Os Professores face Problemtica do Insucesso Escolar

Сomentários

Transcrição

Os Professores face Problemtica do Insucesso Escolar
OS PROFESSORES FACE À PROBLEMÁTICA DO INSUCESSO ESCOLAR
– SUAS ATITUDES, PERCEPÇÕES E OPINIÕES.
VÍTOR SIL
Instituto Piaget
[email protected]
JOÃO A. LOPES
Universidade do Minho
[email protected]
O professor é considerado como sendo o eixo de articulação de qualquer estratégia que pretenda
prevenir ou minorar o insucesso escolar.
Ao papel do professor é atribuída uma importância fundamental na redução do insucesso,
nomeadamente no que diz respeito à forma como lida com alunos com necessidades educativas
especiais, grupo no qual se incluem quer alunos com deficiências (mentais, motoras, surdez, cegueira,
etc.), quer um elevado número de crianças com dificuldades de aprendizagem, de comportamento ou
até mesmo emocionais.
Com efeito, o professor é o mediador entre o mundo social e a criança, bem como aquele que faz
chegar a criança à herança cultural (Postic, 1990) num acto pedagógico que se ajusta ao processo de
aprendizagem, mas cuja acção ultrapassa o âmbito da escola.
Perspectivar as concepções dos professores acerca da questão do insucesso escolar, enfatizando a
compreensão das relações entre o pensamento, as expectativas, as opiniões dos professores e as suas
práticas de ensino, podem ser reveladoras quer da influência dos contextos sociais e culturais sobre o
desenvolvimento pessoal e profissional dos próprios professores, quer ainda das experiências pessoais
e das interacções com os meios educativos (Thompson, 1992; Clandinin & Connelly, 1992).
Introdução
Há hoje, sem dúvida, muitas e diferentes razões para estudar o insucesso escolar, o qual
merece também ser analisado e perspectivado em virtude da sua importância social crescente.
Numa primeira abordagem o insucesso escolar apresenta-se-nos sendo uma situação
em que não se atingiu um objectivo educativo em que “cada criança é considerada boa ou má
aluna em função dos resultados obtidos e dos progressos efectuados no cumprimento dos
programas de ensino” (Benavente, 1976:9).
O insucesso escolar é também entendido “como a incapacidade que o aluno revela de
atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo de estudos” (EURYDICE, 1995:47).
Porém, o termo insucesso escolar é claramente mais abrangente e representativo de
diferentes realidades e de diferentes percepções, conforme seja utilizado pelos alunos, pelos pais
ou pelos professores (Montagner, 1998), assumindo configurações diversas consoante o sistema
educativo em análise e as respectivas práticas de avaliação e de certificação dos alunos.
2985
Com efeito o insucesso escolar não é uma fatalidade já que as crianças não estão
destinadas a ser boas ou más alunas, tudo dependendo do funcionamento da escola e da sua
interacção com o meio social e as características da própria criança.
O insucesso escolar tem estado presente na instituição escolar desde o seu nascimento,
o que nos leva a questionar sobre a razão porque não se constituía então como um problema
relevante.
Esta questão conduz-nos, primeiramente, ao facto de que a igualdade de oportunidades
na educação nem sempre existiu, para, em seguida, observarmos que a existência de um grande
número de analfabetos era uma realidade que não ameaçava o funcionamento económico e a
ordem social estabelecida.
A alteração destes factores verifica-se com a introdução da escola gratuita e
obrigatória e o consequente aumento da população escolar, trazendo para primeiro plano a
ineficácia da própria escola em relação ao emergente conjunto de situações de insucesso escolar
que gradualmente se apresentam como uma ameaça para a ordem social e económica.
Neste contexto, o insucesso escolar é, pois, um conceito tão relativo quanto difícil de
definir, não sendo menos difícil tentar explicar os seus factores e as suas causas.
Causas do Insucesso Escolar
Três realidades deverão ser tidas em atenção no estudo do insucesso escolar: o aluno,
o meio social e a instituição escolar, pelo que será na relação entre estas realidades que
deveremos procurar e evidenciar os factores de insucesso e as suas causas explicativas.
