Wir bauen Sätze am Lernbuffet.

Ausbildungsseminar Verden - April 2000
Unterrichtsentwurf
zur zweiten staatlichen Prüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen im Lande Niedersachsen
gemäß § 17 PVO-Lehr II
Fach: Deutsch
Datum: April 2000
Zeit: 8.50 Uhr bis 9.35 Uhr
Klasse: 3 (12 Mädchen, 10 Jungen)
Thema der Unterrichtseinheit:
Satzglieder und Satzbau
Thema der Unterrichtsstunde:
Wir bauen Sätze am Lernbuffet.
Stellung der Stunde innerhalb der Unterrichtseinheit:
- Was ist ein Satz?
Klärung der kennzeichnenden Merkmale anhand von Beispielen aus Kindertexten. (1 Std.)
- Identifikation von Satzgliedern durch die Umstellprobe und Einsetzübungen. (1 Std.)
- Einführung der Begriffe „Satzgegenstand“ und „Satzaussage“ mithilfe der „Wer- und WasFrage“ sowie der „Was-tut-Frage“. - Einführung der dazugehörigen Symbole.
Klärung der Funktionen beider Satzglieder. (1 Std.)
- Sammeln von Satzmaterial durch das Faltspiel „Opa plätschert lustig in der Badewanne“.
(1 Std.)
- Herstellung von Arbeitsmitteln für ein Lernbuffet. (2 Std.)
- Wir bauen Sätze am Lernbuffet. (2 Std.)
- Erarbeitung von Kriterien zum Verfassen einer Bastelanleitung.(1 Std.)
- Anwendung der erlernten Fertigkeiten beim Schreiben einer Bastelanleitung. (2 Std.)
1 Analyse der Planungs- und Entscheidungsgrundlagen
1.1 Zur Situation der Lerngruppe und der Lernausgangslage
Seit dem ersten Februar 1999 erteile ich in der damaligen Klasse 2 und heutigen Klasse 3
eigenverantwortlich fünf Stunden Deutschunterricht pro Woche.
Die Zusammensetzung der Klasse ist seither konstant; es gehören ihr nach wie vor 10 Jungen
und 12 Mädchen im Alter von acht und neun Jahren an.
Die Kinder der Lerngruppe verfügen über eine hohe soziale Kompetenz, was sich auf die
Unterrichtsatmosphäre ausgesprochen positiv auswirkt. Sie sind in der Regel interessiert, in
der Mehrzahl durchaus leistungsorientiert, dabei jedoch kollegial und freundschaftlich im
Umgang miteinander. Lehrkräften begegnen sie freundlich und aufgeschlossen. „Auffällig“
verhalten sich zur Zeit hin und wieder D. und K., die sich bei Unterrichtsgesprächen und in
Arbeitsphasen nicht an bestehende Regeln halten und durch unaufgeforderte Kommentare
stören.
Das Arbeitsverhalten der Klasse wie auch das erreichte Leistungsniveau sind generell positiv
zu bewerten. Ihre Kompetenzen in Bezug auf unterschiedliche Sozial- und Arbeitsformen
haben die Schülerinnen und Schüler in den vergangenen Wochen und Monaten stetig
erweitert. Kinder, die wie B., B., E., K., N. und S. in der Vergangenheit mit selbstständigeren
Arbeitsformen wie der Arbeit an Stationen, am Lernbuffet oder am Wochenplan Probleme
hatten, finden inzwischen sehr viel zuverlässiger und aus eigenem Antrieb Zugang zu den
jeweiligen Aufgabenstellungen. Sie bewältigen diese in angemessener Weise. Lediglich M.
und K. haben in dieser Hinsicht wenig Fortschritte gemacht. Während M. dadurch, dass er am
Stundenbeginn häufig „nicht bei der Sache“ ist, den Anschluss an einen Partner oder eine
Gruppe verpasst, schließt sich K. gerne B. an. Ihre gemeinsame Arbeit ist allerdings nicht
selten ineffektiv, weshalb ich den beiden entweder gezielte Arbeitsaufträge gebe oder sie
anderen Partnern zuteile. M. findet in der Regel erst nach einer persönlichen Ansprache durch
mich zu seiner ersten Aufgabe. Im weiteren Verlauf der Stunde wird er dann jedoch zumeist
in die Partner- und Gruppenarbeit einbezogen.
Die meisten Kinder der Klasse zeigen Freude und Engagement bei offeneren Arbeitsformen
und schöpfen die gebotenen Handlungs- und Entscheidungsspielräume bezüglich der Wahl
der Aufgabe, der Sozialform, des Arbeitsplatzes und des Arbeitstempos aus.
Arbeitsformen wie das Lernbuffet oder das Stationenlernen sind in der Regel mit Angeboten
der qualitativen Differenzierung verbunden. Zur Zeit fällt es einigen Jungen und Mädchen (C.,
N., K., L., L., L., M., N. und T.) schwer, ihre eigenen (guten) Leistungen angemessen
einzuschätzen und sich die jeweils schwierigeren Aufgaben zuzutrauen. Ein Grund dafür liegt
sicherlich darin, dass sie sich mit E. und N. vergleichen, die außerordentlich leistungsstark
sind. Hin und wieder bedarf es folglich einer entsprechenden Ermutigung der o.g. Kinder.
