PEREIRA, Emerson et al. A importância da musicalização na

Transcrição

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE FERNANDÓPOLIS
FACULDADES INTEGRADAS DE FERNANDÓPOLIS
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA
EMERSON PEREIRA
JUSSARA DE OLIVEIRA
RENATO MARCIO
A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO
SUBSÍDIO DE INCLUSÃO PARA A CRIANÇA COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
FERNANDÓPOLIS
2008
EMERSON PEREIRA
JUSSARA DE OLIVEIRA
RENATO MARCIO
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE FERNANDÓPOLIS
Fernandópolis, 2008
EMERSON PEREIRA
JUSSARA DE OLIVEIRA
RENATO MARCIO
Monografia apresentada às Faculdades Integradas de
Fernandópolis, Fundação Educacional de Fernandópolis,
como requisito para a obtenção do título de Graduação
em Pedagogia – Licenciatura Plena.
Orientador: Profs. Amadeu Jesus Pessotta
Co-orientadores: Elaine Araújo da Silva
Roberto Salvador
FERNANDÓPOLIS
2008
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
Catalogação na publicação
Serviço de Documentação Universitária
Fundação Educacional de Fernandópolis
Faculdades Integradas de Fernandópolis
Instituto Superior de Educação
Pereira, Emerson. Oliveira, de Jussara. Marcio, Renato.
A importância da musicalização na educação especial como
subsídio de inclusão para a criança com necessidades educacionais
especiais. / Emerson Perereira; Jussara de Oliveira; Renato Marcio;
orientador: Prof. Amadeu Jesus Pessotta; Co-orientadores: Elaine Araújo
da Silva; Roberto Salvador. Fernandópolis, 2008, 63 f.
Monografia (Graduação em Pedagogia – Licenciatura Plena) –
Faculdades Integradas de Fernandópolis, Fundação Educacional de
Fernandópolis.
1.
Música. 2. Musicalização. 3. Educação Musical. 4.
Educação Especial. 5. Psicomotricidade.
CDD
FOLHA DE APROVAÇÃO
EMERSON PEREIRA
JUSSARA DE OLIVEIRA
RENATO MARCIO
Monografia apresentada às Faculdades Integradas de
Fernandópolis, Fundação Educacional de Fernandópolis,
como requisito para a obtenção do título de Graduação
em Pedagogia – Licenciatura Plena
Aprovada em: ___/___/2008
Examinadores:
___________________________________________
Prof: Amadeu Jesus Pessota (orientador)
Instituição: Faculdades Integradas de Fernandópolis
Curso: Pedagogia
___________________________________________
Prof: Elaine Araújo da Silva (co-orientadora)
Curso: Pedagogia
___________________________________________
Prof: Roberto Salvador (co-orientador)
Curso: Pedagogia
Dedicatória
À todos que consideram a música importante em
suas vidas.
Agradecimentos
A Deus, pela força nas noites vividas em claro...
A nossos familiares, pela compreensão dos horários
inadequados de estudo...
Ao maestro Luis Fernando e o maestro assistente
Raphael Vinicius (Simba) pela idéia do tema...
A Viviane dos Santos Louro, Luís Garcia Alonso, Alex
Ferreira de Andrade, por serem pessoas iluminadas e
desenvolverem um trabalho apaixonante expresso no
livro Educação Musical e Deficiência: propostas
pedagógicas...
A Daiane, amiga do Renato, por ser ouvinte paciente e
opinar nos momentos de conclusão dos capítulos...
À Sueli Paixão, por nos fazer enxergar que nunca se
deve começar construir uma boa casa pelo telhado.
Epígrafe
Educação musical SIGNIFICATIVA para todos, com e
sem direitos especiais.
(ISAMARA ALVES CARVALHO).
RESUMO
MÁRCIO, Renato; PEREIRA, Emerson; OLIVEIRA, Jussara de. A importância da
musicalização na educação especial como subsídio de inclusão para crianças
com necessidades especiais. 2008. 63 f. Monografia (Graduação em Pedagogia –
Licenciatura Plena) – Faculdades Integradas de Fernandópolis, Fundação
Educacional de Fernandópolis, Fernandópolis-SP, 2008.
Nos últimos dez anos, as propostas educativas para pessoas com necessidades
educacionais especiais avançaram de forma significativa no Brasil. Até meados da
década de 50, a atenção às pessoas com deficiência era baseada no paradigma de
institucionalização e se caracterizava pela sua segregação em instituições
residenciais ou escolas especiais ou, ainda, em lugares distantes das famílias.
Grande parte do desenvolvimento humano ocorre nos primeiros anos de vida
através da coordenação das ações sensório-motoras, ou seja, através do perceber,
relacionar-se, construir uma imagem interna do mundo exterior. O desenvolvimento,
principalmente da inteligência, depende das vivências que a pessoa trava com o
mundo externo; assim, a relação corpo-movimento-sentidos é de crucial importância
para o amadurecimento global do homem, para que ele possa assumir-se como ser
no mundo e construir sua estória. Esse processo evolutivo, em princípio, natural a
todos, é o que se conhece por psicomotricidade, ou seja, relação entre pensamento
e ação, envolvendo também a emoção. Para a criança portadora de deficiência, os
problemas psicomotores são freqüentes, o que pode contribuir para uma dificuldade
de aprendizagem. Tantas são as questões importantíssimas a serem trabalhadas,
mas uma pergunta não quer calar: o que tudo isso tem a ver com a aprendizagem
musical? Ora, para executar uma música, seja ela cantada, tocada, ou mesmo
compreendê-la de maneira aprofundada depende de fatores psicomotores: no
processo musical há pulsação, ritmos diversos, andamentos variados e formas
distintas, ou seja, a musicalização é um processo de estimulação psicomotora
constante. Portanto, ao musicalizar principalmente a criança com necessidades
educacionais
especiais,
trabalhar-se-ão
todos
os
aspectos
psicomotores
necessários para uma boa aprendizagem e auto-confirmação nos relacionamentos
interpessoais.
Palavras-chave: música, musicalização, educação musical, educação especial;
psicomotricidade.
ABSTRACT
MÁRCIO, Renato; PEREIRA, Emerson; OLIVEIRA, Hussara de. The importance of
music in special education as a subsidy for inclusion for children with special
needs. 2008. 63 f. Monograph (Graduation in Pedagogy - Full Degree) - Faculdades
Integradas de Fernandópolis, Fundação Educacional de Fernandópolis,
Fernandópolis-SP, 2008.
Over the past decade, the educational proposals for people with special educational
needs advanced significantly in Brazil. Until the mid-50, the attention to people with
disabilities was based on the paradigm of institutionalization and was characterized
by their segregation in special schools or residential institutions, or in places away
from families. Much of the human development occurs early in life through the
coordination of sensor-driven actions, that is, through experience, relating to, building
an internal image of the outside world. The development, especially the intelligence,
depends on the experiences that the person gets with the external world, so the
body-motion-directions relation is of very important for the overall maturity of man, so
he can take himself as being in the world and build his history. This evolution process
is natural for all in its beginning, known as psychomotricity, i.e., relationship between
thought and action, involving also the emotion. For the handicapped child, the
psychomotor problems are frequent, and they can cause a learning disability. Many
are the important issues to be worked, but a question does not want to deploy: what
all this has to do with learning music? However, in order to perform a song, singing or
playing, or even understand it deeply it depends on psychomotor factors, in case
there are musical pulse, different rhythms, different movements and different ways, i.
e., music is a process of psychomotor constant stimulation. So music mainly to the
child with special educational needs is to work all the psychomotor aspects
necessary to a good learning and self-confirmation in interpersonal relationships.
Keywords: music, musical education, special education; psychomotricity.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
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2.1 A criança com necessidades educativas especiais mentais. .
2.2 A criança com necessidades educativas especiais físicas. .
2.3 A criança com necessidades educativas especiais auditivas. .
2.4 A criança com necessidades educativas especiais visuais
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44
1 UM PROCESSO HISTÓRICO.
1.1 A criança com necessidades educativas especiais.. .
1.2 A educação especial
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1.3 Música e musicalização: 2 significados, um só caminho.
1.4 A educação musical
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1.5 A Educação musical na vida da criança com necessidades
educativas especiais.
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2 A HISTÓRIA DE UM PROCESSO.
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3 UM PROCESSO
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3.1 Musicalizando a criança com necessidades educativas
especiais mentais
especiais físicas
especiais auditivas
especiais visuais
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
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REFERÊNCIAS.
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60
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62
INTRODUÇÃO
A musicalização tem como objetivo fornecer elementos contribuintes para o
desenvolvimento da inteligência e a integração do ser.
Muito se tem falado acerca da inclusão de crianças especiais e, com isso,
vários são os questionamentos que a seguem, sendo a música uma linguagem
universal e tendo participado da história da humanidade desde as primeiras
civilizações. Na Grécia Clássica, o ensino da música era obrigatório, os gregos
ensinavam como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações
definidas no organismo humano. “Pitágoras demonstrou que a seqüência correta de
sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de
comportamento e acelerar o processo de cura” (BRÉSCIA, 2003 p. 31,). Empregarse-á, portanto, esse recurso para a maturação e adaptação da criança em constante
contato com o meio, pois se sabe que é através da afinidade com o seu meio que a
criança agirá e pensará.
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo
geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os
elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela
escolha dos arranjos e combinações, ou seja, combinação harmoniosa e expressiva
de sons, a arte de se exprimir por meio de sons. Os movimentos internos e externos
no homem; como energia impulsiona-o à ação promovendo nele uma multiplicidade
de condutas de diferentes qualidades e grau, tudo isso é estimulado dependendo da
música ou do som ouvido em determinado momento ou situação emocional.
Para se compor uma música, precisa-se de quatro elementos básicos: som,
ritmo, melodia e harmonia, e cada um dos aspectos ou elementos da música
11
corresponde a um aspecto humano específico, pois o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a afetividade e, enfim, a harmonia contribui
ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no homem.
Um processo de construção do conhecimento através da musicalização
desperta o gosto musical, aflora a sensibilidade, o senso rítmico, a imaginação, a
memória, a concentração, a autodisciplina e uma melhor socialização e afetividade;
as crianças que nascem com deficiência necessitam extremamente desse processo
de integração, pois, como já se sabe, são crianças especiais.
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si
mesma e melhore sua comunicação com o outro, pois, nos dias atuais, com o
predomínio dos recursos visuais, as crianças preferem ver não tendo paciência para
escutar, por isso, é fundamental fazer uso e exploração freqüente do universo
sonoro desenvolvendo assim a escuta sensível e ativa nessas crianças.
As primeiras atividades de exploração sonora devem partir do ambiente
familiar da criança, passando depois para os diversos ambientes freqüentados
diariamente por ela.
Exploradas as primeiras atividades sonoras, é importante trabalhar os
atributos sonoros que são: altura (agudo, médio, grave); intensidade (forte, fraco);
duração (longo, curto); timbre (é a característica de cada som).
