L`essentiel de L`enseignement des langues étrangères en milieu

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EURYDICE
EUR
YDICE
Direction générale de l’éducation et de la culture
EURYDICE, le réseau d’information
sur l’éducation en Europe
EURYDICE a pour vocation de produire une information fiable et comparable sur les systèmes et
les politiques nationales en matière d’éducation. EURYDICE joue ainsi un rôle d’observatoire,
mettant en évidence tant la diversité des systèmes éducatifs que leurs tendances communes.
Au service des responsables politiques et du monde de l’éducation, EURYDICE élabore et publie:
L’ESSENTIEL de ...
L’enseignement des langues étrangères
en milieu scolaire en Europe
• des analyses descriptives régulièrement mises à jour sur l’organisation des systèmes éducatifs,
• des études comparatives sur des thèmes spécifiques d’intérêt communautaire,
• des indicateurs sur les différents niveaux d’enseignement, du préscolaire jusqu’à l’enseignement supérieur.
EURYDICE dispose en outre d’une base de données très détaillée sur les systèmes éducatifs en
Europe, EURYBASE.
Par la diffusion des résultats de ses travaux, EURYDICE favorise une plus grande compréhension
mutuelle sur la diversité des systèmes et sur les problématiques communes qui les traversent.
EURYDICE existe depuis 1980 et est partie intégrante du programme Socrates depuis 1995.
Le réseau est composé d’unités nationales et d’une unité européenne. Mises sur pied par les
ministères de l’éducation, les unités nationales sont présentes dans 30 pays: les 15 pays de
l’Union, les 3 pays de l’AELE/EEE, 10 pays d’Europe centrale et orientale, Chypre et Malte.
Elles apportent et vérifient l’information de base nécessaire aux travaux du réseau. Créée à
l’initiative de la Commission européenne, l’unité européenne basée à Bruxelles est chargée
d’animer et de coordonner les activités du réseau, et d’élaborer les analyses comparatives et
les bases de données.
EURYDICE sur Internet: http://www.eurydice.org
Commission européenne
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Ce document est publié par l’unité européenne d’Eurydice avec le financement de la
Commission européenne (Direction générale de l’éducation et de la culture).
Disponible en DE (Kurzfassung: Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa),
EN (Profile of ... Foreign Language Teaching in Schools in Europe) et FR (L’essentiel de ...
L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe).
D/2001/4008/5
ISBN 2-87116-315-4
Ce document est également disponible sur Internet (http://www.eurydice.org).
Finalisation de la rédaction: décembre 2000.
© Eurydice, 2001.
Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement avec la mention, en toutes lettres, au début de l’extrait, de «Eurydice, le réseau
d’information sur l’éducation en Europe», suivie de la date d’édition du document.
Toute demande de reproduction de l’entièreté du document doit être adressée à l’unité
européenne.
Illustration de couverture: © Photo: 2000 Stock Image, Benelux Press Bruxelles, Belgique.
EURYDICE
Unité européenne
Rue d’Arlon 15
B-1050 Bruxelles
Tél. +32-(0)2 238 30 11
Fax +32-(0)2 230 65 62
E-mail: [email protected]
Internet: http://www.eurydice.org
Printed in Belgium
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La collection L’essentiel de ... propose des synthèses des études réalisées par l’unité
européenne d’Eurydice en étroite collaboration avec les unités nationales du réseau
et, le cas échéant, avec des experts externes.
Ces synthèses sont rédigées par l’unité européenne d’Eurydice qui en assure l’entière
responsabilité.
La mise à disposition de ces résumés s’inscrit dans le cadre d’une politique de dissémination des résultats des travaux d’Eurydice qui réponde aux besoins d’information
différenciés de ses utilisateurs.
La présente synthèse fait référence à l’étude: L’enseignement des langues étrangères
en milieu scolaire en Europe, disponible à l’unité européenne d’Eurydice.
2001, 372 p. - ISBN 2-87116-312-X.
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L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe
TABLE DES MATIÈRES
Codes des pays
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Introduction
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Motivation de l’étude
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Quelques repères méthodologiques
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L’Europe, une région de diversité linguistique et culturelle
7
Une attention croissante accordée aux compétences linguistiques
10
Des enseignants formés pour satisfaire les nouveaux besoins
16
Communication, à la fois objectif et méthode d’enseignement
des langues étrangères
21
Action communautaire pour la promotion de l’enseignement
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L’enseignement des langues dans l’Europe de demain
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Annexe
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Table des matières de l’étude in extenso
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CODES DES PAYS
UE
B
Union européenne
Belgique
B fr
Belgique – Communauté française
B de
Belgique – Communauté germanophone
B nl
Belgique – Communauté flamande
DK
Danemark
D
Allemagne
EL
Grèce
E
Espagne
F
France
IRL
Irlande
I
Italie
L
Luxembourg
NL
Pays-Bas
A
Autriche
P
Portugal
FIN
Finlande
S
Suède
UK
Royaume-Uni
UK (E/W) Angleterre et pays de Galles
UK (NI)
Irlande du Nord
UK (SC)
Écosse
AELE/EEE
IS
LI
NO
Association européenne de libre échange/Espace économique européen
Islande
Liechtenstein
Norvège
Pays en préadhésion
BG
Bulgarie
CZ
République tchèque
EE
Estonie
CY
Chypre
LV
Lettonie
LT
Lituanie
HU
Hongrie
PL
Pologne
RO
Roumanie
SI
Slovénie
SK
Slovaquie
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Introduction
Durant la seconde moitié du XXe siècle et après les deux guerres mondiales, l’Europe est parvenue à une coexistence pacifique basée sur une coopération plus étroite entre les pays qui
la composent et sur la reconnaissance de leur statut de partenaires égaux. La communication et l’échange d’informations indispensables à l’amélioration de la compréhension
mutuelle de leurs divers contextes économiques, sociaux et culturels sont devenus les clefs
de voûte du développement de stratégies communes pour le bénéfice de tous. Seuls les
citoyens possédant des compétences linguistiques appropriées et une aptitude à la communication interculturelle sont capables de mettre en place les canaux de communication nécessaires à une coopération efficace. Cette constatation a suscité chez les responsables des
politiques éducatives un intérêt sans précédent pour la promotion de l’enseignement des
langues étrangères et d’une meilleure connaissance de leurs cultures respectives.
La tendance observée a été renforcée par le Conseil de l’Europe et la Communauté européenne, qui a invité, en 1976 (1), les États membres à développer l’enseignement et l’apprentissage des langues et les ont encouragés à veiller à ce que tous les élèves apprennent au moins une langue étrangère européenne. Au cours des deux décennies suivantes,
l’enseignement et la promotion des langues ainsi que les méthodes novatrices d’enseignement des langues ont été au centre des actions et programmes communautaires. En
1995, le Livre blanc de la Commission européenne, Enseigner et apprendre: vers la
société cognitive, stipulait «qu’à l’issue du parcours de formation initiale, c’est bien de
deux langues étrangères communautaires que chacun doit avoir la maîtrise». Il ajoutait
que connaître trois langues minimum était indispensable pour les citoyens désireux de
contribuer pleinement à la construction d’une Europe intégrée et de profiter des occasions
de développement professionnel et personnel offertes par le marché unique.
Motivation de l’étude
C’est ainsi que les responsables des politiques éducatives de tous les pays concernés ont
commencé à accorder une attention particulière aux politiques de promotion de l’enseigne––––––––––
(1) Résolution du Conseil et des ministres de l’éducation, réunis au sein du Conseil, du 9 février 1976.
