Rechtschreibbewusstheit und Fehlersensibilität

Rechtschreibbewusstheit und Fehlersensibilität
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1. Einleitung
2. Strategien als Lerngegenstand
3. Rechtschreibbewusstheit und Fehlersensibilität
4. Nachdenken über Sprache – Sprache erforschen
5. Übungsformen zum Einprägen von Wortschreibungen
6. Übungsplan für „Rechtschreibmeister“
7. Richtig Abschreiben lernen
8. Texte korrigieren lernen
9. Weitere Arbeitstechniken
1. Einleitung
Wer Methodenkompetenz besitzt, also Methoden des Lernens, Übens und Arbeitens
beherrscht, hat es leichter, sich Wissen anzueignen. Voraussetzung zur Anwendung von
Methoden und Strategien ist aber nicht nur, dass diese bekannt und gut eingeübt sind, so
dass bei Bedarf auf sie zurückgegriffen werden kann: Beim Lernenden muss vielmehr
überhaupt erst einmal ein Problembewusstsein („kreuseln“ oder „kräuseln“?) vorhanden
sein – er muss ein Problem erkennen bzw. prinzipiell ein Bewusstsein dafür haben, dass es
verschiedene Schreibweisen eines Wortes gibt, bevor er sich auf den Weg machen kann,
das „Problem“ mit Hilfe einer „Methode“ lösen zu können1.
Gerade bei Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten ist es oft erforderlich, dass die Lehroder Förderperson in ihnen den Zweifel überhaupt erst einmal weckt, und es sollten
Lernarrangements bereit gestellt werden, die dazu führen, dass Probleme gesehen, Lücken
entdeckt, Beziehungen gefunden, Regeln formuliert und Sachverhalte erforscht werden
können.2 Hierzu eignen sich besonders so genannte „Sprachforscher-Aufgaben“.
Eine Übung muss an Wissen und Erkenntnis anknüpfen – Üben setzt voraus, dass zuvor
etwas erkannt oder entdeckt worden ist. Noch immer herrscht vielfach die Ansicht vor, Kinder
würden sich die Schreibung eines Wortes dann am Besten einprägen, wenn sie dieses durch
mehrfaches Abschreiben möglichst intensiv üben („Wortbildtheorie“ als Grundlage der immer
noch weit verbreiteten Praxis der geübten Diktate bzw. „Ansagen“).
Effektives Üben jedoch setzt Wissen voraus – z.B. das Wissen darüber, welches
Rechtschreibproblem ein Wort überhaupt enthält und wie man es lösen kann. Dieses Wissen
gewinnt ein Kind üblicherweise bei der Einführung eines orthographischen Phänomens im
Rechtschreibunterricht – z.B. dass sich tz und ck wie andere Doppelkonsonanten verhalten
und nur eine andere Schreibvariante von zz und kk darstellen, und dass dementsprechend tz
und ck – genau si wie mm oder pp – niemals nach Langvokalen oder Zwielauten vorkommen
können und niemals nach anderen Konsonanten. Erst auf der Basis dieses Wissens ist dann
das Üben von Wörtern mit tz und ck bzw. mit z und k sinnvoll – sonst bleibt es ein bloßes
Einprägen eines Schemas (zumeist ohne Nachhaltigkeit).
Üben erfordert Übungskompetenz. Das Kind soll dabei Verantwortung für sein Üben übernehmen,
sein Übungsziel kennen und möglichst selbst setzen oder mitbestimmen, mit Übungsstrategien und
Arbeitstechniken sein Üben steuern und am Ende seinen Übungserfolg selbst überprüfen können.
Damit Kinder selbstständig Wörter üben oder ihre eigenen Texte korrigieren können, müssen ihnen
Arbeitstechniken und Lernstrategien vermittelt werden. Das Wörterlernen, Textekorrigieren und
andere Techniken müssen daher regelmäßig selbst zum Gegenstand des Unterrichts bzw. der
Förderung gemacht werden, so dass die Kinder die Möglichkeit haben, durch gezielten
Arbeitseinsatz ihren Erfolg selbst zu steuern. Üben muss für Kinder einen guten Grund haben:
Wenn ihnen der Sinn einer Übung oder Maßnahme einleuchtet, sind sie auch eher bereit, die
Mühen des „technischen“ Übens auf sich zu nehmen.
1
2
nach W. Menzel, Methodenlernen im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch, S. 6-13, 164, 2000
Menzel, a.a.O., S. 6
1
2. Strategien als Lerngegenstand3
Schüler können – auf jedem Niveau – jeweils mehr als sie wissen. Auch kompetente
Schreiber schreiben orthographisch überwiegend unbewusst – alles andere wäre
unökonomisch. Obwohl ein großer Teil der Rechtschreibkompetenz beim Schreiben also
intuitiv realisiert wird, ist ein Bewusstwerden der eigenen kognitiven Operationen für das
Lernen von großem Vorteil.
Kompetente Schreiber zweifeln, verfügen über eine Sensibilität für mögliche Fehler, fragen,
bemerken Besonderheiten – und können sie sich deshalb merken. Sie können bewusst den
Fokus vom inhaltlichen Aspekt des Schreibens auf die formale, orthographische schalten
und tun dies im Bedarfsfall auch.
Das heißt: Schreibweisen sind ein mögliches, beim Schreiben naheliegendes Thema.
Fragen und/oder Probleme können an- und ausgesprochen werden. Bewusstheit braucht
und nutzt Sprachformen zur inneren und äußeren Verständigung. Korrekturlesen als eine
Lesart neben anderen ist eine Fähigkeit, die entwickelt werden kann. Die Praxis der – fast
ausschließlichen – Fremdkorrektur von Schülertexten sollte daher im Hinblick auf die
Entwicklung und Förderung von Fehlersensibilität und Rechtschreibbewusstheit überdacht
werden.
Für einen bewusst(er)en Umgang mit Sprache, mit Schrift, mit Wörtern, Regeln, Ordnungen,
Familien und Operationen spricht auch die größere Verfügbarkeit gewussten Könnens:
Ein Können, das sich seiner selbst bewusst ist, kann gezielter eingesetzt und erweitert
werden.
Den Schülern sollte vermittelt werden, dass ein spielerischer und forschender Umgang mit
Wörtern, ein Verändern, das Vertauschen von Teilen, das Suchen nach Gleichem und
Ähnlichem, nach Verschiedenem und Gegensätzlichem zwar auch ein „Spiel“ mit Sprache
ist, dass es bei solchen Aufgaben aber um Regeln geht, die den Wörtern „eingeschrieben“
sind. Sprache als Gegenstand bewusster Manipulation ist höchst lernwirksam und dem
Forschen verwandt – Forschen ist Sammeln und damit Kategorisieren.
Wenn es gelingt, den Schülern eine experimentelle Haltung der Sprache gegenüber und
Interesse an Gelungenem, an einem interessanten Fund oder einer witzigen Formulierung
vorzumachen, dann kann das anstecken …
3. Rechtschreibbewusstheit und Fehlersensibilität
Der heute überwiegend praktizierte Rechtschreibunterricht baut auf einer Theorie auf, die
nicht mehr haltbar ist. Die so genannte „Wortbildtheorie“, nach der es beim Rechtschreiben
allein oder überwiegend darum geht, sich die Schreibweise von Wörtern einzuprägen, ohne
dabei das „Denken“ einzuschalten, muss als eindeutig überholt betrachtet werden4.
