universidade federal de são paulo escola de filosofia

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Prof.ª Dr.ª Soraya Soubhi Smaili
Reitora da UNIFESP
Prof.ª Dr.ª Valeria Petri
Vice-Reitora da UNIFESP
Prof. Dr. Daniel Arias Vasquez
Diretor Acadêmico do Campus
Prof.ª Dr.ª Marineide de Oliveira Gomes
Vice-Diretora Acadêmica do Campus
Prof.ª Dr.ª Regina Cândida Ellero Gualtieri
Coordenadora do Curso de Pedagogia
Prof.ª Dr.ª Rosario Silvana Genta Lugli
Vice- Coordenadora do Curso de
Pedagogia
Projeto escrito em 2006
Revisto e atualizado em 2010, 2012 e 2014
São Paulo 2014
Atualização homologada na reunião ordinária do Conselho de Graduação, em 17/12/2014.
2
Sumário
COMISSÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA ...................................................... 4
APRESENTAÇÃO DA COMISSÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA 2014 ......... 4
APRESENTAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE ...................... 5
DADOS GERAIS DO CURSO DE PEDAGOGIA............................................... 6
HISTÓRICO ....................................................................................................... 7
O Campus Guarulhos e a Pedagogia nas Ciências Humanas .................... 10
Curso de Pedagogia - Licenciatura............................................................... 11
Breve diagnóstico: A produção da desigualdade educacional .................. 13
Justificativa da oferta do Curso .................................................................... 15
CONCEPÇÃO DO CURSO .............................................................................. 17
Princípios norteadores e objetivos do curso ............................................... 17
Perfil do Pedagogo ......................................................................................... 18
Competências e habilidades ......................................................................... 19
Sistema de Avaliação do processo ensino e aprendizagem ...................... 21
Sistema de Avaliação do Projeto do Curso de Pedagogia.......................... 22
Organização Curricular .................................................................................. 23
Proposta Curricular ....................................................................................... 23
Princípios de organização do Currículo ......................................................... 25
Integração com as demais licenciaturas ....................................................... 33
Estratégias de organização e execução do Currículo ................................... 34
Matriz Curricular do Curso de Graduação Pedagogia Licenciatura .......... 42
Práticas Pedagógicas Programadas ............................................................ 48
Programa de Residência Pedagógica .......................................................... 53
DOCÊNCIA, PESQUISA E EXTENSÃO NA PEDAGOGIA ............................. 59
CORPO SOCIAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO PEDAGOGIA
LICENCIATURA ............................................................................................... 61
Corpo docente ................................................................................................ 61
3
Corpo técnico administrativo ........................................................................ 76
INSTALAÇÕES FÍSICAS ................................................................................. 76
ANEXO I – REGULAMENTO DA COMISSÃO DE CURSO ............................ 78
ANEXO II - REGIMENTO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE DO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA DA
EFLCH/UNIFESP ............................................................................................. 84
ANEXO III – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA
2007-2014 ........................................................................................................ 87
ANEXO IV – REGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA.............................. 93
ANEXO V – PLANOS DE ENSINO................................................................ 112
ANEXO VI – REGULAMENTO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO
DE PEDAGOGIA ........................................................................................... 279
ANEXO VII - REGULAMENTO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES NO
CURSO DE PEDAGOGIA.............................................................................. 282
ANEXO VIII – REGIMENTO DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA ............................................................................................... 284
ANEXO IX – MANUAL DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ............................ 299
4
COMISSÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
A Comissão de Curso, constituída por docentes do Curso de Pedagogia
Licenciatura da UNIFESP e por representação do corpo discente, é composta por 09
(nove) membros, conforme previsto no art. 2º do Regulamento desta Comissão.
A regulação do funcionamento da Comissão de Curso data de 2009 e foi
revista e atualizada de acordo com o Regimento Geral da UNIFESP, 2011, e o
Regimento Interno da Pró-Reitoria de Graduação, 2014. O processo de implantação
do Curso de Pedagogia e a participação ativa dos docentes do curso nesse processo
permitiram acumular experiências que resultaram na elaboração de um conjunto
articulado de regulamentos, de modo a dar organicidade a este conjunto e a garantir
funções que atendessem ao Projeto Pedagógico do Curso e às normativas
institucionais da Pró-Reitoria de Graduação desde 2007.
A atual Comissão de Curso tem a seguinte composição: Coordenador de
Curso, Vice-Coordenador de Curso, Coordenador de Residência Pedagógica, três
docentes do Curso e três estudantes de Pedagogia regularmente matriculados. O
Regulamento da Comissão de Curso do Curso de Pedagogia Licenciatura é
apresentado no ANEXO I.
APRESENTAÇÃO DA COMISSÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA 2014
Representantes docentes





Prof.ª Regina Cândida Ellero Gualtieri
Coordenadora do Curso de Pedagogia
Prof.ª Rosario Silvana Genta Lugli
Vice- Coordenadora do Curso de Pedagogia
Prof.ª Lucila Pesce
Docente do Curso de Pedagogia
Prof.ª Márcia Romero
Docente do Curso de Pedagogia
Prof.ª Vera Lucia Gomes Jardim 1
Coordenadora do Programa de Residência Pedagógica
Representantes Discentes



Daniel Ciasca Cerqueira
Felipe José do Nascimento
Katia Kouzelis
1 A docente representante do Programa de Residência Pedagógica na Comissão de Curso se afastou da
função e a professora que já era integrante da Comissão ao assumir a coordenação deixou uma vaga em
aberto que ainda não foi preenchida.
5
APRESENTAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
O Núcleo Docente Estruturante foi organizado de acordo com o que estabelecem o
Parecer CONAES 04/2010, a Resolução CONAES n.º 01 de 17/06/2010 e a Portaria da
Reitoria /UNIFESP N.º 1.125 de abril de 2013. Constituído por 06 membros do corpo
docente do Curso de Pedagogia e 01 suplente, indicados por seus pares.
Prof.ª Regina Cândida Ellero Gualtieri (Coordenadora do Curso de Pedagogia)
Prof.ª Rosario Silvana Genta Lugli (Vice-Coordenadora do Curso de Pedagogia)
Prof.ª Celia Maria Benedicto Giglio (Docente do Curso Membro Titular)
Prof.ª Vera Lúcia Gomes Jardim (Docente do Curso Membro Titular)
Prof.ª Isabel Melero Bello (Docente do Curso Membro Titular)
Prof. Umberto de Andrade Pinto (docente do Curso Membro Titular)
Prof.ª Marineide de Oliveira Gomes (Docente do Curso Membro Suplente)
Seu funcionamento e atribuições encontram-se descritas no ANEXO II.
6
DADOS GERAIS DO CURSO DE PEDAGOGIA
Nome do Curso:
Curso de Graduação em Pedagogia Licenciatura
Grau:
Forma de Ingresso:
2010
Licenciatura
Sistema de Seleção Unificada (SISU-ENEM) em 2009 e
Número de Vagas originalmente previstas: 100 vagas, sendo 50 vespertino e 50
noturno
Situação legal do Curso:
19/12/2007 – DOU
Curso Autorizado pela Portaria n.º 1235 de
de 20/12/2007
201115111 – DOU
Curso Reconhecido Registro e - MEC n.º
de 19-04-2013. 1ª Seção.
Regime do Curso:
Matrícula semestral (por Unidade Curricular)
Períodos letivos:
09 semestres
Carga Horária Total do Curso:
3.505 horas
Tempo regular previsto de término: 09 semestres
Tempo máximo de Integralização: 16 semestres
Turno de Funcionamento:
Vespertino e Noturno
Organização do Currículo:
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Área
2.340 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Eletivas
420 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de
Domínio Conexo
240 horas
Estágio Curricular (Residência Pedagógica)
300 horas
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
100 horas
Atividades Complementares/Acadêmicoculturais
105 horas
7
HISTÓRICO
O projeto pedagógico do Curso de Pedagogia foi inicialmente elaborado por
uma equipe de consultores entre 2005 e 2006. Após a chegada do primeiro grupo
docente, contratado para dar início às atividades do Campus Guarulhos, esse projeto
foi objeto de discussão e de análise, sendo reelaborado com vistas a atender a um
projeto mais geral, específico a este Campus, quanto a um conjunto de metas
pretendidas para a organização da formação de professores e gestores no interior do
curso, em estreito vínculo com as redes públicas de educação básica do Município de
Guarulhos2.
O foco da reelaboração incidiu sobre a Matriz Curricular originalmente proposta
e sobre a operacionalização de uma disciplina prática, presente na matriz original e
mantida após a revisão, e dos estágios obrigatórios. Desse modo, foram concebidas
as Unidades Curriculares (UC) Práticas Pedagógicas Programadas e Residência
Pedagógica (estágios) como modelos diferenciais de formação dos pedagogos da
UNIFESP, com funcionamento e organização distintos das demais Unidades
Curriculares do Curso. A organização curricular que deu início ao Curso, no período de
2007-2010, encontra-se no ANEXO III.
Entre 2007 e 2010, os novos docentes contratados e colaboradores, em
conjunto com o primeiro grupo de professores que ingressou no Curso, deram
continuidade à concepção, execução e avaliação do Projeto Pedagógico e ajustes
foram sugeridos. Assim, ao longo de 2007 e 2008, com as contribuições de outros
colegas e com a experiência vivida, o Colegiado de Pedagogia, por meio de sua
Comissão de Curso, aprovou alterações como a introdução da UC Educação
Bilíngue/Libras e Língua Portuguesa, antes eletiva, no currículo fixo, e ampliou a
carga horária das UC de Psicologia e de Fundamentos Políticos e Pedagógicos da
Educação Infantil.
A importância das alterações para a formação dos estudantes levou a
Comissão de Curso a adaptar as matrizes curriculares dos ingressantes de 2007,
2008 e 2009, sendo que a matriz para ingressantes de 2010 sintetiza a perspectiva
curricular para todas as turmas, diferindo apenas a ordenação da oferta das UC no
2 A reelaboração do projeto foi coordenada pela Prof.ª Célia Maria Benedicto Giglio, coordenadora do
Curso de Pedagogia entre 2007 e 2010 e dela participou a primeira equipe docente constituída pelos
professores Prof. Daniel Revah; Prof.ª Daniela Auad; Prof.Luiz Carlos Novaes; Prof. Marcos Cezar de
Freitas; Prof.ª Regina Cândida Ellero Gualtieri; Prof.ª Rosário Silvana Genta Lugli e pelo Prof. Dr. Antonio
Carlos Pinheiro que à época era um colaborador da UFG.
8
tempo. As alterações foram submetidas ao Conselho de Graduação e aprovadas na
Reunião Ordinária do Conselho de Graduação, ocorrida em 20.05.093.
Em 2011, decorrente das decisões do Conselho Provisório do Campus, as duas
UC de Línguas Estrangeiras deixaram de ser oferecidas como obrigatórias4, sendo
substituídas por duas UC Eletivas no Curso de Pedagogia. Outra decisão do Conselho
foi alterar a obrigatoriedade de cursar disciplinas na Pedagogia para os licenciandos
dos demais cursos do campus que ingressassem a partir de 2011. Dessa forma, o
Curso de Pedagogia passou a colaborar na formação dos licenciandos com a oferta de
Unidades Curriculares para a Formação de Professores em conjunto com os demais.
Assim, a nova organização curricular do Curso, vigente no período 2010-2011,
também se encontra no ANEXO III.
Em 2012, houve ainda duas alterações pontuais na matriz curricular que
corresponderam a uma revisão das respectivas ementas das duas Unidades
Curriculares referentes aos conteúdos filosóficos. Tal revisão foi justificada pelos
docentes responsáveis pelas UC, que reconheceram a importância das mudanças a
partir da sistematização de dados de avaliação obtidos durante os anos de realização
dessas UC. A alteração das ementas foi acompanhada, por coerência, da alteração
dos nomes que identificam essas UC. A matriz curricular do período 2012-2014
encontra-se no ANEXO III.
No ano de 2014, foi realizada uma avaliação do Curso de Pedagogia que
envolveu os alunos de todos os termos e o conjunto dos professores. Os dados
sistematizados dessa avaliação, analisados pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE),
apontaram a necessidade de proceder a ajustes na matriz curricular. Com base
nesses resultados e orientado por documentos legais como Diretrizes Curriculares
para o Curso de Pedagogia (CNE/CP n.º 5/2005 e CNE/CP n.º 1/2006) e Portaria
Inep n.º
263/2014 (ENADE - Área de Pedagogia) e por documentos institucionais
como o Relatório Final de Integralização (Prograd, 2014), o NDE realizou estudos para
a revisão da matriz. Esses estudos foram apresentados para o conjunto dos docentes
e dos alunos que os discutiram e validaram algumas propostas. A partir do que foi
3 As matrizes curriculares dos ingressantes de 2007, 2008 e 2009 são apresentadas no ANEXO III. No
ano de 2010, como parte de um processo de avaliação do Projeto original do campus Guarulhos e da
análise de contexto, o Colegiado de Pedagogia decidiu pela adaptação da matriz curricular dos
ingressantes de 2010 e 2011. Essa adaptação gerou aumento da carga horária total do curso para
ingressantes
de
2010
e
2011,
passando
de
3.525
horas
para
3.555
horas.
4 O estudo de línguas estrangeiras (francês e inglês) até 2010 visava facilitar o acesso aos textos
originais das distintas tradições de pensamento das áreas de Filosofia e Ciências Humanas. Com a
retirada dessas UC, para dar atendimento a esse objetivo há estudos no sentido de demandar a
organização de um centro de línguas estrangeiras na universidade, que ofereça amplo atendimento a
estudantes de todos os cursos.
9
validado, o NDE formulou a matriz que entra em vigor em 2015, e será apresentada ao
longo do item “Organização Curricular”, no presente documento, com as indicações de
alterações e as justificativas que sustentam essas alterações5.
5 Os resultados das avaliações de alunos e professores, bem como os demais documentos que
orientaram os estudos do NDE, incluindo as manifestações dos alunos sobre a configuração final da
matriz, estão disponíveis para consulta em http://ead.unifesp.br/graduacao/ Moodle UnifespApoio
Pedagógico-Pedagogia.
10
O Campus Guarulhos e a Pedagogia nas Ciências Humanas
No campus de Guarulhos, mantendo o
objetivo de desenvolver uma proposta de
ensino integradora e interdisciplinar, a
UNIFESP inicia seu compromisso com
outras
áreas
de
conhecimento,
incorporando as Ciências Humanas, mais
especificamente, com os cursos de
Ciências Sociais, Pedagogia, História e
Filosofia.
Projeto Pedagógico Institucional
UNIFESP 2006
Em resposta à demanda de expansão das vagas públicas no ensino
superior,
de amplos setores da sociedade, a UNIFESP abriu, no Campus de
Guarulhos, Cursos de Graduação na área de Ciências Humanas.
Como campo reflexivo do conhecimento, as Ciências Humanas estão
historicamente na origem da própria noção de universidade, dando sustentação
teórica e filosófica para sua existência como espaço social dedicado à produção e à
transmissão do conhecimento. Constituem referência básica de qualquer espaço
acadêmico, além de fundamental para consolidar-se como universidade, abrindo-se
também para a formação de alunos nos campos profissionais específicos das
Ciências Humanas e Sociais, com teorias, métodos e disciplinas que lhes são
próprios.
Nessa perspectiva, foram criados os seguintes cursos em 2006: Curso de
Graduação em Filosofia (bacharelado e licenciatura); Curso de Graduação em
Ciências Sociais (bacharelado e licenciatura); Curso de Graduação em História
(bacharelado e licenciatura); Curso de Graduação em Pedagogia (licenciatura). Em
2009, outros dois cursos tiveram início: Curso de Graduação em Letras (Bacharelado
e Licenciatura) e Curso de História da Arte.
Os cursos destinam-se a desenvolver atividades de ensino, pesquisa e
extensão nessas áreas do conhecimento, com o objetivo de formar profissionais
aptos a atuar e refletir criticamente sobre os problemas da sociedade brasileira.
11
Curso de Pedagogia - Licenciatura
Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem
aprendizagem é vazia e, portanto degenera, com muita facilidade, em
retórica moral e emocional. É muito fácil, porém, ensinar sem educar, e
pode-se aprender durante o dia todo sem por isso ser educado, Tudo
isso são detalhes particulares, contudo, que na verdade devem ser
entregues aos especialistas e pedagogos.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumir a responsabilidade por ele e, com tal gesto,
salvá-lo da ruína que seria inevitável, não fosse a renovação e a vinda
dos pequenos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos
se amamos nossas crianças o bastante para
não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos, tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender algo novo e imprevisto para nós, preparando-as, em vez
disso, com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo comum.
Hannah Arendt
No início do século XXI, restam poucas dúvidas a respeito do papel decisivo
que a instituição escola desempenhou e desempenha na constituição da sociedade
moderna, muito especialmente a sociedade ocidental que ora está a ocidentalizar o
mundo todo.
Decisiva, a escola foi e é uma instituição construída socialmente. Imaginada
muitas vezes como reduto de civilização e organização moral dos povos, na
realidade, essa instituição configurou-se ao sabor de lutas e resistências de modo a
diluir em sua cultura própria todos os ímpetos que almejaram e ainda almejam fazer
da escolarização o laboratório da homogeneização dos homens.
Senhora de regras e mensurações, a escola conservou em seu bojo a
autonomia e a resistência emanadas das histórias concretas dos seus próprios
construtores – homens, mulheres e crianças que quebraram, por dentro, a imagem
da instituição – capaz de tudo em todos.
Ao sabor das especificidades de cada lugar, os sujeitos dessa construção
social conservaram nessa instituição que possui tempo, espaço, organização e
trabalhos próprios, uma instabilidade particular às práticas quotidianas e que
repercutiu e repercute em longevas concepções sociais de aluno, de professor, de
sucesso, de fracasso, de ordenamento social e, muitas vezes, de mundo a ser
superado.
Ao mesmo tempo em que logrou consolidar-se como direito universal, objeto
do desejo de todos para todos, a escola, na realidade, tornou-se expressão social
daquilo que entendemos por infância e, como desdobramento, daquilo que aspiramos
ser direito da criança. Ao mesmo tempo em que se legitimou como depositária de
saberes acumulados e chancelados como acabados, a escola, por sua vez,
12
conservou-se ativa desestabilizadora de verdades e, por intermédio de suas
práticas cotidianas, muito mais uma recriadora de saberes do que uma simples
modeladora de corpos, corações e mentes.
Assim é que, com uma complexidade densamente povoada de tensões e com
uma sonoridade composta do alarido de nossos pequenos e de nossos jovens, essa
instituição já é parte inamovível do imaginário social da vida urbana. Por isso, em
primeiro lugar a escola é o objeto do interesse e da formação acadêmica, profissional
e científica do nosso aluno – o futuro pedagogo.
A escolarização tornou-se objeto de investigação muito particular, capaz de
articular o conhecimento acumulado em variados campos disciplinares e em
diferentes frentes de investigação científica.
Mas a escola, que abriga e sedimenta os rituais de escolarização, ainda que faça
jus à condição de interesse fundador dos cursos de Pedagogia, não congrega em si,
exclusivamente, todas as múltiplas faces contidas na palavra educação, esta, sem
dúvida, um campo da ciência.
Tais constatações repercutem na concepção do Curso que oferecemos. O
pedagogo formado no Curso de Pedagogia Licenciatura da Escola de Filosofia
Letras e Ciências Humanas da UNIFESP será um comprometido conhecedor da escola
e da escolarização; um comprometimento fundado na defesa da escola pública e no
(re)conhecimento de seus problemas e particularidades. Mas trata-se também de um
comprometimento que apreende a educação como campo de conhecimento e como
processo que transcende as fronteiras da escola e se instala também em ambientes
não escolares exigindo, de forma singular, competência profissional e engajamento
pessoal em situações bastante diversificadas.
Por isso, o Curso de Pedagogia Licenciatura, que agora apresentamos,
assenta-se na conjugação do ensino com a pesquisa. Tornar-se pedagogo e,
simultaneamente, um pesquisador da escola e da educação significa receber formação
sólida para estar apto a perceber que tanto escola stricto sensu, quanto educação lato
sensu, são configurações históricas, que expressam igualdades e desigualdades;
identidades e diversidades entre homens concretos, de carne e osso, para os quais
escola e educação são mais do que oficinas do ensinar e do aprender, sendo, na
realidade, oficinas da reconstrução quotidiana da vida e do viver. Tornar-se
pedagogo, enfim, significa saber articular o que é da ordem da teoria com as
questões da prática educacional, nelas enxergando dimensões que ultrapassam
as fronteiras das instituições escolares, adentrando o terreno dos conflitos políticos,
sociais e culturais.
13
Breve diagnóstico: A produção da desigualdade educacional
Algumas características do acesso e da qualidade da educação no Brasil :
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
2,8% da população de 7 a 14 anos, ou cerca de
739.413 pessoas, estão fora da escola (a);
Entre as crianças de 5 e 6 anos, 21,3% não
frequentam o ensino pré-escolar (a);
A pré-escola hoje compreende a faixa etária de 4 e 5
anos e atende 88% da demanda, sendo que, até o
ano 2016, deve ser universalizada (EC 59/2009).
Sobre 0-3 anos em creches, hoje, o atendimento é de
27,9% da demanda com a Meta de até 2024 atender
50% da demanda (k)
Apenas 40,1% da população com mais de 14 anos
frequenta o Ensino Médio (b); Entre as pessoas
consideradas analfabetas funcionais – que têm entre
1 e 4 anos de estudo – e aquelas consideradas
analfabetas absolutas, são 46,7 milhões pessoas
acima de 15 anos que não podem fazer uso da
leitura e da escrita em seu cotidiano, o que
re presenta 37,8% da população desta faixa etár ia
(c);
Entre a população com mais de 14 anos sem
instrução, apenas 1,24% frequenta programas de
educação de adultos (d);
Todos
os
índices
educacionais
são
mais
desfavoráveis nas Regiões Norte e Nordeste e nas
áreas rurais;
Nas últimas décadas, a taxa de analfabetismo caiu
para todos os grupos, mas em 2002 ainda era muito
mais elevada para as pessoas negras (16,7%) e
pardas (17,3%) do que para as brancas (7,5%).
Naquele mesmo ano, enquanto as brancas tinham, em
média, 7,1 anos de estudos, as negras tinham 5,5 e as
pardas 5,2 anos (c);
Enquanto mulheres brancas têm taxas de
alfabetização e escolaridade de 90% e 83%,
respectivamente, as negras ficam com 78% e 76%
(e);
O número de pessoas negras que se forma
nas universidades representa apenas 15,7% do
total, enquanto este grupo representa 45,2% da
população brasileira (f);
Os índices de evasão e repetência continuam altos
– 19,5% para o Brasil, o que demonstra uma
enorme inadequação entre a demanda e a qualidade
da oferta e, mais uma vez, confirma as
desigualdades regionai s: Norte co m 27,3% e
Nordeste, 27,5% (200 1) (g) ( ...)
D e 100 alunos (as) que ingressam no Ensino
Fundamental, apenas 59 terminam a 8ª sér ie e
so men te 40 che gam a o final d o E nsino Médio
(g).;(...)
Em 2001, o Plano Nacional de Educação, seguindo os
parâmetros da Organização Mundial de Saúde
(OMS), estimava que existiam cerca de 15 milhões
14
o
de brasileiros(as) com deficiências de diversas
ordens.
Em 1999, havia 293.403 matrículas escolares desta
população, sendo 58% de pessoas com problemas
mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%,
com problemas de audição; 3,1%, de visão; 4,5%,
6
com problemas físicos (j) (...).
No atual contexto brasileiro, assim como mundial, colocam-se como
central, tanto
a necessidade de ofertar educação de qualidade para todas as
crianças, quanto a demanda de expansão significativa das oportunidades de
aprendizado para jovens e adultos. Amplas e abrangentes, tais carências podem ser
mais bem delineadas ao se pensar na garantia de educação gratuita, laica e
obrigatória para todas as crianças, jovens e adultos, sobretudo, aqueles e
aquelas em situação de vulnerabilidade social e pertencentes a populações e grupos
em relação aos quais se expressam enfaticamente desigualdades geracionais,
étnico-raciais, sexuais e de gênero. Um conjunto de medidas pode fazer frente aos
fenômenos de exclusão, entre as quais figuram duas exemplares estratégias. De
um lado,
o
acesso
equitativo
à educação, sob a forma de ampliação e
aprimoramento das aprendizagens e dos cuidados à educação básica, desde a
primeira infância. De outro lado, a oferta de Ensino Superior que colabore para a
construção de mecanismos
de atendimento de lacunas tão presentes no
contexto social no qual a Universidade enraíza o significado de sua existência.
A formação de professores é questão central nas políticas de melhoria da
educação básica para a garantia do direito à Educação Para Todos e a formação de
professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir
de 2006, com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (CNE/CP n.º
5/2005 e CNE/CP n.º
1/2006), ganha centralidade nesses cursos, que também
preparam para as funções de gestão educacional.
Dessa maneira, a atual estrutura curricular do curso de Pedagogia da
UNIFESP reflete o desejo por uma Educação Superior que não se furta ao
atendimento das tradicionais e clássicas demandas dirigidas às instituições de
formação, bem como às novas exigências que se colocam para a educação
6 Confira as fontes: a) IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2003. b) IBGE.
Censo Demográfico 2000. c) IBGE. Síntese de Indicadores Sociais 2003. d) IBGE. Censo Demográfico
2000/Inep: Sinopse Estatística 2000. e) Mulheres Negras - Um Retrato da Discriminação Racial no
Brasil. Articulação de Mulheres. 2001. www.articulacaodemulheres.org.br. f) MEC/Inep 2001;
IBGE/PNAD 1999. g) MEC/Inep/Seec. Informe Estatístico 1996, 2002. h) MEC/Inep. Estatísticas dos
Professores no Brasil 2003. i) MEC/Inep 2001. j) MEC/Inep 1999. (...) AGUIAR. Francisco Lopes de.
Educação também é direito humano / organizado por Mariângela Graciano – São Paulo: Ação Educativa,
Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento – PIDHDD. ISBN 8586382-09-4. São Paulo. Ação Educativa 2005. Texto acessível em:
http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/direito_a_educacao.pdf (k) Meta 1 do PNE 2014-2024.
Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-educacao-infantil.
15
brasileira. Assim, a Educação Pública se impõe como compromisso e como conteúdo
transversal das disciplinas obrigatórias e eletivas do Curso de Pedagogia.
Da
mesma maneira, é focalizada a igualdade de direitos com respeito à diferença em
suas variadas acepções. A interação e o intercâmbio entre os variados níveis e
modalidades de ensino são percebidos, no âmbito do conjunto de disciplinas, como
instrumentos na construção de uma sociedade na qual seja possível respeitar a
diversidade cultural, bem como as relações de reciprocidade e complementaridade
de modelos e propostas educacionais diferenciadas e socialmente referendadas.
Justificativa da oferta do Curso
A Universidade Federal de São Paulo em seu processo de expansão
inaugurou, em 2006, um campus dedicado à atuação na área das Ciências Humanas
oferecendo inicialmente quatro cursos: Ciências Sociais, Filosofia, História e
Pedagogia, ampliando, em 2009, os cursos de Letras e História da Arte. Além dos
bacharelados, o campus se caracteriza pela vocação para a formação de
professores da educação básica, tendo no Curso de Pedagogia as bases tanto
para a formação de docentes da educação infantil, dos anos iniciais do ensino
fundamental e gestores escolares
quanto
para
apoiar
a
formação
dos
licenciados, nas diferentes áreas de conhecimento da educação básica.
A demanda pelos cursos de Pedagogia para dar atendimento à formação
adequada a professores
de
Educação
Infantil
e
anos
iniciais do
Ensino
Fundamental é expressiva no Estado de São Paulo; a formação de gestores para a
educação básica igualmente se coloca como uma necessidade, especialmente ao
considerarmos os desafios das escolas e sistemas de ensino para concretizarem
uma educação de qualidade para todos. Mais recentemente, o Decreto N 6.755, de
29 de janeiro de 2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica que, além de orientar a colaboração entre os entes
federados, delega à Capes (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) a responsabilidade de fomentar e avaliar a formação inicial e continuada de
professores.
A demanda estimada por formação inicial de professores em exercício das
redes públicas de Educação Básica no país, segundo dados do Educacenso
2007, é muito expressiva se considerarmos que 300 a 400 mil professores não
possuem curso superior, 200 a 300 mil professores possuem licenciatura mas atuam
fora da área de formação e de 50 a 100 mil professores possuem apenas a
graduação, sem licenciatura.
16
No Estado de São Paulo, dados da Diretoria de Educação Básica da Capes,
apontam que 34.038 professores que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental não possuem formação adequada e em conformidade com a
LDB. Os municípios, que concentram prioritariamente o atendimento nesses níveis
de ensino, são, portanto, os maiores demandantes dessa formação superior para
professores que já atuam profissionalmente nas redes municipais de ensino.
Dados recentes do Censo Escolar da Educação Básica 2012 revelam que, em
relação ao nível de formação, no Brasil, 36,4% dos docentes que atuam na Educação
Infantil ainda não tem formação superior e, no caso dos que atuam no Ensino
Fundamental, a cifra é de 25%7.
Além da formação de novos profissionais para atuarem como docentes e
gestores educacionais, os Cursos de Pedagogia são solicitados a colaborar no
atendimento à qualificação inicial e continuada de professores em exercício nas redes
públicas de ensino.
Assim, o cenário atual de demandas para a formação de professores para a
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e as metas do país para a
melhoria da qualidade da Educação Básica expressas no Plano de Desenvolvimento
da Educação, por si, justificam a oferta do Curso na UNIFESP, mas a proposta desse
Curso busca enfrentar problemas e limitações extensivamente apontadas na
literatura que estuda e avalia programas de formação de professores, apresentando
inovações para a formação desses profissionais em aliança com as escolas públicas
de educação básica.
7 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. Censo da Educação Básica: 2012 Resumo
Técnico. Brasília: INEP, 2013, p. 39.
17
CONCEPÇÃO DO CURSO
Princípios norteadores e objetivos do curso
A Pedagogia abrange o campo teórico e investigativo da educação, do
ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico propriamente dito. As atividades
do profissional nessa área envolvem a docência, a gestão dos processos
educativos em ambientes escolares e não-escolares, e ainda a produção e
disseminação de conhecimentos da área da educação.
O objetivo central do Curso de Pedagogia da UNIFESP é a formação de
professores,gestores e pesquisadores com alta qualificação técnico-acadêmica e
preparo ético-político, estabelecendo como meta o vínculo permanente com instituições
públicas de ensino e outras organizações educativas.
Considerando as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (CNE/CP
n.º
5/ 2005 e CNE/CP n.º 1/2006), constituem princípios orientadores relativos
à formação básica do Pedagogo em nível nacional:
♦
sólida formação teórica, inter e transdisciplinar sobre o fenômeno
educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, promovendo a
articulação e domínio dos saberes para a compreensão crítica da sociedade
brasileira e da realidade educacional, e ainda, a apropriação do processo de
trabalho pedagógico;
♦
interação teoria e prática, que resgata a práxis da ação educativa,
como elemento inerente ao trabalho pedagógico, tendo a docência como
base da formação profissional;
♦
pesquisa como princípio formativo e epistemológico, eixo da organização
e desenvolvimento do currículo;
♦
gestão democrática e trabalho coletivo como base para a organização do
trabalho pedagógico em contextos educativos escolares e não-escolares;
♦
compromisso social, ético, político e técnico do profissional da
educação, voltado à formação humana e referenciada na concepção sóciohistórica da educação e nas lutas desses profissionais articuladas com os
movimentos sociais;
♦
articulação entre a formação inicial e continuada do profissional da
educação;
♦
avaliação permanente e contínua dos processos de formação.
18
Tendo por referencial essas diretrizes, o curso de Pedagogia da UNIFESP foi
concebido em consonância com o Projeto Político Institucional para as graduações
(PPI da PROGRAD) que se orienta por dois eixos centrais:
♦
Organização
Didático-Pedagógica
dos
Cursos
de
Graduação,
apontando os princípios direcionadores dos projetos atuais;
♦
Oferta de Cursos e Programas, incluindo o movimento de ampliação da
situação atual.
Metodologicamente as prioridades são: a dimensão problematizadora, a
aprendizagem significativa e a incorporação de novas tecnologias de ensino.
É com essa perspectiva que o perfil do egresso, a seleção de conteúdos, os
princípios metodológicos, o processo de avaliação e, consequentemente, a
incorporação de práticas pedagógicas inovadoras têm sido amplamente discutidos
nos últimos anos com destaque para:

Integração com ênfase interdisciplinar;

Flexibilidade curricular com adoção de disciplinas eletivas

Participação de diferentes áreas do saber, além das específicas, com
vistas à construção de um perfil profissional com formação geral sólida;

Aproximação progressiva à prática profissional desde o início do curso;

Adoção de práticas de ensino baseadas em Estratégias Problematizadoras;

Participação significativa em projetos de pesquisa;

Interface com questões de Saúde;

Diversificação de cenários de Ensino-Aprendizagem;

Processo de avaliação com ênfase formativa.
Perfil do Pedagogo
Da perspectiva das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, o
campo de atuação constitui-se das seguintes áreas:
Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade
Normal, assim como em Educação Profissional, na área de serviços e
apoio escolar, além de em outras áreas (educação indígena, de jovens e
adultos, de portadores de necessidades especiais,
emergentes
no
campo
sócio-educacional,
tal
e
como
outras
áreas
a Educação e
Saúde) nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos;
19
Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre
as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos
educativos escolares e não- escolares, especialmente no que se refere ao
planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à
avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem
como
análise,
formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de
políticas públicas e institucionais na área de educação;
Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo
educacional.
Competências e habilidades
O perfil do egresso do Curso de Pedagogia Licenciatura deve configurar
as seguintes competências e habilidades:
atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária;
compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir, para o
seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras,
física, psicológica, intelectual, social;
fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade própria;
trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano,
em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e
coletivas;
aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma
interdisciplinar e adequada
às
diferentes
humano, particularmente de crianças;
fases
do
desenvolvimento
20
relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento
de aprendizagens significativas;
promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a
família e a comunidade;
identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a
contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais,
classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre
outras;
desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e
profissionais, contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
participar
da
gestão
das
executando, acompanhando
instituições
e
em
avaliando
que
atuem
projetos
e
planejando,
programas
educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre
seus alunos e alunas
e
a realidade sociocultural em
que estes
desenvolvem suas experiências não - escolares; sobre processos de ensinar
e de aprender, em diferentes meios ambiental- ecológicos; sobre propostas
curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas
pedagógicas;
utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de
sua avaliação às instâncias competentes;
desenvolver capacidade propositiva para o desenvolvimento de políticas
educativas locais - expressas nos projetos pedagógicos escolares - em
diálogo com políticas educativas governamentais.
21
Sistema de Avaliação do processo ensino e aprendizagem
O sistema de avaliação do processo de ensino e aprendizagem é parte do
Regimento do Curso de Pedagogia que se encontra no ANEXO IV. As formas de
verificação da aprendizagem são estabelecidas pelos docentes responsáveis pelas
Unidades Curriculares, em consonância com o projeto pedagógico do Curso, com a
aprovação da Comissão de Curso e devem ser divulgadas, no início de cada termo
letivo, juntamente com o programa da UC.
No Curso de Pedagogia, a verificação da aprendizagem dos estudantes conta
com, no mínimo, dois instrumentos de avaliação, sendo responsabilidade da
Comissão Curricular de Curso instituir práticas sistemáticas de avaliação do Curso de
Pedagogia e dos resultados da aprendizagem, com ampla participação dos
estudantes e docentes.
A avaliação do processo de ensino é realizada, sistematicamente, nos
períodos de planejamento semestral do curso. Tal prática sistemática vem permitindo
ao coletivo dos docentes a adequação das ementas, a adequação da matriz
curricular do curso e a atuação articulada dos docentes em termos de metodologias
de trabalho junto aos estudantes com o objetivo de propiciar as melhores
oportunidades de aprendizagem ao longo do curso, tendo em vista as demandas dos
estudantes e as da formação do pedagogo.
A avaliação do aproveitamento é feita por meio de notas atribuídas de zero
(0,0) a dez (10,0) nas UC da modalidade DISCIPLINA e ESTÁGIO; a aprovação do
estudante em uma determinada UC abrange o seu aproveitamento, expresso em
nota final, bem como a frequência obtida, resultante do cômputo das horas previstas
e ministradas em cada UC e a carga horária por ele efetivamente realizada. A
frequência mínima nas UC da modalidade DISCIPLINA é de 75%. A frequência nas
Unidades Curriculares da modalidade ESTÁGIO, identificadas no Curso de
Pedagogia como Residência Pedagógica, é de 100% para obtenção de Aprovação.
De acordo com o inciso III do artigo 91 do Regimento Interno da Prograd, a
aprovação do estudante nas Unidades Curriculares Fixas ou Eletivas, em termos de
notas semestrais, exige a média igual ou superior a 6,0 (seis) para as UC oferecidas
na modalidade DISCIPLINA. Nas UC oferecidas na modalidade ESTÁGIO, a
aprovação envolve o cumprimento da totalidade da carga horária do estágio (100%
de frequência) e a execução de todas as atividades previstas nas normas
estabelecidas
para
a
realização
do
Estágio
ela
Residência
Pedagógica,
22
considerados o desempenho dentro dos padrões de qualidade como imprescindível à
aprendizagem prática e a obtenção de média semestral maior ou igual a 6,0 (seis).
Aos estudantes que obtiveram nota inferior a seis (6,0) é propiciada a
realização de exame em época oportuna e posterior à publicação dos resultados
finais. A condição para que o estudante tenha direito a realizar o exame é ter obtido a
frequência mínima de 75% e nota final igual ou superior a três (3,0) e inferior a seis
(6,0). No caso de o estudante realizar exame, a nota final de aprovação na Unidade
Curricular deverá ser igual ou maior que 6,0 (seis) e seu cálculo, de acordo com o
artigo 92 do Regimento Interno da Prograd, obedecerá à seguinte fórmula: Nota final
= (média obtida na Unidade Curricular + nota do exame)/2. Não cabe exame para as
Unidades Curriculares oferecidas como Estágio (Residência pedagógica).
Sistema de Avaliação do Projeto do Curso de Pedagogia
O processo de avaliação da qualidade do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de São Paulo está articulado ao programa interno de avaliação
institucional da universidade. Assim, a avaliação do curso é desenvolvida nas
interfaces com os demais cursos da área de Humanidades que compõem o projeto
pedagógico institucional (PPI) da UNIFESP para o campus Guarulhos.
No âmbito interno do curso de Pedagogia, está prevista
a realização
sistemática de um processo coletivo, amplo e voluntário de avaliação, efetuado
pela comunidade acadêmica diretamente relacionada ao curso (alunos, professores
e corpo técnico-administrativo), considerando as seguintes dimensões:
1) Realização do Projeto Pedagógico do Curso;
2) Organização Didático-Pedagógica e Curricular;
3) Corpo Docente;
4) Corpo Discente;
5) Egressos
6) Institucionalidade e Gestão do Curso;
7) Instalações físicas e infraestrutura.
Os principais objetivos do processo de avaliação são:
propiciar à comunidade interna ampla participação e conhecimento
aprofundado sobre o curso e o contexto em que ocorre, por meio da
organização, análise e interpretação das informações recolhidas;
23
diagnosticar aspectos positivos que merecem ser mantidos e aspectos
negativos cujas causas uma vez conhecidas, devem ser enfrentadas;
fundamentar, subsidiar e viabilizar a tomada de decisão e a formulação e/ou
redirecionamento de metas;
contribuir com a definição do que pode ser feito a respeito dos fenômenos
observados e indicar os setores responsáveis pela execução das ações,
onde serão aplicadas, quando e como serão realizadas.
contribuir com a aprendizagem prática da avaliação institucional e
planejamento educacional dos pedagogos em formação e desenvolver
competências e habilidades para o trabalho coletivo.
Organização Curricular
Proposta Curricular
A proposta curricular do Curso de Pedagogia pretende contribuir para o
desenvolvimento das competências e das habilidades inerentes ao campo de atuação
do pedagogo em estreita relação com os princípios filosóficos e metodológicos
norteadores da formação desse profissional, conforme descritos no perfil do
pedagogo.
Tal proposta leva também em consideração um diagnóstico, realizado pela
UNIFESP, dos principais problemas existentes em cursos superiores na área de
saúde e cujo significado é extensível aos Cursos de Pedagogia. O diagnóstico,
conforme assinalado no PPI, mostrou que um dos aspectos críticos da formação do
futuro profissional é a fragmentação do conhecimento que resulta de um curso
dividido em disciplinas compartimentadas e centrado em tópicos do campo de
conhecimento técnico específico sem proporcionar oportunidades para o aprendizado
de questões relacionadas a outros campos como o das ciências sociais. Igualmente
prejudicial é a falta de articulação entre teoria e prática; nos primeiros anos do ensino
tradicional, revela o diagnóstico, o graduando aprende teoricamente um conteúdo que
ainda não percebe como será aplicado. A prática do exercício profissional acaba
acontecendo de modo desvinculado, quase no momento em que o aluno está
concluindo sua graduação.
Tendo essas perspectivas como referenciais, as atividades didáticas que
integram o projeto curricular do curso foram escolhidas para proporcionar ao futuro
24
pedagogo uma ampla formação humanística e técnico-pedagógica, bem como
variada vivência do exercício profissional desde o primeiro ano da graduação.
Assim, é oferecido um conjunto de atividades de diferentes naturezas (FIXA,
ELETIVA e OPTATIVA) e modalidades (DISCIPLINA, ESTÁGIO, ATIVIDADE
COMPLEMENTAR) que visam, de um lado, a subsidiar a reflexão dos alunos sobre a
educação e a sociedade em diferentes espaços e tempos, em especial, no contexto
brasileiro contemporâneo, de outro, a levá-los a vivenciar a prática profissional e
pensar sobre ela num duplo movimento em que teorias ajudam a analisar práticas
vividas em situação real e elementos extraídos dessas práticas (re)informam as
teorias aprendidas.
O currículo está organizado por Unidades Curriculares (UC)8 e, para evitar a
possível fragmentação do conhecimento, tais UC foram planejadas de maneira que
haja entre elas vínculos conceituais, temáticos e de abordagem metodológica,
condição importante para que saberes pertencentes a diversos campos disciplinares
possam se integrar. Além disso, esses vínculos temáticos, conceituais e metodológicos
favorecem a recorrência de situações de aprendizagem, isto é, dão oportunidade aos
alunos de examinarem certos objetos de conhecimento sob diferentes ângulos e, mais
de uma vez, com ênfases diferentes.
Os princípios de organização apresentados a seguir podem mostrar como se
procura dar corpo a essas ideias já na definição de quais são as atividades didáticas
que fazem parte do currículo de Pedagogia, bem como na maneira como tais
atividades poderão compor o itinerário formativo dos alunos.
8 De acordo com os artigos 74 e 75 da Seção I, do Capítulo IV do Regimento Interno da Prograd, as
Unidades podem ser Fixas, Eletivas ou Optativas e podem ser oferecidas na forma de disciplinas,
módulos, atividades e estágios supervisionados.
25
Princípios de organização do Currículo
A estrutura curricular do Curso de Pedagogia está relacionada ao modelo de
Graduação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, que tem como
principais objetivos proporcionar a formação disciplinar sólida em cada uma das áreas
e habilitar o estudante para dialogar com outras áreas do conhecimento, capacitandoo para a reflexão interdisciplinar e o trabalho multiprofissional. Está organizada em
torno de alguns eixos:
Unidades Curriculares de Domínio Conexo Fixas (formação comum)
Unidades Curriculares Fixas (formação específica)
Unidades Curriculares Eletivas (formação complementar)
Eletivas de área (formação complementar na área)
Eletivas de Domínio Conexo (formação complementar em áreas afins –
outros cursos de graduação do campus Guarulhos)
Unidades Curriculares Optativas (formação livre).
As Unidades Curriculares de Domínio Conexo, sejam fixas ou eletivas, são
sempre aquelas que o estudante realiza fora de seu Curso de origem. Assim, os
alunos do Curso de Pedagogia, quando realizam qualquer disciplina de Domínio
Conexo, o fazem fora desse Curso, o que lhe possibilita uma flexibilidade relativa na
composição do currículo. Situação similar também ocorre com os alunos dos demais
Cursos do campus Guarulhos. Assim, várias Unidades Curriculares do Curso de
Pedagogia também podem ser cursadas pelos alunos dos outros Cursos com a
finalidade de complementar, com conhecimentos pedagógicos, sua formação geral9.
A proposta curricular específica do Curso de Pedagogia combina essas
orientações com as determinações estabelecidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia e nas Diretrizes Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica. Por se tratar de um Curso que visa
à formação de educadores – docentes e gestores – cuja base é construída na
integração com outros campos do saber como filosofia, psicologia, história,
sociologia, ciências naturais, linguagens, arte, o currículo da Pedagogia contempla
atividades acadêmicas relacionadas a essas várias áreas de conhecimento, bem
como atividades específicas do fazer docente e da gestão educacional, agrupadas
9 No item “Matriz Curricular”, estão indicadas as UC do Curso de Pedagogia oferecidas para Domínio
Conexo.
26
em núcleos de atividades didáticas, conforme descrito a seguir. Todos os planos de
ensino estão incluídos no ANEXO V.
Obrigatório comum aos cursos de Ciências Humanas
As Unidades Curriculares de Domínio Conexo Fixas estão previstas para
garantir a formação comum de todos os alunos da EFLCH. São ministradas pelos
professores do Curso de Filosofia e organizadas de tal modo que estudantes de todos
os cursos estão presentes em cada sala em que ocorrem as aulas. Foram concebidas
com o propósito de propiciar a compreensão dos fundamentos filosóficos das ciências
humanas e, ao mesmo tempo, permitir aos alunos o acesso a textos originais das
distintas tradições de pensamento das áreas de Filosofia e Ciências Humanas, bem
como à bibliografia crítica especializada produzida em diferentes contextos
acadêmicos. Assim, tais disciplinas favorecem o desenvolvimento de capacidades de
leitura de textos da área e de reflexão sobre eles. Nesse núcleo obrigatório comum,
há duas Unidades Curriculares:

Filosofia Geral

Leitura e Interpretação de Textos
Obrigatório da área de Pedagogia: Unidades Curriculares (UC) básicas
O conjunto das UC básicas visa favorecer a construção de conhecimentos
teóricos e práticos relativos ao trabalho pedagógico da docência e da gestão, além de
qualificar e estimular a prática da pesquisa acadêmica.

Filosofia e Educação I

Filosofia e Educação II

História Social da Escola

História Social da Infância

Perspectivas Sociológicas Sobre a Educação

Estudo Sociológico da Escola

Psicologia e Educação I

Psicologia e Educação II

Psicanálise e Educação

Políticas Públicas da Educação Brasileira

Políticas e Organização da Educação Básica
27

Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Nesse núcleo, na atual matriz, quando comparada à anterior (matriz 2012),
houve duas exclusões de UC que, em princípio, não devem interferir nas finalidades
do próprio eixo, uma vez que, na avaliação de alunos e professores, os objetivos e
conteúdos trabalhados nessas UC estão presentes, de modo integral, em outras.
Assim, foram excluídas as UC Introdução ao Campo da Educação, ministrada no 1º
semestre do Curso, e Laboratório de Pesquisa Educacional, ministrado no 7º
semestre. No caso da UC Introdução ao Campo da Educação, seu principal objetivo –
propiciar a identificação do fenômeno educativo com suas múltiplas determinações e
em diferentes espaços socioculturais – está garantido em pelo menos duas outras UC
do próprio primeiro termo: Estudo Sociológico da Escola e História Social da Escola.
No caso da UC Laboratório de Pesquisa Educacional, os principais objetivos que
vinham sendo desenvolvidos – compreender a natureza de um estudo monográfico;
discutir o processo de elaboração do projeto da Monografia – estão contemplados na
UC Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação e se consolidam na UC
Trabalho de Conclusão de Curso, nova denominação para a UC Monografia.
Obrigatório da área de Pedagogia: Unidades Curriculares específicas
As disciplinas e atividades do núcleo específico objetivam integralizar a
formação do pedagogo para diferentes campos de atuação profissional, estudos e
práticas que abrangem a Educação Infantil, os anos iniciais do Ensino Fundamental,
a Gestão da Educação Básica, e práticas educativas em cenários de aprendizagem
não-escolares.

Teorias do Currículo

Gestão e Governo dos Sistemas e Unidades Escolares

Planejamento e Avaliação Educacional

Didática e Formação Docente

Política e Gestão da Educação Infantil

Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil

Alfabetização e Letramento

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Língua Portuguesa

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Matemática I

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Matemática II
28

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino das Ciências Naturais I

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino das Ciências Naturais II

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da História

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Geografia

Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino de Arte

Fundamentos da Cultura Corporal na Escola

Educação de Jovens e Adultos: Diversidade e Práticas Educativas

Educação Bilíngue: Libras/ Língua Portuguesa

Práticas Pedagógicas Programadas I

Práticas Pedagógicas Programadas II

Práticas Pedagógicas Programadas III

Práticas Pedagógicas Programadas IV

Residência Pedagógica I (Educação Infantil)

Residência Pedagógica II (Ensino Fundamental – anos iniciais)

Residência Pedagógica III (Educação de Jovens e Adultos – anos iniciais
do E.F.)

Residência Pedagógica IV (Gestão Educacional)

Atividades Complementares
Nesse núcleo, em relação à matriz de 2012, houve três alterações que
decorreram das avaliações de alunos e professores.
Duas delas implicaram a alteração da denominação das UC Fundamentos
Políticos e Pedagógicos da Educação Infantil I e Fundamentos Políticos e
Pedagógicos da Educação Infantil II para, respectivamente, Política e Gestão da
Educação Infantil e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil. Além
disso, a alteração da nomenclatura correspondeu à alteração das ementas. Assim,
Gestão da EI está voltada às políticas para a infância e seus ordenamentos legais,
bem como às questões voltadas à gestão das instituições para a infância e a
identidade e formação do professor desse segmento. A UC Organização do Trabalho
Pedagógico na EI propõe uma abordagem das práticas cotidianas, dos tempos e
espaços das instituições, assim como das questões de inclusão, de diversidade e de
adaptação.
Outra alteração ocorrida foi a inclusão da UC Educação de Jovens e Adultos:
Diversidade e Práticas Educativas. Embora conteúdos da Educação de Jovens e
Adultos estivessem contemplados na matriz 2012, em UC eletivas e, sobretudo, na
UC Residência Pedagógica III (Educação de Jovens e Adultos – anos iniciais do E.F.),
29
tanto professores quanto alunos avaliaram que seria essencial a inclusão de uma UC
obrigatória com a mesma carga horária das disciplinas específicas obrigatórias.
Nessa UC, serão discutidos e fundamentados os desafios e as possibilidades
relacionadas à qualidade da EJA ofertada na escola pública e, principalmente, as
questões curriculares e didático-pedagógicas relacionadas ao ensino e aprendizagem
das diferentes áreas do conhecimento.
30
Eletivas
As Unidades Curriculares eletivas são propostas para complementar a
formação do graduando, de acordo com seus interesses e necessidades individuais.
Há duas modalidades de eletivas: Unidades Curriculares Eletivas de Área e Unidades
Curriculares Eletivas de Domínio Conexo.
As UC Eletivas de Área são organizadas a partir de núcleos temáticos
específicos, possibilitando o aprofundamento de estudos em áreas variadas. Integram
o rol das Unidades Curriculares Eletivas as UC listadas a seguir:

Brincar e educação: teorias, experiências e pesquisas.

As teorias pedagógicas em uma perspectiva sócio-histórica

Educação Especial: fundamentos, políticas e práticas na perspectiva da
educação inclusiva.

Tecnologias, Comunicação e Educação

Aprendizagem por meio de Projetos Colaborativos

A Educação ambiental e sua contribuição na formação da cidadania
planetária

Relações Étnico-Raciais na Educação

Políticas Educacionais, Trabalho Docente e Cotidiano Escolar

Relações de gênero na escola

Ver e ler: temas de cultura e educação através de filmes

Ensino e vulnerabilidades infantis: perspectivas sócio-antropológicas

Ensino e aprendizagem de conceitos científicos por meio da resolução de
problemas

Exclusão Escolar: uma perspectiva sócio-histórica

Leituras e leitores de Michel Foucault – o poder psiquiátrico da
Regulação Externa a Autorregulação

Entre textos e leitores: a formação de crianças leitoras e a mediação do
professor alfabetizador

História das culturas escolares e das práticas educativas em contextos
formais e não-formais de educação

Estudos sobre Makarenko e o Poema Pedagógico

Enunciação e ensino gramatical

Experimentos nas Artes Plásticas e Processos de Criação

Sujeito, saber e experiência: questões para a educação
31

Histórias de Ditaduras e Lutas de Resistência – contadas para crianças

Expressão musical: rítmica e ritmos - aspectos teóricos e práticos na
educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e EJA

Relações entre fala e escrita: conceitos linguísticos aplicados a atividades
de alfabetização

Movimentos Sociais e Educação de Jovens e Adultos
Além dessas Unidades Curriculares Eletivas listadas, outras devem ser
oferecidas com temáticas que atendam às futuras demandas dos estudantes e
àquelas verificadas ao longo da experiência do curso e do contato com as redes
públicas de ensino.
As Unidades Eletivas de Domínio Conexo são disciplinas escolhidas pelos
alunos, segundo seus interesses e necessidades individuais, no rol das UC
oferecidas pelos demais cursos de Ciências Humanas do campus Guarulhos e visam
ao aprofundamento de sua formação humanística.
Nesse núcleo de Eletivas, houve uma alteração em relação à matriz anterior e
diz respeito às Eletivas de Domínio Conexo. Até 2014, era obrigatório para o aluno
escolher duas UC Eletivas de Domínio Conexo entre as seis UC Eletivas que
deveriam cumprir para integralizar a carga horária exigida no Curso. Os alunos
revelaram em avaliação que, para completar sua formação geral, nem sempre, têm
interesse em, ou mesmo, necessidade de cursar disciplinas fora do Curso.
Solicitaram a possibilidade de que essa escolha ficasse a cargo deles. Assim, na
matriz 2015, os alunos continuam a ter de cursar obrigatoriamente Unidades
Curriculares Eletivas e da carga horária total correspondente a essas UC, uma parte
delas poderá ser realizada fora do Curso, conforme descrito no item Matriz Curricular
a ser tratado, posteriormente, neste documento.
Estágios obrigatórios - Residência Pedagógica
Os estágios curriculares do Curso de Pedagogia da UNIFESP são
organizados no formato da Residência Pedagógica, baseada na vivência sistemática
e temporária de um grupo de residentes em diferentes espaços da escola básica,
conforme descrito em item específico do presente documento. As aprendizagens na
Residência Pedagógica são desenvolvidas em continuidade àquelas acumuladas na
disciplina Práticas Pedagógicas Programadas, do núcleo das Unidades Curriculares
32
específicas da área, também objeto de detalhamento em item específico deste
documento.

Residência Pedagógica I - Educação Infantil (creches e pré-escolas)

Residência Pedagógica II - Ensino Fundamental (anos iniciais)

Residência Pedagógica III - Ensino Fundamental Educação de Jovens
e Adultos (anos iniciais)

Residência
Pedagógica
IV
–
Gestão
Educacional
(direção,
coordenação, supervisão do ensino)
Trabalho de Conclusão de Curso
A elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC) é obrigatória e deve
ocorrer a partir das atividades vivenciadas na disciplina Metodologia da Pesquisa no
Campo da Educação bem como nas Práticas Pedagógicas Programadas cursadas
nos primeiros semestres do Curso e também na Residência Pedagógica, vivenciada
nos últimos semestres do Curso.
Desde o início da segunda metade do Curso, os estudantes reúnem condições
intelectuais e vivenciais para definir uma área de interesse para aprofundamento. O
contato com professores preceptores desde o início do curso – nas UC Práticas
Pedagógicas Programadas e nas UC de Residência Pedagógica – prepara os
estudantes para a escolha de um tema ou problema que deverá ser desenvolvido na
UC TCC como atividade de Conclusão do Curso. O leque de oportunidades, de
itinerários de estudo e vivências oferecido nessas UC, além das UC teóricas,
possibilitam a aproximação com as práticas da pesquisa teórica e aplicada e aguçam
interesses próprios dos estudantes que serão apoiados pelo conjunto dos docentes e
orientados tecnicamente na UC Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação.
Um dos formatos possíveis é a monografia que consiste em trabalho que
evidencie a capacidade do aluno de definir um problema na área de educação, fazer
revisão da bibliografia pertinente, levantar dados, utilizar esses dados no
desenvolvimento de uma reflexão sobre o problema. É trabalho individual, de
natureza teórica e/ou empírica, que deverá contribuir para a formação do pedagogo.
O regulamento que estabelece as diretrizes para a realização do TCC está no
ANEXO VI10.
10 Estão em andamento no NDE, a partir de indicações das docentes responsáveis pela UC, estudos
para ampliar a natureza dos trabalhos e permitir ao aluno produzir outras formas de sínteses, além da
Monografia.
33
Atividades Complementares
As Atividades Complementares são atividades indicadas pela Comissão do
Curso que objetivam a complementação da formação científica, cultural e profissional
do estudante de Pedagogia. Visam a promover o relacionamento do estudante com a
realidade social, econômica e cultural, e de iniciação à pesquisa e ao ensino. De
ocorrência difusa e flexível, as Atividades Complementares no Curso de Pedagogia
envolvem tanto a participação dos estudantes em eventos variados ao longo do
Curso – internos e externos à instituição – quanto na organização e promoção de
eventos de natureza variada a públicos diversos, sendo o trabalho e envolvimento
comunitário reconhecido como atividade formativa.
A flexibilidade característica dessa parte do currículo é também reconhecida
como importante aprendizado de autogestão da formação e de liberdade quanto aos
percursos formativos. A participação em grupos de estudos, iniciação científica,
monitorias, desenvolvimento de estudos e pesquisas nas UC de Práticas
Pedagógicas Programadas e de Residência Pedagógica, inspiram percursos de
aprendizagem complementares.
Vivências culturais dispostas ao longo do curso para fruição, participação em
eventos de caráter científico, participação na organização de eventos científicos,
atividades de produção cultural dos estudantes do campus envolvendo docentes das
escolas públicas e outros grupos comunitários são exemplos de Atividades
Complementares elencadas pela Comissão de Curso.
O regulamento das Atividades Complementares, que está incluído no ANEXO
VII, prevê uma quantidade de horas máxima a ser creditada aos diferentes tipos de
atividades indicadas, com o objetivo de estimular vivências variadas e o
reconhecimento do papel formativo delas.
Integração com as demais licenciaturas
As disciplinas denominadas de Domínio Conexo e a parte eletiva dos cursos
oferecerão espaço de integração entre os estudantes das licenciaturas do campus e
um ambiente de aprendizagem capaz de reunir os diferentes olhares das ciências
humanas sobre os mesmos temas e objetos de estudo, possibilitando ampliar essas
aprendizagens e problematizar esses mesmos temas e objetos, tendo em vista a
pluralidade de interesses dos estudantes.
O convívio dos estudantes do Curso de Pedagogia com outros licenciandos de
áreas específicas da docência, obrigatoriamente, no âmbito das UC de Domínio
34
Conexo fixo ou, eventualmente, em Eletivas fora do Curso, como também em UC
fixas do Curso de Pedagogia (que contam com estudantes de outros cursos em
Domínio Conexo), favorecem a aproximação e a integração dos estudantes.
Do ponto de vista da integração em torno de um projeto institucional articulado
de formação de professores, as licenciaturas já iniciaram esse diálogo. Desde 2009,
vêm experimentando a proposição de um espaço institucional de interação e de
fomento ao debate sobre a formação de professores para a educação básica. Em
2010, o projeto Diálogos Pertinentes - proposições para um projeto institucional de
formação de professores da Educação Básica, aprovado no âmbito do Programa
Capes Prodocência, Edital 28/2010, vem contribuindo para a construção coletiva e
madura dessa integração, reunindo todas as licenciaturas da UNIFESP. Em 2014, foi
aprovado Diálogos Pertinentes II - proposições para um projeto institucional de
formação de professores da Educação Básica, em lista complementar das Instituições
que aguardavam suplementação orçamentária, no âmbito do Edital n.º
019/2013,
publicado no D.O.U. n.º 66, em 08/04/2013. Os recursos chegaram, recentemente, e,
portanto, a implementação dessa proposta de continuidade deverá contribuir para
consolidar essa integração.
Estratégias de organização e execução do Currículo
O Currículo do Curso de Pedagogia Licenciatura se organiza na articulação da
formação teórico-prática entre Unidades Curriculares e estratégias metodológicas que
se
complementam
para
oferecer
aos
futuros
pedagogos
o
conjunto
de
conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao desenvolvimento do perfil
profissional assumido nesse projeto.
Organizado em tempo parcial, o Curso de Pedagogia concebeu as atividades
de aprendizagem em formatos variados para possibilitar aos discentes tanto vivências
coletivas, como as que ocorrem de modo convencional nos horários normais de
aulas, quanto vivências grupais de aprendizagem, que possibilitam ampliar o
desenvolvimento de autonomia intelectual e a corresponsabilidade na aprendizagem.
Nessas vivências, o acompanhamento e a supervisão docente ocorrem de forma
intensa e sobre um número reduzido de estudantes, oferecendo uma oportunidade
ímpar para maior aproximação entre docentes e estudantes.
Do ponto de vista metodológico, o currículo utiliza como estratégia de
organização e execução um duplo movimento: o desenvolvimento da aprendizagem
coletiva na classe sob a orientação de um docente e o desenvolvimento da
35
aprendizagem de pequenos grupos, orientados por vários professores e em cenários
múltiplos de aprendizagem.
Essa prática de aproximação ocorre desde o primeiro semestre do curso,
inicialmente nas UC Práticas Pedagógicas Programadas, durante a primeira parte do
curso e, na segunda parte, nas UC de Residência Pedagógica. Nessas Unidades
Curriculares, nomeamos os docentes do curso preceptores. Consideramos a prática
do preceptorado como a orientação próxima e sistemática de um professor junto a um
grupo reduzido de estudantes, atuando, para além do ensino e da experimentação,
nas funções de desenvolvimento de qualidades que envolvam o aprendizado da
corresponsabilidade, da autoria coletiva, da formação ética, da mediação de conflitos,
enfim, do preparo para a autonomia intelectual e responsabilidade profissional dos
futuros pedagogos. É importante ressaltar que os estágios curriculares obrigatórios
organizados nas UC de Residência Pedagógica ocorrem em horários diversos
daqueles das aulas. Portanto, é preciso ter disponibilidade de horários que não
coincidam com o período em que o graduando se encontra matriculado no Curso de
Pedagogia, sendo que casos especiais serão analisados pela Comissão de Curso.
A prática de aproximação na preceptoria permite ampliar o diálogo e o
conhecimento mútuo entre professores e alunos, inspirando aprendizagens que
extrapolam o currículo formal e contribuindo para a constituição de identidades
profissionais que valorizam, dentre outros, os princípios de convívio democrático.
Durante o curso, os estudantes podem ainda vivenciar, como parte do
currículo, as práticas de monitoria, iniciação científica, participação em projetos de
extensão, grupos de estudos, organização de eventos científicos e culturais,
divulgação e comunicação de resultados de trabalhos realizados com orientação
docente, projetos de atuação comunitária e outras oportunidades formativas previstas
nas Atividades Complementares.
Organização das aulas (vivências coletivas de aprendizagem)
A carga horária das aulas no Curso de Pedagogia considera o tempo destinado
à aula (4 horas) e o conferido a atividades de leitura e correlatas (1 hora), com
supervisão docente e apoio às atividades vinculadas às aulas, o que ocorre tanto
presencialmente (pré ou pós-aula) como por meios à distância, totalizando 5 horas.
Esse cômputo de 5 horas aula envolve, portanto, a assistência às aulas e outras
atividades correlatas à Unidade Curricular, em conformidade com o previsto no inciso I
do Artigo 7º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
36
Pedagogia11. Em função das especificidades, não se aplica essa mesma carga horária
às UC cursadas como Domínio Conexo, às PPP e às RP.
As Unidades Curriculares se organizam de modo a definir em sua carga
horária a porcentagem de atividades teóricas e práticas, conforme sua natureza.
Entre as metodologias mais utilizadas nas aulas para concretizar os objetivos do
curso, estão:
a) exposições, exposições dialogadas, seminários, estudos comparados,
discussão de textos, debates, pesquisa documental, investigação e busca de
informações;
b) produção de memorial, relatórios, resumos, resenhas;
c) exploração de bancos de dados, análise de resultados de avaliações e
indicadores de qualidade da educação, elaboração de projetos de pesquisa de
campo;
d) apreciação de obras cinematográficas (filmes e documentários), comparações
iconográficas;
e) estudo do meio, visitas monitoradas, experimentação em ambientes de ensino
virtuais;
f) elaboração de unidades didáticas, análise crítica de situações didáticas, análise,
manipulação e produção de materiais didáticos;
g) oficinas, simulações (gestão de rede escolar fictícia), situações-problema,
análise de situações-problema, estudos de caso e ensaios de planos de
intervenção;
h) socialização e divulgação de estudos, pesquisas, resultados obtidos em
experimentação.
11 Inciso I do Artigo 7º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura - Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006: Art. 7º O Curso De Licenciatura em
Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários,
participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a
instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos
cooperativos de estudos.
37
Organização das atividades teórico-práticas (vivências grupais de aprendizagem)
Parte importante do currículo se organiza por atividades grupais de
aprendizagem; a pluralidade de experiências acumuladas, nesse âmbito do currículo,
se integra no espaço coletivo da sala de aula e em momentos pontuais destinados à
avaliação das aprendizagens da turma.
A relação aluno/preceptor nessas atividades é de: até 10 (dez) estudantes por
preceptor nas UC de Práticas Pedagógicas Programadas; de 6 (seis) estudantes por
preceptor nas UC Residência Pedagógica I II e III (Educação Infantil e Ensino
Fundamental – anos iniciais e Educação de Jovens e Adultos) e de 2 (dois)
estudantes por preceptor na UC Residência Pedagógica em Gestão Educacional.
Organização da UC Práticas Pedagógicas Programadas
Essa Unidade Curricular se caracteriza como espaço de diversificação e
aprofundamento de estudos, e se propõe a viabilizar o contato dos estudantes com
experiências educativas, especialmente as não escolares, por meio de pesquisas de
campo, vivências exploratórias e de intervenção na comunidade. Durante quatro
semestres os estudantes desenvolvem trabalhos orientados por um preceptor que os
acompanha nas ações propostas. A carga horária da disciplina varia conforme o
semestre: PPP I 40 horas; PPP II 50 horas; PPP III e IV 60 horas e indica 40% do
tempo destinado a atividades teóricas e 60% do tempo destinado a atividades
práticas.
Os objetivos gerais das PPP são possibilitar aos estudantes:

espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em formação
desde o início, tendo em vista a diversidade de trajetórias profissionais
que são hoje possíveis em espaços escolares e não escolares;

aprendizagens de convívio próximo para o trabalho coletivo: a
corresponsabilidade
na
concepção,
planejamento,
execução,
acompanhamento e avaliação das práticas; a mediação e resolução de
conflitos, as habilidades necessárias para desenvolver relações
interpessoais e com diferentes instituições e grupos - supervisionadas
por um preceptor responsável pela coordenação do trabalho;

contato com elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno
educacional na sua complexidade;
38

escolhas de aprofundamento temático, a partir de um rol de práticas
propostas pelos preceptores em suas linhas de estudos e pesquisa.
A fim de concretizar esse espaço de aprendizagens plurais no currículo, a
Unidade Curricular Práticas Pedagógicas Programadas está organizada em um
conjunto de linhas de pesquisa que são apresentadas e oferecidas para escolha dos
estudantes em cada semestre. Para cada turma de PPP são oferecidas em média
seis linhas de pesquisa. O número de estudantes por grupo está em torno de dez .
Desse modo, uma turma se desdobra, em média, em sete grupos, orientados cada
um por um preceptor do curso.
A UC conta com um coordenador da disciplina que, junto dos preceptores, tem
a função de organizar as temáticas e linhas de pesquisa, acompanhar o
desenvolvimento dos grupos e organizar a apresentação pública dos produtos e
resultados das pesquisas, ao final de cada semestre, avaliando as aprendizagens e
demandas temáticas expressas por preceptores e estudantes. Cada preceptor propõe
a linha de pesquisa, as ações envolvidas e os produtos esperados do estudo. A
avaliação envolve dois âmbitos: o individual, acompanhado pela observação e
instrumentos próprios (caderno de campo, portfólio), e o coletivo, por meio da
avaliação do produto final. A frequência é controlada pelo preceptor, de conformidade
com o planejamento realizado, e o acompanhamento de cada caso – incluindo a
adequação de atividades a alunos que apresentam demandas específicas.
A UC se desenvolve a partir de encontros presenciais dos grupos e seus
preceptores, podendo ocupar o tempo físico dos sábados letivos e, em média, três a
cinco dias entre a segunda e sexta-feira, reservados durante o semestre para
atividades de campo, encontros com preceptor e divulgação de resultados.
Organização das Unidades Curriculares de Residência Pedagógica
As UC de Residência estão organizadas num Programa especial de estágios,
o Programa de Residência Pedagógica (PRP), que tem por meta vincular a formação
inicial de professores com a formação continuada, produzindo benefícios mútuos para
as escolas e para a Universidade. O Programa de Residência Pedagógica organizase em parceria com escolas da rede pública, por meio de acordos de cooperação
técnica a partir do ocorre a adesão voluntária de escolas e educadores que se
comprometem como coformadores dos estudantes do curso
O objetivo da RP é possibilitar aprendizagem prática ― em situação, ou seja,
a partir da realidade, tomando os eventos e aspectos dificultadores da prática
39
pedagógica do professor e da escola como fontes de aprendizado, uma vez que
esses aspectos e eventos são tomados como objeto de estudo e reflexão pelos
residentes, orientados por seus preceptores e que resultam em matéria a ser tratada
também no âmbito da escola, a partir do diálogo com o professor formador e gestores
que acolhem o residente na escola. Todos os residentes realizam uma intervenção
pedagógica pontual na turma em que realizam a residência e nesse momento eles
podem experimentar formas de superação de eventuais dificuldades verificadas no
trabalho
pedagógico
e
dimensionar
suas
hipóteses
iniciais,
ampliando
o
conhecimento sobre a prática docente e a compreensão sobre os fatores que
constrangem ou são limitadores para o trabalho do professor no cotidiano da sala de
aula, ou do gestor, na condução do projeto pedagógico da escola.
O PRP implica, como já informado, a celebração de acordos de cooperação e
compromissos assumidos pela Universidade com escolas e a Secretaria Municipal de
Educação de Guarulhos, incluindo o esforço de identificação de aspectos relevantes
verificados durante a Residência Pedagógica para transformá-los em objeto de
estudo por meio de ações de formação continuada, assessoria às escolas,
publicações dirigidas a professores da rede pública e residentes. Além disso, a RP
permite alimentar a revisão permanente da formação inicial de nossos estudantes, na
medida em que a experiência oferece feedback sobre o nível de respostas a
problemas que nossos estudantes estão aptos a elaborar. De certo modo esses
retornos operam como fonte permanente de informação sobre aspectos que devem
ser tratados tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores
e gestores.
Os preceptores, presentes na escola, participam de alguns momentos de
formação continuada, criando oportunidades de diálogo sobre questões importantes
para os professores, oferecem apoio aos debates e contribuem identificando
demandas de formação que oportunamente poderão ser atendidas pela universidade
por meio de ações de extensão, oficinas, eventos e acolhida dos professores e
gestores nos nossos cursos, na qualidade de alunos especiais.
As Unidades Curriculares de Residência Pedagógica (RP) no Curso de
Pedagogia substituem os clássicos estágios curriculares obrigatórios na formação de
professores. Todos os alunos devem cursar 4 Unidades Curriculares Práticas de
Residência Pedagógica: Residência Pedagógica I - Educação Infantil (105 horas), RP
II - Ensino Fundamental (105 horas), RP III -Educação de Jovens e Adultos (45 horas)
e RP IV - Gestão Educacional (45 horas). A RP envolve potencialmente 200 alunos
por ano, organizados em grupos de até seis residentes na Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, e de dois residentes na gestão
40
Educacional, sendo cada grupo acompanhado por um preceptor. Uma turma de RP,
portanto, se desdobra em tantas quantas forem os grupos formados, exigindo uma
equipe de preceptores correspondente.
A atuação dos preceptores envolve o trabalho em equipe, havendo no PRP
uma Coordenação Geral e quatro Coordenações de RP; a atuação dos preceptores
ocorre junto aos residentes na universidade e nas escolas-campo.
As UC de Residência Pedagógica funcionam nas escolas em todos os dias da
semana (dias letivos das escolas); no caso da RP em Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, envolve os horários que abarcam o
tempo do professor na sala de aula e o horário de trabalho pedagógico – H.A. (hora
atividade) nas escolas municipais - e correspondem à jornada dos professores nos
turnos de funcionamento das escolas, totalizando 5 (cinco) horas diárias durante um
mês na RP Educação Infantil e Fundamental. Na educação de Jovens e Adultos a
permanência diária é de quatro horas por uma quinzena. Na RP em Gestão, realizada
junto
a
gestores
escolares
(diretor
de
escola,
vice-diretor,
coordenadores
pedagógicos), os horários são flexíveis, podendo durar entre 3 a 4 horas diárias por
uma quinzena.
A RP acompanha os horários de funcionamento das escolas: das 7 h00 às
12h00 ; das 10h00 às15h00; das 14h00 às 19h00 e das 19h00 às 22h00. Na
Educação Infantil das 7 h00 às 14h00 e das 12h00 às 19h00, quando ocorre na
Creche. Na Gestão Educacional o horário pode variar entre 7h00 e 22h00. Os
estudantes devem cursar as UC de RP em horário distinto ao das aulas na
universidade.
Consequências das estratégias curriculares na Formação de
pedagogos
A articulação tradicional na área de formação de professores e pedagogos
entre as dimensões teóricas e práticas tem se realizado em moldes aplicacionistas,
prescritivos – o que desrespeita tanto as peculiaridades do conhecimento “teórico”
(científico, puro, destacado de situações contextuais) como aquelas dos saberes
práticos e experienciais presentes na atuação prática do conjunto dos professores nas
instituições escolares e de educadores em diferentes ambientes e instituições
educativas. Para superar esta dicotomia é que se estabeleceram, para o curso de
Pedagogia da Unifesp, os mecanismos das Práticas Pedagógicas Programadas e da
Residência Pedagógica.
41
Esse duplo movimento: o desenvolvimento da aprendizagem coletiva na classe
sob a orientação de um docente e o desenvolvimento da aprendizagem em pequenos
grupos, orientados por vários professores, possibilita que de modo contínuo os
estudantes experimentem diferentes cenários de aprendizagem, novas relações
interpessoais e grupais, e um ambiente que estimula espaços de autonomia intelectual
e responsabilidades, apoiados por uma rede de práticas de orientação e supervisão
desenvolvidas pelo coletivo de professores ao longo do curso e em situações variadas.
A complementaridade produzida pelo trabalho disciplinar durante as aulas –
que garante certa homogeneidade nas aprendizagens do conjunto dos estudantes – e
a pluralidade de experiências e aprendizagens propiciadas pelo trabalho em pequenos
grupos, resulta num repertório plural, produzindo uma dimensão do currículo que se
abre para concretizar oportunidades de percursos de aprendizagem diferenciados, que
têm a potencialidade de agregar às situações acadêmicas uma pluralidade de
saberes, de pontos de vista teóricos e práticos, de conhecimentos e informações que
contextualizam os saberes acadêmicos de modo solidário e ampliam a autonomia
intelectual dos estudantes.
Consequências dessas estratégias para docentes e discentes
Operar o currículo nas dimensões descritas gera a necessidade de
planejamento, acompanhamento e avaliação permanentes; exige que a atuação
docente extrapole a centralidade das disciplinas específicas, solicitando participação
ativa de todos na formação teórico-prática dos estudantes. Nessa conformação
curricular, as tradicionais relações de ensino são desafiadas por outros modelos
organizativos de ensino e de aprendizagem.
O tempo dedicado ao preceptorado se estende para além dos protocolos; parte
dos estudantes permanece vinculada aos preceptores em atividades de monitoria,
iniciação científica, projetos de extensão, orientação de monografias, até o final do
curso. Outro aspecto que altera as exigências profissionais dos docentes que atuam
no curso é a exposição pública de seus trabalhos e os compromissos que se
estabelecem junto de outras instituições públicas e grupos; assessorias às escolas e
outras instituições, cursos de formação continuada, desenvolvimento de projetos em
escolas, órgãos governamentais e comunidades são atividades que compõem o rol de
atuação dos docentes, diretamente derivadas do modelo curricular do curso e situadas
no campo da extensão universitária.
Tendo em vista o desenvolvimento dessas relações e atividades, a carga
didática docente é relativamente grande e implica responsabilidades diretas com o
42
desenvolvimento dos estudantes em cenários de aprendizagem complexos fora da
academia.
Para os estudantes essa organização curricular, que alterna atividades de
aprendizagem coletiva e em pequenos grupos, exige desenvolver novas posturas em
relação à própria aprendizagem, ao gerenciamento do próprio tempo para responder
às demandas de estudo e pesquisa, além de mobilizar espaços de tempo
concentrados para a realização de atividades fora do turno de aulas – como ocorre
nas UC de Residência Pedagógica – e em contato com outras instituições e grupos
profissionais.
Matriz Curricular do Curso de Graduação Pedagogia Licenciatura
A partir da proposta curricular descrita, o curso de Graduação em Pedagogia
Licenciatura está concebido com carga horária de 3.505 horas de efetivo trabalho
acadêmico – das quais 300 horas correspondem ao tempo de Residência Pedagógica e
105 horas a Atividades Complementares. A matriz curricular, apresentada a seguir, dá
visibilidade a uma formação geral sólida e a presença de espaços dedicados à prática
profissional desde o início do curso, facultando uma aprendizagem significativa no
percurso da formação, baseada na indissociabilidade entre teoria e prática. A pesquisa,
compreendida como processo formador, está aqui presente tanto em disciplinas
específicas que visam oferecer as ferramentas básicas de procedimentos científicos na
construção de conhecimentos, quanto na concepção do professor e do gestor como um
pesquisador da prática – traduzida numa atitude de permanente questionamento diante
dos problemas que envolvem o ato educativo e a prática docente. A matriz apresentada
a seguir entra em vigor em 2015 para todos os estudantes, incluindo os já em curso,
com as devidas equivalências apontadas.
43
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA-2015
TERMO
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
Carga Horária
Total do Curso
UNIDADES CURRICULARES
C.H.
HT
HP
Leitura e Interpretação de textos (DCF)
60
60
0
R.P.
Estudo sociológico da escola (F/DC)
75
75
0
História social da escola (F/DC)
75
75
0
Políticas e organização da Educação Básica (F/DC)
75
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas I (F)
40
16
24
Filosofia geral (DCF)
60
60
0
História social da infância (F/DC)
75
75
0
Perspectivas sociológicas sobre a educação (F/DC)
75
75
0
Teorias do currículo (F/DC)
75
75
0
Eletiva de área (F/DC) *
75
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas II (F)
50
20
30
Psicologia e educação I (F/DC)
75
75
0
Filosofia e Educação I (F/DC)
75
75
0
Políticas públicas da educação brasileira (F/DC)
75
75
0
Didática e formação docente (F/DC)
75
75
0
Eletiva Domínio Conexo**
60
60
0
Práticas Pedagógicas Programadas III (F)
60
24
36
Psicologia e educação II (F/DC)
75
75
0
Alfabetização e letramento (F/DC)
75
45
30
Planejamento e avaliação educacional (F/DC)
75
75
0
Filosofia e Educação II (F/DC)
75
75
0
Política e Gestão da Educação Infantil (Equivalente a Fundamentos Políticos e Pedagógicos da
Educação Infantil I)
Práticas Pedagógicas Programadas IV (F)
75
67,5
7,5
60
24
36
Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil (Equivalente a Fundamentos políticos e
pedagógicos da Educação Infantil II)
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Língua Portuguesa
75
67,5
7,5
75
45
30
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática I
75
45
30
Psicanálise e Educação (F/DC)
75
75
0
Residência Pedagógica l- Educação Infantil
105
0
105
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Geografia (F/DC)
75
45
30
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática II
75
37,5
37,5
Gestão e governo dos sistemas e unidades escolares (F/DC)
75
53
22
Metodologia da Pesquisa no campo da educação
75
75
0
Residência Pedagógica Il – Ensino Fundamental
105
0
105
Educação Bilíngue: Libras/ Língua Portuguesa (F/DC)
75
37,5
37,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Arte
75
37,5
37,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da História (F/DC)
75
52,5
22,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais I
75
75
0
Eletiva de área (F/DC) *
75
75
0
Eletiva Domínio Conexo**
60
60
0
Eletiva de área (F/DC) *
75
75
0
Cultura corporal na escola (F/DC)
75
52,5
22,5
Educação de Jovens e Adultos: diversidade e práticas educativas (Equivalente a Introdução ao
Campo da Educação ou Movimentos Sociais e Educação de Jovens e Adultos)
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais II
75
52,5
22,5
75
75
0
Eletiva de área (F/DC) *
75
75
0
Residência Pedagógica IlI – Educação de Jovens e Adultos
45
0
45
45
Residência Pedagógica IV – Gestão Educacional
TCC (Equivalente a Monografia)
Atividades Complementares
3505
45
100
105
0
100
0
45
0
105
45
105
105
300
44
*A UC Introdução ao Campo da Educação, já cursada por alunos que ingressaram antes de 2015, poderá ser considerada equivalente a uma UC Eletiva
de Área, se o aluno não tiver optado pela equivalência dessa UC com a UC Educação de Jovens e Adultos: diversidade e práticas educativas
**É permitido ao aluno cursar UC Eletiva de Área em lugar de UC de Domínio Conexo.
Carga Horária Fixa: 3085h Incluindo Estágios e Atividades Complementares) Carga horária Eletiva: 420h
Como já mencionado, essa matriz contém algumas alterações, em relação à
anterior12, que tiveram por referência as avaliações do Curso, realizadas no ano de
2014, por alunos e professores, documentos legais, documentos institucionais e que
podem ser sintetizadas no que vem a seguir.
♦
Exclusão da UC Introdução ao Campo da Educação no 1º Termo
A UC Introdução ao Campo da Educação esteve presente no primeiro termo da
matriz do Curso, desde 2007, e tinha por finalidade principal propiciar a identificação
do fenômeno educativo com suas múltiplas determinações e em diferentes espaços
socioculturais. Como o próprio nome indica, tinha um caráter introdutório sobre o
fenômeno educativo para quem ingressava no Curso. No entanto, os estudos
realizados pelo NDE, relativos às ementas de todos os cursos, revelaram que essa
discussão introdutória estava garantida nas UC presentes, nesse mesmo termo,
sobretudo, na UC Estudo Sociológico da Escola e na UC Historia Social da Escola. A
reiteração dos vários conteúdos previstos também ocorria em outras UC ao longo do
Curso. Essa conclusão foi identificada na avaliação realizada por alunos e professores
em 2014 e, principalmente, foi corroborada pela opinião deles quando o próprio NDE
apresentou seus estudos para que discutissem uma possível exclusão dessa UC13.
Por esse entendimento, a exclusão dessa UC não representaria prejuízo na
formação dos alunos e abriria espaço na matriz curricular para introduzir outras UC
com conteúdos apontados na avaliação de alunos e professores como essenciais,
entre eles, os relacionados à Educação de Jovens e Adultos.
♦
Alterações nas UC Fundamentos Políticos e Pedagógicos da
Educação Infantil I (FPPEI I) e na UC Fundamentos Políticos e
Pedagógicos da Educação Infantil II (FPPEI II) - 4º e 5º Termos
12
A matriz anterior (2012-2014) está no ANEXO III.
13 Ver Documento “Resultado das Discussões com os alunos, nos dias 11 e 12/11 de 2104” disponível
em: http://ead.unifesp.br/graduacao/ Moodle UnifespApoio Pedagógico-Pedagogia.
45
FPPEI I passou a denominar-se Política e Gestão da Educação Infantil e
FPPEI II a ser identificada como Organização do Trabalho Pedagógico na Educação
Infantil. Ambas as alterações foram acompanhadas de modificações nas respectivas
ementas. Os estudos do NDE identificaram, na análise dos planos, certa
sobreposição de conteúdos entre elas e também com outras UC de Políticas,
presentes na matriz. Na avaliação dos alunos, também houve referência a essa
sobreposição. Os estudos do NDE e a manifestação dos alunos, de fato, apenas
corroboraram a avaliação que as próprias professoras responsáveis pelas UC já
haviam realizado em suas práticas de ensino, circunstância que as levou a propor as
modificações. Assim, Gestão da Educação Infantil está voltada às políticas para a
infância, seus ordenamentos legais como também às questões relacionadas à gestão
das instituições para a infância e à identidade e formação do professor desse
segmento. A UC Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil propõe
uma abordagem das práticas cotidianas, dos tempos e espaços das instituições,
assim como das questões de inclusão, de diversidade e de adaptação.
♦
Exclusão da UC Laboratório de Pesquisa Educacional no 7º
Termo
Desde a matriz de 2007, a UC Laboratório de Pesquisa Educacional esteve
entre as UC fixas obrigatórias, tendo em vista que sua principal finalidade era discutir
o processo de elaboração do projeto da Monografia. No entanto, os estudos do NDE,
no ano de 2014, demonstraram que essa finalidade estava inteiramente contida na
UC Metodologia da Pesquisa e na UC Monografia. A avaliação dos alunos foi
convergente com essa constatação como também com as avaliações das próprias
docentes responsáveis pela UC. Por essa razão, o NDE juntamente com as docentes
responsáveis propuseram a exclusão dessa UC.
♦
Inclusão da UC Educação de Jovens e Adultos: diversidade e
práticas educativas no 8º Termo
A indicação do NDE para introduzir, como disciplina obrigatória fixa, a UC
Educação de Jovens e Adultos: Diversidade e Práticas Educativas atendeu à
demanda dos professores e, sobretudo, dos alunos que reconheceram a importância
de uma UC com essa natureza. Embora conteúdos da Educação de Jovens e Adultos
estivessem contemplados em UC eletivas, como Movimentos Sociais e Educação de
Jovens e Adultos, e obrigatórias como Políticas Públicas da Educação Brasileira,
46
docentes e discentes avaliaram que seria essencial a inclusão de uma UC obrigatória
com a mesma carga horária das disciplinas específicas obrigatórias para, sobretudo,
fundamentar melhor a vivência na UC Residência Pedagógica III (Educação de
Jovens e Adultos – anos iniciais do E.F.). Na nova UC de Educação de Jovens e
Adultos serão abordadas, entre outras, as questões curriculares e didáticopedagógicas relacionadas ao ensino e aprendizagem das diferentes áreas do
conhecimento na EJA.
♦
Introdução do 9º termo e realocação da UC Residência
Pedagógica Educação de Jovens e Adultos e da UC Residência
Pedagógica Gestão do 7º para o 9º Termo
No ano de 2014, a Prograd, por meio da Comissão de Integralização, analisou
dados referentes ao tempo de conclusão de curso dos alunos da UNIFESP. Em
relação aos alunos do Curso de Pedagogia, a Comissão verificou os dados, descritos
a seguir, relativos a formandos no período 2009-201314.
N.º Alunos que
excederam 04
anos
3 anos
2 anos
1 ano
Pedagogia
Vespertino
01
03
22
Pedagogia
Noturno
04
11
31
Total
05
14
53
Obs.: Ingressam 120 alunos/ano (60 no Vespertino e 60 no Noturno)
No período considerado, há, portanto, um número expressivo de alunos que
excedem o tempo regular de 08 semestres previstos na matriz anterior e, de modo
ainda mais acentuado, no período noturno. Como o próprio estudo destaca, esses
dados podem ser explicados por múltiplos fatores, mas há indícios de que há
elementos curriculares que contribuem para o quadro.
14 O conjunto de dados da EFLCH está em Relatório Final da Comissão de Integralização, uma
publicação interna da Prograd, datada de maio de 2014.
47
Os estudos do NDE, estimulados por essa análise, levaram à proposição de
mais um semestre, ou 9º Termo, pois essa nova organização corresponderia às
situações reais que os alunos estão vivenciando. Assim, uma das razões detectadas
para os alunos estenderem o período de conclusão do Curso foi a Residência
Pedagógica. A realização desta UC, como já mencionado, exige que os alunos
tenham disponibilidade de tempo fora do horário regular em que cursam as demais
UC, pois prevê um período de imersão que implica contato sistemático e temporário
com práticas profissionais reais – no caso, com professores e gestores educacionais
(formadores) que atuam nos contextos das escolas públicas. À parte disso, as
atividades desenvolvidas pelos residentes demandam, além do acompanhamento da
prática pedagógica de um docente da escola, uma série de estudos, discussões,
reuniões em grupos que culminam na elaboração de uma proposta de intervenção e
de relatórios parcial e final da experiência, contendo balanço da Residência e os
resultados da intervenção.
Essa riqueza de atividades tem contribuído para a qualidade da formação
profissional do estudante do Curso de Pedagogia da UNIFESP, reconhecida pelo
conjunto dos docentes e alunos, na avaliação realizada e, por isso, a necessidade de
um redimensionamento que pudesse reduzir a sobrecarga do aluno nos semestres
em que cursa os estágios.
Com essa perspectiva, a introdução de um novo termo visou abrir espaços
nas grades semanais, no momento em que os alunos iniciam o estágio
supervisionado, no 3º ano do Curso, ou no 5º e 6º termos. Para o 9º Termo, foram,
então, deslocadas a UC Eletiva, prevista na matriz anterior para acontecer no 5º
Termo, e as Residências de EJA e Gestão, previstas para o 7º Termo. Do 6º Termo,
foi ainda deslocada a UC Eletiva para o 7º Termo que ocupou o espaço deixado pela
UC Laboratório de Pesquisa.
♦
Alteração da denominação e da carga horária da UC Monografia
para Trabalho de Conclusão de Curso e realocação no lugar da matriz
do 8º para o 9 º Termo.
A UC Trabalho de Conclusão de Curso, até o final de 2014, esteve identificada
por “Monografia”. No entanto, na avaliação realizada por professores, ela deveria ser
redenominada para expressar sua finalidade que é contribuir para que o estudante
faça o exercício de síntese e a demonstração da capacidade de articular elementos
do rigor científico ao tratamento de temática que o estudante seleciona entre os
vários itinerários possíveis ao longo do curso. A par disso, estão em andamento
48
estudos para ampliar a natureza dos trabalhos e permitir ao aluno produzir outras
formas de sínteses, além da Monografia. Por essas razões, foi alterada a
nomenclatura. A carga horária (de 75h para 100h) foi ampliada para corresponder, de
modo mais realista, ao tempo que vem sendo dedicado, pelos alunos, à elaboração
do trabalho de conclusão.
♦
Alteração na obrigatoriedade das UC Eletivas de Domínio
Conexo em todos os termos em que houver previsão para cursar UC
Eletiva
Até 2014, era obrigatório para o aluno cursar duas UC Eletivas de Domínio
Conexo, disciplinas escolhidas por ele, segundo seus interesses e necessidades, no
rol das UC oferecidas pelos demais cursos de ciências humanas do campus
Guarulhos. Essas UC visam ampliar a formação humanística geral. No entanto, os
alunos revelaram em avaliação que, para completar essa formação geral, nem
sempre, têm necessidade de, ou mesmo, interesse em cursar disciplinas fora do
Curso e solicitaram a possibilidade de que a opção de realizar eletivas de Dominio
Conexo ficasse a cargo deles. Assim, na matriz 2015, os alunos continuam a ter de
cursar obrigatoriamente 06 Unidades Curriculares Eletivas e da carga horária total
correspondente a essas UC, uma parte dela – até duas UC – poderá, por opção do
aluno, ser realizada fora do Curso.
Todas as alterações descritas foram aprovadas pelos professores e pelos
alunos do curso em reuniões próprias para a discussão dos estudos do NDE.
As UC práticas como as Práticas Pedagógicas Programadas e as Residências
Pedagógicas, pela especificidade, serão apresentadas em itens à parte, na
sequência.
Práticas Pedagógicas Programadas
AMPLIAR OS MEIOS DE E O RAIO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades
básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se
amplie e se redefina continuamente o alcance da educação básica, para
que nela se incluam os seguintes elementos:
 A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados
básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja através
de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou
programas institucionais, como for mais apropriado.
 O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera
familiar é a escola fundamental. A educação fundamental deve ser
universal, garantir a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a
49


cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade.
Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer
as necessidades de aprendizagem das crianças cujo acesso à
escolaridade formal é limitado ou inexistente, desde que observem
os mesmos padrões de aprendizagem adotados na escola e
disponham de apoio adequado.
As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são
diversas, e devem ser atendidas mediante uma variedade de
sistemas. Os programas de alfabetização são indispensáveis, dado
que saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessária
em si mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades
vitais. A alfabetização na língua materna fortalece a identidade e a
herança cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas
mediante a capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e os
programas de educação formal e não formal em matérias como
saúde, nutrição, população, técnicas agrícolas, meio-ambiente,
ciência, tecnologia, vida familiar - incluindo-se aí a questão da
natalidade - e outros problemas sociais.
Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação,
comunicação e ação social podem contribuir na transmissão de
conhecimentos essenciais, bem como na informação e educação
dos indivíduos quanto a questões sociais. Além dos instrumentos
tradicionais, as bibliotecas, a televisão, o rádio e outros meios de
comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu
potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educação básica
para todos.
Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar,
interativo e de padrões comparáveis - e deve contribuir para criar e
desenvolver possibilidades de aprendizagem por toda a vida‖.
Art. 5º Declaração Mundial sobre Educação Para Todos
JOMTIEN, 1990.
A Unidade Curricular Práticas Pedagógicas Programadas foi proposta no
projeto do Curso de Pedagogia com a finalidade de proporcionar espaço para a
aprendizagem prática dos pedagogos em formação desde o início. Pode-se assinalar
como razões básicas para essa opção formativa, em primeiro lugar, a diversidade de
trajetórias profissionais que são hoje possíveis ao pedagogo, uma vez que processos
educativos planejados vêm ocorrendo também em espaços não escolares, como
formas de educação compensatória e de promoção social.
Em segundo lugar, busca-se proporcionar aos alunos elementos concretos
para a reflexão sobre o fenômeno educacional na sua complexidade, ou seja, partese do princípio que o conhecimento específico da área educacional não pode
prescindir das dimensões práticas, básicas para a articulação das contribuições
advindas das variadas teorias do social, do conhecimento e da psicologia.
Orientadas pelos propósitos dessa disciplina, as aprendizagens relativas à
docência e à gestão do ato educativo ocorrem no contato com uma rede de
profissionais e instituições que atuam em distintos espaços de educação escolar e
50
não escolar, de educação complementar ou de atividades educativas disseminadas
nas comunidades e instituições.
Na segunda metade do Curso, essas aprendizagens têm continuidade em
outros espaços destinados aos estágios obrigatórios da profissão, propostos para
serem vivenciados como Residência Pedagógica que combinam a aprendizagem do
ofício e o exercício pleno da atividade do educador. Concebido como colaborador
aprendiz junto a outros profissionais, o formando cumprirá um circuito que
compreende o acompanhamento das práticas de profissionais habilitados nos
seguintes níveis: a docência, a coordenação pedagógica, a orientação educacional e
a direção da escola no âmbito das Unidades Escolares bem como a supervisão e
gestão do Sistema de Ensino no Plano Local e Regional.
Espera-se que o acúmulo das experiências nas Práticas Pedagógicas
Programadas e na Residência Pedagógica induza linhas de pesquisa de Iniciação
Científica e possa envolver parte dos estudantes na corresponsabilidade de formação
dos novos alunos e alunas, proporcionando a eles direta e indiretamente as
competências necessárias à formação de educadores.
Caracterização da Unidade Curricular
As PPP foram concebidas como sucessivos exercícios de exame e de
aprendizagem prática da docência e da gestão escolar a ser desenvolvida ao longo
do curso e aperfeiçoada na Residência Pedagógica. Elas partem de um acervo de
acontecimentos de aprendizagem, do conjunto de relações sociais e de atividades
institucionais com o fim de estimular vivências, reflexão e pesquisa.
Um repertório assim plural, combinado com a intensa reflexão filosófica, social
e histórica que localiza a escola como instituição moderna, possibilitará uma
formação teórica contextualizada e uma entrada investigativa na Residência
Pedagógica, com a construção de relações teórico-práticas alimentadas por um
sentido político que desnaturaliza o ato educativo e o localiza no contexto atual com
todas as suas dimensões.
Em outro âmbito de investimentos formativos, as PPP são desenvolvidas por
grupos de alunos, gerando aprendizagens de convívio próximo para o trabalho, a
corresponsabilidade na concepção, planejamento, execução, acompanhamento e
avaliação das práticas, na mediação e resolução de conflitos, nas habilidades
necessárias para desenvolver relações interpessoais e com diferentes instituições e
grupos, supervisionadas por um preceptor responsável pela coordenação do trabalho.
51
A organização e oferta das PPP levaram em conta as condições de
implementação da disciplina, o tempo necessário aos diagnósticos – especialmente o
conhecimento do perfil dos nossos alunos e alunas –, além dos ajustes necessários a
essa proposta e contatos com as instituições e grupos envolvidos nas ações. Podem
estar encadeadas ações que produzam gradualmente: observação, registro, reflexão,
análises e produção de conhecimento acerca do contexto sócio-educacional do
município no qual se situa o campus; a aproximação a diferentes cenários (ONG,
UBS, Hospital etc.) de atuação do Pedagogo, identificando necessidades, desafios e
perspectivas; o planejamento e execução de atividades educativas frente aos
diagnósticos realizados.
A meta é poder experimentar as práticas propostas e aperfeiçoar a
experiência, preferencialmente vinculando estas atividades a Pesquisas de Iniciação
Científica e o envolvimento de alunos mais experientes na co-coordenação de novos
grupos.
A primeira experiência construída na disciplina foi a de uma pesquisa
colaborativa que no primeiro semestre de 2007 envolveu vinte grupos de estudantes,
orientados por preceptores, na construção de um mapeamento dos recursos
educacionais públicos no Município de Guarulhos. Da experiência resultou um mapa
localizador confeccionado pelos grupos e um banco de dados sobre as características
de atendimento das escolas, além da coleta de imagens da paisagem das escolas.
A experiência de pesquisa colaborativa do primeiro semestre de 2007 evoluiu
para a proposição de um conjunto plural de experiências no 2º semestre, atendendo a
expectativas dos estudantes e professores no contexto daquele momento. Oito linhas
de pesquisa foram apresentadas para escolhas dos estudantes: Linha 1. Educação
inclusiva – mapeamento das ações de educação inclusiva escolares em Guarulhos;
Linha 2. Qualidade da escola pública. Qualidade da escola pública na perspectiva da
população atendida; Linha 3. Observatório Virtual da Educação em Guarulhos; Linha
4. Comunidade de aprendizagem - estudo do meio no bairro dos Pimentas; Linha 5. A
(des)valorização da ação estatal nos bairros pobres da cidade de Guarulhos (19401990): lutas e argumentos populares por educação e saúde públicas; Linha 6. Política
Educacional e Cultura Escolar: O impacto de políticas organizativas e curriculares no
cotidiano das escolas estaduais no município de Guarulhos; Linha 7. Políticas
igualitárias, relações de gênero e étnico-raciais nas escolas públicas de Guarulhos e
Linha 8. Educação Básica e formação para o trabalho em Guarulhos. Um estudo de
caso.
Os resultados de 2007 foram divulgados por meio de pôsteres apresentados
em exposição durante evento ocorrido em novembro de 2007.
52
A avaliação dos estudantes sobre a experiência do trabalho coletivo realizado
no primeiro semestre daquele ano destacou como importantes: a oportunidade de
aproximação com os docentes para conhecê-los em razão de os grupos serem
pequenos; o mesmo aconteceu com os colegas da turma, não apenas com os do
grupo, em virtude de a pesquisa ser colaborativa; esta aproximação melhorou a
relação entre os alunos e entre alunos e docentes durante as aulas, nas discussões
dos textos em sala de aula; melhorou e ampliou a comunicação entre professores e
alunos (encontros presenciais, e-mails, telefonemas) não apenas para tratar da PPP,
contribuiu com a aprendizagem de vários temas e assuntos de interesse que não
estão na pauta das disciplinas durante as aulas normais; criou oportunidade para o
contato dos estudantes do turno diurno e noturno, apesar de algumas dificuldades;
contribuiu para maior interação entre os estudantes fora do ambiente da universidade;
contribuiu para conhecer a prática da pesquisa e suas dificuldades, além das
diferenças nas práticas de cada docente e de cada grupo; houve a descoberta de
dificuldades para relacionamento em grupo, para a partilha nas decisões e na
realização de compromissos assumidos, além de situações de conflito que tiveram
que ser enfrentadas; ensinou o compromisso com a pesquisa e a responsabilidade
para desenvolver atividades “sozinhos”; ensinou a necessidade de tolerância para
com colegas que possuem habilidades diferentes e a prática da colaboração
(corresponsabilidade); propiciou o contato com as escolas, com pessoas e
instituições; ajudou a optar pelas linhas de PPP do 2º semestre.
Os resultados da avaliação dos estudantes ofereceram as evidências do
potencial formativo dessa Unidade Curricular e estimulou a proposição de Linhas de
pesquisa para contemplar o rol de percursos formativos e demandas dos próprios
estudantes. A chegada de novos docentes no Curso também permitiu a ampliação da
oferta de temáticas e áreas de interesse, entre as quais, citem-se:













