Inklusive, nationale und internationale Vorbilder 1 Laborschule

Inklusive, nationale und internationale Vorbilder
Wozu das Rad neu erfinden, wenn es mittlerweile zahlreiche Best Practice Beispiele aus dem
Bereich der inklusiven Pädagogik gibt?
Österreich tendiert dazu, individuelle Lösungen für individuelle Probleme zu finden.
Weshalb vielerorts das Prinzip von Versuch und Irrtum vorherrscht. Problematische
Entwicklung, wie sie die Laborschule Bielefeld in ihrer Anfangszeit durchlaufen hat, müssten
allerdings nicht wiederholt werden, würde genug Energie in die Recherche von möglichen
Vorbildern fließen.
Diese Recherche hat in Vorchdorf parallel zur Prozessinitiierung stattgefunden. Das
Wesentliche dieser nachahmenswerten Modelle wird im folgenden Abschnitt kurz
zusammengefasst.
Recherchen ersetzen allerdings nicht die notwendige Anpassung auf die jeweilige Situation.
Es ist und bleibt unumgänglich, dass eine intensive Auseinandersetzung mit jedem einzelnen
Schulstandort stattfindet. Nur so kann an der vorherrschenden Kultur gearbeitet werden und
Bewusstseinsbildung gelingen. Würden die Ergebnisse eines Best Practice Beispiels bloß
kopiert und als neue Praxis an einem Standort etabliert werden, wäre das Unterfangen zum
Scheitern verurteilt, weil Menschen darin agieren, die vielleicht völlig andere pädagogische
Überzeugungen vertreten.
1 Laborschule Bielefeld
1974 gründete Hartmut von Hentig eine Laborschule, weil er der Meinung war, dass jedes
universitäre Institut für Pädagogik – so wie auch jede medizinische Fakultät ganz
selbstverständlich eine Klinik hat – eine Schule braucht (Vgl. Thurn, Tillmann, 2011, S. 10).
Er beschreibt sie in seiner Eröffnungsrede als „eine Schule die Fehler machen darf, weil man
nur aus Fehlern wirklich lernen kann.“ (Thurn, Tillmann, 2011, S. 12)
1.1.1
Inklusive Kultur
„Die Laborschule ist auf allen Stufen eine integrierte und zudem inklusive Gesamtschule –
sowohl in ihrer Grundschule, als auch in der Sekundarstufe I. Sie führt ihre Kinder ohne
Aussonderung und ohne jede Form der äußeren Leistungsdifferenzierung erfolgreich zu den
Schulabschlüssen der Sekundarstufe I und steht dabei in ihren fachlichen Leistungen hinter
dem Regelschulwesen nicht zurück.“ (Thurn, Tillmann, 2011, S. 10).
Die Versuchsschule ist einem laufenden Schulentwicklungsprozess ausgesetzt, an dem das
gesamte Kollegium gestaltend mitwirkt und der nie abgeschlossen sein wird, wie auch die
Entwicklung unserer Gesellschaft nie stehen bleibt und sich immer weiter verändern wird.
Diesen sich ständig verändernden gesellschaftlichen Gegebenheiten will die Laborschule
gerecht werden, weshalb im Moment an folgenden Schwerpunkten geforscht wird: durch
Erfahrung lernen anstatt durch Belehrung; Bildung für alle Kinder; der Verschiedenheit der
Schülerinnen und Schüler gerecht werden und diese adäquat beurteilen; Vorteile von
jahrgangsgemischten Gruppen und veränderten Zeitrhythmen, die für Kinder dienlich sind,
sichern; Lernen in fächerübergreifenden Projekten; geschlechterbewusste Pädagogik;
selbstreguliertes und selbstständiges Lernen (Vgl. Thurn, Tillmann, 2011, S. 13). Die
Ergebnisse sollen wiederum auch anderen Standorten zur Verfügung stehen, was die
inklusive Kultur und den Open Source Gedanken der Laborschule unterstreicht.
Chancengerechtigkeit gilt an der Laborschule Bielefeld als oberste Maxime. Jeder
Schülerin/jedem Schüler werden hier außergewöhnliche Leistungen zugetraut, unabhängig
von sozialer Herkunft oder dem Bildungsniveau der Eltern.
Miteinander sprechen, Konflikte selbstständig lösen, Informationen bewerten oder sich
Inhalte im Eigenstudium erarbeiten – das sind Kompetenzen, die jede und jeder beherrschen
sollte, auch in Zukunft. Schule sollte deshalb die Lernmotivation jeder Einzelnen/jedes
Einzelnen erhalten bzw. steigern und nicht kaputt machen. Die Kooperation des Kollegiums
inkl. aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist in der Laborschule Modell für die
Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler. Kinder und Jugendliche werden hier zu
Menschen erzogen, die ihre Aufgabe in der Gesellschaft wahrnehmen und gelernt haben,
Verantwortung für ihr Tun zu übernehmen.
