GRAFFITI NO CONTEXTO ESCOLAR - ISAPG

Modalidade: Comunicação Oral
GT: Artes Visuais
Eixo Temático:
Iniciação à Docência
GRAFFITI NO CONTEXTO ESCOLAR: CARTOGRAFIAS AFETIVAS E IDENTIDADE
VISUAL
Rafayella Nunes Travassos Moreira (IFCE- CEARÁ, BRASIL)
Lara Reginaldo da Silva Araujo (IFCE- CEARÁ, BRASIL)
Maira Gutierres Gonçalves (IFCE- CEARÁ, BRASIL)
RESUMO:
Esta é uma pesquisa em ensino de Artes Visuais e tem como objeto de estudo do graffiti e suas
reverberações no contexto escolar. O artigo apresenta o relato das experiências
compartilhadas durante a oficina de graffiti realizada em uma escola de Ensino Fundamental e
Médio, localizada na região centro-sul do bairro Conjunto Ceará em Fortaleza, vinculada ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em parceria com o Curso de
Licenciatura em Artes Visuais (CLAV) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará – IFCE – Campus Fortaleza. A inserção dos bolsistas na escola ocorreu através da
criação do Laboratório de Produção de Imagem LAPIM, forjado a partir de um levantamento
sócio antropológico, inventariando os interesses do público alvo do projeto. Objetiva-se abordar
os aspectos históricos e culturais que culminaram no conceito do graffiti contemporâneo, assim
como promover práticas reflexivas, confrontando-o com a pichação, sugerindo temas como
identidade, ocupação, apropriação e ressignificação do espaço, associando essas informações
ao contexto e a realidade dos alunos, da escola e do seu entorno. As etapas de construção da
prática efetiva do graffiti contemplaram diversas técnicas como o lambe-lambe, a pintura mural
e o estêncil, promovendo um laboratório de experimentação artística. Palavras-chave: Graffiti;
Arte educação; PIBID
GRAFFITI ON SCHOOL CONTEXT: AFFECTIVE CARTOGRAPHIES AND VISUAL
IDENTITY.
ABSTRACT ou RESUMEN ou SOMMAIRE:
This is a research in teaching Visual Arts and has as its object of study of graffiti and its
reverberations in the school context. The article presents the shared during the workshop
graphite held in a school for elementary and middle school, located in the south central region of
Ceará Set neighborhood in Fortaleza, linked to the Institutional Program Initiation to Teaching
Exchange experiences PIBID in partnership with the Bachelor of Visual Arts CLAV the Federal
Institute of Education, Science and Technology of Ceará IFCE Campus Fortaleza. The insertion
of the fellows at school occurred through the creation of Production Laboratory Picture LAPIM,
forged from an anthropological survey partner, inventorying the interests of the target audience
of the project. It aims to address the historical and cultural aspects that led to the concept of
contemporary graffiti, as well as promote reflective practices, confronting that with the graffiti,
suggesting themes as identity, occupation, appropriation and reinterpretation of space, linking
this information to the context and the reality of the students, the school and its surroundings.
The steps of building the effective practice of graphite contemplated various techniques like a
mural painting and stencil, promoting a laboratory for artistic experimentation. Key words:
Graffiti; Art Education; PIBID
1. Introdução
Este trabalho tem como objetivo relatar as experiências obtidas no transcorrer do
Laboratório de Artes e Produção de Imagens - LAPIM, realizado em uma escola
localizada na região centro-sul do bairro Conjunto Ceará, na cidade de FortalezaCeará, decorrentes da participação enquanto bolsistas no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará- IFCE, subprojeto Artes Visuais. Sua consolidação deu-se pelas
vivências pedagógicas durante a execução do LAPIM na escola, troca de experiências
com outros bolsistas e relatos dos educandos atendidos pelo programa. A oficina teve
início no primeiro semestre do ano letivo de 2014, contando com o auxílio de um
professor coordenador e uma professora colaboradora, membros do quadro de efetivos
do IFCE, campus Fortaleza. Contou ainda com duas equipes de graduandos
vinculadas ao programa PIBID, ambas operando no campo da Arte, totalizando um
grupo de seis licenciandos em Artes Visuais atuantes na mesma escola, além da
professora supervisora, que faz parte do quadro de professores da escola.
Sobre o programa PIBID, é importante ressaltar que tem servido de suporte para
a inserção de licenciandos no campo educacional, partindo do pressuposto que todo
fundamento teórico fornecido pelas instituições formadoras de docentes se legitimará
de fato através das vivências empíricas obtidas frente às práticas, e o contato efetivo
com a realidade escolar. O programa no contexto do Curso de Licenciatura em Artes
Visuais- CLAV atua sob a forma de orientação pautada em pesquisas conjuntas sobre
poéticas visuais inseridas no âmbito da escola, promovendo atividades de cunho
analítico/investigativo que possam diagnosticar demandas e elaborar fazeres,
objetivando contribuir para a atuação dos bolsistas e com a condição do
ensino/aprendizagem de Artes nas instituições que abrigam o programa.