1. A relação entre o QI e o sucesso escolar dos alunos (Husén, s/d) que fez com que a
responsabilidade do insucesso fosse imputada ao próprio aluno e se procurasse no QI a
causa do seu sucesso/insucesso, o qual é explicado em função das maiores ou menores
capacidades dos alunos, pela sua inteligência, pelos seus dons ou dotes naturais
(Benavente & Correia, 1980).
Este conjunto de explicações psicológicas individuais implementado nas décadas de 50
e 60 no âmbito da corrente genética que aborda o insucesso escolar em termos de
perturbações e deficiências intrínsecas ao próprio indivíduo, analisa as prestações
escolares de uma forma diferenciada, atribuindo essas diferenças a capacidades inatas
do próprio indivíduo analisa as prestações escolares de uma forma diferenciada,
atribuindo essas diferenças a capacidades inatas do próprio indivíduo (Husén, s/d;
Alves-Pinto, 1995).
2986
Sendo a escola vista como um espaço revelador dessas capacidades individuais onde o
insucesso é considerado como insucesso do aluno, é a inexistência de determinadas
aptidões inatas ao próprio aluno que influencia negativamente o seu rendimento escolar
(Sil, 2002, 2004).
2. A procura de uma explicação que não se centrasse apenas nas características individuais
do aluno e permitisse dar uma resposta à problemática do insucesso escolar,
demonstrando que este fenómeno afecta particularmente as categorias socialmente
desfavorecidas e que, de certo modo, introduz na análise do funcionamento do sistema
escolar explicações de ordem sociológica, fez com que no final da década de 60 e
princípio da de 70 se desenvolvesse a teoria do “handicap” sociocultural (Husén, s/d;
Benavente & Correia, 1980; Rangel, 1994; Van Haecht, 1994; Alves-Pinto, 1995;
Tavares, 1998; Peixoto, 1999).
Esta teoria, segundo a qual o insucesso estaria ligado à origem social do aluno e à sua
maior ou menor bagagem cultural à entrada para a escola, procura explicar o insucesso
escolar fundamentalmente em termos de défices, categorizados segundo o conceito de
“handicap” ou privação sociocultural (cultural deprivation) pressupondo a ideia de que
uma criança proveniente de um meio dito desfavorecido não dispõe das bases culturais
necessárias ao sucesso escolar.
O próprio ambiente familiar revela-se assim incapaz de proporcionar à criança o
conjunto de bases culturais e linguísticas necessárias à sua progressão escolar,
provocando um atraso da criança e fazendo com que o desenvolvimento de diversos
Neste contexto e tal como nos refere Husén (s/d: 24) “a igualdade de oportunidades na
educação implica não só a existência de escolas em que reine a igualdade, como a de
escolas (...) cuja influência permita superar handicaps (...)”.
Assim, a abordagem da igualdade de oportunidades será “equacionada não em
termos de igualdade de acesso mas como igualdade de sucesso” (Sil, 2004:26).
O sucesso e o insucesso escolares são pois determinados por razões sociais em que a
família, o meio e o estrato sociocultural estão na sua origem.
3. Uma das explicações para a problemática do insucesso escolar surgida a partir dos anos
70 tem a ver com a própria escola, com os mecanismos que operam no seu interior
(Benavente & Correia, 1980) e com o seu funcionamento e organização, onde a
necessidade de diversidade e de diferenciação pedagógica é sublinhada pela teoria
2987
sócio-institucional que evidencia o carácter activo da escola na produção do (in)sucesso
escolar dos alunos.
Responsabilizar a escola pelo (in)sucesso escolar dos alunos não significa uma
referência à instituição em si, ao edifício onde o processo ensino-aprendizagem é
melhor ou pior desenvolvido e organizado, mas essencialmente a toda uma estrutura de
carácter administrativo e pedagógico que implica também a elaboração de uma análise a
questões como a avaliação dos alunos, a colocação dos professores, ou a falta de
equipamentos e/ou infra-estruturas, a inexistência de uma efectiva abertura da escola à
comunidade ou ainda à análise das políticas educativas e de ensino e às realidades
sociais.