1.1.2
Inklusive Struktur
Was die Laborschule im Vergleich zu Regelschulen auf struktureller Ebene unterscheidet, ist
eine gesteigerte Autonomie. Diese Autonomie hat nicht zuletzt dabei geholfen, eine sinnvolle
Form des Ganztagesunterrichts zu verwirklichen. Der sich immer weiter öffnenden Schere
zwischen Arm und Reich konnte durch eine strukturelle Veränderung von Schule wirksam
entgegengesteuert werden.
Die Stufe 2 (Schulstufen 3, 4 und 5) war an der Laborschule ursprünglich nicht als
Jahrgangsmischung konzipiert. Ein dementsprechender Schulentwicklungsprozess dauerte
sechs Jahre. Eine Gruppe von Pädagoginnen und Pädagogen hat sich mit der Umsetzung
befasst und eine Modellklasse entwickelt. Die größte Veränderung zwischen der 1. und der 2.
Stufe ist durch den Umzug ins sogenannte „große Haus“ gegeben. Die Schülerinnen und
Schüler sind noch einmal mit der Rolle als Jüngste/Jüngster konfrontiert. Ab der Stufe 2
kommen für die Schülerinnen und Schüler außerdem Fachlehrerinnen und -lehrer zur
zentralen Betreuungslehrerin bzw. dem zentralen Betreuungslehrer dazu.
Mit der Stufe 3 (Schulstufen 5, 6 und 7) beginnt die Profilierung der Schülerinnen und
Schüler in Fachgebieten. Ergänzend zum Kernunterricht kommt in der Stufe 3 eine zweite
Fremdsprache dazu. Diese zweite Fremdsprache ist allerdings freiwillig.
Für die gesamte Schule stehen fünf Sonderpädagoginnen bzw. Sonderpädagogen zur
Verfügung. Diese zusätzlichen Ressourcen werden zwar an Hand von tatsächlich
vorhandenen Sonderpädagogischen Förderbedarfen erhoben, allerdings nicht bezogen auf
konkrete Kinder. Ermöglicht wird das durch eine anonymisierte Variante der
Diagnostizierung. Wenn Lehrerinnen oder Lehrer in ihrem Unterricht Unterstützung im
Sinne der Differenzierung brauchen, wenden Sie sich an dieses Team. Ihre Aufgabe besteht
eher darin, Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten, als für konkrete Schülerinnen und Schüler als
zusätzliche Ressource zur Verfügung zu stehen.
1.1.3
Inklusive Praxis
Inklusiver Unterricht, so in Bielefeld sichtbar, muss nicht mit Chaos einhergehen, sondern
kann klaren Regeln folgen, wodurch fast automatisch auch die Qualität steigt. Am Beispiel
der Rituale ist hier deutlich zu erkennen, welchen Wert solch professionelle
Rahmenbedingungen für jede Einzelne und jeden Einzelnen haben.
Die inklusive Praxis wird in Bielefeld nicht zuletzt bei der Beurteilung von Leistungen
spürbar. Am Ende des Schuljahres bekommen alle Schülerinnen und Schüler einen
Gesamtbericht, der auf Grundlage einer (Selbst-)Einschätzung der Schülerin/des Schülers
und aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer angefertigt wird. Ein gemeinsames Gespräch
zum Halbjahr von Eltern, Kind und Betreuungslehrerin/Betreuungslehrer dient darüber
hinaus der besseren Einschätzung aller. Dabei werden gemeinsam auch neue Lernziele
formuliert, die von allen unterzeichnet werden. In der Stufe 4 gibt es erstmals Noten als
Beurteilungsform, begleitend dazu aber auch einen erläuternden Bericht. Grundlage zu den
Noten sind Konferenzen aller Lehrerinnen und Lehrer, die das Kind unterrichten. Die Noten
werden in der Diskussion entschieden und sind demnach kaum mit denen des
Regelschulsystems zu vergleichen.
Absolventinnen und Absolventen der Laborschule Bielefeld können auf fachliche, aber auch
auf Kompetenzen, die darüber hinausgehen, zurückgreifen. Dieses Mehr unterscheidet sie
vom Großteil der Regelschulabsolventinnen und -absolventen.
2 Kettlerschule Bonn
Die Kettlerschule Bonn befindet sich in einem sogenannten „sozialen Brennpunktgebiet“.
Dransdorf ist ein Bezirk, in dem neben einer dörflichen Struktur ein großes städtisches
Wohngebiet errichtet wurde. Durch diese Umgestaltung haben sich die lokalen
Gegebenheiten gravierend verändert. Die Folge waren weitreichende Probleme in der
Bildungslandschaft. Die Kettlerschule geriet innerhalb kürzester Zeit in Verruf. Es konnten
kaum noch Lehrerinnen und Lehrer gefunden werden, die bereit waren, dort zu unterrichten.
Eltern versuchten mit allen Mitteln zu verhindern, dass ihre Kinder diese Schule besuchen
mussten.