Antes de iniciadas as atividades com os alunos na própria instituição, foi
proposta pela coordenadoria do programa uma sucessão de medidas que pudessem
direcionar o posicionamento objetivo das recém-criadas equipes ante suas respectivas
instituições de ensino, e quais estratégias seriam utilizadas para um melhor
aproveitamento das potencialidades dos bolsistas, do tempo e espaço disposto para a
execução dos trabalhos. Dentre as medidas adotadas incluíram-se algumas leituras
referentes à Arte, Educação e Cultura Visual. Paralelo ao grupo de estudo, um trabalho
de diagnóstico sócio antropológico foi desenvolvido nas escolas com a finalidade de
identificar as necessidades e a dinâmica geral do ambiente de ensino. Além de ser
possível apropriar-se desses dados para definir questões de cunho prático, a exemplo
da natureza dos conteúdos oferecidos, os resultados obtidos também provocaram
reflexões profundas acerca da Arte na escola, do próprio contexto escolar numa
configuração geral, como também de questões específicas à comunidade escolar de
atuação.
Neste sentido, durante essa etapa do processo, três fatores foram determinantes
para o direcionamento dos trabalhos da equipe e a escolha do graffiti como linguagem
a ser explorada com os alunos. O primeiro fator trata-se de uma sondagem realizada
pela supervisora do programa na escola durante o período de diagnóstico que revelou
grande inclinação dos alunos às práticas de graffiti e intervenção urbana e não apenas
pela produção de visualidades nesse campo, mas pela relação com identidade cultural
e os discursos implícitos ou associados à prática do graffiti. Nesse aspecto a
identificação dos educandos com essa linguagem artística ampliaria de certa forma um
ambiente de fluidez de diálogos e saberes.
O segundo fator foi que mediante debates internos dentre os membros da
equipe, atuantes nas segundas e quartas-feiras, foi partilhada a percepção de que, por
vezes, a imagem que se delineia da escola contemporânea é de um espaço instável
que comporta em si diversidades, vivenciando rupturas e transições, buscando, nem
sempre munida de condições favoráveis, responder às indagações impostas pelo
agora.
Essa equipe de bolsistas intencionou, a partir dessas divagações sobre o espaço
enquanto contexto de atuação, a introdução de fazeres contemporâneos, com a
finalidade de promover uma observação crítica do cotidiano, estimular reflexões nos
educandos e instigar produções vinculadas às suas realidades. Ações que ao mesmo
tempo evocassem um caráter dinamizador da participação dos alunos dentro do meio
escolar, estreitando a relação com a escola a partir do contato com a espacialidade do
lugar e do mapeamento afetivo desse espaço baseado nas vivências relacionadas ao
mesmo.
O terceiro fator que igualmente contribuiu para esta definição consiste em uma
apropriação de um estudo direcionado relativo à Cultura Visual, realizado durante os
momentos destinados à pesquisa dentro do programa. Segundo Irene Tourinho1
(2011): “A cultura visual é um campo de estudo emergente e transdisciplinar que se
fundamenta no princípio de que as práticas do ver são construídas social e
culturalmente”. (TOURINHO, p.4, 2011).
As práticas contemporâneas, bem como as abordagens pautadas na Cultura
Visual, podem servir de ferramentas para a construção de um diálogo em que a
experiência de consumo e produção de imagens possa mediar saberes dinâmicos,
híbridos, envolvendo transdisciplinaridades e o multiculturalismo no ambiente de
ensino.
Deve-se considerar que o graffiti não é simplesmente uma expressão visual, é
um fenómeno urbano, cujo modo de se relacionar com o mundo e com a
contemporaneidade, se agregam noções de afirmação identitária e padrões ideológicos
e comportamentais partilhados por todos que se identificam com esta prática. Está
arraigado na cultura da Periferia, movimento cultural e artístico que agrega linguagens
diversas, produzidas na rua, entre aqueles que vivem e comunicam a rua, uma
expressão que ressignifica não só os espaços urbanos, mas ressignifica, também, a
própria condição do artista, tomando por vezes um viés de resistência. Assim, pensase que, uma vez inserido nas práticas escolares pode vir a promover uma leitura muito
própria da realidade e ser uma ferramenta mediadora e de identificação entre o aluno e
a escola, podendo ressignicar as inter-relações no ambiente educacional.
2. O graffiti enquanto Arte
É difícil estabelecer uma cronologia específica sobre o graffiti, dado que a própria
definição do termo alcança um nível de complexidade semântica, variando de acordo
1
Doutora pela University of Wisconsin – Madison (EUA) e Pós-doutora em Cultura Visual pela Universidade
de Barcelona, Espanha.
com o contexto e abordagem ou mesmo ganhando conotação diferenciada nas
perspectivas dos diferentes autores que pesquisam o tema. Portanto, o foco de
abordagem estabelecido no decorrer desse breve relato histórico acerca do assunto,
fixa-se mais nas questões suscitadas do que numa linearidade cronológica.