Der Lerngegenstand Schriftsprache wird nach neueren Erkenntnissen nicht passiv „gelernt“,
sondern aktiv (re)konstruiert. Die Lernenden müssen dabei „kognitive Klarheit“ in Bezug
auf die Funktion und den Aufbau der Schriftsprache und in Bezug auf die Prozesse beim
Lesen und Schreiben erlangen. Die Vermittlung expliziten Wissens über Regeln und
Strukturen der Orthographie und die Förderung von Rechtschreibbewusstheit und
nach H. Balhorn & I. Büchner, Denkwege in die Rechtschreibung (Lehrerkommentar). Verlag für
pädagogische Medien, Hamburg 2005
4
G. Stolla, Rechtschreibunterricht mangelhaft? Diek, Heinsberg 2000
3
2
Fehlersensibilität der Lernenden steht gegenüber einem vorwiegend memorierenden
Einüben im Vordergrund5.
Rechtschreibbewusstheit bedeutet, dass der Schreibende die eigenen mentalen Prozesse
bei der Konstruktion einer gewählten Schreibweise willkürlich steuern, reflektieren und
darüber Auskunft geben, sich also diese Prozesse bewusst zugänglich machen kann.
Rechtschreibbewusstheit wird als Teil des Phänomens Sprachbewusstheit betrachtet und
umfasst neben der phonologischen Komponente auch semantische, morphologische,
syntaktische, grammatische und pragmatische Aspekte, die die Schreibung von Wörtern
bestimmen6.
Mit Fehlersensibilität ist eine Aufmerksamkeitshaltung des Schreibenden gegenüber den
Möglichkeiten, Fehler zu machen, gemeint. Dies entspricht etwa der Haltung "Augen auf im
Straßenverkehr!"
Im Folgenden sind Lernziele zusammengestellt, die dazu beitragen, Rechtschreibbewusstheit und Fehlersensibilität zu entwickeln, ergänzt durch Hinweise auf Übungen, die
für unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Klassenstufen variiert werden können:
Einnehmen einer fragenden Haltung gegenüber eigenen Schreibungen
 „persönlicher Rechtschreib-Wortschatz“ (Wörter, die ich immer richtig schreibe,
kennzeichne ich in der Wörterkartei bzw. im Rechtschreibheft)
 „persönlicher Fehlerspiegel“ (für welche Fehlerbereiche bin ich besonders ‚anfällig’) als
Basis für individuelles Üben
Achten auf rechtschreibschwierige Wörter („Stolperwörter“)
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z.B. „Ich muss bei ‚vielleicht’ aufpassen!“, „Bei ‚kommt’ vergesse ich oft das zweite ‚m’!“
damit dieser Vorgang während des Schreibens oder bei der Textdurchsicht
automatisiert wird, muss er regelmäßig im Klassenverband oder in der
Kleingruppenarbeit eingeübt werden (z.B. durch „kommentierte Diktate“ oder
„Klopfdiktate“)
die Übung „Wörter befragen“ (siehe Anhang) eignet sich gut zur Bearbeitung eigener
Fehlerwörter (z.B. an Stelle des üblichen nochmaligen Schreibens der Arbeit) und führt
langfristig zu einer deutlichen Erhöhung der Rechtschreibbewusstheit
Überprüfen von Schreibvermutungen (Hypothesen) in Zweifelsfällen
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lautierendes, deutlich artikulierendes Sprechen („Pilotsprache“)
„Kurzform bilden“: Umformen der Wörter (Plural/Singular), um herauszufinden, ob ein
Umlaut geschrieben wird
„Langform bilden“ (Mehrzahl, andere Wortart), um herauszufinden, ob der Auslaut „hart“
oder „weich“ ist
Schließen von bekannten auf unbekannte Wörter (Analogienbildung)
Suchen von Familienähnlichkeiten (Wortstamm, Wortfamilie), z.B. "gefährlich" von
"Gefahr" und "fahren", daher 'ä' und Dehnungs-'h'
Nachschlagen im Wörterbuch
diese Überprüfungsmöglichkeiten müssen systematisch und – bei Schülern mit LRS –
kontinuierlich als Strategie vermittelt und regelmäßig geübt werden
R. Valtin, Voraussetzungen zum Lesenlernen. In: I.M. Naegele & R. Valtin, LRS in den Klassen 1-10.
Beltz, Weinheim & Basel 2001
6
S. Nickel & G. Spitta, Rechtschreibbewusstheit als Konzept orthographischen Lernens?
In: E. Brinkmann, N. Kruse & C. Osburg (Hg.), Kinder schreiben und lesen. Jahrbuch der DGLS,
Konstanz 2003
5
3
Rechtschreibregelungen
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statt vorgegebene Regeln „durchzunehmen“, sollten nur solche Regelhaftigkeiten der
Orthographie mit den Kindern besprochen und als gemeinsame Regel formuliert
werden, die die Kinder – z.B. beim „Nachdenken über die Rechtschreibung“ selber
gefunden haben
das Selberfinden von Regelhaftem lässt sich durch Aufgaben zum Sammeln und
Ordnen von Wörtern unter bestimmten Gesichtspunkten provozieren (z.B. durch
„Sprachforscher-Aufgaben“, siehe Abschnitt 3)
anschließend berichten die Kinder, was ihnen aufgefallen ist – haben sie eine
Regelhaftigkeit entdeckt, versuchen alle noch einmal gemeinsam, Gegenbeispiele zu
finden
Regeln sollen also nicht am Anfang von Lernprozessen stehen (Regel einführen –
merken – anwenden), sondern an deren Ende – als Zusammenfassung oder
Schlussfolgerung der entsprechenden Erfahrungen
Regeln sind Produkte eines eigenaktiven Bildungsprozesses, das Ergebnis interner
„Datenverarbeitung“ – sie müssen nicht im Wortlaut parat sein, sondern schreibend
befolgt werden
deshalb sind vorgegebene Regelformulierungen oft wenig wirksam: Gute
Rechtschreiber wenden sie intuitiv an, meist ohne sie explizit formulieren zu können,
während sie schwachen Rechtschreibern meist wenig nutzen7
allerdings hilft eine „Rechtschreibsprache“, sich Sprachliches bewusst zu machen, für
sich und mit anderen über Sprachliches nachzudenken
Gezieltes Stellen von Rechtschreibfragen
 Zweifelsfälle beziehen sich meist nur auf Wortteile (Auslaut, Umlaut, Großschreibung,
Dehnung, Dopplung) – Kindern können angeregt werden, gezielte Fragen zu stellen
("Schreibt man 'Wohnung' mit oder ohne 'h'?" statt "Wie schreibt man 'Wohnung'?")