Von Bedeutung für die heutige Stunde sind die Kenntnisse der Kinder hinsichtlich des
Satzbaus und der Umstellung von Satzgliedern. Grundsätzlich sind in ihren selbst verfassten
Texten die in einem dritten Schuljahr durchaus üblichen Mängel erkennbar, wie etwa
gleichförmige Satzanfänge, Verknüpfung mehrerer Haupt- und Nebensätze zu langen
Satzketten sowie häufige Wiederholung ein und derselben Satzkonstruktion. Eine
differenziertere Darstellung wird unter 2.3 vorgenommen.
Im Rahmen einer gezielten Betrachtung und Untersuchung von Sprache wurde das Thema
Satzbau in den vorangegangenen Stunden der Unterrichtseinheit eingeführt. Den Kindern ist
die Möglichkeit der Umstellung von Satzgliedern bekannt. Die Begriffe „Satzgegenstand“ und
„Satzaussage“ einschließlich der entsprechenden Symbole (Dreieck und Kreis) sind ihnen
geläufig. Durch Einsetzübungen wurden ihnen sowohl die Funktionen als auch die möglichen
strukturellen Positionen der Satzglieder verdeutlicht. Bei der Herstellung der im Unterricht
verwendeten Arbeitsmittel haben sie diese Kenntnisse zum Teil bereits angewandt.
1.2 Handlungsspielräume des Lehrers
Der inhaltlichen Gestaltung meines Deutschunterrichts liegen die Vorgaben der
Rahmenrichtlinien zugrunde. Der Unterrichtsgegenstand „Satzglieder und Satzbau“ findet
sich hier in Kapitel 5 „Sprache betrachten und untersuchen“.1
„Sprache untersuchen heißt, Form und Struktur von Wörtern, Sätzen und Texten zu
untersuchen und damit Einsichten in ihren Bau, ihre Bedeutung und Wirkung zu erwerben.
[...] Am Ende der Grundschulzeit soll der Schüler - vornehmlich im Zusammenhang mit dem
Weiterführenden Lesen und dem Verfassen von Texten - einfache operative Verfahren zur
Bestimmung von Satzteilen (z.B. Klangprobe, Umstellprobe) beherrschen.“2
Als gemeinsames Unterrichtswerk liegt das Sprachbuch „Mobile 3“ vor, das einige geeignete
Übungen enthält und vor allem für die Stellung von Hausaufgaben Verwendung findet.
Da der Klassenraum vergleichsweise klein ist, weichen die Kinder des Öfteren auf den langen
und breiten Flur vor dem Klassenzimmer aus, der allerdings fensterlos und recht ungemütlich
ist. Mithilfe von Stellwänden lassen sich hier kleinere Nischen für die Partner- und
Gruppenarbeit schaffen. Bei entsprechender Witterung können die Schülerinnen und Schüler
auch auf einer Rundbank auf dem Schulhof, in unmittelbarer Nähe des Klassenraumes
arbeiten.
1
vgl. RRL (1982); S. 44
vgl. ebd.
2
1.3 Fachliche Vorgaben und didaktische Reduktion
Sätze werden aus aufeinander bezogenen Wörtern gebildet. Als Aussage-, Aufforderungs(Begehr-), Frage- oder Ausrufesätze können sie für sich stehen oder aber Teile von Texten
sein. Von Ein-Wort-Sätzen bzw. Ellipsen abgesehen, besteht der Satz aus mindestens zwei
Satzgliedern: aus Satzgegenstand (Subjekt) und Satzaussage (Prädikat). Im Unterricht werden
die jeweils vor den Klammern stehenden Begriffe verwendet. Subjekt und Prädikat stimmen
im Numerus überein. Ein Satz, der nur aus Subjekt und Prädikat besteht, ist ein einfacher Satz
(z.B. Vater liest.). Der einfache Satz kann durch andere Satzglieder ergänzt werden und ist
dann ein erweiterter Satz.3
Das Subjekt ist der Satzteil, über den (im Prädikat) etwas ausgesagt wird (z.B. Vater). Es steht
im Nominativ und wird vom Prädikat aus mit der Frage „Wer oder was ...?“ erfragt.
Das Prädikat ist der Satzteil, der etwas über das Subjekt aussagt (z.B. liest). Das Prädikat wird
auch als Satzkern bezeichnet. Durch Stellung des Prädikats an den Satzanfang kann ein
Aussagesatz in einen Fragesatz umgewandelt werden (Liest Vater?). Diese Art des
Fragesatzes nennt man Satz-Frage.4 In Wort-Fragen steht das Prädikat wiederum an zweiter
Stelle (Was liest Vater?).
Sätze können durch Objekt (Vater liest einen Roman), adverbiale Bestimmung (Vater liest
heute einen Roman), Attribut (Vater liest einen unterhaltsamen Roman), Prädikativum (Vater
sitzt müde im Lehnstuhl), attributive Bestimmung (Vater liest einen sehr unterhaltsamen
Roman) und Konjunktion (Vater liest einen spannenden und unterhaltsamen Roman) erweitert
werden. Im Sinne einer didaktischen Reduktion werden diese Erweiterungen im Unterricht
nicht unterschieden, geschweige denn entsprechende Begriffe eingeführt. Auf Erweiterungen
verzichtet werden kann und soll bei der unterrichtlichen Behandlung des Satzbaus
selbstverständlich nicht, da sie viele Sätze erst interessant machen und einfache Sätze (s.o.) im
üblichen Sprachgebrauch vergleichsweise selten vorkommen.