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L’essentiel de ...
ment des langues étrangères. Compte tenu du futur élargissement de l’Union et des progrès
vers un approfondissement progressif de l’intégration européenne, souligner la nécessité
d’acquérir des compétences en langues étrangères est devenu indispensable. En raison de
cette prise de conscience et du fait que 2001 ait été consacré «Année européenne des
langues», une étude des politiques d’enseignement des langues des 29 pays impliqués dans
le programme Socrates s’avérait plus opportune que jamais. C’est dans ce contexte, et
après la publication d’un premier rapport en 1992, qu’Eurydice a été invité à préparer cette
étude qui devait contenir une analyse comparative de l’organisation de l’enseignement des
langues étrangères ainsi que des objectifs et du contenu des programmes de cours de
langues étrangères. L’étude devait aussi examiner les méthodes d’enseignement utilisées,
l’éventail de langues offertes et la formation des enseignants de langues étrangères. Cette
initiative a débouché sur la publication de L’enseignement des langues étrangères en milieu
scolaire en Europe, étude résumée dans la présente brochure.
Après plus de deux ans de consultation et d’analyse approfondies des données provenant
de diverses sources nationales et internationales, l’étude définit clairement la place accordée à l’enseignement des langues étrangères en Europe et fait le point sur l’utilisation des
langues minoritaires et régionales dans les systèmes éducatifs. Cette publication devrait
constituer une référence précieuse pour les décideurs politiques dans les efforts continus
d’amélioration de l’enseignement des langues étrangères et offrir une source d’informations plus générales à quiconque s’intéresse à ce sujet.
Quelques repères méthodologiques
L’étude intitulée L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe a été
rédigée par l’unité européenne d’Eurydice en collaboration étroite avec les unités nationales du réseau Eurydice et leurs experts nationaux dans le domaine de l’enseignement
des langues étrangères. Elle a été préparée sur la base de cinq questionnaires complétés
par les unités nationales des 15 États membres de l’UE, des trois pays de l’AELE/EEE et
des 11 pays en préadhésion faisant actuellement partie du réseau, à la suite d’une importante consultation de leurs partenaires nationaux. Les informations particulièrement riches
et variées que contiennent les descriptions nationales seront publiées sur l’Internet
(http://www.eurydice.org) durant le premier semestre 2001. Quant aux informations sur
l’action communautaire dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, elles
ont été fournies par les responsables du programme Lingua au sein de la Direction géné-
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rale de l’éducation et de la culture de la Commission européenne. Enfin, d’autres informations intéressantes, notamment sur l’enseignement dans des environnements multilingues, proviennent de plusieurs publications spécialisées.
Dans le cadre de cette étude, le terme «langue étrangère» désigne toutes les langues
contemporaines décrites comme telles dans les programmes d’études nationaux ou dans
d’autres documents officiels, bien que des synonymes comme langue «vivante»,
«moderne» ou «seconde langue» soient fréquemment utilisés dans certains pays.
Les informations contenues dans l’étude concernent principalement l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur et supérieur général, correspondant aux nouveaux niveaux CITE 97 (2) 1 à 3. Cependant, certaines parties de l’étude contiennent aussi
des informations sur le niveau CITE 0 (préprimaire) et les niveaux CITE 5 et 6 (enseignement supérieur).
Les données statistiques utilisées pour illustrer les tendances passées et actuelles de
l’enseignement des langues étrangères proviennent de la base de données UOE
(Unesco/OCDE/Eurostat) contenant des statistiques comparables au niveau international
et ayant trait à des aspects-clés des systèmes d’enseignement. L’année de référence est
l’année scolaire 1998/1999, sauf indication contraire.
L’Europe, une région de diversité linguistique et culturelle
La grande variété des langues et des cultures européennes constitue un atout que tous les
pays couverts par l’étude sont fermement décidés à sauvegarder et à promouvoir par le
biais de leurs systèmes éducatifs.
On trouve, dans les systèmes éducatifs en Europe, plus de 40 langues indigènes. Qu’elles
soient utilisées comme langues d’enseignement ou enseignées en tant que telles, leur présence dans les systèmes témoigne clairement du désir de sauvegarder le patrimoine linguistique européen. Les autorités éducatives de tous les pays reconnaissent le rôle dominant des langues officielles, que tous les élèves sont fortement encouragés à maîtriser. Par
ailleurs, les locuteurs natifs des langues minoritaires ou régionales d’Europe ont de multiples occasions de promouvoir et d’étendre leur emploi.
––––––––––
(2) Classification internationale type de l’éducation.
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La promotion et la préservation de toutes ces langues sont devenues des priorités de
grande importance tant au niveau national qu’à l’échelle européenne. Certains pays se
sont engagés à utiliser des langues minoritaires ou régionales comme langues d’enseignement et à reconnaître officiellement les certificats obtenus par les élèves concernés.
Dans quelques régions seulement, l’emploi de la langue minoritaire est obligatoire pour
une partie ou pour l’ensemble de l’enseignement dispensé à tous les élèves habitant les
régions concernées. Plusieurs pays ont également commencé à proposer l’enseignement
de ces langues minoritaires ou régionales aux locuteurs non natifs dans le cadre de leur
programme d’études de langues étrangères.
À l’échelle communautaire, de nombreuses recommandations sur l’enseignement des
langues indigènes européennes ont été publiées pour que tous les citoyens puissent profiter pleinement des occasions culturelles et économiques au sein de l’Union. Une attention
particulière a été accordée au besoin de développer l’enseignement des langues moins
utilisées et moins enseignées. L’une des initiatives les plus récentes à cet égard est l’action
communautaire pour promouvoir et sauvegarder les langues et cultures minoritaires et/ou
régionales. Cette action encourage non seulement l’enseignement et l’apprentissage de
ces langues mais développe aussi des réseaux européens et l’échange d’expériences.
La préoccupation à l’égard du principe de libre circulation au sein de l’UE pas moins que
l’afflux croissant de citoyens non européens ont suscité une révision de la façon dont les
élèves de langue maternelle différente de celle du pays d’accueil sont intégrés dans l’enseignement ordinaire. Alors que les mesures destinées à ces élèves se focalisent sur la/les
langue(s) officielle(s) du pays de résidence, on note un désir croissant de veiller à ce qu’ils
continuent à utiliser correctement – voire améliorent – leur langue maternelle. Cette nouvelle approche s’explique par la prise de conscience du fait que la scolarité et la socialisation sont plus faciles si les enfants se rattachent aisément à leur identité ethnique et culturelle, dont la langue maternelle fait partie intégrante. Les pays sont divisés quant à la
méthode d’intégration idéale des élèves allophones dans l’enseignement ordinaire.
Certains pensent qu’il faut retarder l’intégration pour qu’ils puissent d’abord acquérir une
connaissance satisfaisante de la langue du pays d’accueil, tandis que la majorité des pays
est favorable à l’intégration immédiate et offre aux élèves un soutien linguistique pendant
qu’ils suivent l’enseignement ordinaire. Dans ce cas, leurs contacts quotidiens avec leurs
camarades de classe (dont la langue maternelle est la langue du pays d’accueil) sont
considérés comme un avantage supplémentaire.
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Figure 1. Types de soutien apporté aux enfants de langue maternelle autre que
celle du pays d’accueil dans l’enseignement obligatoire de ce pays.