Als Partnerschule eines Comenius Region Projekts mit Wiener Neudorf wird in Bonn einmal
mehr sichtbar, was alles durch einen inklusiven Schulentwicklungsprozess in Gang gesetzt
werden kann und welche weitreichenden Veränderungen möglich sind.
2.1.1
Inklusive Kultur
In der Kettlerschule hat ein Wechsel vom „Class Room Management“ hin zum
„Schulmanagement“ stattgefunden. In der gesamten Schule gelten die gleichen Regeln. Ein
kurzfristiges Einspringen einer Pädagogin/eines Pädagogen in einer anderen Klasse stellt
dadurch nicht mehr länger ein Problem dar. Für den Umgang mit einem Regelverstoß gibt es
einen fixen Fahrplan. Wenn es soweit kommt, wird auch sichtbar, dass die Kettlerschule viel
mehr ist als eine reine Schule. Sie ist ein Familienzentrum. Elterntraining findet dort genauso
statt wie Deutsch- und Schwimmkurse, Ergotherapie oder Logopädie. Dazu gibt es ganz
einfach eine Kooperation mit einer Praxis, die die Behandlungen direkt in der Schule anbietet
– auf Krankenschein versteht sich, um den Eltern und Kindern zusätzliche Wege zu ersparen,
die sie nach einem anstrengenden Tag sonst vielleicht nicht auf sich nehmen würden. Der
dafür eingerichtete Raum wurde von Sponsoren finanziert.
2.1.2
Inklusive Struktur
Unterrichtet wird ausschließlich in jahrgangsgemischten Integrationsklassen, die in der
verschränkten Ganztagesform geführt werden. Jede Lernfamilie hat eine Partnergruppe.
Jeweils zwei Lernfamilien teilen sich eine Sonderpädagogin. In jeder Klasse ist neben der
Pädagogin/dem Pädagogen auch eine Erzieherin/ein Erzieher tätig, die/der den ganzen Tag
zentrale Bezugsperson für die Kinder ist. Zusätzlich haben einzelne Schülerinnen und
Schüler sogenannte Assistentinnen bzw. Assistenten. Darüber hinaus stehen für die gesamte
Schule eine Sozialarbeiterin, ein Sekretariat, eine Leitung und ein Hausmeister zur
Verfügung.
Eine Lehrerin erläutert im Gespräch, warum die Jahrgangsmischung für sie eine gute Form
ist: „Die Großen nehmen mir viel Arbeit ab. Außerdem werde ich sozusagen gezwungen,
wirklich bei allen zu differenzieren. Das wird mir aber auch erleichtert. Denn wenn ich mit
den Schülerinnen und Schülern der zweiten Schulstufe die Malreihen durchnehme, nehme
ich mir einen guten >Einser< einfach genauso mit, wie jemanden aus der dritten Schulstufe,
der oder die da vielleicht noch nicht so sicher ist. Bei uns gibt es beispielsweise einen >Satz
der Woche<. Die Einser erarbeiten dabei die Buchstaben, die Dreier die Satzglieder usw.,
aber mitbekommen tun alle alles. Davon profitieren wir als Gemeinschaft!“
Um dieses gemeinsame Engagement zu ermöglichen, ist (verpflichtender) Austausch
notwendig. Die Erwachsenen einer Lerngruppe haben eine halbe Stunde pro Woche zur
Planung. Die Pädagoginnen und Pädagogen der Schule treffen sich einmal pro Woche zu
einer Dienstbesprechung, ebenso die Erzieherinnen und Erzieher. Einmal in sechs Wochen
findet ein Austausch mit den Erwachsenen der Partnerlernfamilie statt. Einmal in zwei
Monaten gibt es die Kettlerkonferenz, bei der alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
zusammenkommen.
Die Sozialarbeiterin an der Schule ist vor allem für den Übergang vom Kindergarten in die
Schule zuständig, bleibt aber dann auch Hauptverantwortliche, wenn es um die
Schuleingangsphase geht. Oft findet in dieser Phase auch sogenanntes „Sozialtraining“ statt.
Dazu gibt es wiederum eine Kooperation mit einer Universität. Die Studierenden arbeiten
dabei direkt an der Schule.
2.1.3
Inklusive Praxis
28 Kinder aus vier Schulstufen sind hier Teil einer Lernfamilie. Eine Küchenzeile, zwei
Waschbecken inkl. einer Menge Zahnputzbecher, das Schuhregal mit Garderobe und zwei
Computer sind hier selbstverständlicher Teil einer jeden Klasse und gehören zur
standardisierten Ausstattung.
Yannik, ein sechsjähriger Junge, steht gerade vor der Tafel. Alle Augen sind auf ihn gerichtet,
es ist mucksmäuschenstill. Yannik präsentiert, was er über Lastkraftwagen in Erfahrung
gebracht hat. Seine spezielle Aufmerksamkeit gilt den Betonmischern. Er erklärt, wie Beton
entsteht und warum sich Betonmischer ständig drehen müssen. Die Kinder stellen Fragen.
Nicht alle kann Yannik gleich beantworten. Die, die offen bleiben, werden notiert, damit er
nachforschen kann, um schon bald auch diese Ergebnisse mit den anderen zu teilen.