A escola torna-se, hoje em dia, cada vez mais o objecto de análise e o campo de
intervenção de grande parte da investigação que assim procura entender melhor como
aquela funciona e que influência exerce sobre os alunos.
Outros factores como a distribuição dos alunos por turma, o absentismo dos professores
ou a construção de uma estrutura curricular uniforme poderão também ser considerados
como explicadores do insucesso escolar numa perspectiva sócio-institucional.
A Eficácia da Escola
Uma outra questão tem a ver com a eficácia da escola.
Com efeito, a escola é encarada como o principal agente de transformação dos alunos,
pelo que a tentativa de melhorar o seu funcionamento tornando-a mais eficaz e mais
interventora ao nível do processo ensino-aprendizagem deverá assentar no próprio conceito de
eficácia de escola.
Uma escola é eficaz na medida em que concretiza o que à partida se propôs realizar
(Madaus, Airasian & Kellaghan, 1980), o que pressupõe uma análise exaustiva da diversidade
dos objectivos que se atribuem à escola, de entre os quais se destaca o sucesso escolar dos
alunos.
Nesta perspectiva, a real explicação para o insucesso situa-se na estrutura escolar e
não nas carências naturais ou sócio-económicas do aluno.
Assim, o sucesso ou insucesso podem ter origem num conjunto de factores escolares
de selecção ou de integração dos próprios alunos.
A questão da eficácia da escola levanta-nos o problema da procura efectiva de saber
como tornar a escola mais eficaz, como torná-la capaz de proporcionar o sucesso de todos os
alunos (Sil, 2002, 2004).
2988
As concepções sobre as causas do insucesso escolar dos alunos apresentam-nos
também factores institucionais ligados à escola, à sua organização e funcionamento, e às
práticas dos professores (Branquinho & Sanches, 2000). Sendo o professor considerado como o
eixo da articulação de qualquer estratégia que pretenda prevenir o insucesso (Grácio, 1995), as
suas práticas e as suas atitudes, em particular as atitudes dos professores face aos
comportamentos violentos e indisciplinados de alguns alunos, revelam uma preocupação em
aplicar as normas estabelecidas para a escola e para a sala de aula, transformando-as em factores
que podem dar um contributo determinante na promoção do sucesso educativo.
Esta preocupação dos professores em construir um ambiente educativo promotor de
sucesso articula-se plenamente com a “questão da eficácia do ensino, a partir da qual se têm
desenvolvido os principais programas destinados a melhorar a qualidade dos professores e do
ensino” (Lopes, 2001:126).
Medley (1982), referenciado por Lopes (op. cit.), defende que a eficácia da escola
depende da eficácia do professor e que a optimização desta deverá ser uma finalidade central da
educação, o que nos remete para as práticas dos professores e para a eficácia da própria escola,
objectivando-se assim a melhoria da qualidade do ensino e a diminuição gradativa das
problemáticas sócio-institucionais causadoras do insucesso e a natural promoção do sucesso
escolar dos alunos.
A construção de uma “Escola para Todos”, onde a diferença adquira não apenas
estatuto de cidadania mas também estatuto pedagógico e organizacional, implica o acesso a uma
escolaridade básica de 9 anos, a qual continua fora do alcance de um em cada três portugueses.
A promoção de uma igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, com a
participação de todos e o respeito pela diversidade individual e cultural dos alunos, através da
inclusão na escola, bem como da inclusão da escola no meio local, permitirá uma intervenção
integrada, no sentido da elevação do nível educativo da população.
O Papel do Professor
Perspectivar as concepções dos professores acerca da questão do insucesso escolar,
enfatizando a compreensão das relações entre o pensamento, as expectativas, as opiniões dos
professores e as suas práticas de ensino, podem ser reveladoras quer da influência dos contextos
sociais e culturais sobre o desenvolvimento pessoal e profissional dos próprios professores, quer
ainda das experiências pessoais e das interacções com os meios educativos (Thompson, 1992;
Clandinin & Connelly, 1992; Sil, 2002).
2989
Como elemento central do sistema educativo, o professor desempenha um papel activo
nas relações com a família e com a meio em que a escola se integra.