Année scolaire 1998/1999.
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accompagnée d'un soutien linguistique
Intégration immédiate
accompagnée d'un soutien linguistique
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Intégration immédiate
sans aucun soutien linguistique
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Source: Eurydice.
Source: Eurydice.
Notes complémentaires
Allemagne: les mesures appliquées varient d’un Land à l’autre.
France: selon leur implantation géographique, les écoles optent pour les classes d’intégration ou l’intégration immédiate.
République tchèque: depuis 1999, les écoles qui possèdent un centre pour demandeurs d’asile dans leur secteur de
recrutement scolaire peuvent organiser des classes d’intégration pour les enfants de cette communauté. En 2000, six écoles
proposaient ce type de cours.
Hongrie: c’est l’école elle-même qui décide d’organiser des classes d’intégration pour les élèves allophones ou de les scolariser
immédiatement dans l’enseignement ordinaire (en prévoyant une aide spécifique à l’apprentissage du hongrois). Tous les frais
sont pris en charge par l’Office des immigrants et des réfugiés.
Pologne: un futur amendement à la loi sur le système éducatif prévoit d’organiser des classes d’intégration et/ou des cours
supplémentaires pour les élèves allophones.
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Une attention croissante accordée aux
compétences linguistiques
Le besoin d’enseigner aux citoyens européens les compétences linguistiques et interculturelles appropriées a généré dans beaucoup de pays un renforcement de l’enseignement
obligatoire des langues étrangères souvent à un stade précoce, une augmentation du
temps total consacré à ce type d’enseignement en milieu scolaire et un élargissement de
l’offre de langues.
Les langues étrangères comme matières obligatoires
Depuis 1974 déjà, l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère au moins dans le
programme d’études minimum (3) constituait la norme dans tous les pays participants sauf
deux, l’Irlande et le Royaume-Uni (à l’exception de l’Ecosse). L’enseignement des langues
étrangères au Royaume-Uni n’était pas obligatoire à l’époque en raison de l’autonomie
dont bénéficiaient les établissements scolaires avant l’introduction du National Curriculum.
Tous les établissements étaient donc libres de décider si leurs élèves devaient ou non
apprendre une langue étrangère. Partout ailleurs dans la Communauté, l’enseignement
des langues étrangères n’était obligatoire que dans l’enseignement secondaire, sauf dans
deux régions linguistiques spéciales, à savoir celle de la Communauté germanophone de
Belgique et au Luxembourg.
En 1998/1999, tous les élèves d’Europe étudiaient au moins une langue étrangère durant
l’enseignement obligatoire, et un nombre croissant d’élèves commençaient déjà pendant
l’enseignement primaire. L’apprentissage d’une langue étrangère faisait partie du programme d’études minimum de tous les pays à l’exception de l’Irlande, où les élèves sont
néanmoins fortement encouragés à en étudier une. La majorité des pays ont désormais
introduit une seconde langue étrangère parmi les matières obligatoires et six autres pays
permettent à leurs élèves d’étudier une deuxième langue étrangère en obligeant les écoles
à intégrer cette seconde langue étrangère parmi les options obligatoires du programme
d’études (4).
––––––––––
(3) Le programme d’études minimum est le programme d’enseignement obligatoire établi par les autorités
éducatives centrales sous la forme d’un tronc commun, composé d’un groupe de matières qui doivent être
obligatoirement enseignées à tous les élèves.
(4) Une matière à option obligatoire est une matière faisant partie du programme d’études minimum, que tous
les élèves doivent obligatoirement choisir parmi un éventail offert par l’établissement scolaire.
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Figure 2. Place des langues étrangères obligatoires dans le programme d’études
minimum aux niveaux primaire et secondaire général.
Année de référence 1974 et 1998.
Âge
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Nombre de langues étrangères
Source: Eurydice.
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Pour plus de détails,
voir les figures 2.3 et 3.1 dans l'étude.
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Voir p. 12.
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Danemark: en 1998, les élèves désireux de poursuivre leurs études au-delà de l’enseignement obligatoire devaient étudier une
seconde langue étrangère à partir de 13 ans, bien qu’elle ne faisait pas partie du programme d’études minimum.
Luxembourg: les élèves de la section «classique» apprennent leur troisième langue étrangère obligatoire à partir de 14 ans.
Portugal: en 1998/1999 et 1999/2000, les élèves qui n’avaient pas choisi d’étudier une seconde langue étrangère comme
option obligatoire du programme d’études au stade final de l’ensino básico, devaient étudier deux langues au niveau
secondaire supérieur.
Finlande et Suède: l’âge auquel l’enseignement de la première langue étrangère comme matière obligatoire est introduit peut
varier entre 7 et 9 ans, voire parfois 10 ans comme en Suède. En Suède, l’âge auquel les élèves commencent à apprendre
leur seconde langue étrangère obligatoire varie également (12 ou 13 ans).
Royaume-Uni (E/W/NI): avant l’introduction du National Curriculum, conformément à la législation de 1988 (1989 en Irlande
du Nord), il n’y avait pas de matières obligatoires à l’exception de la religion. L’obligation légale d’étudier une langue
étrangère peut être suspendue pour certains élèves âgés de 14 à 16 ans afin qu’ils puissent suivre un programme d’études à
orientation professionnelle.
Royaume-Uni (SC): dans ces diagrammes, les curriculum guidelines sont considérées comme correspondant à un programme
d’études minimum. L’enseignement de la première langue étrangère obligatoire débute lorsque les élèves ont entre 10 et 11 ans.
Norvège: seuls les élèves ayant choisi une langue étrangère comme option obligatoire de leur programme d’études entre 13
et 16 ans ne doivent pas étudier une langue étrangère comme matière obligatoire entre 18 et 19 ans.
Dans l’enseignement secondaire supérieur, les établissements d’un plus grand nombre de
pays doivent désormais enseigner deux langues étrangères obligatoires. Les pays
d’Europe centrale et de l’Est, en particulier, accordent beaucoup d’attention à l’enseignement des langues aux élèves qui suivent des études au-delà de l’enseignement obligatoire.
Un début précoce pour l’apprentissage des langues étrangères
Les experts ne sont toujours pas parvenus à un consensus clair quant au fait de savoir si l’enseignement précoce des langues étrangères favorise ou non l’apprentissage des langues
par la suite. Une étude préparée sous les auspices de la Commission européenne (5) a
publié plusieurs recommandations, dont un appel à la continuité afin de consolider les avantages liés à l’apprentissage des langues à un âge précoce. Les auteurs soulignent également
l’importance d’une transition en douceur entre les différents niveaux de l’enseignement sur
le plan des objectifs, du contenu et des méthodes. Si elles sont suivies, ces recommandations pourraient avoir d’importantes répercussions sur le développement des programmes
d’études, l’organisation de l’enseignement des langues, la formation des enseignants et
l’éventail de langues offertes.
––––––––––
(5) Blondin, Ch. et al. (1998) L’enseignement précoce: quels résultats, dans quelles conditions. Louvain-laNeuve, De Boeck Université.