Educação Inclusiva
Educação e Saúde (classes hospitalares e ações de humanização em
hospitais)
Educação Não Formal
Educação de Jovens e Adultos
Trabalho docente (formação continuada condições de trabalho)
História das Escolas
Educação profissional
Educação Infantil
Políticas igualitárias (gênero)
Qualidade em Educação (indicadores)
Criança, educação e saúde
Formação docente e práticas de ensino
Políticas Públicas e educação Reeducação (Fundação Casa)
53







Pobreza e educação
Práticas de leitura e escrita
Bibliotecas escolares
Centros Culturais como espaço educativo não formal
Literatura e educação infantil
Escuta de professores (Psicanálise)
Tecnologias e Educação
A Unidade Curricular PPP abre importante espaço interdisciplinar, admitindo
amplo diálogo com outras instituições, grupos profissionais e comunidades e
garantindo o exercício de uma autoria coletiva por parte de estudantes e docentes,
uma vez que estudantes participam ativamente do planejamento das ações e devem
buscar soluções partilhadas para responder a problemas encontrados na concepção
e execução das PPP durante o processo.
Programa de Residência Pedagógica
Lutar pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos exige mais do que a
ratificação do compromisso pela educação básica. É
necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além
dos níveis atuais de recursos, das estruturas
institucionais; dos currículos e dos sistemas
convencionais de ensino, para construir sobre a base
do que há de melhor nas práticas correntes. Existem
hoje novas possibilidades que resultam da
convergência do crescimento da informação e de
uma capacidade de comunicação sem precedentes.
Devemos trabalhar estas possibilidades com
criatividade e com a determinação de aumentar a sua
eficácia.
Art. 2º Declaração Mundial sobre Educação Para
Todos
JOMTIEN, 1990
A Educação Superior tem dado ampla prova de sua
viabilidade no decorrer dos séculos e de sua
habilidade para induzir mudanças e progressos na
sociedade. Devido ao escopo e ritmo destas
transformações, a sociedade tende paulatinamente a
transformar-se em uma Sociedade do Conhecimento,
de modo que a Educação Superior e Pesquisa atuem
agora
como
componentes
essenciais
do
desenvolvimento cultural e sócio-econômico de
indivíduos, comunidades e nações.
Declaração Mundial sobre Educação Superior
UNESCO 1998
54
O Programa de Residência Pedagógica que estamos desenvolvendo pretende
inovar a formação inicial de docentes e gestores educacionais, desenhando um
modelo articulado de aprendizagens teórico-práticas do ofício mergulhadas no
contexto da escola pública: a sala de aula, a escola e os sistemas de ensino.
Um dos Princípios norteadores do Projeto Pedagógico Institucional da
Universidade Federal de São Paulo que ancora esse programa é o da “prática
profissional como eixo norteador do projeto pedagógico”. Esse princípio confere
autoridade à implementação do programa, valorizando e colocando em destaque a
discussão sobre a prática como eixo estruturante para o processo de ensinoaprendizagem: no processo de construção de conhecimento a prática necessita ser
reconhecida como eixo a partir do qual se identifica, questiona, teoriza e investiga os
problemas emergentes no cotidiano da formação. A prática não se reduz a eventos
empíricos ou ilustrações pontuais. Lida-se com a realidade e dela são retirados os
elementos que conferirão significado e direção às aprendizagens15.
Nenhum programa de formação de docentes é neutro e este declara o
compromisso ético e político em preparar profissionais que possam realizar uma
educação escolar de qualidade para todos. Esse compromisso justifica a escolha da
escola pública como foco principal das ações práticas desde as vivências,
experiências, pesquisas, intervenções e outras atividades a serem desenvolvidas nas
UC Práticas Pedagógicas Programadas que propiciarão o aprendizado com as
instituições e comunidades numa experiência intercultural direta, até a realização dos
estágios profissionais obrigatórios - aqui concebidos como Residência Pedagógica -,
integrando a teoria ao contexto prático de docentes e gestores já profissionais.
A excelência que caracteriza a UNIFESP é conquista permanente e a nossa
excelência na formação de docentes será conquistada com a ousadia de produzir
novas práticas e novos modelos de gestão do ato educativo referenciados nos
valores democráticos e no Direito à Educação Para Todos.
Histórico e descrição do Programa
Em 2006, o primeiro grupo docente contratado para atuar no Curso de
Pedagogia procedeu a uma revisão da matriz curricular proposta originalmente; esse
processo de revisão levou em consideração o ambiente legal que não apenas alterava
a organização dos Cursos de Pedagogia no país, mas que, desde 2001, instituía a
15 Projeto Pedagógico Institucional (PPI) 2006 p. 36-37.
55
base comum de formação docente expressa em diretrizes com o fim de possibilitar a
revisão criativa de modelos, recomendando amplo processo de análise dos problemas
presentes na formação de professores no país16.
A UNIFESP tinha a oportunidade de fundar um projeto de formação de
professores não apenas inovador, mas audacioso, capaz de enfrentar questões
centrais tais como a aprendizagem prática dos licenciandos e o fortalecimento de
vínculos entre a instituição formadora e o sistema educacional. Assim nasce a
proposta de organização dos estágios curriculares como Residência Pedagógica,
inspirada na experiência da tradição de formação médica, de onde retiramos o
princípio da imersão, adaptando o modelo como parte da formação inicial dos
pedagogos. A Residência Pedagógica guarda proximidades e distanciamentos em
relação à Residência Médica. A diferença central encontra-se na finalidade: a RP é
parte da formação inicial, é essencialmente uma aprendizagem situada que
acompanha a graduação, enquanto a Residência Médica ocorre após a graduação e
ganha sentido de especialização profissional. A proximidade está na imersão do
estudante, no processo de contato sistemático e temporário com práticas profissionais
reais – no caso, com professores e gestores educacionais (formadores) que atuam
nos contextos das escolas públicas.
O Parecer 9/2001 explicita o problema dos estágios na formação inicial de
professores, entre outros problemas:
(...) Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios,
geralmente curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula
numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a
rotina do trabalho pedagógico durante um período contínuo em que se pode
ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria
escola e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. Além
disso, é completamente inadequado que a ida dos professores às escolas
aconteça somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita
que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho
de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. A idéia
a ser superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática,
enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria. [Parecer CNE/CP
009/2001, de 8 de maio de 2001, pg.23]
Desenhou-se o primeiro esboço de um Programa de Residência Pedagógica,
que envolveria as escolas de educação básica no Município de Guarulhos, sede da
Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da UNIFESP. Esse programa especial
de estágios curriculares obrigatórios envolveria os estudantes nas seguintes ações:
16 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, foram instituídas pela Resolução CNE/CP 1, de 18 de
fevereiro de 2002 e pelo Parecer CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001.
56

Acompanhamento a prática pedagógica de um docente da escola;

Acompanhamento à política educativa (Projeto pedagógico) da escola nos
aspectos que envolvem a gestão da escola e da sala de aula: direção da
unidade, coordenação pedagógica e formação permanente do docente,
espaços e tempos de planejamento e avaliação;

Conhecimento do contexto e das relações entre a escola e as famílias e entre a
escola e o território (entorno); relações entre a gestão local e os órgãos
intermediários do sistema de ensino.

Preparo de pré projeto de intervenção sob a orientação de um professor da
universidade e do docente que acolhe o residente, podendo envolver outros
profissionais da escola e o Conselho de Escola ou instância de deliberação da
Unidade.

Intervenção

Elaboração de relatórios parciais e final da experiência, apresentando um
balanço da residência e os resultados da intervenção.
A forma como o PRP se organizou, as condições de implantação do Programa,
bem como as metas atingidas podem ser verificadas nos Projetos Pedagógicos do
Curso de Pedagogia anteriores (2006, 2010 e 2012).
Estrutura do Programa de Residência Pedagógica
O Programa de Residência Pedagógica viabiliza a realização das Unidades
Curriculares de Residência Pedagógica, garantindo os vínculos institucionais
necessários para o contato sistemático com instituições públicas de educação básica e
os sistemas públicos de ensino.
O PRP ordena os aspectos legais que envolvem estágios curriculares
obrigatórios, estabelecendo os meios para formalizar acordos de cooperação técnica
entre a universidade, os sistemas de ensino e escolas públicas; articula as
aprendizagens dos residentes no conjunto das UC de RP; reúne e articula a
coordenação das RP, normatizando procedimentos básicos; institui instrumentos de
orientação, delibera a distribuição dos grupos de RP e sincroniza a presença de
residentes nas escolas campo; avalia sistematicamente os resultados dessa fase de
implantação e estabelece espaço de gestão partilhada do PRP no âmbito dos Acordos
de Cooperação envolvendo a representação da universidade (docentes e residentes),
das escolas (professores e gestores) e órgãos dos sistemas de ensino.
57
O PRP é uma dimensão do currículo que vincula o cenário de aprendizagem da
universidade com cenários externos de aprendizagem profissional. Estabelece,
portanto, interfaces com um conjunto de instituições e grupos profissionais, com os
quais a universidade se compromete. Os compromissos derivados dessas relações
envolvem basicamente partilhar conhecimento e recursos de aprendizagem que
implicam uma vinculação estreita entre a formação inicial de nossos estudantes e a
formação continuada dos profissionais com os quais mantemos relação direta.
A complexidade dessa experiência sugeriu a necessidade de estabelecimento
de uma Coordenação Geral do Programa e Coordenações Especiais para cada RP, de
modo que os grupos de docentes que atuam na preceptoria de cada RP pudessem a
um só tempo garantir o desenvolvimento das diretrizes gerais do PRP e construir, na
experiência, as diretrizes de cada RP. A gestão de cada RP implica a sincronia entre a
organização de grupos de residentes e correspondentes formadores nas escolas
campo, a orientação e acompanhamento permanente de cada residente, a
necessidade de arbitrar sobre conflitos pontuais e ao mesmo tempo investir no
desenvolvimento de laços institucionais fortes com as escolas e sistemas que
produzam benefícios mútuos no campo da formação de professores.
Nesse sentido, além das Coordenações, foi concebida a existência de um
Conselho Consultivo como estratégia de aproximação e consolidação de alianças
entre as escolas públicas envolvidas e a Universidade, na medida em que a presença
de representantes das escolas, dos docentes, dos residentes e, eventualmente, dos
sistemas de ensino na gestão do Programa possibilitará um diálogo permanente e
qualificado que garanta as condições de desenvolvimento do PRP e a consecução dos
seus objetivos.
Esse Conselho Consultivo instituirá uma Comissão de Ética que terá por
finalidade a produção e a regulamentação de orientações complementares à RP
durante sua realização, a mediação e arbitragem em conflitos, além de participar das
decisões que envolvem as contrapartidas da universidade e as demandas de
formação continuada das escolas.
O Conselho Consultivo atuará no âmbito dos Acordos de Cooperação sendo
também parte das estratégias de aprendizagem da gestão democrática e coletiva de
processos educativos na formação dos pedagogos.
O PRP é formalizado por meio de Acordos de Cooperação Técnica com os
sistemas de ensino e com cada escola que adere ao Programa, prevendo-se
contrapartidas da Universidade para atendimento às demandas das escolas e dos
sistemas de ensino, caracterizadas como ações de extensão. Assessorias,
participação de docentes das redes públicas na qualidade de alunos especiais, são
58
algumas contrapartidas já praticadas, prevendo-se ampliar a presença da universidade
na formação continuada de docentes e gestores das redes públicas de ensino de
Guarulhos, no atendimento às suas necessidades formativas17.
Publicações do PRP
Uma forma encontrada para estabelecermos maior aproximação com as
escolas públicas que cooperam com o do PRP é a publicação dos Cadernos de
Residência Pedagógica, iniciada em 2008. O material trata de temas que apareceram
como demandas formativas na pesquisa Prodocência 2007 e é destinado aos
residentes do curso de Pedagogia da UNIFESP e aos professores e gestores das
escolas públicas do município de Guarulhos. Seu objetivo é discutir algumas das
questões fundamentais que caracterizam os diferentes níveis e modalidades de ensino
e desse modo orientar as ações do PRP.
Fazem parte da Série Cadernos de Residência Pedagógica os seguintes
volumes: Educação Infantil (volume 1); Ensino Fundamental (volume 2); Educação de
Jovens e Adultos (volume 3); Gestão Educacional (volume 4); Educação Infantil e
Direitos da Infância (volume 5); O Direito à Infância e ao Brincar (volume 6); História e
Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Volume 7).
A meta para a continuidade dessas publicações é fortalecer e dinamizar a
articulação entre teoria e prática, propiciando maior integração da formação inicial ao
exercício da docência e da gestão, tratando de temas relevantes, inspirados nas
vivências do PRP. Pretende-se ainda paulatinamente envolver os profissionais das
escolas nas publicações, divulgando experiências, apresentando resultados de
estudos de caso e de pesquisas realizadas em conjunto com a Universidade18.
Contrapartidas
17 O PRP atende plenamente a Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que regula o estágio de
estudantes. Os termos dos Acordos de Cooperação levaram em conta as contribuições da pesquisa,
garantindo as condições de adesão voluntária das escolas ao PRP, os compromissos de cada parte e as
ações previstas para a efetivação do Programa. O acordo com a SME de Guarulhos prevê, ainda, que
cada escola realize o próprio Acordo com a UNIFESP, contemplando demandas específicas da escola ou
o atendimento a peculiaridades de sua realidade.
18 Mencione-se também que publicações acadêmicas têm se ocoupado de analisar essa atividade
inovadora de estágio e contribuído, assim, para seu aperfeiçoamento. Nessa perspectiva, cite-se:
GIGLIO, C.M.B.; BUNZEN, C.; SILVESTRE, M.A.; GOMES, M.O.; PINTO, U.A. Residência Pedagógica:
diálogo permanente entre a formação inicial e a formação contínua de professores e pedagogos. In
GOMES, M.O. (org.) Estágios na formação de professores: possibilidades formativas entre ensino,
pesquisa e extensão. São Paulo: Loyola, 2011, pg.15-46.
59
Como evidenciado até o momento, um dos propósitos do PRP é fomentar a
articulação entre formação inicial e continuada. Para tanto, além da supervisão dos
residentes, a Universidade oferece ações de formação e assessoria aos docentes e
gestores das escolas-campo, em acordo com as necessidades por eles apresentadas
e com as possibilidades da universidade. Além deste aspecto, é importante salientar
que a concepção que norteia o Programa Residência Pedagógica é a de construção
dialogada, de ter as práticas (educativas e pedagógicas) como ponto de partida e de
chegada, além do atendimento às Necessidades Formativas dos educadores das
unidades
educacionais,
alicerçada
por
uma
sólida
atitude
investigativa
e
problematizadora da complexidade do fenômeno educacional, não desvinculada das
possibilidades inerentes aos contextos institucionais.
O Regimento do Programa e o Manual de Residência Pedagógica, que
detalham a organização do PRP e o regulam estão, respectivamente, nos ANEXOS
VIII e IX.
DOCÊNCIA, PESQUISA E EXTENSÃO NA PEDAGOGIA
A docência, já na definição dos princípios que dão substância e sistematização
ao Curso, está organicamente imbricada com a pesquisa.
A organização das Unidades Curriculares (obrigatórias e optativas) projeta a
vocação do Curso para as atividades de pesquisa, uma vez que o curso tem como
diferencial a prioridade por um objeto de estudo e investigação bastante bem definido:
a escola pública. Essa definição sugere um esforço permanente em fazer convergir
aspectos dos planos individuais de pesquisa dos docentes e estimular uma produção
coletiva. Trata-se de uma ação coletiva interessada em suscitar e envolver a
produção discente num processo que se propõe a formar competências profissionais
ao mesmo tempo em que conduz para investigação compartilhada com os
pesquisadores do Curso. O Curso de Pedagogia da UNIFESP quer formar
pesquisadores interessados nas questões que tocam diretamente a vida cotidiana da
escola pública.
Em decorrência de tal escolha, a docência e a pesquisa se combinam também
nas atividades que extrapolam a sala de aula. Isso se dá à medida que, de forma
diversificada, cada aluno está permanentemente envolvido com atividades que
demandam a figura do preceptor, o que supõe o encaminhamento, desde os
primeiros passos, para as atividades planejadas para o ambiente de pesquisa, para a
coleta de dados e para a análise compartilhada de resultados de investigação.
60
A articulação proporcionada pelos projetos de pesquisa, compartilhados entre
docentes e discentes, favorece a acumulação de conhecimento em frentes de
investigação construídas para conhecer a escola pública em todas as etapas de
formação discente: na condição de graduando, na condição de bolsista de iniciação
científica e, futuramente, nas condições de mestrando e de doutorando.
Além disso, o Departamento de Educação, conta com dois programas de PósGraduação – PPG Educação e Saúde na Infância e na Adolescência (PPG Educação
e Saúde) e PPG em Educação (PPGE). O PPG Educação e Saúde, que teve início
em 2009, estrutura-se com duas linhas de pesquisa no Mestrado - a integridade
física, emocional e intelectual da criança e do adolescente e as questões de infância
e adolescência na formação de profissionais da educação e saúde – e uma linha de
pesquisa no Doutorado - Educação e Saúde na infância e na Adolescência:
problemas crônicos e perspectiva atuais. No PPGE, programa iniciado em 2013, há
duas linhas de pesquisa, ambas para o Mestrado: Políticas Educacionais e Formação
de Educadores; Sujeitos, Saberes e Processos Educativos.
Com a contribuição desses Programas, nesses anos de atividades, o
Departamento de Educação vem acumulando pesquisas que não apenas alimentam
as atividades docentes na graduação, requalificando os programas das disciplinas,
mas também têm servido de norte para as proposições das atividades de extensão,
exemplificadas a seguir, para o ano de 2014.
Natureza da atividade de
Extensão
Curso de formação de
professores
Curso de formação de
professores
Ciclo de palestras para
formação de professores
Curso de formação de
professores
Curso de formação de
professores
Curso destinado À formação
de líderes comunitários,
conselheiros municipais,
representantes de entidades
da sociedade civil, dirigentes
Identificação
Docentes responsáveis
A Formação Continuada de
Professores Centrada na
Escola: Redefinindo
Processos de Formação
Permanente de Professores
da Escola Pública - Parte II
Matemática na Educação
Infantil: o Número Como
Construção Humana
Diálogos Formativos: Escola
Pública e Formação Inicial de
Professores
Encontros Sobre Arte
Contemporânea: Produção
Coletiva de Sentidos
Prof.ª. Magali Aparecida
Silvestre
Meio Ambiente e a Formação
da Cidadania Planetária
Escola de Cidadania
Prof.ª Adriana Regina
Braga
Prof. Cleber Santos Vieira
Prof.ª. Vanessa Dias Moretti
Prof. Joao Do Prado Ferraz
De Carvalho
Prof.ª Betania Libanio
Dantas de Araujo
61
de associações de
moradores, gestores
públicos, parlamentares,
assessores, entre outros.
Além disso, os docentes da Pedagogia têm participado das ações vinculadas
à política Nacional de Formação Inicial ou Continuada de Professores que, no
ambiente universitário, são geridas pelo COMFOR (Comitê Gestor Institucional de
formação Inicial e Continuada de Profissionais do Magistério e de Educação Básica)
da UNIFESP. Em 2014, docentes da Pedagogia participaram da oferta dos Cursos
listados a seguir.
-Especialização em Educação Ambienta l - Prof.ª Adriana Braga.
- Aperfeiçoamento em Educação de Jovens e Adultos na Diversidade
e Inclusão -
Prof.ª
Rosario Genta Lugli e Prof.ª
Mariangela
Graciano
- Especialização em Gênero e Diversidade na Escola - Prof.ª
Daniela Finco e Prof.Adalberto dos Santos Souza.
- Aperfeiçoamento em Educação Infantil, Infâncias e Artes- Prof.ª
Erica Garruti e Prof.ª Betania Libanio Dantas de Araujo.
- Aperfeiçoamento em Gestão do Desenvolvimento Inclusivo na
Escola – Prof.ª Renata Marcílio Cândido e Prof.ª Edna Martins.
Vale lembrar, por fim, que as atividades de docência e de pesquisa têm um
ponto de contato com a cidade de Guarulhos uma vez que docentes e alunos estão
envolvidos em atividades de extensão responsáveis pela interação entre curso e
cidade. O desenvolvimento do curso de Pedagogia também objetiva fazer com que as
opções temáticas e o amadurecimento científico do grupo repercutam no cotidiano
das pessoas que estão ao redor do Campus. Esse é um passo necessário para que
mais pessoas se apropriem do conhecimento emanado das atividades que são
consubstanciais ao modus operandi da docência e da pesquisa.
CORPO SOCIAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO PEDAGOGIA LICENCIATURA
Corpo docente
Adalberto dos Santos Souza
62
Possui graduação em Educação Física pela Faculdade do Clube Náutico Mogiano e
Pedagogia pela Faculdade Integradas de Osasco, mestrado e doutorado em
Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professor
Adjunto II na Universidade Federal de São Paulo no Departamento de Educação, no
qual, além das atividades docentes, participa das comissões do campus (transportes)
e coordena a Residência Pedagógica em Gestão escolar. Também oferta a
comunidade acadêmica os cursos de extensão: Corpo, cultura e práticas escolares e
As relações entre a avaliação e o processo de ensino aprendizagem na Educação
Física. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de
Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Física Escolar,
Educação Física, Escola, Corpo Cultura e Mídia e Prática Docente. Participou da
elaboração da Proposta curricular para a área de Educação Física do Estado de São
Paulo e desenvolve Projetos de pesquisa junto ao Ministério do Esporte, além de ter
escrito capítulos de livros pelas Editoras: Autores Associados, UFSJ, Curitiba e editora
Cult.
Adriana Regina Braga
Doutora em Educação currículo UNICAMP. Professora do Departamento de Educação
da Unifesp, em regime de dedicação exclusiva, desde setembro de 2010. Participa do
Programa de Residência Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio na
modalidade de Ensino Fundamental. Orienta pesquisas de TCC, IC em Educação da
Unifesp. É membro da equipe editorial da Revista Olh@res – Revista Eletrônica do
Departamento de Educação. Membro da Câmara de Extensão EFLCH e participa da
comissão de orçamento do departamento. Vice coordenadora do Programa de
Residência Pedagógica. Membro do LPG, Laboratório de Psicologia Genética,
Unicamp e do GEPEM, Grupo de Pesquisas em Moralidade, UNESP/Rio
Claro. Coordena os projetos de Extensão: Educação Ambiental e os Jogos de
Regras; e o Projeto Meio Ambiente e a Formação da Cidadania Planetária,
Colaboradora do Projeto de Extensão Mão na Massa, financiamento CNPQ, Membro
do Grupo de organizadores do Curso de Especialização em EAD – Educação
Ambiental com Ênfase em Espaços em Educadores Sustentáveis - UNIFESP, ofertado
no âmbito da RENAFORM- CGEA/SECAD/MEC.
Alexandre Filordi de Carvalho
Doutor em Filosofia (USP) e Doutor em Educação (UNICAMP), com pós-doutorado em
Filosofia e História da Educação (UNICAMP). Professor Adjunto IV do Departamento
de Educação da Unifesp, em regime de dedicação exclusiva, desde julho de 2008.
Orienta pesquisas de TCC, IC e dissertação de mestrado no Programa de Pósgraduação em Educação (PPGE) da Unifesp, em que é credenciado. Desenvolve
projetos de pesquisa no campo da Filosofia da Educação e dos Fundamentos da
Educação. É vice-chefe do Departamento de Educação, integrante do Comitê de PósGraduação em Ciências Humanas da UNIFESP. Coordena o Projeto de Extensão
Oficinas de Filosofia para os professores da rede pública de educação estadual. Líder
do grupo de pesquisa GEFE-Unifesp: Grupo de Estudos em Filosofia para a
Educação.
Betania Libanio Dantas de Araujo
Graduada em Artes Plásticas pela Faculdade de Belas Artes de São Paulo, mestre em
Artes Visuais pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) e doutora em
Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta do
Departamento de Educação da UNIFESP em regime de dedicação exclusiva,
lecionando a disciplina Fundamentos Teórico-práticos do Ensino das Artes Visuais.
Preceptora do Programa de Residência Pedagógica na modalidade de educação
infantil. Coordenadora Adjunta do curso de aperfeiçoamento Educação Infantil,
Infâncias e Arte com início em 2015. Seus temas de pesquisa contemplam: ensino-
63
aprendizagem em artes, educação artística, artes visuais, processo criativo, educação
escolar, formação de professores, desenho e quadrinhos. Membro do Grupo
Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educação pela Escola de
Comunicações e Artes (ECA-USP) e LEC: Linguagem, Educação e Cibercultura pela
UNIFESP.
Celia Maria Benedicto Giglio
Doutora em Educação pela FEUSP 2001. Professora da Unifesp, Departamento de
Educação, em regime de dedicação exclusiva, desde outubro de 2006. Participa do
Programa de Residência Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio na
modalidade de Gestão Escolar. Orienta pesquisas de TCC, e dissertação de mestrado
no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Unifesp, em que é
credenciada. Coordenou o Curso de Pedagogia de 2007 a 2011 e o Programa de
Residência Pedagógica (PRP) de 2009 a 2012. Coordenou (2007 – 2010) e coordena
atualmente o programa institucional Prodocência (2014-2016). É Coordenadora Geral
do Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da
Educação Básica - COMFOR UNIFESP - desde setembro de 2013. Desenvolve
projetos de pesquisa no campo da História da Educação (institucionalização da
escola), Gestão Educacional e Formação de Professores, com destaque a estudos de
aprofundamento da experiência e desenvolvimento do PRP no Curso de Pedagogia e
das políticas de indução da formação continuada de professores da Educação Básica.
Participa do grupo de pesquisa Políticas Educacionais e Cotidiano Escolar. É membro
do Conselho de Administração da UNIFESP e membro do NDE do Curso de
Pedagogia.
Cileda dos Santos Sant’Anna Perrella
Fez o mestrado e o doutorado em Educação na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo - área: Estado, Sociedade e Educação. É integrante do
GEPAE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Administração Escolar) coordenado pelo
Prof. Dr. Vitor Henrique Paro, na FEUSP. Pesquisadora do Laboratório de Políticas
Públicas (LEPP) do Instituto de Políticas e Relações Internacionais (IPPRI) da UNESP,
coordenando ações de formação de educadores no município de São José dos
Campos (2014- ). Atualmente é professora do Departamento de Educação da
UNIFESP/Campus Guarulhos/SP. Foi diretora do setor Programas Especiais na
Coordenadoria de Educação de São Mateus (2001-2004) desenvolvendo ações
voltadas para a formação política e democratização da gestão escolar, relação escolacomunidade. Foi formadora e Assessora Técnica da equipe de gestão democrática da
SME do Município de Suzano/SP (2005 - 2012). Coordenou cursos de pós graduação
em educação no Centro de Pesquisa e Extensão das Faculdades Metropolitanas
Unidas/SP. Tem experiência na área de Educação como docente no EF e EM e como
coordenadora pedagógica (EF. II, EF. I, Ed. Infantil e EJA). Campos/temas de
interesse: educação, formação, gestão democrática e políticas educacionais, conselho
de escola, formação para a participação, direitos, participação.
Claudia Barcelos de Moura Abreu
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP.
Professora do Departamento de Educação da UNIFESP, em regime de
dedicação exclusiva, desde julho de 2010. Leciona a disciplina Metodologia
da Pesquisa no Campo da Educação e TCC. Participa do Programa de
Residência Pedagógica, assumindo preceptoria de estágio na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos. Orienta pesquisas de TCC, IC e dissertação
de mestrado no Programa de Pós Graduação Educação e tese de doutorado no
Programa de Pós Graduação Educação e Saúde na Infância e na Adolescência
da Unifesp. É coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação (2013
a 2016). Desenvolve projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (2013-2016) sobre
64
Trajetórias
laborais
em
desenvolvimento:
natureza
e
condições
de
trabalho dos egressos da Pedagogia. Participa da comissão de carga
didática do Departamento de Educação.
Claudia Panizzolo
Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (2006). Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2001). Especialista em Educação
Infantil pela Universidade Metodista de São Paulo (1998). Graduada em Pedagogia
pela Universidade de São Paulo (1991). Desde abril de 2011 é professora adjunta do
Departamento de Educação atuando no curso de Pedagogia, na área de Educação
Infantil e no Programa de Pós –Graduação em Educação da Universidade Federal de
São Paulo -UNIFESP. Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo
preceptoria do estágio na modalidade de Educação Infantil. Orienta pesquisas de
TCC, IC e MESTRADO. Participa do Programa Institucional Prodocência. Ocupa a
função de Chefe de Departamento de Educação. É membro nato da Congregação da
EFLCH. Participa das seguintes comissões: a) comissões permanentes: de orçamento
do Departamento de Educação (titular) de orçamento do Campus (titular), Conselho
Gestor da BRINQUE (coordenadora); b) comissões temporárias: exame de proficiência
em língua estrangeira do PPGE (membro), comissão de bolsas dos pós-graduandos
do PPGE (membro), comissão da carga didática do Departamento de
Educação. Conselheira da Associação Brasileira de Brinquedotecas- ABBri.
Pesquisadora com projetos em desenvolvimento financiados pelo CNPq. Tem
experiência na docência e gestão da educação infantil, ensino fundamental e superior.
Experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: história da educação, história da infância,
educação infantil e brinquedoteca. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa Infância,
Cultura, História- GEPICH.
Claudia Lemos Vóvio
Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade de Campinas, Unicamp.
Professora do Departamento de Educação da UNIFESP em regime de dedicação
exclusiva desde agosto de 2008. Leciona a disciplina Alfabetização e Letramento no
curso de Pedagogia, além de disciplinas eletivas na área de Estudos da Linguagem e
Processo de Aprendizagem. Participa do Programa de Residência Pedagógica,
assumindo preceptoria de estágio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Orienta pesquisas de TCC, IC e dissertação de mestrado no Programa de Pós
Graduação Educação e Saúde na Infância e na Adolescência da Unifesp, no qual é
credenciada e exerce a vice-coordenação. Desenvolve projeto de pesquisa financiado
pelo CNPq (2014-2016) sobre Processos de Escolarização Alfabetização, Letramento
em Escolas Públicas localizadas em territórios vulneráveis da Metrópole de São Paulo
(Projeto Interdependência Competitiva e Qualidade das Oportunidades Educacionais).
Participa das seguintes comissões: a) comissões ad hoc: processo seletivo
Programa de Pós Graduação Educação e Saúde na Infância e na Adolescência; b) da
comissão de orçamento do departamento de Educação; c) representante do Curso de
Pedagogia no Comitê de Formação da Unifesp (COMFOR). Seus temas atuais de
pesquisa contemplam o processo de ensino de língua materna, letramento, aquisição
da língua escrita, formação docente.
Cleber Santos Vieira
Possui Graduação (1997) e Mestrado (2001) em História pela UNESP/Franca;
Doutorado em Educação (2008) pela Faculdade de Educação da USP. Professor
Adjunto 2 do Departamento de Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da UNIFESP. Professor do Programa de Pós Graduação em Educação e
Saúde na Infância e Adolescência da UNIFESP. Tem experiência na área de História e
65
Cultura, com ênfase em História do Brasil e História da Educação no Brasil
Republicano, atuando principalmente nos seguintes temas: história dos livros
escolares; ensino de história; educação, cidadania e direitos humanos; educação
cívica.
Daniel Revah
Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (1985), mestrado em Sociologia pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas - USP (1994) e doutorado em Educação pela Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (2004). É professor adjunto da Universidade
Federal de São Paulo, no curso de Pedagogia. Tem experiência na área de Educação
e desenvolve pesquisas em Filosofia da Educação, História da Educação e
Psicanálise e Educação.
Daniela Finco
Doutorado em Educação na Área de Sociologia da Educação (FEUSP). Realizou
estágio de doutorado no Instituto de Estudos da Criança - IEC da Universidade do
Minho, Portugal. Professora Adjunta do Departamento de Educação da Escola de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo (EFLCH Unifesp), em regime de dedicação exclusiva, desde outubro de 2010. Coordenadora
do Curso de Especialização Gênero e Diversidade na Escola (Unifesp/ SECADI-MEC).
Professora do Curso de Aperfeiçoamento Educação Infantil, Infâncias e Arte na
Unifesp (Unifesp/ SEB-MEC). Participa do Programa de Residência Pedagógica,
assumindo preceptoria do estágio na modalidade de Educação Infantil. Orienta
pesquisas de TCC, IC e dissertação de mestrado no Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE) da Unifesp, em que é credenciada. É membro da equipe editorial
da Revista Olh@res – Revista Eletrônica do Departamento de Educação da Unifesp.
Participa da comissão processo seletivo do PPGE. Desenvolve projetos de pesquisas
e projetos de extensão no campo da Pedagogia da Educação Infantil e Artes e no
campo da Igualdade de gênero na Infância (Redes municipais de Educação de
Guarulhos e São Paulo). Líder do Grupo de Pesquisa Pequena Infância, Cultura e
Sociedade (Unifesp). Integrante do Grupo de pesquisa Sociologia da imagem, artes e
infâncias (FEUSP) e no Grupo de estudos de Educação Infantil do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação e Diferenciação Sócio-Cultural GEPEDISC Culturas Infantis
(Unicamp). Atua principalmente nos seguintes temas: Educação Infantil, 1ª etapa da
educação básica em creches e pré-escolas, Sociologia da Infância, linguagens
infantis, culturas infantis, relações de gênero na infância, políticas públicas e formação
de professores.
Denilson Cordeiro (colaborador)
Doutor em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor de Filosofia do curso
de Licenciatura em Ciências desde janeiro de 2011 e, a partir do segundo semestre de
2014, também é colaborador do curso de Pedagogia. Orienta pesquisas de TCC, IC e
dissertação de mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da
Unifesp, em que é credenciado. Tem pesquisas e estudos nas áreas de Educação,
Filosofia e Literatura. Membro do grupo de estudos e pesquisas em Cultura,
Diversidade e Educação.
Edna Martins
Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade de São
Paulo. Professora do Departamento de Educação da UNIFESP em regime de
dedicação exclusiva desde outubro de 2010. Leciona Psicologia da Educação no curso
de Pedagogia e é orientadora de TCC, IC, além de mestrado no Programa de Pós
Graduação em Educação. Atua no Programa de Residência Pedagógica no qual, além
de preceptora, coordena a área de Educação Infantil. Coordena o curso “A Gestão do
66
Desenvolvimento Inclusivo na escola”, com previsão de início para 2015, além de
participar como uma das coordenadoras do projeto de Extensão “Akoni – História e
memória” em parceria com o Grupo de promoção da Igualdade Racial da Secretaria
da Educação do Município de Guarulhos. É membro do Conselho Diretor do LIFEUnifesp: Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores. É membro da
equipe editorial da Revista Olh@res – Revista Eletrônica do Departamento de
Educação. Participa das seguintes comissões: Conselho gestor da Brinque
(brinquedoteca do departamento de Educação) e da Comissão de avaliação do Plano
de Desenvolvimento Institucional–2011-2015 do Campus Guarulhos. É líder do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Processos Educativos e Perspectiva Histórico-Cultural –
GEPPEDH. É membro do CEP-Comitê de ética em pesquisa da Unifesp. Seus temas
de pesquisa incluem Práticas educativas, família, institucionalização de crianças,
Inclusão e relações étnico-raciais na educação.
Emerson Izidoro dos Santos
Professor Adjunto do Departamento de Educação da Escola de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, atua no curso
de Pedagogia em disciplinas relacionadas ao Ensino de Ciências e no Programa de
Residência Pedagógica. Doutor em Educação para a Ciência pela Faculdade de
Ciências - Unesp Bauru (2010). Mestre em Ensino de Ciências (Modalidade Física)
pelo programa de Pós-graduação Interunidades FEUSP-IFUSP (2003) Licenciado em
Física pela USP (1998) e em Ciências da Natureza também pela USP (2009). Atuou
por vários anos em formação continuada de professores e como pesquisador na área
de projetos educacionais da USP, junto à Ludoteca do IFUSP e polo do Programa ABC
na Educação Científica - Mão na Massa da Estação Ciência. Coordena o projeto
Banca da Ciência financiado pelo CNPq, pela CAPES e pela PRCEU-USP. É líder do
Grupo de Pesquisa Interfaces - Núcleo Temático de Estudos e Recursos sobre a
Fantasia nas Artes, Ciências, Educação e Sociedade (Escola de Artes, Ciências e
Humanidades da USP). Tem experiência na área de Ensino de Ciências, com ênfase
em formação de professores, atuando principalmente nos seguintes temas: educação
científica em espaços não-formais, formação continuada de professores, atividades e
recursos didáticos para divulgação científica e ensino de ciências e teoria sóciohistórica com aplicações no ensino de ciências.
Erica Aparecida Garrutti de Lourenço
Doutorado em Educação, linha de Educação Especial (FE-USP). Professora do
Departamento de Educação, em regime de dedicação exclusiva, desde setembro de
2010. Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo preceptoria na
modalidade de Educação Infantil. Orienta trabalhos de iniciação científica e de
conclusão de curso. Participa Programa Institucional do Prodocência. Coordena o
projeto de extensão “A literatura infantil no ensino da Libras e da Língua Portuguesa
na educação de surdos em perspectiva inclusiva” e o curso de aperfeiçoamento
“Educação Infantil, Infâncias e Arte”. Integra os grupos de pesquisa “Políticas
Educacionais e Cotidiano Escolar” e de estudos “Educação de Surdos em Perspectiva
Bilíngue” Constitui ênfase de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão: Libras,
surdez e linguagem, educação especial, inclusão escolar.
Isabel Melero Bello
Doutora em Educação: Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares pela
Faculdade de Educação da USP. Mestre em Educação: História, Política, Sociedade
pela PUC-SP. Professora do Departamento de Educação da Unifesp, em regime de
dedicação exclusiva, desde março de 2011. Participa do Programa de Residência
Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio na modalidade Gestão Escolar. Orienta
pesquisas de TCC, IC e dissertação de mestrado no Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE) da Unifesp. Desenvolve projetos de pesquisa no campo da
67
Educação na área de Políticas Curriculares e Formação de Professores. É
coordenadora da área de projetos pedagógicos da Pró-reitoria de Graduação da
Unifesp. É membro do Núcleo Docente Estruturante do curso de Pedagogia. Participa
da comissão do processo seletivo do PPGE como membro ad doc. Membro do grupo
de pesquisa NEPEC-Unifesp: Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas
Educacionais e a escola contemporânea.
Izabel Patrícia Meister (colaboradora)
Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, com estágio doutoral na The Open University, Inglaterra.
Professora da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP desde junho de 2014,
em regime de dedicação exclusiva, atuando na Universidade Aberta do Brasil - UAB,
onde coordena a articulação dos polos UAB UNIFESP. Desenvolve pesquisas sobre
informação e conhecimento nas redes sociais virtuais; arquitetura da informação e
visualização de dados como tecnologia educacional para educação a distância e
arquitetura pedagógica para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem.
Pesquisadora do grupo EDUTECHI - Educação, Tecnologia e Hipermídia; integra a
Rede Internacional de Grupos de Investigação: Educação e Tecnologia - REGIET.
Pesquisadora do CEMRI - Centro de Estudos da Migrações e Relações Interculturais instituição de acolhimento: Universidade Aberta de Portugal. Pesquisadora do
COLEARN - Comunidade Colaborativa de Aprendizagem Aberta - The Open University
/ The Knowledge Media Institute, Inglaterra. Faz parte do conselho editorial da Revista
Contemporaneidade, educação e tecnologia – Publicação da Rede Internacional de
Grupos de Investigação: Educação e Tecnologia (REGIET).
Jerusa Vilhena de Moraes
Doutora em Educação: Ensino de Ciências e Matemática (FE-USP). Mestre em
Geografia Humana (FFLCH-USP). Graduação em Bacharelado e Licenciatura em
Geografia (USP). Professora adjunto da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) desde fevereiro de 2013. Participa do Programa de Residência
Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Coordenadora do Programa de Residência Pedagógica em EJA de
novembro de 2013 a novembro de 2014. Orienta trabalhos de iniciação científica e
TCC. Credenciada no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Unifesp,
orientando pesquisas de mestrado. Comissões que participa: orçamento (do
Departamento de Educação) e carga didática (do Departamento de Educação). Líder
do grupo de pesquisa intitulado “Ensino de Geografia nos múltiplos contextos”, em que
participam professores da UNIFESP (Educação), Universidade do Minho (IE-Braga/
Portugal), UERJ (FFP/ São Gonçalo), UFG (IESA) e alunos da UNIFESP. Membro da
REDLADGEO (Rede Latino Americana de Didática da Geografia). Desenvolve
pesquisa com apoio da FAPESP intitulada: ‘Alfabetização científica e as metodologias
ativas de aprendizagem no ensino de Geografia: buscando caminhos possíveis na
educação básica’.
João do Prado Ferraz de Carvalho
Doutor em História da Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação:
História, Política e Sociedade da PUC/SP, Professor Adjunto, em regime de dedicação
exclusiva, do Departamento de Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Unifesp desde novembro de 2009. Participa do Programa de Residência
Pedagógica do Curso de Pedagogia, assumindo preceptoria do estágio na modalidade
de Ensino Fundamental. Orienta pesquisas de TCC e IC. Coordena o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal de São Paulo
(PIBID/UNIFESP) desde 2012. Participa do programa institucional Prodocência e é
pesquisador do Observatório da Educação da Capes. Desenvolve projetos e
pesquisas nas áreas de História da Educação e Ensino de História. Participa das
68
seguintes comissões e conselhos: a) membro titular do Conselho de Planejamento da
Pró-Reitoria de Planejamento da Unifesp; b) representante do Departamento de
Educação na Comissão de Biblioteca da EFLCH da Unifesp; Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas Escola Pública, Infância e Formação de Educadores da Unifesp
e do Grupo de Trabalho Educação e Ensino de História da ANPUH-SP.
Jorge Barcellos da Silva
Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP), Mestre
em Geografia (USP) e graduado em Geografia (UFRGS). Professor do Departamento
de Educação da UNIFESP, em regime de dedicação exclusiva, desde dezembro de
2009. É responsável pelas unidades curriculares Fundamentos Teóricos e Práticos do
Ensino de Geografia, Práticas Pedagógicas Programadas e participa como Professorpreceptor no Programa de Residência Pedagógica, modalidade Ensino Fundamental
(anos iniciais). É credenciado como orientador do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE/UNIFESP). Desenvolve projetos de pesquisas na confluência Ensino
e Aprendizagens de Geografia, Formação de professores, Currículo e Geografia da
Educação. Coordenador do: Subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/UNIFESP 2014) e do Laboratório de Ensino e
Pesquisa de História e Geografia para a Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Professor colaborador do Observatório
de Educação (OBEDUC Edital n.º 49/2012) e do Laboratório Interdisciplinar para a
Formação de Educadores da UNIFESP (LIFE Edital n.º
35/2012). Participa do
Programa institucional Prodocência e da comissão ad hoc processo seletivo e de
bolsas do PPGE/UNIFESP e comissão permanente de Orçamento do departamento
de Educação. É membro dos grupos de estudos e pesquisas sobre Escola Pública,
Infâncias e Formação de Educadores (GEPEPINFOR) e do LEC-Unifesp: Linguagem,
Educação e Cibercultura.
Lucila Pesce
Doutora em Educação: Currículo (PUC/SP), com pós-doutorado em Filosofia e História
da Educação (UNICAMP). Professora da UAB da Unifesp, de março de 2010 a março
de 2012, em regime de dedicação exclusiva. Professora do Departamento de
Educação da Unifesp, em regime de dedicação exclusiva, desde março de 2012.
Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Na graduação, orienta pesquisas de
IC e TCC. É professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Unifesp, com cinco orientações de mestrado em andamento. Participa do programa
institucional Prodocência. Desenvolve projetos de pesquisa no campo da Educação e
TDIC, dentre os quais um financiado pelo CNPq (2014-2017): “Formação inicial de
professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental para integrar as Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação aos processos de ensino e aprendizagem:
estudo de caso instrumental em cursos de Pedagogia de três universidades públicas
federais”. Na Unifesp é membro do Conselho Diretor do LIFE (Laboratório
Interdisciplinar de Formação de Educadores – CAPES) e membro da equipe editorial
da Revista Olh@res – Revista Eletrônica do Departamento de Educação. Participa das
seguintes comissões na Unifesp: a) comissões permanentes: de comunicação do
campus Guarulhos (suplente), do curso de Pedagogia; b) comissões ad hoc: de carga
didática do Departamento de Educação; de avaliação do curso de Pedagogia, por
alunos e professores; do processo seletivo do PPGE, do exame de proficiência em
língua estrangeira do PPGE (coordenadora), de bolsas dos pós-graduandos do PPGE.
Líder do grupo de pesquisa LEC-Unifesp: Linguagem, Educação e Cibercultura,
cadastrado no CNPq. Membro do grupo de pesquisa GEPPEDH-Unifesp: Grupo de
Estudos e Pesquisas em Processos Educativos e Perspectiva Histórico Cultural,
cadastrado no CNPq. Membro do GT 16 (Educação e Comunicação) da ANPED.
69
Luiz Carlos Novaes
Doutor em Educação: História, Política, Sociedade, na área de concentração
“Educação e Ciências Sociais” (PUC/SP), com pós-doutorado em Educação (USP).
Professor do Departamento de Educação, em regime de dedicação exclusiva desde
outubro de 2006. No Curso de Pedagogia leciona Políticas Públicas da Educação
Brasileira, orienta IC e TCC e coordena o programa de extensão “Formação
Continuada de Professores da Rede Pública”. É membro do colegiado do Curso de
Pedagogia e do Conselho de Departamento. Lidera o Grupo de Estudos e Pesquisas
em Políticas Educacionais e Cotidiano Escolar (GEPPECE), certificado pelo CNPq. É
orientador credenciado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, com
quatro orientações de mestrado em andamento, onde também atua como vicecoordenador e integra a comissão de bolsas e a comissão de organização do
processo seletivo do programa, além de representar o programa junto à comissão de
elaboração do PDI da pós-graduação da EFLCH. Já foi vice-coordenador do Curso de
Pedagogia, membro do Conselho de Extensão (PROEX) representando o Campus
Guarulhos, membro da Comissão de Curso (Pedagogia) e Membro do Núcleo Docente
Estruturante (Pedagogia). Atualmente desenvolve pesquisas que tomam a Escola
como objeto de estudo, com destaque para as questões relacionadas aos impactos
das políticas educacionais sobre o trabalho docente e sobre a organização das
escolas públicas, bem como às políticas de avaliação em larga escala nos diferentes
entes federados.
Magali Aparecida Silvestre
Pedagoga, Doutora (2008) e Mestre (1997) em Educação: Psicologia da Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Adjunto II do
Departamento de Educação em Regime de Dedicação Exclusiva, desde novembro de
2009. Professora credenciada nos Programas de Pós Graduação em Educação e
Saúde na Infância e Adolescência e no Programa de Pós Graduação em Educação.
Responsável pela disciplina Planejamento e Avaliação Educacional e Preceptora do
Programa de Residência Pedagógica – Ensino Fundamental, no curso de Pedagogia.
Orienta Trabalhos de Conclusão de Curso, Iniciação Científica e dissertação de
Mestrado. Foi coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID e, atualmente, é
professora colaboradora do subprojeto Pedagogia. Membro da equipe editorial da
Revista Olh@res – Revista Eletrônica do Departamento de Educação. Coordena o
Projeto de Extensão Avaliação em Foco e o Projeto de Pesquisa, no âmbito do
Observatório da Educação, CAPES, Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação
Pedagógica: um estudo exploratório sobre as contribuições do PIBID. É coordenadora
institucional da Rede de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior, REDE
IPFES, junto ao INEP, que acompanha a aplicação do ENEM e ANA. Vice-presidente
da Comissão Própria de Avaliação, CPA da UNIFESP. Avaliadora de curso do
SINAES/MEC/INEP e Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Vicecoordenadora do Grupo de Trabalho Formação de Professores da ANPED. Vice
coordenadora do Grupo de Pesquisa Escola Pública, Infâncias e Formação de
Educadores e pesquisadora na área de formação de professores: ensino fundamental
e ensino superior, identidade profissional, estágio supervisionado e prática
pedagógica.
Márcia Aparecida Jacomini
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP, na linha de pesquisa
Estado, Educação e Sociedade. Professora da Unifesp, campus Diadema, de março
de 2010 a outubro de 2011. Professora do Departamento de Educação da Escola de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas do Campus Guarulhos desde novembro de
2011, em regime de dedicação exclusiva. Participa do Programa de Residência
70
Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio em Gestão Educacional. Orienta
pesquisas de TCC, IC e dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE) da Unifesp, em que é credenciada. Participa do Programa
Institucional Prodocência. Desenvolve projetos de pesquisa em Políticas Educacionais
e Gestão Educacional. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Política Educacional
e Gestão Educacional (GEPPEGE), cadastrado no CNPq. Membro do Núcleo de
Estudo e Pesquisa em Política Educacional e Escola Contemporânea (NEPEC).
Coordena o Núcleo de Estudo Intercampi de Políticas Públicas (NEIPP- Unifesp).
Participa das seguintes comissões: comissão permanente: Membro da Comissão de
Espaço físico, infraestrutura, acessibilidade e inclusão - CEFAI. Comissões
temporárias: Comissão de promoção à Classe E - professor titular; Comissão de
Organização do I Encuentro Latinoamericano de Políticas Educativas e II Seminário
Internacional de Questões de Pesquisa em Educação.
Marcia Romero
Doutora em Letras pela Universidade de São Paulo, com DSW em Ciências da
Linguagem pela Universidade de Paris Ouest, Nanterre, e Pós-Doutorado em Letras
Clássicas e Vernáculas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
do Departamento de Educação da UNIFESP, área de Língua Portuguesa, em regime
DE desde 2009. Orientadora de Mestrado e Doutorado no Programa de PósGraduação em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência, no campo das
Ciências da Linguagem. É responsável científica do projeto “Léxico e Enunciação”,
financiado pela FAPESP (2013/07572-0), e do projeto de cooperação internacional
França-Brasil “Sentido em interação: estudo das práticas de mediação e co-construção
do sentido nas interações em sala de aula”, financiado pela Sorbonne Paris Cité
(2014-2015), bem como responsável pelo acordo de cooperação e mobilidade
internacional firmado com a Universidade de Paris Ouest, Nanterre. No âmbito desses
projetos e acordos, tem coordenado eventos direcionados à formação linguística,
docente e discente, na EFLCH-UNIFESP e em diferentes instituições públicas. É
membro da Comissão de Avaliação de Estágio Probatório (CAEP) da EFLCH e da
Comissão de Curso de Pedagogia.
Marcos Cezar de Freitas
Livre-docente do Departamento de Educação da Unifesp; Doutor em Educação (PUCSP) com pós-doutorado em Ciências da Educação (USP). Foi pesquisador da
FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) e é atualmente pesquisador
produtividade pesquisa do CNPq. É professor da Unifesp, em regime de dedicação
exclusiva, desde 2006. Atua na graduação, na pós-graduação e na extensão.
Coordena o Programa de Pós-Graduação Educação e Saúde na Infância e
Adolescência. Supervisiona estágios de pós-doutoramento; orienta teses de
doutorado, dissertações de mestrado; trabalhos de conclusão de curso e projetos de
iniciação científica. Implantou e dirige o Laboratório de Ensino e Vulnerabilidades
Infantis, LEVI que é também um grupo de pesquisa do CNPq. Coordena junto à rede
pública de educação de Guarulhos o projeto de extensão ensino e alteridades. É
parecerista da Capes, do CNPq e da FAPESP. Na Unifesp, é membro das seguintes
comissões: a) professor associado; b) de ética do servidor público; c) professor afiliado
pesquisa. É membro dos Comitês Técnicos Científicos Ciências Humanas e Sociais e
Multidisciplinar da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa.
Maria Angélica Pedra Minhoto
É graduada em Pedagogia e Economia (PUCSP), doutora em Educação: História,
Política, Sociedade (PUCSP). Professora do Departamento de Educação da Unifesp,
em regime de dedicação exclusiva, desde janeiro de 2009. Participa do Programa de
Residência Pedagógica, assumindo preceptoria do estágio na modalidade de gestão
educacional. Supervisiona monitoria e orienta pesquisas de TCC e IC, na graduação, e
71
dissertação de mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da
Unifesp, em que é credenciada. Participa do programa institucional Prodocência, tendo
sido coordenadora adjunta no período 2010-2012. Desenvolve pesquisas no campo da
Política Educacional, participando dos seguintes projetos: Usos da Estatística e de
Indicadores em Educação: o impacto do IDEB no Sistema Municipal de Educação de
Guarulhos (coordenadora – Unifesp); Remuneração de professores de escolas
públicas da educação básica: configurações, impactos, impasses e perspectivas
(integrante – USP), Psicologia e a estrutura do ensino secundário brasileiro (integrante
– USP). Líder do grupo de pesquisa Avaliação de Políticas Educacionais (Unifesp). Foi
vice-chefe do departamento de Educação (2011-2013), coordenadora de avaliação da
pró-reitoria de graduação (2012-2013) e atualmente é pró-reitora de graduação (2013atual).
Maria Cecilia Sanches
Doutora em Educação: História, Política, Sociedade (PUC/SP). Professora do
Departamento de Educação da Unifesp, em regime de dedicação exclusiva, desde
janeiro de 2012. Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo
preceptoria do estágio na modalidade de Educação Infantil. Orienta pesquisas de TCC
e IC, participa do projeto de monitoria da unidade curricular residência pedagógica. É
membro do conselho gestor da Brinquedoteca da Unifesp. Integrante do programa de
extensão: música e bebês e do projeto de extensão: a criança, o adulto e o lúdico:
implicações culturais na comunidade. Atualmente desenvolve pesquisa financiada pelo
CNPq, com o projeto: Moldando a infância: sujeitos e instituições (entre o século XIX e
o século XXI). É membro do grupo GEPICH: Grupo de estudo e pesquisa infância,
cultura, história.
Maria de Fatima Carvalho
Doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas (2004) - UNICAMP.
Professora do Departamento de Educação da UNIFESP em regime de dedicação
exclusiva desde fevereiro de 2007. Leciona "Psicologia e Educação" e "Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Inclusão" no curso de Pedagogia.
Participa da comissão de Brinquedoteca e da Comissão Coordenadora do Laboratório
de Informática e Formação de Educadores - LIFE. Faz parte da equipe editorial da
revista "Olha@res"-UNIFESP, participa como professor conteudista do curso "A
Gestão do desenvolvimento Inclusivo da Escola" que terá início em abril de 2015, é
membro do "Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem"- UNICAMP e do "Grupo
de Pesquisa em Políticas Educacionais e Cotidiano Escolar"- UNIFESP. É docente e
orientadora de mestrado no Programa de Pós Graduação Educação e Saúde na
Infância e na Adolescência, onde é membro do Laboratório de Estudos de
Vulnerabilidades Infantis - LEVI. Tem experiência de docência e pesquisa com os
temas psicologia e educação com ênfase em psicologia histórico cultural, pensamento
e linguagem, relações de ensino aprendizagem, desenvolvimento e educação da
pessoa com deficiência e inclusão escolar.
Marian Dias
Doutora em Psicologia Escolar e do desenvolvimento humano (USP). Professora do
Departamento de Educação da Unifesp, em regime de dedicação exclusiva, desde
março de 2012. Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo
preceptoria do estágio na modalidade de Educação Infantil. Orienta pesquisas de
TCC, IC e dissertação de mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE) da Unifesp, em que é credenciada. Participa do programa institucional
Prodocência. Desenvolve projetos de pesquisa na área de Educação inclusiva e
direitos humanos. É Coordenadora de Ações Afirmativas e Políticas de Permanência
da da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, naquela pró-reitoria também coordena a
Comissão de Conduta e Direitos Estudantis, coordena a Comissão de Estudo e
72
Avaliação do Programa de Auxílio ao Estudante (PAPE-PBP) e é membro da
Comissão de Estudo do Perfil do Estudante da Graduação da Unifesp (CEPEG). Líder
do grupo de estudos e pesquisas em Cultura, Diversidade e Educação. Membro do
Laboratório de Estudos sobre o Preconceito (LaEP) do IP-USP.
Mariângela Graciano
Professora Adjunta vinculada ao Departamento de Educação da UNIFESP, onde
lecionou as disciplinas "Políticas da Educação Brasileira" e "Movimento Social e
Educação de Jovens e Adultos". Integra os grupos de pesquisa: "Sujeitos, espaços e
práticas no campo da Educação de Jovens e Adultos", "Pesquisa sobre temas da
educação em direitos humanos" e "Juventude e práticas educativas em Educação de
Jovens e Adultos". Atualmente está desenvolvendo a pesquisa: "Implementação da
Modalidade Educação de Jovens e Adultos no sistema prisional paulista". Doutora em
Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (2010), tendo
pesquisado a participação da sociedade civil nas práticas educativas desenvolvidas
nas prisões paulistas. No Mestrado (2005), cursado na mesma instituição, estudou a
educação de mulheres encarceradas. Graduada em Jornalismo pela Faculdade de
Comunicação Social Cásper Líbero (1992) e Ciências Sociais pela Faculdade de
Filosofia Letras e Ciências Humanas da USP (1994). Foi assessora da ONG Ação
Educativa Assessoria Pesquisa e Informação (2003 a 2011), instituição na qual
permanece como pesquisadora. Por meio de concurso público, no segundo semestre
de 2012 exerceu a função de professora substituta na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, na disciplina Juventude e Educação.
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna
Doutora em educação pela PUC/SP, professora do Departamento de Educação da
EFLCH/ UNIFESP, em regime de dedicação exclusiva desde novembro de 2009.
Participa do Programa Residência Pedagógica, realizando supervisão de estágio na
modalidade Gestão Educacional. Orienta pesquisas de IC, TCC na graduação e de
mestrado no Programa de Educação do departamento. Possui projeto de pesquisa
aprovado pelo CNPQ, além da participação em projetos interinstitucionais, um sediado
na PUC/SP e outro na UEFS, ambos com financiamento. Atualmente é chefe do setor
acadêmico do campus Guarulhos. Participa das seguintes comissões: a) comissão de
monitoria (permanente, PROGRAD); b) Comissão de Análise dos Projetos
Pedagógicos de Cursos (permanente, PROGRAD); c) Comissão de moradia
(temporária, PRAE; d) comissão de carga didática (temporária, no departamento).
Comissões ad hoc: comissão de seleção para o mestrado, comissão de bolsas do
programa de pós-graduação.
Marineide de Oliveira Gomes
Doutora em Educação na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares
(FE USP), com pós-doutoramento em Educação na Faculdade de Ciências Humanas
da Universidade Católica Portuguesa (campus Lisboa). Docente do Depto. de
Educação da Unifesp – campus Guarulhos (Escola de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas) desde 2008 com atividades de ensino no Curso de Pedagogia na área da
educação infantil e estágio curricular (Programa de Residência Pedagógica) e do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) na Linha de Pesquisa: Políticas
Públicas e Formação de Professores. Pesquisadora do campo das políticas públicas
para a infância e formação de professores; líder do Gepepinfor (Grupo de Estudos e
Pesquisas
sobre
Escola
Pública,
Infâncias
e
Formação
de
Educadores/Unifesp/EFLCH); pesquisadora do Gepefe
(Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Formação de Professores/ FE-USP) e membro do NEIPP (Núcleo
Intercampi de Políticas Públicas/ Unifesp); orientadora de dissertações de Mestrado,
projetos de Iniciação Científica e Monografias de Conclusão de Curso (Pedagogia);
73
membro da equipe do Programa Prodocência (Unifesp); participa de equipes de
pesquisas em âmbito nacional e internacional sobre os temas: políticas para a
infância, formação de professores em Cursos de Pedagogia e escola e infância.
Desenvolve atividades de extensão relacionadas ao atendimento de demandas
formativas de professores e gestores das escolas-campo na formação contínua de
professores e gestores do Programa de Residência Pedagógica em Educação Infantil.
Na gestão institucional atua no Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de
Pedagogia, na Comissão de Ensino do PPGE, no Conselho do Depto. de Educação,
no Colegiado do Curso de Pedagogia e é vice-diretora acadêmica do campus
Guarulhos (EFLCH/gestão: 2013-2017).
Regina Cândida Ellero Gualtieri
Doutora em História Social pela Universidade de São Paulo. Professora do
Departamento de Educação da UNIFESP, desde outubro de 2006, em regime de
dedicação exclusiva. É responsável, na Graduação, pela disciplina História Social da
Escola. Orienta TCC e IC na graduação e dissertações e teses no Programa de PósGraduação Educação e Saúde na Infância e na Adolescência da UNIFESP em que é
credenciada. Seus temas de pesquisa contemplam as dificuldades de aprendizagem e
a medicalização na educação na perspectiva sócio-histórica. É membro do Grupo de
Pesquisas Interdisciplinares LEVI (Laboratório de Estudos de Vulnerabilidades
Infantis). Participa do Projeto Prodocência com vigência 2014-2016 na UNIFESP. É
Coordenadora do Curso de Pedagogia, Coordenadora da Comissão de Curso e do
Núcleo Docente Estruturante. É Vice-Coordenadora da Câmara de Graduação da
EFLCH, é membro da Congregação da EFLCH e do Conselho de Graduação na
Prograd. É ainda membro da Comissão ad hoc de Carga Didática do Departamento de
Educação, membro da Comissão de Ensino de Pós-Graduação (CEPG) e da equipe
Editorial da Revista Olh@res (Revista Eletrônica do Departamento de Educação).
Renata Marcílio Cândido
Doutora em educação pela Universidade de São Paulo (FEUSP), com período de
doutorado-sanduíche na Universidade de Lisboa/Portugal. Professora do
Departamento de Educação da UNIFESP, em regime de dedicação exclusiva, desde
fevereiro de 2014. Leciona Introdução ao Campo da Educação e História das culturas
escolares e das práticas educativas em contextos formais e não-formais de
educação no curso de Pedagogia. É preceptora no Programa de Residência
Pedagógica – Educação Infantil do Curso de Pedagogia/Unifesp. Atualmente, participa
das Comissões de Infraestrutura (suplente) e de Extensão da Escola de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas, campus Guarulhos. É vice coordenadora do LIFEUnifesp: Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores. Seus temas de
pesquisa contemplam os seguintes tópicos: história da cultura escolar, história da
educação, formação docente, avaliação, relação família-escola e práticas da vida
escolar.
Rosario S. Genta Lugli
Doutora em educação pela Universidade de São Paulo. Professora do Departamento
de Educação da UNIFESP em regime de dedicação exclusiva desde agosto de 2007.
Leciona sociologia da educação no curso de Pedagogia e é orientadora de mestrado e
doutorado no Programa de Pós Graduação Educação e Saúde na Infância e na
Adolescência. É vice-coordenadora do curso de Pedagogia, membro do Núcleo
Docente Estruturante desse curso e participa da comissão de orçamento do
departamento. Também conduz a comissão ad hoc de Carga Didática. Participou da
Comissão de Integralização da Pró Reitoria de Graduação e, atualmente, é membro
da Comissão para a elaboração de orientações para coordenadores de curso na
Universidade. Coordena o curso Educação de Jovens e Adultos na Diversidade e
Inclusão Social, que terá início em abril de 2015. Além disso, é responsável pela
74
organização do Processo Seletivo do Programa de Educação e Saúde. Participa do
Projeto Prodocência com vigência 2014-2016 na Unifesp. Seus temas de pesquisa
contemplam o associativismo docente, história da educação, formação de professores
e, nos últimos anos, tem se voltado para compreender as relações entre as dimensões
institucionais do trabalho docente, os processos de adoecimento e o conhecimento
pedagógico.
Umberto de Andrade Pinto
Doutor em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Professor do Departamento de Educação da Unifesp, com dedicação exclusiva, desde
agosto de 2008. Leciona “Didática e Formação Docente” no curso de Pedagogia.
Participa do Programa de Residência Pedagógica, com preceptoria na área de Gestão
Educacional. Orienta pesquisas de TCC no curso de Pedagogia e de dissertação de
mestrado junto aos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Educação e
Saúde na Infância e na Adolescência. Participa do programa institucional Prodocência.
Desenvolve estudos e pesquisas junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre escola
pública, infâncias e formação de educadores (Gepepinfor). Participa do projeto de
pesquisa “Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica: estudo
exploratório sobre contribuições do Pibid”, vinculado ao Programa Observatório da
Educação, edital Capes n. 049/2012. É membro do Núcleo Docente Estruturante do
curso de Pedagogia. Seus estudos e pesquisas estão voltados para a área de
formação de professores e de gestores educacionais da educação básica e da
educação superior, assim como para a área epistemológica da pedagogia como
campo de conhecimento.
Valéria Sperduti Lima (colaboradora)
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
(1992), mestre em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
(1997) e doutora em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo - PUC/ SP (2002). Experiência prática em coordenação e capacitação
pedagógica de professores em projetos e cursos de informática e educação a
distância desde o ano de 2000 até o presente. De agosto de 2006 a fevereiro de 2011
foi professor adjunto da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar na modalidade
de educação a distância (UAB). Em março de 2011 tornou-se professor adjunto na
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP na modalidade de educação a
distância (UAB) e na área de educação e tecnologia. Atualmente, é coordenadora de
Desenvolvimento Docente da ProGrad UNIFESP.
Vanessa Dias Moretti
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(Ensino de Ciências e Matemática), pós-doutoranda em Educação pela Laurentian
University (Canadá), com financinamento Fapesp. Licenciada em Matemática pelo
Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo. Professor Adjunto
III da Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, com regime de dedicação
exclusiva, e professora credenciada do Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE) da mesma institução. Orienta pesquisas de TCC, IC e dissertação de
mestrado. Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo preceptoria
do estágio na modalidade de Ensino Fundamental. Participa do Observatório da
Educação em parceria com a FE/USP e desenvolve a atividade de extensão
“Matemática na Educação Infantil: o número como construção humana” (Cód. Proex
n.º 9602). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade
Pedagógica- GEPAPe/USP - e líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Processos
Educativos e Perspectiva Histórico Cultural - GEPPEDH na Unifesp. Desenvolve
pesquisas em Educação Matemática focando especialmente a formação inicial e
75
continuada de professores que ensinam matemática, aprendizagem da docência,
atividade de ensino e teoria histórico-cultural.
Vera Lúcia Gomes Jardim
Doutora em Educação: História, Política, Sociedade (PUC-SP). Professora do
Departamento de Educação da UNIFESP, em regime de dedicação exclusiva, desde
fevereiro de 2011. Participa do Programa de Residência Pedagógica, assumindo
preceptoria do estágio na modalidade de Ensino Fundamental e atuando como
coordenadora desta modalidade, no período de julho de 2012 a novembro de 2013 e,
a partir de setembro de 2014, assumindo a coordenação geral da Residência
Pedagógica. Orienta pesquisas de TCC e IC. Desenvolve pesquisa nas áreas de
História da Educação (História da Educação Musical), Educação a Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (Música e Tecnologia) e Educação Musical (Práticas
Educativas e Formação de Professores). É membro do Grupo de Pesquisa História
das Disciplinas e do Livro Didático, e, A educação dos sentidos e o ensino das
ciências, na PUC-SP (EHPS). Participa como pesquisadora no LEVI - Laboratório de
Ensino e Vulnerabilidades Infantis (UNIFESP); e é vice-líder do grupo de pesquisa
LEC-Unifesp: Linguagem, Educação e Cibercultura. Participa das seguintes
comissões: Assuntos Internacionais – UNIFESP; Comissão de Capacitação –
UNIFESP; Comissão de Curso – Pedagogia UNIFESP; NDE – Núcleo Docente
Estruturante – Curso Pedagogia; Comissão de Orçamento - Pedagogia. É membro do
Conselho Gestor da Brinque-UNIFESP. Coordena o GEEM-UNIFESP – Grupo de
Estudos em Educação Musical e o Programa de Extensão Universitária Música e
Bebês – programa inter, transdisciplinar e intercampi.
Wagner Rodrigues Valente
Graduado em Engenharia (Escola Politécnica) pela Universidade de São Paulo (1979)
e Pedagogia pela Universidade Santa Cecília dos Bandeirantes (1987), mestrado em
Educação: História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (1991) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo/ INRPParis (1997). Pós-Doutorado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1999). Livre Docente no Departamento de Educação da Universidade Federal de São
Paulo (2010). Professor do Curso de Pedagogia do Departamento de Educação das
disciplinas "Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Matemática" e "Residência
Pedagógica no Ensino Fundamental". Professor do curso de mestrado e doutorado do
Programa de Pós-Graduação em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência da
UNIFESP. Coordenador do GHEMAT - Grupo de Pesquisa de História da Educação
Matemática (www.unifesp.br/centros/ghemat). Tem experiência na área de Educação,
com ênfase na Educação Matemática. Coordenador pelo lado brasileiro de projeto de
cooperação internacional CAPES-GRICES (Brasil-Portugal) (2006-2009). Coordenador
pelo lado brasileiro de projeto de cooperação internacional CAPES-COFECUB (BrasilFrança) (2014-2017). Coordenador Científico do I ENAPHEM - Encontro Nacional de
Pesquisa em História da Educação Matemática (2012). Presidente da Comissão
Científica do XI ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática (Curitiba, 2013).
Membro da Diretoria Nacional da Sociedade Brasileira de Educação Matemática
(2011-2013). Coordenador de Matemática do Projeto Livres - Banco de Dados de
Livros Escolares Brasileiros (1810 a 2005). Editor do International Journal for
Research in Mathematics Education - RIPEM (2011-2013). Coorganizador das
Journées d´études - L´Enseignement des mathématiques à l´école primaire en France
et au Brésil - Univ. Paris SUD, Centre Scientifique d´Orsay (junho 2013). Co-chair do II
Congresso Iberoamericano de História da Educação Matemática (México, 2013).
Membro do Comitê de Avaliação Externa da Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Nova de Lisboa, Portugal, desde 2011. Na pesquisa investiga
principalmente os seguintes temas: livro didático de matemática, didática da
76
matemática, história da educação matemática e história da matemática. Pesquisador
1D do CNPq.
Corpo técnico administrativo
Alessandra Andrade - TAE
Daniela Matos – TAE (Educação)
Diego Martins Casado - TAE
Elaine Pires - TAE
Eliane Maria Pereira Agostinho - TAE
Simone Oliveira – Secretária (Educação)
Wellington Pereira das Virgens - TAE
INSTALAÇÕES FÍSICAS
O curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo é um dos cursos
oferecidos pela Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH), localizada
em Guarulhos. A Escola iniciou suas atividades em edificação, originalmente
destinada para uma escola técnica, construída pela Prefeitura de Guarulhos, no
Bairro dos Pimentas. No entanto, para atender plenamente às necessidades da
Escola, está em construção um novo prédio que comporá os espaços com o já
existente. Em decorrência dessa construção, no segundo semestre de 2013, as
atividades acadêmicas e administrativas do campus foram transferidas para uma
edificação provisória, localizada no Bairro Macedo, no centro da cidade de Guarulhos
à Rua Monteiro Lobato, 679. O novo prédio e as reformas na edificação já existente
serão concluídos no segundo semestre de 2015 e a previsão de retorno ao campus
Pimentas é início do ano de 2016. Os novos projetos e obras atendem à legislação
pertinente (Decreto 5296/04) e normas técnicas para acessibilidade (NBR 9050).
O campus, sede do curso, está localizado na Estrada do Caminho Velho, n.º
333, bairro dos Pimentas, Guarulhos, São Paulo, CEP 07252-312. O edifício novo
disporá de 20.767,82 m2 de área construída, cuja disposição geral pode ser descrita
da seguinte maneira: dois blocos, de três andares cada, ligados entre si pelo corredor
central em cada andar, dispostos sobre pilotis no nível térreo, e estes sobre
77
estacionamento em subsolo. Além das áreas de circulação, sanitários e outras áreas
de apoio, o primeiro bloco, ou fronteiro, abrigará a biblioteca, no primeiro e segundo
andares, e um centro de documentação e laboratórios de línguas e informática no
terceiro andar; o segundo bloco, ou posterior, abrigará, em seus três andares, as
salas de aula. No térreo, além das áreas livres de acesso em pilotis, haverá, entre
outros, o Restaurante Universitário e um auditório para 100 lugares sob o bloco
posterior.
Descrição das salas
O campus Pimentas contará com 48 salas de aula, com total de 598 assentos.
As salas estão locadas nos três andares do bloco posterior do prédio novo (16 por
andar), sendo metade salas de 35,09m2 a 36,33m2, com 23 a 24 assentos, e metade
salas de 63,21m2 a 87,96m2, com 42 a 56 assentos. Todas as salas contam com
iluminação e ventilação naturais adequadamente dimensionadas, e tem previsão de
ponto para datashow.
Biblioteca
A biblioteca ocupa área total de 1522,12m2, sendo 709,53 no primeiro andar e
812,59 no segundo, do bloco fronteiro do prédio novo.
O centro de memória, com áreas de atendimento, pesquisa, higienização e
acervo, entre outras, ocupa um total de 492,94m2 de área útil no terceiro pavimento.
Gabinetes docentes
Os gabinetes dos docentes serão locados em um dos edifícios pré-existentes
do Campus, conhecido como "Edifício Arco", mediante reforma integral do mesmo. O
"edifício Arco" tem dois pavimentos com área total de cerca de 4.000m2. O anteprojeto desta reforma está em desenvolvimento e ainda sujeito a ajustes. No atual
estado do projeto estão previstos 46 gabinetes no segundo piso para quatro
professores cada, com 23,59m2 ou mais, divisíveis em dois gabinetes para dois
professores cada, e 20 gabinetes de 16,27m2 ou mais no pavimento térreo, para 3
professores cada. Todos contam com iluminação e ventilação diretos. Toda a área dos
gabinetes, em ambos os andares, e todos estarão ligados a um único sistema de
circulação, comum e exclusivo deste setor, com seus respectivos sanitários e
dimensões e mais características que favorecem a copresença e interação entre os
78
pesquisadores. Ainda neste mesmo conjunto o projeto prevê parte das áreas
destinadas a grupos de pesquisa.
Outras acomodações
As áreas administrativas e de apoio acadêmico ocuparão o chamado "edifício
anexo", mediante reforma, e setores isolados do térreo do Arco, sem acesso ao andar
superior ou comunicação direta com a circulação do setor dos professores. A
representação
discente
será
mantida
no
edifício
conhecido
como
"antigo
19
administrativo" .
ANEXO I – REGULAMENTO DA COMISSÃO DE CURSO
Estabelece regras para o
funcionamento da Comissão
do Curso de Pedagogia
Da natureza e finalidade
Artigo 1º. A Comissão do Curso de Graduação em Pedagogia Licenciatura,
responsável por gerir o referido Curso, é uma comissão permanente do Conselho do
Departamento de Educação e destina-se, com a assessoria do Núcleo Docente
Estruturante (NDE), de acordo com o Regimento Geral da UNIFESP e o Regimento
Interno da Pró-Reitoria de Graduação, a elaborar e atualizar o Projeto pedagógico
do Curso e coordenar as atividades relativas ao ensino de graduação.
§1º. As decisões da Comissão de Curso devem ser referendadas no
Colegiado do Curso de Pedagogia e no Conselho do Departamento de
Educação e, quando a matéria demandar, serem submetidas à apreciação da
Câmara de Graduação, à aprovação da Congregação da EFLCH e,
posteriormente, à homologação do Conselho de Graduação, conforme
estabelece o artigo 30 da Seção I, Capítulo 1, do Regimento Interno da PróReitoria de Graduação.
§2º. A Comissão de Curso designará o Núcleo Docente Estruturante (NDE),
que dela fará parte, com atribuições acadêmicas de acompanhamento e
atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do
Projeto Pedagógico do Curso.
19 Todas as informações sobre o prédio em construção obtidas junto à Diretoria Acadêmica do campus
Guarulhos.
79
§3º. A Comissão de Curso poderá designar subcomissões para otimizar
o planejamento, a execução e a avaliação do Projeto Pedagógico do Curso,
bem como para proceder às suas atualizações.
Da composição e funcionamento da Comissão de Curso
Artigo 2º. A Comissão de Curso é constituída por docentes do Curso de
Pedagogia Licenciatura da UNIFESP e por representação do corpo discente.
§1º. A Comissão de Curso será composta por 10 (dez) membros assim
discriminados:
I.
Coordenador e Vice-Coordenador do Curso;
II.
Coordenador da Residência Pedagógica;
III.
03 (três) docentes do Curso;
IV.
03 (três) estudantes regularmente matriculados, sendo um
obrigatoriamente
estudante
da
residência
pedagógica,
concluinte da UC ou não.
V.
01 (um) Técnico em Assuntos Educacionais (TAE).
§2º. O Coordenador e Vice-Coordenador do Curso de Graduação exercem
simultaneamente a função de Coordenador e Vice-Coordenador da Comissão
de Curso, presidindo-a.
§3º. No caso de vacância simultânea do Coordenador e do Vice-Coordenador,
a coordenação ficará sob a responsabilidade do docente de categoria mais
elevada com maior tempo de serviço docente na UNIFESP, entre os membros
da Comissão de Curso, por um período de até 30 dias dentro do qual deverá
ocorrer a escolha do novo coordenador.
§4º. Os representantes docentes são eleitos por seus pares, entre os
professores do Curso de Graduação.
§5º. Os representantes discentes são eleitos por seus pares, entre os
estudantes do Curso de Graduação.
Artigo 3º. Os mandatos dos Membros da Comissão de Curso têm duração e
processo de escolha específicos:
80
§1º. O mandato do Coordenador e Vice-Coordenador da Comissão de Curso
de Graduação é de 02 (dois) anos, admitida uma única recondução, sendo
estes escolhidos pelos membros da Comissão de Curso conforme determina
o artigo 41 do Regimento Geral da UNIFESP e o artigo 31 do
Regimento Interno da Pró-Reitoria de Graduação
§2º. A escolha do Coordenador e do Vice-Coordenador de Curso é precedida
por consulta feita aos docentes membros do Colegiado, discentes
regularmente matriculados no Curso e técnicos administrativos lotados no
Departamento de Educação e no Setor de Apoio Pedagógico.
§3º. Os representantes docentes, cuja indicação é feita pelo colegiado dos
professores do Curso de Graduação, têm mandato de 02 (dois) anos,
comportando uma única recondução consecutiva.
§4º. Os representantes discentes, cuja indicação é feita pelos estudantes do
Curso de Graduação, têm mandato de 01 (um) ano, comportando uma única
recondução consecutiva.
§5º. O representante técnico administrativo em educação (TAE), cuja
indicação é feita por seus pares, tem mandato de 02 (dois) anos, sem
restrição para a recondução.
Artigo 4º. Os membros da Comissão de Curso que se ausentarem injustificada e
sucessivamente das reuniões ordinárias previstas em calendário deverão ser
substituídos, e a Comissão de Curso providenciará novo processo de escolha para
recompor o quadro de seus membros.
Artigo 5º. A Comissão do Curso de Pedagogia reunir-se-á, ordinariamente, no
mínimo uma (1) vez ao mês, por convocação do Coordenador, sendo o calendário de
reuniões agendado na primeira reunião do ano letivo e, extraordinariamente, quando
necessário.
§1º. Nos casos em que seja necessária a convocação de reuniões
extraordinárias observar-se-á:
I.
prazo mínimo de 48 horas;
II.
a solicitação pelo Coordenador ou por pelo menos 1/3 dos membros,
mediante documento, dirigido ao Coordenador, contendo os motivos
da convocação.
III.
a maioria simples de quorum máximo, para a sua realização.
81
§2º. As reuniões terão início na hora previamente agendada desde que haja
maioria simples do quorum máximo previsto, ou 30 minutos após o horário
agendado com o quorum presente.
§3º. A pauta das reuniões ordinárias e extraordinárias deverá ser pública e
divulgada com antecedência mínima de 48 (quarenta e oito) horas.
§4º. Os trabalhos da Comissão do Curso de Pedagogia deverão ser
registrados em ata, elaborada por secretário ad hoc.
Das atribuições e competências da Comissão de Curso
Artigo. 9º. A Comissão do Curso de Graduação em Pedagogia Licenciatura tem as
seguintes atribuições e competências:
I – coordenar, orientar e assegurar a qualidade do ensino de graduação
em conjunto com o corpo docente, discente e técnicos envolvidos, em
consonância com o PDI e PPI da
UNIFESP
e
com
as
Diretrizes
Curriculares Nacionais que orientam o Curso de Pedagogia Licenciatura;
II – elaborar e implementar as estratégias, diretrizes e normas necessárias
para garantir o pleno funcionamento do Projeto Pedagógico do Curso;
III – promover a integração e acompanhar o desenvolvimento das Unidades
Curriculares que
compõem
a
matriz
curricular
do
curso,
além
de
acompanhar a oferta de UC eletivas que complementam o currículo fixo;
IV – acompanhar a e xe c u ç ã o d o c u r r í c u l o , e s t a b e l e c e n d o e m
c o n j u n t o com os docentes das Unidades Curriculares seus conteúdos e sua
duração, propondo, quando couber, com a assessoria do NDE, a
reformulação da Matriz Curricular conforme o exposto nos §1º e §2º do Artigo
1 deste documento;
V – regulamentar e acompanhar o Programa de Residência Pedagógica,
tomando parte do Comitê Gestor do Programa na gestão dos acordos de
cooperação estabelecidos para os estágios curriculares obrigatórios;
VI – normatizar e apreciar as solicitações de trancamento de matrícula;
VII – normatizar e apreciar as solicitações de transferência interna e externa,
inclusive a compatibilidade curricular dos candidatos e as providências
necessárias;
VIII – normatizar e apreciar as solicitações de matrícula de alunos
especiais, em conformidade com o previsto no Artigo 50 da Lei n° 9.394/96;
IX – normatizar, apreciar e emitir parecer conclusivo às solicitações de
aproveitamento de estudos concluídos com êxito e de experiência profissional;
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X – fixar normas específicas para as Atividades Complementares de
graduação do Curso de Pedagogia;
XI – normatizar a elaboração e formas de apresentação do TCC, ouvidos
os docentes da área;
XII – credenciar Unidades Curriculares para oferta a Domínio Conexo e fixar
pré-requisitos a Unidades Curriculares, quando couber;
XIII – autorizar matrículas em UC de Domínio
Conexo e
estabelecer
critérios de seleção quando a oferta de vagas for menor que a demanda;
XIV – aprovar as formas de verificação da aprendizagem propostas pelos
docentes das UC;
XV – apreciar petições e emitir pareceres conclusivos, quando couber;
XVI – propor alterações no Regimento do Curso de Pedagogia, submetendoas previamente à apreciação do Conselho do Departamento de Educação
para posterior homologação pelo Conselho de Graduação.
Artigo. 10. Além das descritas no artigo anterior, são atribuições da Comissão de
Curso:
I – estabelecer objetivos e metas para a gestão do Curso de Graduação em
Pedagogia Licenciatura;
II – opinar sobre o número de vagas para matrícula inicial no curso;
III – definir o perfil docente para ocupação das vagas relacionadas à
graduação, disponíveis para preenchimento;
IV – desempenhar as demais atribuições que lhe forem determinadas pelo
Conselho do Departamento de Educação e pelos órgãos deliberativos
superiores;
V – decidir os casos omissos no presente regulamento e eventuais
excepcionalidades após consulta ao colegiado de Pedagogia.
Artigo 11. Este regulamento entrará em vigor na data de sua aprovação.
Dezembro de 2014
Comissão do Curso
Curso de Pedagogia
83
84
ANEXO II - REGIMENTO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA DA EFLCH/UNIFESP
Estrutura e normatiza o Núcleo Docente
Estruturante (NDE) do Curso de Pedagogia
Licenciatura em conformidade com a Resolução
CONAES n.º
01, de 17 de junho de 2010,
Parecer CONAES n.° 4, de 17 de junho de 2010 e
Portaria UNIFESP n.º 1.125, de 29 de abril de
2013.
CAPITULO I
DA NATUREZA E ATRIBUIÇÕES
Art. 1º O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Pedagogia Licenciatura
constitui-se de um conjunto de docentes, com atribuições acadêmicas de
acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua
atualização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), de natureza assessora da
Comissão Curricular do Curso de Pedagogia.
Parágrafo Único – O NDE será constituído por membros do corpo docente do
curso, indicados por seus pares, que reconhecidamente exerçam liderança
acadêmica no âmbito do curso, percebida na produção de conhecimentos, nas
atividades do ensino e na permanente implementação de ações que
contribuam para o desenvolvimento pleno do curso de Pedagogia.
Art. 2º São atribuições do NDE do Curso de Pedagogia Licenciatura:
I.
cooperar na elaboração, implantação e atualização do PPC;
II.
contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso;
III.
zelar pela integração curricular interdisciplinar das diferentes atividades de
ensino constantes do currículo;
IV.
indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e
extensão, oriundas de necessidades da graduação, de exigências do campo de
atuação profissional e em diálogo com as políticas públicas de educação;
V.
zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
graduação em Pedagogia Licenciatura;
VI.
zelar pelo pleno desenvolvimento do PPC, acompanhando sistematicamente
seus resultados por meios diretos e indiretos;
VII.
dar ampla divulgação do PPC à comunidade acadêmica do curso, por meio de
ações que agreguem o corpo docente e discente e promovam espaços de
85
debate e de participação qualificada, tendo em vista a consolidação do curso.
CAPITULO II
DA CONSTITUIÇÃO E FUNCIONAMENTO
Art. 3° O NDE do Curso de Pedagogia Licenciatura será constituído por, no mínimo, 5
(cinco) docentes e mais um suplente, todos titulares de cargo pertencentes ao
departamento de Educação, contratados em regime de dedicação exclusiva,
escolhidos entre seus pares, em conformidade com o previsto no parágrafo único do
Art. 1º deste regimento.
§1º - O Coordenador de Curso e Vice-Coordenador são membros natos do
NDE e tem por atribuição específica estabelecer o diálogo entre a Comissão
Curricular de Curso e o NDE.
§2º - Os membros do NDE escolhidos por seus pares terão um mandato de
dois anos, podendo ser reconduzidos por igual período uma única vez.
§3º - A primeira renovação dos membros do NDE será feita, excepcionalmente,
de 50% de seus membros a fim de assegurar a continuidade no processo de
acompanhamento do curso.
§4º - Excepcionalmente, a composição do NDE será mantida três meses antes
de visitas do MEC ou avaliações, ainda que isso implique ampliação do prazo
estipulado no § 2º deste artigo.
Art. 4º O NDE será coordenado pelo Coordenador do Curso.
Art. 5º Compete ao coordenador do NDE:
I.
estabelecer, em conjunto com os membros do NDE, plano de trabalho anual e
metas de acompanhamento do Curso a partir das demandas da Comissão
Curricular de Curso que sejam compatíveis com suas atribuições ;
II.
submeter o Plano de Trabalho à apreciação da Comissão Curricular de Curso;
III.
coordenar as ações previstas no Plano de Trabalho e dar condução políticopedagógica e acadêmica ao NDE;
IV.
convocar e elaborar a pauta das reuniões do NDE, designando dia, hora e local
de realização;
V.
encaminhar à Comissão Curricular de Curso informações resultantes de sua
pauta de trabalho e submeter a ela suas recomendações e ou deliberações;
VI.
representar o NDE nas instâncias pertinentes, quando necessário.
86
Art. 6º O NDE reunir-se-á, ordinariamente, pelo menos uma vez por semestre, sendo
o calendário agendado na primeira reunião do ano letivo e, extraordinariamente,
quando necessário.
§ 1º Nos casos em que seja necessária a convocação de reuniões
extraordinárias, observar-se-á um prazo de no mínimo 24 horas para a
realização da sessão;
§ 2º Os trabalhos do NDE deverão ser registrados em ata, elaborada por uma
secretaria designada para tal função ou, nos casos de impedimento ou
ausência desta, por um dos membros indicado no início dos trabalhos da
sessão.
CAPÍTULO III
DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 8º O mandato de 50% dos membros do NDE em sua primeira constituição será de
três anos para assegurar a renovação parcial e a continuidade do trabalho de
acompanhamento.
Art. 9º Alterações a este regulamento deverão ser submetidas e aprovadas em
reunião da Comissão de Curso de Graduação em Pedagogia Licenciatura convocada
para tal finalidade.
Art. 10 Os casos omissos neste regulamento serão resolvidos pela Comissão
Curricular de Curso e levados às instâncias pertinentes, quando necessário.
Art. 11 Este regulamento entrará em vigor, imediatamente, após sua aprovação em
reunião da Comissão de Curso convocada para esta finalidade.
87
ANEXO III – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA 20072014
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
LICENCIATURA 2007-2010
LEGENDA
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Domínio Conexo – 240 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Área (teórico-práticas) 2.325 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Área (práticas - PPP) 210 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Eletivas 345 horas
Estágio Curricular (Residência Pedagógica) 300 horas
Atividades Complementares/Acadêmico-culturais 105 horas
88
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
LICENCIATURA 2010-2011
LEGENDA
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Domínio Conexo – 120 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Área (teórico-práticas) 2.325 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Fixas de Área (práticas - PPP) 210 horas
Unidades Curriculares Obrigatórias Eletivas 495 horas
Estágio Curricular (Residência Pedagógica) 300 horas
Atividades Complementares/Acadêmico-culturais 105 horas
89
Matriz Curricular ingressantes de 2007-2010
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA - LICENCIATURA
C .H .
C R ÉD .
TERMO
HT
HP
LICENCIATURA – INGRESSANTES DE 2010
1º
2º
3º
4º
5º
Leitura e Interpretação de textos (DCF)
60
4
60
0
Estudo sociológico da escola (F/DC)
75
5
75
0
História social da escola (F/DC)
75
5
75
0
Introdução ao campo da educação (F/DC)
75
5
75
0
Políticas e organização da Educação Básica (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas I (F)
40
2
16
24
Filosofia geral (DCF)
60
4
60
0
História social da infância (F/DC)
75
5
75
0
Perspectivas sociológicas sobre a educação (F/DC)
75
5
75
0
Psicologia e educação I (F/DC)
75
5
75
0
Teorias do currículo (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas II (F)
50
3
20
30
Línguas estrangeiras (DCF)
60
4
60
0
Filosofia e Educação na Grécia Antiga (F/DC)
75
5
75
0
Políticas públicas da educação brasileira (F/DC)
75
5
75
0
Psicologia e educação II (F/DC)
75
5
75
0
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Práticas Pedagógicas Programadas III (F)
60
4
24
36
Línguas estrangeiras (DCF)
60
4
60
0
Alfabetização e letramento (F/DC)
75
5
75
0
Didática e formação docente (F/DC)
75
5
75
0
Filosofia e educação no mundo moderno (F/DC)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil I
75
5
67,5
7,5
Práticas Pedagógicas Programadas IV (F)
60
4
24
36
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil II
75
5
67,5
7,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Língua Portuguesa
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática I
75
5
45
30
Psicanálise e Educação (F/DC)
75
5
75
0
105
7
0
105
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Geografia (F/DC)
75
55
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática II
75
5
35,5
35,5
Gestão e governo dos sistemas e unidades escolares (F/DC)
75
5
53
22
Metodologia da Pesquisa no campo da educação
75
5
75
0
105
5
0
105
Educação Bilíngue: Libras/ Língua Portuguesa (F/DC)
75
7
35,5
35,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Arte
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da História (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais
I
Laboratório de pesquisa educacional
75
5
75
0
75
5
75
0
Residência Pedagógica IlI – Educação de Jovens e Adultos
45
3
0
45
45
Residência Pedagógica IV – Gestão Educacional
45
3
0
45
45
Cultura corporal na escola (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais
II
Monografia
75
5
75
0
75
5
75
0
75
0
2586
939
Residência Pedagógica l- Educação Infantil
6º
Residência Pedagógica Il – Ensino Fundamental
7º
8º
Planejamento e avaliação educacional (F/DC)
Ao longo
do Curso
R.P.
Atividades Complementares
Carga Horária Total do Curso
Um crédito equivale a 15 horas aula
75
5
105
7
3525
134
105
105
300
90
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA - adaptada em 07/10/2010
C .H .
C R ÉD .
TERMO
HT
HP
R.P.
INGRESSANTES DE 2010 (ADAPTADA)
1º
2º
3º
4º
5º
Leitura e Interpretação de textos (DCF)
60
4
60
0
Estudo sociológico da escola (F/DC)
75
5
75
0
História social da escola (F/DC)
75
5
75
0
Introdução ao campo da educação (F/DC)
75
5
75
0
Políticas e organização da Educação Básica (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas I (F)
40
2
16
24
Filosofia geral (DCF)
60
4
60
0
História social da infância (F/DC)
75
5
75
0
Perspectivas sociológicas sobre a educação (F/DC)
75
5
75
0
Psicologia e educação I (F/DC)
75
5
75
0
Teorias do currículo (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas II (F)
50
3
20
30
Eletiva de área (no lugar de Lingua Estrangeira)
75
5
75
0
Filosofia e Educação na Grécia Antiga (F/DC)
75
5
75
0
Políticas públicas da educação brasileira (F/DC)
75
5
75
0
Psicologia e educação II (F/DC)
75
5
75
0
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Práticas Pedagógicas Programadas III (F)
60
4
24
36
Eletiva de área (no lugar de Lingua Estrangeira)
75
5
75
0
Alfabetização e letramento (F/DC)
75
5
75
0
Didática e formação docente (F/DC)
75
5
75
0
Filosofia e educação no mundo moderno (F/DC)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil I
75
5
67,5
7,5
Práticas Pedagógicas Programadas IV (F)
60
4
24
36
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil II
75
5
67,5
7,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Língua Portuguesa
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática I
75
5
45
30
Psicanálise e Educação (F/DC)
75
5
75
0
105
7
0
105
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Geografia (F/DC)
75
55
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática II
75
5
35,5
35,5
Gestão e governo dos sistemas e unidades escolares (F/DC)
75
5
53
22
Metodologia da Pesquisa no campo da educação
75
5
75
0
105
5
0
105
Educação Bilíngue: Libras/ Língua Portuguesa (F/DC)
75
7
35,5
35,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Arte
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da História (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais
I
Laboratório de pesquisa educacional
75
5
75
0
75
5
75
0
Residência Pedagógica IlI – Educação de Jovens e Adultos
45
3
0
45
45
Residência Pedagógica IV – Gestão Educacional
45
3
0
45
45
Cultura corporal na escola (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais
II
Monografia
75
5
75
0
75
5
75
0
Planejamento e avaliação educacional (F/DC)
75
5
75
0
105
7
3555
136
2616
939
Residência Pedagógica l- Educação Infantil
6º
Residência Pedagógica Il – Ensino Fundamental
7º
8º
Ao longo
do Curso
Atividades Complementares
Carga Horária Total do Curso
Um crédito equivale a 15 horas aula
105
105
300
91
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA - LICENCIATURA
C .H .
C R ÉD .
TERMO
HT
HP
INGRESSANTES DE 2011
1º
2º
3º
4º
5º
Leitura e Interpretação de textos (DCF)
60
4
60
0
Estudo sociológico da escola (F/DC)
75
5
75
0
História social da escola (F/DC)
75
5
75
0
Introdução ao campo da educação (F/DC)
75
5
75
0
Políticas e organização da Educação Básica (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas I (F)
40
2
16
24
Filosofia geral (DCF)
60
4
60
0
História social da infância (F/DC)
75
5
75
0
Perspectivas sociológicas sobre a educação (F/DC)
75
5
75
0
Eletiva de área (F/DC)
75
5
75
0
Teorias do currículo (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas II (F)
50
3
20
30
Psicologia e educação I (F/DC)
75
5
75
0
Filosofia e Educação na Grécia Antiga (F/DC)
75
5
75
0
Políticas públicas da educação brasileira (F/DC)
75
5
75
0
Didática e formação docente (F/DC)
75
5
75
0
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Práticas Pedagógicas Programadas III (F)
60
4
24
36
Psicologia e educação II (F/DC)
75
5
75
0
Alfabetização e letramento (F/DC)
75
5
75
0
Planejamento e avaliação educacional (F/DC)
75
5
75
0
Filosofia e educação no mundo moderno (F/DC)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil I
75
5
67,5
7,5
Práticas Pedagógicas Programadas IV (F)
60
4
24
36
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil II
75
5
67,5
7,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Língua Portuguesa
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática I
75
5
45
30
Psicanálise e Educação (F/DC)
75
5
75
0
105
7
0
105
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Geografia (F/DC)
75
55
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática II
75
5
35,5
35,5
Gestão e governo dos sistemas e unidades escolares (F/DC)
75
5
53
22
Metodologia da Pesquisa no campo da educação
75
5
75
0
Residência Pedagógica l- Educação Infantil
6º
Residência Pedagógica Il – Ensino Fundamental
7º
8º
105
105
5
0
105
Educação Bilíngue: Libras/ Língua Portuguesa (F/DC)
75
7
35,5
35,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Arte
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da História (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais
I
Laboratório de pesquisa educacional
75
5
75
0
75
5
75
0
Residência Pedagógica IlI – Educação de Jovens e Adultos
45
3
0
45
45
Residência Pedagógica IV – Gestão Educacional
45
3
0
45
45
Cultura corporal na escola (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais
II
Monografia
75
5
75
0
75
5
75
0
Eletiva (de área)
75
5
75
0
75
0
2616
939
Eletiva (de área)
Ao longo
do Curso
R.P.
Atividades Complementares
Carga Horária Total do Curso
Um crédito equivale a 15 horas aula
75
5
105
7
3555
136
105
300
92
MATRIZ CURRICULAR INGRESSANTES A PARTIR DE 2012
TERMO
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
UNIDADES CURRICULARES
C.H.
CRÉD.
HT
HP
Leitura e Interpretação de textos (DCF)
60
4
60
0
Estudo sociológico da escola (F/DC)
75
5
75
0
História social da escola (F/DC)
75
5
75
0
Introdução ao campo da educação (F/DC)
75
5
75
0
Políticas e organização da Educação Básica (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas I (F)
40
2
16
24
Filosofia geral (DCF)
60
4
60
0
História social da infância (F/DC)
75
5
75
0
Perspectivas sociológicas sobre a educação (F/DC)
75
5
75
0
Eletiva de área (F/DC)
75
5
75
0
Teorias do currículo (F/DC)
75
5
75
0
Práticas Pedagógicas Programadas II (F)
50
3
20
30
Psicologia e educação I (F/DC)
75
5
75
0
Filosofia e Educação I (F/DC)
75
5
75
0
Políticas públicas da educação brasileira (F/DC)
75
5
75
0
Didática e formação docente (F/DC)
75
5
75
0
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Práticas Pedagógicas Programadas III (F)
60
4
24
36
Psicologia e educação II (F/DC)
75
5
75
0
Alfabetização e letramento (F/DC)
75
5
75
0
Planejamento e avaliação educacional (F/DC)
75
5
75
0
Filosofia e Educação II (F/DC)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil I
75
5
67,5
7,5
Práticas Pedagógicas Programadas IV (F)
60
4
24
36
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Infantil II
75
5
67,5
7,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Língua Portuguesa
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática I
75
5
45
30
Psicanálise e Educação (F/DC)
75
5
75
0
Residência Pedagógica l- Educação Infantil
105
7
0
105
Eletiva (DC)
60
4
60
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Geografia (F/DC)
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Matemática II
75
5
35,5
35,5
Gestão e governo dos sistemas e unidades escolares (F/DC)
75
5
53
22
Metodologia da Pesquisa no campo da educação
75
5
75
0
Residência Pedagógica Il – Ensino Fundamental
105
7
0
105
Educação Bilíngue: Libras/ Língua Portuguesa (F/DC)
75
5
37,5
37,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino da Arte
75
5
75
0
Fundamentos teórico-práticos do ensino da História (F/DC)
75
5
52,5
22,5
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais I
75
5
75
0
Laboratório de pesquisa educacional
75
5
75
0
Residência Pedagógica IlI – Educação de Jovens e Adultos
45
3
0
45
45
Residência Pedagógica IV – Gestão Educacional
45
3
0
45
45
Cultura corporal na escola (F/DC)
Fundamentos teórico-práticos do ensino das Ciências Naturais II
75
75
5
5
52,5
75
22,5
0
Monografia
75
5
75
0
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Eletiva (de área)
75
5
75
0
Atividades Complementares
105
7
3555
136
2616
939
Carga Horária Total do Curso
R.P.
105
105
300
93
Um crédito equivale a 15 horas aula
ANEXO IV – Regimento do Curso de Pedagogia
Estabelece regras para o funcionamento do Curso de Pedagogia da UNIFESP
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO CURSO
Artigo 1º. O Curso de Pedagogia, Licenciatura, está organizado em conformidade
com a Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura; pela
Resolução CNE/CP n.º
1, de 18 de fevereiro de 2002, que Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena, e pelas demais orientações
legais pertinentes.
Parágrafo único – Atendidas as normas legais, o Curso de Pedagogia
organiza-se conforme as regras estabelecidas pelo Regimento Interno da PróReitoria de Graduação e pelo Estatuto e Regimento Geral da UNIFESP.
Artigo 2º. O Curso de Pedagogia, Licenciatura, tem duração de 3505 horas, sendo a
carga horária mínima de estágios obrigatórios de 300 horas. Está organizado em 9
(nove) semestres letivos ou termos, tempo regular previsto para o término do Curso.
§1º. Com base no tempo regular previsto de 9 (nove) semestres letivos para o
término do Curso de Pedagogia, o prazo máximo para a integralização
curricular é de 16 (dezesseis) semestres, nela compreendido o cumprimento
do conjunto de estudos definidos na Matriz Curricular do Curso.
§2º. Em casos excepcionais, que deverão ser analisados individualmente pela
Comissão de Curso e, posteriormente, homologados pelo Conselho de
Graduação, o prazo máximo de integralização poderá ser estendido em até
100% acima do mínimo previsto para conclusão do curso.
§3º Em caso de transferência interna, o prazo máximo de integralização para o
curso de Pedagogia será calculado a partir da data de ingresso do estudante
no curso de origem.
DA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
94
Artigo 3º. O currículo constitui-se de Unidades Curriculares (UC):
I.
fixas: são as Unidades Curriculares assim definidas pela Comissão de
Curso e a ser cursadas obrigatoriamente por todos os estudantes;
II.
eletivas: são as Unidades Curriculares que o estudante deverá cursar
obrigatoriamente, podendo escolhê-las dentre um elenco de opções
previamente estabelecido pela Comissão de Curso, ou por ela autorizado;
III.
optativas: são as Unidades Curriculares que o estudante poderá cursar de
acordo com seu interesse e disponibilidade, embora sua carga horária não
seja computada para a integralização do curso, ainda que conste do
histórico escolar.
§1º. O total da carga horária de Unidades Curriculares fixas e eletivas que o
estudante deverá cumprir obrigatoriamente para a integralização do Curso de
Pedagogia encontra-se especificado em sua matriz curricular.
§2º. O currículo do Curso de Pedagogia contará com Unidades Curriculares
oferecidas nos demais cursos, denominadas UC de domínio conexo.
I.
Domínio conexo fixo: São UC de conteúdo comum a todos os
cursos da EFLCH, ministradas em turmas mistas;
II.
Domínio conexo eletivo: São UC escolhidas pelos estudantes entre
aquelas credenciadas nas Comissões de Curso da EFLCH;
§3º. Os alunos do Curso de Pedagogia, quando matriculados em Unidades
Curriculares de Domínio Conexo de outros Cursos, ficam submetidos às
regras específicas daquele curso para todos os efeitos legais referentes à
Unidade Curricular escolhida.
Artigo 4º. As Unidades Curriculares poderão ser oferecidas nas modalidades:
I.
disciplinas:
atividades
educativas
vinculadas
a
conhecimentos
específicos, podendo ser teóricas ou teórico-práticas;
II.
estágios: atividades realizadas pelo estudante no âmbito da prática
profissional, que contemple atividades eminentemente práticas, com carga
horária teórica não superior a 20% da carga horária total.
III.
atividades complementares: atividades realizadas pelo estudante nos
diferentes contextos e cenários que tenham como objetivo complementar
sua formação profissional;
95
Parágrafo único ‒ O Curso de Pedagogia prevê 105 horas para as atividades
complementares.
Artigo 5º. O estágio curricular obrigatório no Curso de Pedagogia é realizado em
escolas de educação básica públicas, no âmbito do Programa de Residência
Pedagógica, e organizado em Unidades Curriculares próprias:
I. residência pedagógica na Educação Infantil em Creches e pré-escolas;
II. residência pedagógica no Ensino Fundamental anos iniciais;
III. residência pedagógica na Educação de Jovens e Adultos; e
IV. residência pedagógica na Gestão escolar e dos sistemas de ensino.
Artigo 6º. O Trabalho de Conclusão de Curso é Unidade Curricular obrigatória do
Curso de Pedagogia e responde a regulamento próprio definido pela Comissão de
Curso.
DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
Artigo 7º. O Programa de Residência Pedagógica (PRP) é um Programa especial de
estágios curriculares, desenvolvido pelo Curso de Pedagogia da EFLCH-UNIFESP
para a formação de pedagogos que atuarão como professores e gestores
educacionais, estando a carga horária prevista na matriz curricular do curso e em
conformidade com o Artigo 5º do presente regimento.
Artigo 8º. O PRP é desenvolvido por meio de acordos de cooperação em instituições
educacionais públicas de todas as esferas administrativas localizadas em Guarulhos,
em creches e pré-escolas municipais, escolas estaduais que mantêm o ciclo I (1º ao
5º ano) e o ciclo II (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental (EF), o Ensino Médio (EM) e
a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Parágrafo único – As creches, pré-escolas e escolas das várias modalidades
onde os estudantes farão a Residência são denominadas escolas-campo.
Artigo 9. Os estudantes do curso de Pedagogia matriculados nas Unidades
Curriculares de RP são organizados em grupos de residentes. Para cada grupo de
residentes, há um Professor Preceptor da Universidade e um Professor Formador da
escola-campo, ambos responsáveis pela orientação e supervisão dos residentes.
96
§1º. A distribuição dos grupos para atuação nas escolas-campo será definida
pelo Professor Preceptor e pela escola;
§2º. A quantidade de grupos de Residentes por escola-campo respeitará a sua
capacidade de atendimento;
§3º. Os grupos de Residentes cumprirão a carga horária mínima diária de
cinco (5) horas na RP em Educação Infantil e Ensino Fundamental,
acompanhando
os
profissionais
de
ensino
em
suas
atividades
de
planejamento, formação e docência; na RP em Gestão educacional, o tempo
de permanência na escola-campo será variável e atenderá às características
do trabalho dos gestores escolares.
Artigo 10. O Programa de Residência Pedagógica é regulamentado pela Comissão
de Curso e possui uma Coordenação Geral e Coordenações de UC, sendo
assessorado, no âmbito dos Acordos de Cooperação Técnica, por um Conselho
Consultivo do qual fazem parte Professores Doutores da RP, Gestores e Professores
das escolas-campo, órgãos intermediários dos sistemas de ensino e Residentes,
tendo em vista os princípios da gestão democrática.
Parágrafo único – A Comissão de Curso e a Coordenação Geral do PRP
instituirão uma Comissão de Ética cuja finalidade é a produção e a
regulamentação de orientações complementares à RP durante sua realização,
conforme previsto nos Acordos de Cooperação.
DOS ESTÁGIOS NÃO OBRIGATÓRIOS
Artigo 11. Estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional
do estudante, acrescida à carga horária regular e obrigatória do curso.
Parágrafo único – Os estágios não obrigatórios vinculados à instituição
serão celebrados por meio de acordos de cooperação firmados entre as
empresas ou agências públicas e privadas e a autoridade competente da
universidade.
Artigo 12. Os estágios não obrigatórios poderão ser autorizados nas seguintes
condições:
97
I.
quando o estágio oferecido integrar o itinerário formativo do estudante no
campo da educação, contribuindo para a aprendizagem de competências
próprias à atividade profissional e para a contextualização curricular;
II.
quando existir compatibilidade com as atividades acadêmicas teóricas e
práticas previstas na matriz curricular do curso;
III.
quando a instituição cedente responder plenamente à regularidade legal
no atendimento aos estagiários.
DA MATRÍCULA E DO PROCEDIMENTO DE REMATRÍCULA
Artigo 13. A matrícula no Curso de Pedagogia é o ato de vinculação do estudante à
Instituição caracterizando a sua imediata adesão ao Regimento do Curso e a normas
regimentais da EFLCH e da UNIFESP, vedada a alegação de desconhecimento a seu
favor.
Artigo 14. A rematrícula é o ato pelo qual o estudante vinculado à UNIFESP
manifesta formalmente o interesse em manter-se matriculado no Curso de
Pedagogia.
Parágrafo único ‒ O procedimento de rematrícula será efetuado por sistema
eletrônico, salvo quando houver impossibilidade comprovada de utilização dos
meios informacionais.
Artigo 15. A rematrícula é obrigatória para o Curso de Pedagogia e para efetuá-la o
estudante deverá cumprir os prazos fixados no calendário acadêmico da graduação.
§1º. Excepcionalmente e em casos de estrita força maior, a Comissão de
Curso poderá avaliar a solicitação da rematrícula fora do prazo previsto,
devendo ser sua efetivação autorizada pelo Conselho de Graduação.
§2º. Quando requerida pelo estudante, a solicitação de rematrícula nas condições referidas no §1º deste artigo deverá estar devidamente justificada e
instruída com documentação comprobatória.
§3º O pedido de excepcionalidade para a rematrícula deverá ser protocolado
na secretaria acadêmica do campus até, no máximo, 5 (cinco) dias úteis após
o início das aulas.
98
Artigo 16. O estudante que não efetivar a rematrícula estará renunciando tacitamente
à vaga a que tinha direito, caracterizando situação de abandono de curso.
Artigo 17. A matrícula e rematrícula no Curso de Pedagogia serão efetivadas por
Unidade Curricular, preferencialmente na sequência sugerida na Matriz Curricular,
devendo o estudante integralizar a carga horária dentro do prazo estabelecido neste
regimento.
§1º. O estudante ingressante deverá matricular-se obrigatoriamente no total
das Unidades Curriculares ofertadas no 1º termo do curso.
§2º. O
estudante
terá
sua
rematrícula
realizada
sempre
no
termo
correspondente ao do ano de seu ingresso.
§3º. O estudante em curso, a partir do 2º termo, deverá efetivar a rematrícula
em no mínimo 3 (três) Unidades Curriculares do termo em que estiver
matriculado, excetuando-se os casos em que o estudante tenha de cumprir
carga horária inferior para integralizar o curso, ou outras situações especiais
que devem ser apreciadas pela Comissão de Curso e aprovadas pelo
Conselho de Graduação.
§4º. Excepcionalmente, desde que autorizado pela Comissão de Curso e
havendo disponibilidade de vaga, o estudante poderá cursar Unidade(s)
Curricular(es) em turno diferente daquele em que estiver matriculado.
Artigo 18. Para o preenchimento das vagas do estudante de Pedagogia em qualquer
Unidade Curricular, serão considerados os seguintes critérios, em ordem de
prioridade:
I.
seguir o currículo padrão;
II.
estar mais próximo de integralizar o curso;
III.
não ter reprovação por frequência na Unidade Curricular;
IV.
possuir maior Coeficiente de Rendimento, conforme especificado no Artigo
101 do Regimento Interno da Pró-Reitoria de Graduação;
V.
estar vinculado a cursos do mesmo campus;
VI.
estar vinculado a cursos de outros campi.
Parágrafo único ‒ O estudante cuja rematrícula for concedida após o período
regular perderá prioridade no preenchimento das vagas em qualquer Unidade
Curricular.
99
Artigo 19. A Unidade Curricular que tiver pré-requisito deverá ser credenciada pela
Comissão de Curso em prazo adequado e ser amplamente divulgada entre os
estudantes.
Artigo 20. As vagas para rematrícula de alunos de outros Cursos da EFLCH em
Unidades Curriculares credenciadas como abertas ao Domínio Conexo dos demais
cursos respeitarão o número máximo de 10% das vagas da turma.
§1º. Em havendo maior número de candidatos do que o de vagas, a Comissão
de Curso estabelecerá os critérios de seleção, priorizando sempre estudantes
que se encontrem nas fases mais avançadas dos Cursos.
§2º. Em sendo a demanda indicativa de abertura de nova turma, a Comissão
de Curso decidirá pela abertura da turma ou encaminhará a demanda à
Diretoria Acadêmica quando não existirem as condições adequadas de oferta.
Artigo 21. A rematrícula será autorizada tendo em vista a oferta de vagas, a
compatibilidade de horários e a conveniência didática, a juízo da Comissão de Curso.
DO TRANCAMENTO DE MATRÍCULA
Artigo 22. O trancamento de matrícula é a suspensão das atividades acadêmicas
relacionadas à graduação em Pedagogia por período determinado, não sendo este
considerado para fins de integralização curricular.
Artigo 23. A pedido do estudante, poderá ser concedido o trancamento de matrícula
por até dois semestres letivos, desde que respeitado o prazo estabelecido no
calendário acadêmico para essa finalidade.
§1º. O período total de trancamento de matrícula ao longo do Curso de
Pedagogia não poderá exceder 1 (um) ano.
§2º. O trancamento respeitará a duração do período letivo, sendo vedado seu
fracionamento.
§3º. A solicitação de trancamento previsto no caput do Artigo será analisada
pela Comissão de Curso.
Artigo 24. É vedado o trancamento de matrícula ao estudante que:
I.
estiver matriculado no primeiro ano do curso;
100
II.
for transferido, no mesmo ano em que obteve a transferência;
III.
estiver respondendo a processo disciplinar.
Artigo 25. Em casos excepcionais e principalmente naqueles relacionados à doença
grave ou incapacitante, o estudante poderá solicitar ao Pró-Reitor de Graduação o
trancamento especial de matrícula, com cópia à Comissão de Curso participando o
procedimento solicitado.
§1º. O Pró-Reitor de Graduação poderá, caso entenda necessário, designar
assistente técnico para auxiliá-lo na avaliação do pedido.
§2º. Fica facultado ao estudante indicar assistente técnico para auxiliá-lo a
comprovar a excepcionalidade de que trata o caput deste artigo, caso entenda
necessário.
§3º. A decisão do Pró-Reitor de Graduação relativa à solicitação de que trata o
caput deste artigo deverá ser submetida à homologação do Conselho de
Graduação.
§4º. O trancamento especial de matrícula não será considerado para fins de
solicitação posterior de trancamento regular e para fins de integralização
curricular.
DO TRANCAMENTO DE MATRÍCULA ADMINISTRATIVO
Artigo 26. O trancamento de matrícula administrativo será a suspensão das
atividades acadêmicas, efetuada pela Pró-Reitoria de Graduação, quando não houver
oferta de uma ou mais Unidades Curriculares que possam ser cursadas pelo
estudante, no período letivo, ou, no caso específico de o estudante apenas ter de ser
inscrito no ENADE como estudante irregular, ou seja, quando não tiver realizado o
referido exame na data prevista.
Parágrafo único ‒ O trancamento de matrícula administrativo poderá ser
aplicado mesmo que o estudante já tenha usufruído do direito de trancamento
regular de matrícula e seu período de vigência não será computado para a
integralização do Curso.
DO CANCELAMENTO DE MATRÍCULA
101
Artigo 27. O cancelamento de matrícula consiste no desligamento definitivo do
estudante, com total cessação dos vínculos didático-pedagógicos mantidos com o
Curso de Pedagogia.
Artigo 28. O cancelamento da matrícula efetivar-se-á:
I.
a pedido do estudante, mediante requerimento;
II.
em razão de penas disciplinares aplicadas ao estudante, após procedimento que lhe assegure ampla defesa;
III.
se o estudante não retornar ao Curso após o término do período de
trancamento;
IV.
se o estudante deixar de se rematricular na época fixada em calendário
escolar;
V.
se, após a matrícula inicial, o estudante deixar de comparecer às aulas por
período superior a trinta dias consecutivos;
VI.
se o estudante exceder o prazo máximo de integralização do curso;
VII.
se o estudante não efetuar a rematrícula de acordo com a carga horária
mínima estipulada no Artigo 17 deste Regimento;
VIII.
se o estudante for reprovado por frequência em 100% das UC em que se
matriculou por dois semestres letivos consecutivos.
§1º. Excepcionalmente, a Comissão de Curso poderá analisar eventuais
motivos de força maior, relacionados às situações previstas no inciso IV deste
artigo, devendo sua decisão ser submetida ao Pró-Reitor de Graduação.
§2º. Excepcionalmente, a Comissão de Curso poderá analisar eventuais
motivos de força maior, relacionados às situações previstas nos incisos III, V e
VI deste artigo, devendo sua decisão ser submetida ao Conselho de
Graduação.
DA MATRÍCULA ESPECIAL
Artigo 29. A matrícula especial no Curso de Pedagogia visa a dar atendimento ao
previsto nos Artigos 44 e 50 da Lei 9394/96 e poderá ocorrer, quando da ocorrência
de vagas, para alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com
proveito, mediante processo seletivo prévio.
§1º. As vagas destinadas para matrícula especial poderão ser providas por
ingresso de portadores de diplomas de curso superior, reingresso de ex-alunos
102
desvinculados ou admissão de “alunos especiais” ou alunos não regulares,
com ensino médio (ou equivalente) concluído.
§2º. Haverá oferta de vagas para matrícula especial nos casos previstos em
Acordos de Cooperação firmados entre a UNIFESP e as Secretarias de
Educação, mediante processos seletivos específicos.
Artigo 30. São requisitos para a matrícula especial:
I.
aprovação em processo seletivo específico para comprovação da
capacidade de cursar determinado componente curricular;
II.
apresentar requerimento de matrícula e termo de compromisso;
III.
ter no mínimo o ensino médio (ou equivalente) concluído;
IV.
apresentar a documentação pertinente prevista na legislação,
Artigo 31. A matrícula de aluno especial estabelece vínculo, por meio do componente
curricular a ser cursado, com a instituição e não com o curso de Pedagogia, ficando o
estudante submetido aos mesmos mecanismos de controle de frequência e avaliação
de desempenho discente aplicados aos alunos regulares.
§1º. Os estudos concluídos com aprovação em determinado componente
curricular
cursado
por
aluno
especial
poderão
ser
utilizados
para
aproveitamento de estudos na ocorrência de ingresso do estudante como
aluno regular.
§2º. O ingresso de que trata o parágrafo anterior está condicionado à
aprovação em novo processo seletivo definido para tal fim.
§3º. Ao aluno concluinte de componente curricular isolado, na situação de
aluno especial, será emitida uma declaração de estudos informando o(s)
componente(s) curricular(es) cursado(s), a carga horária, a nota ou conceito
final obtido na avaliação de desempenho discente, a frequência, o prazo em
que o aluno cursou determinado(s) componente(s), o plano de ensino
estabelecido para este(s) componente(s) curricular(es) e que esses estudos
foram realizados na condição estabelecida pelo art. 50 da Lei n° 9.394/96.
§4º. A Comissão de Curso definirá normas complementares para as matrículas
de alunos especiais em conformidade com o previsto no Projeto Pedagógico
do Curso de Pedagogia e definirá a quantidade de carga horária/componentes
curriculares que cada aluno não regular terá direito a cursar e a quantidade de
componentes curriculares que poderá gerar posterior aproveitamento.
103
DAS FORMAS DE VERIFICAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Artigo 32. As formas de verificação da aprendizagem são estabelecidas pelo
Professor Responsável pela UC em consonância com o projeto pedagógico do Curso,
com a aprovação da Comissão de Curso, devendo ser divulgadas, no início de cada
termo letivo, juntamente com o programa da UC.
§1º. No Curso de Pedagogia, a verificação da aprendizagem dos estudantes
contará com no mínimo dois instrumentos de avaliação.
§2º. É responsabilidade da Comissão de Curso instituir práticas sistemáticas
de avaliação do Curso de Pedagogia e dos resultados da aprendizagem, com
ampla participação dos estudantes e docentes.
Artigo 33. É assegurado ao estudante o direito de obter vista de provas e de outros
instrumentos avaliativos, assim como de solicitar a revisão das notas obtidas.
Artigo 34. É dever do docente do Curso de Pedagogia permitir ao estudante a vista
de provas na vigência do período letivo em que ocorrer a Unidade Curricular.
Parágrafo único ‒ O estudante que não comparecer à vista das provas e não
apresentar uma das justificativas previstas nos artigos 44 e 48 deste
Regimento não terá direito à nova vista.
Artigo 35. Ao estudante que discordar do resultado obtido em avaliações será
garantido o direito de interposição de recurso.
§1º. Caberá o direito de interposição de recurso desde que seja apresentado
pedido por escrito, no período regulamentar definido em calendário, contendo
a justificativa da solicitação. O pedido deverá seguir necessariamente o
seguinte protocolo:
a. ser encaminhado ao docente responsável pela Unidade Curricular e
pela aplicação da avaliação;
b. ser encaminhado à Comissão de Curso, devidamente documentado e
com o parecer inicial do docente responsável pela Unidade Curricular
e pela aplicação da avaliação.
104
§2º. A Comissão de Curso deverá emitir parecer sobre o recurso de que trata
o caput deste artigo, no prazo de até 3 (três) dias úteis a contar do
recebimento da solicitação, de acordo com seu calendário de reuniões.
DOS CRITÉRIOS DE APROVAÇÃO E AVALIAÇÃO
Artigo 36. A aprovação do estudante em uma determinada Unidade Curricular
seguirá os critérios descritos em seu plano de ensino, definindo-se pela frequência e
pelo aproveitamento acadêmico.
§1º. A frequência mínima na UC da modalidade DISCIPLINA é de 75% e será
calculada em relação à carga horária fixada na matriz curricular.
§2º. A frequência na UC da modalidade ESTÁGIO, quando obrigatório, deverá
ser de 100% para obtenção de aprovação.
§3º. O estudante que não cumprir a frequência estabelecida nas modalidades
DISCIPLINA e ESTÁGIO estará reprovado, independentemente de nota.
§4º. A avaliação do aproveitamento dar-se-á por meio de notas atribuídas de
zero (0,0) a dez (10,0), computadas até a primeira casa decimal.
Artigo 37. A aprovação do estudante nas Unidades Curriculares do Curso de
Pedagogia dar-se-á:
I.
nas UC fixas e eletivas elencadas na modalidade DISCIPLINA mediante o
cumprimento de frequência estabelecida e média semestral maior ou igual a
6,0 (seis).
II.
nas UC fixas elencadas na modalidade ESTÁGIO, mediante o cumprimento
da totalidade da carga horária do estágio (100% de frequência) e a
execução de todas as atividades previstas nas normas estabelecidas pela
Residência Pedagógica, considerados o desempenho dentro dos padrões
de qualidade como imprescindível à aprendizagem prática e a obtenção de
média semestral maior ou igual a 6,0 (seis).
III.
nas UC vinculadas à modalidade ATIVIDADE COMPLEMENTAR, mediante
critérios de validação de carga horária, especificados em Regulamento
próprio, pela Comissão de Curso
Artigo 38. Em UC da modalidade DISCIPLINA, desde que tenha cumprido a
frequência estabelecida, o estudante será aprovado ou reprovado de acordo com os
seguintes critérios:
105
I.
se obtiver nota inferior a 3,0 (três), estará reprovado sem direito a exame;
II.
se obtiver nota entre 3,0 (três) e 5,9 (cinco inteiros e nove décimos), terá
que se submeter a exame, cuja realização dar-se-á em época oportuna e
posterior à publicação dos resultados finais;
III.
se obtiver nota igual ou maior que 6,0 (seis), estará automaticamente
aprovado.
Artigo 39. No caso de o estudante realizar exame, a nota final de aprovação na
Unidade Curricular deverá ser igual ou maior que 6,0 (seis) e seu cálculo obedecerá à
seguinte fórmula:
Nota final = (média obtida na Unidade Curricular + nota do exame)
2
Artigo 40. O aluno reprovado em UC da modalidade DISCIPLINA, por nota
exclusivamente, terá o direito de cursá-la em Regime Especial de Recuperação
(RER), tal como especificado no Capítulo IV, seção VI, do Regimento Interno da PróReitoria de Graduação.
§1º. A Comissão de Curso definirá, no início de cada semestre, as UC que
poderão ser cursadas em RER.
§2º. O cumprimento do RER dar-se-á concomitantemente à oferta da Unidade
Curricular de forma regular.
§3º. O estudante em RER não precisará frequentar as aulas, mas deverá
submeter-se às mesmas avaliações que os estudantes matriculados em
regime regular na Unidade Curricular.
§4º. Uma determinada Unidade Curricular poderá ser cursada em RER uma
única vez.
§5º. A matrícula em RER não será impeditiva à progressão do estudante no
curso.
Artigo 41. O estudante deverá obrigatoriamente cursar a(s) unidade(s) curricular(es)
de forma presencial, quando tiver sido reprovado:
I.
por frequência em uma ou mais UC da modalidade DISCIPLINA;
II.
por nota em duas ou mais UC da modalidade DISCIPLINA;
III.
em UC da modalidade DISCIPLINA que seja pré-requisito de outra;
IV.
por frequência ou nota em UC da modalidade ESTÁGIO;
V.
em UC não passível de RER.
106
Parágrafo único ‒ Nas hipóteses previstas no caput deste artigo, o estudante
não será promovido ao termo seguinte até que cumpra satisfatoriamente a(s)
unidade(s) curricular(es) pendentes.
DA REPOSIÇÃO E COMPENSAÇÃO DAS ATIVIDADES DIDÁTICAS
Artigo 42. A graduação em Pedagogia leva em conta a frequência do estudante,
sendo as solicitações de reposição ou de compensação de atividades didáticas
devidas a ausências às aulas reguladas pelo presente regimento.
Artigo 43. As ausências às aulas deverão ser justificadas por requerimento
específico e documentos comprobatórios protocolados na secretaria acadêmica do
Curso de Pedagogia, que deverá imediatamente informar o Coordenador do Curso e
os docentes responsáveis pelas Unidades Curriculares que o estudante esteja
cursando.
Parágrafo único ‒ O prazo para efetuar o protocolo do requerimento será de
3 (três) dias úteis após o encerramento do período de afastamento, sendo
vedado o recebimento fora do prazo.
Artigo 44. São passíveis de justificativa, com direito à reposição das atividades
acadêmicas, as faltas ocorridas por:
I.
incapacidade temporária de até 15 (quinze) dias letivos, devidamente
atestada por profissional médico ou cirurgião-dentista;
II.
falecimento do cônjuge, companheiro(a), pais, madrasta ou padrasto,
irmãos, filhos, enteados e menor sob guarda ou tutela do estudante,
comprovado mediante apresentação de cópia do atestado de óbito
correspondente; neste caso, permitir-se-á afastamento por até 5 (cinco)
dias úteis subsequentes ao fato;
III.
apresentação de trabalho em evento científico ou participação em evento
acadêmico, esportivo ou cultural como representante da UNIFESP,
comprovada mediante apresentação do certificado correspondente ou, na
ausência deste, de relatório das atividades desenvolvidas; neste caso,
permitir-se-á o afastamento por período correspondente à realização do
evento.
107
§1º. As ausências justificadas não serão abonadas, mas darão ao estudante o
direito à reposição de eventual avaliação ocorrida no período.
§2º. Não caberá ausência justificada para as Unidades Curriculares na
modalidade ESTÁGIO, devendo os períodos de afastamento serem repostos
na íntegra e em conformidade com o previsto nesse regimento.
Artigo 45. O estudante que, por motivo de doença ou licença maternidade,
devidamente atestados, ficar afastado das atividades curriculares por período
superior a 15 (quinze) dias letivos, poderá, de acordo com a legislação vigente,
requerer a compensação das faltas por meio de exercícios domiciliares.
§1º. A reposição do conteúdo curricular dar-se-á por meio de plano(s) de atividades domiciliares estipulado(s) pelo(s) docente(s) responsável(eis) pela(s)
unidade(s)curricular(es).
§2º. Quando cumprido o(s) plano(s) de atividades proposto(s), o estudante
deverá realizar as avaliações previstas para a(s) unidade(s)curricular(es).
§3º. O requerimento de compensação de faltas deverá ser protocolado na
secretaria acadêmica pelo estudante ou seu representante.
§4º. Não será concedido regime de exercícios domiciliares para Unidades
Curriculares
na
modalidade
ESTÁGIO,
devendo
este
ser
reposto
posteriormente em período que não será considerado para fins de
integralização do curso, a critério da Comissão de Curso.
Artigo 46. O estudante afastado nas hipóteses mencionadas no artigo 45 terá o
prazo de 5 (cinco) dias úteis a contar do início do afastamento para requerer na
secretaria acadêmica a mudança para regime de exercícios domiciliares.
§1º. O requerimento deverá ser feito em formulário específico, ao qual deverá
ser obrigatoriamente anexado atestado médico, informando o período de
afastamento e o código da Classificação Internacional de Doenças (CID).
§2º. O estudante impossibilitado de deslocar-se até a secretaria acadêmica
poderá ter seu requerimento protocolado por um representante.
DO ABONO
Artigo 47. Considera-se abono a não contabilização de falta às atividades
curriculares.
108
Artigo 48. Serão passíveis de abono as ausências ocorridas por:
I.
representação estudantil nos órgãos colegiados da UNIFESP, durante o
horário das reuniões;
II.
convocação para atividades militares, judiciárias e eleitorais;
III.
representação estudantil na Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior – Conaes.
Artigo 49. O requerimento de abono de falta deverá ser protocolado na secretaria
acadêmica, por meio de formulário específico, acompanhado de comprovação
documental, em até 3 (três) dias úteis da ausência, devendo o pedido ser lançado
imediatamente no sistema de informação universitária, pela secretaria acadêmica, e
notificado aos docentes responsáveis pelas Unidades Curriculares que o estudante
esteja cursando.
Artigo 50. Os instrumentos avaliativos só serão aplicados ao estudante cujo abono
tenha sido concedido nos termos do artigo anterior.
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Artigo 51. O aproveitamento de estudos é o processo de reconhecimento da
equivalência entre a disciplina realizada em instituição de ensino superior nacional,
credenciada pelo Ministério da Educação, ou estrangeira e uma ou mais Unidades
Curriculares da matriz do Curso de Pedagogia.
Parágrafo único ‒ Será passível de convalidação até, no máximo, 50% da
carga horária relativa à matriz curricular do curso frequentado pelo estudante.
Artigo 52. Os pedidos de aproveitamento de estudos devem ser solicitados à
Comissão de Curso por meio de requerimento entregue na secretaria acadêmica no
período previsto no calendário acadêmico da graduação, conforme procedimentos e
documentos a seguir:
I.
requerimento do aluno constando as disciplinas cursadas com êxito e as
Unidades Curriculares correspondentes que deseja ter dispensadas;
II.
histórico escolar da faculdade de origem, constando conceito final,
frequência, carga horária teórica e prática por disciplina realizada;
109
III.
conteúdo programático de cada disciplina, autenticado por autoridade
competente;
IV.
É vetada a solicitação de aproveitamento de estudos quando o discente já
tiver sido reprovado em disciplinas do Curso de Pedagogia, objeto de
aproveitamento;
V.
Enquanto o requerente aguarda a decisão da Comissão, permanecerá
vinculado às UC, devendo frequentar normalmente as aulas.
Artigo 53. Os documentos comprobatórios das disciplinas realizadas em instituições
de ensino superior de país estrangeiro serão visados pela autoridade consular
brasileira na localidade estabelecida, fazendo-se acompanhar de tradução em
português, realizada ‒ se necessário ‒ por tradutor juramentado.
Parágrafo único ‒ No caso de disciplina oferecida por meio de programa de
mobilidade acadêmica reconhecido pela UNIFESP será dispensado o visto de
autoridade consular nos documentos que as comprovem.
Artigo 54. O aproveitamento de estudos não poderá exceder a 50% do total da carga
horária das UC elencadas na modalidade DISCIPLINA do Curso de Pedagogia.
Artigo 55. Para deferimento do pedido de aproveitamento de estudos, a carga horária
das disciplinas deverá perfazer, no mínimo, 75% da carga horária da Unidade
Curricular correspondente no Curso de Pedagogia.
Artigo 56. A critério da Comissão de Curso, o aproveitamento das disciplinas
cumpridas há mais de 5 (cinco) anos poderá ser condicionado à avaliação do
conhecimento específico demonstrado pelo estudante na área, a ser definida pelo
docente responsável pela Unidade Curricular ministrada no Curso de Pedagogia.
Artigo 57. No caso de deferimento do pedido de aproveitamento de estudos de
determinada disciplina, a carga horária a ser registrada no histórico escolar será
aquela relativa à Unidade Curricular oferecida no Curso de Pedagogia, mesmo que a
primeira tenha demandado maior número de horas.
DO APROVEITAMENTO DE EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS
110
Artigo 58. O aproveitamento de experiências profissionais relativas às etapas e
modalidades de ensino e gestão escolar, objeto do PRP, não poderá exceder 50% da
carga horária total da Residência Pedagógica.
§1º Pedidos de aproveitamento de experiência profissional deverão ser
encaminhados à Comissão de Curso mediante apresentação, pelo estudante:
I.
de cópia de todos os documentos comprobatórios de atividades
profissionais;
II.
relatório com descrição das atividades desenvolvidas em que constem a
função exercida e o tempo de realização de tais atividades.
§2º A critério da Comissão de Curso poderá haver, em casos de expressa
excepcionalidade, ampliação da porcentagem definida no caput do Artigo.
Artigo 59. Considera-se como experiência formativa a atuação docente na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental em instituição educacional pelo período
mínimo de dois anos consecutivos e em atividades de gestão escolar por pelo menos
um ano.
Parágrafo único – Para efeito de aproveitamento, serão consideradas
experiências profissionais formativas apenas aquelas referentes ao tipo de
ensino e gestão que são objeto da Residência Pedagógica.
DA TRANSFERÊNCIA
Artigo 60. Poderá ocorrer transferência no âmbito do curso de Pedagogia nos
seguintes casos:
I.
de turno;
II.
de curso;
III.
entre instituições.
Parágrafo único ‒ As transferências serão admitidas na ocorrência de vagas
ociosas para dar atendimento às solicitações. A Comissão de Curso
estabelecerá critérios para a seleção dos solicitantes e atendimento aos
pedidos.
111
Artigo 61. As transferências são regidas por normas específicas ao Regimento
Interno da Pró-Reitoria de Graduação, especificadas na SEÇÃO I do CAPÍTULO II do
referido Regimento.
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Artigo 62. Este Regimento poderá ser alterado para dar atendimento a normas
regimentais da UNIFESP ou a demandas do Curso de Pedagogia. A Comissão de
Curso é responsável pelas alterações que deverão ser submetidas à apreciação,
aprovação e homologação das instâncias superiores indicadas no Artigo 1º, §1º, de
seu regulamento.
Dezembro de 2014
Comissão de Curso
Curso de Pedagogia
112
ANEXO V – Planos de Ensino
1º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR: História social da escola
Professor Responsável: Dr.ª Regina Cândida Ellero Contato: [email protected]
Gualtieri
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %) 100
Objetivo
Contribuir para que osalunos desenvolvam uma atitude crítica e reflexiva sobre a educação, em especial, a
educação escolar a partir de estudos históricos que permitam compreender
- a educação e a escola como construções sociais;
- a ambigüidade do projeto educacional na Modernidade, que transita entre a emancipação e a
conformação do sujeito;
- a família e a escola como elementos centrais para a experiência formativa dos sujeitos e para a
própria reprodução cultural e ideológica da sociedade;
- a forma escolar como uma configuração histórica particular;
- a institucionalização da educação pública no Brasil, realizada de modo centralizado e com rígido
controle do Estado;
- o movimento das escolas novas – internacional e no Brasil – como relacionado com as novas
dinâmicas da sociedade industrial e urbana;
- a constituição dos sistemas públicos de ensino, particularmente no Brasil, em correspondência
com as necessidades da pirâmide social-produtiva do mundo contemporâneo.
Ementa
Esta unidade curricular pretende analisar as características da educação moderna e contemporânea, com
destaque para a educação brasileira. Parte da concepção do projeto educativo que é gestado no Estado
Moderno e que resultou na emergência da escola moderna, na valorização do saber pedagógico, no século
19, denominado o “século da pedagogia” e na generalização da forma escolar, no século 20, reconhecido
como o “século da escola”. Na contemporaneidade, serão discutidas a consolidação e a expansão da
escola pública como parte de um processo contraditório que preconizou o direito de todos para se
educarem, mas ao mesmo tempo, criou e preservou mecanismos de seleção e exclusão.
Conteúdo Programático
 Características da educação moderna contrastada com a educação medieval e antiga