Ao papel do professor é atribuída uma importância fundamental na redução do
insucesso, nomeadamente no que diz respeito à forma como lida com alunos com necessidades
educativas especiais, grupo no qual se incluem quer alunos com deficiências (mentais, motoras,
surdez, cegueira, etc.), quer um elevado número de crianças com dificuldades de aprendizagem,
de comportamento ou até mesmo emocionais.
O professor é, com efeito, o mediador entre o mundo social e a criança, bem como
aquele que faz chegar a criança à herança cultural (Postic, 1990) num acto pedagógico que se
ajusta ao processo de aprendizagem, mas cuja acção ultrapassa o âmbito da escola.
Com efeito, a implicação do professor na construção do sucesso dos alunos deverá
compreender aspectos positivos da prática pedagógica e da prática profissional que possibilitem
a elaboração e desenvolvimento de estratégias educativas adequadas aos alunos em situação de
insucesso.
O professor não deverá ser entendido apenas como transmissor de conhecimentos, mas
estabelecer uma relação facilitadora das aprendizagens e considerar que o sucesso educativo dos
alunos implica empenhamento individual e colectivo dos professores, perspectivando essa
implicação no quadro da instituição escolar e da realidade dos alunos envolvidos (Sil, 2002,
2004).
Os professores deverão ter consciência das mudanças que se operam quer ao nível
social, quer ao nível do próprio sistema de ensino.
No entanto os hábitos enraizados nas práticas dos professores que leccionam há alguns
anos poderão bloquear todo o processo de mudança (Ribeiro & Martins, 1997), pelo que, o
professor deverá reorientar as suas competências, ajustando ou mudando as suas práticas
pedagógicas e educativas, alterando o seu modelo de ensino e adoptando aquele que lhe permita
enfrentar os desafios da sociedade e da escola actual, partindo da sua reflexão sobre a prática
(Zeichner, 1983).
Assim, exigir-se-á ao professor uma transformação que proporcione uma actuação
assente no conhecimento do acto de ensinar e do acto de aprender, ou seja, será essencial que o
professor conheça como se aprende e que ensine em função disso (Berbaum, 1993), adoptando
uma atitude positiva perante aquilo que se está a aprender.
Importa, pois, que “o professor possa mudar por ruptura com as práticas tradicionais,
onde uma profunda mudança de atitudes, de comportamentos e de competências é
indispensável” (Sil, 2004: 72).
2990
Estudo sobre as Percepções, Estratégias e Opiniões dos Professores acerca dos
alunos em situação de insucesso
Empreender a realização de um estudo sobre as percepções estratégias e opiniões dos
professores acerca dos alunos em situação de insucesso escolar tornou-se uma opção
perspectivada num conjunto de pressupostos que tiveram como ponto de partida inicial a nossa
experiência profissional junto dos professores do ensino básico em particular e, de uma forma
geral, junto das escolas e da própria comunidade educativa.
A problemática do insucesso escolar, particularmente a existência de alunos em situação
de insucesso no contexto educativo do actual ensino básico, introduziu nas escolas e junto dos
professores um conjunto de expectativas que, de alguma forma, tendem a promover a necessária
discussão pedagógica na procura de respostas adequadas à crescente preocupação sócioeducativa (Sil, 2004).
ƒ
Com este estudo pretende-se saber quais as opiniões dos professores sobre a
problemática do insucesso escolar, bem como as suas percepções acerca:
ƒ
das causas do Insucesso Escolar dos alunos
ƒ
dos comportamentos de insucesso escolar observados nos alunos,
ƒ
procurou-se ainda medir o sentido de eficácia do professor, para o que
se utilizou a Teacher Efficacy Scale (Gibson & Dembo, 1984).
ƒ
A recolha de dados do presente estudo desenvolve-se junto dos professores do
Ensino Básico da área geográfica do distrito de Bragança, com particular incidência
na região da denominada “Terra Quente Transmontana e Douro Superior”.
ƒ
Foram distribuídos 750 questionários e foram recolhidos 468, o que
corresponde a 62,4% do total. Do conjunto de questionários recolhidos
foram eliminados 17 por não estarem correcta e totalmente
preenchidos, inviabilizando a sua análise.