Uma das maneiras de trabalhar esses atributos é a comparação,
diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto,
através dos jogos musicais.
Com essas atividades, o educador pode perceber quais os pontos fortes e
fracos das crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva,
12
observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a
trabalhar melhor o que está defasado.
As reflexões teóricas sobre o comportamento humano levam em
consideração as teorias de Piaget (1989) e Vigotsky (1993), a influência da música
no desenvolvimento da psicomotricidade e da auto-imagem, já que o papel da
música na educação é simples: ser um instrumento capaz de tornar o ambiente
físico escolar um lugar mais alegre e receptivo. Assim, o desenvolvimento
cognitivo/lingüístico
(situações
oportunas
experimentadas
no
dia-a-dia
que
favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças), o psicomotor (atividades
musicais que oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua
habilidade motora, e o ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do
sistema nervoso) e sócio/afetivo (atividades musicais coletivas que favorecem o
desenvolvimento da socialização, estimula a compreensão, a participação e a
cooperação) da criança será atingido facilmente com muito mais prazer; afinal a
música é um bem cultural, e seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos.
A música pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas
disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser
trabalhado em sua área; isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a
recordar as informações necessárias referente à proposta trabalhada. A música
também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de
expressão e um bem cultural. A instituição escolar deve ampliar o conhecimento
musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros,
apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é
apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico (MÁRSICO, 1982, p.148).
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As atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de
músicos, e sim a abertura de canais sensoriais para facilitar a expressão de
emoções, ampliar a cultura geral e contribuir para a formação integral do ser.
Poucos são os estudos que demonstram de forma clara e objetiva a relação entre
esses aspectos, porém, várias pesquisas comprovam que crianças que são
submetidas ao processo de educação musical tendem a se relacionar melhor
consigo mesmas e com os outros (KATSCH; MERLE-FISHMAN apud BRÉSCIA,
2003, p.60).
O trabalho com musicalização infantil na educação especial pode ter
objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos: físico (oferecendo atividades capazes
de promover o alívio de tensões); psíquico (promovendo processos de expressão) e
mental (proporcionando situações que possam contribuir para estimular e
desenvolver o sentido da ordem).
Desse modo, é cabível comentar-se sobre as inteligências múltiplas
(GARDNER, 1995), mais precisamente falar da inteligência musical, na qual se
podem elencar os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na educação
especial, pois conhecer música é importante: ela transmite a herança cultural, é uma
aptidão inerente a todas as pessoas, é criativa e auto-expressiva.
O tema proposto – A Importância da musicalização na educação especial
como subsídio de inclusão para a criança com necessidades educativas especiais –
surgiu no inicio do ano letivo de 2008, a partir da proposta do maestro da OSFER
(Orquestra de Sopros de Fernandópolis), Luis Fernando Paina, também professor de
Educação Física na APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) de
Fernandópolis. Esse trabalho será realizado junto ao corpo docente de Educadores
Musicais da OSFER (o aluno Renato Márcio é integrante do corpo docente da
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OSFER), um projeto de musicalização nas séries iniciais da educação especial na
APAE, e assim trabalhar, através da musicoterapia na sala de aula, o melhor
desenvolvimento, a integração e a inclusão dessas crianças com necessidades
especiais
As atividades de musicalização abrem os horizontes da inclusão às
crianças portadoras de necessidades especiais, pois o caráter lúdico e livre contido
na expressão musical é uma forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliar na
desinibição, contribuir para o envolvimento social, despertar noções de respeito e
consideração pelo outro, derrubando as barreiras quanto ao preconceito, e abrindo o
espaço para outras aprendizagens.
Enfim, a música tende a influenciar o homem física e mentalmente,
proporcionando uma analise reflexiva, permitindo que a criança com necessidades
educativas especiais se torne mais crítica e, conseqüentemente, a musicalização se
classifica como um elemento importante para se estabelecer a harmonia pessoal,
facilitando a integração, a inclusão social e o equilíbrio psicossomático.
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1 UM PROCESSO HISTÓRICO
Nos últimos dez anos as propostas educativas no que se refere às pessoas
com necessidades educacionais especiais avançaram de forma significativa no
Brasil. Até meados da década de 50, a atenção às pessoas com deficiência era
baseada no paradigma da institucionalização e se caracterizava pela segregação
dessas pessoas em instituições residenciais ou escolas especiais em lugares
distantes das famílias.
Na década de 60, esse paradigma começou a ser questionado através de
um processo geral de reflexão e crítica sobre os direitos das minorias na construção
da sociedade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (LOURO; ALONSO;
ANDRADE, 2006, p.17), outorgado pela Organização das Nações Unidas em 1948,
afirma a liberdade e igualdade de todos os seres humanos em dignidade e direitos,
independente da sua raça, cor, sexo, língua, ou outras características, bem como, o
direito à educação gratuita a todos.
Dois novos conceitos integraram o debate social em relação à pessoa com
necessidades educacionais especiais: a desinstitucionalização e a normalização
(LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.17). Criou-se, então, o conceito de
integração que consiste em modificar a pessoa com algum tipo de deficiência de
modo a torná-la o mais semelhante possível às demais pessoas. A visão de tentar
tornar a pessoa “deficiente” em “normal” foi gradativamente substituída por um novo
pensamento: a pessoa com necessidades educacionais especiais é um cidadão
como outro qualquer, por isso, é detentor dos mesmos direitos e oportunidades
oferecidas na sociedade.
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Portanto, o paradigma de suporte é um processo bidirecional que envolve
ações junto à sociedade e à pessoa com necessidades educativas especiais e está
fundamentado na idéia de sociedade inclusiva, isto é, uma sociedade preparada
para receber e lidar com a diversidade.
É nesse contexto que se acredita na importância de refletir sobre outras
possibilidades educacionais, tais como a música, pois certamente as manifestações
artísticas integram a educação e traz benefícios imensuráveis para a formação do
indivíduo e em se tratando de música, ela engloba um vasto campo de
conhecimentos, atuações e possibilidades.
1.1 A criança com necessidades educacionais especiais
Todo nascimento de uma criança deficiente chega como um enigma. A
maioria dos enigmas nesta vida chega de repente: um acidente, a perda inesperada
de um ser querido, uma deficiência física ou mental. Os enigmas não existem
somente para serem decifrados, eles são uma oportunidade e uma via inquietante
para irmos ser a si mesmo.
Um filho, um parente, a filha de um amigo nasceu com uma deficiência – são
várias as atitudes. A mais comum é a perplexidade. Esse comportamento está ligado
à idéia inconsciente de julgamentos ou merecimentos: “Por que eu? Por que essa
pedra no meu caminho? Por que comigo?” A dimensão humana de cada um, na
humildade e na força do ser deveria perguntar “por que não?” Mas as leis sociais
das compensações, dos interesses e dos negócios levam as pessoas a
enveredarem pelo caminho da autocompaixão, a buscar e requerer explicações na
lógica das leis dos tribunais.
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Essa via das justificativas e explicações é plena de esterilidade. A
interrogação sobre a origem do mal, quase sempre, não leva a nada. Sobretudo
quando o que se chama de mal é o que se percebe como tal. Isso tudo parte e vem
de pressupostos equivocados. Alguém seria culpado de quê?
Não se vêem os enigmas como a pedra fundamental e angular, mas como a
pedra de tropeço. No início, não se vê a criança deficiente como uma possível
necessidade. Os sentimentos normais, após o espanto e o susto, são os de rejeição
e o que é pior, para alguns a rejeição será permanente e decisiva (MARAVILHAS,
2002.).
Aos poucos esse evento enigmático indica o caminho do para quê. O
enigma, cuja existência é negada e tida por inaceitável por tantos, funciona como um
marco ou farol a ser contornado, uma referência no caminho, uma inflexão na
trajetória.
Um dos desafios dos enigmas é o de passar perto, reconhecê-los e não
chorar. Alguns se afastam, fogem para bares, bebidas, sexo, religião, buscam uma
“nova” vida e, muitas vezes, outra família. Quantos casais se desestruturam e
caminham para o divórcio com o evento de um filho deficiente! Outros, piores ainda,
buscam uma forma de eliminar fisicamente ou familiarmente essa criança, através
da doação, do abandono ou da morte. Ao evitarem a realidade, essas pessoas –
verdadeiras deficientes psicológicas e humanas – trilham o caminho da perdição
completa de sua identidade, estendendo o manto da desorientação sobre a família e
da criança portadora de necessidades especiais (MARAVILHAS, 2002.).
O enigma que foi dado deve ser transformado numa jóia única e de valor. Os
enigmas ensinam a existência de passagens irredutíveis e intransferíveis na vida,
chamados diferenciadores.
Precisa-se começar fletindo os joelhos e pedindo o
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milagre, é ocasião para uma conversão, como na música, onde as partituras
sinalizam as conversões possíveis e obrigatórias no ato de sua execução
(MARAVILHAS, 2002).
O advento de uma criança deficiente desafia o sentimento de onipotência.
Essa criança deficiente chega como uma oportunidade de um novo caminho,
apropriado para se ir à descoberta da verdadeira atitude social de um indivíduo e
dela mesma.
Em tempos primitivos, as crianças com deficiência eram um estorvo,
principalmente para os povos nômades, e poderiam simplesmente ser mortas; na
Antiguidade, o pai era quem decidia sobre a vida da criança com deficiência: a
criança tinha que ser perfeita de qualquer maneira; na Idade Média, os deficientes
não refletiam a perfeição divina, eram alvos da caridade nos mosteiros, serviam para
divertimento nos castelos; apenas no século XVIII, a pessoa com necessidades
educativas especiais começa a ser alvo de sentimentos compassivos e ter quase
claro sua reabilitação e direito a educação (SECRETARIA, 2000).
As crianças especiais surgem como uma via de superação da ilusão da
onipotência e diante da necessidade de alquimizar e metabolizar o enigma recebido.
O primeiro passo é tocá-lo, segurá-lo, pesá-lo, identificá-lo e colocá-lo bem diante do
mundo, para um dia, nomeá-lo e verdadeiramente amá-lo.
1.2 A educação especial
A educação especial tem sido, atualmente, definida no Brasil segundo uma
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos
19
especializados, como tal vinha sendo a sua marca nos últimos tempos (PCN Brasil,
1999).
Conforme define a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), trata-se de
uma modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, com
vistas ao exercício da cidadania.
Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se
transversalmente, em todos os níveis, nas instituições escolares, cujo projeto,
organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir
diferenciações
nos
atos
pedagógicos
que
contemplem
as
necessidades
educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados,
não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia
global de educação e visar às suas finalidades gerais.