Institucionalização educativa no mundo moderno: o papel da família e da escola
 O nascimento da escola moderna
 O século da pedagogia: os vários modelos formativos
 Consolidação e expansão da escola de massas
 Práticas educativas antes da consolidação da forma escolar no Brasil
 A generalização da forma escolar
 O movimento das Escolas Novas: seus significados e impactos no Brasil
 A construção dos sistemas escolares públicos, particularmente no Brasil
Metodologia de Ensino Utilizada
O curso será conduzido por meio de aulas diversificadas (exposições e diálogos; seminários; discussões
plenárias; atividades em grupos; exibição de filmes; visitas a museus), tendo por referência os temas
previamente programados. Para cada aula, haverá pelo menos uma leitura de texto obrigatória.
Recursos Instrucionais Necessários
Acervo bibliográfico e documental, recursos audiovisuais (aparelho de DVD e datashow); equipamentos de
informática para consulta à Internet e edição de textos.
Avaliação
A avaliação será feita de forma contínua e considerará o aproveitamento das leituras, as produções escritas
em diferentes momentos do curso, a realização de seminários, a participação nas atividades propostas e a
113
elaboração de um trabalho final.
Bibliografia Básica
ARIES, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.
FREITAS, Marcos Cezar de e BICCAS, Maurilane Souza. História social da educação no Brasil (1926-1996).
São Paulo, Cortez Editora, 2009.
GAUTHIER, C; TARDIF, M. A pedagogia. Teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis, RJ:
Editora Vozes, 2010
LOPES, Eliane.M.T.; FARIA FILHO,Luciano.M.; VEIGA, Cynthia.G.V. 500 anos de educação no Brasil. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003
AZEVEDO, F. A reconstrução educacional no Brasil – Ao povo e ao governo. O Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova (1932). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006
Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf
Complementar
ALMEIDA, Jane; SAVIANI, Dermeval; SOUZA, Rosa Fátima de; VALDEMARIN, Vera Teresa. O Legado
educacional do século XIX. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2006.
__________________________________. O Legado educacional do século XX no Brasil. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2006.
BRITO, Jader e FÁVERO, Maria de Lourdes (orgs). Dicionário de educadores no Brasil. Rio de Janeiro, Editora
UFRJ, 1999.
CARDOSO, Tereza Maria Rolo Fachada Levy. As luzes da educação: fundamentos, raízes históricas e
prática das aulas régias no Rio de Janeiro – 1759-1834. Bragança Paulista, EDUSF, 2002.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A escola e a república e outros ensaios. Bragança: EDUSF, 2003.
FARIA FILHO, Luciano Mendes (org.). Pensadores sociais e história da educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
GONDRA, José Gonçalves, SCHUELER, AlessanDr.ª Educação, poder e sociedade no império brasileiro.
São Paulo: Cortez Editora, 2008.
GUALTIERI, Regina Cândida Ellero Gualtieri.C.E.”Educar para selecionar e regenerar. Convergências entre
os ideários eugênico e educacional no Brasil.” In: Estudos de Sociologia. N. 25, 2º. Semestre de 2008. pp.
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Magaldi, Ana Maria (org.); Gondra, José G. (org.). A reorganização do campo educacional no Brasil:
manifestações, manifestos e manifestantes. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo.História da educação brasileira: leituras.São Paulo: Thomson Learning,
2003
_________________________. Pensando a educação nos tempos modernos. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2005.
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NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.
Nunes, Clarice (coord.). Guia preliminar de fontes para a história da educação brasileira. Brasília: INEP,
1992.
Rev. bras. de hist. da educação / Revista brasileira de história da educação / , n.22 / 2010
STEPHANOU Maria; BASTOS Maria Helena Camara. Histórias e memórias da educação no Brasil. Vol 1 a 3.
Petrópolis, Rio de Janeiro : Vozes, 2004-2005.
SCHWARTZMAN, Simon e BOMENY, Helena (orgs) Tempos de Capanema. Rio de Janeiro, Editora FGV, 2000.
SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no estado de
São Paulo (1890-1910). São Paulo: Editora UNESP, 1998.
SOUZA, Cynthia Pereira de; CATANI, D.B. (orgs.) Práticas educativas, culturas escolares, profissão
docente. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. Rio de Janeiro, Editora UFRJ, 1999.
VICENTINI, Paula Perin, LUGLI, Rosario Genta. História da profissão docente no Brasil: representações em
disputa. São Paulo: Cortez Editora, 2009.
VIDAL, Diana Gonçalves. Na batalha da educação: correspondência entre Anísio Teixeira e Fernando
Azevedo (1929-1971). Bragança Paulista: EDUSF, 2000.
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a história e a teoria da forma escolar. In: Educação em
Revista. Belo Horizonte, no. 33, jun/2001, pp. 7-47.
Docentes Participantes
114
Nome
Dr.ª Regina Cândida
Ellero Gualtieri
Origem
Pedagogia / Guarulhos
Titulação
Doutora
Regime de Trabalho
RDPE
Carga horária
75 horas
UNIDADE CURRICULAR (UC):
Estudo Sociológico da Escola
Professora responsável: Prof.ª Dr.ª Marieta Gouvêa de Oliveira Contato: [email protected]
Penna
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %) 0%
Carga horária p/teoria (em %): 100%
OBJETIVOS Gerais

Apresentar um panorama das grandes explicações que a sociologia produziu durante o século
XXa respeito do papel da escola na sociedade.

Oferecer condições aos alunos para a aquisição de referenciais básicos a respeito do debate
sociológico na área de educação no que diz respeito aos estudos sobre a escola como instituição social,
o que lhes permitirá compreender e avaliar os sentidos da escolarização em nossa sociedade.
EMENTA
Parte-se da análise da idéia da escola como promotora de justiça social para em seguida apresentar as
pesquisas que fundamentam as críticas a esse pensamento. A produção brasileira sobre o tema será
retomada, situando o debate sobre a função social da escola no contexto nacional.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
VIII.As bases do pensamento sociológico e a educação (Durkheim, Marx, Weber)
IX.O liberalismo e a função da escola na sociedade industrial e de classes.
X.A Sociologia da Educação e a crítica ao pensamento liberal;
XI.Estudos sociológicos sobre a escola brasileira e a compreensão da função da escola em
sociedade.
METODOLOGIA DE ENSINO
1. Aulas expositivas
2. Discussão de textos, atividades em grupo
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Datashow
AVALIAÇÃO
Elaboração fichamento, apresentação de seminário, avaliação final.
Avaliação contínua; observação do envolvimento do aluno nas atividades propostas.
nossa
115
BIBLIOGRAFIA
Básica
APPLE, Michael W.; BALL, Stephen J.; GANDIN, Luís A. Sociologia da educação – análise
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Complementar
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BRANDÃO, Zaia. Pesquisa em educação: conversas com pós-graduandos. Rio de Janeiro: Ed. PUCRio; São Paulo: Loyola, 2002.
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RODRIGUES, A. T. Sociologia da educação. 6ª ed., Rio de Janeiro: Lamparina, 2007, p. 31-49.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Marieta Gouvêa de Oliveira
Penna
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime de Trabalho
DE
Carga horária
75
116
UNIDADE CURRICULAR:Política e Organização da EducaçãoBásica no Brasil (POEB)
Professora Responsável
Contato:
Prof.ª . Drª. Maria Angélica Pedra Minhoto
[email protected]
Professora Substituta
Prof.ª . Drª. Cileda Perrella
Ano Letivo: 2014
Semestre: PRIMEIRO
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75h
Carga Horária p/ prática (em %) 20%
Carga Horária p/ teoria (em %): 80%
OBJETIVOS
O objetivo da disciplina é o de subsidiar o/a futuro/a pedagogo/a na análise dos condicionantes sóciopolíticos e jurídico-administrativos que afetam a educaçãobásica no Brasil, de modo a contribuirparaque
conheça os direitoseducativos e compreenda aspectos organizacionais da escola, suasinteraçõescom o
sistemaescolar, com as políticaseducacionais e com o contextoeconômico, social e cultural do país.
EMENTA
O curso trata de direitoseducativos, da legislação e de políticas do ensinobásico no Brasil, considerando
seus condicionantes históricos, socioeconômicos e culturais. Trata também das etapas e modalidades da
educaçãobásica, enfatizando as políticasrecentes.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1.
2.
3.
4.
Estado, Sociedade e Educação
Organização da educação básica
Fatores de desigualdade educacional
Reforma educativa e políticas educacionais
METODOLOGIA DE ENSINO
A Unidade Curricular está estruturada em quatro módulos teóricos seqüenciais, com aulas expositivas,
atividades em grupos, seminários, provas e elaboração de resenhas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
1. Bibliografia básica e complementar
2. Recursos audiovisuais
avaliação
1. Presença nos encontros
2. Leitura dos textos propostos
3. Participação em sala de aula e em trabalho em grupo
4. Elaboração de resenha
5. Prova.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DRAIBE, S. Revista da USP, São Paulo, n.º 17, 1993, p. 86-101.
CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, n. 116,
jul. 2002, p. 245-262
OLIVEIRA, R. P. de. ; ADRIÃO, T. (orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e
da ConstituiçãoFederal. São Paulo, Xamã, 2002
OLIVEIRA, R. M.; ADRIÃO, T. (orgs). Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na
ConstituiçãoFederal e na LDB. São Paulo, Xamã, 2002
SOUZA, A. GOUVEIA, A.; TAVARES, T.Políticas Educacionais: conceitos e debates. Curitiba, Appris, 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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Revista Brasileira de Educação. Campinas: Autores Associados, n. 16, 2001, p.61-67.
ARELARO, L. et al. Passando a limpo o financiamento da educação nacional: algumas considerações.
Revista da ADUSP. São Paulo: ADUSP. n. 32, abril 2001, p. 30-42.
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Educação e Pesquisa. São Paulo: FEUSP. v. 30, n.1. jan./abr. 2004, pp.31-50.
BRZEZINSK, I. (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2003.
117
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Feministas. Florianópolis: CFH/CCE/UFSC, v.9, n.2, 2001.
CUNHA, L. A.. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1980.
FERNANDES, F. A luta pela escola pública: perspectivas históricas. Revista de Educação da Apeoesp,
São Paulo: APEOESP, n. 5, out. 1990, p. 18-23
FERNANDES, F.. Educação e Sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.
FERNANDES, F.. O Desafio Educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
MAINARDES, J. A promoção automática em questão: argumentos, implicações e possibilidades. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: INEP, v. 79, mai./ago. 1997, pp.16-29.
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fundamental regular no Brasil. In: OLIVEIRA. C. de et al. Municipalização do ensino no Brasil, Belo
Horizonte: Autêntica, 1999. p. 37-60
MELCHIOR, J. C. de A.. Mudanças no financiamento da educação no Brasil. São Paulo: Autores
Associados, 1997. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).
MENEZES, J. G. C. (Org.). Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, 98.
MOTTA, E. de O.; RIBEIRO, D.. Direito educacional e educação no século XXI. Brasília: Unesco, 1997.
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SAVIANI, D.. Da nova e LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional.
Campinas: Autores Associados, 2004.
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ZIBAS, D. M. L.; AGUIAR, M. A. da S.; BUENO, M. S. S. (orgs) O ensino médio e a reforma da educação
básica. Brasília: Plano, 2003.
Legislações e Normas sobre a educação federal, estadual e municipal
Docentes Participantes
Nome
Origem
Titulação
Regime de Trabalho Carga horária
Dr.ª Prof.ª . Drª. Maria Angélica Pedra Pedagogia
Minhoto
Guarulhos
/Doutor
RDPE
75h
118
UNIDADE CURRICULAR: Práticas Pedagógicas Programadas I
Professora Responsável
Contato:
Prof.ª . Drª. Isabel M. Bello
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: primeiro
Departamentos / Disciplinas participantes: Departamento de Educação / Curso de Pedagogia
Carga horária total: 40h
Carga Horária p/ prática (em %) 60 Carga Horária p/ teoria (em %): 40
OBJETIVOS
Possibilitar aos estudantes:




espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em formação desde o início tendo em vista
a diversidade de trajetórias profissionais que são hoje possíveis em espaços escolares e não
escolares;
aprendizagens de convívio próximo para o trabalho coletivo: a co-responsabilidade na
concepção, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas; a mediação e
resolução de conflitos, as habilidades necessárias para desenvolver relações interpessoais e com
diferentes instituições e grupos - supervisionadas por um preceptor responsável pela
coordenação do trabalho;
contato com elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno educacional na sua
complexidade;
escolhas de aprofundamento temático, a partir de um rol de práticas propostas pelos preceptores
em suas linhas de pesquisa;
EMENTA
Espaço de aprendizagem interdisciplinar construído na perspectiva da articulação entre os estudos
teóricos das diferentes disciplinas e práticas pedagógicas. A Unidade Curricular desenvolverá seis
linhas de pesquisa orientadas por oito preceptores; os alunos efetuarão suas escolhas a partir das
linhas de pesquisa e a desenvolverão em grupos de até dez alunos, cumprindo estudos teóricos e
práticos que resultarão num produto específico a ser divulgado publicamente ao final do semestre
conforme segue:
Linha 1.Políticas de inclusão digital: desdobramentos na educação básica e na formação de
professores.
A linha de pesquisa prevê, ao longo dos encontros no semestre, práticas de leitura e discussão sobre
políticas de inclusão digital e seus desdobramentos no campo da educação básica e no campo da
formação de professores, mediante pesquisa exploratória de programas de inclusão digital voltados
às escolas públicas brasileiras. Também prevê o estudo das normativas legais sobre formação de
professores para o uso pedagógico das tecnologias digitais da informação e comunicação.
Produto:Síntese das pesquisas e elaboração de um pôster.Professorresponsável: Prof. Dr. Lucila
Pesce de Oliveira.
Linha 2. Ensino e aprendizagem em espaços não formais e informais
Nesta linha, pretendemos estudar as potencialidades educativas ligadas aos espaços nãoformais e
informais de aprendizagem e as relações estabelecidas entre tais espaços e oensino formal.
Inicialmente será feita a leiturade bibliografia especializada no tema, em seguida faremos visitas a
dois espaços para estudo das suas dimensões pedagógicas em dois sábados, dias 26/04 e
17/05. Produtos:Elaboraçãode um roteiro indicando o local visitado, o percurso realizado e uma
análise dos atributos encontrados do ponto de vista doensino e aprendizagem de conceitos
científicos escolares.Professores responsáveis: Prof. DrJerusa Vilhena de Moraes e Prof. DrJorge
Luiz Barcellos da Silva.
Linha 3. LABART: entre a Educação e a Arte.
Objetivos: Estalinha de PPP está ligada às atividades do Labart (Atelier de artes visuais
daUnifesp). Tem como proposta a experimentação e estudo da diversidade de
materiais,procedimentos e modalidades artísticas. A proposta das atividades desta PPP tem
comoobjetivo contribuir para preencher com a arte a lacuna da formação acadêmica, rumo auma
119
proposta que contemple a imaginação e a criatividade, a poética e a estética, e quepossibilite as
diferentes formas de expressão. A proposta buscaprivilegiar o aprenderpelo fazer reflexivo e
experiências com vivências expressivas bidimensionais etridimensionais, reais e virtuais, e a
exploração de experimentação de materiais.Esta PPP será desenvolvida na forma de encontros
presenciais do grupo e seu preceptor para: leituras programadas, experiências com as linguagens
artísticas, registro e reflexão das experiências vivenciadas.Produto:Organização de materiais para
o Labart. Documentaçãoe pesquisa de equipamentos. Documentação das vivências em produto
escolhido pelo grupo.Professores responsáveis: Prof.ª DrªBetaniaLibannio Dantas eProf.ª Drª
Daniela Finco
Linha 4. Das propostas oficiais ao chão da escola: a compreensão das práticas pedagógicas
por meio dos cadernos escolares
A partir do segundo semestre de 2009 as escolas públicas de educação básica deGuarulhos
passaram a adotar uma nova estrutura curricular guiada pelo documento denominado“Proposta
Curricular - Quadro de Saberes Necessários” (QSN). De acordo com a apresentaçãodesse
documento, a nova proposta foi elaborada mediante a colaboração de todos os profissionaisda
educação da rede municipal de ensino de Guarulhos, representando a consolidação de um trabalho
realizado democraticamente. Tendo em vista essa contexto, esta PPP tem por objetivo analisar
como a Proposta Curricular de Guarulhos foi apropriada pelos professores e gestores educacionais,
ou seja, comose transformou em prática pedagógica. O resultado dessa PPP pretende contribuir na
formação do futuro professor, aproximando-o da realidade na qual irá atuar e possibilitando seu
contato com profissionais que já atuam nas salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental,
assim como com um dos dispositivos escolares fundamentais para a cultura escolar: o caderno
escolar. Possibilitará, ainda,que os alunos compreendam as dinâmicas que envolvem a apropriação
de uma proposta oficial no contexto das práticas, ou seja, no interior das escolas.Ações:aos alunos
serão propostas atividades que propiciem um primeiro contato com as escolas da rede municipal e
que também os iniciem na pesquisa científica por meio da análise de Cadernos
Escolares.Produto:produção de um poster. Professor Responsável: Prof.ª Dr.ª Isabel Melero Bello
Linha 5. Políticas Educacionais: processos de implementação
Estuda processos de elaboração e implantação de diferentes políticas educacionais. Analisa a
implementação de políticas educacionais com vista a efetivação de direitos. Discute os
condicionantes, internos e externos às instituições educativas, à realização das políticas
educacionais.Ações: A disciplina será desenvolvida a partir de: a) leituras e discussão de legislação,
normas e programas educacionais; b) leitura e discussão de textos acadêmicos produzidos sobre a
temática escolhida; c) elaboração de um roteiro para o levantamento de dados sobre determinada
política/programa implementada em um município da Grande São Paulo; d) coleta dos dados em
escolas e/ou unidades intermediárias de gestão dos sistemas de ensino para verificar como ocorre a
realização das políticas e projetos.Produtos: O produto final da disciplina conterá a sistematização
dos dados na forma de relatório grupal. Professor Responsável: Prof.ª Dr.ª Márcia Aparecida
Jacomini.
Linha 6. Educação de jovens e adultos
Este módulo da PPP Educação de Jovens e Adultos apresentará conceitos e reflexões sobre as práticas
educativas destinadas a pessoas jovens e adultas, considerando os campos formal e não formal da
educação. os conceitos apreendidos conduzirão as análises das entrevistas realizadas no exercício de
pesquisa que será desenvolvido por meio de visitas a unidades escolares que ofertam a modalidade eja,
e também a ongs e movimentos sociais que promovem atividades educativas destinadas a este
segmento. nestas visitas, serão realizadas entrevistas com educandos, educadores e gestores das
atividades.Ações:Encontros presenciais conduzidos pela leitura e discussão de bibliografia específica;
Realização e análise de entrevistas com educandos, educadores e gestores responsáveis por atividades
educativas dos campos formal e não formal da EJA; Participação em seminário de pesquisa promovido
pela ONG Ação Educativa, em colaboração com instituições de ensino e pesquisa de diferentes estados,
que será realizado no dia 22 de maio, das 10h às 17h, na Biblioteca Municipal Mario de Andrade, no
centro de São Paulo; Estímulo á participação nas reuniões do Fórum EJA de São Paulo, articulação que
reúne gestores públicos e representantes de organizações da sociedade civil, com o objetivo e monitorar
e propor políticas e ações do campo da EJA. As reuniões acontecem mensalmente, na manhã do 3ª
sábado de cada mês, na Faculdade de Educação da USP (Butantã), ou na sede da ONG Ação Educativa
(Rua General Jardim, 660 – Vila Buarque – São Paulo, próximo à Estação República do Metrô); estímulo
ao acompanhamento de pelo menos uma aula na Escola de Cidadania, uma iniciativa de movimentos
120
sociais de diferentes regiões da Região Metropolitana de São Paulo, com o apoio da UNIFESP. Em geral
as aulas acontecem nas noites de segunda-feira. Indica-se o acompanhamento das aulas nas escolas
organizadas na zona Leste da capital paulista, no Jd. Angela (zona Sul) ou Embu das Artes (município
da Região Metropolitana). Produtos: Leitura e debate da bibliografia indicada; Participação em pelo
menos uma atividade ou evento proposto, com a entrega de relatório; Realização de pesquisa baseada
em entrevistas, que resultará em três produtos: 1)Apresentação do roteiro utilizado; 2)Relatório com a
transcrição editada e comentada da entrevista, que será realizada individualmente; 3) Produção de
relatório individual com a análise da entrevista, à luz da bibliografia proposta, que poderá ser ampliada
conforme as exigências do conteúdo coletado; 4) Apresentação coletiva dos resultados da pesquisa em
formato de pôster. Prof. Responsável: Prof.ª Dr.ª Mariângela Graciano.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Linha 1
• Inclusão digital.
• Políticas de inclusão digital: desdobramentos no campo da educação básica.
• Políticas de formação de professores para o uso pedagógico das tecnologias digitais da informação
e comunicação (TDIC).
Linha 2
 Educação formal, não-formal e informal.
 Diferenças ideológicas na educação a partir dos aspectos científicos e culturais.
 Dimensões pedagógicas no cotidiano das ações educativas.
Linha 3
 Atelier e educação
 Infância, linguagens infantis e direito à arte e cultura
 Contribuição da Pedagogia Malaguzziana
 Arte, gênero e transgressão
Linha 4
 “Proposta Curricular - Quadro de Saberes Necessários” (QSN) – Prefeitura de Guarulhos
 Técnicas de pesquisa: foco nos cadernos escolares como fonte de dados
Linha 5
 Direitos educativos, legislação e políticas do ensino básico
 Metodologia da pesquisa de campo: entrevistas e seu processo de produção.
 Elaboração de instrumentos de pesquisa, aplicação e análise dos resultados.
Linha 6
 Apresentação da proposta de estudos e pesquisa
 Histórico da educação de jovens e adultos
 conceitos de educação formal, não formal e informal
 Discussão e definição de problemas e roteiros da pesquisa
 Alguns desafios na escolarização de jovens e adultos
 Práticas educativas não formais na educação de jovens e adultos
METODOLOGIA DE ENSINO
O curso será desenvolvido a partir de encontros presenciais dos grupos e seus preceptores. Cada
linha de pesquisa apresentará uma parte comum que envolve: leituras programadas, aulas
expositivas, seminários, sistematização de dados e exercícios de interpretação e análise de dados. A
parte prática envolve o planejamento, execução e avaliação das pesquisas de campo e documental;
orientação para elaboração de textos e sistematização de dados individuais e em grupo,
considerando os conceitos estudados e a realidade da escola pública; oficinas de pesquisa;
exposição de resultados parciais e finais dos resultados. Será desenvolvido o hábito da leitura, da
escrita e da comunicação oral, além do uso das TIC como ferramenta complementar, em diferentes
fases do desenvolvimento das pesquisas e outras atividades práticas, culminando na integração dos
produtos das linhas de pesquisa a serem divulgadas, ao final do semestre, com apresentação pública
dos produtos e resultados das pesquisas.
121
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; Aparelho de DVD; Filmadora mini DV, Máquina fotográfica digital;
Aparelho de Datashow; Laboratório de informática com acesso à Internet; Gravadores digitais para
entrevistas; Calculadoras digitais para cálculos estatísticos; Aplicativos de microinformática para
Observatório Virtual e mapa digital; Cópias reprográficas:coloridas e preto/branco; Materiais de
consumo de escritório, suprimentos de informática e para equipamentos de som e imagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos conhecimentos nesta UC é composta de uma nota individual e uma nota coletiva (do
grupo participante). A avaliação individual é contínua e obtida dos registros de observação dos
preceptores composta a partir da análise da participação ao longo do desenvolvimento da PPP e
produtos individuais previstos na linha de pesquisa (sob a forma de debate sobre textos, filmes e
documentários estudados, envolvimento efetivo com a pesquisa, realização plena dos produtos:
produções escritas individuais e coletivas, em momentos pontuais ou ao longo do semestre, que
deverão possuir uma memória nos portfólios individuais). A nota coletiva do grupo será obtida da
entrega e apresentação dos produtos finais.
BIBLIOGRAFIA
Básica
Linha 1
BARRETO, Raquel. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC. Educ. Pesquisa. São
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Docentes Participantes
Nome
Origem
Titulação
Regime
deCarga
125
Prof. Dr.ª Lucila Pesce
Pedagogia / Guarulhos
Trabalho
horária
Doutor
RDPE
80 h (vesp e
not)
Doutor
RDPE
80 h
(Linha de pesquisa 1)
Prof.ª Dr.ª
Moraes
Jerusa Vilhena de
Pedagogia / Guarulhos
(vesp e
noturno)
(Linha de pesquisa 2)
Prof. Dr. Jorge Luiz Barcellos da
Silva
(Linha de pesquisa 2)
Prof. Dr. Betania Libaneo Dantas de
Araújo
Doutor
RDPE
Pedagogia / Guarulhos
80 h
(vesp e
noturno)
(Linha de pesquisa 3)
Prof.ª Dr.ª Daniela Finco
(Linha de pesquisa 3 )
Prof.ª Dr.ª Isabel M. Bello
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
(Linha de pesquisa 4)
Prof.ª Dr.ª Márcia Jacomini
(vesp e not)
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
(Linha de pesquisa 5)
Prof.ª Dr.ª Mariângela Graciano
(Linha de pesquisa 6)
80 h
40h
(noturno)
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
80h
(vesp. E
noturno)
126
2º TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): História Social da Infância
Professor responsável:
Contato:
Prof. Dr. Marcos Cezar de
[email protected]
Freitas
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Geral:
Capacitar o estudante a compreender a infância como tempo social, construído em
condições materiais e culturais que variam historicamente conforme lugar e circunstância.
Favorecer a compreensão crítica dos repertórios culturais e políticos com os quais
nossa sociedade promove a circulação de representações sobre a infância.
Capacitar o estudante a analisar o impacto das desigualdades sociais e das
diversidades culturais na configuração da história da infância.
Reconhecer a cultura material da infância na configuração da sociedade moderna.
Identificar os processos históricos que produziram “conhecimento científico” sobre a
criança.
Específicos:
Ao término do curso o estudante deverá ser capaz de:
Diferenciar conceitualmente criança indivíduo de infância, tempo social;
Elucidar os componentes históricos que fizeram da escola a principal instância de
demarcação social da infância;
Reconhecer as principais correntes que interpretaram a história da infância;
Posicionar-se criticamente em relação às homologias socialmente construídas
entre crianças e instituições para infância.
EMENTA
Estudo da formação de tempos sociais diferenciados para as crianças conforme se
diferenciam fatores culturais, entre os quais, as figurações econômicas e sociais. Estudo
da distribuição de espaços institucionais e urbanos diferenciados entre estratos sociais
desiguais e diversos. Estudo das instituições consideradas “típicas” e “apropriadas” para
a criança (especialmente aquele que é pobre). Estudo da argumentação que apresenta
como “especializada” em crianças.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
O que é tempo social;
A construção histórica da noção de “fases da vida”;
A escola, a creche, o orfanato, o hospital e o parque infantil na história da criança
brasileira;
Inventário das práticas de homogeneização de crianças em instituições (testes de
inteligência; verificação de maturidade; escalas de desenvolvimento);
Pensamento social e infância;
METODOLOGIA UTILIZADA
Aulas expositivas;
Comparação iconográfica;
Exposição de filmes e documentários;
Análise Documental.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Material básico de aula expositiva;
Aparelhos de TV, DVD, Vídeo Cassete;
Material bibliográfico;
AVALIAÇÃO
Prova escrita;
Seminários temáticos.
127
BIBLIOGRAFIA
Básica
FREITAS, Marcos Cezar de. História social da infância no Brasil. São Paulo Cortez Editora,
2006.
FREITAS, Marcos Cezar de. O aluno problema: forma social, ética e inclusão. São Paulo,
Cortez Editora, 2011.
FREITAS, Marcos Cezar de. O aluno incluído na educação básica: avaliação e
permanência. São Paulo, Cortez Editora, 2013.
Complementar
CURY, Carlos R. Jamil. Os fora de série na escola. Campinas, Autores Associados, 2005
FREITAS, Marcos Cezar de. Alunos rústicos, arcaicos e primitivos: o pensamento social no
campo educacional. São Paulo, Cortez Editora, 2006.
FREITAS, Marcos Cezar de. História, antropologia e a pesquisa educacional. São Paulo,
Cortez Editora, 2002.
FREITAS, Marcos Cezar de. Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na
juventude. São Paulo, Cortez Editora, 2006.
FREITAS, MC e KUHLMANN Jr, M. Os intelectuais na história da infância. São Paulo, Cortez
Editora, 2002.
KUHLMANN Jr., Moysés. Infância e educação infantil. Porto Alegre, Editora Mediação.
1998.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem
(Curso)
Marcos Cezar de
Pedagogia
Freitas
Titulação
Doutor
Regime
Trabalho
DE
de
Carga
Horária
75 horas
UNIDADE CURRICULAR (UC): Perspectivas Sociológicas sobre Educação
Professor responsável:
Contato:
Prof.ª . Drª. Rosario Silvana Genta [email protected]
Lugli
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Análise das dimensões do processo educativo a partir das contribuições da Sociologia,
particularmente no que se refere às suas dimensões culturais e aos processos de socialização.
Debate das questões relativas tanto aos determinismos a que estão submetidos os sujeitos sociais
quanto às possibilidades de mudança social.
EMENTA
Socialização e as Instituições Sociais.
Cultura e identidade
Determinismos sociais e a idéia de mudança social.
As interações sociais: escola, família e comunidade.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
128
I.Educação como processo social
Socialização e instituições sociais
Agências socializadoras : família e escola
Integração e formas de controle social
O processo socializador na sociedade contemporânea
Escola, socialização e cultura
Dimensões culturais do processo educativo
Práticas culturais e formas de sociabilidade

METODOLOGIA UTILIZADA
 Aulas expositivas, debates, seminários.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Aparelho de datashow
AVALIAÇÃO
 Seminário e avaliação final.
BIBLIOGRAFIA
Básica e Complementar
Básica
BERGER, Peter L. & LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade, Petrópolis, Ed. Vozes,
1973.
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 2002.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Edições 70, Livraria Portugal, 2001.
FORACCHI, Marialice Mencarini e MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade (leituras de
introdução à Sociologia). Rio de Janeiro, Livos Técnicos e Cientificos Ed., 1999.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2002.
MOLLO-BOUVIER, Suzanne. Transformação dos modos de socialização das crianças: uma abordagem
sociológica. Educação & Sociedade, n 26. 2005.
NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrânio Mendes (org.) Pierre Bourdieu - escritos de educação.
Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998.
SETTON, Maria da Graça J.. A particularidade do processo de socialização contemporânea. Tempo
Social. Revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 335-350, 2005.
Complementar
AZEVEDO, Fernando de. Sociologia Educacional. São Paulo, Melhoramentos, 1951.
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas - uma visão humanista, Petrópolis, Ed. Vozes, 1976.
BOUDON, Raymond; BOURRICAUD, François. Dicionário Crítico de Sociologia. 2ª edição. São Paulo:
Editora Ática, 2000.
BOURDIEU, Pierre (coord.). A Miséria do Mundo. Petrópolis, Vozes, 1997.
BOURDIEU, Pierre. O Poder simbólico, RJ, DIFEL/BERTRAND, 1989.
DURKHEIM, Émile. A Evolução Pedagógica. São Paulo, Artmed. 1995
DURKHEIM, Émile. Sociologia, Educação e Moral, Lisboa, Rés Editora, 1984.
GIDDENS, Anthony. Política, Sociologia e Teoria Social. São Paulo, UNESP, 1995.
LAHIRE, B. Retratos Sociológicos. Disposições e Variações Individuais. Porto Alegre, Artmed, 2004.
MILLS, Charles Wright. Nova classe média. Rio de Janeiro: Zahar, 1979
PEREIRA, Luiz & FORACCHI, M.M. (Org). Educação e Sociedade. São Paulo: Cia. Editora Nacional,
1973.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Rosario Silvana Genta
Lugli
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime de Trabalho
DE
Carga Horária
75
129
UNIDADE CURRICULAR: Teorias do Currículo
Professora Responsável
Dr.ª Isabel Melero Bello
Contato:
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: SEGUNDO
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75h.
Objetivos
A disciplina tem como objetivo trazer elementos que auxiliem os estudantes a compreenderem o papel que
o currículo exerce na organização do trabalho escolar, assim como as dimensões e os aspectos que
envolvem sua elaboração no âmbito das macropolíticas educacionais. Nesse sentido, orientações
curriculares federais destinadas à educação básica brasileira, assim como suas apropriações no âmbito dos
sistemas estaduais e municipais de ensino serão analisadas. Para subsidiar essa discussão, a disciplina
discutirá as diferentes teorias que orientaram – e orientam - a construção dos currículos escolares ao longo
da história, bem como suas influências sobre o contexto educacional brasileiro. De forma a complementar
essa discussão, a história das disciplinas escolares será abordada, trazendo elementos que auxiliam a
compreender, entre outros, a gênese, o desenvolvimento e a exclusão de disciplinas do currículo escolar.
Ementa
As teorias curriculares e suas implicações na elaboração dos currículos escolares. História das disciplinas
escolares. Tendências curriculares no Brasil. As diretrizes curriculares da educação básica: princípios e
objetivos. Questões contemporâneas sobre diversidade, diferença e identidade. Estudos de obras e autores
que influenciaram o pensamento curricular nacional.
Conteúdo Programático




Currículo como campo de estudo: as teorias curriculares
História das disciplinas escolares
Currículo nacional, currículos locais. Diálogos e conflitos: do currículo prescrito às práticas escolares
Concepções de currículo em políticas públicas (leis, diretrizes e orientações curriculares):
diversidade, diferença e identidade
 Principais vertentes do pensamento curricular contemporâneo
Metodologia de Ensino Utilizada
A disciplina será desenvolvida a partir de: a) leituras e discussão de textos em sala de aula; b) leitura,
elaboração de resenha e discussão de obras e autores que influenciaram o pensamento curricular nacional;
d) atividades em grupo.
Recursos Instrucionais Necessários
Bibliografia básica e complementar; Aparelho de Datashow.
Avaliação
A avaliação será composta por:
1. Produção escrita de resenhas e discussão em sala de aula de livros indicados (individual);
2. Trabalho em grupo;
3. Provas individuais.
130
Bibliografia Básica:
APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. Porto Alegre: Artmed: 2006 (3ª.edição).
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Brasília, 1997.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares; reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e
Educação. Porto Alegre, n.2, p.177-229,1990.
DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 17ª.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 [1970].
GOODSON, I. A história das disciplinas escolares. In: _________. A construção social do currículo.
Lisboa: EDUCA, 1997, p.17-26.
GUARULHOS. Secretaria de Educação de Guarulhos. Proposta Curricular – Quadro de Saberes
Necessários. SME: 2010.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LOPES, A C.; MACEDO, E. O Pensamento curricular no Brasil. In: LOPES, A C.; MACEDO, E. (orgs.)
Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, ed. 2002.
MENEGAZZO, M. A. et all. Da história das disciplinas escolares à história da cultura escolar: uma trajetória
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MOREIRA, A F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanços. Educação & Sociedade.
Campinas, v. 21, n. 73, p.109-139, dez. 2000.
PACHECO, J. A. Políticas curriculares descentralizadas: autonomia ou recentralização? Educação &
Sociedade, v.21, n.73, dez. 2000, P.139-161.
SACRISTÁN, G. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. (orgs.) Territórios
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SAVIANI. Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Coleção Polêmicas do Nosso
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131
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LOPES A. C.; MACEDO, E. (orgs). Disciplinas e integração curricular: história e política. Rio de Janeiro:
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SOUSA, S. Z. Avaliação, ciclos e qualidade do ensino fundamental; uma relação a ser construída. Estudos
Avançados, v. 21, p. 27- 44, 2007.
TORRES SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade. O currículo integrado. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Docentes Participantes
Nome
Origem
Dr.ª Isabel Melero Bello
Pedagogia/Guarulhos
Titulação
Regime de
Trabalho
Doutora
RDPE
Carga horária
75h
UNIDADE CURRICULAR: Práticas Pedagógicas Programadas II
Professora Responsável
Contato:
Prof.ª . Drª. Rosario S. Genta Lugli [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: segundo
Departamentos / Disciplinas participantes: Departamento de Educação / Curso de Pedagogia
Carga horária total: 50h
Carga Horária p/ prática (em %) 60 Carga Horária p/ teoria (em %): 40
OBJETIVOS
Possibilitar aos estudantes:




espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em formação desde o início tendo em vista a
diversidade de trajetórias profissionais que são hoje possíveis em espaços escolares e não
escolares;
aprendizagens de convívio próximo para o trabalho coletivo: a corresponsabilidade na concepção,
planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas; a mediação e resolução de
conflitos, as habilidades necessárias para desenvolver relações interpessoais e com diferentes
instituições e grupos - supervisionadas por um preceptor responsável pela coordenação do
trabalho;
contato com elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno educacional na sua
complexidade;
escolhas de aprofundamento temático, a partir de um rol de práticas propostas pelos preceptores
em suas linhas de pesquisa;
EMENTA
132
Espaço de aprendizagem interdisciplinar construído na perspectiva da articulação entre os estudos
teóricos das diferentes disciplinas e práticas pedagógicas. A Unidade Curricular desenvolverá seis
linhas de pesquisa orientadas por nove preceptores; os alunos efetuarão suas escolhas a partir das
linhas de pesquisa e a desenvolverão em grupos de até dez alunos, cumprindo estudos teóricos e
práticos que resultarão num produto específico a ser divulgado publicamente ao final do semestre
conforme segue:
Linha A. Experiências educacionais inovadoras à luz dos clássicos do Pensamento
Pedagógico (apenas no noturno).
Esta linha parte de uma discussão de clássicos do pensamento pedagógico – Rousseau e O´Neill – para
analisar experiências educacionais brasileiras inovadoras voltadas à democratização da escola e da
educação escolar. Os alunos farão uma pesquisa sobre escolas que desenvolvem propostas educativas
voltadas à democratização da educação escolar, que serão visitadas. Serão realizadas entrevistas para
conhecer o funcionamento e a opinião dos sujeitos envolvidos num projeto educacional
diferente/alternativo. Produto: Síntese das pesquisas. Professor responsável: Prof.ª Dr.ª Márcia
Jacomini.
Linha B. Iniciação à prática de Contação de Histórias (apenas no vespertino)
Aproximação dos graduandos ao trabalho com a contação de histórias, tendo como foco principal o
espaço da Brinquedoteca da Unifesp, sala de leitura do CEU Pimentas ou escolas participantes do
Programa de Residência Pedagógica. Problematização das questões envolvidas na realização da
contação: objetivos, técnicas, uso de suportes, formação das crianças. Ações: Leitura, estudo e
discussão de textos sobre Contação de Histórias no horário do interaulas. Planejamento e execução de
pelo menos duas sessões de contação de histórias para crianças em instituições do município de
Guarulhos. Produtos: planejamento e execução de ações lúdicas; elaboração de relatório de trabalho,
sistematizando a experiência e seus principais resultados, com base na bibliografia apresentada e dados
levantados na ação desenvolvida. . Professor responsável: Prof.ª Dr.ª Maria Cecilia Sanches
Linha C. Práticas educativas familiares e as questões étnico-raciais (vespertino e noturno)
Objetivos: Levantamento de dados sobre as práticas educativas de famílias negras e as questão
relacionadas a socialização primária, identidade negra e relações com a escola e a sociedade. Ações:
Entrevistas com famílias de crianças e adolescentes negros sobre suas práticas educativas no que se
refere a educação, identidade e valorização das questões pertinentes a cor e a raça. Produtos: a)
realização e gravação das entrevistas; b) transcrição e análise das falas das famílias sobre como
abordam a temática com suas crianças e ou adolescentes; c) elaboração de relatórios individuais a partir
da análise das falas dos entrevistados. Professor Responsável: Prof.ª Dr.ª Edna Martins e Prof.ª Dr.ª
Renata Marcilio.
Linha D. Escola, ensino e trabalho na perspectiva de professores e gestores da rede estadual
paulista (apenas no vespertino)
A escola é o local privilegiado do trabalho docente e onde se realiza o ensino. Com essa PPP pretendese problematizar a relação ensino-trabalho e como tal relação atua na consolidação do trabalho docente,
identificando as características do trabalho prescrito, trabalho realizado e trabalho idealizado a partir de
uma abordagem discursiva. Ações: Encontro presencial para estudo e discussão de textos de referência
para o trabalho de campo. Trabalho de campo, envolvendo entrevistas a professores e gestores
escolares. Encontro para discussão dos dados coletados. Produto:elaboração de um pôster. Professor
Responsável: Prof. Dr.Luiz Novaes
Linha E. Trabalho de campo em espaços informais: uso de parques públicos em atividades de
ensino e aprendizagem (vespertino e noturno)
Nesta linha, pretendemos estudar as potencialidades educativas ligadas aos espaços informais de
aprendizagem, dando maior enfoque aos parques públicos e ao trabalho de campo intermediando o
processo de ensino e aprendizagem. . Ações: Leitura de bibliografia especializada no tema para
aprofundamento das discussões sobre espaços informais de educação e do trabalho de campo.
Realização de um trabalho de campo em dois parques públicos, aos sábados, para estudo das suas
dimensões pedagógicas, especificidades e funções. Elaboração de um roteiro de trabalho de campo
indicando aprendizagens de conceitos científicos escolares. .Produtos: elaboração de um roteiro de
trabalho de campo indicando as possíveis aprendizagens de conteúdos, conceitos e temas – ligados aos
133
conceitos científicos escolares- em um parque público. Professor Responsável: Prof.ª Dr.ª
Vilhena de Moraes e Prof. Dr. Jorge Barcellos.
Jerusa
Linha F. Função social da escola: significado da escola para alunos do ensino fundamental
(vespertino e noturno)
Debater a função social da escola. Identificar aspectos do significado atribuído à escola por alunos do
ensino fundamental e debater o ensino e a relação dos alunos com o conhecimento. Ações: A unidade
curricular será desenvolvida a partir de: a) leituras e discussão de textos sobre função social da escola e
significado da escolarização para alunos do ensino fundamental. b) debate sobre aspectos a serem
investigados pelos alunos. c) pesquisa de campo realizada pelos estudantes em escolas da rede pública
de Guarulhos. d) a partir das leituras, pesquisa de campo e debates realizados, o grupo de alunos
produzirá um relatório. Produto: Com base nas leituras, pesquisa de campo e debates realizados, o
grupo de alunos produzirá um relatório. Professor responsável: Prof.ª Dr.ª Marieta Gouvêa de Oliveira
Penna.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Linha A
 Princípio educacionais em Rousseau
 Educação para a liberdade.
Linha B
 Estratégias para Contação de histórias.
 Levantamento das diferentes práticas de contadores de histórias.
 Ação lúdica: pesquisa bibliográfica, elaboração de um projeto de contação de história, análise
reflexiva.
Linha C

A família como agente socializador.