A raiz epistemológica do termo graffiti encontra suas origens nos termos: “grafein” e
“graffiare” do grego e do latim, respectivamente, e se referem, no mundo antigo, às
inscrições de caráter icono-textual. Segundo o dicionário Aurélio define-se graffiti como
inscrição ou desenho de épocas antigas, toscamente riscado à ponta ou a carvão em
rochas, paredes, vasos, etc. Embora sirva de referencial, essa concepção, aqui, se
torna genérica e pouco específica. (ALMEIDA, 2011).
É fato que os estudos históricos e antropológicos da Arte revelam a viabilidade
de firmar conexões e distinções interessantes entre a prática do graffiti, tal como
conhecemos hoje, e os achados imagéticos encontrados nas cavernas provenientes da
era pré-histórica.
A considerar explanações do historiador E. H. Gombrich em seu livro A História
da Arte (1995), onde existe um maior aprofundamento em cronologia e funcionalidade
do uso das imagens nesse período, pelo menos umas poucas análogas são plausíveis,
o uso do espaço enquanto suporte para as imagens produzidas pelo homem e o alto
valor subjetivo dessa ação. Ainda sobre o teor comunicativo da prática: “[...] se
quisermos compreender a história da arte, será conveniente recordar, vez por outra,
que as imagens e letras são na verdade parentes consanguíneos” (GOMBRICH, p.53,
1995).
Consideração tal que, denota o poder de comunicar implícito no ato de transpor
imagens ou escritos sobre os espaços com os quais o homem se relaciona. No mais,
pode-se também afirmar que essa relação com o espaço se dá desde tempos mais
remotos.
Em virtude da proposta dessa comunicação, aqui se torna mais interessante
fincar os referenciais na origem do graffiti contemporâneo, pois, esse remonte às
origens longínquas, além de requerer um mosaico bem elaborado de dados históricos,
também pressupõe uma busca de reconstrução do passado para compreensão do
presente, quando bem, a relevância iminente deste trabalho reside em se apropriar das
manifestações do presente para problematização das questões que atuam sobre o
mesmo e quiçá estabelecer proposições e estratégias para diretrizes futuras.
Ainda no tocante às origens, mas agora já buscando contexto para sua
aplicação no espaço urbano e as interlocuções do graffiti com a arte contemporânea,
segundo Saavedra (1999) o precursor do termo graffiti foi António Bosio, no século
XVII, contudo foi através de Raffaele Garrucci em 1854, que o termo alcançou maior
generalidade, firmando-se de fato no século XX. O termo graffiti, que antes, consistia
em todo e qualquer signo gravado ou desenhado na pedra, passou por análises e
elaborações conceituais sob a ótica de autores diversos e hoje se refere a uma forma
de comunicação específica e expressão urbana atual. (ALMEIDA, 2011)
Nessa perspectiva ampla de caráter comunicativo, as inscrições, palavras e
desenhos, que tomaram os muros, paredes e metrôs de Nova York, sem autoria
definida, em 1970, é por natureza, graffiti. Em São Paulo, as inscrições do tipo "CASAS
PERNAMBUCANAS" e "CÃO FILA KM 26" que serviam como estratégias comerciais
também se encaixam em tal definição. Não menos, a afirmação territorial dos grupos
conhecidos por “galeras” que adotaram a prática com grande significância, aqui no
Brasil, em meados da década de 80, grupos como JB: Vândalos do Botânico SL:
Sádicos do Leblon, atuando no Rio. Ou ainda, frases de reinvindicação pela
democratização do país e a queda da ditadura militar, na década de 70 aqui no Brasil,
especialmente em seus meados. A questão relativa aos espaços públicos e ao
patrimônio particular que se tornou caso de repreensão policial traz consigo um bom
mote para discursão. Citando Torres (2011), para esclarecer o assunto:
O que mais chamou a atenção durante a década de 1970, especialmente
em sua segunda metade, foram as inscrições de sentido político que se
utilizaram largamente das latas de jato de tinta ao longo da luta pela
redemocratização do Brasil e em defesa do fim do regime militar.
(TORRES, 2011, p.341, 342)
Não é necessário recapitular aqui a tensão histórica que esse período específico
suscita. Debater questões relativas à natureza do graffiti enquanto Arte ou enquanto
pichação ou ainda, sua marginalização na conjuntura desse recorte temporal, requer a
introdução de fatores outros que perpassam mais pela vontade de expressão dos
autores clandestinos dessas inscrições de caráter político. É válido discutir aqui a
funcionalidade que as inscrições adquirem enquanto meio de expressão de ideias e a
visibilidade das informações mais do que seu teor, não obstante disso, a iminente
necessidade histórica de bipartir e definir o caráter arte de caráter outrem.
Esse entendimento amplo de graffiti começa a ser nivelado a partir das
definições de alguns autores que se preocupam com a intencionalidade da ação. Por
exemplo, a definição dada por Joaquim Bols (1979), que usa o termo para referir-se às
inscrições anónimas que surgem sobre muros, no espaço urbano, e que atestam a
presença do seu autor, salientando que não se tratam de pinturas de cariz político ou
comercial (Saavedra, 1999).