A análise de diversas pesquisas brasileiras (PCN BRASIL, 1999) identifica
tendências que evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte
e reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia
todos os níveis – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação
superior, bem como as demais modalidades – de educação de jovens e adultos e
educação profissional.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN BRASIL, 1999) preconizam a
atenção à diversidade da comunidade escolar e se baseiam no pressuposto de que
a realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares
de aprendizagem dos alunos. A atenção à diversidade está focalizada no direito de
acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para
todos,
irrestritamente,
socialização.
bem
como
as
perspectivas
de
desenvolvimento
e
20
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas
em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos
(PCN BRASIL, 1999): crianças com condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas;
crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de grupos desfavorecidos
ou marginalizados; ou seja, a expressão “necessidades educacionais especiais” está
associada a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a
deficiência.
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões como:
deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados.
Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas
educacionais, é uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não
portadores de deficiência ou superdotação, apresentam necessidades educacionais
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
funcionalidade, isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se
transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com
necessidades especiais. Necessitar de atenção especial na escola pode repercutir
no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais.
Falar em necessidades educacionais especiais deixa de ser pensar nas
dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer
para dar respostas às suas necessidades, bem como aos que apresentam
necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, como
21
passíveis de necessitar de atenção específica e poder requerer um tratamento
diversificado dentro de um mesmo currículo, em situação externa; a diferença pode
conduzir à exclusão, por causa da diversidade ou da dificuldade em lidar com ela.
Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” é
um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas
dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas,
a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de
prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola
para quem dele necessitar. Portanto defini-se um aluno com necessidades
educacionais especiais aquele que “apresentar necessidades próprias e diferentes
dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à
sua idade (PCN Brasil, 999). A classificação desses alunos dá ênfase a: crianças
com
necessidades
educacionais
mentais
(caracteriza-se
por
registrar
um
funcionamento intelectual geral significantemente fora da média, concomitantemente
com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade); visuais (é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor
olho e após a melhor correção ótica); auditivas (perda total ou parcial, congênita ou
adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido); físicas
(variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
modalidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, de malformações congênitas ou
adquiridas.); múltiplas (é a associação de duas ou mais deficiências primárias
mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
22
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa); crianças com condutas típicas
(problemas de conduta, manifestação de comportamento típica de crianças com
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social); crianças com
superdotação (notável desempenho e elevada potencialidade em quaisquer
aspectos isolados ou combinados).
1.3 Música e musicalização: 2 significados, um só caminho
Atualmente, existem diversas definições para música. Mas, de um modo
geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os
elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela
escolha dos arranjos e combinações, ou seja, combinação harmoniosa e expressiva
de sons, a arte de se exprimir por meio de sons. Os movimentos internos e externos
no homem, enquanto energia, o impulsiona à ação, promovendo nele uma
multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau; tudo isso é estimulado
dependendo da música ou do som ouvido em determinado momento ou situação
emocional ( CHIARELLI; BARRETO, 2007).
Para se compor uma música, precisa-se de quatro elementos básicos: som,
ritmo, melodia e harmonia. Cada um dos aspectos ou elementos da música
corresponde a um aspecto humano específico: o ritmo musical induz ao movimento
corporal, a melodia estimula a afetividade e, enfim, a harmonia contribui ativamente
para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no homem (CHIARELLI;
BARRETO, 2007).
23
A musicalização tem como objetivo fornecer elementos contribuintes para o
desenvolvimento da inteligência e a integração do ser. Muito se tem falado a cerca
da inclusão de crianças especiais e, com isso, vários são os questionamentos que a
seguem, sendo a música uma linguagem universal e tendo participado da história da
humanidade desde as primeiras civilizações (na Grécia clássica, o ensino da música
era obrigatório; os gregos ensinavam como determinados acordes musicais e certas
melodias criavam reações definidas no organismo humano. Utilizar-se-á, portanto,
esse recurso para a maturação e adaptação da criança em constante contato com o
meio, pois é através da afinidade com o seu meio que essa criança agirá e pensará.
Um processo de construção do conhecimento através da musicalização
desperta o gosto musical, aflora a sensibilidade, o senso rítmico, a imaginação, a
memória, a concentração, a autodisciplina, uma melhor socialização e a afetividade.
As crianças que nascem com necessidades educacionais especiais necessitam
extremamente desse processo de integração, pois, como se sabe, são crianças
especiais. As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a
si mesma e melhore sua comunicação com o outro, pois, nos dias atuais, com o
predomínio dos recursos visuais as crianças preferem ver, não tendo paciência para
escutar; por isso, é fundamental fazer uso e exploração freqüente do universo
sonoro desenvolvendo, assim, a escuta sensível e ativa nessas crianças.
Exploradas as primeiras atividades sonoras, é importante trabalhar os
atributos sonoros, que são: altura (agudo, médio, grave); intensidade (forte, fraco);
duração (longo, curto); timbre (a característica de cada som).
Explorando o máximo de atividades sonoras, o educador pode perceber
quais os pontos fortes e fracos das crianças, quanto à capacidade de memória
24
auditiva, observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo, assim, vir
a trabalhar melhor o que está defasado (CHIARELLI; BARRETO, 2007).
As reflexões teóricas sobre o comportamento humano levam em
consideração as teorias de Piaget (1989) e Vigotsky (1993) a influência da música
no desenvolvimento da psicomotricidade e da auto-imagem, já que o papel da
música na educação é simples, é um instrumento capaz de tornar o ambiente físico
escolar um lugar mais alegre e receptivo. Promovendo o desenvolvimento
cognitivo/lingüístico
(situações
oportunas
experimentadas
no
dia-a-dia
que
favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças), psicomotor (as atividades
musicais que oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua
habilidade motora, e o ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do
sistema nervoso) e sócio/afetivo (as atividades musicais coletivas favorecem o
desenvolvimento da socialização, estimulam a compreensão, a participação e a
cooperação) da criança será atingido facilmente com muito mais prazer, afinal a
música é um bem cultural, e seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos.
A música pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas
disciplinas (CHIARELLI; BARRETO, 2007). O educador pode selecionar músicas
que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula
dinâmica, atrativa e vai ajudar a recordar as informações necessárias referentes à
proposta trabalhada. A música também deve ser estudada como matéria em si,
como linguagem artística: forma de expressão é um bem cultural. A instituição
escolar deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência
com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise
reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico.
25
As atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de
músicos e, sim, a abertura de canais sensoriais para facilitar a expressão de
emoções, ampliar a cultura geral e contribuir para a formação integral do ser.
Poucos são os estudos que demonstram de forma clara e objetiva a relação entre
esses aspectos, porém, várias pesquisas (BARRETO, 2000, p. 45) comprovam que
as crianças submetidas ao processo de educação musical tendem a se relacionar
melhor consigo mesmas e com os outros.
O trabalho com musicalização infantil na educação especial pode ter
objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos: físico (oferecendo atividades capazes
de promover o alívio de tensões); psíquico (promovendo processos de expressão);
mental (proporcionando situações que possam contribuir para estimular e
desenvolver o sentido da ordem). Desse modo, é cabível comentar-se sobre as
inteligências múltiplas (GARDNER, 1995), mais precisamente falar da inteligência
musical, na qual se podem elencar os motivos por que ela deve ser valorizada na
educação especial, pois conhecer música é importante: ela transmite a herança
cultural, é uma aptidão inerente a todas as pessoas, é criativa e auto-expressiva,
ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, oferece-lhes rotas de
sucesso, melhora a aprendizagem de todas as matérias, ajuda os alunos a
aprenderem que nem tudo na vida é quantificável, exalta o espírito humano.
Com tudo já apresentado, as atividades de musicalização abrem os
horizontes da inclusão às crianças com necessidades educacionais especiais, pois o
caráter lúdico e livre contido na expressão musical é uma forma de aliviar e relaxar a
criança, auxiliar na desinibição, contribuir para o envolvimento social, despertar
noções de respeito e consideração pelo outro, derrubando as barreiras quanto ao
preconceito e abrindo o espaço para outras aprendizagens. Com a prática da
26
musicalização, pode-se evidenciar um universo que conjuga a expressão de
sentimentos, idéias, valores culturais que facilitam a comunicação do indivíduo em
diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional,
facilitando, assim, reconhecer-se e a se orientar melhor no mundo.
Enfim, a música tende a influenciar o homem física e mentalmente,
proporcionando uma análise reflexiva, permitindo que a criança com necessidades
educacionais especiais se torne mais crítica e, conseqüentemente, a musicalização
se classifica como elemento importante para se estabelecer a harmonia pessoal,
facilitando a integração, a inclusão social e o equilíbrio psicossomático.
1.4 A educação musical
É a educação que oportuniza ao indivíduo acesso à música como arte,
linguagem e conhecimento, acontece assistematicamente com o propósito de
sensibilizar e desenvolver integralmente o educando (EDUCAÇÃO, 2008).
O professor procura trabalhar no estudante as disciplinas de forma
significativa; no caso musical, é exigido do aluno treino diário para a aquisição do
conhecimento musical e ou da habilidade instrumental. Dentro de um processo
pedagógico musical, é de suma importância que o aluno tenha o instrumento
escolhido para seu melhor aperfeiçoamento; assim, na educação musical, mesmo
quando direcionada exclusivamente às pessoas com deficiências, o aprendizado
musical tem por objetivo atingir o ser em sua totalidade e, muitas vezes, para essas
pessoas com necessidades educacionais especiais fazer música é tão essencial
como para qualquer outra pessoa. Por esse motivo, cumpre desenvolverem-se
metodologias eficazes dentro da educação musical para as pessoas com
27
necessidades educacionais especiais e adaptar a música ao aluno e nunca o aluno
à música (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 67).
Diversas experiências em educação musical aconteceram em diferentes
partes do mundo (EDUCAÇÃO, 2008). Principalmente no século XX, toda essa
preocupação com a educação musical marcou uma forte tendência mundial. No
Brasil, há registro do uso da música na educação desde a chegada das primeiras
missões jesuíticas ao país (EDUCAÇÃO, 2008). Por essa época, músicos
organizavam-se nas chamadas irmandades, e foram essas irmandades que
contribuíram para a difusão da música durante a segunda metade do século XVIII,
mas registros de educação musical nesse período podem ser encontrados nas
escolas normais, onde a música sempre foi considerada parte importante na
formação do indivíduo.
A educação musical no âmbito da escola regular busca musicalizar o
educando, ou seja, dar-lhe as condições para que compreenda o que se passa no
plano da expressão e no plano do significado quando houve ou executa a mais bela
das artes, a música.
1.5 A educação musical na vida da criança com necessidade especial
Procurar-se-ão abordar, aqui, os princípios básicos que norteiam a iniciação
musical tradicional, para, assim, traçar relações entre as correntes pedagógicas
musicais e o ensino musical da criança portadora de necessidades especiais.
Os educadores musicais mais influentes dos inicio do século XX foram:
Kodaly, Willens, Dalcroze, Suzuki e Orff (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.