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Malgré les inconvénients éventuels liés à l’enseignement des langues à un âge précoce,
on observe une tendance dans ce sens. Les pays qui encouragent ce type d’enseignement
l’intègrent dans le programme d’études minimum ou confient aux établissements la responsabilité de dispenser cet enseignement dans le cadre de l’autonomie curriculaire dont
ils jouissent. Parmi les pays où l’enseignement d’une langue étrangère est devenu obligatoire pour tous les élèves, cette obligation débute entre 8 et 11 ans. Dans certains pays,
des réformes en cours abaissent encore cette limite d’âge. Avant que toute réforme ne soit
mise en oeuvre, sa faisabilité et son efficacité sont généralement testées à l’aide de projets pilotes, dont les résultats déterminent si les modifications doivent être introduites ou
non, et si oui, sous quelle forme. Il arrive que l’enseignement d’une langue étrangère soit
introduit plus tôt dans des écoles suffisamment autonomes pour définir l’âge auquel ce
type d’enseignement peut débuter. Dans ces écoles, dès l’âge de 3-4 ans, les élèves sont
initiés à des langues autres que leur langue maternelle. Cette étape initiale a souvent
pour but de susciter une prise de conscience précoce de l’existence d’autres langues et
cultures.
Contrairement à la tendance générale décrite, certains pays d’Europe centrale et orientale, et les pays baltes en particulier, ont relevé ces dernières années l’âge à partir duquel
l’apprentissage d’une langue étrangère est introduit; et ce parce qu’ils ont abandonné
l’enseignement du russe en tant que principale langue étrangère que les élèves commençaient autrefois à apprendre très jeunes.
Le temps consacré à l’enseignement des langues étrangères
dans les écoles
Une comparaison du nombre annuel d’heures de cours révèle que le temps consacré aux
langues étrangères au début est généralement inférieur à celui prévu pour les mathématiques et la langue maternelle. Pendant les premières années d’enseignement d’une langue
étrangère, trois à quatre heures par semaine en moyenne y sont consacrées.
Les élèves consacrent plus de temps à l’apprentissage des langues étrangères au fur et à
mesure qu’ils avancent dans leurs études. En général, une fois qu’ils atteignent l’enseignement secondaire supérieur, le temps consacré aux langues étrangères équivaut ou est
supérieur au temps consacré aux deux autres matières principales (mathématiques et
langue maternelle).
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Figure 3. Nombre recommandé d'heures annuelles minimales d’enseignement
pour les langues étrangères, en pourcentage du temps total consacré à toutes les
matières obligatoires à 10, 13 et 16 ans. Année scolaire 1998/1999.
Eunion Européenne
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50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
10 13 16
10 13 16
10 13 16
B fr B de B nl
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
DK
D
EL
E
F
IRL
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
I
L
NL
A
P
FIN
● Horaire flexible
10 13 16 10 13 16
S
E/W
10 13 16
10 13 16
NI
UK
SC
Source: Eurydice.
Note explicative
L’absence de données indique que l’enseignement des langues n’est pas obligatoire aux âges concernés.
Dans certains pays, des recommandations similaires relatives au nombre d’heures minimales consacrées à l’enseignement des
langues étrangères peuvent être formulées pour la catégorie des options obligatoires et/ou la catégorie comprenant les heures
d’enseignement que les écoles attribuent aux matières qu’elles souhaitent. Ces deux catégories ne sont pas représentées dans
cette figure. L’expression horaire flexible renvoie aux situations où les écoles disposent d’une autonomie complète pour
l’ensemble des matières du curriculum.
Allemagne: la figure ne comprend pas de données se rapportant aux élèves de 10 ans parce que l’information disponible
concernait les élèves de 9 ans (âge qui correspond à celui de la dernière année du primaire). À 13 ans, le nombre d’heures
annuelles par matière est une moyenne calculée sur la base des heures d’une semaine d’enseignement d’une classe de 8e
année dans tous les types d’enseignement des différents Länder.
Autriche: se rapporte à la 4e année de la Hauptschule.
Un vaste choix de langues étrangères
Dans la majorité des pays, l’éventail potentiel de langues proposées dans les écoles est
déterminé par les programmes d’études. Toutefois, dans la pratique, rares sont les écoles
qui proposent la liste complète.
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Figure 3 (suite). Nombre recommandé d'heures annuelles minimales d’enseignement
pour les langues étrangères, en pourcentage du temps total consacré à toutes les
matières obligatoires à 10, 13 et 16 ans. Année scolaire 1998/1999.
%
AELE/EEE
%
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
10 13 16
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
CY
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
● Horaire flexible
Source: Eurydice.
Estonie: l’information relative aux heures d’enseignement concerne les élèves parlant l’estonien. Ceux dont la langue
maternelle n’est pas l’estonien suivent un horaire comprenant plus d’heures consacrées aux langues étrangères.
Certaines n’ont pas suffisamment d’enseignants spécialisés pour des langues particulières,
tandis que d’autres sont incapables de réunir le nombre de participants minimum nécessaire pour certains cours de langues ou désirent sauvegarder la continuité de l’enseignement d’un niveau d’enseignement à l’autre. D’autres se laissent guider par les préférences
linguistiques des élèves ou de leurs parents ou basent leur offre de langues sur la pratique
précédente, en vigueur depuis longtemps.
Le principal facteur susceptible de limiter le choix d’une langue étrangère est l’obligation
d’apprendre une langue spécifique comme première ou seconde langue obligatoire.
Onze des pays considérés imposent aux élèves la première langue: dans huit d’entre eux,
il s’agit de l’anglais. Parmi ces 11 pays, quatre décident aussi qu’elle est la seconde
langue étrangère obligatoire, ne laissant donc aucun choix aux élèves. Les autres pays
proposent au moins deux et – dans le cas du Royaume-Uni (E/W) – pas moins de 19
langues comme première et/ou seconde langue. Alors que ce système élargit le choix des
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élèves, dans la pratique, les écoles sont rarement capables de dispenser l’enseignement
pour l’ensemble des langues proposées. Les langues les plus fréquemment proposées sont
l’anglais, suivi du français et de l’allemand.
La disposition selon laquelle une ou plusieurs langue(s) étrangère(s) spécifique(s) doit/doivent être la ou les langue(s) obligatoire(s) limite la diversification. Il ressort toutefois clairement que lorsque les élèves sont entièrement libres de choisir leurs langues, ils optent pour
les mêmes langues que celles qui sont obligatoires ailleurs. Ainsi, l’anglais reste la langue
la plus populaire, suivi du français et de l’allemand. Cela reflète sans aucun doute la nécessité accrue de maîtriser au moins une de ces langues (en tant que langue étrangère) pour
les activités commerciales, industrielles et professionnelles en général. Ce phénomène suggère également le besoin de définir une langue véhiculaire pour faciliter la communication
générale entre les citoyens d’un continent possédant plus de 40 langues indigènes.
Une offre plus étendue de langues n’implique donc pas forcément une plus grande diversité dans l’enseignement des langues. Ce dilemme pourrait être résolu par l’introduction
d’une seconde langue étrangère obligatoire à choisir parmi une sélection de langues
moins enseignées. Le succès de cette stratégie dépendrait toutefois de la possibilité de
convaincre les élèves de l’intérêt qu’ils auraient personnellement à étudier des langues
moins utilisées. Les efforts consentis par la Commission européenne pour promouvoir l’enseignement et l’apprentissage des langues communautaires moins utilisées constituent un
premier pas dans ce sens.
Des enseignants formés pour satisfaire les nouveaux besoins
L’apprentissage initial d’une langue étrangère à un âge précoce, les méthodes d’enseignement novatrices et l’éventail de langues plus étendu exigent de revoir la formation initiale et continue des enseignants en langues.