Der Organisationsrahmen ist in dieser Klasse augenscheinlich professionell organisiert. Die
Kinder arbeiten konzentriert und reflektieren die eigene Arbeitsweise immer sofort auch im
Plenum. Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit in der Gruppe funktioniert, zeigen sie einen
erhobenen Daumen für „Super“, einen waagrechten Daumen für „OK“ und einen nach unten
geneigten Daumen für „nicht gut“. So kann die Lehrerin gezielt nachfragen.
3 Bildungscampus Moosburg/Kärnten
1) Begrüßung und Vortrag durch Bürgermeister Herbert Gaggl
Am Beginn des Schulentwicklungsprozesses in Moosburg stand 2007 ein Gemeinderatsbeschluss:
„Wir wollen Bildungsgemeinde werden“. Zu diesem Zeitpunkt gab es in der Gemeinde 85
Kinderbetreuungsplätze (Nachmittagsbetreuung). Heute sind es rund 250 Plätze. Moosburg ist
damit die familienfreundlichste Gemeinde in Österreich.
Bei der Prozessgestaltung hat sich die Gemeinde bewusst für eine Moderation von außen
entschieden und ein Team aus dem näheren Umkreis beauftragt. Als Prozessziel war die
Entwicklung der innovativsten Kinderbetreuung in ganz Kärnten definiert.
Um dieses Ziel zu erreichen, haben sich die AkteurInnen mit zahlreichen nationalen und
internationalen Best-Practice-Beispielen beschäftigten. Dem Bürgermeister ist es dabei vor allem
um ein „Niederreißen der Zäune in den Köpfen“ gegangen. Heute sind die BürgerInnen von
Moosburg stolz auf das Erreichte und verstehen es als ihre gemeinsame Leistug: „Wir haben das
geschafft!“
Ausweitung der Kinderbetreuung
Seit 2009 gilt der Grundsatz, kein Kind mehr von der Kinderbetreuung auszuschließen. Das hat
vorübergehend zu akutem Platzmangel geführt. Zur Überbrückung hat die Gemeinde
vorübergehend auf eine Lösung mit Containern zurückgegriffen. Die Kinderbetreuungseinrichtungen sind maximal 5 Wochen im Jahr geschlossen. In Folge des ausgeweiteten
Betreuungsangebots hat sich auch die Zahl der MitarbeiterInnen erhöht, nämlich von 6 auf 27.
Gemeinsamer Motorikschwerpunkt
Das Konzept setzt stark auf das Miteinander der Kinder. Es sieht unter anderem vor, dass die
Kinder die letzten 300 Meter Schulweg gemeinsam zurücklegen. Auf dem Arenaspielplatz sind
bewusst wenig Spielgeräte installiert, da das Konzept auf einen Motorikschwerpunkt setzt und
das Augenmerk auf der Bewegung liegt.
Strategieprozess
Am 29. April 2010 hat die Gemeinde den offiziellen Auftrag zu einem Strategieprozess für die
Schulentwicklung gegeben. Bereits am 18. Mai 2010 fand die erste Strategieklausur statt; eine
Studienreise nach Wien und zahlreiche Workshops folgten.
Moosburg hat sich für die Arbeit mit einer Steuergruppe und zusätzlich installierten
Arbeitsgruppen entschieden.
Bildungsziele
Die gemeinsam ausgearbeiteten Bildungsziele beinhalten folgende Punkte:
Methodenvielfalt
Gemeinsame Fort- und Weiterbildung
Gemeinsame Elternarbeit
Gemeinsame Freizeit- und Lernangebote
Gemeinsame Infrastruktur
Koordination u. Kommunikation
Investitionen ins Denken
Der Entwicklungsprozess wird als kontinuierliche Arbeit verstanden, die in einem jährlichen
Kreislauf getan wird. Die immer wiederkehrenden Prozesselemente sind: Ideenfindung, Strategie,
Umsetzung und Rückblick. Bürgermeister Gaggl betont, dass der Entwicklungsprozess in erster
Linie eine Investition ins Denken der Menschen darstellt. Die Tücke liegt fallweise darin, dass
immer wieder längere Zeit kein sicht- und angreifbares Ergebnis entsteht – und das gibt vielen
das Gefühl, dass „nichts Konkretes dabei herauskommt“. Im Prozess versteht Gaggl die
BürgerInnen als KundInnen und somit als seine AuftraggeberInnen.
Leitidee und Erfolgsfaktoren
Die Erfolgsfaktoren für den Prozess sind: Ermöglichen – Zuhören – Einbinden.
In Folge des Entwicklungsprozesses gibt es in Moosburg heute viel weniger Schnittstellen und
dafür viel mehr Nahtstellen als früher.
Die Leitidee besteht darin, die Schule gemeinsam zu nutzen und für alle zu öffnen! Dieser Prozess
kann nie abgeschlossen sein und muss immer gelebt und weitergedacht werden.