95). Eles enfatizam a importância do movimento e do canto na aprendizagem
28
musical. Como esses dois aspectos sempre deixaram um gostinho de quero mais, a
partir da segunda metade do século XX, surgiram outros educadores que
começaram a dar importância para outros aspectos da música. Um conceito novo
empregado à música difundido por Schafer (apud LOURO; ALONSO; ANDRADE,
2006, p. 96) é a ênfase na exploração dos sons ambientais: educação sonora; tratase do despertar para o universo sonoro por meio de ações muito simples, capazes
de modificar substancialmente a relação ser humano/ ambiente sonoro.
De forma concisa, dentro dessa visão, objetos do dia-a-dia, sons de animais,
sons da natureza, sons dos eletrodomésticos, sons produzidos com o corpo, entre
outros, são utilizados como parte integrante do processo de mudança da
consciência sonora do individuo. Essa metodologia a ser trabalhada utilizar-se-á
primeiramente da vivência corporal, antes da utilização de quaisquer jogos e ou
formalização dos símbolos e conceitos.
O corpo é composto de partes “maiores” (pernas, braços) e “menores”
(falanges, nariz, orelha etc). Então, pede-se que os alunos passem as mãos em
determinadas partes do corpo (pernas, dedos etc.) para que percebam a diferença
do tamanho entre elas (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 99).
Para alunos com deficiência mental, é sempre importante traçar um paralelo
entre o que está querendo ensinar e a realidade do dia-a-dia. O professor deve
sempre lembrar que pessoas com necessidades educacionais especiais mentais,
possuem muita dificuldade no raciocínio lógico e abstração. Portanto, deve-se partir
do concreto para o abstrato, construir o raciocínio lentamente com ele. Por isso,
incentiva-se a relacionar sempre o que se está dizendo com algo concreto. O melhor
é mostrar as coisas para a criança aos poucos e fazer com que ele se aproprie do
raciocínio sozinho. Empregado esse processo, muitas vezes, não somente para o
29
mesmo exercício, como também para outras questões que se queiram ensinar, o
professor colaborará imensamente para a aquisição da aprendizagem por parte de
seu aluno com deficiência mental.
Essa atividade também pode ser útil para trabalhar a questão da imagem
corporal, principalmente em relação às pessoas que possuem dificuldade de
reconhecimento das partes do corpo por uma vivência inadequada. Dessa forma,
podem-se associar as partes do corpo com os sons curtos e longos; nesse atributo
trabalhar-se-á a duração do som, assim poder-se-á utilizar uma bexiga: pede-se aos
alunos que encham a bexiga; depois de enchê-la, segurem na ponta de entrada de
ar e o deixem sair aos poucos, fazendo sons comprimidos (deixar sair ar por mais
tempo) e sons curtos (por menos tempo).
Ao supor que, por alguma deficiência motora, o aluno não consiga segurar a
bexiga para fazer esse exercício. O professor poderá pedir-lhe que “faça de conta”
que ele é a bexiga. Ou seja, o aluno enche o pulmão e vai soltando o ar conforme o
gráfico escrito. Assim pode participar ativamente da atividade.
E se houver um aluno com deficiência visual? O professor pode, então,
recortar tiras maiores e menores de barbante ou de EVA e fazer uma representação
em alto relevo daquilo que está escrito na lousa. Assim, o aluno poderá com o toque
sobre o gráfico em relevo fazer o exercício.
E um aluno surdo? Como a proposta do exercício é compreender a duração
do som através de um gráfico, o professor poderá pedir que esse aluno faça a
representação através de um movimento e não do som da bexiga. O movimento do
corpo, além de ser outra possibilidade, é uma maneira mais fácil de compreender a
duração.
30
Com o auxílio de um tambor, o professor pode mostrar para o aluno as
diferenças de um som fraco e um forte. Nesse momento trabalhar-se-á intensidade
do som. Quando houver algum tipo de comprometimento nos membros inferiores,
deve-se conversar com o aluno e adaptar uma forma de ele sempre participar da
atividade, como, por exemplo, ao som forte piscar um dos olhos e ao som fraco
mostrar a língua, ou bater palmas fortes e fracas conforme o som.
Outra maneira de se proceder é pedir que os alunos diferenciem os sons
fortes dos sons fracos existentes do caminho de casa para a escola, ou existentes
em sua casa. Em aula, o professor pode ajudar a turma a fazer um quadro ou lista
desses sons. Isso ajuda a ampliar a percepção auditiva e obter maior consciência do
som à sua volta, além de trabalhar questões tais como timbre (identidade do som),
memória, associação, seqüenciação, vocabulário, noção temporal e organização
neurológica, pois o aluno terá que tentar descrever a ordem dos acontecimentos
sonoros e classificá-los conforme a intensidade. Isso é algo bem difícil para pessoas
com necessidades educacionais mentais e também com determinados problemas
neurológicos, mas se for uma atividade constante em aula, com o tempo eles
começam a melhorar.
Para a pessoa com necessidades educacionais visuais podem-se utilizar
texturas diferentes (som forte = textura áspera – lixa/ som fraco = textura lisa – folha
de papel).
O professor pode fazer um círculo com a classe e pedir que os alunos, ao
ouvirem o som forte, passem a bola para a direita e, ao ouvirem o som fraco,
passem a bola para a esquerda. Esse exercício trabalha além da intensidade,
lateralidade (esquerda/direita), tônus (passar a bola) e atenção múltipla (na bola, no
movimento do amigo, no som, na direção etc.). Esse exercício pode ser feito
31
também com alunos surdos, pois, geralmente, eles percebem a vibração dos
instrumentos mais graves.
Um bom exercício musical é fazer o reconhecimento sonoro do ambiente.
Nesse momento, trabalhar o timbre. Primeiramente, explora-se o ambiente da sala
de aula. Os alunos, literalmente, mexem em tudo que está ao alcance – desde que
não ofereça perigo –, prestando atenção aos sons que os objetos produzem. Esse
exercício pode ser feito sem necessitar de nenhuma adaptação por parte de
pessoas com necessidades educacionais especiais mentais e visuais. Agora, no
caso de alunos que possuem comprometimento dos membros superiores, deve-se
adaptar.
Outra atividade simples é fazer com que os alunos explorem todos os tipos
de sons que seus corpos possam produzir. Primeiramente, os sons produzidos
somente com a boca, depois, somente com o corpo. Pode-se pedir que cada aluno
escolha um som e o apresente à turma para que outros possam imitar.
É importante ressaltar que o ideal é o professor nunca deixar um aluno fora
da atividade e sempre adaptar de forma que ele não fique constrangido. Por
exemplo, em uma turma em que tenha somente um aluno cadeirante o professor
poderá ou criar uma coreografia em que ele participe com sua cadeira de rodas
(dançando com os demais), ou que ele fique sentado estaticamente, mas sempre
com outras pessoas junto dele, para que ele não sinta que é o único que está
sentado fazendo os movimentos de forma diferente dos outros, enquanto todos
estão de pé.
Todas essas atividades são importantes para uma boa aprendizagem
musical. Para pessoas de outras áreas que não seja a musical, tais atividades
32
podem parecer infantis demais. Mas através delas são construídas as bases para a
apreensão futura dos conceitos musicais mais elaborados.
Enfim, essas são algumas atividades para a inserção da educação musical
na vida das crianças portadoras de necessidades especiais. Todas se baseiam nos
métodos de educação musical tradicional que necessitam de um grande aliado, os
jogos musicais (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 104).
A relevância do jogo vem de longa data. Filósofos como Platão, Aristóteles
e, posteriormente, Quintiliano, Montaigne, Rousseau, destacaram o papel do jogo na
educação (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.105).
O jogo educativo se relaciona a duas questões: função lúdica (quando
escolhido voluntariamente, o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer,
lidar com a perda); função educativa (o jogo ensina qualquer coisa que complete o
indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo).
É muito mais fácil e eficiente aprender por meio de jogos. O jogo possui
componentes do cotidiano, e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que
se torna sujeito ativo do processo. É dentro desse contexto e aplicabilidade que os
jogos musicais também são de suma importância para a aprendizagem musical de
qualquer faixa etária.
Para pessoas com necessidades educacionais especiais sejam elas quais
forem, os jogos são extremamente eficazes no que tange à aprendizagem musical e
ao desenvolvimento geral da pessoa, inclusive como colaborador para melhora das
deficiências.
A elaboração, confecção e utilização de jogos adaptados às necessidades
educacionais especiais são o cerne para um bom desenvolvimento musical. Para
uma criança com necessidades educacionais especiais, que, devido ao preconceito
33
da sociedade, possui dificuldade de interação e baixa auto-estima, poder participar
ativamente de algo que ela mesmo fez, ou que o professor propôs, é extremamente
gratificante.
Com
isso,
trabalhar-se-ão
questões
relevantes
para
seu
desenvolvimento físico, mental e psíquico, o que melhora o seu desempenho na
família e sociedade (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.107).
Portanto, os jogos musicais são muito importantes para a educação musical
de todas as pessoas principalmente para as portadoras de necessidades especiais.
Enfim a educação musical na vida da criança portadora de necessidades
especiais fornece as ferramentas básicas para a compreensão e utilização da
linguagem musical em sua vida social.
34
2 A HISTÓRIA DE UM PROCESSO
Cada pessoa é única no mundo. Mesmo gêmeos univitelinos, criados pelas
mesmas pessoas, com bases nos mesmos princípios e freqüentando os mesmos
lugares, vão se desenvolver de formas diferentes visto que, o modo como as
informações são absorvidas e interpretadas é particular a cada individuo. Mesmo
assim, há fatores comuns às pessoas em relação ao desenvolvimento. Em princípio
todos passam, ou deveriam passar, pelas mesmas fases no que tange à maturação
do sistema cortical e sua representação nos aspectos físicos, motores, sensoriais e
psicológicos (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 53).
Grande parte do desenvolvimento humano ocorre nos primeiros anos de
vida através da coordenação das ações sensório motoras, ou seja, através do
perceber, se relacionar construir uma imagem interna do mundo exterior. O
desenvolvimento, principalmente da inteligência, depende das vivências que a
pessoa trava com o mundo externo. Sendo assim, a relação corpo-movimentosentidos é de crucial importância para o amadurecimento global do homem, para
que ele possa assumir-se como ser no mundo e assim construir sua estória. Esse
processo de evolução, em princípio, natural a todos, é o que se conhece por
psicomotricidade, ou seja: relação entre pensamento e ação, envolvendo também a
emoção. Sem o suporte psicomotor o pensamento não pode ter acesso aos
símbolos e a abstração, isto é, a psicomotricidade é essencial para a construção dos
conceitos e aquisição da aprendizagem.
O dia a dia dos professores que lidam com alunos com deficiência nunca é
tedioso. Primeiro porque há uma infinidade de quadros clínicos que cursam com
35
deficiências e isto gera uma multiplicidade de situações que exigem constantes
adaptações dos métodos pedagógicos de ensino, e segundo porque mesmo em
uma única alteração os indivíduos podem apresentar manifestações distintas.
Enfim uma das coisas mais importantes para o professor que atua na área
da educação musical para pessoas com deficiência é ter informações básicas a
respeito das deficiências.