Combattre la pénurie d’enseignants au niveau primaire
Dans l’enseignement primaire, toutes les matières sont traditionnellement enseignées par
un enseignant généraliste. Pour certaines matières, comme la musique, l’éducation physique et, de plus en plus, les langues étrangères, ces enseignants sont remplacés par des
enseignants spécialistes.
Dans les pays dotés d’une longue tradition d’enseignement des langues étrangères au
niveau primaire, les compétences indispensables pour ce type d’enseignement ont long-
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temps fait partie intégrante de la formation des instituteurs de l’enseignement primaire.
Ces enseignants ont étudié des langues durant leur parcours scolaire et ont souvent approfondi leurs connaissances pendant leur formation à l’enseignement.
Dans les pays ayant introduit depuis peu l’enseignement des langues étrangères au niveau
primaire, c’est-à-dire ayant commencé à intégrer les langues étrangères dans leur programme d’études minimum durant les années 90, les enseignants généralistes ne possédaient pas les qualifications spéciales requises. Certains pays ont alors tenté de résoudre
le problème en dispensant une formation continue spéciale destinée à doter ces enseignants des compétences linguistiques et pédagogiques nécessaires. D’autres se sont mis
à engager des enseignants spécialistes formés au départ pour travailler dans l’enseignement secondaire. Telle était la stratégie favorite des pays d’Europe centrale et orientale,
confrontés à un autre problème, celui d’introduire un tout nouvel éventail de langues étrangères. Pendant plusieurs décennies, la langue russe y a été dominante. Actuellement, à
l’heure du rapprochement avec l’Union européenne, ces nations cherchent à améliorer
leurs compétences dans la pratique des langues de leurs nouveaux pays partenaires. Afin
de combattre la grave pénurie d’enseignants en langues, bon nombre de ces pays ont
commencé à engager des personnes ayant suffisamment de connaissances de la langue
et un minimum de qualifications dans l’enseignement des langues.
La tendance vers des enseignants spécialistes
Confier l’enseignement des langues étrangères à des personnes spécialisées est la norme
dans l’enseignement secondaire depuis plusieurs décennies. Lorsque bon nombre de pays
ont abaissé l’âge de l’apprentissage initial des langues étrangères, ils ont souvent été
confrontés à une grave pénurie d’enseignants qualifiés pour l’enseignement primaire. En
guise de mesure provisoire, ces pays ont eu recours, pour combler les postes vacants, à
des enseignants spécialistes du secondaire qui sont restés en place.
L’expérience positive générée par l’engagement de ces spécialistes a convaincu beaucoup
d’autorités éducatives de l’utilité d’étendre le recours à des enseignants spécialisés en
langues au niveau primaire. C’est ainsi que les pays ont commencé à former des spécialistes
pour ce niveau, qui, en plus de leur spécialisation en langues, étaient des experts de la pédagogie adaptée à la catégorie d’âge correspondante. En 1998/1999, le nombre de pays
engageant des enseignants généralistes était plus ou moins égal au nombre de pays utilisant
des enseignants spécialisés en langues, tandis que la majorité des pays avait recours aux
deux. Compte tenu de la tendance observée d’une spécialisation dans l’enseignement des
langues au niveau primaire, on peut conclure que plus l’introduction d’une langue obligatoire
est récente, plus il y a de chances qu’elle soit enseignée par un spécialiste.
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Figure 4. Types d’enseignants de langues étrangères au niveau primaire.
Enseignant généraliste
qualifié pour toutes
les matières
F (5-8 ans)
B nl
L
NL
A
Enseignant semi-spécialiste qualifié
pour un groupe de matières, dont les
langues étrangères
S
DK
UK (NI, SC)
LI
P (2e cycle de l'ensino básico)
P (1er cycle de l'ensino básico)
FIN
B fr B de
IS NO
D F (8-11 ans)
IRL I UK (E/W)
CY
CZ EE LV LT SI
EL
BG
E
HU
PL
RO
SK
Enseignant spécialiste
Source: Eurydice.
Belgique (B fr): un enseignant spécialiste des langues étrangères, formé pour le secondaire inférieur, dans l’enseignement
primaire est la situation la plus courante. Il existe cependant une minorité d’instituteurs titulaires d’un certificat de connaissance
approfondie de la langue étrangère. Ce certificat est délivré en dehors du cadre traditionnel de la formation de l’enseignant
sous réserve de la réussite d’un examen devant un jury d’État.
Danemark: l’enseignant semi-spécialiste est qualifié pour enseigner tout au long de la structure unique (folkeskole).
Islande: l’enseignant généraliste est le plus fréquent, mais les trois sont possibles. Les enseignants qui disposent d’une
qualification pour enseigner au secondaire supérieur ont également le droit d’enseigner dans le niveau obligatoire (dès les
premières années). Dans la plupart des cas, quand ces enseignants sont engagés pour enseigner au niveau de l’enseignement
obligatoire, ils travaillent prioritairement dans les trois dernières années de la structure unique (grunnskóli).
Norvège: dans l’ensemble de la structure unique (grunnskole), la responsabilité d’enseigner les langues étrangères peut être
confiée à un enseignant généraliste ou semi-spécialiste; néanmoins, un enseignant spécialiste peut également intervenir pour
enseigner les langues dans le deuxième cycle de la grunnskole.
Slovaquie: l’enseignement des langues étrangères n’étant pas obligatoire pendant les quatre premières années de la structure
unique, seul le profil des enseignants des classes proposant un programme intensif de langues étrangères est pris en compte.
La formation des enseignants et la prise en compte des nouvelles
approches didactiques des programmes d’études
La plupart des programmes de cours de langues poursuivent actuellement les mêmes
objectifs: aptitude à communiquer dans la langue cible; ouverture à d’autres cultures; maîtrise des quatre macrocompétences (écouter, parler, lire et écrire); et connaissance des
18
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pays où l’on parle les langues apprises. Sur le plan de la méthode d’enseignement, tous
plaident en faveur de l’approche communicative, qui se concentre davantage sur la transmission efficace d’un message que sur l’exactitude de sa structure grammaticale.
Ces dernières années, la formation des enseignants de l’enseignement primaire et secondaire a été progressivement adaptée à ces nouvelles exigences du programme d’études.
Actuellement, les enseignants sont formés à encourager la communication, à stimuler l’intérêt des élèves pour différentes cultures et langues, et à les orienter vers la découverte de
ces environnements étrangers.
Dans tous les pays considérés, les langues étrangères font désormais partie intégrante de
la formation initiale des enseignants généralistes du niveau primaire. Les langues sont proposées en tant que matières obligatoires, options ou sous la forme de filières ou de
modules spécialisés. La grande majorité des pays offre aussi des cours visant à familiariser les élèves avec la culture et la civilisation des pays où l’on parle la langue cible. Près
de la moitié des pays inscrivent la linguistique au programme de formation des candidats.
La formation des enseignants du secondaire s’est traditionnellement concentrée sur l’étude
de la langue concernée plutôt que sur la méthode d’enseignement des langues.
