Untitled - Especialización en Musicología

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Untitled - Especialización en Musicología
“La música Latinoamericana para piano”
18,19,20 y 21 de Noviembre de 2010
Buenos Aires - Argentina
PICTO ARTE-2007-00043
“La interpretación de la Música Argentina
para Piano, nuestra Escuela Pianística”
Universidad Nacional de Cuyo
Facultad de Artes y Diseño
Escuela de Música “Julio Perceval”
Instituto Universitario Nacional de Arte
Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica
Departamento de Artes Musicales
y Sonoras “Carlos López Buchardo”
“La interpretación de la Música Argentina
para Piano, nuestra Escuela Pianística”
Investigadora Responsable
Dora De Marinis
Grupo Responsable:
Julio García Canepa
Ana María Mondolo
Grupo Colaborador:
Diana Zuik
Cristina Vazquez
Evelia Sabatini
Manuel Massone
Becario:
Antonio Stirn
Compiladora:
Dora De Marinis
Colaborador:
Antonio Stirn
ÍNDICE
Julio César García Cánepa
Palabras de Apertura del Congreso Internacional de Piano……………………………………………………….……… 1
Prefacio ………………………………………………………..…………………………………………………..…..… 2
Dora De Marinis
Las Escuelas Pianísticas en Argentina ……………………………………………………………….……….……..…… 5
Luca Chiantore
¿Una, nessuna o centomila?
Apuntes históricos y reflexiones ontológicas en torno al concepto de escuela pianística …………………..……..…… 11
Luis Jorge González Fernández
Tonalidades que vuelven: mi estética en perspectiva…………………………………………………………………… 31
Marlos Nobre
El piano en mi creación musical …….……………………………………………………………………………...……35
_Tema A: Las composiciones académicas latinoamericanas para piano__
Ana María Olivencia
Obras para piano de Julio Perceval………………………………………………………………………….….….……. 43
Luciana Noda, Ney Fialkow
Fugas brasileiras para piano (1954-2009) ........................................................................................................................ 52
Mónica María Tobo Mendivelso
La obra para piano de Luis Carlos Figueroa y Mario Gómez-Vignes:
Dos compositores, dos lenguajes y un instrumento…………………………………………………………………….. 61
Patricia Yvonne Espert
Tango y Poema de Gilardo Gilardi…………………………………………………………………………………….... 72
Tatiana Tchijova
El arte pianístico de A.M.Valencia…………………………………………………………………………………...…. 86
Joana Holanda
Música Contemporânea Brasileira: 4 Compositores …………………………………………………………………... 95
Walter Luis Lezcano
La obra para piano de Alberto Williams (1862-1952): estilos compositivos………………………………………….. 102
Giséle Rizental
Obras Inéditas de Compositores Paranaenses:
José Itiberê de Lima, Brasílio Itiberê da Cunha, Brasílio Itiberê da Cunha Luz. …………………………………...... 113
Tema B: La enseñanza del piano en Latinoamérica__
Diana Fernández Calvo
La enseñanza musical según Juan Bautista Alberdi …………………………………………………………..…..…. 121
Elisabeth González
Iniciación musical: relato de una experiencia “Cuadernos de Facundo”…..………………………………….....……. 132
i
Fernando Fabián Rocha
El desarrollo de la formación pianística en la provincia de Jujuy……………………………………………..….…….142
Priscila Follmann Barban
Aspectos Pedagógicos das Nove Peças Infantis Para Piano de Claudio Santoro……………………………….…..…..150
Silvia Carolina Aguirre Anderson - Florencia Ansaldo
EXCOLERE, una nueva forma de enseñanza……………………………………………………………………..……162
Liliana M. Fleites Delgado
Introducción a la polifonía a tres voces desde el repertorio venezolano para piano……………………………..……..169
Marina Aranda
La presencia de patrones secuenciales en profesores de piano ………………………………………….……….…… 179
Andrea Aguerre, Gabriela Martínez, Silvina Rojas
La Enseñanza del Piano en el Bachillerato de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata…………..………189
Lucia Herrera
Proceso de aprendizaje pianístico musical en los primeros cursos del Instituto Superior de Música de la U.N.T……..197
Silvina Luz Mansilla
La primera ‘integral’ de las 32 Sonatas de Beethoven en Buenos Aires.
Aportes documentales para una historia de la enseñanza del piano en Argentina ………………………...………….. 207
Rubén Rangel-Salazar, Elena Podzharova, Lisette Morado Crespo, Fernando Sotelo Barroso,
Martha Eugenia Fajardo Araujo, Galina Vólkhina, José Montenegro Vidal, Ignacio Alcocer Pulido
Enfermedades profesionales del pianista y guitarrista y su asociación con los niveles de ansiedad……………………219
Tema C: La interpretación del repertorio latinoamericano_
Daniel Vieira
O Passarinho de Pano de Heitor Villa-Lobos: uma comparação de performances……………………………………..231
Flavia Carrascosa
Influencias barrocas en dos obras para piano: Partita de Elsa Calcagno y Tango 70 de Lia Cimaglia Espinosa.
Abordaje comparativo desde la interpretación…………………………………………………………….…………. 241
Beatriz Yacante
Rondó sobre temas infantiles argentinos op.19 de Alberto Ginastera:
Estrategias compositivas en su contexto cultural…………………………………………………………..………..... 251
Hernán Diego Ramallo, Hernán Vázquez, José Ignacio Weber y Vera Wolkowicz
Partituras para piano publicadas en dos revistas musicales de Argentina.
Edición crítica y puesta en valor ………………………………………………………………………………..…….. 263
Priscila Gambary Freire
A importância da rítmica afro-brasileira na definição do andamento ideal da Dança Brasileira para piano
de Camargo Guarnieri ……………………………………………………………………………......................……. 274
Tema D: Reflexiones teóricas sobre la técnica y la interpretación pianísticas_
Maurícy Martin, Aline Alves
Fundamentos da Escola Pianística de Isabelle Vengerova …………………………………………………………..... 285
Diana Zuik, Cristina Vázquez
Las interpretaciones pianisticas: objetivismo y subjetivismo………………………………………………………….. 291
ii
Pablo M. Vicari
La deconstrucción del binomio “compositor-intérprete” en el pianismo intempestivo de Glenn Gould,
Reflexiones filosófico-hermenéuticas…………………………………………………………………….……..…….. 298
Daniel Vieira
'Boisinho', 'Passarinho', 'Ursozinho' e 'Lobosinho':
A Prole do Bebê no. 2 de Heitor Villa-Lobos à luz do dialogismo de Bakhtin …………………………….………… 306
Biografías de los participantes………………………………………………………………………..………..……..313
iii
Palabras de Apertura
Julio César García Cánepa
Decano del Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo”
Instituto Universitario Nacional del Arte – IUNA
Toda apertura de un Congreso crea expectativas muy importantes y se constituye en un
acontecimiento significativo, en especial el que hoy nos convoca por las características que lo
distinguen.
Quiero expresarles nuestra satisfacción por tenerlos aquí, con nosotros, y darles la más
cálida bienvenida a un encuentro que consideramos de trascendencia porque se realiza en el marco
de una organización conjunta entre la Universidad Nacional de Cuyo y el Instituto Universitario
Nacional del Arte a través de dos instituciones señeras de nuestro país como lo son la Escuela de
Música “Julio Perceval” de la Facultad de Artes y Diseño de Mendoza y el Departamento de Artes
Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” -ex Conservatorio Nacional de Música-, y por estar
focalizadas las cuatro jornadas en la música latinoamericana para piano.
Es relevante y alentador que el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica tenga
entre sus objetivos de gestión el desarrollo de la investigación en arte y, más aun, en temáticas de
arte musical, a la que tan pocos espacios y recursos le son disponibles.
Es también esperanzador para los músicos investigadores -cuya actividad consiste en la
reflexión crítica y en la producción de conocimientos en su especialidad-, que se inviertan fondos en
una temática cuyo interés tiene como horizonte la difusión y la valorización de los pedagogos e
intérpretes argentinos a través del presente Congreso, proyectado además, a los músicos
latinoamericanos.
Agradezco la presencia de los Maestros Marlos Nobre, Alberto Portugheis y Luca Chiantore,
distinguidas personalidades que nos van a acompañar durante el Congreso.
Finalmente, hago extensivo nuestro agradecimiento a todos, junto al deseo de éxito en las
cuatro jornadas durante las que se extenderá el encuentro.
Que disfruten de la música y de la riqueza de los aportes teóricos de las ponencias y las
conferencias, de los aportes pedagógicos de las clases magistrales y de los aportes artísticos de los
intérpretes pianistas y de los compositores programados.
Nada más, muchísimas gracias y -nuevamente- bienvenidos a nuestra casa que es, a la vez,
la de ustedes.
1
Prefacio
Esta publicación contiene los trabajos presentados en el CONGRESO INTERNACIONAL
DE PIANO, La Música Latinoamericana para piano, llevado a cabo en Buenos Aires, Argentina
entre el 18 y el 21 de noviembre de 2010, organizado por el Proyecto de Investigación Orientado,
PICTO ARTE 2007-00043 “Nuestra Escuela Pianística”, que involucra a tres instituciones
nacionales: la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, la Universidad Nacional
de Cuyo y el Instituto Universitario Nacional del Arte.
Fue precisamente en la sede de esta última institución, el Departamento de Artes Musicales
y Sonoras “Carlos López Buchardo” donde se realizó este Primer Congreso dedicado en forma
exclusiva al Piano.
El libro que aquí presentamos recoge ponencias, conciertos- conferencias y conciertos,
además de las cuatro Conferencias magistrales ofrecidas por los músicos invitados y la
Investigadora Responsable del Proyecto .
El objeto de investigación del equipo agrupado alrededor del PICTO ARTE se centra en el
posible desarrollo de una escuela pianística argentina. Transitando este singular campo, no
estudiado antes de esta fecha , es que se concibió este primer Congreso, incluyendo un abanico de
temas pianístico- musicales más abarcativo. Ha resultado una sorpresa muy grata la recepción
lograda ante la convocatoria lanzada a principios de 2010.
Creemos que la intención de generar una red de expertos que fortalezca y multiplique los
esfuerzos de este equipo de investigación se ha cumplido en todas sus expectativas al unir el hecho
artístico, el concierto de piano, partiendo del repertorio latinoamericano, con la producción teórica
de conocimientos precisamente en el campo de la interpretación entendida como co-creación
musical.
La confluencia de pianistas, musicólogos,compositores de distintas partes de Latinoamérica
así como de alumnos de piano de diversas instituciones argentinas imprimió al Congreso un carácter
multidisciplinar que convergió hacia el centro receptor de todos los esfuerzos mancomunados: el
Piano.
El libro comienza con las cuatro conferencias magistrales brindadas por la pianista Dora De
Marinis, el musicólogo español Luca Chiantore, el compositor argentino radicado en Estados
Unidos, Jorge Luis González Fernández y su par brasileño ,Marlos Nobre, quienes abordaron la
temática pianística especificándola desde sus respectivas posiciones como especialistas.
A continuación se ofrecen las ponencias y concierto-conferencias seleccionadas entre los
treinta y cinco (35) trabajos presentados , divididas en las cuatro grandes áreas temáticas abordadas:
2
“Las composiciones académicas latinoamericanas para piano” (tema A) contiene ocho
trabajos que dan cuenta de la obra de algunos compositores argentinos, colombianos, brasileños, así
como de ciertas estructuras formales en obras de distintos compositores de un mismo país.
El tema B, con un contenido volcado más hacia lo pedágogico, “La enseñanza del Piano en
Latinoamérica”, cuenta con una docena de trabajos que abarcan distintas experiencias pedagógicas
personales y/o institucionales, informan sobre hechos histórico- pianísticos y tambíén arrojan
alguna luz sobre un tema todavía no muy desarrollado en Latinoamérica: las enfermedades
profesionales del pianista y su asociación con los niveles de ansiedad.
Englobados en el Tema C, “La interpretación del repertorio latinoamericano” encontramos
cinco trabajos de los cuales algunos
muestran ejemplificaciones al piano, en la modalidad
concierto-conferencia, característica constante en este Congreso. La ejemplificación al piano de los
conferencistas es una de las herramientas que diferencian este Congreso de aquéllos convencionales
que hacen uso de las técnicas computacionales como apoyo a sus palabras.
El tema D, “Reflexiones teóricas sobre la técnica y la interpretación pianística” muestra
cuatro trabajos muy diferntes entre sí referenciados en lo filosófico , unido a lo pedagógico e
interpretativo en el Piano
Como anexo, ofrecemos los diecinueve conciertos realizados durante el Congreso; algunos
se pueden escuchar y ver completos, mientras que de otros hemos seleccionado las interpretaciones
más interesantes. Pianistas argentinos (provenientes de distintos puntos del país tales como
Tucumán, Jujuy, Corrientes, Córdoba, La Plata, San Juan, Buenos Aires), brasileños, chilenos y
cubanos mostraron nuevos repertorios interpretando obras exclusivamente de compositores
latinoamericanos.
Las actividades de la apretada agenda del Congreso, no se centraron sólo en el material
contenido en este libro. Por el contrario, se extendieron además, al ámbito de las Clases Magistrales
dictadas por distinguidos maestros latinoamericanos del momento como Alberto Portugheis, María
Taylor y Elsa Puppulo.
Se presentó el último libro de Luca Chiantore “Beethoven al Piano”, que convocó a una
mesa académica conformada por el Decano del Departamento de Artes Musicales y Sonoras, prof.
Julio García Canepa, la musicóloga Ana María Mondolo y la pianista Dora De Marinis.
Se realizó además una mesa redonda con la participación de las compositoras argentinas
Nelly Gómez, Susana Antón, Irma Urteaga dedicada al tema “Las compositoras y el Piano”.
En el transcurso del Congreso pudieron observarse a grupos de alumnos pertenecientes a las
clases de tres maestros argentinos: Ana Inés Aguirre de la Universidad Nacional de San Juan, Dora
3
De Marinis y Elena Dabul, de la Universidad Nacional de Cuyo y Manuel Massone del
Departamento de Artes Musicales y Sonoras del IUNA.
Solo nos resta agregar una expresión de deseos, común a todo el equipo de investigación
responsable de este proyecto: que este Congreso sea el primero de muchos más dedicados al Piano,
que permitan consolidar esta comunidad hasta ahora desperdigada de pianistas latinoamericanos y
construir la historia del pianismo latinoamericano.
Finalmente, queremos también agradecer la presencia de los invitados especiales quienes
gentil y generosamente respondieron a nuestro llamado prestigiando y validando el evento .Ellos
son los Maestros Luca Chiantore , Marlos Nobre, Jorge Luis González Fernández, María Taylor y
Alberto Portugheis.
4
Las Escuelas Pianisticas en Argentina
Dora De Marinis
Resumen
Nuestra investigación está centrada en la suposición de la existencia de una probable “escuela
pianística argentina”, con características propias que la diferencien de las otras existentes y la
proyecten en el mundo como tal, como parte de los elementos que identifican lo argentino, lo
musical argentino, lo pianístico argentino. Este trabajo comparte una doble acreditación: la de la
Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Proyecto Picto Artes 00043-2007) y la
de la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado de la U.N.Cuyo (2009-2011).
En nuestra aproximación hacia la comprobación de nuestro supuesto, hemos partido de la teoría
expuesta por Piero Rattalino, en su libro de 1983 “Le grandi scuole pianistiche” en el que elabora
un árbol genealógico-pianístico que engloba, a partir de una raíz compartida por tres pilares de la
Historia de la Música centroeuropea, Mozart, Clementi y Beethoven, la evolución de la técnica
pianística desde los comienzos del pianoforte hasta llegar a los grandes pianistas-pedagogos del
S.XX.
***
Introducción
El planteo original de este proyecto se asienta en la hipótesis sostenida a lo largo de sus
dieciséis años de duración:
“la conjunción de los creadores con los intérpretes pianistas o co-creadores
argentinos produce un modo de interpretación que intenta ayudar a definir nuestra
identidad desde el lugar de artistas-músicos-intérpretes”.
Buceando en las obras para piano de los compositores argentinos estudiados, descubrimos
las diferencias estilísticas que los separaban, los contrastes de sus vidas sociales y laborales, los
estilos por ellos adoptados, elegidos entre las tendencias en boga en los grandes centros artísticos
europeos.
De todo ello hemos dado cuenta en trabajos anteriores. En etapas posteriores incorporamos
además a otros compositores y pudimos comprobar que la mayoría de ellos habían comenzado su
formación musical a través del piano. Es decir, durante el tiempo transcurrido, hemos estudiado, en
el aspecto pianístico-interpretativo, al que también podemos llamar “en profundidad”, o en “forma
efectiva”, la totalidad de la obra para Piano de alrededor de ocho compositores.
5
Las escuelas pianísticas
Las evidencias encontradas hasta ahora indican que el desarrollo del piano, o bien del
estudio del piano ha sido de magnitud considerable. A pesar de ello no podemos todavía,
aventurarnos a declarar como cierta la existencia de una escuela pianística argentina. Sin embargo
podemos afirmar que no existe un trabajo previo que dé cuenta de ello, por lo que el nuestro sería
pionero en el campo musical y pianístico.
Se han escrito cuantiosos libros acerca de los pianistas en Europa desde el 1500, cuando
todavía no existía el piano sino una diversidad de instrumentos de teclado como el virginal, la
espineta, el clavicordio, el órgano, el clave, el pianoforte, hasta los más recientes publicados en
Inglaterra, Estados Unidos y España, además de Francia y Rusia, por citar solo los países donde
más abunda la bibliografía sobre el piano.
En Latinoamérica no hemos encontrado hasta el momento una cantidad significativa de
publicaciones sobre escuelas pianísticas, pianistas o simplemente el piano y su evolución o su
desarrollo pedagógico.
Al entrar específicamente al campo pianístico, en Argentina, podemos dar cuenta de algunas
publicaciones sobre la ejecución pianística. Por un lado los libros de María Rosa Oubiña de Castro
y Luis Cardelicchio, ambos discípulos de Vincenzo Scaramuzza, y por el otro, las publicaciones de
Roberto Caamaño y de Eugenia Zubrzycki, dan cuenta de las enseñanzas de Jorge de Lalewicz .
Antecedentes
Citando textualmente a Piero Rattalino, “…el maestro forma al alumno, puesto que la
pedagogía pianística se pone en práctica desde el comienzo de los estudios del futuro pianista hasta
la culminación de su formación, sea ésta universitaria, académica o no formal.
Existen dos grandes elementos en el campo pianístico sobre los que el maestro de música
basa sus enseñanzas y construye su método.
El primero de ellos, la gramática, vale decir la técnica, que engloba la parte de la enseñanza
que más fácilmente se puede constituir en una teoría y se basa en la investigación, científica o
racional, siempre conducida por el maestro y experimentada en una larga serie de alumnos.
Las soluciones técnicas propuestas devienen en patrimonio común de muchos individuos,
quedan impresas por los grandes pedagogos en un sistema de ejercicios progresivos: el método, que
constituye la característica que aglutina a todos los que pertenecen a la misma escuela.
El maestro de piano lo es también de estilo y de estética; en otras palabras, de interpretación
de los diversos autores que, a lo largo de la Historia de la Música, escribieron obras para piano.”
6
La tradición interpretativa juega un rol muy importante, admitido por prácticamente todos
los pedagogos: la tradición, en el sub-campo de la interpretación pianística corresponde al método
en el sub-campo de la técnica pianística. Es decir, la perpetuación de maestro a alumno de las
elecciones de mayor gravitación, realizadas por el intérprete, extraídas entre las posibilidades que el
texto desnudo ofrece.
El segundo elemento que distingue pues a una escuela, es la tradición:
“El alumno que ha recibido de la escuela estímulos y medios para desarrollar sus
cualidades naturales, iniciará luego su camino y superará o no las enseñanzas recibidas, esto es,
irá o no más allá de la cultura de su maestro, según la vivacidad de su ingenio, la vastedad de
sus intereses espirituales, del entorno en el cual desarrollará su actividad de músico. El
verdadero maestro habrá tratado al mismo tiempo de favorecer en el alumno el desarrollo de su
propia personalidad, cuidando atentamente de no hacer de la escuela un cuartel”.
Rattalino recorre tres ejes para definir el campo de las escuelas. El primero, se fundamenta
en los grandes compositores, quienes desde el S. XVIII acompañaron la evolución de la
construcción del piano, usándolo como herramienta de trabajo. Eran pianistas notables y proponían
novedosas innovaciones en la técnica a partir de su “modo” de componer.
El segundo eje se ha basado en el carácter de pedagogos que tuvieron los grandes pianistas
de la historia.
Como han existido casos de desequilibrio entre pedagogo e intérprete, Rattalino se ha
referido al que fue solo intérprete, porque esta actividad presupone y condiciona, además de
innovar, en el desenvolvimiento de la técnica.
Un tercer eje, más complejo, es el diseño de las ramas genealógicas de pedagogos intérpretes
que recorren en cada línea un largo espacio de tiempo. Esta solución contiene dos excepciones: los
compositores y pianistas, a su vez pedagogos, Beethoven y Liszt, lo cual permite no perder de vista
la evolución histórica del arte pianístico.
Las Tablas de Rattalino se convirtieron en una útil herramienta para comprender la
evolución de la interpretación pianística, pero con un valor limitado. De hecho, pocos pianistas se
formaron con un solo maestro. Ese valor se limita aún más, al tratar de aplicar dichas tablas al
campo pianístico de la Argentina, algo que Rattalino demuestra desconocer absolutamente.
Finalmente, en las Tablas, además de los concertistas, aparecieron algunos compositores
que no eran pianistas, pero que escribieron obras importantes para piano y también algunos
directores de orquesta que desarrollaron la actividad pianística.
7
La derivación de las escuelas pianísticas en Argentina
En las Tablas de Rattalino hemos encontrado solo tres nombres de pianistas-pedagogoscompositores que trabajaron en Argentina: Ernesto Drangosch, Jorge de Lalewicz y Vincenzo
Scaramuzza.
Pero antes de Drangosch en Buenos Aires brillan las figuras de Alberto Williams y de
Julián Aguirre. Anteriormente, los compositores decimonónicos Amancio Alcorta, Juan Bautista
Alberdi y Juan Pedro Esnaola inentaron timidamente de sentar las bases de una enseñanza musical
no solo pianística en la Argentina. En el Conservatorio de Ernesto Drangosch, de muy corta vida,
estudiaron Luigi Romaniello, Luis Gianneo y Raúl Spivak. No podemos decir, sin embargo que
Drangosch haya logrado formar una escuela, esto es, transmitir las enseñanzas recibidas en
Alemania de parte de Conrad Ansorge, a su vez discípulo de Liszt, puesto que su paso por la
docencia fue muy breve, así como corta fue su vida. Alberto Williams, prolífico compositor,
pianista y pedagogo, ya lo hemos mencionado, no aparece mencionado en las Tablas, y no por ello
dejaremos de señalarlo ya que fue uno de los creadores del sistema de enseñanza musical en
Argentina. A su regreso de Europa había creado su propio conservatorio en donde también
enseñaba Julián Aguirre y donde empezó sus estudios musicales Alberto Ginastera. Vale decir,
entonces, que aún antes de la aparición de Lalewicz y Scaramuzza entre la década del 30 y la del
40, ya existían en Argentina representantes de las corrientes europeas (alemana e italiana) con su
derivación francesa.
Pero este período todavía no ha sido abordado por el equipo de investigación.
En síntesis, se ha tomado como base el libro de Rattalino sobre las escuelas pianísticas
argentinas por dos razones fundamentales: en primer lugar, su esquema de Tablas genealógicopianísticas resultan adecuadas para seguir indagando lo que ocurrió en Argentina y por otro lado,
porque en él aparecen nombres que representan parte de nuestro patrimonio pianístico y ratifican el
innegable enraizamiento de nuestra música académica con los orígenes europeos de la misma.
Todo ello no hace sino ratificar lo expresado en trabajos anteriores, referidos a la producción
pianística de los compositores estudiados: Julián Aguirre, Juan José Castro, Luis Gianneo, Juan
Carlos Paz, Carlos Guastavino, Alberto Ginastera, Julio Perceval y Roberto García Morillo. Todos
ellos estudiaron piano; algunos de ellos tuvieron una destacada actuación como pianistas, tal es el
caso de Aguirre y Guastavino, quienes brillaron como concertistas, ejecutando en conciertos sus
propias obras, como lo hacían Rachmaninoff y Prokofiev, y al igual que lo hicieran en el siglo
decimonónico Mendelsohn, Chopin y Liszt.
Los compositores que constituyen el núcleo de este trabajo de investigación sobre la música
argentina para piano, desarrollaron su labor a lo largo de al menos ocho décadas del S. XX.
8
Al momento en que ellos comenzaron a asentarse y proyectarse como compositores
surgieron, en el campo musical argentino, las figuras de dos grandes pedagogos del piano: Jorge de
Lalewicz y Vincenzo Scaramuzza, quienes representaron la continuidad de las escuelas pianísticas
construidas en Europa y cuyo perfil respondió enteramente a la figura del maestro de piano, tal
como lo define Rattalino.
El pianista Jorge de Lalewicz nació en Polonia en 1875 y falleció en Buenos Aires en 1951.
Inició sus estudios de música en su país natal. Con él ingresa a la Argentina la escuela pianística
originada en Beethoven (1790-1827) y a través de Karl Czerny y Ferdinand Ries transferida a
Leschetisky y Liszt y de ellos a Lalewicz.
La otra escuela identificable, era la de Vicente Scaramuzza. Scaramuzza (1885-1968) quien
proveniente del Conservatorio San Pietro a Maiella, llegó a recibir las enseñanzas de Giuseppe
Martucci, Florestano Rossomandi, Bruno Mugellini, Francisco Bajardo y Nicola D’Arienzo,
quienes tuvieron, a su vez, la influencia de Beniamino Cesi (1845-1907), discípulo del célebre
Segismund Thalberg (1812-1871), cuya diversificada y amplia formación pianística (originada en
Johann N. Hummel, discípulo de W. A. Mozart) echó raíces precisamente en Nápoles.
De modo que el joven Scaramuzza, arribado a la Argentina en 1907, trajo las influencias de
las figuras más prominentes de la escuela italiana de piano, cuyas raíces se remontan a Mozart y su
preferencia por los pianos vieneses, entremezcladas con la fuerte influencia que mas tarde ejercería
Franz Liszt.
A modo de conclusión parcial, se puede ver que las figuras pedagógicas de Lalewicz y
Scaramuzza se yerguen como dos sólidos pilares que derramaron sus lecciones y sus métodos
proyectándose sobre legiones de músicos argentinos hasta el presente entre los que se destacan
Francisco Amicarelli, Antonio De Raco, Pia Sebastiani, Jorge Fontenla, Inés Gómez Carrillo; Perla
Brugola; Roberto Caamaño, Aldo Antognazzi, Alberto Porthugeis, Manuel Rego, Elsa Puppulo y
las rutilantes figuras internacionalmente reconocidas de Martha Argerich, Bruno Gelber y Daniel
Baremboin. Entre estos nombres, un puñado entre muchísimos más, pueden reconocerse a
legendarias figuras con un perfil eminentemente pedagógico que siguieron y todavía siguen,
aumentando las ramas de nuestro árbol genealógico nacional. Son ellos Francisco Amicarelli,
Antonio de Raco, Luis La Via, Pia Sebastiani, Roberto Caamaño, Aldo Antognazzi quienes
desarrollaron una labor pedagógica a lo largo de más de cuatro décadas, no solo en Buenos Aires,
sino también en ciudades erigidas como centros musicales importantes del interior del país, como
Rosario (Roberto Caamaño), Mendoza (Antonio De Raco, Luis La Via, Francisco Amicarelli), San
Juan (Francisco Amicarelli) y Tucumán.
9
Una segunda conclusión, también parcial, puede agregarse a la anterior: la mayoría de los
pianistas destacados de la Argentina y también de los compositores completaron sus estudios
perfeccionándose en Europa durante estancias largas de mas de dos años o a veces con estancias de
corta duración. Los países preferidos eran Alemania (Drangosch), Francia (Juan José Castro,
Alberto Williams), España (Julián Aguirre, Juan José Castro), Italia. Sin embargo los maestros
argentinos más sólidos y con mayor cantidad de discípulos continuadores de sus enseñanzas no
fueron a estudiar a Europa: De Raco, La Vía, Caamaño, Rego, reconociendo, desde luego que
pertenecieron a una generación posterior. Todos ellos desarrollaron sus carreras pianísticopedagógicas después de 1940, en una época de bonanza para las Artes Argentinas. Algunos de ellos
las prolongaron hasta muchos años después, atravesando y resistiendo una época de franca
decadencia que podríamos ubicar a partir de la década del 70. Desde entonces, la cantidad de
maestros formadores disminuyó dramáticamente de la mano de la disminución de alumnos de
piano, ligado esto innegablemente a la decadencia económico-social del país. Pero también podría
decirse que un cambio en la política sobre Educación Musical ejerció una influencia significativa en
la formación de nuevas generaciones de pianistas. Solamente referiremos aquí muy brevemente que
todo aquel que pretendía dedicarse al Piano, ya sea como concertista o como maestro, debía irse,
puesto que las oportunidades de tocar conciertos, en cualquiera de sus formatos, prácticamente
desaparecieron de la escena tal como lo expresáramos en un paper presentado en 2002 ante la
Comisión para la Formación del Pianista Profesional en el 26º congreso de la ISME, en Stavanger.
Así es como sabemos sobre decenas de pianistas argentinos residiendo en el exterior y
desarrollando carreras más o menos interesantes, ya sea en alguno de los dos campos: el pedagógico
o el artístico, al mismo tiempo que conocemos la realidad de los jóvenes pianistas que intentan
trabajosamente hacer una carrera en alguno de esos campos mencionados teniendo como base a
nuestro país.
Estimo que muchas de las ponencias que se presentan hoy, en este Congreso arrojarán alguna
luz sobre los interrogantes planteados en esta breve aproximación introductoria al tema.
10
¿Una, nessuna o centomila? Apuntes históricos y reflexiones ontológicas en
torno al concepto de escuela pianística
Luca Chiantore
Uno, nessuno e centomila es el título de la última obra maestra de Luigi Pirandello, una
novela largamente meditada que aborda con una radicalidad sin precedentes uno de los ejes de la
producción del escritor siciliano, el problema de la identidad. En el micromundo de esa narración,
“una, ninguna y cien mil” son las identidades de Vitangelo Moscarda, un anodino personaje que un
día cualquiera descubre que cada persona de su entorno ve en él a un hombre diferente, y que todas
esas identidades difieren a su vez de la imagen que él tiene de sí mismo.
La redacción de Uno, nessuno e centomila se extendió de 1909 a 1926: años decisivos para la
cultura europea, para los futuros equilibrios geopolíticos pero también para la historia de la música
y, más concretamente, para la historia de la interpretación musical. Músicos de muy distinta
formación y procedencia sintieron, en esos años, la necesidad de aclarar sus posiciones acerca de la
relación entre obra e interpretación, como si se tratara de dirimir un auténtico problema de
identidad. Lo hicieron a menudo por escrito, generando una ingente producción bibliográfica que
evidencia la preocupación de artistas y docentes por definir −de un modo a veces implícito y otras
veces muy directo− el marco teórico de su actividad profesional. En más de una ocasión, su interés
se concentró, además, en la aplicación pedagógica de esos conocimientos, y de ahí, entre otras
publicaciones, los grandes tratados sobre la técnica del piano de Breithaupt, Matthay, Selva, Jonás,
Cortot, Ortmann y tantos otros.
Esos textos son testimonios de unas transformaciones que sentaron las bases de una nueva
escena musical, la misma que todavía hoy sustenta aquello que solemos definir como “música
clásica”. Una escena en la que sobresalen algunos fenómenos de trascendental importancia para el
futuro del piano:
•
la decisiva consolidación de la tripartición entre las figuras profesionales del compositor, el
intérprete y el pedagogo;
•
una progresiva homogeneización del repertorio, con una acusada tendencia por parte de los
intérpretes a concentrarse en los autores del pasado y una creciente desconfianza hacia el jazz
y otras músicas urbanas;
11
•
una paulatina transformación en la actitud del público, que fue abandonando la activa y
ruidosa interacción con lo que sucedía en el escenario a favor de una actitud contemplativa
marcada por el silencio y por unos aplausos que fueron ocupando un espacio acotado y
ritualizado;
•
el desarrollo de la industria discográfica, que generó una creciente internacionalización de las
referencias estéticas y contribuyó a la reducción del número de aquellos melómanos que eran,
al mismo tiempo, músicos aficionados (una figura, ésta, antaño mayoritaria entre el público de
los conciertos);
•
finalmente, un inevitable cambio generacional entre los músicos de primera fila, que en esa
época significó la progresiva desaparición de los escenarios (y de las aulas de los
conservatorios) de una generación de intérpretes que incluía alumnos directos de Chopin,
Liszt, Clara Schumann y otras grandes figuras del siglo XIX.
No parece casual que precisamente esos años fueran aquellos en los que con más fuerza se
oye hablar de “escuelas”: tradiciones interpretativas ligadas, en ocasiones, a la herencia de alguna
gran figura con nombre propio, pero más frecuentemente identificadas con las especificidades de
determinados entornos culturales.
El concepto de “escuela pianística” vive en esos años un momento crucial. Si durante gran
parte del siglo XIX esta locución se había limitado a denotar la existencia de unos vínculos
intergeneracionales que no tenían más implicaciones que el propio respeto hacia la figura del
maestro, en pocas décadas la naturaleza de una u otra escuela se convierte en objeto de debate, de
reflexión y a menudo de abierta confrontación. A pesar de ello, nadie se mostró entonces
especialmente interesado en desarrollar una reflexión en profundidad acerca de los fundamentos
teóricos que sostenían todo ese edificio. Las discusiones solían concentrarse en los detalles
concretos que caracterizaban una u otra escuela, pasando por alto preguntas que todavía hoy en día
resultan de difícil respuesta: ¿qué es, propiamente, una escuela pianística? ¿dónde radican las
diferencias entre una y otra, las fronteras, los límites que las definen?
La realidad diaria nos obliga a reconocer que no es fácil establecer una taxonomía que permita
atribuir a una escuela pianística una determinada forma de tocar y viceversa. La cuestión es lo
suficientemente abierta como para permitir ir incluso más allá. ¿Las escuelas pianísticas existen de
verdad, o son un espejismo? Y, si existen, ¿cuántas son? Es exactamente el mismo problema que se
planteaba Pirandello: ¿una? ¿ninguna? ¿cien mil?
Por ello decidí tomar esta novela como punto de partida de la presente conferencia, cuando la
Maestra Dora de Marinis me propuso participar en este congreso. Sin la pretensión de proponer al
12
respecto más que algunas reflexiones abiertas a muchas matizaciones, me pareció interesante poner
sobre la mesa, precisamente en este espacio, un problema, por lo general oculto, pero no por ello
menos candente. Un problema ontológico, en última instancia, de especial interés para quienes
−como muchos de los que aquí estamos reunidos− nos ocupamos: de interpretación musical.
En filosofía, la ontología es la rama de la metafísica que estudia lo que existe. Se interroga
acerca de la existencia de entidades abstractas, ideas y pensamientos, y trata de la manera en que se
relacionan estas mismas entidades entre sí. En nuestro caso particular, como es fácil comprobar, el
concepto de “escuela pianística” se presta a múltiples reflexiones de esta clase. En la continuación
de esta conferencia desarrollaré las que me parecen más interesantes entre las muchas posibles,
procurando orientarlas hacia la explícita perspectiva historiográfica que caracteriza mis escritos e
intentando no perder de vista en ningún momento la realidad diaria de quienes vivimos el fenómeno
musical desde dentro, entendiéndolo no tanto como un objeto de estudio, sino como una vivencia de
la que formamos parte.
***
Los primeros pasos, al intentar definir el concepto de escuela pianística, son casi obvios,
aunque no por ello menos importantes.
Si hablamos de “escuelas” es porque estamos ante la transmisión de un conocimiento: una
transmisión de generación en generación, en la que la enseñanza está en primer plano. Todos, por
supuesto, tendemos a citar los nombres de músicos célebres al identificar una u otra escuela, pero si
tiene sentido hablar de una determinada escuela no es tanto por ellos, sino por las miles de personas
que comparten esos mismos principios. De hecho, incluso en el caso de los nombres más conocidos,
si podemos insertarlos en el marco de una escuela es por todo aquello que estos grandes músicos
recibieron de sus maestros, o de lo que ellos transmitieron a sus propios alumnos.
Por otra parte, si existen distintas escuelas es porque existen distintas formas de entender este
“conocimiento”, el saber que cada una de ellas transmite: sus principios, sus valores y su manera de
trasladarlos generación tras generación. Este segundo punto es de fundamental importancia, porque
nos sitúa en el corazón de un problema clave en la estética musical contemporánea. Es hermoso
imaginar la libertad del intérprete ante la partitura, y pensar que todo, en música, es el reflejo de la
sensibilidad irrepetible de cada individuo. Pero la realidad es otra: las infinitas interpretaciones
posibles están marcadas por pautas muy definidas, que el propio intérprete impone a sí mismo y que
no suelen ser tan distintas de las que eligen otros músicos que comparten con él un mismo entorno
cultural.
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Esas pautas (que son precisamente eso: pautas, y no consignas irrebatibles) no impiden que la
realidad musical actual albergue marcos teóricos significativamente distintos a la hora de enseñar y
valorar críticamente una interpretación. Planteamientos que heredan y reinterpretan las múltiples
teorías que han vertebrado la práctica musical de los últimos tres siglos, orientando la actividad de
generaciones enteras de músicos. Ahora bien, si hablamos de “escuelas” es porque, en medio de
esta realidad multiforme en la que conviven y se suceden tantas formas de entender y transmitir el
conocimiento, un determinado conjunto de personas comparte unos mismos criterios. La idea de
escuela −es esencial recordarlo− no surge tanto de la “excepcionalidad” de la aportación de cada
individuo, sino de los elementos comunes entre quienes la conforman, elementos compartidos en el
tiempo y en el espacio. Una escuela puede tener fronteras lo suficientemente amplias como para
abarcar sensibilidades y prácticas muy distintas entre sí, pero al definirse como tal demarca, en
primer lugar, estos rasgos comunes.
Si la presencia de un conocimiento compartido y el acento que la idea de escuela pone en la
“transmisión” de ese conocimiento son el punto de partida de nuestra reflexión, es preciso dedicar
ahora algunas palabras a la naturaleza de ese conocimiento. Si hablamos de “escuelas pianísticas” es
porque lo que se transmite es una manera de tratar el piano. Pero ésta es, evidentemente, una
afirmación demasiado genérica, que exige mayor precisión.
Un paso obligado, en particular, es determinar si queremos observar estos fenómenos desde la
perspectiva de la composición, de la interpretación o de ambas facetas. Desde luego, no es lo mismo
hablar, por ejemplo, de “escuela pianística mexicana” citando a compositores como Ricardo Castro,
Manuel M. Ponce, Carlos Chávez o, más recientemente, Jorge Torres, que hacerlo mencionado
nombres de excelentes intérpretes como los de Angélica Morales, María Teresa Rodríguez,
Guadalupe Parrondo o Jorge Federico Osorio. Por supuesto hay vinculaciones: la actitud
interpretativa de Angélica Morales, rigurosamente neoclásica, tiene mucho que ver con la estética
compositiva de Chávez, pero no estamos hablando de la misma cosa, especialmente cuando
estudiamos −como en este caso− la actividad de figuras que no fueron al mismo tiempo pianistas y
compositores, sino profesionales concentrados en una de las dos actividades.
Interpretación y composición, en la que solemos definir como “música clásica”, llevan
caminos propios desde hace más de dos siglos: pedagogías diferentes, historias diferentes,
recepciones diferentes. En otras músicas (en el jazz, por ejemplo, pero también en el flamenco, o en
el tango), la situación es diferente, y lo es en cada caso de un modo específico, porque específica es
la relación que mantienen allí el proceso compositivo y el acto de la interpretación (piénsese, por
ejemplo, en el rol de la improvisación en la historia del jazz, y compárenlo con la importancia de los
arreglos −escritos, por supuesto− en el tango, y con la realidad de una música prácticamente ajena a
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la notación como es el flamenco). Pero en la música clásica la peculiar separación conceptual que
acompaña estas dos actividades es un fenómeno de tal profundidad que a menudo obliga a
especificaciones que no serían necesarias en otros ámbitos musicales. Lo vemos de un modo
especialmente evidente al observar los problemas que nos crea el concepto de “estilo”: un concepto
que presenta cierta analogía con el de “escuela” porque también en este caso la clave reside en la
relación entre el detalle y el conjunto del que forma parte, en la posibilidad de explicar un fenómeno
a partir de las similitudes que presenta con los demás.
¿Qué entendemos, por ejemplo, por “estilo clásico”? Nos referimos, por lo general, a una
determinada manera de componer, la que permite localizar características comunes en las obras de
autores como Mozart y Haydn. Pero eso es una cosa, y otra muy distinta es que asociemos esas
obras a una cierta manera de tocar, supuestamente acorde con aquel lenguaje compositivo. Esa
asociación ya no podemos justificarla con la comparación entre las partituras que estos autores nos
han dejado. Tiene que ver con la historia de la interpretación y con la evolución del gusto musical;
de hecho, fue necesario pasar por la historiografía musical de la segunda mitad del siglo XIX y por
el pensamiento neoclásico del período entre las dos guerras mundiales para que se llegaran a
generalizar los principios interpretativos con los que suele abordarse la ejecución de esas obras.
Análogamente, la propia historia de la interpretación incluye a músicos cuya actividad fue lo
suficientemente característica como para hacernos hablar de su inconfundible “estilo
interpretativo”. Piénsese, por ejemplo, en las actitudes contrapuestas de grandes directores de
orquesta como Toscanini, Furtwängler o Stokowsky, cuyas divergencias estéticas no tienen nada
que envidiar a aquellas que separan a compositores prácticamente coetáneos como Rachmaninov,
Schönberg, Ravel y Falla. Ahora bien: el inconfundible estilo de Toscanini lo encontramos tanto en
sus interpretaciones mozartianas como cuando interpretaba Verdi o Debussy. Hay una precisa
estética interpretativa, un “estilo interpretativo” propio, que interactúa en cada caso con el estilo
compositivo propio de Mozart, de Verdi y de Debussy. Con los pianistas este fenómeno se acentúa,
al verse condicionado por las características fisiológicas de cada uno de ellos: manos grandes y
pequeñas, cuerpos de muy distinta dimensión, y una técnica que tiende inevitablemente a aplicar
pautas similares a música escritas para manos e instrumentos diferentes.
La dualidad “estilo compositivo” / “estilo interpretativo” es una natural contrapartida de la
separación entre composición e interpretación de la que surgió gran parte de la cultura musical del
siglo XX. Las grandes escuelas instrumentales tuvieron inevitablemente que tomar una posición al
respecto: acabaron por centrarse en el momento de la interpretación, y desde allí, eventualmente,
influyeron en las tendencias compositivas. De ahí que, por citar tan sólo un clásico ejemplo ajeno al
mundo del piano, los cimientos decimonónicos de la llamada “escuela franco-belga de violín” sean
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figuras como Bériot y Vieuxtemps, que eran al mismo tiempo violinistas y compositores, una
situación que empieza a difuminarse con Ysaÿe, y se vuelve inexorable con Thibaud, temprano
representante de una larga serie de instrumentistas −como Grumiaux, Francescatti o Ferras− que ni
siquiera intentaron compaginar la carrera solista con determinadas veleidades creativas. Con
pianistas como Chopin, Busoni o Granados la situación no cambia: los que fueron en su día grandes
pianistas-compositores se convirtieron en referentes para generaciones de alumnos (y alumnos de
alumnos) que no heredaron de ellos el interés por la composición, sino una determinada actitud ante
las obras de éstos y otros compositores.
Lo que sí es verdad, en el caso de la música para piano escrita a partir de finales del siglo
XVIII, es que las obras escritas por compositores que eran también pianistas nos hablan de la que
fue su manera de tocar, como demostré en mi Historia de la técnica pianística (2001), donde
propuse para ello el concepto de Ur-Technik, o “técnica original”. Análogamente, también las obras
de compositores que no desarrollaron una actividad pianística profesional pueden estar fuertemente
condicionadas por la técnica y la sonoridad de los pianistas de su entorno. Valió en su día para
Chaikovsky y puede suceder todavía hoy, en la medida en que un compositor deje que así sea.
Por otra parte, las propias características de un repertorio pueden llegar a influir en la técnica
y las actitudes interpretativas de los pianistas que lo interpreten, y en este sentido puede haber una
vinculación directa entre una determinada escuela interpretativa y las obras escritas en ese mismo
entorno cultural. De hecho, sólo desde este punto de vista la producción compositiva puede
considerarse como una manifestación de las características específicas de una “escuela”: si se trata
de escuelas pianísticas, el eje no podrá ser otro sino el momento de la ejecución.
***
Partamos, por tanto, de la dimensión interpretativa, y preguntémonos qué aspectos de la
interpretación son susceptibles de ser transmitidos de generación en generación hasta llevarnos a
hablar de una verdadera “escuela”.
En primer lugar, sin duda, la que solemos definir como “técnica”, aunque sería más propio
hablar, en este caso, de “mecánica”: la posición de la mano, la predilección por determinados
movimientos, un mayor o menor uso de la fuerza de gravedad a la hora de la producción del sonido
y/o de la sujeción de la tecla (es decir, el “peso” del que tantos profesores de piano hablamos)…
Todo ello no tiene por qué ser objeto de una reflexión explícita, pero acaba por caracterizar
numerosas tradiciones, fácilmente distinguibles por su predilección por explotar determinadas
partes del cuerpo con respecto a otras. El caso clásico de las mal llamadas “octavas de muñeca” (es
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decir, las octavas realizadas únicamente mediante un movimiento vertical de la mano) es tan sólo
uno entre muchos posibles, aunque sin duda uno de los más clásicos, porque durante generaciones
identificó a muchos pianistas de tradición francesa, frente a aquellos que −dentro y fuera de
Francia− propugnaban una mayor movilidad del antebrazo. Llama la atención, por ejemplo,
observar a Cortot que todavía en 1917, en su édition de travail de los Estudios op. 25 de Chopin, se
esfuerza por explicar a sus lectores que existen alternativas a la clásica octava realizada con el
movimiento vertical de la mano. Situaciones parecidas se dan con el uso del brazo en la realización
de los acordes (dependiendo del rol que se atribuye a la acción del tríceps y al posible
desplazamiento del codo, en particular), o la predilección por un legato realizado con el traslado del
peso del brazo, o con el peso de la mano, o únicamente con la acción del dedo.
A veces, determinados movimientos pueden ser tan relevantes como para merecer un debate
acerca de la efectiva adscripción a una determinada “escuela”: piénsese en el caso, especialmente
legítimo aquí en Argentina, del inconfundible “zarpazo” de Martha Argerich (la elección del
término es mía, y me alegré mucho al descubrir el interés que ella misma mostró por mi definición),
es decir, el uso simultáneo de los lumbricales, el flexor de la mano, el tríceps mientras el antebrazo
deja caer su peso. ¿Cuánto debe este movimiento a las propuestas −similares, pero no idénticas− de
Vicente Scaramuzza al respecto? ¿Es una personal reinterpretación de aquellas propuestas? ¿Tal vez
intervino en ese proceso, de un modo directo o indirecto, Friedrich Gulda o alguno de los profesores
que tuvo Martha en los años siguientes a sus estudios con Scaramuzza?
Ahora bien, entre las tantas razones por alabar incondicionalmente a Martha está el hecho de
ser una demostración viviente de que no tiene sentido separar, por supuesto, estas vertientes más
estrictamente “técnicas” de las finalidades estéticas que justifican su existencia. De hecho, en el
marco de una determinada escuela no se comparte sólo una techné, sino unas referencias estéticas,
unas escalas de valores, y por tanto la posibilidad de elaborar un juicio crítico y un discurso sobre la
música que hacemos. Algo que explica por qué, a veces, se dan curiosas analogías entre escuelas
que comparten un mismo entorno cultural, pero están orientadas a la práctica de instrumentos
totalmente diferentes: unas analogías que llegan a condicionar directamente el propio uso de la
fisiología. El caso, recién mencionado, de la escuela violinística franco-belga es especialmente
sugerente para un pianista, porque no sólo las predilecciones estéticas, sino el propio uso de medios
anatómicos que en ella se proponen, son prácticamente idénticos a los que protagonizan gran parte
de la enseñanza pianística francesa: un movimiento de la parte superior del brazo reducido al
mínimo, una acción ligera concentrada en la mano y la muñeca, el gusto por una extrema pulcritud
digital aun a costa de cierto sobreesfuerzo muscular. Si comparamos todo ello con las respectivas
tradiciones procedentes de Rusia y hoy difusas en todo el mundo, la comparación resulta todavía
17
más clara: pianistas y violinistas comparten aquí un mayor movimiento de todo el brazo, y una
acción muscular coadyuvada por un importante uso del peso, orientada por supuesto hacia un
diferente tipo de sonido.
La predilección por unos u otros tipos de ataque radica siempre en estos distintos ideales
sonoros. No podría ser de otra forma, considerando que al cambiar el movimiento cambia el sonido.
Pero lo que diferencia las escuelas entre sí no es sólo una cuestión tímbrica: está también la
predilección por determinados tempi y por el uso de un determinado tipo de rubato, etc.; la
tendencia a identificarse en un preciso uso de las dinámicas (más extremas o más contenidas, más
ligadas a los pequeños detalles o más orientadas a efectos de grandes proporciones) o la posible
predilección por extraer del piano determinados efectos. No es casual, de hecho, que uno de los
clásicos elementos de diferenciación entre tradiciones pianísticas sea el uso de los pedales, que
están directamente ligados a la dimensión tímbrica del piano y a la vez condicionan la intensidad y
la duración de esos mismos sonidos.
Para que el alumno asimile determinadas habilidades y se aproxime a determinados ideales
estéticos, la simple imitación no suele ser el mejor camino, y así lo han entendido las principales
tradiciones pedagógicas. De ahí que otro aspecto distintivo de una escuela interpretativa sean, a
menudo, los procesos de estudio: procesos, en ocasiones, orientados explícitamente al
perfeccionamiento mecánico, otras veces más impregnados de implicaciones estéticas, pero siempre
de gran interés para reconocer los rasgos característicos de una determinada forma de entender la
interpretación. La historia del piano ha ido creando un catálogo de prácticas de enorme diversidad,
desde las más clásicas variantes rítmicas hasta el estudio silencioso fuera del teclado, pasando por
todo tipo de ingeniosos ejercicios relacionados con la dinámica, el tempo y la articulación, a veces
directamente moldeados sobre la escritura de las obras y otras veces significativamente alejados de
ella. Además, el hecho de que estas prácticas suelan ser especialmente frecuentes en la etapa
formativa del pianista añade un especial interés a este aspecto, ya que incide indirectamente
−precisamente en el momento de trasladarse de maestro a alumno− en la asimilación de otras
actitudes que muy probablemente permanecerán toda la vida, incluso en el caso (habitual) de que la
experiencia le lleve a renunciar a muchas de esas prácticas en su rutina diaria de músico
profesional.
Hasta aquí, como se habrá comprobado, nos movemos en terreno conocido: si hablamos de
“escuelas” en las que se enseña a tocar, lo que transmiten será inevitablemente una manera de tocar,
ya se observe dicha “manera” desde la perspectiva de los medios de producción del sonido (la
“técnica”, precisamente), ya sean las intenciones y las prioridades estéticas (la que, en la medida en
que queramos aceptar esta contraposición, sería el terreno de la “interpretación”). Las escuelas, sin
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embargo, acaban por caracterizarse también por otros elementos, que no siempre se suelen
contemplar. Uno de gran trascendencia, aunque sólo esporádicamente mencionado, es el repertorio:
además del “cómo” tocar, existe el “qué” tocar, y los autores más interpretados no son los mismos,
ni lo han sido en el pasado, en las diferentes áreas del planeta, a pesar de una evidente
estandarización en la selección de los miembros del selecto club de los “grandes compositores”.
No se escucha mucho Fauré fuera de Francia, único país en el que se le suele considerar al
mismo nivel que Debussy o Ravel; y en ningún sitio se toca tanto Albéniz como en España, donde
se le valora más que a cualquier otro compositor nacido en ese país. Podría tratarse de una
comprensible reivindicación de los compositores nacionales. Pero no es precisamente eso: a
pequeña y a gran escala, el repertorio oscila en función de lo que se suele escuchar y enseñar, y por
ello la predilección de un maestro por unas determinadas obras, o el interés inesperado suscitado
por la apuesta de algún intérprete por un repertorio hasta entonces desconocido suele incentivar que
otros, a continuación, toquen esas mismas obras. En Rusia, por ejemplo, se toca Schumann más que
en la propia Alemania, y no es casual que en la interpretación schumaniana muchos de los
protagonistas sean figuras como Horowitz o Richter; pero hay una historia detrás de eso, que
procede de la gira de Clara y Robert en Rusia en 1844, y en la fascinación que esa música ejerció
sobre el entonces jovencísimo Anton Rubinstein, que se convertiría en el pianista más famoso del
mundo y en el referente principal de la pedagogía musical rusa.
Asimismo, aunque de una forma que suele ser más lenta y paulatina, las obras que en un
momento gozan de gran favor pueden pasar a un segundo plano, si dejan de resultar atractivas, e
incluso dejar de tocarse. Dos buenos ejemplos, tristísimos para quien esto escribe, son el de Felix
Mendelssohn –cuya fama antaño competía en igualdad de condiciones con la de Chopin y superaba
la de Schumann, Liszt y Brahms– y, aún más, el de César Franck, cuyo Preludio, Aria y Final, en
particular, es una de mis obras favoritas. Estos procesos, a pesar de la persistencia del repertorio
“canónico” encumbrado por la musicología positivista y sus posteriores ramificaciones, varían en
parte según cada área cultural, y se mueven paralelos al evolucionar de la práctica del piano en
dichas áreas.
Otro aspecto, de colosal importancia, tiene que ver con el cómo se enseña y cómo se aprende
lo que se quiere transmitir. Y no me refiero con ello a las prácticas de estudio o al espacio atribuido
a la memoria, que son temas más propios del ámbito estrictamente técnico: me refiero a la relación
entre maestros y alumnos, a la dinámica de clase, a los niveles de exigencia, a los procesos de
control, a los incentivos al estudio en forma de alabanza o de reproche. Tal vez no pensemos
instintivamente en esto, cuando nos referimos a una escuela pianística, y sin embargo el legado de
un proceso de aprendizaje se ve a menudo profundamente condicionado por estos aspectos más bien
19
humanos, que son a veces algo propio de cada docente, pero pueden dar pie a actitudes bastante
generalizadas en determinados entornos: la propensión de algunos profesores rusos a una actitud
muy estricta con sus alumnos, con una severidad en el trato que desemboca a veces en la
descualificación personal, es fácilmente relacionable con las circunstancias en las que se
desarrollaba la enseñanza del piano en la Unión Soviética, pero está prolongándose bastante más
allá de la caída del muro, y podemos encontrarla en la práctica diaria de profesores de piano que
ejercen su actividad muy lejos de aquella tierra.
Por otra parte, especialmente cuando la actividad docente se desarrolla en el marco de una
institución oficial, la formación de las nuevas generaciones no está condicionada sólo por lo que
hacen sus maestros, sino por los planes de estudio que regulan sus carreras de estudio, y la
organización de la enseñanza en sus distintas etapas. Por ejemplo, la posible presencia de una
formación intensiva en edades muy tempranas, como es el caso de Hungría, hace que la formación
musical en su conjunto posea, en ese país, unas características propias. Del mismo modo, el
contacto con la música popular varía profundamente según las distintas realidades, y las
instituciones educativas contribuyen notablemente a que este contacto sea fluido o más bien
esporádico: en una escuela en las que convivan carreras diversas, que incluyan el jazz y la música
popular en sus múltiples facetas, la formación de un joven pianista resulta naturalmente impregnada
de consignas distintas de aquellas que llegan al especialista rodeado únicamente de músicos de su
mismo ámbito. Lo mismo puede decirse del contacto con la música con instrumentos de época, o
con la fundamental interacción con la investigación musicológica, que tradicionalmente ha tenido
escasa relevancia en las principales escuelas pianísticas, pero que actualmente está ofreciendo
nuevos escenarios, cargados de expectativas de futuro.
No olvidemos, finalmente, que “ser pianista” es, en realidad, algo bastante genérico: el
pianista puede ejercer actividades muy diversas entre sí, y de nuevo las escuelas tienen mucho que
decir al respecto. Cada una de ellas, de un modo por lo general implícito pero muy acusado, acaba
por respaldar un determinado modelo de pianista, poniendo en la cumbre de las expectativas de las
nuevas generaciones modelos tan distintos como lo son un solista virtuoso orientado hacia el gran
repertorio romántico y tardorromántico, un músico versátil abierto a la música de cámara y/o capaz
de moverse sin dificultad entre diferentes lenguajes, un profesional orientado en primer lugar hacia
la docencia y la transmisión del legado que a su vez ha recibido de sus maestros, un músico que
compagine a partes iguales la práctica musical y la investigación (esto último, a decir verdad, es
más bien un deseo que una realidad, porque no creo que exista una escuela semejante…).
No en todos los entornos, por ejemplo, se valora por igual al músico que dedica su vida a
acompañar cantantes: una cosa es que esa perspectiva sea vista como el maravilloso destino de unos
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pocos afortunados, y otra cosa es imaginarla como una posible salida laboral que podamos vernos
obligados a tomar si finalmente se esfumara el sueño de una gran carrera como solistas. La propia
acogida del profesional de la enseñanza tiene un prestigio muy variable (sin que, necesariamente, ni
la retribución ni las facilidades en el desarrollo de su actividad tengan la misma proporción).
Cualquier “escuela” que se mueva en un preciso contexto cultural es arte y parte de estas realidades
y puede contribuir a reforzar o reorientar estas tendencias: una enseñanza está inevitablemente
asociada al desarrollo de habilidades que adecuan de diferente manera a una u otra de las múltiples
salidas laborales del pianista.
***
Hasta aquí, esta conferencia ha formulado unas propuestas teóricas para el estudio de las
características propias de una determinada escuela pianística, y lo ha hecho localizando siete
distintos elementos que, en mayor o menor medida, pueden contribuir a este fin: las predilecciones
acerca de la mecánica, las prioridades estéticas, los procesos de estudio, el repertorio, la relación
maestro-alumno, el marco legal y la orientación profesional. Llegados a este punto, valdrá la pena
volver nuestra mirada hacia la dinámica interna de algunas de estas escuelas, porque no es difícil
reconocer al menos tres pautas, estrictamente relacionadas entre sí, que resultan de especial interés
en este contexto.
De nuevo, una pregunta sólo aparentemente obvia puede servir como punto de partida: ¿quién
se encarga, en última instancia, de transmitir los valores y los criterios propios de una escuela? La
respuesta instintiva es: los docentes, aquellos que enseñan. Y luego, en diferente medida, están
quienes teorizan, quienes escriben libros, quienes organizan la vida musical. Los grandes nombres,
los concertistas famosos, en este panorama, parecen no tener una especial cabida. Pero no
olvidemos su importancia a la hora de marcar el destino y la práctica de tantos pianistas: en cuanto
íconos, es hacia ellos hacia donde miran tantos jóvenes pianistas durante su carrera de estudios,
buscando inspiración y un ejemplo a imitar. Lo que moldea la manera de tocar de un intérprete, sin
embargo, no suele ser tanto el ejemplo ajeno, sino el trabajo propio, y en ese trabajo quien
realmente influye es el docente.