Práticas educativas de famílias negras e desenvolvimento da identidade
Discurso social e relações étnico-raciais na família e na escola.
Linha D
 Trabalho e ensino
 O ensino como trabalho
 Discursos sobre a ação
 Trabalho real, prescrito e idealizado
Linha E
 . Potencialidades educativas ligadas a espaços informais de aprendizagem
Linha F
 Função social da escola.
 Escolarização e relação com conhecimento.
 Pesquisa de campo.
METODOLOGIA DE ENSINO
O curso será desenvolvido a partir de encontros presenciais dos grupos e seus preceptores. Cada
linha de pesquisa apresentará uma parte comum que envolve: leituras programadas, aulas
expositivas, seminários, sistematização de dados e exercícios de interpretação e análise de dados. A
parte prática envolve o planejamento, execução e avaliação das pesquisas de campo e documental;
orientação para elaboração de textos e sistematização de dados individuais e em grupo,
134
considerando os conceitos estudados e a realidade da escola pública; oficinas de pesquisa;
exposição de resultados parciais e finais dos resultados. Será desenvolvido o hábito da leitura, da
escrita e da comunicação oral, além do uso das TIC como ferramenta complementar, em diferentes
fases do desenvolvimento das pesquisas e outras atividades práticas, culminando na integração dos
produtos das linhas de pesquisa a serem divulgadas, ao final do semestre, com apresentação pública
dos produtos e resultados das pesquisas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; Aparelho de DVD; Filmadora mini DV, Máquina fotográfica digital;
Aparelho de Datashow; Laboratório de informática com acesso à Internet; Gravadores digitais para
entrevistas; Calculadoras digitais para cálculos estatísticos; Aplicativos de microinformática para
Observatório Virtual e mapa digital; Cópias reprográficas:coloridas e preto/branco; Materiais de
consumo de escritório, suprimentos de informática e para equipamentos de som e imagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos conhecimentos nesta UC é composta de uma nota individual e uma nota coletiva (do
grupo participante). A avaliação individual é contínua e obtida dos registros de observação dos
preceptores composta a partir da análise da participação ao longo do desenvolvimento da PPP e
produtos individuais previstos na linha de pesquisa (sob a forma de debate sobre textos, filmes e
documentários estudados, envolvimento efetivo com a pesquisa, realização plena dos produtos:
produções escritas individuais e coletivas, em momentos pontuais ou ao longo do semestre, que
deverão possuir uma memória nos portfólios individuais). A nota coletiva do grupo será obtida da
entrega e apresentação dos produtos finais.
BIBLIOGRAFIA
Básica
Linha A
BARBIANA, E. Carta a uma professora. Lisboa: Editorial Presença, 1977.
NEILL, A. S. Liberdade sem excesso. São Paulo: Ibrasa, 1968.
ROUSSEAU, J.J. Emílio ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004
Linha B
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1989.
BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Riode Janeiro, Vozes, 2003.
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula: um manual para o professor.São Paulo:Perspectiva.
2010.
Linha C
SANTOS, Paula Fernanda Fonseca de Araújo; LIMA, Sarah Batista Leite de – A família negra e o
desenvolvimento afetivo saudável. Revista IGT na Rede, v.6, no 10, 2009, p. 14 de 20.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na
educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
FRANKLLIN FERREIRA, Ricardo y CAMARGO, Amilton Carlos. As Relações Cotidianas e a Construção da
Identidade Negra. Psicologia Ciência e Profissão [en línea] 2011, vol. 31
Linha D
LOUREIRO, Carlos. A docência como profissão: culturas dos professores e a (in)diferenciação
profissional. Porto: Edições ASA, 2001.
MACHADO, Anna Rachel (org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina, PR:
Eduael, 2004.
SESCO, Graça M.S.Batista. A satisfação dos professores: teorias, modelos e evidências. Porto: Edições
ASA, 2002.
TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
Linha E
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.
Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br.
135
CASTELLAR, Sônia M. Vanzella. Lugar de Vivência: a cidade e a aprendizagem. In: GARRIDO, Marcelo P.
La Espesura Del lugar:reflexiones sobre el espacio em el mundo educativo. Colección Investigación.
Santiago, Chile: Universidad Academia: Salesianos Impresores S.A., 2009. p. 37-56.
COMPIANI, M. e CARNEIRO C. D. R. Investigaciones y experiências educativas: Os papeis didáticos das
excursões geológicas. In Ensenanza de las Ciências de la Tierra, p 90-97, 1993.
PEREIRA, M. G. A opacidade da paisagem: formas, imagens e tempos educativos. Porto Alegre: Ed.
Imprensa Livre/ Compasso, 2013.
TRILLA, Jaume, GAHNEM, Elie e Arantes, Valéria Amorin. Educação formal e não-formal: pontos e
contrapontos. Summus. São Paulo, 2009
ZANCANARO, Rosangela Justen e CARNEIRO, Celso Dal Ré. Trabalhos de campo na disciplina Geografia:
estudo de caso em Ponta Grossa, PR. In TERRÆ 9:49-60, 2012.
Linha F
CHARLOT, Bernard. A problemática da relação com o saber. In: ______. Relação com o saber, formação
dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 35-47.
GÓMEZ, Angel I. Pérez. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do
conhecimento. In: SACRISTÁN, José G. e GÓMEZ, Angel I. Pérez. Compreender e transformar o ensino.
Trad. Ernani F. F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 13-26.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n 101, p. 1287 –
1302, set/dez 2007.
ZAGO, Nadir. Prolongamento da escolarização nos meios populares e as novas formas de desigualdades
educacionais. In: PAIXÃO, L. P.; ZAGO, N. (org.) Sociologia da Educação – pesquisa e realidade
brasileira. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007, p. 222-244.
______. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na experiência prática de pesquisa.
In: ZAGO, N.; CARVALHO, M.P. de; VILELA, R.A.T. Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em
sociologia da sducação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Complementar
Linha B
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura/Walter
Benjamin. 7.ed. Trad. Sérgio Paulo Rouanet; prefácio de Jeanne Marie Gagnebin. São Paulo: Brasiliense,
1994. (Obras escolhidas, v.1)
BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no séc.XXI - tradição e ciberespaço. Petrópolis: Vozes,
2006,
CALVINO, Ítalo. Por que ler os Clássicos. São Paulo: Companhia das Letras.
Machado, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva,
2002
GIRARDELLO, Gilka (org.). Baús e chaves da narração de histórias. Florianópolis, SESC-SC, 2004.
PROPP, Vladimir. As raízes históricas do conto maravilhoso.2.ed., São Paulo, Martins Fontes, 2002.
Linha C
CASTRO, M. G. ; ABRAMOVAY, M. . Relações Raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome
da igualdade. 1. ed. Brasília: UNESCO, 2006. v. 1. 370 p.
SILVA, Petronilha B. G. S. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE/CP n.º 03/2004)
Docentes Participantes
Nome
Origem
Titulação
Regime deCarga
Trabalho
horária
136
Prof. Dr. Márcia Jacomini
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
50 h
(1 grupo
noturno)
Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Sanches
Pedagogia/Guarulhos
Doutor
RDPE
50hs
(1 grupo
vespertino)
Prof.ª Dr.ª Edna Martins
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
100 h
(2 grupos)
Prof. Dr. Renata Marcilio Candido
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
100h
(2 grupos)
Prof. Dr. Luiz Novaes
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
50h
(1 grupo
vespertino)
Prof.ª Dr.ª
Marieta Gouvêa de Pedagogia / Guarulhos
Oliveira Penna
Doutor
Prof.ª Dr.ª
Moraes
Doutor
Jerusa Vilhena de Pedagogia / Guarulhos
Prof. Dr. Jorge Barcellos
RDPE
100 h
(2 grupos)
RDPE
100h
(2 grupos)
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
100h
(2 grupos)
137
3º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): Psicologia e Educação I
Professor responsável:
Contato: [email protected]
Prof.ª Dr.ª Edna Martins
Ano Letivo: 2014
Semestre: Terceiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Introduzir o aluno ao conhecimento das contribuições da Psicologia à Educação, através do estudo das
abordagens teóricas psicológicas tomadas como fundamentos do trabalho pedagógico.
▪ Introduzir o aluno ao estudo das abordagens de Piaget, Vygotsky e Wallon em Psicologia da
Educação.
▪ Situar essas abordagens, histórica e epistemologicamente, no contexto da Psicologia do
Desenvolvimento, da Psicologia da Educação e das idéias em Educação.
▪ Conhecer, refletir e posicionar-se, científica e criticamente, quanto ao papel da Psicologia na
construção do trabalho pedagógico, na compreensão e organização dos processos de ensino e
aprendizagem no âmbito educacional escolar.
▪ Conhecer as contribuições das teorias estudadas para a compreensão e abordagem dos problemas
que caracterizam a educação contemporânea.
EMENTA
Introdução às contribuições da Psicologia à Educação escolar; aos princípios, principais conceitos e
implicações educacionais das abordagens genéticas de Piaget, Vygotsky e Wallon e à discussão de
limites e possibilidades de teorização e aplicação de conhecimentos psicológicos ao processo
educativo, aos processos de ensino e aprendizagem e aos problemas que caracterizam a educação
escolar contemporânea.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
▪ A Psicologia como uma referência para a Educação e o trabalho pedagógico escolar: aproximações e
limites.
▪ Principais abordagens da Psicologia quanto aos processos de desenvolvimento mental e
aprendizagem: seus fundamentos e proposições acerca das relações entre sujeito e cultura;
pensamento e linguagem; desenvolvimento e aprendizagem; cognição, afetividade e motricidade.
▪ ▪ Abordagem inatista–maturacionista;
▪ ▪ Abordagem ambientalista comportamentalista.
▪ ▪ Abordagem psicogenética ou interacionista-construtivista de Jean Piaget.
▪ ▪ Abordagem histórico-cultural de Lev S. Vygotsky.
Abordagem de Henri Wallon
▪ Contribuições da Psicologia para a compreensão e análise do cotidiano escolar e das temáticas que o
configuram e desafiam: periodização do desenvolvimento e ensino; relações de ensino; problemas de
ensino e aprendizagem e fracasso escolar; (in)disciplina na escola; violência na escola; inclusão
escolar de alunos com deficiências; o impacto da escola na constituição dos sujeitos.
METODOLOGIA UTILIZADA
4. Aula Expositiva;
5. Leitura e discussão de textos previamente indicados;
6. Seminários temáticos
7. Utilização de filmes e documentários
RECURSOS INSTRUCIONAIS
8. Bibliografia básica e complementar
9. Aparelho de DVD / Aparelho de videocassete / Aparelho de Datashow
10. Laboratório de informática com acesso à Internet
AVALIAÇÃO
11. Prova escrita; Apresentação de seminários; Produção de textos individuais e coletivos a partir das
138
leituras indicadas; Assiduidade e participação nas atividades propostas
BIBLIOGRAFIA
Básica
BOCK, Ana Mercês Bahia. E GONÇALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (orgs). Psicologia Sócio-histórica.
3ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2007. (p. 15-35)
CUNHA, Marcus Vinícius da. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MAHONEY, Abigail A.: ALMEIDA, Laurinda R. (org.) Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2000.
MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo ensinoaprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da educação [online]. 2005, n.20, pp. 11-30.
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: crianças que não-aprendem-naescola. 1.ed. Campinas, SP: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sóciohistórico. São Paulo : Scipione, 1993.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.
1.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente - o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. M. Cole e outros (Orgs.). São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
WALLON, H. (1941) A evolução psicológica da criança. (Trad. Claudia Berliner) São Paulo: Martins
Fontes, 2007. (leitura complementar).
Complementar
ANTUNES. Mitsuko Aparecida Makino. A Psicologia no Brasil – Leitura Histórica sobre sua
Constituição. São Paulo. EDUC. Unimarco Editora. 2005
AQUINO, J.G. (Coord.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. 1.ed. São
Paulo: Summus, 1997.
AQUINO, J.G. (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 1. ed.
São Paulo: Summus, 1998.
AQUINO, J.G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 1.ed. São Paulo:
Summus, 1996.
AQUINO, J.G. (Org.). Sexualidade na escola – alternativas teórico e práticas. São Paulo. Summus
Editorial. 1997.
ARANTES, Valeria Amorim (Org.) Afetividade na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas. São
Paulo. Summus Editorial. 2003.
BANKS-LEITE, Luci; GALVÃO, Isabel. A Educação de um Selvagem. São Paulo. Cortez Editora.
2000.
CASTORINA, J.A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M.K. de. Piaget – Vygotsky: novas
contribuições para o debate. 6.ed. 4.reimpr. São Paulo: Ática, 2002.
COLL, C.; PALACIUS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e Educação. Vol. 1.
Psicologia Evolutiva. Porto Alegre. Artes Médicas. 1995.
COLL, C.; PALACIUS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e Educação. Vol. 3.
Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1995.
DUARTE,. Newton. Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. Campinas Editora Autores
Associados. 2001.
FONTANA, R.; CRUZ, M.N. da. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloísa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M.A.M.(org.) Psicologia Escolar: Práticas Críticas. São Paulo. Casa do
Psicólogo. 2003.
OLIVEIRA, M.K. de; REGO, T.C.; SOUZA, D.T.R. (Org.). Psicologia, educação e as temáticas da
139
vida contemporânea. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2002.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sóciohistórico. São Paulo : Scipione, 1993.
PATTO, Maria Helena Souza. Mutações do cativeiro: escritos de psicologia e política. 1.ed. São
Paulo: Edusp: Hacker, 2000.
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
PIAGET, J. Psicologia e Epistemologia. Lisboa. Publicações D. Quixote. 1991.
_____. A Linguagem e o Pensamento da Criança. São Paulo. Martins Fontes. 1986.
_____. Problemas de Psicologia genética.Rio de Janeiro: Forense, 1973.
_____. Piaget, Jean. A epistemologia genética; Sabedoria e ilusões da filosofia ; Problemas de
psicologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978. 294 p. (Os pensadores).
PINO, Angel. PINO, Angel. As Marcas do Humano. As origens da Constituição Cultural da Criança
na perspectiva de Vigotski. São Paulo. Cortez Editora. 2005.
RAMOZZI- CHIAROTTINO, Zélia. Psicologia e Epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo:
EPU, 1988.
TANAMACHI, Elenita da Rício; PROENÇA, Marilene; ROCHA, Marisa Lopes da (Org.). Psicologia e
Educação: desafios teórico-práticos. 1.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
Bibliografia complementar em periódicos:
COLLARES,. C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico
(a patologização da educação) Série Idéias n. 23. São Paulo: FDE, 1994 p.:25- 31
DAVIS, Claudia. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. In Coleção Memória da pedagogia, n.2 : Lev
Seminovich Vygotsky. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005.
GATTI, Bernadete A. O que é psicologia da educação? Ou, o que ela pode vir a ser como área de
conhecimento?. Psicologia da Educação, São Paulo, 5, p.73-90, 2º semestre/1997.
MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda R. (orgs.). Afetividade e aprendizagem. In Coleção Memória
da pedagogia, n.6: Educação no século XXI: Perspectivas e tendências. Rio de Janeiro: Relume
Dumar. : Ediouro: São Paulo: Segmento-Duetto, 2006.
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Cecília Azevedo Lima. A história não contada dos
distúrbios de aprendizagem. Cadernos Cedes, Campinas, SP: Cedes, n. 28, p.31-48, 1992.
SOUZA, M. P. e allii, A questão do rendimento escolar: mitos e preconceitos, in Revista da Faculdade
da Educação, 15(2), 1989.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Edna Martins
Origem
(Curso)
Pedagogia
Titulaçã
o
Doutor
Regime
Trabalho
DE
de
Carga Horária
75
140
Professor Responsável: Dr. Daniel Revah
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 h.
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %) 100
Objetivos
Possibilitar aos estudantes:
 o conhecimento de questões, temas e objetos que se configuram na época moderna no campo dos
discursos teóricos sobre a educação;
 o desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre questões que fazem parte do debate atual sobre a
educação escolar, tendo em vista a sua procedência histórica e a sua tematização no campo da filosofia.
Ementa
Educação, pedagogia e ciência moderna. Escola moderna, infância e saberes pedagógicos. Educação,
cultura e cidadania. Teorias do sujeito: questões para a educação.
Conteúdo Programático
1. O nascimento da pedagogia moderna.
2. O Iluminismo, a infância e a educação escolar.
3. O problema da democracia nos discursos educacionais modernos.
Metodologia de Ensino Utilizada
O curso será desenvolvido por meio de aulas expositivas, leitura e interpretação de textos clássicos e
discussões sobre os temas das aulas, tendo como base a bibliografia selecionada.
Recursos Instrucionais Necessários
Acervo bibliográfico e recursos audiovisuais (aparelho de DVD e data show).
Avaliação
Na avaliação serão considerados o aproveitamento das leituras e discussões feitas ao longo do curso, as
produções escritas e os trabalhos em grupo.
Bibliografia Básica
COMENIUS. Didática Magna. São Paulo : Martins Fontes, 1997.
DEWEY, J. A criança e o programa escolar. In: Dewey. Coleção “Os pensadores”. São Paulo : Abril Cultural,
1980.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1980.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo : Martins Fontes, 1999.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo : Cortez/Autores Associados, 1984.
TEIXEIRA, A. S. Por que “Escola Nova”? In: Escola Nova, V. I. São Paulo : Irmãos Ferraz, out.-dez. 1930.
VERISSIMO, J. A educação nacional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
Bibliografia Complementar
ARIÈS, P. (1981). História social da criança e da família. Rio de Janeiro : Guanabara.
BOTO, C. O desencantamento da criança: entre a Renascença e o Século das Luzes. In: FREITAS,
M.C.; KUHLMANN JR., M. Os intelectuais na história da infância. São Paulo : Cortez, 2002.
CARVALHO, M. M. C. Reformas da Instrução Pública. In: 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte :
Autêntica, 2000.
COMENIUS. A escola da infância. São Paulo : Editora Unesp, 2011.
HILSDORF, M. L. S. O aparecimento da Escola Moderna. Belo Horizonte : Autêntica.
NARODOWSKI, M. Comenius & a Educação. Belho Horizonte : Autêntica, 2004.
TEIXEIRA, A. S. Educação não é privilégio. São Paulo : Companhia Editora Nacional, 1968.
VINCENT, G., LAHIRE, B., THIN, D. Sobre a história e a teoria da forma escolar. In: Educação em
Revista. Belo Horizonte : FAE/UFMG, n.º 33, jun./2001.
Docente Participante
Origem
Titulação Regime de Trabalho
Carga horária
Daniel Revah
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
75
141
UNIDADE CURRICULAR (UC): Políticas Públicas da Educação Brasileira
Professor responsável:
Contato: [email protected]
Prof. Dr. Luiz Carlos Novaes
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Compreender que as políticas públicas, de modo geral, e as voltadas para a educação,
de modo especial, têm sofrido os efeitos de profundas mudanças estruturais, agindo
tanto na compreensão do conceito de políticas públicas como nos mecanismos e
estratégias de operacionalização.

Reconhecer que diferentes propostas no campo das políticas públicas em educação são
capitaneadas de locais variados e abstraídas de seus contextos originais, sendo
marcadas, muitas vezes, por intenções não proclamadas.

Compreender política pública em educação dentro de um quadro mais amplo de políticas
sociais, fruto da ação – ou da não-ação – do Estado na regulação do setor de educação,
sem negligenciar a ação de diferentes sujeitos neste processo.
EMENTA
Discute as ações governamentais que marcaram / vem marcando a educação no Brasil,
desde sua compreensão como questão nacional, com ênfase às reformas educativas que
produziram / produzem um ordenamento do campo educacional com vistas a adequação de
políticas educacionais, muitas vezes marcadas por ambigüidades, lacunas e ausências.
Identifica e discute as políticas destinadas aos diferentes níveis e modalidades de educação
e ensino a partir dos anos 90
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO








Conceito de política educacional
Processo de elaboração e implementação de políticas educacionais e o direito à
educação
As políticas publicas para a educação no Brasil no contexto das transformações técnicocientíficas, econômicas e políticas
Retrospectiva histórica: as políticas educacionais entre a contenção e a liberação.
A política educacional no contexto das políticas sociais e do neoliberalismo.
As reformas como políticas educacionais e fabricação de consensos.
O discurso educacional nas políticas públicas.
Debates presentes nas políticas educacionais no Brasil: público e privado, centralizaçãodescentralização, quantidade – qualidade. Inclusão – exclusão.
Política de financiamento da educação básica no Brasil.
Políticas curriculares e organizativas na educação básica.


METODOLOGIA UTILIZADA

Aula Expositiva;

Leitura e discussão de textos previamente indicados;

Seminários temáticos
RECURSOS INSTRUCIONAIS

Bibliografia básica e complementar

Aparelho de DVD / Aparelho de Datashow

Laboratório de informática com acesso à Internet
AVALIAÇÃO

Prova escrita / Produção de textos individuais e coletivos a partir das leituras indicadas

Participação nas atividades propostas
BIBLIOGRAFIA
Leituras obrigatórias
AMIN AUR, B.; CASTRO, J.M.Ensino Médio: proposições para inclusão e diversidade.
Brasília, DF: UNESCO, 2012. Série Debates ED/Fevereiro de 2012. Disponível em
142
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002155/215571por.pdf
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BALL, S. R. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade.
Revista
Portuguesa
de
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15(2),
3-23,
2002.
Disponível
em
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37415201.pdf
BANCO MUNDIAL Brasil - desenvolvimento da primeira infância: foco sobre o impacto
das pré-escolas. Washington, D.C.: Banco Mundial, 2002. (Ler o Capítulo II: “Mensurando os
Benefícios
e
os
Custos
da
Educação
Pré
–Escolar”)
Disponível
em:
http://siteresources.worldbank.org/BRAZILINPOREXTN/Resources/38171661185895645304/4044168-1186326902607/08Portugues.pdf
BANCO MUNDIAL. Atingindo uma educação de nível mundial no Brasil: próximos
passos.
Sumário
Executivo.
Banco
Mundial,
2011.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7289&Item
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BARROSO, João. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação &
Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 725-751, 2005. Disponível em
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BONFIM, M.I. Trabalho docente na educação básica: a atual agenda do Banco Mundial. B.
Téc.
Senac,
Rio
de
Janeiro,
v.38,
n.1,
jan./abr.2012.
Disponível
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http://www.senac.br/BTS/381/artigo2.pdf
CAMPOS, R. A educação das crianças pequenas como estratégia para a contenção da
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Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.1, p.29-39 , jan.-jun. 2009. Disponível em
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/468/469
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Edição
em
língua
portuguesa
disponível
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http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001682.pdf
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Disponível em: www.esforce.org.br/index.php/semestral/article/download/45/42
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DOURADO, L.F. & PARO, V.H. (Orgs.) Políticas públicas e educação básica. São Paulo :
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DOURADO, L.F. ; OLIVEIRA, J. F. de. A qualidade da educação: perspectivas e
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em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a04.pdf
EVANGELISTA, Olinda e SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo da
reforma. Educação e Pesquisa, vol.33, n.3, pp. 531-541, 2007. Disponível em
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FERREIRA, F. I. Reformas educativas, formação e subjectividades dos professores. Revista
Brasileira de Educação, v. 13, n. 38, pp. 239-251, maio/ago. 2008. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/04.pdf
FIGUEIREDO, I.M.Z. Os projetos financiados pelo banco mundial para o ensino fundamental
no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1123-1138, set./dez. 2009.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/v30n109a10.pdf
FONSECA, M. O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo:
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em:http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010225551998000100004&script=sci_arttext&tlng=en.
FONSECA, M. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre o utilitarismo
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HADDAD, Sérgio & DI PIERRO, Maria Clara. Uma visão da história da escolarização de
jovens e adultos no Brasil. Versão ampliada e atualizada do artigo publicado originalmente
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de Educação, São Paulo, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000.
143
MOEHLECKE, S. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre
recorrências e novas inquietações.Revista Brasileira de Educação, vol.17, n.49, pp. 39-58,
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OLIVEIRA, R. de. O Banco Mundial e a Educação Profissional. Informativo do SENAC.
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OLIVEIRA, Romualdo Portela. Da universalização do ensino fundamental ao desafio da
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RIBEIRO, S.C. A pedagogia da repetência. São Paulo, Estudos Avançados, vol. 5, n. 12, p.
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SHIROMA, E.O., MORAES, M.C.M. & EVANGELISTA, O. Política educacional. 3ª ed., Rio
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http://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadultos/article/view/242/207
Leituras complementares
ARELARO, L.R.G. O ensino fundamental no Brasil: avanços, perplexidades e tendências.
Campinas, Educação e Sociedade, vol.26, n.92, pp. 1039-1066, out./2005. Disponível em
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CAMPOS, R. F. "Política pequena" para as crianças pequenas? Experiências e desafios no
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Disponível
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possibilidades, seus limites. Campinas, Educação e Sociedade, vol. 28, n. 100 - Especial, p.
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p. 35-50, 2007. Disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo0203.pdf
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Campinas, SP: Autores Associados, São Paulo: FAPESP, 2002. (Ler “Capítulo 2: Política
Educacional do Banco Mundial entre 1970 e 1996”.
SILVA, M.A. Qualidade social da educação pública: algumas aproximações. Caderno Cedes,
Campinas vol. 29, n. 78, p. 216-226 maio/ago. 2009. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/v29n78a05.pdf
SINGER, P. Poder, política e Educação.Revista Brasileira de Educação, n. 1, p.5-15,
Jan/Fev/Mar/Abr
1996.
Disponível
em
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE01/RBDE01_03_PAUL_SINGER.pdf
144
ZIBAS, Dagmar M. L. Refundar o ensino médio? Alguns antecedentes e atuais
desdobramentos das políticas dos anos de 1990. Campinas, Educação & Sociedade, vol.
26,
n.
92,
p.
1067-1086,
Especial
Out.
2005.
Disponível
em
http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a16.pdf
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem
(Curso)
Luiz Carlos Novaes
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime
Trabalho
DE
de
Carga Horária
75
145
UNIDADE CURRICULAR: Didática e Formação Docente
Professor Responsável
Contato:
Prof. Dr. Umberto de Andrade Pinto
[email protected]
Período Letivo: I Semestre de 2014
Turma: 3° Termo
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 hs
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %): 75
OBJETIVOS
1. Identificar e relacionar o campo de estudo da Didática com o da Pedagogia e das Ciências da
Educação;
2. Identificar e reconhecer a Didática como área do conhecimento que discute a multidimensionalidade
dos processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos na escola;
3. Examinar o desenvolvimento da Didática na trajetória histórica do pensamento pedagógico
brasileiro;
4. Discutir a especificidade da educação escolar e o seu papel na sociedade brasileira contemporânea;
5. Analisar a problemática em torno da construção da identidade docente;
6. Examinar as diferentes perspectivas epistemológicas de formação inicial e contínua dos professores;
7. Identificar os elementos constituintes do processo de ensino- aprendizagem que ocorre em aula;
8. Reconhecer a importância do planejamento de ensino: os objetivos educacionais, os conteúdos
programáticos, os procedimentos didáticos e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
9. Examinar as inter-relações entre os objetivos e conteúdos de ensino e os procedimentos didáticos.
EMENTA
A disciplina tem por finalidade analisar o processo ensino-aprendizagem no contexto da escola pública
impactada pelas diferentes concepções pedagógicas introduzidas ao longo da história da educação no
Brasil. Relaciona as especificidades do ato de ensinar às circunstâncias sociais, políticas e culturais.
Contribui para que os diferentes determinantes da prática pedagógica e as formas de nela intervir sejam
compreendidos e discutidos para além do fazer didático reduzido aos aspectos técnicos. Considera o ensino
como prática social reflexiva e a formação do professor como parte integrante dos temas a serem
analisados, sob a perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. CONCEITUAÇÃO E O CAMPO DE ESTUDOS DA DIDÁTICA, DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, DA PEDAGOGIA E A
EDUCAÇÃO ESCOLAR;
2. O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA E OS DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE;
3. IDENTIDADE E PROFISSIONALIDADE DOCENTE: O PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS E DOS ANOS FINAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA; FORMAÇÃO INICIAL E CONTÍNUA; O PEDAGOGO ESCOLAR;
4. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO E AS ABORDAGENS DA DIDÁTICA;
5. O PLANEJAMENTO DE ENSINO E OS ELEMENTOS CONSTITUINTES DO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
EM AULA;
6. OS OBJETIVOS E OS CONTEÚDOS DE ENSINO;
7. METODOLOGIA DE ENSINO E OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS: AS DIFERENTES TÉCNICAS DE ENSINO.
METODOLOGIA DE ENSINO
Princípios que nortearão as atividades em aula:
1. Reflexão sobre a prática docente a partir da experiência discente nas trajetórias escolares dos
próprios alunos;
2. Incentivo à participação dos alunos;
3. Uso de técnicas de ensino possíveis de serem utilizadas no ensino fundamental e médio, de modo
que os alunos as apreendam pela vivência nas próprias aulas;
4. Incentivo à investigação e busca de informações;
5. Desenvolvimento da aprendizagem colaborativa.
As aulas serão desenvolvidas em situações que favoreçam o debate coletivo dos temas propostos. Para
tanto, os procedimentos didáticos utilizados serão:
 aula expositiva dialogada;
 estudo dirigido;
 trabalho em grupo;
 consulta bibliográfica.
146
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; Dicionários especializados.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo será contínuo, com comentários das atividades desenvolvidas pelos alunos,
individualmente e em grupo;
Os critérios de avaliação são: freqüência às aulas, realização adequada das atividades programadas,
participação nas atividades em sala de aula e extra-classe, desempenho em prova escrita individual.
BIBLIOGRAFIA
Básica
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? novas exigências
educacionais e
profissão docente. São Paulo: Editora Cortez, 1998.
PIMENTA, Selma G. (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
PINTO, Umberto A. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas em educação
nocampo da didática. In LIBÂNEO, J.C., ALVES, N. (orgs). Temas de Pedagogia: diálogos entre didática e
currículo. São Paulo: Cortez Editora, 2012.
PINTO, Umberto A. O papel e os desafios da educação básica no Brasil. In PIMENTA, S.G.,
PINTO.
U.A. (orgs). O papel da escola pública no Brasil Contemporâneo. São Paulo: Editora Loyola, 2013.
Complementar
ANASTASIOU, Lea e ALVES, Leonir (orgs). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos
para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Editora UNIVILLE, 2003.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Editora Vozes, 1993.
CASTRO, Amélia Domingues e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a ensinar : Didática
para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning, 2001
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Editora Contexto, 2007.
CORTELLA, Mário S. A Escola e o Conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. 9ª ed.
São Paulo: Cortez, 2005.
FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas: Editora Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro:
Editora Paz e Terra,1996.
HAIDT, Regina Célia Cazaux . Curso de Didática Geral. São Paulo: Editora Ática, 7ª. Ed. 8ª. Reimpresão,
2006.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Editora
Mediação, 1991. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
LUCHESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didática. As concepções de conhecimento e inteligência e a
prática docente. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARIN, Alda Junqueira (Org.). Didática e Trabalho Docente. Araraquara: Editora Junqueira &Marin, 2005.
MASETTO, Marcos. Didática – A Aula como Centro. São Paulo: Editora FTD, 1997.
MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora EPU , 1986.
NOVOA, A.(org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992
PIMENTA, Selma G. (org). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e
em Portugal. São Paulo: Cortez, 1999.
PIMENTA, Selma G. e LIMA, Maria Socorro L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
PINTO, Umberto A. Pedagogia Escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional. São Paulo:
Editora Cortez, 2011.
QUELUZ, Ana Gracinda e Alonso , Myrtes (Orgs.). O Trabalho Docente. São Paulo: Editora Pioneira ,
1999.
RIOS, Terezinha. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez,
2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Editora Cortez, 1984 (2ª edição).
TOSI, Maria Rainaldes. Didática Geral – Um Olhar para o futuro. Campinas:
Editora
Alínea, 2001.
VASCONCELLOS, Celso. Planejamento – Projeto de Ensino e Aprendizagem e Projeto Político
Pedagógico. São Paulo: Editora Libertad, 2002.
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação da aprendizagem. Práxis de mudança. Por uma práxis
transformadora. São Paulo: Editora Libertad, 2003.
147
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Repensando a didática. Campinas: Editora Papirus, 1991.
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Editora Papirus, 1991.
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Editora Papirus, 1996.
ZABALA, Antoni V. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
UNIDADE CURRICULAR: Práticas Pedagógicas Programadas III
Professora Responsável
Contato:
Prof.ª . Drª. Rosario S. GentaLugli
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: primeiro
Departamentos / Disciplinas participantes: Departamento de Educação / Curso de Pedagogia
Carga horária total: 60h
Carga Horária p/ prática (em %) 60 Carga Horária p/ teoria (em %): 40
OBJETIVOS
Possibilitar aos estudantes:




espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em formação desde o início tendo em vista
a diversidade de trajetórias profissionais que são hoje possíveis em espaços escolares e não
escolares;
aprendizagens de convívio próximo para o trabalho coletivo: a co-responsabilidade na
concepção, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas; a mediação e
resolução de conflitos, as habilidades necessárias para desenvolver relações interpessoais e com
diferentes instituições e grupos - supervisionadas por um preceptor responsável pela
coordenação do trabalho;
contato com elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno educacional na sua
complexidade;
escolhas de aprofundamento temático, a partir de um rol de práticas propostas pelos preceptores
em suas linhas de pesquisa;
EMENTA
Espaço de aprendizagem interdisciplinar construído na perspectiva da articulação entre os estudos
teóricos das diferentes disciplinas e práticas pedagógicas. A Unidade Curricular desenvolverá seis
linhas de pesquisa orientadas por oito preceptores; os alunos efetuarão suas escolhas a partir das
linhas de pesquisa e a desenvolverão em grupos de até dez alunos, cumprindo estudos teóricos e
práticos que resultarão num produto específico a ser divulgado publicamente ao final do semestre
conforme segue:
Linha 1.A formação dos sentidos na cultura de consumo
Ações: Leitura, análise e discussão de textos referentes à temática; investigação de contextos
culturais de consumo no contexto dos Pimentas e no contexto da Oscar Freire; observação da
dinâmica das relações humanas no contexto de consumo; observação e análise das produções e
localizações infográficas e icônicas relacionadas ao consumo. Produto: Elaboração de pôsteres
apresentando o resultado do diagnóstico e análise realizados pelo grupo, além dos portfólios
individuais.Professores responsáveis: Prof. Dr.Alexandre Filordi de Carvalho e Prof. Dr. Luiz Carlos
Novaes
Linha 2. Iniciação à prática de Contação de Histórias
Aproximação dos graduandos ao trabalho com a contação de histórias, tendo como foco principal o
espaço da Brinquedoteca da Unifesp, sala de leitura do CEU Pimentas ou em escolas participantes
do Programa de Residência Pedagógica. Problematização das questões envolvidas na escolha de
histórias, no modo de contá-las e no material para apresentá-las. Ações:Leitura, estudo e discussão
de textos sobre Contação de Histórias previamente selecionados, realizados nos encontros préprogramados com os alunos matriculados na linha de pesquisa. Planejamento e execução de pelo
menos duas sessões de contação de histórias com suportes diferentes (por ex: fantoches, dedoches,
baú de fantasias, com danças, com músicas etc.). Produtos: planejamento e execução de ações
lúdicas; elaboração de relatório de trabalho, sistematizando a experiência e seus principais
148
resultados, com base na bibliografia apresentada e dados
desenvolvida.Professor responsável: Prof.ª Dr.ª Maria Cecilia Sanches.
levantados
na
ação
Linha 3. Culturas afro-brasileira e indígena: entre práticas sociais e políticas públicas
As leis 10.639/03 e 11.645/08 tornaram obrigatório o estudo da cultura afro-brasileira, africana e
indígena em todos os estabelecimentos de ensino. Nesse sentido, o objetivo dessa linha é mapear o
processo de implementação desses marcos regulatórios focalizando as políticas públicas
desenvolvidas em Guarulhos e cidades adjacentes. Entrevistar os sujeitos responsáveis por sua
construção e implantação, buscar conhecer e fazer estudos aproximativos sobre a produção
pedagógica relativa à temática, diagnosticar eventuais dificuldades assim como buscar aferir o
envolvimento dos movimentos sociais da região nesse processo, são algumas das ações a serem
desenvolvidas. Ações:entrevistar os gestores responsáveis pela implantação das leis na região de
Guarulhos; entrevistar professores das redes municipais da região sobre a temática Educação e
Relações Étnico-Raciais; diagnosticar eventuais dificuldades assim como buscar aferir o
envolvimento dos movimentos sociais da região nesse processo; entrevistar militantes dos
movimentos sociais da região sobre a temática; Prêmio Akoni e os movimentos sociais. Produto:
produção de um vídeo sobre a temática.Professor responsável:Prof. Dr. João do Prado Ferraz de
Carvalho
Linha 4.Literatura infantil e diferenças: representações da deficiência para a infância.
Introduzir a questão da abordagem das diferenças tendo como base e objetivo a discussão de
representações da deficiência na literatura infantil. Ações:Leitura e discussão de material e títulos que
permitam introdução crítica ao tema: como a diferença relativa à deficiência é apresentada para as
crianças na literatura infantil e como a literatura que aborda a deficiência está presente e é usada em
escolas da infância. Aplicação de questionário (previamente elaborado) para professoras de educação
infantil e bibliotecárias (ou funcionárias responsáveis por acervos escolares) para levantamento de
títulos conhecidos e preferidos sobre o tema, percepção sobre a abordagem da deficiência na obra;
objetivos, modos e frequência de seus usos. Busca, leitura e discussão do acervo indicado pelos
participantes. Sistematização de informações levantadas e sua discussão. Produto:Elaboração de
relatório individual tendo como base a sistematização de informações levantadas construída pelo
grupo. Proposta de organização de um catálogo comentado de referências de literatura infantil e de
seus modos de abordagem das diferenças relacionadas à deficiências. Professor Responsável:
Prof.ª Dr.ª Maria de Fátima Carvalho
Linha 5. Brinquedoteca hospitalar: a criança, o adulto e o lúdico
A disciplina será desenvolvida na forma de encontros quinzenais presenciais ou a distância do grupo
e sua orientadora/monitora para: leituras programadas, discussões e problematizações, além de
planejamento e execução de ações lúdicas em hospital público de atendimento pediátrico. Ações:
Leitura, estudo e discussão de textos sobre Brinquedoteca Hospitalar, previamente selecionados,
realizados em encontros pré-programados com os alunos matriculados na linha de pesquisa e
orientadora. Planejamento e execução de ações lúdicas em hospital público de atendimento
pediátrico. Produtos:planejamento e execução de ações lúdicas em hospital público de atendimento
pediátrico; elaboração de relatório de trabalho, sistematizando a experiência e seus principais
resultados, com base na bibliografia apresentada, e dados levantados pela ação
desenvolvida.Professor Responsável:Prof.ª Dr.ª Claudia Panizzolo.
Linha 6.Representações sobre o corpo e suas implicações no cotidiano dos sujeitos
Discutir, a partir do referencial teórico das ciências sociais, em especial a antropologia, como são
construídas as representações sociais sobre o corpo e as suas implicações no cotidiano dos sujeitos.
Será realizada uma pesquisa de campo com o objetivo de identificar como as pessoas se relacionam
com o seu corpo e, como as representações sobre esse corpo são construídas. Após a realização da
pesquisa os dados serão tabulados e analisados.Ações:Após a fundamentação teórica dos
acadêmicos participantes da PPP, eles serão divididos em grupos para a realização das tarefas
pertinentes a cada grupo, entre elas uma pesquisa de campo. Os encontros terão como objetivo,
além das orientações básicas para a realização das atividades de campo, discutir estratégias,
encaminhamentos e demais ações necessárias para a obtenção dos objetivos propostos para a
149
PPP.Produto:Produção de pôster sobre os dados
responsável:Prof. Dr. Adalberto dos Santos Souza.
obtidos
com
a pesquisa.
Professor
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Linha 1
 A sociedade de consumo; a sociedade do espetáculo
 Campo ideológico e ideologia voltada a formação de consumidores
 Formação e instrumentalização dos sentidos
 Cultura de massa e crítica
Linha 2
VII.
Estratégias para Contação de histórias.
VIII.
Levantamento bibliográfico sobre o tema.
IX.
Ação lúdica: pesquisa bibliográfica, elaboração de um projeto de contação de história, análise
reflexiva.
Linha 3
 As Leis 10.639/03 e11645/08: entre políticas públicas e práticas sociais;
 Movimentos sociaise educação
Linha 4




Fundamentos do trabalho pedagógico.
Educação Inclusiva
Literatura e educação infantil
Literatura infantil e diferenças
Linha 5
X.
Brinquedoteca hospitalar: entre legislação e significados.
XI.
Brinquedoteca hospitalar: organização e funcionamento.
XII.
O papel do educador na Brinquedoteca Hospitalar;
XIII.
A ludicidade no ambiente hospitalar.
XIV.
Investigação Científica: pesquisa bibliográfica, elaboração de um projeto de intervenção, análise
reflexiva.
Linha 6
 Fundamentação teórica sobre a temática;
 Discussão dos textos e preparação para o campo;
 Tabulação e análise dos dados.
METODOLOGIA DE ENSINO
O curso será desenvolvido a partir de encontros presenciais dos grupos e seus preceptores. Cada
linha de pesquisa apresentará uma parte comum que envolve: leituras programadas, aulas
expositivas, seminários, sistematização de dados e exercícios de interpretação e análise de dados. A
parte prática envolve o planejamento, execução e avaliação das pesquisas de campo e documental;
orientação para elaboração de textos e sistematização de dados individuais e em grupo,
considerando os conceitos estudados e a realidade da escola pública; oficinas de pesquisa;
exposição de resultados parciais e finais dos resultados. Será desenvolvido o hábito da leitura, da
escrita e da comunicação oral, além do uso das TIC como ferramenta complementar, em diferentes
fases do desenvolvimento das pesquisas e outras atividades práticas, culminando na integração dos
produtos das linhas de pesquisa a serem divulgadas, ao final do semestre, com apresentação pública
dos produtos e resultados das pesquisas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; Aparelho de DVD; Filmadora mini DV, Máquina fotográfica digital;
Aparelho de Datashow; Laboratório de informática com acesso à Internet;Gravadores digitais para
entrevistas; Calculadoras digitais para cálculos estatísticos; Aplicativos de microinformática para
150
Observatório Virtual e mapa digital; Cópias reprográficas:coloridas e preto/branco; Materiais de
consumo de escritório, suprimentos de informática e para equipamentos de som e imagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos conhecimentos nesta UC é composta de uma nota individual e uma nota coletiva (do
grupo participante). A avaliação individual é contínua e obtida dos registros de observação dos
preceptores composta a partir da análise da participação ao longo do desenvolvimento da PPP e
produtos individuais previstos na linha de pesquisa (sob a forma de debate sobre textos, filmes e
documentários estudados, envolvimento efetivo com a pesquisa, realização plena dos produtos:
produções escritas individuais e coletivas, em momentos pontuais ou ao longo do semestre, que
deverão possuir uma memória nos portfólios individuais). A nota coletiva do grupo será obtida da
entrega e apresentação dos produtos finais.
BIBLIOGRAFIA
Básica
Linha 1
ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. São Paulo: Zahar, 2000.
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Linha 2
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de Janeiro, Vozes, 2003.
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Linha 3
o
o
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9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
- GUARULHOS, Lei Municipal 6.494/2009, torna obrigatório o tema história e cultura afro-brasileira e
indígena no programa de ensino dos estabelecimentos de educação Infantil, públicos e privados, do
Município de Guarulhos.
- PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE GUARULHOS. SECRETARIA MUNICIPALDE EDUCAÇÃO. Proposta
Curricular - Quadro de Saberes Necessários. Guarulhos (SP): SME/PMG, 2010.
Linha 4
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151
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VIEGAS, Drauzio. (org). Brinquedoteca hospitalar; isto é humanização. 2ªed. Rio de Janeiro: Wak Editora.
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KEMP, K. Corpo modificado:corpo livre? São Paulo: Paulus, 2005.
Complementar
Linha 2
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Machado, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva,
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Linha 5
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PRÁTICA.ARQCIÊNC
SAÚDE
2010
ABR-JUN;
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DÍSPONÍVEL
EM:
http://www.cienciasdasaude.famerp.br/racs_ol/vol-17-2/IDO4_%20ABR_JUN_2010.pdf
BRASIL. Lei n.º
11.104, de 21 de março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de
brinquedoteca nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.htm
BRASIL. PORTARIA N.º 2.261, DE 23 DE NOVEMBRO DE 2005. Aprova o Regulamento que estabelece
as diretrizes de instalação e funcionamento das brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam
atendimento
pediátrico
em
regime
de
internação.
Disponível
em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2005/prt2261_23_11_2005.html
CAMARGO, JANIRA SIQUEIRA; COSTA, LEILA PESSOA DA COSTA. POSSIBILIDADES E LIMITES
DABRINQUEDOTECAHOSPITALAR. EXTENSÃO EM FOCO, CURITIBA, N. 5, P. 51-57, JAN./JUN. 2010. EDITORA UFPR.
DISPONÍVEL EM: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs-2.2.4/index.php/extensao/article/view/24958/16733
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oportunidades
lúdicas
e
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o
direito
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brincar.
Disponível
em:
http://www.acerbrasil.org.br/GuiadeBrincar.pdf
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LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
RODRIGUES, J. C. O tabu do corpo. 4º ed. Rio de Janeiro, Dois Pontos, 2005.
Docentes Participantes
Nome
Prof. Dr.
Carvalho
Origem
Alexandre
Filordi
Titulação
Regime deCarga
Trabalho
horária
de Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
60 h (vesp)
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
60 h (not)
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
60 h
(Linha de pesquisa 1)
Prof. Dr. Luiz Carlos Novaes
(Linha de pesquisa 1)
Prof.ª .Drª Maria Cecilia Sanches
(vespertino)
(Linha de pesquisa 2)
Prof. Dr. João do Prado Ferraz de Pedagogia / Guarulhos
Carvalho
Doutor
RDPE
(vesp e
noturno)
(Linha de pesquisa 3)
Prof.ª Dr.ª
Maria de Fátima Pedagogia / Guarulhos
120 h
Doutor
RDPE
120 h
153
Carvalho
(vesp e not)
(Linha de pesquisa 4)
Prof.ª Dr.ª Claudia Panizzolo
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
(Linha de pesquisa 5)
Prof. Dr.Adalberto dos Santos Souza
(Linha de pesquisa 6)
120 h
(vesp e
noturno)
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
60 h
(noturno)
154
4º. TERMO
Unidade curricular (UC): Psicologia e Educação II
Professor responsável:
Contato: [email protected]
Prof.ª Dr.ª Maria de Fátima
Carvalho
Ano Letivo:
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
Objetivos
▪ Aprofundar o estudo das contribuições da Psicologia ao campo da Educação e ao trabalho pedagógico:
conhecer, refletir e posicionar-se criticamente quanto ao papel da Psicologia como fundamento da
educação.
▪ Estudar as contribuições da Psicologia histórico-cultural para a compreensão da relação biologia-cultura
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano; da relação ensino- aprendizagem na
escola; da constituição cultural das funções psíquicas superiores; o papel da linguagem nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento - a mediação como princípio teórico, a mediação pedagógica, os
processos de significação e a questão da elaboração conceitual em Vigotski; do desenvolvimento cultural
da criança, do adolescente, do adulto e o
▪ Conhecer e discutir aspectos das contribuições da psicologia para definição e problematização de
distúrbios, transtornos e deficiência em sua relação com processos de ensino e aprendizagem na escola.
Ementa
Aprofundar o estudo das contribuições da Psicologia à educação escolar, de princípios e conceitos
centrais da abordagem histórico-cultural de Vigotski, explicitando implicações dessa abordagem teórica
para o estudo e compreensão de aspectos do desenvolvimento humano nas instituições educacionais,
nos processos de ensino e aprendizagem. Discutir limites e possibilidades de pesquisa, teorização e
aplicação de conhecimentos psicológicos ao processo educacional escolar e aos problemas que o
caracterizam.
Conteúdo programático
▪ Psicologia, Educação e trabalho pedagógico escolar: aproximações e limites.
▪ Psicologia histórico-cultural e processos de ensino e aprendizagem: a relação com o conhecimento.
▪ ▪ a relação biologia-cultura.
▪ ▪ funções psíquicas superiores: linguagem, imaginação (e atividade lúdica), emoção.
▪ ▪ o papel da linguagem nos processos de aprendizagem e desenvolvimento:
mediação, processos de significação, elaboração conceitual e mediação pedagógica.
▪ ▪ o desenvolvimento cultural: a criança, o adolescente, o adulto.
▪ A escola e a constituição dos sujeitos: problemas, distúrbios, transtornos e deficiência nas
relações de ensino - aprendizagem.
. Metodologia utilizada
12. Aula Expositiva
13. Leitura e discussão de textos previamente indicados.
14. Seminários temáticos.
15. Exibição de filmes e documentários.
16. Atividades dirigidas de leitura e discussão do material estudado.
Recursos instrucionais
17. Bibliografia básica e complementar
18. Aparelho de DVD / Aparelho de videocassete / Aparelho de Datashow
155
19. Laboratório de informática com acesso à Internet
20.
Avaliação
21. Realização de uma prova escrita, produção de textos individuais e coletivos a partir das leituras
indicadas em atividades dirigidas.
22. Assiduidade e participação nas atividades propostas
Bibliografia
(Básica)
BRAGA, Elizabeth. A construção social da memória. Ijuí: Unijuí, 2000.
CALLIGARIS, Contardo. A Adolescência. São Paulo. Publifolha. 2000.
FREITAS, Marcos Cezar de; KULMANN JR., Moysés. (Org.). Os intelectuais na História da Infância. 1.ed.
São Paulo: Cortez, 2002.
GÓES, Maria Cecília Rafael de; SMOLKA, Ana Luiza Bustamante (Orgs.). A significação nos espaços
educacionais: interação social e subjetivação. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
GÓES, Maria Cecília Rafael de; SMOLKA, Ana Luiza Bustamante (Orgs.). A Linguagem e o Outro no
Erspaço Escolar. Vigotski e a Construção do Conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1993.
INHELDER, B. El diagnosticodel razonamento em los debiles mentales. Barcelona. Editorial Nova Terra.
1971.
HUERRE, P.; PAGAN REYMOND, M.; REYMOND, J-M. A adolescência não existe: história das
tribulações de um artifício. Lisboa. Terramar. 2000.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloísa. Piaget, Vygotsky e Wallon:teorias
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LURIA, Alexander R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre. Artmed.
1987.
LURIA, Alexander R. A mente e a memória. Um pequeno livro sobre uma vasta memória. São Paulo.
Martins Fontes. 1999.
LURIA, Alexander R. e Vygotski, Lev S. Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo
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MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: crianças que não-aprendem-na-escola.
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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São
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OLIVEIRA, M.K. de; REGO, T.C.; SOUZA, D.T.R. (Org.). Psicologia, educação e as temáticas da vida
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São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
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perspectiva de Vigotski. São Paulo. Cortez Editora. 2005.
SMOLKA, Ana Luiza B. A concepção de linguagem como instrumento: um questionamento sobrepráticas
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Temas
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Psicologia,
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COLL, C.; PALACIUS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e Educação. Vol. 2. A Psicologia
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COLL, C.; PALACIUS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e Educação. Vol. 3. Necessidades
Educativas Especiais e Aprendizagem. Porto Alegre. Artes Médicas. 1995.
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escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez: Campinas, SP: Unicamp: Faculdade de Educação /
Faculdade de Ciências Médicas, 1996.
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Campinas. Autores Associados. 2004.
LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Interação e silêncio na sala de aula. 1.ed. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2000.
LA ROSA, Jorge (Org.) Psicologia e Educação. O significado do Aprender. Porto Alegre. EDIPUCRS.
2006.
MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M.A.M.(org.) Psicologia Escolar: Práticas Críticas. São Paulo. Casa do
Psicólogo. 2003.
MOLON, Susana Inês. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vygotsky. São Paulo. EDUC –
FAPESP. 1999.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vigotsky. – A relevância
do social. São Paulo. Plexus. 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. Mutações do cativeiro: escritos de psicologia e política. 1.ed. São Paulo:
Edusp: Hacker, 2000.
ROCHA, Maria Sílvio Pinto de Moura Lubrandi. Não brinco mais. A (dês)construção do brincar no
cotidiano educacional. Ijuí, RS. Editora UNIJUI. 2000.
SANTOS, S.M.D. dos. Sinais dos tempos: marcas da violência na escola. Campinas, SP: Autores
Associados; Fapesp, 2002.
SMOLKA, Ana Luiza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs.). A significação nos espaços educacionais.
Vygotsky 1.ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.
SMOLKA, Ana Luiza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar:
Vygotsky e a construção do conhecimento. 1.ed. Campinas, SP: Papirus, 1993.
157
SMOLKA, Ana L. B. e NOGUEIRA, Ana, l. H. (Orgs) Questões de Desenvolvimento Humano - Práticas e
sentidos. Campinas, Mercado de Letras. 2010.
TANAMACHI, Elenita da Rício; PROENÇA, Marilene; ROCHA, Marisa Lopes da (Org.). Psicologia e
Educação: desafios teórico-práticos. 1.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
(Bibliografia complementar em periódicos)
BOCK, Ana Maria Bahia. A perspectiva sócio-histórica de Leontiev e a crítica à naturalização da formação
do ser humano: A adolescência em questão. Cadernos Cedes, Campinas, SP: Cedes, vol.24, n.62, p. 2643, abril 2004.
DAVIS, Claudia. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. In Coleção Memória da pedagogia, n.2: Lev
Seminovich Vygotsky. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005.
FREITAS, Luiz Carlos de. A internalização da exclusão. Educação e Sociedade, Campinas, v.23, n.80,
p.301-327, set/ 2002.
GATTI, Bernadete A. O que é psicologia da educação? Ou, o que ela pode vir a ser como área de
conhecimento? Psicologia da Educação, São Paulo, 5, p.73-90, 2º semestre/1997.
LOSS, Helga e SIMONATO, René. Cognição, afeto e desenvolvimento humano: a emoção de viver e a
razão de existir In Educar, Curitiba, n. 30, p. 165-182, 2007. Editora UFPR, Disponível em PDF. Scielo.
MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda R. (orgs.). Afetividade e aprendizagem. In Coleção Memória
da pedagogia, n.6: Educação no século XXi: Perspectivas e tendências. Rio de Janeiro: Relume Dumar:
Ediouro: São Paulo: Segmento-Duetto, 2006.
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Cecília Azevedo Lima. A história não contada dos
distúrbios de aprendizagem. Cadernos Cedes, Campinas, SP: Cedes, n. 28, p.31-48, 1992.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.2, p.211-229, maio/ago.2004.
SMOLKA E OUTROS. Relações de ensino na escola. Temas em debate. SME – PCRJ, 2006.
SMOLKA, Ana L. e LAPLANE, Adriana. Trabalho pedagógico em sala de aula: teorias para que?
Cadernos ESSE. Alfabetização e Leitura. Campinas: Editora da Unicamp. s/d.
Docentes participantes
Nome
Origem
Titulação
Regime de
CH
(Curso)
Trabalho
Maria de Fátima
Pedagogia
Doutor
Dedicação
75
Carvalho
Exclusiva
UNIDADE CURRICULAR: Filosofia e Educação II
Professor Responsável: Dr. Alexandre Filordi de
Contato: [email protected]
Carvalho
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 h.
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %) 100
Objetivos
Possibilitar aos estudantes:
 o conhecimento de questões, temas e objetos que se configuram na época contemporânea pela filosofia
das diferenças para analisar, questionar, problematizar o campo da educação, bem como buscar se pensar
maneiras singulares de se conceber as experiências com a educação;
 o desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre questões que fazem parte do debate atual sobre a
educação escolar, tendo em vista a sua procedência histórica e a sua tematização no campo da filosofia
contemporânea.
Ementa
Educação e Emancipação. Educação, saberes e experiências educativas. Genealogia da escola
contemporânea, relações de saber e de poder. Dispositivos e agenciamentos na formação de
subjetividades. Sujeitos, diferenças e experimentalismos no campo da educação.
158
Conteúdo Programático





Educação e emancipação
Educação e crítica à modernidade
A constituição dos sujeitos e das subjetividades pela educação: implicações atuais
A produção das diferenças e das singulares como criação educativa: rostidades
O devir escola, o devir educação, o devir educador na sociedade capitalística
Metodologia de Ensino Utilizada
O curso será desenvolvido por meio de aulas expositivas, leitura e interpretação de textos filosóficos e
discussões sobre os temas das aulas, tendo como base a bibliografia selecionada.
Avaliação
Na avaliação serão considerados o aproveitamento das leituras e das reflexões feitas ao longo do curso por
intermédio de: A) Resenha de uma obra; B) Produção de conhecimento acerca dos itens do conteúdo
programático.
Bibliografia Básica
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. V. 3. São Paulo: Editora 34, 1996.
DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropolíticas: cartografias do desejo. 7.ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
GUATTARI, F. Revolução molecular: pulsações políticas de desejo. São Paulo: Brasiliense.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2002.
http://www.4shared.com/office/lEyciATC/Kant_-_Sobre_a_pedagogia.html
NIETZSCHE, F.W. “Obras incompletas”. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril, 198
Bibliografia Complementar
CARVALHO, A. F. Foucault e a função-educador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2014.
. A escola: uma maquinaria biopolítica de rostidades? Revista Sul-Americana de Filosofia e
Educação, n. 20: 2013. http://seer.bce.unb.br/index.php/resafe/article/view/9662
DIAS, R. M. Nietzsche Educador. São Paulo: Scipione, 2007.
GALLO, S. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
GALLO, S. A imagem do outro na filosofia: o desafio da diferença. ETD - Educação Temática Digital, 14(1):
2012, 160-1477. http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2235
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
UNIDADE CURRICULAR: Alfabetização e Letramento
Professores Responsáveis
Contato:
Prof.ª Dr.ª Cláudia Lemos Vóvio
[email protected]
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: SEGUNDO
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75hs
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %):
OBJETIVOS
Promover a formação teórica e empírica dos graduandos de Pedagogia, possibilitando a compreensão do
processo de conformação do campo de estudos sobre alfabetização e letramento, e os aspectos
epistemológicos e políticos das linhas de pensamento que aí se configuram.
Promover a apropriação de conhecimentos relativos ao processo de alfabetização e a formulação de
alternativas didáticas para o ensino por meio da pesquisa, da análise de propostas de ensino para as
primeiras séries/ciclos do Ensino Fundamental e a proposição de formas de intervenção e inovação, de
maneira a contribuir para melhorar a qualidade da Educação.
159
EMENTA
Panorama histórico da alfabetização escolar no Brasil. O surgimento dos estudos do letramento, suas
relações com o conceito de alfabetização e implicações para o currículo escolar. Abordagens teóricas
sobre a apropriação do sistema da escrita e sobre os processos de leitura e sua aprendizagem. As teorias
lingüísticas de cunho interacionista e suas implicações no ensino inicial de língua escrita. Falar, ler e
escrever no ciclo de alfabetização. O trabalho do alfabetizador: análise da produção linguística do
alfabetizando, planejamento das formas de intervenção e organização progressiva do processo de
aquisição da escrita.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. A alfabetização escolarizada e sua produção no tempo. Os métodos de alfabetização e os sentidos
subjacentes de sujeito, de língua e de processo de aprendizagem.
2. Cultura escrita no Brasil: a distribuição do acesso e seus condicionantes.
3. Alfabetização e letramento: implicações para o ensino-aprendizagem.
4. A apropriação do sistema de escrita. A natureza do sistema de escrita. O processo de aprendizado
do sistema de escrita. As relações entre oralidade e escrita e as implicações no processo de
apropriação do sistema de escrita.
5. Abordagens sobre a leitura e processos de aprendizagem.
6. A organização escolar nas séries e/ou ciclos iniciais de escrita e as práticas do alfabetizador.
Diagnóstico, planejamento e a gestão do ensino. O estabelecimento de objetivos e capacidades
para o processo de alfabetização e a organização progressiva do processo de apropriação da
escrita.
METODOLOGIA DE ENSINO
A) Aulas

Oficinas: situações-problemas e experimentos a fim de aguçar a percepção dos estudantes sobre
temas ou aspectos a ele relacionados, mobilizando-os para seu estudo.

Estudos: leitura e análise crítica de textos selecionados, exposição dialogada de conceitos, teorias,
conhecimentos e pesquisas que colaboram para a compreensão dos temas indicados e seminários
dos estudantes orientados pelos professores.

Proposições: análise de situações-problema para a busca de soluções por todos e análise crítica
de situações didáticas que dizem respeito à alfabetização e ao letramento na esfera escolar,
formulando proposições para ajustá-las ou remodelá-las.
B) Seminários orientados em grupos
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; cópias reprográficas; materiais de consumo de escritório, suprimentos
de informática e para equipamentos de som e imagem.
AVALIAÇÃO
A) Trabalhos individuais

Análise crítica textos, apoiada nos estudos e argumentos de autores trabalhados na disciplina.

Prova individual.
B) Trabalhos em grupos

Seminários temáticos orientados pelos professores, apoiados na bibliografia do curso.

Elaboração de sequência de atividades para o ciclo de alfabetização.
BIBLIOGRAFIA
Básica
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2008.
FRADE, I. C. A. da S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de
fazer do professor: caderno do professor formador. Belo Horizonte: Ceale/FAE/UFMG, 2005.
(Coleção Alfabetização e Letramento)
160
MACIEL, F. I. P.; BAPTISTA, M. C; MOURÃO, S. (Orgs.) A criança de 6 anos, a linguagem
escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem
escrita em turmas de crianças de seis anos. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. Disponível
em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensinofundamental&Itemid=859
MORTATTI, M. do R. L. História dos métodos de Alfabetização. Conferência proferida durante o
Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do,Ministério da
Educação, realizado em Brasília, em 27/04/2006.
MORAIS, Artur. Gomes de et al. Alfabetização: apropriação do sistema alfabético. Recife:
CEEL/UFPE, 2008. Disponível em http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf
NOBREGA, Maria José da. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Coleção Como Eu
Ensino)
ROJO, Roxane. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
Complementar
BATISTA, A. A. G.; RIBEIRO, V. M. M. (2004) Cultura escrita no Brasil: modos e condições de
inserção. Educação & Realidade, Porto Alegre, n. esp.
BELINTANE, Claudemir. Linguagem oral na escola em tempo de redes.Educação e Pesquisa.
[online]. 2000, vol.26, n.1, pp. 53-65. ISSN 1517-9702. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/ep/v26n1/a04v26n1.pdf
CASTANHEIRA, Maria Lucia et. al. Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte:
Autêntica/Ceale, 2008
KLEIMAN, A. É preciso ensinar o letramento. Não basta ensinar a ler e a escrever? Campinas:
CEFIEL, IEL, Unicamp, 2005. (p. 5 - 40) Disponível em
http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/preciso_ensinar_letramento-Kleiman.pdf
REGO, L. B. Descobrindo a escrita antes de aprender a ler: implicações pedagógicas. In: KATO, M.
A. (Org.) A concepção da escrita pela criança. Campinas: Pontes, 2002, p. 105-134. BELINTANE,
C. Leitura e alfabetização no Brasil: uma busca para além da polarização. Educação e Pesquisa, vol.
32, n. 02. Maio/Ago 2006. São Paulo: FEUSP.
CAGLIARI, C. Alfabetizando sem o BÁ, BÉ, BI, BÓ, BU. São Paulo : Scipione, 2009.
CHARTIER, A.; HEBRARD, J.. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
CURTO, L; M. MARIBEL, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como
o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed.
PERROTA, C.; MÄRTZ, L. W.; MASINI, L. Histórias de contar e escrever: a linguagem do
cotidiano. São Paulo: Summus, 1995.
ROJO, R. H. R.; RANGEL, E. de O. (Coords.) Língua Portuguesa: ensino fundamental Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
SMOLKA, A. L. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo. São
Paulo: Cortez, 1993.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2006.
161
UNIDADE CURRICULAR:Planejamento e Avaliação Educacional (DC)
Professora responsável
Contato:
Prof.ª Dr.ª Magali Aparecida Silvestre
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: 2º.
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 hs
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %): 75
OBJETIVOS
1. Considerar os atos de planejar e avaliar como ações interdependentes e indispensáveis
para a prática educacional;
2. Identificar as diversas concepções e dimensões do planejamento e avaliação
educacional;
3. Reconhecer o projeto de escola como organizador do trabalho pedagógico norteado
pelo planejamento e pelo processo de avaliação;
4. Reconhecer a dimensão coletiva do projeto de escola e os mecanismos que estimulam
a participação nos processos de decisão;
5. Identificar as diversas práticas de avaliação vigentes - internas e externas à escola - e
seu impacto nos currículos escolares e práticas educacionais;
6. Reconhecer o papel da avaliação no processo de ensino aprendizagem e sua
articulação com objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos;
7. Relacionar o modelo de avaliação emancipatória com a melhoria da qualidade do
ensino e da formação do aluno.
EMENTA
A disciplina trata da relação entre planejamento e avaliação educacional no contexto global das políticas
públicas e específico da escola. Estuda diferentes concepções de planejamento educacional, suas
dimensões, sua implicação na construção de um projeto político pedagógico institucional e contribuição
com o processo de desenvolvimento e de participação social. Aborda as concepções de avaliação e suas
modalidades: avaliação do sistema educacional; avaliação institucional; avaliação da aprendizagem, assim
como destaca o modelo de avaliação emancipatória como promotora da melhoria da qualidade do ensino
na escola.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Planejamento como ato político: concepções e relação com o processo de avaliação
 Planejamento educacional: âmbito e características
 O projeto de escola como organizador do trabalho pedagógico e sua relação com as práticas
avaliativas
 Avaliação da Educação Básica: concepções, dimensões e políticas
 Avaliação da aprendizagem emancipatória e qualidade do ensino
162
METODOLOGIA DE ENSINO
A cada encontro serão desenvolvidas situações reflexivas que favoreçam a participação dos alunos, o
debate coletivo e o incentivo à pesquisa objetivando aprofundamento e ampliação de conhecimento sobre
os temas propostos a partir do referencial teórico estudado.
Para tanto serão utilizados os seguintes procedimentos:
1. aula expositiva dialogada;
2. exercícios de leitura a partir de estudo dirigido;
3. debates e painéis;
4. grupos de observação e verbalização;
5. estudo de caso: análise e solução de problemas;
6. trabalhos em pequenos grupos;
7. pesquisa
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar;
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo será contínuo, observado pelo professor e pelo aluno a partir das atividades
individuais e em grupo propostas em sala de aula. Os critérios de avaliação são:
 análise das atividades relacionadas à leitura dos textos indicados;
 participação nas atividades em sala de aula e extra-classe;
 desempenho em prova escrita individual;
 trabalho final individual: síntese das ideias dos autores estudados a partir de uma situação
problema.
BIBLIOGRAFIA
Básica
BONAMINO A.; SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil:
interfaces
com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, V. 38, n.2, p.373-388. Abr/jun 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação : SAEB : ensino médio :
matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008.127 p. Disponível
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BRASIL. INEP. Semelhanças e diferenças Prova Brasil disponível em http://portal.inep.gov.br/web/provabrasil-e-saeb/semelhancas-e-diferencas. Acesso em fev/ 2011.
BRASIL. INEP. FERNANDES, R. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Brasília, INEP:
n. 26, maio 2007. Disponível em http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4121# . Acesso
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BROOKE, N. e CUNHA, M. A. de A. A avaliação externa como instrumento da gestão educacional. In:
Estudos e Pesquisas Educacionais – n.2. São Paulo, Fundação Victor Civita, novembro de 2011.
Disponível em: http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/%20avaliacao-externa-instrumentogestao-educacional-estados.shtml?page=1. Acesso em dez/2012.
CARIA, A. de S. Projeto Político-Pedagógico: em busca de novos sentidos. São Paulo: Editora e Livraria
Instituto Paulo Freire, 2011.
ESTEBAN, M. T. Provinha Brasil: desempenho escolar e discursos normativos sobre a infância.Sísifo.
Revista de Ciências da Educação, v. 09. Portugal, Lisboa, mai/ago 2009, p. 47-54. Disponível em:
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FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.
FREITAS, L. C. et al. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
GATTI, Bernadete A. Avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação,
v.
09.
Portugal,
Lisboa,
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2009,
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Disponível
em:
163
http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=23&p=17. Acesso em dez/2012.
GESSER, V. O Planejamento Educacional: da gênese histórico-filosófica aos pressupostos da prática. 1
ed. Curitiba, PR: CRV, 2011.
HOFFMANN. J. Pontos & Contrapontos. Do Pensar ao Agir em Avaliação. 2. ed. Porto Alegre: Mediação,
1998.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 22. ed. São
Paulo: Cortez, 2011.
SILVA, J. F.; HOFFMANN J.; Steban, M. T.. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em
diferentes áreas do currículo. 8a. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.
VEIGA. I.P.A. Educação Básica e Educação Superior: projeto político pedagógico. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
Complementar
AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação e emancipação para uma sociologia das políticas
avaliativas contemporâneas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
ALVES, F. Qualidade na educação fundamental pública nas capitais brasileiras: tendências, contextos e
desafios. Belo Horizonte, MG: Argvmentvum, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Indagações sobre currículo: currículo e
avaliação.
Brasília:
MEC,
SEB,
2007.
Disponível
em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12492&Itemid=811. Acesso em
10/08/2009.
CATANI, D. B.; GALLEGO, R. de C. Avaliação. São Paulo: Editora UNESP, 2009.
CHARLES, H.. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
ESTEBAN, M. T. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
FERNANDES, F. S. Planejamento Educacional: conceitos, definições e mudanças. Anais 29º. Reunião
Anual da Anped. 2006.Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT051850--Int.pdf. Acesso em fev.2012.
FERNANDES, D. Avaliar para Aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: UNESP, 2009.
FRANCO, C. (org.) Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 1991.
_____________ Avaliar para Promover: as setas do caminho. 7.ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
HORTA NETO, J. L. . Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das primeiras medições
em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamericada de Educación n.º 42/5, 2007. disponivel em
http://provabrasil.inep.gov.br/historico. Acesso em fev. 2011.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 5. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005.
PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São
Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de referência para avaliação: documento básico –
SARESP. São Paulo: SEE, 2009. p. 7-20. Disponível em:
<http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo. pdf>. Acesso
em: 25 out. 2010.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa de qualidade da escola: nota técnica. São
Paulo: SE, 2009. Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.pdf>.
Acesso em: 25 out. 2010.
164
SACRISTÁN, J. G. E GÓMEZ A. L. P. Compreender e Transformar o Ensino. 4. Ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SOUSA, S. M. Z. Avaliação: da pedagogia da repetência à Pedagogia da Concorrência? In: DALBEN, A.;
et al. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: Belo Horizonte: Autêntica,
2010. (Coleção Didática e Prática de Ensino – ENDIPE 2010)
SOUSA, S. M. Z.; LOPES, V. V. Avaliação nas Políticas Educacionais atuais reitera desigualdades.
Revista ADUSP, n. 46, jan.2010. Disponível em http://www.adusp.org.br/revista/46/rev46.pdf. Acesso em
setembro de 2010.
VIEIRA, S. L. Função Social, Gestão e Política Educacional. In: FERREIRA, N.S.C. e AGUIAR, M.A. da S..
Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.
ZABALA, A. A prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
Unidade Curricular: Política Pública e Gestão da Educação Infantil
Professora Responsável: Prof.ª Dr.ª Marineide de Oliveira Gomes
Carga horária total: 75 horas; Carga Horária para prática: 20%; Carga horária para teoria: 80%
Ementa:
1)Política de Educação Infantil: O direito à educação infantil no âmbito dos direitos humanos
e parte da educação básica; Política Nacional de Educação Infantil e as conquistas legais da
área; Educação integral e integrada; Transições: educação infantil (creches e pré-escolas) e o
ensino fundamental de nove anos (as escolas da infância); criança e consumo; 2) Gestão da
Educação Infantil: Currículo e Projetos Pedagógicos de creches e pré-escolas; Qualidade da
educação infantil referenciada nos contextos; 3) Formação de professores e gestores para a
educação infantil: identidades profissionais, relação com as famílias e o entorno educacional.
Objetivos
Possibilitar aos estudantes:
 Compreender a condição da infância de 0-5 anos no Brasil, as conquistas de direitos:
avanços, recuos, perspectivas, a visibilidade das crianças pequenas em creches e préescolas, a consolidação do campo da educação infantil no âmbito da educação básica
e o consumo infantil.
 Compreender a importância da educação infantil nos sistemas de ensino municipais e
a função indutora das políticas públicas nessa área pelo governo federal.
 Analisar currículos e projetos pedagógicos de creches e pré-escolas, reconhecendo
aspectos e indicadores de qualidade na educação infantil.
 Problematizar sobre a história das creches e pré-escolas no Brasil na relação com as
identidades do professor de educação infantil, a relação com as famílias e o entorno
educacional.
Conteúdo Programático
 Políticas Públicas e o direito à Educação para crianças pequenas (de sujeito de
necessidades à cidadão - de direitos) e a visibilidade da criança de 0-5 anos em
creches e pré-escolas;
 As identidades plurais de professores de educação infantil e as relações com as
famílias (sensibilização política, ética e estética) e o entorno educacional;
 Adaptação, transição e acolhimento das crianças e famílias: educação integral e
integrada – envolvendo a educação infantil e o ensino fundamental de nove anos
(crianças e alunos) e o consumo infantil;
 Currículo e Projetos Pedagógicos da Educação Infantil e a qualidade do trabalho
educacional;
165
Metodologia de ensino
A disciplina será desenvolvida pelo uso de metodologia participativa, por meio do diálogo,
debate e investigação sobre os temas, favorecendo com que os estudantes articulem e se
apropriem de conhecimentos teórico-práticos da área, do nível da macro-política à gestão do
cotidiano de trabalho, na condição de docente ou de gestor educacional, em creches e préescolas.
Recursos Instrucionais
Bibliografia básica e complementar; laboratório de informática com acesso à Internet; aparelho
multimídia para projeção de slides em Power Point; cópias reprográficas de textos e outros
materiais impressos, trabalho de campo com gestores de creches e pré-escolas.
Avaliação
A avaliação, de abordagem formativa, será realizada de forma constante a partir das
manifestações de envolvimento ao longo das diferentes experiências de aprendizagem
individuais e coletivas, sendo considerados os seguintes aspectos na avaliação dos
estudantes: participação, desempenho satisfatório em trabalhos e registros individuais ou em
grupo com fundamentação teórica, análise crítica e apresentação/sistematização/debates
sobre atividades teórico-práticas realizadas.
Bibliografia Básica
BARBOSA, M. C. S. (consultora). Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a
reflexão
sobre
as
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curriculares.
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Alegre: Artmed, 1998.
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respeita
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criança”
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alma
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos profissionais da educação e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm
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Fundamental de 9 (Nove) Anos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
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BRASIL. Parecer CNE/SEB - n.º 11/2010. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para
o
Ensino
Fundamental
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BRASIL. Lei Federal 11.274, de 06/05/06 - Altera a redação dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei
n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996, dispondo sobre a duração de 9(nove) anos para o
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível
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BRASIL.Lei Federal n.º 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Lei Federal de 05/10/1988. Disponível
em: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/con1988_05.10.1988/CON1988.shtm
UNIDADE CURRICULAR: Práticas Pedagógicas Programadas IV
Professora Responsável
Contato:
Regina Cândida Ellero
Gualtieri
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 60horas (Vespertino) 60 horas (Noturno)
Carga Horária p/ prática
(em %) 50
Carga Horária p/ teoria (em %): 50
OBJETIVOS
Possibilitar aos estudantes:
 espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em formação desde o início tendo em vista
a diversidade de trajetórias profissionais que são hoje possíveis em espaços escolares e não
escolares;
 aprendizagens de convívio próximo para o trabalho coletivo: a co-responsabilidade na
concepção, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas; a mediação e
resolução de conflitos, as habilidades necessárias para desenvolver relações interpessoais e com
diferentes instituições e grupos - supervisionadas por um preceptor responsável pela
170


coordenação do trabalho;
contato com elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno educacional na sua
complexidade;
escolhas de aprofundamento temático, a partir de um rol de práticas propostas pelos preceptores
em suas linhas de pesquisa.
EMENTA
Para alcançar os objetivos propostos, no 2º semestre de 2014 , a Unidade Curricular desenvolverá 04
linhas de estudos, orientadas, respectivamente, por 04 professores. Os alunos efetuarão suas escolhas a
partir das linhas, mencionadas a seguir, e as desenvolverão em grupos de até dez alunos, cumprindo
estudos teóricos e práticos que resultarão num produto específico a ser divulgado publicamente ao final
do semestre. Todas as linhas serão oferecidas no Vespertino e no Noturno.
Linha A -Musica e Tecnologia II – Implantação de propostas utilizando softwares educativos
musicais em espaços extracurriculares e extraescolares. A partir do banco de Softwares organizado
em PPP Musica e Tecnologia I, pretende-se selecionar uma instituição- escola/biblioteca/laboratório
informática - para pesquisar forma de organização, constituição, recursos tecnológicos e seus conteúdos;
pesquisar público atendido, formas de atendimento; levantar práticas de uso de tecnologias, técnicas,
estratégias, materiais para o desenvolvimento do trabalho; verificar requisitos de formação profissional –
possibilidades de atuação do pedagogo; verificar envolvimento da comunidade; público atendido;
professores; gestores; patrocinadores; caracterizar, descrever, analisar a instituição; implantar ação de
inserção de softwares educativos musicais na instituição analisada. Pretende-se também desenvolver
reflexão crítica sobre questões relativas ao campo ideológico, sociedade, educação, tecnologia e
expressão musical. Prof.ª responsável: Vera Lúcia Gomes Jardim
Linha B - Olhares sobre as cidades: as pedagogias culturais educam para quê? Espera-se
que os estudantes apreendam conceitualmente o que são pedagogias culturais e as suas
relações com a educação; diagnostiquem, analisem e critiquem, por intermédio de trabalho de
campo, a relação das pedagogias culturais com a circulação das pessoas nas cidades e
desenvolvam uma reflexão sobre questões atinentes ao campo ideológico e as pedagogias
culturais. Prof. Responsável: Alexandre Filordi
Linha C -Culturas afro-brasileira e indígena: entre práticas sociais e políticas públicas. O
Acompanhar o processo de implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08; mapear o processo de
implementação desses marcos regulatórios focalizando as políticas públicas desenvolvidas em Guarulhos
e cidades adjacentes e conhecer e avaliar a participação dos movimentos sociais da região de Guarulhos
em relação à implementação dessa Lei. Prof. Responsável: João do Prado
Linha D - Centros de Cultura para a juventude. Considerando os centros de cultura como espaços
educativos para inserção cultural, ampliação das sociabilidades e de perspectivas profissionais de jovens,
pretende-se, nesta linha, identificar centros de cultura destinados a jovens na região metropolitana de
São Paulo; selecionar um desses centros para pesquisar o processo de sua criação, suas finalidades e
organização, caracterizar o trabalho dos profissionais envolvidos, em especial, os pedagogos, se houver,
traçar o perfil dos jovens que os frequentam. Ainda pretende, em relação aos frequentadores, realizar um
levantamento para traçar perfil, interesses e papel do centro na vida desses jovens. Prof.ª responsável:
Regina Cândida Ellero Gualtieri
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Linha A -Música e Tecnologia II – Implantação de propostas utilizando softwares educativos
musicais em espaços extracurriculares e extraescolares.
1.Educação Musical e Tecnologia
2. Conceitos básicos – Música e Tecnologia.
3. Protocolos de pesquisa
4. Elaboração de instrumentos de pesquisa, aplicação e análise dos resultados
Linha B - Olhares sobre as cidades: as pedagogias culturais educam para quê?1. A
sociedade de produção capitalística e as pedagogias culturais.
2. Pedagogias culturais e educação.
3. Campo ideológico e ideologia nas pedagogias culturais.
171
4. Cultura de massa e crítica
Linha C -Culturas afro-brasileira e indígena: entre práticas sociais e políticas públicas. 1. As Leis
10.639/03 e 11645/08: entre políticas públicas e práticas sociais;.
2. Movimentos sociais e educação;
Linha D - Centros de Cultura para a juventude.1. Juventude, práticas culturais, caracterização de
grupos culturais.
2. Caracterização dos centros culturais oferecidos para os jovens da região metropolitana de S. Paulo.
2. Metodologia da pesquisa de campo: entrevistas e seu processo de produção.
3. Elaboração de instrumentos de pesquisa, aplicação e análise dos resultados.
METODOLOGIA DE ENSINO
O curso será desenvolvido a partir de encontros presenciais dos grupos e seus preceptores. Cada linha
de pesquisa apresenta uma parte comum envolvendo leituras programadas, aulas expositivas,
seminários, sistematização de dados e exercícios de interpretação e análise de dados. A parte prática
envolverá planejamento, execução e avaliação das pesquisas de campo e documental; orientação para
elaboração de textos e sistematização de dados individuais e em grupo, considerando os conceitos
estudados e a realidade da escola pública; oficinas de pesquisa; exposição de resultados parciais e finais
dos resultados. Será desenvolvido o hábito da leitura, da escrita e da comunicação oral, além do uso das
TICs como ferramenta complementar em diferentes fases do desenvolvimento das pesquisas e outras
atividades práticas, culminando na integração dos produtos das linhas de pesquisa a serem divulgadas
ao final do semestre com apresentação pública dos produtos e resultados das pesquisas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; Aparelho de DVD; Filmadora mini DV, Máquina fotográfica digital;
Aparelho de Datashow; Laboratório de informática com acesso à Internet; Gravadores digitais para
entrevistas; Aplicativos de microinformática para Observatório Virtual e mapa digital; Cópias
reprográficas:coloridas e preto/branco; Materiais de consumo de escritório, suprimentos de informática e
para equipamentos de som e imagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos conhecimentos nesta U.C. será contínua e obtida pelos preceptores a partir da análise da
participação dos alunos no desenvolvimento da PPP (debate sobre textos e filmes; envolvimento efetivo
com a pesquisa) bem como da análise dos produtos individuais e ou coletivos previstos na linha de
pesquisa (produções escritas ao longo do semestre, realização de seminários, produção de pôsteres).
BIBLIOGRAFIA
Linha A - Música e Tecnologia II – Implantação de propostas utilizando softwares educativos
musicais em espaços extracurriculares e extraescolares.
Básica
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http://sites.uol.com.br/cdchaves
RAIMUNDO, António. As Novas Tecnologias no Processo Ensino/Aprendizagem da Educação
Musical – Breve Reflexão. Profforma n.º 02 – Março 2011. Portugal, 2011.
Complementar
GOHN, Daniel.Tendências na educação à distância: os softwares on-line de música. Opus, Goiânia,
v. 16, n. 1, p. 113-126, jun. 2010.
PEREIRA, E.P.R. e BORGES, M.H.J. Computador, multimídia e softwares na Educação Musical –
Uma experiência interdisciplinar em escola pública de ensino formal. ANPPOM – Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música - Décimo Quinto Congresso – p. 1011-1019. Rio
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Linha B - Olhares sobre as cidades: as pedagogias culturais educam para quê?
Básica
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THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna. Petrópolis: Vozes, 2001.
Linha C - Culturas afro-brasileira e indígena: entre práticas sociais e políticas
públicas.
Básica
o
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BRASIL. Lei 11.645/08. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”.
GUARULHOS, Lei Municipal 6.494/2009, torna obrigatório o tema história e cultura afro-brasileira e
indígena no programa de ensino dos estabelecimentos de educação Infantil, públicos e privados, do
Município de Guarulhos.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE GUARULHOS. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
Proposta Curricular - Quadro de Saberes Necessários. Guarulhos (SP): SME/PMG, 2010.
Complementar
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TRINDADE, Azoila Loretto; SANTOS, Rafael (orgs.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola.
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Linha - Centros de Cultura para a juventude.
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MINAYO C. de S.; DESLANDES, S.F.; GOMES, R. (org.) Pesquisa social. Teoria, método e
criatividade. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010.
NOVAES, R.; VANNUCHI, P. (org.) Juventude e Sociedade. Trabalho, Educação, Cultura e
Participação. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2004.
ZAGO, N. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na experiência prática de
pesquisa. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M.P. de; VILELA, R.A.T. Itinerários de pesquisa. Pespectivas
qualitativas em Sociologia da Educação
DOCENTES PARTICIPANTES
Prof. Dr. João do Prado F. de Carvalho
Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Gomes Jardim
Prof. Dr. Alexandre Filordi de Carvalho
Prof.ª Dr.ª Regina C.Ellero Gualtieri
CARGA HORÁRIA
120 horas
120 horas
120 horas
120 horas
173
5º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO
Professor responsável:
Contato: (email)
Marian Ávila de Lima e Dias
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Apresentar as principais formulações teóricas freudianas que fundamentam as contribuições do campo
psicanalítico à educação, com o intuito de promover reflexões, discussões e articulações sobre a relação
entre a Psicanálise e o papel da Educação na contemporaneidade.
EMENTA
Apresenta o embasamento conceitual da psicanálise, sua constituição como campo de práticas e saberes
bem como suas relações com o campo da educação, destacando suas contribuições para as instituições
escolares e os impasses da educação contemporânea. Para tanto, apresenta e problematiza as
formulações freudianas que fundamentam tais contribuições, como: inconsciente, sexualidade, pulsão,
linguagem, transferência.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- Aspectos históricos da constituição da Psicanálise como campo de saber
- Fundamentos teóricos da Psicanálise de Freud: princípio do prazer e princípio da realidade,
inconsciente, pulsão, sexualidade, transferência.
- Aproximações e articulações entre os campos da Psicanálise e Educação: o
percurso freudiano e
autores pós-freudianos.
- Contribuições da Psicanálise à educação e análise das questões relativas ao seu papel de formação e
emancipação dos indivíduos.
METODOLOGIA UTILIZADA
Aula expositiva;
Leitura e discussão de textos previamente indicados;
Utilização de filmes, peças de teatro e documentários.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar
Acervo bibliográfico e recursos audiovisuais (aparelho de DVD e data show)
AVALIAÇÃO
 Prova
 Trabalho em dupla
 Resenhas de textos discutidos em sala de aula
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABRÃO, J.L.F. As Influências da Psicanálise na Educação Brasileira no Início do Século XX. Psicologia:
Teoria e Pesquisa. Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 233-240.
ADORNO, T.W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. São Paulo: Paz e Terra, 1985.
FREUD, S. (1929). O mal-estar na civilização. Trad. Paulo César Souza. São Paulo: Cia. das Letras,
2011.
___________ . (1912). Formulações sobre os dois princípios do funcionamento mental. In: Edição
Standard das Obras completas de Sigmund Freud. Trad. Jaime Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
___________ . (1915). Sobre a transitoriedade. In: In: Edição Standard das Obras completas de Sigmund
Freud. Trad. Jaime Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
174
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FREUD, S. (1912). Algumas observações sobre o conceito de inconsciente na psicanálise. Trad. Paulo
César Souza. São Paulo: Cia. das Letras, 2010.
GAY, P. Freud: uma vida para o nosso tempo. São Paulo: Cia das Letras, 1989.
KUPFER, M.C.M. Freud e a educação. O mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2006.
MILLOT, C. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem (Curso) Titulação
Regime de Trabalho
Carga Horária
Marian Ávila de Lima e
Dias
Pedagogia
Doutora
DE
UNIDADE CURRICULAR (UC): Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Matemática I
Professor responsável:
Contato: [email protected]
Prof.ª Dr.ª
Vanessa Dias
Moretti
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 40%
Carga horária p/teoria (em %) 60%
OBJETIVOS
GERAL
Subsidiar a formação matemática do pedagogo ampliando seu conhecimento conceitual e
pedagógico acerca dos conteúdos matemáticos a serem trabalhados na Educação Infantil e
nas primeiras séries do Ensino Fundamental, bem como das principais tendências em
Educação Matemática e suas práticas pedagógicas decorrentes.
ESPECÍFICOS
 Reconhecer a Matemática como conhecimento historicamente construído e como
atividade humana.
 Conhecer conceitos de Matemática básica, bem como elementos da história de sua
produção que favoreçam a elaboração de atividades desencadeadoras de aprendizagem
dos mesmos aos alunos.
 Identificar e analisar diferentes abordagens teórico-metodológicas para o ensino da
Matemática nas séries iniciais.
EMENTA
Esta disciplina foca o ensino da Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, a partir da compreensão da Matemática como produção humana
histórica. São abordados conceitos básicos dessa área, elementos da história de seu
desenvolvimento e diferentes abordagens teórico-metodológicas para seu ensino.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1.
2.
3.
4.
Matemática como ciência e atividade humana.
O sentido do ensino da Matemática na E.I. e nos anos iniciais do E.F.
Teorias da aprendizagem e o ensino de matemática.
Abordagens teórico-metodológicas que orientam o ensino da Matemática do zero aos
10 anos.
5. Recursos metodológicos para o ensino de matemática: o jogo, materiais
estruturados, a história do conceito, a resolução de problemas, uso de tecnologias, o
livro didático.
6. Atividade de ensino: definição e elementos estruturantes.
7. Unidades didáticas do ensino de matemática:
- Número e Sistema de Numeração Decimal;
- Operações aritméticas;
- Grandezas e medidas;
75
175



