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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
Laboratório de Tecnologias Cognitivas
Edital CNPq/CAPES/SEED-MEC nº 76/2010
Análise do Processo de Integração de Tecnologias
de Informação e Comunicação em Atividades Educativas
no Ensino Fundamental no Contexto
do “Programa Um Computador por Aluno” (PROUCA)
Coordenação
Miriam Struchiner
Fevereiro - 2011
1. Identificação da Proposta
Edital: CNPq/CAPES/SEED-MEC no76/2010
Proponente: Miriam Struchiner
Instituição de Execução: Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade
Federal do Rio de Janeiro
Instituições Parceiras do Projeto: Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro
(CEDERJ) e Escola Municipal Madrid (RJ)
Resumo: Este projeto parte da compreensão de que a integração de TICs na educação, como
é o caso da iniciativa do PROUCA, não se reduz ao uso de recursos tecnológicos, mas
envolve questões sociais relacionadas à cultura e às práticas institucionais, aos grupos sociais
e aos interesses, valores e iniciativas individuais dos atores do processo educativo. Sendo
orientada por três pilares fundamentais, inovação, inclusão digital e práxis educativa, a
presente proposta de pesquisa, desenvolvimento e intervenção no contexto da Escola
Municipal Madrid, possui como objetivos: (1) Aprofundar o conhecimento sobre o processo
de difusão e de integração de TICs na educação, tendo como foco a implementação do
“Programa Um Computador por Aluno” no Ensino Fundamental. Este objetivo tem a
finalidade de análise e diagnóstico das políticas e programas voltados para a integração de
TICs na educação e sua relação com o contexto da escola investigada e de seus sujeitos,
aprofundando o conhecimento sobre os fatores externos e internos que influenciam a
implementação do PROUCA; (2) Desenvolver um processo participativo de pesquisa,
desenvolvimento e intervenção no âmbito do PROUCA envolvendo a comunidade da Escola
Municipal Madrid (RJ). Inclui ações como a oferta de recursos educativos multimídia, de
ferramentas para autoria de ambientes e atividades educativos na Internet, acompanhadas por
estratégias de formação e orientação pedagógica/tecnológica dos professores para o uso
crítico das TICs. Estas ações serão acompanhadas pelo estudo de: a) percepções dos
professores sobre a experiência de integração de TICs no ensino (mudanças nas visões e
práticas educativas), em especial do laptop educacional; b) estratégias pedagógicas adotadas
com o uso do laptop educacional e c) percepções dos alunos envolvidos nestas experiências.
Trata-se, portanto, de um objetivo que apesar de carregar a ambivalência de pesquisa e
desenvolvimento, busca justamente integrar estes elementos de ação, análise e reflexão tanto
na intervenção na escola como em nível da pesquisa e (3) Investigar casos particulares de
integração de novas práticas com o uso do laptop educacional, a partir do desenvolvimento de
materiais educativos multimídia em parceria com alguns professores e do acompanhamento
sistemático de sua integração no ensino. Esta investigação constitui uma pesquisa-ação e
apóia-se na abordagem teórico-metodológica da Pesquisa baseada em Design (DBRC, 2003;
WANG & HANNAFIN, 2005). Além disso, assum referenciais como a “Teoria Crítica da
Tecnologia” (FEENBERG, 1999), os “Modelos de Adoção e Difusão de Inovações” na
Educação (ROGERS, 2003; HALL & HORD, 2005) e a abordagem do “Conhecimento
Tecnológico-Pedagógico do Conteúdo” (MISHRA & KOEHLER, 2006).
O termo de adesão da Escola Madrid foi assinado e encontra-se de posse da
coordenadora deste projeto.
2. Qualificação do Problema a ser Abordado
Este projeto se insere no esforço de integrar pesquisa educacional com o Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA), uma iniciativa do Ministério da Educação, cuja
finalidade é “Promover a inclusão digital, pedagógica e social, mediante a aquisição e
distribuição de computadores portáteis em escolas públicas” (MEC, 2005). Atualmente, o
PROUCA encontra-se em sua segunda fase, que inclui a ampliação da distribuição dos laptops
e da banda larga nas escolas, a formação dos docentes e dirigentes envolvidos, a avaliacão
diagnóstica e dos resultados do programa UCA e o investimento em pesquisa.
Sendo esta uma nova atividade no contexto das escolas públicas brasileiras, marcadas
por diversos desafios de carater sócio-cultural, organizacional e pedagógico, a iniciativa de
integrar novas práticas e recursos educacionais demanda o estabelecimento de uma relação
cooperativa que inclua iniciativas de formação e de construção de metodologias, materiais e
práticas, permeadas pelo acompanhamento sistemático e interativo destas ações, que
permitam integrar intervenção com geração de conhecimento sobre estas experiências.
Neste sentido, a presente proposta de pesquisa, desenvolvimento e intervenção no
contexto de uma escola participante do PROUCA orienta-se a partir de três principais pilares,
que são: inovação, inclusão digital e práxis educativa. Estes pilares estão intimamente
relacionados na constituição de nossa proposta.
Por inovação, entende-se um conjunto de intervenções, decisões com certo grau de
intencionalidade e sistematização, que visam transformar as atitudes, idéias, culturas,
conteúdos, modelos e práticas vigentes (CARBONELL, 2002; CARDOSO, 2002; FULLAN,
2001).
A inovação educacional integra diferentes dimensões tais como o uso de novos
materiais, currículos e tecnologias, a adoção de novas abordagens de ensino, estratégias e
atividades e as mudanças nas crenças e pressupostos das práticas pedagógicas que, por sua
vez, influenciam a organização e o cotidiano escolar. Portanto, a inovação educacional é mais
um processo do que um produto; pode se dar no nível das políticas e sistemas educacionais,
das instituições e dos contextos/ações particulares e sujeitos do processo de ensinoaprendizagem (FULLAN, 2001).
Inovar com o uso de TICs na educação não significa a simples introdução destas
ferramentas, mas a reflexão sobre como estas podem ser construídas e implementadas de
maneira a trazer qualidade para o cenário educacional, isto é, a sua capacidade de melhorar a
prática corrente (CARDOSO, 2002).
Há várias questões a serem enfrentadas no que se refere à introdução de inovações no
contexto escolar. A primeira questão diz respeito ao sentido da inovação. Alguns autores
diferenciam entre as inovações verticais e horizontais (CARDOSO, 2002). As verticais,
também referidas como exógenas, muitas vezes são introduzidas de forma impositiva e
deixam pouca margem para reflexão dos sujeitos da inovação, acarretando no
enfraquecimento da autonomia e na demarcação da divisão do trabalho (dicotomia entre quem
pensa e quem faz) (BARRETO, 2003; PUCCI e OLIVEIRA, 2007; ZUIN, 2006). Já, as
inovações horizontais são entendidas como aquelas que nascem dos próprios sujeitos
individual ou coletivamente, em nosso caso dos professores, a partir de suas vivências e
reflexões sobre suas necessidades e interesses originados das práticas educativas; neste caso, a
tendência é de maior participação e continuidade por parte dos professores.
As propostas de inovação, por terem, em geral, um apelo de sedução, já que muitas
vezes envolvem o uso de novas tecnologias acompanhadas de discursos promissores sobre
seus efeitos benéficos na resolução dos problemas educacionais, tendem a escamotear a
realidade complexa deste processo. Isto, porque, seja de natureza vertical ou horizontal, todo
processo de mudança provoca certo grau de incerteza e insegurança no contexto da inovação,
já que interfere nos hábitos e rotinas institucionalizadas, despertanto diferentes atitudes e
percepções.
Em um projeto de pesquisa, desenvolvimento e intervenção participativo, nosso desafio
é estabelecer um diálogo entre a proposta do PROUCA, um programa que nasce a partir de
uma política pública, e as necessidades e interesses pedagógicos da comunidade escolar, de
forma que esta venha a construir seu próprio modelo de incorporação desta inovação.
O segundo pilar, inclusão digital, diz respeito ao uso crítico da informática e da
informação para uma maior interação social, e por princípio, deve significar muito mais do
que a mera disponibilização e acesso aos recursos tecnológicos. A visão de inclusão digital
que orienta este projeto relaciona-se com a participação e a tomada de decisão na vida pessoal
e comunitária, em um apoderamento de conhecimentos e do uso dos recursos. Como as TICs
transformam o modo de produção e circulação do conhecimento, incluir-se significa integrar
esta rede de conhecimento, buscando, produzindo e socializando para a melhoria da qualidade
de vida coletiva (PRETTO e PINTO, 2006; RESNICK, 2001; WARSCHAUER, 2003).
Segundo Warschauer (2003), não há como desvincular uma visão de inclusão digital de um
conceito maior de inclusão social, visto que a primeira apóia-se numa perspectiva educacional
que aposta na formação de habilidades e competências capazes de proporcionar autonomia ao
indivíduo ao longo de sua vida.
Em programas de disseminação das TICs nas escolas, a inclusão digital ora aparece
como objetivo principal, ora como um subproduto do conhecimento alcançado pela
comunidade escolar, gestores, professores e alunos, ao se familiarizarem com o computador e
a Internet (LUSTOSA et al., 2008).
Mesmo que a meta principal destes programas seja a qualidade do processo de ensinoaprendizagem e o letramento digital seja decorrência natural da utilização contínua dessas
tecnologias, o objetivo de ampliar o acesso não pode ser menosprezado em países como o
Brasil, tendo em vista sua configuração sócio-economica e cultural. (LUSTOSA et al., 2008).
No entanto, Resnick (2001) destaca a importância da fluência na utilização das TICs, ou seja,
do desenvolvimento de habilidades e competências para integrá-las de maneira autônoma e
colocá-las a serviço das necessidades dos cidadãos, significando a possibilidade de construir
algo próprio com estas ferramentas. Constitui-se um elemento fundamental de uma proposta
de inovação como o PROUCA que a escola promova a inclusão digital a partir de uma
perspectiva apropriação crítica da tecnologia.
O que fica claro na literatura que relata outras experiências relacionadas à adoção de
um computador por aluno em diferentes contextos nacionais e internacionais, é que não há um
modelo único de inclusão digital e mesmo de apropriação crítica da tecnologia (BATISTA,
2010; LUSTOSA et al, 2008; MIRANDA et al., 2007). Este é, portanto, mais um desafio para
esta proposta de pesquisa, que pretende viabilizar a construção cooperativa de um modelo de
UCA, que leve em consideração os sujeitos, as particularidades socioculturais e pedagógicas,
bem como outros fatores internos e externos que influenciam o processo de incorporação de
inovações com o uso de TICs.
Um programa educativo como o PROUCA, que implica na introdução de TICs e nas
consequentes mudanças na prática educativa, representa não apenas um desafio, mas também
uma oportunidade de formação dos sujeitos do processo educativo e da comunidade escolar,
em geral. Neste contexto, a formação dos professores para contribuirem com as
potencialidades deste programa torna-se elemento crítico, uma vez que eles ocupam papel
central na integração efetiva destas iniciativas no espaço escolar. No entanto, além da
instrumentalização em hardware e software, é fundamental que os professores tenham
oportunidade de experimentarem, refletirem e de recriarem suas práticas, com base em suas
experiências, necessidades e valores como parte integral desta formação.
Portanto, o terceiro pilar desta proposta ancora-se na práxis educativa, isto é, na relação
entre prática e reflexão na educação. Este pilar constitui o cerne desta proposta e para a qual
convergem seus dois outros pilares (inovação e inclusão digital). A práxis educativa se
desenvolve a partir de uma intenção/reflexão específica e da ação concreta e transformadora
da realidade no contexto das relações humanas determinadas pela organização da sociedade
(SCHMIED-KOWARZIK, 1988 ). Tendo o saber em suas diferentes dimensões como objeto,
a especificidade da práxis educativa reside justamente no processo de apropriação/construção
desse saber (SAVIANI, 1989).
Esta visão nos remete ao conceito de “reflexão e prática reflexiva”, proposto por Schön
(1983), que implica na concepção de aprendizagem com base na experiência reflexiva como
um elemento integral da prática profissional (MCPHERSON e NUNES, 2004). Dentre as
concepções de aprendizagem baseadas na experiência, a proposta de Kolb et al. (1971) ou
Kolb (1984) define um ciclo com quatro etapas: fazer, refletir, compreender e aplicar. Em
linhas gerais, esta concepção assume que, ao envolverem-se em uma atividade, sujeitos da
prática devem refletir sobre esta experiência mobilizando conhecimentos e experiências
anteriores, compreendendo o conhecimento envolvido na atividade com o suporte de
materiais teóricos e conceituais e aplicando em outras experiências. Refletir e Compreender
são entendidos como atividades colaborativas onde a negociação social de significados ocupa
um espaço fundamental.