Los pianistas profesionales suelen alcanzar fama internacional sólo si concentran toda su vida
en el concertismo. Por ello, cuando alguno de ellos decide seguir la formación de un alumno, suele
hacerlo de forma esporádica, seleccionando jóvenes pianistas ya muy adelantados en sus estudios, y
todos sabemos que hay una diferencia colosal entre escuchar a un alumno puntualmente y seguirlo
semanalmente durante años, viéndole crecer como artista y como persona. Esto último es el
21
verdadero papel “formador”, el que asumen tantos profesionales de la enseñanza a lo largo y ancho
del mundo. Siempre me ha fascinado la dedicación de los tantos músicos anónimos que a diario se
vuelcan en su tarea docente: músicos, claro está, anónimos para la mayoría, pero no para sus
alumnos, que se benefician de aquella abnegación. Hemos de ser conscientes, por otra parte, de que
esa misma abnegación comporta también el peligro de un distanciamiento de lo que acontece en los
escenarios y en la calle: no es infrecuente el caso del profesor que enseña con devoción y entrega
aquello que a él le enseñaron, sin contemplar el hecho de que sus alumnos se predisponen a
enfrentarse a un mundo diferente, que tal vez necesite de otras herramientas.
Entre uno y otro extremo, entre el concertista que ocasionalmente escucha a unos alumnos
selectos y el profesor que dedica toda su vida a la transmisión del legado recibido, suele situarse la
actividad de incontables maestros en todo el mundo. Pero existe un perfil profesional específico, en
el marco de esta horquilla, que merece aquí nuestra atención, y en el cual hallamos, desde hace más
de dos siglos, gran parte de los nombres propios en la historia de la pedagogía y en el desarrollo de
muchas escuelas pianísticas: aquellos músicos de primera fila que, aún pudiendo desarrollar una
carrera concertística de primera magnitud, decidieron concentrar gran parte de su energía a la
docencia, aún a costa de su propia carrera.
Fue este el caso de Czerny, que con 20 años presentó por primera vez en Viena el 5º
Concierto de Beethoven, y sin embargo optó por centrarse en la pedagogía, y fue este el caso de
Leschetizky, que durante décadas fue formando a la élite del concertismo internacional. Marie Jaëll,
Blanche Selva, Marguerite Long, Alexander Goldenweiser, Carlo Zecchi, Leon Fleischer y Dimitri
Bashkirov son sólo algunos de los muchos nombres de este selecto pero nutrido club de pedagogosestrella: en su mayoría extraordinarios pianistas, al menos durante una parte de su vida, que
priorizaron la docencia −a veces condicionados por circunstancias vitales diversas− y supieron
desarrollar una extraordinaria tarea profesional.
Lo que sí pueden hacer las grandes figuras del concertismo (y esto lo hacen incluso sin dar
jamás una clase) es proponer pautas estéticas, algo que el marketing y la evolución tecnológica
convierten en un fenómeno muy actual: recientemente, el mundo entero siguió en directo por
Internet las pruebas del Concurso Chopin 2010 desde Varsovia, escuchando en tiempo real como se
avalaba con la concesión del primer premio el Chopin de Yulianna Avdeeva, tan alejado de la
poética discretamente sentimental a la que estamos acostumbrados. Y las decenas de millones de
personas que en China, en este preciso instante, están estudiando el piano, lo están haciendo todos,
sin excepción, soñando con imitar a un pianista a menudo tan poco ortodoxo como Lang Lang.
No sabemos si todo esto, algún día, creará una “escuela pianística china”: es demasiado
pronto, desde luego, para decirlo. Pero lo que sí es indudable es que muchas escuelas pianísticas
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toman su nombre de los países en los que surgen. Ahora bien: las escuelas en las que esta afiliación
nacional resulta más inmediata son, a mi entender, tres: Francia, Rusia y Hungría. Y lo son por un
motivo muy concreto, que poco tiene que ver con la naturaleza de cada una de ellas: las tres
surgieron en simbiosis con otros tantos procesos de centralización y estatalización de la enseñanza:
•
La Francia revolucionaria que quiere ofrecer a sus súbditos una formación musical igualitaria y por
ello organiza una enseñanza musical basada en el criterio enciclopédico de “un especialista para
cada disciplina”, renunciando de este modo a la formación integral que, siguiendo el modelo
gremial de los artesanos, los aprendices solían recibir de maestros como Bach y Mozart.
•
La Rusia zarista que crea entre 1862 y 1864 los conservatorios de Moscú y San Petersburgo a
imagen y semejanza de la figura entonces icónica de Anton Rubinstein, impulsando una formación
muy exigente y orientada hacia una precisa concepción del virtuosismo.
•
La Hungría que, tras alcanzar la independencia, impulsa una formación musical a gran escala
marcada por los rasgos propios de una propuesta que Dohnanyi, Kodaly y Bartók, entre otros,
quisieron arraigada en las tradiciones folklóricas.
Todo ello sucedió en momentos muy distintos de la historia, pero las analogías son evidentes,
no tanto en el ideario de cada escuela −que precisamente es muy diferente en cada caso− como por
el hecho de haber crecido envueltas en unas precisas circunstancias políticas y sociales,
circunstancias que se prolongaron lo suficiente como para dar consistencia y continuidad a todo el
proceso.1
Los casos extremos de estas tres escuelas se repiten, de un modo u otro, en otras realidades
culturales, y nos recuerdan la importancia del contexto cultural en el que se desarrolla nuestra
actividad de músicos. Ahora bien, si miramos con más detalle dentro de estas mismas tres
realidades nacionales, el panorama se vuelve inmediatamente más complejo y más rico.
Los conservatorios de San Petersburgo y Moscú, por ejemplo, se crearon casi
simultáneamente, con un mismo ideario, un mismo marco legal, un mismo plan de estudios y,
además, fueron dirigidos por los dos hermanos Rubinstein, Anton y Nikolai, respectivamente. A
pesar de ello, las idiosincrasias de ambas ciudades, separadas por una rivalidad histórica y por una
vida cultural que todavía hoy las hace muy distintas, acabaron por llevar a que las dos instituciones
1
Cabe recordar que, en el caso de Rusia y Hungría, esta continuidad se preservó incluso en medio de los grandes
cambios que supusieron los regímenes comunistas, con maniobras ideológicas a veces inesperadas. El interés de Bartók
por el folklore, por ejemplo, se inspiraba en un pensamiento positivista impregnado de consignas tardorrománticas, en
el que el mundo rural era más bien la representación de la autenticidad perdida. Un ideario de raíz germánica que los
gobiernos filosoviéticos acabaron por hacer suyo en nombre de la reivindicación de las clases menos favorecidas.
23
recorrieron trayectorias diferentes, quebrando así la naturaleza aparentemente monolítica del
planteamiento del que surgieron.
Una situación complementaria la tenemos en Francia. En este caso, el radical
conservadurismo en el que cayó el Conservatoire National con el paso del siglo XIX −favorecido
por un proteccionismo que impedía el acceso de maestros extranjeros y un sistema de selección y
fidelización del profesorado de tipo funcionarial− generó la creación de numerosas iniciativas
alternativas, marcadas por el explícito deseo de no caer en esos mismos problemas: de ahí la Schola
Cantorum impulsada por Vincent d’Indy, donde estudiaron Albéniz, Satie, Turina y Blanche Selva,
entre otros; y de ahí, también, la École Normale creada por Cortot tras renunciar a su plaza de
profesor del conservatorio ante la imposibilidad de insuflar nueva vida a aquella institución.
El caso de Cortot y de la École Normale, por otra parte, merece una observación añadida,
porque precisamente ese centro, nacido en su día para promover una enseñanza a contracorriente, a
imitación de la figura de su fundador y abierta a la colaboración con los mejores músicos de la
época es hoy algo muy distinto de lo que fue en su día. Y los cimientos de esa aparente “traición”
los sentó el propio Cortot, que solía seleccionar el profesorado no tanto por la proximidad, sino por
la fuerza de su personalidad. El resultado fue que, desde el principio, resultó imposible reconocer
una verdadera “escuela”, ante la evidencia de que quienes realmente estaban marcando la pauta eran
figuras como la de Yvonne Lefébure, cuyo rigor ante la partitura y cuya precisión mecánica Cortot
tanto apreciaba, como quien aprecia aquel que tiene lo que uno no tiene.
Los conservatorios, desde luego, no han sido en estos últimos dos siglos los únicos lugares
capaces de amparar escuelas interpretativas. Más bien al contrario: a menudo algunas de las
principales tradiciones pianísticas han crecido lejos de ese marco legal, herederas más bien de una
versión actualizada de la antigua relación entre maestro y discípulo. Esto es especialmente evidente
allá donde podemos hablar de verdaderas escuelas “personales”, surgidas de una actividad ajena a
las instituciones oficiales y, al mismo tiempo, dotada de características propias y fácilmente
identificables: es este sin duda el caso Clementi, pero también el de Czerny o el de Kalkbrenner; fue
este el caso de Clara Wieck y también el de Leschetizky, si bien la suya fue una enseñanza difícil de
clasificar, al haber tenido alumnos tan diferentes entre sí. Por supuesto fue este el caso de Marie
Jaëll, cada vez más excéntrica a medida que pasaban los años, y del ultrametódico Tobias Matthay,
pero también de una figura de fama mundial como Busoni o, unos años después, de Schnabel.
Algunas de estas figuras fueron intentando crear por su cuenta escuelas privadas cuyas
dimensiones, al rebasar el espacio de un simple estudio, permitieran extender sus ideas a la
actividad de asistentes, exalumnos y otros profesionales: si en el caso de Cortot −el citado caso de la
École Normale responde evidentemente a esta voluntad− resulta difícil definir los rasgos propios de
24
una “escuela”, sin duda esto es posible en el caso de Enric Granados y la escuela que regentó en
Barcelona junto a Frank Marshall, y sobre todo en el caso de Blanche Selva, que llegó a crear una
red de centros diseminados en media Europa, con planteamientos comunes y hasta un boletín de
noticias (La Chaîne selvique) que facilitara la intercomunicación.
No es necesario, sin embargo, moverse al margen de las instituciones oficiales para poder
desempeñar una actividad con características propias: las grandes personalidades saben a menudo
crear tendencias propias incluso en el marco de una escuela aparentemente bastante cohesionada:
durante décadas, para citar tan sólo el caso más conocido, Heinrich Neuhaus y Alexander
Goldenweiser enseñaron en aulas contiguas, en el Conservatorio de Moscú, a unos alumnos que
eran perfectamente conscientes de que se trataba de dos formas profundamente diferentes de
entender el piano y la enseñanza, que siguen presentes en la actividad diaria de sus propios
alumnos, que a menudo cuentan hoy entre los más aclamados representantes de la llamada “escuela
rusa” pero siguen evidenciando el distinto legado que han recibido de sus maestros.
Comparando estos dos modelos extremos −el de la escuela crecida al amparo de una
institución oficial y la tradición que tiene como referente las enseñanzas de algún concertista de
gran personalidad− y las rutinas didácticas que suelen caracterizarlas, no es difícil detectar algunas
significativas diferencias, que deben ser tomadas con prudencia, por supuesto, pero son a menudo
muy claras y pueden servirnos como referencia para posibles estudios de otras escuelas. Por
ejemplo, en la medida en que una determinada tradición tiene como ícono a un gran artista −como
en el caso de los discípulos de Busoni−, los elementos estéticos tienden a tener mayor peso; se
busca imitar su mundo, su manera de entender determinadas obras y determinados autores; en las
escuelas crecidas al amparo de las instituciones académicas o de algunos especialistas de la
pedagogía del piano especialmente brillantes, es más frecuente que los elementos característicos de
esa tradición tengan que ver, ante todo, con las bases técnicas y la metodología didáctica.
Más evidente −y más importante− es otra diferencia, de tipo cuantitativo: en el caso de las
escuelas nacionales protegidas por un preciso marco legal, las enseñanzas llegan a un número de
alumnos infinitamente mayor que aquel que pueden abarcar un solo profesor y aquellas personas
que hayan tenido algún tipo de contacto con él, lo suficientemente profundo como para heredar sus
planteamientos técnicos y estéticos; el amparo de las instituciones facilita, además, que la herencia
se prolongue en el tiempo, con unos resultados cuantitativamente muy extendidos que son en su
mayoría arraigados en un área cultural definida y, por supuesto, poco compatibles con la posibilidad
de que el destino laboral de todos estos jóvenes pianistas pueda ser el concertismo. Su realidad
profesional acaba por ser, en su mayoría, la docencia, de modo que el distinto perfil de su formación
acaba por trasladarse más fácilmente a las siguientes generaciones. En el caso de las escuelas que se
25
remontan a la actividad de una sola persona, especialmente si se trata de un concertista profesional,
el menor alcance directo de esa herencia se ve compensado por el perfil de muchos de estos
alumnos, a menudo muy orientados a su vez hacia la actividad concertística. Esto puede hacer que
el eco de esas enseñanzas pueda cruzar fronteras y llegar incluso a influir en la propia historia de la
interpretación.
La referencia a la historia de la interpretación es imprescindible en este contexto, y nos
introduce en nuestro último punto. La interpretación tiene su historia porque ha procedido al paso
con el conjunto de la evolución del gusto musical: no sólo hay obras románticas y obras
impresionistas, sino que también hubo una estética interpretativa romántica y una estética
interpretativa impresionista, reflejo de distintas maneras de imaginar no sólo la interpretación de la
música del presente, sino también la idea que se tenía de la música del pasado. Y esta evolución se
ha intensificado en el siglo XX, cuando una parte fundamental de la interpretación musical se ha
concentrado en obras escritas en épocas anteriores, acelerando un fenómeno que venía gestándose
desde el siglo XVIII, pero que ha adquirido dimensiones sin precedentes con el paso de las
generaciones.
Todo lo que tocamos, todo lo que escuchamos es parte de este proceso, un proceso al que
todas las escuelas interpretativas se encontraron supeditadas. Cuando Enric Granados transmitió sus
enseñanzas a Frank Marshall, por ejemplo, el mundo musical español, y catalán en particular, se
encontraba en gran fermento, volcado en sentar las bases de una cultura burguesa que había llegado
especialmente tarde a la península ibérica. Cuando, pocos años después, la jovencísima Alicia de
Larrocha aprende a tocar el piano (primero con su madre, también alumna de Granados, y luego con
el propio Marshall), ya ha concluido la Primera Guerra Mundial, que significó el definitivo
derrumbe de la herencia romántica y, de paso, se llevó la vida del propio Granados; por muy intenso
que fuera el recuerdo dejado por este último, en el mundo musical circulaban Stravinsky, Bartók,
Schönberg, Berg e incluso el joven Messiaen. No debe extrañar, pues, si cuando comparamos las
grabaciones del propio Granados con las de Alicia de Larrocha, los rasgos en común conviven con
otros claramente antitéticos. Y todo ello no implica ninguna “negación” de la herencia recibida: la
propia Alicia, a quien tuve el inmenso privilegio de frecuentar en su última década de vida y que
colaboró activamente en los cursos organizados por Musikeon en España hablaba con incondicional
admiración de Granados, plenamente consciente de que en lo que ella hacía nada era una
“negación” del legado de Granados, sino todo lo contrario.
Aun más claro es el caso de Leschetizky, quizás la única figura para la cual pueda tener
sentido la candidatura a “mejor maestro de piano de la historia”. Leschetizky, a partir de 1878, fue
formando en su estudio y con unos pocos asistentes, al menos una quincena de pianistas de peso
26
histórico, de aquellos sin los cuales la historia de la interpretación no sería la misma. Y los formaba
de verdad: Artur Schnabel empezó a estudiar con él con trece años, y a partir de entonces no tuvo
otro profesor que no fuera él y su asistente, Annette Essipova, con quien Leschetizky estaba
entonces casado.
Cuando escuchamos a los alumnos de Leschetizky y los comparamos entre sí, nos quedamos
desconcertados de las diferencias que hay entre uno y otro: cada uno extraordinariamente coherente,
y a la vez tan distinto de los otros, todos ellos capaces de reflejar en sus interpretaciones su propia
personalidad. Pero aún más desconcertados dejan las grabaciones del propio Leschetizky, repletas
de convenciones interpretativas decimonónicas que muy pocos de sus alumnos aplicarían.
•
Leschetizky (nos lo cuenta con precisión Ethel Newcomb, que lo frecuentó durante años) todavía
añadía adornos heredados por tradición oral de su maestro Czerny al tocar incluso una obra como el
Quinto Concierto de Beethoven; ninguno de los alumnos suyos que han grabado esa obra añade ni
una nota al texto beethoveniano tal como todos lo conocemos.
•
Leschetizky, en los pasajes expresivos, arpegiaba constantemente los acordes y sistemáticamente
retrasaba la nota de la mano derecha de modo que caiga después del bajo (sus rollos de pianola son
fehacientes al respecto): una falta de simultaneidad que Czerny en su tratado por supuesto
contemplaba, al igual que todos los teóricos del siglo XIX, pero que pasó de moda con el avanzar
del siglo XX; la mayoría de sus alumnos suelen tocar simultáneas las dos manos en los pasajes
cantables (no todos, en cualquier caso: el pianista más reacio en incorporar esa nueva “moda” de la
simultaneidad de las manos fue precisamente otro célebre alumno suyo: Paderewski) y ninguno
arpegia acordes como los que hallamos en el inicio del Cuarto Concierto de Beethoven.
•
Leschetizky, en línea con la tradición decimonónica, apreciaba que el pulso fluctuara en función del
carácter de cada pasaje. Pero entre sus alumnos no todos muestran esta tendencia, y quienes más lo
hacen, Ignaz Friedman y sobre todo Mark Hambourg (alumno favorito de Leschetizky y autor de
una extraordinaria grabación del Tercer Concierto de Beethoven, en 1929), fueron precisamente
aquellos que más dificultades tuvieron en mantenerse en la élite del concertismo, tras unos inicios
muy brillantes: el cambio de gusto premió aquellos que supieron ponerse al día, que fue
precisamente lo que hicieron Schnabel, Moiseiwitsch, Brailowski, Ney, Horszowski y muchos
otros.
***
27
Si queremos comprender la naturaleza y la historia de una determinada escuela, el estudio de
la historia de la interpretación es indispensable, para insertar los distintos fenómenos en una
perspectiva global. Y es importante para comprender que cada vez que nos sentamos al piano lo
hacemos en un momento concreto de la historia de la cultura: un momento transitorio, que pronto
dejará paso a otro. Las tradiciones son procesos que cruzan el tiempo, pero no trasladando objetos
inmóviles, sino realidades en constante movimiento.
Nos lo recuerda la propia etimología de la palabra: traditio procede de trans (“a través”) y
dare (“llevar”, “entregar”). Es un proceso, por tanto: el proceso del llevar algo de un sitio a otro. Y
ese algo no es un objeto, una realidad fija e inamovible, sino unas prácticas, unas habilidades, unos
valores compartidos. Valores y habilidades que otros puedan adaptar a su propia realidad. Porque
eso es, en efecto, lo que nuestros alumnos buscan en nosotros: que les ofrezcamos herramientas
para encarar su futuro. Y esto puede significar, como fue el caso de Leschetizky, formar a alumnos
que tocan de un modo muy distinto de como tocamos nosotros, capaces de adaptarse a los cambios
y también, por qué no, capaces de liderarlos.
Las escuelas vivas son precisamente ésas: las que saben adaptarse a los cambios. El riesgo es
que, en cambio, entendamos por “escuela” justo lo contrario: un acto de resistencia ante el presente,
en nombre de antiguos valores encasillados en consignas destinadas a alejarse del constante devenir
de la realidad musical. Ese fue el problema, por ejemplo, en el que cayó la enseñanza musical en
Francia durante el siglo XIX, algo comprensible, por otra parte, porque la idea de “escuela”,
entendida como la transmisión de un saber de persona a persona, de “maestro” a “alumno” es
ideológicamente un producto del pensamiento romántico surgido de la superposición de dos
realidades en principio antagónicas (dos realidades que, dicho sea de paso, tienen poco que ver con
la institucionalización de la enseñanza musical de la que los conservatorios son la más conocida
manifestación):
•
la dimensión artesanal (el oficio aprendido por un aprendiz siguiendo las enseñanzas del
maestro), drásticamente contrapuesta a la idea de una “creación de conocimiento”;
•
el prestigio de una interpretación musical entendida como momento de revelación del espíritu,
como parte de un proceso artístico en el que lo que se está aprendiendo a manejar no es
simple materia, sino espíritu.
Si ya en el pasado se ha caído en el error de identificar la tradición con un inmovilismo
recalcitrante, hoy más que nunca es importante ser conscientes de ello. Porque nunca como hoy un
alumno necesita de una enseñanza flexible, capaz de adaptarse a un mundo en el que el propio
28
concepto de música clásica se va difuminando. Formamos parte de un mundo en el cual Lang Lang
graba Bach y Beethoven como banda sonora de un videojuego y llena estadios gracias a un
marketing y a una estética extraídas de otras músicas; un mundo en el cual un personaje como
Giovanni Allevi (una especie de reencarnación de Richard Clyderman, que de aquel fenómeno
sociológico hereda prácticamente todo, incluido un pianismo repleto de limitaciones mecánicas)
presenta su música como “música clásica”, para el deleite de unos fans que le consideran como un
Chopin redivivo.
Todo esto, nos guste o no, está allí. Es comprensible pensar que lo mejor sería defendernos,
erigir murallas (arquitectónicas o ideológicas, poco importa) capaces de repeler semejante invasión
barbárica. Pero murallas de este tipo son por sí solas la señal de una rendición, como supo mostrar,
mejor que nadie, Alessandro Baricco en I barbari, un extraordinario ensayo traducido al español
por la editorial Anagrama (Los bárbaros, 2008). Si los bárbaros de verdad existen, lo menos que
podemos hacer es comprenderlos, porque es con ellos con quienes las futuras generaciones tendrán
que negociar, si quieren encontrar un sitio en el mundo que vendrá. La música clásica, a lo largo de
su historia, ha tenido en repetidas ocasiones la tendencia a convertirse en un ente monolítico y
excluyente. Pero los momentos más extraordinarios de su historia fueron aquellos en los que
procedió en sentido opuesto: miren precisamente a Beethoven, ese gran improvisador que fue capaz
de convertir la música popular de su tiempo en piedra angular de edificios sonoros que todavía hoy
nos asombran. Luego llegarán Wagner y la musicología prusiana, y verán en Beethoven otra cosa
muy distinta. Pero si he querido dedicar estos últimos ocho años de mi vida a Beethoven, hasta
escribir una monografía como el Beethoven al piano que se presenta en Argentina en el marco de
este mismo congreso, es precisamente porque creo que ese Beethoven histórico, ese Beethoven que
compaginaba actitudes estéticas tan distintas, es hoy increíblemente actual.
De hecho, muchos de los mejores jóvenes pianistas se mueven con una agilidad antaño
inaudita entre tradiciones musicales aparentemente antitéticas. Piénsese en Fazil Say, pianista turco
con formación clásica, pero también capaz de moverse sin dificultades en el mundo del jazz,
intérprete y compositor, atento a incorporar en su producción la música tradicional de su tierra. Tal
vez aun más evidente es el caso de Francesco Tristano Schlimé, treintañero luxemburgués capaz de
grabar en vivo un impresionante Petrushka y, a continuación, de dirigir una rave de electrónica de
baile capaz de hacer las delicias de los adictos al techno. Y lo que es más importante: el original
planteamiento estético lleva a Francesco Tristano a interpretar el repertorio de siempre de un modo
a menudo inusual, como pasó en su día con Glenn Gould, y como sigue sucediendo con Frederic
Rzewski, que además de ser un compositor de culto es también un extraordinario y originalísimo
intérprete de la música ajena.
29
Difícil imaginarse una “escuela” en la que enmarcar estas propuestas. Difícil mientras éstas
no se conviertan en puntos de partida de nuevos recorridos compartidos. Pero nada se inventa desde
cero, tanto que no es difícil, incluso en el caso de Glenn Gould que acabamos de mencionar,
vincular ese pianismo aparentemente inclasificable a la precisa formación recibida en Canadá por el
chileno Alberto Guerrero, tal como ha hecho Piero Rattalino en su monografía Glenn Gould: Il
bagatto (2006). Por ello en Musikeon estamos impulsando desde hace años, con quijotesca
tenacidad, el desarrollo de caminos alternativos en la interpretación del repertorio de siempre, una
“interpretación experimental” que surja de marcos estéticos inusuales y de nuevas formas de pensar
la relación con la partitura, con el instrumento, con el público. Considerando cuánto nos hemos
alejado, por ejemplo, de la que fue en su día la interpretación que Beethoven daba de sus obras no
se ve por qué no podríamos experimentar en otras direcciones, prosiguiendo con ellas una
trayectoria ya muy consolidada.
Este último aspecto tiene un especial significado si lo planteamos precisamente ahora, y en
este foro, en medio de tantos procesos de globalización de la cultura, que conviven, en realidad, con
una tendencia quizás menos frecuentemente mencionada, pero no menos definida: la reivindicación
de lo local como valor. Releía hace unos días algunos fragmentos de Espejos de Eduardo Galeano,
el escritor uruguayo de quien admiro profundamente la determinación en reivindicar a quienes se
han quedado siempre lejos de quienes se creían el “centro del mundo”. Será por mi crónica
tendencia al optimismo pero, tal como la veo yo, la realidad actual está llena de caminos por
recorrer, en los que el sur del mundo tiene mucho que decir. Hace menos de un siglo el centro de
gravedad de la investigación musicológica estaba sólidamente instalado en Alemania; hoy en día no
es infrecuente observar a doctorandos alemanes escribir su tesis en inglés, conscientes de que el
conocimiento puntero, en este momento, se está creando principalmente en el mundo anglosajón.
Pero estas realidades, una vez más, están en movimiento. Comprobar cómo, en este mismo foro,
tantas personas de tantos países diferentes se han congregado cargados de ideas, proyectos y mucha
determinación para llevarlos adelante es el mejor indicio de que hay mucho porvenir para la música
y la investigación musical en el mundo latinoamericano.
Las tendencias más vitales, en la música clásica actual, proceden precisamente de espacios
como éste: espacios en los que, lejos de los grandes reclamos mediáticos, algo extraordinario está
pasando. Algo extraordinario como lo es el hecho de estar aquí, todos nosotros, compartiendo estos
días de música y reflexión. Es en lugares como éste en donde las escuelas, las tradiciones y la
actividad diaria de cada uno toman el aliento para seguir adelante. Porque podemos estudiar el
pasado y tal vez entender el presente, pero el futuro está por escribir, y será el que nosotros
queramos que sea.
30
Tonalidades que vuelven: mi estética en perspectiva
Luis Jorge González-Fernández
Las diferentes etapas de la historia de la música reflejan la evolución de la acústica en
general y el tratamiento de ciertos intervalos en particular. Como joven estudiante de piano, observé
y me pregunté muchas veces acerca del porqué de las diferencias sonoras en acordes de idéntica
formación. Cuando los tocaba en los distintos registros del instrumento, noté que además de la
altura, daban un resultado acústico muy diferente al que tenía en otra octava. Comprendí entonces
que la evolución en la construcción de los pianos que tuvo lugar durante el siglo XIX, trajo
posibilidades insospechadas no solo en la expansión del teclado y la mejoría de muchos otros
aspectos mecánicos sino también, agregó una gran variedad del color y amplitud a las dinámicas
posibles. La riqueza de sonidos armónicos que el cambio involucró ha sido, quizá, uno de los
aspectos menos valorados y explorados en ésa evolución. Ademas me hice otras preguntas: ¿porqué
algunas díadas son más consonantes o disonantes que otras? ¿Por qué una tríada perfecta puede
darnos sonidos tan poco agradables cuando la tocamos en el registro grave del piano?
Los manuales de armonía nos explican la formación y usos de tríadas perfectas y detallan
diferencias de estabilidad de sus inversiones, pero solo en algunos de estos libros (generalmente en
los apéndices) hallamos información sobre la construcción de acordes basados en otros intervalos,
como quintas o cuartas, pero no nos hablan de acordes de intervalos mixtos que estén fuera de la
resonancia natural de los sonidos armónicos, también llamados parciales o concomitantes. Ni en
aquellos libros ni en manuales corrientes de armonía, ni tratados de acústica musical, como tampoco
en las respuestas de mis profesores, encontré explicaciones satisfactorias para estos
cuestionamientos. Una de las sugerencias hecha por uno de ellos fue tocar la segunda menor si-do
repetidamente y transponer el do a octavas mas agudas, y simultáneamente el si hacia el resgistro
grave hasta alcanzar los extremos del teclado, repetir los ataques y retornando gradualmente a la
posición inicial. El profesor insistió en que el intervalo era menos disonante entonces. Por lo tanto,
debía practicar y acostumbrarme a esas disonancias. Lo cierto era, que en ese momento resultaba
menos chocante, pero al tratar de repetir ese mismo ejercicio al día siguiente, descubrí, para mi gran
sorpresa, que la experiencia del día anterior no me había servido de nada, ya que para obtener los
mismos resultados había que empezar de nuevo cada vez. Motivado por la falta de respuestas
satisfactorias relacionadas con mis inquietudes acústicas, resolví seguir adelante con mis estudios
de armonía y contrapunto. El Dr. Erwin Leuchter fue una gran guía en esos años. Mi trabajo con él
31
consistía en analizar con mucho detalle obras de los grandes maestros, y luego componer algunas
piezas imitando el estilo de Bach, Schumann, Chopin, Brahms y otros. Así llegué a estudiar además
de los recursos del clasicismo y el romanticismo, la dodecafonía y el atonalismo. Compuse entonces
mis primeras obras dodecafónicas: una sonata para clarinete y piano, y una sonata para flauta sola,
buscando espaciamientos en los sonidos seriales de una manera que evitase ciertos choques de
intervalos y en su totalidad fuesen gratos de escuchar.
En 1967, me llegó una invitación que puso a prueba y en jaque todo lo aprendido. Se trataba
de escribir la música incidental para la gran celebración de la Fiesta de la Vendimia, que se hace en
un auditorio al aire libre de la ciudad de Mendoza, (Argentina) y tiene una capacidad para unos
30.000 espectadores. Esto significaba volver a componer música tonal, esencialmente melódica y de
ritmos claramente definidos, puesto que formaba parte de un espectáculo destinado a un gran
público. Debía seguir un hilo argumental que se desarrollaba en distintas épocas históricas de
Sudamérica, y que demandaban estilos diferentes. Así fué como tuve que escribir un ballet que
comprendía rituales del imperio Inca, seguido de otro referido a la llegada de los conquistadores,
con marchas y resonancias religiosas del Renacimiento. Luego la epopeya libertadora con ritmos
folklóricos, pasaba finalmente al uso del jazz para acentuar el proceso de la industrialización de las
uvas. Toda esta música tuvo que ser compuesta, orquestada, ensayada y grabada en unos tres meses.
Esta experiencia ha estado subyacente en toda mi producción posterior. Como mi labor tuvo muy
buena recepción de la crítica, esta invitación se repitió en 1968.
En 1971 viajé a EEUU para continuar con mis estudios en el conservatorio Peabody, de
Baltimore, donde obtuve la maestría y el doctorado en composición que completé en 1977. Allí
aprendí los recursos de la vanguardia con Earle Brown, uno de sus líderes. Las técnicas seriales y
atonales las estudié y apliqué con Robert Hall Lewis, un distinguido compositor norteamericano.
Para entender mejor los nuevos enfoques pasé muchas horas escuchando, con partitura en mano, las
obras mas reconocidas del momento. El planeamiento estructural de las composiciones que realicé
en ese tiempo, me llevó a enfrentarme al trabajo de otra manera, tal como el diseño de diagramas
que relacionan las duraciones de las diversas secciones de la obra y ponen en evidencia las
conecciones y contrastes de sus temas y su importancia en el balance total de la pieza. Aunque en el
atonalismo, la presencia de la gran melodía no es crucial, ésta nunca dejó de ser mi preocupación en
lo que compuse en esos años.
Desde 1981 a 2003 fui profesor de composición y teoría en la Universidad de Colorado en
Boulder. Desde mi cargo docente, enseñé en profundidad los temas relacionados con las materias a
mi cargo: el contrapunto de los siglos XVI y XVIII, así como varios aspectos del impresionismo y
el expresionismo. Puse énfasis especial en el análisis de obras pianísticas y orquestales del siglo
32
XX, los tratamientos orquestales de los compositores más reconocidos, las técnicas que definieron
las diversas estéticas y las inmediatas repercusiones de cada movimiento. Escribí varias obras para
pequeños grupos de cámara que se oyeron varias veces con mucho éxito. Esto me estimuló para
iniciar otros trabajos delineados en la misma manera. Pero poco a poco caí en cuenta que las piezas
atonales, atemáticas, sin patrones rítmicos distintivos, pronto mostraban, a mi pesar, muchas
similitudes entre ellas. De repente me sentía como si estuviese en un museo de arte contemplando
pinturas de Vasili Kandinski, Jackson Pollock y Piet Mondrian. Aunque estas pinturas en un primer
momento parecen diferentes, después de ver varias seguidas del mismo autor, es difícil
individualizarlas.
Simultáneamente, mi práctica docente me llevó a confrontar otros enfoques acústicos que
me retrotrajeron a mis inquietudes juveniles. Así fue como, preparando los análisis de las obras para
presentar en mis clases, tuve una vivencia muy especial. Al practicar la pieza para piano op.11 Nº2,
de Arnold Schoenberg, para ejecutar para mi clase, me encontré ante una difícil situación: por años
yo había recomendado con insistencia a mis estudiantes que pusiesen esa obra en repertorio, pero,
cuando yo la debía tocar no me gustaba. Esto me dejó perplejo. Sorprendido ante este fenómeno y
buscando soluciones que me satisficieran, empecé a jugar con otras posibilidades. Lo primero que
hice fue tocar los primeros compases de la pieza transportando solo el bajo, una octava más grave,
al mismo tiempo mantenía el contenido de los otros sonidos en el registro original. El resultado era
sorprendente, la separación del sol b y el fa, y luego si b y la, originalmente séptimas mayores en el
registro mas bien grave, de la mano izquierda, hacía que los acordes resultaran menos disonantes.
Lo que pasaba era que esas séptimas mayores, que se representan por un quebrado de 15/8, pasaban
a ser 15/4 (una relación mas sencilla). Revisé viejos apuntes y encontré la referencia a la serie de
sonidos armónicos y su relación con la aritmética y la física. Desde los tiempos de Pitágoras se sabe
que un intervalo simple (díada) podía representarse por un quebrado, pero fue el renombrado físico
irlandés John Tyndall (1820-1893), quien en descubrió que mientras más simple fuese la relación
entre el numerador y el denominador del quebrado, mas consonante era el intervalo. Con este
principio como base podemos establecer que los intervalos disonantes de una segunda menor,
representada por 16/15 y la novena menor por 32/15 (a mi juicio la más disonante de las díadas) son
proporciones mas complejas, y también mucho mas disonantes. La observación de estos resultados
nos lleva a la conclusión que no se trata del gusto individual por ciertos intervalos, sino que esas
relaciones están determinadas por las leyes universales de la física, que van más allá de las posibles
preferencias personales.
Claude Debussy dijo “La música es la aritmética de los sonidos así como la óptica es la
geometría de la luz”
33
Hasta aquí he hablado solo de las relaciones entre dos sonidos, pero qué pasa si agregamos
un tercer sonido ¿Cuales pueden ser los resultados? ¿Qué efectos genera este agregado en los
diversos registros? En primer lugar este nuevo sonido trae a la ecuación su propia serie de
armónicos, lo que puede crear otras disonancias mas duras o ablandar las existentes. En suma
podemos decir que si un sonido añadido es disonante con ambos sonidos elegidos como punto de
partida, el resultado sonoro será sin duda de una disonancia mayor, en cualquier registro. Mientras
mas graves sean los ataques, éstos generarán armónicos más audibles, que van perdiendo fuerza
hasta salir del ámbito de nuestra percepción, pero si el sonido agregado es consonante con ambos o
al menos con uno de los sonidos pre-existentes, tenemos el campo nuevo, abierto a otro tipo de
consideraciones. En primer lugar debemos valorar la posición de este nuevo sonido, y los posibles
choques que genere, y establecer espaciamientos adecuados a nuestras necesidades.
Tratar de determinar todas las posibilidades existentes y sus variables, va mucho más allá
del alcance de este estudio. Baste decir que llegado el momento tendremos que probar cuan
adecuados puedan ser éstos o aquellos sonidos de acuerdo a las necesidades de cada pasaje y según
el carácter de cada obra.
Mi búsqueda personal me llevó a lo que se ha llamado “tonalidad ampliada”. En este
lenguaje musical, raramente hago uso de acordes “perfectos” y las funciones armónicas de tensión y
distensión están expresadas por combinaciones sonoras individuales, que se relacionan entre sí
dentro de cada contexto musical, y que pueden variar de un pasaje a otro ya que son creadas por la
introducción de alteraciones múltiples con finalidades específicas.
Mi producción de los últimos años es representativa de este lenguaje y entre ellas se
encuentran: Sonata del Plata, Luces de medianoche, para piano, Las puertas del tiempo para trío de
piano violín y cello, Tangos de una pasión para orquesta, El fondo del espejo para arpa y orquesta ,
Con fervor por Buenos Aires, para canto y piano. Han sido publicadas por Sounding Solitudes Press
y algunas de ellas han sido grabadas para Meridian de Londres.
Para cerrar voy a citar a Maurice Ravel: “Mi intención aquí es poner en claro, que ninguna
célula de mi composición, esta ahí por chance o intuición sino que se mueve hacia la perfección con
la precisión e inevitabilidad de una ecuación matemática.”
34
El piano en mi creación musical
Marlos Nobre
Las dos primeras grandes e indelebles impresiones musicales en mi infancia han sido la
música de calle del Carnaval de Recife y el Piano. La primera con los blocos del Carnaval, los
Maracatus, los Caboclinhos, las Cirandas, los Frevos, formas, danzas y folguedos populares que
pasaban frente a mi casa y que oía, desde muy niño, absolutamente fascinado y deslumbrado con los
sonidos, los colores y los ritmos alucinantes de la percusión y los metales.
La segunda gran impresión fue el Piano: la más importante y notable profesora de piano de
Recife, Nysia Nobre, era mi prima y enseñaba el piano a mi hermana, Vanede (pues en aquellos
tiempos el piano no era cosa para muchachos!...). Nysia y despues Hilda Nobre, otra prima que
llegó de Europa después de estudios con el gran pianista español Tomás Terán, han sido mis
maestras desde los 4 años de edad, cuando miraba fascinado las clases de mi hermana y después, yo
solo, tocaba las teclas curioso. Nysia dijo a mi madre: “Maria José, a este niño le gusta el piano”.
Empecé entonces a estudiar inmediatamente y a los 5 años daba mi primer pequeño recital en el
Teatro de Santa Isabel en Recife.
Pero lo curioso es que yo quedaba horas en el piano, inventando estudios al estilo de Czerny,
pues los originales me aburrían. Otra vez Nysia decía a mi madre: “Este niño está inventando cosas
en el piano, vamos dejar que componga sus cositas”.
En breve vino naturalmente la improvisación al piano; desde entonces, fue mi gran diversión.
Pero solo improvisaba música popular, que sobre todo oía en el Carnaval. Luego, en el
Conservatorio Pernambucano de Música, donde entré a los 12 años, el director severísimo me
escuchó tocar un “frevo” y me reprendió severamente: “Esta es una casa de la música seria, no se
toca la música de la calle”. Fue este mi primer gran choque cultural. Me salvaría luego el
descubrimiento de lo que hacía Villa-Lobos en sus “Cirandas” y sobretodo el gran compositor
popular Ernesto Nazareth con sus tangos brasileños.
Puede considerarse como mi primera obra conservada (pues he destruído las centenas que
había escrito hasta entonces) es una NAZARETHIANA de 1959 y luego un CONCERTINO para
piano y orquesta de cuerda, ambas inspiradas por Nazareth. Esta última ganaría un premio en el Iº
Concurso Nacional “Música, Músicos do Brasil” en Rio de Janeiro en el mismo año 1959. La
tercera obra fue un TRIO para piano, violín y cello, que ganaría en 1960 el primer premio en el
mismo concurso y que abriría mis caminos en Brasil.
No por acaso el piano reinaba soberano en mis primeras obras y en las diez (10) a quince(15)
obras posteriores: desde temprano me pasaba horas enteras improvisando mis ideas al piano y las
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transcribía en forma autodidacta, pues no tenía profesor de composición en Recife. La práctica de la
improvisación se tornaba entonces con la ayuda del piano, la forma de organizar y concretar mis
ideas musicales. Puedo de cierta manera decir que ese primer período ha sido fundamental para que
yo creara un sistema propio de composición, teniendo al piano como fuente de trabajo y de
inspiración.
A los 14 años ya escuchaba a grandes pianistas que entonces llegaban para brindar recitales en
Recife: el primer grande fue Paul Badura Skoda, entonces un jovencito de talento extraordinario.
Jamás había escuchado un piano tocado así. Luego llegaron Georg Demus, Friedrich Gulda, Alfred
Brendel, todos jovencitos, la mayoría recién salidos de las clases del gran pedagogo de Viena,
Bruno Seidlhofer.
Yo entonces soñaba con ser pianista de carrera y sufrí un schock tremendo: tendría que revisar
y cambiar todo en mi técnica. Además y ante la total imposibilidad de viajar a Viena descubriría un
librito “La nueva técnica pianística” de Leimer-Giesseking que se tornaría entonces mi guía.
Gieseking y Dinu Lippati se volvieron mis ídolos y los Veinticuatro Estudios de Chopin y el “Clave
bien temperado”, mi “Biblia”.
Lo que más me fascinó como gran y novedosa lección en el librito de Leimer-Gieseking fue la
noción de aprender primero la música mentalmente y solamente después de tener la imagen musical
total pasar al teclado. Empecé entonces con los preludios del “Clave” y después las fugas, que
aprendí de memoria luego de un largo esfuerzo.
Curiosamente ese método de la técnica pianística se trasladaría inmediatamente a mi
concepción de la composición y así pasaría a ser mi segundo y definitivo método de componer,
mutando de las improvisaciones al piano hacia las improvisaciones mentales.
La elección de seguir mi ruta como compositor y no como pianista, fue decisiva por lo
anteriormente explicado. Las obras compuestas anteriormente y derivadas casi exclusivamente de
mis improvisaciones al piano me producían una gran frustración al comparar el resultado escrito
con lo que antes había improvisado.
A los 14 años comenzaba los estudios serios de Armonía, Contrapunto y Fuga con el gran
pedagogo, Padre Jaime Diniz, recién llegado a Recife de sus cursos de composición en Milán, Italia.
Con el padre Diniz pasaría una etapa de transición, al escribir bajo su severo control una
infinidad de misas en estilo modal (el padre detestaba el tonalismo). Creo haber escrito una centena
de Misas gregorianas, algunas de ellas presentadas en la Iglesia de San José por el Coral del Padre
Diniz. Posteriormente, a los 20 años destruiría todas esas Misas y otras piezas, para desesperación
de mi madre y del P. Diniz. Pero no podía soportar la idea de ser considerado por la composición de
esas misas modales.
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Vuelvo al piano y a la nueva ruta de compositor que me abriría el método Leimer-Gieseking.
A partir de mis 20 años, más o menos, había abandonado las improvisaciones al piano y en su lugar
había desarrollado un método propio de IMPROVISACIÓN MENTAL que abriría definitivamente
mi mente a la creación, sobretodo para las obras futuras que escribiría para orquesta sinfónica, de
cámara y incluso las obras compuestas específicamente para el mismo piano.
Mi método es sencillo pero al comienzo nada fácil. Yo salgo a caminar, como lo hacía desde
entonces, con el propósito de crear mentalmente determinada obra. Mis pasos establecen un
determinado tiempo de metrónomo. Al inicio los resultados me parecían equivocados, me
desanimaban. Mucho más excitante era improvisar al piano, ciertamente. Pero poco a poco, a fuerza
de insistencia y tenacidad, me he dado cuenta que al piano mis manos creaban ciertas ideas
repetitivas, acordes familiares, posiciones y armonías resultantes de una cierta rutina de ejecución
pianística. Mi primera preocupación fue, por lo tanto, liberar la imaginación sonora mentalmente.
Y después de mucho trabajo, finalmente logré escribir mis VARIACIONES RITMICAS para
piano y percusión típica brasileña, en la época en que estuve en Buenos Aires en el Instituto Di
Tella, estudiando con Alberto Ginastera. Esta obra, incluso la importante parte pianística, fue
totalmente escrita fuera del piano, asimismo con UKRINMAKRINKRIN para soprano, ensamble de
vientos y piano. Puedo decir que a partir de estas obras, las lecciones del método Leimer de técnica
pianística han fructificado plenamente en mi creación musical.
Muchos años después, me causó gran impacto la descripción del propio Mozart de su método
de componer en una de sus cartas. Decía Mozart (hago la cita de memoria): “Cuando estoy bien
dispuesto, después de una buena comida y con el corazón y el cuerpo apaciguados, les ideas
musicales suelen venir como un regalo de Dios. Claramente, la obra toma forma en mi mente de
manera tan perfecta como sea posible, claramente y de forma tan detallada que no tengo más que
escribirla en el papel, lo que en general me puede llevar algunas horas de trabajo”.
Nosotros, pobres mortales, estamos lejos de esa perfección mental. El trabajo mental y el
trabajo simultáneamente manual (normalmente al piano) se transformaría después en una tercera y
definitiva forma personal de componer. En realidad, yo necesito también tocar después al piano el
fruto de mis improvisaciones mentales, para probar con seguridad los sonidos concretamente. Me
decía mi querido maestro Alberto Ginastera, como él mismo sufría para escribir lo más
perfectamente posible sus obras. Igualmente “sufro” para llegar lo más cerca posible de esa
perfección de escritura y de ideas que son el objetivo del creador en instancia definitiva.
Pero de todas estas experiencias he llegado con gran convicción a un punto fundamental en mi
creación: solamente escribir el resultado de mi imaginación interior. Componer para mi es entonces
el acto final de hacer claras, en escritura igualmente clara, la “imagen sonora” imaginada por mi.
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Cuanto más rico es el jardín, las imágenes sonoras y el pensamiento lógico del creador y cuanto más
ampliados estén sus recursos de escritura musical, mejor y más fuerte será el contenido de la obra
final.
Hago un breve paréntesis para decir que en 1980 me he casado con la entonces muy joven
gran pianista brasileña Maria Luiza Corker ganadora de 15 primeros premios de piano. En aquellos
años Maria Luiza me despertó sobretodo, el interés por la música de cámara de Brahms, su gran
ídolo, de quien toca absolutamente todo. De mi parte he despertado en Maria Luiza el interés por la
música contemporánea haciéndola tocar mis Sonancias III para 2 pianos y dos percusionistas en un
concierto de la Yale University, en Estados Unidos.
Brasil tiene una enorme tradición de grandes pianistas mujeres, como Antonieta Rudge,
Madalena Tagliaferro, Guiomar Novaes, y en la generación siguiente Sonia Goulart y Maria Luiza
Corker.
El piano continuaba influyendo directamente en mi creación. Compuse entonces el
CONCERTO BREVE para piano y orquesta, obra que ganaría un premio en la Tribuna de
Compositores de Paris, siendo ejecutada luego por la Orquesta Filarmónica de Paris con la pianista
Susana Frugone bajo mi dirección, en 1974. Mis obras de entonces, como este mismo Concierto
explotaban un tipo de escritura con la introducción de “clusters” y ciertos momentos de
improvisación controlada en el piano. Pero toda la obra, como las demás compuestas en ese
período, estaban rigurosamente escritas y con un control del nivel de percepción lo más claro
posible.
Que distante de estas mis ideas e inspiraciones me parecían entonces las especulaciones de la
llamada “vanguardia” europea de esos años (décadas de 70/80)!! La imposición del serialismo, sus
consecuencias multi-seriales por Boulez y sus fanáticos seguidores (con el culto exclusivo de lo
especulativo y de lo “nuevo” a toda costa) me sonaba entonces, como me sigue sonando ahora,
como algo falso y lejano a mi realidad.
Lo que más me aburría del resultado sonoro de esas teorías, era la absoluta falta de posibilidad
de recepción por parte del público, por más preparado que fuera. Según la teoría bouleziana, en
verdad el resultado sonoro no importaba pero si, el método. La “música” sería entonces y siempre el
resultado de elementales combinaciones numéricas llevando siempre al mismo resultado sonoro
aburrido que sonaba exactamente como una montaña de “non-sense” musical. El número aritmético
era elevado sumariamente a la categoría de “arte. La teoría de esta vanguardia elemental y tosca
llevaría a lo que ya se sabe: la pseudo-creación de millares de pseudos-obritas insoportables para los
intérpretes, los músicos y detestada sumariamente por todo tipo de público (salvo los fanáticos
seguidores del “clan” y los compositores, ellos mismos controlando a sus colegas).
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Jamás en la historia de la música occidental una tendencia musical, apoyada con el gran
soporte económico y estratégico de Radios, Instituciones europeas, editores, críticos y musicólogos,
ha sido de tal manera rechazada tajantemente y odiada por la totalidad y la mayoría conocedora del
público melómano.
El resultado fue un desastre para la música contemporánea que se tornaría además un
sinónimo de esta música repetitiva en sus trucos simples y que a nadie le interesaba. Los eventuales
líderes de esa tendencia desastrosa ejercían un poder de decisión estética y organizativa tal que los
jóvenes compositores que por casualidad no seguían sus dictámenes eran execrados y expulsados
del círculo vicioso de sus festivales.
Los jóvenes intérpretes, que deberían ser, por principio, el público ideal de esa música
contemporánea, tratarían de demostrar abiertamente su desprecio hacia ella y voltearían las espaldas
dirigiéndose entonces hacia los maestros del pasado.
En este período difícil para la actividad de cualquier compositor independiente, he tomado la
decisión de continuar mi propio camino despreciando los dictámenes y teorías a la moda. Pero no
sin antes hacer una reflexión que me ha orientado en el océano de dudas y complicadas estéticas de
vanguardia: el hecho de que el principal punto de discordia entre mi pensamiento y esta escuela,
digamos, bouleziana y de sus seguidores, era el desprecio confesado que tenían por la música
popular. Ese era el punto fundamental que ha provocado una especie de separación profunda entre
la “vanguardia” de los años 60 y la música del pasado. No era una cuestión más de tonalidad o de
politonalidad versus serialismo, pero si, era una cuestión más profunda de repudio sistemático, total
y irreversible de cualquier alusión a las raíces populares de un país.
Así me quedó claro que esa “vanguardia” confundía lo popular con las tendencias
“nacionalistas”, tanto como confundían la necesidad de una estructuración musical con el “neoclasicismo”.
Esas han sido, en mi opinión los DOS GRANDES ERRORES de la teoría bouleziana y sus
seguidores (que desgraciadamente hasta hoy todavía persiste!).
Y justamente esos dos “errores” eran y han sido siempre mis mayores aciertos personales
como compositor.
No es el caso de profundizar acá ese problema, sino apenas hacer hincapié en sus
consecuencias en la función de la música contemporánea desde esa época hasta nuestros días.
Solamente expresar cómo las grandes lecciones del pasado han sido despreciadas por esa
vanguardia ciega: que sería de la obra conjunta de los grandes genios del pasado, para citar
solamente a Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Brahms, Mahler, Prokofieff, Bartok, Ravel,
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Strawinsky, Villa-Lobos, sin la música popular? En ellos la esencia de lo popular ha sido el
fermento de sus más importantes creaciones.
El período nacionalista fue algo distinto; fue más una actitud de usar temas folclóricos en
sinfonías, conciertos, en las formas académicas, algo como vestir un indío con frac y corbata. Eso
me parece tonto, sin sentido. Pero la gran lección de los genios citados es clara: la esencia de la
fuerza popular no puede ser despreciada jamás, cuando el creador siente esta fuerza y la transforma
en su lenguaje. Pero eso el compositor lo siente de manera fuerte y vital, o no lo siente. No quiero
decir que un compositor como Alban Berg no sea grande porque no tiene trazos de esa presencia en
su obra.
Pero en Latinoamérica esta fuerza es, en mi opinión la esencia profunda de nuestro
pensamiento y de nuestra formación. Creo que el gran desafío de la generación actual de nuestro
continente estaría en buscar los lazos con esa gran tradición y no traicionarla.
Al escribir en 1989 mi CONCERTANTE DO IMAGINÁRIO para piano y orquesta de cuerdas,
tenía muy claro en mis concepciones todos estos problemas y todas estas ideas y convicciones.
La obra fue un encargo de la Sala Cecilia Meireles en Rio de Janeiro, para el concierto de
reinauguración, una vez terminada su gran reforma. El encargo me solicitaba una obra sobre texto
de la gran poetisa brasileña Cecilia Meireles y debía ser para soprano y orquesta. Entretanto por
más que pensara en tal sugestión, me inclinaba más para utilizar no la voz, sino el piano como
intérprete ideal de los versos de la gran Cecilia. Así, de manera inusitada, la obra fue tomando
cuerpo en mi cerebro en tres movimientos basados en la poesía. No era una obra descriptiva, pero
impulsada y provocada por la poesía. El primer movimiento dice “Una música antigua que venía de
sus dedos”; el segundo: “Todo es melodía”; el tercer movimiento: “Las moscas e insectos de
esmeralda que llegaban en su rumoroso vuelo”. Entonces el primer movimiento tomó un aspecto
barroco, el segundo lírico-tonal y el tercero atonal y alucinante. El segundo movimiento además fue
sencillamente una melodía de amor a mi mujer, que yo había improvisado de repente en Alemania.
La obra demuestra bien lo que pienso en la actualidad: absolutamente total libertad de creación
enfrentando cualquier tipo de imposición estética o técnica desde afuera. Posiblemente esta obra no
agradará a las huestes de vanguardia todavía muy activas en el mundo de hoy, pero poco me
importa. Ella es la representación, la más perfecta posible de una concepción musical nacida de la
poesía mezclada con el piano y para el piano.
Espero haber dejado clara, en esta presente exposición, la importancia vital del piano, su
técnica y su sonoridad en mi creación como un todo. Muchas gracias.
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Tema A:
Las composiciones académicas
latinoamericanas para piano
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Obras para piano solo de Julio Perceval
Ana María Olivencia
Resumen
Julio Perceval (1903-1963) fue un destacado organista de origen belga que se radicó en la Argentina
en la década del Veinte, dedicándose a la interpretación, la docencia y la composición. El análisis
de su producción revela que abordó diversos géneros y adhirió a diferentes estéticas en forma casi
simultánea. El objeto de este trabajo es mostrar los rasgos destacados y las tendencias dominantes
en sus obras pianísticas.
Dentro de su producción, el conjunto de estas obras conforma un grupo reducido en el que están
reflejadas dos tendencias compositivas: el neoclasicismo y el nacionalismo. Este trabajo aporta
datos sobre las obras y realiza un análisis detallado de las mismas, el cual fue realizado de acuerdo a
las problemáticas de cada composición en particular, en un trabajo simultáneo de lectura y audición,
teniendo en cuenta los diferentes parámetros: sistema de organización de alturas, elaboración
melódica, formaciones verticales, aspectos formal, rítmico, textural y registral.
Abstract
Julio Perceval (1903-1963) was an eminent belgian organist who moved to Argentina in 1926
where he developed a career as composer, teacher and performer. The analysis of his music reveals
that he approached several genres and supported different aesthetics almost simultaneously. The
object of this study is to show the prominent characteristics and the main trends in his piano works.
The set of these works conforms a reduced group in which two compositional styles are reflected:
neoclassicism and Argentine nationalism. The present paper gives information about the works and
realizes a detailed analysis of them, made according to every particular composition in a
simultaneous work of reading and audition, considering different parameters: melodic elaboration,
form and harmonic aspects, rhythmic, and textural characteristics.
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Este trabajo extiende el alcance de la investigación realizada durante la elaboración de la tesis
de Maestría en Arte Latinoamericano sobre Julio Perceval (1903-1963)1, compositor de origen
belga que tuvo un rol destacado en el campo musical argentino durante la primera mitad del siglo
XX, desarrollando su actividad en la triple vertiente de la interpretación, la docencia y la
composición.
El catálogo de Perceval no es muy extenso, consta de 55 composiciones. Las obras para piano
solo que se han abordado en este estudio fueron escritas entre 1926 y 1957, existen además una obra
extraviada de la que sólo se tiene referencias y una incompleta.2 Con el objeto de hacer conocer y
difundir su contribución al repertorio de la música académica argentina para piano se ha realizado el
análisis confrontando los rasgos de las obras neoclásicas con el importante y substancial trabajo de
Omar Corrado “Neoclasicismo y objetividad en la música argentina de la década de 1930” (2007),
en tanto que los rasgos de las obras nacionalistas han sido cotejados con El folklore musical
argentino de Isabel Aretz (1952) y las voces particulares en el Diccionario de la Música Española e
Hispanoamericana (1999-2000).
Sonata
Escrita en 1926, la Sonata es un claro ejemplo de la estética neoclásica hacia la cual había
evolucionado Perceval a mediados de la década del Veinte. Fue estrenada por Francisco Amicarelli
en la Sociedad Amigos del Arte, en el marco de los Conciertos del Grupo Renovación, en octubre
de 1932. En las dos versiones que existen de esta obra no hay diferencias significativas ya que las
modificaciones se dan en pasajes transicionales y no afectan la elaboración temática, la textura ni la
estructura general de la composición.3
El primer movimiento lleva el título de “Preludio” y despliega una forma libre con
predominio de textura contrapuntística. En tanto que el segundo movimiento, “Coral”, es un
fragmento a tres voces construido a la manera de un preludio coral que presenta recursos del
contrapunto imitativo. La elaboración del mismo y su ubicación en la sonata sugieren la posible
influencia de César Franck. Finalmente, la “Toccata”, muestra características de una composición
virtuosa para teclado en un estilo rapsódico libre. La reaparición del tema del “Preludio” al final de
la “Toccata” contribuye a dar unidad a la obra.
1
Su nombre completo era Jules Michel Adolphe Robert Perceval. Sus datos biográficos y el contexto de producción de
sus obras están referenciados completamente en la Tesis de Maestría defendida por la autora en el año 2006.
2
Sabemos de la existencia de la obra extraviada por el catálogo impreso en la contratapa de Serenata, editada en 1947.
3
El manuscrito de la Sonata se encuentra en el Fondo Documental de la Música Académica Argentina, en el Instituto
Nacional de Musicología. En el fondo documental familiar se encontraron copias de las dos versiones: la más antigua
fue grabada por una alumna del maestro, Nessy Muhr, en Radio Nacional de Buenos Aires, el 1 de octubre de 1959. La
segunda copia, realizada en la Escuela de Música de la Universidad Nacional de Cuyo en 1948, lleva el subtítulo
Fantasía quasi sonata y fue interpretada en Mendoza por Francisco Amicarelli el 4 de octubre de 1947, según consta
en la Revista de Estudios Musicales Nº 1.
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Los tres movimientos están separados por dos recitativos que constituyen un agudo contraste.
Las indicaciones
MISTERIOSO, CHIARO
y
DRAMATICO
en el primer “Recitativo”, junto a los efectos
dinámicos, le dan un carácter apasionado al fragmento. El segundo “Recitativo” es más extenso,
incluye un TEMPO DI MARCIA y, además de establecer contraste con el “Coral”, es una preparación
para el brillante movimiento final. Ambos recitativos se destacan por sus rasgos eminentemente
instrumentales y virtuosos.