Inzwischen ist Moosburg Inklusionsstandort des Landes Kärnten geworden.
2) Führung durch den Bildungscampus mit Roland Gruber (nonconform)
Aktuell steht in Moosburg ein Masterplan zur Verfügung, der sämtliche Ideen zusammenfasst. Er
vermittelt eine erste Vorstellung davon, wie der Bildungscampus Moosburg in Zukunft aussehen
könnte. Für diesen Masterplan wird im Moment nach einer Finanzierungsmöglichkeit gesucht.
Er beinhaltet unter anderem eine Art zentrales Gebäude (Audimax), das von allen Einrichtungen
gleichberechtigt genutzt werden kann.
Von einer zentralen Achse aus sollen alle Schulgebäude betreten werden können. Im Moment sind
die Eingänge der Einrichtungen noch in 4 verschiedenen Himmelsrichtungen ausgerichtet, und
zwischen Volksschule und Neuer Mittelschule befindet sich ein Zaun. Das alles soll sich
verändern. Im Außenbereich ist schon vieles geschehen. Es gibt Spielplätze und Freiflächen, die
von allen Kindern genutzt werden können. Der Zubau für den Hort lässt bereits erahnen, welche
Art von Lern- und Lebensraum in Zukunft hier zu erwarten ist.
4 Bildungscampus Sonnwendviertel beim Hauptbahnhof,
Gudrunstraße, 1100 Wien
https://www.wien.gv.at/stadtentwicklung/architektur/oeffentlichebauten/schulbauten/bildungscampus-hauptbahnhof.html
In Wien wird die Vorchdorfer Gruppe von einer ganzen Reihe Spitzenbeamten und
EntscheidungsträgerInnen begrüßt und durch den Gebäudekomplex geführt:
den ArchitektInnen Ali Seghatoleslami und Lilli Pschill (PPAG), Bauleiter Herr Karbetz
(Magistratsabteilung 34), dem Chefplaner der Wiener Bildungsstandorte Paul Oblak, Herrn
Hauswirth aus dem Büro von Bildungsstadtrat Christian Oxonitsch sowie dem Favoritner
Bezirksvorsteherin-Stellvertreter Josef Kaindl und Kommunikationsverantwortlicher des
Projektes „Wiener Hauptbahnhof“ Hans-Christian Heintschel.
Ausgangssituation
Wien ist eine stark wachsende Stadt. Das erfordert kontinuierlichen Wohnungsbau und den
Ausbau des Bildungsangebots. Wien setzt dabei verstärkt auf das Modell Bildungscampus mit
Kindergarten, Volksschule, NMS und Musikschule unter einem Dach. Nach Unterrichtsschluss
sollen die Räume der Bildungscampi für Vereine und Initiativen im Bezirk nutzbar sein.
Aus budgetären Gründen wird der Bildungscampus Sonnwendviertel (kurz: BCS) über ein PublicPrivate-Partnership-Modell finanziert. Sprich: privat finanziert und von der Stadt Wien geleast.
Künftige Campus-Bauten werden wahrscheinlich mit Wohnungen kombiniert, die in den
Stockwerken oberhalb des eigentlichen Campus liegen (um die Bodenreserven besser zu nutzen).
Das Budget für den BCS beträgt 65 Millionen Euro. Die Abwicklung erfolgt mit einem
Generalunternehmer; ein Bauleiter der Stadt Wien ist mit einem 7-8köpfigen Team täglich an Ort
und Stelle.
Ausschreibung
Über die Grenzen der Magistratsabteilungen hinweg haben Beamte der Abteilungen für
Kindergärten, Pflichtschulen und Musikschule gemeinsam mit der Baudirektion und der
Finanzabteilung die Ausschreibung formuliert, für die es von den ausführenden ganz großes Lob
gibt. Die Ausschreibung stützt sich auf die von der besagten Prozessgruppe des Magistrats
erarbeiteten Standards für den Bildungscampusbau. Diese Standards sind vor allem auch
pädagogischer Natur. Die Räume müssen u.a. Begegnungen zwischen unterschiedlich alten
Kindern und offenen Unterricht ermöglichen und so vielseitig wie nur möglich nutzbar sein. Ein
Muss ist der Parallelbetrieb von Lernen und Freizeit – beides muss gleichzeitig im BC möglich
sein.
Besonderes Augenmerk liegt auf fließenden Übergängen für die Kinder beim altersbedingten
Wechsel von einer Institution zur nächsten. Die Standards werden ggf. nach Erkenntnissen aus
dem alltäglichen Betrieb in den Campusbauten weiterentwickelt. Es ist dem Planungsteam
bewusst, dass hier Pionierarbeit geleistet wird, in der auch Fehler passieren können/werden. Es
gibt den Willen, aus diesen Fehlern zu lernen.