 „Wörter befragen“ (siehe Anhang)
 Wortkartenspiel „Frag’ mich was!“ zum Üben des gezielten Fragens nach der Schreibung
(die Spieler nehmen reihum ein Wort aus dem Kartenstapel und wählen selbst die Stelle
im Wort, die sie als Rätsel stellen wollen, z.B. 'gefällt' – mit einem oder zwei 'l'?; die
Mitspieler sagen reihum ihre Lösung; wer richtig antwortet und auch noch eine
Begründung nennen kann, bekommt die Karte)
 bei geschickter Wortauswahl lassen sich hierbei leistungsdifferenzierte Aufgaben
zusammenstellen
 auch Diktate können mit diesem Fragespiel nachbereitet werden, indem die häufigsten
Fehlerwörter auf Spielkarten geschrieben werden
Lesen von Texten mit der „Fehlerlupe“
Einüben verschiedener Techniken der Selbstkontrolle, z.B.:
 Kennzeichnen von Wörtern mit „unsicherer“ Schreibweise
 Wort-für Wort-Lesen oder Rückwärtslesen des Textes mit dem Lesefenster oder der
„Fehlerlupe“ (siehe auch Abschnitt „Texte korrigieren lernen“)
 Legen der „Textlupe“ über schwierige Wörter, über Verben (z.B. um auf die Zeitformen
oder auf häufige Wiederholungen ein und desselben Verbs aufmerksam zu werden oder
um zu kontrollieren, ob alle Endungen geschrieben wurden), über Nomen (um die
Großschreibung zu überprüfen
„Rechtschreibgespräche“ mit der ganzen Klasse
7
F. Peschel & A. Reinhardt, Der Sprachforscher: Rechtschreiben. Friedrich Verlag, Seelze 2004
4
 Fehler oder Schwierigkeiten in selbst geschriebenen Texten können als sinnvoller
Ausgangspunkt für "Rechtschreibgespräche" genutzt werden, um sich im
Klassenverband über die Schreibweise einzelner Wörter und wiederkehrender
Besonderheiten zu unterhalten und die Problemlösestrategien der einzelnen Kinder
kennen zu lernen
 durch das tägliche Diktat eines besonders schwierigen Wortes (oder „Ein Satz aus der
Zeitung“8, Problem der Woche, „Brocken“ des Tages) und das anschließende DarüberSprechen, wie die einzelnen Kinder es geschrieben haben und wie sie auf ihre Lösung
gekommen sind, welche Strategien (z.B. Verlängern) bei der Lösung des
Schreibproblems helfen können, werden immer wieder alle möglichen
Rechtschreibphänomene aufgegriffen – viel häufiger als im Sprachbuch! – und erklärt
 das ritualisierte Rechtschreibgespräch – als tägliches Drei-Minuten-Ritual – trägt dazu
bei, dass die Kinder im Laufe der Zeit ein „Rechtschreibgespür“ entwickeln, indem sie
eigene Hypothesen bilden und diese mit den Hypothesen der anderen Kinder
diskutierend überprüfen
4. Nachdenken über Sprache – Sprache erforschen 9
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8
9
Entgegen der früheren Annahme, dass das richtige Schreiben über Auswendiglernen
von Regeln und den „Wortbildspeicher“ funktioniert, geht man heute lernpsychologisch
davon aus, dass in diesem Bereich zu großen Teilen über Entdecken und
Transferieren gelernt wird.
So genannte „Sprachforscher-Aufgaben“ fördern und fordern gezielt das eigenaktive
Entdecken und Erforschen wichtiger Prinzipien der Rechtschreibung: „Man muss etwas
bemerken, um es sich merken zu können!“
Durch Sammeln und Ordnen von Wörtern nach bestimmten Kriterien lässt sich das
Selberfinden von Regelhaftem provozieren: Sprachforscher-Aufgaben zielen auf ein
Verständnis von Zusammenhängen und Differenzen – diese zu erkennen und
Unterscheidungen zu treffen, ist eine Definition von Lernen und Forschen.
Daten sammeln und sie ordnen, Regeln unterstellen und sie befolgen – das sind weitere
Definitionen des Lernens (wobei das Sammeln schon ein erstes Ordnen einschließt).
Sprachforscher-Aufgaben schaffen dazu Anlässe, sind Provokationen, stellen Fragen
und Hypothesen und setzen Ziele. Bei diesen Aufgaben geht es um Wörter, um
Wortbildung, um Suchen und Finden, um Grenzgänge, absichtliche Regelbrüche, um
Ordnen und Ordnungen – das Gemeinsame solcher Aufgaben ist, dass sie Sprache
zum Gegenstand der bewussten Betrachtung machen, dass also eine Art
Metaposition eingenommen wird.
Dabei lassen sich Entdeckungen und Bemerkungen machen. Wenn dies gelingt, ist viel
gewonnen: Sprache kann merk-würdig werden. Unterricht in fragender Haltung kann
Kinder für Sprache interessieren, wobei Interesse als Voraussetzung zwar
wünschenswert, aber auch Ergebnis des Prozesses ist. Deshalb lohnt es sich in jeder
Altersstufe, diesen Prozess anzuregen und auf dessen Wirkung zu setzen.
Sprachforscher-Aufgaben können auf sehr verschiedenen Niveaus an Weltwissen
(Lebensalter) und sprachlichem Können formuliert werden – z.B. „Suche Wörter, die in
der Mehrzahl Punkte haben!“, „Suche große Tiere mit kurzem Namen!“ oder „Finde je
zwei Beispiele für die sieben verschiedenen Funktionen der Vorsilbe ver- in Verbindung
mit Verben!“ oder „Es gibt in der deutschen Sprache 11 verschiedene Formen der
Mehrzahlbildung – findet mindestens fünf und belege sie mit je zwei Beispielen!“
Anregung von Sonja Vucsina, HS Admont
nach H. Balhorn, H. Giese & C. Osburg (Hg.), Betrachtungen über Sprachbetrachtungen. Kallmeyer,
Seelze 2000
5
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Aufgaben können Sammlungen von Einheiten nach einem Wortmuster sein: „Suche
Wörter wie Bäcker, Schneider, Schuster …!“. Es können auch kleinere Einheiten
vorgegeben werden: „Suche Wörter, die auf –er, auf –tisch, auf –tiger oder auf –tor
enden!“
Es können auch Eigenschaften vorgegeben werden. „Suche Wörter, deren Stamm
allein keine Bedeutung hat, wie z.B. Ungetüm, ferrtig)!“
Aufgaben können auf Fehler zielen (Bismarck, Leitz), auf Unpassendes (‚odd man out’)
oder auf „Fremdes“ (Trainer, Pullover).
Mit Beispielen lässt sich der ursprüngliche Lautwert des silbenanlautenden ‚h’ belegen:
„Hoch-höher-am höchsten“ oder „sehen-siehst-Gesich! – Findest du mehr solcher
Belege?“
Wichtig ist, dass die Aufgaben bzw. Fragen reizvoll sind – der Reiz kann auch in der
formalen Kniffeligkeit bestehen: „Suche ein Wort mit acht Konsonanten und vier Vokalen
in Folge“ oder suche Wörter, die mit der, die und das ‚gehen’!“
Beispiele für Sprachforscher-Aufgaben siehe Anhang
5. Übungsformen zum Einprägen von Wortschreibungen
Wörterlernen – Grundtechnik
l
Damit das Kind die folgenden Lernschritte später selbstständig durchlaufen kann,
sollte diese Technik beim Einführen ausführlich besprochen werden. Dies könnte etwa
folgendermaßen lauten:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lies das Wort ganz deutlich und zeige dabei auf die Buchstaben, die du gerade sprichst
(„Beweis-Lesen“). Male Silbenbögen unter das Wort.
Überlege dir einen Satz, in dem das Wort vorkommt.
Male die Stellen farbig an, deren Schreibweise du dir besonders merken musst.
Überlege dir einen Merksatz dazu.
Schreibe das Wort auswendig in die Luft und kontrolliere, ob es richtig ist.
Übe, das Wort zu schreiben.
l Die Lernschritte können auf einer Karte zusammengefasst werden, damit das Kind beim
Üben nachschauen kann.
l Wenn das Kind im Laufe der Zeit vom Mitsprechen und Bögenmalen wegkommt und sich
eher die Morpheme als Wortbausteine klarmacht, müssen die Lernschritte entsprechend
umformuliert werden.
l Es ist sinnvoll, dem Kind verschiedene Möglichkeiten anzubieten, mit denen es Wörter
üben kann. Die Übungen werden nacheinander vorgestellt, mit einem Namen versehen
und ebenfalls auf Karten geschrieben. So wird der Bestand an Übungsmöglichkeiten
allmählich erweitert, und das Kind kann zwischen verschiedenen Übungsformen wählen.