METODOLOGIA UTILIZADA
Para o desenvolvimento dessa Unidade Curricular estão previstas aulas expositivas,
proposição de leituras individuais e discussões coletivas, orientação para a
elaboração de Unidades Didáticas e suas socializações. Além disso, também serão
propostas
aos
estudantes
atividades
envolvendo
situações-problema
desencadeadoras da reflexão e apropriação de conceitos específicos da Matemática
enfocada na Educação Básica.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia indicada;
Aparelho de DVD / Aparelho de Datashow;
Laboratório de informática com acesso à Internet;
AVALIAÇÃO
A avaliação se dará durante todo o processo e considerará a produção de textos
individuais e coletivos a partir de leituras indicadas e de atividades desenvolvidas em
sala de aula, freqüência às aulas e participação nas atividades propostas,
elaboração/análise de material pedagógico e prova escrita individual.
BIBLIOGRAFIA
Básica
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.
DIAS, Marisa da Silva e MORETTI, Vanessa Dias. Números e operações: elementos lógicohistóricos para atividade de ensino. Curitiba: Ibpex, 2010. (Série Matemática em Sala de
Aula).
DUJALDE, María Elena; CUBERES, Maria Teresa González. Encontros Iniciais com a
Matemática: contribuições à educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
GRANDO, Regina C. O jogo na Educação Matemática: aspectos teóricos e metodológicos.
In: GRANDO, Regina C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo:
Paulus, 2004. Cap 1, p. 17-38
IFRAH, George. Os números: a história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Editora
Globo, 1992.
KAMII, Constance. A criança e o número. 36ª ed. Campinas,SP: Papirus, 2008.
LORENZATO, Sérgio. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores
Associados, 2008.
MIGUEIS, M. e AZEVEDO, M.G. Educação Matemática na Infância. Vila Nova de
Gaia/Portugal: Gailivros, 2007.
MOURA, M. O. A atividade de ensino como unidade formadora. Bolema, Ano II, n.12, p.29-43,
1996.
NACARATO, Adair M. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação Matemática.
os
Ano 9, N .9-10 (2004-2005), 2005, p.1-6.
PIAGET, Jean; SZEMINSKA, L. A gênese do número na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1981.
Complementar
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARRAHER, Terezinha. Na vida dez, na escola zero. 3ªed. São Paulo: Cortez Editora, 1989.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação matemática.
Campinas, Summus, 1986.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação Matemática de Jovens e Adultos Especificidades, desafios e contribuições. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
GARNIER, Catherine et al. Após Vygotsky e Piaget: perspectiva social e construtivista.
176
Escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KAMII, Constance. Desvendando a Aritmética: implicações da teoria de Piaget. Campinas/SP:
Papirus, 1995.
MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria Angela. História na Educação Matemática: propostas e
desafios. Belo Horizonte: Autentica, 2004.
MOURA, M. O. O jogo e a construção do conhecimento matemático. In: Idéias O jogo e a
construção do conhecimento na pré-escola. N.10. São Paulo:FDE, 1991.
PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: análise e
propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
POLYA. George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro. Editora Interciência, 1995.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem
Titulação
Regime
(Curso)
Trabalho
Vanessa Dias Moretti
Pedagogia
Doutor
DE
UNIDADE CURRICULAR: FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS
PORTUGUESA
Professores responsáveis:
Dr. Clecio Bunzen
Contatos:
(a partir de 2015, Prof.ª Dr.ª Marcia
[email protected]
Romero)
Ano Letivo: 2014
de
Carga Horária
75
DO
ENSINO
DA
Semestre: primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes:
Educação/FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Carga horária total: 75h (4 créditos)
Carga Horária p/ prática (em %): 40%
Carga Horária p/ teoria (em %): 60%
Ementa
Multiletramentos, gêneros e análise de textos singulares. A disciplina escolar “Língua
Portuguesa” e suas implicações para o ensino de língua(gem): falar, escutar, ler e escrever.
Análise da produção linguística do aluno, planejamento das formas de intervenção e
organização progressiva do processo de aprendizagem da língua. Avaliação e produção de
materiais didáticos e atividades pedagógicas para o ensino da língua(gem).
Objetivos
1. Promover a formação teórica e empírica dos graduandos de Pedagogia, possibilitando
a compreensão dos elementos necessários à formação de leitores e de produtores
proficientes de textos (orais e escritos).
2. Possibilitar a identificação de questões relativas ao ensino de Língua Portuguesa, à
busca de soluções por meio da pesquisa, da análise de propostas de ensino para o
primeiro segmento do Ensino Fundamental e da proposição de formas de intervenção e
inovação, de maneira a contribuir para melhorar a qualidade da Educação.
Conteúdo Programático
LÍNGUA
177
1. Oralidade
Linguagem oral como instrumento de ensino e aprendizagem na aula;
Usos da linguagem oral em situações formais e públicas: questões de produção e recepção;
Variação linguística, norma culta e as relações entre a oralidade e a escrita.
O tratamento da oralidade nos PCN e nos materiais didáticos: seleção dos gêneros.
2. Leitura e compreensão de textos
Abordagens cognitiva, textual e discursiva sobre a leitura.
Estratégias e capacidades necessárias à proficiência em leitura;
A leitura como situação de interlocução e o papel do outro na produção de sentidos.
Leitura crítica: uma abordagem discursiva.
O tratamento da leitura nos PCN e nos materiais didáticos de língua e de outras disciplinas
curriculares.
3. Produção textual
Composição e redação: práticas escolares
O texto como unidade de ensino nas séries iniciais: projetos de produção textual e sequências
didáticas;
Fatores de normatividade e textualidade (coesão, coerência, pontuação, paragrafação)
Gêneros do discurso: tema, forma composicional e estilo
O tratamento da produção textual nos PCN e nos materiais didáticos de língua
4. Reflexão sobre a linguagem
Ensino de gramática x análise linguística
Elementos de metalinguagem e atividades epilinguísticas
Análise linguística, estilo e gênero
O tratamento da análise linguística nos PCNs e nos materiais didáticos
Metodologia de ensino
A) Aulas
Oficinas: situações-problemas e experimentos a fim de aguçar a percepção dos
estudantes sobre temas ou aspectos a ele relacionados, mobilizando-os para seu estudo.
Estudos: leitura e análise crítica de textos selecionados, exposição dialogada de
conceitos, teorias, conhecimentos e pesquisas que colaboram para a compreensão dos
temas indicados
Proposições: análise de situações-problema para a busca de soluções por todos e
análise crítica de situações didáticas que dizem respeito à alfabetização e ao letramento
na esfera escolar, formulando proposições para ajustá-las ou remodelá-las.
B) Pesquisa
Produção de pesquisas sobre o ensino de língua materna e socialização desta
pesquisa no formato de planos de ações pedagógicas, sequências didáticas ou
projetos de trabalho.
Avaliação
A) Trabalhos individuais ou em dupla contemplando os diferentes eixos de ensino
Serão realizadas atividades de natureza reflexivas, individuais ou em dupla direcionadas aos
eixos e ensino trabalhados a saber: ensino da leitura, produção de textos orais, produção de
textos escritos e análise linguística para os anos iniciais do ensino fundamental. Tais atividades
receberão uma nota de 0 a 10.
B) Elaboração de um Projeto de Ensino
Elaboração de um projeto de ensino. O projeto deverá contemplar diferentes aspectos e
interligar os eixos de ensino (leitura, produção, oralidade e análise linguística), com destaque
para o trabalho com textos da esfera literária ou da divulgação científica para crianças. O
projeto será avaliado com nota de 0 a 10.
C) Prova dissertativa (Nota de 0 a 10)
Prova individual para sistematizar as aprendizagens dos conceitos de “multiletramentos,
gêneros e língua(gem)”.
Bibliografia Básica do Curso
ANTUNES, I. Aula de Português. São Paulo: Parábola.
COSTA VAL, M. G.; ROCHA, G. Reflexões sobre práticas escolares de produção de textos: o
sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica. 2004.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, SP:
Mercado de Letras ALB, 2006.
178
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. São Paulo: Pontes, 2008.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de letras, 2008.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2004.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.
COMPLEMENTAR:
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela lingüística. São Paulo: Contexto, 2008.
BARBOSA, Maria Lúcia et al. Sala de aula: avançando nas concepções de leitura. In: Práticas
de leitura no ensino fundamental. CEEL, MEC, Autêntica, 2006.
DOLZ, Joaquim et al. Ensinar a produção escrita In: Produção escrita e dificuldades de
aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
FRANCHI, E. A redação na escola. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
GOMES-SANTOS, Sandoval. A exposição oral nos anos iniciais do ensino fundamental. São
Paulo: Cortez, 2012.
ILARI, R. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2002.
MACHADO, Zélia et al. Literatura no ensino fundamental: uma formação para o estético. In:
Egon Rangel e Roxane Rojo (Orgs.). Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. Brasília, MEC,
2010.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
SANTOS, Carmi et al. Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. MEC/CEEL, 2006.
SMOLKA, Ana. Sala de aula, relações de ensino. In: A criança na fase inicial da escrita. 11ª ed.
São Paulo: Cortez, pp.29-45.SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed.
São Paulo: Ática, 2008.
UNIDADE CURRICULAR (UC): Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
Professor responsável:
Contato:
Prof.ª . Drª. Daniela Finco
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 10%
Carga horária p/teoria (em %) 90%
OBJETIVOS
XII.
Possibilitar estudos teóricos sobre temáticas atuais da Educação Infantil;
XIII.
Compreender o processo de educação da pequena infância em ambientes coletivos das creches
e pré-escolas;
XIV.
Refletir sobre propostas pedagógicas que tenham centralidade na criança pequena e nas suas
especificidades e a construção de uma Pedagógica da Educação Infantil;
XV.
Analisar os desafios contemporâneos para a Educação Infantil no Brasil.
EMENTA
Estudo teórico das culturas da infância: Culturas produzidas para e pelas crianças; Metodologias de
trabalho, rotinas e instrumentos na Educação Infantil; Organização dos espaços e tempos na educação
infantil; Planejamento; acompanhamento e avaliação dos processos pedagógicos em creches e préescolas; Arte como subsídio para a construção da pedagogia da Educação Infantil; Brincadeiras e
múltiplas linguagens; Educação Infantil, diferenças e diversidade.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
XV.
XVI.
XVII.
Culturas da Infância;
Planejamento e Organização dos tempos e espaços educativos em creche e pré-escolas;
Rotinas e instrumentos de trabalho na Educação Infantil: observação, registro e avaliação;
179
XVIII.
XIX.
XX.
Projetos pedagógicos na educação infantil;
Arte como subsídio para a construção de uma pedagogia da educação infantil;
Múltiplas linguagens na Educação Infantil: brinquedos e brincadeiras; desenho; literatura infantil;
música; teatro; imaginação e poética; corporalidade e movimento;
Diferenças e diversidade na Infância (idade, gênero, raça/etnia).
XXI.
METODOLOGIA UTILIZADA
A metodologia a ser utilizada nas aulas compreenderá: aulas expositivas, debate e investigação sobre os
temas elencados, sínteses escritas e orais de leituras e de video debates, de modo a possibilitar que os
alunos dominem um arcabouço teórico-prático sobre a educação das crianças de zero a cinco anos.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Referências bibliográficas; laboratório de informática com acesso à Internet; aparelho multimídia para
projeção de slides em Power Point; Aparelho DVD, vídeos e filmes, cópias reprográficas de textos e
outros materiais.
AVALIAÇÃO
A avaliação, como um processo dinâmico, será realizada de forma constante a partir das manifestações
de envolvimento ao longo das diferentes experiências de aprendizagem individuais e coletivas. Serão
considerados os seguintes aspectos na avaliação dos alunos: participação, elaboração de trabalhos e
registros individuais, elaboração de resenhas críticas, trabalhos em grupo com fundamentação teórica e
análise crítica e apresentação/sistematização/discussão de leituras.
BIBLIOGRAFIA
Básica
ABRAMOWICZ, Anete e WANDENBROECK, Michel (orgs.) Educação Infantil e Diferença. São Paulo:
Papirus, 2013.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força:rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
____________________________. Culturas escolares, culturas de infâncias e culturas familiares: as
socializações e a escolarização no entretecer destas culturas. Educação & Sociedade, vol.28, n. 100.
Especial, Campinas, out.2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2028100.pdf
BECCHI, Egle, BONDIOLI, Anna; FERRARI, Monica e GARIBOLDI, Antonio.Ideias orientadoras para a
creche: a qualidade negociada, Campinas- SP: Autores Associados: 2012.
BONDIOLI, Anna. Manual de educação infantil:de 0 a 3 anos uma abordagem reflexiva. 9 ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
BRASIL. ROSEMBERG, Fúlvia e CAMPOS, Maria Malta. Critérios para um atendimento em creches e
pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, 2009.
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SEB., 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinnf/miolo_infraestr.pdf.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria Nacional de Educação. Câmara de Educação
Básica. Resolução CNE/CED/CEB n.º
05, de 17/12/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, 2009. Disponível em: http://C:/Users/Windows/Downloads/rceb005_09%20(7).pdf
DELGADO, Ana C.C.; MÜLLER, Fernanda. Em busca de metodologias investigativas com as crianças e
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RICHTER, SanDr.ª
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RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emília: Escutar, investigar e aprender. São Paulo: Paz e Terra,
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SINCLAIR, Hermine; STAMBAK, Mira; LÉZINE, Irène; RAYNA, Sylvie e VERBA, Mina. Os bebes e as
coisas. Campinas - SP: Autores Associados: 2012.
STAMBAK, Mira;BARRIÈRE, Michèle, BONICA, Laura; MAISONNET, Renèe; MUSATTI, Tullia; RAYNA,
Sylvie e VERBA, Mina. Os Bebês entre eles: descobrir, brincar, inventar juntos, Campinas – SP: Autores
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TONUCCI, Francesco. Com olhos de crianças. Porto Alegre: Artmed, 1997.
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SOUZA, Yvone. C. de. Crianças negras: deixei meu coração embaixo da carteira. Porto Alegre:
Mediação, 2002.
STACCIOLI, Gianfranco. Diário de acolhimento na escola da infância. Campinas - SP: Autores
Associados, 2013.
UNIDADE CURRICULAR: RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EDUCAÇÃO INFANTIL
2014
Carga Horária: 105h (imersão na escola e supervisão na UNIFESP)
Prof.ª . Drª. Daniela Finco; Prof.ª . Dr.ª Erica Garutti; Prof.ª Drª. Edna Martins; Prof.ª Dr.ª
Renata Marcílio; Prof. Dr. Emerson Izidoro; Prof.ª Dr.ª
Betânia Libânio; Prof.ª Dr.ª Cecília
Sanches; Prof.ª Dr.ª Marian Dias.
Ementa
Conhecimento, identificação e análise do lugar, das relações e práticas educativas e
pedagógicas em creches e pré-escolas, da gestão institucional à avaliação; Utilização de
instrumentos de pesquisa qualitativa em Educação; elaboração e desenvolvimento de ações
pedagógicas em creches e pré-escolas.
Objetivo Geral
 Conhecer e analisar a estrutura, o funcionamento, as concepções e práticas educativas
e pedagógicas levadas a efeito em creches e pré-escolas, bem como os processos
sócioculturais, de desenvolvimento e de aprendizagem na educação-cuidado de
crianças na faixa etária dos 0 aos 5 anos, considerando o lugar e as relações
estabelecidas;
 Elaborar, desenvolver e avaliar ações pedagógicas em colaboração com as escolas e
os professores;
Objetivos Específicos
 Articular conhecimentos teóricos às práticas educativas e pedagógicas no âmbito da
educação infantil;
 Fazer uso de meios e instrumentos de pesquisa (observação participante, análise
documental e registro);
 Conhecer a organização e funcionamento de ambientes coletivos institucionais para
crianças pequenas, caracterizando o atendimento de crianças em creches e préescolas e as necessidades formativas de gestores e educadores;
 Desenvolver análises crítico-reflexivas acerca da instituição estagiada e da sua relação
com as famílias, com o entorno e a população local ;
 Apoiar as práticas dos educadores nas ações cotidianas em creches e pré-escolas;
 Desenvolver, em colaboração com os educadores, ações pedagógicas pontuais;
 Sistematizar os dados coletados por meio de Relatórios e/ou outro produto definido
pelo profº preceptor.
Conteúdo programático
 Articulação entre teoria e prática no trabalho em creches e pré-escolas;
 Manejo de instrumentos de pesquisa qualitativa: observação participante, análise
documental e registro;
 Educação-cuidado de crianças de 0 a 5 anos, considerando as especificidades da
educação da 0 a 3 e de 4 a 5;
182




Organização institucional dos ambientes, espaços, tempos na educação infantil;
Relação criança-criança, adulto-criança e adulto-adulto (equipe de profissionais e
famílias);
Planejamento, documentação pedagógica e avaliação;
Desenvolvimento de ações pedagógicas pontuais nas escolas-campo.
Avaliação
A avaliação será contínua e processual – organizada de maneira a possibilitar
problematizações, análises crítico-reflexivas e ações pedagógicas pontuais por parte dos
estudantes-residentes nas instituições. O produto final da disciplina versará sobre a
sistematização dos dados e da documentação obtida e selecionada ao longo das atividades.
Atividades do semestre nos Encontros de Supervisão
o
o
o
o
o
o
Apresentação da disciplina e discussão do programa
Organização dos grupos de Residentes para a entrada nas escolas-campo do PRP
Orientação para o trabalho de campo
Acompanhamento e Supervisão dos Grupos na Universidade e nas escolas-campo
Orientação para o desenvolvimento de ações pedagógicas – em colaboração e dos
produtos do PRP EI
Avaliação dos estudantes-residentes na e pela escola-campo
Referências bibliográficas
Básica
BARBOSA, Maria. Carmen. S.; HORN, Maria da. Graça. Souza. Projetos Pedagógicos na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
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Sociedade,
Campinas,
v.
28,
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100,
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de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
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Prefeitura do Município de Guarulhos. Secretaria Municipal de Educação. Quadro de Saberes
Necessários, 2010. disponível em: www.guarulhos.sp.gov.br
Complementar
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC,
2009.disponível em:
www .mec.gov.br
CERISARA, Ana Beatriz. Em busca do ponto de vista das crianças nas pesquisas
educacionais: primeiras aproximações. In: SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana
Beatriz. Crianças e Miúdos: perspectivas sóciopedagógicas da infância e educação. Porto: ASA
Editores, 2004.
__________________________. Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o
profissional. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
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saberes. São Paulo: Cortez, 2007.
_________________________.; DEMARTINI, Zeila de B. F.; PRADO, Patrícia D. (orgs.). Por
uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
GOMES, M. O. Formação de Professores na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2009.
MELLO, Suely Amaral Mello. FARIA, Ana Lucia Goulart. Linguagens Infantis: outras formas de
leitura. Autores Associados, 2007.
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pequenos, dos médios e dos grandes na creche. In: BONDIOLI, Anna (Org.). O tempo no
cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudo de casos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 4395.
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infância:dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
OSTETTO, Luciana E. (org.) Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores.
Campinas. São Paulo: Papirus, 2008.
PIMENTA, S. G. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2008.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. (trad. Patrícia Chittoni Ramos). Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
184
6º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): Metodologia da Pesquisa no campo da Educação
Professor responsável:
Contato:
Prof.ª . Drª. Claudia B. de M. Abreu
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Lucila Pesce
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Introduzir o aluno no campo da pesquisa, a partir de conceitos-chave como ciência, conhecimento
científico, pesquisa científica e linguagem científica.
Apreender as características da investigação nas Ciências Humanas e especificamente na Educação,
discutindo as questões da neutralidade científica e da complexidade dos fenômenos sociais.
Compreender a natureza das abordagens qualitativa e quantitativa para a obtenção e análise dos dados,
assim como o processo de organização para o desenvolvimento de projeto de pesquisa.
Conhecer as diferentes formas de apreensão do objeto de pesquisa.
Esboçar um projeto de pesquisa.
Buscar-se-á, no estudo das etapas que envolvem a construção do projeto de pesquisa, a definição da
temática e do objeto de investigação, o(s) formato(s) para a coleta de dados, organização e análise dos
dados e formas de divulgação científica.
EMENTA
Pressupostos e características da investigação científica. As abordagens quantitativa e qualitativa e
respectivos processos de aproximação à realidade (Pesquisa Bibliográfica, Pesquisa Documental. Estudo
de caso, Etnografia, Pesquisa Ação, Estudos Experimentais, etc). Etapas de Desenvolvimento da
Pesquisa: planejamento (projeto), levantamento de dados, tratamento, análise e interpretação de dados e
socialização dos resultados. Noções básicas de estatística aplicada à Educação.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO








A constituição do campo da ciência moderna
A pesquisa em Ciências Humanas e em Educação: principais questões que envolvem a pesquisa
educacional
Considerações sobre a abordagem quantitativa e abordagem qualitativa.
As diferentes formas de apreender o objeto de pesquisa.
Estudo das diferentes etapas para a construção do projeto de pesquisa: formulação do problema
(quadro de referência, levantamento bibliográfico e fichamento bibliográfico), o plano de pesquisa
(plano de coleta de dados e previsão de análise), a coleta de dados (observação, questionário e
entrevistas, documentos), a análise dos dados e a interpretação dos dados e a comunicação da
pesquisa.
O uso do banco de dados informatizados para situar o problema de pesquisa e busca de dados.
Análise e discussão sobre pesquisas em educação: artigo científico, teses/dissertações/monografias.
Esboço de projeto de pesquisa: tema, objeto, contextualização, problema, principais questões a
serem investigadas, formato para a coleta de dados e possíveis categorias para análise do problema.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aula Expositiva.
 Leitura e discussão de textos previamente indicados.
 Laboratório de informática.
RECURSOS INSTRUCIONAIS



Bibliografia básica e complementar.
Aparelho de Datashow.
Laboratório de informática com acesso à Internet.
185
AVALIAÇÃO
 Fichamento dos textos trabalhados.
 Prova individual.
 Análise do pré-projeto de pesquisa.
BIBLIOGRAFIA
Básica e Complementar
Básica
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da Pratica Escolar. 8ª. ed. Campinas (SP): Papirus, 2005.
BRECHT, Bertold. Vida de Galileu. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978 ( Teatro de Bertold Brecht
v.5).
BOGDAN R. e BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
PESCE, L.; ABREU, C. B. de M. Pesquisa qualitativa: considerações sobre as bases filosóficas e os
princípios norteadores. Revista Educação e Contemporaneidade. v. 22, n. 40, jul.-dez. 2013. p. 19-30.
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PESCUMA e CASTILHO. Projeto de Pesquisa. O que é? Como fazer? São Paulo: Olho D’Água, 2005.
POUPART, Jean; DESLAURIERS, Jean-Pierre; GROULX, Lionel-H.; LAPIÈRRE, Anne; MAYER, Robert;
PIRES, Álvaro. A pesquisa qualitativa. Enfoques epistemológicos e metodológicos. Rio de Janeiro:
Vozes, 2010.
Complementar
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 13ª ed. Rio de Janeiro:
Garamond; São Paulo: EDUC, 2004.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos
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GATTI, Bernardete Angelina. Pesquisar em Educação: considerações sobre alguns pontos-chave.
Revista Diálogo Educacional (PUCPR), v. 06, p. 25-36, 2006.
GATTI, Bernardete Angelina. Quantificação em pesquisa: questões. Revista de Educação Pública,
Cuiabá, v. 14, n. 26, p. 11-22, 2005.
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LÜDKE, Menga. (Coord). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001.
SP:
Papirus,
1995.
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LUNA, Sergio Vasconcelos. Planejamento de pesquisa. Uma introdução. 2ª edição. São Paulo: EDUC,
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São Paulo Maio/Agosto 2004
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social- teoria, método e criatividade. 10. Ed.
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MOROZ Melania; GIANFALDONI M.H.T.A. O Processo de pesquisa: iniciação. Brasilia: Liber Livro
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PADUA, Elisabete M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 10. ed. Campinas:
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RICHARDSON, Roberto Jarry (e colab.). Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. rev. e ampl. São
Paulo: Atlas, 1999.
SZYMANSKI, Heloisa (org.). A entrevista na pesquisa em educação; a prática reflexiva. Brasília:
Editora Plano, 2002.
THIOLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 6.ed. São Paulo: Cortez, 1994.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa
em
educação.
São
Paulo:
Atlas,
1987.
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VIANNA, Heraldo Maecelim. Pesquisa em educação- a observação. Brasília: Editora Plano, 2003.
VILELA, Rita Amelia Teixeira. O lugar da abordagem qualitativa na pesquisa educacional: retrospectiva e
tendências atuais. Perspectiva Revista do Centro de Ciências da Educação. Florianópolis. Volume 21,
N2 jul./dez. de 2003: 431-466.
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marilia Pinto de, VILELA, Rita Amelia Teixeira. Itinerários de
Pesquisa:perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2003.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Claudia Barcelos de Moura
Abreu
Lucila Pesce
Origem (Curso)
Pedagogia
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime de Trabalho
RDPE
Doutora
Carga Horária
75
RDPE
UNIDADE CURRICULAR (UC): FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DO ENSINO DA
MATEMÁTICA II
Professor responsável: Prof.Dr.Wagner Rodrigues Valente
[email protected]/[email protected]
Ano Letivo: 2014 Semestre: Segundo
Departamento de Educação
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática(em %:50 Carga horária p/teoria(em %)50
OBJETIVO
GERAL
Contribuir com a formação do pedagogo de modo a capacitá-lo para o ensino da Matemática
na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
ESPECÍFICOS
Relativamente à Educação Infantil e Séries Iniciais:
a) Levar o estudante à compreensão da historicidade das práticas do ensino de
matemática;
b)
Promover a reflexão sobre a importância do ensino da Geometria e do Tratamento da
Informação;
c)
Propiciar condições para a elaboração de atividades que envolvam o ensino da
Geometria e do Tratamento da Informação;
d)
Inserir o aluno na atualidade da discussão sobre a avaliação de livros didáticos de
matemática;
e)
Promover atividades que envolvam situações de uso do computador com vistas ao
ensino de Geometria e do Tratamento da Informação
EMENTA
Esta disciplina dá continuidade à Unidade Curricular “Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino
de Matemática I”, abordando a Matemática para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, a partir da historicidade das práticas pedagógicas do ensino desse saber. Têm
destaque na disciplina a Geometria e o Tratamento da Informação com vistas à abordagem
teórica e metodológica que deve ser dada a esses conteúdos matemáticos na fase inicial de
escolarização.
75
188
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1.
Alguns elementos da história do ensino de matemática nas séries iniciais
2.
O sentido do ensino de Geometria e Tratamento da Informação na Ed. Infantil e Séries
Iniciais
3.
O Programa Nacional do Livro Didático e o ensino de Geometria e Tratamento da
Informação
4.
Unidades didáticas do ensino de matemática:
4.1. Poliedros e polígonos
4.2. Triângulos
4.3. Corpos redondos, círculo e circunferência
4.4. A Geometria da régua e compasso
4.5. A Geometria no computador e as transformações geométricas
4.6. Mapas, plantas e maquetes
4.7. Gráficos e tabelas
4.8. Média Aritmética, Média Ponderada, Moda e Mediana
4.9. Probabilidade
METODOLOGIA UTILIZADA
1. Estudos de fundamentação teórico-metodológica. Trata-se de leitura e apropriação de
bibliografia relativa a um determinado item do conteúdo programático. Esse tipo de atividade
inclui: leitura antes da aula de textos recomendados da bibliografia; elaboração e entrega de
resenhas individuais dos documentos indicados; discussão em classe dos textos sob formas
variadas como painel, “mini-seminários” etc.
2. Estudo Dirigido e Exercícios de aula. Trata-se de atividade realizada em classe,
individualmente ou em grupo, sob a forma de problemas e exercícios, que envolvem temas
matemáticos das diversas unidades didáticas a serem desenvolvidas no item 4 do conteúdo
programático do curso.
3. Elaboração de unidades didáticas. Em grupo, como uma importante produção do curso, os
estudantes irão elaborar unidades didáticas com os temas mencionados no item 4 dos
conteúdos programáticos da disciplina. Essa atividade objetiva a melhor compreensão dos
temas matemáticos envolvidos no trabalho pedagógico e a discussão de propostas
metodológicas para seu ensino. A justificativa sobre a importância do tópico escolhido, o
conteúdo e a proposta metodológica constituirão a unidade didática. Esta deverá ser
apresentada por escrito, em forma de trabalho acadêmico e ser objeto de um seminário. O
sentido da atividade está relacionado a um exercício de planejamento da ação pedagógica
4. Oficinas de trabalho. Estão previstas oficinas de trabalho para alguns temas a serem
tratados no curso. O trabalho relaciona-se ao contato direto com materiais e ambientes de
ensino. Dentre eles, como exemplo, têm-se livros didáticos (antigos e atuais) e softwares
educacionais. Ao final dos trabalhos com as oficinas, os estudantes deverão elaborar, em
grupo, sínteses das atividades realizadas.
5. Atividades realizadas a distância, no âmbito da plataforma moodle.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia indicada
Computador e projetor
Laboratório de informática com acesso à Internet
Plataforma Moodle
Materiais diversos como: papéis de diferentes gramaturas e cores, cola, tesoura, palitos, régua,
compasso, lápis, borracha, fichário de aulas, CDs, DVDs, apostilas dentre outros.
AVALIAÇÃO
189
A medida do aproveitamento do curso levará em conta os variados tipos de atividades a serem
desenvolvidas nesta Unidade Curricular e suas respectivas avaliações. O aproveitamento final
da UC será obtido pela apuração da média aritmética das notas obtidas nas atividades
realizadas, considerando-se que o aluno tenha frequentado no mínimo 75% das aulas do
curso.
BIBLIOGRAFIA
Básica
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a
educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
DUMONT, A. H.; BAIRRAL, M. A. Um estudo com professoras ensinando poliedros e corpos
redondos em sua turma de 4ª série Acta Scientae. Revista de Ensino de Ciências e Matemática
Vol. 10 - N 1 - Jan./Jun. – 2008.
HUETE, J. C. S.; BRAVO, J. A. F. O ensino da Matemática – fundamentos teóricos e bases
psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
KALEFF, A. M. M. R.; REI, D. M.; GARCIA, S. S.; Quebra-cabeças geométricos e formas
planas. 2. ed. Niterói: EDUFF, 1997.
LOPES, C. A. E. O ensino da estatística e da probabilidade na educação básica e a formação
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PANIZZA, M. (org.) Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: análise e
propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
TEIXEIRA, L. R. M; VASCONCELLOS, M. Figuras geométricas planas e não-planas nas séries
iniciais: as concepções dos alunos acerca da geometria. UNIREVISTA, Vol. 1, no. 2, abril 2006.
VALENTE, W. R. Uma história da matemática escolar no Brasil, 1730-1930. São Paulo:
Annablume/FAPESP, 1999.
VALENTE, W. R.; SILVA, M. C. L. A geometria nos primeiros anos escolares: história e
perspectivas atuais. Campinas, SP: Papirus, 2014.
VALENTE, W. R.; SILVESTRE, M. A. Professores em Residência Pedagógica – estágio para
ensinar matemática. Editora Vozes, 2014.
Complementar
BUSSER, E. Constructions à la règle et au campas. Tangente – Hors-série no. 10. Paris: Les
Éditions Pole, s/d.
CAZORLA, I. M.; SANTANA, E. R. S. Tratamento da Informação para o Ensino Fundamental e
Médio. Ilhéus, BA: Via Litterarum, 2006.
CENTURIÓN, M.;RODRIGUES, A.;NETO, M. Coleção Porta Aberta – Alfabetização Matemática
– Manual do Professor. São Paulo: FTD, 2008, 1ª. Ed.
FONSECA, M. C. F. R.; LOPES, M. P.; BARBOSA, M. G. G.; GOMES, M. L. M.;
DAYREL, M. M. M. S. S. O ensino de geometria na Escola Fundamental - três
questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
190
KALEFF, A. M. M. R. Vendo e entendendo poliedros: do desenho ao Cálculo do volume através
de quebra-cabeças e outros materiais concretos. Niterói: EDUFF, 1998.
LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (ORG). Aprendendo e Ensinando Geometria. trad. Hygino
Domingues. São Paulo: Atual, 1994.
LISBOA, J. I. A. A geometria do compasso ou a geometria de Mascheroni. Rio de Janeiro: Typ.
Revista dos Tribunaes, 1915.
LOPES, E. T.; KANEGAE, C. F. Desenho Geométrico. Vol.2 – Caderno de Atividades. São
Paulo: Editora Scipione, 1995.
MAGINA, S.; COSTA, N. L.;PIETROPAOLO, R; HEALY, L. Explorando os polígonos nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: PROEM, 1999. 87 p.
MASCHERONI, L. Géométrie du Compas. Paris: Librairie Scientifique et Technique Albert
Blanchard, s/d.
NACARATO, A. M.; PASSOS, C. L. B. A geometria nas séries iniciais: uma
análise sob a perspectiva da prática pedagógica e da formação de
professores. São Carlos: EDUFSCar, 2003.
PIRES, C. M. C.; E CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. (orgs.), Espaço e Forma: A construção de
noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. São
Paulo: PROEM, 2000. 285 p.
PNLD 2010-UFPE/MEC - Lista de conteúdos das obras do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, 2008.
PURIFICAÇÃO, I. C. CABRI-GÉOMÉTRE na formação continuada de professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental: possibilidades e limites. Doutorado (Educação). PUC-SP, 2005.
SILVA, S. F. N. Geometria nas séries iniciais: por que não? A escolha de conteúdos – uma
tarefa reveladora da capacidade de decidir dos docentes. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática). Universidade Federal do Paraná, 2006.
VALENTE, W. R. Exames de Admissão, 1930-1969. São Paulo: PUC-SP/FAPESP. 3 CDROM.
UNIDADE CURRICULAR (UC): Fundamentos Teóricos Práticos do Ensino de Geografia
Professor responsável:
Contato:
Dr.ª Jerusa Vilhena
[email protected]
Dr. Jorge Luiz Barcellos da Silva
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 100%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
- Identificar e problematizar Ciência geográfica, e a disciplina escolar Geografia na educação
básica.
- Identificar, analisar e refletir sobre os fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de
Geografia para a Educação Infantil anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de
Jovens Adultos.
- Propor leituras geográficas de mundo para o ensino de Geografia na Educação Infantil,
anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, visando proporcionar
o incremento da pesquisa e práticas no ensino de Geografia
EMENTA
Concepções de ensino de Geografia escolar. Construção do conceito de espaço geográfico: o
191
sujeito e o objeto na produção do conhecimento geográfico e suas representações.
Diferentes escalas da análise geográfica. Métodos didáticos para o ensino da Geografia na
educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação de jovens e adultos
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 - Ciência geográfica e o ensino de Geografia na educação básica.
2. Significado da construção de conceitos no ensino de Geografia para crianças.
3. As propostas oficiais de ensino de Geografia direcionadas à educação infantil e aos anos
iniciais do ensino fundamental.
4. Práticas de ensino e os materiais didáticos
METODOLOGIA UTILIZADA

Aula Expositiva;

Leitura e discussão de textos previamente indicados;

Seminários temáticos

Utilização de filmes e documentários
estudo do meio
RECURSOS INSTRUCIONAIS

Bibliografia básica e complementar

Aparelho de DVD / Aparelho de videocassete / Aparelho de Datashow

Laboratório de informática com acesso à Internet
AVALIAÇÃO
Avaliação será contínua e diagnóstica. No decorrer do curso será considerada a participação
e a freqüência dos alunos nas aulas. Também serão avaliados as resenhas individuais e os
trabalhos em grupo.

BIBLIOGRAFIA
Básica
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história,
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DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Jerusa Vilhena
Jorge Luiz Barcellos da
Silva
Origem
(Curso)
Pedagogia
Pedagogia
Titulação
Doutor
Doutor
Regime
Trabalho
DE
DE
de
Carga Horária
75
75
UNIDADE CURRICULAR (UC): Gestão e Governo dos Sistemas e Unidades Escolares
Professoras responsáveis:
Contato:
Prof.ª Dr.ª Celia Giglio
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Márcia Aparecida Jacomini
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamento: Educação
Curso: Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 30%
Carga horária p/teoria (em %) 70%
EMENTA
Estudo das principais teorias da administração que impactaram os modos de gerir o estado,
os sistemas de ensino e as escolas; funções da gestão e da administração nos sistemas de
ensino e nas escolas; poder disciplinar, normalização e cultura escolar; gestão democrática
da educação; canais institucionais de participação e cultura democrática no governo da
escola e da sala de aula; a escola como núcleo da gestão entre o sistema e a sala de aula;
trabalho coletivo como princípio do processo educativo; o educador gestor do final do
século XX e a superação da dicotomia: administrativo versus pedagógico; gestão de
espaços educativos não escolares; a gestão em rede: parcerias e alianças.
OBJETIVOS
a) Tratar dos aspectos teórico-práticos da gestão escolar e de instituições e processos
educativos não escolares, ancorando a reflexão sobre o ideal da gestão
democrática.
b) Analisar prioritariamente a gestão de instituições escolares públicas de educação
básica e a política educacional atual, referenciada em dados históricos, na
legislação do ensino e nas indicações internacionais que propõem metas de
efetivação da educação como um direito de todos.
c) Desenvolver conhecimentos técnicos e políticos que contribuam com a prática
profissional qualificada para conduzir processos educativos pautados no ideal da
democracia.
d) Contextualizar as reflexões por meio de: exame das práticas de gestão de escolas
reais.
e) Desenvolver capacidade colaborativa na resolução de problemas, integrando a
comunidade educativa e a comunidade mais geral na definição das ações.
f) Identificar, selecionar e desenvolver metodologias adequadas à gestão participativa
em processos educativos.
g) Conhecer diferentes experiências de gestão administrativa e pedagógica,
integrando-as aos saberes técnicos e políticos da gestão.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Teorias da administração que impactaram os modos de gerir o Estado, o Sistema
de Ensino e as escolas. Compreensão das funções de gestão e administração dos
Sistemas de Ensino e, de modo articulado, das unidades escolares.
194










Evolução do conceito de gestão. O governo da escola e dos sistemas de ensino.
Poder disciplinar e normalização – Durkheim e Foucault
Sistemas educacionais e modelos organizativos de escola
A organização do trabalho escolar: pedagógico versus administrativo nas
atividades de gestão.
Cultura democrática no governo da escola e da sala de aula. Legislação e
parâmetros dos sistemas de ensino para a gestão escolar.
A sala de aula e a escola como espaços de governo próximo.
Autonomia relativa: protagonismo e autoria múltipla na concepção, planejamento,
execução, acompanhamento e avaliação da política educativa da escola.
O trabalho coletivo como princípio do processo educativo.
Indução de políticas educativas locais
Coordenação do trabalho na escola: noções básicas de metodologias em
participação.
METODOLOGIA UTILIZADA
Desenvolveremos a Unidade Curricular por meio de exposições dialogadas, leituras e
discussões de textos. Integram as metodologias utilizadas nesta UC situações problema
que servirão para mobilizar e fazer confrontar práticas de gestão vivenciadas - e tornadas
parte do repertório de saberes dos alunos - e aquelas recomendadas pelos princípios da
gestão democrática. Propomos exercícios colaborativos que serão desenvolvidos com o
objetivo de fazer integrar os pedagogos com os demais licenciandos do campus Guarulhos
e profissionais das redes públicas de ensino.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; laboratório de informática com acesso à Internet;
aparelho multimídia para projeção de slides em Power Point; cópias reprográficas e outros
materiais impressos.
AVALIAÇÃO
A avaliação será processual e composta de momentos específicos que exigirão esforço de
análise, síntese, proposição de ações de intervenção com atuação dos alunos reunidos em
grupos e individualmente. As provas e atividades privilegiarão a capacidade de elaboração
própria, organização de informações, capacidade de comunicação, estabelecimento de
relações e reflexão autônoma. As notas serão compostas de uma parte individual e outra
resultante dos produtos das atividades colaborativas.
BIBLIOGRAFIA
Básica
ADRIÃO, Theresa; CAMARGO, Rubens Barbosa. Gestão democrática na Constituição de
1988. In: OLIVEIRA, Ronualdo Portela de; ADRIÃO, Theresa. Gestão, financiamento e
direito à educação. São Paulo: Xamã, 2007, p. 63-71.
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2001.
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compromissos. São Paulo, Cortez, 2009, p. 147-178.
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Complementar
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unidade escolar. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p069-077_c.pdf
GANZELI, P. “O processo de planejamento participativo na unidade escolar” In Política e
Gestão Educacional São Paulo, Faculdade de Ciências e Letras: Unesp, 2001.
http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/gestao.html
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http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_12_p117-124_c.pdf
PARO, Vitor Henrique. A atualidade de José Querino Ribeiro.
http://www.isecure.com.br/anpae/458.pdf.
197
UNIDADE CURRICULAR: RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA - ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo Geral
Promover a formação teórica e empírica dos graduandos de Pedagogia, por meio da
identificação, compreensão e análise das dinâmicas educativas que têm lugar na escola de
ensino fundamental. Possibilitar a identificação de questões relativas à gestão, à organização
curricular e ao ensino nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Buscar soluções a questões identificadas na rotina escolar por meio da pesquisa, da análise de
propostas para essa modalidade e de proposição de ações pedagógicas combinadas entre
professores preceptores, professores das escolas-campo e residentes.
Ementa
Formação do pedagogo comprometido com a escola pública e sua democratização e com a
qualidade do ensino que se oferece. Aproximação dos graduandos à realidade escolar e campo
de ação profissional docente, para conhecer e refletir sobre as dinâmicas institucionais e
educativas. Reflexão teoricamente fundamentada sobre as dinâmicas e práticas pedagógicas
que têm lugar na educação escolar, especificamente no 1o segmento do Ensino Fundamental.
Compreensão dos atuais desafios educacionais e busca de soluções para questões que
influem na qualidade da educação oferecida. Compreensão e uso de instrumentos de pesquisa
de abordagem qualitativa.
Conteúdo Programático
1. A entrada do residente na escola: comportamentos, atitudes e conhecimentos necessários à
imersão na escola;
2. A articulação entre teoria e prática aplicadas à compreensão da dinâmica educacional do
Ensino Fundamental;
3. A observação participante, a análise documental e o registro como instrumentos do trabalho
do residente.
4. Funcionamento e organização do ensino fundamental de nove anos na rede municipal de
Guarulhos;
5. Gestão do currículo no ensino fundamental (seleção e progressão de aprendizagens,
conteúdos, metodologias e avaliação)
6. Os espaços e tempos na escola da infância (crianças de 0 a 10 anos);
7. Processo de transição e integração nas escolas da infância (crianças de 0 a 10 anos)
8. Subsídios para o planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas pontuais nas
escolas-campo.
9. O processo de formação contínua dos professores na escola, sua organização,
funcionamento e conteúdos.
Metodologia utilizada
Preparação para a residência: organização dos tempos, espaços e grupos de residentes para a
entrada na escola e a compreensão do modo como a residência será operacionalizada.
Imersão na escola: a entrada e permanência de residentes, acompanhados por professores
preceptores e professores da escola;
Supervisão coletiva: encontros periódicos dos professores supervisores com os residentes para
compartilhar informações, impressões e questões dos processos educativos em foco;
Supervisão individual: encontros periódicos com os professores supervisores para orientar a ação dos
residentes, o registro, organização e seleção de base documental e sistematização da residência;
Estudos e planejamento de propostas de ação: pesquisa e estudos para subsidiar a ação dos
residentes na escola.
Recursos instrucionais
Documentos que caracterizam a dinâmica educativa da escola que recebe o
residente.
198
Diário de campo.
Relatório da residência.
Bibliografia básica
Avaliação
A avaliação será contínua e processual, de forma a avaliar a articulação entre teoria e prática
realizada pelos residentes, viabilizada pelas descrições, problematizações, análises críticoreflexivas e pelo desenvolvimento de ações pedagógicas pontuais nas instituições. Será
aprovado o estudante que obtiver desempenho satisfatório e completar o total de horas de
Residência estipulado (100% de freqüência).
O produto final da disciplina consiste na sistematização das observações, registros das ações
desenvolvidas e seus resultados e na seleção e organização de base documental acumulada
ao longo da residência.
A) Trabalhos individuais
Registros individuais em diário de campo.
Proposta de ação pedagógica.
Sistematização do que foi desenvolvido no período da residência.
B) Trabalhos em grupos
Encontros que tematizam os registros e análises realizadas na residência pedagógica.
Elaboração e compartilhamento de quadros descritivos da escola, das salas de aula que
aderiram ao Programa de Residência e das ações desenvolvidas pelos residentes junto com
professores e professores preceptores.
Bibliografia
Básica
CANÁRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educação, São
Paulo, n.º 6, p. 9-27, 1ºsem. 1998.
DAYRELL, Juarez (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2006.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A abordagem sócio-histórica como orientadora da
pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo. n.º .116, p. 21-39, jul. 2002.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Docência e Estágio. São Paulo: Cortez,
2004.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem
(Curso)
Adriana
Regina Pedagogia
Braga
João do Prado Pedagogia
Ferraz
de
Carvalho
Jorge
Luiz Pedagogia
Barcellos da Silva
Magali Aparecida Pedagogia
Silvestre
Marcia
Cristina Pedagogia
Romero Lopes
Vanessa
Dias Pedagogia
Moretti
Vera Lúcia Gomes Pedagogia
Titulação
Carga Horária
Doutora
Regime
Trabalho
DE
Doutor
DE
105
Doutor
DE
105
Doutora
DE
105
Doutora
DE
105
Doutora
DE
105
Doutora
DE
105
105
199
Jardim
Wagner Rodrigues
Valente
Pedagogia
Doutor
DE
105
200
7º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): Educação Bilíngue: Libras / Língua Portuguesa
Professor responsável:
Contato:
Prof.ª . Dr.ª Érica Ap. Garrutti de Lourenço
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 60
Carga horária p/teoria (em %) 40%
OBJETIVOS
 Conhecer as políticas educacionais que tratam dos direitos linguísticos e inclusão
social do surdo e refletir sobre o contexto educacional e a efetividade dessas políticas
a partir das vivências na Residência Pedagógica ou outras experiências escolares;
 Conhecer a educação do surdo no contexto da Educação Brasileira: história,
fundamentos e perspectivas;
 Compreender particularidades de ensino da Língua Portuguesa para surdos;
 Refletir sobre o contexto educacional para o atendimento das necessidades do aluno
surdo em perspectiva bilíngue;
 Comunicar-se com sinais básicos da LIBRAS em situações diversas;
 Desenvolver uma noção geral da composição linguística das línguas de sinais;
 Construir aproximações quanto às questões metodológicas do ensino e
aprendizagem em LIBRAS;
 Compreender o papel do professor, gestor e intérprete na inclusão escolar de alunos
surdos.
EMENTA
Histórico da educação dos surdos e das abordagens de comunicação. Mitos e verdades das
línguas de sinais. Inclusão educacional em perspectiva bilíngue. Identidade, cultura e
comunidade Surda. A LIBRAS em suas singularidades linguísticas e seus efeitos sobre o
desenvolvimento, aquisição da Língua Portuguesa e produções culturais. Os sinais e seus
parâmetros fonológicos. Introdução ao conhecimento prático da LIBRAS: léxico e noções
gramaticais.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. Fundamentos históricos e epistemológicos da Educação de Surdos
1.1 Histórico da educação dos surdos e da LIBRAS
1.2 Regulamentação da língua de sinais brasileira
1.3 Abordagens de comunicação
1.4 Bilinguismo e inclusão educacional
1.5 Identidade, cultura e comunidade surda
1.6 A função do intérprete - seu profissionalismo e a necessária capacitação
2. Introdução à Linguística Aplicada à LIBRAS
2.1 Noções gerais de Fonologia e Sintaxe Espacial
2.2 Expressão corporal e facial
2.3 Alfabeto Manual
2.4 Vocabulário em LIBRAS
2.5 Literatura infantil em LIBRAS
3. Relações entre a LIBRAS e o Português
3.1 Influências da primeira língua na aquisição da segunda língua (Língua Portuguesa)
3.2 Desenvolvimento da leitura e escrita
3.3 Estratégias de ensino
METODOLOGIA UTILIZADA
O Curso contemplará aulas expositivas e dialogadas orientadas pela leitura de textos,
estudos de casos, trabalhos individuais e grupais, dinâmicas com o uso de recursos
audiovisuais: DVD/vídeo, retroprojetor e computador e dramatizações. Ainda, será proposto o
estudo do papel do professor na inclusão escolar de alunos surdos para uma aproximação
201
inicial da realidade vivenciada nas escolas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
 Bibliografia básica e complementar
 Aparelho de Datashow
 Materiais impressos (apostilas)
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita por meio da participação nas aulas, realização de uma avaliação
escrita, apresentação de uma dramatização em LIBRAS e produção de um livro-adaptado,
além de autoavaliação da turma.
BIBLIOGRAFIA
Básica
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BRASIL, O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa: Brasília:
MEC/SEESP, 2004.
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D.Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua
de Sinais Brasileira. Volume I: Sinais de A a L(Vol 1, pp. 1-834). São Paulo, P: Edusp,
Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001.
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D.Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua
202
de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (Vol. 2, pp. 835-1620). São Paulo, SP:
Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001.
COSTA LEITE, E. M. Os papéis do intérprete de LIBRAS na sala de aula inclusiva. Arara
Azul.
DIZEU, L. C. T. B.; CAPORALI, S. A. A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito.
Educação e Sociedade, v. 26, n. 91, p. 583-597, 2005.
FELIPE, T. A. LIBRAS em contexto: curso básico. 7. ed. Rio de Janeiro: LIBRAS Editora
Gráfica, 2006.
FERNANDES, E. (org). Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.
LACERDA, C. B.; NAKAMURA, H.; LIMA, M. C. Fonoaudiologia: surdez e abordagem
bilíngüe. São Paulo: Plexus, 2000. 122 p.
PIMENTA, N.; QUADROS, R. M. CURSO DE LIBRAS. 2. ED. RIO DE JANEIRO: LSB
VÍDEO, 2006.
QUADROS, R. M; SCHMIEDT, M. L. Idéias para ensinar português para alunos surdos.
Brasília: MEC, SEESP, 2006. 120 p. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf
QUADROS, R. M.; PERLIN, G. Estudos surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007.
SALLES, H. M. M. L. (et al.). Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a
prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, 2004. 2 v. : il. ._(Programa Nacional de Apoio à
Educação dos Surdos). Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf
SILVA, A. C.; NEMBRI, A. G. Ouvindo o silêncio: surdez, linguagem e educação. Porto
Alegre: mediação, 2008.
SILVA, I. R. FAVORITO, W. Surdos na escola: letramento e bilingüismo. Brasília:
MEC/SEESP, 2009.
STROBEL, K. L.; FERNANDES, S. (orgs). Aspectos lingüísticos da Língua Brasileira de
Sinais. Departamento de Educação Especial: Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998.
UNIDADE CURRICULAR (UC): FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DA ARTE - ARTES VISUAIS E
MÚSICA – NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Professor responsável:
Contato:
Prof.ª . Drª. Betania Libanio Dantas [email protected]
de Araujo
[email protected]
Prof.ª . Drª. Vera Lucia Gomes
Jardim
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 50%
Carga horária p/teoria (em %) 50%
OBJETIVOS
Pesquisar, analisar, refletir e compreender os processos de interação com a linguagem da música e
das artes visuais, proporcionando ao futuro professor a oportunidade de refazer o seu percurso (o
desenvolvimento da capacidade inventiva dos estudantes/educadores) de contato com as artes por
meio de experiências e vivências no fazer e no refletir, a fim de tornar consciente o potencial
perceptivo, físico, afetivo, cognitivo, criativo e estético, que a educação em artes pode proporcionar.
EMENTA
A disciplina pretende investigar, experimentar e analisar aspectos e possibilidades que envolvem os
processos de ensino e aprendizagem que ampliem a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva em
relação ao uso das linguagens artísticas. Busca, portanto, recursos que auxiliem o educador na seleção,
criação e planejamento de ações nas artes visuais e música que permitam, não apenas garantir a
aquisição de conteúdos específicos - próprios desta área de conhecimento - como também ultrapassar a
esfera destes conteúdos, favorecendo a sensibilidade e a descoberta de formas e ideias próprias de
expressão. Criação e expressão na formação e identidade do sujeito. Conhecimento dos elementos
visuais e a investigação dos seus fazeres livres e cultivados. A pesquisa na Arte.
203
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
A expressão plástica no desenvolvimento e na formação dos estudantes. A compreensão da expressão
bidimensional (desenho e pintura) e as experimentações tridimensionais. A leitura do mundo e a
expressão plástica pela criança. Os sentidos do traço como gesto experimental e inacabado. O olhar do
educador sobre a produção plástica de seus alunos. Criança e museu: interfaces de produções
singulares e específicas do mundo infantil e do mundo adulto. O educador e o seu processo criativo. O
ensino da arte no Brasil: o planejar e o fazer. O atelier de arte. Breve histórico da Educação da arte nas
escolas públicas brasileiras, a partir dos projetos e reformas educacionais e a inserção da área no
currículo escolar.
 Concepções e Propostas oficiais para a Educação Musical
 Elementos da linguagem da Arte - Música - na infância, juventude e formação do professor.
 Diversidade cultural - abrangência das possibilidades da fruição, apreciação e fazer.
 Corpo, materiais e instrumentos como veículos da arte.
 Análise, seleção e vivência de repertórios - contextos culturais e incidência da mídia.
 A experiência estética - corpo, emoção, cognição, socialização, criação e expressão cultural.
 Organização e gestão das práticas, espaços e tempos escolares para o ensino da Música.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aulas temáticas – abordagens teóricas e práticas
 Discussões e elaborações de propostas individuais e em grupo.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Instrumentos e materiais
Aparelho de datashow
AVALIAÇÃO
1. Elaboração de projetos de trabalho
2. Elaboração de trabalhos (teórico-prático) – individuais e em grupo
3. Discussão das leituras
BIBLIOGRAFIA
Básica
Artes Visuais
ALBANO, Ana Angélica. Espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1999.
COX, Maureen. O desenho da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Metodologia do ensino de arte. São
Paulo: Cortez, 1993.
LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
LUQUET, G.H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilização, 1969.
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo, Cultrix.1974.
Música
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. A formação de professores e práticas educativas em educação musical:
transformando o existente gerando alternativas. In: BEYER et al. O som e a criatividade: dimensões
da experiência musical. Santa Maria: UFSM, 2005. p.199-219.
BOAL PALHEIROS, G; Funções e modos de ouvir música de crianças e adolescentes, em diferentes
contextos. In: ILARI, Beatriz Senoi. (Org.). Em busca da mente musical. Curitiba: UFPR, 2006. p.271302.
BRITO, Teca A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirólopis, 2003.
FONTERRADA, M. T. de O. Diálogo interáreas: o papel da educação musical na atualidade. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 18, p. 27-34, out. 2007.
HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa. In:
HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de
aula. São Paulo: Ed. Moderna, 2003. p. 176-189.
MAFFIOLETTI, Leda Albuquerque. Musicalidade humana: Aquela que todos podem ter. In: Anais do IV Encontro
Regional da ABEM Sul, I Encontro do Laboratório de Ensino de Música/LEM-CE-UFSM. Educação Musical
hoje: Múltiplos Espaços. Novas demandas profissionais. UFSM/RS, 23 a 25 de maio de 2001.
204
Complementar
Artes Visuais
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino de Arte: anos 80 e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva/IOCHPE, 1991
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella & FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem
de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
HOLM, Anna Marie. Entrevista com a artista plástica Anna Marie Holm.
http://bebe.abril.com.br/01_03/desenvolvimento/conteudo_263058.php
IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte. Porto Alegre: Artmed, 2003
MARTINS, M. C.; Picosque, G.; Guerra, M. T. T. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
NICOLAU, M. L. M. (Coord.). Educação artistica da criança: artes plásticas e música, fundamentos e
atividades. 5. ed. São Paulo: Atica, 2004.
Música
ILARI, Beatriz. Bebês também entendem de música: a percepção e a cognição musical no primeiro ano de vida.
Revista da ABEM, V. 8, 83-90, Porto Alegre, setembro de 2002.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Educação musical nas escolas de educação básica:
caminhos possíveis para a atuação de professores não especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 17, p. 6976, 2007.
SCHROEDER, S. C. N.; SCHROEDER, J. L. A música e a criança: uma investigação no espaço escolar da
Educação Infantil. São Paulo: In. Anais da Associação Brasileira de Educação Musical, 2008.
SLOBODA, John A. A mente musical: psicologia cognitiva da música. Trad. Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina:
EDUEL, 2008.
SOUZA, Jusamara. Música, cotidiano e educação: pressupostos e termas fundamentais. In: Encontro Anual da
ABEM, 2000, Belém. Anais... Belém: ABEM, 2000, p.69-78.
______________. Cultura e diversidade na América Latina: o lugar da educação musical. Revista da ABEM. Porto
Alegre, v. 18, p. 15-20, out. 2007.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Betania Libanio Dantas de
Araujo
Vera Lucia Gomes Jardim
Origem (Curso)
Pedagogia
Pedagogia
Titulação
Doutora
Doutora
Regime de Trabalho
DE
DE
Carga Horária
75
75
UNIDADE CURRICULAR (UC): Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências Naturais I
Professores responsáveis:
Contato: e-mail dos docentes
Prof. Dr. Emerson I. dos Santos
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em 50%):
Carga horária p/teoria (em 50%)
OBJETIVOS
Possibilitar uma reflexão crítica sobre a importância da ciência e do ensino de ciências nas séries iniciais
para a formação do cidadão.
Desenvolver atividades comprometidas com a crítica e, com a reflexão de problemas complexos como os
que envolvem na atualidade a ciência e a tecnologia.
Reconhecer e definir temas atuais de análise – necessidades ou problemas – ricos em implicações
sociais, ao alcance dos alunos.
Discutir com profundidade o papel da ciência no mundo contemporâneo recorrendo a uma visão
interdisciplinar
Conhecer diferentes propostas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento do pensamento científico.
EMENTA
Abordagem do ensino de ciências como prática pedagógica e, paralelamente, como instrumento
formação crítica;
A função formativa das Ciências Naturais e o desenvolvimento do pensamento científico na criança;
205
Os referenciais nacionais e para o currículo de Ciências;
Os fundamentos teóricos e práticos relativos às ciências naturais e suas tecnologias;
As diferentes propostas pedagógicas no currículo de ciências para a educação infantil e os anos iniciais
do ensino fundamental.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO.
XXII.
XXIII.
XXIV.
XXV.
XXVI.
XXVII.
XXVIII.
XXIX.
XXX.
XXXI.
A evolução do ensino de Ciências.
Critérios estruturantes para o ensino das Ciências.
Uma perspectiva sócio-histórica para o ensino de ciências.
Diferentes práticas pedagógicas no Ensino das Ciências
A relação Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Ciências.
Os conteúdos e objetivos do Ensino de Ciências, segundo os PCNs.
Os Temas transversais e interdisciplinares no Ensino de Ciências.
Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula.
Espaços não formais do Ensino de Ciências
Práticas no Ensino de Física. Práticas no Ensino de Química.
METODOLOGIA UTILIZADA
XVI.
Aulas expositivas e dialogadas.
XVII.
Leituras de textos, livros para discussão e elaboração de resenhas bibliográficas.
XVIII.
Realização de atividades experimentais.
XIX.
Análise de materiais didáticos e de produtos de mídia que possam ser utilizados com intenção
didática.
XX.
Atividades experimentais.
XXI.
Desenvolvimento de seminários temáticos
RECURSOS INSTRUCIONAIS
XXII.
Materiais disponibilizados em rede social, textos, vídeos, materiais diversos para realização de
atividades experimentais.
AVALIAÇÃO
Na avaliação serão considerados: desempenho e participação em sala de aula; produções escritas
individuais e em grupo; elaboração de projetos de trabalho com seminário e outros instrumentos que
possibilitem a avaliação do desempenho e aprendizagem do aluno e do grupo.
BIBLIOGRAFIA
Básica
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de
Física. V.19, n.3. dez. 2002, p. 291- 313.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
Ciências Naturais. 2ed. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D; CARVALHO, A.M.P.; PRAIA, J; VILCHES, A. (orgs) A Necessária
Renovação do Ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática das Ciências: O ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, A.M. P. (org) Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo: Pioneira
Thomson, 2004.
LABURÚ, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de ciências. Ciência
& Educação, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora: novas exigências educacionais e profissão
206
docente. 6ª edição. São Paulo: Cortez, 2002.
_________. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia
histórico-cultural e da teoria da atividade. Educar. Curitiba. N.º 24.
pp. 113-147. 2004.
KRASILCHIK, Miriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo: Editora
Moderna, 2004.
VIGOTSKI. L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo. Editora
Martins Fontes. 2001.
__________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores . 7ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
Complementar
ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Campinas, 12 ed. SP: Papirus, 1990.
CARVALHO, A. M. P; GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências. 8 ed. Coleção: Questões
da Nossa Época, São Paulo: Cortez, 2006
Ciência hoje das crianças. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Instituto Ciência Hoje.
Disponível em http://www.chc.org.br/
PAVÃO,A.C.; FREITAS, Denise.(orgs) Quanta Ciência há no Ensino de Ciências.São Paulo:
EDUFSCar, 2008.
PIASSI, L. P. e FERREIRA, N. C. Física no ensino fundamental de uma escola Waldorf:
experimental, lúdica e formativa. Curitiba: XV Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2003.
SAMPAIO, E., MOURA, M.O. A aprendizagem docente na perspectiva históricocultural.
Caxambu:28ª Reunião anual da ANPEd, 2005TEIXEIRA, P. M. (org) Ensino de Ciências: pesquisas e
reflexões. Ribeirão Preto, SP: Holos, 2006.
VIEIRA, R. M. de B. Física nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental: Um Ensaio na Formação
Inicial de Professores. Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências (Modalidade Física).
Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Emerson
Izidoro
dos
Santos
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime de Trabalho
DE
Carga Horária
75 horas
UNIDADE CURRICULAR (UC): Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino de História
Professores responsáveis:
Contato:
Prof. Dr. João do Prado Ferraz [email protected]
de Carvalho
Prof. Dr. Cleber Santos Vieira
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 30
Carga horária p/teoria (em %) 70
OBJETIVOS:
- possibilitar aos alunos estudos teóricos sobre a ciência história, sobre a produção do
conhecimento histórico e sobre a história enquanto disciplina escolar;
- refletir criticamente sobre diferentes propostas, para o ensino de história, destinadas à
educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental;
- promover experiências de pesquisa e ações práticas sobre o ensino de história;
- refletir criticamente sobre a formação da sociedade brasileira: ensino de história, educação
e relações étnico-raciais.
EMENTA: História, ciência dos homens no tempo: objeto de estudo; a produção do
conhecimento histórico e as vertentes historiográficas; a história enquanto disciplina escolar:
as diferentes concepções de ensino; objetivos e finalidades do ensino de história: estudo
crítico das propostas de ensino direcionadas à educação infantil e aos anos iniciais do ensino
207
Fundamental; metodologia do ensino de história: o uso de diferentes linguagens; ensino de
história e educação das relações étnico-raciais; ensino de história e culturas afro-brasileiras e
indígenas.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- História, ciência dos homens no tempo: objeto de estudo;
- a produção do conhecimento histórico e as diferentes vertentes historiográficas;
- a história enquanto disciplina escolar: diferentes concepções de ensino;
- objetivos e finalidades para o ensino de história: estudo crítico das propostas de ensino
direcionadas à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental;
- seleção, organização e domínio de conteúdos de ensino em história para os anos iniciais do
ensino fundamental;
- metodologia do ensino de história e a utilização de diferentes linguagens;
- ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas;
- ensino de história e educação das relações étnico-raciais;
METODOLOGIA UTILIZADA:
Aulas expositivas e dialogadas; síntese escrita de leituras; investigação e debate sobre os
temas do conteúdo programático; seminários temáticos; oficinas pedagógicas sobre produção
de materiais didáticos; projeção e discussão de filmes: documentários e ficção;
RECURSOS INSTRUCIONAIS: Referências bibliográficas; laboratório de informática com
acesso à Internet; aparelhos multimídia para projeção de slides em Power Point e de filmes;
cópias reprográficas de textos e outros materiais;
AVALIAÇÃO
- elaboração de trabalhos e provas individuais;
- organização e apresentação de seminários em grupo;
- apresentação sistematizada e discussão de leituras;
- elaboração e apresentação de oficina pedagógica de produção de material didático;
- participação nas atividades do curso;
BIBLIOGRAFIA
Básica
BITTENCOURT, Circe. O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: Editora Contexto,
1997.
__________________. O Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Editora
Cortez, 2004.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Rio de Janeiro. Jorge Zahar
Editor, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história,
geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3
BRASIL. Secadi. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC/Secadi, 2004.
Complementar
ABREU, Martha e SOIHET, Rachel (orgs.). O Ensino de História. Conceitos, temáticas e
metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
BURKE, Peter (org.) A Escrita da História. Novas Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP,
1992.
ELIAS, Norbert. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor, 1998.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP: Papirus, 1993.
________________________. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
________________________ e SILVA, Marcos. Ensinar História no Século XXI: em busca do
tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007.
208
FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
JENKIS, Keith. A História Repensada. São Paulo: Editora Contexto, 2007.
OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda & RANZI, Serlei Maria Fischer. História das Disciplinas
Escolares no Brasil: Contribuições para o Debate. Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2006.
PEREIRA, Amilcar Araújo. & MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de História e culturas afrobrasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.
PINSKY, Jaime. O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Editora Contexto,
2009.
SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. A temática indígena na escola.
Novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. São Paulo: Global; MEC:
MARI;UNESCO, 2004.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
João do Prado Ferraz de
Carvalho
Cleber Santos Vieira
Origem
(Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime
Trabalho
DE
Pedagogia
Doutor
DE
de
Carga Horária
75
75
209
8º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): FUNDAMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DO ENSINO DE
CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Professores responsáveis:
Contato: e-mail dos docentes
Prof. Drª. Adriana Regina [email protected]
Braga
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %)
OBJETIVOS
Possibilitar uma reflexão sobre a importância da ciência e do ensino de ciências, na
sociedade, a partir de um estudo da retrospectiva histórica e crítica do ensino das Ciências
Naturais com destaque para a relação entre a produção do conhecimento científicotecnológico e o ensino das ciências.
Desenvolver atividades comprometidas com a crítica e, com a reflexão de problemas
complexos como os que envolvem na atualidade a ciência e a tecnologia.
Reconhecer e definir temas atuais de análise, e suas correlações – necessidades ou
problemas – ricos em implicações sociais, ao alcance dos alunos, tais como: Meio Ambiente,
Ética e Consumo.
Compeeender o desenvolvimento e a construção do pensamento científico na criança.
Discutir com profundidade o papel da ciência no mundo contemporâneo recorrendo a uma
visão interdisciplinar
Conhecer diferentes propostas pedagógicas que auxiliam na construção do pensamento
científico.
EMENTA
Retrospectiva histórica e crítica do ensino das Ciências Naturais com destaque para a
relação entre a produção do conhecimento científico-tecnológico e o ensino das ciências.
A função formativa das Ciências Naturais e o desenvolvimento do pensamento científico na
criança.
Os referenciais nacionais e regionais para o currículo de Ciências.
Os fundamentos teóricos e práticos relativos às ciências da vida: saúde, sexualidade, e meio
ambiente.
As diferentes propostas pedagógicas no currículo de ciências para a educação infantil e os
anos iniciais do ensino fundamental.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO.







A evolução do ensino de Ciências.
A relação Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Ciências.
O desenvolvimento do pensamento científico dentro das concepções construtivistas.
Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula
Diferentes práticas pedagógicas no Ensino das Ciências
As correlações dos temas transversais e interdisciplinares no Ensino de Ciências:
Meio Ambiente; Ética e Consumo.
Os conteúdos e objetivos do Ensino de Ciências, segundo os PCNs.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aulas expositivas e dialogadas.
 Leituras de textos, livros para discussão e elaboração de resenhas bibliográficas.
 Realização de estudos do meio e visitas monitoradas.
 Elaboração de projetos de trabalho.
 Atividades práticas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
210
Materiais impressos, textos; vídeos, DVD; materiais diversos para realização de atividades de
campo, experimentos e jogos.
AVALIAÇÃO
Na avaliação serão considerados: desempenho e participação em sala de aula; produções
escritas individuais e em grupo; elaboração de projetos de trabalho com seminário e outros
instrumentos que possibilitem a avaliação do desempenho e aprendizagem do aluno e do
grupo
BIBLIOGRAFIA.
Básica
BRAGA. A. R. Meio Ambiente e Educação: uma dupla de futuro. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2010.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS: Ciências Naturais. 2ed. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D; CARVALHO, A.M.P.; PRAIA, J; VILCHES, A. (orgs) A
Necessária Renovação do Ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática das Ciências: O ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, A.M. P. (org) Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo:
Pioneira Thomson, 2004.
HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho – o
conhecimento é um caleidoscópio. Tradução: Jussara H. Rodrigues.5ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
KRASILCHIK, Miriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo:
Editora Moderna, 2004.
PIAGET, Jean. A Representação do Mundo na Criança. São Paulo: Idéias e Letras, 2005.
POZO, J.I.; CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o ensino de ciências. Do conhecimento
cotidiano ao conhecimento científico. Porto Alegre, RS: ARTMED, 2009.
SANTOS, C.S. Ensino de Ciências: abordagem Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.
Complementar
ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. A Didática das Ciências. Campinas, 12 ed. SP: Papirus, 1990.
CARVALHO, A. M. P; GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências. 8 ed.
Coleção: Questões da Nossa Época, São Paulo: Cortez, 2006
Ciência hoje das crianças. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Instituto
Ciência Hoje. Disponível em http://www.chc.org.br/
NARDI, R.; Almeida, M. J. P. M. de (orgs.). Analogias, leituras e modelos no ensino
daciência: a sala de aula em estudo. São Paulo: Escrituras, 2006.
PAVÃO, A.C.; FREITAS, Denise. (orgs) Quanta Ciência há no Ensino de Ciências.São Paulo:
EDUFSCar, 2008.
ROSA, Ivete Pellegrino; LAPORTA, Márcia Zorello; GOUVÊA, Maria Elena. Humanizando
o Ensino de Ciências: com jogos e oficinas psicopedagógicas sobre seres
microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006.
TEIXEIRA, P. M. (org) Ensino de Ciências: pesquisas e reflexões. Ribeirão Preto, SP:
Holos, 2006.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem
(Curso)
Titulação
Regime
Trabalho
de
Carga Horária
211
Adriana Regina Braga
Pedagogia
Doutora
DE
75 horas
UNIDADE CURRICULAR (UC): Fundamentos Teóricos e Práticos de Cultura Corporal na
Escola de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
Professor responsável:
Contato:
Prof. Dr. Adalberto dos Santos Souza
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Maria Cecilia Sanches
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 30%
Carga horária p/teoria (em %) 70%
OBJETIVOS
a) Tratar dos aspectos teórico-práticos que fundamentam a discussão da Cultura
Corporal na Escola de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
b) Desenvolver conhecimentos técnicos e políticos que contribuam com a prática
profissional na Escola de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
c) Contextualizar as reflexões por meio de análise das práticas e produções teóricas
sobre o tema
d) Desenvolver capacidade colaborativa e crítica na resolução de problemas do
cotidiano escolar.
e) Identificar, selecionar e desenvolver metodologias adequadas aos processos
educativos.
EMENTA
Estudo das principais teorias sobre o corpo e a construção da identidade, levando em
consideração os aspectos sócio-históricos e políticos bem como a função social da escola e o
currículo do corpo. A disciplina também focará a cultura corporal e o currículo do corpo na
construção e desenvolvimento do Projeto Político-pedagógico, as diferentes interpretações do
movimento humano, as múltiplas propostas para o ensino da Educação Física na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, as interfaces entre cultura corporal e
escolarização e o papel da escola na discussão, reconstrução e ampliação do conceito de
cultura corporal.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 As principais teorias sobre o corpo e a construção da identidade;
 Aspectos sócio-históricos e políticos do corpo;
 A cultura corporal e o currículo do corpo na construção e desenvolvimento do Projeto
Político-pedagógico;
 A construção cultural do corpo humano e a cultura corporal como componente da cultura;
 Interfaces entre cultura corporal e escolarização;
 Diferentes interpretações do movimento humano e múltiplas propostas para o ensino da
Educação Física na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental;
 Propostas metodológicas para o ensino da Educação Física na Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental;
 Cultura corporal x Cultura escolar.
 Crise de identidade da Educação Física sob as influências das áreas de física, biológica,
psicologia e semiótica.
 O papel da escola na discussão, reconstrução e ampliação da cultura corporal: do corpo
matéria-prima ao corpo cidadão.
METODOLOGIA UTILIZADA
Desenvolveremos a Unidade Curricular por meio de exposições dialogadas, leituras e
discussões de textos, análise documental e de imagens, seminários temáticos e vivências.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; laboratório de informática com acesso à Internet;
aparelho multimídia para projeção de slides e filmes; cópias reprográficas e outros materiais
impressos, visitas externas.
AVALIAÇÃO
A composição das notas será a somatória de trabalhos individuais e de atividades em
grupos.
212
BIBLIOGRAFIA
Básica
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 2ª ed. Campinas: Papirus. 1995.
__________Educação física escolar: olhares a partir da cultura. Campinas: Autores
Associados, 2010.
FOUCAULT, Michel. Os corpos dóceis. Os recursos para o bom adestramento. Vigiar e
Punir. Petrópolis, Vozes, 1987. p.117-161.
BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
MAUSS, M. Sociologia e Antropologia.São Paulo, Cosac Naify, 2003.
McLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.
NEIRA, M. G. A Cultura Corporal Popular como conteúdo do currículo multicultural da
Educação Física. Pensar a prática, Goiânia, v. 11, n. 1, jan./mar., 2008a. pp. 81-90.
NEIRA, M. G. e NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São
Paulo: Phorte, 2006.
KEMP, K. Corpo modificado:corpo livre? São Paulo: Paulus, 2005.
RODRIGUES, J. C. O tabu do corpo. 4º ed. Rio de Janeiro, Dois Pontos, 2005.
SOUSA, E. S; ALTMANN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na
educação física escolar.Cad. CEDES, Campinas, 1999. vol.19, n°.48, p.52-68, ago.
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula:um manual para o professor.São
Paulo:Perspectiva. 2010.
Complementar
CANEN, A. e OLIVEIRA, A. M. A. Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso.
Revista Brasileira de Educação. n. 21, 2002, pp. 61-74.
CORAZZA, S. M. Artistagens: filosofia da diferença e educação: Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
FANON, F. Pele Negra, Mascaras Brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983.
FEATHERSTONE, M. O Desmanche da cultura: globalização, pós-modernismo e
identidade. São Paulo: Studio Nobel, Sesc, 1997.
GALLARDO. Jorge (org). Educação Física Escolar: do berçário ao Ensino Médio. Rio de
Janeiro: Lucerna. 2005.
GARCIA CANCLINI, N. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade.
São Paulo: EDUSP, 1998.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez. 2003.
MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. Brasília: MEC/SEB, 2007.
__________. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
NEIRA, Marcos. Ensino de Educação Física. Coleção Idéias em Ação;. São Paulo:
Thomson. 2007.
NEIRA, M. e MATTOS, M. Educação Física Infantil: Construindo o movimento na escola.
São Paulo: Phorte.2008.
SINGER, Helena. República de Crianças. Sobre Experiências Escolares de Resistência.
São Paulo: Hucitec/Fapesp, 1997
TORRES SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1989.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: edições 70. 1941.
______________. Objetivos e Métodos da Psicologia. Lisboa: Estampa. 1973.
______________. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa. 1975.
________________. Do ato ao pensamento. Lisboa: Moraes. 1979.
WEREBE & BRULFERT. Henri Wallon.São Paulo: Ática. 1986.
YOUNG, M. 2007. Para que servem as escolas? Revista Educação e Sociedade. Campinas,
vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. disponível em http//www.cedes.unicamp.br
213
Unidade curricular (uc): Educação de Jovens e adultos: diversidade e práticas educativas
Professor responsável: Mariângela Graciano
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre:
Departamento de Educação –
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 20%
Carga horária p/teoria (em %): 80%
Objetivos
 Estudar a concepção de educação de pessoas jovens e adultas como direito humano
 Estudar os desafios e possibilidades provocados pela diversidade do público da EJA
 Refletir sobre os desafios e possibilidades relacionadas à qualidade da modalidade EJA ofertada
na escola pública

Ementa
O curso tem por objetivo estimular a reflexão sobre a trajetória da educação de jovens e adultos com
baixa escolaridade no Brasil, considerando as perspectivas da educação como direito humano, a
diversidade do público da EJA e os desafios e possibilidades das práticas educativas verificadas na
escola pública.
Conteúdo programático
UNIDADE I - O direito humano à educação para pessoas jovens e adultas
- Histórico da EJA
- Princípios do direito humano à educação: aspectos geracionais e culturais
- Modalidades de elaboração do conhecimento
- Financiamento, oferta e demanda
UNIDADE II - Estratégias político-didático- pedagógicas
- Formação de professores
- Curriculo
- Ensino e aprendizagem – as diferentes áreas do conhecimento
- Documentos de referência e orientação
UNIDADE III - Sujeitos da EJA: diversidade e cidadania
- Educação no campo
- Educação indígena
- Educação de povos e comunidades tradicionais
- Educação de pessoas privadas de liberdade

Metodologia utilizada
 Encontros presenciais conduzidos pela leitura e discussão de bibliografia específica.
 Debates baseados na obra de Paulo Freire indicada na bibliografia.
 Reflexão e debate de práticas educativas com base na Ação Pedagógica proposta na Residência
Pedagógica de EJA e no documento Proposta curricular do MEC para a EJA – 1º segmento
(MEC)
Principais Ações e Produtos
 Leitura e debate da bibliografia indicada
 Paulo Freire em debate: discussão e relatório de leitura das obras: Educação como prática de
liberdade; Pedagogia do oprimido e Pedagogia da esperança. Cada um dos livros indicados será
trabalhado por dois grupos – um atuará como apresentador e outro como debatedor
 Análise da Proposta curricular do MEC para a EJA – 1º segmento. A análise será baseada na
bibliografia indicada e também em entrevistas a serem realizadas com educadores, educandos e
gestores da EJA
 Apresentação e debate da Ação Pedagógica proposta para a Residência Pedagógica de EJA
Recursos instrucionais
Avaliação
1- Paulo Freire em debate: discussão e relatório de leitura das obras: Educação como prática de
liberdade; Pedagogia do oprimido e Pedagogia da esperança. Cada um dos livros indicados será
trabalhado por dois grupos – um atuará como apresentador e outro como debatedor (2,0 pontos)
214
2- Análise da Proposta curricular do MEC para a EJA – 1º segmento. A análise será baseada na
bibliografia indicada e também em entrevistas a serem realizadas com educadores, educandos e
gestores da EJA (2,0 pontos)
3- Análise da Proposta Pedagógica elaborada na Residência Pedagógica de EJA (2,0 pontos)
4- Prova Individual – 4 pontos
Bibliografia
ABREU, C. B. de M.; VÓVIO, C. L. (2010) Perspectivas para o currículo da Educação de Jovens e
Adultos: dinâmicas entre os conhecimentos do cotidiano e da ciência. Educação, Santa
Maria, v. 35, n. 1, p. 183-196, jan./abr. 2010. Disponível: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/1374/798.
ALHEIT, Peter; DAUSIEN, Bettina. Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida.
Educação
e
Pesquisa.
Abril/2006,
vol
32,
n.º
1,
p.
177-197.
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/298/29832111.pdf
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ANTROPOLOGIA. Documento do Grupo de Trabalho sobre
Comunidades
Negras
Rurais,
1994.
Disponível
em:
http://www.abant.org.br/conteudo/005COMISSOESGTS/quilombos/DocQuilombosABA_1a.pdf
http://www.abant.org.br/conteudo/005COMISSOESGTS/quilombos/DocQuilombosABA_1b.pdf
DANTAS, Vanda Maria Campos Salmeron. Educação dos pescadores: saberes formais na educação de
jovens e adultos versus saberes tradicionais nas comunidades. Interfaces Científicas –
Educação.
Aracajú,
v.
1,
n.
2,
p.
53-60,
fev.
2013.
Disponível
em:
https://periodicos.set.edu.br/index.php/educacao/article/view/595
DAYRELL, Juarez e outros.Os Jovens de 15 a 17 anos: Características e Especificidades
Educativas. In.: Corti, Ana Paula e outros. Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental.
Caderno de Reflexões. Brasília: Via Comunicação. 2011. p. 13-62
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de
educação de jovens e adultos no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139,
Especial - Out. 2005 Disponível em <http://www.cedes.unicamp. Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2013
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2013
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Olhar longe, porque o futuro é longe:Cultura, escola e professores
indígenas no Brasil. 2008. 240 f. Tese (Doutorado em Antropologia Social) – Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível
em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8134/tde-24082009-170851/pt-br.php
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta
curricular - 1º segmento / coordenação e texto final (de) Vera Maria Masagão Ribeiro; — São
Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001. 239p.
OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira de; CAMPOS, Marília. Educação básica do campo. In: CALDART, Roseli
Salete et al.(Org.).Dicionário da Educação do Campo.Rio de Janeiro: Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão Popular, 2012. Disponível em:
http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/dicionario-de-educacao-do-campo/dicionario-de-educacao-docampo/view
OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista
Brasileira de Educação. Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez 1999 N.º 12 p.59-73
ONOFRE, E.M.C.; JULIÃO, E.F. A educação na prisão como política pública: entre desafios e tarefas.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 51-69, jan./mar. 2013. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
PEDRALLI, Rosângela e CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth. Evasão escolar na educação de jovens
e adultos: problematizando o fenômeno com enfoque na cultura escrita. RBLA, Belo
Horizonte, v. 13, n. 3. 2013. p. 771-788
RIBEIRO, Marlene. Educação rural. In: CALDART, Roseli Salete et al.(Org.).Dicionário da Educação do
Campo.Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão
Popular, 2012. Disponível em: http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/dicionario-de-educacao-do-
215
campo/dicionario-de-educacao-do-campo/view
SHIRAISHI NETO, Joaquim (Org.). Direito dos povos e das comunidades tradicionais no
Brasil:declarações, convenções internacionais e dispositivos jurídicos definidores de uma política
nacional. Manaus: UEA, 2007.
SOARES, Leôncio José Gome e PEDROSO, Ana Paula Ferreira. Dialogicidade e formação de
professores na EJA: as contribuições de Paulo Freire. ETD – Educ. temat. digit. Campinas,
SP v.15 n. 2 p.250-263 maio/ago. 2013
SOUZA, José Dourado de Souza. Entre Lutas, Porongas e Letras: a escola vai ao seringal. 2011. 236 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal
de
Minas
Gerais,
Belo
Horizonte,
2011.
Disponível
em:
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/FAEC-8M7MST
216
9º. TERMO
UNIDADE CURRICULAR (UC): Trabalho de Conclusão de Curso
Professores responsáveis:
Contato:
Prof.ª . Drª. Claudia B. de M. Abreu
[email protected]
Prof.ª Drª. Lucila Pesce
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Compreender a natureza de um estudo monográfico.
Acompanhar o desenvolvimento das diferentes fases da pesquisa.
Discutir a elaboração do texto do TCC.
Apresentar omodelo de formatação final do texto.
EMENTA
Trabalho obrigatório para a conclusão do Curso, que deve ser construído a partir das atividades realizadas
na disciplina Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO



.
.
A natureza do estudo monográfico e outros formatos de TCC.
Análise de dados.
Elementos para a elaboração do texto final.
Acompanhamento e discussão das etapas dos projetos de pesquisa em desenvolvimento.
Formatação final do texto.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aula Expositiva.
 Seminários de apresentação das pesquisas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS

Bibliografia básica e complementar
Aparelho de Datashow
Laboratório de informática com acesso à Internet

AVALIAÇÃO
 Defesa pública do TCC
BIBLIOGRAFIA
Básica e Complementar
Básica






BOGDAN R. e BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução Joice Elias Costa – 3ª Ed Porto
Alegre: Artmed, 2009
GIBBS, Graham. Análise dos dados qualitativos. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
LAVILLE, C. e DIONNE J. A construção do saber. Manual de metodologia da pesquisa em
ciências humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas do Sul; Belo Horizonte: Editora UFMG,
1999.
PESCE, Lucila; ABREU, Claudia Barcelos de Moura. Pesquisa qualitativa: considerações sobre
as bases filosóficas e os princípios norteadores. Revista Educação e Contemporaneidade. v.
22,
n.
40,
jul.-dez.
2013.
p.
19-30.
Disponível
em:
https://docs.google.com/file/d/0Bw5AkbjDMRP7RWQ3d0VjbWJ6LUE/edit
POUPART, Jean; DESLAURIERS, Jean-Pierre; GROULX, Lionel-H.; LAPIÈRRE, Anne; MAYER,
217

Robert; PIRES, Álvaro. A pesquisa qualitativa. Enfoques epistemológicos e metodológicos. Rio
de Janeiro: Vozes, 2010
TRIVIÑOS, AUGUSTO NIBALDO SILVA. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. 175 p.
Complementar























ANDRÉ, MARLI E. D. A. Etnografia da prática escolar. 12. ed. Campinas: Papirus, 2005. 128 p.
(Prática pedagógica).
BECKER, Howard Saul. Segredos e truques da pesquisa. São Paulo: Jorge Zahar Editor Ltda,
2008, 296 p.
BIANCHETTI, Lucídio; MACHADO, Ana Maria N. A bússola do escrever. São Paulo:
Cortez/UFSC, 2002.
BOGDAN R. e BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência. Por uma sociologia clínica do campo científico.
São Paulo: Editora UNESP, 2004.
BRANDÃO, Zaia. Pesquisa em Educação: conversas com pós-graduandos. Edições Loyola. Rio
de Janeiro, R.J. 2002.
COSTA, Marisa Vorraber. (org.). Caminhos investigativos - novos olhares na pesquisa em
educação. Porto Alegre: Mediação,1996.
EZPELETA, J. e ROCKWEL, E. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez, Associados, 1986.
FAZENDA, IVANI CATARINA ARANTES (Org.). Metodologia da Pesquisa educacional. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 1997
FAZENDA, Ivani (org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
GATTI, B. A . A pesquisa em educação: pontuando algumas questões metodológicas.
FCC/PUC-SP. http://www.lite.fae.unicamp.br/revista/gatti.html
GATTI B. A. Estudos quantitativos em educação. in: Educação e Pesquisa, São Paulo, FEUSP,
vol. 30, n. 1, jan/abr. 2004
GATTI, B. A. Pesquisar em Educação: considerações sobre alguns pontos-chave. Revista
Diálogo Educacional (PUCPR), v. 06, p. 25-36, 2006.
GATTI, B. A. Quantificação em pesquisa: questões. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v.
14, n. 26, p. 11-22, 2005.
GATTI, B. A. A pesquisa sobre formação de professores: questões metodológicas e de impacto.
In: Maria Amélia Santoro Franco. (Org.). O Lugar do Professor na Pesquisa Educacional. 01
ed. Santos: Editora Universitária Leopoldianium, 2005, v. 01, p. 17-36.
GATTI, B. A. O problema da metodologia da pesquisa nas ciências humanas. In: M. L. Rodriguês;
N. P. Neves. (Org.). Cultivando a Pesquisa: reflexões sobre a investigação em ciências sociais e
humanas. São Paulo: EDUNESP, 1998, v. , p. 9-39.
MARTINS, JORGE SANTOS. Projeto de Pesquisa. Estratégias de ensino e aprendizagem em
sala de aula. Campinas: Armazem do Ipê, 2005. 184 p. (Autores associados)
MARTINS, H.H.T de Souza. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e Pesquisa. Vol. 30
n.º . 2 São Paulo Maio/Agosto 2004.
MOROZ Melania; GIANFALDONI M.H.T.A. O Processo de pesquisa: iniciação. Brasilia: Liber
Livro Editora, 2 ª edição, 2006.
PESCUMA D. e CASTILHO A. P. F. Projeto de pesquisa. O que é? Como fazer? Um guia para a
sua elaboração. São Paulo: Olho d’água. 2008
PESQUISA. Livros da série: Pesquisa. Brasília: Liber Livro Editora. 15 volumes
THIOLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 6.ed. São Paulo: Cortez, 1994.
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marilia Pinto de, VILELA, Rita Amelia Teixeira. Itinerários de
Pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2003.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Claudia Barcelos de Moura
Abreu
Lucila Pesce
Origem
(Curso)
Pedagogia
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime
Trabalho
RDPE
Doutora
RDPE
de
Carga Horária
75
75
218
UNIDADE CURRICULAR: Residência Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos
Professores Responsáveis
Contato:
Prof.ª Dr.ª Cláudia Lemos Vóvio
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Claudia Barcelos de Moura Abreu
[email protected]
Prof. Dr. Cleber Santos Vieira
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Lucila Pesce
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Jerusa Vilhena
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Mariângela Graciano
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75h
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %):
OBJETIVOS
Promover, por meio de imersão no campo da educação de jovens e adultos (EJA), em diálogo com os
preceptores desta modalidade de Residência Pedagógica:

Formação teórica e empírica dos graduandos de Pedagogia, mediante identificação, compreensão e
análise das dinâmicas educativas que têm lugar no campo da EJA.

Identificação de questões relativas às especificidades do campo da EJA.