Jedes Satzglied kann aus einem oder mehreren Wörtern bestehen, was eine Identifikation der
Einheit im Gegensatz zur Differenzierung nach Wort- und Satzarten erschwert.5 Ein probates
Mittel zur Differenzierung von Satzgliedern ist die Umstellprobe, die auch Grundschulkinder
einfach erlernen können. Sie macht deutlich, welche Wörter als Syntagma bei einem
Stellungswechsel nicht getrennt werden können und somit gemeinsam ein Satzglied bilden.
Eine weitere didaktische Reduktion besteht in der Beschränkung auf Aussage- und Fragesätze,
die sich - im Gegensatz zu Aufforderungs- und Ausrufesätzen - durch eine entsprechende
Umstellung identischer Satzglieder herstellen lassen.
Durch das Umstellen von Satzgliedern lassen sich darüber hinaus auch inhaltliche
Schwerpunkte des Satzes verändern (Vater liest einen unterhaltsamen Roman. - Einen
unterhaltsamen Roman liest Vater.). Die Wichtigkeit einzelner Satzglieder kann durch deren
Stellung an den Satzanfang ausgedrückt werden.
Mit der Abwechslung im Satzbau ist außerdem ein Qualitätszuwachs von Texten verbunden.
Im Gegensatz dazu wird eine Reihung von Sätzen, die mit dem Subjekt beginnen, vom Leser
als monoton empfunden. Der Wechsel im Satzbau führt zu einer Verfeinerung der
Ausdrucksform, die Gestaltung des Textes wird gefälliger.6
3
vgl. Kremer, P./Nimtz, D. (1993); S. 48
vgl. Kremer, P./Nimtz, D. (1993); S. 107
5
vgl. Jürgens, U. in: Grundschule 11/1994
6
vgl. Wellenhofer, W. (1978); S. 38
4
2. Didaktische Strukturierung
2.1 Unterrichtsziele
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen den Bau von Sätzen sowie die Umstellung
von Satzgliedern auf vielfältige Weise handelnd erproben und durch anschließende
Wiederholung üben.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in den betreffenden Stunden an unterschiedlichen
Aufgaben und werden demzufolge zu unterschiedlichen Zielen gelangen. Diese Ziele sind im
Folgenden - der jeweiligen Aufgabenstellung zugeordnet - aufgelistet.
Bei den meisten Aufgaben erfolgt eine Differenzierung nach zwei Schwierigkeitsgraden,
welche durch die unterschiedliche Färbung des Arbeitsmaterials (blau = einfacher / gelb =
schwieriger) kenntlich gemacht sind. Die Aufgaben aus dem blauen Bereich beschränken sich
auf drei Satzglieder: Subjekt, Prädikat und adverbiale Bestimmung des Raumes. Aufgaben aus
dem gelben Bereich umfassen die vier Satzglieder Subjekt, Prädikat, adverbiale Bestimmung
der Art und Weise sowie adverbiale Bestimmung des Raumes.
Aufgabe 1: Satzbau-Memory (blau)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen die mit Satzgliedern beschrifteten Karten zu
dreigliedrigen Sätzen zusammenfügen. Von einem der gebildeten Sätze sollen sie jeweils alle
drei möglichen Varianten aufschreiben.
Medien/Material: Memorykarten
Arbeitsauftrag: Die Schülerinnen und Schüler decken nacheinander jeweils drei Karten auf.
Lassen sich die Karten zu einem dreigliedrigen Satz zusammenfügen, dürfen sie diese
behalten, ansonsten legen sie sie verdeckt zurück.
Sozialform: Gruppenarbeit
Aufgabe 2: Satzbau-Fächer (blau und gelb)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen sämtliche möglichen Umstellungen des auf
dem Fächer dargebotenen Satzes erproben und verschriftlichen.
Medien/Material: zu einem Fächer zusammengefügte Satzgliedstreifen
Arbeitsauftrag: Die Schülerinnen und Schüler verschieben die Streifen des Fächers
gegeneinander, wodurch neue Varianten des Satzes entstehen.
Sozialform: Einzelarbeit
Aufgabe 3: Satzbau-Scheibe (blau und gelb)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen aus den auf der Scheibe dargebotenen
Satzgliedern unterschiedliche Sätze kombinieren und mindestens sechs davon in ihr Heft
schreiben.
Medien/Material: drei bzw. vier übereinander gelegte Pappscheiben, die mit Satzgliedern
beschriftet und mit einer Musterbeutelklammer zusammengefügt sind.
Arbeitsauftrag: Die Schülerinnen und Schüler drehen die einzelnen Scheiben so
gegeneinander, dass mindestens sechs unterschiedliche Sätze gebildet werden, die sie in ihr
Heft schreiben.
Sozialform: Einzelarbeit
Aufgabe 4: Satzbau-Würfel (blau und gelb)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen die erwürfelten Sätze lesen und umstellen.
Jede/r soll eine andere Variante des Satzes verschriftlichen.
Medien/Material: Pappwürfel
Arbeitsauftrag: Die Schülerinnen und Schüler werfen je einen Würfel.
Die entstandenen Sätze werden gemeinsam umgestellt und ins Heft geschrieben.