Este conceito de práxis é um conceito que se aplica a todo o contexto da escola, porém
tem na prática docente seu foco principal, na medida em que como já foi discutido, o docente
é elemento central em processos de aceitação, integração e apropriação de inovações
pedagógicas, onde se incluem as iniciativas de incorporação das TICs com projeto UCA.
O conceito de práxis educativa implica na concepção de educação na perspectiva crítica
que orienta esta pesquisa e que tem como abordagem a Pesquisa Baseada em Design
(autores). Assim, compreende o processo de pesquisa e desenvolvimento de intervenções
educativas, em especial aquelas baseadas em TICs, como um processo participativo, que dá
voz a todos os atores (pesquisadores, professores, gestores e alunos) e integrado ao contexto
cultural da prática educativa, tendo como base abordagem da pesquisa-ação (DBRC, 2003).
Trata-se, assim, de um enfoque que se vincula a um programa de pesquisa que concebe
a ação reflexiva da prática como transformadora da teoria que a guia e vice-versa. (MION &
ANGOTTI, 2005). Segundo os autores, um programa de investigação-ação educacional
crítico-ativa é um programa de pesquisa cujo trabalho se desenvolve em processos coletivos e
colaborativos que “requer(em) o trabalho em parceria com outros indivíduos que
compartilham as mesmas preocupações temáticas.” (p. 174)
Indicam que a preocupação
temática ou situação-problema é o ponto de partida deste processo, que uma vez delineado
possibilita o design da investigação-ação que se estrutura em quatro momentos inter-
relacionados formando ciclos de espiral auto-reflexiva: (1) planejamento, (2) ação, (3)
observação e (4) reflexão.
É com base nestes pilares que o presente projeto propõe estabelecer uma parceria entre
Instituições de ensino e pesquisa, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
(NUTES/UFRJ), o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) e
a Escola Municipal Madrid (Rio de Janeiro) para a construção de um processo de pesquisa,
desenvolvimento de materiais e atividades educativas e intervenções pedagógicas no âmbito
do PROUCA.
3. Objetivos
Este projeto parte da compreensão de que a integração de TICs na educação, como é o
caso do PROUCA, não se reduz ao uso de recursos tecnológicos, mas envolve questões
sociais relacionadas à cultura e às práticas institucionais, aos grupos sociais e aos interesses e
valores e às iniciativas individuais dos atores do processo educativo (MISHRA & KOEHLER,
2006). Neste sentido, com base nas abordagens propostas por Nachmias (2009) e Wolf &
Vasan (2008) para a investigação das diferentes perspectivas envolvidas no processo de
incorporação de TICs em instituições de ensino, os objetivos do presente projeto estão
organizados em três níveis: o macro, que enfoca os diferentes fatores envolvidos na difusão
de TICs no ensino, sob o ponto de vista das políticas educacionais e do contexto institucional;
o meso, que envolve o estudo do processo de transição e mudança de práticas presenciais para
diferentes formas de ensino-aprendizagem potencializadas pela incorporação das TICs,
tomando como objeto as experiências de professores e alunos e o micro, que investiga casos
selecionados de incorporação de TICs no processo ensino-aprendizagem, de acordo com a
natureza dos conteúdos de ensino e das características dos contextos e dos usuários
envolvidos. Assim, são três os principais objetivos deste projeto:
(1)
Aprofundar o conhecimento sobre o processo de difusão e de integração de
TICs na educação, tendo como foco a implementação do “Programa Um Computador
por Aluno” no Ensino Fundamental, a partir de: a) análise das políticas e programas
educacionais voltados para o uso de TICs na educação básica e sua evolução para a iniciativa
do PROUCA; b) análise das percepções dos gestores e professores da Escola Municipal
Madrid sobre as políticas, a proposta do PROUCA e o papel das TICs para a educação, assim
como sobre as condições necessárias para sua efetiva implementação no contexto escolar; e c)
delineamento do perfil de uso das TICs por professores e alunos da escola investigada. Este
objetivo tem a finalidade de análise e diagnóstico das políticas, programas e sua relação com
o contexto desta escola e de seus sujeitos, aprofundando o conhecimento sobre os fatores
externos e internos que influenciam a implementação do PROUCA (Nível Macro).
(2)
Desenvolver um processo participativo de pesquisa, desenvolvimento e
intervenção no âmbito do PROUCA envolvendo a comunidade da Escola Municipal
Madrid (RJ), a partir da investigaçao sobre a integração de TICs com o uso do laptop
educacional. Este objetivo inclui ações como a oferta de recursos educativos multimídia, de
ferramentas para autoria de ambientes e atividades educativos na Internet, acompanhadas por
estratégias de formação e orientação pedagógica/tecnológica dos professores para o uso
crítico das TICs. As ações incluirão o estudo de: a) percepções dos professores sobre a
experiência de integração de TICs no ensino (mudanças nas visões e práticas educativas), em
especial do laptop educacional; b) estratégias pedagógicas adotadas com o uso do laptop
educacional e c) percepções dos alunos envolvidos nestas experiências. Trata-se, portanto, de
um objetivo que apesar de carregar a ambivalência de pesquisa e desenvolvimento, busca
justamente integrar estes elementos de ação, análise e reflexão tanto na intervenção na escola
como em nível da pesquisa (Nível Meso).
(3) Investigar casos particulares de integração de novas práticas com o uso do
laptop educacional, a partir do desenvolvimento de materiais educativos multimídia em
parceria com alguns professores e do acompanhamento sistemático de sua integração no
ensino. Por meio de uma relação cooperativa entre pesquisadores em educação e os
professores e seus alunos, buscar-se-á analisar os conhecimentos construídos por estes
docentes em suas experiências, especialmente no que diz respeito à relação entre os conteúdos
de ensino, as estratégias pedagógicas e o uso da tecnologia. Este objetivo, portanto, trata de
aprofundar a compreensao sobre o uso do UCA em casos considerados significativos no
contexto desta experiencia (Nível Micro).
4. Metas
Tendo em vista a natureza de pesquisa, desenvolvimento e intervenção desta proposta,
ao final de sua execução, pretende-se ter alcançado as seguintes metas:
Em relação ao Programa Um Computador por Aluno
- Apoio/orientação ao processo de implantação do PROUCA em uma escola do ensino
fundamental, a partir do estabelecimento de um processo colaborativo/participativo de
pesquisa, desenvolvimento e intervenção.
- Contribuição de uma estratégia de implantação de um computador por aluno baseada
na disponibilização e no desenvolvimento colaborativo de recursos educativos e
estrategias de formação para o uso crítico das TICs, que possa servir de base para a
contibuidade das etapas do PROUCA na escola parceira.
- Contribuição para a formulação de um possível modelo de implantação do PROUCA
nas escolas públicas brasileiras, levando em conta o contexto regional e as
especificidades sócio-culturais da escola parceira.
Em relação ao contexto da Escola participante
-
Disseminação entre os professores e apoio ao uso pedagógico de recursos multimídia
desenvolvidos pelo Laboratório de Tecnologias Cognitivas e pelo CEDERJ, além daqueles disponibilizados pelos diversos órgãos governamentais e instituições de ensino
e pesquisa.
-
Disseminação e orientação para o uso de diferentes ferramentas de autoria de materiais
educativos na Internet e, em especial, da Ferramenta da Constructore, desenvolvida
pelo LTC.
-
Realização de diferentes estratégias de formação (cursos, oficinas etc) para o uso pedagógico das TICs, de acordo com o contexto e as necessidades específicas da Escola
Madrid.
-
Orientação pedagógica e tecnológica para gestores, professores e alunos na integração
dos recursos e ferramentas oferecidos pelas instituições de pesquisa e, também, daqueles disponibilizados nos laptops educacionais.
-
Desenvolvimento colaborativo em parceria com os professores da escola de materiais
educativos multimídia para o ensino fundamental.
Em relação ao campo de Pesquisa sobre Inovações com o uso de TICs
-
Contribuição para a construção de uma abordagem metodológica de estudo, de
orientação etnográfica, sobre a integração de tecnologias de informação e
comunicação na educação.
-
Construção de conhecimento sobre o processo de difusão, adoção e apropriação de
TICs, bem como as mudanças decorrentes deste processo nas atividades regulares de
ensino no contexto da educação básica, em especial, do ensino fundamental.
-
Identificação das percepções de gestores e professores do ensino fundamental sobre o
processo de integração de TICs na educação e especificamente sobre o uso do laptop
educacional em suas práticas educativas e sua influência na adoção destas ferramentas.
-
Identificação das percepções dos alunos sobre a integração do laptop educacional em
suas atividades escolares, incluindo aspectos relativos à dinâmica das disciplinas, às
relações entre seus colegas e entre estudantes e professores e suas implicações na
aprendizagem e na cultura escolar.
-
Compreensão sobre o processo de trabalho e de tomada de decisões, bem como os
conhecimentos e reflexões mobilizados por professores (estudos de caso, nível micro),
ao desenvolverem e integrarem materiais educativos baseados nas TICs em suas
práticas de ensino.
-
Disseminação de conhecimentos sobre integração de TICs e sobre o processo de implementação do PROUCA no contexto do ensino fundamental.
- Formação de recursos humanos para a pesquisa na temática desta pesquisa (alunos de
pós-graduação e de iniciação científica).
5. Justificativa
Com base em análises de autores como Pretto (2006) e Dourado (2008) sobre as
políticas públicas brasileiras relacionadas com o desenvolvimento e a integração de TICs na
educação, percebe-se que, embora sejam necessárias mudanças ainda mais profundas, alguns
avanços significativos podem ser observados nos últimos anos. Dentre eles, pode-se destacar:
o Fortalecimento do Programa de Inclusão digital, com ações como a implantação de
Telecentros comunitários; a difusão da Internet Banda Larga e da TV Digital; a Implantação
da Política de desenvolvimento e integração de software livre, com destaque especial para a
reconfiguração e migração da plataforma de EaD do MEC E-proinfo para software livre e a
Disseminação dos Pontos de Cultura, projeto em que as TICs se constituem ferramentas de
construção e difusão de cultura local (PRETTO, 2006).
No que diz respeito especificamente ao Ministério da Educação, pode-se observar que
existem quatro principais eixos de ação em desenvolvimento: 1) Infra-estrutura (por exemplo:
Proinfo; NTEs, Programa UCA – Um computador por aluno); 2) Conexão (ex: Programa Banda Larga nas Escolas); 3) Conteúdos digitais (ex: Domínio Público; Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos Educacionais) e 4) Formação de professores (ex: Proinfo; UAB)
(MENDONÇA, 2010). Para procurar superar os problemas da falta de articulação entre os vários projetos e ações, criou-se o sistema Proinfo Integrado que busca integrar estratégias de
infra-estrutura, conteúdos e formação de professores. Embora ainda observemos uma supervalorização da disponibilização de conteúdos, em comparação às iniciativas de formação, vale
ressaltar os avanços no sentido do incentivo à produção colaborativa dos mesmos, com a participação de pesquisadores e professores de escolas.
No que diz respeito ao uso de TICs nos processos de ensino-aprendizagem, percebe-se
que as políticas de difusão e implementação destes recursos nas instituições educativas ainda
são marcadas, muitas vezes, por uma visão instrumental e carecem de uma reflexão mais
aprofundada sobre suas potencialidades pedagógicas (WATSON, 2006; FEENBERG, 2002).
No Brasil, esta questão é apontada por teóricos da educação que reivindicam uma apropriação
crítica da tecnologia, como contraponto à disseminação de práticas descontextualizadas de
massificação do conhecimento, a partir da oferta de modelos “instrucionais” fechados, com
pouca ou nenhuma participação dos principais agentes do processo educativo: professores e
alunos (BARRETO, 2003; 2004; BELLONI, 2003; PUCCI e OLIVEIRA, 2007).
Desta forma, tendo em vista o crescente incentivo e avanço das políticas e programas
voltados para a difusão e integração das TICs na educação, nossa proposta se alinha às questões levantadas na literatura crítica (BARRETO, 2004; ZUIN, 2006) que, além de defender o
uso da tecnologia “a serviço da formação” e “da criação de experiências” (PUCCI e OLIVEIRA, 2007, p.47), ressaltam, também, a importância de se aliar a estes programas, projetos de
pesquisa que possam acompanhar e investigar seu impacto na qualidade dos processos de ensino-aprendizagem (PESCE, 2007).