Wörterlernen – Übungsformen
l
Übungen, die das häufige Schreiben eines Wortes fördern (das Kind soll bei diesen
Übungen das Wort jedes Mal auswendig schreiben, die schon geschriebenen Wörter
also abdecken):
Farbproben: Das Übungswort wird mit zwei verschiedenfarbigen Filzstiften mehrmals
untereinander, abwechselnd mit beiden Farben, geschrieben; der entstandene Kasten
wird mit einer der beiden Farben eingerahmt. Beim nächsten Übungswort wird eine
andere Farbkombination gewählt.
Schriftproben: Mit den Übungswörtern werden unterschiedliche Schriftformen probiert
– ganz große, ganz klein, steil, schräg, weit auseinander gezogen oder hoch und eng
usw.
6
Wörterbild: Mit den Übungswörtern werden Bilder geformt – ein Wort bildet z.B. die
Strahlen der Sonne, das nächste Wände und Dach eines Hauses, das dritte den Boden
usw.
Blatt ausfüllen: Das schwierigste Wort wird ganz groß auf ein unliniertes Blatt
geschrieben. Darum herum werden die Lücken mit den anderen Übungswörtern
ausgefüllt, die auch so groß wie möglich geschrieben werden. Die Lücken zwischen
diesen Wörtern werden mit kleiner geschriebenen Wörtern ausgefüllt usw., bis das
ganze Blatt gefüllt ist.
Spinnennetz: Auf ein Blatt wird ein großes Spinnennetz gezeichnet. Die zwischen den
Fäden entstandenen Fächer werden mit den Übungswörtern gefüllt, die bis zur Mitte hin
immer kleiner geschrieben werden müssen.
l
Übungen, die das Durchstrukturieren der Wörter fördern:
Bunte Silben: Für jede Sprecheinheit des Wortes wird eine andere Farbe genommen.
Silbenbögen: Das Kind malt zuerst die Silben als Bögen und füllt diese dann aus.
Zerschnittene Wörter: Die Wörter werden auf Papierstreifen geschrieben und in ihre
Silben zerschnitten, gemischt und dann wieder zusammengesetzt.
Wortbausteine: Die Wörter werden auf Papierstreifen geschrieben und in ihre
Morpheme zerschnitten. Das Kind probiert aus, ob es mit den so erhaltenen Bausteinen
neue Wörter bilden kann.
l
Übungen, die das Einprägen von schwierigen Wortstellen fördern:
Merkstelle markieren: Das Kind schreibt das Wort, kennzeichnet die besonders zu
merkende(n) Stelle(n) farbig, benennt die Stelle(n) laut und kontrolliert mit Hilfe der
Wörterliste oder Lernkartei auf Richtigkeit.
Abfragen: Der Partner liest dem Kind seine Übungswörter vor. Das Kind spricht das
Wort in „Pilotsprache“ und nennt die Rechtschreibbesonderheit.
Rechtschreib-Symbole: Für bestimmte Rechtschreibbesonderheiten können Symbole
eingeführt werden, z.B. ein Doppelhaus für doppelte Mitlaute, ein nach rechts zeigender
Pfeil für Längenzeichen, besondere Buchstaben, wie z.B. ‚v‘, ‚ß‘ oder ‚ai‘ werden selbst
als Symbol benutzt. Das Kind kann die Symbole auf kleine Kärtchen schreiben und sie
für verschiedene Übungen benutzen, z.B.:
Symbole zuordnen: Die Lernwörter werden untereinander auf die linke Blattseite
geschrieben. Neben jedes Wort wird das Symbol für die Besonderheit gezeichnet. Am
nächsten Tag oder später in der Förderstunde wird die linke Seite abgedeckt, Das Kind
versucht, sich an das Wort zu erinnern, schreibt es rechts neben das Symbol und
vergleicht anschließend.
Symbole legen: Der Partner sagt ein Lernwort des Kindes. Das Kind nennt die
Besonderheit und legt die Symbolkarte hin
Symbole füttern: Das Kind soll zu den Symbolen mehrere Beispielwörter finden (evtl.
Buch- oder Zeitschriftenseite zur Hilfe nehmen und entsprechende Wörter
Wörter einprägen mit der Wörterkartei (1)
l Um sich schwierige Stellen im Wort zu merken – also solche, die man nicht „hören“ kann
– ist eine bewusste Ausrichtung auf diese Wortstelle(n) erforderlich.
l Als Grundübung hat sich hierfür die Arbeit mit einer Wörterkartei bewährt, die nach dem
Prinzip einer Lernkartei durch ausreichend viele Wiederholungen eines Wortes
bewirkt, dass sich die Wortgestalt dauerhaft einprägt. Tägliches, aber kurzes Üben (ca. 5
Karten) ist sinnvoller als das Üben vieler Wörter in größeren Zeitabständen.
l Es sollten bevorzugt solche Wörter in die Kartei aufgenommen werden, die aus den
Texten des Kindes stammen. Man kann aber auch vorgefertigte Grundwortschätze bzw.
Wörterlisten nehmen, um z.B. die 100 (200, 300 usw.) häufigsten Wörter auf diese Weise
zu üben. Hier ist es sinnvoll, zunächst an Hand eines Diktates zu überprüfen, welche
Wörter das Kind überhaupt fehlerhaft schreibt, und dann nur diese Wörter in die Kartei
aufzunehmen.
7
l Auf die Vorderseite der Karteikarte wird das Wort geschrieben, wobei die schwierige
Stelle farbig oder mit einem Leuchtstift markiert wird. Verwandte Wörter oder Ableitungen
können in kleinerer Schrift darunter geschrieben werden (z.B. zu „Verkäufer“ kaufen,
Käufer usw.). Auf der Rückseite steht das Wort mit einer Lücke an der besonderen
Wortstelle (z.B. Verk_fer), evtl. noch ein Satz oder Satzteil aus dem Text des Kindes,
damit es weiß, um welches Wort es sich handelt.
l Beim Einprägen wird die Vorderseite verwendet (Wort genau anschauen, mit den Augen
„fotografieren“ und schwierige Stelle laut benennen).
l Geübt wird mit der Rückseite, in dem das Kind überlegt, wie das Wort geschrieben wird
(Was habe ich gesehen/was habe ich gesagt?), schreibt es dann auf und kontrolliert mit
Hilfe der Rückseite auf Richtigkeit.
l Neue Wörter kommen immer in Fach 1, das möglichst täglich drankommen soll. Wird ein
Wort richtig geschrieben, rückt es jeweils um ein Fach weiter. Die Wörter der weiteren
Fächer kommen in größeren Zeitabständen dran, z.B. aus Fach 2 zweimal pro Woche,
aus Fach 3 einmal etc., oder das Kind nimmt bei jedem Üben 3 Wörter aus Fach 1 und
jeweils eines oder mehrere aus den anderen Fächern. Falsch geschriebene Wörter
müssen immer zurück in Fach 1 und den gesamten Übungsdurchgang nochmals
durchlaufen.