O graffiti começa a ser reconhecido no universo da Arte em 1975, também na
cidade Nova York, quando a exposição Artist's Space atribui a parte dessas produções
um caráter artístico. A palavra oriunda do Italiano graffiti2 se incorpora inglês e passa a
definir uma arte urbana que intervém e modifica o espaço público.
Uma vez adquirindo caráter de Arte o graffiti ganha expressividade e uma
qualidade discursiva, os praticantes passam a demonstrar estilos próprios, uma
preocupação estética, o que para muitos seria a distinção do Graffiti e a pichação,
embora para alguns grafiteiros3 reconhecidos como artistas, tal diferença não procede.
Nesse período de instauração do graffiti arte dois artistas americanos ganham grande
notoriedade, segundo Torres (2011) Keith Haring (1958-1990) e Jean-Michel Basquiat
(1960-1988).
Enquanto em Haring as produções imagéticas se pautam no cotidiano, em
Basquiat o graffiti possui um forte apelo político e transgressor, ao passo que suas
produções enfatizam tanto o vínculo dessa modalidade artística com o hip-hop quanto
como o universo da pichação. Ele aborda temáticas diretamente ligadas a suas
vivências, sendo filho de mãe porto-riquenha e de pai haitiano, expõe em seus
trabalhos temáticas como exclusão social, questões dos imigrantes e elementos da
cultura afro. De um repertório cultural amplo, ele ainda faz referências ao rap, break
dance e o cotidiano de nova York, tendo também uma passagem pelas produções de
Andy Wharol, ícone da Pop Art. Exorta um hibridismo cultural que se encontra no
grafitti até os dias atuais. Nos trabalhos de Jean-Michel Basquiat, o graffiti se aproxima
das observações feitas por autores como Cooper e Sciorra (1994), ao relacionarem o
termo com a cultura Hip Hop, e afirmam sua condição de arte: “o graffiti retomou às
2
3
Plural da palavra grafitto, oriunda do italiano.
Nomenclatura informal, atribuída aos praticantes de graffiti.
suas raízes e ressurgiu como uma forma de arte autónoma e plenamente viável como
tal.” (DIEGO1997, apud ALMEIDA, 2011).
Em territorial nacional esse caráter de elaboração estética da imagem toma
formas mais delineadas com Alex Vallauri, Carlos Matuck, Waldemar Zaidler, além do
grupo Tupi-não-dá. Esse movimento se valeu de técnicas como o stêncil4, muito
trabalhada atualmente, fazendo referências à Pop Art e de certa forma aos ready
mades dadaístas. (TORRES, 2011).
Atualmente a cena brasileira conta com o reconhecimento de artistas que
ganharam o mundo com seus traços e desenhos muito peculiares. Os gêmeos, por
exemplo, os irmãos Gustavo e Otávio Pandolfo, são referenciais do graffiti no Brasil e
no mundo. Seus trabalhos puderam ser conferidos na exposição “A ópera da lua”,
neste mesmo ano de 2014, denotando que o graffiti reivindicou e reafirmou sua
condição de Arte a ponto de adentrar com força tanto no espaço das galerias quanto
mesmo no mercado, mas isso se torna assunto para outras discussões que não cabem
aqui.
Ainda mais poderia ser dito sobre o processo de instauração do graffiti, dada a
complexidade conceitual e histórica dessa manifestação. Como dito anteriormente o
graffiti possui raízes diversas mesmo em seu aspecto que se efetiva enquanto
intencionalidade artística.
É mais fácil estudar uma linha temporal isolando o caminho especifico que essa
modalidade percorreu em cada localidade, pois, sendo um campo amplo, a infinidade
de variantes espaço-temporais que darão sentido a essa manifestação serão
fundamentais para uma visão mais apurada do graffiti em sua totalidade.
De maneira geral para estabelecer uma base conclusiva sobre o graffiti, que
sirva de subsequência para este trabalho, é importante compreender que tanto em seu
caráter artístico quanto em sua apresentação nos espaços urbanos, ele conduz a uma
multiplicidade de contextos para evocar conotações diversas e tecer novos significados
aos lugares.
Seu deslocamento para o campo educacional pode servir como uma ferramenta que
trabalhe no educando tanto a criticidade quanto o sentimento afetivo de pertencimento
ao espaço escolar, visto que o graffiti parte muito da relação de espacialidade.
Pressupõe-se que seu deslocamento para o campo educacional pode servir
como estratégia de ampliação do ambiente de ensino, considerando que questões
como, a apropriação do espaço escolar e a descoberta de uma identidade visual
podem ser trabalhadas através do graffiti. Isso sugere um trabalho gradativo e em
longo prazo, sempre que possível, focando uma questão específica por vez, exigindo
objetivação de estratégias pedagógicas que respeitem a ideia do processo qualitativo.