L’introduction de nouveaux programmes d’études dont les objectifs-clés sont la communication et l’ouverture à d’autres cultures ont impliqué de revoir la formation des enseignants
du secondaire en faveur des compétences pédagogiques ainsi que du contenu culturel,
socio-économique et géopolitique. Les enseignants de langues du secondaire ont le choix
entre deux formules de formation principales: l’étude des langues et des cultures correspondantes suivie par une formation pédagogique; ou une formation pédagogique complétée ou suivie par une spécialisation en langues. Ces deux formules sont actuellement
proposées dans l’enseignement supérieur. La condition minimale d’admission à ces cours
est d’avoir terminé avec fruit l’enseignement secondaire supérieur ou un enseignement
équivalent. Certains pays stipulent que les langues doivent faire partie des examens de
fin d’études, tandis que d’autres soumettent les admissions aux résultats obtenus. Dans bon
nombre des pays en préadhésion, les candidats doivent également avoir obtenu des résultats satisfaisants à un examen de langue étrangère pour pouvoir être admis à ce type de
formation.
Beaucoup de pays encouragent les étudiants en langues à passer un certain temps ou une
partie de leur formation dans un pays où l’on parle la langue étrangère étudiée. Seuls le
Royaume-Uni et certains Länder allemands imposent des séjours d’études à l’étranger
dans le cadre du programme de formation. La plupart des pays continuent à considérer
les séjours à l’étranger comme une activité optionnelle; cette approche s’expliquant principalement par leur coût élevé.
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Figure 5. Nombre de langues étrangères dans le programme d’études pour
l’obtention du premier diplôme de formation initiale des enseignants de langues
étrangères du secondaire (inférieur et supérieur général). Année scolaire 1998/1999.
yy
@@

ÀÀ
;;
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y
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;
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yyyy
;@Ày
@@@@

ÀÀÀÀ
;;;;
yyyy
1 ou 2 langues étrangères obligatoires
Langues étrangères en option,
en plus des langues étrangères obligatoires
;À@yy;À@
Langues étrangères uniquement en option
LI
CY
Source: Eurydice.
Source: Eurydice.
Allemagne: tous les futurs enseignants du niveau secondaire doivent étudier au moins deux matières ou groupes de matières.
Le futur enseignant de langues étrangères doit étudier deux langues étrangères ou une seule combinée avec une autre matière
de son choix.
Luxembourg: la formation des futurs enseignants du secondaire est dispensée dans des universités étrangères.
Royaume-Uni (SC): seule une langue étrangère est obligatoire mais il est conseillé aux étudiants d’en choisir deux.
Chypre: les étudiants inscrits dans une faculté d’anglais (en 1998/1999, il s’agissait de la seule formation en langues
étrangères) doivent choisir trois cours dans une autre langue étrangère (français, allemand ou italien).
Formation continue – pas toujours obligatoire
mais vivement recommandée
Une multitude d’organisations, d’associations et d’autres organismes ont manifesté pendant de nombreuses décennies un vif intérêt pour aider les enseignants à entretenir et à
améliorer leurs compétences en langues étrangères. Au premier rang, on trouve les établissements d’enseignement supérieur et les autorités éducatives chargées de l’organisation de l’enseignement des langues étrangères, soutenus par des associations d’enseignants, des organisations culturelles et le secteur du volontariat.
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Suivre une formation continue est considéré comme un droit et un devoir des enseignants.
Ce type de formation est avant tout un outil visant à assurer que les nouvelles exigences
des programmes d’études soient transposées avec succès dans la pratique. Malgré son
rôle-clé dans le processus de réforme des programmes d’études, la formation continue,
pour les enseignants de langues étrangères, n’est obligatoire que dans près de la moitié
des pays considérés. Les cours de formation ont tendance à se concentrer sur la méthode
d’enseignement, mais peuvent couvrir de nombreuses questions comme l’analyse de nouveaux manuels, l’enseignement des langues à des élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques, le développement de programmes de cours, l’apprentissage précoce des langues
ou l’application des compétences linguistiques au monde du travail.
De plus, bon nombre d’enseignants bénéficient d’une formation continue dispensée dans
le pays de la langue cible. Ces formations sont mises sur pied aussi bien par des organisations du pays de résidence que par des associations étrangères et visent en particulier
à développer l’utilisation de la langue concernée. Il est intéressant de noter que les enseignants s’inscrivent généralement à des cours d’actualisation des connaissances à l’étranger à leur propre initiative. Dans certains cas, ils doivent verser une participation financière considérable, bien qu’une aide financière provenant de diverses sources soit
généralement disponible.
Communication, à la fois objectif et méthode
d’enseignement des langues étrangères
Tous les programmes d’études considèrent l’aptitude à communiquer comme le principal
objectif de l’enseignement des langues étrangères et préconisent l’approche communicative comme méthode pour y parvenir.
Les quatre macrocompétences: écouter, parler, lire et écrire
Pratiquement tous les programmes d’études suivis durant l’année scolaire 1998/1999
dataient des années 90. Ceux utilisés dans les pays d’Europe centrale et orientale ont été
adoptés plus récemment, en raison des modifications survenues dans les systèmes éducatifs à la suite des grands bouleversements politiques des années 90.
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L’objectif visant à permettre aux élèves de communiquer et s’exprimer dans une langue
étrangère est présenté sous forme de quatre domaines de compétences connus comme les
quatre macrocompétences: écouter, lire, parler et écrire. Ces quatre macrocompétences
bénéficient la plupart du temps d’une priorité égale. Toutefois, dans certains pays, l’expression orale et l’écoute, et parfois la lecture, bénéficient d’une attention accrue. Les
connaissances grammaticales sont généralement présentées comme un moyen d’acquérir
les compétences relatives à la communication et non pas comme une fin en soi. Le rôle et
l’importance de la grammaire sont donc subordonnés aux objectifs ayant trait à la communication. Les seules différences observées entre les pays se mesurent essentiellement à
leur degré de subordination.
Encourager et permettre la communication
Les recommandations en matière d’enseignement dans tous les pays étudiés conseillent
aux enseignants d’encourager les élèves à s’exprimer le plus souvent et le plus spontanément possible en classe. Une exposition maximale à la langue cible et une utilisation limitée de la langue maternelle revêtent une importance capitale. Conformément aux exigences de l’approche communicative, la communication efficace d’un message donné
doit être considérée comme plus importante que la manière dont le message est transmis,
le contenu bénéficiant de la priorité par rapport à la forme. Les enseignants doivent se
retenir d’interrompre le flux de la communication pour indiquer des erreurs lexicales ou
grammaticales. Le matériel pédagogique doit être le plus varié et le plus authentique possible et refléter les intérêts et l’expérience des élèves. Les experts (6) soulignent l’importante
contribution de l’approche communicative aux progrès de l’enseignement des langues,
tout en tenant compte de ses limites. Ils accordent également une attention particulière au
fait que les restrictions organisationnelles scolaires empêchent encore toujours des interactions enseignant/élève et élève/élève en quantité suffisante et de la qualité souhaitée,
au cours de l’enseignement des langues. Cette vision est confirmée par des études menées
dans certains des pays participants. Elles ont révélé que l’enseignement était victime d’une
utilisation limitée de la langue cible, d’un manque de rapport avec la réalité et d’une motivation inadéquate des élèves à utiliser la langue cible comme moyen de communication.
––––––––––
(6) Commission européenne. Direction générale XXII – Education, Formation et Jeunesse (1997)
L’apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire dans l’Union européenne. Etudes, 6. Luxembourg,
Office des publications officielles des Communautés européennes.
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Figure 6. Priorité explicitement exprimée, en termes d’objectifs,
à l’oral (écouter et parler) ou à l’écrit (lire et écrire).
Pas de priorité
Priorité à l'oral - parler et écouter
Priorité à l'écrit - lire et écrire
B fr B de B nl DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S _____
UK UK
__
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
CY
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
E/W/NI SC
Primaire uniquement
Secondaire inférieur uniquement
Primaire + secondaire inférieur ou structure unique
Source: Eurydice.