ƒ
A amostra ficou assim reduzida a 451 professores do Ensino Básico em
funções docentes nos 1º, 2º e 3º Ciclos, distribuídos conforme os
Quadros 1 e 2:
2991
Quadro 1 – Composição da Amostra por Graus de Ensino
Professores do Ensino Básico
Grau de Ensino
(Total : N = 451)
n
%
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
294
40
117
65,2
8,9
25,9
A recolha de dados foi feita através de inquérito, utilizando o questionário como
instrumento.
O facto de usarmos neste estudo exploratório diferentes conjuntos de questões resultou
na versão experimental destinada a avaliar alguns aspectos de significativa relevância como: (i)
causas do insucesso escolar, (ii) comportamentos de insucesso escolar observados nos alunos,
(iii) opiniões dos professores.
Além deste conjunto de questões usamos o questionário Teacher Efficacy Scale (Gibson
& Dembo, 1984) para avaliação do sentido de eficácia do professor.
A Teacher Efficacy Scale (Gibson & Dembo, 1984) é um instrumento que pretende
medir o sentido de eficácia do professor (Lopes, 1990), cuja utilização tem sido referenciada em
diversos estudos (Lopes, 1990; Bender et. al., 1995; Tsui, 1995; Minke et. al., 1996, Monteiro,
2000), enquadrando-se a sua conceptualização na teoria cognitiva da aprendizagem social de
Bandura, tal como refere Lopes (1990).
Bandura sugere que a motivação do professor é afectada pela expectativa de resultados,
isto é, a crença na produção de resultados a partir de determinadas acções, e pela expectativa de
eficácia pessoal, ou seja, a crença na competência pessoal para produzir resultados (Lopes,
1990; Tsui, 1995).
Com efeito, e tal como referimos anteriormente, o nosso estudo compreende o
“Questionário Relativo ao Insucesso Escolar” e a “Teacher Efficacy Scale” (Gibson & Dembo,
1984).
Estes questionários foram preenchidos num formato de escala tipo Likert de 4 pontos
entre 1 para “totalmente em desacordo” a 4 para “totalmente de acordo”.
2992
Quadro 2 – Caracterização dos Sujeitos
Sexo
Masculino
Feminino
Professores do Ensino Básico
(Total: N = 451)
1º Ciclo
2º Ciclo
(N = 294)
(N = 40)
n
n
%
%
37
12,6
12
30,0
257
87,4
28
70,0
Idade
< 25
26 – 35
36 – 45
46 – 55
> 56
3
73
102
110
6
1,0
24,8
34,7
37,4
2,0
9
14
10
4
3
22,5
35,0
25,0
10,0
7,5
18
45
37
15
2
15,4
38,5
31,6
12,8
1,7
Tempo de Serviço
<5
6 – 10
11 – 15
16 – 20
21 – 25
26 – 30
> 31
32
29
52
34
62
72
13
10,9
9,9
17,7
11,6
21,1
24,5
4,4
22
1
5
5
2
2
3
55,0
2,5
12,5
12,5
5,0
5,0
7,5
50
17
15
18
9
7
1
42,7
14,5
12,8
15,4
7,7
6,0
0,9
Habilitações Académicas
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
219
75
_
74,5
25,5
_
8
32
_
20,0
80,0
_
16
96
5
13,7
82,1
4,3
Situação Profissional
QG
QDV
QND
QNP
QZP
Contratado
139
126
7
_
_
22
47,3
42,9
2,4
_
_
7,5
1
5
14
_
6
14
2,5
12,5
35,0
_
15,0
35,0
1
2
57
1
17
39
0,9
1,7
48,7
0,9
14,5
33,3
Situação Actual
A leccionar turma
Não
Sim
94
200
32,0
68,0
4
36
10,0
90,0
2
115
1,7
98,3
Em AE / EE
Não
Sim
247
47
84,0
16,0
33
7
82,5
17,5
102
15
87,2
12,8
Em outras funções
Não
Sim
237
57
80,6
19,4
22
18
55,0
45,0
65
52
55,6
44,4
Variável
Categoria
3º Ciclo
(N = 117)
n
%
35
29,9
82
70,1
Nota: QG = Quadro Geral; QDV = Quadro Distrital de Vinculação; QND = Quadro de Nomeação Definitiva; QNP = Quadro de
Nomeação Provisória; QZP = Quadro de Zona Pedagógica; AE = Apoio Educativo; EE = Educação Especial
Resultados – Síntese
O insucesso escolar tende a ser analisado por diferentes perspectivas. Em termos de
opinião para os professores ele traduz geralmente a falta de bases, de motivação ou de
capacidades dos alunos ou, ainda, o disfuncionamento das estruturas educativas, familiares e
sociais (Roazzi & Almeida, 1988).