3. O contexto educacional.
Antes de avaliar as metodologias de aplicação das atividades relativas ao graffiti
na escola, suas finalidades ou consequências, é preciso prioritariamente levar em
consideração o contexto escolar contemporâneo e os enfrentamentos que permeiam
esse espaço. Pensar o graffiti enquanto prática no seu contexto usual, o espaço
urbano, têm características e demandas específicas, bem como pensar o graffiti para o
contexto escolar modifica, por certo, o grupo de variantes que direcionam essa prática,
4
É uma técnica muito popular, feita através do corte ou perfuração em papel ou acetato, gerando um desenho
vazado por onde passará a tinta. Resulta em um tipo de prancha que serve de matriz para impressão de
aplicação rápida e simples.
logo, esse deslocamento espacial requer uma análise não somente do objeto em si ou
das poéticas que advêm do mesmo, mas do meio onde o graffiti será introduzido.
Michel Apple (2004), afirma em seu artigo “A educação e os novos blocos
hegemônicos” que os conflitos presentes na escola não são meramente econômicos e
que a educação é um espaço de conflitos e de compromissos. A escola é como uma
tessitura complexa onde relações de poderes e interesses políticos atuam de maneira
colidente, pois contém em si uma diversidade que se põe em interlocução contínua.
Na conjunção da escola pública situada na periferia brasileira, como é o caso da
instituição que abriga projeto PIBID, isso muitas vezes se agrega a outros pontos,
situadas em localidades mais pobres e/ou com índices de criminalidade elevados e
educandos que se encontram em situações de risco, os processos de aprendizagem
emaranham-se com questões de ordem social, embaçando o limiar entre o que é
conflito interno e externo. Segundo Martins5:
Os problemas e resistências que enredam e emaranham os processos de
aprendizagem no espaço formal da escola estão ligados às circunstâncias
do campo social e profissional, terreno incongruente atravessado por
antagonismos, rivalidades, desconfianças e disputas que emergem e se
sedimentam em diferentes perspectivas e concepções. (MARTINS, 2011,
p.18.)
Não obstante, estratégias políticas e pedagógicas que visam minimizar os
problemas de ordem diversa como questões de rendimento, evasão e indisciplina,
parecem abrir margem para ações de caráter cultural, artístico ou desportivo,
ampliando as possibilidades de atuação das artes e linguagens artísticas dentro do
contexto escolar através de projetos extracurriculares.
Não que esta seja uma das questões no cerne das discussões sobre o ensino de
Arte propriamente dito. Contudo, esse apontamento torna-se relevante aqui à medida
que a mesma passa a responder a imperativos mais concretos e até complexos,
enquanto minimizadora de problemas, apaziguadoras de conflitos, efeito este
esperado, e muitas vezes palco onde as transversalidades são discutidas mais
abertamente.
Segundo Barbosa (2002) é sabido que pelo histórico do ensino das Artes no
Brasil, este sempre lidou com dificuldades, estando à margem da educação ou
subjugado a interesses de grupos restritos. Baseando-se nestas observações é
fundamental o levante da indagação: como traçar de maneira objetiva o papel da Arte e
do Arte-educador na conjuntura da escola? Se por um lado mediar processos inerentes
à criatividade e o senso estético dos educandos já é por si uma tarefa delicada,
considerando o alto grau de subjetividade com o qual o Arte-educador lida todos os
dias, por outro se deve considerar que a Arte por ser um território amplo das produções
humanas não pode abster-se de atuar ativamente nos processos de seu tempo. “As
imagens contam de nós, dos outros, para nós, para outros. A natureza dinâmica das
práticas do ver, na atualidade, cria novas responsabilidades para a escola.”
(TOURINHO, 2011).
Com isso, na mesma proporção que a educação se apropria da arte como
instrumento minimizador de danos, a Arte pode apropriar-se do ambiente escolar
visando promover na escola um local que propicie a produção cultural, intelectual e
estética. Não se trata, por tanto, de atribuir à Arte, nesse caso ao graffiti, uma
5
Doutor em Educação/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA), pós-doutor pela Universidade de
Londres (Inglaterra) e pela Universidade de Barcelona (Espanha). Professor Titular e Diretor da Faculdade de
Artes Visuais, docente do Programa de Pós-Graduação em Cultura Visual da Universidade Federal de Goiás.
funcionalidade que venha subsumir de sua natureza estética, trata-se ao contrário de
fornecer-lhe novos campos possíveis para sua atuação.
Especificamente na escola em questão, situada no bairro Conjunto Ceará, 3ª
Etapa, próximo ao bairro Genibaú (bairros considerados como periféricos em
Fortaleza), a própria política pedagógica adotada busca minimizar os enfrentamentos
do cotidiano com estratégias similares de estímulo às atividades extracurriculares com
esse caráter artístico, cultural e desportivo, sendo inclusive, a instituição aberta à
comunidade e parcerias nesse sentido acontecem com frequência na quadra esportiva,
projetos de capoeira e futsal, além de outros.