Diferentemente da proliferação atual de produtos educacionais, possibilitada pela
disseminação das TICs, esta proposta visa contribuir para desenvolver conhecimentos sobre o
processo educativo, onde se inclui, também, o próprio processo de construção destes
materiais, as formas como eles são incorporados às práticas educativas e as experiências
vivenciadas por alunos e professores com o uso deste recursos. Desta forma, as TICs
constituem-se em ferramentas educacionais e ao mesmo tempo lentes através das quais pode
ser observada a prática educativa e as experiências de aprendizagem.
A partir da oferta de materiais educativos multimídia, desenvolvidos no LTC e no
CEDERJ e, também, das ferramentas disponibilizadas pelo MEC e outras de acesso livre, que
permitirão que os professores construam seus próprios ambientes educativos na Internet, da
implementação de estratégias de formação sobre o uso pedagógico das TICs e do
acompanhamento pedagógico/tecnológico dos professores para sua adoção e, finalmente, da
construção de materiais educativos multimídia em parceria com os professores da escola,
viabilizaremos um cenário de pesquisa e desenvolvimento em que investigaremos os diversos
fatores envolvidos na integração do PROUCA, apoiando sua implementação na escola.
Reconhecendo o papel central dos professores na formulação e implementação de
inovações educacionais, a oferta de estratégias de formação docente baseadas em abordagens
cooperativas e voltadas para os problemas e necessidades da escola Madrid, a difusão de
materiais educativos multimídia e de ferramentas que facilitem a integração de TICs no
ensino, e o estabelecimento de parcerias entre pesquisadores e professores da educação básica
na construção, acompanhamento e análise destas experiências em contextos educativos
naturais constituirão cenários autênticos de pesquisa e desenvolvimento no âmbito de
implantação do PROUCA (GIANNELLA & STRUCHINER, 2005; NACHMIAS, 2009;
WEST et al., 2007).
Com estas iniciativas, na medida em que os professores envolvidos vivenciarem e
refletirem sobre as possibilidades pedagógicas das TICs, de acordo com as especificidades de
sua área de ensino e de seus contextos de aplicação, poderão desenvolver condições mais
adequadas para repensar suas práticas e avaliar criticamente as potencialidades destas
experiências para os processos educativos (BONGALOS et al., 2006; WEST et al., 2007).
Desta forma, professores e alunos são os usuários-chave e, portanto, sujeitos fundamentais no
processo de integração e investigação das potencialidades das tecnologias educacionais
(STRUCHINER, 2009).
Como é destacado por diversos pesquisadores do campo da tecnologia educacional, estudos que visam investigar a difusão e a integração de TICs no processo educativo devem levar em consideração os diferentes ritmos e tempos dos indivíduos e dos contextos institucionais envolvidos (NACHMIAS, 2009; WATSON, 2006; WEST et al., 2007; WOLF &
VASAN, 2008). Tendo como objeto de análise não apenas a perspectiva individual dos professores, mas a investigação do contexto (ambiente escolar) que circunscreve suas práticas e saberes, o presente projeto contribuirá com o conhecimento sobre os diferentes fatores envolvidos no processo de integração das TICs, no âmbito do PROUCA, em uma escola municipal
da cidade do Rio de Janeiro. Assim, o acompanhamento sistemático do trabalho dos professores e de seus estudantes com o uso de TICs em contextos naturais de aprendizagem contribuirá para aprofundar o conhecimento sobre a apropriação destas ferramentas, em especial do
laptop educacional, e sua influência nos processos de ensino-aprendizagem e na cultura escolar.
Os resultados desta experiência poderão ainda contribuir para a construção de um
modelo orientador para a implantação participativa de pesquisadores e comunidade escolar do
PROUCA em outros contextos em âmbito local ou nacional.
6. Fundamentação teórico-metodológica
A seguir, apresenta-se o referencial teórico que fundamenta este projeto, destacando-se
a abordagem metodológica orientada pela Pesquisa Baseada em Design/Design Based
Research (DBRC, 2003), a concepção de tecnologia e de tecnologia educacional, a partir do
enfoque da Teoria Crítica da Tecnologia (FEENBERG, 1999, 2002) e a perspectiva de estudo
em relação ao processo de integração de TICs no ensino, com base nas Teorias e Modelos de
Difusão e Adoção de Inovações (ROGERS, 2003, HALL & HORD, 2005). Inclui, também, a
abordagem de Conhecimento Tecnológico-Pedagógico do Conteúdo dos Professores
(Technological-pedagogical Content Knowledge), que oferece um quadro de referência para o
para a análise dos ciclos de análise, ação e reflexão das práticas docentes com o uso de TICs
(MISHRA & KOEHLER, 2006).
6.1 Metodologia de Pesquisa Baseada em Design
A pesquisa, o desenvolvimento e a análise das experiências de utilização da
Constructore vêm se consolidando a partir da metodologia da “Pesquisa Baseada em Design”
(Design Based Research), uma abordagem alternativa aos modelos tradicionais de estudo
(experimentais/quasi-experimentais), que propõe a implementação e a avaliação de
intervenções educativas inovadoras (DBRC, 2003; REEVES, 2005). Para Van den Akker
(1999), a pesquisa baseada em design (PBD) aborda o estudo de intervenções educacionais
como uma “Design science”. Assim, a PBD é uma abordagem interdisciplinar que tem como
fundamento básico a natureza aplicada da pesquisa educacional. Assume que fenômenos
como aprendizagem, cognição, conhecimento e contexto social não podem ser tratados como
entidades ou processos isolados. Investigações baseadas nestes pressupostos incluem o
desenvolvimento de ferramentas tecnológicas, estratégias de aprendizagem, currículos e,
especialmente teorias e princípios para compreender e dar suporte aos processos de
aprendizagem envolvidos nestas intervenções (VAN DEN AKKER, 1999).
A PBD se desenvolveu a partir de uma visão crítica da tradição de pesquisas sobre
tecnologias educacionais e sistemas interativos no ensino, que adotou metodologias que
enfocavam, principalmente, a comparação entre o uso da informática e outros métodos/meios
(AMIEL & REEVES, 2008). Os principais problemas destes enfoques residem no fato de o
modelo experimental de “comparação entre meios” não dar conta das inúmeras variáveis que
interagem no contexto educacional, que inclui, entre outros, aspectos sociais da escola
(organização, cultura institucional, filosofia pedagógica etc), de conteúdo (problemas no
ensino de uma disciplina), interpessoais (relação professor-aluno, aluno-aluno etc) e
individuais (interesse/motivação, experiência, estilo de aprendizagem, aptidão etc). Tratam,
assim, os meios como “fins em si mesmos” e não como ferramentas que possam auxiliar o
desenvolvimento de uma atividade complexa como o processo de aprendizagem (AMIEL &
REEVES, 2008; STRUCHINER, 2006).
Wang & Hannafin (2005) caracterizam a PBD como um avanço para a pesquisa, a
teoria e a prática na área de design educacional, na medida em que é iterativa, participativa e
situada, em contraposição a modelos fechados como os relacionados ao paradigma do Design
Instructional (JONASSEN & LAND, 2000). A PBD é um caminho a ser explorado em um
campo de estudos que visa sistematizar e analisar como ferramentas informacionais e
comunicacionais são apropriadas por atores do processo educativo, intervindo de forma
consciente, fundamentada e crítica em seus contextos, visando a melhoria da qualidade da
educação. A PBD pressupõe ações como projetar, implementar, observar e analisar os
resultados de intervenções em processos educativos, em contextos naturais de ensinoaprendizagem, a partir do estabelecimento de parcerias entre pesquisadores e atores
envolvidos diretamente nestes processos, especialmente professores e alunos. Sua
característica peculiar é que estas intervenções refletem o compromisso de estabelecer
relações entre teoria, artefatos projetados (materiais ou simbólicos) e a prática educativa,
tendo como princípios básicos: (1) foco em problemas educacionais/prática educativa
complexos e relevantes; (2) integração entre teorias educacionais, princípios de design,
estratégias e possibilidades tecnológicas; (3) investigação para refinar o ambiente de
aprendizagem (intervenção); (4) envolvimento de longo prazo com o objeto de estudo e
refinamento metodológico constante; (5) colaboração intensa entre participantes; (6) solução
de problemas e construção teórica (DBRC, 2003).
Se há consenso de que o contexto é importante no processo de aprendizagem,
paradigmas de pesquisa que simplesmente examinam estes processos como variáveis isoladas
em situações de laboratório ou em outros contextos empobrecidos de participação, acarretam
na compreensão limitada de sua importância em contextos naturais. Por outro lado, a mera
observação enquanto estes ocorrem naturalmente no mundo, não é adequadamente suficiente,
uma vez que cientistas da aprendizagem assumem uma agenda transformadora (DBRC, 2003;
AMIEL & REEVES, 2008). Em outras palavras, a pesquisa educacional isolada da prática
não dá conta da influência dos contextos, da natureza complexa dos resultados e da falta de
conhecimento sobre os fatores que influenciam estes resultados (DBRC, 2003).Trata-se,
assim, de um enfoque que se baseia na interlocução entre teoria e prática – ou seja, na práxis.
Vincula-se a um programa de pesquisa que concebe a ação reflexiva da prática como
transformadora da teoria que a guia e vice-versa e adota uma combinação de métodos
qualitativos e de base etnográfica no processo de investigação (MION & ANGOTTI, 2005).
6.2 Teoria Crítica da Tecnologia e compreensão sobre a relação TICs-Educação
Encontramos, na literatura, uma diversidade de conceitos sobre tecnologia que vão
desde os mais restritos, que a definem como artefato ou bem material produzido pela ciência,
até os mais amplos, que abrigam sistemas de diferentes naturezas e funções. Bazzo et al
(2003), ao contraporem a visão convencional de tecnologia, a definem “como sistema e não
somente como artefato, para incluir tanto instrumentos materiais como tecnologias de caráter
organizativo (sistemas de saúde ou educativos que podem estar fundamentados no
conhecimento científico)” (p. 44). Na área da educação, Sancho (2006) compartilha desta
visão e ressalta a necessidade de se reconceituar a tecnologia educacional a partir da
constatação de que a educação escolar é tecnológica em sua essência, ou seja, é a expressão
de determinadas tecnologias simbólicas (linguagem, representações icônicas, saberes
escolares etc), organizacionais (gestão, arquitetura escolar, disciplina etc) e materiais (quadro,
giz, televisão, vídeo, computador etc).
Nosso olhar sobre as TICs na Educação se aproxima da visão de Sancho (2006) e nosso
enfoque de pesquisa e desenvolvimento adota a abordagem da Teoria Crítica da Tecnologia
(TCT) proposta por Feenberg (1999; 2002). A TCT constitui uma visão que se opõe à
perspectiva determinista de compreender processos de desenvolvimento e apropriação das
tecnologias, tanto em seu viés positivo, que entende a tecnologia como progresso e eficiência
(instrumentalismo), como negativo que a concebe como uma força de dominação e
totalitarismo (substantivismo). Para Feenberg (1999), as duas abordagens, apesar das
diferenças e rivalidades, são variações do determinismo tecnológico e reduzem a capacidade
de influência social sobre os processos tecnológicos. Em contrapartida, a TCT ressalta o papel
dos indivíduos tanto no que diz respeito ao desenvolvimento das tecnologias, quanto na sua
transformação de acordo com os contextos sociais de apropriação (AMIEL & REEVES, 2008;
SELWYN, 2007). Ao discutir os possíveis caminhos da educação a distância à luz de sua
TCT, Feenberg (1999, 2004) ressalta o conceito de “potencialidade”, para caracterizar a
articulação entre as características técnicas oferecidas por uma determinada ferramenta
tecnológica e as possibilidades de uso dadas pelos usuários em contextos naturais de sua
aplicação. Neste processo, novas “potencialidades” podem surgir e configurar a
transformação das tecnologias originais.