Sozialform: Gruppenarbeit
Aufgabe 5: Satzglied-Kreisel (blau und gelb)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen aus einem Angebot an Satzgliedern die einem
Fragewort zugehörigen identifizieren.
Medien/Material: Pappkreisel mit Fragewörtern, Satzgliedkarten
Arbeitsauftrag: Der Kreisel wird reihum gedreht. Beim Stillstand des Kreisels wird ein
Fragewort angezeigt. Die Schülerinnen und Schüler suchen aus den auf Kärtchen
dargebotenen Satzgliedern diejenigen heraus, die zum jeweiligen Fragewort gehören.
Sozialform: Gruppenarbeit
Aufgabe 6: Satzbau-Maschine (blau und gelb)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen mit der Satzbau-Maschine unterschiedliche
Sätze bilden, umstellen und sämtliche Varianten eines dieser Sätze in ihr Heft schreiben.
Medien/Material: übereinander geklebte, breite Pappstreifen mit Fenstern, schmale
Pappstreifen, die mit Satzgliedern beschriftet sind
Arbeitsauftrag: Die Schülerinnen und Schüler verschieben die Satzgliedstreifen, wodurch in
den Fenstern unterschiedliche Sätze sichtbar werden. Sie tauschen die Satzgliedstreifen
gegeneinander aus, sodass sich mehrere Varianten ein und desselben Satzes bilden lassen.
Sozialform: Einzelarbeit
Aufgabe 7: Satzbau-Schlange (blau und gelb)
Feinziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen mit den auf dem Spielplan dargebotenen
Subjekten Sätze bilden und alle durch Umstellung möglichen Varianten eines ausgewählten
Satzes in ihr Heft schreiben.
Medien/Material: Spielplan, Spielfiguren, Würfel, Wortkarten
Arbeitsauftrag: Die Schülerinnen und Schüler würfeln reihum. Mit dem auf dem erreichten
Feld eingetragenen Subjekt, sowie den auf Wortkarten dargebotenenen Satzgliedern, bilden
sie einen Satz, sprechen ihn und stellen ihn um.
Sozialform: Gruppenarbeit
Prozessuale Ziele im sozialen und methodischen Bereich:
Die Partner- und Gruppenarbeit verlangt kooperatives Verhalten und sachbezogene
Kommunikation, welche Mitschülern und Mitschülerinnen erlaubt, auf die Kenntnisse,
Fertigkeiten und Erfahrungen anderer zurückzugreifen. Eine situative Kooperation ist bei
ähnlicher Zielsetzung auch während der Einzelarbeit möglich.
Die selbstständige Wahl und Bearbeitung der Aufgaben fordert und fördert die
Verantwortlichkeit für den eigenen Lernprozess. Darüber hinaus sollen die Schülerinnen und
Schüler selbst hergestellte Arbeitsmittel als nützliche Unterrichtsmedien erfahren.
2.2 Hypothesen zur Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler
Die Schülerinnen und Schüler werden - wie bei offeneren Arbeitsformen gewohnt - erwarten,
nach einem gemeinsamen Stundeneinstieg mit dem angebotenen Material weitgehend
selbstständig zu arbeiten. Dabei ist ihnen klar, dass sie die entsprechenden Arbeitsaufträge
bzw. Spielanleitungen zunächst aufmerksam erlesen müssen. Die Möglichkeit, je nach
Aufgabe zwischen Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit wählen zu können, kommt ihren
Bedürfnissen und Erwartungen entgegen. Darüber hinaus werden sie davon ausgehen, zur
Bearbeitung der Aufgaben im Klassenraum oder auf dem Flur einen Platz ihrer Wahl
aufsuchen zu können. Sie wissen, dass sie nach Beendigung der Arbeitsphase die von ihnen
benutzten Arbeitsmittel aufräumen müssen. Zudem können sie erwarten, am Stundenende zu
ihrer geleisteten Arbeit Stellung zu nehmen.
2.3 Didaktische Entscheidungen
Führt man sich vor Augen, dass schon Vorschulkinder in der Lage sind, grammatikalisch
einwandfreie Sätze hervorzubringen, stellt sich zunächst die Frage nach dem Sinn einer
unterrichtlichen Behandlung des Themas Satzbau. Der für diese Kompetenz verantwortlichen
Fähigkeit, sprachliche Informationen aus der Umgebung als „Sprachkonstruktionsstrukturen“
wahrzunehmen und über sprachliches Probehandeln im Rahmen eines
Problemlösungsprozesses zu verarbeiten,7 stehen häufig allerdings große Schwierigkeiten bei
der Verschriftlichung gegenüber. Die Unbeliebtheit des in den Rahmenrichtlinien dem
Lernfeld „Sprache betrachten und untersuchen“ zugeordneten Themas ist sicher nicht auf
Zweifel an der Notwendigkeit zurückzuführen, sondern vielmehr auf fehlende Ideen zur
interessanten und effektiven Umsetzung. Auf Methoden, die die wenig populäre Satzlehre
zum Gegenstand eines lustvollen und neugierigen, auch spielerischen Umgangs machen, soll
konkret unter 2.4 eingegangen werden.