El lenguaje musical de la obra es tonal con una gran influencia modal, tanto en las
progresiones de acordes por grados conjuntos como en las cadencias plagales y la línea melódica. El
efecto sonoro arcaico obtenido con el empleo de la modalidad encuentra una contrapartida en el
aspecto rítmico. Utiliza cambio de métricas en los tres movimientos y en los recitativos. Además,
combina repetición melódica y modificación rítmica junto con indicaciones de articulación, de
expresión y de movimiento al final del “Preludio”, provocando de esta manera aceleramiento y
tensión. Con el fin de lograr más variedad recurre asimismo a métricas no tradicionales y métrica
libre para dar sensación de espontaneidad en la “Toccata”.
En la organización vertical desarrolla una serie de posibilidades en las formaciones, con
preferencia por estructuras diatónicas y por policordes. Esas estructuras verticales son
reinterpretadas en superposiciones cambiantes de acento, ritmo y metro a lo largo de los diferentes
movimientos y abarcando distintos planos sonoros. Entre los policordes empleados figura uno
integrado por dos formaciones triádicas cuyas fundamentales se encuentran a distancia de tritono.
Ej.1. Julio Perceval, Sonata, “Toccata”, cc 151 a 160
En el ejemplo 1 figura el fragmento final de la “Toccata”, donde se observa el paralelismo
ascendente de acordes tríadas en la mano derecha, compases 151 a 153, mientras en la mano
izquierda se escucha la fundamental y la 5ª de esos acordes en enlaces por terceras. A partir del
compás 154 las dos manos se desplazan por movimiento contrario. En el compás 159 se observa
uno de los empleos del policorde formado por dos acordes tríadas cuyas fundamentales son Do y
Fa#, este mismo policorde aparece en el “Preludio”.
45
Hay pasajes bitonales en el “Coral”, en el segundo “Recitativo” y en la “Toccata”, en esta
última con la indicación específica de dos tonalidades distintas en la armadura de clave al comienzo
del movimiento.
La textura de la Sonata tiende a ser compleja y, aunque los movimientos comienzan
simplemente, crecen en tensión y densidad con la elaboración contrapuntística. Asimismo se
produce una saturación sonora merced a paralelismos en distintos intervalos (3as; 4as; 5as; 6as) y
densificación de la línea melódica por medio del empleo de acordes por terceras y con sonidos
agregados en paralelo.
Danza
Esta obra fue estrenada por Elsa Piaggio en la Sociedad Amigos del Arte, en uno de los
conciertos del Grupo Renovación, en el mes de noviembre de 1932 (Diario La Prensa, 17/11/1932).
Durante una entrevista realizada en Mendoza, Perceval se refirió a esta composición como su
primera incursión en el lenguaje nacionalista:
“Hacia 1932 compuse una danza sobre ritmo vernáculo. Si bien, deliberadamente
[...] busqué una forma estilizada, conservaba en cierto límite la acentuación rítmica
del malambo. Una íntima satisfacción me proporcionó el hecho de que fuera
incluida posteriormente en una antología americana, puesto que ésta era una
manera de tener la certeza de que había conseguido captar el aliento nativo.”
(Diario Los Andes, 6/7/1941)
Danza es también un ejemplo de la integración de las dos tendencias, que se alternarán en la
producción de Perceval: el neoclasicismo asimilado por su formación europea y el nacionalismo de
su país adoptivo. La influencia de la estética neoclásica se puede apreciar en la sonoridad dura y
áspera, el tipo de textura, el uso de OSTINATI y la escritura pianística. Con respecto al nacionalismo
están presentes los pies rítmicos ternarios formando birritmia sucesiva y simultánea con los pies
binarios en ¾ que imitan la percusión del bombo en un movimiento constante de corcheas,
evocando de este modo la marcada acentuación del malambo.
Las melodías provienen de una elaboración temática propia y no constituyen citas. En la
primera y tercera sección la voz superior hace oír la escala frigia sobre Si y los acordes finales de
las cadencias son acordes mayores sobre la nota Si. Las líneas melódicas están sustentadas en
acordes tríadas con 6ª y 9ª agregadas que se mueven en paralelismo. Según su disposición estas
estructuras verticales dan lugar a formaciones mixtas, en las cuales el acorde tríada está ubicado en
la región grave y una formación por cuartas en el agudo. Es interesante destacar que este tipo de
formación integrará posteriormente el vocabulario armónico de Ginastera, según lo señala
Scarabino. (1996: 73, 74).
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Ej. 2. Julio Perceval, Danza, cc 1 a 9
En el ejemplo 2 la frase introductoria presenta el paralelismo de acordes tríadas con 6ª y 9ª
agregadas. La disposición de los sonidos es la siguiente: fundamental, 5ª, 8ª de la fundamental, 3ª,
6ª y 9ª. La frase finaliza en el compás 8 en el acorde mayor sobre la nota Si.
A pesar de que se evitan a menudo las progresiones armónicas convencionales, los factores
acentuales y direccionales en la línea melódica contribuyen a generar un centro tonal. Los OSTINATI
generan regularidades rítmicas que enfatizan la acentuación del malambo. El piano es utilizado en
estilo percutivo, no hay indicaciones de pedal y, aunque el ámbito de las melodías es reducido, el
planteo pianístico abarca todos los registros. En el aspecto formal, el material temático se moldea
dentro de una estructura ternaria y es manejado con mucha economía y claridad de recursos.
Milonga Improvisación
Esta pieza está organizada en tres secciones, las dos primeras presentan dos períodos de dos
frases de ocho compases, en modo menor y mayor, respectivamente. La tercera sección es más
extensa porque agrega un tercer período en Re menor y cierra con una breve coda.
La armonía de la obra es muy simple, emplea acordes por terceras, fundamentalmente tríadas,
y escasa armonía cromática. El título “Improvisación” responde probablemente al hecho de que
cada frase es diferente desde el punto de vista melódico, exponiendo numerosos recursos, giros y
combinaciones característicos de la milonga danzada. En cuanto al parámetro rítmico es constante
la presencia del pie puntillado, propio de esta danza, en el acompañamiento de la mano izquierda y
gran variedad en la articulación rítmica de la melodía. En este aspecto es un excelente ejemplo de la
capacidad de variación melódica del autor, quien, sobre un simple esquema armónico de ocho
compases, elabora catorce frases diferentes.
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Aires de zamba
Es la primera pieza publicada de la Serie ‘Viajes’4, en la cual el mayor interés está centrado
en el aspecto melódico y en los cambios de color y contrastes proporcionados por la armonía y las
modulaciones. El vocabulario armónico, basado en acordes por terceras y sonidos agregados,
emplea dominantes secundarias y modulaciones semejantes a las de la armonía clásico-romántica.
Como indica su título, los temas evocan giros melódicos propios de la zamba. Estos temas no
difieren mucho entre sí, están conformados por frases de ocho compases que comienzan en forma
anacrúsica con un arco ascendente y terminan descendiendo por grado conjunto, generalmente con
reposo en el tercer grado. La escalística fluctúa entre los modos mayor y menor.
La textura es la de melodía acompañada y paralelismo de terceras. En algunos fragmentos la
escritura del piano imita la instrumentación guitarrística: dos guitarras a distancia de tercera y otra a
la octava. En el aspecto rítmico se observa birritmia sucesiva y simultánea, además recurre a
cambios de
TEMPI
para reforzar la expresión. En cuanto a la forma, predomina la organización
ternaria y no guarda correspondencia con la coreografía de la danza. A pesar de que fue escrita
probablemente en la década del cincuenta, el lenguaje de esta pieza está muy alejado del empleado
por Perceval en Danza, la primera obra en que abordó la temática nacionalista, ya que no se da el
empleo del piano en estilo percutivo, ni la sonoridad áspera y dura provocada por sonidos agregados
y policordes.
Capricho (Evocación Norteña)
La otra pieza de esta serie es Capricho que lleva en la edición el subtítulo “Evocación
Norteña”. Es una obra organizada en tres secciones basada en un tema principal similar a un
bailecito. En la primera sección, que cumple una función expositiva, el tema principal es
contrastado con otro elaborado sobre la base rítmica de la chacarera. El incremento del interés se
produce por medio de la presentación del tema principal en ocho variantes, en otras tonalidades y
con distintas densidades sonoras.
4
La Casa Lottermoser publicó Aires de zamba en 1956 y Capricho en 1957. En la portada de ambas partituras figura la
aclaración “de la serie Viajes”. Se desconoce el año de composición de las piezas y si hubo otras que integraran la serie.
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Ej. 3. Julio Perceval, Capricho, cc 1 a 16
El ejemplo 3 muestra el tema completo integrado por dos frases de ocho compases en las que
alterna el paralelismo de terceras y terceras y sextas. La segunda frase servirá de base para las
distintas variantes. En los compases 11 y 12 aparece la relación de tritono entre fundamentales
La sección central expone una nueva variante del tema inicial en un tiempo más movido, con
una textura más simple en el acompañamiento y con la indicación de
SCHERZANDO.
Le suceden
otras variantes en distintos registros del instrumento con contrastes dinámicos y texturales y
modulaciones a tonalidades lejanas que acumulan tensión. El retorno del tema inicial da comienzo a
la última sección, que reitera la primera con pocos cambios, repitiendo en el final los giros
conclusivos de las frases y se extingue, como un eco, en PIANISSIMO.
La elaboración de esta pieza es más compleja que la de Aires de zamba en diversos aspectos y
muestra la habilidad del autor en la técnica de la variación. La textura presenta más contrastes y
combinaciones, en tanto que los temas son expuestos tanto en el registro agudo como en el grave.
Las estructuras armónicas triádicas son enriquecidas con sonidos agregados que les otorgan una
sonoridad áspera en algunos fragmentos.
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Existe una obra para piano dedicada a la hija argentina del maestro que quedó incompleta, se
trata de SIX PIÈCES POUR MARIE-CHRISTINE, y tiene como subtítulo LE PREMIER LIVRE DE MUSIQUE
DE MARIE-CHRISTINE.
Sus partes son: I “L’aube ou le sommeil de l’ enfant”; II “Il était une fois…”;
III “Jeux”; IV “Promenade”; V “Crépuscule” (incompleto); VI “Berceuse”. No se conoce el año de
composición de esta obra pero es posterior a 1956.
Comentarios finales
Las obras aquí analizadas abarcan distintas etapas compositivas de Perceval desde 1926, año
de su radicación en Buenos Aires. En aquella época, el músico belga era portador de lo nuevo, el
neoclasicismo, cuando este movimiento comenzaba a despertar gran interés en Argentina y se hacía
presente en la música culta. Poco tiempo después de su arribo comenzó a incorporar en su
vocabulario elementos de la música criolla rural pero no abandonó totalmente la estética neoclásica
y compuso obras con diferentes lenguajes en forma casi simultánea durante toda su trayectoria.
A lo largo de su producción cabe destacar un rasgo que aparece en forma recurrente en obras
de distintas tendencias y en diversos géneros, este es el énfasis en la relación de tritono. En algunas
composiciones aparece la yuxtaposición de tonalidades en relación de tritono, en otras es posible
observar el enlace de acordes cuyas fundamentales se encuentran a esa distancia. Este tipo de enlace
o relación tiene un carácter neutro ya que no provoca tensión ni distensión de la manera en que es
empleado por el autor.
Por último, se puede señalar que la escritura de Perceval para piano es virtuosa y revela un
amplio dominio de los recursos y de las posibilidades sonoras del instrumento. Emplea arpegios,
escalas, grandes acordes, potentes octavas, melodías en acordes, abarcando todo el registro del
teclado, pasajes a gran velocidad con gran complejidad rítmica y efectos dinámicos. Por lo tanto,
todas las obras pianísticas estudiadas, salvo Milonga Improvisión, requieren un gran dominio del
ejecutante desde el punto de vista técnico para lograr una interpretación fluida y brillante.
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Fuentes
Obras musicales consideradas:
PERCEVAL, Julio
Sonata (Ms.) (1926); Danza (1932); Milonga Improvisación (Ms.) (1955); Aires de zamba
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51
Fugas brasileiras para piano (1954-2009)
Luciana Noda
Ney Fialkow
Resumo
Este artigo apresenta um levantamento de fugas brasileiras para piano compostas a partir de 1950.
Foram consideradas 54 fugas de 19 compositores brasileiros escritas entre 1954 a 2009, sendo 24
fugas pertencentes a um ciclo de um mesmo compositor. O levantamento foi realizado a partir de
obras citadas na literatura e da coleta de fugas junto aos compositores. Neste levantamento, foi
constatada a maior recorrência de fugas inseridas em obras maiores, sendo somente uma delas
reconhecida como obra isolada. Dentre as fugas inseridas em obras maiores, 28 fugas pertencem a
um ciclo ou conjunto de fugas. Foi possível encontrar, além de fugas em prelúdios e fugas, fugas
presentes em sonatinas, suítes, tema e variações e, ainda, fugas combinadas com outros gêneros.
Abstract
The purpose of this study is to present a survey of Brazilian fugues for the piano composed after
1950. Fifty-four fugues were included by nineteen composers, written between 1954-2009. Twentyfour fugues belong to a cycle of fugues of the same composer. This fugues were collected from
existing literature as well as with the composers. The majority of the fugues are movements in
larger works and only one is an isolated piece. Twenty-eight fugues belong either to a cycle or a
group of fugues. Besides fugues in preludes and fugues, there are fugues in sonatas and sonatinas,
suítes, theme and variations and fugues with other genres.
***
Este artigo apresenta um levantamento de fugas brasileiras para piano compostas a partir do
século XX. Foram consideradas 54 fugas de 19 compositores brasileiros de diferentes inclinações
estéticas ou estilísticas, sendo 24 delas pertencentes a um ciclo de fugas de um mesmo compositor.
Este trabalho é a primeira etapa de uma pesquisa maior apresentada na tese de doutorado intitulada
Fugas brasileiras para piano – 1922 a 2009: procedimentos composicionais em estruturas
resultantes1. A pesquisa teve início com um levantamento de fugas a partir da bibliografia
disponível e coleta de fugas junto aos compositores.
1
Tese de doutorado defendida por Luciana Noda no Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, em março de 2010.
52
Diante do grande número encontrado, criou-se um critério de seleção que considera somente
as fugas para piano que receberam tal denominação de seus compositores, excluídas invenções e
peças que possuem sessões de fugato, bem como imitações, cânones e fugas compostas como
exercício de contraponto. Os compositores brasileiros que integram este levantamento estão
presentes na literatura e são reconhecidos por seus trabalhos em Bienais de Música Contemporânea
do Rio de Janeiro, artigos publicados no meio acadêmico brasileiro e/ou internacional, além de
prêmios obtidos e recorrência de suas obras em programas de recitais e gravações. Dentre as fugas
que integram este trabalho, a primeira foi composta em 1954 e a última, em 2009.
O presente trabalho justifica-se à medida que observamos que a literatura contemporânea para
piano tem apresentado uma diversidade de técnicas composicionais, sendo interessante notar que
procedimentos sedimentados no passado, como a fuga, continuam presentes no catálogo de obras de
diversos compositores brasileiros até os dias de hoje. Na música brasileira, desde o início do século
XX, a fuga não deixou de existir na prática composicional de muitos compositores até o presente,
apesar de não ter sido contemplada como gênero preferido entre compositores ligados à vanguarda
das décadas de 50 e 60.
A produção brasileira de fugas intensificou-se ao longo do século XX e abarca obras de
compositores distantes tanto cronologicamente quanto com relação a tendências estéticas. Podemos
entender a atração destes diversos compositores pela fuga a partir de motivações que se refletiram
inicialmente em um contexto histórico específico, ligado ao propício neoclassicismo2, sem se
limitar exclusivamente a ele.
Para Walker (2001:331), foi o então chamado neoclassicismo3 que proporcionou a volta da
fuga à prática composicional. Compositores como Bartók, Schoenberg e Stravinsky reinterpretaram
o gênero ao inserir a fuga em algumas de suas composições4. Para piano, a coleção de 24 Prelúdios
e Fugas, op. 87, de Shostakovich (1906-1975) e as fugas do Ludus Tonalis, de Paul Hindemith
(1895-1963), representam as maiores coleções de fugas inspiradas no modelo bachiano (Walker,
2001:331).
2
Hyde (1994) apresenta um conceito amplo do neoclassicismo quando se refere ao termo “clássico” como “uma obra
do passado que permanece ou torna-se relevante e disponível como modelo” (1994:201). A autora complementa seu
entendimento do termo “neoclássico”, dando o seguinte exemplo “uma recriação no século XX de uma suíte de danças
barrocas é neobarroca, no entanto também neoclássica nesse sentido mais amplo” (1994:201).
3
De acordo com Taruskin (1993:290) a estréia da Sinfonia para Instrumentos de Sopros de Stravinsky, composta em
1923, marcou o início da utilização do termo ‘neoclassicismo’. Ver também Messing (1988:130).
4
Bartók inicia Music for Strings, Percussion and Celesta (1936) com uma fuga exibindo entradas do sujeito em ciclo
das quintas; Schöenberg experimentou a série dodecafônica nas fugas do final de Variations on a Recitative, op.
40 (1940), para órgão; Stravinsky apresenta em fuga o segundo movimento da Symphony of Psalms composta em 1930
(Walker, 2001:331; Simms, 1986:129-130).
53
No contexto da música brasileira, Gerling (2004:101) destaca o resgate de formas e valores do
passado na busca pela validação e reconhecimento do desenvolvimento da composição brasileira no
início do século XX. De acordo com a autora:
Esta estratégia [o neoclassicismo] realizada nos termos da sua própria concepção musical, e
que muito mais expõe do que concilia a diversidade dos estilos, apresenta-se como a solução que
norteará os destituídos de um passado musical “culto” nos seus países de origem. Com isto Bach, já
consagrado como fonte de origem pela geração romântica de Mendelssohn, Chopin, Schumann e
seus companheiros, tem a sua esfera de influência ampliada no tempo e no espaço (Gerling,
2004:101).
No Brasil, o modelo bachiano do Cravo Bem Temperado inspirou a composição de 24 fugas
do compositor Carlos Almada intitulado Choro Bem Temperado (2002). Entretanto, desde a fuga de
Edino Krieger, de caráter nacionalista, até a Fuga n°1 (2009), de Pitombeira, que é atonal, notamos
a diversidade de estilos e técnicas que servem à fuga na música brasileira para piano.
Fugas brasileiras para piano compostas entre 1954 a 2009
A tabela 1 apresenta o levantamento de fugas brasileiras para piano compostas entre 1954 a
2009, organizada por ordem alfabética do sobrenome do compositor. Na tabela constam o ano de
composição das obras e a edição disponível.
54
COMPOSITOR
ANO DE
TÍTULO DA OBRA/
EDITORA/
COMPOSIÇÃO
TÍTULO DA OBRA NA QUAL A
MANUSCRITO/
FUGA
DIGITALIZADA
ESTÁ INSERIDA
ALMADA, Carlos
2002
O Choro Bem Temperado
Partitura Digitalizada
(1958-)
1997
Sonata para piano
Partitura Digitalizada
Sonata n° 1
Tonos
ALMEIDA PRADO, José Antônio
1965
Rezende de
1968
Recitativo e Fuga
Irmãos Vitale
(1943-2009)
1985
Sonata n° 5, “Omulú”
Manuscrito
2003/04
Sonata n° 12
Manuscrito
2005
Chacona, Recitativo e Fuga
Manuscrito
1984
Prólogo, Fuga e Final
Manuscrito
AMARAL VIEIRA,
José Carlos (1952-)
CARVALHO, Dinorá
1974
Manuscrito
Sonata n° 1
(1895-1980)
GROSSMANN, Jorge Villavicencio
2007
Three Etudes
Partitura Digitalizada
1965
Sonatina n°6
Ricordi Brasileira,
(1973-)
GUARNIERI, Camargo
1977
(1907-1993)
1972
Sonata
Irmãos Vitale, 1998
1957
Duas Peças Sérias
Manuscrito
1958
Sonata I
Ricordi, 1973
1983
XI Variações
Manuscrito
KIEFER, Bruno
(1923-1987)
KORENCHENDLER, H. David
(1948-)
KRIEGER, Edino
1954
Prelúdio (Cantilena) e Fuga
Manuscrito
(Marcha-Rancho)
(1928-)
LACERDA,
Osvaldo
1996
(1927-)
Variações sobre um tema de
Manuscrito
Guarnieri
MACEDO,
Roberto
1997
Variações, Fuga e Final
(1959-)
Partitura
Digitalizada
MAHLE,
Ernest
1972
Outras melodias de Cecília
Manuscrito
1965/66
Prelúdio e Fuga em Fá Menor
Manuscrito
1961
Suite Nova et Vetera
Manuscrito
(1929-)
MIRANDA,
Ronaldo
(1948-)
PENALVA,
Pe.
José
(1924-2003)
55
COMPOSITOR
ANO DE
TÍTULO DA OBRA/
EDITORA/
COMPOSIÇÃO
TÍTULO DA OBRA NA QUAL A
MANUSCRITO/
FUGA
DIGITALIZADA
ESTÁ INSERIDA
PIEDADE, Acácio Tadeu
2000
Prelúdio e Três fugas
Partitura Digitalizada
(1961-)
PITOMBEIRA, Liduíno
2009
Fuga 1
(1962-)
RIBEIRO, Antonio
1990
Desconexa Suíte
(1971-)
TERRAZA, Emílio
1955
Quatro Fugas
(1929-)
VILLANI-CÔRTES, Edmundo
1983
Prelúdio e Fuga
(1930-)
Partitura Digitalizada
Partitura Digitalizada
Manuscrito
Manuscrito
Tabela 1: Fugas brasileiras para piano compostas entre 1922 a 2009
Excluindo as fugas que fazem parte de um ciclo ou conjunto de fugas, Almeida Prado foi o
compositor que se destacou na produção de fugas brasileiras para piano no período estudado. O
compositor incluiu a fuga em sonatas, sonatinas ou combinadas com outros gêneros. A releitura de
Piedade (2000) do díptico “prelúdio e fuga” também se destaca com a inclusão de três fugas junto
ao prelúdio.
No levantamento, foi possível verificar diferenças na produção como, por exemplo, o tipo de
sujeito empregado: fugas com sujeitos tonais e atonais, passando por fugas dodecafônicas (Piedade,
2000; Grossmann, 2007) ou tonalmente expandidas (Penalva, 1961). O exemplo 1 e 2 apresentam
dois sujeitos tonais empregados nas fugas do Prelúdio e Fuga (1954), de Edino Krieger e do Choro
Bem Temperado de Carlos Almada. Embora muito distintas, as duas fugas são exemplos do vínculo
da fuga com a estética nacionalista brasileira.
Exemplo 1: Sujeito da fuga do Prelúdio e Fuga (1954) de Edino Krieger, c. 1-5
56
Exemplo 2: Sujeito da Fuga XXIII, em Si Maior, do Choro Bem Temperado (2002)
de Carlos Almada, c. 1-3
Os exemplos 3 e 4 exibem os sujeitos atonais das fugas de Piedade (2000) e de Pitombeira
(2009), respectivamente, sendo a primeira dodecafônica:
Exemplo 3: Sujeito da Fuga II, de Prelúdio e três fugas de Acácio Tadeu Piedade, c. 1-3
Exemplo 4: Sujeito da da Fuga 1 de Liduíno Pitombeira, c. 1-2
O exemplo 5 exibe a entrada do sujeito e sua resposta na fuga da Sonata n° 5, “Omulú”, de
Almeida Prado, que é atonal:
Exemplo 5: Sujeito e Resposta da fuga da Sonata n° 5, “Omulú”, de Almeida Prado, c. 1-6
57
Fugas em obras maiores
A grande maioria das fugas que integram este levantamento faz parte de uma obra maior. Até
o presente momento, somente a Fuga 1 (2009), de Liduíno Pitombeira, consiste no único exemplo
de fuga como obra isolada5. Dentre as fugas vinculadas a obras maiores, o ciclo de 24 fugas de
Carlos Almada, o Choro Bem Temperado, juntamente com o conjunto de quatro fugas de Emilio
Terraza, resultou no maior agrupamento de fugas devido à soma dos dois conjuntos (28 fugas).
Foi possível encontrar oito fugas em sonatas ou sonatinas e seis fugas em quatro prelúdios e
fugas. Foram encontradas duas fugas em suítes e tema e variações e há somente um único exemplo
de fuga como estudo para piano. Esta fuga a três vozes é escrita somente para mão esquerda e faz
parte do conjunto de três estudos para piano de Jorge Grossmann. Seis fugas integram um conjunto
de peças diversas ou, ainda, foram combinadas com outros gêneros. O gráfico 1 resume a
recorrência das fugas nos sete agrupamentos citados acima:
Gráfico 1: Número de fugas vinculadas a obras maiores
Considerações finais
O levantamento de fugas brasileiras para piano (1954-2009) revelou a diversidade de gêneros
vinculados à fuga e a referência explícita ao modelo bachiano no ciclo de Almada. O vínculo com a
fuga com outros gêneros ocorreu em 53 fugas, com destaque para o único exemplo de fuga como
5
De acordo com o compositor, duas outras fugas estão em fase de composição que, posteriormente, formarão um
conjunto de três fugas (L. PITOMBEIRA, comunicação pessoal, 07 de fevereiro de 2010).
58
estudo para piano, somente para mão esquerda, do conjunto de três estudos de Grossmann. Neste
levantamento, somente a fuga de Pitombeira foi reconhecida como obra isolada.
No Brasil, embora o neoclassicismo tenha sido a via inicial no resgate de práticas
composicionais cristalizadas historicamente na música ocidental, a composição de fugas não se
restringiu a esse estilo. A prática do contraponto aliada a técnicas diversas de composição como o
dodecafonismo, por exemplo, ou a tendências estéticas pouco usuais ao gênero, como fugas com
sujeito atonal, foram encontradas na produção do período estudado.
59
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60
La obra para piano de Luis Carlos Figueroa y Mario Gómez-Vignes: Dos
compositores, dos lenguajes y un instrumento
Mónica María Tobo Mendivelso
Resumen
Los compositores Luis Carlos Figueroa (1923) y Mario Gómez-Vignes (1932) poseen un
considerable número de obras para piano, en las que se evidencia una gran riqueza musical y un
profundo conocimiento de los recursos expresivos, técnicos y tímbricos del instrumento.
En este trabajo se establece una contextualización histórica de la obra de los dos compositores al
ubicar su producción dentro de las tendencias musicales que han tenido lugar en América Latina y
en Colombia durante el siglo XX. Posteriormente, se brindan unas consideraciones generales sobre
los compositores y sobre sus obras para piano solo más representativas, abordando su estilo, su
lenguaje compositivo y las características interpretativas que presentan. Finalmente, se establecen
puntos comunes y algunas diferencias entre la producción pianística de los dos compositores.
Abstract
The composers Luis Carlos Figueroa (1923) and Mario Gómez-Vignes (1932) have a considerable
amount of piano works, where great displays of musical richness as well as a deep knowledge of
expressive, tecnical and timbral resources of the instrument are shown.
In this paper, a historic context of the work by both composers is established, setting their
production within the musical tendencies having place in Colombia along the 20th century. Later
on, some general considerations are given about the composers and their most representative piano
works. At the end, some common items and some differences between the piano works by
composers are established.
***
Introducción
Los intérpretes en Colombia se han formado algunas veces desconectados de la realidad
musical nacional. Si se realizara una investigación sobre el número de obras de música erudita
colombiana que se interpreta en las diversas salas de conciertos del país en cualquier formato, muy
seguramente los resultados arrojarían que la cantidad es en verdad muy pequeña.
Este trabajo corresponde a un avance de un proyecto de investigación del mismo nombre. La
recolección de gran parte de las obras para piano de los dos compositores se ha dado de forma
paralela a la revisión de fuentes bibliográficas y entrevistas a los compositores. Se está realizando
61
además el estudio de algunas de las obras hasta el momento obtenidas, explorando las dificultades a
nivel cognitivo y pragmático a las que se ve enfrentado el intérprete al abordarlas.
Se pretende lograr una aproximación a la obra para piano de los dos compositores desde una
perspectiva histórica y analítica, encontrando elementos que les son comunes, así como sus
principales diferencias en lo que tiene que ver con estilo, lenguaje y dificultades de ejecución que
supone para el intérprete.
En la primera sección tras ubicar la producción pianística de Luis Carlos Figueroa y Mario
Gómez-Vignes dentro de las tendencias musicales que tuvieron lugar en Colombia durante el siglo
XX, se establece una contextualización histórica de la obra de los dos compositores.
Posteriormente, se brindan consideraciones generales sobre algunas de sus obras más
representativas para piano.
Finalmente, se establecen puntos comunes y algunas diferencias entre la producción pianística
de los dos compositores.
La obra para piano de Luis Carlos Figueroa y de Mario Gómez-Vignes
En general, es dentro de las tendencias nacionalista y neoclásica que se puede enmarcar gran
parte de la obra para piano de Luis Carlos Figueroa y de Mario Gómez-Vignes. Si bien en otras de
sus composiciones, en particular en Gómez-Vignes se pueden apreciar influencias del
dodecafonismo o de la música electrónica, así como incursiones en el atonalismo, la producción
específica para piano de los dos compositores se mantiene dentro de un lenguaje tonal y se perciben
en menor medida influencias del impresionismo y el romanticismo.
Las obras para piano de Luis Carlos Figueroa (Cali, 1923) y de Mario Gómez-Vignes
(Santiago de Chile, 1932) no son muy difundidas en el país, algunas de ellas no han sido publicadas
y un escaso número ha sido grabado.
62
Tabla 1- Catálogo1 de obras para piano solo de Luis Carlos Figueroa
Año de composición
1
Título de la obra
1947
Valse
1950
Evocación
1950
Despertar de los niños en la aldea
1958
Impromptu en Fa menor
1958
Toccata
1971
Sonatina en Sol Mayor
1971
Burlesca
1975
Suite Breve: -Allegro-Lento-Vivo
1975
Recreaciones No. 1, 2, 3, 4
1976
Tarantela
1977
Colombianas No. 4
1977
Recreaciones No. 5 y 6
1978
Recreaciones No. 7
s.d.
Seis miniaturas para piano
s.d.
Cajita de música
s.d.
Pequeña toccata
1978
Preludio
1978
Nocturno No. 1
1981
Capricho
Tomado de “Luis Carlos Figueroa”. www.facartes.unal.edu.co/compositores
63
1981
Colombianas No. 5
1982
Colombianas No. 6
1982
Nocturno No. 2
s.d.
Colombianas No. 8
s.d.
Colombianas No.10
1982
s.d.
Policromía
Sonatina en Re Mayor
1982
Suite No. 2
1982
Ritmo caribe
Tabla 2- Catálogo2 de obras para piano de Mario Gómez-Vignes
Año de composición
Título de la obra
1947
Preludio (revisado en 1960)
1950?
Marcha Burlesca
1951
Sonata (Nº 1) en Do Sostenido Menor
(destruida)
1953
Sonata (Nº 3) en Do Menor (sólo se conserva
el rondó final)
1958-59
2
Suite:1) Prélude 2) Danse 3) Air 4) Rigaudon
1959
Intermezzo, en La Bemol Mayor
1960
Berceuse
1960
Diez Piezas para Niños
Datos suministrados por el compositor mediante comunicación personal. 20 de marzo de 2008.
64
1961
Balada, en Re Mayor
1963
Fantasía y Fuga
1964
Impromptu “dans le style de Fauré”
1964
Pasillo
1964
Toccata
1978
Pasillo (versión para piano a cuatro manos)
1982
Paráfrasis (sobre un tema de Morales Pino)
El Nocturno No. 1 de Figueroa es una de sus obras para piano más difundidas. Es música
incidental para una serie televisiva y la mejor caracterización de la obra la brinda el propio
compositor cuando afirma: “…y me situé en el siglo XIX Chopin, Schumann, Liszt. ¡Y listo!”
(Rodríguez, 2006:63) Junto con el Nocturno No. 2 presenta una clara influencia del Romanticismo
que se refleja además de los títulos en largas líneas melódicas de gran lirismo en la mano derecha
con acompañamientos arpegiados en la izquierda.
Es quizás en Policromía en donde se percibe un lenguaje más moderno dentro de su obra para
piano. La idea de representar varios colores está dada en esta obra fundamentalmente por el uso de
la bitonalidad a lo largo de toda la pieza.
Ejemplo 1 Policromía cc. 1-3
La Suite Breve es en palabras del propio compositor: “…de un estilo de música
contemporánea, en la cual el piano muestra muchos aspectos de lo que es el instrumento percutido
en el cual se pueden hacer glisandi que los aprovecho en la primera parte de la suite.” (Rodríguez,
2006:64)
Tiene cierta influencia de Debussy, que se aprecia en la atmósfera creada en el 2º. mov. Lento
con notas graves sostenidas en la mano izquierda y el uso constante de quintas paralelas en el
65
discurso de la mano derecha. Dicha influencia es evidente también en el moto perpetuo del 3er.
mov. Vivo, con reminiscencias tímbricas y rítmicas a Jardines bajo la lluvia.
Su obra Ritmo caribe refleja cómo en Colombia el movimiento nacionalista empieza a lo
largo del siglo XX a evocar ya no sólo las prácticas musicales del interior del país como pasillos y
bambucos, sino también aquellas de la región costera.
En Ritmo caribe la evocación de las prácticas musicales de esta región se hace básicamente a
través de un ostinato en el bajo que se mantiene a lo largo de toda la obra en un tempo rápido que
sugiere una invitación a la danza, mientras la melodía se encuentra elaborada sobre una escala
pentáfona en la que el mayor interés recae sobre las constantes síncopas, las cuales son uno de los
principales elementos caracterizadores de las músicas del caribe colombiano, dado el marcado
aporte de las comunidades afrodescendientes en ellas.
Ejemplo 2 Ritmo caribe cc. 11-15
Las Colombianas presentan una clara evocación en el aspecto rítmico a los aires populares de
la región andina colombiana como el pasillo y el bambuco, en los cuales la alternancia de 3/4 y 6/8
es una constante. Por el contrario, los giros armónicos propios de estos ritmos colombianos no
aparecen evidenciados en estas obras.
Por otra parte, y pasando a Gómez-Vignes, el propio compositor establece cierta
jerarquización de sus obras para piano, considerando él mismo como las más representativas su
Fantasía y fuga, la Toccata, el Ricercare per il cembalo y el Pasillo (versión para piano a 4 manos)
La Fantasía conserva algunas características propias de este género como el carácter de
improvisación de algunas secciones, que se evidencia en la sucesión de pasajes que no siempre
guardan mucha relación entre sí en los aspectos melódico y rítmico. Así mismo se aprecian recursos
propios de las fantasías y fugas del Barroco como la inclusión de texturas polifónicas en la sección
central y el uso constante de secuencias y de cromatismos.
La Fantasía y fuga es quizás la obra para piano de Gómez-Vignes que hace uso de un
lenguaje más moderno. En la obra se aprecia el uso constante de la politonalidad, mientras que en
otros pasajes se observa un manejo ambiguo de la tonalidad (mayor-menor). Existen también
66
escalas poco usuales, construidas por el compositor y un uso constante del cromatismo. El aspecto
rítmico presenta una enorme riqueza y variedad gracias al uso constante de síncopas y de
polirritmias.
Ejemplo 3 Fuga cc. 1-2
Dentro del contexto de la música erudita en Colombia, la Toccata resulta muy moderna para
su época de composición (1964). La obra no tiene ninguna alusión a elementos folclóricos, siendo
ésta una característica común a muchas de las obras de Gómez-Vignes, por lo se podría hablar de
cierto internacionalismo en su música.
Se observa que el compositor conserva algunos de los elementos característicos de la toccata
tradicional como lo son el uso reiterado de secuencias melódicas y de cromatismos. Por otra parte,
aporta también elementos propios de la música del siglo XX, como la riqueza y variedad rítmica y
el uso constante de acordes con 7as y 9as.
Ejemplo 4 Toccata cc. 29-30
El Pasillo (versión para piano a 4 manos) presenta un lenguaje completamente diferente a las
dos obras mencionadas anteriormente. Esta obra conserva al igual que la Paráfrasis el patrón
rítmico del pasillo tradicional colombiano. Lo novedoso a nivel rítmico es que éste patrón
característico del pasillo no lo hace el Piano II en los bajos, como generalmente ocurre, sino el
Piano I.
67
La estructura formal tradicional del pasillo también se conserva. A continuación se presenta
un esquema formal y armónico tanto del pasillo tradicional como del Pasillo de Gómez-Vignes:
Tabla 3-Esquema formal pasillo tradicional y Pasillo de Gómez-Vignes
Forma pasillo tradicional y Pasillo de G.Vignes
A
Esquema armónico pasillo tradicional
Esquema armónico Pasillo de G.-Vignes
B
A
V
#
C
i ó relativa menor
I
A manera de conclusión
Al aproximarse a la obra para piano de Mario Gómez-Vignes y Luis Carlos Figueroa, se
puede observar que existen algunas características que les son comunes:
En primer lugar hay un paralelismo evidente en el período de tiempo en el que se ubica dentro
de la producción de los dos compositores, pues la gran mayoría de su obra pianística fue compuesta
entre 1947 y 1982.
La mayor parte de su obra para piano refleja una fuerte influencia de la corriente neoclásica,
que tuvo gran acogida desde su llegada a Latinoamérica a comienzos del siglo XX. Dicha influencia
se hace evidente en los títulos mismos de las obras: Toccata, Suite, Capricho, Nocturno, Berceuse,
entre otros.
Una influencia de la corriente impresionista, que se refleja en el manejo armónico y de los
recursos pianísticos en obras como la Toccata de Mario Gómez-Vignes o el Lento y el Vivace de la
Suite breve en tres movimientos y la Toccata de Luis Carlos Figueroa.
Cierta predilección por las pequeñas formas (nocturno, berceuse, capricho, toccata, etc.). En
el caso específico de Mario Gómez-Vignes sólo figuran en su catálogo un par de sonatas que en sus
propias palabras son “especies de ejercicios de composición sin ningún valor estético.”3 Esta
predilección por las microformas se revela como una constante dentro de la producción colombiana
para piano en el siglo XX y son escasas las obras de gran formato para este instrumento.
3
Comunicación personal. 11 de agosto de 2008.
68
Otra característica del neoclasicismo que se advierte en las obras para piano de los dos
compositores es una estructura formal muy clara, con secciones claramente demarcadas bien por
contrastes rítmicos o por cambios tonales. Las secciones de cada obra claramente identificables para
el intérprete.
Un hecho que refleja cierta similitud en lo que respecta a sus carreras profesionales es que los
dos compositores han desarrollado gran parte de su actividad musical en la ciudad de Cali,
desempeñándose como docentes de composición y de piano. Durante la segunda mitad del siglo XX
no se puede afirmar que en Colombia existan escuelas o tendencias a las que se adscriban varios
compositores, sino que más bien existen exponentes aislados, que por lo general no suelen tener
continuadores en el tiempo.
Sin embargo, en Cali ocurre una situación un poco diferente al resto del país, pues
continuando con el legado del pianista y compositor Antonio María Valencia (1902-1952), en cuyas
obras para piano “se reconocen los aspectos más destacados de sus estilo: armonías al estilo
impresionista, escalas modales, melodías y ritmos tradicionales”(Duque, 1995:43), surgen figuras
como Jerónimo Velasco (1885-1963) Santiago Velasco Llanos (1915-1996) y posteriormente Mario
Gómez-Vignes y Luis Carlos Figueroa, siendo además este último discípulo del maestro Valencia.
De otro lado, una de las principales diferencias entre la obra para piano de Mario GómezVignes y la de Luis Carlos Figueroa, radica en el carácter nacionalista de varias de las obras del
catálogo de éste último, como se puede apreciar en los títulos de algunas de ellas: Colombianas No.
1 al 6, Ritmo Caribe y la evidente alusión a rasgos propios de la música colombiana que se
encuentra presente en su Concierto para piano y orquesta. El propio compositor afirma sobre su
Concierto: “…es una obra nacionalista por excelencia. Está inspirado en ritmos de bambuco, pasillo
y también en las escalas pentáfonas colombianas antiguas, indígenas.”(Rodríguez, 2006:64)
Por el contrario, en la obra de Mario Gómez-Vignes la alusión a ritmos nacionales
colombianos sólo está presente en el Pasillo y en la Paráfrasis sobre un tema de Pedro Morales
Pino. En ninguna de sus obras para piano está presente tampoco la alusión a ritmos tradicionales
chilenos. Según el propio compositor:
“En cuanto a lo folclórico, no acostumbro a utilizar ni estilizar este tipo de temas.
Con respecto a si mi música se inscribe dentro del contexto latinoamericano me
tiene sin cuidado. YO SOY LATINOAMERICANO, por lo tanto me expreso como lo
que soy, sin buscar asumir poses ni actitudes postizas.” (Romano, A., 2003)
Tras el análisis realizado de la obra de los dos compositores se evidencia que en general
(salvo quizás la Toccata y la Fantasía y fuga de Gómez-Vignes y la Suite breve y tocata de
Figueroa, que son las más complejas desde el punto de vista técnico pianístico e interpretativo) su
69
música para piano posee un nivel medio de dificultad. Esto significa que puede incluirse como parte
de los repertorios de los diferentes niveles de formación pianística del país.
En general, la mayor parte de la obra para piano de los dos compositores se mantiene dentro
de un lenguaje tonal y al margen de las tendencias de vanguardia que por la época de composición
se desarrollaron tanto en Colombia como en América Latina en general. En el caso de GómezVignes sus obras para otros formatos sí presentan incursiones principalmente en el dodecafonismo y
en la música electroacústica.
70
Bibliografía
DUQUE, Ellie-Anne
1989 “El nacionalismo en la música en Colombia.” El nacionalismo en las artes. Bogotá
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2005 “Análisis Musical: Una propuesta metodológica.” Colección Serie 5. Santa Fe
(Argentina): Universidad del Litoral, pp. 43
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2006 “Entrevista al maestro Luis Carlos Figueroa.” Revista Artes. Vol. 6. Medellín
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ROMANO, Ana María
2003 “Mario Gómez-Vignes: Compositor colombiano.” Edición original: Biblioteca Virtual
del Banco de la República. Versión electrónica disponible en:
http://www.lablaa.org/blaavirtual/musica/blaaaudio2/compo/gvignes/indice.htm.
Fecha de último acceso: 13 de Abril de 2010
71
Tango y Poema de Gilardo Gilardi
Patricia Yvonne Espert
Resumen
La investigación pretende realizar un aporte al conocimiento en los campos de la producción
musical gestada en el país durante el siglo XX, profundizando aspectos de la vida del compositor
argentino Gilardo Gilardi (1889- 1963), y de dos de sus obras contrastantes entre sí: Tango, y el
poema El viento agita el cardal, ambas pertenecientes a su tercer y último período compositivo. La
primera se encuadra dentro de un planteo tonal funcional enmascarado por el uso de bitonalidad y
por la utilización constante de notas alteradas. La segunda es una obra inédita, presenta un planteo
atonal. Las partituras fueron rescatadas tras un largo y sistemático proceso de búsqueda.
Localizando, analizando, estudiando e interpretando obras del compositor se pretende contribuir a la
difusión y revalorización de su producción.
El análisis permitió rescatar giros musicales recurrentes. La herramienta seleccionada por su
flexibilidad y ductilidad para abordar cualquier clase de material sonoro (tonal, atonal, etc.) es la
metodología desarrollada por el Profesor Dante Grela, plasmada en detalle en su libro Análisis
Musical: una propuesta metodológica (obra en proceso de edición). Se incluyen los esquemas
articulatorios de ambas obras.
Abstract
This research aims to make a contribution to knowledge in the fields of argentine music during the
twentieth century, going deep into the aspects of life of the Argentine composer Gilardo Gilardi
(1889-1963), and two of his works: Tango and Poem The Wind Stirs The Thistle, both belonging to
his third and final period of composition, very contrasting to each other. The first is framed into a
functional tonality, although it is masked by the use of bi-tonality and consistent use of altered
tones. The second presents an atonal pose. It is an unpublished work. The scores were rescued after
a long and systematic search process.
We try to contribute to the dissemination and enhancement of its production by locating, analyzing,
studying and performing the piano works by Gilardi. The Methodology of analysis selected for
these two piano works by Gilardi was created by Professor Dante Grela, reflected in detail in his
book Musical Analysis; a methodological proposal (unpublished).
***
72
Desarrollo
Las obras de los compositores argentinos, en general, no han sido estudiadas de una manera
orgánica, profunda y sistemática, a pesar de la necesidad que existe de conocer nuestro acervo
cultural musical. Doy cuenta de ese vacío con una investigación previa realizada para obtener el
título de grado en la Universidad Nacional de Tucumán, año 2006; el resultado de la misma fue la
confección de Catálogo de obras para piano de compositores argentinos académicos del siglo XX1.
La ambigüedad y cierta contradicción en la información obtenida en la etapa heurística del
proceso investigativo justifican la selección del tema de estudio. Si bien se inscribe el nombre del
compositor argentino Gilardo Gilardi (1889-1963) en diccionarios y antologías de la música actual
americana y especialmente argentina, los datos suministrados en general son escuetos.
La investigación permitió realizar un aporte al conocimiento de la producción musical gestada
en el país durante el siglo XX, ya que por un lado se localizaron obras extraviadas del compositor y
por otro se profundizó sobre dos obras para piano del compositor: Tango, y el poema El viento agita
el carda, ambas pertenecientes a su tercer y último período compositivo.
La hipótesis considera que localizando, analizando, estudiando e interpretando las obras para
piano del compositor Gilardo Gilardi se determinarían las constantes estilísticas de sus obras, se
revalorización y difundiría parte del patrimonio musical argentino.
El proceso de análisis permitió identificar y describir recursos compositivos recurrentes en la
construcción de las melodías, ritmos y armonías, los cuales fundamentan la percepción de la
coherencia presente en cada obra.
El método de análisis seleccionado es el creado por el Profesor Dante Grela, plasmado en
detalle en su libro Análisis Musical: una propuesta metodológica2. Si bien es cierto que existen
diferentes métodos de análisis, la flexibilidad y ductilidad para analizar cualquier clase de material
sonoro justificaron la elección.
La investigación pretende realizar aportes a los campos de producción, educación artística, y
musicología.
Gilardo Gilardi: su vida
Gilardo Gilardi nació en el seno de una familia italiana de músicos el 25 de mayo de 1889 en
San Fernando, provincia de Buenos Aires. Miguel Ángel Gilardi, su padre, fue su primer maestro;
en su juventud estudió composición con Pablo Beruti3 (1844-1914). Su esposa fue María Lucrecia
1
El catálogo se encuentra a disposición de los interesados en la Biblioteca de la Facultad de Artes de la Universidad
Nacional de Tucumán.
2
El libro mencionado se encuentra en proceso de edición por la Editorial de la Universidad Nacional del Litoral.
3
Pablo Beruti músico sanjuanino, siguió los cursos de aprendizaje en el conservatorio de Leipzig, discípulo de
Jadasshon .
73
Madariaga (Victoria, Entre Ríos, 8 de febrero de 1912 - Buenos Aires, 31 de diciembre de 1985),
música, con quien tuvo dos hijos: Miguel Ángel y María Cecilia.
Gilardo Gilardi durante su vida realizó aportes a diferentes áreas. Fue compositor, violinista,
director de orquestas (dirigió en el Teatro Colón y otros escenarios de la ciudad de Buenos Aires un
amplio repertorio sinfónico, tradicional, contemporáneo), director de coros, miembro fundador del
Grupo Renovación (1929-1944) junto a Juan José Castro (1895-1968), José María Castro (18921964), Juan Carlos Paz (1897-1972) y Jacobo Ficher (1896-1978), se desempeñó en funciones
directivas en instituciones, miembro de entidades de conciertos, integrante de jurados oficiales,
asesor de la Orquesta Sinfónica Nacional, crítico, conferenciante, docente, pedagogo, autor de obras
didácticas.
Su producción musical cultivó casi todos los géneros. A modo de ejemplo citamos algunas de
sus obras destacadas y/o premiadas en cada uno de ellos: Opera: Ilse; Sinfónica: Gaucho con botas
nuevas; Música de Películas: Tres hombres del río; Música de Cámara: Quinteto Pentáfono, Sonata
para violín y piano; Música Religiosa: Misa en honor a Santa Cecilia; Himnos Escolares: Escuela
Superior de Bellas Artes, Universidad de La Plata; Voces: Amor Goloso juguete coral a diez voces;
Piano: Cantares de mi cantar, Tango, El viento agita el cardal; Guitarra: Suite Argentina para
guitarra.
Su patrimonio resulta vasto cuanti y cualitativamente hablando El catálogo completo incluye
una producción total de ciento veintiséis obras musicales y pedagógicas4.
Pickenhayn (1966: 9) expresa sobre la obra de Gilardi:
“(…) modelos de tarea hecha a conciencia, sin descuidar detalle, paciente,
organizado y metódico, sin dejar por eso de contar con el halo artístico de la
emoción (…)”
Resulta interesante resaltar a algunos de sus amigos, artistas de exquisita sensibilidad, como
Alfonsina Storni (1892-1938), Ricardo Rojas (1882-1957) y Leopoldo Lugones (1874-1938). Así
como también la talla de algunos alumnos: Roberto Caamaño (Bs. As.1923-1993), y Alicia Terzián
(Córdoba, Argentina: 1936).
Gilardi solo poseía el título de Profesor de Armonía expedido por el Liceo Musical Beruti; por
lo tanto, para ejercer la enseñanza en los establecimientos dependientes del Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública, debieron extenderle, por vía de excepción, una habilitación especial, atento a
sus antecedentes artísticos, su labor musical y su actuación profesional, todo lo cual lo consagraba
como un destacado compositor.
4
Tesis de Maestría Interpretación de música Latinoamericana siglo XX: “Gilardo Gilardi su música para piano”.
Mendoza. 2011
74
Gilardo Gilardi murió en Buenos Aires el 16 de enero de 1963.
Análisis musical. Metodología de Dante Grela
Dante Grela5 define una obra musical como materia sonora organizada, y considera que el
análisis permite conocer su arquitectura y sus rasgos .
En procura de determinar rasgos característicos del estilo compositivo de Gilardo Gilardi,
adhiero a la afirmación de Wilson Coker en Scarabino, Guillermo (1996:1):
“[…] la relativamente constante disposición para actuar con un propósito… ( ) es lo
que caracteriza una tendencia. Por lo tanto, cuando la elección de patrones
compositivos se hace estable, recurrente y se transforman éstos en familiares para
(…) los musicalmente ilustrados estamos en presencia del estilo musical.”
La metodología de análisis fue seleccionada para hacer frente a estas obras pianísticas, tanto
por su flexibilidad como por su adaptabilidad a toda clase de material sonoro.
Grela considera que la metodología de análisis debe funcionar como una herramienta versátil,
focalizando diferentes ángulos según sean las necesidades de las distintas áreas musicales que
puedan utilizarla (musicología, pedagogía, interpretación, etc.). En este caso particular se ha
enfocado el trabajo procurando que el análisis realice un aporte esclarecedor sobre los elementos
que conforman la arquitectura sonora, para comprender todos los aspectos, especialmente los
referidos a la interpretación, buscando transformarla en una re-creación o co-creación.
La interpretación es una visión de la obra desde la personalidad del intérprete. El compositor
da una idea, un detonante, el intérprete debe saber bien donde están los límites de esa idea, porque
si van mas allá la obra se transforma en otra cosa. El intérprete puede quedarse o tomarse mayores
permisos como tal, siempre y cuando no afecte la esencia de la obra; esta es la importancia de
comprenderla, de conocer las fronteras.
Los principios básicos que brinda la metodología de Grela son los siguientes:
1- Terminología: genérica y flexible, sin limitaciones de lenguaje, época o estilo.
2- Áreas de análisis: examen de la obra desde diversos ángulos: articulatorio, comparativo,
funcional, estadístico y paramétrico. Los resultados parciales se integran posteriormente mediante
un proceso de interpretación de sus interacciones e interrelaciones.
5
En la siguiente bibliografía el lector puede ampliar información sobre la vida y obra de Dante Grela: “Who’s who in
music” (International Biographical Center; Londres, Gran Bretaña). ”Enciclopedia de la música argentina” (Fondo
Nacional de las Artes; Buenos Aires, Argentina). “Guía de la música argentina” (Instituto Lucchelli Bonadeo; Buenos
Aires, Argentina). “Vademécum musical argentino” (Buenos Aires, Argentina). “Santa Fe: el paisaje y los hombres”
(Editorial Biblioteca; Rosario, Argentina). ”Repetición y microvariación en la música argentina contemporánea”
(Revista “Summarium”; Centro Interdisciplinario de Investigaciones de Estética; Santa Fé, Argentina). “Diccionario
de la música española e hispanoamericana” (Sociedad general de Autores y Editores, España). “Grove’s Dictionary of
music and musicians”. “Diccionario de música y músicos” (Ed. El Ateneo, Bs. As., Argentina).
75
En las obras para piano de Gilardo Gilardi, adquieren mayor importancia los aspectos
articulatorios, comparativos y funcionales a nivel de la macroforma.
3- Percepción: se considera como principal referencia durante todas las fases del análisis la
realidad sonora (percepción) de la obra, confrontando con ella los resultados parciales obtenidos en
cada etapa, como así también las interpretaciones finales.
4- Niveles: el análisis se practica en función de dos niveles genéricos bien diferenciados:
a.- Nivel Microestructural: estructuras sonoras cuya delimitación y características no son
factibles de ser discernidas claramente por audición directa (por su breve extensión o
por algún proceso de enmascaramiento).
b.- Nivel Macroestructural: relaciones dentro del campo de la percepción auditiva
directa.
Los campos macro y micro estructurales son genéricos, factibles de subdivisiones internas,
dependiendo de las características de cada obra en particular.
Tango y Poema
Existe una marcada diferencia entre el planteo morfológico de las obras. En Tango Gilardi
desarrolla la construcción macroformal a partir de un trabajo basado en un conjunto de siete
microestructuras referenciales, pero sin abandonar los principios sintáctico-discursivos. En El viento
agita el cardal, netamente atonal, las nueve microestructuras referenciales juegan el rol de “objetos
sonoros”, se interrelacionando sin generar funcionalidad sintáctica.
Tango
La obra pertenece al tercer y último período de compositivo del autor, fue estrenada por Silvia
Kersembaum el 14 de septiembre de 1963 en un homenaje a Gilardi post morten, y editada por
Ricordi Argentina en 1964. Duración: 1´ 45 “.
76
Cuadro 1: Esquema articulatorio, comparativo, funcional
Análisis Articulatorio: macro forma. Características
•
Tres macro unidades formales (UF) a) Primera macro Unidad Formal (UF.) : c.c. 1- 30
b) Segunda macro Unidad Formal (UF.): c.c. 31- 43 (e)
c) Tercera macro Unidad Formal (UF.) : c. 42 (e) – 5
Compás nº;
1
30/30
43/43
57
•
Cinco niveles formales (unidades c/extensiones temporales iguales o semejantes).
•
Articulaciones p/ superposición tanto a nivel macro como micro formal. Ej. c.c. 5,6; 12; etc.
•
Elevada continuidad temporal.
77
Análisis Articulatorio: micro forma
•
Utiliza siete microestructuras referenciales que son elaboradas y variadas durante la obra.
•
Las estructuras referenciales son las siguientes:
1ª: glisando m. d.(mano derecha), compás 1 (c.1), (ej.:1)
2ª: 3ª  de c. 1 a 1º  c. 2 (m.d.), (ej.:1)
Ejemplo 1: 1ª y 2ª micro estructuras referenciales de Tango
3ª: sucesión escalística de tríadas. 2ª  de c. 2 a 1ª  de c. 4 (m.d. y m. izq.), (ej.:2)
Ejemplo 2: 3ª micro estructura referencial de Tango
4ª: movimientos de tipo bordadura o escalísticos, en las alturas. 2ª  de c. 7 (m.d.),
(ej.:3)
Ejemplo 3: 4ª micro estructura referencial de Tango
5ª: saltos de octavas. 3 últimas de c. 5 a 1ª . de c. 6 (m.i.), (ej.:4)
Ejemplo 4: 5ª micro estructura referencial de Tango
6ª: sucesión anacrúsica de tres, con movimiento interválico tres últimas  de c. 8,
línea inferior del pentagrama central, (ej.:5)
78
Ejemplo 5: 6ª micro estructura referencial de Tango
7ª: ascenso y descenso interválico: 3ª o 4ª.justas, uso de notas reiteradas m.d., c. 32, (ej.: 6)
Ejemplo 6: 7ª micro estructura referencial de Tango
Aspectos funcionales:
•
Primera U.F. (c.1 a c. 30-31): Expositivo-Elaborativa con una Introducción (c.c. 1 a 5).
Extensión Transitiva (de c.c. 28 a 30).
•
Segunda UF (c. 30-31 a c. 42- 43): Elaborativa –Transitiva.
•
Tercera UF. (c. 42-43 a c.57): Reexpositiva de la primera, pero abreviada, con una
extensión Conclusiva ( c.c. 54 y 57).
Organización de las alturas
En simultaneidad utiliza como base un planteo armónico tonal – funcional (con Do como
centro de polarización principal). Sin embargo, dicha funcionalidad se encuentra “enmascarada” en
cierta medida, por la utilización de los siguientes recursos:
a)
planos bi armónicos (ejs.: c. 2 – 4 / c. 15 – 16 / c. 32 – 33 )
b) utilización constante de notas alteradas (armonía de base diatónica), con utilización del
total cromático.
El compositor hace referencia constantemente a lo largo de la obra, a los giros melódicos y
rítmicos que aluden al tango utilizados para construir la forma.
Poema: El viento agita el cardal
Es la última obra compuesta por Gilardi para piano, presenta características que la diferencian
netamente de toda su restante producción para dicho instrumento. Duración: 8’ 45’’.Estrenada por
Miguel Beloff el 16 de agosto de 1960.
79
El compositor incluyó al finalizar la partitura el texto del poema titulado:
“Inventario de un Paisaje” de Miguel D. Etchebarne.
olor a yuyo y laguna
Miro acabarse este día
en un ocaso que enfría
el verde en sus amarillos
Hacia el pampero, el paisaje
muestra miniados adornos
de gris y melancolía.
y la ancha casa vacía
envuelta en niebla otoñal,
recibe en pecho de cal
la roja muerte del día.
Una paloma montera
arrulla sentimental
El viento agita el cardal
bajo el clamor de unos teros
y llega de los potreros
Su hijo Miguel Angel Gilardi sobre la relación que existe entre la poesía y la música
recuerda
“[…] Una noche leyendo el poema el Viento agita el cardal me comentó que
reflejaba exactamente un poema que había escrito para piano en ese tiempo; estaba
tan impresionado que resolvió ponerle ese nombre al poema e incluir el texto, pero
al final de la obra, para respetar así el tiempo cronológico de una inspiración
extraña.”
Ilustración 1: Primera página de la partitura digitalizada.
80
Cuadro 2: Esquema articulatorio, comparativo y funcional
Análisis Articulatorio: micro forma
•
Utiliza 9 micro estructuras referenciales, que son elaboradas y variadas a lo largo de la obra.
1ª: intervalo de 9ª menor en simultaneidad. (Página 1, primer sistema: 1.1), (ej.: 7)
Ejemplo 7: 1ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
2ª: movimiento ascendente, iniciando en tresillo anacrúsico, e interválica de 6ª o 7ª más
semitono (1.1). Esta estructura aparece también con sus alturas constituyentes en
simultaneidad, en diversas ocasiones, (ej.:8)
Ejemplo 8: 2ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
3ª: alternancia relativamente rápida de dos notas, a distancia de 9ª menor. Esta micro
estructura se relaciona con la 1ª en función de la interválica (1.1), (ej.:9).