2993
A problemática do insucesso escolar, afectando não apenas o campo da educação, mas
igualmente o espaço social, cultural, económico e político, questiona as opções fundamentais da
sociedade, e tem o seu peso específico nas diversas mutações que o sistema educativo, no seu
conjunto, tem vindo a conhecer.
Os resultados obtidos apontam, tal como esperado, para diferenças entre os professores
do 1º ciclo e do 3º ciclo. São os professores do 3º ciclo aqueles que obtêm os resultados mais
baixos em eficácia do ensino e, por conseguinte, são aqueles que menos acreditam na sua
própria acção.
Sintetizando, podemos afirmar que a procura de formas de responder, com eficácia, à
problemática do insucesso escolar num contexto educativo heterogéneo, constitui o grande
desafio que se coloca à escola e a todos os intervenientes no acto educativo.
ƒ
Os professores percepcionam:
•
•
•
•
•
•
•
ƒ
a falta de motivação e a falta de empenhamento dos alunos nas tarefas escolares
como factores individuais causadores do insucesso;
as DA e os problemas de comportamento como factores causadores do
insucesso;
as capacidades cognitivas pouco desenvolvidas e as dificuldades do próprio
aluno em ultrapassar atrasos escolares como obstáculos ao sucesso;
como factores de carácter pedagógico e institucional causadores do insucesso a
existência:
• de programas escolares desajustados; de legislação permissiva e
facilitadora da progressão dos alunos e das transições de ano/ciclo
decorrentes de “tolerância” na avaliação.
como causa geradora do insucesso os problemas socioculturais dos alunos, tais
como:
• o meio social de risco e o nível cultural das famílias;
• a desorganização e a perturbação dos agregados familiares;
•
as baixas expectativas dos pais em relação à escola.
a retenção como sendo benéfica e útil aos alunos em situação de insucesso, ao
mesmo tempo que lhes permite realmente a recuperação;
que a retenção dos alunos deverá deixar de ter carácter excepcional, devendo o
aluno transitar para o ano seguinte quando apresenta um “domínio de
competências” do ano em que se encontra.
O absentismo é considerado pelos professores do 2º ciclo como causa do insucesso
escolar.
ƒ
A escolaridade obrigatória não é percepcionada pela maioria dos professores como
geradora ou responsável pelo insucesso.
ƒ
Os professores realçam a importância das práticas pedagógicas e do contexto escolar
como elementos produtores de sucesso ou de insucesso dos alunos.
ƒ
A maioria dos professores considera que:
•
a indisciplina e os comportamentos violentos e/ou agressivos dos alunos estão
associados ao insucesso escolar;
2994
•
ƒ
Os professores:
•
•
•
ƒ
a exclusão social e escolar é um factor social que, por um lado, origina o
insucesso dos alunos e, por outro lado, conduz esses mesmos alunos a situações
de insucesso.
têm a noção de que a escolaridade obrigatória limita o âmbito dos exames;
concordam maioritariamente com a existência de exames extensivos a todos os
anos/ciclos;
tendem a considerar os exames como algo capaz de mudar o sistema educativo e
o sistema de ensino.
No que respeita à gestão e à organização do processo ensino-aprendizagem os
professores do 1º ciclo manifestam diferentes percepções e diferentes expectativas
relativamente aos professores dos 2º e 3º ciclos.