l Mit den Wörtern aus Fach 5 kann man etwa ein Kontroll-Diktat durchführen oder
Sprachforscher-Aufgaben durchführen, z.B. Wortarten bestimmen, Wortlisten
zusammenstellen oder „jonglieren“ mit Wörtern (siehe "Wörterkartei 2")
l Vielen Kindern macht es besonderen Spaß, die Kärtchen auf dem Computer
herzustellen – durch die Anforderungen, beim Tippen das Wort genau zu durchgliedern,
durch das Schauen auf die Tasten und den Bildschirm, durch das Setzen des Cursors an
die kritische Stelle beim Fehlerausbessern und das Markieren (fett oder farbig) dieser
Stelle(n) prägen sich diese besonders gut ein
Wörter einprägen mit der Wörterkartei (2)10
Man kann bei der Wörterkarteiarbeit auch so vorgehen, dass das Kind in den einzelnen
Fächern verschiedene Aufgaben mit den Wörtern durchführen muss, wobei eine Wortkarte
so lange im entsprechenden Fach bleibt, bis das Kind die Aufgabe fehlerfrei lösen kann:

in Fach 1 werden noch ungeübte Wortkarten gesammelt. Die Förderperson kann hier
immer wieder neue Wörter einsortieren, sobald das Kind einen bestimmten
Problembereich bearbeitet hat
l
Fach 2: Auswendig schreiben
1. Schritt: Wort lesen, genau anschauen, Besonderheiten benennen (z.B. "Haus" groß,
"Spinne" mit zwei 'n')
2. Schritt: Karte umdrehen, Wort schreiben und beim Schreiben mitsprechen, Karte
wieder umdrehen und vergleichen
3. Schritt: Bei einem Fehler geschriebenes Wort korrigieren, bei einem richtig
geschriebenen Wort ein Plus auf die Karte machen Karten, die drei Plus haben,
wandern in Fach 3
Fach 3: Wortart bestimmen (Hilfe bei der Groß-Klein-Schreibung)
1. Nomen (Namenwörter) stehen für Namen und Dinge – groß schreiben! Von ihnen
gibt es zwei Formen – die Einzahl und die Mehrzahl: Schreib das Wort in Einzahl
und Mehrzahl (zwei, mehrere, viele, viel) auf (z.B. ein Haus – zwei Häuser, Sand –
viel Sand)
2. Verben (Tun-, Zeitwörter) beschreiben eine Tätigkeit – klein schreiben! Du kannst
als Probe ein persönliches Fürwort (ich, du, er, sie, wir ...) davorsetzen. Denk dir zu
einem Beispiel einen Satz aus und schreibe ihn auf.
l
nach N. Sommer-Stumpenhorst, Richtig Schreiben lernen Schritt für Schritt. Lese- und
Rechtschreibförderung (Heft 3). Colli-Vertrieb, Warendorf 1997
10
8
l
l
3. Adjektive (Eigenschafts-, Wiewörter) beschreiben eine Eigenschaft – klein
schreiben! Wir können Eigenschaften vergleichen und steigern (wenig, weniger, am
wenigsten). Schreib die Steigerungsformen auf und setze ein Nomen dazu
4. sonstige Wörter: Dazu gehören die Funktionswörter (und, der, auch...),
Präpositionen ((am, auf, unter...) sowie bestimmte (ein, zwei) und unbestimmte
Zahlwörter (viel, wenig) – klein schreiben!
Fach 4: Mit Wörtern jonglieren
Mit den Wörtern aus diesem Fach kann das Kind Sprachforschung betreiben und seine
"Forschungsergebnisse" aufschreiben:
1. Wörter verlängern: Winde-windig, Hund-Hundehütte, Bad-baden-Badezimmer...
2. Wörter ableiten: Bäume von Baum, Verkäuferin von kaufen, verkaufen...
3. Wörter zusammensetzen mit Hilfe von Vorsilben (kaufen – verkaufen, einkaufen,
Ausverkauf...) oder mit Hilfe weiterer Nomen (Spiel – Ballspiel, Spielplatz,
Spielgefährte...) – es sollen mindestens 3 neue Wörter gefunden und
aufgeschrieben werden
Fach 5: "Fertig!"
Wörter, die alle Stationen durchlaufen haben, sind so gründlich bearbeitet worden, dass
ihre Schreibweise vermutlich sicher gespeichert ist. Zur Kontrolle kann sich das Kind
einmal pro Woche aus diesem Fach ein paar Wörter diktieren lassen und – nach dem
Vergleich von Schreibung und Wortkarte – die richtig geschriebenen Wörter zählen und
notieren: "6 von 8 Wörtern richtig! Prima!"
Kurz-Variante für Fortgeschrittene
l
l
Wort genau anschauen, Besonderheiten einprägen
eine der folgenden Merkmethoden wählen:
1. Wort mit dem Finger auf dem Tisch schreiben
2. Wort bei geschlossenen Augen "im Kopf schreiben"
3. Wort buchstabenweise sprechen, wie man es schreiben muss
6. Übungsplan für „Rechtschreibmeister“11
Im Unterricht wird die Schreibung von Wörtern üblicherweise in zwei unterschiedlichen
Zusammenhängen geübt: 1) im Zusammenhang mit inhaltlichen und situativen Themen (z.B.
Körperteile oder Nahrungsmittel) – die Wörter sind hierbei sehr unterschiedlich und sind nur
auf Grund thematischer oder sachlicher Aspekte zusammengestellt, und 2) im
Zusammenhang mit der Erarbeitung bestimmter orthographischer Phänomene (z.B. tz- oder
ck-Schreibung) – diese Wörter hingegen sind vom gleichen Regelaspekt bestimmt.
Die Übungsformen für diese beiden Wortgruppen sind zumeist unterschiedlich, da z.B. eine
Wortfeldgruppe nicht immer mit den gleichen Strategien geübt werden kann wie eine
Wortgruppe zu einem genau definierten Rechtschreibphänomen.
Der folgende Übungsplan12 stellt Kindern verschiedene Verfahren zur Verfügung und ist
vielfältig einsetzbar, da er Übungsformen enthält, die drei verschiedenen Prinzipien
verpflichtet sind (Anleitung für Schüler siehe Anhang; siehe auch „Werkstatt Schreiben“):

11
12
ganzheitliches Üben (Einprägen von Schreibschemata über das Lesen, Schreiben,
Hören und Nachdenken) – bei diesen Übungen kommt es in erster Linie darauf an, dass
die Wörter auf möglichst vielfältige Weise eingeprägt werden, wobei der Wechsel der
Einprägungsverfahren wesentlich ist
nach W. Menze, a.a.O., S.17f
nach W. Menze, a.a.O., S. 18f
9


analytisches Üben (Durchgliedern von Wörtern nach unterschiedlichen formalen
Gesichtspunkten) – hier werden sprachanalytische Fertigkeiten geübt
strategisches Üben (Ableiten von Wörtern nach gelernten Herleitungsstrategien) – Ziel
ist hier der Transfer auf andere als die geübten Wörter:
> Wörter mit Auslautverhärtung: Wörter mit b, d, g im Auslaut, die jedoch als p, t, k
gesprochen werden, z.B. lebt (*lept), Lied (*li:t) oder klagt (*klakt). Die Strategie ist in
einem solchen Falle die Bildung von Langformen, das „Verlängern“ des Wortes, bei dem
man die Stimmhaftigkeit hören kann, z.B. leben, Lieder, klagen. Die zu vermittelnde
Erkenntnis hierbei ist, dass ein Wort in seinen verschiedenen Formen die Schreibung
beibehält, weil dies das Lesen erleichtert.
> Wörter mit Umlauten: Die Strategie ist hier die Bildung der Kurzform (Einzahl,
Wortstamm, „Grundwort“, „verwandtes Wort“), z.B. träumen – Traum, Ärmel – Arm,
käuflich – kaufen. Hier wird das Wissen vermittelt, dass diese Wörter mit äu oder ä
geschrieben werden, weil der Wortstamm die Basis bildet – ebenfalls zu besseren
Lesbarkeit der Wörter.
> Wörter mit ss und ß: Die Schreibung ist ausschließlich von der vorausgehenden
vokalischen Kürze oder Länge bzw. von der Geschlossenheit oder Offenheit der
betonten Silbe abhängig, z.B. fres-sen, aber fra-ßen. Zwar gilt auch hier – nach der
Rechtschreibreform – grundsätzlich das Stammprinzip, nachdem ein Wort, das in seiner
Ausgangsform mit s oder ß geschrieben wird, in allen anderen Wortformen seine
Schreibung beibehält (z.B. müssen, muss, musste; grüßen, Gruß, grüßt). Doch
innerhalb einer Wortfamilie gibt es Wörter mit vokalischen Veränderungen, die zu
Schreibunsicherheiten führen. Die Strategie hier ist das Aussprechen und Abhören der
betonten Silbe mit ihrem langen oder kurzen Vokal und ihrer Offenheit oder
Geschlossenheit.