Mündlicher und schriftlicher Sprachgebrauch unterscheiden sich in Bezug auf Verfügbarkeit
und Korrektheit unterschiedlicher Satzkonstruktionen auch bei den Kindern meiner
Lerngruppe deutlich. Die selbst verfassten Texte von Alexander, Annika, Dirk, Jasmin und
Lukas weisen zum Teil erhebliche Mängel im Satzbau auf. Dazu zählen „Schönheitsfehler“,
wie etwa monotone Satzanfänge mit „dann“, Verknüpfung mehrerer Haupt- und Nebensätze
zu langen Satzketten durch „und“, sowie die häufige Wiederholung ein und derselben
Satzkonstruktion (Subjekt - Prädikat - Erweiterung). Teilweise kommt es in den Erzählungen
der genannten Kinder auch zu unvollständigen und unverständlichen Sätzen, vereinzelt
werden begonnene Sätze nicht zu Ende geführt, andere miteinander verschachtelt. Matthias’
selbst verfasste Texte fallen durch einen comicartigen Satzbau auf, welcher durch das Fehlen
der eigentlich dazugehörigen Illustrationen das Verständnis des Lesers vor eine große
Herausforderung stellt. Eine Verinnerlichung und Automatisierung der Verschriftlichung
gebräuchlicher Satzkonstruktionen hat bei diesen Kindern noch nicht stattgefunden. Im
mündlichen Sprachgebrauch tauchen dergleichen Probleme lediglich bei Lukas und bei
Jasmin auf.
Über ein bereits recht umfangreiches Repertoire an schriftlichen Varianten des Satzbaus
verfügen Christian, Daniela, Kristina, Lena und Melanie. Da sie obendrein sehr einfallsreich
und unterhaltsam erzählen, fällt es gerade ihnen im Eifer der Verschriftlichung ihrer
Gedanken jedoch des Öfteren schwer, ihre Sätze an einer geeigneten Stelle zu beenden. Sätze
von der Länge eine halben Heftseite sind daher keine Seltenheit.
Schülerinnen und Schüler wie C., K., L., L., N. und T. sind im Satzbau sicher, scheuen aber
die Verwendung weniger gebräuchlicher Konstruktionen, wodurch ihre Texte ein wenig an
Qualität einbüßen.
Im Gegensatz zu Satz und Wort ist das Satzglied nicht klar begrenzt, da es aus einem Wort,
zwei, drei oder mehr Wörtern bestehen kann (s. 1.3). Diese Schwierigkeit darf keinesfalls
dazu führen, das Satzglied als Einheit zu vernachlässigen. Gerade die Arbeit an und mit
Satzgliedern hat einen hohen Stellenwert für die Produktion von Texten.
„Die Überarbeitung von Texten durch das Umstellen, das Ersetzen, das Ergänzen von
Satzgliedern wird dann gut gelingen, wenn beim Kind ein Gespür für die Satzglieder und ihr
Zusammenspiel im Satz entsteht. Das bedeutet, dass Kinder so oft wie möglich mit der Einheit
Satzglied umgehen sollten.“8
Dieser Umgang besteht in meinem Unterricht zumeist in der Arbeit an Texten der Kinder,
denen ich schriftlich oder mündlich Vorschläge zu einer Verbesserung ihrer
Satzkonstruktionen unterbreite. Innerhalb der seit Halbjahreswechsel laufenden
Schreibkonferenzen achten die Kinder bisher zumeist auf inhaltliche Aspekte sowie
Fehlschreibungen, während gleichförmig oder gar fehlerhaft konstruierte Sätze nur selten eine
Korrektur erfahren. Im Sinne einer Erhöhung der schriftsprachlichen Kompetenzen der Kinder
meiner Lerngruppe ist es ausgesprochen wichtig, die Syntax und dabei insbesondere die
Funktion von Satzgliedern in Texten gezielt zu thematisieren und zum Zwecke einer
notwendigen Verständigung über sprachliche Mittel auf den Begriff zu bringen.
7
vgl. Spitta, G. in: Die Grundschulzeitschrift/SD Deutsch
vgl. Andresen, H. in: Die Grundschulzeitschrift/SD Deutsch
8
Entscheidend ist dabei allerdings, dass es sich bei dem zur Übung, Festigung und Vertiefung
eingesetzten Satzmaterial nicht um typische „Sprachbuchsätze“ handelt („Mutter backt einen
Kuchen.“ „Vater wäscht das Auto“.). Anderenfalls wäre der angestrebte Transfer der
Erkenntnisse und Fertigkeiten auf die eigene Textproduktion wenig erfolgversprechend. In
dieser Hinsicht vorteilhaft ist vielmehr die Verwendung eines von den Kindern selbst
produzierten Satzmaterials. Grundlage sind daher Sätze, die im Unterricht in dem unter dem
Namen „Opa plätschert lustig in der Badewanne“ bekannten Faltspiel entstanden sind. Sie
wurden von den Kindern auf selbst hergestellte Arbeitsmittel übertragen. Auf diese Weise ist
eine umfangreiche Produktion von syntaktisch richtigen „Quatschsätzen“, an denen die
Jungen und Mädchen meiner Lerngruppe großen Spaß haben, vorprogrammiert. Die
grammatikalische Korrektheit wird durch die Verwendung von Adverbialbestimmungen
gewährleistet. Diese Einschränkung ist m.E. legitim, da es bei den Übungen im wesentlichen
auf das Bewusstmachen von Satzgliedern und ihre weitgehende Beweglichkeit im Satz
ankommt. Die Benennung der Satzglieder beschränkt sich noch auf Satzgegenstand und
Satzaussage.