ƒ
Para a maioria dos professores:
•
•
•
•
ƒ
a continuidade da escolaridade obrigatória não é posta em causa;
deve haver um número limite de anos para que o aluno cumpra os diferentes ciclos;
o sistema de colocação de docentes está relacionado com o sucesso escolar dos alunos;
a melhoria da qualidade do ensino passa por uma melhoria dos seus próprios salários,
contribuindo assim para um reconhecimento social da profissão docente.
Relativamente ao sentido de eficácia dos professores podemos concluir que:
•
•
os inquiridos não apresentam diferenças quanto ao sentido de eficácia pessoal;
em relação à eficácia do ensino ou dos resultados, os dados obtidos apontam para
diferenças entre os professores do 1º ciclo e os professores do 3º ciclo, sendo estes
últimos aqueles que obtêm resultados mais baixos em eficácia de ensino e portanto
menos acreditam na sua própria acção.
Este estudo revelou ainda que os professores dos vários ciclos apresentam algumas
divergências de opinião quando comparados entre si e que têm um conhecimento significativo
das causas geradoras do insucesso escolar. Os professores, globalmente, apresentam uma forte
percepção acerca dos comportamentos de insucesso manifestados pelos seus alunos. As
preocupações face a diversos aspectos da organização e gestão do processo ensinoaprendizagem são evidenciadas genericamente por todos os grupos de professores, os quais
parecem estar disponíveis para mudanças a operar no contexto educativo, ao mesmo tempo que
evidenciam positivamente a continuidade da escolaridade obrigatória.
2995
Conclusão
Em síntese, podemos considerar que a problemática do insucesso escolar está longe de
ser encarada pacificamente no contexto educativo actual. Os professores, como intervenientes
directos no acto educativo, denotam uma noção realista desta problemática. As suas opiniões e
percepções manifestam um conhecimento da realidade educativa na qual se movimentam e com
a qual lidam no seu dia a dia – a escola.
Daí a clara referência a aspectos significativos do processo ensino-aprendizagem, das
políticas educativas, do sistema de ensino, dos contextos sócio-educativo e sociocultural.
As mudanças nas práticas educativas são lentas, muitas vezes penosas e frequentemente
resistentes.
Com efeito, as mudanças na sociedade e as mudanças na escola e da escola têm levado
“a que se exerça uma forte pressão sobre os professores para a assumpção de novos papéis que
implicam uma nova profissionalidade e um novo profissionalismo” (Estrela, 2001: 138),
exigindo dos professores uma grande flexibilidade e abertura à mudança e um sentido diferente
de cooperação.
Para elaborar a mudança é necessário não só conhecer a cultura da escola e da sala de
aula, mas também ter uma compreensão daquilo que os participantes valorizam e entendem e
aquilo a que eles aspiram e praticam (Vaughn & Schumm, 1996).
2996
Referências Bibliográficas
Alves-Pinto, C. (1995). Sociologia da Escola. Lisboa: McGraw-Hill.
Alves-Pinto, C. (2001). Socialização e Identidades Docentes. In M. Teixeira (Org.), Ser
Professor no Limiar do Século XXI (pp. 19-80). Porto: Edições ISET.
Benavente, A. (1976). A Escola na Sociedade de Classes – O Professor Primário e o Insucesso
Escolar. Lisboa: Livros Horizonte.
Benavente, A. & Correia, M. A. (1980). Obstáculos ao Sucesso Escolar na Escola Primária.
Lisboa: IED.
Bender, W.; Vail, C. & Scott, K. (1995). Teachers’ Attitudes Toward Increased Mainstreaming:
Implementing Effective Instruction for Students with Specific Learning Disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 28(2), 87-94, 120.
Berbaum, J. (1993). Aprendizagem e Formação. Porto: Porto Editora.
Branquinho, M. C. & Sanches, M. F. (2000). Os Professores como Construtores do Currículo:
Concepções e Práticas Alternativas. Revista de Educação, IX (1), 145-167.
Clandinin, D. J. & Connelly, F. M. (1992). Teacher as Curriculum Maker. In Handbook of
Research on Curriculum. New York: Macmillan Publishing Company.
Estrela, M. T. (2001). Questões de Profissionalidade e Profissionalismo Docente. In M. Teixeira
(Org.), Ser Professor no Limiar do Século XXI (pp. 113-142). Porto: Edições ISET.