Busca de soluções a questões identificadas na rotina escolar, por meio da pesquisa, da análise de
propostas para essa modalidade e de proposição de ações pedagógicas combinadas entre professores
preceptores, professores das escolas-campo e residentes.
EMENTA
Panorama histórico da EJA no Brasil. A EJA como direito humano. Identidades e tendências do pensamento
político pedagógico sobre a educação de pessoas jovens eadultas. Balanço dos estudos sociológicos e
psicológicos sobre o perfil de pessoas jovens e adultas não ou pouco escolarizadas. Os sentidos da
alfabetização e da EJA no atual contexto: programas, currículos e áreas correlacionadas. Processos de
formação e profissionalização do educador da EJA.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

O campo da educação de jovens e adultos e sua constituição na história da educação brasileira.

Direitos educativos e as políticas públicas para a EJA.

Tendências do pensamento político pedagógico sobre a educação de pessoas jovens eadultas.

Diretrizes curriculares atuais e a assunção da EJA como modalidade educativa.

Balanço dos estudos sociológicos e psicológicos sobre o perfil de pessoas jovens e adultas não ou
pouco escolarizadas.

Os sentidos da alfabetização de jovens e adultos: atualizações no conceito e nas formas de desenvolver
processos educativos.

As especificidades de programas escolares e da organização de currículos para jovens e adultos.

Áreas em diálogo na EJA escolar: o mundo do trabalho, a formação para a cidadania ativa, meios de
comunicação de massa, saúde e qualidade de vida, ambiente e sustentabilidade e as novas tecnologias
da informação.

Perfil dos educadores, políticas de formação e profissionalização docente.

Movimentos sociais e os fóruns de EJA.
METODOLOGIA DE ENSINO

Preparação para a residência: organização dos tempos, espaços e grupos de residentes para a entrada
na escola e a compreensão do modo como a residência deverá ser operacionalizada.
219

Imersão na escola: discussão da vivência de imersão no campo da EJA, entrada e permanência de
residentes, sob supervisão dos professores preceptores e acompanhamento dos professores
formadores, na escola.

Supervisão coletiva: encontros periódicos dos preceptores com os residentes, para compartilhar
informações, impressões e questões dos processos educativos no campo da EJA, com vista a subsidiar
a ação dos residentes na escola, de modo geral, e, em particular, o planejamento e a aplicação das
Ações Pedagógicas (AP).

Supervisão individual: encontros periódicos com os preceptores, para orientar a ação dos residentes, o
registro, a organização e a seleção de base documental, bem como a sistematização da residência,
mediante elaboração dos relatórios parcial e final.
AVALIAÇÃO
a) Portfólio da residência

Fichamentos, reflexões e resenhas de artigos e textos utilizados na Residência.

Registros fotográficos, observações, descrições e narrativas das experiências vividas no processo.
b) Relatório final da residência

Descrição do processo de residência e aprendizagens realizadas.

Análise de propostas de intervenção e ação das quais participou.

Reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem no campo da EJA e desafios que se colocam para
os profissionais da educação que atuam nessa modalidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABREU, Claudia Barcelos de Moura; VÓVIO, Claudia Lemos. Perspectivas para o currículo da Educação de
Jovens e Adultos: dinâmicas entre os conhecimentos do cotidiano e da ciência. In: Revista Educação
Santa Maria, v. 35, n.1, p. 183-196, jan./abr. 2010.
ARROYO, Miguel. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In:
SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na Educação de
Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 19-50.
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de
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LEGISLAÇÃO
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Adultos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf
DCNEPNT Parecer CNE/CEB n º 16/99.
DCNEJA Parecer CEB n.º 11/2000.
Indicação CEE n.º 08/2000.
Resolução CEB n.º 04/99
Resolução CNE/CEB n.º 1/2000.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. GUARULHOS, Educação de Jovens e Adultos. Proposta
Curricular: Quadro de Saberes Necessários - Guarulhos: Secretaria Municipal de Educação, 2010.
Disponível em: http://novo.guarulhos.sp.gov.br/images/stories/educ/Docs/qsn-ultima-versao.pdf
221
UNIDADE CURRICULAR ELETIVA: Residência Pedagógica – Gestão Educacional
Professores Responsáveis
Contato:
Prof.ª . Drª. Celia Maria Benedicto Giglio
[email protected]
Prof. Dr. Umberto de Andrade Pinto
[email protected]
Prof. Dr. Adalberto dos Santos Souza
[email protected]
Prof.ª . Drª. Marieta Penna
[email protected];
Prof.ª . Drª. Isabel Melero Bello
[email protected];
Prof.ª . Drª. Cileda dos Santos Sant Anna
[email protected]
Perrella
[email protected]
Prof.ª . Drª. Márcia Jacomini
Ano Letivo: 2014
Semestre: PRIMEIRO
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total:
Carga Horária p/ prática (em %):
Carga Horária p/ teoria (em %):
OBJETIVOS:
Gerais
 Compreender a Gestão e a prática educativa em diferentes âmbitos, identificando-as pela
observação e registro de sua estrutura organizacional e pelo conjunto de relações estabelecidas
nos espaços educativos.
 Compreender a articulação entre diferentes dimensões da gestão educacional (do sistema, da
unidade escolar e da sala de aula) e perceber seu impacto na organização e orientação do trabalho
pedagógico, no planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da escola.
 Específicos
 Confrontar as atribuições previstas legalmente para os cargos de direção, vice-direção,
coordenação e supervisão de ensino com aquelas exercidas no cotidiano do exercício profissional
destes educadores.
 Observar a dinâmica integrativa do trabalho desenvolvido pela equipe diretiva da escola.
 Acompanhar as ações desenvolvidas pela supervisão escolar junto às Unidades Escolares e nas
Diretorias de Ensino.
 Identificar as ações desenvolvidas pela direção, vice-direção e coordenação pedagógica junto
aos professores e demais funcionários da escola, e com os alunos e seus pais.
 Acompanhar a atuação da equipe diretiva da escola com a comunidade do entorno da escola
(junto aos postos de saúde, associações de bairro etc.).
 Relacionar a rotina de trabalho da equipe diretiva com a implementação do projeto pedagógico
da escola.
 Diferenciar as especificidades do campo de atuação da direção e da coordenação pedagógica
nas escolas.
 Observar os encaminhamentos da equipe diretiva no que se refere à formação em serviço de
professores e demais funcionários da escola.
 Trabalhar em equipe, articulando diferentes competências e desempenhos dos alunos
integrantes do grupo.
EMENTA. Conhecimento, identificação e análise do lugar, das relações e práticas educativas e de
gestão em escolas de educação básica com o objetivo de consolidar conhecimentos teóricos e
práticos no campo da Gestão escolar, em seus aspectos administrativos e pedagógicos. Serão
realizadas observação e coleta de dados acerca das funções de gestão (direção e coordenação) em
escolas públicas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional e
Escolas Especiais; assim como em outras instâncias do sistema de ensino (Secretaria Municipal da
Educação, Diretorias de Ensino da S.E.E.S.P.)
Conteúdo programático
 Gestão Educacional: processos decisórios na escola, formas de participação e distribuição de
poder, exercício de autoridade (aspectos da disciplina escolar).
 Administração Escolar: modelo de organização e administração escolar praticada e prevista no
regimento
 Atuação das equipes na escola: relações (formais/informais) entre as diferentes equipes,
iniciativas das equipes, integração efetiva na realização de tarefas.
222
 Projeto Pedagógico: metas e planejamento, tendo em vista o objetivo central da escola, e
autonomia discente, docente e escolar.
 Coordenação Educacional/Pedagógica: práticas de orientação/coordenação, apoios previstos
para a aprendizagem de alunos e professores, articulação do trabalho de planejamento com o
modelo de gestão e as políticas da escola.
METODOLOGIA DE ENSINO






Apresentação da disciplina e discussão do programa
Organização dos grupos de Residentes para a entrada nas escolas-campo
Orientação para o trabalho de campo
Acompanhamento e Supervisão dos Grupos na Universidade e nas escolas-campo
Sistematização das experiências no PRP Gestão
Avaliação dos estudantes-Residentes na e pela escola-campo
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia Básica e Complementar
AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá de forma contínua e processual e levará em conta o grau de articulação entre
teoria e prática evidenciado nas descrições, problematizações e análises realizadas pelos
Residentes. O produto final será um relatório de sistematização e análise das observações, registros
e documentação obtida ao longo do estágio e será feito em grupo.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ª ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. 6ª ed. São Paulo: Libertad, 2006.
SOUZA, Ângelo Ricardo de. 2004. A Democratização da Gestão Educacional. Disponível em:
http://br.geocities.com/angesou/gestao.pdf
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas
conseqüências para os trabalhadores docentes. Educação & Sociedade. 2005, vol.26, n.92, pp. 753775.
COMPLEMENTAR
CHRISTOV, L. H. S. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In:
ARCHANGELO, A et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 4ª ed. São Paulo:
Loyola, 2001.
DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In:
FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 4ª
ed. São Paulo: Cortez, 2003.
FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da educação: ressignificando conceitos e possibilidades.
In: FERREIRA, N. S. Com; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.). Gestão daeducação: impasses, perspectivas e
compromissos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FRANCO, C. F. O coordenador pedagógico e o professor iniciante. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA,
L. R.; CHRISTOV, L. H. S. O coordenador pedagógico e a formação docente. 2ª ed. São Paulo:
Loyola, 2001.
KUENZER, A. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade possível. In: AGUIAR, M. A. S.;
FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisãoeducacional? Campinas:
Papirus, 2002b.
LIBÂNEO, J. C. et al. Educação escolar: políticas, estrutura eorganização. São Paulo: Cortez, 2003.
LIMA, E. C. Um olhar histórico sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (Org.). Supervisãopedagógica:
princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2001.
PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
_____. Por dentro da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Xamã, 2000.
_____. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2002.
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PIMENTA, S. G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988.
SANTIAGO, A. R. F. Projeto político-pedagógico da escola: desafio à organização dos educadores.
In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico: uma construção possível. Campinas: Papirus,
1995.
SILVA Jr., C. A. Supervisão da educação: do autoritarismo ingênuo à vontade coletiva. São Paulo:
Loyola, 1984.
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: _____. (Org.).
Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.
Docentes Participantes
Nome
Prof.ª . Drª. Celia Maria Benedicto
Giglio
Prof. Dr. Umberto de Andrade Pinto
Prof. Dr. Adalberto dos Santos Souza
Prof.ª . Drª. Marieta Penna
Prof.ª . Drª. Isabel Melero Bello
Prof.ª . Drª. Cileda dos Santos Sant
Anna Perrella
Prof.ª . Drª. Márcia Jacomini
Origem
Titulação
Pedagogia
/Guarulhos
Pedagogia /
Guarulhos
Pedagogia /
Guarulhos
Pedagogia /
Guarulhos
Pedagogia /
Guarulhos
Pedagogia /
Guarulhos
Pedagogia /
Guarulhos
Doutora
Regime
de
Trabalho
Doutor
RDPE
RDPE
Doutor
RDPE
Doutora
RDPE
Doutora
RDPE
Doutora
RDPE
Doutora
RDPE
224
ELETIVAS
BRINCAR E EDUCAÇÃO: TEORIAS, EXPERIÊNCIAS E PESQUISAS.
Professora Responsável
Contato:
Prof.ª .Drª Claudia Panizzolo
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Carga horária total: 75hs ( 80 % teórica e 20% prática)
OBJETIVOS:
 Conhecer diferentes concepções teóricas acerca do brincar
 Compreender as implicações políticas, sociais e educacionais do brincar como um direito das
crianças.
 Estudar o brinquedo e a brincadeira como portadores de cultura.
 Conhecer diversos tipos de brinquedos, brincadeiras e jogos, denominados de tradicionais, de
construção, de exercícios, de faz-de-conta e de regras.
 Refletir acerca da criação de ambientes educativos que oportunizem qualidades para as brincadeiras
e as interações.
 Analisar as questões envolvidas na escolha e manutenção dos brinquedos e jogos
 Compreender a brincadeira e as interações nas práticas pedagógicas cotidianas
EMENTA:
O brincar e suas teorias. A brincadeira na infância diferentes abordagens: Filosofia, Antropologia, Psicologia,
Pedagogia e Sociologia da infância. O brincar como eixo curricular e sua prática no cotidiano da educação
infantil. O brincar como forma própria da criança significar e apreender o mundo. Brincadeira e construção
de conhecimento. Brincadeira como experiência de cultura. Brincadeira e culturas infantis. Jogo, brinquedo e
brincadeira: definições e questões. A ludicidade como mediadora da ação da criança. As culturas infantis na
contemporaneidade e o repertório de brinquedos, brincadeiras e práticas lúdicas ao longo da história. Os
espaços e tempos do brincar em creches e pré-escolas.
Espaços lúdicos e brinquedotecas. A pesquisa com criança.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. O brincar como um direito das crianças.
2. Brincar, brincadeira e brinquedo: construções culturais.
3. Pesquisa com crianças
4. (Re) visitando teorias do brincar: as contribuições da Filosofia, Antropologia, Psicologia, Pedagogia e
Sociologia da infância.
5. Os tempos e os espaços do brincar
6. Observação, registro e planejamento do brincar.
7. . Brinquedoteca e outros espaços de brincar: diferentes formas de classificar e organizar objetos
lúdicos.
8. . A contribuição do educador/ brinquedista para a qualidade da Brinquedoteca e dos espaços de
brincar.
9. . Contação de histórias e os recursos expressivos na brinquedoteca e nos espaços de brincar.
10. . Tecnologia, jogos eletrônicos e a brinquedoteca do adolescente.
11. Criação e brincadeiras com sucata ecológica.
METODOLOGIA DE ENSINO
A UC será desenvolvida na forma de encontros presenciais do grupo e sua professora para: leituras
programadas, discussões e problematizações, além de palestras com professores especialistas nas áreas
temáticas. A UC prevê atividades de cunho prático, tais como visitas técnicas, planejamento e realização de
oficinas lúdicas na BRINQUE UNIFESP e em Hospital Público.
225
AVALIAÇÃO
A avaliação é composta pelos instrumentos:
- participação nas atividades realizadas nos encontros
- oficina lúdica
-Trabalho escrito
-Atividades reflexivas
- auto-avaliação- individual
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BROUGÈRE, Gilles. 2008. Brinquedo e cultura. 7ªed. São Paulo: Cortez. (Coleção questões da nossa
época, v.43).
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. 2002. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.
MOYLES, R. Janet.2002. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed.
MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida. (orgs) Teoria e prática na pesquisa com crianças;
diálogos com Willliam Corsaro. São Paulo: Cortez.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida, PINAZZA, Mônica Appezzato. (orgs).
Pedagogia(s) da Infância, dialogado com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALDERSON, Priscilla. Crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação na metodologia
de pesquisa. Revista Educação & Sociedade. N 91, vol 26, mai/ago.2005, p.419-442.
BENJAMIM, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad de Marcus Vinícius Massari. São Paulo:
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BRASIL. Resolução n. 41/95 do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente "Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados"
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multidisciplinar In: CRUZ, Silvia Helena Vieira. (org). A criança fala, a escuta de crianças em pesquisas. São
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SANTOS, Santa Marli Pires dos (org). 2008 a. Brinquedo e infância; um guia para pais e educadores em
creche. 9. Ed. Petrópolis: Vozes.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org). 2008b. Brinquedoteca; a criança, o adulto e o lúdico. 6. ed. Petrópolis:
Vozes.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org). Brinquedoteca; o lúdico em diferentes contextos. 12ed. Petrópolis:
Vozes. 2008c.
SANTOS, Tatiani R.L, PANIZZOLO, Claudia. As crianças brincam mesmo que não as deixem brincar: um
estudo sobre as práticas culturais das brincadeiras e seus princípios geradores. Anais do Encontro Nacional
de Pesquisadores(as) em Educação e Culturas Populares. Uberlândia – MG, 2011.
_________________________________________. Estudos sobre o brincar, o brinquedo e a brinquedoteca:
um balanço acerca da presença/ausência da cultura lúdica na produção acadêmica. Anais do II Colóquio de
Psicologia da Educação: tecendo diálogos. Uberlândia - MG, 2011.
__________________________________________. Onde está a criança e a criança? Estudos sobre o
brincar, o brinquedo e a brinquedoteca: a presença/ausência da cultura lúdica infantil na produção
acadêmica. In: VII Seminário sobre leitura e produção no ensino superior, 2010, Alfenas - MG. Anais do VII
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2007.
Obs: Outras indicações bibliográficas serão fornecidas ao longo das discussões
UNIDADE CURRICULAR: As teorias pedagógicas em uma perspectiva sócio-histórica
Professor Responsável: Renata Marcílio Cândido
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Departamento Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga Horária p/ prática: 75
Semestre:
Carga Horária p/ teoria: 0
229
Objetivos
Estudar os elementos definidores das teorias pedagógicas em diferentes contextos sociais e históricos.
Conhecer e problematizar as concepções sobre as teorias do campo da Pedagogia no sentido amplo de
formação humana e na especificidade do processo educativo escolar. Estudar os principais teóricos e/ou
educadores representantes das teorias pedagógicas no decorrer da história da educação ocidental.
Compreender as teorias pedagógicas e as suas contribuições para a delimitação do campo educacional
brasileiro atual.
Ementa
Concepções de educação e teorias pedagógicas construídas ao longo da história do pensamento
educacional. As teorizações sobre o ensino e o ato de ensinar. A genealogia das teorias pedagógicas e
suas funções sociais. Breve panorama histórico da formação e do desenvolvimento das teorias
pedagógicas. As teorias pedagógicas e a configuração da educação escolar brasileira na
contemporaneidade.
Conteúdo Programático










O conceito de teorias pedagógicas;
A Contrarreforma e o Projeto Educacional dos Jesuítas;
A educação como “arte de ensinar tudo a todos” (Comenius);
O projeto pedagógico iluminista (Rousseau, Pestalozzi, Herbart);
O projeto da modernidade pedagógica: escola tradicional (Alain) versus Escola Nova (Dewey,
Montessori, Freinet, Claparède);
A Tendência Tecnicista;
As Teorias crítico-reprodutivistas (Althusser; Bourdieu e Passeron);
As Teorias Progressistas (libertária, libertadora e crítico-social dos conteúdos);
O pensamento pedagógico Brasileiro (Anísio Teixeira; Lourenço Filho; Fernando de Azevedo e
Paulo Freire);
O Construtivismo.
Metodologia de Ensino Utilizada
Aulas dialogadas e destinadas à compreensão de ideias e de conceitos específicos à organização das
teorias pedagógicas em diferentes contextos sociais e históricos.
Análises de documentos históricos antigos e atuais sobre as teorias pedagógicas.
Leitura, análise, discussão e registros de leituras dos textos referentes aos temas das aulas.
Seminários temáticos e elaboração de pesquisa na área.
Recursos Instrucionais Necessários
Textos obrigatórios e complementares.
Recursos multimídia (TV, DVD e data show).
Avaliação
Preparação de textos previamente orientados;
Seminários temáticos;
Trabalhos individuais e em grupos.
230
Bibliografia
ADORNO. Theodor W. Educação e emancipação. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
ALTHUSSER, L. P. Aparelhos Ideológicos de Estado. 7ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
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Alice e CATANI, Afrânio Mendes (orgs.). Escritos de Educação. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1998, p. 41-69.
BOURDIEU, P. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editorial Vega,
1978.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
CARVALHO, José Sérgio Fonseca. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
COMENIUS, J.A. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 3ª edição, 2006.
DEWEY, John. A Escola e a sociedade e a criança e o currículo. Lisboa: Relógio D'água, 2002.
DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: MARTINS, L. M & DUARTE, N.
Formação de Professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo, Cultura
Acadêmica, 2010, p. 33-49.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GHIRALDELLI JR. Paulo. O que é pedagogia. Coleção Primeiros. Passos. São Paulo: Brasiliense, 1987.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. O aparecimento da escola moderna. Uma história ilustrada. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
LE GOFF, J. Os intelectuais na Idade Média. São Paulo: Brasilense, 1988.
MAIA, Pedro (Org.). Ratio studiorum: método pedagógico dos jesuítas. São Paulo: Loyola, 1986.
MAGALDI, Ana Maria (org.); Gondra, José G. (org.). A reorganização do campo educacional no
Brasil: manifestações, manifestos e manifestantes. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
MANACORDA, Mario A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 10a edição São Paulo:
Cortez, 2002.
MONROE, Paul. História da Educação. São Paulo. Ed. Nacional, 1981.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.
SCHEFFLER, Israel. A linguagem da educação. BARBOSA FILHO, Balthazar (trad.). São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1974.
VARELA, Julia & ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria e educação, 6, 1992. p. 69 – 97.
Docentes Participantes
Nome
Renata Marcílio Cândido
Origem
Titulação
Educação
Doutora
Regime de
Trabalho
DE
Carga horária
75 h/s
231
UNIDADE CURRICULAR (UC): Educação Especial: fundamentos, políticas e práticas na perspectiva da
educação inclusiva.
Professor responsável:
Contato:
Maria de Fátima Carvalho
[email protected]
Erica Aparecida Garrutti
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: I - II
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total:
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %)
OBJETIVOS
Introduzir o aluno à discussão sobre inclusão e diversidade contextualizando o tema no âmbito de
políticas e práticas que enfatizam e objetivam a educação de qualidade para todos com destaque para
o estudo da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL,
2008) e à discussão de condições históricas, políticas, teóricas e pedagógicas de sua proposição e
efetivação através do estudos de documentos e publicações sobre inclusão escolar e atendimento
educacional especializado (AEE) de alunos com deficiência. Introduz e discute noções básicas sobre
políticas e práticas de inclusão, assim como sobre aprendizagem, desenvolvimento e educação
escolar na existência das mais diversas formas de deficiência: intelectual, sensorial (surdez e
cegueira), física e múltipla; de Transtornos do Espectro Autista - TEA e de Altas Habilidades,
enfatizando a dimensão social de suas formas de expressão em cada sujeito, cultura e momento
histórico.
EMENTA
Esta unidade curricular (UC) integra um conjunto de atividades que introduz o aluno ao estudo do
tema inclusão e diversidade contextualizando-o no âmbito de políticas e práticas que enfatizam e
objetivam a educação de qualidade para todos com destaque para a política nacional de
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008) dos fundamentos
históricos, políticos, teóricos e pedagógicos da educação especial, enfatizando aspectos de sua
realização conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), destacando, além do direito à educação, aspectos da dimensão
pedagógica da inclusão escolar de alunos com deficiência em todos os segmentos de ensino.
Enfatizando a dimensão social de constituição das deficiências, aborda aspectos do
comprometimento do desenvolvimento mental (deficiência intelectual e transtornos do espectro
autista), físico (paralisia cerebral) e sensorial (surdez e cegueira) e altas habilidades no contexto
do convívio escolar com alunos que os têm como característica. Reflete sobre as condições de
efetivação da inclusão escolar e escolarização desses alunos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
XXIII.
XXIV.
Inclusão e diversidade no âmbito das políticas educacionais:
História, política e práticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
XXV.
A deficiência e a dimensão social de sua constituição: contribuições da psicologia históricocultural.
XXVI.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE
XXVII.
A inclusão escolar de crianças com deficiência: documentos oficiais de orientação do trabalho
pedagógico, pesquisa e crítica na produção acadêmica.
232
5.1. Alunos com deficiência intelectual: desenvolvimento e educação escolar – práticas pedagógicas.
5.2. Alunos com surdez e deficiência auditiva na escola: desenvolvimento e educação escolar – práticas
pedagógicas.
5.3. Alunos com deficiência visual ou cegueira na escola: desenvolvimento e educação escolar –
práticas pedagógicas.
5.4.Alunos com deficiência física (paralisia cerebral) e múltipla na escola: desenvolvimento e educação
escolar -– práticas pedagógicas.
5.5.Alunos com transtornos do espectro autista – TEA na escola: desenvolvimento e educação escolar.
5.6. Alunos com altas habilidades/superdotação: desenvolvimento e educação escolar – práticas
pedagógicas.
6. O professor e o aluno com deficiência: aspectos e perspectivas de formação.
METODOLOGIA UTILIZADA
Um conjunto de leituras será proposto e os textos serão disponibilizados ao grupo.
História, políticas e práticas de educação especial, de inclusão escolar e AEE, serão as bases das
discussões sobre o trabalho pedagógico com crianças com deficiência na escola.
Compondo módulos de estudo, as leituras serão relacionadas à exibição de filmes, documentários ou
palestras ministradas por pesquisadores dos temas em estudo.
As leituras antecederão a realização de atividades de exibição defilmeou documentário sobre o tema
estudado ou de 'palestras' ministradas por convidados ou professora responsável pela UC.
Poderão ser propostas e organizadas visitas a instituições de atendimento educacional especializado.
A proposta do curso será definida por cada uma das professoras ministrantes.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
 TEXTOS , LIVROS, DATA SHOW, DVD PLAYER, FILMES, DOCUMENTÁRIOS ETC.
 AS ATIVIDADES DE LEITURA SERÃO CONDUZIDAS PELA PROFESSORA RESPONSÁVEL PELA UC.
AVALIAÇÃO
 Serão realizados dois trabalhos escritos: avaliação(prova) e trabalho escrito realizado em grupo ou
individualmente. Os trabalhos de avaliação serão definidos pelas professoras ministrantes.
 A atribuição do conceito final, além dos resultados dos trabalhos, considerará presença,
pontualidade e participação nas aulas e demais atividades desenvolvidas.
BIBLIOGRAFIA DISPONÍVEL NA PASTA DA UC.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
A Radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.MENDES, Enicéia Gonçalves; Revista
Brasileira de Educação, setembro-dezembro, ano/vol. 11, número 033 - Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação; São Paulo, Brasil. 2006.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da relação entre a sociedade e as pessoas com deficiência.
Revista
do
Ministério
Público
do
Trabalho,
ano
11,
março
de
2001.
Link:
http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_biblioAcademico_paradigmas.pdf
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/ Secretaria de Educação Especial.
Brasília: MEC/SEF/SEE, 1998. 64 p. Link:
http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Downloads_PCN.PDF
______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação
Especial. Brasília: MEC/ SEESP, 2001, 79 p. Link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
BRASIL. Saberes e Práticas da inclusão: desenvolvimento de competências para o
atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência física/neuromotora.
Brasília: SEESP/MEC, 2006. Link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf
_______. Resolução n.º 4, de 2 de Outubro de 2009. Brasília: MEC/SEESP. Link:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
_______. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação
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Inclusiva. Brasília MEC/SEESP, 2010. 72 p. Link:
http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=464
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. 5.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2006, 176 p.
- Discurso de inclusão e política educacional: uma palavra, diferentes sentidos –Carina Maciel –
InterMeio: revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, MS, v.15, n.30, p.3254, jul./dez. 2009.
- Publicações MEC/SEESP: disponível em site do MEC – textos sugeridos como complementares
- A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva; RAPOLI,
Edilene Aparecida et al. Brasília, MEC/SEESP, Vol. 1 Coleção Educação Especial na perspectiva da
inclusão escolar. (BRASIL, 2010).
- A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : o atendimento educacional
especializado para alunos com deficiência intelectual. Adriana Leite Lima Verde Gomes, JeanRobert Poulin, Rita Veira de Figueiredo. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 2. (Coleção A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar)
-O Atendimento Educacional Especializado (AEE): dados sobre sua construção no discurso oficial e
questões sobre sua implementação. Maisa Souza Elias, Maria de Fátima Carvalho. Universidade Federal
de São Paulo (UNIFESP) – Campus Guarulhos. Eixo temático: Serviços de Apoio à Escolarização Inclusiva.
Categoria: Comunicação Oral
- O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE): Aspectos das Condições e Modos de sua
Realização. TCC . Maisa Elias. UNIFESP, Guarulhos, 2011.
- Atendimento Educacional Especializado. Orientações Gerais e Educação a Distância SEESP / SEED /
MEC, Brasília/DF – 2007. Coordenação do Projeto de Aperfeiçoamento de Professores dos Municípios-Polo do
Programa “Educação Inclusiva; direito à diversidade” em Atendimento Educacional Especializado.
- O aluno com deficiência intelectual na escola: ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano.
CARVALHO, Maria de Fátima. Arquivo pdf. (No prelo)
- A relação do sujeito com o conhecimento no enfrentamento da deficiência intelectual: condições de
possibilidades. CARVALHO, maria de Fátima. Arquivo pdf. (Tese de doutorado, UNICAMP, caps. 3 e 4 –
leitura para 10 de julho. - A
- Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : o atendimento educacional especializado para
alunos com deficiência intelectual / Adriana Leite Lima Verde Gomes, Jean-Robert Poulin, Rita Veira de
Figueiredo. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade
Federal do Ceará, 2010. v. 2. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar) ISBN
Coleção 978-85-60331-29-1 (obra compl.) ISBN Volume 978-85-60331-31-4 (v. 2).
- Ver, não ver. Oliver Saks. Capítulo do livro: Um Antropólogo em Marte. Sete histórias Paradoxais.
Arquivo pdf.
- Ver, não ver e aprender: a participação de crianças com baixa visão e cegueira na escola,
Adriana Lia Friszman de Laplane; Cecília Guarneiri Batista- Cad. CEDES vol.28 no.75 Campinas
May/Aug. 2008. Arquivo pdf.
- O faz-de-conta em crianças com deficiência visual: identificando habilidades. Luciana Hueara;
Carolina Molina Lucenti de Souza; Cecília Guarnieri Batista; Mariana Belloni Melgaço; Flávia da Silva
Tavares. Rev. Bras. Educ. Espec. v.12. n. 3, set./dez 2006; Arquivo pdf.
Publicação MEC/SEESP: disponível em site do MEC.
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : os alunos com deficiência visual :
baixa visão e cegueira / Celma dos Anjos Domingues ... [et.al.]. - Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 3. (Coleção A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar) ISBN - Coleção 978-85-60331-2
Acolhendo e atuando com alunos que apresentam paralisia cerebral na classe regular: organização da
234
escolaMELO, F. R. L. V. M ARTINS, L. R. REV. BRAS. EDUC. ESPEC. ABR 2007, VOL.13, NO.1, P.111-130. ISSN 14136538. ARQUIVO PDF.
Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Lacerda, Cristina B. Feitosa.
Cad. CEDES, Set 1998, vol.19, no.46, p.68-80. ISSN 0101-3262;
Surdez, linguagem e cultura. Bueno, José Geraldo Silveira. Cad. CEDES, Set 1998, vol.19, no.46, p.41-56.
ISSN 0101-3262O que dizem/sentem alunos participantes de uma experiência de inclusão escolar com aluno surdo.
Lacerda, Cristina Broglia Feitosa de. Rev. Bras. Educ. Espec., Ago 2007, vol.13, no.2, p.257-280. ISSN 14136538
Publicação MEC/SEESP: disponível em site do MEC.
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue na escolarização de
pessoas com surdez / Carla Barbosa Alvez, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Macedo Damázio. - Brasília
: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará,
2010. v. 4. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar) ISBN Coleção 978-85-6033129;
- Um antropólogo em Marte– Capítulo do livro de Oliver Sacks: Um antropólogo em Marte – Sete Histórias
Paradoxais. Editora Companhia das Letras/Arquivo pdf.
Publicação MEC/SEESP: disponível em site do MEC.
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : transtornos globais do
desenvolvimento. José Ferreira Belisário Filho, Patrícia Cunha. - Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar) ISBN Coleção 978-85-60331-29-1 (obra compl.)
ISBN Volume 978-85-60331-38-3 (v. 9).
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: altas habilidades/superdotação.
Bárbara Martins de Lima Delpretto, Francinete Alve Giffoni, Sinara Pollom Zardo. - Brasília : Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v.
10. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar) ISBN Coleção 978-85-6033129-1 (obra compl.) ISBN Volume 978-85-60331-39-0 (v. 10)
Básica e Complementar
BANKS-LEITE, Luci e GALVÃO, Isabel. A educação de um selvagem: As experiências pedagógicas
de Jean Itard. 1. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2000.
BRAGA, Lúcia Willadino. Cognição e Paralisia Cerebral - Piaget e Vygotsky em Questão. Salvador,
SarahLetras, 1995.
BRASIL. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministério
Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2a ed. rev. e atualiz.
Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Decreto n.º 6571: 17 setembro de 2008: sobre o atendimento educacional especializado.
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nas salas de recursos e nas salas comuns. Bueno, Mendes e Santos. Deficiência e Escolarização: novas
236
perspectivas de análise. São Paulo. Junqueria e Marin. 2008.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem (Curso) Titulação
Regime de Trabalho
Maria de Fátima Carvalho
Pedagogia
Doutor
RDPE
Erica Aparecida Garrutti
Pedagogia
Doutor
RDPE
Carga Horária
75
75
237
UNIDADE CURRICULAR: Tecnologias, Comunicação e Educação
Professora Responsável
Contato:
Prof.ª Dr.ª Lucila Pesce
[email protected]
Unifesp - Departamento de Educação
Professora Participante (colaboradora)
[email protected]
Prof.ª Dr.ª Izabel Meister
Unifesp - Universidade Aberta do Brasil
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos participantes: Pedagogia e demais licenciaturas
Carga horária total: 75 h.
Carga Horária p/ prática: 70 %
Carga Horária p/ teoria 30 %
OBJETIVOS
1. Construir uma visão crítico-reflexiva, em relação às potencialidades e aos limites das Tecnologias
Digitais da Comunicação e Educação (TDIC), na educação.
2. Conhecer as especificidades das TDIC e suas implicações ao processo educacional, em relação à
construção do conhecimento e à inclusão digital.
3. Situar as TDIC em uma perspectiva construcionista, que viabilize ambientes de aprendizagem
colaborativa e por projetos, na problematização de situações e no desenvolvimento de processos
educacionais.
4. Refletir sobre as novas demandas educacionais que se impõem ao professor, em face do advento
da cultura digital e da geração Z.
5. Construir um arcabouço teórico promotor de uma utilização contextualizada e fundamentada das
TDIC, que respeite as especificidades dos diferentes espaços educacionais.
6. Elaborar um pré-projeto que abarque o uso educacional das TDIC, nos anos iniciais do ensino
fundamental.
EMENTA
Educação em tempos de Cibercultura. Práticas educacionais desenvolvidas com o uso das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) e suas implicações no trabalho docente e na construção do
conhecimento.
TEMAS CENTRAIS
•
•
•
•
•
Concepções e abordagens de uso das TDIC na educação: instrucionismo e construcionismo.
TDIC, cibercultura e aprendizagem colaborativa.
Recursos Educacionais Abertos.
Inclusão digital e inclusão social.
Docência e geração Z.
METODOLOGIA DE ENSINO
8. Aula expositiva dialogada.
9. Trabalho em grupo: pesquisa, leitura, discussão e análise de textos com temática afeita ao foco da
disciplina.
10. Seminários sobre os eixos temáticos da disciplina.
11. Contextualização do uso educacional das TDIC.
12. Elaboração, apresentação e socialização de pré-projetos que prevejam o uso das TDIC nos anos
iniciais do ensino fundamental.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; LMS Moodle e ambiente de webconferência.
238
AVALIAÇÃO
Critérios de avaliação: freqüência às aulas, participação e desempenho nas atividades propostas.
Avaliações:
Seminários
Elaboração do trabalho final: pré-projeto que abarque o uso educacional das TDIC nos anos iniciais do
ensino fundamental, desenvolvido, preferencialmente, partir da materialidade histórica de uma das escolas
públicas situadas no município de Guarulhos.
BIBLIOGRAFIA
Básica
BELLONI, Maria Luiza; GOMES, Nilza Godoy. Infância, mídias e aprendizagem: autodidaxia e
colaboração. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104 - Especial, p. 717-746, out. 2008.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0529104.pdf Acesso: 14/11/14.
BONILLA, Maria Helena. Políticas públicas para inclusão digital nas escolas. Motrivivência, ano XXII, n.
34,
p.
40-60,
jun.
2010.
Disponível
em:
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/17135 Acesso: 14/11/14.
BRUNO, Adriana Rocha; PESCE, Lucila. Mediação partilhada, dialogia digital e letramentos: contribuições
para a docência na contemporaneidade. Atos de Pesquisa em Educação (FURB). v. 03, n. 07 (2012). p.
683-706.
Disponível
em:
http://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/viewFile/3461/2175Acesso: 14/11/14.
LÉVY,
Pierre.
Cibercultura.
São
Paulo:
Ed.
34,
1999.
Acesso
online:
http://books.google.com.br/books?id=7L29Np0d2YcC&pg=PR6&lpg=PP1&dq=l%C3%A9vy&hl=ptBRAcesso: 14/11/14.
PESCE, Lucila. A potencialidade das interfaces interativas para a aprendizagem colaborativa. Revista
Diálogos
&
Ciência
(FTC),
v.
1,
p.
119/8-135,
2010.
Disponível
em:
http://dialogos.ftc.br/index.php?option=com_content&task=view&id=227&Itemid=1 Acesso: 14/11/14.
PESCE, Lucila; MATOS, Olívia. (Org.). Educação e cultura midiática. 1. ed. Salvador: EDUNEB - Editora
da Universidade Estadual de Bahia, 2012. v. 2. Disponível em: http://eduneb.uneb.br/download-2/ Acesso:
14/11/14.
PESCE, Lucila. O Programa Um Computador por Aluno no Estado de São Paulo: confrontos e avanços.
In: Anais da XXXVI Reunião Anual da ANPED: Sistema Nacional de Educação e Participação Popular:
desafios para as políticas educacionais, 2013, Goiânia: Ed UFG, 2013. v. 1. p. 1-31. Disponível em:
http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_encomendados/gt16_trabencomendado_lucilapesce.pdf
Acesso: 14/11/14.
SANTANA, B.; ROSSINI, C.; PRETTO, Nelson (orgs.). Recursos Educacionais Abertos:práticas
colaborativas e políticas públicas. Salvador: EDUFBA; São Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012.
Disponível em: http://www.livrorea.net.br/livro/home.htmlAcesso: 14/11/14.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Revista Educação a
Sociedade.
Campinas,
v.
23,
n.
81,
2002.
pp.
143-160.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf Acesso: 14/11/14.
VALENTE, José Armando. Uso da internet em sala de aula. Educar em Revista. Curitiba. n. 19. p. 131146.
2002.
Ed.
UFPR.
Disponível
em:
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewArticle/2086Acesso: 14/11/14.
Complementar
239
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. & PRADO, Maria Elisabete Brito. (org.) O computador portátil na escola:
mudanças e desafios nos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Avercamp, 2011.
ARAÚJO, Júlio César. (org.). Internet & ensino:novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna,
2007.
BARBOSA, Rommel. (org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. 2ª. Ed. Campinas: Autores Associados, 2005. (Coleção
Polêmicas do nosso tempo)
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. vol 1. 9ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
COLL, Cesar; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
FREITAS, Maria Teresa de Assunção & COSTA, Sergio Roberto. Leitura e escrita de adolescentes na
internet e na escola. Bel Horizonte: Autêntica, 2005.
FREITAS, Maria Teresa (org.). Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica,
2009. Coleção Leitura, escrita e oralidade.
GINO, Maurício Silva; MILL, Daniel; NAGEM, Ronaldo Luiz. Sobre metáforas e animação cinematográfica
em processos educacionais: riquezas e cuidados pedagógicos no uso do vídeo na educação. MILL, Daniel
(org.). Escritos sobre educação: desafios e possibilidades para ensinar e aprender com as tecnologias
emergentes. São Paulo: Paulus, 2013.
HARASIM, Linda et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online. Trad. I.
Tavares. São Paulo: Senac, 2005.
HESSEL, Ana; PESCE, Lucila; ALLEGRETTI, Sonia. (orgs.). Formação online de educadores:
identidade em construção. São Paulo: RG Editores, 2009.
JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e
comunicar. Trad. Maria Luiza Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo: Loyola, 1998.
MATOS, Olívia; PESCE, Lucila. (orgs.). Educação e cultura midiática. 1. ed. Salvador: EDUNEB Editora da Universidade Estadual de Bahia, 2012. v. 1. Disponível em: http://eduneb.uneb.br/download-2/
Acesso: 14/11/14.
MEISTER, Izabel Patrícia. Terceira margem: o conhecimento nas redes sociais. São Paulo: Editora
Mackenzie, 2014. (Coleção saberes em tese, v. 5)
MENEZES, Vera (org.). Interação e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: Faculdade de
Letras, 2001.
OLIVEIRA, Rita de Cássia. Cibercultura, cultura audiovisual e sensorium juvenil. In: LEÃO, Lucia. (org.). O
chip e o caleidoscópio: reflexões sobre as novas mídias. São Paulo: SENAC, 2005. p. 495-503.
PEREIRA, Alice (org.). Ambientes virtuais de aprendizagem: em diferentes contextos. Rio de Janeiro:
Ed. Ciência Moderna, 2007.
PESCE, Lucila. O educador em foco: um olhar sobre as políticas de formação de educadores na
modalidade de educação a distância. In: FELDMANN, Marina Graziela (org.). Formação de professores
e escola na contemporaneidade. São Paulo: SENAC, 2009. pp. 113-153.
PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Vol. I. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
240
______. O conceito de tecnologia. Vol. II. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
RAMAL, Andréa C. Educação na cibercultura:hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus,
2004.
______. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
SERRES, Michel. Polegarzinha. Trad. Jorge Bastos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antonio. (orgs.). Educação online: cenário, formação e questões
didático-metodológicas. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
SILVA, Marco. Promover inclusão social na cibercultura e educar em nosso tempo. REALLI, Aline; MILL,
Daniel (orgs.). In: Educação a distância: reflexões sobre sujeitos, saberes, contextos e processos. São
Carlos: EdUFSCar, 2014. p. 173-183.
VALENTE, José Armando. O computador na sociedade. Campinas, SP: UNICAMP/NIED,1999.
VALENTE, José Armando (org.). Formação de educadores para o uso da informática na escola.
Campinas: Unicamp, 2003.
VALENTINI, Carla & SOARES, Eliana. (orgs.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando
idéias e construindo cenários. Caxias do Sul: Educs, 2005.
VILALBA, Rodrigo. Teoria da comunicação: conceitos básicos. São Paulo: Ática, 2006.
ZUIN, Antonio Álvaro Soares. “O Plano Nacional de Educação e as Tecnologias da Informação e
Comunicação”. Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 112, pp. 961-80, jul.-set. 2010
______. Violência e tabu entre professores e alunos: a internet e a reconfiguração do elo pedagógico.
São Paulo: Cortez, 2012.
BRASIL. Projeto de lei de 15/12/2010. Plano Nacional de Educação (decênio 2011-2020). Disponível em:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=691F565BA2D502D5903F1E9
354A3C5D5.proposicoesWeb1?codteor=831421&filename=PL+8035/2010 Acesso: 14/11/14
FILMOGRAFIA
Nota: os links estão disponíveis no site da Prof.ª Lucila Pesce: http://sites.google.com/site/lucilapesce
CASTELLS, Manuel. Conversations with History.
______. Communication technology as material culture.
______. The Internet and Society.
______. Entrevista no Programa Roda Viva – TV Cultura.
JOHNSON, Steven. On the ghost map.
______. Entrevista no Programa Roda Viva – TV Cultura.
LÈVY, Pierre. Eweek 2006: Open Search Mode.
______.Educação online e formação de professores.
______. O tempo real.
O’REILLY, Tim. E-Tech 2008.
______. What is Web 2.0?
PRIMO, Alex. Interação mediada por computador.
SANTAELLA, Lucia. Cultura das mídias e educação.
______. Mundo digital.
WESH, Michael. A vision of students today (& What Teachers Must Do).
______. Web 2.0.
241
______. The Twitter Experiment – UT Dallas.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem (Curso)
Titulação
Lucila Pesce
Pedagogia
Doutor
(responsável)
Izabel Patrícia Meister
(colaboradora)
UAB
Regime de Trabalho
RDPE
Doutor
RDPE
Carga Horária
75
75
UNIDADE CURRICULAR:Aprendizagem por meio de Projetos Colaborativos
Professora Responsável
Prof.ª Dr.ª Valéria Sperduti Lima
(colaboradora)
Ano Letivo: 2014
Contato:
[email protected]
Semestre: Segundo
Departamentos / Disciplinas participantes: Pedagogia e demais licenciaturas
Carga horária total: 75 h.
Carga Horária p/ prática: 50 %
(nolaboratório de informática e no
Moodle)
Carga Horária p/ teoria 50 %
OBJETIVO GERAL
Apoiar alunos de graduação dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de São Paulo –
UNIFESP a compreender particularidades e potencialidades da aprendizagem colaborativa, bem como,
utilizar e avaliar metodologias de ensino e aprendizagem colaborativas, integradas ou não ao uso de
tecnologias de informação e comunicação (TIC).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Construir a ideia de projeto e do conjunto de valores fundamentais para a sustentação dos projetos
educacionais;
 Praticar a construção e manutenção de uma comunidade de aprendizagem nos processos formativos;
 Diferenciar aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa;
 Analisar as implicações pedagógicas da aprendizagem colaborativa e como desenvolver propostas
colaborativas de aprendizagem;
 Discutir as possibilidades de uso pedagógico das TIC em atividades colaborativas;
 Avaliar projetos colaborativos do ensino médio e fundamental associados às TIC.
EMENTA
A disciplina tem por finalidade o desenvolvimento do conceito de comunidade de aprendizagem, bem
como, dos conceitos interação, interatividade, cooperação, comunicação, e colaboração associados à
comunidade de aprendizagem; o entendimento e a discussão de técnicas de aprendizagem colaborativa;
a análise de estruturas de atividades colaborativas de aprendizagem e discussão sobre suas
possibilidades de uso integrado às TIC; análise de projetos de aprendizagem com enfoque nos conteúdos
curriculares dos ensinos fundamental e médio.
TEMAS CENTRAIS
 A comunidade de aprendizagem nos processos formativos;
 Métodos e técnicas colaborativas de aprendizagem;
 Avaliação participativa do aluno;
 O uso das TIC em atividades colaborativas de aprendizagem;
 Projetos colaborativos de aprendizagem para o ensino fundamental e médio integrados às TIC.
METODOLOGIA DE ENSINO
Princípios que nortearão a metodologia:
1. Reflexão sobre a prática docente a partir do uso de estratégias colaborativas integradas às TIC.
242
2. Interação do aluno por meio de atividades desenvolvidas com o uso de diferentes recursos
tecnológicos que possibilitam a reflexão sobre comunicação, design e colaboração.
3. Incentivo à investigação e busca de informações.
4. Desenvolvimento da crítica construtiva.
5. Desenvolvimento da aprendizagem colaborativa.
As aulas serão desenvolvidas em situações que favoreçam a reflexão e o debate coletivo dos temas
propostos.
Para tanto, os procedimentos didáticos utilizados serão:
XXVIII.
aula expositiva dialogada;
XXIX.
aulas a distância e aulas presenciais intercaladas e interativas;
XXX.
estudo dirigido;
XXXI.
consulta bibliográfica;
XXXII.
trabalho em grupo: pesquisa, leitura, discussão e análise de textos relacionados com a proposta
da disciplina, experimentação de TIC, criação e produção utilizando mídias digitais e reflexão
sobre o uso na educação.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar; bibliografia eletrônica, videoaulas e webconferências, recursos
hipermidiáticos, vivência de aprendizagem em ambientes digitais no LMS Moodle, Facebook e drupal.
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo será contínuo, com comentários das atividades desenvolvidas pelos alunos,
individualmente e em grupo, com participação do aluno por meio da autoavaliação e avaliação dos pares
sobre o trabalho dos colegas.
Critérios de avaliação: frequência às aulas, realização adequada das atividades programadas,
participação nas atividades avaliativas.
Avaliações pontuais:
23. Individual: reflexão do aluno sobre o seu processo de aprendizagem e as associações de
significado que realiza na construção de conhecimentos.
24. Em grupo: construção do Mural do grupo e análise da criação e produção utilizando midias
digitais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COLL, César. “Comunidades de Aprendizagem e Educação Escolar”; In: Centro de Referência em
Educação Mário Covas. Artigo disponível online http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011#5
Acesso em 03 de maio de 2011.
GÓMEZ, G. Comunicação, educação e novas tecnologias: nova tríade do Séc.XXI. Artigo disponível
online http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/comeduc/article/view/4520/4243 Acesso em 16 de
novembro de 2014.
HAMMES, Valéria Sucena (Editora técnica). Construção da proposta pedagógica. 2. ed. São Paulo:
Globo, 2004. v. 1. 300 p.
HARRIS, Judi. “Chapter 2: In the Kitchen: Telecollaboration”; In: Virtual Architecture’s Web Home.
http://virtual-architecture.wm.edu Telecollaboration Section Last Updated: February 22, 2010. Acesso em
16 de novembro de 2014.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000. 260 p
MORAN, J. M. “Autonomia e colaboração em um mundo digital”; In: Revista Educatrix, n.7, 2014. Editora
Moderna, p. 52-37 http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/autonomia.pdf Acesso em
16 de novembro de 2014.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2007. 220 p.
SILVA, Marco (org.). Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. 2. ed. São
243
Paulo: Loyola, c2006. 540 p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARKLEY, Elizabeth F., CROSS, Patricia K., MAJOR, Claire Howell. Técnicas de aprendizaje
colaborativo: Manual para el profesorado universitario. Madrid: Ediciones Morata, 2007.
COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. "Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados no
trabalho em grupo e na aprendizagem colaborativa"; In: Psicologia da Educação Virtual: Aprender e
ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, pp. 208-225.
MACHADO, Nilson J. “Conhecimento como rede: a metáfora como paradigma e como processo”; In:
Epistemologia e didática. São Paulo: Cortez, 1996, pp.117-176.
----------------------. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora (Coleção ensaios
transversais), 2000.
MATTAR, João. “Interatividade e Aprendizagem”: In: Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009, pp.112-120.
PALLOFF, Rena M. ; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço:
estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
----------------------------------------. "O lado do aluno nas comunidades de aprendizagem on-line"; In: O Aluno
virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004, pp. 37-50.
SVINICKI, M.; MCKEACHIE, W. J. “Aprendizagem ativa: aprendizagem em grupo”, In: Dicas de ensino:
estratégias, pesquisa e teoria para professores universitários. São Paulo: Cengage learning, 2012, pp.
201 – 212.
UNIDADE CURRICULAR (UC): A Educação ambiental e sua contribuição na formação da
cidadania planetária
Professor responsável:
Contato: e-mail dos docentes
Prof.ª Dr.ª
Adriana Regina [email protected]
Braga
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %)
OBJETIVOS
Possibilitar um estudo teórico referenciado em autores que abordam as questões ambientais,
atreladas ao modelo de desenvolvimento econômico, social, ético e moral da atual civilização.
Trabalhar as questões ambientais como também outros temas contemporâneos de forma
integrada com as outras áreas do conhecimento convencional, relacionando-as com questões
da atualidade, tais como: o desenvolvimento sustentável, mudanças no padrão de consumo,
preservação, conservação e recuperação ambiental.
Articular os conhecimentos referentes a problemática ambiental com procedimentos
didáticos, embasados nos pressupostos piagetianos que possibilitam a construção da tomada
de consciência, a partir da promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
sujeitos.
EMENTA
Esta disciplina aborda aspectos que relacionam meio ambiente, consumo e o
desenvolvimento moral. Tem como objetivo sensibilizar, e possibilitar uma tomada de
244
consciência quanto as relações de interdependência entre o meio ambiente e os valores
predominantes no modelo de desenvolvimento vivido, e que na atualidade é sustentado pelo
consumo. Um modelo depredador, injusto, e excludente, impossibilitando assim, a construção
de uma sociedade sustentável. A disciplina estará apoiada em um referencial teórico que traz
a discussão de autores que discorrem sobre as questões ambientais atreladas ao modelo de
desenvolvimento econômico, social, ético e moral da atual civilização, articulando estes
conhecimentos com procedimentos didáticos que possibilitam a construção de determinadas
atitudes relacionadas às responsabilidades interpessoais, necessárias na formação da
cidadania planetária.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO.









As grandes questões ambientais: retrospectiva histórica.
Educação Ambiental: grandes movimentos.
A meio ambiente e ética: a formação da cidadania planetária.
O desenvolvimento dos valores, regras e princípios sociais
O que é moral e ética e suas energéticas.
Desenvolvimento moral.
Os valores da atual sociedade de consumo.
Sustentabilidade, ética e consumo –novas maneiras de agir.
Projetos em Educação Ambiental.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aulas expositivas e dialogadas.
 Leituras de textos, livros para discussão e elaboração de resenhas bibliográficas.
 Realização de estudos do meio e visitas monitoradas.
 Elaboração de projetos de trabalho.
 Atividades práticas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
MATERIAIS IMPRESSOS, TEXTOS; VÍDEOS, MATERIAIS DIVERSOS PARA REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES DE
CAMPO, EXPERIMENTOS E JOGOS.
AVALIAÇÃO
Na avaliação serão considerados: desempenho e participação em sala de aula; produções
escritas individuais e em grupo; elaboração de projetos de trabalho com seminário e outros
instrumentos que possibilitem a avaliação do desempenho e aprendizagem do aluno e do
grupo
BIBLIOGRAFIA.
Básica
BARBOSA, Lívia & CAMPBELL, Colin. Cultura, consumo e identidade. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2006.
BAUMAN, Z. Vida Para Consumo. A transformação das pessoas em mercadoria. Zahar
Editora. Rio de Janeiro. 2008.
BRAGA. A. R. Meio Ambiente e Educação: uma dupla de futuro. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2010.
BRUGLER, P. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis, SC: Letras
Contemporâneas, 1994.
CAPRA, F. Como a Natureza Sustenta a Teia da Vida. IN: STONE;MICHAEL K. E.; BARLOW;
ZENOBIA (orgs). Alfabetização Ecológica: A educação das crianças para um mundo
sustentável. São Paulo: Cutrix, 2006.
GRUN, M. Ética e Educação Ambiental: A Conexão Necessária. Campinas, SP: Papirus,
1996.
GRUN, M. Em Busca da Dimensão Ética da Educação Ambiental. Campinas, SP: Papirus,
2007.
245
LA TAILLE, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
LA TAILLE, Y. Formação ética: do tédio ao respeito de si.Porto Alegre: Artmed, 2009.
PIAGET, Jean. O juízo moral da criança. Trad. Elzon Lenardo. São Paulo. SP: Summus,
1994.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2001.
SATO, M. Educação Ambiental.São Carlos, SP: Rima, 2004.
Complementar
BAUDRILLARD, Jean. A sociedade de consumo. Lisboa: Edições 70, LA, 2007
BURSZTYN, Marcel. Ciência, Ética e Sustentabilidade: Desafios ao novo século. Marcel
Bursztyn (org.) –2. ed– São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
CAMPOS, M. M. F. Educação ambiental e paradigmas de interpretação da realidade:
tendências reveladas. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação, Universidade Estadual
de Campinas, 2000.
CAPRA, F. O Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix, 1982.
___________. A Teia da Vida: Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos.
(Trad. Newton Roberval Eichemberg), São Paulo, SP: Cultrix, 1996.
DOWBOR, Ladislau. Consumo inteligente. In: Desafios do Consumo. In Desafios do
Consumo. Antas Junior, R. (org.) Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
GOERGEN, Pedro. Pós-modernidade, ética e educação: polêmicas do nosso tempo. São
Paulo: Autores Associados, 2001.
LIPOVETSKY, G. A Felicidade Paradoxal: Ensaio Sobre a Sociedade de Hiperconsumo,São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Trad. Reginaldo DI Piero. São Paulo. SP: Forense,
1973.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Adriana Regina Braga
Origem
(Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime
Trabalho
DE
de
Carga Horária
75 horas
UNIDADE CURRICULAR (UC): Relações Étnico-Raciais na Educação
Professor responsável:
Contato:
Prof.ª . Drª. Edna Martins
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
A presente disciplina visa o conhecimento dos fenômenos educativos a partir da discussão da cultura
africana e afro-brasileira na História do Brasil. O desempenho escolar e as práticas educativas serão
abordados a partir da questão étnico-racial, considerando os movimentos históricos e a construção da
identidade nacional.
Serão focalizadas as idéias socialmente construídas e as representações relacionadas à negritude na
compreensão das questões étnico-raciais no panorama da educação brasileira atual.
EMENTA
Discute as relações raciais indo ao encontro da Resolução do Conselho Nacional de Educação que, em
2004, instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Discute a
importância da cultura africana e afro-brasileira na História do Brasil. Aborda a presença da questão racial
na construção da identidade nacional. Problematiza a questão do racismo na pluralidade de suas
manifestações, em particular nos processos educacionais. Analisa formas de resistência da cultura negra
em uma perspectiva que abrange desde movimentos sociais até políticas públicas de ações afirmativas, em
especial as leis 10.639/03 e 11.645/08. Busca compreender as relações e interações raciais na escola a
partir de seus atores, assim como o efeito da categoria raça na compreensão das desigualdades na
246
educação.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Cultura, Raça e Identidade Nacional
Raça e proficiência escolar;
A extensão da desigualdade racial na educação brasileira;
O efeito da categoria raça sobre a proficiência escolar;
Raça e racismo na escola: silêncios e experiências;
Relações e interações raciais na escola;
METODOLOGIA UTILIZADA
Aulas expositivas dialogadas; leituras dirigidas; registros escritos individualmente e em grupos; pesquisa e
organização de informações para empreender debates e seminários.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica e complementar, com textos oriundos de livros, teses, dissertações, relatórios de
pesquisa, jornais e periódicos; filmes, documentários e demais recursos audiovisuais; aparelho de DVD e
Datashow.
AVALIAÇÃO
Avaliação contínua da participação, sob a forma de debate sobre textos e presença nas aulas; realização de
produções escritas individuais e em pequenos grupos, em momentos pontuais ao longo do semestre.
BIBLIOGRAFIA
CASTRO, M. G. ; ABRAMOVAY, M. . Relações Raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome
da igualdade. 1. ed. Brasília: UNESCO, 2006. v. 1. 370 p.
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humanas, 1981. 282 p.
MUNANGA, K. (Org.) Superando o Racismo na escola. 2.ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
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MEC/SECAD, 2005.
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MEC/SECAD, 2005
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2003
SOUZA, Ana Lúcia S; SANTAMA, P.; ROCHA, R.M.C.; TRINDADE, A.L.; ALMEIDA, R.P.; MONTEIRO, R.B.;
NUNES, G.H.L. (Organizadoras). Orientações a Ações Para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais.Ensino Médio. Brasília, MEC/ SECAD, 2006.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Prof.ª . Drª. Edna Martins
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Dra
Regime de Trabalho
RDE
Carga Horária
75h
UNIDADE CURRICULAR (UC): Políticas Educacionais, Trabalho Docente e Cotidiano Escolar
Professor responsável:
Contato: [email protected]
Prof. Dr. Luiz Carlos Novaes
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS

Compreender a natureza indissociável da relação política educacional e trabalho
docente, tendo em vista o desenvolvimento atual do capitalismo e as reformas
educacionais empreendidas a partir dos anos 90.

Discutir o trabalho docente a partir das exigências impostas ao trabalho, de maneira
geral, evidenciando as contradições que marcam o trabalho dos professores no âmbito
de uma cultura de desempenho e performatividade.

Discutir a maneira como determinações oficiais no campo educacional são assimiladas
no âmbito da cultura escolar, revelando a existência de táticas que agem na perspectiva
da construção de uma infidelidade normativa e da rearticulação do oficialmente instituído.

Compreender que a relação entre trabalho docente e cotidiano escolar está
profundamente marcada pelos diferentes estatutos de contratação profissional e demais
elementos que configuram a carreira docente e o exercício profissional.
EMENTA
A unidade curricular pretende discutir como a escola pública reage frente às diferentes
políticas educacionais e os impactos na organização do trabalho na escola e na configuração
da cultura escolar. Rearticuladas, aligeiradas ou ignoradas, muitas ações decorrentes de tais
políticas, que tratam as escolas apenas como unidades depositárias e executoras, pouco se
assemelham àquelas imaginadas por seus propositores, já que, muitas vezes, a existência de
uma intenção instituinte parece burlar a cultura instituída. Também é interesse da unidade
curricular Identificar as influências de políticas educacionais na articulação de discursos
acerca da escola pública e seus atores, pois, muitas vezes, os atores da escola pública são
acusados de oferecer um serviço de baixa qualidade, quando comparados às escolas e
professores do passado. Sob a égide de uma cultura do desempenho, são responsabilizados
pelo sucesso e pelo fracasso dos alunos, sem que outras causas sejam consideradas,
acentuando e fortalecendo mecanismos de controle sobre o trabalho e a organização da
escola.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO





Reformas educacionais e trabalho docente.
O trabalho docente, eficácia e qualidade: o uso de indicadores.
Trabalho docente, gerencialismo e performatividade: a cultura de desempenho e o
cotidiano escolar.
As políticas curriculares e organizativas no cotidiano escolar.
O trabalho docente entre a cultura instituída e cultura instituinte.
248

O trabalho docente e os discursos de profissionalização e proletarização.

Trabalho, formação docente e escola pública.
METODOLOGIA UTILIZADA

Aula Expositiva;

Leitura e discussão de textos previamente indicados;

Seminários temáticos

Utilização de filmes e documentários
RECURSOS INSTRUCIONAIS

Bibliografia básica e complementar

Aparelho de DVD / Aparelho de videocassete / Aparelho de Datashow

Laboratório de informática com acesso à Internet
AVALIAÇÃO

Prova escrita / Produção de textos individuais e coletivos a partir das leituras indicadas

Participação nas atividades propostas
BIBLIOGRAFIA
Básica
ALMEIDA JÚNIOR, Antonio Ferreira de. Repetência ou promoção automática? Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 27, n. 65, p. 3-15, jan./mar. 1957. (Inclui
discurso do Presidente Juscelino Kubitschek – “Reforma do ensino primário com base no
sistema de promoção automática”). Disponível em www.dominiopublico.gov.br
APPLE, Michael W e TEITELBAUN, Kenneth. Está o professorado perdendo o controle de
suas qualificações e do currículo? Teoria & Educação, n.4, p. 62-73, 1991.
BALL, S. R. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade.
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Disponível em: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37415201.pdf
BONAMINO, Alicia e SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica
no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38,
n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n2/en_aopep633.pdf
BROOKE, Nigel. O Futuro das Políticas de Responsabilização Educacional no Brasil.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.36, n.º 128, pp. 377-401, 2006.
http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a06.pdf
EVANGELISTA, Olinda e SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo da
reforma. Educação e Pesquisa, vol.33, n.3, pp. 531-541, 2007. Disponível em:
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n3/a10v33n3.pdf
FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a
proletarização. Teoria & Educação, n.4, p. 41-61, 1991.
FERREIRA, Fernando Ilídio. Reformas educativas, formação e subjectividades dos
professores. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 38, pp. 239-251, maio/ago. 2008.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/04.pdf
FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da
escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação e Sociedade, Campinas,
vol.28,
n.100,
p.
965-987,
out.
2007.
Disponível
em
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1628100.pdf
LEITE, Dante Moreira. Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento
do aluno. Pesquisa e Planejamento. São Paulo, Centro Regional de Pesquisas
Educacionais, v. 3, n. 3, p. 15-34, jun. 1959. (Republicado na Revista Brasileira de Estudos
249
Pedagógicos.
Brasília, v. 84, n. 206/207/208, p. 105-107, jan./dez. 2003. Inclui nota preliminar de Anísio
Teixeira). Disponível em www.inep.gov.br
NEUBAUER, Rose. Quem tem medo da progressão continuada? Ou melhor, a quem
interessa o sistema de reprovação e exclusão social? São Paulo : Secretaria da
Educação
do
Estado
de
São
Paulo.Disponível
em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prg_a.php?t=001.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p.1127-1144, set./dez. 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614.pdf
PEREIRA, Luís. Promoção automática na escola primária. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Brasília, v. 30, n. 72, p. 105-107, out./dez. 1958. Disponível em
www.inep.gov.br
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. A construção da proposta
pedagógica da escola: a escola de cara nova. São Paulo: CENP, 2000.(Apenas o texto
“Progressão Continuada). Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/constr_prop_p001-017_c.pdf
SOUZA, D. T. R de. Formação continuada de professores e fracasso escolar:
problematizando o argumento da incompetência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32,
n.3,
p.
477-492,
set./dez.
2006.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n3/a04v32n3.pdf
VALLE, Ione Ribeiro. Da “identidade vocacional” à “identidade profissional”: a construção de
um corpo docente unificado. Perspectiva, Florianópolis, v.20, n. Especial, p.209-230,
jul./dez.2002.
Disponível em http://www.perspectiva.ufsc.br/perspectiva_2002_especial/12_valle.pdf
VIEIRA, Jarbas Santos. Política educacional, currículo e controle disciplinar: implicações
sobre o trabalho docente e a identidade do professorado. Currículo sem fronteiras, v.2, n.2,
p. 111-136, Jul./Dez. 2002.
Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss2articles/jarbas.pdf
WILSON, H. Martin. Avaliação, promoção e seriação nas escolas inglesas. Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 22, n. 55, p. 52-63, jul./set. 1954. Disponível em
www.inep.gov.br
Complementar
BALL, S.J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Caderno de Pesquisa, v.35,
n.126, São Paulo, set./dez. 2005.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a02n126.pdf
CASASSUS, J. Uma nota crítica sobre a avaliação estandardizada: a perda de qualidade e a
segmentação social. Revista de Ciências da Educação, n.º 9, pp,71-78. Lisboa, 2009.
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Revista%209%20jcasassus%20PTG.pdf
FERRETI, C.J. SILVA JR. J.R. OLIVEIRA, M.R.N.S. Trabalho, Formação e Currículo: para
Onde Vai a Escola. São Paulo: Xamã, 1999.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos ou Séries? O que muda quando se altera a forma de
organizar os tempos-espaços da escola? Trabalho produzido para o GT 13 Educação
Fundamental. 27ª. Reunião Anual da ANPEd, Caxambu (MG), 2004.
Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/27/diversos/te_luiz_carlos_freitas.pdf
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente:
250
reflexões sobre o contexto latino-americano. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n.
99,
p.
355-375,
maio/ago.
2007.
Disponível
em
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a04v2899.pdf
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Luiz Carlos Novaes
Origem
(Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime
Trabalho
DE
de
Carga Horária
75
251
UNIDADE CURRICULAR (UC): Relações de gênero na escola
Professora responsável: Prof.ª . Drª. Daniela Finco
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
Objetivos
Oferecer subsídios para a compreensão das políticas educacionais e dos processos educativos a partir
da ótica das relações entre gênero. Análise e discussão sobre como as idéias sobre sexo, feminilidade e
masculinidade interferem nas políticas e práticas escolares, na configuração do desempenho escolar, no
currículo, nos materiais didáticos e nas relações estabelecidas na educação infantil e no ensino
fundamental.
Ementa
Relações de gênero, currículo e educação básica. Perspectiva de gênero nas políticas públicas de
educação no Brasil. Construção das identidades de gênero, sexualidades, diferenças e desigualdades
no contexto escolar.
Conteúdo programático
1. Feminismo, sexo e gênero.
2. Relações de gênero e educação.
3. Perspectiva de gênero nas políticas públicas de educação no Brasil.
4. Gênero, currículo e livro didático.
5. Relações de gênero, Educação Infantil, brincadeiras e consumo.
6. Família, escola e relações de gênero.
7. Diferenças, diversidade sexual e educação.
Metodologia utilizada
Aulas expositivas, debates, vídeos-debates, debate com pesquisadores convidados, seminários.
Recursos instrucionais
Aparelho de datashow, DVD.
Avaliação
Leitura prévia dos textos e participação na aula. Resenhas. Seminários. Avaliação final.
Bibliografia Básica
CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura – Volume II: O poder da
identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999, capítulo 4 O fim do patriarcado: movimentos sociais, família e
sexualidade, p. 168-285;
CITELI, Maria Teresa. Fazendo diferenças: teorias sobre gênero, corpo e comportamento. Revista
Estudos Feministas — Centro de Filosofia e Ciências Humanas, UFSC, Florianópolis, v. 9, p. 131-145,
252
2001.
FINCO, Daniela. Relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na educação infantil.
PRO-POSIÇÕES Dossiê: Educação infantil e gênero. Campinas: Unicamp, set./dez., 2003, p.89-102;
FREITAS, Maria Jose Dias de. A representação social da sexualidade no cotidiano escolar a partir das
narrativas das professoras de uma escola pública do município de São Paulo. VI Seminário Internacional
– As redes educativas e as tecnologias, FE/UERJ, 2011;
LOURO, Guacira Lopes. Currículo, gênero e sexualidade. Porto, PT: Porto Editora, 2000.
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Internacional Fazendo Gênero 9 - Diásporas, DIversidade, Descolamentos, 2010, Florianópolis. Anais
Eletrônico, 2010;
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ROSEMBERG, Fúlvia. Caminhos Cruzados: educação e gênero na produção acadêmica. Educação e
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VIANNA, Cláudia Pereira; UNBEHAUM, SanDr.ª Gênero na educação básica: quem se importa? Uma
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VIANNA, Claudia. P. ; RAMIRES NETO, Luis. . A eloquência do silêncio: gênero e diversidade sexual
nos conceitos de família veiculados por livros didáticos. Revista Psicologia Política, v. 8, p. 345-362,
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VIANNA, Claudia e FINCO, Daniela. . Meninas e meninos na Educação Infantil: uma questão de gênero
e poder. Cadernos Pagu, v. 33, p. 265-283, 2009
Complementar
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Educação e realidade, v. 20, n. 2, p.132-184, jul./dez., 1995.
CARVALHO, Marília Pinto de. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam meninos e meninas.
Estudos Feministas, v. 9, n. 2, p. 554-574, dez. 2001.
FINCO, Daniela. Faca sem ponta, galinha sem pé, homem com homem, mulher com mulher: relações de
gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na pré-escola. Campinas: UNICAMP, 2004.
(Dissertação).
SABAT, Ruth. Infância e gênero: o que se aprende nos filmes infantis? 24a Reunião Anual da Anped,
2001.
SILVA, Carmen et al. Meninas bem-comportadas, boas alunas, meninos inteligentes, mas disciplinados.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 107, p. 207-225, jul. 1999.
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Educação e realidade, v. 20, n. 2, p.132-184, jul./dez., 1995.
NEVES, Paulo Rogério C. As meninas de agora estão piores do que os meninos: gênero, conflito e
violência na escola (Dissertação de mestrado) Faculdade de Educação da USP, 2008;
SILVA, Carmen et al. Meninas bem-comportadas, boas alunas, meninos inteligentes, mas disciplinados.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 107, p. 207-225, jul. 1999.
LIONÇO, Tatiana; DINIZ, Débora.(Orgs.). Homofobia & Educação: um desafio ao silêncio. 1 ed. Brasília:
Letras Livres, 2009
LOURO, Guacira. Pedagogias da Sexualidad. In.: LOURO, Guacira(org). O corpo Educado: pedagogias
da sexualidade, 2010, pp. 07-34.
LOURO, Guacira Lopes. Currículo, gênero e sexualidade. Porto, PT: Porto Editora, 2000.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e identidades: a produção de gênero, sexualidade e etnia na
formação da professora. 2001, Educação On-Line – www.educacaoonline.
SOUSA, Eustáquia Salvadora. Meninos, à marcha! Meninas à sombra! A história do ensino da Educação
Física em Belo Horizonte (1897-1994). Tese (Doutorado) — Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1994.
SOUSA, Eustáquia Salvadora; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas: expectativas corporais e
implicações na educação física escolar. Cadernos Cedes. Corpo e Educação, Centro de Estudos
Educação e Sociedade, n. 48, p. 52-68, 1999.
VIANNA, Cláudia; UNBEHAUM, SanDr.ª O gênero nas políticas públicas de educação no Brasil: 1988-
253
2002. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas/Autores Associados, n.121, 2004,
p.77-104;
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Daniela Finco
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime de Trabalho
DE
Carga Horária
75 h
254
UNIDADE CURRICULAR (UC): Ver e ler: temas de cultura e educação através de filmes
Professor responsável:
Contato:
Rosario S. Genta Lugli
[email protected]; [email protected]
9 6557 3887
Ano Letivo: 2014
Semestre: 1
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Levar os alunos a adquirirem uma compreensão ampliada de temas relevantes para a sociologia,
particularmente na área de educação, por meio da alternância entre filmes e leituras.
EMENTA
Socialização; capital cultural; habitus; teoria da ação social; questões da identidade e diferenciação social.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO






“A culpa é do Fidel” – socialização, capital cultural, habitus
“Educating Rita” (O despertar de uma realidade) – capital cultural, camadas populares e relação com a
cultura legítima;
“General della Rovere” – teorias da ação social; processos identitários
“Muito além do jardim” – teorias da ação social; processos identitários
“Los olvidados” – teorias da ação social; processos identitários.
Conferência TED “Ame, apesar de tudo” – processos identitários, socialização.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Os alunos assistirão a filmes, seguidos de discussão em grupo a partir de roteiro de observação.
 Aulas expositivas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Equipamento para projeção de filmes sonoros.
AVALIAÇÃO
 Produções escritas em grupo, a partir dos roteiros de observação.
 Prova dissertativa
BIBLIOGRAFIA
Básica e Complementar
BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis, Vozes, 1974.
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1978.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
BOURDIEU, Pierre. Razões Práticas. Campinas, Papirus, 2005.
CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 2002.
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009
TODOROV, Tzvetan. Nós e os outros: a reflexão francesa sobre a diversidade humana. Rio de Janeiro,
Jorge Zahar Ed. 1993
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Rosario S. Genta Lugli
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime de Trabalho
DEDICAÇÃO EXCLUSIVA
Carga Horária
75
255
UNIDADE CURRICULAR (UC): Ensino e vulnerabilidades infantis: perspectivas sócio antropológicas
Professor responsável:
Contato:
Marcos Cezar de Freitas
[email protected]
Ano Letivo:
Semestre:
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75hs
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Oferecer conteúdos para favorecer a reflexão sobre crianças cujas diferenças e alteridades têm sido
tratadas exclusivamente como deficiências, déficits e anomalias.
A perspectiva sócio antropológica oferece base conceitual para analisar as particularidades do corpo e
do intelecto da criança também em perspectiva cultural.
EMENTA
Essa UC eletiva se propõe a analisar situações e experiências em que o ensino diz respeito à crianças e
adolescentes cujas particularidades do corpo e do intelecto oferecem condições para o estudo sócioantropológico das identidades culturais, das diferenças de perspectiva e das alteridades de forma geral
como desafio para professores.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
INFÂNCIA E IDENTIDADE CULTURAL;
ENSINO E ALTERIDADES;
O ALUNO INCLUÍDO: DESAFIOS DE AVALIAÇÃO E PERMANÊNCIA;
A INTELIGÊNCIA EM PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA;
A SURDEZ EM PERSPECTIVA CULTURAL;
A DEFICIÊNCIA EM PERSPECTIVA RELACIONAL;
CULTURA E “MARCAS DO CORPO”
METODOLOGIA UTILIZADA
1) AULAS EXPOSITIVAS;
2) SEMINÁRIOS TEMÁTICOS;
3) OFICINAS DE LEITURA DIRIGIDA.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
1) RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS;
2) FILMOGRAFIA ESPECÍFICA
AVALIAÇÃO
1) PRODUÇÃO DE TEXTO ESPECÍFICO
BIBLIOGRAFIABásica
FREITAS, M.C. O ALUNO INCLUÍDO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: AVALIAÇÃO E PERMANÊNCIA. SÃO
PAULO, CORTEZ EDITORA, 2013.
FREITAS, M.C. ALUNOS RÚSTICOS, ARCAICOS E PRIMITIVOS: O PENSAMENTO SOCIAL NA
EDUCAÇÃO. SÃO PAULO, CORTEZ EDITORA. 2005.
Complementar
BARTRA, R. ANTROPOLOGIA DO CÉREBRO. CIDADE DO MÉXICO, FUNDO DE CULTURA
ECONÔMICA, 2007.
CANCLINI, N.G. DIFERENTES, DESIGUAIS E DESCONECTADOS. RIO DE JANEIRO, EDITORA UFRJ,
2009.
SILVA, T.T. & HALL, S. IDENTIDADE E DIFERENÇA. PETRÓPOLIS, EDITORA VOZES, 2013.
SKLIAR, C. A SURDEZ: UM OLHAR SOBRE AS DIFERENÇAS. PORTO ALEGRA, EDITORA
MEDIAÇÃO, 2012.
SKLIAR, C. PEDAGOGIA (IM)PROVÁVEL DA DIFERENÇA. RIO DE JANEIRO, DP&A EDITORES, 2003.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Marcos Cezar de Freitas
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
LivreDocente
Regime de Trabalho
DE
Carga Horária
75
256
UNIDADE CURRICULAR (UC): Ensino e aprendizagem de conceitos científicos por meio da resolução de
problemas
Professor responsável:
Contato: [email protected]
Jerusa Vilhena de Moraes
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 15%
Carga horária p/teoria (em %) 75%
OBJETIVOS
Analisar o processo de construção de conceitos científicos e o conhecimento escolar;
Identificar e problematizar a ciência e a disciplina escolar na educação básica;
Compreender e analisar como os conceitos de espaço, lugar e cidade são trabalhados ao longo do
processo de escolarização e o encaminhamento metodológico utilizado pelo professor para sua
compreensão;
Compreender o papel das metodologias ativas de aprendizagem e do professor na intermediação do
processo de construção do conhecimento.
EMENTA
O processo de alfabetização/ enculturação científica e a construção de conceitos escolares. Os saberes
científicos escolares, cotidianos e do senso comum: semelhanças e diferenças. A construção do
conhecimento escolar e a aula: procedimentos e uso de recursos didáticos. As metodologias ativas no
processo de construção dos saberes científicos escolares: a resolução de problemas intermediando o
processo.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO







Significado da construção de conceitos no ensino escolar.
A enculturação/ alfabetização científica e o processo de construção de conceitos.
Metodologias e estratégias ativas de aprendizagem: a compreensão de conceitos e a
interdisciplinaridade.
Espaços formais e não formais de aprendizagem: educação nos diferentes espaços de
aprendizagem.
Uso de diferentes linguagens e documentos: textos literários, de divulgação científica e textos
jornalísticos; jogos e brincadeiras.
A resolução de problemas como metodologia de ensino e aprendizagem de noções e conceitos.
Os conceitos de espaço, lugar e cidade.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aula expositiva;
 Elaboração de modelos explicativos para construção de conceitos;
 Visita a espaços não formais de aprendizagem (museus).
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Datashow, Vídeo.
AVALIAÇÃO
 Entrega de um modelo explicativo, com fundamentação teórica justificada a partir da literatura
básica trabalhada, de um dos 3 conceitos trabalhados (espaço, lugar e cidade);
 Entrega das atividades realizadas em sala.
BIBLIOGRAFIA
BÁSICA
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: construção para uma psicanálise do conhecimento.
Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
CASTELLAR, Sônia M. Vanzella. Lugar de Vivência: a cidade e a aprendizagem. In:
GARRIDO, Marcelo P. La Espesura Del lugar:reflexiones sobre el espacio em el mundo
educativo. Colección Investigación. Santiago, Chile: Universidad Academia: Salesianos
Impresores S.A., 2009. p. 37-56.
_______________________________A superação dos limites para uma educação geográfica
significativa: um estudo sobre a e na cidade.Revista Geográfica de América Central Número Especial
EGAL, 2011- Costa Rica II Semestre 2011 pp. 1-25.
257
LEITE, Laurinda e AFONSO, Ana Sofia. Aprendizagem baseada na resolução de problemas.
Características, organização e supervisão. Boletín das Ciencias, Ensinantes de Ciencias de Galícia
(Enciga), n. 48, 2001, p. 253-260.
MACEDO, L. et al. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SANTOS, W. L. P. “Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções,
princípios e desafios”. Revista Brasileira de Educação. v.12, n.36, set-dez/2007, p.474-550.
COMPLEMENTAR
AlDEROQUI, Silvia; PENCHANSCKY, Pompi. Ciudad y ciudadanos: aportes para la enseñanza del
mundo urbano. Cuestiones de Educación. Buenos Aires: Paidós, 2002.
ARNAY, J. Reflexões para um debate sobre a construção do conhecimento na escola: rumo a uma cultura
científica escolar. In: RODRIGO, M. e ARNAY, J. (Orgs.). Conhecimento cotidiano, escolar e científico:
representação e mudança. São Paulo: Ática, 1998.
AULER, Décio e DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científico-tecnológica para quê? ENSAIO –
Pesquisa em Educação em Ciências, CECIMIG- FAE/UFMG,v. 3, n. 2, p.105-116, jun. 2001.
Carvalho, A.M.P. e Tinoco, S.C. O Ensino de Ciências como 'enculturação'. In: Catani, D.B. e Vicentini,
P.P., (Orgs.). Formação e autoformação: saberes e práticas nas experiências dos professores. São Paulo:
Escrituras, 2006.
CHASSOT, A. Alfabetização científica – questões e desafios para a educação. 4 ed. Ijuí: Unijuí, 2006.
FOUREZ, Gerard. El Movimiento Ciencia,Tecnología, Sociedad (CTS) y la Enseñanza de las Ciencias.
Perspectivas- Revista Trimestral de educación comparada, v. XXV, n. 1, p. 27-40, mar. 1995. Disponível
em: <http://www.oei.es/org16.htm>. Acesso em: 20 jun. 2008.
_____________ Crise no ensino de ciências?.Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre,
Instituto de Física da UFRGS, n. 8 (2), p. 109-123, 2003.
_____________ Alfabetización Científica y Tecnológica: acerca de las finalidades de la enseñanza de las
ciencias. Buenos Aires: Colihue, 1997.
Freire, P. A importância do ato de ler – em três artigos que se completam, São Paulo: Cortez, 2005.
GIL PÉREZ, D. et al. Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de
problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio? Enseñanza de las Ciencias,
Barcelona, v. 17 (2), p. 311-320, 1999.
JUQUE, Afonso; ORTEGA, Rosário e CUBERO, Rosário. Concepções construtivistas e prática escolar. In:
Domínios do conhecimento, prática educativa e formação de professores. José Arnay (org.). São Paulo:
Ática, 1998, p.162- 183.
LAMBROS, A. Problem based learning in k-8 classrooms – a teacher’s guide to implementation.
Thousand Oaks: Corwin, 2002.
LEITE, Laurinda A promoção da aprendizagem das ciências no contexto da reorganização curricular:
contributos do trabalho prático. In: NETO, A. et al. (Eds.). Didácticas e Metodologias da Educação:
percursos e desafios. Évora: Universidade de Évora. p. 1105-1120, 2001.
LEMKE, J. Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuevas formas
de vivir. Revista Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, n. 24 (1), p. 5-12, 2006.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como?. 7 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORAES, Jerusa Vilhena de. A alfabetização científica, a resolução de problemas e o exercício da
cidadania: uma proposta para o ensino de Geografia. Tese de Doutorado. São Paulo: FE- USP, 2010.
NICOLAU, Marieta L. M. Escolarização e socialização na educação infantil. Acta Scientiarum,
Universidade Estadual de Maringá,n. 22 (1), p. 119-125, 2000.
PAGANELLI, Tomoko. A noção de espaço e tempo – o mapa e o gráfico. Revista de Orientação. São
Paulo, n. 6, p. 21-38, 1985.
PALMA, C. e LEITE, L. Formulação de questões, educação em ciências e aprendizagem baseada na
resolução de problemas: Um estudo com alunos portugueses do 8º ano de escolaridade. CONGRESSO
258
INTERNACIONAL PBL, Lima, 2006. Actas do Congresso Internacional PBL 2006 ABRP (CD-Rom). Lima:
Pontifícia Universidad Católica del Peru, 2006.
POZO, J. I.; GONZALO, I. e POSTIGO, Y. Las estrategias de aprendizaje como contenido procedimental.
Madrid: Memoria de investigación. Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, 1994.
POZO, J., POSTIGO, Y. e CRESPO. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en
ciências. In: In: Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de
problemas.Barcelona:n.5, año 2, jul1995. p.16-26.
RUÉ, Joan. O que ensinar e por quê: elaboração e desenvolvimento de projetos de formação. São Paulo:
Moderna, 2004.
SANTOS, W. L. P. Educação Científica Humanística em uma perspectiva freireana: resgatando a função
do ensino de CTS. Alexandria. Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Universidade Federal de
Santa Catarina, v. 1, n. 1, p. 109-131, mar. 2008.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual da Educação. Água hoje e sempre – consumo sustentável.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 2004.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Jerusa Vilhena de Moraes
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime de Trabalho
RDE
Carga Horária
75
UNIDADE CURRICULAR: Leituras e leitores de MichelFoucault – o poder psiquiátrico
Professores Responsáveis: Dr. Alexandre Filordi de
Carvalho; Dr. Carlos Eduardo Ribeiro
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro
Departamentos / Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia, História, Ciências Sociais, Letras e Filosofia
Carga horária total: 75 horas
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %) 100
Objetivos
O objetivo desta eletiva consiste em estudar, analisar e problematizar o curso ministrado por Michel
Foucault no Collège de France em 1973-1974, denominado de O poder psiquiátrico. Pretende-se investigar
as dimensões da constituição das relações de poder expressas nos dispositivos de fechamento em sua
constituição microfísica, perpassando pelo enfoque da psiquiatrização da sociedade. Por introduzir a
questão da genealogia, o estudo do curso também permite compreender o procedimento empregado por
Foucault na construção de uma perspectiva interpretativa da emergência das instituições de normalização
da sociedade ocidental. Do ponto de vista da educação, o curso auxilia na compreensão dos modos atuais
de generalização da psiquiatrização da infância e de suas relações com os dispositivos disciplinares e suas
coextensões com o poder familiar.
Ementa
Investigar e análise o pensamento de Foucault em seus eixos arqueológicos e genealógicos.
Recobrir, assim, as questões, as problematizações, as descontinuidades e os campos de investigação ao
redor dos empreendimentos realizados em sua trajetória, com o intuito de evidenciar as condições dos
acontecimentos históricos que marcam e que questionam os limites do que podemos saber, do que
podemos fazer e do que podemos ser.
Para tanto, será escolhida uma obra específica de Foucault como objeto de análise ao longo de
cada semestre em que a eletiva ocorrer. Ao mesmo tempo, uma série de interlocução teórica,
interpretativa e problematizadora se fará presente com o intuito de adensar a leitura e o alcance do
pensamento de Foucault.
Com isso, pretende-se ampliar o horizonte e a profundidade de um conjunto de conceitos, de
noções, de instrumentos analíticos, de campos experimentais e de ensaios com o pensamento e a
259
experiência subjetiva presentes no âmbito das ciências humanas e de suas tensões ao redor da
constituição dessa figura – “como, na orla do mar, um rosto de areia” – que é o homem.
Conteúdo Programático
 Dispositivos disciplinares; microfísica do poder disciplinar
 Relações de poder; Genealogia do poder
 Emersão das funções-psi na sociedade e da função-sujeito
 Poder psiquiátrico; normalização e normalidade;
 Psiquiatrização da infância
Metodologia de Ensino Utilizada
O curso será desenvolvido por meio de aulas expositivas, leitura e interpretação de textos e discussões
sobre os temas das aulas, tendo como base a bibliografia selecionada.
Recursos Instrucionais Necessários
Acervo bibliográfico e recursos audiovisuais (aparelho de DVD e data show).
Avaliação
Produção de seminários
Bibliografia Básica
FOUCAULT, M. O poder psiquiátrico. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1997.
. Microfísica do Poder: Rio de Janeiro: Graal, 1998.
. Dits et Écrits III. Paris: Gallimard, 1994.
. Os anormais. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
Bibliografia Complementar
CANGHILHEM, G. O normal e o patológico: Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
DELEUZE, G. « Deseo y placer ». In El Yo minimalista y otras conservaciones. Buenos Aires : La marca,
2009.
. Foucault. São Paulo : Brasiliense, 2005.
PORTOCARRERO, V. As ciências da vida:de Canguilhem a Foucault. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz,
2009.
REVEL, Judith. Le vocabulaire de Foucault. Paris: Eclipses, 2002.
260
DESENVOLVIMENTO MORAL: DA REGULAÇÃO EXTERNA A AUTORREGULAÇÃO.
Professora responsável
Contato: e-mail dos docentes
Prof.ª Dr.ª
Adriana Regina [email protected]
Braga
Ano Letivo: 2014
Semestre: Primeiro - NOTURNO
Departamentos/Disciplinas participantes: Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %)
OBJETIVOS
Apresentar as fases do desenvolvimento moral da criança, segundo a teoria do Juízo Moral
de Jean Piaget. Um estudo da obediência a autonomia moral.
Analisar os fatores individuais e sociais do desenvolvimento da moralidade.
Compreender a importância das relações interpessoais pautadas no respeito mútuo entre os
pares, e o adulto e a criança;
Compreender a construção da personalidade moral da autoestima para o autorespeito.
Refletir sobre o papel do educador e da escola como facilitadores na construção da
autonomia moral dos seus alunos.
Conhecer diferentes formas de intervenções dos educadores junto às suas crianças.
EMENTA
Sensibilizar os educandos, futuros educadores, sobre o desenvolvimento da moralidade
infantil, na perspectiva dos Estudos da Psicologia Genética de Jean Piaget,a construção da
personalidade moral, e o papel do educador e da escola, na formação moral dos seus alunos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO.