Alle Übungsformen müssen natürlich als Methode eingeführt, regelmäßig thematisiert und
automatisiert werden. Gute Rechtschreiber erwerben dieses Wissen und verschiedene Strategien
intuitiv – bei Kindern, denen diese „Begabung“ fehlt, ist dies nicht der Fall: Sie sind in besonderem
Maße auf eine kundige, kontinuierliche und systematische Vermittlung angewiesen.
Übungen zu einer Liste von thematischen Wörtern13
Beispiel „Körperteile“: Auge, Ohr, Nase, Mund, Lippe, Stirn, Kinn, Arm, Bein, Fuß, Finger, Zehe...
Der nachfolgende Übungsplan kann Kindern ab der 2./3. Klasse Volksschule zur Verfügung
gestellt werden, wenn sie eine Reihe zu einem Thema gehörende Wörter üben sollen.
Die Kinder können sich ca. 6 bis 10 Wörter aus der Liste aussuchen und sie mit Hilfe von 2
bis 4 selbst gewählten Aufgaben üben. Dabei soll mindestens eine Aufgabe aus dem
analytischen (B) und strategischen Bereich (C) gewählt werden.
Übungen zu einer Liste von Wörtern zu einem orthographischen Phänomen
Beispiel „tz – z“: Salz, Kranz, stolz, Warze, schmutzig, tanzen, Witz, ganz, Wurzel, heizen, Holz...
13
Zum Üben eignen sich aber auch die Fehlerwörter aus der letzten Schularbeit, schwierige Wörter
aus einer Buchseite, aus einem Gedicht, aus einem Zeitungsartikel usw.
10
Wenn die Kinder nach der Behandlung des Themas im Unterricht nun an das Üben von
Wörtern herangehen sollen, können ihnen durchaus auch Übungen aus dem ganzheitlichen
(A) und analytischen Bereich (B) angeboten werden, damit sie sich mit den Wörtern auf
möglichst vielfältige Weise befassen.
Der nachfolgende Übungsplan muss für die einzelnen Schuljahre natürlich differenziert und
auch in einer die Kinder ansprechenden Form ausgegeben werden („Du kannst die Wörter
nach dem ABC ordnen!“, „Ihr könnt euch die Wörter gegenseitig diktieren!“ usw.). Er ist als
Übungsplan für die Wochenplanarbeit, die „Rechtschreib-Viertelstunde“, aber auch als
Hausaufgabe in der Förderstunde geeignet
Korrigieren von Wörtern aus selbst verfassten Texten
Die Aufgaben des Übungsplanes sind auch zur „Verbesserung“ von Aufsätzen oder Diktaten
geeignet: Dazu bekommen die Kinder 4 oder 5 Wörter, die sie falsch geschrieben haben,
zum Üben, wobei die erste Aufgabe darin besteht, jene Stellen im Wort zu markieren, die sie
selbst als schwierig ansehen – das Abchecken eines Problems steht in jedem Fall vor allem
Üben! Dann werden die Wörter in mehreren selbst gewählten Übungsvarianten geübt, z.B.:
A4
B2
B10
B11
C4
Uns ist nichts passiert. Da hat es gedonnert und geblitzt.
pas-siert, ge-blitzt
passiert-massiert-kassiert, geblitzt-geritzt-geschwitzt
passiert, passieren, der Pass, unpassierbar; geblitzt, blitzen, Blitzableiter
passieren, anfassen, hassen, lassen...; blitzen, hetzen, kratzen, schmatzen...
Solche Übungen haben durchaus etwas Schematisches – das Schematische zielt aber auf
die Konzentration auf die schwierigen Stellen in Wörtern. Es geht um das Training, und dies
ist durchaus nicht nur vergnüglich, daher sollte man auch nicht so tun, als ob es das wäre.
Ohne Problembewusstsein wird niemals mit Nachhaltigkeit geübt – wie beim einzelnen Wort, das
dreimal wiederholt wird und in der Woche darauf wiederum falsch geschrieben wird (eventuell auch
auf eine andere Weise). Wörter sollen niemals isoliert geübt werden, sondern auf möglichst
vielfältige Weise: Lesend, schreibend, sprechend, hörend – hier vor allem sprachanalytisch
gliedernd –, in Analogie zu anderen Wörtern, im Satz- oder Sinnzusammenhang, in Wortfamilien
und mit Hilfe von Strategien, die man vorher erworben hat. So wird das Lernen von Einzelfällen zum
methodischen Lernen über den Einzelfall hinaus.
7. Richtig Abschreiben lernen14
Abschreibübungen sind nicht von vornherein sinnvoll:
 das bloße Abmalen von Zeichen ergibt keinen Lerneffekt
 so lange Kinder noch nicht richtig lesen können, ist das Abschreiben ein reiner
Kopiervorgang, bei dem sie nichts Neues lernen
 sinnvoll sind nur Texte, die dem Sprachwissen und dem Wortschatz des Kindes
entsprechen – es muss den Text also verstehen
Methodisch sinnvolles Abschreiben ist einer der möglichen Wege für Kinder zur
selbstständigen Auseinandersetzung mit der Rechtschreibung und dem Erwerb von
Rechtschreibbewusstheit:
 Beim Abschreiben kann eine Auseinandersetzung mit der Normschreibweise und eine
Überprüfung der eigenen, bisher erworbenen Hypothesen zum Rechtschreiben erfolgen,
14
nach N. Sommer-Stumpenhorst & M. Hötzel, Richtig Schreiben lernen von Anfang an. Cornelsen,
Berlin 2001
11

wenn es nach einer sinnvollen Methode und nicht buchstabenweise oder „abmalend“
erfolgt.
Eine wesentliche Voraussetzung für sinnvolles Abschreiben ist die grundsätzliche
Einsicht in die alphabetische Strategie – also die Fähigkeit, Wörter, die gesprochen
werden, in ihrer Lautfolge aufschreiben zu können – und die Lesefähigkeit. Erst dann
dient das Abschreiben dem Rechtschreibenlernen und ist nicht ein bloßes
buchstabenweises Kopieren.
Grundtechnik für Abschreib-Übungen




Wörter, Satzteile oder Satz lesen – nur verstandene Wörter oder Sätze können sinnvoll
abgeschrieben werden
merken – Besonderheiten im Wort markieren, Wort oder Textteil abdecken oder
umdrehen
schreiben (und dabei schreiblesend mitartikulieren)
kontrollieren – durch direkten Vergleich mit der Vorlage und sofortiger Korrektur
Drei erprobte Möglichkeiten für Abschreibübungen
 Abdeck-Karte: Wort/Satz lesen, mit einer Karteikarte abdecken – dann schreiben,
vergleichen, korrigieren
 Rückseite: Schreiben auf der Rückseite der Vorlage
 Abschreib-Heft: Eine Klarsichthülle mit abgeschnittener Lochkante wird auf die
Umschlagrückseite eines normalen Schreibheftes gesteckt. Hier hinein kommt der Text.