Ejemplo 9: 3ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
81
4ª: movimiento ascendente, con tres ataques, generando un complejo simultaneo con
interválica de 4ª aumentada mas 4ª disminuída (o sea 3ra. m) (1.2), (ej.:10)
Ejemplo 10: 4ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
5ª: notas (o complejos simultáneos) reiteradas (1.3), (ej.: 11)
Ejemplo 11: 5ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
6ª: movimiento lineal de 2ª M ascendente mas 3ª M descendente (1.4), (ej.: 12)
Ejemplo 12: 6ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
7ª: línea melódica extensa conformada por un conjunto de microestructuras que utilizan
relaciones interválicas provenientes de otras (1.4), (ej.:13)
Ejemplo 13: 7ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
8ª: : movimiento arpegiado escalístico ascendente con velocidad rápida, que contine
internamente la interválica de 6ª (3ª. + 2ª.) (7.2), (ej.: 14)
Ejemplo 14: 8ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
82
9ª: movimiento contrario de dos estratos acórdicos simultáneos (9.1/9.2), (ej.: 15)
Ejemplo 15: 9ª micro estructura referencia de El viento agita el cardal
Análisis articulatorio, comparativo, funcional y morfológico. Rasgos salientes
•
Organización de las alturas conectada fuertemente con el atonalismo; uso de elementos del
impresionismo (escalas por tonos, pentafonía) Utilización casi constante del total cromático.
•
Carácter improvisatorio, característica de la producción del s. XX.
•
Escritura amétrica (sin barras de compás). Desaparecen los rasgos folclóricos.
•
Ritmo pulsante (rasgo del la rítmica del neoclasicismo).
•
Construcción tipo matérica, se aleja de la funcionalidad sintáctico - discursiva.
•
Número restringido de estructuras referenciales, las que juegan un rol de objetos sonoros.
•
No aparece una articulación definitiva de la forma. Una macro articulación “sugerida”::1.12.2; 2.2-5.3; 5.4–9.4; 10.1–11.1; 11.1–14.2; 14.2–16.4. Función “sugerida”: Reexpositiva
83
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Carlos Vega; Año VIII; Nº 8. Buenos Aires.
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1956
Fundadores Gilardo Gilardi. Cien años de música argentina. PrecursoresFundadores-Contemporáneos-Directores-Concertistas- Escritores- Asociación Cristiana de
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84
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1956
Gilardo Gilardi. Compositores Argentinos. 2da edición. Casa Lottemoser, Buenos
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Diarios y Revistas:
Revista Polifonía1 Nº 24, de Enero de 1949, A.F. Nº 2166/67/69.
Revista Polifonía Nº 77, A. F. Nº 2173/74.
1
Revista musical argentina. Revista mensual ilustrada, publicada desde 1949. En el año 1949 la dirección general
estaba a cargo del Dr. Jorge Pickenhayn. Domicilio: Córdoba 664, piso II. Bs.As.
85
El arte pianístico de A.M.Valencia
Tatiana Tchijova
«… Se puede vivir siendo fiel a uno mismo
en cualquier período de la historia, condenándose
al destino difícil, y entonces, puede ser
que tú toques la cuerda de la historia y
comenzará a sonar de tu mano…»
L.N.Gumilev.1
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación mayor, dedicada a un destacado protagonista musical
de Colombia en la primera mitad del siglo XX: el compositor y pianista Antonio María Valencia
(1902-1952). Músico de gran cultura, creador de amplias y versátiles visiones en su arte y en su
actividad educativa, aspiraba unir los logros de la música Occidental europea y las tradiciones del
riquísimo folklore musical de Colombia. En esta ocasión se ha tomado como objeto del estudio el
arte pianístico del compositor. En la ponencia se brinda un breve análisis musical de las creaciones
para piano más significativas de A.M. Valencia. Se vislumbran los orígenes de las ideas del
compositor, aquellos rasgos individuales que forman el estilo original de un artista.
Abstract
This paper is part of a major investigation, devoted to an outstanding musical protagonist of
Colombia in the first half of the XXth century: the composer and pianist Antonio Maria Valencia
(1902-1952). Musician of great culture, creator of wide and versatile visions in his art and in his
educational activity, was inhaling to join the achievements of the westeuropean music and the
traditions of the richest musical Colombian folklore. In this paper, the piano music by the composer
has taken as object of study. We offer a brief musical analysis of the most relevant creations for
piano by A. M. Valencia.. There are glimpsed the origins of the ideas of the composer, those
individual features that form the original style of an artist.
***
1
Lev Nikolaevic Gumilev (1912-1992) - etnógrafo, historiador y filósofo ruso. Particularmente preocupado por la
relación entre cultura y nación, avanzó una teoría de ETHNOGENESIS (“Ethnogenesis and the Biosphere of Earth”
(1978), “From the Rus to Russia” (1992)) explicando la subida y la decadencia de grupos étnicos particulares y
acentuando la ausencia o la presencia del PASSIONARNOST en una gente particular. Estas ideas han tenido una
influencia profunda en el pensamiento nacionalista ruso. En el mismo proceso de investigación sobre la herencia
artística de A.M.Valencia el autor, en más de una ocasión, se acercaba a la teoría de ETHNOGENESIS. Y como
resultado de tal acercamiento surgió una nueva línea de investigación.
86
En Colombia es conocido uno de los más expresivos retratos de Antonio María Valencia,
dibujado por el artista Roberto Pizano. Su rostro inteligente, inspirado, su extraordinaria
concentración, todo esto habla sobre una persona de gran voluntad, seguro del camino elegido. Así
era Valencia – compositor, pianista, pedagogo, promotor de la cultura musical en Colombia2. La
herencia artística de Valencia es relativamente pequeña e incluye 80 composiciones. Aquí están
expuestas obras vocales, instrumentales, composiciones para piano y orquesta sinfónica, obras
corales. La música de Valencia es un ejemplo supremamente notable del estilo denominado
nacionalismo musical. Paralelamente, el estudio de las corrientes de la música Occidental europea
(polifónico de estilo estricto de la época del Renacimiento y el barroco, tradiciones post románticas
e impresionistas) contribuyó a su búsqueda de medios propios de expresión musical. Intentaremos
hacer un breve análisis del arte pianístico de Antonio María Valencia, mostrar las cualidades
principales de la firma artística del compositor, analizar las corrientes básicas de género y estilo.
Las composiciones para piano de Antonio María Valencia
Jugaron un papel muy importante en la historia de la literatura pianística colombiana. Para los
finales del siglo XIX en Colombia, gracias a la actividad ilustradora y formativa de la Sociedad
Filarmónica3 la música deja de ser solo una forma de entretenimiento: cambia el carácter y las
formas de interpretación. Valencia intuyó susceptiblemente las nuevas exigencias de los oyentes.
Por un lado dotó a la música para piano una base folklórica, por otro - dejó brotar la sinceridad y la
melancolía lírica. Teniendo una técnica pianística virtuosa Antonio María, sin embargo, se rehusó al
estilo concertista brillante y sin contenido. En sus creaciones para piano Valencia se dirige al género
de la sonata, de la suite, pero más que todo prefiere el género de la miniatura para piano, el cual
reconoce como una forma natural, sincera y sustancial. Casi todas las composiciones para piano de
A.M. Valencia fueron creadas en el primer periodo de la actividad artística del compositor. En la
etapa conclusiva de su obra, Valencia casi no vuelve a componer para piano.
2
Antonio María Valencia nació en Cali, el 10 de noviembre de 1902. Inició sus estudios musicales a muy temprana
edad con su padre, para luego continuar su formación pianística con Honorio Alarcón, en Bogotá. En 1923 viajó con
una beca a Francia, a Schola Cantorum, donde hizo estudios superiores de piano y composición con Paul Braud y
Vincent d’Indy, respectivamente. Después de regresar a Colombia, en 1929, Antonio María empieza a participar
activamente en la vida musical del país. Su obra teórica “Breves apuntes sobre la educación musical en Colombia”,
publicada en 1932, ayudó a impulsar un gigantesco avance en cuanto al desarrollo de la pedagogía y la metódica de la
educación musical. Aspirando realizar en la práctica sus planes artísticos y pedagógicos, él decide crear un
conservatorio en su ciudad natal. El conservatorio de Cali se inaugura en 1933 y con tiempo se convierte en la
institución guía no sólo en Colombia, sino en toda la América Latina. Lamentablemente, la vida de Antonio María se
interrumpió de forma súbita el 22 de julio de 1952, encontrándose en la cúspide de sus fuerzas creativas (el compositor
falleció a la corta edad de 50 años).
3
Sociedad Filarmónica - Según Jesús Duarte y María V. Rodríguez, La Sociedad Filarmónica, creada en 1846 y
disuelta en 1857, introdujo la música sinfónica en Santafé (Bogotá), educó musicalmente a varias generaciones y tuvo
un efecto significativo en la cultura musical santafereña en el resto del siglo, permitió el tránsito de la "cultura de salón"
de después de la independencia a una cultura urbana menos restringida. La Sociedad Filarmónica fue la institución
musical y cultural que medió el paso de la cultura de salón santafereña hacia la configuración de un mercado artístico
como tal.
87
Las 23 obras para piano de Antonio María Valencia se destacan por su versatilidad estilística.
Sin duda alguna, el refinado estilo de la interpretación del piano de Valencia se reflejó también en
su obra. Antonio María trataba el texto del autor con extrema delicadeza. La estructura polifónica,
los múltiples estratos, la expresión de varios caracteres al mismo tiempo eran los objetos de su
especial atención. En su obra muy frecuentemente la estructura que proyecta la imagen, ayuda a
descubrir la dramaturgia de la obra. Es suficiente recordar el “Pasillo en mi bemol menor” (1917),
en donde cada uno de los estratos de la estructura posee su propio dibujo rítmico y entonación. La
voz superior tiene un carácter cantabile y a la vez sincopado, con la traslación del centro de
gravedad hacia el segundo tiempo. La voz intermedia con su factura crea la impresión de volatilidad
y la voz inferior, una esencia de danza notablemente expresada gracias al ritmo sincopado,
característico de un baile popular.
Ejemplo 1 c.c. 16 a 24
1. “Pasillo en mi bemol menor”
Valencia hallaba una sonoridad convincente y veraz tanto en su interpretación como en sus
creaciones artísticas, en donde buscaba entonaciones cercanas al habla humana y la melodía como
si fuera "pronunciada” por el piano. Por ejemplo, es interesante el desarrollo de la voz melódica en
el “Impromptu” (1927) – esta emerge como si le costara esfuerzo, abriendo el paso entre las voces
acompañantes, superando los cromatismos y los retardos en los tiempos fuertes.
88
Ejemplo 2 c.c. 22 a 39
2. “Impromptu”
Las influencias del impresionismo son, quizá, las más perceptibles en la obra pianística de
Valencia. Encontrándose en Paris él descubrió para sí mismo un nuevo mundo musical. Y es
probable, que en algún momento hubiera sentido el anhelo de expresarse en otro lenguaje
compositivo, alguno que le resultara más cercano. De esta forma aparecen las miniaturas líricas para
piano, “Berceuse” (1924), “Elegie” (1926), “Impromptu” (1927), “Aube estivale” (1927). La
búsqueda compositiva de Valencia estaba encaminada hacia la ampliación del círculo de medios
expresivos indispensables para la encarnación de las nuevas imágenes, y ante todo, dirigida hacia el
máximo enriquecimiento del aspecto colorístico de la música.
Estas búsquedas palparon la armonía, el modo, melodía, estructura, metros y ritmos. La
miniatura para piano “Neblina” (1926) se percibe como una pintura musical, que puede ser
89
comparada con los paisajes de los pintores impresionistas. Un prolongado “balanceo” entre
tonalidades lejanas, sin clara preferencia por alguna de ellas, recuerda un poco un sutil juego de
claroscuros en un lienzo. En la “Neblina” no hay contrastes fuertes, ni rítmicos, ni en la entonación.
Sin embargo, está ampliamente desarrollada la gama caleidoscópica de matices colorísticos. Las
búsquedas del compositor tocaron ante todo el modo: las consonancias alteradas y en cuartas no se
resuelven, sino cambian y se suceden de forma peculiar, como un juego de sol y sombra. Es posible
suponer que esta obra fue escrita bajo la impresión de “Nubes grises” de Debussy. Igual que en la
obra de Debussy, aquí existe una rica gama de colores, abundancia de semitonos, una sutil
resolución de una dificilísima encrucijada de la encarnación musical de una imagen visual.
Aun en las tempranas composiciones para piano se manifiesta el interés de A.M.Valencia por
el folklor. El manejo de elementos modales y rítmicos tomados del folklor de su tierra: pentatonía,
polifonía libre, armonías inusuales, color característico del timbre, diversidad rítmica, brindan a su
música los matices únicos. En los comienzos, el compositor se dirige a los exponentes de la cultura
musical cotidiana y utiliza uno de las aires más populares de la región Andina – el pasillo4. Solo tres
pasillos de Valencia llegaros hasta nosotros – el Pasillo Es-moll (1917), el Pasillo “Palmira” (1917)
y el Pasillo No 4 (1918). En estas maravillosas miniaturas se reveló no solo el conocimiento del
estilo, la utilización de las particularidades características del género folklórico, sino también el
anhelo de traer a su interpretación nuevos rasgos. A estos rasgos pertenecen, por ejemplo, una
dinámica móvil y cambiante, la cual permite “pronunciar” correctamente la melodía en el pasillo mi
bemol menor, o la combinación de polimetría y polirritmia, lo cual le brinda a toda la obra una
particular volatilidad. En el pasillo “Palmira”, uniendo cuatro danzas contrastantes en dos coloridas
tonalidades (La M, La M, Mi M, La M), Valencia demuestra la belleza y la versatilidad de los
matices de la danza popular.
4
Pasillo - es una danza (especie de valse acelerado) y un género musical autóctono, originario de los territorios de la
antigua Gran Colombia, que incluía a las actuales republicas de: Ecuador, Colombia, Panamá y Venezuela y en cada
región adquirió una característica más autóctona (pasillo ecuatoriano, pasillo colombiano, pasillo panameño). Al lado
del bambuco ocupa sitio preferencial entre los aires del altiplano. Su ritmo se basa en una fórmula de acompañamiento
compuesta de tres notas de distinta acentuación, en este orden: larga, corta acentuada. Admite gran variedad de ritmos y
se escribe generalmente en la signatura de 3/4.
90
Si estas miniaturas para piano son más bien esbozos genéricos (del género musical), en sus
composiciones más tardías (ciclo para piano “Ritmos y cantos suramericanos” 1927, “Bambuco
“del tiempo del ruido” y “Chirimía y bambuco sotareño5” 1929, “Sonatina boyacense6” 1935)
Valencia rinde homenaje a su fascinación por el folklor. En estas piezas él se dirige hacia el aire
popular “bambuco”. Trasladando el bambuco hacia la atmosfera de la sala de concierto, no intenta
impresionar al público con brillantes pasajes u otros efectos.
La estructura de la “Chirimía…” es compacta y sonora. Conservando el tono emocional
característico para esta danza popular, Valencia se regocija observando la versatilidad de las
melodías populares, las “desarma” en giros y entonaciones coloridas, y las une de nuevo, como si
fuera un mosaico. “Chirimía y bambuco sotareño” incluye dos partes contrastantes – la “Chirimía”
y el “Bambuco”. Según las anotaciones del mismo Valencia, hechas en el borrador, el tema de la
Chirimía corresponde a las melodías indígenas del Tierradentro (región del Cauca, ubicado en el
suroccidente de Colombia). Esta se anuncia de una vez, subiendo festivamente los escalones de una
tríada tónica. Un activo acompañamiento rítmico que permanece inmutable durante toda la parte en
compás de 4/4 y las entonaciones de fanfarria del tema mismo brindan a la primera parte carácter de
marcha. La segunda parte – el “Bambuco”7, se compone de dos divisiones contrastantes. El tema de
la primera división es muy complaciente con los caprichos del ritmo y la medida (medidas 12/16,
10/16), pero, al mismo tiempo, está muy bien organizada gracias a las repeticiones, síncopas, y
rítmica motora. Se hace difícil determinar la tendencia modal de este tema bailable, ya que esta
parece “deslizarse”, vacilar entre el menor (do menor) y el mayor (Mi bemol Mayor). Es un
sorprendente ejemplo del trabajo artístico del compositor, donde constantemente cambia, improvisa,
se deja llevar por la fascinación, es incapaz de detenerse. El primer eslabón del tema inicialmente
transcurre en presentación monofónica, pero en el tercer compás aparece una imitación en la
segunda voz. En el quinto compás, Valencia introduce un contrapunto diatónico, y en el séptimo
5
Chirimía – en el folclor musical de Colombia posee dos significados: en el primer caso es un instrumento de viento de
la familia de las maderas, y en el segundo caso, así se denominaba el ensamble instrumental en donde se inducía la
chirimía.
Bambuco – José Ignacio Perdomo Escobar en “Historia de la Música en Colombia” afirma: “…es, sin duda alguna, la
máxima expresión del folclore andino colombiano. Copla y tonada, gesto y movimiento, patrimonio común y común
denominador de la raza colombiana, pedazo de la patria hecho música”. El ritmo del bambuco está formado por una
combinación ternario–binaria en compás de cinco tiempos (tomada la corchea como unidad de tiempo). La melodía
tiene por base la tonalidad moderna, modo mayor y menor. La armonía consiste en modulaciones a tonos relativos. Para
acompañarlo se usa el tiple, instrumento nacional por excelencia, afín de la guitarra y con su misma forma. Produce
voces semejantes a las de la viola o el clavicémbalo.
Sotará – población en la región del Cauca, al suroccidente de Colombia.
6
Boyacá – uno de las regiones centrales de Colombia.
7
En los borradores de A.M.Valencia no se menciona el origen o el autor del tema, pero en el programa del concierto del
22 de de enero de 1930, en Popayán, Valencia escribe: “… (Composición – T. CH.) incluye ritmos y melodías
características de los indígenas Novirao y Sotará, recolectados y anotados por Francisco Diago.”
91
compas – un contrapunto cromático. Todas las cadencias (siempre en modo menor) se “adornan”
con armonías complejas. De nuevo, surge la impresión de una improvisación.
Ejemplo 3 c.c. 1 al 10
3. “Chirimía y bambuco sotareño”
Existe también otro aspecto en la obra pianística de Valencia. Son sus trabajos académicos en
la Schola Cantorum, creadas en el período de los años del 1924 al 1927. A estas obras pertenecen
“Choral varié (a la maniére de Bach)” (1924), “Suite”, (1925). A este grupo también corresponde el
“Coral para órgano”, (1927). En el “Coral al estilo de Bach” y en la “Suite” se dejan entrever
tendencias neoclasicistas. Pero esto no fue compuesto solo por el interés formal del estudiante, las
obligaciones del cual incluyen la composición de trabajos de evaluación, sino fue el deseo de
conocer las tradiciones clásicas y las normas que se construyeron a través de la historia, encontrar
en ellas puntos de contacto con sus propias búsquedas. Ante la riqueza colorativa, la improvisación,
la libertad de las fantasías, Valencia siempre busca la claridad de la forma. En la evolución de su
pensamiento compositivo se ve claramente su atracción hacia los ejemplos clásicos. Su música se
desarrolla en correspondencia con los cánones y de formas ya iluminadas por la tradición. Él no
92
oculta la forma en el nombre de la poesía, al contrario, intenta disciplinar la esfera de las
emociones. La organización del material musical, la técnica compositiva de Bach le resultan
especialmente cercanas a Valencia. Posteriormente A.M.Valencia aun seguirá recurriendo a las
formas, géneros y temáticas emparentados con Bach. Pero aquello ocurrirá en el último periodo de
su obra artística y se manifestara en su música coral.
93
Bibliografía
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№1. Serie 7. La filosofía., pp. 59-80.Moscú. Original [2005] en ruso: Музыка как
инструмент национализма. Versión electrónica disponible en: www.philos.msu.ru/vestnik/
94
Música contemporânea brasileira: 4 compositores
Joana Holanda
Resumo
O presente trabalho apresenta obras para piano solo de quatro compositores brasileiros atuantes no
meio acadêmico do Brasil: Marisa Rezende (1944) Rogério Vasconcelos (1963), Rogério Constante
(1944) e Alexandre Lunsqui (1969). A conferência destaca aspectos diferentes de cada uma das
obras, desde referências extra-musicais, como o diálogo da obra Iri com a cosmologia dos índios
yanomami, a concepções estéticas, como a identificação da obra Pampa I com a Estética do Frio. A
palestra referencia também reflexões dos próprios compositores sobre o seu processo criativo e
aspectos interpretativos.
Abstract
This paper presents works for piano solo from four Brasilian composers working at Brazilian
Universities: Marisa Rezende (1944), Rogério Vasconcelos (1963), Rogério Constante (1974) and
Alexandre Lunsqui (1969). The paper highlights different aspects of each work, from extra-musical
references such as those from the yanomami cosmology for the piece Iri to the “Cold Aesthetics”
related to the work Pampa I. We also present insights of the composers on their creative process
and point some aspects concerning the interpretation of the works.
***
A música Contemporânea Brasileira é rica e variada, abrigando um amplo espectro de
tendências estéticas, gêneros e estilos. No espaço deste concerto-conferência apresentarei obras para
piano solo de quatro compositores brasileiros que atuam ou atuaram no meio acadêmico brasileiro:
Marisa Rezende (1944) Rogério Vasconcelos (1963), Rogério Constante (1944) e Alexandre
Lunsqui (1969). O artigo destacará aspectos diferentes de cada uma das obras, referenciando
também reflexões dos próprios compositores sobre o seu processo criativo e aspectos
interpretativos.
Marisa Rezende (1944) - Contrastes (2001)
Marisa Rezende nasceu no Rio de Janeiro. Atuou durante muitos anos como professora de
composição, tanto na UFPE - Universidade Federal de Pernambuco, quanto na UFRJ- Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Atualmente está aposentada da universidade, mas continua atuante em
projetos de pesquisa e sua obra é regularmente tocada no Brasil e no exterior.
Marisa Rezende teve também formação como pianista e este instrumento ocupa posição
central em sua obra. No conjunto dela, predominam obras para música de câmara envolvendo o
95
piano. Em um texto de Rezende relatando alguns de seus procedimentos composicionais, ela afirma
que muitas de suas obras tiveram como ponto de partida uma linha melódica. Este é o caso de
Contrastes, para piano solo, de 2001:
“...reconheço a força do elemento melódico como talvez o principal ponto de partida
em minha obra, e vejo minha tendência atual para compor uma peça inteira,
fixamente, sobre um ou alguns poucos conjuntos de alturas, como em Contrastes
(2001) para piano, como uma extensão ou desdobramento dessa característica.”
(Rezende, 2007:78)
A obra Contrastes explora diversos contrastes possíveis de serem extraídos de um material
musical relativamente simples, constituído por quatro notas: Dó5, Réb5, Sib4 e Fá4. O início da
obra apresenta a indicação Conflituado. O primeiro contraste estabelecido é de tempo. A primeira
exposição do material ocorre em colcheias, para em seguida ser apresentado em colcheias
pontuadas.
O desenvolvimento das possibilidades de contrastes deste material se dá em diversos níveis;
andamento, textura, a articulação, registro, caráter. O uso rebuscado das possibilidades de
ressonância do piano a partir do uso do pedal de sustentação e especialmente a exploração do timbre
diferenciado propiciado pelo uso dos diversos registros caracterizam a obra.
Rogério Vasconcelos Barbosa (1963) – Iri (2004)
A obra Iri, do compositor mineiro Rogério Vasconcelos Barbosa, professor de composição da
Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, faz parte de um ciclo de composições para
diferentes formações: Urihi (2004 - 2005). O ciclo é composto das seguintes obras: pê, para
clarinete solo, iriê para clarone, iri , para piano solo, e xapiripê, para clarinete, clarone, piano e
quinteto de cordas.
Com o que o compositor chama de “metáforas não sonoras” Urihi dialoga com a cosmologia
dos índios Yanomami, comunidade que vive na região fronteiriça entre o Brasil e a Venezuela.
Urihi é uma palavra yanomani que significa “ a floresta e seu chão. Significa também território. (...)
urihi pode ser também, o nome do mundo. Urihi a pree, a grande “terra-floresta” (Albert apud
Barbosa, 2008).
Em sua tese de doutorado, Barbosa apresenta uma análise da obra Iri para piano solo,
discutindo sua concepção e estruturação de diversos parâmetros. Discute o mapa temporal, tipos
texturais e gestos, envelope macroformal, organização harmônica e rítmica.
Vasconcelos afirma utilizar-se de modelos extraídos da natureza na estruturação de alguns de
parâmetros de suas obras. Referindo-se ao mapa temporal de Iri, afirma:
96
“A peça Iri utiliza proporções presentes em um galho de árvore: o tamanho das
ramificações em torno de um eixo central. Estas proporções são traduzidas em
geometria: redução da infinita diversidade do galho a uma sequência numérica
simples de oito valores.[...] O mapa temporal da peça Iri apresenta oito seções de
tamanhos diferentes. A proporção entre as seções extremas é de 1: 3. As demais
seguem valores intermediários, série geométrica com valor de 1,17.” (Barbosa,
2008)
Diversos elementos contribuem para a estruturação da forma de Iri. Em sua análise,
Vasconcelos expõe cinco principais texturas como os elementos que mais evidenciam a estrutura da
obra:
I)
Acordes fortíssimo e staccato que disparam ressonâncias a partir de um conjunto de
teclas abaixadas no grave.1
II)
Acordes em dinâmica pp , ritmo rubato, continuidade de sonoridade a partir de notas
comuns.
III) Gestos com configurações variáveis: combinação de acordes/blocos com linha melódica.
IV) Acorde quebrado em polirritmia, com desacelerando progressivo.
V)
Textura formada a partir de vários gestos contrastantes, alguns já presentes nas texturas
anteriores.
A tabela seguinte apresenta a forma global da peça, indicando as subseções com mudanças de
andamento, os tipos de textura em cada seção. Segundo Barbosa, “... a sucessão e superposição de
texturas nas diferentes seções de Iri definem a forma global da peça. [...] seções seguintes tendem a
se agrupar, devido à acumulação ou simetria de texturas.” (Barbosa, 2008:98).
A
I+II
B
C
D
E
F
G
I+
V
I
V
II
I+
II+III
acumulação
V
I
simetria
III
acumulação
Tabela- forma global da peça Iri.
A articulação entre as diversas texturas e a sua acumulação é um dos desafios com que o
intérprete de Iri se depara. A ressonância constante, provocada pelas cordas livres, de certa forma
1
“Na peça Iri, são usados dois pesos para manter um conjunto de teclas do piano abaixadas no registro grave. O
conjunto de teclas a serem abaixadas muda conforme a seção da obra, transformando a ressonância criada a partir das
cordas livres.
97
funciona como um fio condutor nessa narrativa. A última seção, por exemplo, propõe a
sobreposição de duas texturas, I e III. Com materiais contrastantes, inclusive em termos de tempo e
de registro ( o I traz tempo piu mosso – ♪ = 100, no registro médio e o III calmo ♪= 60, no registro
grave), a realização desta seção exige do intérprete a habilidade de conduzir simultaneamente duas
narrativas distintas. O desafio proposto traz um novo quando percebemos que a sobreposição destas
duas narrativas faz emergir uma terceira narrativa. A sobreposição ao final da obra das texturas I e
III cria relações entre elas que contrariam suas organizações isoladamente e cabe ao intérprete a
negociação destas identidades pra realização da obra.
Rogério Constante (1974) Pampa I (2005)
O compositor Rogério Constante é natural de Porto Alegre, estado situado ao sul do Brasil,
fronteiriço com os países Uruguai e o Paraguai. Atualmente é professor de composição na
Universidade Federal de Pelotas, UFPel, cidade situada ao extremo sul do estado. Constante
desenvolve seu trabalho composicional ligado à Estética do Frio:
“Composições realizadas a partir de 1988 me levaram a um posicionamento estético
fundamentado em referências poéticas, teóricas e musicais ligadas à Estética do
Frio, que abrange uma série de convenções filosóficas oriundas do contexto cultural,
do clima e da paisagem sul-rio-grandense.” (Constante, 2006:.5)
A obra Pampa I (2005) para piano solo, é uma de suas obras ligadas à Estética do Frio.
Concepção estética concebida pelo compositor Vitor Ramil, a Estética do Frio usa o frio como uma
metáfora representativa dos brasileiros do sul do país. Nesta região o inverno é rigoroso, e as quatro
estações são mais definidas do que no restante do Brasil. Constante afirma identificar-se com a
Estética do Frio pois:
Para esse autor [Ramil], a paisagem sul-rio-grandense sugere uma concepção
“fria”, que está baseada no rigor, na precisão, na concisão e na sutileza. Vinculada
a esta paisagem, a minha música encontrou nesta concepção uma identidade,
refletindo a minha vivência dentro da cultura sul-rio-grandense. (Constante, 2006:6)
O próprio título da obra, Pampa I, referencia um cenário típico do Estado do Rio Grande do
Sul, e profundamente ligado ao imaginário gaúcho: os campos da campanha: “Uma expressiva
composição de poucos elementos: a figura imóvel do gaúcho, o céu claro, o verde regular e a linha
reta do pampa no horizonte.” (Ramil, 1999, apud. Constante)
Quando consultei Constante a respeito do título da obra, Pampa I, o compositor respondeu-me
que referenciava a imagem contínua de um campo, onde não há mudanças bruscas na paisagem,
paralelo que pode ser traçado com a coesão de materiais e o a suavidade na transição das seções em
Pampa I.
98
Em sua tese de doutorado, Constante expõe a sua preocupação com a condução do percurso
dramático em suas obras através do “acréscimo de novidades sem que o fio condutor da ação fosse
quebrado.” (Constante, 2006:6). O percurso dramático de Pampa I conduz a um clímax final de
maneira suave, gradativa e cumulativa.
O tratamento do parâmetro rítmico também contribui para a suavidade na transição de seções
em Pampa I. Admirador da obra do compositor Eliot Carter, Constante foi influenciado pela
concepção de “modulação de andamento” do compositor americano. Como em um caleidoscópio,
em que uma imagem gradativamente transforma-se em outra, também em Pampa I um andamento é
delicada e gradativamente transformado em outro no percurso da obra:
“Sucessão significa uma organização temporal de dois ou mais padrões rítmicos
diferentes de modo que um padrão é seguido por um segundo (e o segundo por um
terceiro, e assim por diante) conforme a música progride, dentro de uma mesma
parte ou de uma parte para a outra, com o primeiro padrão sendo abruptamente
substituído pelo segundo ( e o segundo por um terceiro, e assim por diante)
conforme a música progride, dentro de uma mesma parte, ou de uma parte para
outra, com o primeiro padrão sendo substituído pelo segundo ou passando por uma
série de transformações que gradualmente produzem o segundo padrão rítmico a
partir do primeiro.” (Bernard, 1998: 166, apud Constante, 2006: 36)
Alexandre Lunsqui (1969) Contours...Distances... (2009)
Natural de São José dos Campos, em São Paulo, o compositor Alexandre Lunsqui (1969)
morou durante vários anos nos Estados Unidos, onde foi aluno do compositor francês Tristan
Murrail (1947), um dos fundadores da escola espectral de composição. Lunsqui atuou também
como pianista de jazz e improvisador, o que se traduz numa escrita idiomática para o piano em
Contours... Distances... (2009). No início de 2010, Alexandre Lunsqui retornou ao Brasil para
lecionar composição na UNESP, Universidade Estadual Paulista.
Lunsqui escreveu diversas composições para piano, entre elas Tempo Absurdo (2000),
Tornando-se (2002), Time Fractus (2007), e Objeto Quase (2007) para piano preparado, além de
obras para música de câmara envolvendo o piano. A sua obra mais recente para piano solo,
Contours... Distances...(2009), foi composta a partir de uma miniatura para piano, Cor à deriva
(2002).
É interessante comparar a partitura de Contours... Distances... com a miniatura Cor à deriva
pois desvela concepções germinais da obra. Cor à deriva inicia com a nota Mi, apresenta um
processo de desenvolvimento de sonoridades a partir desta nota, com predominância de dinâmica
99
piano, com exceção de uma nota Mi forte em fermata no centro da obra. O desenvolvimento desta
miniatura conduz ao final, em dinâmica pp, na altura Mi.
A obra Contours... Distances..., bem mais complexa, pode também ser compreendida como
um processo que se inicia com a altura do mi, que é evocado em toda a obra. Sobre um dos trechos
virtuosísticos, o compositor declara: “São linhas num movimento descendente, mas no meio do
caminho temos o mi sendo tocado em vários registros também (soa como uma memória). Ou seja, a
música está se movendo para a frente com algumas interjeições do passado.” 2
Contours... Distances... é uma obra pianisticamente difícil, mas que apresenta uma escrita
idiomática para o instrumento. Somadas às dificuldades de realização técnica, a obra apresenta
também diversos desafios no tocante à concepção da interpretação. O estabelecimento de planos
texturais impõe a necessidade de eleição do material a ser destacado e do equilíbrio; o processo de
desenvolvimento a partir da ressonância de sonoridades exige uma concepção cuidadosa no
direcionamento deste processo.
Considerações Finais
O presente artigo destacou alguns aspectos de obras para piano solo de quatro compositores
brasileiros. As obras discutidas são ilustrativas da riqueza desta produção, tanto em diversidade
quanto em excelência. É portanto fundamental que haja um esforço continuado de estudo e
divulgação do repertório contemporâneo Latino Americano.
2
Declaração do Compositor em correspondência eletrônica à autora deste trabalho.
100
Bibliografia
BARBOSA, Rogério Vasconcelos.
2008 Escuta/Escritura- entre o olho e o ouvido, a composição. Porto Alegre: UFRGS.
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2007 “Pensando a Composição”. In: FERRAZ, Silvio.(org) Notas. Atos. Gestos. Rio de
Janeiro: 7 letras. pp.77-90.
101
La obra para piano de Alberto Williams (1862-1952): estilos compositivos
Walter Luis Lezcano
Resumen
Muchas veces se etiquetan los compositores dentro de un solo estilo sin tener en cuenta su
evolución compositiva. Alberto Williams no escapa a esta realidad. Lo cierto es que en líneas
generales el propio compositor determinó en su producción tres períodos compositivos básicos. El
objetivo de este trabajo es conocer y reflexionar sobre dichos períodos estilístico-compositivos, para
una adecuada interpretación de sus obras. Esta comunicación presenta los resultados de la
investigación realizada con respecto a la vida y producción para piano de Alberto Williams. Se
señalan las etapas, estilos y tipos de composiciones, según diferentes clasificaciones
complementarias. Posteriormente, se concluye con algunas reflexiones sobre los elementos que se
deben tener en cuenta para la interpretación de la obra para piano de este compositor, así como
también en la preparación e interpretación del repertorio en general Finalmente se presenta un
listado de la obra completa para piano de Albero Williams y un cuadro sobre la complejidad de
cualquier obra musical.
Abstract
Many times the composers are labelled within only one style regardless of their composing
evolution. Albert Williams is no exception. The fact is that, in general terms, the composer himself
determined in his production three basic compositional stages. The aim of this work is to know and
also reflect on these stylistic-compositional stages for a proper interpretation of his work. The
finding presents the outcomes of the studies carried out on Albert Williams’s life and piano
productions. Stages, styles and kinds of compositions are shown according to different
complementary classifications. This work concludes with some reflections on the elements to bear
in mind in the performance by the Alberto Williams’s piano works, as well as in the preparation and
performance of his whole repertoire. Finally, a list of Albert Williams’s complete works for piano
and a table about the complexity of any musical work are presented.
***
102
Fundamentación
Muchas veces etiquetamos a los compositores dentro de un solo estilo sin tener en cuenta su
evolución compositiva. Alberto Williams no escapa a esta realidad, y es así, que recibe la
denominación de “Nacionalista”. Lo cierto es que en líneas generales podemos encontrar en su
producción tres períodos básicos.
El tema de Investigación plantea un estudio sobre los estilos compositivos de las obras para
piano solo de Alberto Williams desde una visión evolutiva y multilineal.
La relevancia actual del tema radica en explorar un aspecto poco atendido de la literatura de
este compositor.
Este trabajo tiene los siguientes propósitos personales, prácticos y de investigación:
• Plantear sistemáticamente los estilos compositivos de la obra de Alberto Williams, y de
esta forma, aportar datos significativos desde un enfoque multilineal.
• Ofrecer un aporte que, desde el ámbito de la investigación nos permita: plantear,
reflexionar, relacionar y producir datos significativos sobre el repertorio del compositor
seleccionado.
• Producir nuevo material de conocimiento en el campo de la “interpretación musical” desde
una mirada analítica pluridimensional sobre la obra pianística de Alberto Williams.
Metodología de investigación
Para desarrollar la investigación se siguieron los siguientes pasos metodológicos:
* Búsqueda bibliográfica y discográfica sobre la temática (Libros, Partituras, Grabaciones,
etc.), tratando de aprovechar los datos y la información disponibles útiles a los objetivos de la
investigación.
* Superada esta etapa se procedió a la selección, revisión y análisis crítico del material. El
trabajo consistió en la audición crítica de versiones grabadas, el análisis estructural de partituras y
crítico de los conceptos teóricos y la bibliografía seleccionada sobre aspectos biográficos,
pianísticos-musicales, histórico-estéticos, etc.
* Concluida la etapa de recolección y análisis de datos, se procedió al:
Diagnóstico de situación.
Elaboración de conclusiones parciales.
Lineamiento de planteos y propuestas.
Resultados
De la investigación surgen los siguientes resultados con respecto a la vida y producción para
piano de Alberto Williams:
103
1. Reseña biográfica
Alberto Williams
- Nació en la ciudad de Buenos Aires el 23 de noviembre de 1862.
- Murió en Buenos Aires el 17 junio1952.
Formación:
- Empezó a tocar el piano y a componer por intuición a los 8 años.
- Realizó luego sus estudios de piano con Pedro Beck, Luis Bernasconi y Clementito Del
Ponte; y los de Armonía y composición, en el Conservatorio de Música y Declamación de la
Provincia de Buenos Aires, con Nicolás Bassi.
- En 1876 obtuvo un premio de piano y en 1877 alcanzó un premio de Armonía.
- En 1882 fue recompensado por una Ley especial del Gobierno de la Provincia de Buenos
Aires, trasladándose a París y en el Conservatorio de dicha capital tuvo por maestros de piano a
Georges Mathias y a Charles de Beriot, por maestro de Armonía a Emil Durand y de Contrapunto a
Ernest Guirard. Cesar Franck le dio un año lecciones particulares de Composición.
Actividad profesional:
Regresó a Buenos Aires a fines de diciembre de 1889, desarrolló las siguientes actividades:
- Dio recitales de Piano, dirigió conciertos sinfónicos, fundó y dirigió los conciertos
sinfónicos del Ateneo, los de la Biblioteca Nacional, los del Conservatorio de Música de Buenos
Aires y los Conciertos Populares. En dichos conciertos se ejecutaron las grandes páginas sinfónicas
del repertorio wagneriano, numerosas obras de los clásicos germanos y de los compositores
franceses, consagrándoles festivales a Wagner, Cesar Franck, Bizet y Saint-Saëns.
- El 12 de marzo de 1893, fundó el Conservatorio de Música de Buenos Aires del cual fue
director y cuya escuela ha llegado a difundirse en sucursales en todo el País.
- El 28 de abril de 1899 contrajo matrimonio y se embarcó en mayo del mismo año para
Europa.
- De regreso a Buenos Aires en agosto de 1900, siguió dedicado principalmente a la
enseñanza y a la composición.
- En diciembre de 1919 fundó la revista musical La Quena, consagrada a las manifestaciones
culturales de la música y principalmente a la enseñanza y al folklore.
- Ha sido director de la Sección de Música del Ateneo, presidente de la Comisión Nacional de
Bellas Artes y director de la Sección de Música de la misma.
104
Personalidad:
Jorge Pickenhayn nos dice cómo lo vio él diciendo “Conocí personalmente al maestro a
mediados de 1942 […] Era un hombre aplomado, bondadoso y sensible, que demostraba poseer
gran inteligencia, espíritu franco y una enorme capacidad para el trabajo” (Pickenhayn, 1979: 11)
Su autobiografía sin embargo nos muestra un Williams muy activo pero soberbio, de
expresiones poco afortunadas como:
“A su regreso a la patria, y a raíz de una excursión por las estancias del Sur de la
Provincia de Buenos Aires, donde tuvo ocasión de oír a los gauchos payadores,
concibió la idea de crear una música genuinamente argentina, inspirándose en los
cantos y danzas populares de su tierra, […] Las piezas escritas antes de esta por
otros autores, son meras transcripciones que carecen de valor artístico y por ende
no pueden tenerse en cuenta en la formación del tesoro artístico de la música
argentina.
-…La armonía yuxtapuesta aparece por intuición en algunas obras de su primer
estilo, compuestas en París por los años de 1882 a 1889, […] por lo cual puede
contarse a Williams conjuntamente con Chopin, César Franck y Moussorgsky, entre
los precursores de la armonía yuxtapuesta sistematizada genialmente por Claudio
Debussy…
…Alberto Williams ha formado la mayor parte de los compositores que se destacan
en la flamante escuela argentina…” (Alberto Williams, 1930)
Sus actividades y su legado nos dan una imagen de músico, compositor, pedagogo y
empresario muy activo, hábil y bien vinculado.
2. Obras
El recuento total de sus composiciones, presenta en una lista del Op. 1 (de 1886) al Op 136
(de 1952).
Sus composiciones comprenden: obras sinfónicas, corales, de cámara, canto y piano,
canciones patrióticas, canciones escolares y las de piano (ver Anexo).
Las composiciones para piano que comprenden entre otras los Poemas, Aires de la Pampa,
titulados Hueyas, Vidalitas, Gatos, Milongas, Cielitos, Marotes y Zambas, así como la Sonata
argentina no son transcripciones, sino obras inspiradas en el folklore.
105
3. Comentarios sobre sus obras
3.1. La obra general
Carmen García Muñoz en el Diccionario de la música Española e Hispanoamericana (1999,
Tomo 10: 1025) clasifica la obra de Alberto Williams tomando la totalidad de la misma en:
1-Danzas de salón.
2-Piezas infantiles para piano y canto y piano.
3-Piezas de carácter consistentes en: Piezas breves, Poemas y Sinfonías.
4-Los Aires de la Pampa. Incluye El rancho abandonado, Sonata para piano, Suites argentinas,
algunas canciones y los coros.
5-Obras de forma: Oberturas y de Cámara.
Aclara la citada autora que en esta producción “se encuentran interrelaciones evidentes,
anticipaciones de recursos empleados más adelante y mezclas que tal vez resulten extrañas pero
que podrían tener justificación en su momento” (1999, Tomo 10:1026).
3.2. La obra para piano
En cuanto a las Obras para piano García Muñoz (1999, Tomo 10:1025) las divide en:
a) Danzas de salón que comprende: 28 Aires de Vals y Mazurcas.
b) Trozos sueltos y series infantiles.
c) 5 grupos de Miniaturas (50 Miniaturas en total).
d) Aires de la Pampa que comprende 13 series de danzas argentinas: 2 ciclos de Huellas, 5
Vidalitas, 4 Milongas, 1 Gato, 1 Cielito, 1 Marote y Zamba, Pequeñas Suite argentinas Op
90 y 91, Piecitas argentinas op 123.
e) 9 Poemas.
f) Piezas de carácter como La libélula y los op 5, 6, 17, 24, 36, 50.
g) 1 Sonata argentina op 74.
h) En la sierra op 32.
3.3. Estilos compositivos
En su propia autobiografía Williams clasifica su obra en tres períodos estilísticos:
Primer período/estilo: 1886 hasta 1892
Se inicia con las obras compuestas durante los siete años que permaneció estudiando en París
y las que compuso en 1890 a 1892, es decir, desde el Op. 1 hasta el Op. 31. Ellas revelan la
influencia clásica y una feliz fusión de las escuelas francesas y germanas.
Segundo período/estilo: 1892 a 1910 aproximadamente.
106
Alberto Williams manifiesta que su segundo período se inicia con la composición de la obra
para piano titulada El rancho abandonado y consta de obras inspiradas por canciones y bailes
populares.
Este cambio en su estética se debió a que a su regreso a la patria y a raíz de una excursión,
tuvo ocasión de escuchar a los gauchos payadores, concibiendo la idea de crear una música
legítimamente argentina, inspirándose en los cantos y danzas populares de nuestra tierra, e iniciando
este tipo de producciones con el op. 32, titulado En la sierra, que contiene El rancho abandonado
que es la más popular de sus piezas para piano.
Tercer período/estilo: 1907/1910 en adelante.
Alberto Williams manifiesta que su tercer estilo se inicia con su 1ª Sinfonía op. 44 (1907) y a
partir de su 2ª Sinfonía op.55 (1910) en la cual ha innovado las formas por la utilización de
leitmotivos que le dan una tendencia simbólica, se intensifica su arte nacionalista envolviendo su
personalidad en una atmósfera nativa “Su estilo se amplifica y se enriquece con el empleo cada vez
más acentuado de la moderna técnica a base de armonías yuxtapuestas, escalas por tonos y escalas
pentáfonas de origen incaico…” (Alberto Williams, 1930)
Roberto García Morillo por su parte manifiesta que:
“Consideramos que la tercera manera dentro de la producción de Williams es
demasiado extensa, resultando muy sugestivo que durante tantos años (cuarenta y
dos) no haya cambiado el concepto de su producción. Por un lado revela su enorme
laboriosidad y por otro cierta falta de inquietud espiritual y tendencia al
conformismo” (García Morillo, 1984:113).
Roberto García Morillo subdivide este tercer período en dos:
1- 1907-10 hasta 1933 diciendo que:
“Con todo, en rigor dicha manera puede dividirse en dos fases, la primera que se
prolonga hasta 1933, aproximadamente, y que incluye dos sinfonías, los
mencionados nueve poemas, y una cantidad de piezas, nacionalistas o no, así como
melodías vocales” (García Morillo, 1984:113).
2- 1933 se prolonga hasta su muerte (1952),
“…ofrece cierto predominio de las partituras orquestales, […] añadiéndoseles las
infaltables colecciones de trozos pianísticos y algunos coros y melodías para canto y
piano, que culminan con la serie de cuatro piezas infantiles En el parque, Op 136,
escrita pocos días antes de su muerte” (García Morillo, 1984:113) .
107
Discusión e implicancias teóricas y prácticas
De los datos biográficos se desprende que para una comprensión y correcta interpretación de
la obra para piano de Alberto Williams se deben tener en cuenta:
• El contexto en el que le tocó vivir y producir.
• Su formación académica, los logros obtenidos y el grado de contacto con el cancionero
criollo al retornar a la Argentina.
• Su capacidad y estilo como pianista, compositor, editor y pedagogo musical.
• Su conocimiento del piano como excelente pianista y sus avasallantes cualidades
Del análisis de la obra para piano se desprende que:
• No toda su producción pianística es de corte nacionalista.
• La calidad de sus obras pianísticas trascienden el estilo de salón imperante en su época.
• Es innegable que con parte de sus obras Williams contribuyó de manera especial a
perfilar el primer estilo musical argentino.
• Se debe buscar un estilo de ejecución a veces sencillo, otras acrobático.
• La clasificación de sus estilos las determinó con claridad el mismo Williams,
complementándose con la realizada por otros autores, pudiendo establecerse subclasificaciones.
• Se debe dejar de considerar a Williams solamente como un compositor nacionalista.
Del análisis biográfico y estilístico particular de la obra de Williams se desprende sobre la
preparación e Interpretación del repertorio que:
• Para un verdadero conocimiento de la obra de Alberto Williams es necesario conocer
cierto número de sus composiciones con la finalidad de reconocer sus diversos tipos estilísticos.
• Es indispensable un profundo trabajo de investigación previo a la interpretación de
cualquier obra. La consulta previa debe abarcar diversas fuentes sobre los antecedentes, contexto y
proyección del repertorio.
• El análisis de la (obra) partitura debe ser una actividad previa ineludible y se lo debe
abordar desde dos enfoques básicos: el musical y el pianístico.
108
Bibliografía
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1984 Diccionario Oxford de la Música, 2º Edición. Barcelona: Editorial Sudamericana.
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1930 Autobiografía. En “Milongas, Huellas y Vidalitas”. Buenos Aires: IRCO (1986).
109
Anexo
La obra completa para piano de Alberto Williams
Según Pickenhayn (1979: 131 a 142) comprende los siguientes títulos:
Primer período/estilo según A Williams: 1884 hasta 1892
1884-Op.3-Primera Mazurca
1885-Op.2-Recuerdos infantiles. 6 piezas fáciles
1885-Op.4-Ronda de Korrigans
1886-Op.8-Novellette
1886-Op.9-Canción matinal
1886-Op.10-Primer Aire de Vals
1886-Op.11-2- Hojas de Álbum
1886-Op.1-3-Aires de danza
1886-Op.12-5 Piezas
1887-Op.5-La libélula (Estudio)
1887-Op.6-Rêverie
1887-Op 7- Escena de Faunos
1887-Op.13-4 Piezas fáciles
1890-Op.16-Segundo Aire de Vals
1890-Op.17-Piezas Poéticas
1890-Op.20-Segunda Mazurca
1890-Op.24-Primaverales. 6 Piezas
1890-Op.32-En la sierra. 5 Piezas -Nº 4 El rancho abandonado (1890)
1891-Op.19-Tercer Aire de Vals
1891-Op.21-Suite fácil, en sol
1891-Op.3-Para los niños-Piezas juveniles. 8 Piezas
1891-Op.25-En el terrado. 3 Piezas
1891-Op.26-Cuarto Aire de Vals
1891-Op.27-Primaverales
1891-Op.28-Tercera Mazurca
1891-Op.29-Piezas juveniles
Segundo período/estilo según A Williams: 1892 a 1910 aproximadamente
1892-Op.30-Miniaturas. 10 Piezas
1892-Op.31-Miniaturas .10 Piezas
1893-Op.33-Aires de la Pampa, Hueyas. 3 Piezas
1894-Op.34-Miniaturas. 10 Piezas
1894-Op.35- Miniaturas. 10 Piezas
1896-Op.36-Odas. 4 Piezas
1897-Op.37-Quinto Aire de Vals
1899-Op.38-Miniaturas. 10 Piezas
1899-Op.70-Cantares. 10 Piezas
1903-Op.39-Madrigales. 12 Piezas
1904-Op.40-Epigramas. 9 Piezas
1904-Op.46-Aires de la Pampa. Hueyas. 3 Piezas
1905-Op.50-Marinas. 3 Piezas
1906-Op.47-Berceuces. 3 Piezas
110
Tercer período/estilo según A Williams: 1907/1910 en adelante.
Primera fase según Roberto García Morillo
1910-Op.56-Marcha del Centenario (1810-1910)
1910-Op.59-Cuarta Mazurca
1912-Op.60- Poema de las Campanas. Versión para piano
1912-Op.61-Aires de la Pampa: Vidalitas. 3 Piezas
1912-Op.62-Aires de la Pampa. Gatos. 3 Piezas
1912-Op.63-Aires de la Pampa. Milongas. 10 Piezas
1913-Op.64. Aires de la Pampa. Milongas. 10 Piezas
1913-Op.65- Aires de la Pampa. Vidalitas. 3 Piezas
1913-Op.66- Aires de la Pampa. Vidalitas. 4 Piezas
1914-Op.68-Sexto Aire de Vals
1814-Op.69-Séptimo Aire de Vals
1916-Op.72-Aires de la Pampa. Milongas. 10 Piezas
1917-Op.73-Aires de la Pampa. Cielitos. 3 Piezas
1917-Op.74-Primera Sonata argentina
1918-Op.75-Aires de la Pampa. Marotes. 3 Piezas
1918-Op.76-En la Pampa. 4 Piezas
1918-Op.77-Payasos. 8 Piezas
1919-Op.78- Aires de la Pampa. Zambas. 3 Piezas
1920-Op.79-Poema de la Quebrada
1921-Op.80-Poema del Valle
1922-Op.81-Poema de la Playa
1921-Op.84-Poema de la Noche
1922-Op.85-Poema de la araña-pollo
1923-Op.86-Poema fueguino
1923-Op.87-Poema Antártico
1925-Op.89-Piezas Modernas para los niños. 8 Piezas
1932-Op.90-Pequeña Suite Argentina. 4 Piezas
1932-Op.91-Suite Argentina. 4 Piezas
Segunda fase según Roberto García Morillo
1933-Op.92-Lecturas manuscritas. 26 Piezas
1933-Op.93-Poema de la selva Primaveral
1934-Op.96-Octavo Aire de Vals
1934-Op.97-Piecitas. 8 Piezas
1936-Op.99-Noveno aire de Vals
1936-Op.101-Décimo aire de Vals
1938-Op.105-Undécimo Aire de Vals
1938-Op.106-Duodécimo Aire de Vals
1939-Op.109-Decimotercero Aire de Vals
1939-Op.111-Decimocuarto Aire de Vals
1940-Op.112-Decimoquinto Aire de Vals
1941-Op.113-Para la gente menuda
1942-Op.114-Decimosexto aire de Vals
1942-Op.114-B-Cinco nuevas milongas
1943-Op.116-Decimoséptimo Aire de Vals
1944-Op.118-Decimoctavo Aire de Vals
1945-Op.119- Decimonoveno Aire de Vals
111
1945-Op.120-Vigésimo Aire de Vals
1945-Op.121-Vigésimoprimer Aire de Vals
1945-Op.122-Vigésimosegundo Aire de Vals
1945-Op.123-Piecitas Argentinas, para mis nietos
1946-Op. 125-Vigesimotercer Aire de Vals
1946-Op.126-Vigesimocuarto Aire de Vals
1946-Op.127-Vigesimoquinto Aire de Vals
1946-Op.128-Vigesimosexto Aire de Vals
1946-Op.129-Vigesimoséptimo Aire de Vals
1946-Op.130-Vigesimoctavo Aire de Vals
1948-Op.132-Piecitas impuestas
1949-Op.133-Piecitas infantiles
1950-Op.134-Piecitas para los principiantes
1950-Op.135-Evocaciones juveniles
1952-Op.136-En el parque
112
Obras Inéditas de Compositores Paranaenses: José Itiberê de Lima,
Brasílio Itiberê da Cunha, Brasílio Itiberê da Cunha Luz
Gisele Rizental Pascolat
Resumo
As cidades Paranaguá e Curitiba foram berço de três compositores paranaenses de grande
importância para a cultura paranaense. A maioria de suas composições estavam perdidas entre
moradores, igrejas e até em outros estados do País. Algumas destas composições possuem caráter
nacionalista como a peça para piano A SERTANEJA op 15 de Brasílio Itiberê da Cunha, obra que
teria sido interpretada em Roma por Liszt, em um de seus concertos e que possivelmente teria sido
gravada por ele em cilindro de pianola como diz o livro História da Música no Brasil – autor Vasco
Mariz. Foi Embaixador, abolicionista apaixonado e um grande músico de seu tempo. Este
compositor foi considerado como um dos precursores da música nacionalista brasileira.
Abstract
The cities of Paranagua and Curitiba were cradle of three composers of great importance to the
culture of Paraná. Most of his compositions were lost among residents, churches and even in other
states of the country. Some of these compositions are, as nationalistic character piece for piano op
15 Sertaneja by Brasílio Itiberê da Cunha, a work that would have been interpreted in Rome by
Liszt, in one of his concerts and that would possibly have been recorded by him in cylinder pianola
as is written in the book History of Music in Brazil - by his author: Vasco Mariz . He was
ambassador, passionate abolitionist and a great musician of his time. This composer was regarded
as one of the pioneers of Brazilian music.
***
Fundamentação teórica
Este trabalho tem como objetivo o resgate da música paranaense como patrimônio cultural
brasileiro e sua divulgação através de registro fonográfico bem como concertos públicos e
conferências.
As obras do compositor José Itiberê de Lima, com um caráter um pouco mais popular, foram
compostas em diversos ritmos como sambas, mazurkas, valsas chorosas e marchas. Eram tocadas
em reuniões musicais e bailes da época. Somente algumas de suas partituras foram publicadas,
estando a maioria de suas obras em manuscritos.
O compositor Brasílio Itiberê da Cunha Luz, grande amigo de Villa-Lobos, destacou-se
sobretudo pela sua independência de criação de cunho modernista onde podemos citar a obra Suíte
Litúrgica Negra.
113
A idéia desta pesquisa começou numa reunião da Sociedade Amigos da Música da cidade de
Paranaguá, a qual residi até o ano de 1987, onde interpretei uma valsa melodiosa, num de seus
encontros musicais. Esta partitura que executei, encontrei por acaso seu manuscrito, guardado no
armário desta mesma sociedade.
Notei que a maioria das pessoas presentes não a conheciam e se tratava de um compositor
local José Itiberê de Lima também conhecido como Cazuza. Procurei por outras partituras do
mesmo compositor porém achei somente algumas na mesma Sociedade musical.
Procurei também saber notícias de parentes vivos do Cazuza e na época não obtive sucesso.
Resolvi então conversar com todas as pessoas ligadas à música da citada cidade, professores locais,
músicos amadores, pessoas antigas que poderiam ter conhecimento sobre outras peças deste
compositor e acesso às devidas partituras.
Pesquisei também no Instituto Geográfico de Paranaguá onde encontrei registros de um
programa radiofônico da intitulada Difusora Z.Y.C. cinco desta cidade, criada nos primeiros dias do
mês de novembro do ano de hum mil, novecentos e quarenta e três, pelo prefeito em exercício, com
a finalidade de divulgação exclusiva de fatos sociais de Paranaguá. Os diretores nomeados desta
rádio, por coincidência eram os senhores José Rizental (meu avô paterno), Emílio Rizental (meu tio
avô) e Alceu Guimarães.
Existia um programa chamado “Coisas Nossas” que tinha por finalidade difundir e perpetuar
fatos históricos e musicais além dos varões ilustres que representam três séculos de cultura. Neste
programa músicos parnanguaras executavam peças de compositores conterrâneos e foi por este
intermédio que fui localizando as famílias de alguns pianistas da época e achando a maioria das
partituras manuscritas as quais estou estudando para registro fonográfico e divulgação das mesmas
em concertos públicos.
São composições simples, muito melodiosas que despertam emoções e agradam os ouvintes.
A maioria de suas peças foi dedicada aos amigos e às suas alunas. Compôs berceuses, minuetos,
gavotas, valsas, operetas, sambas, marchas.
Obras do compositor José Itiberê de Lima: Sonâmbula, Íris, Valsa dos que choram, Desilusão,
Samba Minuete, Dança das Ciganas, Seis de Agosto, Noite no Adriático, Agonia de Amor, Minha
Mocidade, Valsa dos que partem, Eternamente, Visão Consoladora, Valsa dos que ficam, Ruth,A
Noiva que a cidade me deu, Landa, Valsa lenta “Di”, Enise, Zuleide Picanço, Ladrão de Corações,
Batuta, Desditosa, Anita Bastos, Maria, Isto vai devagar, Beiruth, É ou não é, Primeiro Amor, Hino
à Virgem do Rocio.
114
Esta cidade também possuía outro compositor de grande mérito. Brasílio Itiberê da Cunha,
diplomata e artista que tanto encantou o Brasil. Teve importantes missões em nome do Imperador e
do Governo Republicano de nosso País.
Suas composições foram impressas, algumas foram gravadas pelo pianista Arthur Moreira
Lima, mas muitas outras ficaram sem registro e espalhadas pelo Brasil afora. Foi então que decidi
encontrá-las para completar o registro fonográfico de suas obras.
Conversando com professores da Faculdade de Música e Belas Artes do Paraná e da
Universidade Federal do Paraná, chegou ao meu conhecimento que várias partituras se encontravam
em péssimo estado e por isso estavam guardadas em uma câmara especial e não poderiam ser
manuseadas, muitas delas são litografias. Outras encontravam-se incompletas, sem algumas
páginas, e estavam em domínio da Fundação Cultural de Curitiba.