Essa política contribuiu para a execução do LAPIM de forma que pudesse se
tornar um cenário de debates e construções dialógicas entre os membros da
comunidade escolar. Os objetivos específicos da oficina foram traçados a partir da
perspectiva de desempenhar um papel ativo na construção de uma cultura de Arte no
colégio. Para Martins (2011):
As práticas artísticas/imagéticas devem ser tratadas prioritariamente como
espaços de aprendizagem, espaços de experimentação de professores e
alunos como atores do processo educacional no qual esses fazeres revelam
seu caráter social e, sobretudo, seu sentido ético e profissional. (MARTINS,
2011, p18).
A equipe de bolsista analisou a fundo as observações iniciais obtidas no
diagnóstico sócio antropológico realizado anteriormente, buscando compreender as
características do público-alvo participante, a estrutura e funcionamento da instituição
de ensino em diferentes vieses: político, físico e pedagógico e a variedade cultural de
identidades presentes neste, para tentar adaptar as práticas e fazeres relativos ao
graffiti à sua realidade. Pensando na gama de possibilidades do graffiti e de como este
poderia colaborar objetivamente com as demandas da escola, foram traçados, a
princípio, alguns enfoques iniciais que se desdobrariam ou se modificariam a partir do
desenrolar do trabalho.
4. Metodologia
Dada a forma como se constituiu este estudo, seus objetivos e a natureza
experimental do objeto de investigação, utilizou-se uma abordagem metodológica
qualitativa integrada a uma investigação ação apoiada outros suportes, sempre que
necessário, a fim de encontrar apoio consistente para cada etapa de execução do
projeto. Tomando como base para este empreendimento o processo de investigação
em espiral, caracterizado pela autorreflexão, assim como o proposto por Carr &
Kemmis (1998) sobre o qual ambos comentam que, para haver investigação-ação são
necessárias três condições mínimas:
A primeira, que um projeto seja planejado com o tema da prática social,
considerada como uma forma de ação estratégica suscetível de
melhoramento; a segunda, que tal projeto recorra a uma espiral de elos de
planejamento, ação, observação e reflexão, estando todas essas atividades
implantadas e inter-relacionadas sistematicamente e autocriticamente; a
terceira, que o projeto envolva os responsáveis da prática em todos e cada
um dos momentos da atividade, ampliando gradualmente a participação no
projeto para incluir os outros afetados pela prática, e manter um controle
colaborativo do processo. (CARR, W.; KEMMIS, S, 1998 p. 177)
Dessa forma, a construção dessa pesquisa se dividiu em etapas subsequenciais
que puderam coordenar-se em torno de constituir uma totalidade coerente em si
mesma e que ao mesmo tempo visavam uma condição autorreflexiva dos resultados
obtidos, servindo como norteamento para sua continuidade.
A fase inicial pautou-se em um estudo descritivo e interpretativo, apoiando-se na
coleta de dados obtidos através da aplicação de um questionário sócio antropológico
na escola em que atua o programa PIBID, além de pesquisas e revisão de bibliografia
selecionada para orientar as práticas mediante ponderações acerca do meio, do outro
e da própria condição dentro do continente da proposta do PIBID.
A segunda etapa deu-se pelo exercício da função de bolsista ID6, atuando com
alunos do Ensino Fundamental II e Médio, durante a execução do LAPIM com oficinas
voltadas para o aprendizado de técnicas do graffiti, tentando alinhar ao emprego das
técnicas às questões socio-culturais já explanadas anteriormente.
Nesta segunda etapa, quando prevaleceu o contato direto com os educandos,
apropriou-se do conceito de Thistlewood (1990) e delineou-se uma metodologia prática
pautada nos processos culturais, nos repertórios visuais dos alunos, estimulando o
exercício de desconstrução, construção e reconstrução de conceitos e práticas que
mistificam o graffiti.
As etapas de construção da prática efetiva do graffiti contemplaram diversas
técnicas divididas em módulos, como o lambe-lambe, a pintura mural e o estêncil,
promovendo um laboratório de experimentação artística.
Durante a realização dos LAPINS, foram feitos registros e coleta de material por
meio de diários de campo, escritos e visuais, que serviram como registro das
experiências realizadas no período do primeiro semestre do ano de 2014 com alunos
do ensino básico, que serão apresentados a seguir.
5. Graffiti do “Bira”: A construção de uma identidade visual e as descobertas
ao longo do percurso.
Tendo esta comunicação um caráter de relato é valido discorrer sobre alguns
pontos que perpassaram esse empreendimento, advindos dos debates em sala ou na
escola, tornando-se relevantes à menção ao estabelecerem conexões significativas
com os propósitos dessa pesquisa, sendo esta: investigar as questões decorrentes da
introdução do graffiti no âmbito escolar.
O primeiro ponto a ser mencionado é a cultura de graffiti pré-existente na
instituição de atuação, como já citado, um dos fatores que influenciou na escolha da
oficina por dialogar diretamente com a preferência e os traços culturais dos educandos.