6.3 Modelos de difusão e adoção de TICs na educação
Encarar a integração de TICs no ensino como um processo de inovação educacional não
significa confirmar as potencialidades pedagógicas destas ferramentas, mas, constatar que este
processo envolve mudanças sociais, institucionais e individuais (Sherry, 2002). A literatura
apresenta trabalhos que utilizam diferentes modelos e teorias de adoção e difusão de
inovações como referencial teórico para investigar o processo de integração de TICs em
contextos educativos (HALL & HORD, 2006; MOERSCH, 1995; SHULDMAN, 2004;
WEST et al, 2007). Em geral, estes trabalhos têm como objetivo descrever as principais
etapas de adoção de TICs e analisar os fatores individuais (TABATA & JOHNSRUD, 2008;
WEST et al, 2007) e institucionais (SHULDMAN, 2004) que influenciam o processo de
mudança (WATSON, 2004), a partir do acompanhamento de diferentes experiências de
inovação educacional.
O “Modelo de Difusão de Inovações” (Difusion of Innovation, ROGERS, 1995; 2003) e
o “Modelo de Adoção baseado nas Preocupações” (Concerns-based Adoption Model,
-CBAM, HALL & HORD, 1987; 2006) são os mais adotados na educação e que deram
origem à outros modelos relacionados especificamente ao processo de integração de TICs:
Level of Technology Implementation (LoTI)( MOERSCH, 1995), The Apple Classroom of
Tomorrow (ACOT) (DEWYER, 1997) e The Learning/Adoption Trajectory (SHERRY, 2002).
O modelo de Rogers (1995; 2003) introduz quatro elementos para a análise de
Processos de Difusão de Inovação (PDI): (1) etapas do PDI (conhecimento, persuasão,
decisão, decisão, implementação e confirmação); (2) atributos das inovações que influenciam
os usuários na sua adoção (vantagem relativa, compatibilidade, simplicidade, flexibilidade de
experimentação e visibilidade); (3) perfis de adoção de inovações dos potenciais usuários
(inovadores, iniciantes, maioria iniciante, maioria tardia e usuários tardios) e (4) taxa de
adoção.
O modelo de Rogers tem sido adotado em diversas pesquisas sobre o processo de
integração de TICs no ensino, tanto para analisar as percepções dos professores em relação às
TICs, com base nos atributos das tecnologias (TABATA & JOHNSRUD, 2008; USLUEL et
al., 2008), como para identificar habilidades e conhecimentos dos mesmos de acordo com
seus diferentes perfis de adoção (WILLIAMS, 2008). Outros trabalhos adotam o modelo de
difusão-adoção, com seus cinco estágios, como base para acompanhar e analisar o percurso de
professores ao longo de todo o processo de integração de TICs (WEST el al, 2007). De uma
maneira geral, os resultados destes estudos contribuem para a compreensão sobre as
condições (possibilidades e entraves) para o processo de implementação de processos
educativos baseados nas TICs em determinados contextos sociais (AL-SENAIDI et al, 2009).
O modelo CBAM (HALL & HORD, 2006), orientado especificamente para o campo da
educação, parte do pressuposto de que as preocupações sentidas pelos professores ao
integrarem inovações em suas atividades de ensino são elementos chave para o entendimento
dos fatores que influenciam este processo. Além de caracterizar os tipos de preocupação (selfconcerns, task-concerns e impact-concerns), o modelo CBAM define o processo de
apropriação das inovações pelos professores, a partir de diferentes níveis de uso, que vão da
resistência (não uso), à transformação (redefinição), quando o professor modifica e adapta a
inovação conforme suas necessidades, provocando mudanças significativas na prática
educativa. Resultados de estudos que adotaram o CBAM (OVERBAUGH & LU, 2008;
SLOUGH & CHAMBLE, 2007) indicam que os professores iniciam o uso das TICs
experimentando aqueles recursos com os quais possuem maior familiaridade e, portanto, se
sentem mais confortáveis. Além disso, inicialmente procuram integrar as ferramentas sem
alterar a dinâmica de suas atividades educativas e, portanto, sua rotina de trabalho, de maneira
a superar as preocupações iniciais de natureza mais pessoal. Ressaltam, também, que as
preocupações dos professores e níveis de uso das TICs são fortemente influenciados pelas
condições de seus contextos de trabalho (SLOUGH & CHAMBLE, 2007).
É objetivo do presente projeto aprofundar o estudo sobre estes modelos, buscando
integrá-los a outros referenciais de pesquisa e desenvolvimento voltados para a dimensão
social do processo de construção e avaliação do uso de TICs (FEENBERG, 2002; AMIEL &
REEVES, 2008).
6.4 Conhecimento do Professor e sua relação com o uso de TICs no ensino
Com base em suas experiências na formação de professores para o uso das TICs, Punya
Mishra e Matt Koehler (2006) observaram que as formas como os professores utilizavam
pedagogicamente as tecnologias estavam relacionadas à natureza dos problemas de ensino de
cada disciplina acadêmica, às questões específicas do seu conteúdo e à cultura do seu campo
de conhecimento. Os autores constataram que os aspectos do conhecimento pedagógico do
conteúdo proposto por Shulman (1986) eram fundamentais para a compreensão das
estratégias de uso das TICs escolhidas pelos professores. Mishra e Khoeler (2006)
propuseram, então, o sistema conceitual do Conhecimento Tecnológico-Pedagógico do
Conteúdo - CPTC (Technologycal Pedagogical Content Knowledge), incluindo os
conhecimentos relacionados à tecnologia no constructo anteriormente proposto por Shulman
(1986).
O “Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo” (CPTC) é um conhecimento
emergente que vai além da soma dos três componentes básicos. Cox (2008), ao revisar
estudos referentes ao CPTC e ao entrevistar seus autores, sintetiza o elemento CPTC como o
conhecimento de atividades específicas de um conteúdo ou tópico e suas representações
usando tecnologias. Refere-se, portanto, ao entendimento de estratégias pedagógicas que
incluem as TICs para ensinar conteúdos de diferentes formas de acordo com as necessidades
de aprendizagem dos alunos (HARRIS et al, 2007).
Pesquisas recentes têm se apropriado dos conceitos do CPTC para investigar como e
por que professores integram as tecnologias em suas práticas de ensino e onde encontram
dificuldades neste processo (NIESS, 2005, LEE & TSAI, 2008, TONDEUR et al, 2008).
Tondeur e colaboradores (2008) analisaram de que forma as diferentes concepções de ensino
dos professores influenciam a integração de TICs na educação. Os resultados de seu estudo
sugerem que os professores com concepções tradicionais de ensino, geralmente, enfatizam a
auto-instrução guiada, enquanto as concepções construtivistas levam ao uso do computador
como ferramenta para busca de informações e como ferramenta comunicacional.
A abordagem de estudo proposta pelo CPTC vai ao encontro da nossa perspectiva de
estudo sobre a integração de TICs na educação, uma vez que pretendemos analisar seu uso a
partir dos contextos naturais de ensino, onde estes conhecimentos estão em jogo,
influenciando as práticas educativas.
7. Metodologia, Materiais e Métodos
A adoção dos três níveis de análise (macro, meso e micro) propostos por Nachmias
(2002, 2009), com base no referencial teórico-metodológico deste estudo, permitirá
aprofundar o conhecimento sobre o processo de integração de TICs em contextos de ensino
fundamental da rede pública, no processo de implementação do programa PROUCA, a partir
do acompanhamento e investigação de diferentes experiências e práticas educacionais
adotadas (ou não) por professores e alunos e da análise de sua relação com o contexto
institucional.
Stringer (1999) defende que todos os “sujeitos” envolvidos devam participar
diretamente nos processos da pesquisa e que estes processos devam ser aplicados de forma
que beneficiem seus participantes. Na direção desta idéia, Levin e Greenwood (2001)
argumentam que o processo de construção do conhecimento deveria envolver a todos,
pesquisadores, corpo docente e os aprendizes no mesmo “processo ativo de aprendizagem”, já
que, desta forma, todos concretizariam um ideal de participação democrática, alcançando a
geração de conhecimento por meio da ação.
Portanto, este estudo adotará a perspectiva e os métodos propostos pela Pesquisa-ação
(STRINGER, 1999). Pesquisa-ação é uma metodologia flexível e situada que oferece rigor,
autenticidade e voz a pesquisadores, professores e alunos (COHEN et al. 2000). Segundo
Kemmis e McTaggart (1988),
Pesquisa-ação é uma forma de investigação coletiva e auto-reflexiva levada a cabo por participantes em
situações sociais com a finalidade de aprimorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas
sociais ou educacionais, bem como sua compreensão sobre estas práticas e as situações nas quais estas
ocorrem (KEMMIS e MCTAGGART, 1988:5)
Portanto, pesquisa-ação representa uma abordagem baseada na concepção de que,
quando contextos sociais complexos são estudados, o registro de fatos e a formulação de
explicações por pesquisadores envolvidos no contexto é fundamental. Além disto, enfatiza a
resolução de problemas e questões que emergem de contextos e sujeitos reais e concebe que a
produção de conhecimento não é possível sem levar em conta a totalidade da situação
(LEVIN e GREENWOOD, 2001).
A pesquisa-ação diferencia-se da pesquisa interpretativa tradicional no sentido de que o
pesquisador envolve-se no contexto da pesquisa e na experiência propriamente dita e atua
diretamente nos eventos estudados. Sua importância está na evidência empírica e de pesquisa,
que apoia pesquisadores na melhor compreensão e aprendizagem sobre suas próprias práticas
por meio da investigação de diferentes perspectivas. Portanto, a pesquisa-ação oferece uma
abordagem adequada para reduzir os problemas desencadeados por preconcepções sobre
necessidades e estratégias de aprendizagem e consequentes confusão, resistência e conflito
nos contextos de aprendizagem.
No entanto, as atividades cotidianas de pesquisadores e professores não constituem
necessariamente pesquisa-ação por si só, como definem Kemmis e McTaggart (1992, p. 8), a
pesquisa-ação:
-não é o registro do pensamento usual que professores têm sobre suas atividades de ensino;
pesquisa-ação é mais sistemática e colaborativa na coleta de evidências sobre as quais se baseia a
reflexão do grupo;
-não é simplesmente uma resolução de problema; pesquisa-ação envolve a formulação do
problema, não apenas sua resolução. Não parte da visão de problema como “patologia” e sim por
uma busca para melhorar e compreender o mundo, transformando-o e aprendendo como melhorálo dos efeitos das mudaças ocorridas.
- não é pesquisa feita com outras pessoas; pesquisa-ação é pesquisa realizada por pessoas
especificas no seu próprio trabalho, incluindo como eles trabalham com e para outros.
7.1 Contexto do estudo
A escola escolhida para realização do projeto foi a Escola Municipal Madrid (CRE
02.09.008) fundada em 1958, localizada no bairro Vila Izabel no município do Rio de Janeiro.
Em 2009, esta escola passou por várias obras que renovaram as redes hidrossanitária e
elétrica, além do refeitório, e ainda construíram novas salas de leitura e de informática,
banheiros para pessoas com deficiência e uma área coberta para a prática de esportes.
A Escola Madrid possui atualmente cinco salas de aula, sala de Leitura, sala de
professores, secretaria, refeitório, uma pequena quadra e um laboratório de informática com
capacidade para 18 alunos.
Sua capacidade para atendimento é de 342 alunos na faixa de 10 a 16 anos de idade,
cursando o segundo ciclo do ensino fundamental (6° ao 9° anos). O público atendido é, em
sua maioria, de alunos provenientes das redondezas e bairros bem próximos (Andaraí, Grajaú,
Tijuca, Maracanã), ou seja, de classe média baixa. Esses estudantes estão distribuídos em dois
turnos (manhã e tarde), sendo, que no ano de 2011 há: quatro turmas de 6º ano, duas turmas
de 7º ano, duas turmas de 8º ano e duas turmas de 9º ano, totalizando de 10 turmas. Os alunos
da Escola Madrid tiveram desempenho exemplar na Prova Rio em 2009, levando a escola ao
9º lugar do ranking municipal, com índice 5,45 no Ideb, acima da média da Rede.
A escola é composta por um quadro de 23 professores regentes, além da secretaria que
é composta de diretor, diretor adjunto, coordenador pedagógico, orientador educacional, três
professores de apoio, um auxiliar de agente administrativo e três merendeiras readaptadas,
que realizam trabalho similar ao de inspetor. Os professores regentes são concursados com
graduação em licenciatura plena nas áreas de: Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Educação Física, Artes Visuais e Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol).
Alguns professores possuem Mestrado e Doutorado, outros estão cursando.