O que é moral e ética e suas energéticas.
As fases do desenvolvimento moral da heteronomia para a autonomia.
A construção da personalidade moral da autoestima, para o autorrespeito.
A gênese da justiça e as virtudes.
A vergonha como regulador moral.
O papel do educador na formação moral dos sujeitos.
METODOLOGIA UTILIZADA
 Aulas expositivas e dialogadas.
 Leituras de textos, livros para discussão e elaboração de resenhas bibliográficas.
 Elaboração de projetos de trabalho.
 Atividades práticas.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Materiais impressos, textos; vídeos, dvd; materiais diversos para realização de atividades de
campo e experimentos.
AVALIAÇÃO
Na avaliação serão considerados: desempenho e participação em sala de aula; produções
escritas individuais e em grupo; elaboração de projetos de trabalho, resenhas bibliográficas e
outros instrumentos que possibilitem a avaliação do desempenho e aprendizagem do aluno e
do grupo.
261
BIBLIOGRAFIA
Básica
DELVAL, J.. Conhecimento social e desenvolvimento moral. IN: Educação, n. 38, p. 121-132,
Porto Alegre, ano XXII, junho 1999.
FREITAG, B. Itinerários de Antígona: A questão da moralidade. 4 ed. Campinas, SP: Papirus,
1992.
LA TAILLE, Y. Vergonha: Ferida da Moral. Petrópolis: Vozes, 2002.
______________. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed,
2006.
______________. A educação moral: Kant e Piaget. In: MACEDO, Lino de (org.). Cinco
Estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. (Coleção psicologia e
educação).
a
MENIN, M A.S. Desenvolvimento moral, In: PIAGET, Jean et al. Cinco estudos de educação
Moral. Org. Lino de Macedo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996, (Coleção psicologia e
educação).
PIAGET, J. O juízo moral da criança. (Trad. Elzon Lenardo), São Paulo. SP: Summus,
1932:1994.
PUIG, J. M. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. (Trad. Ana Venite Fuzato;
revisão técnica Ulisses Ferreira de Araújo), São Paulo: Casa do Psicólogo, 1988.
TAYLOR, C. As Fontes do Self: a construção da identidade moderna. São Paulo: Loyola,
1997.
VINHA, T.P. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas: Mercado
de Letras. São Paulo: Fapesp, 2000.
Complementar
ARAÚJO, U. Assembléia Escolar: Um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo:
Moderna, 2004.
DELVAL, J. La representación infantil del mundo social. IN: TURIEL, E., ENESCO, I., LINAZA,
J. El mundo social en la mente del niño. Madrid, Espanha: Alianza,1989.
KANT, I. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Coleção Textos filosóficos; Rio de
Janeiro: 70 LDA, 1785:2007.
LA TAILLE, Y. Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, 2009
MENIN, Mª A. S. Autonomia e Heteronomia às regras escolares:Observações e entrevistas
na escola. São Paulo, 1985. Dissertação (mestrado) - Instituto de Psicologia, Universidade
de São Paulo.
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. (Trad. Reginaldo DI Piero), São Paulo. SP: Forense, 1973.
PUIG, J. M.. Democracia e participação escola: propostas de atividades. São Paulo:
Moderna, 2000.
TOGNELLA, L.P. & VINHA, T. Quando a Escola é Democrática: um olhar sobre a prática das
regras e assembléias na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2007 (Coleção Cenas
do Cotidiano Escolar).
____________________________. Valores em crise: o que causa a indignação?IN: LA
TAILLE, Y e MENIN, M. S. S. (orgs). Crise de Valores ou Valores em Crise? Porto Alegre:
Artmed, 2009.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Adriana Regina Braga
Origem
(Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutora
Regime
Trabalho
DE
de
Carga Horária
75 horas
262
UNIDADE CURRICULAR (UC): Entre textos e leitores: a formação de crianças leitoras e a mediação do
professor alfabetizador
Professor responsável: Prof.ª Dr.ª Contato: [email protected]
Claudia Lemos Vóvio
Ano Letivo: 2014
Semestre: 1o semestre
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação
Carga horária total: 75h
Carga horária p/prática (em %):
Carga horária p/teoria (em %) 75h
OBJETIVOS
Visa à formação teórica e prática de futuros docentes e aqueles em exercício a fim de que planejem e
promovam práticas de uso e de análise da linguagem escrita capazes de favorecer o desenvolvimento
de competências e habilidades envolvidas nos atos de ler que correspondam as demandas da
sociedade contemporânea e promovam a participação cidadão.
Em relação ao processo de ensino da leitura e compreensão no ciclo de alfabetização do Ensino
Fundamental, são objetivos específicos desta disciplina:
a) favorecer a compreensão dos elementos envolvidos no ato de ler e suas decorrências para o ensino
da leitura nos anos iniciais;
b) promover o reconhecimento do papel do professor como mediador nas interações entre texto e
leitor e a reflexão sobre práticas pedagógicas coerentes com esta perspectiva;
c) propiciar a reflexão sobre múltiplas práticas de leitura e os acervos nas salas de aula.
EMENTA
Atualmente, ler e escrever, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não são considerados apenas como
habilidades estabelecidas em torno da decodificação. Para além disso, os atos de ler e escrever
envolvem saber usar de maneira deliberada a modalidade da língua escrita nas mais diversas situações,
implica saber como os textos funcionam nas mais variadas circunstâncias e apropriar-se das diversas
competências relacionadas à palavra escrita. São aprendizagens fundamentais para se inserir na
realidade, para compreendê-la e, também, para transformá-la e encontram-se imbricadas no processo de
democratização de oportunidades de participação e apropriação de um amplo conjunto práticas
socialmente valorizadas de uso da escrita. Esta disciplina pretende tratar das implicações destas
definições e orientações para o processo de ensino e aprendizagem da leitura para crianças que estão
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO






Abordagens cognitiva, textual e discursiva sobre a leitura.
Estratégias e capacidades necessárias à proficiência em leitura.
A leitura como situação de interlocução e o papel do outro na produção de sentidos.
Leitura literária: a fruição estética.
Leitura em ambientes digitais.
Constituição e mobilização de acervos.
METODOLOGIA UTILIZADA
As aulas estão organizadas da seguinte forma:
Estudos: leitura e análise crítica de textos selecionados, exposição dialogada de conceitos,
teorias, conhecimentos e pesquisas que colaboram para a compreensão dos temas indicados.
Oficinas: experimentos a fim de aguçar a percepção sobre temas ou aspectos a eles
relacionados, mobilizando-os para seu estudo, para a busca de soluções por todos e análise
crítica de situações didáticas que dizem respeito à alfabetização e ao letramento na esfera
escolar, formulando proposições para ajustá-las ou remodelá-las.
Análise de filmes: a leitura no cinema, longas e curta-metragens (nacionais e internacionais) que
tematizam a leitura
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Serão necessários os seguintes equipamentos: data show; computador com caixas de som para uso de
DVD, cópias de textos, livros de literatura infantil.
AVALIAÇÃO
Seminário de estudos.
263
Produção final fundamentada na bibliografia e nos estudos no curso, com duas opções:
a. Elaboração de uma sequência didática que envolva o processo de ensino aprendizagem
da leitura e/ou a produção textual escrita (serão oferecidas orientações para a formulação
desta sequência no curso)
Ou
b. Relato de experiência sobre práticas pedagógicas empreendidas no processo de ensino
aprendizagem da leitura e/ou a produção textual escrita, com análise crítica das orientações
didáticas seguidas e dos resultados obtidos.
BIBLIOGRAFIA
Básica e Complementar
BATISTA, A. A. G. Alfabetização e leitura e ensino de português. Desafios e perspectivas curriculares. In:
Revista Educação Contemporânea, UFRJ, Rio de Janeiro, V. 6, 2011
CAFIERO, D. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: ROJO, R. H. R.; RANGEL, E. de O.
(Coords.) Língua Portuguesa: ensino fundamental Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2010. p. 85-106.
COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Editora da Unesp, 2002
KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto. 2007
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MACHADO, M. Z. V.; CORRÊA, H. T. Literatura no ensino fundamental: uma formação para o estético. In:
ROJO, R. H. R.; RANGEL, E. de O. (Coords.) Língua Portuguesa : ensino fundamental Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 107-128.
NOBREGA, M. J. da . Como se realiza a mediação entre texto e o estudante leitor? In: NOBREGA, M. da
(Org.) Ler e escrever: ciclo II. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação/DOT, 2006, p. 12-41.
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Orgs). Leituras literárias: discursos transitivos.
Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005. p. 71-84.
REGO, L. B. Descobrindo a escrita antes de aprender a ler: implicações pedagógicas. In: KATO, M. A.
(Org.) A concepção da escrita pela criança. Campinas : Pontes, 2002, p. 105-134.
RIBEIRO, Ana E.; COSCARELLI, Carla, V. (Orgs.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2007
ROJO, R. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.
ZINK, Carmem (Org.) Discurso e ensino: a leitura no cinema. Campinas, Mercado de Letras. 2011.
Complementar
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. São Paulo: Pontes, 2008.
PETIT, M. A arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: Editora 34, 2009.
PIETRI, E. Práticas de leitura e elementos para atuação docente. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
PRAZER EM LER. Registros esparsos da emoção do caminhante nas lidas com a mediação da leitura.
São
Paulo:
Instituto
C&A/CENPEC,
s.d.
Disponível
em
http://www.institutocea.org.br/midiateca/Default.aspx (acesso 16 de maio de 2011)
PRAZER EM LER. Um roteiro prático-poético para introduzir qualquer um e quem quiser nas artes e
artimanhas das gostosices da leitura. São Paulo: Instituto C&A/CENPEC, s.d. Disponível em:
http://www.institutocea.org.br/midiateca/Default.aspx (acesso 16 de maio de 2011)
ROJO, R. H. R.; RANGEL, E. de O. (Coords.) Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
264
SCHOLZE, L. RÖSING, T. (Orgs.) Teorias e práticas de letramento. Brasília: Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Claudia Lemos Vóvio
Origem (Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime de Trabalho
RDE
Carga Horária
75
UNIDADE CURRICULAR:História das culturas escolares e das práticas educativas em contextos
formais e não-formais de educação
Professores Responsáveis: Renata Marcílio
Cândido
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Departamento Educação
Carga horária total: 75 horas
Carga Horária p/ prática: 0
Semestre: 2
Carga Horária p/ teoria: 75
Objetivos: Instrumentalizar o aluno sobre as contribuições da História e da Historiografia da Educação por
meio do estudo das ideias, dos conceitos e das temáticas da área, visando a compreensão das múltiplas
possibilidades de configuração das culturas escolares e das práticas educativas no contexto da escola e
fora dela. Situar histórica e epistemologicamente os processos de configuração de um modelo considerado
moderno de ensino e as suas variáveis em diferentes contextos sociais. Compreender as múltiplas
possibilidades de organização das culturas e das práticas em contextos educativos distintos. Conhecer,
refletir e posicionar-se criticamente, quanto ao processo de construção de um modelo escolar considerado
legítimo por vias da ideologia dominante e os impasses da sua disseminação no decorrer do processo de
escolarização da sociedade brasileira, bem como as múltiplas possibilidades que se abrem no âmbito dos
processos não-formais de ensino.
Ementa: Estudos históricos sobre a constituição da cultura escolar brasileira. Conceito de cultura e de
forma escolar. A(s) prática(s) educativa(s). Cultura escolar em ambientes formais e não-formais de atuação
do pedagogo. Estudos e pesquisas sobre as possibilidades de configuração da(s) cultura(s) e da(s)
prática(s) educativas em ambientes formais e não-formais de educação.
Conteúdo Programático:
- A pesquisa historiográfica brasileira;
- A cultura escolar como objeto da história da educação;
- Os conceitos de forma escolar e prática educativa;
- O projeto de modernização do ensino e a disseminação de um modelo ideal de escola;
- O discurso renovado e a proposição de práticas educativas consideradas modernas;
- As vicissitudes do processo de escolarização da sociedade brasileira e suas práticas;
-As recentes possibilidades de organização da cultura e das práticas educativas em ambientes não-formais
de escolarização.
Metodologia de Ensino Utilizada:
Aulas dialogadas e destinadas à compreensão de ideias e de conceitos específicos à organização do
campo historiográfico educacional no contexto brasileiro.
Análises de documentos históricos e atuais sobre as culturas e as práticas de ensino em contextos formais
e não formais de escolarização.
Seminários temáticos e elaboração de pesquisa na área.
265
Recursos Instrucionais Necessários:
Textos obrigatórios e complementares.
Recursos multimídia (DVD e data show).
Avaliação:
Preparação de textos previamente orientados;
Seminários temáticos;
Elaboração de trabalho de pesquisa.
Bibliografia:
AZANHA, José Mário Pires. Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas. Revista USP, dez-fev /
1990-1991, p. 65-69.
BARROSO, J. (Org.). O estudo da escola. Porto: Porto Editora, 1996.
BATISTA, Maria do Socorro X. Movimentos sociais e Educação popular do campo (re)construindo território e
a identidade camponesa. In: Educação e Movimentos Sociais, LEZINE, Edineide e outros (orgs),
Campinas: Alínea, 2007, p. 169-190.
BOTO, Carlota. Ler, escrever, contar e se comportar: a escola primária como rito do século XIX
português (1820-1910). Tese de Doutoramento. São Paulo: FFLCH – USP, 1997.
BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria
Alice e CATANI, Afrânio Mendes (orgs.). Escritos de Educação. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1998, p. 41-69.
CASPARD, Pierre. A escola, a família e o Estado: uma aproximação histórica de suas relações. Bastos, M.
H. C (tradução). In: História da Educação – RHE, v. 15, n. 34, Maio/ago. 2011, p. 10-21.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Tradução de Maria de Lourdes Menezes; revisão técnica [de]
Arno Vogel. – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
CHARTIER, Roger. Por uma sociologia histórica das práticas culturais. In: A história cultural: entre
práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, no 2, 1990, p. 177- 229.
DAYRELL, Juarez (org) Múltiplos olhares sobre a Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
GOHN, M. G. M. Educação Não Formal e o Educador Social. São Paulo: Cortez Editora, 4ª edição, 2014.
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. O aparecimento da escola moderna: uma história ilustrada. Belo.
Horizonte: Autêntica, 2006.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, n.
1, jan.-jun/2001, p. 09-43.
SCHRIEWER, J.; NÓVOA, A. A difusão mundial da escola. Lisboa: Educa, 2000.
VARELA, Julia & ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria e educação, 6, 1992. p. 69 –
97.
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a história e a teoria da forma escolar. Educação em
Revista, Belo Horizonte, no. 33, jun de 2001, p. 7 – 47.
Docentes Participantes
Nome
Origem
Renata Marcílio Cândido
Educação
Titulação
Regime de
Trabalho
Doutora
DE
Carga horária
75 h
UNIDADE CURRICULAR (UC): Estudos sobre Makarenko e o Poema Pedagógico
Professor responsável:
Contato: (email)
Marian Ávila de Lima e Dias
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
Apresentar as propostas pedagógicas de Anton Makarenko em sua obra “Poema pedagógico e suas
consequências na educação.
266
EMENTA
Estudo do embasamento conceitual de Anton Makerenko, suas concepções de educação e formação a
partir da leitura e análise do Poema pedagógico.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- A obra literária e a construção de uma proposta pedagógica;
- Pedagogia diretiva e não diretiva;
- Ativismo pedagógico frente ao novo homem soviético e em contraposição ao indivíduo burguês;
- Educação comunitária: o coletivo como método educacional;
- Autogestão e autodisciplina;
- O papel da educação na transição para uma nova sociedade.
METODOLOGIA UTILIZADA
Grupo de estudos e exposição das análises;
Apresentação de seminários e posterior discussão.
RECURSOS INSTRUCIONAIS
- Bibliografia básica e complementar
AVALIAÇÃO
 apresentação de relatório de leituras
 Trabalho final em dupla
 Resenhas dos capítulos apresentados em sala de aula
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
a
MAKERENKO, A.S. Poema pedagógico. 3 . ed.Trad. Tatiana Belinki. São Paulo: Ed. 34, 2012. (Coleção
Leste).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LUEDEMANN, C. S. Anton Makarenko: vida e obra a pedagogia na revolução. São Paulo: Editora
Expressão Popular, 2002.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Origem (Curso) Titulação
Regime de Trabalho
Carga Horária
Marian Ávila de Lima e Dias
Pedagogia
Doutora
DE
75 horas
UNIDADE CURRICULAR: ENUNCIAÇÃO E ENSINO GRAMATICAL
Professor Responsável: MÁRCIA ROMERO
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: 1º
Departamentos/Disciplinas participantes:
EDUCAÇÃO
Carga horária total:
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %)
Objetivos
A disciplina busca problematizar o lugar do saber gramatical na formação linguística do professor por
meio de discussões direcionadas, de um lado, à importância e à necessidade de um trabalho analítico e
reflexivo sobre representações da estrutura da linguagem, de outro, à revisão de alguns dos conceitos
gramaticais usuais à luz de um referencial teórico de natureza enunciativa. Estas discussões têm como
principal objetivo fornecer o instrumental necessário para a elaboração de propostas pedagógicas
significativas sobre o tema em questão.
Ementa
Estudo de conceitos gramaticais e do funcionamento enunciativo de unidades linguísticas que
respondem a tais conceitualizações sob a perspectiva de suas contribuições para a significação textual,
com ênfase na descrição do português do Brasil.
267
Conteúdo Programático
1.
2.
3.
4.
5.
Gramática, linguagem e enunciação: concepções
Gramática, atividade epilinguística e atividade metalinguística
Gramática e significação textual
A gramática nos processos de nomear e dizer
4.1. Nomear e a construção da classe: repensando os conceitos de substantivo, adjetivo,
determinantes e flexão nominal
4.2. Dizer e a construção de cenários: repensando os conceitos de verbo e de flexão verbal (tempo
e pessoas verbais)
Por uma metodologia problematizadora e reflexiva de ensino-aprendizagem de gramática integrando
funcionamento gramatical e usos linguísticos
Metodologia de ensino utilizada
Discussão teórica;
Trabalho aplicado fundamentado na observação e elaboração de propostas pedagógicas sobre o tema
em questão.
Recursos instrucionais necessários
Textos previamente selecionados a serem distribuídos aos alunos.
Avaliação
-
Avaliação escrita: dissertativas e objetivas;
Avaliação processual: Elaboração de sequências pedagógicas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DE VOGÜÉ, S. A língua entre cognição e discurso.Calidoscópio. vol. 11, n.º 02, p.214-221, 2013.
DE VOGÜÉ, Sarah; FRANCKEL, Jean-Jacques; PAILLARD, Denis. Linguagem e enunciação:
representação, referenciação e regulação. São Paulo: Contexto, 2011.
FRANCHI, C. Mas o que é mesmo “gramática”?São Paulo: Parábola, 2006.
NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003.
PERINI, M. A. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 2000.
_____. Para uma nova gramática do português. São Paulo: Ática, 2000.
ROMERO, M. Gramática operatória e ensino de línguas. Trilhas Linguísticas. Araraquara: FCL-UNESP
Laboratório Editorial; São Paulo: Cultura Acadêmica, n.13, p.85-99, 2007.
ROMERO, M.; VOVIO, C.. Da criatividade do falar do jovem às práticas pedagógicas criadoras.
Interacções. Escola Superior de Educação de Santarém: Portugal, n.º 17, p. 72-95, 2011.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo:
Cortez, 2006.
_____. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BAGNO, M. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
CASTILHO, A. T.; ELIAS, V. Pequena gramática do português brasileiro. 1ªed. São Paulo: Editora
Contexto, 2012.
CUNHA, C; CINTRA, L. F. L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Lexikon,
2008.
FLORES, V. N. et alli. Enunciação e gramática. São Paulo: Contexto, 2008.
ILARI, R., NEVES, M. H. M. N. Gramática do português culto falado no Brasil. Vol.II. São Paulo:
Editora da UNICAMP, 2008.
LIMA, R. Gramática normativa da língua portuguesa. Livraria José Olympio Editora, 1978.
NEVES, M. H. M. N.Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2007.
PERINI, M. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
Docentes Participantes
268
Nome
Márcia
Romero
Departamento
Educação
Titulação
Doutor
USP
pela
Regime
Trabalho
de
Carga
horária
unidade)
(na
Unidade Curricular: Experimentos nas Artes Plásticas e Processos de Criação
Professores Responsáveis:
Contato:
Prof. Dr.ª Betania Libanio Dantas [email protected]
de Araujo
Ano Letivo: 2014
Semestre: SEGUNDO
Departamentos / Disciplinas participantes: Pedagogia (outras licenciaturas) – alunos de Pedagogia e demais
cursos
Carga horária total: 75 h.
Carga Horária p/ prática: 50 %
Carga Horária p/ teoria 50 %
OBJETIVOS
7. Investigar o traço perdido, promover experimentações para o olhar consciente.
8. Reconhecer o desenho como essencial no desenvolvimento da linguagem, gerar a reflexão sobre o
seu traço gráfico.
9. Compreender a distinção entre a subjetividade da pincelada e a objetividade do traço. Planejamento
e acaso artístico.
10. Investigar e experimentar os materiais tradicionais e materiais inusitados (investigação do entorno e
elaboração de ferramentas expressivas). Diversidade de modos do fazer e de materiais: suportes,
ferramentas, pigmentos...
11. Criar um portfólio individual e participar da mostra de arte coletiva com a elaboração de uma
monitoria/curadoria.
12. Pesquisar e elaborar uma gramática visual individual: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço,
texturas...
13. Elaborar um projeto de ação ao final da eletiva que contemple as experimentações e os estudos
teóricos promovendo uma experiência didática.
EMENTA
A disciplina propõe um estudo teórico-prático, bidimensional e tridimensional, do fazer pictórico e
desenhístico, no intuito da criação de um portfólio pessoal compreendendo o repertório de criação visual
livre e orientada, com investigações no processo criativo. A alfabetização visual e a elaboração dos saberesfazeres para propostas de ação em artes visuais para a escola orientarão a produção didática do ensino da
arte.
TEMAS CENTRAIS
•
•
•
•
•
Processo criativo, saber-fazer, criatividade, elaboração do novo (Arte Moderna)
Desconstrução da obra de arte e criação do objeto artístico (Arte Contemporânea)
Fruição na arte e alfabetização visual
Relação entre objeto cultural e espectador
Elaborações de propostas didáticas da arte (educação infantil, ensino fundamental e EJA)
METODOLOGIA DE ENSINO
Princípios que nortearão a metodologia:
13. Criação de um percurso pessoal expressivo
14. Ação reflexiva sobre as suas produções e dos colegas
15. Apoio à investigação e coleta de materiais
16. Planejamento, ação e reflexão sistemáticos
17. Ação participativa
As aulas serão desenvolvidas em situações que favoreçam o debate coletivo dos temas propostos. Para
tanto, os procedimentos didáticos utilizados serão:
 Uso de datashow, vídeos
 Exposição teórica pelo professor
 Estudos teórico-práticos sobre as artes visuais
 Visitação ao museu e aula-passeio
 Pesquisa sobre museus virtuais e propostas de fruição
269




Seminários sobre o fazer artístico
Consulta bibliográfica
Pesquisa experimental relacionando experimentação plástica e intervenção virtual.
Debates, pesquisa, exposição
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Materiais das Artes Plásticas, vídeos, internet, bibliografia básica e complementar, visitação a museus,
montagem de mostra de artes visuais, artigos, livros.
AVALIAÇÃO
Frequência às aulas, cumprimento dos estudos, produção plástica e criação de portfólio, participação e
montagem da mostra de artes, seminários de produção didática em arte, participação no seminário e na
elaboração do projeto coletivo.
BIBLIOGRAFIA
Básica
ALBANO, Ana Angélica. Espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1999.
ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1976
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petropolis:Vozes, 2007
___________ . Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Elsevier, 1999.
Complementar
DWORECKI, Silvio. Em busca do traço perdido. São Paulo: Scipione, 1998.
EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do cérebro. São Paulo: EDIOURO, 1984.
HOLM,
Anna
Marie.
Entrevista
com
a
artista
plástica
Anna
Marie
Holm.
http://bebe.abril.com.br/01_03/desenvolvimento/conteudo_263058.php
UNIDADE CURRICULAR: Sujeito, saber e experiência: questões para a educação
Professor Responsável: Dr. Daniel Revah
Contato: [email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: segundo
Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 h.
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %) 100
Objetivos
Possibilitar aos estudantes:
 o conhecimento de diferentes concepções de sujeito, saber e experiência;
 refletir sobre as questões da educação contemporânea a partir das teorias e conceitos desenvolvidos na
disciplina.
Ementa
Teorias do sujeito. Sujeito, discurso e saber. Saber e experiência. História, saber e memória. Questões para
a educação.
Conteúdo Programático
1. Teorias do sujeito.
2. Sujeito, discurso e saber.
3. Saber e experiência.
4. História, saber e memória.
Metodologia de Ensino Utilizada
O curso será desenvolvido por meio de aulas expositivas, leitura e discussão de textos sobre os temas das
aulas, tendo como base a bibliografia selecionada.
Recursos Instrucionais Necessários
Acervo bibliográfico e recursos audiovisuais (aparelho de DVD e data show).
Avaliação
Na avaliação serão considerados o aproveitamento das leituras e discussões feitas ao longo do curso, as
produções escritas e os trabalhos em grupo.
Bibliografia Básica
AGAMBEN, Giorgio. Infância e História. Destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte :
Editora UFMG, 2012.
270
BENJAMIN, Walter. Sobre alguns temas em Baudelaire. In: BENJAMIN, Walter, HORKHEIMER, Max,
ADORNO, Theodor W., HABERMAS, Jürgen : Textos Escolhidos. Coleção “Os Pensadores”. São
Paulo : Abril Cultural, 1975.
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da história. In: Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo :
Brasiliense, 1985.
FREUD, Sigmund. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira.Rio de
Janeiro : Imago, 1996.
GUARIDO, Renata, VOLTOLINI, Rinaldo. O que não tem remédio, remediado está? In: http://www.scielo.br
JERUSALINSKY, Alfredo. Para compreender a criança: chaves psicanalíticas. São Paulo : Instituto Langage,
2011.
LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro : Zahar, 1998.
LAJONQUIÈRE, Leandro. De Piaget a Freud. Petrópolis-RJ : Vozes, 1992.
NASIO, Juan-David. Lições sobre os 7 conceitos cruciais da Psicanálise. Rio de Janeiro : Zahar, 1995.
PETRI, Renata. Os impasses psíquicos na contemporaneidade e suas implicações no processo de
ensino/aprendizagem. In: http://www.scielo.br
REVAH, Daniel. A (re)configuração do passado no discurso construtivista. In: Estilos da Clínica, V. XIII, n.º
24, 190-209. São Paulo : USP-IP, 2008.
Bibliografia Complementar
LACAN, Jacques (1969-1970). O seminário, livro 17: O avesso da psicanálise. Rio de Janeiro : Zahar, 1998.
LAJONQUIÈRE, Leandro. Dos erros e em especial daquele de renunciar à educação. Estilos da Clínica, n.
2, 1997, pp. 27-43.
REVAH, D.Construtivismo: uma palavra no circuito do desejo. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2004. In: http://www.teses.usp.br.
SOUZA, M. C. C. C. A psicanálise e a depressão dos professores. Notas sobre a psicanálise e a história da
profissão docente. In: Psicanálise, infância e educação. Anais do III colóquio do LEPSI, IP/FE- USP,
2002.
ZIZEK, Slavoj. Eles não sabem o que fazem. O sublime objeto da ideologia. Rio de Janeiro : Zahar, 1992.
Docentes Participantes
Nome
Origem
Titulação Regime de Trabalho
Carga horária
Daniel Revah
Pedagogia / Guarulhos
Doutor
RDPE
75
UNIDADE CURRICULAR (UC): Histórias de Ditaduras e Lutas de Resistência – contadas para
crianças
Professores responsáveis:
Contato:
Prof. Dr. Cleber Santos Vieira
[email protected]
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre: Segundo
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação / Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 30
Carga horária p/teoria (em %) 70
OBJETIVOS:
- Apresentar a questão da Ditadura Militar como conteúdo formativo nas séries iniciais do
ensino fundamental;
- Discutir a questão da Educação em direitos humanos;
- Problematizar, em perspectiva comparada, como diferentes comunidades políticas
imaginadas inseriram a os temas Ditaduras e Lutas de resistência nas diretrizes curriculares de
seus respectivos sistemas educacionais.
EMENTA: Histórias de ditaduras e lutas de resistências devem ser contadas às crianças? Como
escrevê-las? Difundi-las por quais processos culturais? Qual o lugar que estas histórias
ocupam no currículo escolar? Perscrutando tais indagações, o curso examina textos, cartilhas,
adaptações, vídeos, objetos digitais educacionais dentre outros produtos culturais elaborados
com a finalidade de formar cidadãos na perspectiva da educação em direitos humanos.
Valendo-se de instrumentos teórico-metodológicos da história comparada, analisa a produção e
271
circulação desses bens culturais em diferentes espaços nacionais, notadamente Brasil, países
da América da Latina e África.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- Declaração Universal dos Direitos do Homem – histórias e adaptações;
- O Manifesto do Partido Comunista em Quadrinhos;
- Lutas de libertação nacional em países africanos;
- Revolução dos Cravos para crianças;
- Ditadura Militar no Brasil
METODOLOGIA UTILIZADA:
Aulas expositivas e dialogadas; síntese escrita de leituras; investigação e debate sobre os
temas do conteúdo programático; seminários temáticos;
RECURSOS INSTRUCIONAIS: Referências bibliográficas; aparelhos multimídia para projeção
de slides em Power Point e de filmes; cópias reprográficas de textos e outros materiais;
AVALIAÇÃO
- elaboração de trabalhos e provas individuais;
- organização e apresentação de seminários em grupo;
- participação nas atividades do curso;
BIBLIOGRAFIA
Básica
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CERTEAU, Michel de. História e Psicanálise: entre ciência e ficção. Belo Horizonte: Autêntica,
2011.
FINK, Nadine. As testemunhas e o ensino de história: uma abordagem didática. Belo Horizonte,
Educação em Revista, n.º 47, jun. 2008.
GAY, Peter. Represálias selvagens: realidade e ficção na literatura de Charles Dickens,
Gustave Flaubert e Thomas Mann. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
JUNIOR, Benjamin Abdala. A literatura, a diferença e a condição intelectual. Saudações aos
congressistas. In:IV Congresso ABRALIC. Literatura e diferenças. Anais, 1995.p xxxiii-xxxv.
LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno da história. Revista
Brasileira de História. São Paulo, v.19, n.º 38, p.125-138, 1999.
LIMA, Luis Costa. História, Ficção, literatura. São Paulo:Companhia das Letras, 2006.
THELM, Neide e BUSTAMANTE, Regina Maria da Cunha. História comparada: olhares plurais.
In: revista de História Comparada. Vol1, num. 2, jun/2007.p.1-23.
Complementar
PEPETELA. A geração da utopia (romance). São Paulo: Leya, 2013.
FIQUEIREDO, Maria Augusta de Fonseca Pires. O 25 de Abril na literatura para crianças e
jovens. Lisboa, 2006.
MORAIS, Josenildo Oliveira de. A literatura infantil como instrumento de denúncia da ditadura
militar. UFPB, 2011.
DOCENTES PARTICIPANTES
Nome
Cleber Santos Vieira
Origem
(Curso)
Pedagogia
Titulação
Doutor
Regime
Trabalho
DE
de
Carga Horária
75H
UNIDADE CURRICULAR: Expressão musical: rítmica e ritmos - aspectos teóricos e práticos na
educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e EJA
Professora Responsável:
Contato:
Prof.ª Dr.ª Vera Lúcia Gomes Jardim
[email protected]
Ano Letivo: 2014
Semestre:
Departamentos / Disciplinas participantes: Departamento de Educação - Curso de Pedagogia –
Fundamentos Teóricos e Práticos da Arte na Educação - Música.
Carga horária total: 75 horas
Carga Horária p/ prática: (70%)
Carga Horária p/ teoria (30%):
272
Objetivos
 Explorar os processos de interação com a linguagem musical, por meio de diferentes estruturas
rítmicas, estilos e gêneros.
 Proporcionar ao futuro professor a oportunidade de refazer o seu percurso de contato com a Música
por meio de experiências e vivências no fazer musical.
 Aliar o saber sensível ao conhecimento conceitual, promovendo o contato com o patrimônio cultural.
 Estimular o desenvolvimento da cultura musical por meio do aprendizado musical e de práticas
musicais coletivas fundadas no respeito à multiculturalidade, no respeito mútuo e no convívio social,
favorecidos pelo conhecimento de um repertório composto por músicas de variados estilos,
gêneros, épocas, etnias e tendências.
 Ampliar o repertório da cultura musical dos futuros professores, na condição de apreciação e fruição
por meio do fazer artístico.
 Desenvolver habilidades, capacidades e competências rítmico-musicais.
 Explorar a expressão lúdica e as possibilidades pedagógicas da rítmica e dos ritmos na educação.
 Possibilitar uma atitude profissional voltada para a pesquisa em Música e de sua aplicação em
situações diversas de ensino, nos diferentes espaços de atuação do pedagogo.
Ementa
A disciplina pretende sensibilizar para a música e incentivar práticas musicais que permitam ao aluno
reconhecer suas capacidades musicais naturais além de adquirir e desenvolver um conjunto de
conhecimentos teóricos, conceituais, interpretativos e habilidades técnicas que se materializam na
execução dos ritmos pesquisados e analisados. Permite ainda, utilizar este conjunto de conhecimentos
como ferramenta educacional, como estímulo ao desenvolvimento e planejamento de ações pedagógicas
que garantam a aquisição de conteúdos específicos próprios da Música como área de conhecimento. A
disciplina pretende que, através da exploração e prática das diversas formas de organização dos ritmos que
compõem a cultura musical (universal, nacional, regional, étnica), além de permitir o acesso ao patrimônio
cultural da humanidade, se constitua como meio para compreender a criação como processo histórico,
cultural e social na busca por formas de expressão sonora.
Conteúdo Programático
1. Ritmo instintivo, regularidade rítmica instintiva e pulso.
2. Ritmo, corpo e movimento.
3. Do gesto ao som.
4. Sensibilização e desenvolvimento da percepção e coordenação rítmica.
5. Elementos do ritmo na organização da linguagem musical – na infância, juventude e formação do
professor.
6. Ritmos, gêneros e estilos: identidade cultural e social.
7. Diversidade cultural – abrangência das possibilidades da fruição, apreciação e fazer musical.
8. Análise, seleção e vivência de repertórios – a produção da criança, do jovem, do adulto e do professor em
formação, a partir dos contextos históricos, sociais, culturais e incidência da mídia.
9. A experiência estética em música – corpo, emoção, cognição, socialização, criação, expressão cultural e
auto-expressão.
Metodologia de Ensino Utilizada
Aulas temáticas – atividades práticas direcionadas para temas que se encadeiam permitindo análises mais
abrangentes.
Leituras e discussões dirigidas.
Vivência de atividades elaboradas pelo professor e pelos alunos.
Recursos Instrucionais Necessários
25. Bibliografia básica e complementar
26. Aparelho de som/gravadores/filmadora/ máquina fotográfica
27. Aparelho de Datashow
Avaliação
1. Elaboração de projetos de trabalho
2. Elaboração de trabalhos (teórico-prático) em grupo
3. Discussão das leituras
Bibliografia Básica
273
Documentos Legais (disponíveis em www.mec.gov.br)
Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte – vol. 6 – (1ª parte e 2ª parte: Música – pp. 75-82)
Diretrizes Curriculares Nac. para a Educação Infantil
- vol 3 – Música (pp. 45-84)
Livros e Artigos
BRITO, T. A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo:
Editora Fundação Peirópolis, 2003.
LOUREIRO, A. M. A. O ensino de música na escola fundamental. Campinas: Papirus, 2003.
SOUZA, Fernanda de. O brinquedo popular e o ensino de música na escola. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V.19, p. 75-81, mar.2008.
SWANWICK, K. - Ensinando musica musicalmente. São Paulo: Editora Moderna. 2003.
Bibliografia complementar
DALCROZE, J. Le Rythime,la Musique et l’Éducation. Lausanne: Foetisch Frères S.A. Éditeurs, 1919.
GRAMANI, José Eduardo. Rítmica. São Paulo: Perspectiva, 1993.
JACOB, Mingo. Método Básico de Percussão – Universo Rítmico. São Paulo: Irmãos Vitale, 2008.
ORFF, Carl. Orff-Schulwerk. Music for children. Vol 1, 2, 3. Minneapolis: Schott Music Corp., 1977.
Docente Participante
Nome
Origem
Titulação Regime
deCarga horária
Trabalho
Dr.ª
Vera Lúcia GomesPedagogia
Doutora
RDPE
75h
Jardim
UNIDADE CURRICULAR:
Relações entre fala e escrita: conceitos linguísticos aplicados a atividades de alfabetização
Professor Responsável: Márcia Romero
Contato: [email protected]
Departamentos/Disciplinas participantes:
Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga Horária p/ prática (em %): 30
Carga Horária p/ teoria (em %): 70
Objetivos
A formação busca o aperfeiçoamento nos estudos do componente sonoro da linguagem, evidenciando, de
um lado, as diferentes relações entre fonemas e letras, de outro, o processo de reconhecimento das letras
nas atividades de leitura e o processo de conversão dos fonemas em letras nas atividades de escrita. A
compreensão destes processos tem como principal objetivo fornecer o instrumental necessário para,
diagnosticadas as dificuldades do educando, elaborar propostas pedagógicas significativas para o
desenvolvimento da competência leitora e escritora.
Ementa
Estudo dos aspectos teóricos da fonologia e fonética, com ênfase na descrição do português falado no
Brasil. Reflexão sobre as relações entre sistema sonoro e sistema gráfico constitutivas da língua portuguesa
por meio da análise de textos orais e escritos pertencentes a variantes linguísticas diversas. Elaboração de
projetos didáticos relativos à temática tratada.
274
Conteúdo Programático
1. Assumindo as especificidades da alfabetização
2. A dupla articulação da linguagem
3. O componente sonoro: fonética e fonologia
4. Diferenças entre fonema/fone e grafema/letra
5. O aparelho fonador
6. A descrição dos segmentos vocálicos
6.1. Parâmetros articulatórios
6.2. Sílaba e tonicidade
6.3. Encontros vocálicos: ditongos e hiatos
6.4. Fenômenos fonéticos
6.5. Representação fonológica e representação fonética
6.6. Tonicidade e acentuação gráfica
6.7. Práticas reflexivas: aperfeiçoamento das hipóteses sobre a escrita; atividades de sistematização de
capacidades pertinentes à consciência fonológica/fonética e representação ortográfica.
7. A descrição dos segmentos consonantais
7.1. Lugar de articulação
7.2. Modo de articulação
7.3. Vozeamento e desvozeamento
7.4. Representação fonológica e representação fonética
7.5. Práticas reflexivas: aperfeiçoamento das hipóteses sobre a escrita; atividades de sistematização de
capacidades pertinentes à consciência fonológica/fonética e representação ortográfica.
8. Variante ou alofone
9. Entrelaçamentos de práticas de oralidade e letramentos na escrita infantil: segmentações não
convencionais
10. Práticas reflexivas: aperfeiçoamento das hipóteses sobre a escrita; atividades de sistematização a partir
da análise de segmentações não-convencionais.
Metodologia de Ensino Utilizada
- Aulas teórico-práticas nas quais se observam propostas pedagógicas voltadas para a reflexão e
resolução de problemas de leitura e escrita.
- Reflexão sobre os conceitos a partir da análise de documentos autênticos.
Recursos Instrucionais Necessários
Textos previamente selecionados a serem distribuídos aos alunos.
Avaliação
- Avaliação escrita: dissertativas e objetivas;
- Avaliação processual: Elaboração de sequências pedagógicas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo, Scipione, 1989.
CAPRISTANO, C. C. Por uma concepção heterogênea da escrita que se produz e se ensina em sala de
aula. Cadernos de Educação, ano 19, n.º 35, janeiro/abril, 2010, p.171-193.
CHACON, L. Hipersegmentações na escrita infantil: entrelaçamentos de práticas de oralidade e de
letramento.Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 77-86, 2005.
MATTOSO CÂMARA, Joaquim. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1975.
MIRANDA, A.R.M & MATZENAUER, C.L.B. Aquisição da fala e da escrita: relações com a fonologia.
Cadernos de Educação, ano 19, n.º 35, janeiro/abril, 2010, p.359-405.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo,
Contexto, 2003.
_____. Guia prático de alfabetização. São Paulo, Contexto, 2003.
SILVA, Thaís C. Fonética e fonologia do português. São Paulo, Contexto, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália. São Paulo, Contexto, 1997.
CHACON, L. Para além dos vínculos diretos entre características fonéticos-segmentais e ortográficas na
escrita infantil. Rev. Est. Ling., Belo Horizonte, v. 16, n. 1, p. 215-230, jan./jun. 2008.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para escrita: atividades de retextualização. São Paulo, Cortez, 2000.
MASSINI CAGLIARI, Gladis. Acento e ritmo. São Paulo, Contexto, 1992.
275
Docentes Participantes
Nome
Origem
Márcia Romero Pedagogia
Titulação
Doutor pela USP
Regime
Trabalho
RDPE
deCarga horária (na unidade)
75
UNIDADE CURRICULAR: Exclusão escolar: uma perspectiva sócio-histórica
Professora responsável:
Contato:
Dr.ª Regina Cândida Ellero Gualtieri
[email protected]; [email protected]
Ano Letivo:
Semestre: Segundo
Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75
Carga Horária p/ prática (em %)
Carga Horária p/ teoria (em %) 100
Objetivos
 Discutir a construção de uma cultura pedagógica na qual a excelência do desempenho foi
compreendida como decorrente de “aptidões naturais” do sujeito, o que levava a naturalizar a
exclusão escolar.
 Compreender o momento histórico que favoreceu essa construção.
 Discutir a crítica a essa visão.
 Refletir sobre a permanência de traços dessa cultura na escola contemporânea, particularmente na
brasileira.
Ementa
Urbanização e educação de massa. Estudos históricos das inovações educacionais no Brasil. Educação
escolar e seleção dos mais “aptos”. Educação e exclusão.
Conteúdo Programático
Capitalismo industrial, urbanização e expansão da educação pública.
Influência das ciências da hereditariedade, da eugenia e da psicologia experimental no pensamento
pedagógico do início do século 20.
Seletividade escolar nas reformas educacionais do Brasil nas décadas de 1920 e de 1930. Exclusão:
conceitos. Seleção e exclusão como marcas históricas do sistema educacional brasileiro.
Os “excluídos de dentro” da escola atual.
Metodologia de Ensino Utilizada
O curso será desenvolvido por meio de aulas com exposições e diálogos, seminários, atividades em grupos
e exibição de filmes.
Recursos Instrucionais Necessários
Acervo bibliográfico e documental, recursos audiovisuais (aparelho de DVD e data show); equipamentos de
informática para consulta à Internet e edição de textos.
Avaliação
A avaliação será feita de forma contínua e considerará o aproveitamento das leituras, as produções escritas,
a realização de seminários e a participação em aula.
Bibliografia Básica
ADORNO, Th. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
BOURDIEU, P. (coord). A miséria do mundo. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2003.
CAMPOS, R.H. de FREITAS. História da Psicologia e História da Educação – conexões. In: VEIGA, C. G.;
FONSECA, T.N.de L. História e Historiografia da Educação no Brasil. (org.). Belo Horizonte: Autêntica,
2003.Pp. 129-158.
FOUCAULT. M. Em defesa da sociedade. Curso no Collège de France (1975-1976).São Paulo, Martins
Fontes, 1999.
FREITAS, M. C. Alunos rústicos, arcaicos & primitivos. O pensamento social no campo da educação. São
Paulo: Cortez Editora, 2005.
FREITAS, M. C.; BICCAS, M.de S. História social da educação no Brasil (1926-1996). São Paulo: Cortez
Editora, 2009.
GAY, P. A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud. O cultivo do ódio. São Paulo: Companhia da
Letras, 2001.
GUALTIERI, R.C.E.”Leituras de formação: raça, corpo e higiene em publicação pedagógica do
início do século XX. In: Revista Brasileira de História da Educação. Sociedade Brasileira de
História da Educação. Setembro/dezembro 2008 n. 18. pp. 49-67.”
276
________________.”Educar para selecionar e regenerar. Convergências entre os ideários
eugênico e educacional no Brasil.” In: Estudos de Sociologia. N. 25, 2º. Semestre de 2008. pp.
91-107
SAWAIA, B. (org.) As artimanhas da exclusão. Análise psicossocial e ética da desigualdade social.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2002
Documentos Históricos
ANNAES DE EUGENIA. Sociedade Eugênica de São Paulo. São Paulo: Edição da Revista do Brasil, 1919.
AZEVEDO, F. Da Educação Physica. O Que Ella É. O Que Tem Sido. O Que Deveria Ser. São Paulo e Rio
de Janeiro: Weiszelog Irmãos, 1920.
__________________ A cultura brasileira. Introdução ao estudo da cultura no Brasil. Brasília, Editora
a
ª
Universidade de Brasília. 4 Ed., 1963 (1 ed. 1943).
_________________ (s/d) Novos Caminhos e Novos Fins. Rio de Janeiro, Melhoramentos (1ª. Ed. 1932).
KEHL, R. Lições de Eugenia. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1935 (2ª. Ed.)
LOURENÇO FILHO, M.B. (1929). “Prefácio”. Escrito para a obra de DOMINGUES, O.(1929) A
hereditariedade em face da educação. São Paulo: Companhia Melhoramentos, pp. 7-9.
______________________.(1933). “Prefácio”. Escrito para a obra de PINTO, E. (1933). O problema dos
bem dotados. São Paulo: Companhia Melhoramentos, pp. 3-6.
______________________. (1930 a) “Prefácio”. Escrito para a obra de LOURENÇO FILHO. Introdução ao
estudo da escola nova. São Paulo: Companhia Melhoramentos.
______________________. (1930 b) Introdução ao estudo da escola nova. São Paulo, Companhia
Melhoramentos.
______________________. (1963) Introdução ao estudo da escola nova. São Paulo, Companhia
a
Melhoramentos. 8 . Edição.
Revista Escola Nova. (1930) Órgão da Directoria Geral da Instrucção Publica de São Paulo. V. I, n.1 a 3.
________________. (1931) Órgão da Directoria Geral da Instrucção Publica de São Paulo. V. II, n. 3 e 4.
A Reconstrução educacional do Brasil. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. In. AZEVEDO, F. A
educação entre dois mundos. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1957. PP. 59-81.
TEIXEIRA, A. “A educação escolar no Brasil”. In PEREIRA, L., FORACCHI, M. (orgs.) Educação e
Sociedade. Rio de Janeiro, Companhia Editora Nacional, 1964.
Bibliografia Complementar
ARENDT, H. Origens do totalitarismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1989.
I CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Organização de COSTA, M. J. F. F. da, SHENA, D. R.,
SCHIMIDT, M. A. Brasília, INEP, 1997.
DIWAN, P. Raça pura. Uma história da eugenia no Brasil e no mundo. São Paulo, Editora
Contexto, 2007.
DÁVILA, J. “Construindo o homem brasileiro: educação e eugenia na era Vargas”. In: MIGUEL,
M. E. B.; CORRÊA, R. L. T. (orgs.). A educação escolar em perspectiva histórica. Campinas,
autores Associados, 2005. pp.341-353.
FOUCAULT, M. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1997.
ROCHA, M.B.M.da. Matrizes da modernidade republicana. Cultura política e pensamento
educacional no Brasil. Campinas: Autores Associados; Brasília: Editora Plano, 2004.
SANTOS, R. A. “Quem é bom, já nasce feito? Uma Leitura do Eugenismo de Renato Kehl (191737).”Revista Intellectus. Ano 04 Vol. II – 2005. ISSN 1676 – 7640. www2.uerj.br/~intellectus
MARQUES, V.R.B. A medicalização da raça. Médicos, educadores e discurso eugênico.
Campinas, Editora da UNICAMP, 1994.
Docente Participante
Nome
Origem
Titulação Regime de Trabalho
Carga horária
Dr.ª Regina Cândida Pedagogia / Guarulhos
Doutora
RDPE
75 horas
Ellero Gualtieri
UNIDADE CURRICULAR (UC):
Representações literárias da escola
Professor responsável:
Denilson Soares Cordeiro
(Colaborador)
Ano Letivo: 2014
Contato:
[email protected]
Semestre: Segundo
277
Departamentos/Disciplinas participantes: Departamento de Educação/ Curso de Pedagogia
Carga horária total: 75 horas
Carga horária p/prática (em %): 0%
Carga horária p/teoria (em %) 100%
OBJETIVOS
A disciplina pretende oferecer a oportunidade de constituir um conjunto de exames e estudos sobre as
representações literárias da escola. A ampliação e variação dos sentidos atribuídos literariamente à
família semântica à qual a escola pertence permitirá ao estudante enriquecer a compreensão do
ambiente escolar, das condições sociais da escola, dos significados dos estudos e da tradição e dos
personagens envolvidos no complexo cenário da educação. Para tanto, será apresentada uma antologia
de textos ou excertos literários na qual a circunstância escolar é particularmente destacada, e de uma
bibliografia crítica que poderá orientar e dar fundamento à constituição de um ponto de vista analítico e
crítico ao estudante.
EMENTA
História e ficção; a noção de representação; literatura e sociedade; educação e institucionalização;
personagens ficcionais e personagens sociais: autoria, narração, leitores; professores, lições e
estudantes; texto e contexto; soluções pedagógicas e alternativas literárias.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
História e ficção – as noções no âmbito das convergências e distanciamentos que marcam seus usos na
tradição.
A noção de representação – a noção de representação em investigações orientadas pela e para a
Educação.
Literatura e sociedade; educação e institucionalização – a distinção entre Educação e Institucionalização,
a Escola e os projetos de Escola.
Personagens ficcionais e personagens sociais: autoria, narração, leitores; professores, lições e
estudantes – a correlação entre as noções-chave que permitem uma convergência entre a complexidade
do ambiente escolar e aquele ficcional.
Texto e contexto – o sentido recíproco de constituição, crítica e renovação entre texto e contexto.
Soluções pedagógicas e alternativas literárias – alternativas literárias identificadas como aparentadas da
ideia de educação e a constituição, crítica e renovação dos sentidos atribuídos às soluções de tipo
pedagógicas.
METODOLOGIA UTILIZADA
Aulas expositivas;
Seminários;
Leitura e discussão de textos previamente indicados;
RECURSOS INSTRUCIONAIS
Bibliografia básica, complementar e de referência.
AVALIAÇÃO
 Prova
 Trabalho
 Apresentação de seminários em aula
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDRADE, Carlos Drummond de. “Na escola”. In: 70 historinhas. Rio de Janeiro: Ed. Record, 1997.
BANDEIRA, Manuel. Itinerário de Pasárgada. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2001.
BRAGA, Rubem. “Aula de inglês”. In: Crônicas escolhidas. São Paulo: Ed. Círculo do Livro, s/d.
GUIMARÃES, Bernardo. O seminarista. São Paulo: Ed. Ática, série Bom livro, 1986.
MACHADO DE ASSIS, Joaquim Maria. “Conto de escola”. In: Várias histórias. São Paulo: Editora
Martins Fontes, 2009.
POMPÉIA, Raul. O ateneu: crônica de saudades. São Paulo: Ed. Ateliê, 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ADORNO, T.W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. São Paulo: Paz e Terra,
1985.
RANCIERE, Jacques. O mestre ignorante. Trad. Lilian do Vale, Belo Horizonte: Ed. Autêntica,
2001.
AUERBACH, Erich. Mimesis: a representação da realidade na literatura ocidental. Tradução
Suzi e George Sperber, São Paulo: Ed. Perspectiva, 1971.
FREUD, S. (1929). O mal-estar na civilização. Trad. Paulo César Souza. São Paulo: Cia. das
Letras, 2011.
278
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história
literária. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. O discurso e a cidade. São Paulo: Ed. Duas cidades,
1993.
MÉSZÁROS, Istvan. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares, São Paulo: Ed.
Boitempo, 2005.
DOCENTES PARTICIPANTES (colaborador)
Nome
Origem (Curso) Titulação
Regime de Trabalho
Carga Horária
Denilson Soares Cordeiro
Ciências Licenciatura
Doutora
DE
75h
279
ANEXO VI – Regulamento do Trabalho de Conclusão do Curso de
Pedagogia
Introdução
O leque de oportunidades de itinerários de estudo e vivências oferecido nas Unidades
Curriculares teóricas e práticas possibilitam a aproximação com as práticas da
pesquisa teórica e aplicada e aguçam interesses próprios dos estudantes, que serão
apoiados pelo conjunto dos docentes e orientadores, nas Unidades Curriculares
Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação e TCC.
Um dos formatos possíveis do Trabalho de Conclusão de curso (TCC) é a monografia.
Entende-se por monografia um trabalho individual escrito e normatizado, realizado a
partir de um problema de pesquisa na área educacional, com bibliografia pertinente,
levantamento e organização de dados para o desenvolvimento de uma reflexão sobre
o problema formulado. A defesa do trabalho monográfico será em sessão pública.
Da matrícula
A matricula na UC TCC, relativa ao 9º termo, terá como pré-requisito a aprovação na
UC Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação.
Do cancelamento
O cancelamento da UC TCC poderá ser feito a qualquer momento, desde que esta UC
não seja a única que o aluno estiver cursando.
Da organização e funcionamento do TCC
Os trabalhos de conclusão de curso serão coordenados por docentes do curso de
Pedagogia responsáveis pelas Unidades Curriculares Metodologia da Pesquisa no
Campo da Educação e TCC.
Além da coordenação responsável pelos TCC, cada estudante contará com um
professor orientador do trabalho.
Da coordenação
Serão atribuições da coordenação dos trabalhos de conclusão de curso:
Elaborar o calendário das atividades da UC TCC.
280
Organizar a atribuição dos orientadores para os alunos, contemplando a coerência
temática e a disponibilidade dos docentes.
Aprovar a atribuição de orientador externo ao curso de Pedagogia.
Acompanhar os trabalhos de orientação dos TCC.
Registrar a frequência dos alunos matriculados na UC nos registros acadêmicos.
Lançar a nota da avaliação final nos registros acadêmicos.
Apresentar as normas para a realização dos TCC e zelar pelo seu devido
cumprimento.
Apresentar, a cada ano, os prazos para a defesa dos trabalhos.
Informar o orientador, nos casos em que haja necessidade, sobre os procedimentos
para encaminhamento ao parecer do Comitê de Ética da UNIFESP.
Decidir sobre os casos omissos neste regulamento.
Da orientação
Todos os professores do Curso de Pedagogia deverão orientar trabalhos de conclusão
de curso, considerando um mínimo de 3 orientandos.
Serão atribuições do orientador:
Receber o orientando indicado pela Coordenação da UC, aprovar o plano de trabalho,
orientar o seu desenvolvimento e, caso a pesquisa envolva seres humanos, solicitar
parecer do Comitê de Ética da UNIFESP.
Definir, em acordo com o aluno, a composição da banca para a defesa pública do
TCC.
Cumprir o calendário estabelecido pela Coordenação da UC TCC.
Informar imediatamente a coordenação da UC TCC sobre dificuldades com a
orientação.
Preencher os registros da orientação.
Presidir os trabalhos da banca examinadora, preencher o formulário da ata de defesa
e o entregar ao Apoio Pedagógico.
O eventual deslocamento dos membros convidados para a banca será de
responsabilidade do orientador.
Do aluno orientando
Serão atribuições do aluno orientando:
Cumprir o calendário estabelecido pela Coordenação da UC.
Atender às orientações da Coordenação da UC e do orientador.
281
Entregar ao orientador 4 exemplares do TCC, no prazo estabelecido pela coordenação
da UC.
Informar imediatamente a coordenação da UC TCC sobre dificuldades com o
desenvolvimento do trabalho.
Apresentar-se pontualmente para a defesa de seu trabalho frente à banca avaliadora.
Da avaliação
A avaliação do TCC será realizada na forma de defesa pública, com banca, formada
pelo orientador mais 2 membros convidados e 1 suplente, com titulação de mestre ou
doutor.
Cada membro da banca atribuirá uma nota de 0 (zero) a 10 (dez) ao TCC, sendo a
nota final resultante da média das notas atribuídas. Será considerado aprovado o
aluno que obtiver a média 6,0 (seis).
Em caso de reprovação, o aluno deverá reelaborar o TCC, de modo a atender às
solicitações dos membros da banca, respeitando o calendário do campus para o
exame. Apenas nestes casos, a nota final será atribuída unicamente pelo orientador,
verificando o atendimento às reformulações sugeridas pela banca.
Os casos omissos serão analisados e resolvidos pela coordenação da UC TCC.
282
ANEXO VII - Regulamento das Atividades Complementares no Curso de
Pedagogia
Atividades Complementares são atividades elencadas pela Comissão do Curso
que objetivam a complementação da formação científica e profissional do discente de
Pedagogia.
Cabe à comissão de curso a função de orientar e validar as atividades
complementares realizadas pelos discentes, em consonância com as normas previstas
neste regulamento.
Serão validadas somente as Atividades Complementares desenvolvidas a partir
da matrícula regular do estudante no Curso de Pedagogia da UNIFESP.
As Atividades Complementares do curso de Pedagogia da UNIFESP poderão
ser desenvolvidas em qualquer fase do curso, devendo o estudante totalizar 105 horas
até o prazo de integralização do curso.
DAS MODALIDADES
As Atividades Complementares estão dispostas em modalidades e cada qual
poderá ser validada em até 40 horas e são as que seguem
1. Atividades de pesquisa: Iniciação Científica (com bolsa ou voluntário);
2. Atividades de extensão (com bolsa de extensão ou voluntário);
3. Atividades de monitoria (com bolsa de extensão ou voluntário);
4. Participação em Eventos - seminários, simpósios, congressos, conferências,
jornadas pedagógicas, fóruns, encontros e outros;
5. Participação na organização de Eventos acadêmicos e culturais na UNIFESP.
6. Participação em grupos de estudos, coordenados por professores da UNIFESP;
7. Apresentação de trabalhos em eventos relacionados a ensino, pesquisa e extensão;
8. Cursos livres de formação complementar na área de educação e cultura;
9. Publicação de artigos relacionados à área de educação, em periódicos da área;
10. Publicação de artigos relacionados à área de educação em revista e jornal;
11. Publicação de resumos em anais de congressos e encontros científicos na área de
educação;
12. Participação em atividades de natureza artístico-cultural;
13. Participação em atividades de caráter comunitário ou trabalho voluntário;
14. Disciplinas pertencentes a cursos superiores, desde que cursadas regularmente
pelo aluno e compatíveis com o campo da Educação;
283
15. Leitura dirigida de obras literárias ou de aprofundamento de estudos escolhidas em
conjunto com um professor;
16. Estágio não obrigatório vinculado à área educacional.
17. PIBID
DA DOCUMENTAÇÃO COMPROBATÓRIA

Os estudantes contemplados com bolsas (IC, monitoria e extensão) devem
apresentar os documentos emitidos pela ProGrad;

Os estudantes voluntários (IC, monitoria e extensão) devem apresentar carta
do coordenador do projeto, com a descrição das atividades desenvolvidas;

As participações em eventos devem ser comprovadas por meio de certificado
emitido pela coordenação do evento;

As participações em grupos de estudo devem ser comprovadas mediante
declaração do coordenador do grupo;

As apresentações de trabalhos devem ser comprovadas por meio de
certificado emitido pela coordenação do evento;

No caso das publicações, deve ser entregue uma cópia das mesmas;

As participações em atividades de caráter comunitário, voluntário e artísticocultural devem ser comprovadas por meio de relatório síntese;

Para a modalidade leitura dirigida de obras literárias e de aprofundamento de
estudos, a comprovação será feita pelo professor orientador;