Para que eu realizasse o meu objetivo, consegui a permissão para tirar fotografias de todas as
obras deste compositor que estavam em poder deste órgão cultural. Fiz um trabalho de impressão
destas partituras para que eu pudesse começar meus estudos. Algumas peças também foram
encontradas na Biblioteca do Conservatório Nacional Brasileiro situado na cidade do Rio de Janeiro
e na casa de alguns músicos amadores, pianistas da cidade de Paranaguá.
Por este grau de dificuldade estas peças não são conhecidas pelo meio musical e aqui entra o
meu objetivo pessoal e profissional onde pretendo minimizar essa distância através de concertos e
conferências.
A obra que mais se destacou pelo caráter nacionalista foi a obra A Sertaneja que teve como
subtítulo Fantasia Característica e indicava, na época, a aproximação com a cultura popular. Foi
escolhido um tema folclórico do fandango paranaense chamado Balaio, meu bem, balaio, para
centralizar a parte mais movimentada de sua fantasia e para a parte mais lenta usou modinha
brasileira.
Este tipo de composição também foi utilizado na obra Dança Americana (esta peça
infelizmente está desaparecida).
Muitos outros compositores brasileiros depois disso, reaproveitaram temas folclóricos em
suas composições dentre eles, Alexandre Levy, Alberto Nepomuceno,Francisco Braga, Francisco
Mignone, etc.
Como pianista apresentava-se com freqüência, sendo muito apreciado por toda a alta
sociedade. O período de residência em Roma, entre 1873 e 1882, possibilitou, em um mesmo dia, a
reunião, em sua casa, de três dos mais famosos pianistas do mundo: Giovanni Sgambati, Franz Liszt
e Anton Rubinstein.
115
São diversas as referências de visitas à sua terra natal Paranaguá e a cidade de Curitiba em
agosto de 1901 e em agosto de 1908, as quais este compositor participou de concertos coletivos e
realizou recitais solo.
Brasílio Itiberê teve a intenção de compor obra que refletisse a sensibilidade popular e que
mostrasse algumas formas de dança de salão habituais em seu tempo. O conjunto de sua obra é um
excelente testemunho das práticas musicais da segunda metade do século XIX no Brasil e na
Europa.
Obras para piano do compositor Brasílio Itiberê da Cunha: Valsa Acadêmica, Stella Maris,
Mazurka em lá majeur, Barcarolle, Danse Americaine, A Sertaneja, Valse-Capricho, Une Larme,
Ballade dês tropiques, Poème d’amour, Gavotte sur l’air célèbre de Louis XIII, Soirées à Venise
(Barcarolle, Nocturne, Romance), Nuites Orientales (Nocturne, La Dahabieh, Le Jardin dês
tropiques), Berceuse, Gavotte, 6ª Mazurka, Caprices à La mazurka, Étude de concert d’après E.
Bach, Sérénade, Grande mazurka de salão, Amizade, Caprichosa, O Eco dos Salões, Marcha
fúnebre à memória de Gottschalk, A Misteriosa, Nocturne-Saudade, Impromptu-Nocturne, A
Serrana, 5ª Mazurka, Súplica do Escravo, Segundo Grande Galope de Concerto.
O compositor Brasílio Itiberê da Cunha Luz, nascido em Curitiba, era sobrinho de Brasílio
Itiberê da Cunha.
Formou-se em engenharia civil, dedicando-se também ao jornalismo, música e a escrever
novelas. Em 1927, com Andrade Murici e outros, fundou, no Rio de Janeiro, a revista modernista
Festa, na qual colaborou como escritor e crítico musical. Conviveu com grandes nomes da música
popular como Ernesto Nazareth, Pixinguinha e outros. Tornou-se amigo de Villa-Lobos o qual foi
responsável pela recondução de Itiberê à música. Destacou-se sobretudo pela personalidade
independente de criação revelada em suas composições.
Algumas de suas obras foram premiadas em concursos como as peças Invocação, canto e
dança para piano, Ponteio para São João para canto e piano.
Foi membro fundador da Academia Brasileira de Música.
Peças para piano do compositor Brasílio Itiberê da Cunha Luz: O Cravo Tropical para dois
pianos, Invenção nº1 para cravo, Invocação, canto e dança para piano, Seis Estudos para piano,
Suíte Litúrgica Negra para piano, Toccata para piano, Poema para piano.
116
Bibliografia
ALMEIDA, Renato
1942 História da música brasileira. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 2. Ed.
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1965 Aspectos da música brasileira.São Paulo: Martins Ed.
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1944 Brasílio Itiberê. Rio de Janeiro
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1976 Paranaguá na história e na tradição. Paranaguá: Prefeitura Municipal/Conselho
Municipal.
117
118
Tema B:
La enseñanza del piano
en Latinoamérica
119
120
La enseñanza musical según Juan Bautista Alberdi
Dra. Diana Fernández Calvo
Resumen
Este trabajo se propone realizar un somero análisis de las ideas de Juan Bautista Alberdi con
respecto a la enseñanza de la música en general y del piano en particular, comparándolas con sus
modelos europeos y destacando sus aportes originales desde una perspectiva hermenéutica. Dichas
ideas cubren tanto aspectos teóricos como pragmáticos.
Abstract
This paper intends to make a brief analysis of the ideas of Juan Bautista Alberdi regarding the
teaching of music in general and piano in particular, comparing them to their European models and
highlighting their original contributions from an hermeneutic perspective. These ideas cover both
theoretical and pragmatic aspects.
***
Desarrollo
Juan Bautista Alberdi fue pianista y compositor por vocación. No obstante, cabe destacar que
como escritor y pensador de problemas musicales su visión fue algo más que el fruto de una
vocación. Además de piezas de salón, Alberdi escribió dos obras breves sobre teoría y práctica de la
música y ejerció el periodismo musical. No obstante, los datos sobre su formación musical son
escasos. En su Autobiografía (Alberdi, J. B, 1927) apenas si dedica unas palabras a su afición
musical, pese a lo cual, numerosos escritos nos hablan de la natural predisposición de Alberdi para
la música y de su notable memoria auditiva.
En las obras teórico-musicales que escribe Alberdi podemos detectar un ataque directo a la
enseñanza musical de su tiempo -a cargo en ese momento de academias y maestros particulares- por
ello sus publicaciones son, sin duda, un intento de diseñar una nueva propuesta teórica y práctica
para el abordaje de la música. Estos escritos, nos permiten dar cuenta del primer “método de
enseñanza musical” nacido en la Argentina.
Su primer trabajo se titula: El espíritu de la música a la capacidad de todo el mundo.
Debemos destacar que ya desde el título la aproximación de Alberdi resulta significativa. El
momento histórico que se atravesaba exigía una nueva posición en la que, por vez primera, se daba
cuenta de la intención de poner la música “a la capacidad de todo el mundo”. Por otra parte, es de
señalar que se vivía un momento clave en la vida de Buenos Aires, en el que se registraba una
pujante actividad de conciertos y un naciente entusiasmo por las temporadas de óperas. Estas
121
expresiones culturales estaban al alcance de todos y Alberdi, en su trabajo, se detiene a especular
sobre ellas y aspira a promover el “pensamiento razonado sobre la música”. El sentido de este
escrito está brindado por el mismo Alberdi en su afirmación: “Escribimos para aprender, no para
enseñar, porque escribir es muchas veces estudiar”.
En su segundo trabajo, el Ensayo sobre un método nuevo para aprender a tocar el piano con
la mayor facilidad (Alberdi, 1832, t. 1: 29-51) 1, Alberdi incluye el vals La Minerva, de su autoría,
pensado para que el alumno ponga en la práctica el método2.
Este escrito contiene 28 ejemplos en donde se realiza un abordaje de la escritura musical:
claves, notas en el pentagrama, figuras, signos de compás, armaduras de clave, silencios, adornos,
etc., con el añadido de un diseño del teclado.
El texto abarca diez páginas en la edición de Obras completas y comprende las siguientes
secciones: “Discurso preliminar”; “Introducción”; y “Doce Cuestiones”, antes de las breves líneas
de “Conclusión”.
El autor admite, en el “Discurso preliminar” del método, su conocimiento de otras obras
didácticas de enseñanza del instrumento y deja entrever su opinión sobre los que se usaban en esa
época en Buenos Aires:
“El método para enseñar piano que tengo el honor de presentar al público como
nuevo, debo advertirlo, es nada menos tan viejo como los conocimientos humanos;
porque aunque es verdad que no se parece en nada al de Clementi, Stybilt y otros
que se usan comúnmente, pero se parece muchísimo al que la naturaleza ha
empleado y emplea diariamente para enseñar a los hombres todo lo que saben.”
(Alberdi, 1832 ,t.1: 33)
En este inicio está ya esbozada la verdadera originalidad de Alberdi, un principio que será
demostrado a posteriori por pedagogos e investigadores cognitivistas: “[…] hacer música antes del
inicio formal en la práctica instrumental”. Por ello afirma:
“[…] efectivamente, la naturaleza dotando al hombre de esa extraordinaria facultad
de imitación, ha querido que aprenda a hablar antes de conocer la gramática;
aprenda a pensar antes de conocer la lógica; aprenda a cantar antes de conocer la
música; en fin, lo aprenda todo sin sospechar siquiera que hay reglas para
aprenderlo Mi discípulo […] sabrá tocar el piano antes de conocer una nota, del
1
La edición original de 1832 puede consultarse en la Biblioteca del Museo Mitre de la ciudad de Buenos Aires. Cfr.
también JUAN BAUTISTA ALBERDI: Sus años con la música de Pola Suárez Urtubey (2010)
2
El Vals La Minerva le presenta al discípulo todas las dificultades teóricas y técnicas con las que este deberá
enfrentarse en un primer abordaje del instrumento.
122
mismo modo exactamente como ha sabido hablar antes de conocer una letra, es
decir dándole ejemplo antes de darle reglas”. (Alberdi, 1832, t.1: 34)
Esto supone que el maestro no debe ser un teórico, sino que debe saber ejecutar. Enseñar con
el ejemplo: de otro modo sus discípulos tocarán las teclas sin expresar nada, ignorando “la mitad
más bella de la música, el gusto”.
“Después de haber enseñado a mi discípulo a tocar el piano de memoria (sic), como
se dice vulgarmente, la música toda quedará reducida a la resolución de este solo
problema: sabiendo ejecutar una cosa, averiguar el modo de escribirla o
representarla por caracteres. El hábito de ver la práctica inversa hará creer
generalmente que esta es más dificultosa, no obstante ser más natural y sencilla,
pues que la escritura ha sido posterior a la música. La inversión de este problema da
la resolución de este otro que todo el mundo pretende resolver: dada una cosa
escrita averiguar el modo de ejecutarla”. (Alberdi, 1832, t.1: 34)
Como señalamos antes, hay un ataque directo de Alberdi a la enseñanza de su tiempo. El
prestigio de la Academia de Picasarri y Esnaola no había impedido que surgieran otros institutos o
nuevos profesores particulares, como es el caso de Esteban Massini, de Lorenzo Salvini, de
Madame Lierreclan en 1828, etc. No obstante se desprende que el éxito de estos profesores era
relativo. Alberdi pudo haber conocido de cerca, por observación o experiencia, las fallas y virtudes
de la enseñanza instrumental. Esto puede deducirse del ataque velado que desliza en su Discurso
preliminar:
“Se deduce de aquí inmediatamente que por este método nadie podrá enseñar el
piano, sin saber ejecutar. Para nada sirven esos maestros que solo conocen un
instrumento teóricamente. Puede decirse que no son más que unos mancos; y ya se
sabe que tan difícil es a un manco enseñar el piano como a un mudo enseñar a
hablar. Esta comparación parecerá a algunos de poca exactitud al ver que
realmente enseñan alguna cosa; ¿pero qué enseñan? ¿cómo tocan sus discípulos?
Como discípulos de manco: dan las notas únicamente, sin expresar nada; ignoran
absolutamente la mitad más bella de la música, el gusto; y sólo poseen, por decir
así, el esqueleto desnudo de toda gracia. De nada sirven en el piano los ejemplos
dados con el canto u otro cualquier instrumento; cada uno de estos tiene su índole,
su expresión particular que no puede ser interpretada de ningún modo; y en este
caso vale más un triste ejemplo que el discurso más elocuente del mundo”. (Alberdi,
1832 ,t.1: 33)
123
Alberdi no destina su método a la formación de virtuosos; es un método de iniciación. Por ello
se opone a proveer al discípulo de “[…] una colección metódica de piezas que formara, por decir
así, el curso práctico de piano”. Es decir, un método progresivo de dificultades, a la manera de un
Clementi o un Czerny. Para lograr todos los objetivos del método utiliza una sola obra:
“Tampoco hay necesidad que el discípulo escriba más pieza que la Minerva. Fácil
es ver que en la escritura de esta ‘valza’ concurren casi todos los signos musicales y
basta emplearlos una vez para imponerse perfectamente su uso”. (Alberdi, 1832 ,t.1:
35)
Cuando Alberdi enfrenta la escritura musical en la parte I de su “Introducción” recurre a
gráficas sustentadas en los mismos principios que sostenía, por ejemplo, Wilhelm.3
Alberdi propone:
“Ante todas las cosas demos nombres a las teclas y busquemos un medio para
representarlas con caracteres. […] No habiendo más que siete sonidos tampoco
debe haber más que siete nombres que emplearemos sucesivamente tal como se ve en
la citada figura. Habiendo dado los nombres a las teclas pasemos a representarlas
por caracteres. […] Tomemos la tecla mi del medio del piano y representémosla por
la línea primera […] ” (Alberdi, 1832,t.1: 35)
3
A fines del siglo XVIII, en Francia, se estimuló de manera muy especial la enseñanza musical, estableciéndose la
práctica de elaborar ejercicios para el aprendizaje instrumental y vocal con carácter sistémico. Aparecieron entonces
múltiples versiones de ejercitaciones y guías teóricas organizadas en textos que recibieron el nombre de “métodos”. Es
importante destacar que el CONSERVATOIRE NATIONAL DE MUSIQUE ET DE DÉCLAMATION fundado en 1795, en París, guió
el proceso de publicaciones, constituyéndose en consumidor activo de este tipo de textos. Guillaume Louis Bocquillon
Wilhem publicó un MANUEL MUSICAL, en 1836, en el que se presentaban canciones y ejercicios ordenados
cuidadosamente por grados y que tuvo amplia difusión en todo el país. Los sistemas posteriores tomaron como
referencia el trabajo de Wilhem, manteniendo la aproximación a la lecto-escritura a través del “do fijo”
124
Imagen 1- Nombres de las teclas y representación de las alturas en símbolos musicales4
De esta manera Alberdi arma gráficamente un pentagrama en clave de Sol para la mano
derecha del teclado y otro en clave de Fa para la mano izquierda. En este procedimiento gráfico está
implícito el concepto germinador del pentagrama -proveniente de una tablatura- concepción
también presente en la obra del mencionado Wilhelm5.
Si comparamos ambas propuestas es posible observar las clarísimas coincidencias:
A continuación, Alberdi esboza rápidamente el resto de la teoría musical básica. Mediante
esquemas que introducen a la noción de figuras, compases, alteraciones, sistemas y acordes
desarrolla en pocas páginas los principios de lectura fundamentales para la comprensión del
sistema.
Las constantes gráficas que surgen de diversos métodos refieren, desde un enfoque cognitivo
(Kohler, 1972: 212), a uno de los mecanismos que el ser humano utiliza para realizar la sustitución
del ámbito sonoro en una representación que corresponde al ámbito visual. Desde este ángulo
podemos hablar de representación.
4
Las imágenes del Método de Alberdi fueron extraídas del Archivo de Música Académica Argentina del Instituto de
Investigación Musicológica “Carlos Vega” de la UCA.
5
Con posterioridad a la publicación de Alberdi, Amat publicaría su Gramática musical para el uso del Conservatorio
de Buenos Aires, Buenos Aires, Imprenta de la Crónica, 1855. En este libro se resume el Método de Wilhem.
125
Imagen 2- Izquierda Alberdi – Derecha Wilhelm.6
No es gratuito que Alberdi cite en sus escritos (Alberdi, 1832, t.1: 23) algunas reflexiones
teóricas que remiten a la antigüedad clásica y que nos demuestran que conocía la obra de Boecio7.
“No sé si porque entre los antiguos los músicos eran poetas, filósofos y oradores de
primer orden, es que Boecio no quiere honrar con el nombre de músico aquel que
sólo desempeña este arte, por el arte servil de los dedos y de la voz, sino aquel que le
posee por los principios y la especulación.” (Alberdi, 1832 ,t.1: 23)
No obstante, resulta poco probable que Alberdi, al igual que Wilhelm, conocieran las
características históricas de la evolución gráfica en la representación de alturas. Es, por lo tanto,
interesante señalar esta intertextualidad –devenida de los mecanismos que el ser humano utiliza
para realizar una sustitución del ámbito sonoro por el ámbito visual- a la hora de reflexionar sobre
6
La imagen del Método de Alberdi fue extraída del Archivo de Música Académica Argentina del Instituto de
Investigación Musicológica “Carlos Vega” de la UCA. La imagen del método Wilhwm pertenece a la publicación de la
autora, 2010, Constantes gráficas en la representación de la altura del sonido en el sistema notacional de Occidente.
Hacia un marco teórico integrador para la generación de recursos didácticos.
7
Boecio (c.480-524), a quien se le debe la conservación de la teoría de la música en la Antigua Grecia que influenciará
posteriormente el arte musical medieval. Su tratado DE INSTITUTIONE E MUSICA. posiblemente sea el que más haya
influido en la historia de la música. Prueba de ello es que en 1492, casi mil años después de su aparición, aún se lo
considera lo suficientemente importante y decisivo en la cultura como para ser impreso (en un momento en que la
imprenta estaba aún en su infancia). En los libros II y III de este tratado, Boecio presentó y discutió las teorías de
Pitágoras y de Aristoxenes. En el libro III, expuso su sistema de notación, en el que empleó las letras latinas de la A a la
P. Debido a esta primera exposición a los sistemas de notación posteriores que utilizaron las letras latinas,7 se les ha
llamado sistemas de notaciones boecianas. Cfr. Fernández Calvo, Diana, Tercer publicación internacional del Instituto
de Investigación Musicológica “Calos Vega”, EDUCA-ORVAL, 2010.
126
el abordaje de la lectura musical asociada al teclado8. Esta permanencia convalida su estrecha
relación con los patrones de percepción del ser humano que tan intuitivamente señalaba Alberdi en
el mencionado “Discurso preliminar”.
Imagen 3- Página 1 del método
Enfocando esta coincidencia gráfica desde un ángulo semiótico el sonido es un signo -desde
un punto de vista semántico- porque induce en nosotros significaciones. Por lo tanto, la notación
podría definirse como un sistema de signos que nos traslada a una realidad sonora. Teniendo en
cuenta las características del hecho musical que se quiere representar, la relación entre la notación y
8
Resulta interesante señalar que ésta reiteración de signos se presenta históricamente cada vez que se enfrenta una
propuesta de simplificación o reforma. La mencionada repetición debería alertarnos sobre la existencia de otros
factores de decisión que exceden el entorno socio-cultural generador del signo. Los procesos mentales que llevan al
teórico de la música a crear diversos sistemas de escritura refieren a mecanismos de percepción que son plasmados en la
representación gráfica del sonido. Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, estos mecanismos de aprendizaje,
si bien se ven fuertemente influidos por un contexto cultural y una historia, también guardan una estrecha relación con
nuestra naturaleza biológica y, en este sentido, representan una constante capaz de ser analizada. Cfr. Fernández Calvo,
Diana, Tercer publicación internacional del Instituto de Investigación Musicológica “Calos Vega”, EDUCA-ORVAL,
2010.
127
el sonido de referencia debería también ser enfocada desde el ángulo semántico si se desea tener en
cuenta la realidad sonora que el signo gráfico designa.
Por otra parte, si nos circunscribimos al componente pragmático, el signo gráfico es un medio
de comunicación: para el intérprete, para los estudiantes y para el compositor. A su vez, habría que
contemplar el enfoque de los signos gráficos de acuerdo a su uso. Desde este último punto de vista,
el signo gráfico es un medio de comunicación y se debe determinar cuál es la imagen gráfica más
exacta para la representación de la realidad sonora que se desea reflejar. (Fernández Calvo, Diana,
2010: 376.)
Imagen 4- Página 2 del método
Ésta fue la postura que define la elección gráfica del método. Si bien el recurso de tablatura
es anterior a nuestra notación musical occidental tradicional su concepción referencial se
mantiene paralela a ella. A su vez, el pentagrama es producto de una concepción de tablatura de la
cual se elimina la indicación precisa de ejecución, aunque mantiene posteriormente signos
agregados. Ésta fue la intuición de Alberdi.
Otro elemento original a destacar en el método de Alberdi es el uso de la solmización como
recurso de asociación preliminar de la altura del sonido. De allí que tal como lo señala en su
“Introducción”.
128
“Ante todas las cosas demos nombre a las teclas y busquemos un medio para
representarlas por caracteres. Principiando por la extremidad (sic) izquierda del piano
llamemos fa a la primera tecla, sol a la segunda, la a la tercera, si a la cuarta do a la
quinta, re a la sesta (sic) y a la septima mi.” (Alberdi, 1832,t.1: 35)
Si bien Alberdi pasa a enfrentar los problemas de la notación luego de un proceso de
práctica musical previa, el abordaje no deja de ser ingenuo. Inspirado por el rechazo que producen
los métodos pianísticos de la época – que describe como de repetición y de realización de escalas y
ejercicios de adiestramiento no coherentes con la práctica musical real- decide acortar el proceso
focalizándose en la ejecución de una sola obra propuesta: la mencionada “Valza” Minerva,
resultando por otra parte un precursor a la hora de proponer una composición musical propia como
ejemplo del sistema de abordaje en la lectura9
Imagen 5- Alberdi: “Valza” Minerva
9
Posteriormente, Rafael Hernández y Dalmiro Costa, en su método argentino de reforma de la notación musical,
asumirán un abordaje similar de teoría y técnica a través de la composición Meditación. Rafael Hernández (taquígrafo
del Senado de la Nación) dio a conocer su sistema gráfico dentro del cuerpo de su libro Cartilla taquigráfica. Este
material, publicado por Peuser en 1891, iba ya por su quinta edición en 1892, Cfr. Revista Música e Investigación N°
16, Instituto Nacional de Musicología, Secretaría de Cultura de la Nación, Argentina, Fernández Calvo, Diana, 2008 :
63-84.
129
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FERNÁNDEZ CALVO, DIANA.
2010 Constantes gráficas en la representación de la altura del sonido en el sistema
notacional de Occidente. Hacia un marco teórico integrador para la generación de recursos
didácticos. EDUCA. Publicación Internacional N° 3 del Instituto de Investigación
Musicológica “Carlos Vega” y la Universidad de Arte Orval, Lima, Perú, 2010 (en prensa).
FERNÁNDEZ CALVO, DIANA
2008 “Rafael Hernández y Dalmiro Costa. La notación musical taquigráfica española y una
propuesta argentina de reforma de la notación musical. Antecedentes y originalidad”. Revista
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2009 Antecedentes de la Musicología en la Argentina. Documentación Exégesis Serie Tesis
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corregida y aumentada: Buenos Aires, EDUCA, 2009.
130
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1941 “Datos biográficos de Juan Bautista Alberdi”, en Antología de compositores argentinos,
Buenos Aires, Publicaciones de la Academia Nacional de Bellas Artes, cuaderno I, Los
precursores, pp. 29- 31; y “Juan Bautista Alberdi” en “Estética musical y conciertos
sinfónicos”, La Biblioteca, año II, t. III, Buenos Aires, 1897, pp. 266-270.
131
Iniciación Musical: Relato de una experiencia
“Cuadernos de Facundo”
Elisabeth González
Resumen
He aquí la experiencia pedagógica ("Cuadernos de Facundo") frente a un niño cuyo entorno no
favorece su musicalización. Convertir la dificultad en herramienta, conduce a poner énfasis en lo
que la clase le ofrece, para compensar las carencias fuera de ella. Al concebir la música como un
discurso, se considera la correspondencia con otros, como la poesía y la imagen plástica, que
“colaboran,” ocasionalmente, en intensificar la motivación, y donde la afectividad y el placer,
ocupan lugar preponderante, atento todo ello a la subjetividad del alumno y sus demandas. La
musicalización, asistemática en la primera infancia, hasta el arribo de la clase, se lleva a cabo con
recursos que la definen como un acontecer vital, que trasciende lo musical. Las actividades, con un
variado y adecuado material didáctico, que contempla el principio de relación entre los elementos
de la música y los de la naturaleza del niño, favorecen una participación entusiasta en su educación
musical que se propone la formación de su personalidad y su mejor inserción en la vida. Las
conclusiones destacan haber logrado con éxito los primeros pasos en una marcha creativa y
profundamente humana.
Abstract
Here I present the pedagogical experience (“Facundo´s Notes”) with a child whose environment
does not favor his musical encouragement. It is about transforming difficulty in tool, putting
emphasis in classroom time to compensate what is not done outside the class. To consider music as
a kind of speech, we are aware of the interactions with other speeches, like poetry and visual arts,
which occasionally collaborate in intensifying motivation. Affectivity and pleasure have a key role
with regard to student´s subjectivity and demands. Musical internalization, asystematic in early
childhood, arrives then to classroom, and takes place with resources that defines it as a lively fact,
transcending what is strictly “musical”. Activities in classroom, supported by a varied and
appropriate didactic material and relating musical elements and child´s nature, favor an enthusiastic
participation in his/her musical education, promoting personality development and insertion in life.
Conclusions allow to affirm having achieved successfully the first steps in a profoundly and
creative human experience.
132
Introducción
He aquí el relato de una experiencia vital: la musicalización de un niño, Facundo, cuyos
hitos deseo comunicar.
La música es un discurso que, con el lingüístico, como la poesía, comparten el sonido
como soporte material. Se aprende a hablar como se aprende a cantar, en un proceso esencialmente
humano: la expresión. En tal ámbito de pensamiento transcurrió mi tarea; con un objetivo
fundamental: la educación musical, como creación y comunicación en la formación de la
personalidad.
El título, Cuadernos de Facundo, registra la experiencia de un niño que junto a quien escribe
este trabajo, recorrió feliz, el camino de la educación musical.
El Problema
Las circunstancias de Facundo no son las ideales, no son las que habitualmente se presentan
en un estudiante que asiste a un maestro privado de música: que tiene un ambiente musical en la
casa, posee el instrumento elegido, ha sido dispuesta su educación por los padres, en el mejor de los
casos, con su participación.
Al contrario, en Facundo, tomamos en cuenta su propia demanda. No posee piano en su casa,
tampoco un especial entorno musical; sus padres no son músicos, sino profesionales en otras áreas y
a quienes, como en muchos casos de la vida de hoy, el tiempo resulta escaso, en el hogar, para una
práctica o escucha musical compartida.
La experiencia musical de este niño se limita al encuentro con su maestra una o dos veces en
la semana.
Lo Posible
Convertir la dificultad en herramienta fue el desafío, buscando mecanismos compensatorios:
que el clima de la clase alcance para lo que no posee fuera de ella e intensificar lo placentero de la
actividad. Esta preocupación fue generando un variado material didáctico, cuya presentación tuvo
en cuenta tanto los intereses musicales como el interés lúdico del niño. Aprender música con placer
fue la premisa, más la transferencia lograda. Un material didáctico atractivo y su continuidad en las
tareas para la casa, hicieron el resto. Cabe aclarar que la consigna fue estudiar Música; el piano en
este caso, a su servicio.
Todo esto, en cuanto al inicio de sus clases “formales” una vez por semana, a partir de sus
siete años. Pero debemos referirnos a una primera etapa, que comenzó cuando era bebé, experiencia
que nos obliga a pasar el relato a la primera persona.
133
En un principio
Acompañé a este niño en su crecimiento. En muchas ocasiones, lo acuné en brazos con
canciones de toda índole: nanas, canciones infantiles, y canciones inventadas en relación con su
mundo cotidiano. Su madre, naturalmente, participó en esta etapa.
Al crecer, nos acercamos al piano, donde, desde mi regazo, ponía su manita, sobre la mía, y
así “tocaba” lo que yo tocaba. Después, vinieron las canciones en profusa colección de grabaciones:
Pro Música de Rosario, trozos de Händel, Bach, Mozart, en desfile espontáneo que, como cualquier
otra experiencia de la vida, se fue dando, naturalmente.
Creo que, desde entonces, estuvo el principio rector de esta educación musical: un acontecer
vital, no musical.
La clase y sus herramientas
El método es personal, hasta diría que cada alumno lo propone desde su circunstancia, pero
como producto de una síntesis de variadas lecturas y experiencias; sin embargo, en lo fundamental,
sigue la línea de Edgar Willems: educación musical, no instrucción musical, desde el respeto a las
necesidades psicológicas del niño y la inserción en la vida. El niño es el protagonista; su
subjetividad, el punto de partida y de anclaje; la enseñanza parte de sus intereses y su mundo
cotidiano. Sensorialidad, afectividad, inteligencia, han de ser los tres ámbitos que se conjugarán en
la marcha de la labor educativa. La motivación tendrá que ver con el entorno vital del niño, con sus
propuestas e intereses. El juego tiene su lugar, aun en el aprendizaje más abstracto. La clase es un
ámbito de placer, de alegría. No obstante, el niño sabe que no asiste para jugar, sino para aprender y
se encuentra dispuesto para tal experiencia, con natural respeto de las consignas del caso. Tanto él
como su maestra concluyen la clase con satisfacción y mutuo enriquecimiento emocional.
Educación musical, no instrucción musical; pero de ninguna manera en antítesis. La
instrucción se va dando, a la par, flexiblemente, como un medio, no un fin; y está incluida la
evaluación, como uno de los aspectos de la motivación.
La canción funciona como “centro de interés”, desde donde parten, fundamentalmente, todas
las experiencias y actividades. Ocasionalmente, el discurso musical admite la “colaboración” con él,
de otros, principalmente el literario y, en ocasiones, el plástico.
La imagen plástica, correspondió, en los comienzos, a un instante de la clase; desde otra
mirada, fue un juego el abanico de hojas con la ilustración gráfica de varias canciones, en la
elección de la que se habría de tocar (Figura 1). Dio lugar a que, otras veces, fuera el mismo
Facundo quien produjera el dibujo de lo que proponía como título de una nueva canción, por
crearse. Este aspecto motivador ocupó un tiempo breve, inicial, en la clase de música: la presencia
de elementos extramusicales ha de ser medida y oportuna (Figura 2).
134
El niño mismo demandó, más adelante, sólo la partitura, así como, cuando estuvo resuelta,
tocó de memoria y aun con los ojos cerrados, espontáneamente, probándose a sí mismo.
Siempre dejé el piano abierto: al comienzo, canciones de pocas notas, paulatino incremento,
después. El conocimiento de notas y ritmos básicos, fue dado simultáneamente, como partes de un
todo, aunque debía exponerlos por separado.
Si bien el ritmo, elemento premusical, se vivenció desde el acunamiento, fue, en todos los
casos, la canción el punto de partida. Todo lo demás, como las hojas que se desprenden del árbol,
después de las flores y los frutos, para luego reverdecer en un eterno recomienzo, marcó la
circularidad de la experiencia. El juego rítmico, las notas, la armonía, el trabajo técnico, las tareas
para la casa, nacen desde la canción y vuelven a ella.
La poesía, como la imagen plástica, son artes que colaboraron en este quehacer musical.
Proceden de autores diversos, entre ellos, la maestra y el propio niño. El valor poético tiene relación
con la afectividad y con el atractivo de la presentación; se tocan en el piano y se cantan con su letra,
las canciones. De pronto, una propuesta de Facundo: - “Ahora la tocás vos y yo la canto”. ¿No está
acaso la vivencia musical espontánea y natural que trasciende nombres técnicos y
conceptualizaciones pedagógicas?
En cuanto al juego rítmico, partimos, inspirados en Hindemith, con palitos en gráfico y toctoc: pulso, sonidos largos y cortos, como un juego (Figura 3). Abierto así el camino, el juego se
apoyó después en gráficos de dificultad progresiva para resolver con voz e instrumentos sencillos.
De allí, a las figuras más esenciales: juego con tarjetas y reconocimiento en las canciones.
Alcanzado un grado mayor de aprehensión, arribamos a los pajaritos en cartulina, que en el anverso
presentan una propuesta de compás: el acertijo es el punto de partida para armar frases rítmicas, con
consignas propuestas, con otros cartoncitos que contienen gráficos de distintos valores: el niño elige
los instrumentos, para estas tareas: toc-toc, triángulo, el piano, y otros (Figura 4). En el
conocimiento de las notas, el piano es el primer recurso didáctico: propuesta inicial: “Conozcamos
las notas en el piano". Sin embargo, coactúa un par de elementos de juego y reconocimiento: 1) la
nota paseandera: dibujo de pentagramas y claves, con una nota en cartulina negra, móvil, que se
“paseará” por ese gran “renglón” para escribir la música.
Previamente se ha preparado el terreno respecto de la presentación: láminas y ejercicios de
dibujo para conocer pentagrama y claves. 2) tarjetas con notas en clave de fa y de sol, servirán para
juegos de reconocimiento individual; en abanico, permitirán elegir y ubicar su nombre y lugar en el
piano. Otra forma será proponer que se elijan y ordenen en escala (Figura 5).
La armonía está presente en el progresivo manejo, espontáneamente surgido, de acordes con
la mano izquierda, a veces; otras, con la derecha. Esta práctica se complementa y afianza con
135
tarjetas de pareamiento de acordes sólidos y notas desplegadas de los mismos, más el
correspondiente “ejercicio para los dedos”. He aquí el punto que corresponde al surgimiento de
una actividad que resultó particularmente valiosa porque brotó de la iniciativa del propio niño:
“agilizar los dedos”, según su expresión, hasta convertirse en un objetivo. De allí que, según la obra
por tocar en el piano, la estrategia fuera un trabajo técnico sencillo, breve, que motiva sin cansar ni
parecer tedioso. Así surgieron los papelitos con “ejercicios para los dedos”, organizados después en
un cuaderno, al que se llamó “pomposamente” “Cuaderno de trabajo técnico:” ejercicios con
distintas estrategias: a) resolución técnica de una canción; b) derivados de una canción c) otros,
como punto de partida para toque directo, toque en espejo, transporte y otros más. Las tareas para
la casa: fuera del teclado; su propósito es la continuidad, que la experiencia no se acabe en la clase,
sobre todo en este caso del niño que no tiene piano. Destaco tres aspectos: el rítmico, la lectoescritura y la evaluación, interrelacionados. La evaluación, concebida como parte de la
motivación, entraña un desafío para resolver. Otras tareas: una prueba de pareamiento; el
rompecabezas de una canción; reconocer el final de una canción, por su ritmo; desglosar un todo,
que se encuentra dentro de un conjunto mayor; adivinanzas de canciones por un ritmo dado;
“musigrama”, cuyas verticales y horizontales, llevan a pensar y relacionar lo aprendido. Las tareas
son agradables, y no sólo un ejercicio activo de su refuerzo del aprendizaje y evaluación, sino una
propuesta cuya presentación favorece el interés. El niño las espera con expectativa, porque las
disfruta como juego y como el desafío de lo que debe descubrir.
Finalmente, debo destacar la especial importancia que tiene para Facundo, el saber qué nos
proponemos, no sólo en el año, sino también, en la clase del día. Esto me reveló cuán importante es
para un niño, asumir el sentido que tiene lo que hace: le crea responsabilidad y el deseo de alcanzar
la meta. “Conozcamos el trabajo que haremos este año”, así, sencillamente, se dio la propuesta.
Facundo requiere permanentemente el plan de trabajo, con curiosidad por saber qué va logrando y
lo que le falta, con la expectativa de lo por venir.
Otro elemento que demanda, con expectante interés, son las infaltables tarjetas de trabajo:
las de la clase de Música: “Tareas para hoy”, con consignas de actividades: otras, “Practicar en el
piano”, propuestas de ejecución instrumental.
Conclusión
Si bien esta experiencia comenzó desde que Facundo era un bebé, con las canciones de
acunamiento, luego con otras actividades asistemáticas, pero naturales, siguiendo su propio ritmo,
vuelvo mi mirada a la clase, ese momento de nuestro encuentro a partir de sus siete años, del cual
sale el niño contento, enriquecido. No sé si en el futuro será músico o un estudioso de la música,
136
compositor u oyente, lo que es seguro es que lo aquilatado en esos momentos felices forma un
caudal que vivirá con él siempre, su bagaje y su impronta.
Ese es el resultado, haber dado con éxito los primeros pasos, que lo habilitan para una marcha
creativa y profundamente humana.
En el mundo de hoy, donde se ve con desesperanza la deshumanización de los trabajos del
hombre, en todas las áreas, ¡aun en el campo de las humanidades! (la contraparte negativa del
desmesurado progreso tecnológico), he puesto todo el énfasis en el valor afectivo, en el compromiso
con la vida, en la capacidad de compartir y de crear. Creo en un magisterio que tenga las manos
puestas en el piano, un símbolo del quehacer musical, pero más allá del instrumento, la música;
enseñar música sí, pero con la mirada hacia la vida, donde los haberes del conocimiento no sean
dones estáticos, sino herramientas para un crecimiento feliz, en búsqueda del logro de esa jerarquía
verdadera que es la del espíritu.
137
ANEXO
Figura 1:
Figura 2:
138
Figura 3:
Figura 4:
139
Figura 5:
140
Bibliografía
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1994 Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Tusquets Editores, Barcelona, España.
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1984 Las Bases Psicológicas de la Educación Musical. EUDEBA, Buenos Aires, Argentina.
1976 La Preparación Musical de los más Pequeños. EUDEBA, Buenos Aires, Argentina.
141
El Desarrollo de la formación pianística
en la Provincia de Jujuy
Fernando Fabián Rocha
Resumen
Este trabajo es una primera aproximación al desarrollo de la formación musical pianística en la
Provincia de Jujuy, desde 1890 hasta el año 2009.
Como punto de partida realicé entrevistas relacionadas con el tema a pianistas y personajes
relacionados con la enseñanza y con la actividad cultural, además de contar con diversas fuentes
bibliográficas.
Esta investigación parte de una inquietud y desconocimiento personal del tema en cuestión, que me
sirvió como motivación para brindar de ésta manera, un valioso aporte a la cultura musical de la
Provincia de Jujuy, dado a que el material escrito hasta el momento es muy escaso.
Dicha investigación, está dividida en cuatro partes. En primer lugar realicé un orden cronológico de
la historia de la enseñanza pianística y su evolución, luego me referí a las Instituciones dedicadas a
la enseñanza musical y a la actividad cultural. También abordé brevemente la situación de la música
académica en Jujuy y hacia el final establecí un ordenamiento de los principales pianistas que
vivieron o pasaron por Jujuy.
Abstract
This paper is a first approach to the development of piano music education in the Province of Jujuy,
Argentina, from 1890 to 2009.
As a starting point we did interviews related to the topic, to pianists and people involving in
education and cultural activity, in addition to various bibliography sources.
This work starts from a personal concern and ignorance about the matter. This was an important
motivation since I was born in Jujuy and had to go away to study music in an Universitary level .I
hope to help in providing a valuable material contribuiting to open the narrow limits of the musical
culture in the Province of Jujuy, where there are almost no references to papers or books about
musical education.
This research is divided into four parts. First, I made a chronological history of the Piano teaching
and its evolution; then I referred to the institutions devoted to music education and cultural activity.
In the third part I touched briefly the status of academic music in the province and towards the end I
listed the most important pianists who lived or passed through Jujuy.
142
1. Síntesis Histórico Cultural de Jujuy
Los centros culturales más importantes en las primeras décadas del siglo XIX, eran los de la
tríada de Lima, Potosí y Charcas, poco a poco fue desapareciendo la escuela artística que alcanzó
gran auge en el Alto Perú, Córdoba y las Misiones Jesuíticas.
Buenos Aires se transformaba lentamente de puerto comercial de la colonia, a puerto
internacional y Jujuy era el paso, obligado que unía ambos lugares (la tríada y Buenos Aires).
En cuanto a Jujuy, las primeras células de cultura fueron las escuelas.
Antes de iniciarse el siglo XVIII, ya existían en Humahuaca, escuelas primarias, dirigidas por
sacerdotes y atendidas por maestros indígenas.
En el libro “Síntesis de la Historia Cultural de la Provincia de Jujuy”, se hace referencia a
esto:
“Es en la perspectiva de la educación en donde podemos poner el acento en estos
años […] A pesar de estos esfuerzos en el campo de la instrucción, y de las visitas de
artistas viajeros en ruta hacia o desde el Alto Perú, Jujuy sigue aislado con
manifestaciones culturales esporádicas y sin proyección en el tiempo, a pesar de los
ricos antecedentes artísticos que poseía.” (Gómez Rubio, 1977: 9)
2. Evolución Cronológica de la Música Europea en Jujuy
Los primeros indicios de música académica en Jujuy, se remontan a 1890 aproximadamente,
donde profesores y aficionados imparten conocimientos a pequeños grupos de personas. Entre ellos
se destacan María Aura y Angélica Buitrago, profesoras de piano y violoncello respectivamente.
“Las hermanas Buitrago tuvieron un Conservatorio en el que formaron numerosos alumnos.
Tal vez haya sido el primero en Jujuy.”(Gómez Rubio, 1977: 11)
A pesar de las indagaciones realizadas, no se han encontrado registros de éste conservatorio.
En 1925 se destaca la llegada del músico español Alberto Villalba Muñoz. Fue pianista,
compositor e investigador de la música y el arte incaico. Fundó la sucursal del Conservatorio
Clementi, que dirigió junto a su esposa, la pianista peruana María Rosa Munar Suárez.
En 1928 llegó a la provincia de Jujuy Laureano Rodríguez, nacido en Tucumán; estudió en el
Conservatorio Williams de Buenos Aires. Fue pianista, organista, compositor y maestro de coro. En
el libro mencionado se señala la actividad desarrollada en la provincia de éste músico:
“Funda en ese año [1928] el Instituto Musical Jujuy, en el que trabajaron
destacados profesionales. Luego de un tiempo de actividad se produjo el éxodo casi
total de los profesores del Instituto quedando sólo su director, porque no pudieron
soportar la mezquindad del medio y se fueron a lugares menos inhóspitos.”(Gómez
Rubio, 1977:16)
143
En la década del 40 llega a Jujuy el maestro, Federico Frings, holandés de formación alemana,
fue organista, pianista, compositor, director coral y orquestal. Fue contratado como organista de la
Catedral de Jujuy y también dirigió el coro y la orquesta de la Asociación Cultural Católica, entidad
que llevó a cabo una labor musical muy importante hasta 1950.
En otro capítulo del mismo libro se señalan algunos datos de relevancia:
“Llegó a Jujuy en 1939 con una extraordinaria formación. Inició entonces una tarea
sobrehumana. No tuvo éxito en sus conciertos porque no hizo concesiones. En suma
debió enseñar constantemente y con un lenguaje simple, elemental y adaptado al
escaso conocimiento de la gente de Jujuy.”(Gómez Rubio, 1977:18)
En 1957 regresó a Alemania a al poco tiempo falleció.
De acuerdo a una entrevista realizada a la pianista jujeña Nelly Ase, extraje lo siguiente:
“En esta época [1950] la entidad cultural dependiente del gobierno provincial
solicitaba al músico contratado obras “al alcance del público”… Jujuy se detuvo en
las primeras etapas de la evolución musical”1.
Es interesante tener en cuenta el resultado negativo de las dos tendencias, tanto la de
Laureano Rodríguez como la de Federico Frings.
Sin embargo en los años 60, se creó una filial llamada Juventudes Musicales creada por el
pianista Jorge Zulueta que brindó un nuevo impulso a la cultura musical. En 1987 Miguel Ángel
Estrella formó una filial de Música Esperanza en Tilcara, y a pesar de la creación de talleres y hasta
una carrera de música, con el tiempo desapareció.
A partir de 2006 por la ausencia y necesidad de espacios de aprendizaje, la filial Mozarteum,
realiza un gran aporte gestando diversos talleres de enseñanza musical en toda la provincia.
En síntesis, de acuerdo a entrevistas realizadas y a textos consultados, durante el transcurso de
los años la actividad musical de Jujuy, estuvo orientada hacia el ámbito coral.
En cuanto a la actividad pianística al día de hoy, se puede decir que fue casi nula, dado que no
fue partícipe de ninguna continuación cronológica ni evolutiva.
3. Instituciones dedicadas a la Enseñanza y Actividad Cultural
a) Conservatorios
En cuanto a los conservatorios más reconocidos de Jujuy, si bien tuvieron su momento de
auge, con el paso del tiempo no lograron integrarse en el ámbito jujeño y fueron desapareciendo
poco a poco casi sin dejar rastros.
Los Instituciones de mayor trascendencia fueron:
1
Entrevista realizada a Nelly Ase el 25 de Julio de 2009.
144
Conservatorio Clementi: Fundado en 1926 por los profesores Alberto Villalba Muñoz y su
esposa María Rosa Munar.
Instituto Musical de Jujuy: Fundado en 1928, a cargo de Laureano Rodríguez.
Existieron además los conservatorios Ibero-Americano y Fracassi, entre otros.
b) Escuela Superior de Música “Francisco Solano”
La Escuela de Música, fue creada en 1958, bajo la dirección de la Profesora Nelly Ase. Hoy
en día cumple la función de los conservatorios tradicionales, con la diferencia de que el título es
válido para el ejercicio de la docencia en el nivel terciario.
Actualmente existen tres tipos de niveles de formación:
Formación Temprana.
Nivel Medio
Nivel Superior, con título de Profesorado de Arte en Música (Nivel Terciario).
c) Mozarteum Filial Jujuy
Fue fundado en el año 1981, como una filial con un sistema de abonados y entidades que
aseguran la presentación anual de un ciclo de conciertos.
En estos últimos años Mozarteum realiza un gran aporte a la provincia mediante la
implementación de dos ciclos: uno de Cine y otro llamado “Música Joven”, cuya finalidad es
realizar conciertos libres y gratuitos en toda la provincia y a su vez abrir espacios de enseñanza
musical con artistas traídos por la Filial.
4. Situación de la Música Académica en Jujuy
Son varios los factores negativos que traen como consecuencia la situación cultural en la que
se encuentra la provincia, en este caso puntual la música en su ámbito académico.
En primer lugar, la falta de apoyo del Gobierno Provincial hacia entidades dedicadas a tales
fines dependientes de ellos. “[…] desafortunadamente, los objetivos no han marchado al paso de las
exigencias, porque no siempre se cumple satisfactoriamente por las inestabilidades políticas, las
carencias presupuestarias y las lentitudes burocráticas […]” (González Zulueta, 1997:93)
Otro factor, refiriéndome concretamente a la enseñanza pianística, es la falta de motivación de
los docentes y profesores del área pública y privada. Esto provoca un total desinterés de los
alumnos por la música académica, obteniendo de esta manera muy bajos niveles de formación
pianística.
Cuando realicé entrevistas para este trabajo observé en algunos casos mucha indiferencia y
falta de compromiso de parte de los profesores, donde sus perspectivas de futuro se ven limitadas
por la situación antes mencionada.
145
También se suma a todo esto una gran desidia social y pobreza que caracteriza en gran parte a
Jujuy donde el acceso a la educación se proyecta cada vez más lejos, ya que las prioridades
obviamente son otras. “[…] la falla educativa continúa con alguna intensidad porque no son las
cosas o los conocimientos los que por sí mismos suplen las deficiencias, sino por el uso o
aplicación que el hombre sepa dar a éstos, sus propios elementos en su justa proporción […]”
(González Zulueta, 1997:91)
En síntesis, la actividad pianística que se desarrolla en la provincia de Jujuy, hoy en día es
muy precaria, ya que son pocos los lugares de enseñanza pianística, y esta a su vez es muy básica.
Además la Provincia no cuenta con salas culturales que tengan pianos en condiciones óptimas
para realizar actividades relacionadas con la música (conciertos, cursos, talleres, etc.).
Y todo esto, por ende, arroja como resultado el poco interés en este tipo de arte por parte de
los jujeños. Cito a continuación otro párrafo del mismo autor:
“Sin exagerar el pesimismo porque la evolución, la conciencia y el incremento de la
enseñanza musical en los niveles escolares, universitarios y profesionales ha
mejorado notablemente en los últimos años, se nota en muchos casos, sin embargo
(a pesar de los programas), un abandono generalizado, poco interés o escasa
actividad en esos niveles, como también un rompimiento práctico de continuidad con
el sector universitario y profesional encontrándose, apenas, una vinculación a través
de las especializaciones pedagógicas.” (González Zulueta, 1997:93)
5. Pianistas de Jujuy
Pianistas radicados en Jujuy
Durante el siglo XX llegaron a la provincia de Jujuy, grandes músicos profesionales desde
distintas partes del país y del mundo. A continuación expongo un listado de los principales
pianistas:
Alberto Villalba Muñoz
Nació en 1878, España. Estudió con Felipe Pedrell. Fue pianista, organista, compositor,
director orquestal, cantante lírico e investigador de la música y Civilización Indoamericana. Fundó
en 1926 la filial del Conservatorio “Clementi” y falleció en 1959.
María Rosa Munar de Villalba Muñoz
Nació en 1892 en Lima, Perú, estudió allí con Federico Gerdes. Realizó conciertos de piano
en Perú, Bolivia y en Jujuy ofreció conciertos didácticos y culturales ilustrando conferencias del
musicólogo italiano Lorenzo Spena. Falleció en 1972.
146
Laureano Rodriguez
Nació en 1907 en Tucumán, estudió en el Conservatorio Williams de Buenos Aires. Fue
pianista, organista y compositor. Se trasladó a la provincia en 1928 y en ese mismo año fundó el
Instituto Musical de Jujuy. Fue un gran concertista de piano y órgano en el ámbito provincial,
nacional e internacional. Falleció en 1989.
Federico Frings
Nació en 1917, Holanda, de formación alemana, estudió con Rehman, Joseph Haas, y Herbert
von Karajan. Fue pianista, organista, compositor, director coral y orquestal. Llegó a Jujuy en 1939
contratado como organista de la Catedral de Jujuy. Formó grupos instrumentales y destacados
solistas. Regresó a Alemania en 1957 y falleció al año siguiente.
Pianistas nacidos en Jujuy
Irma Mercedes Martiarena
Nació en 1923. Estudió con Laureano Rodríguez, Di Giulio y en Buenos Aires con Guillermo
Graetzer y Néstor Masuelli.
Nelly Ase
Nació en 1929. Pianista y Directora Coral. Estudió con Locatelli, Federico Frings y Alex
Conrad. En 1958 fue contratada como Directora Provisoria de la Escuela Superior de Música de
Jujuy.
María Elena Villalba Munar
Nació en 1930. Estudió con Gudrum de Kremer, Alex Conrad, Antonio De Raco, Alberto
Villalba Muñoz y Jorge Zulueta.
Carlos y Oscar Wagner
Nacieron en 1936 y 1940 respectivamente. Estudiaron con Federico Frings, Laureano
Rodríguez, Roberto Castro, José Rodríguez Fauré y Antonio De Raco.
Estela Bringuer
Nació en 1951. Estudió con Laureano Rodríguez, Manuel de Falla, Héctor Panizza y Clemens
Claus. Su trayectoria artística se realizó toda en el extranjero.
6. Conclusiones
Durante la realización de esta investigación, se presentaron problemas de diversa índole, esto
provocó cierta inestabilidad en el eje de mi trabajo, ya que tuve que adaptar conceptos
preestablecidos constantemente y muchas veces preguntarme si esta investigación conducía hacia
algún lugar.
En cuanto a la realización de las entrevistas, hubo muchos aportes valiosos, contradictorios, y
hasta algunos sin sentido. Lo positivo, como aporte investigativo, es que me permitieron tener una
147
visión más objetiva de la realidad histórica y presente de la cultura musical académica de mi
provincia.
El desarrollo de la enseñanza pianística que se plasmó en Jujuy, tuvo su momento de auge,
entre las décadas del 30 y 50 gracias al alto nivel de formadores reunidos, pero lamentablemente
este desarrollo no llegó a evolucionar, ni a solidificarse, por razones circunstanciales e inherentes al
pensamiento de la sociedad jujeña. Este movimiento pianístico, al no encontrar un campo de acción
necesario a tal fin, se disolvió con el paso del tiempo y no logró reconstituirse nunca más con tal
magnitud.
Si bien los años pasaron y la conciencia cultural se afianzó y evolucionó, el gusto por la
música académica quedó relegado a determinados grupos de habitantes, y por esta razón las
manifestaciones que sucedieron hasta la actualidad fueron muy esporádicas.
Sin embargo esto no alcanzó para generar nuevamente una enseñanza pianística sólida y con
perspectivas hacia futuro, quedando de esta manera y muy contrariamente un nivel elemental con
someras formaciones musicales.
Esta es una realidad que toca muy de cerca a la Escuela de Música de Jujuy, la cual considero
que como Institución de nivel terciario, debe revertir la situación antes planteada; sin embargo, para
que esto ocurra, necesita imperiosamente el apoyo del Gobierno Provincial y sobre todo de los
ciudadanos de Jujuy.
Gracias al apoyo cultural que brindan entidades como Mozarteum, el público jujeño, desde
1981, tuvo la oportunidad de escuchar un incesante desfile de músicos de gran envergadura. Desde
el año 2006 dicha filial realiza un gran aporte a la formación musical de la provincia mediante la
conformación de talleres y conciertos bajo la guía de diversos maestros, denominada “Ciclo de
Música Joven”, sin embargo no se pudieron concretar aún talleres de enseñanza pianística por falta
de instrumentos.
Todo esto es un punto de partida muy importante, para que de una vez y con el apoyo de
todos los jujeños, la música académica tenga un lugar dentro de la cultura provincial.
148
7. Bibliografía
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ROCHA, Fernando
2009 Entrevista realizada a Nelly Ase. Jujuy, 25 de Julio de 2009.
149
Aspectos pedagógicos das nove peças infantis para piano
de Claudio Santoro
Priscila Follmann Barban
Resumo
Este trabalho tem o objetivo de demonstrar o caráter didático do repertório brasileiro
contemporâneo para piano, através da análise das Nove Peças Infantis de Claudio Santoro. Este
repertório é rico em material pedagógico, porém ainda pouco utilizado pelos professores, que
preferem repertório mais tradicional, focado em obras de compositores no máximo até o
romantismo tardio, o que gera estagnação no ensino do instrumento.
Abstract
This work aims to demonstrate the didactic character of the Brazilian contemporary repertory for
piano, through the analysis of the Nove Peças Infantis, by Claudio Santoro. This repertory is rich in
pedagogic material, but still not often used by teachers, whom prefer a more traditional repertory,
focused on works until Late Romantic period, what generates stagnation on the teaching of the
instrument.
***
1. Fundamentação teórica
A relevância de um repertório para os alunos iniciantes de piano com peças do período
contemporâneo vem sendo destacada em artigos científicos e até em jornais. Como exemplo, o
artigo A literatura pianística do Século XX para o ensino do piano nos níveis básico e intermediário
aborda o tema de forma ampla, apresentando um panorama dos compositores e obras disponíveis e
analisando os aspectos pedagógicos de uma forma geral. Já o artigo Sugestão de repertório para o
ensino do piano através de um panorama da obra de Osvaldo Lacerda sugere o ensino do
instrumento baseado na obra deste compositor, pela demonstração do caráter pedagógico da mesma.
Seguindo a mesma proposta, o artigo Maravilhosa introdução ao século 20 fala sobre a importância
de uma “formação sem naftalina”, apresentando obras de Almeida Prado, Heitor Villa-Lobos e Béla
Bartók como complementares aos padrões estabelecidos de repertório, como o livro de Anna
Madalena Bach e os estudos de velocidade de Czerny.
Além dos já citados, outros compositores se dedicaram à composição de peças para piano que
podem ser executadas por alunos que ainda não estão no nível avançado de estudo, entre eles Sergei
150
Prokofiev, Dmitri Kabalevsky, Ernst Mahle, além dos brasileiros Edmundo Villani Cortez, Claudio
Santoro, César Guerra-Peixe, Camargo Guarnieri e Edino Krieger.
Barancoski (2004) coloca que o repertório produzido por esses compositores é rico em
material pedagógico. Com relação ao ritmo, apresenta acentos deslocados, métricas assimétricas e
alternadas e, paralelamente, padrões rítmicos simplificados, não-acentuados, ou ainda o uso do
ritmo prosódico do cantochão. No sentido técnico, diversos aspectos são trabalhados, entre eles
legatos, staccatos, acompanhamentos variados, intervalos harmônicos, escalas, acordes, pedal,
passagem de dedos, cruzamentos e independência entre as mãos. São trabalhados também aspectos
expressivos, através da exploração de timbres e fraseados.
Entretanto, muitos alunos só vão ter contato com essa linguagem durante seus estudos
avançados no instrumento e, deste modo, encontram muitas dificuldades, além de dificilmente
desenvolverem o gosto por este tipo de repertório.
Como consta no artigo de Coelho (2006), diversos professores até chegam a trabalhar peças
do húngaro Béla Bartók, em especial as retiradas do seu método Mikrokosmos, mas é raro que esta
linguagem seja trabalhada a partir da perspectiva de compositores brasileiros, muitas vezes por falta
de conhecimento deste repertório. Em entrevista concedida por Cláudio Santoro, transcrita por
Lívero (2003), o compositor afirma que:
Eu acho que um dos grandes problemas da música contemporânea, é como está
sendo feita a educação musical nos conservatórios. O que acontece? Você estuda
música hoje exatamente há mais de 200 anos atrás, a não ser a técnica no piano que
melhorou: o digital mais do que o emocional. Então o que acontece, toda a
formação da juventude musical dos conservatórios do mundo inteiro de uma certa
forma é falsa. Eu acho que o sujeito deve conhecer Bach, e tudo mais, mas não só
Bach; quanto muito chegam a Debussy, Ravel e agora um pouquinho de Schoenberg
ou de Webern. A música que nós fizemos nos últimos 10 anos não tem nenhuma vez,
não é tocada, ninguém sabe, ninguém faz porque os professores são pessoas antigas,
que tiveram formação antigas. Transmitem aos alunos uma formação feita de 200
anos atrás, chegando até inclusive a desmoralizar, porque não querem ter o
trabalho de penetrar no assunto, porque isso dá trabalho.
(LÍVERO, 2003, p. 305 - 306)
Este trabalho tem o objetivo de demonstrar o caráter didático do repertório brasileiro
contemporâneo, através da análise das Nove Peças Infantis de Claudio Santoro (1951). De acordo
com Gerling (2007), as obras compostas antes de 1955, ano em que o compositor partia para o
exterior, apresentavam “franco compartilhamento da linguagem nacionalista praticada por seus
151
contemporâneos e, via de regra, obtiveram recepção favorável”. As melodias folclóricas com
harmonias modernas podem agir como agente facilitador da aceitação desta nova linguagem pelos
alunos.
2. Metodologia
A pesquisa bibliográfica consistiu na leitura dos artigos citados e bibliografia complementar,
tendo se seguido a análise e reflexão sobre os mesmos, o que permitiu a articulação entre
informações e possibilitou o embasamento teórico da pesquisa. Nesta etapa, foi também constatada
a relevância do tema a ser abordado.
A partir dessa base, foi feita a escolha da obra a ser analisada, as Nove Peças Infantis, de
Cláudio Santoro, que se mostraram acessíveis a crianças em período de iniciação pianística.
Em seguida realizou-se uma análise das características pedagógicas das Nove Peças Infantis
de Cláudio Santoro (Edição Ricordi), em relação aos aspectos propostos no material bibliográfico
de fundamentação. Por fim, realizou-se a discussão dos resultados, mostrando as contribuições
pedagógicas dessas peças para a iniciação musical pianística, que, por sua vez, deram origem às
implicações teóricas e práticas do trabalho.