O Projeto UCA (Um Computador por Aluno) está em fase de implantação na escola
desde 2010. Concomitantemente, a escola está em fase de implantação de um novo
laboratório de informática com capacidade para 16 estudantes, montado com verbas federais
(Proinfo). Entretanto, antes dessas iniciativas, a escola nunca havia participado de projeto ou
iniciativa governamental que envolvesse aplicação de tecnologias educacionais. A escola
recebeu em 2010 um total de 351 laptops Classmates e a rede wireless para Internet sem fio.
Os professores da escola passaram por uma capacitação presencial e uma a distância em 2010.
Em 2011, haverá outra capacitação presencial de 12 horas. Envolvidos nessa capacitação, há
15 professores regentes e quatro não regentes, pois a escola receberá cinco novos professores
para 2011.
Nos encontros da equipe de pesquisadores do projeto com o grupo de gestores da
escola Madrid para elaboração desta proposta, ficou clara a grande expectativa de uma
parceria que apoie o processo de implementação do PROUCA em termos de capacitação e
suporte docente, desenvolvimento de materiais e estratégias concretas e concentradamente
vinculadas às práticas e às necessidades dos professores e suas disciplinas. Notou-se, também,
a importância de concretizar um modelo de implantação próprio que seja capaz de superar os
desafios e resistências pedagógicos, tecnológicos e culturais que o UCA coloca ao cotidiano
da Escola.
7.2 Procedimentos e Instrumentos
Objetivo 1: Aprofundar o conhecimento sobre o processo de difusão e de integração de
TICs na educação, tendo como foco a implementação do “Programa Um Computador
por Aluno” no Ensino Fundamental
Este objetivo tem a finalidade de análise e diagnóstico das políticas e programas
voltados para a integração das TICs na educação, em especial do uso dos laptops
educacionais, e sua relação com o contexto da Escola Madrid, buscando identificar os fatores
institucionais (normas, cultura escolar, ações relacionadas ao uso das TICs no ensino),
individuais (percepções sobre educação e tecnologia de gestores e professores) e contextuais
(natureza dos problemas de ensino, público alvo, características das tecnologias) envolvidos
no processo de implantação do PROUCA.
Pretende-se aportar os dados deste objetivo, tendo como orientação o referencial
teórico-analítico da “abordagem do ciclo de políticas” (policy cicle approach, Stephen Ball e
Richard Bowe) e nas recomendações e na formulação de questões norteadoras apontadas por
Mainardes (2006) sobre a aplicação deste modelo. Compreendida como uma abordagem de
orientação pós-moderna, a mesma define as políticas educacionais como um “ciclo contínuo”
formado por cinco contextos: de influência (formado pelas redes políticas e sociais), de
produção do texto (textos legais, textos políticos etc), da prática (onde a política é vivenciada,
interpretada e recriada), de resultados/efeitos (as questões conjunturais: os impactos e
interações com desigualdades geradas pela política) e de estratégia política (atividades sociais
e políticas para enfrentar desigualdades causadas pela política) (MAINARDES, 2006). Esta
objetivo contemplará:
1) Análise das políticas educacionais para o uso de TICs no na educação no Brasil
(legislação, programas, ações) em documentos do MEC (CNE, CAPES/UAB, SEED, SESU),
do MCT (Plano Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação) e da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, bem como documentos especificamente relacionados ao
PROUCA. A análise documental contemplará, também, revisão da literatura crítica sobre
políticas e programas de uso de TICs e de EAD no ensino superior brasileiro (BARRETO,
2004; BELLONI, 2003; ZUIN, 2006; PUCCI e OLIVEIRA, 2007).
2) Análise do conhecimento e das percepções dos gestores e de professores da Escola
Municipal Madrid sobre as políticas e programas voltados para a integração das TICs na
educação e, especialmente, sobre o PROUCA, assim como sobre as condições necessárias
para sua efetiva implementação. Serão realizados com os gestores e professores grupos focais
e, também, entrevistas individuais, os quais serão gravados, transcritos e analisados segundo o
método de análise de conteúdo de Bardin (1977).
3) Delineamento do perfil de uso de TICs e das percepções de professores e alunos da
Escola Madrid sobre o uso destas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem. Com
base nos instrumentos dos modelos de difusão de inovações, tais como CBAM (HALL &
HORD, 1987) e LoTI (MOERSCH, 1995) serão elaborados questionários semi-abertos para
identificação do perfil de uso dos recursos do Computador e da Internet e, especificamente,
relacionado às atividades de ensino ou aprendizagem. Além dos itens que visam levantar
dados exploratórios sobre o estado da arte do uso de TICs no ensino, os questionários também
contemplarão questões sobre a percepção dos professores e alunos sobre o papel destas
ferramentas para a educação (TABATA & JOHNSRUD, 2008; WOLF & VASAN, 2008) e
sobre a influência das políticas e programas de uso das TICs no contexto institucional, em
especial o PROUCA, em suas práticas educativas.
Objetivo 2: Desenvolver um processo participativo de pesquisa, desenvolvimento e
intervenção no âmbito do PROUCA envolvendo a comunidade da Escola Municipal
Madrid (RJ)
Este objetivo, embora carregue a ambivalência de pesquisa e desenvolvimento, busca
justamente integrar estes elementos de ação, análise e reflexão tanto na construção
participativa da intervenção pedagógica na Escola Madrid, como na condução do processo de
investigação. Contemplará as seguintes ações:
1) Ações de desenvolvimento e implementação para apoiar a integração dos laptops
educacionais na Escola Madrid
1.1) Oferta de recursos educativos multimídia: Tanto os materiais educativos (objetos de
aprendizagem) desenvolvidos pelo LTC, como pelo CEDERJ, serão disponibilizados para a
Escola Municipal Madrid. Além disso, será realizado um levantamento na Internet de
materiais educativos gratuitos voltados para a educação básica, principalmente para o ensino
fundamental, em portais governamentais (por exemplo: Domíno Público, Portal do Professor,
Educopédia) e de instituições de ensino e pesquisa (por exemplo: Projeto CESTA/UFRGS,
Escola do Futuro/USP), de maneira a apoiar os professores em sua busca e utilização crítica
com os laptops educacionais.
1.2) Disponibilização e apoio no uso de ferramentas e recursos para os professores
construírem seus próprios ambientes educativos na Internet (por exemplo: O Portal do
Professor/MEC, o Portal do Aluno, e outras ferramentas de uso gratuito. A disponibilização
destes recursos para professores da Escola Madrid, com o devido apoio
pedagógico/tecnológico para seu uso, se constituirá em um espaço de colaboração e
experimentação em que os ambientes virtuais de aprendizagem construídos oferecerão
materiais autênticos para o estudo sobre os processos de ensino-aprendizagem mediados pelas
TICs, no contexto do ensino fundamental. Vale ressaltar que serão selecionadas ferramentas
gratuitas e de fácil utilização (como Blogs e Wikis), de acordo com as demandas e
necessidades levantadas junto a escola.
1.3) Oferta de estratégias de formação de professores para o uso crítico das TICs na
educação: Tendo em vista os recursos oferecidos a partir da realização do presente projeto e
os software disponibilizados pelo PROUCA, serão oferecidas diferentes estratégias de
formação dos professores para o uso crítico das potencialidades pedagógicas das TICs. Estas
iniciativas de formação serão negociadas e planejadas com os gestores e professores, de
maneira a atender as reais necessidades e interesses da escola. Uma das estratégias a ser
implementada será a realização de um curso a distância de formação de professores
desenvolvido pelo LTC, “Internet na Educação: recursos e aplicações”, o qual já foi oferecido
a diferentes grupos de professores e cujo desenvolvimento foi objeto de diferentes trabalhos
de pesquisa (ANDRADE, 2003; GIANNELLA, 2002; MENDONCA, 2010). Além deste
curso, oficinas presenciais serão planejadas de acordo com as demandas e necessidades
encontradas ao longo da realização do projeto.
1.4) Orientação pedagógica e tecnológica: Ao longo de todo o projeto será oferecido
acompanhamento contínuo aos professores e aos alunos tanto no que diz respeito às questões
técnicas e operacionais do uso das TICs, quanto aos desafios pedagógicos de sua integração
nos processos de ensino-aprendizagem. Este acompanhamento será realizado tanto
presencialmente, quanto a distância.
2) Ações de investigação
Como apontado anteriormente todo o processo de pesquisa, desenvolvimento e
intervenção contemplado nesta proposta será orientado pela abordagem metodológica da
pesquisa-ação e será apoiado por diferentes métodos e instrumentos de coleta e análise de
dados, tais como a observação participante no contexto escolar (sala de aula, encontros entre
gestores e professores etc), a condução de grupos focais e a aplicação de questionários e
entrevistas com os atores envolvidos na investigação (gestores, professores e alunos).
Para analisar as percepções dos professores sobre a implementação das diferentes
estratégias de utilização dos laptopts educacionais, serão desenvolvidos e aplicados, com base
na literatura, três tipos de questionários semi-abertos, com todos os professores da escola,
conforme o estágio do projeto (TABATA & JOHNSRUD, 2008; USLUEL et al, 2008):
Questionário inicial de perfil e expectativas de uso (aplicação no momento de contato inicial),
Questionário final de análise sobre o processo de integração das TICs (principais desafios e
dificuldades, papel atribuído às TICs como ferramenta pedagógica e seu impacto na prática
educativa) e Questionário sobre o não uso (identificação dos motivos pelos quais os
professores que decidiram não utilizar mais a ferramenta). Com a contínua aplicação e análise
dos questionários, será selecionada uma amostra de professores (que adotaram e que não
adotaram os recursos e ferramentas oferecidas) para a realização de entrevistas semiestruturadas, de maneira a aprofundar os elementos analisados.
As diferentes estratégias pedagógicas desenvolvidas com o uso dos laptops
educacionais, assim como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) elaborados com a
Constructore também serão analisados identificando-se os recursos adotados (de conteúdo,
consulta e comunicação), as estratégias pedagógicas implementadas e as formas de
participação e interação no ambiente (freqüência de acesso, forma de participação e utilização
dos recursos pelos alunos etc.). A análise será realizada a partir do “Modelo de Análise de
Materiais educativos baseados na Internet” (GIANNELLA e STRUCHINER, 2010).
As percepções dos alunos sobre a utilização dos laptops educacionais será analisada a
partir de questionários semi-abertos e entrevistas semi-estruturadas, realizadas ao longo do
desenvolvimento do projeto.
Objetivo 3: Investigar casos particulares de integração de novas práticas com o uso do
laptop educacional, a partir do desenvolvimento de materiais educativos multimídia em
parceria com alguns professores e do acompanhamento sistemático de sua integração no
ensino
Utilizando o método de estudo de caso (FREEBODY, 2003; SHULMAN, 1986; YIN,
1984), algumas experiências de integração serão selecionadas para serem acompanhadas de
forma sistemática, por meio da realização de encontros periódicos (observação e entrevistas)
com os professores. Serão selecionadas as experiências dos professores que se envolverem no
desenvolvimento de materiais educativos multimídia em parceria com a equipe de pesquisa e
desenvolvimento. A finalidade dos estudos de caso será compreender aprofundada e
situadamente as opções e percepções deste docentes sobre as experiências de integração das
TICs no ensino, a partir do uso dos laptops educacionais. Para aprofundar as relações entre as
especificidades dos conteúdos de ensino, as estratégias pedagógicas adotadas e o papel das
TICs nos contextos analisados, utilizaremos o aporte da teoria do Conhecimento TecnológicoPedagógico do Conteúdo (Technological-Pedagogical Content Knowledge) (MISHRA &
KOLLER, 2006). Os alunos envolvidos nestas experiências também integrarão a pesquisa a
partir da administração de questionários semi-abertos (em sala de aula) e da realização de
entrevistas individuais.
8. Contribuiçoes Científicas, Tecnológicas e de Inovação
- Implantação do PROUCA nas atividades da Escola Madrid, contribuindo para a
formação de professores e alunos, sua inclusão digital e necessárias mudanças nas
práticas educativas, como decorrência da introdução destes recursos no cotidiano da
escola e na maior interação da comunidade escolar com pesquisadores na área de
educação.
- Desenvolvimento e avaliação de um modelo participativo e horizontal de formação
docente em serviço que tem como motivação a implantação do PROUCA e suas
contribuições possíveis para a melhoria da qualidade dos processos educativos no
ensino fundamental. Este modelo, com base na produção de conhecimento viabilizada
neste projeto, servirá para ampliar a disseminação da proposta UCA em outras escolas e
contextos regionais, possibilitando ainda seu aperfeiçoamento e validação mais
generalizada.