2.1 A criança com necessidades educacionais mentais
A criança com necessidades educacionais especiais mentais tem condições
de conviver em sociedade, trabalhar, estudar e aprender a comportar-se no transito,
pois as necessidades educacionais mentais não é doença mental. Entre as muitas
necessidades que se apresentam, a que a criança mais carece é a convivência com
outras pessoas.
A origem das deficiências mentais é apontada em três etiologias (CAUSAS,
2008): de ordem biológica, de ordem psicológica e sociológica. Aqui se encontra os
quadros psiquiátricos com bases biológicas bem estabelecidas e os transtornos
psicológicos determinados por um desequilíbrio entre fatores biológicos e
ambientais. Trabalhar-se-á, portanto, com as alterações psíquicas. Assim, o grande
desafio do educador musical será: traçar um panorama sobre os quadros psíquicos
que podem se desenvolver e promover um trabalho embasado na descrição das
experiências vividas pelos pacientes. Para compreender tais alterações, o professor
deve estar atento aos gestos, interpretando-os, bem como ao comportamento e a
expressão desses alunos. O auxílio do psiquiatra pode ser valioso para o
36
reconhecimento correto da alteração psicopatológica e assim, abordar o aluno de
forma eficiente no seu aprendizado.
Ao trabalhar com casos de alterações dos conceitos, o professor deve
sempre lembrar que o conceito é definido como o elemento estrutural do
pensamento onde se reúnem dados sensoriais para alcançar a essência dos
objetos. A partir dos conceitos, aprende-se o significado de todas as coisas. As
alterações dos conceitos podem ser subdivididas em: desintegração e condensação
dos conceitos; e transformação das relações conceptuais. Na desintegração, por
exemplo, a palavra “ateu” que significa “aquele que não crê em Deus” pode ser
compreendida como “a teu comando” e, portanto, “a serviço de Deus”. Na
condensação de conceitos, podem surgir novos conceitos como “vela a vapor” numa
cisão de barco a vela e barco a vapor. No grupo das transformações das relações
conceptuais, ter-se-á a chamada desagregação do pensamento, onde se percebe a
falta de ordenação para resolver um problema com pensamento normal. Estas
situações são vistas em deficiências mentais severas ou distúrbios psíquicos e
muitas vezes o processo de alfabetização básica destas pessoas decorrem de forma
deficitária. Essas situações podem colocar em xeque o entendimento de um
exercício educativo por parte do professor que necessita construir um fluxograma
para que o aluno, com este distúrbio, vá construindo os conceitos exigidos da forma
com menos viés possível (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 46).
Determinado aluno possui alteração do raciocínio. Sabe-se que o raciocínio
consiste em selecionar e orientar os dados do conhecimento, tendo como objetivo
alcançar uma integração significativa, que possibilite uma atitude racional frente às
necessidades do momento. Assim, pode-se dizer que o raciocínio tem o mesmo
sentido de pensar. Há diversas modalidades de alterações do raciocínio. Uma delas
37
é o concretismo que se trata da incapacidade do indivíduo distinguir entre o
simbólico e o concreto (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 47). Muitas vezes,
isto pode ser um empecilho para que o aluno abstraia e compreenda certos
elementos para seu aprendizado. Neste momento, a criatividade do professor
precisa estar presente para driblar este obstáculo, que é biológico e precisa ser
entendido como tal.
Um professor criativo e habilidoso necessita de uma boa memória, mas
muitos alunos sofrem devido à alteração da memória. A memória é um conjunto de
atividades que integram processos biopsicofisiológicos. Todo ato de memória inclui
três fases: fase de aquisição (é o momento em que o indivíduo adquire novos
conhecimentos); fase de retenção (compreende o decurso no qual o que foi
memorizado se acha conservada de modo latente); e fase de reativação (permite
relembrar e atualizar o material adquirido e que pode ceder lugar a atos mnemônicos
observáveis).
As principais alterações da memória incluem a hipermnésia, a hipomnésia e
a amnésia. A hipermnésia corresponde à evocação de lembranças casuais com
mais vivacidade e exatidão que ordinariamente, ou quando se recordam
particularidades que comumente não surgem. A amnésia e a hipomnésia são
consideradas graus de hipofunção da memória. A primeira seria a desaparição total
das representações mnêmicas correspondentes a um determinado tempo da vida do
indivíduo, ao passo que a segunda seria a diminuição do número de lembranças
evocáveis na unidade de tempo. Sabe-se, porém, que a musica é pura
memorização, ou seja, grande arma para o professor, principalmente para amenizar
quadros de amnésia e hipomnésia.
38
Todo ser humano gosta de chamar atenção, por isso é necessário um
atendimento especial às crianças que apresentam alterações da atenção. A atenção
é o processo psicológico, mediante o qual concentramos a nossa atividade psíquica.
A atenção apresenta-se alterada em quase todos os transtornos mentais e
desempenha importante papel no processo de conhecimento. Várias são as
alterações da atenção (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 48). Dentre elas,
destaca-se a distorção que é uma incapacidade quase completa de fixar a atenção.
Por outro lado, as hiperpropexias e as hipopropexias são o aumento quantitativo da
atenção espontânea e enfraquecimento acentuado da atenção em todos os seus
aspectos, respectivamente. O estagio mais grave da perda de atenção é a aproxia
onde há a falta absoluta de atenção. Alguns quadros podem cursar com déficits da
atenção dentre eles a hiperatividade da infância autossômica dominante e a
degeneração cérebro-cortical da infância. Os professores devem estar cientes que a
estimulação
deverá
ser
personalizada
nestes
casos
e
muitas
vezes
quantitativamente maior em relação aos alunos com atenção normal.
Sempre a serviço da humanidade, precisa-se procedência fina com as
alterações da linguagem. A linguagem é considerada como um processo mental de
caráter essencialmente consciente, significativo e orientado para o social. As
principais perturbações da linguagem incluem as disatrias, dislalias e afasias
(LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.50-51). A disatria é a dificuldade de articular
as palavras. Nas dislalias, há perturbações orgânicas ou funcionais da palavra. Nas
afasias, há a perda parcial ou total da faculdade expressar os pensamentos por
sinais e de compreender esses sinais. A deficiência mental ligada ao cromossomo X
com afasia é um quadro disfórmico que cursam com alterações da linguagem.
39
Nestes casos, os instrumentos de aprendizagem precisam ser adaptados para que a
alfabetização transcorra apenas dos distúrbios da linguagem.
O reconhecimento dos professores junto à inserção musical nestas nuances
da psique são importantes para o planejamento de suas atividades de ensinoaprendizagem, bem como no auxilio a pais e colaboradores no ato de conviverem
com pessoas portadoras de disfunções genéticas e comportamentais.
2.2 A criança com necessidades educacionais especiais físicas
As deficiências físicas são um capítulo muito significativo das anomalias.
São tantas e tão variadas que não há uma forma sintética de discorrer sobre elas.
As principais são as deficiências dos membros, as más-formações cerebrais, as
cardiopatias congênitas, as fendas lábio-palatinas (popularmente chamadas de
“lábio leporino”) e os defeitos de fechamento do tubo neural (chamados
coloquialmente de “coluna aberta”) (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 39).
Para uma criança com deficiência física, é muito importante precaver suas
alterações da orientação, pois orientação é o complexo de funções psíquicas em
virtude das quais temos consciência, da situação real em que nos encontramos e
está associada às noções de espaço e tempo. Nessas situações, o papel do
professor é ser um condutor para que o aluno delimite seu próprio espaço e
aprenda, mesmo de forma rudimentar, as noções de tempo envolvidas nas
atividades diárias. Essas noções de tempo colaboram nos casos de alterações da
consciência, visto que a consciência é o complexo de fenômenos psíquicos que se
apresentam na unidade de tempo e que permitem o conhecimento do próprio eu e
do mundo externo.
40
Uma dessas alterações é a obnubilação da consciência que se caracteriza
por diminuição do grau de clareza, com lentidão da compreensão, dificuldade da
perpção e da elaboração das impressões sensoriais (LOURO; ALONSO; ANDRADE,
2006, p. 49). De qualquer forma, o reconhecimento por parte dos educadores facilita
o manejo com os alunos que necessitam ser compreendidos como portadores de
uma alteração biológica e não psicológica.
Quando os alunos não são compreendidos por sua alteração biológica, são
alvos das alterações da afetividade, ou seja, a capacidade de experimentar
sentimentos, emoções, as paixões e compreender o estado de ânimo. A apatia ou
indiferença afetiva é um distúrbio da afetividade e se caracteriza pela abolição
completa da afetividade. Provavelmente há um desequilíbrio funcional dos
neurotransmissores na gênese destes distúrbios e os educadores precisam de
tempo e paciência para estabelecer vínculos “afetivos” com alunos com este perfil.
Muitas vezes, o processo de aprendizado demanda longos períodos de adaptação
(LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 50). O puerelismo é outra alteração da
afetividade que se caracteriza pela regressão da personalidade adulta ao nível do
comportamento infantil ou a manutenção do estado constante de comportamento
infantil. São casos, em que, mesmo com a idade adulta, o aprendizado deve ser
orientado como se estivéssemos lidando com indivíduos infantis. O puerelismo,
portanto, pode ser usado para se melhor trabalhar um processo de alteração dos
juízos. Os juízos são atos em que se exprimem os vínculos e as relações existentes
entre os objetos e os fenômenos na natureza. O estímulo trabalhar-se-á no sentido
de adaptar o aluno ao objeto. Em caso negativo, é interessante o desenvolvimento
da atividade voluntaria. A atividade voluntaria é aquela onde os atos são praticados
com previsão e consciência de finalidade, pode-se a partir daí desencadear os atos
41
automáticos: são uma forma alterada da atividade voluntaria onde são praticados
pelos indivíduos sem a interferência da vontade e sem que ele saiba o que esta
realizando.
São comuns nesse tipo de trabalho os estados de tiques motores (LOURO;
ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 50). Nestes estados, o educador precisa estar
consciente que o aprendizado baseado em atividades motoras finas, pode estar
prejudicando e buscar então soluções alternativas para contornar o problema.
Muitas deficiências físicas requerem adaptações dos alunos para a
realização de suas atividades de vida diária. Nesse contexto, entra o valioso papel
dos terapeutas ocupacionais que trabalham no desenvolvimento e aprimoramento
destas adaptações. Os professores juntamente com a atividade musical na sala de
aula têm um papel importante no sentido de estimular seus alunos a utilizarem
rotineiramente as adaptações prescritas nas terapias e desta forma utilizar ao
máximo a realização das funções comprometidas. Esta estimulação e a aceitação do
grupo de alunos das limitações de cada indivíduo é o elemento integrador da pessoa
com deficiência física, inicialmente no grupo e mais tarde na sociedade.