Umsetzung
Ab 1. September 2014 werden 700+ Kinder im Alter von 0-14 Jahren im BCS ganztägig beschult
und betreut. Der Gebäudekomplex ist für bis zu 1.100 Kinder ausgelegt. Am Nachmittag nutzt die
Musikschule die Räume des BCS und relativ spät wurde auch ein Jugendzentrum in den BCS mit
eingeplant. Die Funktion des BCS ist es auch, dem ganzen Stadtteil zu dienen und eine Brücke
zwischen Altbestand und Neubauten (in der Nachbarschaft des BCS sind neue Wohnhäuser
entstanden) und damit zwischen Alt- und Neu-FavoritnerInnen zu bauen.
Es gibt einen zentralen Eingang für alle – egal, welche Institution sie besuchen. Eine abgehängte
Decke absorbiert viel Schallenergie; die Gebäude/Räume wirken bei der Begehung akustisch
angenehm.
Es gibt so gut wie keine Gangflächen. Praktisch jeder Quadratmeter ist auf verschiedene Arten
nutzbar. Es gibt nur einen kleinen Anteil „verschenkter“ Erschließungsflächen. Das heißt: Die
Nettonutzfläche wurde maximiert. Ein Beispiel: Die Stiege hinunter zu den Turnsaaleingängen ist
auch als Publikumsraum für Veranstaltungen (Theater, Kino, Vorträge, ...) nutzbar. Im ganzen
Haus gibt es viele Nischen für die Arbeit in Gruppen oder zum Zurückziehen.
Für jedes Kind steht in jeder Institution anteilig dieselbe m2-Anzahl zur Verfügung (einheitlicher
Schlüssel). Der BCS ist „bodennah“ gedacht, es gibt für alle sehr kurze Wege ins Freie bzw. auf
Dachterrassenlandschaften.
In der Mitte befindet sich ein zentraler Verwaltungstrakt, in dem die LeiterInnen und
AdministratorInnen in unmittelbarer Nachbarschaft arbeiten.
Eine „intelligente Lüftung“ spart viel Betriebskosten: Jede Raumeinheit wird durch einen
Akustikschlitz belüftet, wenn ein Sensor Frischluftbedarf ermittelt – statt dass das gesamte
Gebäude energieaufwändig zentral belüftet werden muss.
Kleinteilige Gliederung
Die PPAG-ArchitektInnen haben einen vielfältig gegliederten Gebäudekomplex statt eines
riesigen Zentralgebäudes geschaffen. Die verschiedenen Gebäudeteile beherbergen jeweils eine
Einrichtung und gehen direkt ineinander über. Auch die (zusammengerechnet) große Freifläche
rund um die Gebäudeteile ist kleinräumig strukturiert. Die Innenhöfe spannen sich immer
zwischen 2 Einrichtungen auf; es gibt Höfe für Sport und Bewegung, einen eigenen Mädchenhof
usw.
Die kleinteilige Gliederung setzt sich innen fort. Es gibt zusammenhängende „dorfartige“
Raumeinheiten, sogenannte Cluster, die den Kindern und PädagogInnen eine Art Heimatgefühl
im großen Ganzen geben. Ein Cluster besteht aus einem zentralen „Marktplatz“ mit 4
angrenzenden Bildungsräumen (früher: „Klassenzimmer“) sowie mit 1 großzügigen Teamraum
für die im Cluster arbeitenden PädagogInnen (Arbeitsplätze, Pause, Besprechungen, ...). Dazu
kommt ein „Sammelraum“ für Material etc. Jedem Cluster steht auch eine Freifläche (am Boden
oder Dach) für Unterricht/Arbeit im Freien zur Verfügung.
Im Kindergarten gibt es 1 WC pro Raum, in der VS 1 WC pro Cluster und in der NMS 1 WC pro 2
Clustern.
Die Räume sind zum Marktplatz hin z.T. verglast (Schiebetüren + fixe Glasflächen). Jeder
Bildungsraum unterscheidet sich in punkto Grundriss/Größe geringfügig von den anderen.
Nutzung/Betrieb
Die Schultaschen bleiben vor dem Bildungsraum auf dem Marktplatz stehen. Die Kinder holen
sich von
dort, was sie zum Arbeiten brauchen. Am Marktplatz gibt es eine Wasserstation für alle
(Trinken!) sowie Teppiche an der Wand, die abgenommen und für Lernen/Spielen/Arbeiten am
Boden verwendet werden können. Die Tische haben Rollen, damit schnell und flexibel
unterschiedliche Situationen und Konstellationen geschaffen werden können. Damit das nicht
durch persönliche Besitzansprüche („Das ist mein Platz“) behindert wird, gibt es keine
Bankfächer. Stattdessen hat jedes Kind in „seinem“ Bildungsraum Ablageflächen in einem großen
Regal an der Stirnseite des Bildungsraumes. Am anderen Ende befindet sich ein Podium – eine
Nische, die mit Polstern etc. ausgestattet wird und in der sich die Kinder zum
Lesen/Lernen/Ausruhen zurückziehen.
In den Pausen oder Freistunden bleiben die PädagogInnen für die Kinder greifbar, da sie gleich
im angrenzenden Teamraum sind.