- Desenvolvimento e disseminação de artefatos tecnológicos, tais como ambientes,
materiais e atividades (objetos de aprendizagem) e ferramentas (ferramentas de autoria)
adequadas às necessidades pedagógicas da comunidade escolar e que levem em conta os
diferentes estágios de apropriação tecnológica pelos quais passam os sujeitos envolvidos
em processos de inclusão digital crítica.
Pretende-se que estes recursos sejam
amplamente difundidos.
- Desenvolvimento e disseminação de conhecimento sobre o processo de incorporação
de inovações educacionais e sobre os principais fatores que potencializam e limitam
estes processos em nossa cultura. Este conhecimento é relevante porque há poucos
estudos sobre a realidade brasileira neste temática.
- Construção e disseminação do conhecimento sobre modelos de pesquisa e
desenvolvimento de artefatos tecnológicos baseados na cultura e nos valores de nossa
sociedade e em especial da escola fundamental, ultrapassando assim a importação de
modelos de inovação tecnológica descontextualizados para a educação.
- Construção, adaptação, refinamento e disseminação do conhecimento de uma
abordagem de pesquisa e desenvolvimento de intervenções educacionais que responda
aos desafios atuais de uma pesquisa participativa, ativa, experiencial e que informe não
apenas sobre as abordagens de construção de materiais e atividades baseadas em TICs,
mas que integre estudos sobre sua apropriação contextualizada. Este metodologia tem
como alicerces orientadores a Pesquisa baseada em Design para a Educação, a pesquisaação e uma agenda crítica de integração de novas práticas no contextos escolares.
9. Plano de atividades (Cronograma)
O Plano de atividades do projeto com a especificação de suas metas e ações, pode ser
observado no Quadro 1.
Objetivo 1: Aprofundar o conhecimento sobre o processo de difusão e de integração de TICs na
educação, tendo como foco a implementação do “Programa Um Computador por Aluno” no
Ensino Fundamental
Metas
Análise das políticas
educacionais para o
uso de TICs no ensino
fundamental no Brasil
e de sua aplicação no
âmbito específico da
Escola Madrid
Análise do
conhecimento e das
percepções de gestores
e professors da Escola
Madrid sobre o papel
das TICs na educação
e sobre as
potencialidades e
desafios do PROUCA
Delineamento do
perfil de uso de TICs e
das percepções de
professores e alunos
da escola Madrid
Ações
Meses
Seleção, aquisição e análise de documentos (legislação, programas, 1-9
ações) no MEC (CNE, CAPES/UAB, SEED, SESU), no MCT (Plano
Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação) e nas Secretarias
municipais e estaduais de educação; análise de documentos
especificamente relacionados ao PROUCA; análise do projeto político
pedagógico da escola
Seleção dos gestores (diretores, coordenadores e supervisores da
instituição) e professores; elaboração e validação dos roteiros das
entrevistas e grupos focais
1-4
Realização das entrevistas e grupos focais
5-7
Transcrição e análise das entrevistas e grupos focais
8 -11
Seleção da amostra, elaboração e validação de questionários para
professores e alunos
Envio e aplicação dos questionários eletrônicos com professores e
aplicação dos questionários impressos com alunos
Tabulação e análise dos questionários
1-4
5-8
9-12
Objetivo 2: Desenvolver um processo participativo de pesquisa, desenvolvimento e intervenção
no âmbito do PROUCA envolvendo a comunidade da Escola Municipal Madrid (RJ)
Implementação de
ações para apoiar a
integração dos laptops
educacionais na
Escola
Oferta de recursos educativos multimídia aos professores da escola
2-24
Disponibilização de Ambientes e Ferramentas para os professores
construírem seus próprios ambientes educativos na Internet
2-24
Oferta de estratégias de formação de professores para o uso crítico
das TICs na educação
Acompanhamento pedagógico e tecnológico
2-20
Análise das
percepções dos
professores sobre o
processo de integração
de TICs,
especialmente do
PROUCA, no ensino
fundamental
Análise dos diferentes
materiais e atividades
Elaboração e validação dos três modelos de questionários para os
professores
Aplicação dos questionários com professores
Tabulação e análise dos questionários
Seleção de professores e realização de entrevistas
Análise das entrevistas
1-24
1-6
4-20
5-22
6-20
8-22
Análise dos recursos adotados, das estratégias pedagógicas 2-22
implementadas e das formas de participação nos ambientes
educativas
desenvolvidos com o
uso dos laptops
educacionais e,
também, dos AVAs
implementados com a
Constructore
Análise das
percepções dos alunos
sobre as experiências
com o uso dos laptopts
educacionais
desenvolvidos com os recursos disponibilizados (freqüência de
acesso, forma de utilização e utilização dos recursos pelos alunos
etc.)
Elaboração e validação dos questionários para os alunos
1-6
Aplicação dos questionários com os alunos
Tabulação e análise dos questionários
Seleção de alunos e realização de entrevistas
Análise das entrevistas
4-20
5-22
6-20
8-22
Objetivo 3: Investigar casos particulares de integração de novas práticas com o uso do laptop
educacional, a partir do desenvolvimento de materiais educativos multimídia em parceria com
alguns professores e do acompanhamento sistemático de sua integração no ensino
Análise de contextos
específicos de
integração das TICs
com o uso do laptop
educacional no ensino
fundamental (metas
variáveis segundo os
casos de uso)
Identificação e seleção dos casos a serem analisados; convite aos
professores para participarem do desenvolvimento de materiais
educativos multimídia em parceria com a equipe de pesquisa e
agendamento do primeiro encontro (coleta de primeiras impressões e
expectativas sobre o projeto; perfil dos participantes etc); elaboração dos
roteiros das entrevistas
Encontros periódicos com os professores envolvidos nos estudos de caso
(levantamento das necessidades/dificuldades; observação da
implementação nos momentos de aula etc)
Análise das estratégias pedagógicas adotadas em sala de aula a partir dos
materiais desenvolvidos
Realização de entrevistas com os professores ao final de cada disciplina;
aplicação de questionários com os alunos
Seleção de amostra de alunos e realização de entrevistas
Tabulação e análise dos questionários; transcrição e análise das
entrevistas
Atividades complementares
Preparação e submissão de trabalhos para eventos científicos
Preparação e submissão de artigos para periódicos
Elaboração de relatório final e prestação de contas
1-20
1-22
5-22
10-20
5-20
7-22
8-24
12-24
20-24
10. Orçamento Detalhado e Justificativa
10.1) Despesas de Custeio
10.1.1. Material Bibliográfico
Item
Qtde.
Acervo bibliográfico para o projeto
Valor un.
1
Valor
3.000,00
Justificativa:. Esta verba destina-se à aquisição de livros na área de ensino de ciências, matemática e
tecnologias educacionais. Esses livros ficarão a disposição dos professores da escola e pesquisadores
do projeto.
_______________________________________________________________
Total parcial de material de consumo R$ 3.000,00
Total para despesas de custeio: R$ 3.000,00
10.1.2. Material consumo
Item
Qtde.
Material de escritório (cartuchos de tinta,
Valor un.
Valor
1
2.000,00
2.000,00
Pen drive 2 GB
3
24,90
74,70
Pen drive 8 GB
3
49,90
149,70
Cartão SD 2 GB
50
29,90
1.495,00
Cartão SD 4 GB
50
49,90
2.495,00
Headphone
50
23,90
1.195,00
papel A4, envelopes, pastas, CDs e DVDs
para backup)
Justificativa: Os pendrives e cartões de memória SD serão para instalação dos arquivos para as aulas
no modelo UCA. Além disso, foi solicitado 50 cartões SD de 2GB(um para cada para cada netbook em
duas salas simultâneas) para facilitar a distribuição e utilização de arquivos entre os alunos, uma vez
que esses netbooks possuem pouco espaço livre em HD e pretendemos utilizar recursos multimídia
com grande freqüência nas aulas com modelo UCA.
_________________________________________________
Total parcial de material de consumo R$ 7.409,40
10.1.3. Serviços de terceiros
Item
Qtde.
Contratação de serviços de produção de
materiais mutimídia
1
Valor un.
20000
Valor
20000
Justificativa:. Apesar das instituições proponentes da pesquisa fornecerem pessoal de apoio para o
desenvolvimento dos objetos de aprendizagem animados, será contratada uma pequena equipe de
produção multimídia para criação de objetos de aprendizagem multimídia, aproveitando a experiência
da Fundação CECIERJ em produção de objetos de aprendizagem animados para educação. Serão
produzidos cerca de 20 objetos de aprendizagem multimídia autênticos para cada uma das três áreas de
conhecimento abordadas (português, matemática e ciências), especialmente criados para as séries
finais do ensino fundamental, onde atuaremos com as práticas em sala de aula no modelo UCA.
_______________________________________________________________
Total parcial de serviços de terceiros R$ 20.000,00
Total para despesas de custeio: R$ 30.409,40
10. 2. Despesas de capital
10.2.1 Lousa digital
Justificativa: As lousas digitais serão utilizadas em aulas práticas específicas do projeto que
necessitem de maior exposição do professores na condução dos alunos em sala de aula no modelo
UCA. Foram solicitadas duas lousas para que possam ser realizadas até duas aulas consecutivas
utilizando esse recurso.
_______________________________________________________________
R$ 4.900,00 (2X) = R$ 9.800,00
10.2.2 Data show – Projetor Benq MP626
Justificativa: Os projetores serão utilizados para realização de aulas práticas no modelo UCA, para
uso tanto em conjunto com a lousa digital, ou somente para projeção de tela.
_______________________________________________________________
R$ 2.500,00 (2X) = R$ 5.000,00
10.2.3 Computador Intel i5 2.33GHz Q8200, Memória RAM 4GB (DDR2), Disco Rígido
de 500 GB, SATA, Monitor 23" LCD, 1920 x 1080 60HZ
Justificativa: Os computadores serão usados no setor de mídias digitais da Fundação CECIERJ e do
NUTES da UFRJ para pesquisa (análise de dados e produção de textos) e reposição de equipamentos
antigos que não atendem mais as demandas de produção e edição de vídeos, animações em 2D e 3D
que serão demandas para produção nesse projeto.
_______________________________________________________________
R$ 1.899,00 (2X) = R$ 3.798,00
10.2. 4 Notebook Intel Core i5 T546P
Intel® Core® i5 T546P (2.1 GHz, FSB 800 MHz, Tela Wide 14") Placa-mãe Chipset: Intel®
HM55, Memória RAM 4GB (DDR2), Disco Rígido de 640 GB, SATA, Vídeo: Integrada Intel
Grafic Media Acelator HD, Wirelles: 802.11 b/g e Câmera integrada
Justificativa: O Notebook será usado pelos professores da escola pública nas aulas práticas, para
gerenciar os computadores dos alunos e servir como uma espécie de servidor da rede para os netbooks,
com programas e arquivos específicos para as aulas e por isso serão utilizados somente para essa
função. Além disto, serão usados como equipamentos complementares da equipe de pesquisa (NUTES
e CEDERJ), quando estiver em trabalho de campo na escola.
_______________________________________________________________
R$ 1.749,00 (3X) = R$ 5.247,00
10.2.5 Câmera Digital Canon Powershot SX10 IS, 10.0MP, Zoom Óptico 20x
Sensor de Imagem: CCD de 1/2,3” e 10.3 Mpixels, Profundidade de Cor: RGB de 24 bits, Gravação
de Vídeo e de Áudio, Zoom Óptico 20X e Zoom Digital 4,4 pilhas AA.
Justificativa: A câmera será utilizada para registrar todas as práticas e ações realizadas na escola, bem
como para captura de pequenos vídeos e imagens para criação dos objetos de aprendizagem animados
da área de ciências, português e matemática para as aulas no modelo UCA.
________________________________________________________________
R$ 1.499,60
10.2.6 Multifuncional Jato de Tinta 4 Cores Stylus TX115 – Epson
Justificativa: As impressoras serão usadas nos setores de mídias digitais do CEDERJ e NUTES para
uso pelos conteudistas/roteiristas das animações no processo criativo e de produção das aulas
animadas. Além disso, outra impressora será utilizada na escola para impressão de relatórios e
questionários utilizados para o projeto.
________________________________________________________________
R$ 350,00 (2X) = R$ 700,00
_____________________________________________________________
Total parcial para despesas de capital: R$ 26.044,60
10. 3 Bolsas
10.3.1.