2.3 A criança com necessidades educacionais especiais auditivas
Outra grande classe de deficiências são as auditivas. Recordemos que a
audição é um dos sentidos mais importantes, pois tem a função de integração social,
desencadeador da formação da linguagem e está vinculada com a segurança, pois é
um sinal de alerta para mudanças do meio que potencialmente podem ser nocivas
às pessoas (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.39-40). As deficiências
auditivas podem ser determinadas por más-formações anatômicas dos elementos da
42
audição (orelha, membrana timpânica e, principalmente, ossículos da audição) ou
por desordens funcionais (seja na orelha interna ou no sistema nervoso central).
Assim, clinicamente, os professores podem se deparar com as deficiências
auditivas denominadas de disacusias. De maneira genérica, as disacusias podem
ser condutivas (quando o problema é de ordem anatômica e envolve as orelhas
externa e média), neurossensoriais (quando mesclam ambas as alterações). Ao
trabalhar com casos de alterações da percepção, é imprescindível o entendimento
do significado do termo sensação que corresponde ao fenômeno psíquico elementar
que resulta da ação da luz, do som, do calor ou de qualquer outro estímulo sobre os
nossos órgãos dos sentidos (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 44). As
agnosias representam a lesão de um órgão sensorial periférico, nesta forma de
agnosia, a pessoa ouve sons e ruídos, porém não os pode identificar e não os
compreende, assim, não consegue, por exemplo, reconhecer um relógio pelo tiquetaque do pêndulo e necessita ser estimulada de forma mais amiúde visando, além
da identificação dos sons, o relacionamento com a fonte que os está produzindo.
As alterações da síntese perceptiva destacam-se devido às ilusões e as
aberrações perceptivas (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 44). A primeira é a
percepção deformada de um objeto real e presente, e a segunda designa uma
anomalia na formação perfeita da imagem emprestando-se cores inusitadas aos
objetos exteriores. A atenção do professor é fundamental para dirimir estas
situações, assim, o professor deve estar atento à estreita relação causal entre os
estímulos externos e o estado psicológico dos alunos, em especial às sensações.
Nas alterações da percepção, a representação ou imagem é a reprodução na
consciência de percepções passadas. Muitas vezes, essa imagem não conserva
todos os caracteres de sensorialidade da originária. As percepções são corpóreas,
43
aparecem no espaço externo, possuem um desenho determinado, são constantes e
independentes da vontade.
As representações são subjetivas, aparecem no espaço subjetivo interno
(LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 45). Do ponto de vista patológico, o
professor pode se deparar com as alucinações e as pseudo-alucinações que
correspondem às principais alterações das representações. As alucinações são
falsas percepções corpóreas onde a criança percebe objetos. Há diversas formas de
alucinações. Podem se apresentar de forma simples como zumbidos, ruídos,
murmúrios ou estalidos ou de forma complexa como “vozes”, melodias, toques de
campainha. Um cuidado que o professor deve ter: essas são situações onde o
estímulo sonoro, durante as aulas, pode deflagrar um comportamento inesperado do
aluno. As pseudo-alucinações são alterações da representação percebidas numa
espécie de espaço subjetivo. O aluno perceberá essas vozes dentro dele próprio.
Isto pode fazer com que fiquem reclusos em seus pensamentos ou isolados do
restante do grupo. Cabe ao professor, em conjunto com o psicólogo e o médico,
criarem formas alternativas de vencer esta barreira psíquica de integração.
O professor, embasado por atividades de estímulos sonoros musicais
adequados, precisa estar atento às deficiências auditivas que iniciam sua expressão
tardiamente (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 40). Eventualmente,
determinados comportamentos dos alunos (desatenção, silêncio, tensão, ansiedade
e sono) ou alterações da linguagem oral (dificuldades em aprender a divisão
silábica, conceitos abstratos, organizar idéias, construir frases ou compreender
ordens verbais) podem ser os primeiros indícios que uma disacusia está se
instalando. Este aprendizado torna-se mais fluido quando a deficiência não cursa
44
com déficit cognitivo,caso contrário, o processo torna-se mais lento e menos
eficiente.
2.4 A criança com necessidades educativas especiais visuais
A deficiência visual pode ocorrer durante a vida intra-uterina, durante o
nascimento ou após o mesmo, gerando tipos de baixa visão distintos. As
deficiências visuais são subdivididas em dois grupos: os portadores de cegueira que
possuem ausência total de visão ou simples percepção luminosa e os com visão
subnormal, que possuem comprometimento do seu funcionamento visual, mas, que
utilizam ou são potencialmente capazes de utilizarem a visão para o planejamento e
execução de tarefas (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 41).
Quando se remete à deficiência visual há muitas questões envolvidas com
ela: problemas psicomotores, dificuldade de aprendizagem, sociais, com a escrita,
leitura e locomoção. Para uma pessoa com deficiência visual é de suma importância
o diagnóstico precoce e a correta estimulação das potencialidades do indivíduo,
pois, uma limitação no sentido da visão e na percepção dos objetos do ambiente
afeta sensivelmente os esquemas de conduta nos primeiros meses da vida. A falta
de vivência sensório-motora significativa no tempo e espaço retarda o sistema de
representação simbólica e a aquisição de conceitos de crianças com deficiências
visuais (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 41).
Por esse motivo, é necessária a estimulação tátil-cinestésica (tato e
movimento), auditiva, olfativa, e gustativa, para que a aprendizagem possa ocorrer
de forma enfática e a criança possa ter acesso à abstração e assim, construir
internamente e poder participar ativamente do mundo ao seu redor.
45
Nesse sentido, é essencial a colaboração positiva da família, como por
exemplo, a música, os profissionais precisam ser informados sobre aspectos
importantes que permeiam a deficiência visual (LOURO; ALONSO; ANDRADE,
2006, p.42). Não é raro encontrar caso de crianças com dificuldades adicionais na
aprendizagem devido à falta de preparo dos professores: mau planejamento, erro na
utilização dos métodos, formas inadequadas de motivação, falta de informação.
A pessoa portadora de baixa visão pode fazer uso de vários recursos em
seu benefício. O oftalmologista fará a indicação do recurso mais apropriado.
Em relação às pessoas cegas, o sistema de leitura é feito através do método
Braille, inventado por Louis Braille (1809–1852 apud LOURO; ALONSO; ANDRADE,
2006, p. 42), que ficou cego num acidente aos 3 anos de idade. O método Braille é
um sistema de leitura e escrita tátil, baseado na combinação de seis pontos em
relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas de três pontos cada uma.
Esses seis pontos podem formar 64 combinações diferentes que por sua vez
formam as letras, números, sinais ortográficos e sinais musicais, tais como notas,
ligaduras, dinâmicas, etc. (musicografia Braille). Além disso, há programas como o
DOSVOX que “lêem em voz alta” o que é escrito no computador para portadores de
cegueira e permite que esse dite para o computador o que se deseja escrever.
O trabalho de alfabetização para alunos com deficiências envolve uma
equipe multidisciplinar. Não raro, é necessária a presença de psicólogos pra o
monitoramento dos alunos e pais, laudos, pareceres e acompanhamentos de
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, médicos e odontólogos e
todo esse arsenal de profissionais necessita caminhar em sintonia e com objetivos
claros e semelhantes. O professor faz parte dessa equipe e é um dos membros mais
importantes, seja pelo seu valioso papel de alfabetizador, seja por utilizar o recurso
46
musical, seja pela quantidade de tempo que vai passar em contato direto com o
aluno o que o credencia como um referencial fundamental para se tomar
informações sobre seu desempenho. A situação ideal, dentro do processo de
reabilitação, seria a de reuniões periódicas de todo este grupo para discutir os
progressos dos alunos. Decisões tomadas conjuntamente, fundamentadas em
teorias consolidadas e embasadas em evidências bem sucedidas só podem trazer
benefícios para os alunos e crescimento do grupo como um todo.
Esse é o aforismo das modernas metodologias de reabilitação e inclusão.
47
3 UM PROCESSO
Um bom desenvolvimento humano depende de um bom desenvolvimento
psicomotor, que, por sua vez, depende de uma boa maturação neurológica.
Trabalhar-se-á, portanto, com a psicomotricidade, ou seja, a relação entre os
aspectos psicológicos emocionais (querer fazer – vontade), a cognição (saber fazer
– mental) e a ação motora (poder fazer – capacidade de executar os movimentos
corporais necessários) frente às fases de desenvolvimento do ser humano desde a
fecundação até o fim de sua vida.
Assim, dever-se-ão cumprir determinadas etapas no que se refere ao
amadurecimento neurológico e, conseqüentemente, à aprendizagem. A primeira
etapa fundamentar-se-á em desenvolver a ATENÇÃO (é ela que possibilita a
entrada das informações através dos nossos sentidos); a segunda etapa: o
PROCESSAMENTO (que só pode ser efetuado depois que as informações entram)
e a terceira e última etapa: a DECODIFICAÇÃO (ou respostas as informações
processadas). Entretanto, sem a ATENÇÃO nada se fixa e, conseqüentemente, não
se PROCESSA, sem a capacidade para DECODIFICAR o que entra, não existe
acesso às respostas e, sem respostas, não há aprendizagem (LOURO; ALONSO;
ANDRADE, 2006, p. 55).
Dentre os aspectos que envolvem o desenvolvimento psicomotor estão às
vivências, os estímulos dados às pessoas. A criança perceber e tocar seu corpo, os
estímulos auditivos, visuais, tátil-sinestésicos; estímulos do paladar e olfato, rolar,
engatinhar, correr, pular, brincar, ler, cantar. Estimular é extremamente importante
para o processo de ensino-aprendizagem, por isso, todo e qualquer trabalho deve-se
48
pautar com esse direcionamento para os primeiros anos de vida. Assim integram
essas vivências: o Esquema e Imagem Corporal (a noção tridimensional corporal,
identificar e saber nomear as diversas partes do corpo, figura mental corpórea);
Tônus (o princípio organizador de toda atividade, o indivíduo utiliza e controla o seu
corpo a função Tônica tem um papel muito importante na tomada de consciência de
si - formação do eu - e na edificação do conhecimento do mundo e do outro);
Equilíbrio (base primordial para toda coordenação geral, combinação perfeita de
ações musculares com o propósito de sustentar o corpo sobre uma base);
Lateralização (a dominância lateral da pessoa - destro e canhoto -); Lateralidade (é
o eixo imaginário que divide o corpo em partes semelhantes, consciência de direção
– direita / esquerda); Noção espacial (orientação do mundo exterior, a noção
espacial se desenvolve através dos primeiros movimentos dentro do campo espacial
limitados pelos seus deslocamentos); Noção temporal (capacidade de situar-se em
função da sucessão dos acontecimentos: antes, depois, durante períodos longos e
curtos, diferenciarem acontecimentos de formas rítmicas, lento e rápido) (LOURO;
ALONSO; ANDRADE, 2006 p.56-57).