Die KiGa- und VS-Kinder essen in ihrem Cluster, die NMS-Kinder in einem eigenen Speiseraum.
„Kritik“
Grundsätzlich findet das Gebäude samt Konzept die ungeteilte Anerkennung der Vorchdorfer
Gruppe. In der gemeinsamen Reflexion tauchen dennoch einige Kritikpunkte auf. Michaela Ohler
würde um keinen Preis im Verwaltungstrakt relativ weit weg vom eigentlichen Schulleben
arbeiten wollen, und auch für ihre Leiterinnenkollegin Helga Berndorfer kommt nur ein Arbeiten
mitten im Geschehen in der Nähe der Kinder und KollegInnen in Frage. Die anderen
Anmerkungen betreffen weniger den BCS und mehr den Entwicklungsprozess: Mehr oder
weniger deutlich formuliert Paul Oblak von der Baudirektion die Erwartung, dass man hoffen
müsse, dass sich die LeiterInnen der Institutionen im BCS verstehen und schnell
„zusammenraufen“ werden. 3 Monate vor Betriebsbeginn weiß man am BCS noch nicht, wie viele
Kinder ihn besuchen und wer genau dort arbeiten wird. Die Personalausschreibung läuft gerade.
Verbunden damit ist die Hoffnung, dass sich auch PädagogInnen bewerben, die mit einem
Gebäude wie dem BCS auch umgehen bzw. es so nutzen können wie geplant.
Die Wiener Strategie scheint zu sein, Architektur für Teamwork zu schaffen und zu hoffen, dass
die Architektur das Teamwork schon herbeiführen werde. Eine Begleitung und Unterstützung des
notwendigen Teambildungsprozesses im BCS über die Institutionengrenzen hinweg scheint nicht
angedacht zu sein. Sprich: Im Herbst ziehen LeiterInnen und PädagogInnen in den BCS ein, die
sich noch nicht kennen und „irgendwie“ mit dem Haus und miteinander zurechtkommen müssen.
Auch die Frage, wer das Raum- und Ressourcenmanagement am BCS leiten soll (sprich: an wen
sich ein Verein wenden muss, der einen Raum nutzen möchte), lässt sich nicht beantworten.
Auskunft: „Diese Frage wird wohl direkt hier am BCS zu lösen sein.“
5 Wiener Neudorf: inklusive Schule – inklusive Gemeinde
http://www.wiener-neudorf.gv.at/inklusion
Wiener Neudorf ist in Österreich der Vorreiter auf dem Gebiet der Inklusion in Schule und
Kommune schlechthin. Es empfangen uns Irene Gebhardt (Volksschullehrerin im Ruhestand),
Angela Gredler (Musikschule Wiener Neudorf), Karin Hassan (Gemeinde Wiener Neudorf) sowie
Josef Tutschek (Bezirksschulinspektor im Ruhestand und Vizebürgermeister).
Situation
Wiener Neudorf grenzt direkt an Mödling und hat „nur“ eine Volks- und eine Musikschule (in NÖ
sind dies kommunale Einrichtungen, keine Landesinstitution). In den Orten rundum gibt es AHS,
Hauptschulen, NMS, eine Modeschule, eine große HTL, eine FH in Wiener Neustadt und die
große Bildungsinfrastruktur von Wien. Rund 75% der VolksschulabsolventInnen gehen in die
AHS. Von den rund 25% Kindern, die in eine NMS oder Hauptschule gehen, besucht der Großteil
anschließend eine weiterführende Schule. Für Polytechnikum und Wirtschaft bleiben nur rund
10% der VS-AbgängerInnen über.
Auch der Industriestandort Wiener Neudorf gehört zur Boomregion rund um Wien, die bis 2050
stark wachsen wird. Die Schulen in der Region platzen aus allen Nähten. Wiener Neudorf wird in
den kommenden Jahren eine Neue Mittelschule eröffnen und hofft, im Frühjahr 2015 den
Grundstein für einen Bildungscampus legen zu können. Das Projekt wird sich in einer Dimension
von rund 10 Millionen Euro bewegen. In etwa 10 Jahren soll zur NMS ein
Oberstufenrealgymnasium oder eine andere weiterführende Schule dazukommen.
Inklusion an der Schule und in der Kommune sowie die Entwicklung der Bildungsarbeit in einer
institutionenübergreifenden Steuergruppe hat in Wiener Neudorf eine bereits 8jährige Tradition.
Der Beginn von Inklusion in Wiener Neudorf
In Wiener Neudorf hat es nie eine Sonder- oder
Förderklasse gegeben. Anspruch von VS und Gemeinde war
es immer, jedes Kind am Heimatort zu beschulen. Als
Lehrerin Irene Gebhardt um 2005/2006 den „Index für
Inklusion“ entdeckte, wurde ihr diese Stärke voll bewusst.