Apoio Técnico Extensionista (APT)
Justificativa: As bolsas de apoio técnico extensionista serão dadas a professores concursados
pertencentes ao quadro permanente de professores da escola Madrid, para o desempenho das
seguintes atividades dentro da escola:
Bolsa de Apoio técnico extensionista (1)
O professor bolsista será responsável por atividades tais como: Divulgação das atividades do projeto
para a comunidade escolar. Agendamento de eventos, cursos e aulas vinculados ao projeto junto a
direção, professores e alunos. Organização de atividades presenciais dentro da escola, vinculadas ao
projeto. Organização de oficinas, ciclo de palestras com prática educacional e científica, encontros
presenciais das disciplinas on-line dentro da escola. Participar dos cursos de capacitação ofertados
pelo projeto. Elaborar juntamente com os coordenadores do projeto o conjunto de aulas práticas que
serão realizadas na área. Aplicar os questionários de avaliação aos alunos. Lecionar as aulas práticas
de sua área com uso do UCA em suas turmas onde esta metodologia será aplicada. Avaliar e utilizar
em sala o ambiente virtual de aprendizagem (portal do professor) e de objetos de aprendizagem
(RIVED, EDUCOPÉDIA) produzidos em sua área de domínio. Participar ativamente da rede social
criada para os professores e alunos da escola como instrumento de educação não formal ou
extraclasse. Participar da organização e orientação de alunos de em atividades extraclasse relacionadas
ao projeto.
Bolsa de Apoio técnico extensionista (2)
O professor bolsista será responsável por atividades tais como: Divulgação das atividades do projeto
para a comunidade escolar. Agendamento de eventos, cursos e aulas vinculados ao projeto junto a
direção, professores e alunos. Organização de atividades presenciais dentro da escola, vinculadas ao
projeto. Organização de oficinas, ciclo de palestras com prática educacional e científica, encontros
presenciais das disciplinas on-line dentro da escola. Participar dos cursos de capacitação ofertados
pelo projeto. Elaborar juntamente com os coordenadores do projeto o conjunto de aulas práticas que
serão realizadas na área. Aplicar os questionários de avaliação aos alunos. Lecionar as aulas práticas
de sua área com uso do UCA em suas turmas onde esta metodologia será aplicada. Avaliar e utilizar
em sala o ambiente virtual de aprendizagem (portal do professor) e de objetos de aprendizagem
(RIVED, EDUCOPÉDIA) produzidos em sua área de domínio. Participar ativamente da rede social
criada para os professores e alunos da escola como instrumento de educação não formal ou
extraclasse. Participar da organização e orientação de alunos de em atividades extraclasse relacionadas
ao projeto.
_____________________________________________________
(72X) R$ 550,00 = R$ 39.600,00
10. 3.2. Iniciação científica (IC)
Justificativa: Os bolsistas de IC deverão acompanhar e participar da execução em todas as
fases do projeto, sempre auxiliando os coordenadores do projeto e professores bolsistas. Sua atuação
se dará na organização de atividades presenciais dentro da escola, vinculadas ao projeto. Apresentação
de oficinas, ciclo de palestras com prática educacional e científica, encontros presenciais das
disciplinas on-line. Análise de dados dos questionários de avaliação aplicados nos alunos, bem como
processamento de todos os outros dados da pesquisa. Participar das aulas práticas com o uso do UCA,
como tutor tecnológico ajudando o professor bolsista. Acompanhamento e auxílio a tutoria nos curso
de informática básica e Tecnologias educacionais. Acompanhamento da produção dos objetos de
aprendizagem multimídia com posterior aplicação desse material aos estudantes jovens talentos que
farão a validação do material. O bolsista será responsável por todos os processamento e análise dos
dados destes questionários, bem como redigir um relatório detalhado em forma de monografia.
________________________________________________________________
(72X) R$ 360,00 = R$ 25.920,00
3.3. Iniciação científica Júnior (ICJ)
Justificativa: Esses bolsistas (dois bolsistas por ano do projeto) serão alunos da escola e deverão
acompanhar e participar da execução das fases do projeto, sempre auxiliando os professores bolsistas
da escola em todas as atividades realizadas por eles. O aluno ICJ deverá ser aluno da escola Madrid e
desenvolverá as seguintes atividades:
•
acompanhar e participar da execução das fases do projeto, sempre auxiliando os professores
bolsistas da escola, auxiliando a organização de todas as atividades dentro da escola
vinculadas ao projeto;
•
apoiar professores e alunos no uso dos recursos do PROUCA nas atividades pedagógicas da
escola;
•
após todo o processo de produção dos objetos de aprendizagem multimídia todos os bolsistas
ICJ farão o teste desses produtos quanto à usabilidade, facilitação de aprendizagem, clareza de
apresentação e síntese dos conteúdos propostos avaliando individualmente cada um dos
objetos de aprendizagem produzidos nas área de Ciências, Português e Matemática;
•
participar das reuniões e práticas de formação no âmbito do projeto;
•
ao final do projeto, o bolsista deverá escrever um relatório de pesquisa em formato de
monografia.
3.4. Extensão no país – nível B (EXP-B)
Justificativa: Esses 2 bolsistas serão parte da equipe de coordenação das ações do projeto em 3
frentes: 1) Ações diretas dentro da escola; 2) Administração e criação dos ambientes virtuais de
aprendizagem a serem utilizadas em sala de aula no modelo UCA; 3) a coordenação de equipes de
produção de objetos de aprendizagem multimídia para uso no projeto. Além disso, deverão
acompanhar e participar da execução das fases do projeto, sempre auxiliando os professores bolsistas
da escola em todas as atividades realizadas por eles. Sua atuação se dará na organização de atividades
presenciais e a distância com os professores dentro da escola, vinculadas ao projeto. Serão
responsáveis também pela criação e apresentação de oficinas, ciclo de palestras com prática
educacional e científica, encontros presenciais das disciplinas on-line, bem com a tutoria e condução
dos cursos de capacitação dos professores oferecidos pelo NUTES/UFRJ para os professores da
escola. Serão também responsáveis pela criação e aplicação dos questionários de avaliação aplicados
aos alunos, professores e gestores da escola, bem como processamento de todos os outros dados da
pesquisa. Coordenação da produção e com posterior aplicação desse material aos estudantes com
Bolsa ICJ que farão a validação do material. Serão também responsáveis pelos relatórios parciais do
projeto, bem como a redação de artigos para a publicação científica dos resultados achados durante a
execução da pesquisa.
(44X) R$ 1800,00 = R$ 79.200,00
_________________________________________________________
Total parcial para despesas com bolsas: R$ 149.520,00
Total de recursos solicitados ao CNPQ: R$ 205.974,00
11. Cronograma Físico-financeiro
Item
Preço
Unitário
Quantidade
Preço
Total
Cronograma físico financeiro
2011
2012
1 semestre
2 semestre
1 semestre
2 semestre
1500,00
x
1500,00
x
7.409,40
x
x
x
10.000,00
5.000,00
5.000,00
x
26.044,60
x
X
x
29.460,00
29.460,00
29.460,00
29.460,00
69414
34460
40960
1) Custeio
a) Material Bibliográfico
3.000,00
1
3.000,00
2.000,00
1
2.000,00
Pen drive 2 GB
24,90
3
74,70
Pen drive 8 GB
49,90
3
149,70
Cartão SD 2 GB
29,90
50
1.495,00
Cartão SD 4 GB
49,90
50
2.495,00
Headphone
23,90
50
1.195,00
b) Material consumo
Material escritório (cartucho,papel,
pastas, DVD, CD)
7.409,40
Sub total
d) Serviços terceiros
Contratação de serviços de produção
de materiais mutimídia.
20.000,00
1
20.000,00
20.000,00
Sub total
2) Capital
- EQUIPAMENTOS
Câmera Digital Canon
1.499,60
1
1.499,60
Computador intel i5
1.899,00
2
3.798,00
350,00
2
700,00
Notebook i5 HD 640 4 GB
1.749,00
3
5.247,00
Lousa digital
4.900,00
2
9.800,00
Datashow
2.500,00
2
Impressora multifuncional HP
3) Bolsas
Extensão no País (EXP) C - com
vinculo estatutário
Técnico em Extensão no País (ATP)
–1
Técnico em Extensão no País (ATP)
-3
Técnico em Extensão no País (ATP)
-2
5.000,00
26.044,60
Sub total
Valor
mensal
660,00
72
47.520,00
550,00
24
13.200,00
550,00
24
13.200,00
550,00
24
13.200,00
Iniciação ciêntífica 1
360,00
24
8.640,00
Iniciação ciêntífica 2
360,00
24
8.640,00
Iniciação ciêntífica 3
Iniciação Científica Junior (ICJ) manhã
Iniciação Científica Junior (ICJ) Tarde
360,00
24
8.640,00
100,00
24
2.400,00
100,00
24
2.400,00
Sub total
Total final
117.840,00
174.294,00
29460
12. Contrapartida Institucional
12. 1 Disponibilidade de infraestrurura e apoio técnico
O Laboratório de Tecnologias Cognitivas (LTC/NUTES/UFRJ), coordenado por
Miriam Struchiner, ocupa uma infraestrutura física de aproximadamente 120 m2 que se
organiza nos seguintes ambientes: sala de aula/pesquisa de campo, coordenação, salas de
pesquisa e desenvolvimento (equipe técnica, alunos de pós e de IC), sala de gerência de rede
(que hospeda também os servidores do NUTES), além secretaria, sala de acervo bibliográfico
e arquivo, copa e cozinha. A infraestrutura tecnológica que dá suporte às atividades de
ensino, pesquisa e desenvolvimento é composta por: vinte e seis microcomputadores de
última geração interconectados à rede NUTES (projetada com cabeamento estruturado, ligada
ao backbone da UFRJ, com acesso à Internet), três servidores para ensino a distância, três
scanners de mesa, duas impressoras a laser, quatro a jato de tinta, duas plataformas completas
para aquisição e edição de vídeo, câmera fotográfica digital, aparelhos de DVD e de
videocassete e um televisor. O LTC conta com uma rede WI-FI (wireless) que segue a norma
IEEE 802.11b e 802.11g e utiliza roteadores capazes de bloquear acesso indesejado. Possui os
seguintes software: sistemas operacionais Windows e Linux/Debian, pacote Office, Adobe
Acrobat, Adobe Photoshop, Flash, Coreldraw, Adobe Premiere, ATLAS (análises de dados
qualitativos). A infraestrutura de recursos humanos é composta por uma equipe
multidisciplinar: dois professores doutores (nível adjunto e associado), uma professora
doutora visitante, um engenheiro eletrônico (gerente da rede/administrador dos servidores de
EAD), duas programadoras visuais (web design com bolsa AT/CNPq, e animação gráfica),
além dos alunos bolsistas de graduação, de especialização, mestrado e doutorado.
A Fundação CECIERJ será uma das instituições parceiras do projeto pelo envolvimento do
Professor Dr. Daniel Fábio Salvador, que é professor Associado Doutor da Fundação
CECIERJ e coordena os setores de formação continuada de professores e o de mídias digitais
na área de Biologia e Ciências, que também terão vários profissionais envolvidos na equipe
do projeto. Uma das contrapartidas da Fundação CECIERJ será do uso da expertise do seu
setor de produção de mídias digitais para a midiatização técnica, ou seja, a concepção, a
fabricação e o uso pedagógico de materiais multimídia. Esse setor conta atualmente com uma
equipe de mais de 20 funcionários (desenhistas instrucionais, animadores, web designers,
programador) para a produção de vídeos, animações, jogos e simulações. Esse setor possui
também um repositório público de objetos de aprendizagem multimídia com o nome
TECA(http://teca.cecierj.edu.br/) que possui atualmente mais de 5 mil objetos de
aprendizagem multimídia das mais diversas áreas. Além disso, alguns dos materiais e cursos
on-line já prontos do setor de formação continuada de professores serão também
disponibilizados para capacitação dos professores na escola.
12.2 Recursos financeiros de outras fontes
Além da Infraestrutura disponível na instituição, descritos acima os membros da equipe deste
projeto contam com os seguintes projetos e auxílios financiados dos quais :
! Apreciação Analítica de Ambientes Construtivistas de Aprendizagem baseados em
Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação para a Educação na Área de
Ciências da Saúde) – Bolsa PQ/1D e Taxa de Bancada - CNPq, vigência: 3/20102/2014 – Miriam Struchiner.