No que se refere à criança portadora de deficiência, os problemas
psicomotores são freqüentes, o que pode contribuir para uma dificuldade de
aprendizagem. O uso de adaptações é comum com esses alunos, pois a adaptação
é uma condição natural de todos os indivíduos em relação às diversas
circunstancias da vida. Existem dois fatores envolvidos com as necessidades
adaptativas: as exigências internas e externas. As exigências internas referem-se às
necessidades físicas (temperatura, fome), e as externas são as resultantes do meio
social (aspectos culturais, relação interpessoal). A motivação externa adequada, um
estado afetivo e um contexto cultural apoiador podem favorecer a adaptação do
49
organismo diante de uma dificuldade, pois a motivação é uma excitação para a ação
e que, entre os fatores que a conduzem, contam-se com a curiosidade, novidade,
complexidade, competição, necessidade de interação com o ambiente, cooperação,
princípio de prazer, pressões sociais, controle, ansiedade e temor (LOURO;
ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 70). Contudo a motivação é a mola propulsora para o
desenvolvimento do ser humano, visto que concretizar uma expectativa interior traz
mais satisfação do que recompensas externas como dinheiro, sucesso ou presentes.
Tantas são as questões importantíssimas a serem trabalhadas, mas uma
pergunta não quer calar: o que tudo isso tem a ver com a aprendizagem musical?
Ora, para executar uma música, seja ela, cantada, tocada ou mesmo compreendê-la
de maneira aprofundada depende totalmente de fatores psicomotores. No processo
musical há pulsação, ritmos diversos, andamentos variados e formas distintas. Se
uma criança não possui sua consciência temporal bem estruturada, certamente terá
problemas em identificar tais conceitos musicais. Como lerá uma seqüência de notas
se essa criança não compreende o conceito antes ou depois? Se não diferencia o
rápido do lento, como compreenderá o andamento de um trecho musical? Da
mesma forma, se não tem consciência de lateralidade ou noção espacial, ou mesmo
estruturação espacial, como poderá posicionar-se num grupo ou coral? Portanto,
para uma aprendizagem musical plena, é necessário que os problemas básicos em
relação à psicomotricidade estejam resolvidos (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006
p. 59).
As metodologias mais utilizadas em educação musical infantil são baseadas
em exercícios e jogos que visam desenvolver os aspectos psicomotores das
crianças (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006 p. 59). As práticas comuns das
atividades pedagógicas musicais para crianças são: andar pela sala na pulsação da
50
música (trabalhar-se-á tônus, equilíbrio dinâmico, consciência temporo-espacial);
exploração de sons ambientes (estímulo auditivo); percussão corporal (esquema
corporal, noção espacial, tônus, lateralidade); jogos de improvisação (estímulo da
criatividade, expressão e conceitos); imitação de movimentos com o corpo (estímulo
visual, coordenação motora, esquema corporal); montar pequenos grupos
instrumentais (tônus, equilíbrio estático, consciência espacial e lateralização); cantar
(estimulação do aparelho fonador, articulação, respiração, afinação). Ou seja, a
musicalização é um processo de estimulação psicomotora constante. Ao musicalizar,
principalmente a criança com necessidade educativa especial, trabalhar-se-ão todos
os aspectos psicomotores necessários para uma boa aprendizagem.
Por esse motivo, será ressaltada a importância da psicomotricidade e a
importância sobre esse conhecimento por parte dos professores de música, pois,
diante de um aluno especial que possua muita dificuldade em compreender e ou
executar certos atributos musicais, o que pode faltar é preparo interno tanto do aluno
quanto do professor. Assim compete ao educador musical trabalhar as atividades
pedagógicas musicais sempre de forma adaptada a cada deficiência sinalizada,
suprindo em sua totalidade as necessidades educativas especiais apresentadas pela
criança.
3.1 Musicalizando a criança com necessidades educacionais mentais
Uma das maiores dificuldades das pessoas com deficiência mental é quanto
à capacidade de abstração e aquisição de conceitos. Sendo assim, é bem provável
que ele não consiga acompanhar o conteúdo. Nesse caso, o professor pode
trabalhar dentro do mesmo conteúdo outros objetivos como: ensinar apenas duas
51
figuras rítmicas, ou mostrar para ele sons com durações variadas (mais “compridos”
e mais “curtos”).
Utilizar-se-á como estratégia na aprendizagem desse conceito o jogo
BOLICHE RÍTMICO. Mas para acontecer uma atividade de forma significativa o
boliche rítmico deve ser construído juntamente com os alunos, para o determinado
fim a sala deve disponibilizar os seguintes recursos materiais para confecção: 5
garrafas de plástico (PET), papel sulfite, cola, tesoura, régua, caneta hidrocor de
ponta grossa e bem forte, papel espelho preto, fita crepe, jornal ou pano velho, uma
meia. Encapar-se-ão as garrafas com o papel espelho preto, em seguida, faz-se-á
em papel sulfite com a caneta hidrográfica um retângulo grande representando o
som longo (a figura rítmica semibreve) e outro retângulo que seja a metade do
retângulo grande representando o som médio (a figura rítmica mínima).
De
preferência, dentro das garrafas, deve haver guizos ou materiais que façam sons
(para cada figura um som diferente. Ex: sempre o mesmo som para a figura do som
longo, semibreve, e sempre o mesmo som para a figura do som médio, mínima);
assim, o aluno será treinado também para o conceito timbre. Para a bola, pegar
meias, panos, jornais e os enrolar de uma forma que fiquem parecidos com uma
bola, passar fita crepe e colocar dentro de uma meia.
A confecção do jogo auxilia a aprendizagem musical, pois o boliche rítmico
exige muito dos alunos, já que, será trabalhado primeiro a leitura dos ritmos, que
deve sempre ser feita seqüencial e ininterruptamente, pois agora existe apenas a
representação gráfica do som longo (semibreve) e do som médio (mínima). O
professor, juntamente com os alunos, deve organizar os pinos um ao lado do outro
com certa distância entre eles; os alunos só podem derrubar os pinos que o
52
professor pedir. Será pedido oralmente o ritmo escrito no pino almejado como alvo.
O aluno deve identificar o ritmo e tentar derrubar o pino correspondente.
A leitura rítmica das figuras é imprescindível para o bom desenvolvimento
musical, pois assim, construirão os seguintes atributos musicais (LOURO; ALONSO;
ANDRADE, 2006, p. 121): associação dos sons produzidos pelo professor com a
grafia rítmica, associação dos gráficos com as figuras musicais; apreensão dos
rirmos, memória auditiva e visual dos ritmos, timbre.
O desenvolvimento pessoal focalizará a coordenação motora, equilíbrio,
associação, direção (esquerda-direita) e atenção, pois, os alunos mirarão bem o
objeto e assim derrubaras, o que exige uma organização mental e motora grande,
além da força adequada para jogar a bola e a noção de espaço. Para alunos com
dificuldade de preensão, a bola poderá ser chutada, ou mesmo, em casos de
incoordenação motora, o professor poderá ajudar o aluno, colocando-o em uma
posição favorável para jogar a bola ou ajudando-o a controlar seu braço. A distância
entre os pinos e o aluno poderá ser regulada pelo professor de acordo com a
dificuldade de cada um.
Assim o boliche rítmico é uma atividade a ser desenvolvida de forma
gradativa acompanhada de muita repetição e presença constante do professor de
musica. É valido observar que a repetição fortalece na criança com deficiência
mental a aquisição de conceitos e amadurece o processo de abstração.
3.2 Musicalizando a criança com necessidades educacionais físicas
Num primeiro momento, tem-se a impressão de que uma adaptação
arquitetônica nada tem a ver com o ensino musical, mas há relatos de pessoas com
53
deficiência física que não freqüentam escolas de música porque não há
acessibilidade física (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 81). Para pessoas
com deficiência física com cognitivo preservado, ensinar-se-á da mesma maneira
que para, pessoas sem deficiência, mas, dependendo do caso, serão utilizadas as
pranchas de comunicação, bem como adaptações para os instrumentos. As
pranchas de comunicação servem para colaborar na comunicação de pessoas que
possuem dificuldade de comunicação oral. Essas pranchas são confeccionadas por
fonoaudiólogos, pois os símbolos são divididos e agrupados primeiramente por
cores, por exemplo, os símbolos do método Bliss são compostos de pequenos
desenhos gráficos (pontos, formas geométricas, traços etc.) que, combinados entre
si, formam uma infinidade de representações simbólicas, constituindo assim as
palavras. Os símbolos são universais e, em cima das figuras ou dos símbolos, está
em escrita comum a palavra à qual a figura se refere, o que permite àqueles que não
saibam ler a prancha compreender o que a pessoa com deficiência está dizendo.
Utilizar-se-á, portanto, como estratégia na aprendizagem do conceito sobre
pulsação e princípio de leitura musical, o jogo Pé-mão na pulsação. Primeiramente,
o professor pede que os alunos desenhem o contorno de suas mãos e pés (sem
sapato) várias vezes sobre uma cartolina; depois recorta tais desenhos e coloca-os
no chão um após o outro de maneira que se crie uma seqüência. A atividade
procederá da seguinte forma: quando tiver mão - bater palmas; quando tiver pé –
bater o pé no chão. Assim, os alunos lêem sempre da esquerda para a direita a
seqüência de pés e mãos, como se fosse uma “partitura” e executam o que está
escrito, sempre dentro de uma pulsação estipulada pelo professor. Essa atividade,
apesar de aparentemente muito simples, nem sempre é de fácil execução por parte
das pessoas, pois conta com muitos comandos simultâneos como reconhecer de
54
forma continua as figuras pé/mão, decodificá-las e transformá-las em palmas e
batidas de pés no chão; tudo dentro de uma pulsação. Parece fácil, mas não é
(LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.162).
No decorrer da atividade a pulsação pode ser executada pelo professor num
tambor, ou acompanhar com o dedo as figuras, sempre dentro de um pulso. O
professor também pode determinar certos padrões no que diz respeito às figuras,
facilitando a leitura, por exemplo: mão-mão-pé-pé-mão-mão-pé-pé, ou, mão-pé-mãopé-mão-pé, ou pé-mão-pé-mão-pé-mão, portanto, o ideal é começar esse exercício
com um padrão na organização das figuras.
Se um aluno, por exemplo, não possui um dos braços, o professor pode
pedir para que este bata no peito quando vir a figura da mão, já que não pode bater
palmas. Da mesma forma, se o aluno, por exemplo, não possui as pernas, ou não as
mexe, o professor pode pedir que bata a mão na perna quando vir o pé, visto que
bater o pé no chão é impossível.
Algo muito importante a ser ressaltado é quanto aos desenhos. O professor
precisa estar sempre atento na questão da exposição da deficiência, o fato de ter
que tirar o sapato na frente dos amigos para desenhar os pés, para determinadas
pessoas com deficiência física, pode ser algo muito angustiante. Há pessoas que
possuem os pés deformados ou com muitas cicatrizes devido às cirurgias. Nesses
casos, o professor deve ter muito tato ao abordar o aluno e pedir que o aluno faça
em casa e traga um desenho de seu pé, ou para que ele ajude a desenhar o pé do
amigo. Dessa maneira a atividade não se torna uma tortura psicológica e evita
constrangimentos e problemas futuros por parte dos estudantes (LOURO; ALONSO;
ANDRADE, 2006, p. 165).