Muitos alunos estão inseridos em projetos sociais que trabalham o hip-hop, que inclui o
graffiti, e em projetos que fortalecem e positivam a identidade cultural das comunidades
da periferia, evocando o protagonismo juvenil. Inegavelmente, isso facilitou o trabalho e
promoveu um enriquecimento do repertório visual e partilha de vivências em sala.
Contudo, debater com os alunos um contraponto neste sentido se tornou
imprescindível, tanto o graffiti quanto as manifestações culturais da periferia em termos
de movimento social e artístico, tem se deslocado das margens sociais e encontrado
espaço nas instituições, na mídia e mesmo no mercado; por serem identidades fortes,
estão sujeitas a se incorporarem ao modismo, assim como ocorreu com movimentos
que se popularizaram por meios alternativos, submergidos na moda e congregados à
lógica do mercado, encontram uma distorção de sentido.
6
Iniciação à docência.
Outro fator foi a análise do deslocamento do graffiti para o espaço físico escolar,
as produções internas se diferem conceitualmente do que vem a ser graffiti, já que é
uma prática que se caracteriza esteticamente por se utilizar dos espaços urbanos como
suporte; logo, uma vez que debatido em sala, foi fácil esclarecer aos alunos que
assimilaram bem as peculiaridades de atuar em diferentes espaços e a comunicação
que se pode estabelecer com os mesmos, introduzindo no conteúdo noções de site
especific 7 e intervenções de outra natureza.
Fig. 1, Práticas de pintura.
Fotografia de Rafayella Travassos, bolsista ID.
Fonte: diário de campo dos bolsistas PIBID.
As aulas práticas de graffiti que se utilizaram dos muros da instituição e
suscitaram uma abertura no campo do debate e da ação ao pôr em evidência uma
problemática existente na escola, antes mesmo da introdução do LAPIM. A questão
patrimonial entrou em foco e a oficina passou a colaborar intermediando as tensões
decorrentes dos rabiscos, grafias e desenhos espalhados pelas carteiras, paredes e
espaços em geral, executados pelos alunos. Isso foi profundamente viável, pois, o
debate patrimonial dentro da escola dialoga diretamente com o debate, inclusive
histórico, que o graffiti abrange no tocante ao que é graffiti e/ou pichação.
Dentro do âmbito da oficina, o tema foi debatido deixando que os próprios alunos
delimitassem diferenças e semelhanças. Segundo os mesmos, o graffiti é uma ação
que busca estabelecer uma comunicação visual com os espaços públicos que ocupa e
frequenta, ao passo que a pichação busca uma transgressão ou agressão visual.
Ainda nesse sentido, ao analisar em conjunto com os educandos as inscrições
feitas por alunos na escola, trabalhou-se a vontade de transgressão e depredação
como vontade de desconstrução e se propôs que a agressão fosse substituída pelo
diálogo se valendo da possibilidade de modificar o espaço, intervindo nele e
debatendo, através das intervenções, respeitando os espaços destinados para estes
fins. Além disso, a questão patrimonial é uma questão que requer um conjunto de
ações e não se deve esperar por resultados imediatos, é um trabalho em longo prazo.
Essa reflexão crítica sobre o espaço objetivou desenvolver no educando
sentimentos de identificação afetiva com o lugar, ampliando e aprofundando as
interações com o ambiente de ensino e reforçando a assiduidade e o engajamento na
vida escolar.
7
O termo faz menção a obras criadas de acordo com o ambiente e com um espaço determinado.
As poéticas visuais foram trabalhadas com a finalidade de promover uma
apropriação das técnicas para a ilustração de conteúdos imagéticos do cotidiano, para
estimular o pensamento crítico acerca das vivências fora da escola e transformar tais
vivências em produção estética, onde a possibilidade de expressão das subjetividades
também estivesse presente, a fim de que os elementos visuais produzidos em sala
pudessem pertencer ao domínio da livre expressão respeitando que cada aluno possui
sua característica específica de aprender e externar esse aprendizado.
Assim, as observações que surgiram no percurso de execução da oficina de
graffiti foram tão pertinentes ao ensino de arte quanto à formação docente dos bolsistas
atuantes. Ao que se refere às experiências do graffiti quando introduzido no ambiente
da escola em questão, esse gerou um movimento indiscutível e a proposta de
dinamizar as estruturas diversas da instituição se concretizou em vários aspectos,
ressignificando, antes de tudo, as relações entre as partes envolvidas no processo. O
graffiti possibilitou a descoberta de identidades individuais para a construção de uma
identidade coletiva na escola, ganhos nesse sentido puderam ser evidenciados no
decorrer do processo quando a oficina passou a receber a nomenclatura de “Graffiti do
Bira” ou “Arte do Bira” dada pelos próprios alunos durante a confecção do muro.
Fig. 2. Arte do Bira
Fotografia de Rafayella Travassos, bolsista ID.
Fonte: diário de campo dos bolsistas PIBID.