Allemagne: cette information reflète la situation décrite dans les programmes d’études de tous les Länder.
Royaume-Uni (SC): au niveau du secondaire inférieur, on accorde la priorité à l’expression orale, à la compréhension à
l’audition et à la lecture. L’expression écrite est facultative au niveau secondaire inférieur et est incluse au niveau secondaire
supérieur.
Figure 7. Éléments grammaticaux dans les programmes.
P AS DE FORMULATION EXPLICITE D'OBJECTIFS GRAMMATICAUX
B fr B de B nl DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S _____
UK UK
__
IS
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BG
CZ
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LV
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HU
PL
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SK
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
CY
LV
LT
HU
PL
RO
SI
SK
E/W/NI SC
F ORMULATION EXPLICITE D'OBJECTIFS GRAMMATICAUX
Présence de liste(s) d'éléments grammaticaux
Absence de liste(s) d'éléments grammaticaux
B fr B de B nl DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S _____
UK UK
__
E/W/NI SC
Primaire uniquement
Secondaire inférieur uniquement
Primaire + secondaire inférieur ou structure unique
Source: Eurydice.
Allemagne: cette information reflète la situation décrite dans les programmes d’études de tous les Länder.
La langue cible comme langue d’instruction
Un excellent moyen de progresser dans une langue étrangère consiste à l’utiliser dans un
but précis, de sorte que la langue devienne un moyen d’atteindre un objectif plutôt qu’une
fin en soi. Connue sous le nom d’enseignement bilingue, d’enseignement par immersion
ou d’apprentissage intégré de la langue et du contenu (Content and Language Integrated
23
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Learning – CLIL), cette méthode consiste à enseigner une matière dans la langue étrangère
concernée.
L’étude montre qu’à présent cette approche est la plus répandue pour l’enseignement des
langues minoritaires/régionales. Plus de la moitié des pays ayant une communauté qui
parle une langue minoritaire ou régionale ont recours à l’immersion partielle comme
moyen préféré pour enseigner tant la langue minoritaire que la langue officielle. Bien que
l’étude n’ait identifié aucun modèle clair quant aux matières enseignées dans telle ou telle
langue, elle a toutefois décelé un intérêt spécifique pour cet outil pédagogique en vue
d’enseigner l’histoire et la géographie. Cela semble être conforme aux nouvelles exigences des programmes d’études ayant trait à l’ouverture à d’autres cultures et à la compétence interculturelle, vu qu’aucune autre matière n’a autant d’influence sur notre perception d’autres pays, populations et cultures.
Dans les années 60 et 70, plusieurs pays d’Europe centrale et orientale ont mis sur pied
un système parallèle d’écoles bilingues destinées aux élèves ayant de bons résultats. Ces
établissements dispensaient des matières comme la géographie, l’histoire, la littérature,
l’économie, les mathématiques et la chimie dans des langues autres que celle généralement utilisée pour l’enseignement. Durant les années 90, ce système a été rendu accessible à tous les élèves du système éducatif général bien que beaucoup de pays limitent
encore toujours l’accès à ces établissements en soumettant les candidats à un examen
d’entrée obligatoire. Durant la même période, les pays de l’Union européenne comme la
Communauté française de Belgique, la France, les Pays-Bas, l’Autriche et la Finlande ont
également lancé des initiatives basées sur l’apprentissage intégré de la langue et du
contenu. Ils ont ainsi rejoint l’Allemagne qui avait déjà créé plusieurs écoles bilingues à
la fin des années 60.
L’ouverture aux autres cultures
Étudier une langue étrangère implique que l’on est disposé à réagir favorablement à
la/aux culture(s) associée(s). Outre la promotion de l’acquisition de connaissances factuelles, cette ouverture favorise aussi la tolérance, le respect des autres et une appréciation de leurs compétences et réalisations.
Tous les pays couverts par l’étude s’accordent sur l’importance des compétences interculturelles et les ont intégrées dans leurs programmes d’études en tant qu’objectif prioritaire.
Les écoles sont encouragées à inclure une dimension européenne ou internationale dans
leurs programmes. Bon nombre tentent de générer un sentiment d’appartenance à l’iden-
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tité européenne en permettant aux élèves d’apprécier le riche héritage culturel des pays
concernés.
Beaucoup d’organismes publics et privés organisent aussi des échanges ou des séjours à
l’étranger pour les élèves afin qu’ils puissent améliorer leurs compétences linguistiques et
se familiariser avec les attitudes culturelles, les conventions sociales et le mode de vie des
communautés étrangères.
Action communautaire pour la promotion de
l’enseignement des langues étrangères
La prise de conscience du fait que les compétences linguistiques sont essentielles pour tous
les citoyens désireux de contribuer activement et de manière constructive à l’Europe du
XXIe siècle a poussé la Commission européenne à jouer un rôle plus proéminent dans la
promotion de l’enseignement des langues.
L’Union européenne a toujours encouragé les États membres à prendre davantage
conscience de l’importance du multilinguisme pour la construction de l’Europe et à agir
dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères.
Les premières initiatives de la Communauté européenne dans le domaine de la coopération en matière d’éducation visaient principalement à renforcer la prise de conscience des
citoyens européens de l’importance de leur riche héritage linguistique et culturel. Elles
comprenaient une série de mesures successives visant à soutenir toutes les langues parlées
dans la Communauté. Et, depuis le programme Lingua, lancé en 1990, d’autres programmes de la Communauté ayant trait à l’enseignement et à la formation (dont les programmes Socrates, Leonardo da Vinci et Jeunesse) ont tous inclus une dimension linguistique importante dans leurs attributions.
Enseigner les langues à un âge très précoce, encourager le développement de compétences dans diverses langues et promouvoir une culture du multilinguisme en offrant un
plus grand choix de langues dans les programmes d’études comptent parmi les objectifs
prioritaires des initiatives européennes. Les réformes réalisées dans de nombreux pays
confirment qu’ils poursuivent les mêmes objectifs. Les autorités nationales et européennes
ont aussi reconnu que le rôle des enseignants consistant à traduire l’innovation dans la
pratique est essentiel, et qu’améliorer la qualité de leur formation doit désormais faire partie des premières priorités. À l’échelle européenne, bon nombre d’initiatives d’enseigne-
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8:25
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ment des langues étrangères comprennent le développement d’une collaboration plus
étroite entre les organisations de formation des enseignants, de sorte à promouvoir la
mobilité non seulement des personnes mais aussi du savoir-faire. Ces mesures adoptées
au niveau européen complètent les efforts des pays individuels, qui trouvent qu’il est plus
difficile de réaliser des projets de mobilité.
Les activités réalisées dans le cadre des programmes ne sont pas les seuls moyens permettant à la Commission européenne de promouvoir l’enseignement et l’apprentissage
des langues étrangères. Le projet de label de qualité européen a, entre autres, pour but
de mettre en avant les projets d’apprentissage des langues novateurs à tous les stades de
l’enseignement et de la formation. Coordonné par la Commission européenne, ce projet
est essentiellement géré par les États membres. Le développement du réseau Euroclic
regroupant tous ceux qui s’intéressent à l’utilisation d’une langue étrangère pour
apprendre d’autres matières est une autre initiative de la Commission visant à promouvoir
les compétences linguistiques dans les pays de l’UE.