Schwierige Stellen können mit abwaschbarem Folienstift markiert und später
weggewischt werden
Wie beim Einüben auch anderer „Techniken“ ist es wichtig, das Kind nicht durch zu lange
Texte zu überfordern:
 regelmäßig, aber mit kurzen Texten üben
 die Technik soll durch regelmäßigen Gebrauch (eventuell fixer Platz im
Rechtschreibunterricht) automatisiert werden, um im Bedarfsfall zur Verfügung zu
stehen
 dem Kind den Sinn und das Ziel der jeweiligen Technik und deren Nutzen erklären (z.B.
dass Abschreiben „mit Köpfchen“ Fehler und langwierige Korrekturen vermeiden hilft
o.Ä.)
Grundtechnik für "Fortgeschrittene"





den Text durchlesen
den Text / in Sinnschritte / gliedern
besonders auf schwierige Wörter achten: Das Wort buchstabieren,
die schwierige Stelle benennen und markieren
jeden Sinnschritt gut anschauen, merken, aufschreiben
auf Fehler kontrollieren und ausbessern
8. Texte korrigieren lernen15
Beim Lesen ist die Aufmerksamkeit auf das Verstehen des Textes gerichtet:
15
nach N. Sommer-Stumpenhorst, Texte korrigieren lernen Schritt für Schritt.
Quelle: www.rechtschreib-werkstatt.de (o.J.)
12



wir lesen nicht wirklich, was da steht, sondern lassen uns von der Sinnerwartung leiten
– dadurch übersehen wir viele Fehler, vor allem bei eigenen Texten, da wir ja wissen,
was wir geschrieben haben
für das Korrigieren eigener Texte müssen im Unterricht ausreichend Zeit eingeräumt
und das erforderliche „Handwerkszeug“ erworben werden
zum Finden von Fehlern muss ein Text mehrfach überarbeitet werden – wie bei den
Profis in Verlagen und Redaktionen. Dabei wird die Aufmerksamkeit jedes Mal auf einen
anderen Bereich gerichtet:
Die drei Schritte der Textkorrektur
 Schritt 1: Lesen mit Verstand (vorwärts lesen): Sinnerfassendes Lesen hilft, Fehler zu
entdecken, die aus dem Sinnzusammenhang zu finden sind
 Schritt 2: Lesen, was da steht /rückwärts lesen): Da Wortfehler leicht überlesen werden,
wird der Text ein zweites mal – „ohne Verstand“ - von hinten nach vorn, und zwar Wort
für Wort, gelesen. Dabei ist die Verwendung eines Lesefensters oder Lesepfeils günstig,
da hierbei das Wort ohne seinen Sinnzusammenhang isoliert da steht
 Schritt 3: Auf Besonderheiten achten (vorwärts lesen): Konzentration auf individuelle
Schwierigkeiten (z.B. Große-/Kleinschreibung, Auslassen von Endungen) und
Rechtschreibbesonderheiten
Kinder müssen einen solchen Umgang mit Texten systematisch lernen:
 gerade Leseanfänger oder schwache Leser haben gerade erst gelernt bzw. bemühen
sich, ihre Aufmerksamkeit auf die Sinnerwartung zu richten
 dies macht es ihnen besonders schwer, ihre Texte hinsichtlich der Rechtschreibung zu
überarbeiten
Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten haben oft wenig Lust zum Korrigieren ihrer
Texte – daher ist es besonders wichtig. mit kurzen (!) Texten, dafür aber regelmäßig zu
üben:
 nicht die Menge, sondern die Technik ist wichtig
 sie soll durch regelmäßiges Üben „in Fleisch und Blut übergehen“
 geeignet sind eigene Texte, aber auch fremde mit eingebauten Fehlern (z.B. zwei bis drei
Sätze oder einen kurzen Abschnitt mit „üblichen“ Fehlern vorgeben)
Stufenweises Vorgehen bei der Textkorrektur
(zur Einführung der Technik oder bei ausgeprägten Schwierigkeiten)
Da das Textekorrigieren vielen Kindern auf Grund der nicht gesicherten Speicherung der
Wortgestalten, aber auch aus Zeitmangel (z.B. bei Schularbeiten) sehr schwer fällt, ist zu
Beginn in vielen Fällen ein stufenweises Vorgehen zu empfehlen (mittels der Technik des
Rückwärtslesens):
 Beim ersten Durchlesen konzentriert sich das Kind auf nur einen Fehlerschwerpunkt
(z.B. das Auslassen von Buchstaben oder Endungen, auf die Groß-/Kleinschreibung
o.A.) – dadurch können zumindest einige Fehler entdeckt werden, was die Note oft schon
um eine Stufe hinaufsetzt)
 wenn Zeit bleibt, kann der nächste Schwerpunkt angegangen werden (z.B. vSchreibung bei Vorsilben o.A.) usw.
 dieses gezielte Vorgehen, das mit dem Kind natürlich eingeübt werden muss,
ermöglicht das Auffinden von Fehlern eher als das ziellose und oft frustrierende – weil
häufig erfolglose – Durchlesen des gesamten Textes nach sämtlichen Fehlschreibungen
Kurz-Variante für Fortgeschrittene

das Kind liest den Text durch und markiert die Wörter, bei denen es unsicher ist
13


auch hier hilft ein Lesefenster und die Technik des Rückwärtslesens
das Kind soll herausfinden, wie das Wort richtig geschrieben wird – durch Verlängern,
Ableiten oder Nachschlagen im Wörterbuch
9. Weitere Arbeitstechniken
Möglichkeiten zur Arbeit mit Wörtern











unterstreiche in einem Text alle Namenwörter und schreibe sie alphabetisch geordnet
auf
schreibe die Namenwörter mit ihrem Artikel auf
schreibe die Namenwörter in Einzahl und Mehrzahl auf
schreibe mit jedem Namenwort einen neuen Satz
unterstreiche alle Tunwörter und schreibe sie alphabetisch geordnet auf
schreibe die Tunwörter in der Grundform und in der gebeugten Form auf
schreibe die Tunwörter in anderen Zeiten auf
schreibe mit den Tunwörtern neue Sätze
unterstreiche alle Wiewörter und schreibe sie alphabetisch geordnet auf
schreibe die Wiewörter in der Grundform und den Steigerungsformen auf
schreibe die Wiewörter mit anderen Namenwörtern als im Text auf
Möglichkeiten zur Wortschatzarbeit





schreibe zu Wörtern, die dir wichtig sind, Wortfamilien auf (z.B. reiten, Reitpferd, Ritter,
Rittmeister...)
schreibe zu Wörtern, die dir wichtig sind, Wortfelder auf (z.B. Winter, Schnee, Bratapfel,
Schneemann...)
schreibe Wörter aus einem Text, aus deinem Heft, einem Buch usw., die du schwierig
findest, nach Rechtschreibbesonderheiten in einer Tabelle auf (z.B. solche mit
Doppelmitlauten, mit stummem 'h', v-Wörter, ie-Wörter, ß-Wörter...)
schreibe aus einem Text erst die einsilbigen, dann die zweisilbigen, dann die
dreisilbigen Wörter usw. auf – mach bei den mehrsilbigen Wörtern Trennungsstriche
(z.B. mehr-sil-bi-ge Wör-ter)
schreibe aus einem Text alle Wörter auf, in denen nur der Selbstlaut 'e' (oder 'i', 'o'...)
vorkommt – z.B. Erdbeere, gegeben, Geschenk, nehmen...
Über schwierige Wörter nachdenken


unterstreiche schwierige Stellen im Wort
prüfe, was dir helfen kann:
1. das Wort verlängern, um herauszufinden, ob am Schluss d oder t, b oder p, g oder k
geschrieben wird (z.B. Wind-Winde, Sand-sandig, Staub-staubig, Feld-Felder...)
2. ein verwandtes Wort suchen, um herauszufinden, ob ein Umlaut geschrieben wird
(z.B. Bäckerei-backen, gefährlich-Gefahr, Räuber-Raubüberfall, Läuferin-laufen...)