Eine Differenzierung besteht darin, dass mit Ausnahme des Satzbau-Memories alle
Materialien sowohl mit drei als auch mit vier Satzgliedern angeboten werden (s. 2.1). Die
leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler werden von dieser Maßnahme profitieren, da
sie es ermöglicht, nach dem Erreichen einer Sicherheit im Spiel mit drei Satzgliedern zu
Aufgaben des höheren Schwierigkeitsgrades überzugehen und die gewonnenen Erkenntnisse
an ihnen zu erproben.
Bei allen Arbeitsmitteln, bei denen sich Satzglieder umstellen lassen, stellt sich die Frage, wie
die dadurch wechselnde Großschreibung am Satzanfang zu lösen ist. Diesem Problem
begegne ich damit, dass bei der Herstellung der Materialien die potentielle Stellung des
jeweiligen Satzgliedes an den Anfang nicht beachtet wird. Durch ein Plakat weise ich jedoch
gezielt darauf hin, dass bei der Verschriftlichung der mit den Arbeitsmitteln gebildeten Sätze
der Satzanfang groß zu schreiben ist. Ebenso verfahre ich mit den Satzzeichen „Punkt“ und
„Fragezeichen“, die auf den Arbeitsmitteln nicht vorkommen, im Heft aber gesetzt werden
müssen.
Die Herstellung von Unterrichtsmaterial durch die Schülerinnen und Schüler stellt einen
hohen Grad an Eigentätigkeit und Beteiligung an der Unterrichtsgestaltung dar, welche ich
meiner Lerngruppe durchaus zutraue. Die Beschäftigung mit Arbeitsmitteln, die auf diese
Weise entstanden sind, motiviert die Kinder in besonderem Maße. Zusätzlich erhöht wird die
Motivation durch den Spielcharakter der Materialien. Erkenntnisse der Lern- und Spieltheorie
stellen die Bedeutung einer emotionalen Beteiligung der Kinder beim Lernen als wichtige
Voraussetzung für den Lernerfolg heraus. In der spielerischen Erarbeitung und Erprobung in
kindgemäßen Situationen stellen sich Lernerfolge zuverlässiger und nachhaltiger ein als durch
Belehrung über Strukturen und Regeln.9 Die Erfahrungen mit meiner Lerngruppe bestätigen
diese Einschätzung.
Dargeboten werden die Arbeitsmittel am Lernbuffet, einer den Kindern bereits geläufigen
Arbeits- und Organisationsform, die ich aus folgenden Gründen für sinnvoll halte:
Das Lernbuffet erlaubt innerhalb der angebotenen Arbeitsaufträge eine selbstständige Wahl
der Aufgabe, der Sozialform und des Arbeitsplatzes. Letzteres stellt einen großen Vorteil
gegenüber dem Lernen an Stationen dar. Wie bei der Arbeit an Stationen kann das angebotene
Material qualitativ differenziert werden. Eine Gleichschrittigkeit der Bearbeitung wird nicht
angestrebt, sodass jedes Kind die Dauer der Beschäftigung mit einer Aufgabe selbst
bestimmen, bzw. mit den Partnern abstimmen kann. In Anbetracht der bestehenden
Leistungsunterschiede innerhalb der Klasse ist es sinnvoll, alle Schülerinnen und Schüler nach
9
vgl. Reinecke, C. in: Praxis Grundschule 3/95
ihren Voraussetzungen und Bedürfnissen arbeiten zu lassen. Die Förderung der
Eigenverantwortlichkeit für den Lernprozess stellt einen weiteren Vorteil der Arbeitsform dar.
An einem Lernbuffet werden sämtliche Arbeitsaufträge zentral und damit übersichtlich
angeboten. Dadurch ist es auch eine Begegnungsstätte für den Austausch von Informationen
und für Absprachen bezüglich Gruppenbildungen. Angebote zur Arbeit in unterschiedlichen
Sozialformen werden von den Kindern gerne angenommen, wobei eine Vorliebe für die
Partnerarbeit zu beobachten ist. Wechsel zwischen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit
verlaufen inzwischen weitgehend reibungslos, weshalb diesbezügliche Vorgaben nicht mehr
erforderlich sind.
Mich entbindet die gewählte Arbeitsform von der üblichen verbalen Vermittlung von
Arbeitsaufträgen, Anweisungen und Erklärungen, mit deren Verständnis manche Kinder aus
mangelndem Konzentrations- und Auffassungsvermögen Probleme haben. Schriftliche
Arbeitsaufträge ermöglichen bei Verständnisproblemen demgegenüber ein wiederholtes Lesen
der Aufgabenstellung, wozu alle Kinder der Klasse in der Lage sind. Ich kann mich
stattdessen der gezielten Hilfe und Beratung schwächerer Schülerinnen und Schüler widmen.
2.4 Methodische Entscheidungen
Nach der Begrüßung möchte ich die Kinder in einer gemeinsamen Hinführungsphase auf die
Thematik der heutigen Stunde einstimmen. Dazu versammeln sie sich im Fliesenhalbkreis vor
der Tafel, auf die ich den Plan des Spieles „Satzbau-Schlange“ gezeichnet habe. Ich klappe
die Tafel auf und warte Äußerungen der Kinder ab. An der Start und Ziellinie, sowie an den
Spielsteinen werden sie vermutlich rasch erkennen, dass es sich um ein Würfelspiel handelt.