L’enseignement des langues dans l’Europe de demain
La contribution de l’enseignement des langues deviendra de plus en plus importante en
raison de l’élargissement, de l’approfondissement de l’intégration européenne et de la
mondialisation. Le riche patrimoine linguistique et culturel européen constitue l’un des
atouts les plus précieux de l’Europe mais le préserver fait partie de ses plus grands défis.
Comment le désir de sauvegarder une offre extraordinaire de langues et de cultures serat-il réconcilié avec le besoin d’assurer une communication et une compréhension mutuelle
efficaces parmi les citoyens de toute l’Europe?
La Commission européenne est parfaitement consciente du rôle crucial des compétences
linguistiques et interculturelles dans le développement économique, politique et culturel
d’une Union élargie. Aussi, encourage-t-elle les États membres à promouvoir l’acquisition
de compétences dans trois langues communautaires, l’introduction de l’enseignement des
langues étrangères dans l’enseignement préprimaire, l’utilisation de langues étrangères
pour apprendre d’autres matières et une plus grande prise de conscience des occasions
de développement professionnel et personnel générées par de meilleures compétences en
langues.
Le fait de reconnaître que seuls les citoyens familiarisés avec des langues et des cultures
différentes seront capables de prendre part et de contribuer davantage à une collabora-
26
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tion plus étroite a poussé tous les pays concernés à mettre davantage l’accent sur l’enseignement des langues en milieu scolaire. Les réformes réalisées durant les dernières décennies ont abaissé l’âge auquel on commence à apprendre des langues étrangères, ont intégré de plus en plus les langues étrangères parmi les matières obligatoires des programmes
d’études et ont élargi l’éventail des langues offertes. Parallèlement, les pays d’Europe centrale et orientale en préadhésion axent de plus en plus l’enseignement des langues sur les
langues de leurs futurs partenaires.
Il est primordial que tous les pays participants poursuivent leurs stratégies de promotion
des langues pour profiter pleinement d’une Union basée sur la collaboration transnationale et pour renforcer le rôle de l’Europe dans les affaires mondiales. Si les compétences
linguistiques constituent une pierre angulaire des politiques éducatives, les chances de
l’Europe de parvenir à une stabilité ainsi qu’à une cohésion sociale et de faire face aux
pressions de la migration transnationale seront plus grandes. Le développement de l’enseignement des langues dans les écoles doit non seulement impliquer que l’on consacre
plus de temps aux langues ou que l’on propose une plus grande variété de langues, mais
doit aussi fournir une réponse au défi consistant à réconcilier la diversité linguistique avec
le besoin de moyens de communication accessibles à tous. Étant donné l’importance du
rôle de la profession d’enseignant dans l’apprentissage des langues, il faut aussi accorder une attention particulière à un investissement approprié dans la formation d’enseignants correctement qualifiés et en nombre suffisant ainsi qu’à l’adaptation de certains
aspects organisationnels de l’enseignement en classe.
27
12/02/01
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Annexe
TABLE DES MATIÈRES DE L’ÉTUDE IN EXTENSO
INTRODUCTION
1. Contexte et justification de l’étude
2. Champ couvert par l’étude
3. Méthodologie employée
4. Organisation du document
Glossaire
7
7
8
11
12
15
CHAPITRE 1
PROMOTION DES LANGUES DANS UN ENVIRONMENT MULTILINGUE
1. Statut des langues dans le système éducatif des pays ayant plusieurs langues d’État
2. Statut des langues minoritaires ou régionales dans les systèmes éducatifs européens
3. Soutien linguistique aux enfants de langue maternelle différente de celle(s) du pays d’accueil
4. Aide linguistique accordée aux locuteurs d’une langue dépourvue de territoire
21
24
25
36
44
CHAPITRE 2
APERÇU HISTORIQUE
1. Aperçu général des grandes réformes
2. Principaux domaines des réformes: des années 70 à nos jours
3. Diagrammes sur l’organisation de l’enseignement des langues étrangères en 1974
et en 1984
47
47
58
75
CHAPITRE 3
ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT
1. Place des langues étrangères dans les systèmes éducatifs
2. Éventail des langues offertes dans l’enseignement obligatoire
3. Temps consacré à l’enseignement des langues étrangères
4. Normes relatives au nombre d’élèves pour le cours de langues étrangères
5. Initiatives particulières: les échanges entre les élèves
Annexes
81
81
94
100
104
105
107
CHAPITRE 4
PROFIL PROFESSIONNEL ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
1. Profil professionnel des enseignants de langues étrangères à l’école primaire
2. Formation initiale des enseignants de langues étrangères
3. Formation continue des enseignants de langues étrangères
Annexe
113
113
121
136
145
CHAPITRE 5
PROGRAMMES DE LANGUES ÉTRANGÈRES
1. Modes d’élaboration des programmes
2. Cartes d’identité des programmes de langues étrangères
3. Analyse du contenu des programmes de langues étrangères
4. Évaluation de l’application des programmes
149
149
151
157
168
CHAPITRE 6
ACTIONS DE LA COMMUNAUTÉ EUROPÉENNE
1. Développement de la politique communautaire
2. Aperçu des actions
3. Lingua dans le programme Socrates 1995-1999
4. Nouvelles initiatives de promotion de l’enseignement des langues
Annexe
173
173
175
179
186
190
SYNTHESE ET CONCLUSIONS
191
BIBLIOGRAPHIE
199
ANNEXES (Tableaux nationaux de synthèse sur les programmes de langues étrangères)
201
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couv
14/02/01
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EURYDICE
EUR
YDICE
Direction générale de l’éducation et de la culture
EURYDICE, le réseau d’information
sur l’éducation en Europe
EURYDICE a pour vocation de produire une information fiable et comparable sur les systèmes et
les politiques nationales en matière d’éducation. EURYDICE joue ainsi un rôle d’observatoire,
mettant en évidence tant la diversité des systèmes éducatifs que leurs tendances communes.
Au service des responsables politiques et du monde de l’éducation, EURYDICE élabore et publie:
L’ESSENTIEL de ...
L’enseignement des langues étrangères
en milieu scolaire en Europe
• des analyses descriptives régulièrement mises à jour sur l’organisation des systèmes éducatifs,
• des études comparatives sur des thèmes spécifiques d’intérêt communautaire,
• des indicateurs sur les différents niveaux d’enseignement, du préscolaire jusqu’à l’enseignement supérieur.
EURYDICE dispose en outre d’une base de données très détaillée sur les systèmes éducatifs en
Europe, EURYBASE.
Par la diffusion des résultats de ses travaux, EURYDICE favorise une plus grande compréhension
mutuelle sur la diversité des systèmes et sur les problématiques communes qui les traversent.
EURYDICE existe depuis 1980 et est partie intégrante du programme Socrates depuis 1995.
Le réseau est composé d’unités nationales et d’une unité européenne. Mises sur pied par les
ministères de l’éducation, les unités nationales sont présentes dans 30 pays: les 15 pays de
l’Union, les 3 pays de l’AELE/EEE, 10 pays d’Europe centrale et orientale, Chypre et Malte.
Elles apportent et vérifient l’information de base nécessaire aux travaux du réseau. Créée à
l’initiative de la Commission européenne, l’unité européenne basée à Bruxelles est chargée
d’animer et de coordonner les activités du réseau, et d’élaborer les analyses comparatives et
les bases de données.
EURYDICE sur Internet: http://www.eurydice.org
Commission européenne