3. hilft das nicht weiter, dann frage jemand, oder du musst nachschlagen
4. wenn du die richtige Schreibweise herausgefunden hast, dann merk dir das Wort mit
der jeweiligen Methode!
So wirst du Rechtschreibmeister/in!
14
Suche dir 6 – 10 Wörter aus der Liste und übe sie mit Hilfe von 3 bis 4 selbst
gewählten Aufgaben. Achte darauf, dass du aus jeder Gruppe (A, B, C) eine Aufgabe
aussuchst!
A Ganzheitliche Übungen
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nomen nach ihrem Artikel ordnen
schwierige Wörter im Lauf- oder Dosendiktaten üben
mit einem Partner sich Wörter gegenseitig diktieren und kontrollieren
mit den Wörtern kleine Sätze bilden
mit den Wörtern Unsinnsätze bilden
möglichst viele der Wörter in einem Satz unterbringen
Wörter nach Wortfeldern oder inhaltlichen Zusammenhängen ordnen:
(z.B. bei Wörtern zu Körperteilen: Davon habe ich eines..., zwei..., zehn... ;
oder bei Nahrungsmitteln: Obst..., Milchprodukte...)
B Übungen zum Erforschen der Wörter
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Übungswörter nach dem ABC ordnen
Wörter nach ihrer Silbenzahl ordnen
Wörter nach der Anzahl ihrer Buchstaben ordnen:
Wörter in „Geheimschrift“ (Oberlänge, Unterlänge) zum Raten aufgeben:
Nase: I, Mund: II, Schulter: III ...
Wörter in Kreuzwort- oder Silbenrätseln verstecken und auffinden lassen
zusammengesetzte Wörter bilden
zu den Wörtern Reimwörter suchen, die gleich geschrieben werden
Wörter nach bestimmten Merkmalen ordnen (z.B. Wörter mitDoppelmitlaut)
C Übungen zum Trainieren von Strategien
1. Wörter in der Mehrzahl (oder bei Eigenschaftswörtern in der Steigerungsform)
aufschreiben (bei Unsicherheit im Wörterbuch nachschlagen)
2. Wörter in eine andere Wortform überführen (z.B. Mund – mündlich)
3. Wörter zu Wortfamilien zusammenstellen (z.B. Kopf, Köpfe, köpfen, Kopfball...)
4. Wörter in Mitsprechwörter, Nachdenkwörter und Merkwörter einteilen und
Zuordnung begründen
Übungen nur für Wörterlisten zu bestimmten Rechtschreibbesonderheiten:
4. Wörter nach bestimmten Regeln oder Regelmäßigkeiten ordnen:
z.B. Wörter mit tz, Wörter mit z nach l, n, r, Wörter mit z nach au und ei usw.
5. Wörter mit der Strategie „Kurzform bilden“ aufschreiben: Z.B. Kränze kommt
von Kranz..., bäuchlings kommt von Bauch ...)
6. Wörter mit der Strategie „Langform bilden“ aufschreiben: Z.B. Mund – Münder,
Sand – sandig...)
7. zu den Wörtern andere Wörter mit der gleichen Rechtschreibbesonderheit
suchen, z.B. schmutzig, witzig..., Lippe, Rippe, Wippe...
Wörter befragen
Sprache erforschen – über Rechtschreibung nachdenken
15
Befrage das Wort und finde weitere Beispiele oder Wörter aus der gleichen Wortfamilie!
Warum schreibst du:
lästig mit ä?
von Last; prächtig – Pracht, kräftig - Kraft
nahm mit h?
kam ohne h?
erschrak mit k?
läuten mit äu?
schmiss mit ss?
reißen mit ß?
passieren mit ss?
treten mit t?
Gebäude mit äu?
Hilfen:
> Ableitungsprobe: Kannst du Schreibweise von einem verwandten Wort ableiten?
(z.B. Räuber von Raub, rauben, daher mit äu; steigt mit g, weil es von steigen kommt)
> Bausteinprobe: Kannst du das Wort in Bausteine (Vorsilbe, Wortstamm, Endung, Nachsilbe)
zerlegen?
(z.B. verlangen mit v, weil ver- eine Vorsilbe ist; windig mit g, weil –ig eine Nachsilbe ist)
> Verlängerungsprobe: Kannst du das Wort verlängern?
(z.B. Sand – sandig – daher mit d st mit t; Zwerg – Zwerge, daher mit g statt mit k)
> groß oder klein?
>> Begleiterprobe: z.B. der kleine Hund (wo gehört der Begleiter hin?)
>> Treppenwörter-Probe: Kannst du eine Eigenschaftswort davor setzen? (z.B. der braune Affe
schläft.)
>> Endbaustein-Probe: Hat das Wort eine für Nomen typische Nachsilbe (z.B. –heit, -keit, -nis,
-tum)?
Dein persönlicher Fehlerspiegel
16
Nimm möglichst viele Aufsätze, Diktate und Übungen, die du in letzter Zeit
geschrieben hast und in denen deine Fehler angestrichen sind, zur Hand und ordne
deine Fehler so genannten Fehlerbereichen zu.
Gehe dabei so vor: Trag in der folgenden Tabelle für jeden Fehler einen Strich beim
entsprechenden Bereich ein!
Fehlerbereich
1. Fehler bei derGroß-/Kleinschreibung
Strichliste oder Beispiele
2. s-ss-ß
3. das – dass; den – denn
4. Fehler bei der Dehung (ah statt a, e
statt
eh, ie statt i usw. oder
umgekehrt
5. falsch geschriebene Selbstlaute (e statt
ä, eu statt äu (oder umgekehrt)
6. falsch geschriebene Mitlaute (d statt t,
b statt p, v statt f (oder umgekehrt)
7. Fehler bei der Verdopplung von
Mitlauten (l statt ll, mm statt m (oder
umgekehrt); tz und ck
8. Fehler bei der Zusammen- oder
Getrenntschreibung
9. Grammatikfehler (Fallfehler,
Satzbaufehler), Zeitenfehler
10. Konzentrationsfehler (fehlende
Endungen (z.B. nich statt nicht)
Tipp: Beim Suchen nach Fehlern in Schularbeiten nimmt dir zuerst nur einen
Fehlerbereich vor, z.B. schaue, ob du die Regeln zur Großschreibung beachtet hast.
Wenn du dann noch Zeit hast, nimm dir einen weiteren Bereich vor, z.B. v-f-Fehler
usw.
So ist die Chance wesentlich größer, dass du einige Fehler findest, als wenn du beim
Durchlesen auf alles gleichzeitig achtest!
Fehlerspiegel
17
Fehlerbereich
Strichliste bzw. Beispiele
Verstöße gegen die
Lauttreue/Fehler bei der
Wortdurchgliederung
Verwechseln von
stimmlosen/stimmhaften
Konsonanten (b-p, d-t, g-k)
Auslautverhärtung (z.B. Pfert,
Berk)
fehlende Vokaldehnung (z.B.
faren)
fälschliche Vokaldehnung (z.B.
wier)
falsch geschriebene Selbstlaute
(e statt ä, eu statt äu (oder
umgekehrt)
fehlende
Konsonantenverdopplung
(z.B. komen)
fälschliche
Konsonantenverdopplung
(z.B. alls, weill)
s-ss-ß
tz-, ck-Fehler
v-f-Fehler
das – dass; den – denn
Fehler bei der
Groß-/Kleinschreibung
Fehler bei der Zusammen- oder
Getrenntschreibung
Grammatikfehler (Fallfehler,
Satzbaufehler), Zeitenfehler
Konzentrationsfehler (fehlende
Endungen (z.B. nich statt nicht)
18