Convergindo e colidindo, nem sempre de forma ordeira, todos os elementos
humanos, políticos, sociais e culturais que se agregaram para formar a totalidade sobre
a qual este estudo se debruça, atuam na escola de forma simultânea, exercendo sobre
a mesma uma influência proporcional, constituindo sua diversidade e identidade.
6. Considerações
Resumir todas as percepções alcançadas com essa experiência investigativa na
comunidade escolar não se constitui numa tarefa simplória. Talvez uma das maiores
contribuições desse breve relato seja o imperativo de repensar a própria escola
buscando ferramentas de mediação dos eventuais conflitos que permeiam esse
espaço, onde o educador possa assumir o papel de propositor, adotando
continuamente uma postura crítica e autorreflexiva, sempre.
Nesse cenário híbrido, dinâmico e plural que constitui o ambiente de ensino é
fundamental a inserção de fazeres que possam responder às modificações conceituais
e metodológicas impostas pela contemporaneidade.
A introdução do graffiti no âmbito escolar certamente gera uma sucessão de
interlocuções, nem sempre amenas ou confortáveis, mas configurada como uma
alternativa de estímulo ao envolvimento dos educandos nos processos vivenciados
dentro e fora da escola.
Através da natureza das experimentações artísticas/docentes realizadas no “Bira”
tornou-se viável refletir a relevância da Arte na educação.
A Arte não deve ser um mero objeto de estetização dos muros e das paredes,
dos espaços escolares. Deve, por certo, promover a estetização da vida humana,
política, cultural e criativa que permeia esses espaços; pintar, rabiscar, grafitar e intervir
na escola é por natureza uma estratégia de resistência à homogeneização e
desumanização das instituições escolares, manifestadas visualmente na estagnação
das suas cores, formas e condutas. Criar uma identidade artística do lugar e externá-la
nos muros da escola é certamente uma das maneiras de transpor muros sempre que
se mostrar necessário.
Referências
Tourinho, Irene. Texto 1: As experiências do ver e ser visto na
contemporaneidade: Porque a escola deve lidar com isso?. Salto para o futuro,
Cultura Visual na escola. Ano XXI Boletim 09 - Agosto 2011. Disponível em:
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/14380009-CulturaVisual.pdf
GOMBRICH, E. H. A História da Arte, 16. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
ALMEIDA, S. O Grafitti: Uma Perspectiva de Comunicação na Educação. 2011.
Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/almeida-oliveira-costa-graffiti-perspectivacomunicacao-educacao.pdf
TORRES, S. Raízes e Rumos: perspectivas interdisciplinares em estudos americanos.
Rio de Janeiro, edição 7, letras, 2001
Saavedra, Fernando. El graffiti Movement en Valecas – História, estética y
sociología de una subcultura urbana (1980-1996), Tesis doctoral, Madrid,
Universidad
Complutense,
1999.
Disponível
em:
http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/H/0/H0041601.pdf
APPEL, Michael. A educação e os novos blocos hegemônicos. In: RODRIGUES,
Alberto Tosi. Sociologia da educação. 5 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. (Cap. VII,
p.111- 145).
Martins, Raimundo. Texto 2: Imagem, identidade e escola. Salto para o futuro,
Cultura Visual na escola. Ano XXI Boletim 09 - Agosto 2011. Disponível em:
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/14380009-CulturaVisual.pdf
BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil, 5ª. ed., São Paulo: Perspectiva, 2002.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martins Roca,
1988.
THISTLEWOOD, David. Arte Contemporânea na educação: Construção,
desconstrução e reconstrução. Reações dos estudantes britânicos e brasileiros
ao contemporâneo. In: BARBOSA, Ana Mae. SALES, Melissa Margarida. O ensino da
Arte e sua História. São Paulo: MAC/USP, 1990. (p. 2331).
Rafayella Nunes Travassos Moreira
Aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Ciência,
Educação e Tecnologia do Ceará, campus Fortaleza; Bolsista de Iniciação à Docência
do programa PIBID, subprojeto Artes Visuais; Coautora do artigo ”Experienciando a
Arte Urbana no contexto escolar: intervenções a partir do graffiti” aceito no V Encontro
Nacional das Licenciaturas; http://lattes.cnpq.br/5981217678316451 .
Lara Reginaldo da Silva Araujo
Aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Ciência,
Educação e Tecnologia do Ceará, campus Fortaleza; Bolsista de Iniciação à Docência
do programa PIBID, subprojeto Artes Visuais; Autora do artigo ”Experienciando a Arte
Urbana no contexto escolar: intervenções a partir do graffiti” aceito no V Encontro
Nacional das Licenciaturas; http://lattes.cnpq.br/3910657986157786 .
Maira Gutierres Gonçalves
Licenciada em Artes Visuais pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará; Professora substituta do IFCE no curso de Licenciatura em Artes Visuais;
Professora colaboradora do PIBID/IFCE, subprojeto Artes Visuais; Pesquisadora do
IRIS Grupo de Estudo da Formação de Professores de artes Visuais; IARTEH
Investigação
em
Arte,
Educação
e
História,
PPGEUECE;
http://lattes.cnpq.br/9225849180329071 .