(Der „Index“ ist eine strukturierte Sammlung von einfachen
Fragen zur Schul- sowie zur Kommunalentwicklung, mit
denen überprüft werden kann, ob wirklich alle teilhaben
können und mitgenommen werden). Ein Ergebnis der
Entdeckung des „Index“ war die Entscheidung der 4
Kindergärten, der Volksschule und der 2 Horte, in Zukunft
verstärkt zusammenzuarbeiten. Ziel war es auch hier, die Übergänge fließender zu gestalten und
Ressourcen gemeinsam zu nutzen. Das oberste Ziel war und ist jedoch, die Unterschiedlichkeit
der Menschen (Jung und Alt) als Stärke zu sehen, alle mitzunehmen und niemanden
auszuschließen.
Seit der Intensivierung der Zusammenarbeit gibt es u. a. eine gemeinsame Elternarbeit der
Einrichtungen, eine gemeinsame pädagogische Konferenz von Hort und VS sowie ein
gemeinsames Hort-VS-Mitteilungsheft.
Entwicklung
Das Inklusionsprojekt wurde in den ersten 3 Jahren wissenschaftlich begleitet, wobei eine
großangelegte Befragung/Einbeziehung von Kindern und Eltern durchgeführt wurde. Im Rahmen
einer „Nachhaltigkeitskonferenz“ 2009 wurde das Projekt auf kommunale Ebene über die
Primärbildung hinaus gehoben. Zur Koordination schuf der Landesschulrat für NÖ eine
Planstelle, die von Irene Gebhardt besetzt und nach der Pensionierung bedauerlicherweise wieder
aufgelassen wurde.
Seit 2009 ist Wiener Neudorf auch Teil eines internationalen Comenius-Regio-Projektes der EU,
bei dem es um Nachhaltigkeit durch Inklusion geht. Seit 2009 ist auch die Gemeinde Wiener
Neudorf am Inklusionsprojekt beteiligt. Seither ist das inklusive Netzwerk enorm gewachsen und
bezieht auch so gut wie alle der rund 80 Vereine im Ort ein. Ein wichtiger Knoten im Netzwerk ist
die Musikschule: MusikschullehrerInnen leiten eine Bläser- und eine Streicherklasse an der VS.
Und das, obwohl sie wie in OÖ eigentlich nicht dazu ausgebildet sind. Motto in Wiener Neudorf:
Wer es sich zutraut, macht es einfach.
Dank des Netzwerks gibt es einen Generationendialog; Rund 30 SeniorInnen unterstützen die VS
als Begleitpersonen, VorleserInnen etc. Viele Vereine beteiligen sich am Unterricht bzw. gestalten
eigene Angebote für die Kinder, wobei im Unterricht immer die/der zuständige Lehrer/in dabei
ist. Ein pensionierter Tischler hilft regelmäßig im Werkunterricht, eine pensionierte Lehrerin
unterstützt die Kinder im Hort beim Aufgabenmachen. Dafür ist ein Verein gegründet worden,
über den alle „Schulfremden“ im Unterricht haftpflichtversichert sind. Relativ neu ist die ElternBaby-Gruppe „Windelrocker“, die sich regelmäßig im Seniorenheim trifft. Die Gemeinde sieht
dabei, welche Familien vielleicht besondere Unterstützung brauchen und organisiert diese dann
auch. Als Zeichen der Wertschätzung und zur finanziellen und zeitlichen Entlastung der Eltern
bekommen SchulanfängerInnen in Wiener Neudorf vom Bürgermeister ein Schulstartpaket. In
dem ist alles drin, was die Kinder in der Schule brauchen. Die Eltern müssen so nicht alle Hefte
etc. besorgen, und die Kinder können sofort mit der Arbeit beginnen.
Angedacht ist künftig auch ein „Übergaberitual“, bei dem die KindergartenpädagogInnen „ihre“
ehemaligen Kinder am ersten Schultag symbolisch an die VolksschulpädagogInnen weitergeben.
Arbeit in der Steuergruppe
Die Koordination der Steuergruppe haben Angela Gredler (Musikschule) und Karin Hassan
(BürgerInnenservice) als Gemeindebedienstete inne. Sie laden ein, sammeln
Tagesordnungspunkte, führen Protokoll und koordinieren die Projekte der Steuergruppe.
Spezielle Problemlösungen oder Projekte werden in kleineren Gruppen erarbeitet.
Diese Arbeit erledigen die beiden nicht im Rahmen ihrer Dienstverpflichtungen, sondern
außerhalb. Dafür werden sie vom Verein auf Stundenbasis honoriert, der dafür ein Budget hat.
Die Steuergruppe besteht nominell inzwischen aus rund 30 Personen; etwa die Hälfte ist bei den
Treffen persönlich dabei. Die andere Hälfte will informiert werden und nimmt indirekt Anteil.
Die Gruppe trifft sich alle 4-6 Wochen. Zum Auftakt bespricht sie immer eine Frage aus dem
„Index für Inklusion“. Laut Irene Gebhardt zieht das immer positive Veränderungen nach sich.
Entweder direkt und schnell, oft erst nach einer Sickerphase: „Es ist eigentlich ein
kontinuierlicher Organisationsentwicklungsprozess.“