55
Assim, o jogo pé-mão na pulsação deve ser feito durante várias aulas, até
que o conceito da atividade seja de fato associado pelo aluno. Vale observar que as
várias aulas trabalhadas sobre o mesmo conceito fazem com que o aluno fixe o
conceito sobre a pulsação e a leitura musical, capacitando a generalização desse
conceito, obtendo assim, como resultado, a verdadeira aprendizagem musical e
desenvoltura devido à noção espacial, noção temporal, equilíbrio estático, tônus,
esquema corporal, dissociação de membros superiores e inferiores, lateralidade,
associação e atenção.
3.3 Musicalizando a criança com necessidades educacionais auditivas
Partindo do pressuposto que a audição é um dos sentidos mais importantes
no processo de integração social e na inteligibilidade da fala no que diz respeito à
entonação formação da linguagem (SBPC, 2008.) é aconselhável que o professor
trabalhar nessa criança com necessidades educacionais auditivas os estímulos
vibratórios dos instrumentos sobre o seu corpo; é imprescindível valorizar a
expressão corporal. A música para o deficiente auditivo pode possibilitar a
aproximação da sua realidade com a realidade do ouvinte, concomitantemente á
realização pessoal.
Utilizar-se-á, entretanto, como estratégia na aprendizagem do conceito sobre
ritmo o jogo O Mestre; esta atividade não exige praticamente nenhum material
específico, pois é feita com o próprio corpo.
Esse exercício é bem simples, mas trabalha coisas importantes, além de ser
uma atividade muito divertida. O professor escolhe um aluno para sair uns minutos
da sala. Após esse aluno sair, o professor forma um círculo com todos sentados em
56
cadeiras ou no chão e escolhe um dos presentes para ser o mestre; o mestre então
começa a fazer movimentos com o corpo (braço, pernas, cabeça, mãos etc.), de
modo que mantenha uma determinada pulsação entre os movimentos, ou seja,
movimentos sempre iguais; o restante da turma precisa imitá-lo; então, o aluno que
está fora da sala volta e precisa adivinhar quem é o mestre, isto é, quem está
comandando os movimentos de todos. Cabe dizer que o mestre precisa mudar seus
movimentos constantemente, de forma que não deixe o aluno observador perceber
tais mudanças; por outro lado, o aluno que observa a turma, precisa ficar muito
atento para captar quem é o mestre, justamente na mudança do movimento
Essa atividade é interessante para ser feita no início das aulas, para
aquecer a turma. Para tanto, algumas questões precisam ser consideradas, pois
dependendo da turma, o jogo precisa ser adaptado; o professor precisa primeiro
observar qual é o nível de dificuldade cognitiva e motora das pessoas, pois esse
jogo envolve a participação ativa da turma toda; antes de o professor realizar essa
atividade, pedir-se-á para que os alunos toquem seus corpos: vamos todos colocar a
mão na perna; colocar a mão na cabeça; no joelho, no ombro, na boca, no bumbum,
no peito... e assim por diante, isso é importante para a consciência corporal
Para que os alunos deficientes auditivos entendam o que é ritmo nesse tipo
de atividade, podem-se fazer analogias com o ritmo das batidas do coração e, no
caso de exercícios mais rápidos, pedir que eles corram, sintam a diferença das
batidas do coração e representem esses movimentos agora mais rápidos. Se o
aluno não conseguir, o professor pode ajudá-lo, pode pedir que ele olhe para os
outros amigos e tente perceber onde eles estão com a mão ou pode ir até o aluno e
57
mostrar-lhe a parte do corpo desejada; esta atividade trabalha muito a questão da
participação em grupo e atenção, pois todos precisam ficar atentos ao mestre, mas
de forma discreta, porque senão fica fácil de o outro adivinhar quem é o mestre.
Essa é uma atividade muito divertida para uma primeira avaliação das
possibilidades psicomotoras e cognitivas, pois fica bem evidente quem a
compreende e quem não entende a regra a ser seguida; quem possui bom esquema
corporal, lateralidade, de quem tem dificuldades nesses fatores, quem é astuto o
suficiente para driblar a pessoa que tem que adivinhar quem é o mestre e não tem a
mesma malícia. É uma atividade divertida, quase todos gostam sempre de fazê-la.
Assim, o jogo O mestre pode ser feito todas as aulas. Deverá ser
desenvolvido de forma constante para evidenciar, no decorrer do curso, as melhoras
significativas quanto à questão da atenção, esquema corporal e do próprio ritmo que
a vida oferece: com o tempo, os alunos vão compreendendo melhor as partes do
corpo e o propósito da atividade. Enfim, a criança com deficiência auditiva sentir-seá significativamente ativa no processo de um mundo ouvinte.
3.4 Musicalizando a criança com necessidades educacionais visuais
A visão é um sentido muito importante para o desenvolvimento humano e o
que mais fornece informações sobre o ambiente; por ela será adiquirida mais da
metade dos conhecimentos do mundo á volta. O desenvolvimento do concreto é a
forma mais significativa de se trabalhar o processo de musicalização na criança com
deficiência visual e baixa visão, pois tato, olfato, audição, gustação e movimentação,
desenvolvem os relacionamentos interpessoais estimulando autonomia. Ainda para
os cegos existe o método Braille.
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Utilizar-se-á como estratégia de aprendizagem do conceito de percepção
dos diferentes timbres o jogo Bingo Sonoro.
Essa atividade é bem simples e divertida, pois o professor necessitará
apenas de um aparelho de som, uma fita de áudio com sons (timbres) diferentes e
figuras ou fotos correspondentes ao som da fita, máquina fotográfica, papel contact,
tesoura, papel cartão, cola. Portanto o jogo consiste em associar os sons ouvidos
com as fotos ou figuras correspondentes. Devido ao processo tátil o ideal é que esse
jogo seja confeccionado pela classe, visando a um processo de ensino
aprendizagem mais significativo. Para tanto o professor deverá primeiramente pedir
que os alunos explorem ou prestem atenção nos sons ao seu redor, depois, todos
devem chegar a um consenso de quais sons serão escolhidos para o jogo.
Preferencialmente, devem-se escolher sons que sejam fáceis de ser reproduzidos
em fotos ou achados em revistas, como, por exemplo: cachorro latindo, carro
passando na rua, pessoas falando, bola batendo no chão, pessoa rasgando jornal
etc. (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p.131).
Executado todo esse processo, os sons escolhidos deverão ser gravados e
as fotos que representam tais sons devem ser tiradas ou procuradas em revistas. Se
algumas das figuras forem fotos e outros recortes de revista, o ideal é que cada uma
delas seja colada numa base de papel cartão para que fiquem todas com o mesmo
tamanho e formato.
Uma vez confeccionado o jogo, as fotos são agrupadas em cartelas, e as
cartelas são distribuídas entre os alunos. A fita é reproduzida e a, medida que os
sons vão sendo ouvidos, os alunos vão marcando as fotos correspondentes com
pequenos objetos (botão, feijão, rodelas feitas de EVA.), e aquele que completar a
59
cartela primeiro, fica responsável por controlar o radio na próxima rodada (LOURO;
ALONSO; ANDRADE, 2006, p.131).
Esse jogo pode ser adaptado para pessoas com deficiência visual total.
Uma alternativa é transpor as figuras do jogo para a escrita Braille. Para aqueles
alfabetizados no método Braille, o professor pedirá para um dos alunos que domine
tal método transcrever a atividade. Certamente não dará para fazer figuras, pois
esse método não permite isso, mas, onde houver a figura de um cachorro latindo
para um vidente, há a palavra cachorro para o aluno com deficiência visual total.
Contudo a criança pode jogar normalmente e, para os que não saibam o Braille, a
alternativa é jogar em dupla, sempre com um vidente, desse modo ambos podem
discutir qual o som ouvido e o vidente marcar a cartela. Jogar em dupla pode ser de
grande colaboração para as crianças com deficiência auditiva, pois se estará
desenvolvendo o processo de relações interpessoais: para essa criança, a presença
de um vidente é imprescindível para seu processo de desenvolvimento humano e
dessa forma todos podem jogar e se beneficiar.
O bingo sonoro deverá acontecer de maneira constante, ou seja, durante
várias aulas, até que o professor de música perceba que o conceito de percepção
dos timbres já esteja devidamente afixado pelos alunos com necessidades
educativas visuais; além disso, os alunos estarão amadurecendo os processos de
concentração, associação de elementos diferentes, criatividade e clareza quanto à
pesquisa sonora.
60
CONSIDERÇÕES FINAIS
Valida a importância da musicalização na educação especial como subsídio
de inclusão para a criança com necessidades educacionais especiais ao respeitar as
limitações de cada um e trabalhar o potencial existente em todos; atingir o aluno em
sua totalidade; explorar vários aspectos que envolvam o fazer musical (leitura rítmica
e melódica, pequenos grupos instrumentais, formas musicais, instrumentos e
formações instrumentais); estÍmulo constante da criatividade; saber as informações
corretas sobre as deficiências dos alunos: diagnóstico, limitações funcionais,
prognóstico, medicamentos e as relações interpessoais. Assim evita-se fazer algo
que possa prejudicar a pessoa e direcionaM-se as aulas de modo a trabalhar, além
das questões musicais.
Brincar é importantíssimo, e é impossível brincar sem emitir som, ou seja, ao
emitir som, de certa forma, se produz música; portanto, em todo momento se
desenvolve o processo de musicalização em qualquer processo educativo, não de
maneira técnica, mas de maneira natural; por isso, os educadores, mesmo sem a
devida formação musical, devem usar mais sua criatividade artística e fazer da sala
o maior acervo musical existente na face da terra.
A musicalização tanto na educação infantil quanto na educação especial é
importante, pois se descobrem desde cedo seres musicais, seres musicalizados que
agem e ou reagem conforme os estímulos sonoros ou musicais recebidos em seu
dia-a-dia. A escola é a instituição onde se passa a maior parte da vida, portanto ela
tem o poder de inserir no cotidiano do educando a música de forma crítica e utilitária,
construindo, assim, o conceito de autoconstrução (bons momentos) e com
61
consciência da autodestruição (momentos negros) causada por ela. Dizem os
filósofos que música é a arte dos sons bem combinados composta por melodia
(canto), harmonia (base) e ritmo (velocidade); sabe-se bem que viver é a arte de
combinar as diferenças compostas pelos governantes com suas ideologias e, agora,
mais do que nunca em alta definição; assim, as necessidades educacionais da
criança são a própria inclusão de um subsídio substancial na educação, onde a
musicalização tem importância significativa para todos, com e sem direitos especiais.
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REFERÊNCIAS
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PEREIRA, Emerson et al. A importância da musicalização na

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