3. Resultados
Tonalidade: Apesar das peças não apresentarem armadura de clave, é possível identificar
dois centros tonais principais que se alternam entre as peças: Ré Maior (Peças I, III, IV e VIII) e Dó
Maior (Peças II, V, VI, VII e IX).
Sinais de repetição:
• Da capo al coda: Peças I, IV, V, VI, VII, VIII, IX.
Figura 1 - Peça IV – c.17
• Barra de repetição: Peças II, V, VI, VIII.
152
Figura 2 - Peça VIII – c.24-25
• Casa dupla: III, VII.
Figura 3 - Peça VII – c.6
Figura 4 - Peça VII – c.12
Estrutura formal:
• ABA Coda: Peças I, IX.
• ABA’: Peça V.
• AB: Peça II.
• AA Coda: Peça VI.
• Seção única: Peças III, IV.
• Seção única – Coda: Peças VII e VIII.
Andamentos:
• Allegro vivo: Peças VII, Peça IX (Sonatina)
• Allegro: Seção B da Peça I, e Peça III
• Allegreto: Peça II
• Andante: Seção A da Peça I, e Peça V
• Andante com moto: Peça VI
• Valsinha lenta: Peça IV
• Lento cantabile: Peça VIII (Acalanto da Boneca)
153
Mudanças de andamento:
• Peça I: Seção A em Andante; seção B em Allegro.
• Peça II: Seção A em Allegretto; final da seção B, Poco meno.
Alargamento gradual do andamento:
• Ritenuto: Peça I, II, III, IV, V.
Figura 5 - Peça V – c.13
• Rall.: Peça I, II, IV, V, IX
Figura 6 - Peça IX – c.37
Métricas: Fórmulas de compasso binárias (2/4), exceto pela Peça IV, em forma de valsa, que
tem fórmula de compasso ternária (3/4), indo para binária somente no final. A seção B da Peça V
também é ternária (3/4), e Peça VI quaternária (4/4).
154
Proporções rítmico-métricas:
• Proporções regulares: as figuras mais usadas são as mínimas, semínimas, colcheias,
semicolcheias, as pausas de semínima e colcheia e notas pontuadas.
Figura 7 - Peça IV – c.7
Figura 8 - Peça V – c.2-3
Figura 9 - Peça VI – c.22
Figura 10 - Peça I – c.17
• Proporções irregulares (quiálteras): Peça IX – quiálteras de cinco notas
Figura 11 - Peça IX – c.27
Mudanças métricas: Peças I, IV e V
Figura 12 - Peça I – c.66-67
155
Acentos em partes não apoiadas da métrica e Síncopas:
• Acentos: Peça I, VII e IX
Figura 13 - Peça I – c.22
• Síncopas: Peças I, II e III
Figura 14 - Peça III – c.20-21
Fermatas:
Peças I, IV, V, VIII e IX
Figura 15 - Peça V – c.27
156
Articulações:
• Legato de duas notas na mão direita: aparecem em todas as peças, entretanto com mais
freqüência nas peças I, II e III
• Legato de duas notas na mão esquerda: Peças I e VIII
• Legato de quatro notas na mão direita: Peças II, IV e VIII
• Legato de quatro notas na mão esquerda: Peça II
• Legato de terças na mão direita: Peça VIII
• Legato de terças na mão esquerda: Peças VII e IX
• Staccatos na mão direita: Peças I, III, VI e VII
• Staccatos na mão esquerda: Peças I e VI
• Portatos: Peças I, II, III, IV, V, VI, IX
• Peças predominantemente em legato: II, III, IV, V, VIII, IX
• Peças predominantemente em staccato: VI
• Peças com dois tipos diferentes de articulação simultâneas: I, III e VII.
Acentos:
Peças I, VII e IX
Figura 16 - Peça VII – c.4
Ornamentos:
Apojaturas: Peças VII e IX
Figura 17 - Peça IX – c.1
157
Intervalos harmônicos:
• Intervalos de 2ª: Peças II, III, IV, VI
• Intervalos de 3ª: Peças I, IV, V, VI, VII, VIII
• Intervalos de 4ª: Peças IV, VIII
• Intervalos de 5ª: Peças III, VIII
• Intervalos de 7ª: Peças IV, VIII
Cruzamento de mãos:
Peças I, III e VII
Figura 18 - Peça I – c.21-26
Pedal:
Sustentação do baixo: Peça II.
Figura 19 - Peça II – c.118-119
158
Independência entre as mãos (dinâmicas e articulação):
Figura 20 - Peça VIII – c.1-4
4. Discussão
A análise da obra demonstra que diversos conceitos e habilidades teóricas, perceptivas,
técnicas e expressivas podem ser trabalhadas durante o estudo pianístico da mesma. Ao mesmo
tempo, introduz a linguagem contemporânea num diálogo com a linguagem tradicional, tornando-a
acessível ao iniciante.
A música folclórica brasileira é usada como material temático em algumas dessas peças. Na
Peça I, foram encontrados traços melódicos que remetem à canção folclórica “Capelinha de Melão”,
já a Peça V apresenta contorno melódico referente à canção infantil “O Cravo Brigou com a Rosa”,
enquanto a Peça VII (Acalanto de Boneca) lembra a cantiga de ninar “Nana Nenê”. O compositor
dá a estas melodias uma nova roupagem, distorcendo-as cromaticamente e elaborando novas
harmonias.
A utilização de centros tonais expandidos, através do uso de harmonizações mais ousadas,
cromatismos melódicos e intervalos harmônicos dissonantes, estimula o desenvolvimento
perceptivo auditivo do aluno para além da linguagem diatônica.
Algumas peças apresentam seções contrastantes entre si, no que diz respeito ao caráter (Peça
I), ao andamento (Peça I), à métrica (Peça V), à textura (Peça IX) e ao centro modal/tonal (Peça II),
bem como apresentam seções com extensões assimétricas, usuais na linguagem contemporânea.
A presença de acentos em partes não apoiadas da métrica, de mudanças métricas, e de
mudanças imediatas e graduais de andamento estimulam o desenvolvimento perceptivo e sensorial
do aluno no que diz respeito à sua noção e habilidade temporal.
As diferenças rítmico-métricas e de articulação entre as vozes, em todas as peças, bem como
a presença, em algumas delas, de três vozes ou “planos” e também de cruzamento de mãos
estimulam o desenvolvimento da independência auditiva, sensorial e motora no aluno.
159
O compositor utiliza poucos sinais de indicação de intensidade sonora ao longo da peça. Na
Peça I essas indicações são mais detalhadas. Nas Peças II, III, IV, V, VI, VIII e IX não há nenhuma
indicação. Na peça VII, há apenas uma indicação inicial e uma central de f. Porém, esta escassez de
indicação de intensidade sonora também pode servir pedagogicamente ao desenvolvimento dos
iniciantes no que tange à compreensão da sintaxe puramente musical e, conseqüentemente, à
interpretação musical.
5. Implicações práticas
A partir deste estudo é possível observar que é de extrema importância a inclusão de peças de
compositores brasileiros contemporâneos no repertório do aluno iniciante de piano, tanto para
desenvolver a compreensão das novas linguagens musicais, quanto para ampliar seu campo
perceptivo.
O referido repertório vem como forma de complemento, e não de substituição ao repertório
tradicional. Assim como as peças aqui analisadas, outras obras com linguagens semelhantes
também apresentam características pedagógicas bastante ricas. Neste sentido, apresento como
sugestão as Suítes Infantis (César Guerra Peixe), as Nove Peças Fáceis, (Willy Corrêa), a Melodia
Folclórica, (Gilberto Mendes) e a Cartilha Rítmica (Almeida Prado). O repertório é amplo e cabe
ao professor atualizar sua própria seleção para colocar a proposta em prática.
160
6. Referências bibliográficas
BARANCOSKI, Ingrid
2004 A literatura pianística do Século XX para o ensino do piano nos níveis básico e
intermediário.
Disponível
em:
<http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/09/num09_cap_06.pdf>. Acessado dia
30/11/09.
COELHO, João Marcos
2006 “Maravilhosa introdução ao século 20”. O Estado de São Paulo, São Paulo, 3 dez.
Cultura, Caderno 2, D13.
GERLING, Cristina Cappareli, SCHNEIDER, Polyane
2007 A Paulistana N.º 7 de Cláudio Santoro (1919-1989) e a escrita nacionalista para piano.
Disponível em:
<http://www.cchla.ufpb.br/claves/pdf/claves03/claves_3_a_a_paulistana_num_7.pdf>.
Acessado dia 10/10/2009.
LÍVERO, Iracele Vera
2003 Santoro: uma história em miniaturas. Campinas: Unicamp.
ZORZETTI, Denise
2008 Sugestão de Repertório para o ensino do Piano através de um panorama da obra de
Osvaldo Lacerda. Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/musica/article/view/4563/3925> . Acessado dia
30/11/09.
Partituras
SANTORO, Cláudio
1954 Peças Infantis para Piano. São Paulo: Ricordi Brasileira.
161
EXCOLERE, una nueva forma de enseñanza
Silvia Carolina Aguirre Anderson
Florencia Ansaldo
Resumen
El presente trabajo de investigación bajo la modalidad de concierto-conferencia tiene como objetivo
la exposición y descripción del método didáctico-pianístico Excolere – hacer crecer – Para el
aprendizaje gradual del piano, creado por los profesores Ana María Floriani y Antonio María
Russo.
Se busca dar a conocer las innovaciones que presenta este método, su concepción y planificación, y
su repercusión a lo largo de los años.
La metodología utilizada para la recopilación de la información está basada en el análisis del propio
método y una entrevista realizada a los autores del mismo.
Se pretende acompañar la exposición teórica de este trabajo con la ejecución de algunas de las obras
que componen Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano.
Abstract
The paper, under the concert-conference modality, presents the illustration and description of the
Excolere (hacer crecer – Para el aprendizaje del piano) which is an educational method for piano
players, created by Professors Ana María Floriani and Antonio María Russo.
This presentation pretends to show the innovations provided by this original method, its conception,
planning, and impact throughout the years.
The methodology used is based on the own analysis-method as well as in many interviews with the
composers.
The performance of some of the works will show to the audience the theory enclosed in this
Method, which is part of it.
***
162
Introducción
A través de los años, fueron surgiendo diversos métodos didáctico-pianísticos, ofreciendo al
alumno diferentes posibilidades de encarar el estudio del instrumento.
La toma de contacto con el método Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del
piano, incentivó la investigación acerca de los motivos de su concepción y su repercusión en el
ámbito académico de la enseñanza pianística.
Este trabajo tratará de cumplir con los siguientes objetivos:
a) Dar a conocer las innovaciones pedagógico-didáctico-pianísticas que presenta el método
Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano, tanto para el alumno como
para el profesor que lo va a utilizar.
b) Desarrollar brevemente, dentro de un marco teórico considerable, la proyección
pedagógica y la planificación y concreción de este método.
c) A través de un concierto, dar a conocer algunas de las obras que conforman Excolere –
hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano.
Marco Teórico
El método Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano se concibió a
partir de la necesidad de ofrecer un método didáctico que le posibilite al alumno la adquisición de
técnicas y destrezas pianísticas, fomentando a la vez la creación musical, tanto del alumno como del
docente de música.
A lo largo de siete volúmenes, ordenados progresivamente según su dificultad, los autores
buscaron concebir un método que fusionara diversos estilos y géneros de la música argentina e
internacional, cubriendo a la vez las necesidades didácticas y pedagógicas planteadas en su
planificación original.
La profesora Ana María Floriani fue la encargada de la concepción didáctica y el
planeamiento escalonado de Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano,
mientras que el profesor Antonio María Russo compuso las obras, de acuerdo a cada uno de los
ítems pedagógicos planteados.
Para su composición, se inspiraron en algunos métodos tradicionales, como el de Bela Bartók,
presentando innovaciones desde la primera página:
• El espectro de notas abarcado en la primera partitura excede el clásico “de do a sol“,
presentado en casi todos los métodos tradicionales.
163
• Ambas manos trabajan alternadamente (y no de forma paralela) y ya están ubicadas en la
clave de Sol y en la clave de Fa, presentando al alumno la realidad de la concepción de
la obra de música como un todo íntegro.
Fragmento perteneciente a la obra nº4 del Vol. I, “Posición fija en movimiento directo.
Contraste de matices”.
Se puede apreciar la utilización de ambas claves y la utilización de notas ajenas al tradicional
“do a sol”.
• En las obras compuestas para cuatro manos, el profesor no acompaña únicamente en el
registro grave. El alumno se sienta en la parte central del piano, y el maestro irá
alternando de lugar, variando el registro según la partitura lo indique, enriqueciendo el
resultado final de la interpretación y ampliando sus posibilidades de expresión en el
instrumento, como una introducción al mundo de la música de cámara. Las partituras
también están ubicadas de acuerdo a lo expuesto anteriormente: cuando el profesor
acompaña en el registro grave, su partitura está impresa en la página izquierda del
volumen, y cuando acompaña en el registro agudo, su partitura está impresa a la
derecha.
164
Fragmento perteneciente a la obra nº4 del Vol. I, “Posición fija en movimiento directo.
Contraste de matices”.
Se puede apreciar el cambio en la utilización tradicional del registro para el profesor.
• La posibilidad de transportar algunas de las obras planteadas a otras tonalidades y modos,
con el objetivo de desarrollar la capacidad de adaptación de la partitura por parte del
alumno, y su concepción auditiva en un medio diferente. También algunos números
puntuales brindan la oportunidad de improvisación sobre los elementos didácticos
planteados en esa partitura.
• Los compases de algunas de las obras son asimétricos, como la música que hoy en día se
escucha: es un acercamiento a la realidad que vive el alumno, dejando de lado el clásico
“ideal” de los métodos tradicionales.
• La pedalización como técnica. Algunas obras están compuestas especialmente para enseñar
los diferentes tipos de pedalización que exiten.
Fragmento perteneciente a la obra nº65 del Vol. II, “La Nenia”.
Se puede apreciar la pedalización puntual, señalizada en la partitura.
165
Con respecto al lenguaje estético utilizado en las piezas, el profesor Antonio
María Russo opina:
“Tiene formas muy variadas, y el lenguaje que yo busqué es el que realmente vive el
chiquito argentino. Un lenguaje multifacético. El chiquito argentino oye un poco de
folklore, un poco de tango, un poco de rock… es una mezcla. Oye de todo.”1
Con respecto al público al que está dirigido, la profesora Ana María Floriani expresa:
“Este método no está pensado solamente para niños. Este es un método para la
persona que se inicia, puede ser para niños como también para adolescentes o
adultos. Que ya domine la lectoescritura: seis años en adelante, aproximadamente.
Pero también puede empezar a los cuarenta.”2
En un principio esta labor pedagógica se concretó en dos volúmenes, editados por la Editorial
Ricordi. Años más tarde, dado que la dificultad aumentaba demasiado entre un volumen y otro, los
autores elaboraron otros tomos, de dificultad paulatina, que colocaron entre medio, y fueron
editados en el 2006 por Ediciones GCC.
El método tuvo bastante repercusión en sus inicios, especialmente en el Conservatorio Juan
José Castro, de La Lucila, el Conservatorio Ciudad de Buenos Aires, en el Conservatorio Manuel de
Falla y en el Conservatorio Beethoven.
Actualmente, se puede adquirir en la Tienda Musical del Departamento de Artes Musicales y
Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA, en la Librería Zivals, y encargándolo vía mail a la
editorial.
Metodología
Para la recopilación de la información se realizó una entrevista a los profesores Ana María
Floriani y Antonio María Russo, creadores de Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje
gradual del piano. Además, se utilizó la información pedagógica brindada como introducción en
cada volumen del método.
Conclusiones
En base al material expuesto, se ha llegado a la conclusión de que la importancia del método
Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano reside no solo en las innovaciones
pedagógicas que presenta, sino también en la organización de la propuesta didáctica y los recursos
instrumentales que trabaja, valiéndose de la mezcla cultural fundamentada en la diversidad de las
músicas, tanto nacionales como internacionales, con las que el estudiante se relaciona
cotidianamente.
1
2
Palabras expresadas por el profesor Antonio María Russo en la entrevista realizada el día 11 de Junio del 2010.
Palabras expresadas por la profesora Ana María Floriani en la entrevista realizada el día 11 de Junio del 2010.
166
Se considera que su utilización enriquecerá la formación académica y popular del alumno,
guiándolo a explorar todas las posibilidades del instrumento, y desarrollar su sensibilidad con el
mundo que lo rodea.
167
Bibliografía
FLORIANI, Ana María y RUSSO, Antonio María.
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen I, 29 p. ISBN 987-9134-81-8
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen II, 29 p. ISBN 987-9134-84-2
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen III, 29 p. ISBN 987-9134-84-2
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen IV, 29 p. ISBN 987-9134-84-2
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen V, 30 p. ISBN 987-9134-85-0
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen VI, 29 p. ISBN 987-9134-84-2
2006 Excolere – hacer crecer – Para el aprendizaje gradual del piano. Buenos Aires:
Ediciones GCC. Volumen VII, 30 p. ISBN 987-9134-84-2
168
Introducción a la polifonía a tres voces desde el repertorio venezolano
para piano
Liliana M. Fleites Delgado
Resumen
En esta ponencia se plantea una experiencia metodológica en la enseñanza del piano a partir del
repertorio venezolano. Generalmente se trabaja el repertorio universal para desarrollar los aspectos
técnicos-musicales necesarios en la formación del joven pianista, y el repertorio nacional, va
dirigido a brindar el toque “folklore”, con los géneros y ritmos de nuestros países, y se aplican los
medios adquiridos a través del repertorio clásico europeo. Sin embargo, en la experiencia que se
expone, exploramos las posibilidades polifónicas de un conjunto de obras venezolanas para piano
que nos permiten plantear una tendencia inversa al desarrollar habilidades, tradicionalmente
adquiridas en el repertorio europeo, desde el repertorio venezolano. Dada la importancia de la
polifonía y la necesidad que existe de crear correctos hábitos en su estudio, se han analizado obras
venezolanas que presentan factura con varias voces. En el trabajo se exponen los ejemplos de obras
y la metodología propuesta con el fin de comenzar un trabajo minucioso en la factura polifónica,
que persigue no sólo el dominio interpretativo de la obra sino su aplicación a cualquier otra con
características similares. Este trabajo demuestra la rica potencialidad que posee el repertorio
latinoamericano para el desarrollo de capacidades pianísticas.
Abstract
This paper presents a methodological experience in teaching piano using Venezuelan repertoire.
Usually, the universal repertoire is focused on developing the technical-musical aspects necessary
in the education of the young pianist. Although the national repertoire is mainly addressed to teach
the “folklore touch”, the knowledge obtained through the European classical repertoire do also
apply. However, throughout the experience described, we explore the polyphonic possibilities in a
group of Venezuelan piano works. In order to attempt an opposite approach, abilities traditionally
achieved from the European repertoire are developed through the Venezuelan one. Given the
importance of the polyphonic configuration and the need of creating suitable ways for its study,
samples of Venezuelan pieces showing polyphonic pattern have been analyzed. We present in this
essay examples of piano works and the recommended methodology that aims to begin a more
detailed study on the polyphonic structure. The ultimate goal is to train students on mastering the
piece of music performance, as well as setting skills into practice while playing any other piece with
169
similar characteristics. This analysis demonstrates the wide potentiality and richness of the LatinAmerican repertoire for the development of piano performing proficiency.
***
Introducción
En Latinoamérica, los profesores de piano aplicamos una variada cantidad de metodologías a
través de un repertorio universal y un repertorio nacional. Generalmente se trabaja el repertorio
universal para desarrollar los aspectos técnicos-musicales necesarios en la formación del joven
pianista (estudios, polifonía barroca, forma sonata clásica, el pianismo romántico, y obras con los
aportes técnicos y tímbricos de los siglos XX y XXI). Cuando se trabaja el repertorio nacional, se
hace énfasis en las características de los géneros: formas, ritmos, giros melódicos, armónicos,
polirritmias, factura, la aplicación del pedal y otros elementos de la técnica pianística, pero siempre
más dirigido a la interpretación nacionalista, casi siempre como un añadido o mero requisito a
cumplir.
El trabajo con la música nacional, popular o académica se aconseja desde el momento mismo
de acercamiento del niño o joven con la música y, por ende, con el instrumento - en este caso el
piano - dada su posibilidad, desde un comienzo, de despertar la expresividad y la empatía espiritual
más que con el repertorio instructivo propiamente dicho, con lo cual se logra que el trabajo le sea
menos arduo, al sentir la motivación de interpretar obras con el espíritu de lo que conocemos o
llevamos en la sangre. Sin embargo en la medida que transcurre el avance en el estudio del piano
este repertorio nacional va perdiendo su protagonismo, si en algún momento lo tuvo.
Por otra parte, en el trabajo cotidiano de la enseñanza del piano, doy gran importancia al
repertorio polifónico desde un inicio. Esto representa el desarrollo del oído en un sentido más
amplio y complejo, el del pensamiento, el dominio de la factura polifónica, la creación de
habilidades pianísticas de independencia, tanto en cuanto a articulaciones (TOCCOS), como a
independencia de ejecución de dos líneas en una mano, entre otras posibilidades. Por supuesto, para
lograr el desarrollo de estas capacidades y la obtención de estas habilidades se requiere desde el
principio un trabajo muy cuidadoso por parte del profesor y del alumno.
El trabajo sobre la obra polifónica no es un trabajo sencillo y requiere un enfoque muy
casuístico, más aún si se trata de alumnos jóvenes y ni qué decir de aquellos que están más
interesados en la música popular, jazz o rock.
Tradicionalmente, los recursos para trabajar las obras polifónicas se enseñan y adquieren en
las obras europeas. Las obras polifónicas a tres voces son especialmente complejas en su
comprensión e interpretación, y para iniciar el trabajo sobre una obra polifónica de tres voces,
aunque sean de carácter armónico, es muy conveniente hacerlo desde la obra nacional, donde la
170
identificación espiritual nos permite un acercamiento más escalonado, de mejor entendimiento, y así
introducir los métodos de estudio para el trabajo polifónico aplicables tanto a obras nacionales
como de otras latitudes. Muy poco se considera la obra nacional como medio didáctico para adquirir
y desarrollar los hábitos de la formación pianística y es sobre lo que trata esta experiencia que se
expone a continuación.
Trabajo sobre una obra polifónica a tres voces
La polifonía, generalmente, la asociamos al repertorio del período barroco cuando es una
problemática que se nos plantea en toda la obra para nuestro instrumento. Encontramos polifonía,
en mayor o menor grado, en obras de otras épocas como en las Canciones sin palabras de
Mendelssohn, sonatas de Beethoven, sonatas de Prokofiev, por solo citar algunas. Por eso su
dominio representa la adquisición de una herramienta con un uso de amplio espectro en el
repertorio pianístico. La escritura a varias voces es un reto artístico que debe ser abordado con el
rigor técnico- interpretativo suficiente como para poder lograr la sonoridad múltiple de dicha
textura y así permite explorar y demostrar las enormes riquezas tímbricas y expresivas del piano.
La polifonía a tres voces, ya sea armónica o contrapuntística, representa la continuación y un
paso cualitativamente más complejo para el estudio y desarrollo del trabajo polifónico en el piano
desde el punto de vista musical y técnico. Ya el reto no será solamente conducir dos líneas, con
puntos culminantes en momentos diferentes y distintas articulaciones en cada mano, sino lograr
escuchar y conducir tres líneas, dos de las cuales deben ser interpretadas por una sola mano.
Para hacer más asequible la labor y la sistematización de los hábitos en cuanto al trabajo
polifónico a tres voces, me ha sido de una gran utilidad comenzar a introducirlo a través de la
música venezolana y, en especial, centraré mi trabajo en los siguientes cuadernos de partituras:
Primer Cuaderno de danzas venezolanas del siglo XIX, recogidas y armonizadas pianísticamente
por V.E. Sojo y Elogio del vals venezolano del siglo XIX para piano, recopilación y revisión de
Evencio Castellanos. En estos cuadernos se concentran ejemplos muy valiosos utilizados en la
experiencia que se expone, pero no son los únicos. No sólo en danzas de salón, sino en las Sonatas
de Altagracia, de Vicente Lecuna, en obras de Juan Bautista Plaza y, por supuesto, en las fugas de
Modesta Bor, las transcripciones de Luis Zea y obras de otros autores, en las que encontramos la
posibilidad del trabajo polifónico en el piano en el vasto mundo del repertorio venezolano.
La mayor parte de las obras de estos dos libros son valses (también hay dos merengues, una
contradanza y una polka) con las características del valse criollo venezolano, generalmente de
forma binaria y con una factura armónica donde abunda la escritura a tres voces, que si bien no es
una textura estricta polifónica al estilo europeo, sí plantea la tendencia de planos sonoros como
171
complementos armónicos o de metro- ritmo, con lo cual se crea un lenguaje enriquecido por la
aparición de voces en diferentes funciones.
Para lograr una interpretación musical y pianística correcta, se deben conocer tanto las
características de las danzas de salón de la Venezuela del siglo XIX como el trabajo metodológico
para lograr la riqueza tímbrica y rítmica de las tres voces - en ocasiones cuatro - de las obras en
cuestión.
Latinoamérica se permea de las danzas de salón venidas de Europa y las enriquece con sus
ritmos, su gracia, su vitalidad. Se ven influidas por los timbres de los instrumentos de cuerdas y
percusión típicos de cada región que acompañaban a los pianistas u otros solistas en las
interpretaciones en los diferentes salones de la sociedad criolla venezolana. El vals será la danza
desarrollada por excelencia en el ámbito del salón y se refleja este hecho en la producción pianística
de la época. (Lange & Saavedra, 2004).
El cuaderno donde aparecen las recopilaciones y armonizaciones del maestro V.E. Sojo así
como la mencionada recopilación de Evencio Castellanos representan un excelente material para la
introducción de los estudiantes venezolanos y latinoamericanos en general a la polifonía a tres
voces, lo que nos permite, igualmente, demostrar la idoneidad del repertorio nacional, en este caso
el venezolano, para el adiestramiento del trabajo polifónico en el desarrollo pianístico.
Propuesta metodológica
En un primer momento de acercamiento a la obra estudiada, debemos conocerla en su
totalidad. Si el alumno posee una buena primera vista, debemos tratar de que la ejecute en su
totalidad, sin otro objetivo que conocer, grosso modo, la obra. En caso de no ser así, el profesor
puede tocarla, pues es importante que el estudiante sepa de qué se trata musical y pianísticamente.
Podemos sugerir que éste haga un sencillo análisis de la estructura y ayudarlo a crear una imagen de
lo que se va a interpretar. De igual forma, identificar la línea melódica, el bajo y las voces
intermedias. El primer encuentro con la obra, su ejecución completa por parte del alumno, o por
parte del profesor, debe crear una imagen de lo que se debe lograr, una imagen sonora, un ideal de
realización, basado también en la información que sobre las características, sea del vals, el
merengue o la danza, le aportemos al estudiante.
Estudio de las voces independientes
Posteriormente comienza el trabajo de las voces por separado. Se le debe pedir al alumno que
interprete la línea melódica siempre con su intención interpretativa, sus puntos culminantes,
inflexiones y cierres. Aspecto fundamental en esta fase del trabajo es la digitación, ya que al tocar la
melodía sola no podemos olvidar que algunos dedos estarán comprometidos con la ejecución de una
segunda voz y no deben ser utilizados. Desde un inicio, nos esforzaremos en trabajar la diferencia
172
de carácter con la segunda parte de la obra, que en la mayoría de las partituras sugeridas son
secciones menos polifónicas, con mayor utilización de terceras y octavas dobles y con un aire más
vivo. Durante el trabajo de la melodía se sugiere que la aprenda de memoria, así como el profesor
puede tocar el bajo, con el objetivo de ayudar a la comprensión del texto en su totalidad. Por
ejemplo, en el vals “El Guitarrero”, no sólo tener en cuenta la digitación de la melodía, sino que en
el compás 3 frecuentemente se toca como parte melódica la nota si correspondiente a la segunda
voz, y por eso es importante desde un principio delimitar bien las voces.
Ejemplo 1 “El Guitarrero “(Vals) Compases 1-4 (Anónimos, s/f)
El bajo sería la próxima voz a trabajar por separado. Se debe sugerir el análisis armónico tan
profundamente como el nivel del alumno lo permita. Sentir la dinámica del bajo y analizar su
correspondencia con la culminación de la melodía. Se puede trabajar desde un comienzo el pedal.
Ejemplo2 “Un Sueño de Amores” (Vals) Compases 1-4 (Anónimos, s/f)
Por último, estudiar la - o las - voces intermedias, las cuales tienen o bien carácter de contra
canto, son partes armónicas, o células rítmicas contrastantes, sincopadas o a contratiempo. Es
importante señalar el trabajo sobre las voces intermedias para buscar el timbre que las debe
caracterizar y no simplemente en tocar “PIANO”, sino que tengan una personalidad sonora, rítmica
de acuerdo con la obra, para dar esa riqueza polifónica que estamos buscando. En la segunda parte
del “Vals Venezolano” de Rafael Saumell (hijo) aparece una segunda voz que enriquece de forma
rítmica la factura en ese momento de con grazia, en contraste con una segunda voz melódica
imitativa que aparece en el vals “Cierto Curita”.
173
Ejemplo 3 “Vals Venezolano” Rafael Saumel (hijo) compases 17-20
Ejemplo 4 “Un Cierto Curita” (vals) compases 40-43 (Anónimos, s/f)
No está de más insistir en la digitación en aquella mano donde se toquen dos voces, a fin de
que malos hábitos en esta fase del estudio no entorpezcan el desarrollo posterior en la interpretación
de la obra. Esta etapa del trabajo por voces separadas puede ser relativamente breve, de acuerdo con
el tipo de alumno, y se puede reforzar con alusiones programáticas o tímbricas para cada voz con el
objetivo de crear un escenario multisonoro que debemos “ensamblar” en la próxima etapa del
trabajo.
Ejemplo 5 “Un Cierto Curita” (vals) compases 45-48 (Anónimos, s/f)
174
Ejemplo 6 “La Bartolada” merengue venezolano Compases 1-8 (Anónimos, s/f)
Trabajo por parejas de voces
Ya dominado el trabajo por voces separadas - y de ser posible memorizadas la melodía y el
bajo - se pasa al trabajo por parejas de voces. Esta etapa puede comenzar con la ejecución del bajo y
la entonación de la melodía y seguidamente la interpretación de esas dos voces. Esto nos ofrece una
estructura de la imagen sonora que se consolida a nivel auditivo para la posterior inclusión de la voz
o de las voces intermedias. La introducción de la voz intermedia puede ser con el bajo; o sea,
tercera y segunda voz, como par.
Cuando una sola mano interpreta dos voces, es muy conveniente utilizar el recurso de trabajar
articulaciones diferentes para cada voz. Por ejemplo, la melodía en
LEGATO
y la voz intermedia en
staccato, para desarrollar la independencia y, por tanto, las habilidades polifónicas y tímbricas en
una sola mano.
Ejemplo7 “Contradanza Venezolana” Compases 1-4 (Anónimos, s/f)
Hay un recurso que se puede utilizar cuando se dificulta la realización de las dos voces en una
mano al trabajar por parejas de voces, y es tocar la melodía con la mano derecha, por ejemplo, y la
175
segunda voz, que también debe ser ejecutada con esa mano, hacerla con la mano izquierda, para que
el alumno oiga el efecto que se produce y después trate de lograrlo con una sola mano.
Ejemplo 8 “El Guitarrero” compases 1-4 bajo y soprano (Anónimos, s/f)
Ejemplo 9 “El Guitarrero” compases 1-4 bajo y segunda voz (Anónimos, s/f)
Ejemplo 10 “El Guitarrero” compases 1-4 soprano y segunda voz (Anónimos, s/f)
Cuando el profesor sienta que hay libertad musical en la interpretación tanto de las voces
separadas como de los pares de voces, puede pasar a la última fase del trabajo, que sería tocar la
obra en la totalidad de su factura, buscando la sensación de multiplanos sonoros, melódicos y
rítmicos con una correcta conducción tanto en el plano horizontal como vertical.
176
Conclusiones
El trabajo sobre la textura polifónica posibilita desarrollar la riqueza tímbrica, rítmica e
interpretativa al ampliar las posibilidades de cada voz y su interrelación, lo que redunda en una
ejecución más profesional.
Cuando en fragmentos u obras polifónicas el alumno se familiariza con este método de trabajo
o sea por voces y parejas de voces, logrará un criterio de trabajo que será aplicable fácilmente tanto
a obras armónicas como contrapuntísticas de cualquier género, estilo, cultura, país.
Lo importante de esta práctica en un repertorio de tanta calidad, asequible musical y
espiritualmente, es que nos permite introducir en el aprendizaje del piano de forma integral
herramientas muy sólidas – complejas para algunos- como es el estudio de la polifonía de factura
nacional que puede trascender a cualquiera de las otras vertientes musicales en las cuales se
adentren nuestros estudiantes.
Finalmente, este trabajo demuestra la rica potencialidad e idoneidad que posee el repertorio
venezolano para el dominio de correctos hábitos, habilidades y desarrollo de capacidades pianísticas
que repercutan y perduren en la formación del joven, extensible, en su aplicación, al repertorio
latinoamericano.
177
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178
La presencia de patrones secuenciales en profesores de piano
Marina Aranda
Resumen
El propósito de este estudio fue determinar si los profesores de piano están aplicando en sus clases
lo que la investigación ha demostrado que es enseñanza efectiva. Es la primera aproximación a la
enseñanza de instrumento en clases individuales dentro del contexto de patrones secuenciales en
Argentina. Se realizaron comparaciones de estas observaciones con el modelo de enseñanza
efectiva basado en la investigación y su uso en Estados Unidos. Del total de 189 minutos y 31
segundos de grabación en video se seleccionaron 14 segmentos de clase de dos profesores de piano
expertos. Se transcribieron y se analizaron con respecto al tiempo invertido en diferentes
actividades, la presentación del profesor, la participación del estudiante y el refuerzo docente. Se
obtuvieron las frecuencias para patrones de enseñanza completos / correctos, completos /
incorrectos, incompletos, patrones extendidos y el refuerzo observado. La evaluación cualitativa y
los métodos cuantitativos fueron usados para el análisis permitiendo una interpretación más
específica. Los resultados revelaron la presencia de patrones de instrucción y la extensión de las
categorías de patrones completos / incompletos apoyada por investigación previa en patrones
secuenciales de instrucción. Los descubrimientos pueden ser útiles para el entrenamiento docente y
la evaluación entre especialistas experimentados.
Abstract
The purpose of this study is to determine if piano teachers are applying in their own classrooms
what has been demonstrated through research to be effective teaching. It is a first approach to
instrumentalists Studies within the context of sequential patterns in Argentina. Comparisons of
these observations were done with the research-based in a model using in the United States.
From the total 189 minutes 31 seconds of videotape, 14 segments of lessons taught by two piano
expert teachers were selected, scripted, and analyzed according the time spent in different activities,
teacher presentation, student participation, and teacher reinforcement. Frequencies were obtained
for complete / correct, complete / incorrect, incomplete teaching patterns, extended patterns, and
reinforcement observed. Qualitative evaluation and quantitative methods were used for analysis.
Combined analysis permitted more specific interpretation. Results revealed instructional patterns
and categories of expansion in complete / incomplete patterns that supported previous research in
sequential patterns of instruction. Findings may be useful for teacher training and evaluation among
experienced specialists.
***
179
Introducción
Este trabajo presenta una síntesis de la tesis de Maestría en Didáctica de la Música
(UCAECE) que realizó la autora bajo la dirección del Dr. Harry E. Price (KSU, Georgia, USA). El
propósito fue determinar si los docentes de piano estaban aplicando en sus clases lo que la
investigación ha denominado enseñanza efectiva. Se analizaron clases de profesores de piano para
determinar cuánto tiempo invirtieron en diferentes actividades y si estaban usando la secuencia
completa de presentación docente de la tarea, respuesta del estudiante y refuerzo o no. Se realizaron
comparaciones de estas observaciones con el modelo de enseñanza efectiva y con el uso que de él
hacen los profesores estadounidenses en clases individuales de instrumento.
Problema de investigación
Un pianista que enseña es un docente. Existe una disparidad entre lo que el docente hace y la
imagen que tiene de sí mismo. Por lo tanto, hay una falta de preparación en lo que concierne a sus
prácticas docentes y sus esfuerzos se concentran en el perfeccionamiento artístico.
Fundamentación teórica
La noción de enseñanza efectiva abarca la habilidad de secuenciar los acontecimientos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en un patrón de instrucción óptimo. El concepto de
un proceso secuencial de tres pasos fue adaptado para situaciones de enseñanza musical a partir del
trabajo de Becker, Englemann y Thomas (1971) Teaching: A course in applied Psychology. Ellos
describieron un modelo de interacción docente / alumno -unidades interactivas de enseñanza- en el
cual el orden secuencial de los eventos es de primordial importancia. Este patrón cíclico de
instrucción es el siguiente: (1) el docente presenta la tarea a ser aprendida; (2).el alumno interactúa
con la tarea y el docente; (3) el docente refuerza con retroalimentación inmediata y correctiva
relacionada con la tarea presentada.
La investigación en educación musical relacionada con la instrucción directa comenzó en
1981 con la publicación de un estudio que mostraba la presencia del proceso de tres pasos –unidad
de enseñanza- en los ensayos de banda, coro y orquesta (Yarbrough y Price, 1981). La unidad de
enseñanza fue examinada y perfeccionada sistemáticamente por Yarbrough y Price (1989). (Ver
tabla 1)
180
Tabla 1. Definiciones operacionales del modelo secuencial (Harry E. Price,
Universidad Estatal de Kennesaw (KSU), Georgia, Estados Unidos)
Presentaciones del docente (1)
1m – presentación de la tarea académica musical (hablar acerca de aspectos musicales
o de desempeño, incluye modelaje por el docente o el piano)
1d – dirección (dar direcciones concernientes a quién cantará / tocará o dónde cantará
/ tocará; no cómo)
1c – conteo (contar pulsos, usualmente terminando con “preparados ya” o un pulso
abajo)
1q – preguntar (hacer preguntas a los estudiantes sobre tareas musicales, sociales o de
dirección; no proveyendo información y requiriendo una respuesta)
1s - presentación de tarea social (presentar reglas de comportamiento)
1o - afirmaciones fuera de la tarea (comentarios innecesarios e irrelevantes tales como
hablarse a sí mismo)
Respuestas de los estudiantes (2)
2p – desempeño (el ensamble entero, ejecución de secciones o individual)
2v – verbal (los miembros del ensamble preguntando o respondiendo a una pregunta o
haciendo afirmaciones)
2nv – no verbal (miembros del ensamble moviendo las cabezas, levantando las manos
o moviéndose en respuesta a la instrucción docente)
Feedback (3)*
3va –aprobación verbal académica o social (afirmación positiva sobre el desempeño
del estudiante o sobre comportamiento social)
3vd - desaprobación verbal académica o social (afirmación negativa sobre el
desempeño del estudiante o sobre comportamiento social)
* Con el feedback, usted también debe juzgar si fue específico (descriptivo) o no
específico (sin tema) y si estuvo relacionado o no con la tarea presentada. Para que sea
correcto, debe ser específico y relacionado con la presentación de la tarea académica. (Se
ha desarrollado una extensión adicional usando secuencias ampliadas)
Modelo secuencial correcto
Los modelos que siguen una secuencia 1-2-3 sin error son correctos. Deben incluir
una presentación de la tarea académica (1a) y feedback específico y relacionado donde la
dirección (1d) no interrumpe el flujo (por ejemplo, 1a→2p→3va, 1d→1a→2v→3va,
1a→1dc→ 2p→ 3vd).
Errores de modelo secuencial
1 –la secuencia contiene sólo direcciones (1d) sin ninguna presentación de tarea
musical (1a);
2 – la dirección extendida interrumpe el flujo entre la presentación de la tarea musical
(1a) y la ejecución del estudiante (2p), por ejemplo, 1a[]1d-------2p[]3vd / va;
3 – el refuerzo no es específico o no está relacionado con la tarea presentada, y / o
4 – sucede error de refuerzo
181
Otras investigaciones descubrieron que este ciclo de enseñanza es un medio adecuado para
describir el proceso de enseñanza en las aulas elementales (Jellison y Kostka, 1987; Rosenthal,
1981), clases individuales particulares (Benson, 1989), clases de guitarra (Duke y Blackman, 1989),
clases de ensamble coral e instrumental (Price, 1983; Yarbrough, 1988; Yarbrough y Price, 1981;
1989), lecciones de instrumento (Kostka, 1984; Benson, 1989; Duke y Madsen, 1991; Speer, 1994)
y entrenamiento docente (Jellison y Wolfe, 1987; Rosenthal, 1981, 1989; Yarbrough y Price, 1989;
Price y Bowers, 1991).
Otros estudios trataron de aislar el efecto de los patrones secuenciales sobre la realización, la
atención y las actitudes de los alumnos. Los investigadores identificaron el patrón secuencial básico
de tres pasos como la mejor secuencia de acontecimientos en cualquier situación de enseñanza
musical y el contexto de enseñanza más preferido (Price, 1983; Yarbrough y Price, 1989; Price y
Yarbrough, 1991; Yarbrough y Price, 1993; Yarbrough, Price, Hendel. 1994). Se entrenó
exitosamente a los estudiantes de música y a los docentes para identificar los patrones secuenciales
y sus componentes y para usarlos (Benson, 1989; Yarbrough, Price y Bowers, 1991; Arnold, 1995).
Metodología de la investigación
La metodología de investigación utilizada es observacional. La confiabilidad para los
procedimientos cuantitativos fue establecida por un observador independiente experimentado quien
juzgó el 25% de los 14 segmentos seleccionados de ambos docentes.
La coincidencia entre observadores se calculó mediante la fórmula de coincidencias divididas
por la suma de coincidencias más divergencias (Madsen y Madsen, 1981). La confiabilidad fue de
91% para los patrones secuenciales.
Dos profesores de piano experimentados participaron voluntariamente en la investigación
quienes fueron observados enseñando a dos alumnos cada uno con el mismo nivel de aprendizaje.
Los 14 segmentos de video seleccionados se transcribieron para cronometrar, codificar y
analizar las conductas verbales docentes y las respuestas de los alumnos. Los videos fueron
observados para contar y cronometrar conductas no verbales de ambos. Para identificar patrones
secuenciales de instrucción se utilizaron las definiciones operacionales de Yarbrough y Price (1989)
y las de Hendel (1995) (Ver tabla 2).
182
Tabla 2. Definiciones operacionales de patrones secuenciales de instrucción
completos e incompletos (Hendel 1995: 187)
PATRÓN BÁSICO COMPLETO: 1-2-3
Presentación de la tarea por parte del docente (1), respuesta del estudiante (2),
refuerzo del docente (3)
PATRONES COMPLETOS
Patrón simple extendido: Uno a tres 1-2 terminando en 1-2-3
Patrón simple retardado: 1-2; 1-2-3
Patrón doble retardado: 1-2; 1-2; 1-2-3
Patrón triple retardado: 1-2; 1-2; 1-2; 1-2-3
Patrones complejos extendidos: Cuatro o más 1-2-terminando en 1-2-3
Comentario extendido: Siguiendo a una presentación académica o directiva (1); el
estudiante toca, escucha y / o practica (2) simultáneamente con la continua guía o
comentario del docente que culmina en refuerzo (3).
Práctica extendida: Presentación académica o directiva a ritmo rápido (1) alterna con
respuestas del estudiante (2) que concluye con refuerzo docente (3)
Retardo variado: Siguiendo a una presentación académica o directiva (1) y respuestas
verbales de los estudiantes (2), el refuerzo (3) es retrasado para permitir más respuestas de
los estudiantes precisas y / o acabadas.
PATRÓN INCOMPLETO: 1-2
Presentación de la tarea por parte del docente (1), respuesta del estudiante (2), sin
refuerzo del docente (3).
Patrones relacionados: el contenido de la presentación del docente (1) y la
respuesta del estudiante (2) está relacionado.
Pasos preparatorios: Series de alternadamente presentaciones del docente (1) y
respuestas del estudiante (2) ocurriendo en el comienzo de una actividad que no requiere
un refuerzo formal (3).
Práctica rápida: La presentación académica o directiva a ritmo rápido (1) alterna
con respuestas del estudiante (2) que omite un refuerzo culminante.
Patrones aislados: la presentación del docente (1) o el refuerzo (3) que responde a
la entrada del estudiante (2) pero está remotamente relacionado o no relacionado con la
instrucción primaria.
Pasos de apertura: Series breves de alternadamente presentaciones del docente (1) y
respuestas del estudiante (2) que comienzan el periodo de clases, frecuentemente
relacionadas con organización y no requieren refuerzo (3).
Pasos de transición: Series de presentaciones del docente (1) alternadamente con
respuestas del estudiante (2) en las cuales una actividad concluye y otra se inicia; las series
de componentes tampoco incluyen refuerzo (3).
Pasos invertidos: Un procedimiento interruptor de dos pasos que combina refuerzo
(3) y respuestas del estudiante (2), así que se elimina la presentación (1).
Paso de cierre: Una serie breve de alternadamente presentaciones del docente (1) y
respuestas del estudiante (2) que termina el periodo de clase y frecuentemente no requiere
refuerzo (3).
183
Resultados
La data cuantitativa reveló que el sujeto 1 invirtió el 24,30% del tiempo total de clase
analizado presentando información académica musical, 2,69% dando directivas y 0,55% en
afirmaciones fuera de la tarea. Del total de 42 minutos 40 segundos observados, 24 minutos 35
segundos (57,41%) fueron dedicados a la ejecución del estudiante. Las respuestas verbales y no
verbales fueron del orden del 46,67%.
El sujeto 1 usó refuerzo de aprobación y desaprobación 1 minuto 36 segundos (3,26%) del
total del tiempo observado. Brindó aprobaciones 23 veces durante el 2,43% y desaprobaciones 10
veces durante el 0,83% del tiempo total. Su proporción de aprobaciones/desaprobaciones fue de
70/30 (70% aprobaciones a 30% desaprobaciones) para la frecuencia y 75/25 para el tiempo. El
sujeto 2 invirtió el 55,77% del tiempo total de clase analizado presentando información académica
musical, 1,10% dando directivas y 1% en afirmaciones fuera de la tarea. Del total de 42 minutos 22
segundos observados, 23 minutos 93 segundos (56,70%) fueron dedicados a la ejecución del
estudiante y 1,33% a las respuestas verbales y no verbales.
El sujeto 2 usó refuerzo de aprobación y desaprobación 2 minutos 30 segundos (4,50%) del
total del tiempo observado. Brindó aprobaciones 31 veces durante el 1,88%. Brindó
desaprobaciones
28
veces
durante
el
2,62%
del
tiempo
total.
Su
proporción
de
aprobaciones/desaprobaciones fue de 53/47 para la frecuencia y 42/58 para el tiempo.
Se aislaron todos los patrones completos y se discriminó aquellos que presentaban errores de
refuerzo y/o presentación docente directiva únicamente, sin información musical. En el sujeto 1 se
encontraron 25 patrones completos. Sólo 8 fueron patrones completos / correctos. De los 17
restantes, 13 contenían errores de refuerzo docente (el refuerzo es no específico y/o no relacionado
con la tarea presentada por el docente) y los otros 3 contenían sólo directivas o preguntas. El sujeto
1 utilizó patrones completos durante 30 segundos (1,66%) del tiempo total observado. Para el sujeto
2, de los 48 patrones completos, 23 fueron completos / correctos, 24 presentaron errores de refuerzo
docente y uno contenía sólo directivas (1d). El sujeto 2 utilizó patrones completos durante 1 minuto
7 segundos (2,64%).
Del análisis aplicando las definiciones operacionales expandidas de Hendel (1995) a los
mismos segmentos ya codificados y cronometrados, surgió que la frecuencia de patrones completos
e incompletos para el sujeto 1 fue de 29/71 (19% patrones completos a 71% patrones incompletos)
y para el sujeto 2 de 44/56. Y cuando se analizó la relación entre patrones básicos completos y
simples con respecto a otros patrones completos, esta relación es de 59/41 para el sujeto 1 y de
74/26 para el sujeto 2. Cuando presentaron instrucción ambos sujetos enfatizaron el contenido
académico (Sujeto 1: 77%; sujeto 2: 90%).
184
El sujeto 1 fue más aprobatorio (70%) que el sujeto 2 (53%). El sujeto 2 brindó más
retroalimentación específica (52%) que el sujeto 1 (29%). El sujeto 1 desaprobó un 30% del tiempo
y el sujeto 2 un 47%. La mayoría de las desaprobaciones fueron específicas. El sujeto 1 ocupó el
64% de los refuerzos en desaprobaciones específicas y el sujeto 2, el 89%.
Se observó una altísima frecuencia de refuerzo académico y muchos errores de refuerzo,
(52%, sujeto 1 y 50%, sujeto 2). El porcentaje de refuerzo aprobatorio del sujeto 1 es mayor (70%)
que el porcentaje del sujeto 2 (53%). Los docentes usaron más aprobación no específica que
específica (sujeto 1: 87% y sujeto 2: 83%).
Para el sujeto 1 algo más de un cuarto del tiempo de clase observado fue ocupado por la
presentación de información musical y un adecuado refuerzo verbal mientras que para el sujeto 2
fue de más de la mitad de su tiempo de clase observado. Los dos sujetos invirtieron muy poco
tiempo en unidades completas de enseñanza (sujeto 1: 1,66% y sujeto 2: 2,64%).
Además, presentan porcentajes similares para el tiempo de ejecución (sujeto 1: 57,41% y
sujeto 2: 56,70%) y difieren para el de verbalización docente (sujeto 1: 26,11% y sujeto 2: 55,77%).
La presentación docente del sujeto 1 fue del 24,30% del tiempo total de clase observado y del sujeto
2 del 55,27%. La participación docente ocupó el 29,04% para el sujeto 1 y el 75,71% para el sujeto
2.
Discusión e implicancias teóricas y prácticas
La calidad de enseñanza de estos dos profesores de piano no fue evaluada y sólo dos sujetos
fueron observados por lo cual es necesario ser precavido en la generalización de los resultados para
otras situaciones de enseñanza musical.
El sujeto 1 usó patrones básicos completos (1-2-3) que incluían también un patrón simple
extendido con un único retardado el 59% del tiempo. El sujeto 2 los usó el 74%. Lo mismo ocurrió
con los docentes expertos estudiados por Hendel (1995). Los dos sujetos muestran diferencias en el
uso de los patrones secuenciales. Hay coincidencias en los errores de refuerzo descubiertos en más
de la mitad de los patrones completos utilizados por ambos.
Aunque los sujetos se ocuparon de proporcionar información académica musical, el sujeto 2
ocupó un tiempo mayor de la clase (55,77%) con la presentación musical. La investigación
científica internacional ya convalidó que los ciclos de instrucción que comienzan con información
musical son considerados como mejor enseñanza por estudiantes de todos los niveles, docentes
experimentados y no músicos (Price, 1983; Price y Yarbrough, 1991; Yarbrough y Price, 1993;
Yarbrough, Price y Hendel, 1994). La presentación de información precisa afecta positivamente el
rendimiento docente (Bowers, 1997). Los docentes expertos usan más demostraciones y
explicaciones acerca de cómo los instrumentistas deben lograr lo que se desea (Goolsby, 1997).
185
Las investigaciones previas reportan que la gran cantidad de tiempo dedicada a las
verbalizaciones del docente resulta en menor atención de los estudiantes de todas las edades (Price,
1983; Price y Yarbrough, 1981). Robert Shaw mantuvo en un mínimo sus verbalizaciones en los
ensayos (Yarbrough, 2002)
Ambos sujetos usaron refuerzo en sus clases durante poco tiempo. El sujeto 1 fue más
aprobatorio que el sujeto 2 pero no alcanzó la proporción de aprobaciones convalidada por la
investigación (80/20). Sólo un tercio de las aprobaciones del sujeto 1 fueron específicas y el 74%
relacionadas con la tarea presentada.
El sujeto 2 brindó aprobaciones no específicas y específicas casi en partes iguales. Un 94%
fueron relacionadas con la tarea presentada. Este porcentaje es similar cuando el sujeto 2 desaprobó
con refuerzo totalmente relacionado con la tarea.
Las similitudes con los docentes norteamericanos son: (1) frecuencia alta de refuerzo
académico; (2) muchos errores de refuerzo, (3) porcentajes similares para el tiempo de ejecución,
(4) preeminencia de refuerzos aprobatorios, (5) más de la mitad de las aprobaciones fueron no
específicas, (6) luego de las aprobaciones no específicas, la mayor parte del tiempo de clase
observado fue invertida en desaprobaciones específicas.
Se hallaron diferencias en: (1) los porcentajes de aprobaciones/desaprobaciones, (2) el
porcentaje de presentación docente de los profesores de piano. (3) el porcentaje del tiempo total de
clase ocupado por refuerzo verbal, (4) la proporción entre refuerzo específico y no específico (esta
proporción es notablemente superior en los docentes norteamericanos).
Sería deseable la inclusión de entrenamiento en destrezas de indagación sistemática, de
instancias previas de entrenamiento específico en observación focalizada, sistemática, analítica ya
que la investigación ha comprobado que si los docentes conocen en profundidad los resultados de la
investigación, los valoran y pueden practicar técnicas basadas en ella, entonces son capaces de
traducir sus ideas en conductas observables (Yarbrough, Price y Bowers, 1991; Arnold, 1995;
Benson, 1989). Cabe destacar que el modelo teórico abordado es fácilmente aplicable a cualquier
situación de enseñanza musical.
186
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188
La Enseñanza del Piano en el Bachillerato de Bellas Artes de la Universidad
Nacional de La Plata
Andrea Aguerre
Gabriela Martínez
Silvina Rojas
Resumen
En el Bachillerato de Bellas Artes, colegio secundario dependiente de la UNLP, la asignatura Piano
constituye uno de los pilares del plan de estudio que cursan los alumnos perteneciendo a todo el
trayecto de la currícula. Comienza en el primer año del CBFE y termina con la graduación en el 7°
año.
En concordancia con la impronta de la escuela, la característica principal de la enseñanza del piano
es la innovación y experimentación, desde la idea fundamental de que los discursos musicales
producidos en la ejecución pianística -por concebir a la música como lenguaje- son enseñables. A
partir de esto es que se propone desarrollar procesos pedagógicos sabiendo que todos los alumnos
lograrán diferentes producciones de hechos estéticos en su trayecto por la escuela secundaria.
Mediante una metodología flexible e integradora se intenta que cada individuo realice su propia
construcción, su propio perfil de instrumentista, adaptando los contenidos de los programas a cada
caso particular para lograr así que todos logren establecer diálogos intersubjetivos mediante la
música.
De esta manera el presente trabajo desarrolla una propuesta pedagógica con distintas
consideraciones teóricas y con experiencias concretas que la sustentan, aportando nuevas formas de
trabajo orientadas a la demanda del contexto sociocultural.
Abstract
Teaching Piano is one of the axes of the plan of studies of the whole curriculum in the Secondary
school of Fine Arts, at the National University of La Plata. It starts in 1st year CBFE and ends after
seven years.(That means at the end of the career).
In accordance with the aim of the school, the main characteristic of teaching piano consists in
innovation and experimentation. It is conceived that the musical discussion produced in the field of
playing piano, can be taught according to the idea that recognize Music as a language. From this
point of view, we pretend to develop pedagogic processes, knowing that all the students will
achieve different productions of aesthetic facts through their musical school life.
189
Through a flexible and integrating methodology, we try that each student can bild their own
construction, their own instrumentalist profile, adapting the curriculum contents to each particular
case to make everyone to achieve intersubjective dialogues through the music.
So, this work develops a new pedagogical view with different theoretical considerations and with
concrete experiences that sustain them, showing new ways of working focused on the socio-cultural
demands.
***
Fundamentación
El Proyecto Institucional ha instalado desde el año 1992 a la Competencia Comunicativa
como objetivo educativo institucional. Siendo el vehículo para la concreción de dicha competencia
la producción de hechos estéticos.
“Para alcanzar la Competencia Comunicativa las distintas materias se desarrollan,
se enlazan, se anudan unas con otras, las materias generales entre sí y a su vez con
las específicas (artísticas) y desde éstas otra vez hacia las generales -buscando
firmemente que no exista oposición sino colaboración entre estas dos categorías de
materias- y así los nudos de ésta red se fortalecen y se tensan cada vez en un
entramado cognitivo de resultados notables” Arturi, Marcelo, 2004:6
De ésta forma la producción de hechos estéticos por parte de los alumnos genera en ellos un
proceso de fuerte individuación donde cada uno se reconoce a sí mismo, diferente al otro,
construyendo su identidad, generando así la capacidad de diálogo intersubjetivo y de argumentación
racional.
El mencionado marco teórico institucional se fundamenta en el planteamiento constructivista
del aprendizaje, sobre la premisa de que para hacer significativo un nuevo conocimiento es
necesario que se establezca algún tipo de conexión con los que ya posee el individuo.
A la luz de nuevas consideraciones pedagógicas, debemos reflexionar nuevamente acerca de
los saberes y el ejercicio de ser educador. Graciela Frigerio señala que los saberes alteran la relación
con los otros y, en consecuencia, afectan la relación con el saber y los saberes de distinto modo.
Cada sujeto está concernido por los saberes, cada saber afecta y altera al sujeto, que por su parte
altera al mundo.
La problemática del saber que nos afecta y altera a la vez que alteramos con él el mundo nos
hace repensar y replantar aspectos académicos, profesionales e institucionales.
A su vez debemos considerar otro aspecto teórico novedoso que atiende la relación e
importancia entre la educación y el deseo. Distintas investigaciones acuerdan que las emociones
190
mueven mientras que los pensamientos lo hacen si están conectados con las emociones. Sin
motivación no hay aprendizaje. Según Hans Furth para que se produzca el aprendizaje, el objeto de
conocimiento debe convertirse en objeto de deseo. Es así como la emoción es una herramienta
imprescindible en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
En éste contexto se desarrolla y fundamenta la propuesta pedagógica de la asignatura Piano de
la cual nos ocuparemos en el presente trabajo.
El área de Producción Instrumental es un espacio de articulación, integración, síntesis y
transferencia de todas las asignaturas del plan, donde se materializan distintos saberes adquiridos a
través de la ejecución de un instrumento musical y de un lenguaje artístico.
Se define un perfil de instrumentista, que se construye en forma abierta y flexible, adecuado a
cada individualidad (sin perder el marco de referencia de los planes de estudio) en concordancia con
las distintas demandas del contexto. A partir de ello digamos que dicho perfil es complejo, mutante,
pluralista, múltiple, individualista, experimental y multiforme
Implicancias Metodológicas
En concordancia con la impronta de la escuela, la característica principal de la enseñanza del
piano es la innovación y experimentación, desde la idea de que los discursos musicales producidos
en la ejecución pianística -por concebir a la música como lenguaje- son enseñables. A partir de esto
es que se propone desarrollar procesos pedagógicos sabiendo que todos los alumnos lograrán
diferentes producciones de hechos estéticos en su trayecto por la escuela secundaria.
La interpretación de discursos musicales de distintos registro del lenguaje musical, la lectura a
primera vista, la resolución independiente de textos musicales con distintos tiempos de resolución,
la adaptación de material musical a distintas dificultades, la creación, el arreglo, el acompañarse con
la voz, la intervención en agrupaciones musicales, la recolección y síntesis de información
complementaria, entre otras acciones, son insumos para la formación integral necesaria para encarar
la realidad a la que se encuentra expuesto hoy el hacer musical.