Os cursos livres e estágios não obrigatórios serão comprovados por meio de
seus respectivos certificados.
A solicitação para apreciação das atividades complementares deverá seguir
calendário apresentado aos alunos no início de cada semestre letivo, sendo que o
aluno concluinte deverá preferencialmente apresentar suas A.C. até o último mês do
semestre que antecede o término do curso.
Casos omissos serão analisados pela Comissão de Curso e não caberá
recurso às decisões da Comissão relativas à quantidade de horas creditadas a cada
atividade apresentada.
O aluno deverá solicitar à Secretaria de Alunos o formulário de AC para
detalhamento das atividades e anexar os documentos comprobatórios para a
apreciação da Comissão de Curso.
284
ANEXO VIII – Regimento do Programa de Residência Pedagógica
REGIMENTO DO PROGRAMA DE RESIDENCIA PEDAGÓGICA
Estabelece normas para o funcionamento do Programa de Residência Pedagógica
(PRP) da UNIFESP
PREÂMBULO
O Programa de Residência Pedagógica pretende dar organicidade à relação
entre as dimensões teórica e prática da formação do pedagogo, oferecendo
oportunidades de treinamento e construção efetiva de um saber prático a respeito
das questões reais da sala de aula e da gestão pedagógica.
Outro princípio de estruturação desta proposta é uma relação mais horizontal,
de colaboração entre a Universidade com as escolas, uma vez que se convida os
docentes já em exercício para participar na formação de outrem, num processo que,
espera-se, contribua tanto para o aprimoramento dos alunos do curso de pedagogia
quanto para levar os professores já formados a uma contínua atualização e reflexão
sobre sua prática. É essa a razão pela qual se optou por dar aos estágios o nome de
“residência pedagógica” - pretende-se proporcionar aos alunos a oportunidade de
mobilizar os saberes profissionais de modo orgânico e contínuo em situações reais,
que serão supervisionadas por professores experientes.
Nenhum programa de formação de docentes é neutro e este declara o
compromisso ético e político em preparar profissionais que possam realizar uma
educação escolar de qualidade para todos. Esse compromisso justifica a escolha da
escola pública como foco principal das diversas ações práticas desenvolvidas.
Em síntese, pretende-se fundamentar a formação do pedagogo neste curso
nos princípios da imersão dos alunos nas escolas por períodos contínuos, da relação
mais horizontal e colaborativa com as escolas e da alternância entre as dimensões da
teoria e da prática.
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO PRP
Art. 1º O Programa de Residência Pedagógica do Curso de Pedagogia, Licenciatura,
organiza os estágios curriculares obrigatórios em quatro Unidades Curriculares
Práticas no formato de Residência Pedagógica e está em conformidade com a
Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares
285
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura; com a Resolução
CNE/CP n.º
1, de 18 de fevereiro de 2002, que Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de Licenciatura, de graduação plena, e pelas demais orientações legais
pertinentes.
§1º O PRP é um Programa especial de estágios baseado no princípio da
imersão, articulando aprendizagens teórico-práticas no contexto da escola
pública: instituições educacionais e sistemas de ensino.
§2º O PRP é operacionalizado por meio de Acordos de Cooperação Técnica
que preveem contrapartidas da universidade, conforme previsto no Artigo 38
deste Regimento.
Art. 2º O PRP implica a celebração de acordos de cooperação entre a Universidade,
Secretarias de Educação e escolas públicas de Educação Básica e tem por objetivo a
vinculação entre a formação inicial e continuada de professores e gestores escolares.
§1º O PRP do Curso de Pedagogia da UNIFESP estabelece o território de
Guarulhos como cenário de aprendizagem inicial e espaço de ação privilegiado
para a formação continuada.
§2º Excepcionalmente, e a fim de dar atendimento às demandas do PRP
eventualmente não atendidas pelos recursos educacionais do território
estabelecido, poderá haver ampliação do mesmo a critério da Equipe de
Coordenação do Programa.
Art. 3º. O Programa de Residência Pedagógica é regulamentado pela Comissão de
Curso e possui uma Coordenação Geral e Coordenações de RP, assessoradas, no
âmbito dos Acordos de Cooperação Técnica, por um Conselho Consultivo do
qual fazem parte Professores da RP, Gestores e Professores das escolas-campo,
órgãos intermediários dos sistemas de ensino, e Residentes, tendo em vista os
princípios da gestão democrática.
Parágrafo Único – A Equipe de Coordenação do PRP instituirá uma
Comissão de Ética em colaboração com o Conselho Consultivo, que terá por
finalidade a produção e a regulamentação de orientações complementares à
RP durante sua realização, conforme previsto nos Acordos de Cooperação.
Art. 4º As Unidades Curriculares que compõem o PRP e respectivas cargas horárias
são:
286
I – Residência Pedagógica em Educação Infantil (RPI) com 105 horas de duração
mínima;
II - Residência Pedagógica em Ensino Fundamental (RP II) com 105 horas de duração
mínima;
III - Residência Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos (RP III) com 45 horas
de duração mínima;
IV - Residência Pedagógica em Gestão Educacional (RP IV) com 45 horas de duração
mínima.
§1º Os estágios curriculares obrigatórios organizados no PRP atendem ao
mínimo obrigatório estabelecido na legislação em vigor e deverão ser
iniciados a partir da segunda metade do curso.
§2º As Unidades Curriculares de Residência Pedagógica poderão ser
concluídas ao longo da segunda metade do curso ou após o nono termo,
obedecido o prazo de integralização do curso, conforme previsto no Regimento
do Curso de Pedagogia.
§3º Os cenários de aprendizagem das UC de Residência Pedagógica são
escolas públicas de educação básica e organizações oficiais promotoras de
Educação de Jovens e Adultos (anos iniciais), podendo agregar-se à
Residência Pedagógica em Gestão Educacional escolas de educação técnica
profissional e órgãos intermediários e ou centrais dos sistemas de ensino.
§4º O tempo de duração das Residências em docência na Educação Infantil e
Ensino Fundamental destinará no mínimo oitenta (80) horas de permanência
nas escolas-campo e vinte e cinco (25) horas para orientação, supervisão,
pesquisa e preparo dos Planos de Ação Pedagógica (PAP) e relatórios.
§5º O tempo de duração da Residência em docência na Educação de Jovens e
Adultos destinará no mínimo trinta e duas (32) horas de permanência nas
escolas-campo e treze (13) horas para orientação, supervisão, pesquisa e
preparo das Ações Pedagógicas (A.P.) e relatórios.
§6º O tempo de duração da Residência em Gestão Educacional destinará no
mínimo quarenta (40) horas de permanência nas escolas-campo e cinco (5)
horas para orientação, supervisão, pesquisa e preparo de relatórios.
§7º Excepcionalmente, a distribuição do tempo prevista nos parágrafos
anteriores poderá sofrer variações impostas pelos contextos das escolascampo, devendo nesses casos constar dos registros diários dos residentes e
dos registros de atividades complementares do PRP dos residentes.
287
Art. 5º São pré-requisitos para matrícula nas Unidades Curriculares que compõem o
PRP:
I – Na RP III - Educação de Jovens e Adultos, que o estudante tenha cursado pelo
menos uma RP em docência (Educação Infantil ou Ensino Fundamental), ou que
tenha experiência profissional mínima de seis (6) meses na docência da Educação
Básica.
II - Na RP IV - Gestão Educacional, que o estudante tenha cursado pelo menos uma
RP em docência (Educação Infantil, Ensino Fundamental ou EJA), ou tenha
experiência profissional mínima de seis (6) meses na docência da Educação Básica.
III – Casos excepcionais serão analisados pela Equipe de Coordenação.
DA ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR DO PRP
Art. 6º O currículo do PRP se realiza por meio das Unidades Curriculares de
Residência Pedagógica, pela atuação dos Preceptores, das Coordenações do PRP e
do Conselho Consultivo do PRP.
Art. 7º Os Residentes são estudantes matriculados nas Unidades Curriculares de RP,
que, organizados em grupos, são orientados pelos Professores Preceptores da
Universidade, coadjuvados por Professores ou Gestores Formadores das escolascampo.
DA GESTÃO DO PRP
Art. 8º A gestão do PRP é realizada pela Equipe de Coordenação, constituída pelo
Coordenador Geral e pelas Coordenações das diferentes modalidades de Residência
Pedagógica, correspondentes às Unidades Curriculares de Residência Pedagógica.
§1º. Especificamente no âmbito dos Acordos de Cooperação Técnica, a gestão
do PRP será assessorada pelo Conselho Consultivo, cuja constituição
encontra-se referida no artigo 3.
§2º. Poderão tomar parte do Conselho Consultivo representantes dos órgãos
centrais ou intermediários das Secretarias de Educação às quais as escolascampo são vinculadas.
DO
FUNCIONAMENTO
COORDENAÇÕES DE RP
E ATRIBUIÇÕES
DA COORDENAÇÃO
GERAL
E
288
Art. 9º. A Coordenação Geral do PRP tem por objetivo articular ações que atendam
plenamente à consecução do PRP.
§1º A Coordenação Geral do PRP será exercida por um dos preceptores de
Residência Pedagógica, eleito por seus pares e referendado pelo Conselho do
Departamento de Educação e terá sua atuação acompanhada pela
Coordenação do Curso de Pedagogia, devendo submeter o conjunto de
decisões que envolvem o PRP à Comissão do Curso de Pedagogia e
Colegiado de Docentes do Curso de Pedagogia.
§2º O mandato do Coordenador Geral do PRP será de dois anos, admitida
recondução pelo mesmo período uma única vez.
Art. 10. São atribuições da Coordenação Geral do PRP:
I.
Cumprir e fazer cumprir o presente regulamento;
II.
Garantir a unidade de ação prevista no Programa;
III.
Promover a gestão participativa e democrática do PRP;
IV.
Planejar, executar e avaliar, em conjunto com a Coordenação do Curso, as
Coordenações de RP e Equipe Docente do PRP, a logística de funcionamento do
Programa, envolvendo: dinâmica de matrícula dos estudantes, compatibilização de
atendimento nas escolas-campo e demais aspectos operacionais do Programa.
V.
Reunir e divulgar informações relevantes para o desenvolvimento do PRP;
VI.
Acompanhar a organização das equipes docentes de RP;
VII.
Projetar anualmente as demandas do PRP, prover os recursos sob sua
governabilidade e apresentar outras necessidades ao Departamento de Educação;
VIII.
Coordenar a avaliação anual do PRP segundo critérios acordados pelos
professores preceptores, em reunião geral de RP;
IX.
Organizar informações e dados dos formadores das escolas-campo para a
certificação prevista nos Acordos de Cooperação;
X.
Manter acompanhamento aos Acordos de Cooperação e contato permanente
com as instituições envolvidas no PRP;
XI.
Responsabilizar-se pelo cumprimento dos Acordos de Cooperação nos
aspectos vinculados ao Curso de Pedagogia;
Art. 11. As Coordenações de Residência Pedagógica, em conjunto com a
Coordenação Geral, têm por objetivo articular ações para a consecução do PRP.
§1º As Coordenações de RP serão exercidas por um preceptor da respectiva
Unidade Curricular de Residência Pedagógica e serão eleitos por seus pares. A
atuação dos Coordenadores de RP será acompanhada pela Coordenação
289
Geral, devendo submeter o conjunto de decisões que envolvem a RP ao
Colegiado de Coordenadores do PRP.
§2º O mandato dos Coordenadores de RP será de um ano, admitida
recondução consecutiva pelo mesmo período uma única vez.
Art. 12. São atribuições das Coordenações de RP:
I.
Cumprir e fazer cumprir o presente regulamento;
II.
Garantir a unidade de ação da equipe de preceptores, orientando e apoiando
as ações previstas no PRP;
III.
Planejar, executar e avaliar, em conjunto com as demais Coordenações de RP
e Coordenação Geral, a logística de funcionamento do Programa, envolvendo:
dinâmica de matrícula dos estudantes, compatibilização de atendimento nas escolascampo
IV.
Planejar, executar e avaliar, em conjunto com a equipe de preceptores, a
logística de atendimento aos estudantes, compatibilizando: as demandas e recursos
existentes nas escolas-campo; a distribuição dos residentes em campo e respectivos
períodos de disponibilidade;
V.
Mobilizar e organizar os recursos humanos necessários à orientação das ações
dos Residentes em campo;
VI.
Reunir e divulgar informações relevantes da RP sob sua coordenação para o
desenvolvimento do PRP;
VII.
Responsabilizar-se pelo acompanhamento ao cumprimento dos Acordos de
Cooperação nas escolas-campo vinculadas às RP e levar ao conhecimento da
Coordenação Geral e do Conselho Consultivo os casos de irregularidades
relativamente ao cumprimento dos mesmos;
VIII.
Reportar à Coordenação Geral e Colegiado de Coordenadores do PRP
eventuais dificuldades, demandas não atendidas e outros assuntos que considerar
pertinentes;
IX.
Distribuir a carga didática de RP entre a equipe de preceptores sob sua
coordenação em conformidade com as diretrizes e metas do Departamento de
Educação;
X.
Participar e fazer-se representar no Conselho Consultivo do PRP.
DO CONSELHO CONSULTIVO DO PRP
Art. 13. O Conselho Consultivo do PRP é parte da estrutura de gestão do Programa e
290
exerce a função de acompanhamento e supervisão no âmbito dos Acordos de
Cooperação. Não tem caráter executivo.
Parágrafo único. O Conselho Consultivo do PRP tem por finalidade sugerir
procedimentos e apresentar demandas das instituições envolvidas no PRP
referentes à execução das Residências Pedagógicas.
Art. 14 O Conselho é composto por um membro titular e um suplente representante de
cada escola-campo integrante do Programa, quatro membros titulares e quatro
suplentes, representantes dos Residentes em EI, EF, EJA e Gestão Educacional; um
representante titular e um suplente dos Preceptores, indicados por seus pares, quatro
Coordenadores do PRP - sendo um Coordenador da RP em Educação Infantil, um
Coordenador da RP em Ensino Fundamental, um Coordenador da RP em Educação
de Jovens e Adultos e um Coordenador da RP em Gestão Educacional - e o
Coordenador Geral do PRP.
Parágrafo Único – os membros representantes dos Residentes deverão ser
indicados por seus pares dentre os estudantes que já cursaram ou que se
encontram regularmente matriculados nas UC de Residência Pedagógica.
Art. 15 Compete ao Conselho Consultivo do PRP:
I - acompanhar o funcionamento PRP no âmbito dos Acordos de Cooperação, em
conformidade com o estabelecido em seus termos;
II - colaborar na implementação do PRP nas escolas-campo, integrando os esforços
de formação inicial e continuada de docentes e gestores escolares;
III - fornecer subsídios e suporte necessário para a formulação contínua de estratégias
de desenvolvimento do PRP no âmbito das escolas-campo;
IV – apresentar as demandas formativas dos professores e gestores formadores das
escolas campo e encaminhar à equipe gestora do PRP;
V – recepcionar pedidos de rescisão de Acordos de Cooperação e emitir parecer,
fixando as responsabilidades mútuas a serem cumpridas, a ser encaminhado à
Coordenação Geral;
VI – instituir Comissão de Ética em colaboração com a Equipe de Coordenação do
PRP;
VII – participar da avaliação do PRP.
Art. 16 A coordenação do Conselho Consultivo do PRP será exercida pelo
Coordenador Geral do Programa ou, em caso de ausência ou impedimento do titular,
por seu suplente, e são suas atribuições:
291
I.
convocar pelo menos duas reuniões ordinárias por ano e extraordinárias
quando for o caso, designando, inclusive, o local para a sua realização;
II.
dirigir os trabalhos do Conselho Consultivo;
III.
indicar seu suplente entre os Coordenadores de RP.
DAS EQUIPES DOCENTES DO PRP
Art. 17. O PRP conta com quatro equipes docentes, sendo três delas destinadas às
residências em Docência e uma à residência em Gestão Educacional.
Parágrafo Único – O docente atuante no PRP é nomeado Preceptor de
Residência Pedagógica
Art. 18. São parâmetros para a organização das equipes de preceptores:
I.
Número de preceptores compatível com o número de vagas oferecidas em
cada RP e o tempo de duração e características próprias de cada RP;
II.
Nas U.C. de Residência em Docência as equipes serão compostas de modo a
contemplar a pluralidade de áreas de ensino em cada RP;
III.
Nas UC de Residência em Educação Infantil a equipe será composta
preferencialmente por docentes especialistas em educação infantil.
IV.
Na U.C. de Residência em Gestão a equipe será composta preferencialmente
por docentes especialistas em gestão educacional, políticas públicas e organização da
escola básica;
V.
Atendidos os parâmetros citados nos incisos anteriores admite-se a atuação de
docentes em mais de uma U.C. de Residência Pedagógica;
VI.
Prevê-se a mobilidade docente entre as equipes, vinculada ao atendimento dos
parâmetros constantes dos incisos anteriores, a ser gerida pela Equipe de
Coordenação Geral do PRP.
DAS ATRIBUIÇÕES E PROTOCOLOS DE AÇÃO DOS PRECEPTORES DO PRP
Art. 19. São atribuições dos Preceptores do PRP:
I.
Cumprir e fazer cumprir o presente regulamento;
II.
Contribuir para a unidade de ação da Equipe Docente prevista no Programa e
cooperar para o desenvolvimento do PRP;
III.
Organizar as ações previstas nos protocolos de RP, em conjunto com a Equipe
de Gestão e Docente das escolas e Residentes sob sua responsabilidade;
IV.
Produzir orientações claras e contextualizadas para a atuação dos Residentes,
292
oferecendo à escola-campo o cronograma de Atividades da R.P, bem como as
informações necessárias para o início dos trabalhos a cada semestre;
V.
Supervisionar as atividades de RP de seus Residentes na Unifesp e na escola-
campo, coadjuvado pelo professor formador e ou gestor responsável da escolacampo;
VI.
Dirigir as ações de aprendizagem dos Residentes em colaboração com os
professores e gestores formadores da escola-campo, tendo em vista as rotinas
institucionais;
VII.
Acompanhar e supervisionar o cumprimento do Termo de Compromisso dos
Residentes sob sua preceptoria e dar atendimento a demandas geradas pelo mesmo.
VIII.
Orientar a utilização ética e adequada dos instrumentos de registro, de
levantamento de informações e de sistematização da experiência da Residência
Pedagógica;
IX.
Reportar às Coordenações de RP aspectos relevantes observados e/ou
reportados pelos Residentes e/ou verificados no cotidiano institucional, e colaborar
com a busca partilhada de soluções.
Art. 20. São protocolos de ação dos coordenadores e/ou preceptores de RP:
I.
Antes da entrada dos residentes na escola-campo:
a)
Visita à escola-campo para preparo da entrada do grupo de Residentes junto à
equipe Técnica da escola;
b)
Definição dos professores e ou gestores formadores para cada Residente;
c)
Preparo dos Residentes para entrada em campo com orientações contidas no
Manual do PRP, Roteiros de trabalho e confecção dos cadernos de campo ou
equivalentes;
II.
Durante a imersão dos Residentes na escola-campo:
a)
Contatos presenciais com os professores formadores para acompanhamento
do desempenho dos estudantes em imersão e estudo sobre a indicação dos PAP nas
RP de Educação Infantil e Ensino Fundamental serão realizados pelo preceptor dessa
modalidade;
b) Contatos presenciais com os professores formadores para acompanhamento do
desempenho dos estudantes em imersão na RP de EJA serão realizados pelo
coordenador dessa modalidade;
c) Supervisão semanal e presencial dos Residentes na Universidade durante o
período de imersão nas escolas-campo;
d)
Orientação aos Residentes para indicações sobre o Plano de Ação Pedagógica
293
ou Ação Pedagógica a ser desenvolvido
e)
Encaminhamento quanto à orientação de área específica do conhecimento
para o planejamento e execução da PAP ou AP aos Residentes.
f)
Orientação final ao PAP ou à AP e apoio à implementação dos planos.
g)
Orientação aos Residentes quanto à elaboração da devolutiva para o
professor-formador ou gestor-formador da escola-campo .
h)
Orientação aos Residentes quanto ao relatório final de RP.
III
Após o término do período de imersão dos residentes na escola-campo
a)
Registros de atividades complementares à RP desenvolvidas no período;
b)
Acompanhamento à elaboração dos relatórios – parcial e final;
c)
Avaliação do desempenho dos Residentes junto à escola-campo;
d)
Consolidação da avaliação dos Residentes
Art. 21. Ao protocolo de ação dos preceptores de RP em Gestão Educacional não se
aplica a orientação relativa a Planos de Ação Pedagógica ou Ação Pedagógica.
DAS ATRIBUIÇÕES DAS ESCOLAS CAMPO
Art. 22. São atribuições da Equipe de Gestão das escolas-campo:
I.
Planejar em conjunto com os coordenadores e/ou preceptores de RP a
capacidade de atendimento ao Programa, indicando docentes e gestores formadores
para cada residente;
II.
Receber os Residentes e informá-los sobre as atividades rotineiras da escola,
segundo as necessidades específicas de cada modalidade de RP;
III.
Apresentar demandas formativas institucionais para a Unifesp ao Conselho
Consultivo em conformidade com o Acordo de Cooperação Técnica;
IV.
Acompanhar a execução do Acordo de Cooperação e participar do Conselho
Consultivo do Programa, com vistas ao bom andamento dele, à implementação
adequada do PRP e à concretização de benefícios mútuos entre a escola e a
universidade.
DAS ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES E GESTORES FORMADORES
Art. 23 São atribuições dos Professores Formadores das escolas-campo:
I.
Oferecer informações sobre o planejamento das atividades realizadas na sala
de aula ou turma no período previsto para a Residência Pedagógica;
294
II.
Orientar o Residente no desenvolvimento das atividades colaborativas
propostas;
III.
Promover a integração dos Residentes nas ações cotidianas da classe/ turma e
manter diálogo permanente com os preceptores da universidade;
IV.
Apresentar demandas por ações pedagógicas que serão desenvolvidas pelos
Residentes com a classe/ turma, visando contribuir com a melhoria da qualidade do
trabalho realizado, com a aprendizagem dos alunos e com a formação prática;
V.
Avaliar, junto com os Gestores Escolares e o Professor Preceptor, as ações
desenvolvidas pelo Residente no âmbito do trabalho com a classe/ turma.
VI.
Participar, por representação, do Conselho Consultivo do Programa de
Residência Pedagógica.
Art. 24. São atribuições dos Gestores Formadores das escolas-campo:
I.
Garantir acesso dos Preceptores e Residentes aos documentos organizadores
da escola;
II.
Garantir o acesso dos Residentes em Gestão Escolar às dependências do
prédio e à observação da organização do tempo e espaço da escola;
III.
Explicitar aos Residentes em Gestão Escolar a organização da equipe técnica
da escola e outros aspectos que permitam o conhecimento da complexidade da
gestão escolar;
IV.
Acompanhar os Residentes nas situações rotineiras de trabalho;
V.
Dar acesso dos Residentes em Gestão Escolar às rotinas burocráticas e ao
funcionamento da Secretaria Escolar.
DA ROTINA DO PRP E PROTOCOLOS DE AÇÃO DOS RESIDENTES
Art. 25 - Os Residentes deverão comparecer às reuniões preparatórias para entrada
em campo em cada modalidade, de acordo com o calendário estabelecido
semestralmente. A carga horária das reuniões é variável, compondo a totalidade da
carga horária prevista em cada modalidade.
Art. 26 - Os Residentes cumprirão as atividades solicitadas pelos seus preceptores
durante o período de imersão nas escolas-campo, de acordo com as especificidades
de cada modalidade de RP.
Art. 27 - Os grupos de Residentes em docência cumprirão a carga horária mínima
diária de quatro a cinco (4 a 5) horas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, e
295
três (3) horas na Educação de Jovens e Adultos, no acompanhamento à atuação do
Professor-Formador em sala de aula, acrescida do tempo destinado à formação
contínua conforme calendário semanal das escolas-campo (H.A. Hora Atividade).
Parágrafo Único - Casos excepcionais de necessidade de alteração da carga
horária serão encaminhados à Comissão de Curso.
Art. 28 - Os grupos de Residentes em Gestão Educacional cumprirão a carga horária
mínima diária de quatro (4) horas no acompanhamento à atuação de gestores
educacionais.
§1º Os horários disponíveis para a RP em Gestão Educacional serão variáveis
e atenderão às características do trabalho dos gestores escolares.
§2º Poderão ser organizados grupos de RP em Gestão Educacional em
períodos escolares letivos e não letivos, sendo os últimos destinados
preferencialmente a Residentes que possuam experiência profissional docente
ou em gestão educacional nos âmbitos da escola ou dos sistemas.
§3º Na ocorrência de discrepância entre período letivo da universidade - e
respectiva matrícula na UC RP em Gestão Educacional - e o período de
realização da mesma nas escolas, considerar-se-á para fins de registro o
período subsequente de matrícula.
DOS PROCEDIMENTOS PARA A MATRÍCULA NAS UC DE RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA
Art. 29. A matrícula nas Unidades Curriculares de Residência Pedagógica será
precedida de Pré-Matrícula, conforme calendário divulgado pela Secretaria de Alunos.
Parágrafo Único – A matrícula antecipada tem a finalidade de permitir o
planejamento logístico das atividades, considerando o mapeamento prévio das
vagas oferecidas pelas escolas-campo. No momento da matrícula serão
divulgados os períodos de imersão planejados para o próximo semestre.
Art. 30. Haverá oferta regular e limitada de vagas nas UC de RP; na ocorrência de
demanda maior que a oferta, a equipe gestora da RP estabelecerá os critérios de
preferência.
Art.31. A formalização da matrícula em período fixado em calendário implica
responsabilidade dos estudantes no cumprimento da agenda do PRP e na celebração
de Termo de Compromisso entre o residente, a escola-campo e a Universidade,
296
conforme previsto no inciso II do Art. 3º da Lei Federal N.º
11.788/2008 que dispõe
sobre estágios de estudantes.
Art. 32. A Comissão de Curso arbitrará sobre a flexibilidade de trancamento e ou
matrícula extemporânea nas UC de RP, de modo a potencializar e adequar os
recursos disponíveis no PRP a cada semestre letivo para atendimento ao maior
número de estudantes e plena ocupação dos recursos das escolas-campo.
DO APROVEITAMENTO DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NO PRP
Art. 32 O aproveitamento de experiências profissionais relativos às etapas e
modalidades de ensino e gestão escolar, objeto do PRP, não poderá exceder 50% da
carga horária total da Residência Pedagógica.
§1º Pedidos de aproveitamento de experiência profissional deverão ser
apresentados à Comissão de Curso mediante apresentação, pelo estudante,
de cópia de:
I – Todos os documentos comprobatórios de atividades profissionais;
II – Relatório com descrição das atividades desenvolvidas em que conste a função
exercida e o tempo de realização de tais atividades.
III - A critério da Comissão de Curso poderá haver, em casos de expressa
excepcionalidade, ampliação da porcentagem definida no caput do Artigo.
§2º Considera-se como experiência profissional formativa a atuação docente
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, inclusive EJA, em
instituição educacional pelo período mínimo de dois anos consecutivos e em
atividades de gestão escolar por pelo menos um ano.
§3º
Para efeito de aproveitamento,
serão consideradas experiências
profissionais formativas apenas aquelas referentes ao tipo de ensino e gestão
que são objeto da Residência Pedagógica.
§4º Outras experiências formativas desenvolvidas em estágios não obrigatórios
e outros poderão ser submetidos à apreciação da Comissão de Curso e
considerados para fins de aproveitamento desde que previstos no Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia ou desenvolvidos formalmente em
parceria com a UNIFESP, quando apresentarem igual valor formativo às UC de
RP.
DA
AVALIAÇÃO
DAS
UNIDADES
CURRICULARES
DE
RESIDÊNCIA
297
PEDAGÓGICA
Art. 33 Os estudantes do curso de Pedagogia matriculados nas Unidades Curriculares
de RP serão avaliados em conformidade com o previsto no Regimento do Curso de
Pedagogia e neste Regimento.
§1º Será considerado aprovado nas UC de RP o estudante que tiver cumprido
a totalidade da carga horária da Residência Pedagógica (100% de frequência)
e tiver nota final igual ou superior a seis (6).
§2º Os professores e gestores formadores das escolas-campo das RP
participam da avaliação dos Residentes, conforme previsto na Cláusula
Segunda dos Acordos de Cooperação celebrados com as instituições de
ensino em que ocorrem as RP.
§3º Não caberá Exame para as Unidades Curriculares de Residência
Pedagógica, conforme previsto no Regimento do Curso de Pedagogia.
§4º Não caberá abono de faltas na Residência Pedagógica, em conformidade
com o previsto no Regimento do Curso de Pedagogia.
DOS ACORDOS DE COOPERAÇÃO
Art. 34 Os Acordos de Cooperação são instrumentos que regulam e estabelecem
relações de mútuo interesse entre a Universidade e as escolas-campo e serão
celebrados com órgãos centrais ou intermediários das Secretarias de Educação e com
cada escola-campo participante do PRP.
§1º Os Acordos de Cooperação serão firmados pelos representantes legais em
cada instituição de ensino, com vigência inicial de UM ano podendo ser
prorrogado por tempo indeterminado com a concordância de ambas as
instituições.
§2º O acompanhamento e supervisão à plena realização do previsto nos
Acordos de Cooperação é responsabilidade partilhada entre Coordenadores e
Preceptores do PRP e Gestores das escolas-campo.
§3º É parte integrante dos Acordos de Cooperação a previsão de
contrapartidas da Universidade em relação à formação continuada de
professores
e
gestores-formadores
das
escolas
campo,
assessorias
específicas, desenvolvimento de projetos e pesquisas, organização de eventos
e outras ações colaborativas.
Art. 35 A Comissão de Curso arbitrará sobre matéria não prevista no presente
298
Regimento,
podendo
indicar
aspectos
que
devam
complementados para o pleno funcionamento do PRP.
Maio de 2014
Equipe de Coordenação do PRP.
Comissão de Curso da Pedagogia
ser
modificados
e
ou
299
ANEXO IX – Manual de Residência Pedagógica
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
CAMPUS GUARULHOS
CURSO DE PEDAGOGIA
MANUAL DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA
Guarulhos
Novembro de 2014
300
Reitora
Prof.ª Dr.ª Soraya Soubhi Smaili
Prof.ª Dr.ª Valeria Petri (Vice)
Pró-Reitora de Graduação
Prof.ª Dr.ª Maria Angélica Pedra Minhoto
Profª Dra. Jacqueline Luz (Adjunta)
Diretor Acadêmico do Campus Guarulhos
Prof. Dr. Daniel Vasquez
Prof.ª Dr.ª Marineide de Oliveira Gomes (Vice)
Chefe de Departamento de Educação
Prof.ª Dr.ª Claudia Panizzolo
Prof. Dr. Alexandre Filordi (Vice)
Coordenação do Curso de Pedagogia
Prof.ª Dr.ª Regina Cândida Gualtieri
Prof.ª Dr.ª Rosario Genta Lugli (Vice)
301
Equipe de Residência Pedagógica
Prof. Dr. Adalberto dos Santos Souza
Prof.ª Dr.ª Adriana Regina Braga
Prof.ª Dr.ª Betania Libanio Dantas De Araujo
Prof.ª Dr.ª Celia Maria Benedicto Giglio
Prof.ª Dr.ª Claudia Barcelos de Moura Abreu
Prof.ª Dr.ª Claudia Lemos Vóvio
Prof.ª Dr.ª Claudia Panizzolo
Prof. Dr. Cleber Santos Vieira
Prof.ª Dr.ª Daniela Finco
Prof.ª Dr.ª Edna Martins
Prof.ª Dr.ª Érica Aparecida Garrutti de Lourenço
Prof. Dr. Emerson Isidoro Santos
Prof.ª Dr.ª Isabel Melero Bello
Prof.ª Dr.ª Jerusa Vilhena
Prof. Dr. João do Prado Ferraz de Carvalho
Prof. Dr. Jorge Luiz Barcellos da Silva
Prof.ª Dr.ª Lucila Pesce
Prof.ª Dr.ª Magali Aparecida Silvestre
Prof.ª Dr.ª Marcia Cristina Romero Lopes
Prof.ª Dr.ª Marcia Jacomini
Prof.ª Dr.ª Maria Cecilia Sanches
Prof.ª Dr.ª Maria de Fátima Carvalho
Prof.ª Dr.ª Marian Avila de Lima e Dias
Prof.ª Dr.ª Mariangela Graciano
Prof.ª Dr.ª Maria Angélica Pedra Minhoto
Prof.ª Dr.ª Marieta Gouvêa de Oliveira Penna
Prof.ª Dr.ª Marineide de Oliveira Gomes
Prof.ª Dr.ª Renata Marcilio Candido
Prof. Dr. Umberto de Andrade Pinto
Prof.ª Dr.ª Vanessa Dias Moretti
Prof.ª Dr.ª Vera Lucia Gomes Jardim
Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente
302
Apresentação
Este Manual tem como objetivo orientar os graduandos que participam do
Programa de Residência Pedagógica (PRP) do Curso de Pedagogia da Escola de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Unifesp. Também reúne informações sobre seu
modo de funcionamento para as escolas-campo nas quais esse programa se
desenvolve.
O Curso de Pedagogia, iniciado em 2007, definiu um modelo de formação
inovador, centrado na aproximação entre a Universidade e a Escola Pública. Busca-se,
assim, a construção de espaços de estudo e pesquisa que articulem teoria e prática,
integrando a formação inicial e o exercício profissional da docência. Desse modo,
implementou o PRP que acrescenta ao modelo de “estágio curricular” esse preceito de
trabalho recíproco e colaborativo com as redes municipais e estaduais de ensino do
município de Guarulhos.
De acordo com a Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, instituída pelo
Ministério da Educação (MEC), que dispõe sobre os estágios de estudantes, são
estabelecidos Acordos de Cooperação Técnica entre todas as Instituições envolvidas
na realização de estágios profissionais do Curso de Pedagogia com as Secretarias de
Educação do Município de Guarulhos e a Secretaria Estadual de Educação do Estado
de São Paulo e com as escolas-campo colaboradoras. O acordo prevê, como
contrapartida da Unifesp, apoio técnico-pedagógico à gestão das escolas e do
currículo, assim como a formação continuada, provida no ambiente da universidade e
das escolas-campo, em acordo com necessidades e interesses dos professores e
gestores envolvidos, exigindo a responsabilidade partilhada na formação de novos
docentes.
São previstos, ainda, eventos com os participantes do PRP para a socialização
das experiências, a divulgação dos resultados, avaliação geral e o estabelecimento de
correções e/ou de novas metas.
303
Sumário
1. O que é o Programa de Residência Pedagógica (PRP) do Curso de Pedagogia da
Unifesp?
2. Onde o PRP é desenvolvido?
3. Quem são os Residentes do PRP?
4. Como funciona o PRP?
4.1 Organização
4.2 Dos encontros de PRP na Unifesp
4.3 Da carga horária
4.4 Procedimentos e instrumentos de cada UC da RP
4.5 Aspectos metodológicos da RP
4.6 Da avaliação
5. Da gestão do PRP
6. Das orientações éticas e estéticas para os Residentes
7.
Do papel do Professor Preceptor da Unifesp
8.
O que se espera do Professor Formador das escolas-campo?
9.
O que se espera do Profissional da Gestão?
10. Do aproveitamento de experiências profissionais
Anexo A. Roteiros da RP de Educação Infantil
Anexo B. Roteiros da RP de Ensino Fundamental
Anexo C. Roteiros da RP de Educação de Jovens e Adultos
Anexo D. Roteiros da RP de Gestão Educacional
304
1. O que é o Programa de Residência Pedagógica (PRP) do Curso de Pedagogia
da Unifesp?
O PRP é um programa especial de estágios curriculares, desenvolvido pelo
Curso de Pedagogia da Unifesp, para a formação de pedagogos que atuarão como
professores e gestores educacionais.
Esse Programa pretende superar a distância entre teoria e prática, usualmente,
presente na formação desses profissionais. É uma modalidade inovadora de estágio
baseada na participação sistemática de grupos de graduandos – os Residentes –, em
práticas pedagógicas nas escolas públicas de Educação Básica, por tempo
determinado.
As atividades de Residência foram concebidas para constituir uma ação de
formação inicial dos futuros profissionais e, ao mesmo tempo, contribuir para a
formação continuada dos profissionais de ensino das escolas envolvidas. É intenção
do PRP proporcionar experiências significativas para a formação teórico-prática dos
graduandos, articulando a formação inicial e continuada, desenvolvendo a gestão
democrática e o trabalho coletivo com compromisso social, ético, político e técnico do
futuro profissional em Educação.
2. Onde o PRP é desenvolvido?
O PRP é desenvolvido em instituições educacionais públicas de todas as
esferas administrativas, que apresentam diferentes arranjos para o seu
funcionamento. A exemplo, pode ser verificado que em escolas municipais integram-se
por vezes creches e pré-escolas; ou em escolas estaduais podem ser atendidos ao
mesmo tempo os anos inicias e finais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano e 6º ao 9º
ano, respectivamente), o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (anos
inicias e/ou finais do Ensino Fundamental). As creches, pré-escolas e escolas de
várias modalidades onde é realizada a Residência são denominadas de escolascampo.
O PRP está organizado nos seguintes blocos: docência e gestão educacional.
Os graduandos realizam a Residência em Docência nas seguintes etapas da
Educação Básica:
• Educação Infantil (EI) – compreende experiências em creches, que atendem
crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas, que atendem crianças de 4 e 5
anos;
• Ensino Fundamental (EF) – compreende os anos iniciais (do 1º ao 5º ano);
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) – compreende a alfabetização e os
anos iniciais do EF.
Já a Gestão Educacional abrange outras etapas e modalidades e também
ambientes de gestão centrais nas administrações públicas:
• Educação Infantil (EI);
• Ensino Fundamental (EF);
• Ensino Médio (EM);
• Educação de Jovens e Adultos (EJA);
• Educação Profissional Técnica (EPT);
• Diretorias de Ensino e Secretarias de Educação.
3. Quem são os Residentes do PRP?
305
Os Residentes são graduandos do Curso de Pedagogia matriculados nas
Unidades Curriculares (UC) de RP. A matriz curricular indica o 5º, o 6º e o 9º
semestres como períodos ideais para o desenvolvimento do PRP, o que permite
articular o estágio com a oferta de UC teórico-práticas de formação específica. Os
estudantes poderão, a seu critério, realizar o PRP até o final do prazo de
integralização do curso.
4. Como funciona o PRP?
O PRP tem como base o princípio da imersão dos Residentes nos ambientes
profissionais de docentes e gestores educacionais, acompanhando suas rotinas
profissionais durante o período da Residência.
Nas escolas-campo, o Residente deve participar dos eventos cotidianos, que
envolvem: a formação continuada dos profissionais de ensino, aulas e atividades
extracurriculares, reuniões de planejamento, conselhos de classe/ano/ciclo, encontros
dos conselhos de escola, da Associação de Pais e Mestres (APM), encontros de
avaliação institucional etc.
4.1 Organização
Da entrada na escola-campo, passando pelo período de imersão, até a
produção de relatórios e finalização de cada UC de RP, há variados processos sob a
responsabilidade dos Professores Preceptores, da Coordenação (Coordenador do
PRP e Coordenadores de cada UC) e dos graduandos.
a) Os Residentes são organizados em grupos de estudantes e cada grupo será
acompanhado por um Professor Preceptor, denominação atribuída ao professor do
Curso de Pedagogia da Unifesp que supervisionará os Residentes.
b) A distribuição do grupo para atuação nas escolas campo é definida pelo
Coordenador da UC em comum acordo com o Professor Preceptor e a escola-campo.
c) A entrada dos Residentes nas escolas-campo ocorre em grupos ao longo do ano e a
quantidade de grupos por escola-campo respeitará a capacidade de atendimento das
mesmas.
d) Os grupos de Residentes cumprem a carga horária mínima diária variável de acordo
com a modalidade na qual estão matriculados, acompanhando os profissionais de
ensino em suas atividades de planejamento, formação e docência e realizando outras
atividades orientadas pelo Professor Preceptor.
e) Os Residentes devem participar das atividades de maneira sistemática e
permanecer na instituição por tempo determinado, suficiente para o cumprimento da
carga horária do PRP.
f) A supervisão das atividades de RP é realizada com a participação de um profissional
de ensino responsável pela classe/turma ou pela gestão da escola-campo. Apesar de
haver nos locais de Residência profissionais com diversas atribuições (docentes e não
docentes), os termos Professor Formador e Gestor Formador (coordenador
pedagógico, diretor ou vice-diretor) são utilizados para os profissionais
corresponsáveis pela formação dos Residentes.
g) A fim de garantir continuidade nas ações desenvolvidas nas escolas-campo, é
recomendável que haja interação sequencial entre os grupos de Residentes, ou seja,
que o grupo que inicia a Residência na escola-campo tenha contato com o grupo que
atuou na mesma instituição anteriormente. Esta ação pode se dar por meio da ação
intencional e programada pelos preceptores e da leitura dos Relatórios produzidos.
h) Durante o período de realização do PRP na EI, no EF e na EJA, o Residente
vivencia uma experiência prática na docência assumindo com a classe a realização de
uma atividade pedagógica de intervenção, planejada em comum acordo entre os
306
profissionais das escolas-campo e o Professor Preceptor, denominado de Plano de
Ação Pedagógica (PAP) ou Ação Pedagógica (AP). Essas atividades de docência e
todas as demais experiências desenvolvidas no período são objeto de avaliação tanto
dos profissionais de ensino das escolas-campo quanto do Professor Preceptor.
4.2 Dos encontros de PRP na Unifesp
Os encontros na Unifesp têm por objetivos:
a) oferecer informações sobre as instituições e escolas-campo envolvidas no PRP e
sobre as especificidades de organização e funcionamento de cada UC de RP;
b) proporcionar suporte teórico e prático aos Residentes, considerando os desafios
vivenciados por eles durante sua imersão nas escolas-campo, além de oferecer
orientações gerais necessárias ao seu bom desempenho no PRP;
c) propiciar o diálogo permanente entre grupos de Residentes que estiverem nas
escolas-campo, aqueles que ainda irão para a Residência e mesmo outros que
eventualmente não estejam matriculados no PRP do semestre;
d) constituir espaço acadêmico para reflexão sobre as experiências vividas, mediadas
pelas teorias estudadas.
4.3 Da carga horária
A carga horária de 300 horas de RP corresponde ao mínimo estabelecido pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (cf. art. 7º
da Resolução n. 1, de 15 de maio de 2006):
Educação Infantil
105 horas
Ensino Fundamental
105 horas
Educação de Jovens e Adultos
45 horas
Gestão Educacional
45 horas
Além das horas do PRP nas escolas-campo e instituições envolvidas, estão
previstos na Unifesp encontros coletivos e individuais de supervisão, definidos em
calendário de cada semestre.
Durante a realização do PRP, os grupos de Residentes poderão ser
convocados pelos Professores Preceptores para encontros de supervisão, além dos
previstos em calendário.
São exigidos 100% de frequência do Residente na escola-campo e nas
atividades de supervisão – no período estabelecido pelo Preceptor – para a validação
oficial do estágio supervisionado.
4.4 Procedimentos e instrumentos de cada UC da RP
Cada UC de RP implementa procedimentos próprios na supervisão e avaliação dos
residentes nas escolas-campo, bem como utiliza instrumentos variados de
acompanhamento e planejamento.
4.4.1 RP de EI
307
Para cursar a RP de EI é necessário ter disponibilidade de horários que não
coincidam com o período em que o graduando se encontra matriculado.
O coordenador da UC e os preceptores são responsáveis pelo levantamento de
vagas disponíveis nas escolas-campo antes do início de cada semestre e, caso haja
necessidade, por visitar as escolas interessadas no PRP e explicar-lhes o
funcionamento do Programa. Cabe ao coordenador organizar os grupos de RP
conforme o número de matriculados, considerando ainda as necessidades dos
graduandos.
Durante a realização dessa UC, os Professores Preceptores vão
semanalmente ou quinzenalmente às escolas-campo, durante o horário de trabalho
coletivo (hora-atividade, HA), para acompanhar a realização da UC junto aos
professores formadores.
A RP de EI prevê reuniões que ocorrem na Unifesp, das quais os residentes devem
participar:
a) reunião de preparação para entrada em campo antecede o período de imersão e é
agendada antecipadamente;
b) encontros semanais com o grupo de residentes e Professor Preceptor, para
acompanhamento da imersão, socialização de experiências e planejamento do PAP.
Nesses dias, os residentes não vão à escola-campo;
c) encontro após a saída da escola-campo, para avaliação das atividades
desenvolvidas.
Essas atividades realizadas fora das escolas-campo totalizam 25 horas. As 80
horas restantes são realizadas durante o período de imersão, que pode variar entre 20
e 22 dias consecutivos de permanência na escola-campo.
Na RP de EI são utilizados os seguintes instrumentos de acompanhamento e
avaliação:
a) Cadernos de Campo: são elaborados conforme roteiros de observação
apresentados aos residentes durante os encontros com o preceptor. Têm por principal
objetivo sensibilizar o olhar do Residente para a gestão da rotina, as dinâmicas de
ensino-aprendizagem e as relações interpessoais verificadas em sala. Os formatos
dos Cadernos de Campo variam conforme o preceptor. Os registros podem ocorrer
também em Blog, sob a supervisão do Professor Preceptor.
b) Plano de Ação Pedagógica (PAP): trata-se de uma proposta pedagógica
planejada em colaboração com o Professor Formador e Professor Preceptor e
desenvolvida pelo Residente. A apresentação do PAP, conforme roteiro de elaboração
vigente, antecede a sua realização na escola-campo.
c) PAP comentado: após a finalização da ação pedagógica, o Residente retoma o
PAP inicialmente proposto para avaliar o seu desenvolvimento e realização segundo
orientações dadas pelos Professores Preceptores. Este documento é entregue ao
professor formador ao término da RP.
d) Relatório final: relatório circunstanciado e reflexivo sobre o desenvolvimento da
ação pedagógica.
4.4.2 RP de EF
Para cursar a RP de EF é necessário ter disponibilidade de horários que não
coincidam com o período em que o graduando se encontra matriculado.
O coordenador da UC e os preceptores são responsáveis pelo levantamento de
vagas disponíveis nas escolas-campo antes do início de cada semestre e, caso haja
necessidade, por visitar as escolas interessadas no PRP e explicar-lhes seu
funcionamento.
308
Cabe ao coordenador organizar os grupos de RP conforme o número de
matriculados, considerando ainda as necessidades dos graduandos. Uma vez os
grupos organizados, os preceptores apresentam os Residentes nas escolas antes do
início da RP.
Durante a realização da RP, os preceptores vão semanalmente ou
quinzenalmente às escolas-campo, durante o horário de trabalho coletivo (horaatividade, HA), para acompanhar a realização da RP junto aos professores
formadores.
A RP de EF prevê reuniões que ocorrem na Unifesp, das quais os residentes
devem participar:
a) Reunião de preparação para entrada em campo antecede o período de imersão e é
agendada antecipadamente;
b) Encontros semanais com o grupo de residentes e Professor Preceptor, para
acompanhamento da imersão, socialização de experiências e planejamento do PAP.
Nesses dias, os residentes não vão à escola-campo;
c) Encontro após a saída da escola-campo, para avaliação das atividades
desenvolvidas.
Essas atividades realizadas fora das escolas-campo totalizam 25 horas. As 80
horas restantes são realizadas durante o período de imersão, que pode variar entre 20
e 22 dias consecutivos de permanência na escola-campo.
Na RP de EF, são utilizados os seguintes instrumentos de acompanhamento e
avaliação:
a) Cadernos de Campo: são elaborados conforme roteiros de observação
apresentados aos residentes durante os encontros com o preceptor. Têm por principal
objetivo sensibilizar o olhar do Residente para a gestão da rotina, as dinâmicas de
ensino-aprendizagem e as relações interpessoais verificadas em sala. Os formatos
dos Cadernos de Campo variam conforme o preceptor. Os registros podem ocorrer
também em Blog, sob a supervisão do Professor Preceptor.
b) Plano de Ação Pedagógica (PAP): trata-se de uma proposta pedagógica
planejada em colaboração com o Professor Formador e Professor Preceptor e
desenvolvida pelo Residente. A apresentação do PAP, conforme roteiro de elaboração
vigente, antecede a sua realização na escola-campo.
c) Relatório Parcial: relatório circunstanciado e reflexivo sobre o desenvolvimento da
ação pedagógica.
d) Relatório final: relatório que traz, de forma aprofundada, a avaliação de todo o
processo de residência vivenciado pelo estudante.
4.4.3 RP de EJA
Para cursar a RP de EJA é preciso ter cumprido pelo menos a RP de EI ou de
EF ou ter experiência profissional docente comprovada numa dessas etapas da
Educação Básica.
Como regra, as escolas de EJA funcionam no período noturno, razão pela qual
esse período é o indicado para a realização da RPEJA. Para cursar essa RP, é
necessário, portanto, ter disponibilidade de horário, no período noturno. Para evitar a
coincidência de horário com as atividades regulares dos alunos matriculados no
período noturno, a matriz curricular indica a RPEJA para ser realizada no 9º semestre.
A relação com a escola-campo é de responsabilidade do Coordenador da UC,
realizando reuniões periódicas com professores formadores, atendendo às demandas
de contrapartidas, acompanhando o desenvolvimento do período de imersão. É
também responsável pelo levantamento de vagas disponíveis nas escolas-campo
antes do início de cada semestre e, caso haja necessidade, por visitar as escolas
309
interessadas na RP e explicar-lhes o funcionamento do Programa. Cabe ao
coordenador igualmente organizar os grupos de RP conforme o levantamento de
interesses e necessidades dos graduandos.
A RP de EJA prevê três reuniões das quais os residentes devem tomar parte,
que ocorrem na Unifesp:
a) Reunião coletiva que envolve todos os residentes matriculados, voltada à
preparação para entrada em campo. Esse encontro antecede o período de imersão e
é agendado antecipadamente;
b) Um encontro com o grupo de residentes e o coletivo de preceptores, para
acompanhamento da imersão, socialização de experiências e planejamento da AP
(nesse dia, os residentes não vão à escola-campo);
c) Um encontro após a saída da escola-campo, para avaliação das atividades
desenvolvidas e orientações para a produção dos relatórios parcial e final.
Além dessas reuniões, estão previstas 6 horas nas quais os residentes
organizam seus Cadernos de Campo e pesquisam em fontes variadas materiais
destinados ao planejamento da AP. As atividades realizadas fora das escolas-campo
(reuniões e trabalho pessoal orientado) totalizam 13 horas.
A entrada em campo dos residentes ocorre sem acompanhamento dos
Professores Preceptores. Os residentes devem permanecer por nove dias
consecutivos nas escolas-campo, participando das aulas e da hora-atividade (HA). O
período de imersão totaliza 32 horas.
Na RP de EJA são utilizados os seguintes instrumentos de acompanhamento e
avaliação:
a) Cadernos de Campo: são elaborados conforme roteiros de observação
apresentados aos residentes durante os encontros com o preceptor. Têm por principal
objetivo sensibilizar o olhar do Residente para a gestão da rotina, as dinâmicas de
ensino-aprendizagem e as relações interpessoais verificadas em sala. Os formatos
dos Cadernos de Campo variam conforme o preceptor.
b) Ação Pedagógica (AP): trata-se de uma proposta pedagógica planejada em
colaboração com o Professor Formador e Professor Preceptor e desenvolvida pelo
Residente. A apresentação da AP, conforme roteiro de elaboração vigente, antecede a
sua realização na escola-campo.
c) Relatório Parcial: após a finalização da ação pedagógica, o Residente retoma a AP
inicialmente proposta para avaliar o seu desenvolvimento e realização segundo
orientações dadas pelos Professores Preceptores. Este documento é entregue ao
professor formador ao término da RP.
d) Relatório Final: relatório circunstanciado e reflexivo sobre o desenvolvimento da
ação pedagógica.
4.4.4 RP de Gestão Educacional
Para cursar a RP de Gestão Educacional há dois requisitos. É preciso ter
disponibilidade de horários que não coincidam com o período em que o graduando
encontra-se matriculado e ter cumprido pelo menos a RP de EI ou de EF ou ter
experiência comprovada numa dessas etapas da Educação Básica.
A relação com a escola-campo ocorre por meio de reuniões periódicas dos
Professores Preceptores com a equipe de gestores das escolas-campo.
Eventualmente, os Professores Preceptores acompanham os Residentes na entrada
310
em campo. Ao final de cada semestre letivo, o grupo de Professores Preceptores
entrega um relatório sobre o desenvolvimento da RP aos gestores das escolas-campo.
Durante a realização da RP de Gestão Educacional, o Residente deve participar
de três reuniões que ocorrem na Unifesp, para orientação da entrada em campo,
socialização das experiências nas escolas-campo e supervisão.
a) Reunião para o encaminhamento dos residentes à escola-campo, na qual são
repassadas orientações necessárias sobre a especificidade da RP, além de
informações sobre a escola-campo.
b) Reunião de supervisão durante o período de imersão para socializar as
experiências dos residentes nas escolas-campo, impressões iniciais e encaminhá-los
para a conclusão do período de imersão.
c) Reunião de avaliação das experiências realizadas durante a imersão.
Além desses encontros presenciais, outros podem ocorrer a distância, conforme o
atendimento dos diferentes Professores Preceptores ou demandas dos Residentes.
Na RP Gestão Educacional são utilizados os seguintes instrumentos de
acompanhamento e avaliação:
a) Caderno de Campo: os residentes devem relatar diariamente suas experiências
durante a imersão, com base em roteiro de observação e no reconhecimento do
espaço escolar e do cotidiano dos gestores educacionais.
b) Relatório de Supervisão.
c) Relatório Final.
4.5 Aspectos metodológicos da RP
Os pesquisadores no campo da educação têm cada vez mais conduzido suas
investigações a partir da abordagem qualitativa. Tal abordagem tem permitido outras
possibilidades de compreensão dos fenômenos sociais, em geral, e da Educação, em
particular. Para o desenvolvimento de atividades no PRP, sob essa perspectiva, é
fundamental que os Residentes considerem determinadas fontes e instrumentos.
São fontes para o Residente os dados coletados e sistematizados durante o
período de imersão, possibilitados pelos instrumentos utilizados na RP (roteiros de
observação, caderno de campo e relatórios). Por meio da observação participante o
Residente, imerso no contexto e em contato direto com as mais diversas situações e
participantes, tem a possibilidade de aproximar-se da realidade institucional e
apreender aquele cotidiano para além do senso comum. No Caderno de Campo, o
Residente descreve detalhadamente as situações, as pessoas e os acontecimentos
observados, considerando igualmente diferentes perspectivas e apreciações sobre os
documentos obtidos.
Além desses dados, são fontes importantes os documentos legais e qualquer
material orientador, de planejamento e de registro do trabalho na escola, que
colaborem para a compreensão do ambiente pesquisado. São materiais como:
projetos pedagógicos, planos de aula, registro das atividades desenvolvidas pelos
professores (textos, desenhos etc.), projetos externos praticados na escola, registro
das reuniões para trabalho coletivo, circulares e textos da coordenação pedagógica e
da direção.
O Caderno de Campo e os documentos obtidos na escola representam materiais
importantes para a Residência, pois a partir da problematização das observações
registradas e da análise dos documentos obtidos o Residente será capaz de elaborar
o PAP e Relatórios sobre sua experiência formativa.
311
4.6 Da avaliação
A avaliação será permanente e contínua, considerando aprovado na UC o
estudante com desempenho satisfatório. O total de horas de Residência estipulado
para cada Residente (com ou sem aproveitamento da experiência profissional) deve
ser cumprido (100% de frequência).
Os procedimentos de avaliação e de atribuição de notas nas UC de RP decorrem
da participação, atitude e posicionamento dos residentes durante o período de imersão
e supervisão e do conjunto de atividades e instrumentos produzidos. Considera-se
importante também possibilitar a auto avaliação do Residente e do grupo de
Residentes.
5.
Da gestão do PRP
O PRP é regulamentado pela Comissão de Curso e possui uma Coordenação
Geral e Coordenações de UC, assessoradas, no âmbito dos Acordos de Cooperação
Técnica, por um Conselho Consultivo do qual fazem parte Professores da RP,
Gestores e Professores das escolas-campo, órgãos intermediários dos sistemas de
ensino, e Residentes, tendo em vista os princípios da gestão democrática.
A Equipe de Coordenação do PRP instituirá uma Comissão de Ética em
colaboração com o Conselho Consultivo, que terá por finalidade a produção e a
regulamentação de orientações complementares à RP durante sua realização,
conforme previsto nos Acordos de Cooperação.
6. Das orientações éticas e estéticas para os Residentes
Durante a realização da Residência, outras orientações poderão
regulamentadas pela Comissão de Ética. São atribuições dos Residentes:
ser
a) responsabilizar-se pessoalmente pela boa qualidade de sua formação, no
cumprimento rigoroso das normas do PRP e no desenvolvimento de atitudes éticoprofissionais;
b) apresentar-se nas instituições de ensino antes do início de aulas e/ou atividades a
serem desenvolvidas. Os horários devem ser cumpridos conforme a rotina das
escolas-campo e, caso haja algum impedimento de última hora inadiável, as escolascampo e o Professor Preceptor devem ser avisados imediatamente;
c) relacionar-se adequada e respeitosamente com gestores, corpo docente,
funcionários, alunos e suas famílias;
d) usar vestuário adequado ao trabalho educacional, considerando todas as atividades
previstas na rotina das escolas-campo;
e) usar obrigatoriamente o Crachá de Identificação da Unifesp em todo o período de
permanência nas escolas-campo;
f) respeitar todas as regras e normas dos ambientes de realização do PRP;
g) não emitir publicamente julgamento de valor sobre o que é observado e/ou
analisado nas escolas-campo;
h) desligar o aparelho celular assim que ingressar no local de realização do PRP;
i) realizar registros audiovisuais mediante o consentimento livre e esclarecido do
gestor, Professor Preceptor, responsáveis pelas crianças ou dos estudantes jovens e
adultos, por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da
Unifesp.
7. Do papel do Professor Preceptor da Unifesp
312
Ao Professor Preceptor cabe:
a) preparar os Residentes para entrada nas escolas-campo;
b) orientá-los sobre o roteiro de observação e confecção dos registros de campo;
c) orientá-los e supervisioná-los nas atividades do PRP, com encontros sistemáticos
na Unifesp e/ou nas escolas-campo; realizar a leitura dos cadernos de campo para
(re)orientação dos Residentes;
d) realizar indicações sobre o Plano de Ação Pedagógica (PAP);
e) definir junto com Residentes e professores das escolas-campo o PAP;
f) propiciar orientação final aos Residentes para a realização do PAP;
g) apoiar a implementação dos planos; apoiar e orientar a apresentação dos PAP na
hora-atividade para o corpo docente das escolas-campo;
h) orientar a elaboração e realizar leitura dos Relatórios;
i) responsabilizar-se pelo bom desempenho e aprendizagem profissional teóricoprático do residente.
8. O que se espera do Professor Formador das escolas-campo?
Os Professores Formadores recebem os Residentes em suas salas de aula. No
período de imersão, espera-se que esses profissionais:
a) ofereçam informações sobre a rotina da instituição, o perfil da classe/turma, o
planejamento e registros das atividades pedagógicas realizadas na sala de aula ou
turma no período previsto para a Residência;
b) promovam a integração dos Residentes nas ações cotidianas da classe ou turma e
das escolas-campo;
c) apresentem demandas por ações pedagógicas que serão desenvolvidas pelos
Residentes com a classe ou turma, visando a contribuir com a melhoria da qualidade
do trabalho realizado e com a formação prática;
d) avaliem, junto com os Gestores Escolares e o Professor Preceptor, as ações
desenvolvidas pelo Residente no âmbito do trabalho com a turma ou classe ou
escolas-campo;
e) orientem o Residente no desenvolvimento das atividades colaborativas propostas.
9. O que se espera do Profissional da Gestão?
Os Gestores Formadores são profissionais que compõem a equipe de gestão
escolar e recebem os Residentes nas escolas-campo. No período de imersão, esperase que esses profissionais:
a) forneçam informações sobre as atividades rotineiras da gestão institucional;
b) forneçam informações sobre as modalidades de participação da comunidade
escolar, suas regras e normas e facilitar a participação dos Residentes nessas práticas
institucionais, quando oportuno (Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associação
de Pais e Mestres – APMs –, Grêmio Estudantil etc.);
c) explicitem a organização do trabalho escolar, nas dimensões pedagógica e
administrativa, como na elaboração e execução do Projeto Pedagógico, de planos de
desenvolvimento das escolas, suporte à inclusão, avaliação institucional, organização
da gestão financeira (fontes e usos de recursos) etc.;
d) forneçam informações sobre parcerias e projetos que a escola-campo mantém com
outras instituições, como Organizações Não Governamentais (ONGs), Associação de
Bairro, órgãos públicos etc.;
e) participem, com os Professores Preceptores e os professores das escolas-campo,
da avaliação dos Residentes;
f) apresentem demandas institucionais para a Unifesp em conformidade com o Acordo
de Cooperação Técnica.
313
10. Do aproveitamento de experiências profissionais
O aproveitamento de experiências profissionais anteriores relativas às etapas e
modalidades de ensino e à gestão poderá ser apreciado pela Comissão de Curso de
Pedagogia, mediante apresentação pelo estudante de:
a) preenchimento de formulário solicitando o aproveitamento de experiências
profissionais;
b) documentos comprobatórios de atividades profissionais;
c) relatório com descrição das atividades desenvolvidas em que conste a função
exercida e o de tempo de realização de tais atividades.
Considera-se como experiência formativa, para essa finalidade, a atuação docente
em instituição educacional por no mínimo dois anos consecutivos e em atividades de
gestão escolar por pelo menos um ano.
314
ANEXOS
Anexo A. Roteiros da RP de Educação Infantil
Roteiro de Observação RPEI
1) Percurso do Programa de Residência Pedagógica – Educação Infantil (PRP EI)
Antes de ir à Instituição de Educação Infantil (IEI) Orientação aos Residentes
para que eles possam se situar no ambiente institucional de creches e pré-escolas,
buscando relações entre estes contextos. A análise de documentos, a observação
participante e o registro serão instrumentos indispensáveis para a compreensão e
análise das culturas e das práticas ali presentes. Nesse caso, a ação do Residente
desenvolver-se-á por meio de uma atitude investigativa e proativa.
A atuação do Residente Pedagógico na escola
Compreender e analisar os acontecimentos daquele cotidiano para além das
explicações do senso comum, a forma da instituição se organizar até o que acontece
nos diferentes espaços e tempos entre criança-criança, adulto-criança, adulto-adulto e
educadores e famílias. Também é necessário entender o contexto da creche ou préescola, do entorno, das relações com as famílias e a comunidade e das relações
estabelecidas entre a creche ou pré-escola e os sistemas que dão suporte/orientação
às ações educativas e pedagógicas. Paralelamente, os estudantes residentes com a
colaboração dos professores formadores apoiarão e desenvolverão uma Ação
Pedagógica Pontual.
A sistematização das ações e os produtos da RPEI
• Caderno de Campo (manuscrito ou on-line) com informes das observações e
comentários;
• Plano de Ação Pedagógica (PAP) e PAP Comentado (PAPc) – individual;
• Trabalho final – em grupo.
2) Metodologia
Tendo como procedimentos a observação participante, o registro e a análise de
documentos da Instituição de Educação Infantil – campo da Residência – e a
elaboração e desenvolvimento de pelo menos uma Ação Pedagógica que contribua
para o trabalho docente e atenda às necessidades e interesses das crianças da turma,
os estudantes focarão suas observações e análises em pautas determinadas. Nos
encontros de supervisão buscar-se-á problematizar tais observações para além do
senso comum, na perspectiva da compreensão global da gestão institucional, das
práticas pedagógicas e da elaboração de ações possíveis de desenvolvimento,
considerando as características e o contexto da IEI.
Na busca por identificar o protagonismo das crianças, espera-se que o Residente
adote uma abordagem interpretativa com o objetivo de compreender o ponto de vista
das crianças, considerando suas vozes, seus olhares e suas experiências.
3) Dados de observação e registro sobre a caracterização da Instituição de
Educação Infantil
Dados de Identificação do Residente: nome; n. de matrícula; termo; turno;
professor preceptor: e-mail; telefone.
Aspectos da Gestão Institucional:
315
a) Características gerais
• Identificação;
• Nome da instituição;
• Entorno e população atendida.
b) Estrutura Administrativa
• Capacidade e horários de atendimento às crianças;
• Instalações gerais (observar se são adequadas e o estado geral de
conservação).
c) Estrutura de Apoio Ambiente de saúde:
• Observar e identificar nas crianças: fatores associados à causalidade de
doenças infecciosas e não infecciosas e de agravos à saúde em geral;
• Observar e identificar: desenvolvimento de hábitos de higiene pessoal e de
saneamento ambiental; ações preventivas de doenças e de promoção da saúde
de maneira geral).
Ambiente operacional:
• Rotinas de limpeza e manutenção da Instituição;
• Orientações e reuniões com as equipes operacionais (limpeza, cozinha,
zeladoria etc.);
• Relação entre as rotinas de limpeza, manutenção e as rotinas das turmas.
d) Organização do Trabalho Pedagógico
• A Política Educacional: Projeto Político-Pedagógico; Planos e Projetos diversos,
formas de registro das ações educativas e pedagógicas;
• Planos das turmas: orientações, forma de organização, individual/coletivo;
• Registros e avaliação dos trabalhos: turmas, turnos, da unidade;
• Avaliação do trabalho com as crianças e avaliação do trabalho institucional;
• Reuniões Pedagógicas: periodicidade, temáticas, forma de organização;
• Formação Contínua: horários, responsabilidades e formas de organização e de
avaliação.
e) Composição do ambiente educativo e layout da instituição
• Recursos materiais: computadores, impressoras, livros destinados aos
professores, livros destinados às crianças, material de artes, jogos, ambientes
lúdicos, vídeos, CDs, DVDs, brinquedos, TV, vídeo, aparelho de som, sistema
de reprografias etc.;
• Espaço físico: espaços internos, espaços externos, salas, banheiros,
laboratórios, biblioteca, brinquedoteca e/ ou ambientes lúdicos, playground,
videoteca, cozinha, almoxarifado etc. (observar a existência e forma de
manutenção e zelo), espaços livres para movimentos corporais amplos,
atividades artísticas e lúdicas. Os espaços são reinventados pelas crianças?
f) Relações da Instituição com o sistema educacional, famílias, o entorno e a
comunidade
• Ações da Instituição no que se refere às diretrizes emanadas pelas instâncias
superiores do sistema educacional e outros;
• Ações do Supervisor Pedagógico na Instituição;
• Participação da população usuária e local no cotidiano institucional;
• Forma de atenção/atendimento/participação das famílias.
4) Pautas de observações e registro
316
a) As crianças
• Descrição da rotina de atividades do dia (da entrada à saída);
• Formas de interação e participação das crianças nas atividades propostas pelos
educadores;
• Existência de conflitos e formas de resolução: entre as crianças; entre crianças e
educadores;
• Estabilidade da rotina;
• Equilíbrio entre iniciativa das crianças e trabalho dirigido no momento de
planejar e desenvolver as atividades*. Há uma construção do planejar, fazer e
rever em ação conjunta com as crianças na roda de conversa (se houver);
• As crianças manifestam formas de resistência à rotina estabelecida? De que
forma?
• Formas de interação entre as crianças. Temas/assuntos que emergem do
diálogo entre as crianças (sobre o que elas falam? O que nos mostram? O que
estão fazendo entre elas? Quais são seus interesses?);
• Expressão corporal das crianças. Que preferência de movimentos corporais
garantem a sua aproximação? Como é o seu gesto? O espaço gera afetividade
para que ela fique bem? O espaço inspira novos movimentos e formas de andar
ou gera situações de confinamento?
A liberdade e a espontaneidade são apreciadas neste espaço de trabalho? Há
uma interlocução do grupo de adultos por meio da cultura cultivada? Há
momentos para brincadeiras livres e dirigidas?
• Expressão da linguagem: Há registros por parte dos educadores sobre a ação
das crianças? Como as crianças gritam e gesticulam (atividade comunicativa)?
Falam sozinhos, falam com os outros? O que falam? Há burburinho de
conversas entre eles? Os adultos propõem cantigas de roda, parlendas e outras
canções?
• Expressão artística das crianças: As crianças fazem experimentações plásticas,
sonoras, corporais? Desenham? O que desenham? Quais materiais a escola
utiliza para a pintura, o desenho e/ou modelagem? As suas produções são
expostas? Utilizam desenhos prontos para pintura ou propõem ações
expressivas individuais e livres? Fazem experimentações sensoriais com
texturas, temperaturas e gostos? Fazem culinária juntos? Usam música? Qual é
o repertório musical? Cantam com as crianças? As crianças trazem suas
músicas? Há propostas de improvisações?
• Autonomia: as crianças são convidadas a participar, sugerir ideias, propor
mudanças, avaliar?
• Quais brinquedos/brincadeiras e tipos de ambiente físico e material as crianças
preferem?
• Como são tratadas, na instituição, as relações sociais na diversidade? (gênero,
regional, geracional, de idade, necessidades educacionais especiais,
concepções de família, diversidade étnico-racial, entre outros aspectos);
• Observe a criança na sua globalidade e busque identificar quais são os seus
desejos, interesses e necessidades.
b) Os educadores
• Quem são os educadores? Sexo, idade, cor, tempo de profissão, tempo de
trabalho na escola, formação.
• Como é a relação entre os professores e auxiliares de desenvolvimento infantil
(caso da creche)?
• Quais são as facilidades e as dificuldades que o educador têm na sua prática?
• Atenção aos aspectos emocionais da criança.
• Utilização de linguagem enriquecida.
317
• Atenção individualizada a cada criança.
• Diferenciação de atividades para abordar as dimensões do desenvolvimento
(social, afetivo, lúdico, cognitivo, emocional, artístico, imaginário...) e as
capacidades.
• Uso de materiais diversificados e polivalentes.
• É visível a existência de um planejamento norteador das ações educativas com
as crianças?
• É possível identificar as concepções sobre Educação Infantil e criança que dão
suporte às práticas dos educadores?
• Quais concepções de família dão suporte às ações dos educadores?
• O trabalho é orientado por um currículo? Nesse caso, quais as linguagens que
são consideradas no dia a dia?
• Há interações e trocas pedagógicas entre os educadores (observar se é um
ambiente de trabalho mais cooperativo ou mais competitivo).
• Relações de trabalho: apoio, valorização e reconhecimento (horizontal e
vertical).
• Os professores conhecem as necessidades das crianças com quem trabalham?
• Na sua opinião, quais seriam as necessidades formativas apresentadas pelo
professor formador da turma ou os professores educadores nessa instituição?
c) As famílias
• Características das famílias atendidas pela Instituição.
• Formas de relação entre famílias e Instituição de Educação Infantil e vice-versa.
• Formas de participação da família na Instituição.
• Formas de comunicação entre os responsáveis e os educadores (agenda,
bilhetes, informes nos murais, comunicação verbal).
• Relação entre a cultura institucional e as culturas das famílias.
• Tratamento das diferenças na relação com as famílias.
• Atenção aos aspectos individuais da criança na relação com a família.
• Formas de encaminhamentos de casos de saúde e outros.
• Na sua opinião, quais seriam as necessidades e interesses das famílias
apresentadas nessa Instituição?
d) O espaço-tempo
• Como o espaço e o tempo são planejados e organizados na rotina institucional?
• A organização da rotina considera as necessidades das crianças? Tais
necessidades coincidem com a rotina estabelecida (necessidades de sono,
alimentação, higiene, brincadeira etc.)?
• Como o espaço da escola e da sala da turma é organizado? Quais as
consequências desta organização para o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianças em diversos aspectos (social, lúdico, imaginário, artístico, afetivo,
cognitivo, emocional)
• Observe a estética do lugar: que concepções de criança estão ali presentes?
• Como são os espaços internos e externos? Como e quando tais espaços são
utilizados? As crianças sentam no chão e em roda? Há roda de boas-vindas? As
paredes mostram imagens? Qual concepção estética está presente na seleção
destas imagens? Há produções das crianças? O ambiente é convidativo? Há
espaço para circular e fazer amplos gestos? A sala apresenta cantos (ex.: livros,
brinquedos de montar, brinquedos variados)?
• Tente se colocar no lugar da criança e observe os lugares a partir do seu ponto
de vista: como é o chão? O teto? Os brinquedos estão ao seu alcance? Elas
têm autonomia de locomoção?
318
• Quantos minutos são destinados a cada proposta de trabalho? O tempo
proposto para a atividade é adequado?
Roteiro para Elaboração do Plano de Ação Pedagógica na RPEI (PAP)
I. Contexto para o desenvolvimento do PAP
• O que motivou a elaboração do PAP?
• Qual(is) é(são) a(s) relação(ões) do PAP com o Plano de Trabalho do professor
para o grupo/ano ou ciclo?
• Qual(is) é(são) a(s) possibilidade(s) de continuidade do PAP pela IEI (pelo
professor formador) ou pelo próximo Residente?
II. Plano de Ação Pedagógica
• O que vou fazer?
• Para que vou fazer?
• Qual(is) área(s) de conhecimento/desenvolvimento é(são) predominante(s)?
• Qual(is) linguagem(ns) utilizarei (oral, escrita, sonora, corporal, pictográfica,
imagética)?
• Qual(is) aprendizagem(ns) é(são) esperada(s)?
• Como vou desenvolver a Ação Pedagógica?
• Qual(is) espaço(s) utilizarei durante a Ação Pedagógica?
• Como será feita a avaliação do PAP? (o que será avaliado e como)
III. Cronograma
Estratégias
seguidas
e
etapas Datas e tempo previsto
Recursos materiais
IV. Referências
Comentários do PAP (em folha anexa ao PAP)
Após a aplicação do PAP, registrar as aprendizagens construídas no percurso de
desenvolvimento do trabalho na RPEI:
• antes da entrada na escola- campo (orientações gerais, documentos
norteadores);
• no período de imersão na escola-campo;
• na elaboração e desenvolvimento do PAP.
Comentários gerais e sugestões para a escola-campo e para a RP EI/PRP.
Acesso ao Quadro de Saberes Necessários (SME – Guarulhos)
http://novo.guarulhos.sp.gov.br/images/stories/educ/Docs/ qsn-ultima-versao.pdf
319
Roteiro para elaboração do Trabalho Final de RPEI
Capa
(Com identificação dos alunos, curso, período, disciplina e professor preceptor)
Introdução
• Apresentação do tema e principais assuntos decorrentes;
• Informações ao leitor sobre as partes que compõem o seu encadeamento,
enfatizando o tema estudado.
I. Contextualização da escola-campo
• Nome da escola de Educação Infantil – campo da RPEI;
• Características gerais da população atendida (crianças e famílias);
• Características da equipe de Gestão e dos professores/educadores.
II. Descrição e apreciação das salas/turmas observadas no período de estágio
nas escolas-campo
• Rotina da escola e das salas de residência pedagógica (distribuição e
organização dos tempos e espaços);
• Interações: criança-criança; educadores-crianças; educadores-educadores;
educadores-famílias.
III. Tema problematizado na RPEI: (tema comum observado ou desenvolvido nos PAP
e que requerem aprofundamento pelo grupo) – recuperar a experiência na escolacampo considerando:
• as fontes teórico-práticas estudadas sobre o tema escolhido;
• a problematização sobre os episódios formativos presentes nos registros de
observação (descrições, problematizações, considerações).
Considerações Finais
• Sintetizar o tema desenvolvido e apresentar possibilidades de desenvolvimento
do mesmo na Educação Infantil;
• As aprendizagens pessoais, grupais e institucionais e o Programa Residência
Pedagógica (retomar os objetivos do PRP para essa etapa educacional; concluir
com as aprendizagens efetivadas e com recomendações ao Programa).
Referências
Anexos (imagens, audiovisuais, atividades das crianças etc.)
Anexo B. Roteiros da RP de Ensino Fundamental Sobre o Caderno de Campo
Algumas considerações
Residência Pedagógica – RP
sobre
um
dos
instrumentos
utilizados
da
Wagner Rodrigues Valente
O Diário de Campo constitui um dos elementos utilizados na Residência
Pedagógica e enseja diferentes características. Dentre elas, é possível considerar:
1. O Diário de Campo como Caderno Escolar
320
• Trata-se, inicialmente, de um Caderno Escolar e, como tal, constitui-se de suporte
de acompanhamento da RP pelo aluno. Como material escolar dessa Unidade
Curricular, representa um instrumento que deve ser utilizado na avaliação, pelo
professor preceptor, da participação do aluno na RP.
2. O Diário de Campo como Caderno de Campo
• Do ponto de vista dos conteúdos que se espera encontrar nos cadernos, eles
remetem aos fundamentos da pesquisa etnográfica na escola; ela está referenciada
nas contribuições da Antropologia ao campo educacional. A própria denominação
“Diário de Campo” é reveladora dessa apropriação.
Bases teórico-metodológicas podem ser lidas em textos como os de Geertz (1989)
e André (2000).
3. Sobre o processo de elaboração do Diário de Campo
• O Diário de Campo tem, pelo menos, duas fases de elaboração: a que produz
descrições superficiais e aquela que constrói descrições densas.
A) A produção de descrições superficiais
A primeira fase de elaboração do Diário de Campo está diretamente ligada à
presença do Residente na escola onde é realizada a RP. Através de anotações
pontuais sobre a sua estada nos diferentes espaços escolares e nas atividades aí
desenvolvidas, o aluno residente elabora o que poderia ser chamado de uma
descrição superficial. Trata-se de escrita que registra tópicos observados pelo
Residente. Por exemplo: “Dia 7 de maio, 9 horas da manhã, crianças no pátio da
escola, Dia das Mães, atividades de recortes em sala de aula, discussão da música,
coordenadora distribui texto para professores da prefeitura, aula normal a partir das 10
horas, correção de exercício de matemática (contas 56+564+121; 66+102+34;
56+234+56); início de atividade sobre paralelos e meridianos”.
Esse material, resultado das anotações presenciais, pode ser consultado, por
exemplo, pelos professores da escola, se eles tiverem interesse em ler essas
descrições superficiais. Elas, como se exemplificou, deixam no anonimato os
personagens envolvidos e procuram captar, apenas, o ritmo, a sequência dos
acontecimentos, os dados pontuais que se perderiam na memória se não fossem
anotados no momento em que aparecem.
B) A construção de descrições densas
A caracterização do significado de uma descrição densa pode ser lida na clássica
obra A interpretação das culturas de Clifford Geertz. O autor, de modo muito didático
mostra no capítulo inicial de seu livro um exemplo muito esclarecedor.
Parte de uma situação na qual vários personagens encontram se piscando o olho.
Mostra que do ponto de vista superficial, todos realizam o mesmo ato. Porém, cada
um deles, para o mesmo movimento de pálpebra, tem atitudes com diferentes
significados. Um participante pisca o olho por tique nervoso; outro, por tentar imitar o
primeiro; o terceiro, por tentar enganar o segundo que também está nervoso frente a
uma situação e assim por diante. A elaboração de uma descrição densa tem por fim
captar a teia de significados que estão em jogo numa situação, numa dada cultura.
Assim, apropriada pela educação, a descrição densa tem por tarefa captar elementos
significativos do cotidiano escolar, da cultura escolar, que num primeiro momento não
parecem compreensíveis. Elementos que dão significado às práticas pedagógicas
realizadas pelos professores no dia a dia escolar.
O exemplo a seguir, longe ainda de constituir uma descrição densa, a partir das
poucas anotações anteriores que se mostraram como uma descrição superficial, tem
por fim, mostrar como é possível ir construindo um “adensamento” a partir de uma
descrição superficial.
“Já desde a semana anterior nota-se um movimento na escola com vistas ao Dia
das Mães. No calendário escolar essa é uma data colocada com destaque. Ela
também se encontra marcada em grandes letras na sala dos professores, no mapa
das atividades do ano. Tema frequente das horas-atividade enseja diferentes
preocupações dos professores. Trata-se de um dos poucos momentos em que todos
321
os pais e mães serão convidados a estarem presentes nas dependências da escola ao
mesmo tempo. Assim, tudo parece constituir motivo de preocupação: limpeza, lanche,
prendas para as mães, organização do espaço escolar. O objetivo é o de causar a
melhor impressão possível. Como guardaram na lembrança, esse dia comemorativo,
os alunos que estão no último ano da escola e que passaram já por três
comemorações anteriores? A programação das atividades é discutida por todos os
professores. Até aqueles que se ficam ausentes em grande parte das horas-atividade
se mostram interessados. Um exemplo da discussão coletiva entre os professores
para a programação dessa data na escola diz respeito à música que se vai escolher
para tema do dia das comemorações. Afloram na discussão muitas alternativas que,
de um modo ou de outro, expressam os gostos musicais dos professores. Ao final, a
coordenação ponderou que era preciso uma música em que fosse possível, também, o
trabalho com a Língua Portuguesa. Logo, foi escolhida entre as duas sugestões que
mais votos tiveram a música “Mãe” de Sergio Saas. Ficou visível, pela escolha da
música, a divisão que existe no grupo de professores. Desde o primeiro dia em que
comecei a realizar a residência pedagógica, notei as conversas em separado, nos
intervalos, de duas turmas. Elas podem ser caracterizadas pelo grupo das professoras
mais experientes e o das jovens ingressantes. A escolha da música colocou a
descoberto, pelo tom das disputas sobre qual música escolher, esses grupos. E eles
revelam-se em igual número de mestras. O desempate e escolha da canção veio da
coordenadora da escola. E ela tendeu para o grupo das mais jovens professoras. Ela
mesma, coordenadora, não é jovem na idade, mas no cargo que ocupa na escola.
Assim, ficou ao lado das novatas. Mas, é preciso que se diga, tentou em vão justificar
o voto: disse que a letra da música escolhida era mais fácil de ser trabalhada em
classe. E, de modo inédito até aquele momento, presencio um debate sobre as
experiências das professoras com o uso de músicas e letras para o ensino de Língua
Portuguesa, discussão essa, tão distante dos dias normais de realização das horasatividade, onde nada parece acontecer. A elaboração de uma prenda para ser dada
pelos alunos às mães também foi motivo de ampla discussão. O que os alunos devem
construir como presente às mães? As opiniões diversas deixam à mostra as
representações que as docentes têm sobre as famílias de seus alunos. Em meio a
essa absorção dos professores pela festa comemorativa do Dia das Mães, a
coordenação tentou, ainda, fazer com que os professores pudessem dar uma
contribuição às demandas da Secretaria Municipal de Educação. O órgão iniciou um
debate nas escolas sobre a grade de saber que deveria estar presente na Educação
Infantil e Anos Iniciais. Através de cópias de documentos oficiais distribuídos aos
professores, a coordenação da escola buscava sugestões dos docentes do que seria
viável levar a uma reunião geral que seria promovida pela Secretaria para o debate
curricular das escolas municipais. Em meio à organização das atividades em
homenagem às mães, alguns professores manifestaram-se relativamente ao
documento identificando temas que consideraram deslocados das séries em que
deveriam ser trabalhados. A coordenadora, paciente, foi anotando essas poucas
sugestões para compor o seu texto de apresentação na reunião que viria mais adiante
com o órgão oficial da educação municipal. Terminada a reunião de professores, todos
se dirigem para o pátio e organizam as filas dos alunos para entrarem em classe. Na
organização, meninas na frente da fila, garotos ao final. Algumas professoras gritam
muito para fazerem com que os alunos formem a fila organizadamente. O espaço
comum da escola rapidamente muda de aspecto e o silêncio volta ao pátio que se vê
vazio com a entrada de todas as crianças em suas salas de aula. Dirijo-me para uma
das salas. As crianças já me conhecem, pois estou com elas em classe já há vários
dias. Minha expectativa para a aula é perceber como a professora irá retomar a lição
que passou para casa aos alunos no dia anterior. Mal a aula começa e a professora
cobra os cadernos dos alunos. Pedindo que se mantenham em silêncio, a professora
vai passando de carteira em carteira, dando um visto na tarefa que passou. Não está
preocupada com a correção, mas sim em ver se o aluno copiou o que passou para
322
casa e se escreveu algo a respeito. A lição passada para casa eram as contas
56+564+121; (66+102)-34; 56+234+56. Diz a docente que isso faz parte de
recordação da matéria dada já no final do ano passado. A natureza da tarefa não deixa
de causar espanto. Afinal os alunos encontram-se ao final do primeiro ciclo escolar e
ainda trabalham somente com adição e subtração. Insinuo essa preocupação e a
professora pondera que nunca avançava nos conteúdos escolares até que todos os
alunos soubessem ‘direitinho’ a matéria. E notei que, posteriormente a ter finalizado os
vistos nos cadernos, a professora foi à louca resolver as contas, sendo que a maioria
dos alunos mostrava que não havia acertado o resultado delas. Na lousa a professora
não ‘monta’ as contas. Resolve de cabeça e coloca o resultado final, perguntando
quem acertou. Passando em revista alguns cadernos de alunos percebo que não
conseguiam ‘montar’ as contas. Não entendem a ordenação de unidades, dezenas,
centenas para a colocação das parcelas uma embaixo da outra de modo a efetuar a
operação corretamente. Assim, obtêm resultados que nada significam, ao somar
quantidades de centenas com dezenas, por exemplo. Por que razão a professora ao
perceber noutras aulas a dificuldade dos alunos em ordenar as parcelas para a adição,
não resolve as lições na lousa ‘montando a conta’? Terminada a correção das contas,
a professora pede aos alunos para utilizarem outro caderno. Diz que irá começar um
tema novo: paralelos e meridianos. Desenha um círculo na lousa e assim caracteriza
essas linhas imaginárias no Globo Terrestre. Pouco tempo depois, avisa que irá dar
provinha para ver se os alunos entenderam o assunto: o que é um paralelo? O que é
um meridiano? Serão perguntas da provinha, diz a professora. Dito isso, a professora
passa nova lição para casa. Novas contas. De cabeça, vai anotando no quadro somas
parecidas com as da tarefa passada. Ao que tudo indica, passar contas para casa
parece ser a forma mais adequada de pedir aos alunos para fazer as lições. O ritual da
lição de casa parece ficar mais justificado se o tema for a matemática. Outros temas
parecem revelar mais dificuldades em serem operacionalizados como lições.”
Referências
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1989.
Caderno de Campo RPEF - Roteiro para de observação e reconhecimento do
espaço escolar e sua dinâmica educativa
1. Observações no cotidiano da escola
Para que você realize observações mais dirigidas segue abaixo alguns aspectos a
serem registrados no caderno de campo e analisados posteriormente. As observações
são de duas naturezas: aquelas relacionadas à organização do trabalho pedagógico
do professor e aquelas relacionadas ao processo de aprendizagem dos alunos.
Organização do trabalho pedagógico.
De que modo o professor costuma dividir e/ou organizar o trabalho? Quanto tempo
e quais momentos são planejados para desenvolver aspectos relacionados às áreas
do conhecimento do ensino fundamental (Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Artes, Corpo e Movimento etc.)? Qual a periodicidade relativa a
cada área do conhecimento (uma, duas, três vezes por semana, todo dia)? Quanto
tempo dedica para cada uma? As áreas do conhecimento encontram-se articuladas?
Em caso afirmativo, indique se essa articulação se dá por meio de projetos, temas
etc.?
323
Áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Corpo e Movimento etc.). Das propostas relativas a cada área,
identifique os objetivos esperados pelo professor. Quais conteúdos foram
desenvolvidos nesse período? Quais resultados de aprendizagem são esperados?
Quais mudanças foram observadas no desempenho das crianças a partir das
propostas realizadas (se apropriaram de conceitos/noções, desenvolveram habilidades
e procedimentos específicos, adquiriram novas informações etc.)? Quais etapas foram
seguidas para o desenvolvimento da proposta? Quais orientações didáticas foram
seguidas?
Encaminhamento das atividades.
Como o professor encaminha as atividades: explicita os seus objetivos, as
atividades são mais ou menos dirigidas/estruturadas, procura controlar o
desenvolvimento da atividade o tempo inteiro, quase nunca interfere, interfere mais ou
menos dependendo da atividade, de que maneira, etc.? No seu planejamento ou
mesmo durante o desenvolvimento da atividade, considera o conhecimento prévio dos
alunos a respeito do assunto em pauta? De que modo? Esse fator interfere nas
decisões do professor? Costuma mudar o que planejou? Que aspectos são
considerados quando decide mudar o encaminhamento ou desenvolvimento de uma
atividade? Nesses casos, o que é que muda (organização da atividade, objetivos,
conteúdos, disposição dos alunos, etc.)?
Relações interpessoais
Como se dão as relações interpessoais (entre alunos e professor e entre alunos e
alunos) e o vínculo com as propostas pedagógicas? Os alunos se envolvem nas
atividades propostas? As atividades são significativas e desafiadoras para os alunos?
Por quê? O que da situação permite avaliar esse aspecto? Existe um clima de trabalho
na sala de aula? Há conflitos entre as crianças? Quais as formas de resolução: entre
as crianças; entre crianças e professores? As crianças são corresponsáveis na
definição e controle de regras de convivência? De que modo professores e gestores
agem em situações de conflito e indisciplina?
Trabalho em grupo.
O professor trabalha com o conjunto da classe, divide a classe em grupos (duplas,
trios, etc.) ou cada aluno faz o seu trabalho individualmente? Quando divide a classe
em grupos, utiliza algum critério para agrupar os alunos? Os alunos escolhem o grupo
ou o professor decide? Interfere durante as atividades desenvolvidas em grupo?
Como? Como os alunos trabalham sem a presença do professor? O que acontece
quando o professor interfere nos grupos? Como os alunos se posicionam em relação
ao professor? Os grupos sempre trabalham desenvolvendo a mesma proposta ou são
definidas tarefas diferentes para cada grupo? Há momentos de atenção
individualizada, na qual o professor destina sua atenção a uma criança ou a um
pequeno grupo?
Materiais/espaço.
Quais e como são os materiais/espaços onde ocorrem atividades envolvendo as
diferentes áreas do conhecimento (murais, livros, cadernos, materiais individuais e
coletivos, jogos, materiais estruturados etc.)? Há materiais ao alcance dos alunos?
Quais? Podem ser consultados/utilizados a qualquer momento ou existem regras de
uso (implícitas ou explícitas)? Se há regras, elas são as mesmas para todos os
materiais? De que modo a organização do espaço e do material influencia o
desenvolvimento das atividades?
Avaliação da aprendizagem.
324
Como o professor costuma caracterizar sua turma? Qual a avaliação que o
professor faz a respeito da sua classe? Quais instrumentos são utilizados para avaliar
a aprendizagem dos alunos? Há alguma forma de registro? As crianças tomam parte
do processo? De que modo? As crianças obtiveram devolutivas sobre seus
desempenhos? Como foi feita? Durante o período da residência você observou
alguma mudança na turma?
Relações com as famílias.
Como se dá o atendimento aos familiares? Há formas de comunicação
estabelecidas entre professores e familiares? Há reuniões coletivas ou individuais
entre a equipe da escola e as famílias? Há outras situações em que os familiares
participam da escola? As famílias são convidadas para participar de eventos no interior
da escola? Elas podem circular no interior da escola? Que expectativas as professoras
possuem sobre a participação dos responsáveis na escola?
Roteiro para Elaboração do Plano de Ação Pedagógica no RPEF (PAP)
I. Contexto para o desenvolvimento do PAP
• O que motivou a elaboração do PAP?
• Qual(is) a(s) relações do PAP com o plano de trabalho do professor (a) para o
grupo/ano ou ciclo?
• Qual(is) as possibilidades de continuidade do PAP pelo professor (a) ou pelo
próximo residente?
II. Plano de Ação Pedagógica
• O que vou fazer?
• Para que vou fazer?
• Qual(is) área(s) de conhecimento/desenvolvimento é (são) predominante(s)?
• Qual(is) aprendizagens esperadas (objetivos/competências/conteúdos)?
• Qual(is) as possibilidade(s) de avaliação das aprendizagens são previstas na
ação pedagógica?
III. Desenvolvimento do Plano de Ação Pedagógica
♦ Parte I – síntese = organização do tempo
Etapas
Tempo previsto
♦ Parte II – descrição detalhada de cada etapa:
Recursos didáticos
325
Procedimentos metodológicos utilizados; ações de organização do espaço; como
será o acompanhamento dos alunos no desenvolvimento das atividades; produções
esperadas; materiais utilizados e modelos (anexar ao PAP).
(esta parte deve ser descrita de tal forma que o leitor consiga entender cada etapa do
PAP e a articulação entre elas).
Orientações para elaboração do Relatório Parcial (individual) do Programa
de Residência Pedagógica – Ensino Fundamental
O Relatório Parcial tem o objetivo de relatar, de modo breve e reflexivo, as
experiências individuais do Residente sobre a sua experiência na escola,
principalmente aquelas relacionadas ao desenvolvimento do Plano de Ação
Pedagógica.
O relatório parcial é uma forma de:
● Descrever as contribuições da experiência na escola de forma responsável e
ética, mostrando potencial de análise e reflexão.
● Apresentar uma conclusão da etapa de atuação para os professorespreceptores, direção e professores responsáveis pelas turmas e para os
grupos subsequentes de Residentes do PRP que atuarão na mesma escola.
● Servir como referência para a produção do Relatório Final.
Prazos:
● Prazo para entrega do Relatório ao professor preceptor até uma semana após
o término do período de residência na escola-campo.
● Prazo de entrega para a escola-campo: após a avaliação e devolutiva do
Professor Preceptor para o Residente (para as devidas correções e/ou
adequações).
Formato do Relatório:
● Capa
● Elementos textuais:
1. Introdução: de modo geral, é a última parte a ser escrita;
● apresenta o assunto tratado no relatório, seus objetivos e pontos relevantes
- lendo a introdução um leitor deve se sentir esclarecido quanto ao tema do
relatório, seus principais assuntos e partes;
● apresenta informações básicas, como o nome da escola campo, do
professor formador, indicação do período e do ano escolar onde a
Residência foi realizada.
2. Desenvolvimento: corpo do trabalho composto por duas partes:
●
●
PAP desenvolvido com as devidas correções do preceptor;
Comentários contendo suas reflexões sobre o processo de desenvolvimento
da residência e, principalmente do PAP: objetivos atingidos, falhas e
modificações ocorridas, assim como avaliação do resultado final;
3. Conclusão ou Considerações finais:
● síntese do que foi tratado no relatório, com conclusões relacionadas aos
objetivos e questões desenvolvidas; expressa o ponto de vista do autor quanto
ao valor das experiências na residência pedagógica.
4. Referências
326
Todos os textos e materiais que foram utilizados na elaboração e
desenvolvimento do PAP, colocados sob a forma da norma ABNT.
· 5. Anexos
● PAP corrigido pelo preceptor;
● Atividades desenvolvidas;
● Registros dos alunos;
● Fotos ou cópias do momento de realização do PAP.
Orientações para elaboração do Relatório Final (em dupla) do Programa de
Residência Pedagógica – Ensino Fundamental
O relatório final, endereçado ao professor-preceptor, tem o objetivo de relatar,
de forma aprofundada, a avaliação de todo o processo de
residência vivenciado pelo estudante.
Formato do relatório:
1. Capa
2. Introdução
- Apresentação do tema do relatório e principais assuntos decorrentes;
- Informações ao leitor sobre as partes que compõem o seu encadeamento.
3. Desenvolvimento
●
Descrição e apreciação das salas/turmas observadas no período de estágio
nas escolas-campo
- Rotina da escola e das salas de residência Pedagógica (distribuição e
organização dos tempos e
espaços)
- Interações de: criança-criança; educadores-crianças; educadores-educadores;
educadores-famílias
●
Condições de trabalho e de formação dos professores
- Tempos e espaços para formação e planejamento
- Jornada de trabalho
- Número de crianças por turma
●
Temas emergentes na Residência Pedagógica
- Análise de alguns temas e problemáticas observados na Residência com
base no Caderno de Campo e nos estudos das UCs do Curso de Pedagogia.
4.
Considerações Finais
- retomar os objetivos do PRP para essa etapa educacional; concluir com as
aprendizagens efetivadas e com recomendações ao Programa.
5. Referências
Anexo C. Roteiros de RP de Educação de Jovens e Adultos
327
Roteiro de observação e reconhecimento do espaço escolar e sua dinâmica
educativa em RPEJA
1. Levantamento de informações sobre a instituição educacional
Os preceptores serão responsáveis por apresentar informações que compõem o
perfil da EJA no município de Guarulhos e das escolas-campo, por meio de base
documental. Essas informações serão coletadas uma única vez no ano e
disponibilizadas pelos preceptores a todos os residentes. Fazem parte dessa base
documental informações relativas:
• à organização e funcionamento da EJA no município de Guarulhos;
• ao currículo, seriação e processo de avaliação;
• à escola e suas características mais gerais (nome, quan-do começou,
estadual/municipal etc.);
• à organização administrativa (estrutura funcionamento da escola, níveis de ensino,
número de turmas e de estudantes por turma, turnos, horários, funcionários
administrativos, equipe pedagógica etc.);
• à organização do trabalho pedagógico (projeto político- pedagógico da escola,
currículo, planejamento e registro das propostas pedagógicas, reuniões e encontros
para planejamento e formação contínua, avaliação diagnóstica das crianças, do
processo e de resultados de aprendizagem, avaliação do trabalho da instituição);
• às condições de trabalho de seus professores (regime de trabalho, horários coletivos,
formação em serviço, formação inicial etc.);
• ao perfil socioeconômico das famílias dos estudantes atendidos.
Além disso, os preceptores e residentes poderão organizar informações sobre o
bairro onde se encontra a escola, tais como:
• caracterização socioeconômica e geográfica do bairro (condições de moradia,
transporte, limpeza pública, serviços, comércio etc.);
• os serviços públicos de saúde, de assistência social ou outros voltados aos
estudantes e à comunidade onde está inserida a escola;
• os equipamentos de lazer, cultura e esporte disponíveis na região;
• as Organizações Não Governamentais (ONGs), universidades, empresas e
associações que atuam junto à comunidade e à escola.
2. Um retrato da escola
Os residentes, por sua vez, organizarão informações que retratem o ambiente
físico da escola. Nesse retrato, é importante focalizar informações que permitam
conhecer:
• os vários ambientes da escola (a sala de aula, quadras, refeitório, salas de
professores, biblioteca, secretaria etc.), suas rotinas de ocupação, limpeza e
manutenção;
• as atividades que se dão fora da sala de aula, o tempo destinado e a organização
entre turmas e turnos (horários de entrada e saída, intervalos/recreio, de
alimentação, de entrada e saída das crianças, de lazer e atividades esportivas etc.);
• o trânsito e deslocamento entre ambientes da escola e espaços de convivência
social;
• os equipamentos disponíveis para o trabalho pedagógico dos professores e
gestores (computadores, impressoras, laboratórios, biblioteca, ambientes para
estudo e experimentação, videoteca, TV, vídeo, aparelho de som, sistema de
reprografias etc.).
328
Para tanto, além de observar, o residente pode conversar com as equipes
gestora (diretora, coordenadora pedagógica, secretária etc.) e docente, sempre tendo
em vista a disponibilidade de tempo e o que o residente julgar relevante. Pode também
fazer registros fotográficos, desde que a equipe técnica da escola e professores
tenham permitido ou fazer croquis e layouts do espaço. Esse retrato deve ser
apresentado no Relatório Final, acompanhado de ilustrações e outros elementos que
colaborem para o reconhecimento desse espaço.
Observação importante: tudo o que você observar e escutar dos profissionais da escola e
estudantes não deve ultrapassar as fronteiras da pesquisa. Ou seja, deve ser mantido o
anonimato de todos os envolvidos, evitando qualquer exposição pública do trabalho da
instituição escolar. Seja ético, procurando a orientação do professor preceptor caso se
veja diante de alguma situação por demais problemática.
3. Observações no cotidiano da escola
Na observação é importante atentar para determinados aspectos das situações
que surgem em sala de aula. Eis algumas perguntas para “dirigir” seu olhar durante
a RP:
• Organização do trabalho pedagógico
De que modo o professor costuma dividir e/ou organizar o trabalho? Quanto
tempo e quais momentos são planejados para desenvolver aspectos relacionados às
áreas do conhecimento do Ensino Fundamental (Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências, Artes, Corpo e Movimento etc.)? Qual a periodicidade
relativa a cada área do conhecimento (uma, duas, três vezes por semana, todo dia)?
Quanto tempo é dedicado para cada uma delas? As áreas do conhecimento
encontram-se articuladas? Em caso afirmativo, indique se essa articulação se dá por
meio de projetos, temas etc.?
• Áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Corpo e Movimento etc.)
Identifique as áreas e os objetivos esperados pelo professor nas propostas
observadas. Quais resultados de aprendizagem são esperados? Quais mudanças
foram observadas no desempenho de jovens e adultos a partir das propostas
realizadas (se apropriaram de conceitos/noções, desenvolveram habilidades e
procedimentos específicos, adquiriram novas informações etc.)? Quais etapas foram
seguidas para o desenvolvimento da proposta? Quais as formas utilizadas para avaliar
os resultados? Os estudantes obtiveram devolutivas sobre seus desempenhos? Como
foram feitas?
• Encaminhamento das atividades
Como o professor encaminha as atividades: explicita os seus objetivos, as atividades
são mais ou menos dirigidas/ estruturadas, procura controlar o desenvolvimento da
atividade o tempo inteiro, quase nunca interfere, interfere mais ou menos dependendo
da atividade, de que maneira etc.? No seu planejamento ou mesmo durante o
desenvolvimento da atividade, considera o conhecimento prévio dos estudantes a
respeito do assunto em pauta? De que modo? Esse fator interfere nas decisões do
professor? Costuma mudar o que planejou? Que aspectos são considerados quando
decide mudar o encaminhamento ou desenvolvimento de uma atividade? Nesses
casos, o que é que muda (organização da atividade, objetivos, conteúdos, disposição
dos estudantes, etc.)?
• Especificidades dos sujeitos da EJA
A organização das aulas e seu desenvolvimento por meio de atividades estão
conectados aos interesses, ritmos de aprendizagem e necessidades dos grupos
329
atendidos? Os ciclos de vida em que os sujeitos estão (juventude, vida adulta, idoso/
velhice) são considerados nas propostas e atividades? De que modo? As bagagens
culturais dos estudantes (seus saberes) são consideradas no tratamento de temas,
abordagem de conceitos e noções, aplicação de procedimentos etc.? De que modo?
Áreas e atividades recebem um tratamento diferenciado do ensino regular de
crianças? Como?
• “Clima”/Interesse
Como se dão as relações interpessoais (entre estudantes e professor e entre
estudantes e estudantes) e o vínculo com as propostas pedagógicas? Os estudantes
se envolvem nas atividades propostas? As atividades são significativas e desafiadoras
para os estudantes? Por quê? O que da situação permite avaliar esse aspecto? Qual o
clima de trabalho na sala de aula?
• Trabalho em grupo
O professor trabalha com o conjunto da classe, divide a classe em grupos (duplas,
trios, etc.) ou cada aluno faz o seu trabalho individualmente? Quando divide a classe
em grupos, utiliza algum critério para agrupar os estudantes? Os estudantes escolhem
o grupo ou o professor decide? Interfere durante as atividades desenvolvidas em
grupo? Como? Como os estudantes trabalham sem a presença do professor? O que
acontece quando o professor interfere nos grupos? Como os estudantes se
posicionam em relação ao professor? Os grupos sempre trabalham desenvolvendo a
mesma proposta ou são definidas tarefas diferentes para cada grupo? Há momentos
de atenção individualizada, na qual o professor destina sua atenção a uma criança ou
a um pequeno grupo?
• Materiais/espaço
Quais e como são os materiais/espaços onde ocorrem atividades envolvendo as
diferentes áreas do conhecimento (murais, livros, cadernos, materiais individuais e
coletivos, jogos, materiais estruturados etc.)? Há materiais ao alcance dos
estudantes? Quais? Podem ser consultados/utilizados a qualquer momento ou existem
regras de uso (implícitas ou explícitas)? Se há regras, elas são as mesmas para todos
os materiais? De que modo a organização do espaço e do material influencia o
desenvolvimento das atividades?
• Práticas de letramento
Leitura: há atividades e ambientes destinados a favorecer a familiaridade, a utilização
e valorização de diversos bens da cultura escrita (biblioteca, acervo em sala de aula,
cantos de leitura, murais com textos das crianças, cartazes e escritas significativas
fora da sala de aula)? As atividades de leitura são intencionalmente organizadas pelo
professor ou ocorrem espontaneamente? Os estudantes têm oportunidades para
familiarizarem-se com diferentes leituras (com objetivos variados, ler por prazer, ler
para aprender, ler para buscar informação específica, ler para agir etc.) e diversos
suportes (livros, jornais, revistas, cartazes etc.)? Quais as práticas de leitura
desenvolvidas para e com os estudantes? (leituras de sílabas e palavras, leituras que
seguem o texto do começo ao fim, leitura em voz alta das crianças, leituras coletivas,
leituras em voz alta feitas pelo professor de diversos gêneros textuais, leituras
compartilhadas, leituras livres, leituras que fazem parte de um projeto desenvolvido em
determinada área, etc.)? Quais os papéis atribuídos pelo professor aos estudantes
nesses momentos (são colocadas no papel de leitores, mesmo sem ler
convencionalmente, por exemplo)? A construção de significados durante e após a
leitura é um aspecto relevante nas atividades? Nos momentos em que se trabalha com
leituras para o estudo (sobre determinada noção ou conteúdo), como a compreensão
do texto é trabalhada? Prioriza-se a apreensão do sentido global do texto? Relacionase o conteúdo do texto com o universo dos estudantes e/ou com aspectos do contexto
cultural, social etc.?
330
• Escrita: que a tipos de práticas de escrita são desenvolvidos (escrita de letras,
sílabas, palavras, frases, reescrita, produção de textos variados, redações etc.)? O
professor interfere na produção do aluno? Como? O professor se preocupa com quais
aspectos da escrita do aluno? Como são desenvolvidos a revisão e o aprimoramento
dos textos em função das intenções comunicativas dos estudantes? Existem
momentos de escrita espontânea? Como surgem e como o professor interfere nesses
momentos? O que pretende que os seus estudantes aprendam?
• Conflitos/disciplina/regras de convivência
Há conflitos entre os estudantes? Quais as formas de resolução empregadas? Os
estudantes são corresponsáveis na definição e controle de regras de convivência?
Qual a atuação dos gestores em situações de conflito e indisciplina?
• Avaliação da classe
Como o professor costuma caracterizar sua turma? Qual a avaliação que o professor
faz a respeito da sua classe? Quais instrumentos foram utilizados? Os estudantes
tomam parte do processo? De que modo?
Roteiro para Ação Pedagógica (AP) na RPEJA
No PRP na modalidade de EJA, prevê-se a realização de uma atividade
pedagógica pontual pelos residentes, sugerida e/ou combinada entre os professores
formadores e os residentes. Os temas ou ideias sobre o que será feito devem ser
esboçados e apresentados na primeira reunião de supervisão, após a primeira
semana de imersão nas escolas-campo.
Para planejar a ação pedagógica, durante a supervisão da residência,
desenvolvemos um roteiro que deve ser preenchido pelo residente. Algumas questões
devem ser respondidas antes da supervisão, outras dependerão da orientação de
preceptores, do contato com docentes das diversas áreas do conhecimento na Unifesp
e/ou da pesquisa dos residentes e, portanto, serão respondidas durante e/ou após
esse primeiro encontro de supervisão.
Antes da Supervisão
Identificação da escola/ciclo
• Qual o tema ou ideia para o desenvolvimento da Ação Pedagógica?
• Como surgiu o tema e/ou a ideia para esta Ação?
• Por que escolheu desenvolver esta Ação?
• Em que momento a Ação será desenvolvida?
• O que já pesquisou para planejar a AP? Quais as referências que têm em mãos?
Durante e/ou após a Supervisão
• Área do Conhecimento ou Eixo do Quadro de Saberes Necessários que orienta a AP.
• Objetivos da AP: indicar o que se pretende que os estudantes da EJA aprendam com
a atividade, definir objetivos específicos que pretendem ser atingidos com o
desenvolvimento da atividade.
• Tempo previsto: indicar o momento da rotina em que a atividade será realizada, o
tempo de duração e a data de aplicação.
• Espaço físico e recursos necessários: indicar o espaço onde a AP vai ocorrer e os
materiais necessários.
• Desenvolvimento: descrever etapas da atividade que serão seguidas e as estratégias
que serão utilizadas para sua execução (como vou desenvolver a atividade?) num
331
quadro (como o abaixo); anexar textos, jogos, fichas de atividades ou quaisquer outros
materiais utilizados)
• Quadro síntese:
Etapas seguidas
Objetivos e
estratégias
Tempo previsto
Recursos materiais
• Avaliação: descrever como será observado o alcance dos objetivos definidos para
esta atividade e como se espera observar os resultados de aprendizagem.
Após a aplicação da AP
• Descrever o desenvolvimento da AP: narrar as etapas seguidas e a forma de
participação dos estudantes e do professor formador.
• Analisar resultados: indicar se os objetivos de aprendizagem foram alcançados,
usando dados e indicadores obtidos nas atividades.
• Anexar registros fotográficos e atividades dos estudantes.
Roteiro do Relatório Parcial para RPEJA
Os objetivos do Relatório Parcial são narrar as contribuições para a formação
docente do residente advindas das experiências de imersão na escola-campo e
descrever o processo de planejamento, aplicação e avaliação da Ação Pedagógica
realizada no período. É um texto que se dirige ao Professor Formador que abriu as
portas de seu cotidiano profissional para o Residente.
O relatório parcial é uma forma de:
• Descrever as contribuições da experiência na escola de forma responsável e ética.
• Apresentar um fechamento desta etapa para os professores formadores,
preceptores, direção e para os grupos de residentes que atuarão na mesma escola.
Nesse relatório espera-se encontrar:
• Síntese marcante e interpretativa da experiência de aplicação da AP no ciclo/turma.
• Avaliação dos resultados de aprendizagem obtidos.
• Anexos apresentando fichas de atividades, a Ação Pedagógica e outros elementos
que ilustrem ou complementem o relato.
Prazos
Consultar calendário da RPEJA. O relatório deve ser entregue na escola para o
professor formador e para o preceptor
Formato do Relatório
Capa
Contém nome da instituição de origem do residente (Universidade Federal de
São Paulo – Campus Guarulhos); nome do autor; nome do Professor Preceptor; título
332
(Relatório Parcial do Programa de Residência Pedagógica – Educação de Jovens e
Adultos); local (Guarulhos) e data (mês/ano).
Introdução
Apresenta o assunto tratado no relatório, seus objetivos e pontos relevantes;
na introdução o leitor situa-se quanto ao tema do relatório, seus principais assuntos e
partes; apresenta ainda informações básicas, como o nome da escola e do professor
formador, o período e o ciclo em que foi realizada Residência Pedagógica etc.
Desenvolvimento
É o corpo do trabalho e deve conter:
Parte I: apresenta as aprendizagens realizadas durante a imersão no cotidiano da
EJA, voltadas à formação docente do residente; indica os ganhos obtidos pela
experiência na RPEJA, na convivência com os educandos, na vivência das rotinas e
na participação na aula como residente.
Parte II: apresenta a AP, descreve e relata seu desenvolvimento (indica as motivações,
as aprendizagens previstas e os focos desta ação, narra o modo como se deu a
aplicação) e avalia os resultados de aprendizagem obtidos.
Referências
Anexos (AP, fotos, fichas de atividades, etc.)
Parte 1 de, no máximo, 1 página + descrição da AP e anexos.
Fonte Times New Roman, tamanho 12, espaço entre linhas 1,5.
Roteiro do Relatório Final para RPEJA
O Relatório Final é uma produção coletiva, envolvendo residentes que atuaram
juntos na escola-campo, no mesmo período. Tem como objetivos discorrer sobre as
contribuições para a formação docente do residente advindas das experiências de
imersão na escola-campo e na EJA e analisar reflexivamente esse processo por meio
da seleção e focalização de temas que emergiram durante a observação e
participação no campo de estágio. Trata-se de um texto que se dirige aos preceptores
da Residência e que conclui uma etapa da formação docente dos residentes.
O relatório parcial é uma forma de:
• Descrever as contribuições da experiência na escola de forma responsável e ética,
mostrando potencial de análise e reflexão fundamentada teoricamente e sustentada
pela experiência na EJA.
• Apresentar uma conclusão da etapa de atuação para os professores preceptores.
Nesse relatório espera-se encontrar:
• Síntese interpretativa da experiência na EJA e na escola-campo.
• Análise da experiência fundamentada, por meio da abordagem de temas e
problemáticas observados e da sustentação de posições expressas no relatório por
meio de estudos feitos no curso e na RPEJA.
• Exemplificações e ilustrações convincentes, pautadas pelas notas do Diário de
Campo.
• Descrição e análise da AP.
Prazos
333
Entrega do Relatório ao professor preceptor na data que consta no calendário
da RPEJA (com os devidos ajustes e correções indicadas pelo preceptor).
Formato do Relatório
Capa
Contém nome da instituição de origem do residente (Universidade Federal de
São Paulo – Campus Guarulhos); nome do autor; nome do Professor Preceptor; título
(Relatório Parcial do Programa de Residência Pedagógica – Educação de Jovens e
Adultos); local (Guarulhos) e data (mês/ano).
Introdução
Apresenta o assunto tratado no relatório, seus objetivos e pontos relevantes;
na introdução o leitor situa-se quanto ao tema do relatório, seus principais assuntos e
partes; apresenta ainda informações básicas, como o nome da escola e do professor
formador, o período e o ciclo em que foi realizada Residência Pedagógica etc.
Contextualização da escola-campo
Descreve e analisa a infraestrutura da unidade escolar; a capacidade e
horários de atendimento, as características gerais da população atendida; a
funcionalidade dos ambientes, os recursos materiais das escolas e salas de aula; a
equipe docente e a equipe de Gestão.
Descrição e apreciação das salas/turmas observadas no período de estágio nas
escolas-campo
Apresenta e analisa a rotina da escola e das salas de Residência Pedagógica
(distribuição e organização dos tempos e espaços) e as interações de educandoseducandos; educandos-educadores; educandos-residentes.
Condições de trabalho e de formação dos professores
Descreve e analisa os tempos e os espaços para formação e planejamento; a
jornada de trabalho; o número de alunos por turma; a organização da hora-atividade e
as funções das equipes nesse momento.
Temas emergentes na Residência Pedagógica
São apresentados temas e problemáticas observados na Residência,
abordando-os com base nos estudos do Caderno de EJA, em experiências prévias na
RP e nas indicações bibliográficas oferecidas nas reuniões de orientação; esses temas
devem ser discutidos e analisados de forma ética e coerente com o quadro teórico lido
e estudado pelo grupo.
Descrição e análise da aplicação da AP
Descreve e relata desenvolvimento das AP de todos os componentes do grupo;
narra o modo como se deu a aplicação e seus resultados de aprendizagem.
334
Considerações finais
Apresenta as aprendizagens grupais e institucionais na imersão na escolacampo, analisa esse processo com base nos objetivos do PRP e para essa
modalidade; conclui com recomendações ao Programa.
Referências bibliográficas completas
Anexos apresentando fichas de atividades, a Ação Pedagógica e outros elementos
que ilustrem ou complementem o relato.
Anexo D. Roteiros da RP de Gestão Educacional
Roteiro de observação e reconhecimento do espaço escolar e sua dinâmica
educativa
1. Levantamento de informações sobre a Instituição educacional
Os preceptores e residentes serão responsáveis por apresentar informações
que compõem o perfil da escola, por meio de base documental. Essas informações
serão coletadas uma única vez no ano e complementarão as informações já
disponíveis a respeito da Instituição. Faz parte dessa base documental informações
relativas:
• à história da escola e suas características mais gerais (nome, quando começou,
estadual/municipal etc.);
• à organização administrativa (estrutura/funcionamento da escola, níveis de ensino,
número de turmas e de alunos por turma, turnos, horários, funcionários
administrativos, equipe técnica etc.);
• à organização do trabalho pedagógico (projeto político- pedagógico da escola,
currículo, planejamento e registro das propostas pedagógicas, reuniões e encontros
para planejamento e formação contínua, avaliações do processo e dos resultados de
aprendizagem, avaliação do trabalho da instituição)
• às condições de trabalho de seus professores (regime de trabalho, horários coletivos,
formação em serviço, formação inicial etc.);
• ao perfil socioeconômico das famílias dos alunos atendidos, quando houver.
Além disso, os preceptores e residentes poderão organizar informações sobre o bairro
onde se localiza a escola, tais como:
• caracterização socioeconômica e geográfica do bairro (condições de moradia,
transporte, limpeza pública, serviços, comércio etc.);
• os serviços públicos de saúde, de assistência social ou outros voltados aos alunos e
à comunidade onde está inserida a escola;
• os equipamentos de lazer, cultura e esporte disponíveis na região;
• as Organizações Não Governamentais (ONGs), universidades, empresas e
associações que atuam junto à comunidade e à escola.
2. Retrato da escola
Os residentes devem organizar informações que retratem o ambiente físico da
escola. Tais informações serão coletadas uma única vez no ano e disponibilizadas a
todos os residentes.
335
Nesse retrato, é importante focalizar informações que permitam conhecer:
• os vários ambientes da escola (a sala de aula, quadras, refeitório, salas de
professores, biblioteca, secretaria etc.) suas rotinas de ocupação, limpeza e
manutenção;
• as atividades que ocorrem fora da sala de aula, o tempo destinado e a organização
entre turmas e turnos (horários de entrada e saída, intervalos/recreio, de alimentação,
de entrada e saída das crianças, de lazer e atividades esportivas etc.);
• o trânsito e deslocamento entre ambientes da escola e espaços de convivência
social;
• os equipamentos disponíveis para o trabalho pedagógico dos professores e gestores
(computadores, impressoras, laboratórios, biblioteca, brinquedos em geral,
brinquedoteca e/ou ambientes lúdicos, playground, videoteca, TV, vídeo, aparelho de
som, sistema de reprografias etc.).
Além da observação, o residente deve conversar com os profissionais da
escola (diretora, coordenadora pedagógica, secretária etc.) sobre aspectos adicionais
que julgar relevante para a composição do “retrato da instituição”, podendo então
dirimir suas dúvidas. Entretanto, é preciso ter em vista a disponibilidade de tempo da
equipe técnica. É possível também fazer registros fotográficos, desde que haja
permissão para tanto, fazer croquis e layouts do espaço. Esse retrato deve ser
apresentado por meio de relatório descritivo, acompanhado de ilustrações e outros
elementos que colaborem para o reconhecimento do espaço.
Observação importante: tudo o que for observado e/ou comentado pelos profissionais e
alunos da escola deve ser tratado como material de pesquisa, em outras palavras, devese primar pelo sigilo, manter o anonimato dos envolvidos e resguardar o trabalho da
instituição escolar, evitando-se qualquer tipo de exposição pública do que foi observado e/
ou comentado. Em caso de dúvida ou dificuldade, deve-se buscar a orientação do
professor preceptor ou do diretor da escola.
3. Observações no cotidiano dos gestores
Alguns aspectos importantes da atuação dos gestores devem ser observados
com atenção especial:
• Organização do trabalho pedagógico e administrativo
De que modo os gestores costumam dividir e/ou organizar o trabalho? Quanto tempo e
quais momentos são reservados para planejar o trabalho da equipe? Em quais
momentos o diretor e seus auxiliares conversam para combinar as tarefas de máxima
e média urgência? Qual o tempo médio utilizado pelos gestores para dar atendimento
a demandas inesperadas (atender pais, alunos, professores, supervisores de ensino)?
Com que frequência os gestores são solicitados a comparecer à Diretoria de Ensino
(DE)? Como a DE se relaciona com a escola (incluindo os meios de comunicação
mais utilizados)? Quanto tempo os gestores dedicam às tarefas pedagógicas? E às
administrativas? Relacione a natureza dos assuntos que ocupam esses profissionais
no cotidiano da escola.
• Formação Continuada dos profissionais
A partir do relato dos gestores, de documentos da escola, em especial o Plano de
Gestão, e da observação nas HTPCs é possível identificar uma política de formação
dos profissionais na escola? Das equipes de trabalho? A partir de quais demandas se
organiza a formação continuada dos professores nas HTPCs? Como o coordenador
336
organiza essa formação? Há levantamento das demandas de formação dos
professores e outras equipes de trabalho na escola? Como a escola contempla a
formação dos professores tendo em vista a existência de um programa de formação
sugerido pela SEE a todas as escolas? Os resultados de aprendizagem dos
estudantes são discutidos e convertidos em problemas a serem pesquisados? Há
metas de desempenho para cada série/ano? Se há metas, há ações definidas para
atingir as metas do ponto de vista da formação dos professores e outros profissionais?
Quais mudanças foram propostas na formação dos professores entre 2009 e 2010?
• Prioridades na ação dos gestores
Acesso e permanência dos alunos na escola (verificar dados de movimentação da
escola: aprovação, reprovação, evasão, relação idade/série dos estudantes);
infraestrutura e ambiente escolar; formação e condições de trabalho dos profissionais
da escola; planejamento e avaliação do trabalho escolar (pedagógico e administrativo).
• Materiais/manutenção do prédio e equipamentos/ Recursos financeiros
Quais e como são os materiais/espaços onde ocorrem atividades envolvendo as
diferentes áreas do conhecimento (murais, livros, cadernos, materiais individuais e
coletivos, jogos, materiais estruturados etc.)? Há materiais ao alcance dos alunos?
Quais? Podem ser consultados/utilizados a qualquer momento ou existem regras de
uso (implícitas ou explícitas)? Se há regras, elas são as mesmas para todos os
materiais? De que modo a organização do espaço e do material influencia o
desenvolvimento das atividades? Há biblioteca? Como é o funcionamento? Quais
materiais estão disponíveis (acervo e uso da biblioteca)? Como é elaborado o
orçamento escolar? Há participação da comunidade escolar? Há transparência no uso
dos recursos e na prestação de contas?
• Gestão Democrática e participação
A escola dispõe de um Conselho Escolar com funções e atribuições bem
definidas? O Conselho Escolar funciona de maneira permanente? As reuniões do
Conselho são marcadas com antecedência, em horário que todos possam participar e
com divulgação prévia da pauta? A escola dispõe de Associação de Pais e Mestres
(APM)? A APM funciona de maneira permanente e cooperativa? A escola tem grêmio
estudantil? Funciona?
• Inclusão
Há estudantes com deficiências na escola? Há estudantes em Liberdade
Assistida? Há atendimento a crianças e jovens abrigados? Como é a acessibilidade e
o transporte escolar?
• Relações com as famílias, a comunidade e as demais escolas do entorno
Como se dá o atendimento aos familiares? Há formas de comunicação
estabelecidas entre equipe de gestão/professores e familiares? Há reuniões coletivas,
individuais ou ambas entre a equipe da escola e as famílias? Em que situações? Há
outras situações em que os familiares participam da escola? As famílias são
convidadas para participar de eventos no interior da escola? Elas podem circular no
interior da escola?
• “Clima” institucional.
• Práticas de convívio na escola.
• Conflitos/disciplina/regras de convivência.
• Avaliação do trabalho das equipes.
337
Roteiro de observação do cotidiano escolar na RPGE
1ª ETAPA: O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA (PPP)
I. Identificar no PPP quais são as metas a serem alcançadas pela equipe escolar.
II. Conhecer as funções de cada profissional da educação.
III. Verificar se há propostas para que se estabeleçam contatos e parcerias com a
comunidade. Se sim, como isso se dá.
IV. Analisar se há coerência/relação entre o que é proposto por cada disciplina e os
objetivos do PPP.
2ª ETAPA: CONTATO COM OS GESTORES EDUCACIONAIS E DEMAIS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DA ESCOLA
I. As reuniões entre coordenador e professores: são previamente organizadas? Quais
os objetivos? O que é discutido? O que se propõem?
II. O planejamento anual: como é organizado? Quem participa? Consideram-se os
resultados alcançados nos anos anteriores?
III. Há reuniões com os demais profissionais da educação (secretaria, serviços gerais,
segurança, entre outros)? Esses profissionais são vistos como educadores pelos
gestores escolares?
3ª ETAPA: A RELAÇÃO DA ESCOLA COM O MEC E COM A SECRETARIA
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (SEE/SP)
I. Com que frequência o supervisor escolar da SEE/SP visita a escola? Quais
atividades ele executa nessas visitas? Quem o recebe na escola?
II. Há parcerias entre a escola e o MEC e/ou a SEE/SP para a promoção de
programas de formação de professores e/ou de distribuição direta de recursos
financeiros? Se sim, quais? (entre essas parcerias, podem ser citados, como
exemplos, os seguintes programas do MEC: PDDE, PDE-Escola, Proinfo, Gestar,
PNLD).
III. Quais são as pessoas responsáveis na escola pelo acompanhamento desses
programas/parcerias? Quais são suas atribuições?
IV. De acordo com os gestores escolares, essas parcerias têm contribuído para a
melhoria da qualidade do ensino e das condições de trabalho na escola? Quais são os
parâmetros sob os quais o gestor se apoiou para chegar a essa conclusão?
4ª ETAPA: AS PARCERIAS COM A INICIATIVA PRIVADA
I. A escola estabeleceu alguma parceria com ONGs para a realização de projetos? Se
sim, quais?
II. Quais os resultados alcançados pela escola mediante as parcerias realizadas?
III. Como os gestores avaliam essas parcerias, tendo como referências os resultados
qualitativos/quantitativos alcançados pela escola?
ETAPA FINAL: AVALIAÇÃO EXTERNA / CURRÍCULO / MATERIAL DIDÁTICO
I. Como a escola se organiza para aplicar provas externas como o Saresp, o Saeb e a
Prova Brasil?
II. Quais foram os resultados alcançados pela escola nas últimas avaliações? Como
isso se reflete no trabalho dos professores e sobre a relação da escola com a
comunidade, segundo os gestores?
338
III. Esses resultados têm afetado a organização do currículo e do trabalho pedagógico
e administrativo da equipe escolar? Se sim, como?
IV. As escolas estaduais de São Paulo possuem um material didático padrão
(“apostilas”) encaminhado pela SEE/SP aos professores e gestores. Há, também, os
livros encaminhados pelo MEC por meio do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático). Qual é o papel desses materiais no momento do planejamento de atividades
da escola? Na percepção dos gestores, como esse material é utilizado pelo corpo
docente?
Como são utilizados os cadernos direcionados ao gestor?
OBS.: CONSULTAR NOS ENDEREÇOS ELETRÔNICOS DA SEE/SP E MEC OS
RESULTADOS DA ESCOLA-CAMPO NAS ÚLTIMAS AVALIAÇÕES.
Endereços eletrônicos para consulta:
1. Programas do MEC: http://portal.mec.gov.br
2. Secretaria Estadual de Educação de São Paulo: www.educacao.sp.gov.br
3. Material didático da SEE/SP: www.saopaulofazescola.sp.gov.br