! Cotas de Bolsas concedidas à Profa. Miriam Struchiner: Uma bolsa IC/Balcão/CNPq –
vigência 8/2010-7/2013 – R$ 10.800,00, Uma bolsa AT/CNPq – vigência 8/20087/2010 – R$ 11.592, 24, Duas bolsas PIBIC/CNPq-UFRJ – vigência 8/2009-7/2010 –
R$ 7.200,00
! Projeto Vivências: espaços virtuais na aprendizagem das dimensão experienciais e
narrativas dos processos de adoecimento – Edital de Apoio a Instituições de Ensino e
Pesquisa sediadas no Rio de Janeiro/FAPERJ (Proc: E-26/111.011/2008) – R$
100.000,00 - Coordenação: Miriam Struchiner.
! Projeto Sistemas de aperfeiçoamento e atualização de professores de biologia e
ciências da rede pública de ensino, com uso de EaD e TICs, no interior estado do rio
de janeiro” nos anos de 2007 e 2008, apoiado por APQ1- FAPER,J coordenado pelo
Prof. DSc. Daniel Fábio Salvador.
! Projeto “Impacto de cursos de formação continuada para professores das áreas de
Matemática e Ciências com uso de EaD e TICs , para aumento da qualidade de ensino
da rede pública” financiado na Edição de 2008 do edital “Apoio à melhoria do
ensino de ciências e de matemática em escolas públicas sediadas no estado do rio de
janeiro – 2008” no processo E-26/111.192/2008 no valor de 39.000,00 reais,
coordenado pelo prof. DSc. Daniel Fábio Salvador.
! Projeto “Inclusão de novas tecnologias educacionais na escola pública como agentes
potencializadores do aprendizado de Ciências e Matemática” financiado pelo edital
FAPERJ de apoio a melhoria do ensino nas escolas públicas no RJ no edital 14/2009,
no valor de 39.900,00 realizado na escola pública Dr. Adino Xavier em São
Gonçalo/RJ.
13. Identificação dos participantes
13.1Equipe
Nossa equipe é formada por professores/pesquisadores, funcionários e estudantes de
pós-graduação e graduação da UFRJ e do CEDERJ e por gestores, professores e alunos da
Escola Municial Madrid. Trata-se de uma equipe multidisciplinar cujo foco das atividades
profissionais e acadêmicas estão voltadas para a integração de Tecnologias de Informação e
Comunicação nas práticas educativas.
Miriam Struchiner - Doutora em Educação – Professora Adjunta do NUTES/UFRJ –
Pesquisadora 1D CNPq - Coordenadora do Projeto.
http://lattes.cnpq.br/4637203974207161
Taís Rabetti Giannella - Doutora em Educação, Difusão e Gestão em Biociências Professora Adjunta do NUTES/UFRJ.
http://lattes.cnpq.br/3610751337445829
Daniel Fábio Salvador - Doutor em Ciência Animal – Professor Associado Fundação
CECIERJ.
http://lattes.cnpq.br/4596156812858787
Lucia Dupret – Aluna de Doutorado em Educação em Ciências e Saúde, NUTES-UFRJ,
bolsista de Extensão/CNPq, nível B
http://lattes.cnpq.br/5123924802310769
Felippe Magarão - Aluno de Mestrado em Educação em Ciências e Saúde, NUTES-UFRJ
http://lattes.cnpq.br/1845093000246860
Alexandre Estebanez - Aluno de Informática/UFRJ, Bolsista IC – PIBIC/CNPq
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4347881Y0
Rosilaine Wardensky – Aluna de Biologia (licenciatura)/UFRJ, Bolsista de IC –
PIBIC/CNPq
http://lattes.cnpq.br/5601105613954141
Iara Cristina P. de Vieira - Lincenciada e Bacharel em Letras, UFRJ – Diretora da Escola
Municipal Madrid
Ana Paula Pinto Rezende R. Martins - Licenciada e Bacharel em Pedagogia, UERJ – Vicediretora e Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Madrid
Andréa Pécora Gonçalves de Castro - Licenciada em Matemática, Professora I da Escola
Madrid, Bolsista de Apoio Técnico Extensionista/CNPq, Nível A
http://lattes.cnpq.br/0607785707388473
Claudia Moura da Rocha - Licenciada em Letras, Língua Portuguesa – Professora I de
Português professora da Escola Madrid, Bolsista de Apoio Técnico Extensionista/CNPq,
Nível A
http://lattes.cnpq.br/5891003802019200
Flávio dos Santos Drummond - Técnico de Informática, Bolsista de Apoio Técnico
Extensionista/CNPq, Nível B
http://lattes.cnpq.br/8108815463669414
Caio Nogueira Herszenhaut – Estudante de 9o período da Escola Madrid – Bolsista de
Iniciação Científica Jovem/ CNPq
http://lattes.cnpq.br/2718575130525311
Silvia Esteves Duarte - Mestre em Ciência da Informação - Programadora visual e Web
designer/UFRJ – Bolsista AT – CNPq
http://lattes.cnpq.br/2718575130525311
Edite Maria da Silva - Bacharel em Artes – Editora de vídeo e produtora de animações –
LTC/NUTES
http://lattes.cnpq.br/0303339639896314
13.2 Perfil e experiência das Instituições Parceiras neste Projeto
Laboratório de Tecnologias Cognitivas/NUTES/UFRJ
O Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES) é um órgão suplementar
do CCS/UFRJ que articula ações de formação de recursos humanos, pesquisa e
desenvolvimento sobre educação em ciências e saúde. Conta com nove professores doutores e
um corpo técnico administrativo de 24 funcionários em cinco laboratórios de pesquisa. O
NUTES possui uma base tecnológica coerente com a sua identidade, nas diferentes mídias de
difusão do conhecimento e tem como eixo central o Programa de Pós-graduação em Educação
em Ciências e Saúde, que inclui os níveis de especialização, mestrado e doutorado.
Há 15 anos, a equipe de pesquisa do Laboratório de Tecnologias Cognitivas,
coordenado pela profa. Miriam Struchiner, tem como objetivo planejar, desenvolver,
implementar e analisar ambientes educativos mediados por tecnologias de informação e
comunicação (TICs).
Optando por uma abordagem alternativa aos modelos objetivistas
propostos pela área de design de sistemas instrucionais (Instructional System Design) e,
portanto, afastando-se de desenhos de estudos experimentais para analisar os resultados
obtidos com o uso destes materiais, nossa linha de pesquisa tem como eixo fundamental um
modelo multifacetado que leva em consideração a importância do contexto (atores, natureza
do conteúdo, materiais, história, dinâmica) no processo de construção, implementação e
observação do uso de materiais educativos informatizados. Nossa atuação se dá nas seguintes
frentes: (1) Sistemas Hipertextos/Hipermídia para o ensino de ciências básicas e aplicadas na
graduação, em formato de CD-ROM, (2) Cursos e Atividades de Educação a Distância na
WEB para profissionais e docentes e (3) Ferramentas WEB de apoio aos docentes para
integração do uso de TICs em suas práticas de ensino.
Dentre as diferentes ferramentas
desenvolvidas está a Constructore, uma ferramenta de autoria de materiais/cursos na Internet
com o objetivo de apoiar os professores a construírem ambientes virtuais sem que necessitem
de conhecimentos específicos de informática. Desde 2007, com o início da disseminação de
sua primeira versão na UFRJ, até o segundo semestre de 2010, 31 professores utilizaram a
ferramenta para construírem ambientes virtuais de aprendizagem para apoiar 64 cursos da
área de ciências da saúde, dentre eles 36 de graduação, 19 de pós-graduação e nove de
extensão, envolvendo um total de 3603 alunos.
Estas três categorias de materiais têm sido desenhadas, construídas e analisadas de
forma cooperativa e iterativa, integrando equipe de design, docentes e especialistas de
conteúdo (às vezes o mesmo profissional) a partir do enfoque de apreciação analítica.
Setor de Mídias Digitais e Diretoria de Extensão/Fundação CECIERJ
A Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro (CECIERJ) é um órgão da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT) que
foi criado com o principal objetivo de democratizar a educação pública de qualidade no
estado do Rio de Janeiro. Através das suas grandes áreas – Cursos de Graduação, Extensão,
Pré-vestibular Social e Divulgação Científica – a Fundação CECIERJ acredita que o
investimento na formação de professores competentes e autônomos é o caminho mais seguro
e eficaz para a melhoria do ensino no sistema público de educação básica do estado.
Além das ações educativas de formação inicial e continuada de professores, na
modalidade de Educação a Distância, esta fundação apresenta também vocação em pesquisas
nas áreas de educação pública, formação continuada de professores, educação a distância
(EaD), divulgação científica e novas tecnologias educacionais, tendo participado desde 2003
de vários projetos de pesquisa financiados pelas principais agências fomentadoras de
pesquisas no país (FAPERJ, CNPQ, CAPES, MEC) nessas áreas. O corpo docente efetivo da
Fundação é composto atualmente 12 professores associados doutores.
Na área de formação continuada de professores, a diretoria de Extensão da Fundação
CECIERJ atua desde 2001 na criação de oficinas e cursos semipresenciais para atualização de
professores quanto aos aspectos pedagógicos, tecnológicos e conceituais, nas diversas áreas
do conhecimento, registrando mais de 25.000 inscrições anuais em seus cursos, sendo em
média 40% dessa demanda de professores da rede pública (Salvador et al., 2008).
Para midiatização técnica, ou seja, a concepção, a fabricação e o uso pedagógico de
materiais multimídia, a fundação CECIERJ dispõe de um setor de produção de mídias
digitais, onde é criado todo o material didático utilizado pelos alunos dos diferentes cursos de
graduação a distância do consórcio CEDERJ. Este setor conta atualmente com uma equipe de
mais de 20 funcionários (desenhistas instrucionais, animadores,web designers, programador)
para a produção de vídeos, animações, jogos e simulações.
Dentre seus principais projetos em andamento destaca-se o de avaliação do impacto da
introdução das novas tecnologias educacionais em escolas públicas para o ensino de
Ciências/Biologia e Matemática. O foco central é na capacitação dos docentes e fornecimento
de ferramentas adequadas ao ambiente da sala de aula para que sejam incorporadas novas
práticas pedagógicas ao modelo tradicional de ensino presencial, já na perpectiva de aulas
com Um computador por aluno(UCA).
Escola Municipal Madrid
A escola Municipal Madrid (CRE 02.09.008) fundada em 1958, está localizada no
bairro Vila Izabel no município do Rio de Janeiro. Possui, atualmente, cinco salas de aula,
uma sala de leitura, uma sala de professores, secretaria, refeitório, uma pequena quadra e um
laboratório de informática com capacidade para 18 alunos.
Sua capacidade para atendimento é de 342 alunos na faixa de 10 a 16 anos de idade,
cursando o segundo ciclo do ensino fundamental (6° ao 9° anos). O público atendido é, em
sua maioria, de alunos provenientes das redondezas e bairros bem próximos (Andaraí, Grajaú,
Tijuca, Maracanã), ou seja, de classe média baixa. Os alunos da Escola Madrid tiveram
desempenho exemplar na Prova Rio em 2009, levando a escola ao 9º lugar do ranking
municipal, com índice 5,45 no Ideb, acima da média da Rede.
A escola possui 23 professores regentes, além da secretaria que é composta de diretor,
diretor adjunto, coordenador pedagógico, orientador educacional, três professores de apoio,
um auxiliar de agente administrativo e três merendeiras readaptadas, que realizam trabalho
similar ao de inspetor. Os professores regentes são concursados com graduação em
licenciatura plena nas áreas de: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Ciências, Educação Física, Artes Visuais e Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol). Alguns
professores possuem Mestrado e Doutorado.
O Projeto UCA (Um Computador por Aluno) está em fase de implantação (Fase II) na
escola desde 2010. Concomitantemente, a escola está em fase de implantação de um novo
laboratório de informática com capacidade para 18 estudantes, montado com verbas federais
(Proinfo). Entretanto, antes dessas iniciativas, a escola nunca havia participado de projeto ou
iniciativa governamental que envolvesse aplicação de tecnologias educacionais. A escola
recebeu em 2010 um total de 351 laptops classmates e a rede wireless para Internet sem fio.
Os professores da escola passaram por uma capacitação presencial e uma a distância em 2010.
Em 2011, haverá outra capacitação presencial de 12 horas. Envolvidos nessa capacitação, há
15 professores regentes e quatro não regentes, pois a escola receberá cinco novos professores
para 2011.
14. Referências Bibliográficas
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