La enseñanza instrumental tradicional, contextualizada en la Modernidad, centraba sus
prácticas en la reproducción e interpretación de obras de un determinado repertorio llamado
académico.
Dicha postura, en el contexto actual, deja afuera infinitas posibilidades tanto del hacer propio
del instrumentista como del lenguaje musical en sí mismo.
Es así como desde el Bachillerato se amplía el repertorio hacia otros registros del lenguaje
incorporando la música popular y la música contemporánea, que conviven con el repertorio
tradicional.
191
En consecuencia con lo antedicho el objeto de estudio de la asignatura Piano se ha
diversificado definiendo áreas de trabajo que involucran distintos objetivos y contenidos:
Área Técnico – musical: conjunto de habilidades motrices y posturales necesarias para la
ejecución.
Área Interpretativa – comunicativa: conceptos y procedimientos para la interpretación de
obras de distintos estilos.
Área de Decodificación: conceptos y procedimientos para la lectura de textos musicales con
distintos tiempos de resolución, la decodificación de diferentes códigos de notación.
Área de Desempeño Armónico: procedimientos del rol del instrumentista acompañante.
Área Producción en la Creación: procedimientos de creación a partir del arreglo, la
composición y la improvisación.
Área de la Competencia Comunicativa en acto: distintos espacios y modalidades de
comunicación.
Se desarrollarán a continuación las áreas que han presentado hasta el momento el mayor
grado de atención, desarrollo y evaluación en la asignatura Piano.
La Interpretación de Textos Musicales
“La interpretación es el proceso semiótico que explica no sólo nuestra relación con mensajes
elaborados intencionalmente por otros seres humanos, sino también cualquier forma de interacción
del hombre con el mundo circundante. Precisamente a través de procesos de interpretación nosotros
construimos cognitivamente mundos, actúales y posibles”. Eco, Umberto, 1992
En este sentido en el área se plantean las siguientes consideraciones:
El repertorio utilizado es variado, original y de diversos estilos (popular o académico)
Se atiende tanto a los gustos o preferencia de los alumnos como a sus experiencias previas
con el lenguaje musical
Se prioriza la versión propia por sobre la socializada, atendiendo a criterios estilísticos
Se fomenta la autonomía en la toma de decisiones
La Decodificación de Textos Musicales
El desarrollo de lectura comprensiva ha sido sistematizado en el instrumento – piano a partir
de consideraciones teóricas y acciones metodológicas concretas. Se parte del supuesto que la lectura
es un acto complejo de textualización que involucra un proceso de síntesis interpretativa, que va
más allá de la interpretación literal.
192
Se considera a la lectura de textos musicales desde un enfoque activo del lector que involucra
distintos procesos a considerar en el momento de seleccionar las actividades y el material. Es por
esto que:
Se trabajan textos con distintos tiempos de resolución, grado de dificultad y autonomía
Se elaboraron cuadernillos, trabajos prácticos, que contienen distintos tipos de textos
musicales
Se ordenan los contenidos que debieran dominar los alumnos en forma gradual siguiendo
esquemas preestablecidos: ejercicios en posición fija, con elementos rítmicos básicos, en distintos
pentacordios, etc.
Se adiciona la participación de un segundo lector, docente o alumno, para la ejecución a 4
manos, priorizado así la coordinación con otro, la continuidad en el discurso, el ajuste en los
tempos, etc. (a su vez como instancia previa a la música de cámara y a la ejecución grupal)
Se fomenta la comprensión y coherencia lectora a partir del desarrollo de aspectos
interpretativos (dinámica, tempo, fraseología, uso de pedales, entre otros) técnicos (entrenamiento
de pasajes escalísticos, arpegios, acompañamiento varios, acordes), de análisis
Producción en la Creación
El juego de la improvisación, que puede conducir a la creación musical, tiene como todo
juego, sus reglas que deben surgir de común acuerdo. La composición musical surge en el alumno
como un proceso de desarrollo integral a partir de cierta idea o tema específico.
Para Sloboda como punto de partida se formula un plan para la composición y la
improvisación que es considerado el “andamiaje”, es decir como marcos que son llenados en
distintas ocasiones con los detalles apropiados a una situación específica.
Realizar creaciones propias originales, elaborar un arreglo o improvisar un blues son
actividades incluidas en las clases de piano.
Competencia Comunicativa en Acto
Dentro de los objetivos de área de Producción Instrumental se pretende desarrollar las
competencias interpretativas –comunicativa, induciendo al alumno al acceso y participación en
espacios comunicativos.
Teniendo en cuenta los diferentes tipos de perfil de los alumnos, el área de instrumento, a
través de los años, busca permanentemente, variadas formas de proporcionarle a cada estudiante, el
ámbito y la situación más propicia para esta concreción.
Existen así distintos espacios y modalidades donde se generan situaciones comunicativas en el
área de Producción Instrumental:
193
1 – Clases grupales abiertas
El objetivo es reunir un reducido número de alumnos con sus profesores y dentro del aula
mostrar las producciones en diferentes etapas de resolución, promoviendo la participación como
intérprete, receptor o en el intercambio de conocimientos y opiniones.
2 – Trimestrales- Evaluación compartida
A fin de evaluar el trabajo realizado en un período determinado (3 meses) profesores y
alumnos de un mismo ciclo se reúnen en el ámbito del aula para la ejecución y audición de obras ya
establecidas.
3 – Trabajos interdisciplinarios
Fomentar el trabajo grupal entre profesores de las distintas áreas y alumnos con el objeto de
construir conocimientos integrados y transferirlos por medio de muestras en un “Espacio
interdisciplinario” al resto de la comunidad educativa.
4 - Audiciones
Cada profesor en forma individual o coordinando con sus pares, presentan a sus alumnos para
la muestra de producciones terminadas dentro del Bachillerato de Bellas Artes, abiertas al resto de
la comunidad educativa.
5 - Conciertos de fin de año
En el último período del año el alumno tiene la posibilidad de optar entre rendir su tercer
trimestral o acceder a participar en los “Conciertos de fin de año “.
Nuestro objetivo aquí ,es brindarle al alumno ,dentro del colegio , el espacio y la situación de
concierto donde pueda ejecutar obras que denoten un mayor grado de acabado técnico –
interpretativo propio de la mantención del repertorio durante todo el año lectivo de trabajo.
6 - Muestras al exterior del establecimiento
El objetivo es abrir nuestra forma de trabajo y sus productos a nuevos espacios que nos
permitan irradiarnos a la comunidad generando contacto con nuevos receptores.
7 - Conciertos de profesores
Aprovechando el amplísimo caudal de instrumentistas – profesores que el área posee y
considerando la influencia positiva en el alumnado al verlos en el rol de músicos, desenvolviéndose
en un escenario ante el público y abordando repertorios ricos y variados, se pone en funcionamiento
un nuevo ámbito de situación comunicativa “Los conciertos de profesores”.
8 - Conciertos de músicos invitados
Como otra forma de apertura, esta vez desde afuera hacia el bachillerato se viene realizando
encuentros con artistas de los diferentes géneros musicales.
194
Mostrar a los alumnos referentes en quienes puedan proyectarse es de suma importancia para
crear y mantener el incentivo en su formación como así también para ayudar a optar la orientación
musical a la que puedan abocarse.
Cabe aclarar que en los distintos espacios de comunicación conviven discursos musicales de
diversos ámbitos, tanto populares como académicos, y variadas modalidades de producción,
incorporando los arreglos, las creaciones propias, ejecuciones a cuatro manos y a dos pianos, etc.
Abarcando y jerarquizando el repertorio argentino y latinoamericano.
Comentarios Finales
El presente trabajo no expone consideraciones estancas e inmóviles, sino por el contrario
reflexiones abiertas y flexibles a nuevos aportes teóricos y revisiones propias de la experiencia
cotidiana. Las respuestas positivas de las encuestas realizadas a nuestros graduados son un indicio
que nos afirman en el camino actual.
Sí podemos asegurar que el tiempo transcurrido en la consolidación de la presente propuesta
ha dado como resultado un alto índice de retención con calidad y equidad en la enseñanza de
nuestro Bachillerato.
195
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196
Proceso de aprendizaje pianístico musical en los primeros cursos del
Instituto Superior de Música de la U.N.T
Lucia Herrera
Resumen
Este trabajo expone un proceso de educación pianística realizado en el Instituto Superior de Música
de la Universidad Nacional de Tucumán en alumnos de piano desde los cursos de Iniciación a Piano
IV.
La propuesta tiene como conductores a tres herramientas interrelacionadas: el pentacordio, el
metrónomo y la selección de piezas, de acuerdo a una temática evolutiva que cubre la técnica, la
teoría aplicada, la expresión y el equilibrio psicofísico.
El pentacordio permite una educación auditiva, técnica y teórica. El metrónomo organiza,
evoluciona la técnica y estabiliza la ejecución. Las piezas se seleccionan de acuerdo a criterios
evolutivos de formas de ejecución que se van manejando y superando.
Puede lograrse así una educación pianística adecuada a la capacidad, estudio e interés del alumno;
así como a los niveles educativos de la institución.
Se amplia también el concepto de aprendizaje basado en la elección de obras por su belleza,
dificultad técnica o preferencias personales. Realizado casi sin establecer relaciones evolutivas, sin
un progreso temático de medios teóricos, técnicos y musicales para superar de acuerdo al desarrollo
personal y la capacidad individual.
Abstract
This paper presents a process of piano performance education at the Higher Institute of Music, at
the National University of Tucumán, in piano students from courses from the beginning
(Introduction) to Piano IV(fourth level).
The work has three interrelated tools drivers: pentacord, metronome and selection of piano pieces,
according to an evolutionistic thought that includes technology, applied theory, expression and
psychological balance.
The pentacord allows ear training, at the same time that allows technical and theoretical education.
The metronome organizes and develop technic and stabilizes the interpretation. The pieces are
selected according to evolutionistic criteria about a variety of ways of interpretation.
We can form good pianists with an appropriate education according to her/his personal capacities
and interests, in every level of our Institution.
197
We can also expands the concept of learning, based on the choice of works for their beauty,
technical difficulties or personal preferences. We have tried to do this experience almost without
establish either evolutionary relationships nor theoretical means or thematic progress, to achieve
technical and musical development according to personal and individual capacity.
***
Empleo del pentacordio, del metrónomo y de la selección de piezas con criterio de
organización evolutiva en la formación pianística.
Este trabajo expone el desarrollo de un proceso de educación pianística llevado a cabo en el
Instituto Superior de Música de la Universidad de Tucumán en los cursos desde Iniciación hasta
Piano IV.
El Instituto Superior de Música de la Universidad Nacional de Tucumán del cual soy
profesora de piano, cuenta con niveles Medio y Superior en carreras Instrumentales y además
Profesorados de Instrumento y de Educación Musical.
Todas las carreras poseen la materia “Piano” con distintos niveles de aprendizaje y cantidad
de cursos.
En el caso específico de la carrera de Piano la edad de ingreso es de 9 a 16 años.
Estos alumnos comienzan con un año de Iniciación de Piano y Audio perceptiva
conjuntamente.
En ese curso de iniciación pusimos en el programa, entre otros puntos, lo siguiente: “manejo
del pentacordio en diferentes tonalidades, su aplicación y lectura en pequeñas melodías y
canciones”.
Comencé entonces a trabajar con los alumnos de Iniciación algunos pentacordios con los
siguientes objetivos:
a) Técnico (posición de las manos).
b) Auditivo (encontrarlos por oído en comparación con el pentacordio de DO)
c) Aplicación en canciones y melodías ubicadas en el ámbito del pentacordio.
Pronto comprendí que esos tres objetivos podían ampliarse y además surgir otros al encontrar
formas de uso y aplicación para ir cubriendo la temática de aprendizaje de ejecución pianística
desde Iniciación hasta Piano IV, para luego continuar como trabajo de práctica y familiaridad con
la técnica y el lenguaje de la tonalidad.
Es así como, con el correr del tiempo, fue surgiendo, perfilándose y conformando un proceso
educativo pianístico y musical a partir del pentacordio. Ello me permite organizar el aprendizaje
instrumental en distintas formas de ejecución y aplicarlas a la lectura de piezas progresivas, las
cuales a su vez son elegidas de acuerdo a este concepto.
198
Es un aprendizaje instrumental por temas que son cubiertos progresivamente por ejercicios
con base en los pentacordios y por la elección de piezas
Se va así, desde la práctica simple y primaria de la posición de las manos y el transporte
auditivo, hasta una mayor complejidad por la cantidad, calidad, variantes y coordinaciones entre
ambas manos y manejo del conocimiento teórico-practico
Esta forma de trabajo proporciona a los alumnos conocimiento claro con respecto a las formas
básicas de ejecución: articulación, acentos, intensidades, pulso, tempo, fraseo, respiración-etc.
Apartir de esta practica pueden aplicarlas en la lectura de partituras al mismo nivel que las notas y
figuras.
Asimismo, a este proceso que tiene como hilo conductor al pentacordio y a la elección
temática progresiva de las piezas, se une el uso de metrónomo que permite cuidar el desarrollo
técnico, el equilibrio y movilidad del pulso; la estabilidad psicofísica, el proceso de lectura en forma
correcta y organizada, la continuidad del discurso musical en la ejecución instrumental, etc.
El organizar de esta forma el desarrollo cognitivo práctico, me permite trabajar y dar un
bagaje muy claro de formación instrumental mediante formas de ejecución que le posibilitaran al
alumno abordar sin dificultades los temas de la presente y siguiente área de formación.
Es asi como mi trabajo docente esta intrínsecamente vinculado a nuestra capacidad de
entrenar al cuerpo, la mente y la sensibilidad, mediante la practica, la atención y el esfuerzo
conciente para luego demostrar de manera automática y sensible lo que la mente ha aprendido y
poder reproducir una experiencia de voluntad de modo natural. Como expresa el Dr. Joe Dispenza
en su libro “Desarrolle su Cerebro”:
“Cuando estamos aprendiendo algo nuevo y tratando de lograr un nivel de aptitud y dominio
en esa actividad, seguimos 4 pasos básicos.
1-Primero, empezamos siendo inconscientemente inexpertos. Ni siquiera sabemos que no
sabemos.
2-A medida que aprendemos y nos damos cuenta de lo que queremos, pasamos a ser
conscientemente inexpertos.
3-Cuando empezamos el proceso de manifestación (“el hacer”), si seguimos aplicando lo que
aprendemos, al final nos volveremos conscientemente expertos. En otras palabras, podemos
realizar una acción con cierta cantidad de esfuerzo consciente.
4- Si seguimos adelante, poniendo continuamente nuestra atención consciente en aquello que
estamos llevando a cabo, y logramos repetidamente realizar la acción nos volveremos
inconscientemente expertos. Cuando empezamos el proceso de cambio, es aquí donde queremos
terminar”
199
Como punto de partida para exponer el trabajo docente en si: dividiré el aprendizaje de los
primeros cursos del Instituto en tres áreas de formación, teniendo en cuenta los requerimientos
pianísticos de la programación vigente cuya temática se complejiza a medida que avanza el
cursado.
Áreas de formación
División de la programación vigente en el Instituto
Área A: Cursos de Iniciación – Piano I
Requiere:
o
Técnica: Básica – Posiciones - Articulaciones – Acentos - Coordinación
o
Lectura: Ejecución sencilla – Lectura – Técnica – Transporte – Coordinaciones
básicas - Pulso ritmo - Velocidad moderada - Tempos varios.
o
Teoría: Armonía básica – Melodía - Fraseo-Forma A- AB- ABA- Rondo.
o
Intensidades básicas: mf, f, P y reguladores
Área B: Cursos de Piano II – Piano III.
Requiere:
o
Técnica básica: Profundizar - Mayor manejo – Transporte – Más velocidad
o
Lectura: Mediana dificultad - Nivel: Sonatina-Bach
o
Pulso - ritmo: mas complejo
o
Coordinación
o
Variedad de tempi.
o
Teoría - Análisis formal.
o
Armonía – Melodía – fraseo
o
Intensidades: Ampliación de matices - Planos sonoros - Matiz de la línea melódica.
o
Expresión: básica - Relacionar a velocidades y matices.
Área C: curso de Piano IV
Requiere:
o
Técnica: profundizar, escalas en dos octavas, arpegios, velocidades varias.
o
Lectura: más compleja Nivel: Sonata - Variaciones, Bach: Preludio e Invenciones
o
Pulso-ritmo: mas complejo - Velocidadades – Coordinaciones.
o
Teoría: Forma –Armonía – Melodía Tonalidad.
o
Expresión: Sensibilidad – Intensidades - Calidades de sonido
200
A continuación expondré en términos generales la organización del trabajo docente realizado
en base a las tres Áreas de formación, las que se refieren a las necesidades pianísticas que plantean
las obras de la programación regular del Instituto.
Observando la programación de la materia piano organizada, como es usual, por obras,
compositores y dificultades técnicas. Me propuse enfocar desde otro punto de vista a esa misma
programación.
Ver que camino de formación pianística y musical puede manifestarse y plantearse a través de
las obras ya programadas. Así se hizo claro que hay temas que cubren la amplia gama de formación
pianística y que se pueden desarrollar como hilos conductores en forma clara y coherente para
proporcionar a los alumnos una visión y formación objetiva, conciente y progresiva de
conocimientos .técnicos, teóricos, musicales y de desarrollo personal psicofísico, aplicables a
cualquier obra musical afín a las del programa.
En base a estas reflexiones organicé las tres Áreas de formación en temas evolutivos,
específicos, a desarrollar: técnica – coordinación - digitación – pulso tempo – transporte – tonalidad
– armonía - melodía – intensidades – formas - análisis – respiración – atención concentración –
lectura memoria – pedales – expresión sensibilidad – equilibrio psicofísico. .
El desarrollo y evolución de estos temas se organiza mediante tres herramientas principales
como pilares conductores: el pentacordio, el metrónomo y la selección de piezas de acuerdo a
una temática evolutiva.
Organización del trabajo docente
Área A: Cursos de Iniciación – Piano I
El trabajo de Pentacordios comienza con el pentacordio de DO. Luego, usando como punto
de referencia el teclado del piano, continuamos con los pentacordios que corresponden a las teclas
blancas: los de - Re – Mi – Fa – Sol – La y Si, cuyos sonidos los alumnos los encuentran por oído
relacionándolos a los del pentacordio de Do, pues todavía no poseen conocimientos teóricos de
tonalidades.
El trabajo de pentacordios desarrolla:
o
Técnica: Posición de la mano. Posiciones en el teclado
o
Pulso: Uso del metrónomo.
o
Armonía: Acordes básicos.
o
Melodía: Movimiento directo y contrario - Coordinación armonía con línea melódica
– escala.
o
Transporte: A todos los pentacordios.
201
Equilibrio psicofísico: Atención - Concentración- Propiocepcion.
o
La selección de piezas esta íntimamente relacionada al trabajo con los pentacordios,
cubriendo progresivamente los temas del aprendizaje aproximadamente de la siguiente forma:
Piezas para las articulaciones: Picado – Ligado – Portato – Ligadura de dos –
o
Acentos – Coordinación entre ambas manos – Respiración
o
Intensidades básicas: mf – F – P y reguladores
o
Forma - Fraseo – Análisis: A – AB – ABA – Rondo: ABACA.
o
Equilibrio psicofísico: Respiración - Atención - Concentración.
o
Tempos varios – Uso del Metrónomo.
Área B: Cursos de Piano II – Piano III.
El trabajo de pentacordios desarrolla:
Técnica: Articulación de dedos - Pasaje de pulgar – Ritmos – Pulsos varios –
o
Metrónomo.
o
Armonía: Otros acordes - Reconocimiento teórico y auditivo – Modulación a la
Dominante – Tonalidades.
o
Transporte: continúa
o
Tonalidad menor: Aplicada a los ejercicios del pentacordio mayor - Se Agregan
escalas menores.
La selección de piezas cubre una complejidad y dificultad media. Ejemplo: Sonatina - Bach:
“Libro de Ana Magdalena y Preludios” - Schumann: “Álbum de la juventud”.
Estas dificultades son: De coordinaciones - De intensidades - De expresión y sensibilidad De velocidades medias y variadas.
o
Coordinación: Entre articulaciones – Superposiciones - Digitación.
o
Intensidad: Más variedad de intensidades. Se agrega matiz de la línea melódica y
Planos sonoros.
o
Expresión y Sensibilidad: Piezas con diferentes requerimientos expresivos.
o
Análisis: Fraseo – Forma - Análisis formal, armónico y tonal - Forma Sonata Preludio.
o
Equilibrio psicofísico: Respiración – Atención - Concentración.
o
Lectura – Memoria.
o
Pedal.
202
Área C: Curso Piano IV
El trabajo de pentacordio desarrolla:
o
Técnica: Ritmos, variedad y superposiciones - Exactitud rítmica – Velocidades
varias.
o
Metrónomo - Equilibrio psicofísico.
o
Tonalidad: Mayor y menor - Escalas menores – Armonía - Integración de
conocimientos teóricos – Escalas en dos octavas.
La selección de piezas cubre mayor complejidad y dificultades. Ejemplo: Sonata –
Variaciones - Bach: Preludio e Invenciones.
o
Coordinación: Superposición de líneas melódicas en Bach: su digitación.
o
Intensidades: Matiz de la línea melódica - Planos sonoros – Relación entre matiz y
expresión.
o
Expresión: Sensibilidad – Variedad - Versatibilidad expresiva.
o
Análisis: Tonal, Formal y Armónico - Fraseo: el fraseo en Bach - Formas: Sonata –
Variación – Invención
o
Equilibrio psicofísico: Respiración – Atención – Concentración
o
Lectura – Memoria
o
Velocidades - Metrónomo.
o
Pedales.
En el siguiente cuadro muestro todos los aspectos del trabajo docente expuesto:
primeramente las tres Áreas de formación en las que se encuentra la programación regular de cada
curso la que debe ser cumplimentada para poder rendir y avanzar al próximo curso.
A continuación vemos los temas instrumentales que surgen de la programación. Son los que al
desarrollarlos en una práctica cuidadosa proporcionarán al alumno una educación conciente y
coherente.
En la última sección observamos las tres herramientas docentes a usar para llevar a cabo el
proceso educativo: el pentacordio, el metrónomo, y la selección de piezas.
El pentacordio acompaña al desarrollo de la práctica, de la técnica y de la teoría musical.
La selección de piezas se basa en la programación general y en los temas instrumentales –
musicales que se tienen que manejar de acuerdo a los requerimientos del programa en general y de
las características individuales del alumno en particular.
El metrónomo acompaña, organiza y fortalece la evolución instrumental que se lleva a cabo
mediante el pentacordio y las piezas seleccionadas. Así el metrónomo permite realizar un
203
aprendizaje evolutivo y equilibrado en cuanto a los aspectos técnicos, musicales y psicofísicos del
ejecutante.
Resumiendo, vemos en el cuadro como todos los elementos están Interrelacionados:
Programación, Temas y Herramientas educativas.
Por lo cual podemos concluir que el éxito del proceso educativo depende de la organización
de dichas interrelaciones en la realización práctica.
Además este tipo de trabajo es posible de realizar en diferentes niveles de aprendizaje a los
que puede adaptarse sin dificultad.
Por otra parte el logro de mayores niveles de competencia dependerá de la disponibilidad e
intereses de los alumnos, de su entorno socio cultural y familiar. Así como de los requerimientos
educativos musicales que plantea la Institución en sus Planes de Estudio y en el perfil que busca
concretar en el estudiante y en el egresado.
204
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.
206
La primera ‘integral’ de las 32 Sonatas de Beethoven en Buenos Aires. Aportes
documentales para una historia de
la enseñanza del piano en Argentina
Silvina Luz Mansilla
Resumen
En 1916, en plena ebullición de la Primera Gran Guerra y auspiciada por la Asociación
Wagneriana, se realizó la primera ejecución integral de las 32 Sonatas para piano de Beethoven en
Buenos Aires. El ciclo, en el que participaron siete pianistas de diversas procedencias, abarcó diez
conciertos con conferencias alusivas a cargo de Ernesto de la Guardia. En esta ponencia se
documentan los hechos, que significaron una fuerte intervención en el campo de la enseñanza
pianística, estudiando la repercusión en la prensa periódica. Se postula que la Wagneriana tuvo un
papel central en el campo formativo especializado, en un momento clave en el cual el Conservatorio
Nacional aún no existía y la meta del perfeccionamiento europeo era lejana para los jóvenes
músicos por causa de los conflictos bélicos internacionales.
Desde una perspectiva teórica que combina el análisis de la recepción crítica con alguna
herramienta de análisis discursivo, se realiza un recorrido por el ciclo de conciertos para establecer
e interpretar datos referidos a los pianistas que intervinieron y a su actuación en el medio porteño.
Se intenta así el esclarecimiento de un fragmento de la historia de la enseñanza del instrumento en
Buenos Aires, desde una historia socio-cultural de la música.
Abstract
In 1916, on the burst of the First World War, the first performance of Beethoven’s complete sonatas
in Buenos Aires, took place sponsored by the Asociación Wagneriana (Wagnerian Association).
The cycle of concerts, performed by seven pianists with different origins, consisted of ten
presentations with illustrative conferences by Ernesto de la Guardia. In this paper we document the
facts of high incidence for the pianistic teaching field, analyzing the repercussion of these concerts
in the press. We postulate that the Wagnerian Association had a central role in the specialized
formative field, at a time when the National Conservatory didn’t even exist and the possibility
of skill developments in Europe was very far for young musicians, because of the international
warlike conflicts.
From a theoretical perspective that combines the study of the critic reception with
discourse analysis, we propose an overhaul of those concerts, considering the information referred
to the pianists involved, and to their performance in the Buenos Aires environment. Thus, we try to
207
light up an aspect of the piano teaching history in Buenos Aires, from a socio-cultural point of view
of the music history.
***
Introducción1
Entre abril y diciembre de 1916 –mientras en el plano internacional se desarrollaba la Primera
Gran Guerra– se llevó a cabo en Buenos Aires, bajo los auspicios de la Asociación Wagneriana, la
primera ejecución integral de las 32 Sonatas para piano de Ludwig van Beethoven de la que se
tenga noticias.2 Realizada mayormente en la sede del Ateneo Nacional, participaron pianistas de
diferentes procedencias, dividiéndose el ciclo en diez conciertos precedidos de conferencias
alusivas a cargo del crítico, musicógrafo y profesor Ernesto de la Guardia.3
En esta ponencia se registran los hechos basándose sobre todo en la repercusión que el ciclo
tuvo en la prensa periódica. Desde una perspectiva teórica que combina el estudio de la recepción
crítica con alguna herramienta de análisis discursivo, se propone un recorrido breve por el
CORPUS
documental en función de establecer e interpretar datos principalmente referidos a los pianistas que
1
Este trabajo se realiza en el marco de un proyecto de investigación bajo mi dirección, acreditado ante la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, dentro de la programación 2010-2011. Un agradecimiento a
Romina Dezillio, Hernán D. Ramallo y José Ignacio Weber. También a Leandro Donozo, por la consulta de su Archivo
Gourmet Musical.
2
Hasta donde informan las fuentes secundarias, la primera integral a cargo de un único pianista habría sido la del
pianista alemán Siegfried Prager, en 1921, auspiciado por la Asociación Filarmónica de Buenos Aires. (Valenti Ferro,
1992: 81). Fuentes primarias como La Prensa (9-IV-1916, p. 13, col. 6) mencionan que el ciclo de nuestro estudio
estuvo organizado “por primera vez en Buenos Aires”. En 1927, al cumplirse el Centenario de la muerte de Beethoven,
la Wagneriana volvió a organizar una integral de las Sonatas, en ese caso a cargo de Rafael González, Wilhelm
Backhaus y Amelia Cocq de Weingand. (Corrado, 2010: 119).
3
La sede del Ateneo Nacional se encontraba en la calle Charcas (actualmente Marcelo T. de Alvear) 1743. El ciclo
llevó por título “Estudio de las 32 Sonatas de Beethoven”. (Valenti Ferro, 1992: 81). Dillon explica que los dos últimos
conciertos del ciclo se realizaron en el Salón La Argentina, así como todos los conciertos que siguieron hasta la
inauguración de la Sala de la Wagneriana en 1929. (Dillon, 2007: 42).
208
intervinieron y a su actuación en el medio porteño. Se postula como hipótesis que la integral de
1916 significó no solo una actividad de divulgación musical sino, a la vez, una acción pedagógica
con claros destinatarios: los jóvenes becarios de la wagneriana.4 Se intenta así el esclarecimiento de
un fragmento de la historia de la enseñanza del instrumento en Buenos Aires, desde una historia
socio-cultural de la música.5
La iniciativa, los artistas y las obras
Como ya he estudiado en un anterior trabajo, la Asociación Wagneriana de Buenos Aires fue
fundada en 1912, en el marco de una suerte de fervor por Richard Wagner que produjo en aquella
temporada la imponente dirección de El ocaso de los dioses y de Tristán e Isolda, por parte de
Arturo Toscanini. Llamada a ocupar un lugar preponderante en la vida musical porteña a lo largo
del siglo XX, la Wagneriana fomentó el acrecentamiento de la cultura musical de esta ciudad,
transformándose en uno de los principales polos de atracción para creadores, intérpretes y público.6
Una de las iniciativas que impulsó, propuesta por Ernesto de la Guardia (1885-1958), fue la
concreción de un primer ciclo con clara finalidad didáctica dedicado a la audición integral, en una
misma temporada, de la totalidad de las Sonatas para piano de Beethoven.7 Precedido en 1915 por
otro ciclo denominado Historia de la sonata para violín y piano, que incluyó disertaciones a cargo
suyo y ejecuciones de sonatas para ese dúo, la integral se produjo en 1916 con el siguiente detalle:
4
Para octubre, avanzado el ciclo que aquí estudiamos, Gastón Talamón escribe: “La Asociación Wagneriana sigue
desarrollando su fecunda labor educadora con admirable criterio artístico y con un entusiasmo jamás desmentido.”
Sobre el eco de las audiciones en el público dice: “[…] siempre concurridísimas, tanto que hacen lamentar que la
exigüidad del salón del Ateneo Nacional, no sea mucho más espacioso, para que una concurrencia mayor pueda educar
su tendencia estética en esas veladas de arte exentas de exhibicionismo y de snobismo.” Talamón, Gastón. “Asociación
Wagneriana”, Nosotros, Año X, Nº 90, X-1916, p. 115.
5
El enfoque socio-cultural de los procesos históricos relacionados con la música producida y escuchada en Argentina es
bastante infrecuente en el panorama historiográfico local. La musicología es aquí un fenómeno joven, relativamente
reciente, que se ha desarrollado como disciplina solo desde la segunda mitad del siglo XX. Abundan lagunas y
carencias de variada índole y una buena parte de las áreas temáticas ha sido escasamente estudiada o permanece en
vacancia. Numerosas instituciones y sociedades musicales esperan todavía trabajos primarios de documentación de su
actividad, así como acercamientos de índole hermenéutica. Esta ponencia intenta entrecruzar ambos tipos de
aproximación.
6
Dicho acrecentamiento se produjo a través de la organización de conciertos, conferencias, concursos de composición,
impulso de proyectos, y publicaciones periódicas y ocasionales. Para ampliación sobre la primera época de la entidad,
véase Mansilla, 2004: 19-38.
7
De la Guardia fue el primer secretario del equipo de conducción de la Wagneriana. Fue él quien publicó en 1912 una
suerte de llamamiento en La Prensa, convocando a quienes quisieran, a conformar la institución. Sobre su actividad
como crítico y su carrera docente véase García Muñoz. (1999b: 939).
209
Nº
Fecha
Sonatas interpretadas
Pianista/s
Observaciones
Palabras de Carlos López
Sonata opus 2 Nº 1.
1
8 de abril
Sonata opus 2 Nº 2.
Buchardo.
Luis Romaniello
Con conferencia de Ernesto
Sonata opus 2 Nº 3.
de la Guardia.
Sonata opus 7.
2
28 de abril
Sonata opus 10 Nº 1.
Sonata opus 10 Nº 2.
Sonata opus 10 Nº 3.
3
22 de mayo
Con conferencia de Ernesto
Sarah Ancell
de la Guardia.
Rafael González
Sonata opus 13 (Patética).
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 14 Nº 1.
Sonata opus 14 Nº 2.
4
14 de junio
Ignacia
Sonata opus 22.
Parra
García Horta
Sonata opus 26.
de
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 27 Nº 1, quasi
una fantasia.
Sonata opus 27 Nº 2, quasi
5
5 de julio
una
fantasia.
(Claro
de
Luis Romaniello
Luna)
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 28.
Sonata opus 31 Nº 1.
6
18 de agosto
Sonata opus 31 Nº 2.
María Carreras
Sonata opus 31 Nº 3.
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 49 Nº 1.
7
15 de septiembre
Sonata opus 49 Nº 2.
Luis Romaniello
Sonata opus 53 (Aurora)
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 54.
Sonata
opus
57
(Appassionata).
8
16 de octubre
Sonata opus 78
Sarah Ancell
Sonata opus 79
Sonata opus 81a.
210
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 90.
9
18 de noviembre
Sonata opus 101.
Ernesto Drangosch
Sonata opus 106.
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Sonata opus 109.
10
15 de diciembre
Sonata opus 110.
Sonata opus 111.
Alfredo Pinto
Con conferencia de Ernesto
de la Guardia.
Tabla Nº 1. Ciclo completo de la interpretación integral de las Sonatas para piano de
Beethoven, en 1916.8
Como puede verse, siete fueron los artistas convocados para asumir, cada uno en una sesión y
en orden correlativo, las distintas Sonatas del músico alemán.9 Ernesto de la Guardia realizó en
cada caso, una disertación sobre las obras, generalmente presentada como “estudio histórico y
crítico”.10 En el mismo año, la Wagneriana inauguró su programa de becas de estudios de
perfeccionamiento para jóvenes intérpretes, por lo cual es bien probable que una parte del público
haya estado conformada por estudiantes de música, en especial del instrumento que nos convoca.11
El pianista napolitano Luis Romaniello (1862-1917), hasta donde podemos deducir, fue la
figura más madura dentro del grupo.12 A él se le asignaron tres conciertos y diez Sonatas,
interviniendo al comienzo, a la mitad y hacia la tres cuarta parte del ciclo.13 Discípulo de
Beniamino Cesi en el Conservatorio San Pietro a Maiella, Romaniello había llegado a Buenos Aires
8
Esta información está incluida en un trabajo de mi autoría, inédito (Mansilla, 1990). También se halla contenida en
Dillon, 2007: 39-43. Este autor explica que el concierto Nº 6 estaba anunciado para el 12 de agosto, pero que la fecha
del día 18 está sobreimpresa en el programa. La corroboración en la prensa periódica permite confirmar que el concierto
se realizó el 18. Respecto del concierto Nº 9, del 18 de noviembre, había sido previsto en el Ateneo Nacional para el 15
de noviembre según consta en el programa impreso, y fue postergado y cambiado de sede.
9
Valenti Ferro menciona que hubo una repetición de cada uno de estos conciertos, dato que no se ha podido corroborar
a través de las numerosas fuentes primarias y secundarias consultadas (Valenti Ferro, 1992: 81).
10
Un estudio de las conferencias de De la Guardia, que se plasmaron posteriormente en el libro de su autoría publicado
en 1922 por la Wagneriana y posteriormente por la editorial Ricordi, excede lamentablemente los alcances de esta
ponencia.
11
Para 1917 la Wagneriana tenía un total de treinta y cinco becarios, de los cuales diez eran de piano. La enseñanza era
gratuita y se sostuvo durante varios años. Los becarios eran seleccionados de manera muy rigurosa y se los presentaba
en público en conciertos de la misma asociación. La enseñanza se sostuvo primero mediante un sistema de profesores
que enseñaban AD HONOREM y desde 1919 gracias a un subsidio del Congreso Nacional (Mansilla, 2004: 32-33).
12
Es probable que la fecha de fallecimiento de Luis Romaniello haya sido diciembre de 1916 y no 1917 como hasta el
momento se menciona en la bibliografía. En la revista Nosotros, Gastón Talamón lamenta su repentino deceso,
calificándolo como un “notable ejecutante” y un “eximio pianista”. Cf. Talamón, Gastón. “Necrología”, Nosotros. Año
X, Nº 92, XII-1916, p. 414. Véase también Donozo, 2006: 434.
13
En 1916, Romaniello tenía 56 años y por su conservatorio habían pasado, según Lacquaniti, una lista de alumnos que
ocuparon “varios de ellos puestos importantísimos en todo el mundo.” Entre otros, Alda Sibilla, Juanita Mariné, Ercilia
Muratgia, Lila Blanco-Evans, Ema Ferrante, Ida Martínez, Velia Viana Carrasco, Héctor Graziani, Margarita Antola,
Amelia Papuccio y Araceli Perdiguero. (Lacquaniti, 1912: 108).
211
en 1896 contratado para ofrecer cuatro conciertos.14 Se sintió tan cómodo y exitoso que además de
agregar funciones a su gira, decidió radicarse aquí, donde fundó a comienzos del siglo XX su propio
instituto y formó a un numeroso grupo de discípulos.15
El primer concierto suyo fue el inaugural del ciclo, que fue precedido por palabras del
presidente de la Wagneriana, Carlos López Buchardo, y la conferencia de Ernesto de la Guardia.
Por lo que se lee en La Razón, puede deducirse la presencia de un “numeroso y selecto público” que
aplaudió a los tres artistas.16 En La Prensa se calificó a las interpretaciones de Romaniello como
“primorosas” y se le atribuyó una “finura de matiz, delicadeza de sentimiento y claridad
correctísima de ejecución” que permitieron hacer “escuchar con fidelidad absoluta al autor
interpretado”.17 Correo Musical Sudamericano por su parte, destacó su técnica diciendo que su
“pulsación le permite matizar perfectamente sin que tenga que hacer un uso inmoderado del pedal”
y que hizo “gala de una digitación y una seguridad que le valieron verdaderas ovaciones”.18
En julio, La Prensa hizo notar el rol de artista ya consagrado que tenía en el ambiente porteño
cuando dijo que demostró “no solo su correctísima y fina técnica que otras veces hemos elogiado,
sino también su dominio del profundo y complejo sentido musical que encierran tales
composiciones”.19 Correo Musical Sudamericano, además de destacar la numerosísima
concurrencia de público, opinó que era un “beethoveniano convencido y consciente” y que desde el
punto de vista interpretativo merecía “los mayores elogios” pues había dado “vibrante relieve a los
efectos orquestales de las Sonatas”.20 Para septiembre, La Nación lo calificó como “un intérprete
digno”, que ejecutó el repertorio “impecablemente”. Si bien no se mencionan aspectos técnicos, sí
se citan cuestiones de interpretación aludiendo a la Sonata Aurora que tocó “impulsado por un
verdadero aliento beethoveniano […] desde el ímpetu del Allegro con brio al conmovedor
Adagio”.21 La Prensa dice que sus versiones “pueden calificarse de perfectas,” y que la Aurora
“obtuvo una ejecución impecable”.22
Sobre Sarah Ancell poco se sabe. No resulta curioso que la información disponible sobre las
mujeres que intervinieron en el ciclo sea escasa y muy fragmentaria.23 Lacquaniti en su
14
Sobre la genealogía de pianistas formados en Nápoles, en el Conservatorio mencionado, véase De Marinis, 2010: 6263.
15
García Muñoz, 2002: 370.
16
La Razón, 9-IV-1916, p. 6, col. 3.
17
La Prensa, 9-IV-1916, p. 13, col. 6.
18
Correo Musical Sudamericano, 12-IV-1916, s/p.
19
La Prensa, 6-VII-1916, p.13, col. 1.
20
Correo Musical Sudamericano, 12-VII-1916, s/p.
21
La Nación, 16-IX-1916, p. 12, col. 7. El comentario en realidad habla más de las obras, su estilo y su autor, que del
intérprete.
22
La Prensa, 17-IX-1916, p. 13, col 7. Sobre las dos del opus 49, que se califican como mozartianas, se menciona que
“fueron expresadas con toda la delicadeza requerida”.
23
Sobre el rol de las mujeres intérpretes en la música y su progresiva profesionalización a comienzos del siglo XX,
212
Diccionario de 1912 nos informa que había nacido en Buenos Aires en 1896 y que era una alumna
destacada de Alberto Williams, ya diplomada con honores de su conservatorio a pesar de su corta
edad. Nos dice que se había destacado en los conciertos oficiales realizados en los festejos del
Centenario de la Revolución de Mayo, señalando que fue una de las primeras intérpretes mujeres en
Sud América en dar un concierto con orquesta.24
Como se ha visto, en este ciclo se le asignaron dos intervenciones con un total de siete
sonatas. A pesar de su juventud, la pianista aparece para La Prensa como alguien ya conocido y
celebrado en el ambiente de los conciertos porteños. El cronista dice, sin ahondar en cuestiones
técnicas, que tocó “con mucho entusiasmo” y que mostró “sus buenas cualidades de pianista”.25 En
octubre, tanto La Nación como La Prensa coinciden en que su interpretación de la Appassionata se
caracterizó por un “brío expresivo” e “íntimo ardor,” combinados con un “brillo” ya conocido por el
público.26 Gastón Talamón, en la revista Nosotros, dedicó un lugar destacado al concierto de
octubre: ensalzó su “notable digitación” y no desaprovechó la ocasión para dejar ver sus prejuicios
de género, al comentar que “nada hay en ella de femenino”, y que, “al oírla, se olvida uno que es
una niña quien toca el piano, tanto es el vigor y la fuerza pasional que emana del teclado manejado
por ella”.27
Correo Musical Sudamericano en cambio, refirió que “las tocó a su manera” y no encontró
conveniente la diversidad de pianistas convocados en el ciclo. Dice la nota:
“La Asociación Wagneriana, no pudiendo exigir, como es natural, a un solo
concertista la ejecución de tan numerosas obras, vióse obligada a solicitar a varios
de ellos. […] Esto ofrece inconvenientes. Cada concertista siente e interpreta a
Beethoven a través de su propio temperamento, sin contar con los que no le dan
interpretación alguna. […] La multiplicidad interpretativa es un obstáculo para el
exacto conocimiento de las Sonatas, si se quiere que este conocimiento obedezca a
un fin cultural y estético, sin el cual la obra de arte no pasa de ser un
entretenimiento agradable. En las Sonatas de Beethoven existe […] una potente
unidad fundamental que […] se desvanece con la diversidad de los temperamentos
interpretativos”.28
El tercer concierto fue asignado al entonces joven Rafael González (1892-1979), un pianista
barcelonés, alumno de Manuel de Falla, que se radicó en Argentina en 1902, estudiando piano con
puede leerse un trabajo reciente. (Dezillio, 2011, en prensa).
24
Lacquaniti, 1912: 12.
25
La Prensa, 29-IV-1916, p. 11, col. 6.
26
La Nación, 17-X-1916, p.13, col. 1-2; La Prensa, 17-X-1916, p. 12, col. 7.
27
Talamón, Gastón. “Sarah Ancell”, Nosotros, Año X, Nº 90, X-1916, p. 114-115.
28
Correo Musical Sudamericano, 3-V-1916, s/p.
213
Julián Aguirre en el Conservatorio de Música de Buenos Aires. González tenía 24 años cuando se
realizó la integral. Su carrera iba en ascenso y llegaría a destacarse también como instrumentista de
cámara y acompañante de numerosos cantantes. No es extraño entonces que cuando se fundó el
Conservatorio Nacional de Música y Declamación, López Buchardo lo convocara como uno de los
primeros docentes que ocuparon la cátedra de piano.29 Sobre su actuación, dijo La Prensa: “las
buenas cualidades de su técnica fueron celebradas una vez más en la Patética y [en el] Presto de la
Séptima, que exige brioso y brillante mecanismo. La expresión que supo imprimir a las páginas
delicadas y sentimentales fue también muy justa.”30 Correo Musical Sudamericano manifestó que
hubiese esperado mayor expresión y vigor sobre todo en los movimientos lentos, que se percibieron
“demasiado plácidos”.31
Ignacia Parra de García Horta no aparece citada prácticamente en la bibliografía disponible.
En Correo Musical Sudamericano se la menciona como una “distinguida profesora”, cuya
interpretación “fue en extremo respetuosa y digna de encomio.” Se dice que recibió grandes
aplausos y que su actuación fue “una oración al Maestro salida de lo más hondo de su alma de
artista”.32
Desde 1915, María Carreras (1877-1966) venía presentándose en el ambiente de conciertos de
Buenos Aires. Alumna de Ferruccio Busoni, la pianista italiana fue invitada reiteradas veces por la
Asociación Wagneriana para diferentes actuaciones hasta 1921, interpretando repertorio sobre todo
romántico integrado por páginas de Liszt, Brahms y Chopin.33 Sobre su concierto, La Prensa dijo
que interpretó con “brío y profundo vigor dramático” debiendo agregar fuera de programa la Danza
Escocesa en arreglo de Busoni y las 32 variaciones en Do menor.34 Correo Musical Sudamericano
enfatiza el carácter y matices dados a las obras y el desempeño acorde con cada una de ellas, “a la
altura de su gran reputación”.35
Como hemos podido documentar, Ernesto Drangosch (1882-1925) asumió el noveno
concierto de la serie.36 Pianista virtuoso, había debutado a los nueve años de edad, en 1891, y se
29
García Muñoz, que fue su alumna, no pudo evitar una apreciación quizá subjetiva en su trabajo biográfico, cuando
cerró una breve entrada léxica a él referida diciendo: “como profesor y como músico fue uno de los ejemplos más
valiosos que ha tenido Argentina.” (García Muñoz, 1999a: 748).
30
La Prensa, 23-V-1916, p. 13, col. 7.
31
El articulista realiza una suerte de crítica generalizada al escribir: “Sería muy conveniente que en nuestra ciudad se
estudiara más seriamente a Beethoven, pues vemos que con demasiada frecuencia se tergiversa el carácter de las obras.”
Correo Musical Sudamericano, 31-V-1916, s/p.
32
Correo Musical Sudamericano, 21-VI-1916, s/p.
33
Detalles de los programas interpretados como solista para la Wagneriana, pueden verse en Dillon, 2007.
34
La Prensa, 19-VIII-1916, p. 12, col. 4. La pianista venía, según se lee, de una gira por provincias argentinas y por
Montevideo, donde había logrado grandes triunfos.
35
Correo Musical Sudamericano, 30-VIII-1916, s/p.
36
Ana María Mondolo le asigna la responsabilidad del ciclo completo. Véase Mondolo, 2010.
214
encontraba en 1916 celebrando ya sus veinticinco años de intérprete.37 Interesado especialmente por
la técnica pianística, su obra El arte de tocar el piano, opus 21, de 1915, reúne ejercicios
preparatorios, consejos sobre cómo encararla y advertencias sobre pedalización, ejecución de
glissandi y práctica de la memoria.38 Todas las fuentes bibliográficas destacan la memoria increíble
del pianista lo que habría colaborado en la adquisición de un amplio repertorio.39 Al igual que
Rafael González, fue convocado por López Buchardo para la cátedra de piano, al crearse el
Conservatorio Nacional.40 Respecto de su actuación, Talamón opinó que era un “gran concertista”,
de “fama bien merecida”, al cual el público tributó “verdaderas ovaciones”.41
Sobre el último concierto a cargo del pianista y compositor ítalo-argentino Alfredo Pinto
(1891-1968), que había sido discípulo de Florestano Rossomandi y Alessandro Longo, la
repercusión de la crítica fue muy positiva.42 Co-director junto al arpista Augusto Sebastiani del
Conservatorio Beethoven fundado en 1900 por Lorenzo Scalese,43 fue el primer maestro de piano
de Pía Sebastiani, destacada intérprete argentina.44 La Época opinó que su interpretación fue “una
de las más hermosas y magistrales que se hayan oído en Buenos aires”, explicando que “[…] ha ido
incansablemente perfeccionándose hasta presentársenos ayer más completo que en su primer
tiempo, más intérprete, más músico” y que su “técnica superior siempre asombra como todas las
técnicas llevadas a un grado superlativo”.45 El diario La Unión expresó que sus características eran
una “nitidez y virtuosidad en la ejecución”, una “pulsación enérgica que le permitía emitir todas las
sonoridades”, un “perfecto manejo de los pedales” y un “conocimiento íntimo del autor que
interpreta”.46
37
La recepción de las primeras actuaciones de Drangosch en 1891 bajo la dirección de Hércules Galvani, ha sido
fehacientemente documentada por José Ignacio Weber, a través de la confrontación de varias fuentes hemerográficas.
En concordancia parcial con lo que afirman varias fuentes bibliográficas anteriores, se sabe que el 16 de noviembre de
ese año, el niño interpretó solamente un movimiento del Concierto Nº 1 en Do Mayor de Beethoven y también el
movimiento Allegro del Concierto Nº 23, de Mozart. (Weber, 2011, en prensa). También véase: García Muñoz /
Mondolo, 1999: 543 y Bruno-Videla, 2002.
38
García Muñoz / Mondolo, 1999: 545.
39
García Muñoz / Mondolo, 1999: 543. La precocidad de Drangosch queda patentizada en el hecho de que interpretara
en 1893 el Andante spianato y gran polonesa opus 22, de Chopin, en el Teatro Odeón. Sobre ese acontecimiento, se
dijo: “Del jovencito Drangosch es caso inútil hablar, dado que se ha ocupado de él toda la prensa: es simplemente
maravilloso.” Cf. El Mundo del Arte, Año III, Nº 73, 10-XI-1893, p. 7.
40
García Cánepa, 2000: 54.
41
Talamón, Gastón. “Asociación Wagneriana”, Nosotros, Año X, Nº 90, X-1916, p. 116.
42
Sobre la trayectoria profesional y la obra musical de Alfredo Pinto, puede consultarse Mansilla, 2002: 814.
43
Para mayor información sobre la trayectoria de pianista-concertista de Pinto y de su labor como docente del
instrumento, véase Mansilla, 2001.
44
Si bien desde los doce años de edad, Sebastiani recibió enseñanza pianística de Jorge de Lalewicz, sus primeros
maestros fueron italianos: Alfredo Pinto primero y Jorge Fanelli después, ambos pianistas formados en el Conservatorio
San Pietro a Maiella de Nápoles. Véanse mayores detalles en Mansilla, 2001: 31. Fanelli fue convocado también a
integrar el cuerpo docente del Conservatorio Nacional desde 1924, en su caso, como pianista acompañante. (García
Cánepa, 2000: 54).
45
La Época, 16-XII-1916.
46
La Unión, 16-XII-1916.
215
Para concluir
Como se ha visto, el ciclo de conciertos aquí estudiado revistió un carácter completamente
novedoso para la época y tuvo en general una recepción crítica positiva de parte de la prensa
periódica. Los comentarios de los distintos diarios analizados guardan un formato similar, casi
meramente informativo, con apenas algunos juicios de valor. Centrados en informar acerca de cada
concierto, las obras interpretadas, generalidades sobre el compositor y el público, se ofrece apenas
alguna nota amable referida a cada intérprete, casi podría decirse, dentro de un formato
estandarizado de reseñas, que es característico del discurso periodístico de la época.
Solo una de las fuentes hemerográficas citadas, alude a diferencias interpretativas y técnicas
entre los pianistas convocados. La prensa periódica, como se deduce, se centró en resaltar el
carácter inaugural que significó esta integral beethoveniana en Buenos Aires, y en señalar la
condición “genial”, “canónica”, “modélica”, del repertorio abordado.
La evaluación que puede hacerse desde el presente sobre aquel ciclo de conciertos resulta
suficiente sin embargo, para demostrar fehacientemente la hipótesis inicial: por la ubicación central
de la institución organizadora y su intención pedagógica claramente demostrada en la instauración
de un sistema de becas de perfeccionamiento instrumental, más allá de estar destinado al
“perfeccionamiento del gusto” y al mero entretenimiento de la elite porteña, el ciclo significó una
fuerte intervención en el campo de la enseñanza pianística. Esta ponencia ha querido poner en
primer plano un aspecto en general poco tenido en cuenta al pensar en la obra de la Asociación
Wagneriana: el de su compromiso para con el campo formativo especializado en un momento clave
en el cual el Conservatorio Nacional aún no existía, y la meta del perfeccionamiento europeo era
lejana para los jóvenes músicos por causa de los conflictos bélicos internacionales.
216
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.- Hemeroteca de la Biblioteca del Congreso de la Nación Argentina.
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Hemerografía
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Razón, La Unión, Nosotros.
218
Enfermedades profesionales del pianista y guitarrista y su asociación con los
niveles de ansiedad
Elena Podzharova, Rubén Rangel-Salazar, Lisette Morado Crespo,
Fernando Sotelo Barroso, Martha Eugenia Fajardo Araujo,
Galina Vólkhina, José Montenegro Vidal,
Ignacio Alcocer Pulido
Resumen
La condición física del aparato motor del intérprete (pianista o guitarrista) está determinada por los
hábitos correctos que un músico obtiene al inicio de su formación profesional. Un gran porcentaje
de músicos instrumentistas tienen problemas de salud originados por su actividad profesional.
Objetivo: Identificar trastornos musculoesqueléticos en pianistas y guitarristas y determinar su
asociación con los niveles de ansiedad.
Metodología: Se evaluaron 36 pianistas y guitarristas voluntarios. El diagnóstico médico se hizo
mediante el cuestionario Nórdico para muñeca y mano y la valoración psicológica mediante la
Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos.
Resultados: Los participantes tenían una media de edad de 24.5 años, 26 músicos tuvieron al
menos un signo de patología, entre ellas: tendinitis, síndrome de túnel del carpo, contractura
muscular, artritis reumatoide. Los niveles de ansiedad fueron: baja 14%, esperada 39%, elevación
leve 30% y clínicamente significativa 17%. La presencia de algún trastorno musculoesquelético no
tiene diferencia significativa en comparación con los niveles de ansiedad.
Conclusiones: La ansiedad, hipersensibilidad, preocupaciones sociales no propician la aparición y
el desarrollo de enfermedades típicas de los estudiados. De acuerdo a la evaluación ortopédica, la
presencia de anormalidades musculoesqueléticas se encuentra relacionada con la ejecución
instrumental.
Abstract
Apparatus motor’s physical condition of musical performers is determined by the habits that
musicians acquire right at the beginning of their professional training. A large percentage of
instrumental musicians’ health problems are caused by their work.
Objective: To identify musculoskeletal disorders in pianists and guitarists and determine their
association with the levels of anxiety.
Methodology: We evaluated 36 volunteers: pianists and guitarists. The medical diagnosis was
made by Nordic questionnaire for wrist and hand. The psychological assessment was done by the
Scale of Manifest Anxiety in Adults.
219
Results: The mean age of participants was of 24.5 years. 26 professionals had at least one sign of
disease: tendinitis, carpal tunnel syndrome, muscle contracture, rheumatoid arthritis and others.
Anxiety levels were as follows: low - 14%, expected - 39%, slightly elevated - 30% and clinically
significant anxiety - 17%. The presence of any musculoskeletal disorder has no significant
difference compared with the levels of anxiety.
Conclusions: Anxiety, sensitivity or social concerns don’t cause the appearance and development
of diseases typical to musicians. According to the orthopedic evaluation, the presence of
musculoskeletal abnormalities is related to instrumental performance.
***
Fundamentación teórica
Las lesiones profesionales de los músicos van desde lesiones en la piel, en los sitios donde el
instrumento hace contacto con el cuerpo, labios, mentón, boca, cara interna del muslo, llegando
hasta las lesiones musculares o lesiones osteoarticulares, propias de los pianistas y guitarristas y que
representan el interés esencial de este trabajo.
Se ha demostrado que las molestias musculoesqueléticas representan un significante problema
de salud para los músicos, y son condiciones dolorosas, crónicas e incapacitantes. Los extensos
estudios sobre prevalencia, etiología y manejo de alteraciones musculoesqueléticas relacionadas con
la música (AMERM) tienen un reciente desarrollo. Cuando en las manos de los músicos se
presentan los problemas asociados con el dolor, pérdida parcial de la función, de agilidad o
incapacidad del aparato motor, éstos se llaman comúnmente síndrome de sobreúso y se refieren a
grupo de enfermedades que son todos los tipos de tendinitis, tenosinovitis, distonía y condiciones
relacionadas (Liu et al., 2002).
Varios investigadores han encontrado problemas del sistema musculoesquelético derivados de
la actividad profesional en músicos. (Farias J. 2005, Joubrel et al. 2001, Rosset-Llobet et al., 2005,
Bruno et al., 2006).
Para la OMS (2004), los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las
mismas partes del cuerpo, sin posibilidad de descansar al menos durante un rato o de variar los
movimientos, y están determinados por referencia a la duración de los ciclos de trabajo, así como a
la frecuencia y el grado de esfuerzo de la actividad realizada. Las lesiones osteomusculares resultan
de movimientos repetitivos que son consecuencia de periodos prolongados de estudio, ejecución o
de la dificultad del repertorio estudiado; agregado a otras cosas como la mala postura, tensión
excesiva de tendones, fatiga, etc. (Liu et al., 2002).
El aprendizaje musical supone un enfrentamiento a situaciones conflictivas, como son los
exámenes, pues la valoración positiva o negativa de su desempeño depende del mismo aprendiz,
220
con lo cual los alumnos al ser evaluados se sienten amenazados y pueden llegar a padecer ansiedad
(Conde, 2004). Otros resultados señalan que las mejores experiencias musicales se caracterizaron
por un sentido de control, disfrute escénico y concentración, a diferencia de las experiencias
negativas que fueron caracterizadas por emociones como pena, vergüenza, decepción, nervios,
desconcentración y sin disfrute escénico (Cantú, 2009). Existen estudios sobre la ansiedad escénica
que arrojaron que el 78% de los músicos admitió presentarla. Por edad, los instrumentistas mayores
de 35 años tendieron a reconocer más la ansiedad escénica persistente, a diferencia del predominio
de la ansiedad escénica esporádica en los menores, pero no se evaluó su intensidad (Marinovic,
2006). Existen diferencias respecto al género y los niveles de ansiedad ante la actuación musical, ya
que las mujeres refieren mayor ansiedad (Gordon et al. 2008), tanto fisiológica como cognitiva
(Osborne et al. 2008 y Kaspersen et al. 2002).
La ansiedad puede definirse como la anticipación de un daño o desgracia futuros, acompañada
de un sentimiento de disforia (desagradable) y/o de síntomas somáticos de tensión. Es una señal de
alerta que advierte sobre un peligro inminente y permite a la persona que adopte las medidas
necesarias para enfrentarse a una amenaza (Agencia Lain Entralgo , 2008). Algunos síntomas
físicos de la ansiedad son: sudoración, sequedad de boca, mareos, inestabilidad, tensión muscular.
Existen también síntomas psicológicos como: preocupación, aprensión, sensación de agobio, miedo
a perder el control, sensación de muerte inminente, dificultad de concentración, queja de pérdida de
la memoria, irritabilidad e inquietud (Agencia Lain Entralgo ,2008; DSM, 1995; Enciclopedia de
Psicología 1998).
En México no encontramos reportes que nos indiquen la prevalencia ni terapéutica de este
tipo de alteraciones en músicos. Puede deberse que no se tienen materias como Ergonomía (como
en España) y Metodología de enseñanza de tocar instrumento (como en Rusia), en los programas de
estudio.
El
objetivo
del
presente
trabajo
es
determinar
la
presencia
de
enfermedades
musculoesqueléticas y su relación entre los niveles de ansiedad manifiesta en un grupo de
estudiantes y profesores universitarios del área de piano y guitarra.
Material y métodos
Se estudió a 36 voluntarios (19 pianistas y 17 guitarristas) de la comunidad estudiantil y
profesorado, pertenecientes al claustro de piano y guitarra del Departamento de Música de la
Universidad de Guanajuato. A cada uno de los participantes se les informó sobre los objetivos y
procedimientos del estudio, así como de los posibles riesgos y beneficios del mismo.