Dieser Gedanke wird ihnen spätestens kommen, wenn ich den großen Schaumgummiwürfel in
den Halbkreis lege. Es geht in dem Spiel darum, mit den auf den Spielfeldern eingetragenen
Satzgegenständen sowie den auf Wortkarten dargebotenen Satzaussagen und adverbialen
Bestimmungen des Raumes Sätze zu bilden. Jeder gebildete Satz wird von dem betreffenden
Kind einmal umgestellt. Diese Spielregeln werde ich verbal einführen müssen. Sie werden
aktuell, sobald beim „Anspielen“ der erste Stein gesetzt wird. Mithilfe der Wortkarten werden
die Umstellungen von den Kindern handelnd dargestellt. An dieser Stelle werde ich die
Kinder fragen, worauf sie bei einer Verschriftlichung des Satzes ins Heft achten müssten. Die
Großschreibung des Satzanfanges sowie die Zeichensetzung am Ende müssen noch einmal
geklärt werden. Zu diesem Zweck werde ich auf die roten Wandplakate hinweisen, auf
welchen diese Sachverhalte vermerkt sind.
Der Plan an der Tafel ist so gestaltet, dass das Ziel mit relativ wenig Zügen erreicht wird,
wodurch die Hinführungsphase nach einer angemessenen Zeit beendet werden kann. In einer
Überleitung zur Arbeitsphase gebe ich bekannt, dass die „Satzbau-Schlange“ im DIN A4- und
DIN A3-Format als zusätzliches Material am Lernbuffet bereitliegt. Allerdings sind auf den
verkleinerten Exemplaren nicht alle Felder mit Subjekten ausgefüllt. Die Aufgabe der
Vervollständigung des Spielplanes müssen die Kinder übernehmen, bevor sie mit dem Spiel
beginnen können. Die Beteiligung an der Herstellung der Arbeitsmittel ist ihnen aus dem
vorangegangenen Verlauf der Unterrichtseinheit bekannt. Mithilfe von Vorlagen und
Schablonen haben sie Satzgliedscheiben, -würfel, -kreisel sowie Satzbaumaschinen,
Satzfächer und Memory-Spiele produziert (s. 2.1). Mit diesem Material arbeiten sie in der
heutigen Stunde. Zu Beginn der Arbeitsphase werden Absprachen der Kinder bezüglich der
Aufgabenauswahl und der Gruppenbildung erfolgen. Die Wahl der Aufgabe wird durch eine
übersichtliche Aufteilung des Lernbuffets erleichtert. Unterhalb der an der Pinnwand
befestigten Karten mit den Namen der Aufgaben stehen Kartons, die das Material der
jeweiligen Aufgabe enthalten. An die Kartons hefte ich Aufgabenkarten, auf denen der
Umgang mit dem Material erklärt ist. Außerdem geben sie durch Symbole Auskunft, wie viele
Schülerinnen und Schüler sich beteiligen können.
Mit dem gewählten Material und den dazugehörigen Aufgabenkarten verteilen sich die Jungen
und Mädchen auf verschiedene Plätze im Klassenraum und auf dem Flur, wodurch das
Unterrichtsgeschehen räumlich entzerrt wird. Die Kinder sollen in jedem Spiel mit Ausnahme
des „Satzbau-Kreisels“ Varianten eines gebildeten „Lieblingssatzes“ aufschreiben, um auch
die Verschriftlichung zu üben. Zu diesem Zweck führen die Kinder ein Heft und einen Stift
mit sich. Beendete Aufgaben werden auf einem Übersichtsplan angekreuzt, was mir einen
Einblick in den Arbeits- und Lernprozess der Kinder erlaubt.
Bei der Zusammenstellung der Arbeitsmittel sind verschiedene Aspekte ausschlaggebend.
Zunächst müssen sie den angestrebten Unterrichtszielen dienlich sein (s. 2.1). Des Weiteren
sollen sie einen hohen Aufforderungscharakter haben und einen spielerischen Umgang
ermöglichen. Wünschenswert ist darüber hinaus die Möglichkeit einer nachhaltigen Nutzung,
beispielsweise in der Freiarbeit. Wichtig ist außerdem, dass die Kinder in der Lage sind, die
Materialien in angemessener Zeit selbst herzustellen und während des Baus nicht den
fachlichen Gehalt ihres Tuns aus den Augen verlieren. Medien, die in der Produktion
aufwendig sind, wie etwa „Satz-Züge“ o.ä. scheiden daher aus. Eine handwerkliche
Überforderung der Kinder führt leicht zu unattraktiven Ergebnissen, deren
Aufforderungscharakter entsprechend begrenzt ist. Schon die hier eingesetzten „einfachen“
Medien, verlangten im Vorfeld eine auf das individuelle handwerkliche Geschick
abgestimmte Vorbereitung des Materials.