EURYDICE (1994). Measures to Combat Failure at School: a Challenge for the Construction
of Europe. Bruxelles: Eurydice.
EURYDICE (1995). A Luta Contra o Insucesso Escolar: um Desafio para a Construção
Europeia. Lisboa: DEPGEF.
2997
Gibson, S. A. & Dembo, M. (1984). Teacher Efficacy: A Construct Validation. Journal of
Educational Psychology, 76(4), 569-582.
Grácio, R. (1995). Obra Completa – Volume II: do Ensino. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
Husén, T. (s/d). Meio Social e Sucesso Escolar. Lisboa: Livros Horizonte.
Lopes, J. A. (1990). Formação Psicológica de Professores do Ensino Pré-Primário.
Dissertação de Mestrado não publicada. Porto: FPCE da Universidade do Porto.
Lopes, J. A. (2001). Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem e Problemas
de “Ensinagem”. Coimbra: Quarteto Editora.
Madaus, G; Airasian, P. & Kellaghan, T. (1980). School Effectiveness: A Reassessment of the
Evidence. New York: McGraw-Hill.
Minke, K. et. al. (1996). Teachers’ Experiences with Inclusive Classrooms: Implications for
Special Education Reform. The Journal of Special Education, 30(2), 152-186.
Montagner, H. (1998). Acabar com o Insucesso na Escola – A Criança, as suas Competências e
os seus Ritmos. Lisboa: Instituto Piaget.
Monteiro, M. I. C. (2000). Percepções dos Professores do Ensino Básico acerca de Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem e/ou Problemas de Comportamento: Um Estudo
Exploratório a Propósito da Inclusão Educativa. Dissertação de Mestrado não
publicada. Braga: IEP – Universidade do Minho.
Peixoto, L. M. (1999). Auto-Estima, Inteligência e Sucesso Escolar. Braga: Edições
APPACDM.
Postic, M. (1990). A Relação Pedagógica. Coimbra: Coimbra Editora.
Rangel, A. (1994). Insucesso Escolar. Lisboa: Instituto Piaget.
2998
Ribeiro, M. D. & Martins, I. P. (1997). O Professor Investigador e a Análise Reflexiva do Acto
Educativo em Aulas de Ciências – Um Projecto de Formação Contínua. In Contributos
da Investigação Científica para a Qualidade do Ensino, Vol. II, (pp. 201- 209). Porto:
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
Roazzi, A. & Almeida, L. S. (1988). Insucesso Escolar: Insucesso do Aluno ou Insucesso do
Sistema Escolar? Revista Portuguesa de Educação, 1(2), 53-60.
Sil, V. (2002). Alunos em Situação de Insucesso Escolar: Percepções, Estratégias e Opiniões
dos Professores – Estudo Exploratório. Dissertação de Mestrado não publicada. Braga:
IEP – Universidade do Minho.
Sil, V. (2004). Alunos em Situação de Insucesso Escolar. Lisboa: Instituto Piaget.
Tavares, M. V. (1998). O Insucesso Escolar e as Minorias Étnicas em Portugal. Lisboa:
Instituto Piaget.
Thompson, A. G. (1992). Teachers’ Beliefs and Conceptions: a Synthesis of the Research. In
Grouws (Ed.), Handbook of Teaching and Learning Mathematics. New York:
Macmillan Publishing Inc.
Tsui, H. (1995). General and Resource Class Teachers’ Feelings of Personal Efficacy and
Attitude Towards Classroom Collaboration. School Psychology International, Vol. 16,
365-377.
Van Haecht, A. (1994). A Escola à Prova da Sociologia. Lisboa: Instituto Piaget.
Vaughn, S. & Schumm, J. (1996). Classroom Ecologies: Classroom Interactions and
Implications for Inclusion of Students with Learning Disabilities. In D. L. Speece & B.
K. Keogh (Ed.), Research on Classroom Ecologies (pp. 107-124). New Jersey: LEA.
Zeichner, K. (1983). Alternative Paradigms of Teacher Education. Journal of Teacher
Education, 34(3), 3-9.
Zeichner, K. (1993). A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa: EDUCA.
2999
3000

Documentos relacionados