Mit einem Tonsignal bereite ich die Kinder auf das in wenigen Minuten bevorstehende Ende
der Arbeitsphase vor. Sie haben dadurch die Gelegenheit, ihre Arbeit an einer angemessenen
Stelle abzubrechen und das Material in die Kartons zurückzulegen. Gleichzeitig bedeutet das
Signal, dass sie sich darüber Gedanken machen sollen, wie es ihnen bei der Arbeit mit ihren
selbst hegestellten Materialien ergangen ist. Um dieses Befinden auszudrücken, liegen in der
Mitte des Fliesensitzkreises 22 „Muggelsteine“ sowie vier Abbildungen von Strichmännchen
bereit, die mit ihrer jeweiligen Gestik Freude, Nachdenklichkeit, einen Geistesblitz oder Ärger
symbolisieren. Aufgabe der Kinder ist es, ihren Stein einer der vier Figuren zuzuordnen,
wobei auf Zwischenlösungen möglichst verzichtet werden soll. Im abschließenden
Fliesensitzkreis werde ich die Kinder zu ihren Voten befragen. Aus Gründen der inhaltlichen
Ergiebigkeit werde ich darauf verzichten, auf jene Steine, die auf die freudige Figur gelegt
wurden, einzugehen. Äußerungen über Probleme, Unmut, aber auch über gewonnene
Erkenntnisse sowie Ideen zur Weiterarbeit haben an dieser Stelle Vorrang vor solchen über
Spaß und Zufriedenheit. Im Anschluss an die rückblickende Besinnung auf die Arbeitsphase
erfolgt die Vorstellung der während des Unterrichts gebildeten Lieblingssätze. Von allen
Sätzen, die die Kinder im Verlauf der Stunde in ihr Heft geschrieben haben, lesen sie den
schönsten, den interessantesten, vermutlich jedoch den lustigsten vor. Nachfolgend sammle
ich die Hefte ein, um die Sätze im Hinblick auf den Satzbau und die Rechtschreibung zu
prüfen.
2.5 Geplante Aktivitäten der Lehrkraft
In der Einstiegsphase leite ich das Spiel „Satzbau-Schlange“ an. Nach der Überleitung zur
Arbeitsphase wende ich mich denjenigen Kindern zu, die Probleme mit der Auswahl und dem
Beginn einer Aufgabe haben. Eine intensive Beobachtung der Schülerinnen und Schüler
erlaubt mir im weiteren Verlauf das gezielte Eingreifen bei auftretenden Schwierigkeiten.
Insbesondere leistungsschwächere Kinder werden eine solche Hilfe hin und wieder benötigen,
sofern diese nicht von Klassenkameradinnen und Klassenkameraden geleistet werden kann.
Die Gesprächsleitung innerhalb des Austausches über die Erfahrungen in der heutigen Stunde
übernehme ich. Bei der Vorstellung der Lieblingssätze werde ich hingegen nach einer kurzen
Einführung eine „Schülerkette“ starten, die mich von der Auswahl der vorlesenden Kinder
entbindet. Mit einem Ausblick auf die nächste Stunde beende ich den Unterricht.
3. Geplanter Unterrichtsverlauf
Zeit
8.50 Uhr
9.00 Uhr
9.25 Uhr
9.35 Uhr
Lehrer-Schüler-Interaktion
Begrüßung
Hinführung
visueller Impuls: L. klappt
Tafel auf; das Spiel „SatzbauSchlange“ wird sichtbar.
Sch. äußern Vermutungen.
L. erklärt die Regeln.
Sch. spielen.
Arbeitsphase
Sch. arbeiten selbstständig an
den Aufgaben des Lernbuffets.
L. unterstützt einzelne Sch.
gezielt bei auftretenden
Schwierigkeiten.
Rückblick und Präsentation
L. leitet Gespräch über die
Arbeitsphase. Sch. äußern und
begründen ihr jeweiliges
Befinden während der Arbeit.
Sch. lesen ihre „Lieblingssätze“ vor.
Verabschiedung/Stundenende
Arbeits- und Sozialform
Medien
Fliesenhalbkreis vor der
Tafel
Tafel, aufgemalter
Spielplan, Spielfiguren,
Würfel
Einzel-, Partner- und
Gruppenarbeit im
Klassenraum und auf dem
Flur
s. 2.1: Auflistung der
Medien und Materialien,
Heft, Stift
Fliesensitzkreis
Plakate mit
Strichmännchen,
„Muggelsteine“ /
Hefte mit „Lieblingssätzen“
s.o.
4. Literaturliste
Andresen, Helga: Lust an der Sprache - Unlust an der Grammatik. In: Die Grundschulzeitschrift/SD Deutsch. - Seelze: Friedrich Verlag, o.J.
Die Welt der Sprache. Lehrerband. 3. Schuljahr. - Hannover: Schroedel Verlag, o.J.
Jürgens, Ulrike: Satzglieder - 10 Vorschläge für Arbeitsmittel. In: Grundschule 11/1994
Kremer, Paul; Nimtz, Detlef: Deutsche Grammatik. Umfassende Arbeitsanleitungen.
Mit Übungen und Lösungen. - München: Ehrenwirth Verlag, 1993
Rahmenrichtlinien für die Grundschule - Deutsch. Herausgegeben vom Niedersächsischen
Kultusministerium. - Hannover: Schroedel Verlag, 1982
Reinecke, Christiane: Lernangebot: Spiele zur Grammatik. In: Praxis Grundschule. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag, 1990
Spitta, Gudrun: Grammatik - nein danke? In: Die Grundschulzeitschrift/SD Deutsch. - Seelze:
Friedrich Verlag, o.J.
Wellenhofer, Walter: Handbuch der Unterrichtsgestaltung. 3. Schuljahr. - München:
Oldenbourg Verlag, 1978