Posteriormente, se obtuvo su consentimiento informado en forma verbal y por escrito (Anexo 1).
221
Valoración médica: Se obtuvieron los datos generales y de molestias musculoesqueléticas de
muñeca
y
mano
mediante
la
aplicación
del
cuestionario
Nórdico
para
molestias
musculoesqueléticas de muñeca y mano, modificado y validado para población mexicana. La
evaluación médica integral, estuvo a cargo de un médico ortopedista. Se evaluó patología
musculoesquelética de muñeca y mano.
Evaluación psico-pedagógica: Se aplicó de forma grupal AMAS. La Escala de Ansiedad
Manifiesta en Adultos “AMAS”, es un instrumento que consiste en tres escalas diferentes: la
AMAS-A (para adultos), la AMAS-C (para estudiantes universitarios) y la AMAS-E (para adultos
mayores). Las escalas de la AMAS son de gran utilidad para distinguir entre individuos con niveles
normales de estrés y aquellos con estrés clínicamente significativo. La prueba esta estandarizada
para población mexicana. También se aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999), destinado para determinar el perfil de aprendizaje.
Análisis de datos: Los puntajes que se usaron fueron los percentiles obtenidos de AMAS y el
paquete estadístico Statistics en la versión 7.0 para el análisis estadístico. En todos los casos el valor
de p que se aceptó como significativo fue de <0.05.
Resultados
Evaluación médica
A) Los 36 participantes analizados tienen una media de edad de 24.5 años, 27 de los cuales
fueron hombres y 9 mujeres. De los 36 músicos explorados, 29 (80,6%) manifestaron tener dolor en
muñeca, mano, o en ambas partes, sin embargo, la presencia de dolor no significó que tuvieran
alguna patología. B) De las 29 personas (80.6% del total de explorados) que presentaban síntomas
de dolor, solamente a 26 (72%) se les ha diagnosticado una patología durante la evaluación, y 3
personas (8.3%) que manifestaron dolor no fueron diagnosticadas con alguna patología, dejando a 7
(19.5%) personas sin alguna alteración. C) La región que mostró más afección fue la extremidad
superior derecha, y en ésta, la mano es la más afectada. En la extremidad superior izquierda la más
afectada es la muñeca. D) La exploración ortopédica evidenció que 26 músicos (72,2%) tuvieron al
menos un signo de patología. El 38% tuvo signos de tendinitis, 25% síndrome de túnel del carpo,
16% contractura muscular, 8% artritis reumatoide y 8% neuropatía del nervio cubital. Un paciente
mostró quiste sinovial de muñeca, y un paciente ya diagnosticado anteriormente con distonía focal.
Evaluación Psicológica
A) Los estudiantes de piano mostraron mayor inquietud o hipersensibilidad a comparación de
los de guitarra con una tendencia a la significancia (p= 0.06, U=104). B) Se observó una correlación
positiva (R2=0.678, p=0.00001) de los niveles de ansiedad total con la inquietud o hipersensibilidad.
C) Se obtuvo una correlación positiva al comparar los niveles de ansiedad total con la ansiedad
222
fisiológica (R2=0.339, p=0.0002). D) Se obtuvo una correlación positiva (R2=0.606, p=0.000001) de
los niveles de ansiedad total con ansiedad ante los exámenes reportada por estudiantes. E) Se
encontró una correlación positiva (R2=0.345, p= 0.0002) de la ansiedad total con la preocupación
social o estrés. F) De acuerdo al género, los niveles de ansiedad total solo mostraron una tendencia
a la significancia (p= 0.08, U=50). G) De acuerdo al género los niveles de ansiedad ante los
exámenes mostraron una tendencia sin llegar a la significancia (p= 0.08, U=35.50). H) La
probabilidad de que los niveles de ansiedad se relacionen con la presencia de un trastorno
musculoesquelético, la edad del músico y el instrumento no resultó significativo (piano o guitarra)
(p=0.37486). I) Hemos encontrado una probabilidad no significativa entre la presencia de un
trastorno musculoesquelético respecto al instrumento que se toca (piano o guitarra), el tiempo de
dedicación y las horas de estudio semanales (p=0.12511).
Discusión
La OMS (2004) considera los movimientos o trabajos repetitivos como el movimiento
consecutivo de las mismas partes del cuerpo por un tiempo prolongado y se ha demostrado en un
análisis clínico de distonía focal en músicos que estos movimientos refinados, intensos y repetitivos
pueden tener como consecuencia la aparición de distonía (Rosset-Llobet et al., 2005). Entre los
estudiantes del área de piano, los desórdenes musculoesqueléticos son un problema muy común
(Bruno et al., 2006). Las patologías registradas en los hallazgos de nuestra investigación pueden
resultar de los movimientos repetitivos que son consecuencia de periodos prolongados de estudio,
ejecución o de la dificultad del repertorio estudiado.
De los 36 músicos explorados en nuestro estudio, 29 (80,5%) manifestaron tener dolor en
muñeca, mano, o en ambas partes; en otros estudios han reportado que de 121 pianistas italianos un
39.6% tenían un trastorno musculoesquelético (Bruno et al., 2006), en músicos neoyorkinos
pertenecientes a una asociación de profesores de música, al menos el 50% tenían problemas físicos
relacionados con la ejecución pianística (Alford et al., 1996). La encuesta de 3,000 miembros de
Music Teachers National Association (MTNA), entre los cuales no todos eran pianistas, realizada
en 1989, reveló que 29% tenían problemas relacionados con su trabajo como concertistas
(Brandfonbrener, 1989).
En varios países se han preocupado por las enfermedades profesionales del músico: Bruno et
al (2006) en Italia han encontrado que de 195 pianistas, 75 padecían alguna afección
musculoesquelética, y hallaron diferencias significativas entre la edad y las horas de estudio.
Siemon et al. (2002) evaluaron a 130 músicos amateurs, de los cuales un 74% tuvieron problemas
del sistema musculoesquelético: los tecladistas sufrían de la mano, principalmente de los dedos, la
mano estuvo afectada en 39%. La prevalencia de molestias manifestadas por los músicos amateur
223
fue esencialmente idéntica a las evidenciadas en músicos profesionales. Joubrel et al. (2001)
evaluaron a 141 músicos franceses encontrando que un 76.6% sufrieron algún síndrome de
sobreúso. El problema principal fue: columna (60.9%), mano y muñeca (52.5%). De Smet y cols.
(1998) evaluaron la incidencia de síndrome por sobreúso de codo, mano y muñeca en 66 pianistas, y
28 de ellos (42%) la presentaron. Las manos pequeñas condujeron más frecuentemente al desarrollo
del síndrome de sobreúso tanto en hombres como en mujeres. Farias J. (2005) encuentre que en 50
solistas profesionales de guitarra flamenca, 12% de los informantes presentaron sobrecarga
muscular, 4% síndrome del túnel carpiano, 20% tendinitis, distonía focal 12%, epicondilitis 4%,
lumbalgia 4%, enfermedad de De Quervain 4%.
Hemos encontrado en nuestra investigación que el uso de instrumentos eléctricos o acústicos
tiene diferencia significativa relacionada con problemas musculoesqueléticos; hemos visto en este
estudio que estas anormalidades tienen una diferencia limítrofe cuando son relacionadas con el tipo
de instrumento y las horas de estudio.
Otros de los factores que contribuyen a estas patologías son la mala postura, tensión excesiva
de tendones, fatiga, mala proporción del instrumento respecto al intérprete y / o condiciones
adversas a la biomecánica de la mano (Liu et al., 2002). También encontramos que los músicos con
mayor tiempo de ejercer la profesión son más propensos a padecer algún trastorno, los datos son
muy similares a los obtenidos en el grupo de pianistas italianos en los que se observa que los
músicos con mayor edad y horas de estudio diario tienen una mayor probabilidad de padecer algún
disturbio (Bruno et al., 2006).
Si tenemos en cuenta que no encontramos una diferencia significativa entre los niveles de
ansiedad y la existencia de alguna patología, y que la presencia de algún trastorno
musculoesquéletico se asocia con el tipo de instrumento, podremos atrevernos a sugerir que estas
anomalías del aparato motor son debidas al uso de malas técnicas o procedimientos inapropiados en
la ejecución del instrumento.
224
Implicancias teóricas y prácticas
1. De los músicos evaluados 72.2% tienen al menos un signo de patología, la más frecuente
fue la tendinitis, seguida por síndrome de túnel del carpo.
2. La ansiedad, hipersensibilidad, preocupaciones sociales no propician la aparición y
desarrollo de alguna de las enfermedades típicas de los pianistas y guitarristas. La presencia de
dolor se encuentra relacionada con la ejecución instrumental.
3. Creemos que la postura del músico y la técnica correctas permitirían evitar las molestias
musculoesqueléticas, lo que comprueba la hipótesis de esta investigación.
4. Se sugiere programar en la enseñanza musical un método preventivo basado en la
colaboración multidisciplinaria de músicos y médicos, para conocer el aparato motor, posibles
enfermedades profesionales y prevenir algún trastorno musculoesquelético.
5. Deben realizarse más investigaciones ergonómicas y neurofisiológicas para determinar con
precisión los factores de riesgo implicados en las alteraciones musculoesqueléticas relacionadas con
la ejecución de la música.
6. Es importante elaborar programas psicológicos preventivos que apoyen a los estudiantes
de música para un mejor manejo de la ansiedad general, escénica y de presentación de exámenes;
que el hecho de mostrar calidad no implique el no gozar o disfrutar de la actividad a realizar.
225
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227
228
Tema C:
La interpretación del repertorio
latinoamericano
229
230
O Passarinho de Pano de Heitor Villa-Lobos:
uma comparação de performances
Daniel Vieira
Resumo
Este trabalho apresenta uma comparação de dois momentos distintos de performance em público da
peça O passarinho de pano da obra A Prole do Bebê no. 2 – Os Bichinhos de Heitor Villa-Lobos.
Os momentos trazidos para análise e debate foram registrados/filmados a partir de recitais ao vivo
onde a peça separada compunha parte do programa. Tais recitais foram separados por um lapso de
tempo de quase um ano. Posteriormente os registros foram convertidos para arquivos de mp3 e
submetidos ao programa Sonic Visualiser. Com os dados obtidos a partir da análise naquele
software foram construídos gráficos demonstrando a variação de “timing”, onde se é possível
visualizar a manipulação do tempo da/na música. A discussão é construída na busca do
entendimento do fenômeno da performance, como fenômeno multidisciplinar, permitindo notar um
amadurecimento no conteúdo musical da segunda performance analisada neste trabalho.
Abstract
This paper presents a comparison between two distinct moments of public performance of the piece
O passarinho de pano form the book A Prole do Bebê no. 2 – Os Bichinhos by Heitor Villa-Lobos.
Moments brought to analysis and debate were recorded/filmed from live concerts where the piece
was performed as part of the program. These concerts were separated by a time lapse of nearly a
year. Later the records were converted to mp3 files and submitted to the program Sonic Visualiser.
Based on data obtained from the analysis that were built software graphics showing the change in
timing, where can see the manipulation of time of music. The discussion is constructed in seeking to
understand the phenomenon of performance, as a multidisciplinary phenomenon, allowing a note
maturing in the musical content of the second performance analyzed in this study.
231
O presente trabalho parte de um questionamento abarcando desde o valor de um fazer musical
puramente artístico até a generalidade do simples ato de se tocar piano: o que é performance
musical? Tal questão me conduziu imediatamente à reflexão seguinte: como se pode entender o
fenômeno musical, numa abordagem artística? Redefinições são buscadas e um aporte da pesquisa
empírica em música denota significados adicionais.
Alguns pesquisadores tentam correlacionar vários fatores influentes na realização do
fenômeno musical, da performance musical: “A performance expert é o resultado da interação de
conhecimentos específicos de um peça com conhecimentos gerais adquiridos ao longo de um vasto
leque de experiência musical”1 (SLOBODA, 1999, p. 94). Mesmo entendendo que o fenômeno da
performance musical é por si só uma atividade humana complexa ainda se necessita de maior
compreensão para uma possível definição como atividade própria. Clarke (2002) menciona como:
A performance musical no seu mais alto nível exige uma notável combinação de
habilidades físicas e mentais. (...) Um performer tem que ter uma consciência e
compreensão da estruturação imediata e maior escala de música em si, uma estratégia
expressiva com que trazer a música ao vivo, e a resiliência para suportar as exigências
físicas e psicológicas de tensões exigidas [durante] performance pública2 (CLARKE,
2002, 59).
“A resiliência para suportar as exigências físicas e psicológicas (…) exigidas [durante] a
performance pública”. Que exigências são essas? Neste trabalho apresento uma comparação de dois
momentos distintos de performance em público da peça O passarinho de pano de Heitor VillaLobos. Os momentos trazidos para análise e debate foram registrados/filmados a partir de recitais
ao vivo onde a peça separada compunha parte do programa. Posteriormente foram convertidos para
o formato de mp3. A partir daí foram lançados num software na intenção de obter dados e
construção de parâmetros de pesquisa, como será adiante definido e demonstrado.
1
“The expert performance of a given piece of music is the result of the interaction of specific knowledge of this piece
alone with general knowledge acquired over a wide range of musical experience”.
2
“Musical performance at its highest level demands a remarkable combination of physical and mental skills. (…) a
performer has to have an awareness and understanding of the immediate and larger-scale structure of music itself, an
expressive 'strategy' with which to bring the music to live, and the resilience to withstand the physical demands and
psychological stresses of public performance”.
232
Neste trabalho procurarei demonstrar como soaram empiricamente duas performances
minhas; como o texto do compositor foi por mim projetado e percebido. Creio que a atividade
pertinente nessa altura do meu trabalho seja o de relatar e demonstrar como tal processo ocorreu em
cada momento aqui separado e quais as minhas próprias expectativas a partir de cada uma delas. Ao
se abordar aspectos sobre a expressão musical em nível estrutural, emocional e corporal aumenta-se
a consciência acerca das estratégias específicas utilizadas, favorecendo, assim, a uma ampliação da
gama de conteúdos envolvidos, cada vez mais tais pesquisas adotam uma característica e aporte
multidisciplinar (PARNCUTT, 2007).
A partir deste momento assumo a condição consciente de que a área, como campo de
conhecimento, tem interesse na resolução do entendimento preciso da questão levantada: como soa
a música? Ou, como soa a performance a partir da própria concepção do performer? A literatura
denota a performance como uma atividade rítmica e que dentro dessa concepção deve ser englobada
às propriedades do padrão temporal, periodicidade, estresse, expressão e qualidade de movimento.
Padrões temporais são construídos por figuras rítmicas e em seguida transformados em figuras mais
simples, compreendidos periodicamente (SHAFFER, 1982). O autor aponta como para um músico
o sentido importante do ritmo é o seu uso expressivo durante a performance. Isto implica um uso
criterioso do rubato, ou manipulação de tempo, denotando numa pulsação bastante elástica.
A literatura ainda comenta que nos estudos de modelo de performances o parâmetro
mais estudado é, sem dúvidas, o timing. Um trabalho clássico, nesse sentido, foi o
realizado por Clarke (1989) onde pesquisou acerca da percepção da manipulação
do tempo ocorrida em sequências de performances. A principal constatação foi que
a manipulação do tempo percebida expressivamente é decorrência de uma tentativa
apoiada na projeção estrutural do trecho (CLARKE, 1989).
Clarke (1988) pressupõe que a dimensão temporal da música abarca uma enorme diversidade
de questões para a psicologia da música. A distinção entre o ritmo e a forma com base na duração
do tempo percebido, e a distinção entre a percepção e a retenção da atenção, têm demonstrado que a
expressividade é vista como uma interação entre agrupamentos métricos. Embora existam relatos
teóricos das condições para a formação do agrupamento de estruturas, não há uma maior
diversidade de modelos convincentes para explicar a percepção métrica (CLARKE, 1988, p. 496).
Clarke (1988), assim, define o termo timing referindo-se a microestrutura temporal que é
característica da performance musical e é amplamente considerada como a consequência geradora
de concepção da estrutura musical por parte de um performer. A relação entre este componente
continuamente variável e as categorias distintas de estruturas rítmicas devem ser discutidas tanto de
maneira conceitual quanto a relacionada à percepção categórica a desempenhar um papel crucial.
233
Apresento mais um estudo, realizado por Drake (1998), onde variações sistemáticas de timing
são observadas durante a performance musical atribuindo a hipótese de expressão musical
relacionada com processos relativamente de elevado nível de realização, através dos quais os
músicos enfatizam certos eventos a fim de transmitir uma determinada interpretação musical para o
ouvinte. Concluiu-se que é importante adotar uma abordagem de estudo para as variações em
relação aos processos psicológicos que permitem que o músico perceba a estrutura musical. O
modelo de segmentação psicológica da organização temporal de sincronismo expressivo deve ser
adaptado: semelhantes processos psicológicos podem funcionar em múltiplos níveis hierárquicos
resultando em processos similares no mesmo padrão das variações de timing na performance.
Reep e Keller (2009) relatam um estudo onde diferenças entre as repetições gravadas de uma
passagem são mais facilmente percebidas pelo próprio executante do que as diferenças entre as
repetições das mesmas passagens percebidas por outros executantes, sugerindo que a discriminação
visual melhora devido à percepção da ressonância. Assim, a capacidade de pianistas de prever o seu
padrão de ação próprio e característico ajuda a sua percepção da irregularidade temporal. Esses
resultados não apoiam outras hipóteses construídas pela literatura no domínio musical, mas eles
sugerem aos pianistas que ouçam suas performances e gerem suas expectativas temporais
idiossincráticas, inclusive simulando uma ação interna.
O apresentado a seguir tem o intuito de demonstrar como soaram minhas performances, em
dois momentos já vivenciados. Os dados para a construção dos gráficos apresentados foram obtidos
pelo programa Sonic Visualiser, que foi desenvolvido pelo Center for Digital Music, Queen Mary,
University of London. O Sonic Visualiser é um programa especificamente concebido para analisar
gravações, tendo sido projetado para oferecer diferentes formas de visualizar a música que se ouve.
O programa é baseado na ideia de camadas sobrepostas. Um tutorial e um manual para a utilização
do programa são fornecidos em anexo ao “download” no link: http://www.sonicvisualiser.org/.
Algumas das ferramentas fornecidas pelo programa condicionam a verificação do tempo
expressivo – timing – para o trecho que se analisa e se escuta. O programa fornece diretamente a
visualização da qualidade das ondas sonoras emitidas que foram captadas na referente gravação da
performance. Torna-se possível enxergar parcamente alguns aspectos vinculados, inclusive
dinâmicas produzidas durante tal performance. Porém, tal mapeamento está muito ligado à
qualidade da fonte produtora do som.
234
O tema aqui desenvolvido é uma busca pelo entendimento da própria performance musical e
possível fonte de feedback para minhas próximas performances e concepção da música como
elemento de comunicação. Não procurarei abordar questões específicas da psicologia da música, de
antemão, menciono que várias conclusões já discutidas na literatura são da mesma maneira
percebidas nas minhas performances como elementos de temporalidade natural.
Comparação das performances da peça O passarinho de pano
A figura abaixo (Figura 1) apresenta um trecho inicial da peça tomada para análise
performática. A representação mental de tal texto comporta várias dimensões, porém o foco de
interesse nessa comunicação não abarca tal escopo, menciono que, apesar dessa sistemática
acadêmica, meu interesse circunda igualmente esse delinear.
A primeira performance tomada para análise foi realizada em setembro de 2008. Sua
realização foi sob condições normais de um recital acadêmico. Ao submeter a gravação dessa
performance no programa Sonic Visualiser tornou-se extremamente difícil poder assinalar os
pontos métricos para obtenção de demais dados – não se foi possível ouvir hierarquias métricas no
decorrer da performance, pois aborda-se uma peça estruturalmente apoiada em efeitos sonoros e
não em estruturas pilares. Ultrapassadas as dificuldades, obtive o seguinte gráfico (Figura 2) para
uma visualização da manipulação do tempo da performance realizada em recital público:
235
Figura 1. Primeira página da partitura da obra
O passarinho de pano de Heitor Villa-Lobos. Edição Max Echig.
Figura 2. Gráfico de variação média de tempo por compasso da
performance de O passarinho de pano realizada em setembro de 2008.
236
A construção dos gráficos para essa peça não seguiu uma estruturação rígida de compasso por
compasso, creio que a peça se organize mais pela projeção de seus efeitos sonoros musicais e não
pela realização de uma performance milimetricamente métrica. Não há, na primeira seção dessa
peça dois compassos que se igualem em subdivisões internas. A peça se estrutura numa
regularidade toda favorável a projeções de efeitos com o delineio observado no gráfico acima
apresentado.
Alguns pontos destacados no gráfico representam ápices de manipulação do tempo durante a
performance e são ligados a posições estruturais delineadas também no texto da música, sugerindo
que a manipulação de timing, aqui discutida, corresponda à agógica da interpretação musical. A
princípio compreendo essa peça como alicerçada sob quatro seções básicas que podem ser
subdividas em outras menores: a seção de abertura da peça – Un peu animé (c. 1) – Vivo (45) –
Lento (67) Comme avant (c. 85). Aparte, creio que a utilização de barras de compasso na primeira
seção possui uma característica mais alegórica, o que, na submissão da música no software justifica
a busca por eventos musicais numa subdivisão binária e não por métricas e compassos delineados.
1. ponto A – a entrada da mão direita como seu canto anguloso gerou uma movimentação da
sequência das pulsações;
2. ponto B – uma ascensão ao Vivo, por meio de um acelerando escrito por extenso com a
repetição de motivos em fusas e uma descida escalar em semifusas, essa seção possui uma rítmica
mais estável porém completamente deslocada dentro dos compassos;
3. ponto C – descida para o Lento em que o ostinato da mão esquerda controla ritmicamente a
passagem;
4. ponto D – subida vertiginosa para o Très vif do compasso 83, tal projeção assume
considerações delineadoras da conexão da peça com a anterior e as que seguiriam posteriormente na
performance ao vivo;
5. ponto E – retorno e lembrança da primeira seção e esvaziamento da energia motora do trilo
que é delineado, encerrando o movimento rítmico da peça.
A segunda performance levantada neste trabalho foi realizada em julho de 2009. As
condições reais para a realização dessa apresentação não foram tão favoráveis quanto as da
primeira, bastando mencionar que o piano disponível não possuía uma qualidade mínima. Ficando
uma questão de teor retórico: como projetar uma peça estruturalmente concebida a partir de efeitos
sonoros? A concepção e consciência dos efeitos sonoro-musicais a serem projetados foram
importantes para a realização plena da interpretação. A performance ocorreu e sua projeção pode
ser observada com as informações presentes no gráfico a seguir (Figura 3).
237
Figura 3. Gráfico de variação média de tempo por compasso da performance de O passarinho
de pano de H. Villa-Lobos, realizada em julho de 2009.
Provavelmente devido as condições do instrumento disponível, essa performance parece ter
sido mais estável, mas não menos arrojada, favorecendo à projeção de eventos relativamente
simples, mas que em sua manipulação enriquecem sobremaneira os efeitos contornados na obra
naquela apresentação. Os pontos marcados no gráfico acima remontam aos mesmos destacados no
gráfico da primeira performance, agora porém, num encadeamento muito mais fluente e,
particularmente, de acordo com a projeção aqui observada, mais estável.
1. ponto A – a chegada no Vivo;
2. ponto B – o Lento num clima quase de “Café Paris3”;
3. ponto C – o inicio da ciranda: Olha o passarinho domine;
4. ponto D – a ascensão ao Très vif e declíneo para o comme avant.
3
Referente à imagem metafórica construída para representar a passagem. Para maiores detalhes ver O boisinho (sic) e o
passarinho na obra A Prole do Bebê no. 2 de Heitor Villa-Lobos: um gênero surrealista. Deste Autor em: Anais do
Congresso da ANPPOM, 2010, em: Anais do XX Congresso da ANPPOM Florianópolis, 2010.
238
Os andamentos indicados por Villa-Lobos são incuriados em favor de uma apreensão com o
caráter e realização de trechos semelhantes. A abertura da peça é marcada com o metrônomo a 92
semínimas e o final, a partir do compasso 85, numa passagem com a mínima como unidade de
tempo, é indicada por 63 ao lado da expressão comme avant. A dúvida pode resistir ao se pensar se
esse comme avant se refere ao lento (c, 67) ou se refere, levando em consideração a figuração
inicial da peça que é similar a de então, onde é indicado Un peu modéré. Preferi optar por
considerar uma relação de caráter, onde a primeira parte da peça será memorada e o afluir do
rallentando por extenso deixando a energia motora para a construção inicial da próxima peça a ser
tocada dentro da série. A sobreposição dos gráficos (Figura 4) permite a seguinte visualização
abarcando o questionamento dos andamentos e as projeções semelhantes nos momentos distintos
das performances.
Figura 4. Sobreposição das linhas dos gráficos representando as curvas de “timing”.
A sobreposição das linhas dos gráficos acima demonstra que a segunda performance, com a
linha vermelha, parece ter sido, paradoxalmente, muito mais ousada que a primeira, a manipulação
do tempo expressivo parece ter sido consideravelmente planejada. Demonstrando um
amadurecimento do conteúdo expressivo musical no interprete, neste caso, eu mesmo, ao relatar
minha atuação a frente deste trabalho. Afirmar isso, não me torna melhor ou pior pianista, mas
demonstra o caráter cognitivo que tal investigação e interesses podem assumir, e valorizar a prática
da música latino-americana.
239
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S/D A Prole do Bebê no. 2 – Os Bichinhos – Partitura. Édition Max Eschig, Paris – VIIIª.
240
Influencias barrocas en dos obras para piano:
Partita de Elsa Calcagno y Tango 70 de Lia Cimaglia Espinosa.
Abordaje comparativo desde la interpretación.
Flavia Carrascosa
Resumen
En el presente trabajo se propone el recorte de un tema de estudio más amplio que abarca la obra
para piano de Elsa Calcagno y Lia Cimaglia Espinosa, en el marco de la Tesis de Maestría en
Interpretación de Música Latinoamericana del Siglo XX, cuyo objetivo general consiste en rescatar,
valorar y difundir la obra de estas mujeres habitualmente excluidas y olvidadas en los programas de
concierto.
El objetivo particular se aboca al análisis y estudio de las dos últimas obras para piano que figuran
en los catálogos de ambas compositoras, destacando las influencias barrocas que se encuentran en el
lenguaje compositivo como rasgo coincidente, dentro de la diversidad de estilo que se observa en
cada una.
Se espera que este trabajo constituirá un aporte para los estudios acerca de nuestros compositores,
contribuyendo a la producción de conocimientos sobre la obra para piano existente.
El establecimiento de criterios interpretativos (científicamente fundados) proveerán al ejecutante de
herramientas sólidas para acercarse con la mayor autenticidad posible al pensamiento compositivo
de estas mujeres nacidas en los primeros años del Siglo XX.
Abstract
This paper provides an overview of some of the compositions belonging to the wider piano
catalogue by Elsa Calcagno and Lia Cimaglia Espinosa. This present work emerges from the Thesis
developed for the Master Degree in Interpretation of Latin American Music of the XX Century and
is addressing to rescuing, evaluate and disseminate the work by this two women-composers that are
habitually excluded and forgotten from the recital programs.
The particular obejective is to study and analyze the last two piano works listed in the catalogues of
both composers, highlighting the baroque influences that are found out in their compositional
languages as a feature matching, inside the diversity of style that is observed in each of them.
The finding suggests interpretative criteria which will provide to the musicians solid tools to
approach with greater authenticity to the compositional thought of these two women composers
born in early twentieth century.
***
241
Fundamentación teórica
En el presente trabajo se propone el recorte de un tema de estudio más amplio que abarca la
obra para piano de Elsa Calcagno y Lia Cimaglia Espinosa, en el marco de la Tesis de Maestría en
Interpretación de Música Latinoamericana del Siglo XX cuyo objetivo general consiste en rescatar,
valorar y difundir la obra de estas mujeres habitualmente excluidas y olvidadas en los programas de
concierto.
El objetivo particular se aboca al análisis y estudio de las dos últimas obras para piano que
figuran en los catálogos de ambas compositoras, destacando las influencias barrocas que se
encuentran en el lenguaje compositivo como rasgo coincidente, dentro de la diversidad de estilo que
se observa en cada una. Resulta oportuno señalar la coincidencia de las compositoras en cuanto a su
pertenencia a la misma generación como señala Arizaga (1971: 25), quien las agrupa dentro de la
llamada Generación del 39.
Se sostiene en esta investigación que las obras compuestas por las mismas, carecen de
difusión suficiente y se propone el rescate de ellas, a fin de contribuir al enriquecimiento del corpus
de música académica argentina.
Metodología
1- Establecimiento de categorías descriptivas que posibiliten la contextualización de las
compositoras y el análisis musical de estas obras.
2- Aplicación de la herramienta para el estudio de: Elsa Calcagno y Lia Cimaglia Espinosa.
3- Obtención de conclusiones.
Desarrollo
Para el formato del presente estudio, se optó por abordar los siguientes criterios descriptivos:
- Nombre de la compositora.
- Fecha de nacimiento y muerte.
- Nombre de la obra.
- Fecha de composición.
- Editorial.
- Dedicatoria.
- Estreno.
- Análisis musical. (Metodología utilizada para ambas compositoras).
242
Compositora nº 1
Elsa Calcagno:
Fecha de nacimiento y muerte. (BS. AS. 19/10/1905 – 25/03/1978)
Nombre de la Obra: Partita: I- “Preludio Coral”, II – “Interludio”, III – “Tocatta”.
Fecha de Composición. Argentina, 1976.
El material de estudio de la obra es el mismo manuscrito de la compositora que se obtuvo
por pedido a la Biblioteca de SADAIC (Buenos Aires), la obra ha permanecido sin editar.
Dedicatoria: No presenta.
Estreno: Los datos sobre el Catálogo y la obra de Elsa Calcagno se encuentran en la
publicación de la Musicóloga Silvina Mansilla: Mujeres, Nacionalismo y Educación,
Revista del Instituto de Investigación Musicológica Carlos Vega. Nº 19. Bs. As., UCA.
2005, pero no se dispone de precisión acerca del estreno de esta obra.
Metodología de Análisis.
La Metodología utilizada para el análisis musical de las obras responde a la finalidad de
ordenar los aspectos generales más sobresalientes y favorecer la comprensión y abordaje de cada
obra y le permita al intérprete situar adecuadamente el contexto, la época y el lenguaje de cada
compositora.
Se propone un acercamiento a la obra que abarca los siguientes aspectos:
-
Estructural – formal.
-
Armónico.
-
Rítmico – melódico.
-
Articulación y Dinámica.
-
Otros.
Por razones de espacio, nos limitaremos a presentar sólo algunos de los ejemplos puntuales
pertinentes al tema de este trabajo.
Partita.
La influencia barroca en esta obra se manifiesta ya desde su título, haciendo referencia a una
de las estructuras formales más usadas en la época.
Se utiliza como sinónimo de Suite y viene del italiano (partire, partir) vale decir, las partes,
movimientos o danzas de la serie. (Michels, 1993: 151).
243
I – Preludio Coral.
Estructura formal y plan tonal. Esquema.
-
Este número, de carácter introductorio (Andante Maestoso), presenta 3 secciones:
La Primera (A), se extiende desde el compás 1 al 14. La segunda (B), desde el compás 15 al
26 y por último (A’) desde el compás 27 hasta el final.
A’
Mi bm
Si bM
c1
-
B
c14 – 15
A’’
sol m
c22
SolM
c 26 – 27
mi m
c 43
La característica de este número es la fisonomía arpegiada de la Sección A.
Ejemplo Nº 1. Compases 1 a 6.
-
Fragmentos rápidos de carácter transitivo entre secciones con figuraciones de semicorcheas.
244
Ejemplo Nº 2. Compases 15 a 26.
Se trabajó con el Mº De Moura Castro (Profesor de Interpretación IV), el carácter propio del
Barroco que debía infundírsele a estos fragmentos en función del ritmo medido y no medido propio
de los clavecinistas franceses. Luego, el tema A tempo; consta de progresiones propias también de
carácter barroco.
II-
Interludio.
Este número de carácter Andante expresivo, no es sencillo de segmentar en secciones
definidas claramente pero se pueden separar por sus diferencias temáticas en las siguientes:
La primera de carácter expositivo que podría marcarse desde el compás 1 al 56 y desde allí
(compás 57) hasta el final.
1ª
-
2ª
c1
c 56 – 57
sol m
LaM – LaM
c 80
la m
Encontramos una línea melódica desde el comienzo en el bajo de la mano izquierda
(independencia contrapuntística).
-
Hay un encadenamiento temático y armónico, construido sobre una célula generadora que re
– aparece a lo largo del número:
245
Ejemplo Nº 3- compás 6 a 8.
Luego llegamos a la Sección B (Un poco piú mosso) en La Mayor. Las figuraciones rápidas
de ritmos uniformes, recuerdan nuevamente al período Barroco donde podemos distinguir una
intención de transición.
III-
Toccata.
“La toccata se emparenta en sus comienzos con el estilo del preludio pero
posteriormente realiza una evolución particular. A fines del siglo XVI incorporó partes
fugadas en manos de compositores como Buxtehude y Bach… Podemos encontrar
distintos tipos de toccatas, en este caso encontramos en líneas generales una toccata que
responde al tipo de movimiento perpetuo, emparentado con el tipo arpegiado. Es decir
que la sucesión de acordes se resuelve en una guirnalda de figuraciones arremolinadas y
uniformes sobre una estructura en los bajos”. (Michels, 1993: 141)
Observamos el plan tonal y esquema formal de este número:
A
B
Sección Expositiva
1
Sección Elaborativa I
(Progresiones)
30
30 –
la m
A Tempo (Re b M)
63 –
A tempo (Mi M)
C
D
S. Elaborativa II – S. Conclusiva I
S. Conclusiva II
Piu Lento - Maestoso
(Recuerdo del 1º Tema)
(Encad. de Escalas) (Encad. de Acordes)
- 63
(Mi M)
116 – 116
A Tempo
(Mi m)
246
139
Allegro
(mi m)
En la Primera Sección se muestra el material que usará durante toda la Toccata. Este tema,
que reaparece al final (más progresiones, elaboraciones, imitaciones); otorga unidad y coherencia
dentro de este movimiento perpetuo.
Ejemplo 4. Compases 1 a 12- 13.
Compositora nº 2:
Lia Cimaglia Espinosa:
Fecha de nacimiento y muerte. (BS. AS. 1906 – 1/11/1998)
Nombre de la Obra: Tango 70. Editada en 1975 por Instituto Lucchelli Bonadeo y
disponible actualmente en Internet en la página: Compositores & Intérpretes:
www.ciweb.com.ar de donde se tomó esta versión.
Fecha de Composición. 1975.
Dedicatoria. No presenta.
Análisis musical. Metodología. (Íd. Compositora Nº 1).
En este Tango, podemos encontrar el siguiente esquema formal:
A’
c 1 a 13
B
A’’
c 14 a 37 c 38 a 50
C
c 51 a 67
sol m
A’’’
c 67 a 81
A’’’’
c 81 a 87
CODA
c 87 a 97
SolM
La Sección A se caracteriza por el siguiente tema que reaparece reelaborado entre las
secciones, a manera de Rondó en la tonalidad de sol menor:
247
Ejemplo 5. Compases 1 a 5. Inicio del tema.
Luego, en la Sección B encontramos un motivo que presenta 4 voces. La superior y la
intermedia en notas largas, van marcando una progresión descendente, rasgo que volvemos a
encontrar más adelante.
A partir del compás 26 comienza una sección de carácter transitivo consistente en
progresiones con ritmos uniformes, evocativas del motto perpetuo barroco. En el final de la obra
encontramos una cadenza piccarda.
Interpretación: criterio y metodología.
Se situó cada obra a estudiar dentro de la producción y se clasificó estilísticamente de manera
tentativa. Se trabajó en la intervención del intérprete como co – creador sobretodo considerando que
son obras no ejecutadas en la actualidad.
En el caso de Calcagno; existe el valor agregado que esta obra permanece aún sin editar y
mucho menos grabada. Detectamos nuevamente como en casos anteriores, detalles de notas y
ritmos para re – definir y corregir en caso de ser necesario, ya propuesto en el Proyecto de Tesis.
En el caso de Cimaglia fue fundamental conocer su carrera interpretativa, sus grabaciones y la
influencia francesa en su carrera tanto como intérprete y como compositora. Se podría decir
entonces sintéticamente que la metodología de interpretación empleada en ambos casos, abarcó los
siguientes momentos: Análisis de la obra, Estudio técnico, Formulación de una primera propuesta
interpretativa, Trabajo durante el cursado, Interpretación en público. (Carrascosa, 2009).
248
Conclusiones e implicancias.
Partita (Elsa Calcagno)
Además de las herencias barrocas anteriormente señaladas, podemos concluir en esta obra de
madurez de Calcagno que, a diferencia de otras más tempranas; encontramos una síntesis de ideas
compositivas en cuanto a la conformación de los temas y las estructuras. Hay mayor claridad y
concreción de las mismas y no tanta superabundancia. Esto permite plasmar más claramente
estructuras con predominancia del esquema A – B – A permitiendo cerrar de manera reexpositiva
cada número. De todas maneras, encontramos los rasgos propios que ya hemos hallado en el estudio
de obras anteriores: dentro de un lenguaje preponderantemente romántico; los cambios temáticos
que no por más claros dejan de estar presentes, el uso de tonalidades lejanas enlazadas
sorpresivamente, el inicio y el fin de cada número en tonalidades diferentes, el uso de notas
agregadas, la variedad motívica, agógica y dinámica, entre otros.
Tango 70 (Lia Cimaglia Espinosa)
Volvemos a encontrar en esta obra, como en otras de la autora; la tendencia a la estructura
cíclica ya que en este caso hasta podemos hablar de una forma de rondó; volviendo siempre al tema
inicial. Los colores armónicos propios de la herencia francesa (paralelismos, superposiciones, notas
agregadas, etc.) se mantienen. También la preferencia por formas propias de la música popular o
una especie de nacionalismo más moderno ya que también se trata de la última obra que compuso
para piano y es nada menos que un tango. También encontramos la herencia barroca, en rasgos
como los siguientes: la estilización de una forma danzable, las figuraciones rítmicas en
semicorcheas y en ritmos uniformes, las progresiones armónicas, las imitaciones entre las voces, el
final en cadenza piccarda (transformar la tonalidad original que es sol menor en Sol Mayor) entre
otros.
Se concluye entonces que sus estilos musicales no son coincidentes en esta oportunidad
(Calcagno dentro de un lenguaje neoclásico, neorromántico y Cimaglia dentro de un
neonacionalismo con influencia francesa) pero sí lo son otros factores como el hecho de ser las
últimas obras del catálogo de ambas, pertenecientes a la década del 70 y además con una evidente
filiación y herencia barroca como se trabajó en el análisis y durante el cursado.
Además se sugiere también considerar este material en su posible grabación como inclusión
en los programas de intérpretes y alumnos de piano en nuestro país y en otros países.
A fin de continuar en el rumbo que marca el tema de Tesis de Maestría propuesto y desde esta
perspectiva es que considero oportuno estudiar sus vidas y obras para piano a fin de rescatar y
difundir sus figuras como representantes de una etapa importante de nuestra historia musical
argentina.
249
Bibliografía
CARRASCOSA, Flavia
2009 “Elsa Calcagno y Lia Cimaglia Espinosa: aproximación a un enfoque comparativo
desde la interpretación.” Ponencia presentada en las II Jornadas Internacionales de
Investigación en Interpretación de Música Latinoamericana del Siglo XX. Publicación de
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MICHELS, Urlich
1993 Atlas de Música I. Madrid: Alianza Editorial. Trad. Rafael Banús). Original [1985] en
alemán: DTV Atlas zur Musik – Band I.
250
Rondó sobre temas infantiles argentinos op.19 de Alberto Ginastera:
Estrategias compositivas en su contexto cultural
Beatríz Yacante
Resumen
La utilización de temas infantiles es un recurso recurrente en el repertorio europeo tradicional. Al
abrir el espectro hacia los compositores argentinos, se puede hacer un paralelismo con los europeos,
los cuales han sido siempre un punto referencial. Se reconoce en ocasiones citas textuales de
canciones, en otras, creaciones propias en donde se evocan sus características. Cual es la
motivación que tiene Alberto Ginastera en el Rondó sobre temas infantiles argentinos Op.19 para
realizar la elección y aplicación de ese material, ha sido una de las preguntas iniciales para abordar
este tema, que forma parte de mi tesis de maestría de Interpretación de Música Latinoamericana del
siglo XX. Se tomará el concepto de Leonard MEYER1… “el estilo es una reproducción de
modelos….que resulta de una serie de elecciones realizadas dentro de algún conjunto de
constricciones...pocas de las constricciones que limitan la elección son inventadas o ideadas por
quienes las emplean. Más bien son aprendidas y adoptadas por parte de las circunstancias históricas
o culturales de individuos o grupos”…
Se reflexionará sobre tales circunstancias y constricciones referidas a elecciones de reglas, leyes y
estrategias que Ginastera emplea para observar si esos temas infantiles tienen algún rasgo
identitario argentino.
Abstract
The use of children’s folk-tunes is a recurrent resource in the traditional European repertoire.
Approaching to the spectrum of Argentine composers, a parallelism can be made with European
composers, who have always been a referential point. Children songs quoted in the music are
occasionally recognized, as well as genuine creations evoking their characteristics. What is Alberto
Ginastera’s motivation in Rondo on Argentinian children’s folk-tunes Op. 19 to make the selection
and application of this material? This has been one of the initial questions posed to approach this
issue, which constitutes a part in my master’s thesis on Interpretation of Latin American Music
from the 20th Century. We will apply Leonard MEYER’s concept2 “….the style is a reproduction of
models…resulting in a series of choices made within a set of constrictions…very few of the
constrictions that limit the choice are invented or created by the ones who use them. They are rather
learnt and adopted by historical or cultural circumstances affecting individuals or groups”…
1
2
El estilo en la música: Teoría musical, historia e ideología. Madrid. Pirámide. 2000
Styles in music: music theory, history and ideology. Madrid. Pirámide. 2000
251
We will reflect on such circumstances and constrictions connected to the choice of rules, laws and
strategies that Ginastera uses, to observe whether these children’s folk-tunes bear any Argentinian
identity trait or not.
***
Introducción
Es notable la utilización de temas infantiles en obras de distintas dificultades técnicas e
interpretativas. Recurrentemente lo encontramos en compositores europeos como Mozart,
Schumann, Bizet, entre otros. Al abrir el espectro hacia los argentinos, se puede hacer un
paralelismo. Se reconoce en ocasiones, citas textuales de canciones, en otras, creaciones propias
evocativas en carácter, fraseología, giros rítmicos, melódicos y relaciones interválicas semejantes a
las canciones originales. Cual es la motivación de Alberto Ginastera en el Rondó sobre temas
infantiles argentinos Op.19 para realizar la elección y aplicación de ese material, ha sido una de las
preguntas iniciales que nos instaron a abordar este tema.
Se reflexionará sobre las circunstancias histórico-musicales y las elecciones de leyes, reglas y
estrategias del compositor en la obra. En primera instancia se conocerán las pertenecientes a los
temas infantiles para identificar, analizar y compararlos con los recursos técnicos-instrumentales
utilizados por Ginastera para determinar si en sus estrategias de composición hay rasgos identitarios
argentinos.
Definiciones de análisis
Para desentrañar la motivación que lleva a Ginastera a utilizar temas infantiles en el Rondó, se
tomará el concepto vertido en el libro Teoría musical, historia e ideología
el estilo es una reproducción de modelos, ya sea en el comportamiento humano o en los
artefactos producidos por el comportamiento humano, que resulta de una serie de
elecciones realizadas dentro de algún conjunto de constricciones [...] pocas de las
constricciones que limitan la elección son inventadas o ideadas por quienes las
emplean. Más bien son aprendidas y adoptadas por parte de las circunstancias
históricas o culturales de individuos o grupos… (Meyer, 2000:19)
El autor entiende por constricciones leyes, reglas y estrategias.
Las leyes son los principios que rigen la percepción y cognición de modelos musicales
actuando la melodía, ritmo y armonía en forma directa. Son constricciones transculturales y
universales.
Las reglas son intraculturales, no universales y constituyen la resultante de la elección de
cada individuo. Son los medios para crear un estilo musical en el cual intervienen el contrapunto y
la armonía, considerándose direcciones de voces, tratamiento de disonancias, formación de acordes
y progresiones armónicas.
252
Las estrategias son las elecciones compositivas en relación a las reglas establecidas. Las
estrategias pueden variar según los momentos culturales y la personalidad del compositor
Circunstancias histórico-musicales
Ginastera compone esta obra en 1947, considerándose que actuaron en su elección un
conjunto de constricciones, dentro de circunstancias tanto históricas como políticas, económicas,
culturales y el accionar de grupos o individuos.
En nuestro país continúan en 1947 estableciéndose corrientes migratorias de diferentes
nacionalidades. Europa viene de continuas guerras y en Argentina llega al gobierno Juan Domingo
Perón y Eva Duarte como compañera de sus ideales políticos, lográndose importantes conquistas
sociales para los trabajadores.
La educación pública adquiere gravitación social, con una generación altamente alfabetizada,
deseosa de estudiar, leer, escuchar música, ver teatro. Participan de los movimientos socio-políticos
importantes intelectuales. Se construyen gran cantidad de escuelas, inauguran teatros, bibliotecas,
se fundan diarios y revistas. En lugar de sus padres, los hijos de inmigrantes ahora están
posicionados en una situación diferente. Surgen doctores, maestras, empresarios y una diversidad de
profesionales. Se construye de a poco el sentir o ser nacional. Llegan de Europa intelectuales que
enriquecen la vida musical. Nuestros músicos comienzan a conocerse en el exterior. Este
intercambio trajo mayor profesionalismo. Unos adhirieron al movimiento musical nacionalista y
otros no.
Al contextualizar los temas infantiles se ratifica que las prácticas sociales las reciben como
una tradición. Los temas aceptados, se popularizan y transforman en tradicionales, pasan de
generación en generación y de un país a otro. Los temas heredados se incorporan a nuestra cultura,
otros surgen como consecuencia del uso del folklore nacional. Los temas recibidos como herencia
se definirán como canciones. Están generalmente relacionadas con el juego. Son alegres, sencillas y
cortas. Su tema puede ser referido a juegos motrices y de lenguaje o bien se trata de canciones de
cuna. Los juegos estimulan la capacidad creadora de integración, comunicación a la vez que
desarrollan ritmo y oído.
Las canciones universalizadas, confunden el origen y se van modificando según el país o
región donde se canten. En nuestra música hay elementos de procedencia europea, indígena y
africana. De acuerdo a los asentamientos de los inmigrantes en distintas regiones se generaron
rasgos diferentes. España fue el país de mayor influencia.
Según la periodización que hizo Ginastera de su obra, solamente utilizó canciones infantiles,
en la etapa que denominó nacionalismo objetivo, comprendido entre 1935-1947. En su culminación
253
y transitando hacia el nacionalismo subjetivo (1947-1954) compone el Rondó sobre temas infantiles
argentinos Op. 19.
Constricciones en Rondó op.19 relacionadas a temas infantiles
Ginastera elige un modelo: un rondó y dentro de esa forma musical, coloca con deliberación
otro material como son los temas infantiles.: Sobre el puente de Avignon, Palomita ingrata y Yo no
soy buena moza. En diferentes cancioneros se las encuentran como rondas populares argentinas,
olvidándose su origen. El compositor también las titula temas infantiles argentinos.
Se ha supeditado a las leyes y reglas de la canción infantil, teniendo en cuenta que es una
composición poética en verso en extrema relación con la música. El Rondó es instrumental pero su
percepción está ligada al recuerdo de las palabras.
La estructura de la canción es estrófica. Repite varias veces la misma melodía con distintos
textos y muchas veces al final de cada estrofa hay un estribillo.
Se encuentran canciones infantiles en el sistema diatónico y también en el pentatónico.
Generalmente tienen estabilidad tonal, puesto que recurre a los grados de tónica, subdominante y
dominante.
Los comienzos pueden ser téticos o anacrúsicos. Los finales dependen de la estructura del
texto si es masculino o femenino. Abarcan ámbitos de dos-tres sonidos sin exceder la octava.
Prevalecen las tonalidades de Fa, Sol y do Mayor en las canciones destinadas a juegos. En
cambio en modo menor las que se desenvuelven entre la sexta y octava superior, normalmente son
canciones de carácter narrativo Es común mezclar la escala menor natural con la armónica. La
métrica en su mayoría es de compases simples, binarios o ternarios. Muchas se desarrollan por
grados conjuntos, intervalos de 2as mayores, 3as, 6as, 7as mayores y menores, 4as y 5as justas. Los
rítmos frecuentemente son negras, corcheas y silencios de negras o negra con puntillo-corchea (en
compases simples y compuesto) y por último las de corcheas - semicorcheas o tresillos.
Generalmente se interpretan al unísono, también pueden ser responsoriales o antifonales. En
Argentina es común agregar a la melodía una segunda voz en terceras paralelas, cuando se trata de
material con arraigo folklórico. El folklore andino aparece también ; se caracteriza por usar modos
melódicos, escala pentatónica anhemitonal, junto con la tritónica y escala llamada mestiza.
254
Observamos las estrategias usadas por el compositor en el Rondó resultando :
A -B-A -C-A
En tema A, utiliza la canción Sobre el puente de Avignon, en B, Palomita ingrata y en C Y o
no soy buena moza.
Se agregan 4 compases de introducción y las transiciones como se presentan
A - transición - B - transición - A - transición - C - A
A continuación se compararán las canciones extraídas de Canten señores cantores, 150
melodías del Cancionero Tradicional (Gainza y Graetzer 1963: 50/17/47) en donde Avignon es
reemplazado por Avellón y la partitura del Rondó sobre temas infantiles argentinos Op. 19
(Ginastera 1951:1- 4).
Ginastera usa como estribillo del Rondó, Sobre el puente de Avignon. Es una ronda con juegos
de mímica en cuyo estribillo se sueltan los niños realizando rítmicamente los movimientos de los
personajes como peinadoras, planchadoras, costureras, u otros oficios.
Ejemplo Nº 1:Sobre el puente de Avignon: Tema A
Tonalidad Do Mayor. Compás simple binario. Comienzo anacrúsico. Carácter Alegre.
El ritmo es sencillo y tiene 16 compases. Los intervalos frecuentes son 3as, 2as Mayores y 4as
justas. Se mueve en el ámbito de una 8va.
255
Ejemplo Nº 2:Rondó: Presentación de A
(2)
Segunda presentación de A (Imagen 3)
256
Ejemplo Nº 3:Ultima presentación de A
El compositor utiliza el mismo compás, comienzo, carácter, ritmo y melodía. En estas tres
presentaciones en su Rondó, omite el estribillo propio de la canción, no respeta la cantidad de
compases, siendo estos diferentes en cada repetición. Hace cambios de tonalidad, trabaja con
distintas texturas, primero sencilla y abierta, pasando por distintas octavas y luego texturas más
compactas por medio del uso de acordes. En los acompañamientos se destacan los movimientos
cromáticos, síncopas, contratiempos y notas pedal. Utiliza el recurso de glissando para cambiar la
tonalidad, textura y carácter. Remarca y modifica el carácter de la canción sobre el final, con los
cambios sucesivos de compases simples a compuestos. Usa una amplia gama dinámica.
257
Ejemplo Nº 4:Palomita ingrata: Tema B
Tonalidad Do Mayor. Compás binario simple. Comienzo tético. Carácter moderato.
Ritmo de corchea con puntillo semicorchea. Los intervalos son de 3as Mayores y 6as menores.
Ejemplo Nº 7:Rondó Tema B
258
Tonalidad Si Mayor. Mantiene el carácter de la canción infantil original al indicar Andantino
con dolcezza. Negra-60, con molta expresione. Cita textualmente la canción presentándola en la voz
superior. En la voz intermedia destaca un ostinato rítmico en acordes donde prevalecen las 4as
justas. La voz inferior con nota pedal.
Ejemplo Nº 8 :Yo no soy buena moza: Tema C
Tonalidad Do Mayor. Comienzo tético. Carácter: con gracia. Consta de 12 compases. Realiza
una segunda voz en 3as paralelas. Combina compases binarios simples con ternarios simples.
Transita en una tesitura de sexta menor. En el comienzo y en el final no aparece la tónica.
259
Ejemplo Nº 9: Rondó Tema C
Ginastera elige uncompás cuaternario, combinándolo con otro ternario simple.
Tonalidad Re Mayor con la 4a aumentada. Carácter -negra 120- Allegretto.
Presenta la melodía en mano izquierda, luego en la derecha, sin la segunda voz en 3as como la
canción infantil original. Los acompañamientos dibujan contratiempos y luego se transforman en
síncopas. Dinámica piano a pianisimo.
Estrategias del compositor en la obra
El compositor sostiene el espíritu de juego y mantiene el carácter de las canciones debido a la
elección de las constricciones mencionadas anteriormente con un estilo compositivo propio.
Sobre el puente de Avignon es repetido sin el estribillo de la canción, como estribillo del
rondó sosteniendo la repetición que hacen los niños en el juego. Esto provoca su prevalencia sobre
las otras. En cada diferente elaboración de Sobre el puente de Avignon, mantiene la idea de cambios
de personajes logrado con distintos ritmos, modulaciones, texturas y dinámicas.
Los cambios de tiempos se mantienen hasta el final a semejanza del espíritu lúdico. Palomita
Ingrata y Yo no soy buena moza, se presentan una vez sin repetición de textos como en las
canciones.
Se reconocen como estrategias propias de su estilo compositivo elementos que usa
recurrentemente como líneas melódicas que se transforman en masas sonoras, usando acordes
paralelos, politonalidad, escalas mayores, menores, pentatónicas, contratiempo, síncopas, uso del
glissando a modo de rasguito de la guitarra, yuxtaposición de franjas sonoras, contrastes y amplitud
de dinámica y tempos. Los compases finales escritos en estilo tocata.
Se identifican rasgos propios argentinos como el rasguito de la guitarra, escala pentatónica,
cambios de compás y en la utilización de la melodía como masa sonora compacta, recuerdo de
danzas masculinas como el malambo. Por la técnica pianística utilizada es obra del romanticismo
pero con un tratamiento por momentos más percutido del piano.
260
Conclusión
Por lo anteriormente expuesto se puede concluir que Alberto Ginastera es un exponente de la
mezcla de nacionalidades que existen en la Argentina, que se amalgaman y conviven en él. Se
refleja en la elección de las canciones infantiles que se han universalizado y en el tratamiento que
hace de ellas incorporándolas a la música académica en la transición del periodo objetivo al
subjetivo.
El compositor ha concretado dentro de las circunstancias histórico-musicales de una época y
de acuerdo a la elección realizada de un grupo de constricciones, una obra que trasciende, por
estrategias compositivas con rasgos identitarios argentinos.
261
Bibliografía
ARETZ, Isabel.
1993 La música como tradición en La obra y la sociedad. América Latina en su Música.
México. Siglo veintiuno editores, s.a de c.v y UNESCO.
DE MARINIS, Dora; DABUL, Elena; OGAS, Julio; GONZALEZ, Marcela; LOFVALL, G;
CREMASCHI, Alejandro y VIANI, Fernando
1999 La música para piano de los compositores argentinos: Alberto Ginastera, Carlos
Guastavino y Juan José Castro. Mendoza, Informe Final Proyecto Secretaría de Ciencia y
Técnica de la Universidad Nacional de Cuyo.
GAINZA, Violeta H de y GRAETZER, Guillermo
1963 Canten señores cantores. 150 melodías del Cancionero Tradicional. Tomo I Buenos
Aires. Ricordi Americana.
GINASTERA, Alberto
1951 Rondó sobre temas infantiles argentinos op.19. Buenos Aires. Barry & Cia.
MEYER, Leonard B
2000 El estilo en la música. Madrid. Ediciones Pirámide.
ROMERO, Luis Alberto
2001 Breve historia contemporánea de la Argentina. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica.
SCARABINO,Guillermo
1996 Alberto Ginastera: técnicas y estilo (1935-1950).Buenos Aires. Facultad de Artes y
Ciencias Musicales. Universidad Católica Argentina.
SUAREZ URTUBEY, Pola
1999 “Voz Ginastera” en Diccionario de la Música Española e Hispanoamericana. Madrid.
Instituto Complutense de Ciencias Musicales. Fundación Autor.
262
Partituras para piano publicadas en dos revistas musicales de Argentina.
Edición crítica y puesta en valor
Hernán Diego Ramallo, Hernán Vázquez,
José Ignacio Weber y Vera Wolkowicz
Resumen
El concierto de piano solista ofrece cuatro obras breves producidas en Argentina que son muy poco
conocidas. Corresponden dos de ellas a compositores argentinos (Pablo M. Beruti y José María
Castro) y las otras dos, a inmigrantes que se radicaron en este país (Eduardo Aromatari y Rafaelli
Fracassi).
Publicadas en Buenos Aires en las revistas El Mundo del Arte (1891-1895) y Música de América
(1920-1922), constituyen apenas una muestra de las noventa partituras que suman las halladas en
estas dos revistas. Insertadas en las revistas, junto a críticas de conciertos, presentaciones de
músicos, tratados estéticos, análisis de obras, crónicas de eventos, publicidades de casas de música
y obras literarias, las músicas que se escucharán estuvieron dedicadas seguramente al consumo
musical hogareño, a los aficionados y aficionadas al piano, que con diverso grado de habilidades
técnicas frecuentaban los salones o las reuniones sociales tan habituales hacia fines del siglo XIX y
comienzos del XX.
En vistas a su puesta en valor, el equipo que presenta esta propuesta realizó la transcripción a
programa informático y la edición crítica de las obras, como parte de trabajos de investigación
realizados para la Universidad de Buenos Aires y la Biblioteca Nacional.
Abstract
The piano recital offers four brief and barely known pieces produced in Argentina, two of them by
argentine composers (Pablo M. Beruti and José María Castro) and the remaining two ,composed by
two immigrants that settled in this country (Eduardo Aromatari and Rafaelli Fracassi).
Published in Buenos Aires on the journals El Mundo del Arte (1891-1895) and Música de América
(1920-1922), these four pieces constitute a mere preview of the ninety scores that were founded on
these two sources. As they are inserted among concert reviews, introductions to musicians, aesthetic
discussions, works analysis, chronicles, music store publicities and literature works, the scores were
surely intended for home entertainment, especially for music enthusiasts and amateur pianists with
diverse technical skills, who used to frequent social meetings that were fairly common on the late
19th and the early 20th centuries.
263
Looking forward to revalue this material, the research team who presents this proposal produced an
engraved critic edition as a part of the research done for the National University of Buenos Aires
and the National Library.
***
Fundamentación y metodología
Ponernos frente a una publicación periódica considerándola como una fuente, un documento,
para que nos diga algo sobre la cultura en la cual vivió y circuló, nos plantea siempre más
problemas que respuestas. Una publicación es una especie de poliedro de muchísimas caras, tantas
como los conceptos teóricos, las teorías y nuestra imaginación nos permitan ver. Por supuesto,
también quedan caras sin poder ser vistas, escondidas o latentes, a la espera de los futuros
investigadores.
Esta propuesta, que presentamos como concierto-conferencia, se centra en una de esas caras,
correspondiente a dos publicaciones periódicas importantes para la historia musical argentina: una,
de fines del siglo XIX, El Mundo del Arte, que se publicó entre 1891 y 1895 y la otra, de la tercera
década del siglo XX, Música de América, aparecida entre 1920 y 1922. La cara puesta en primer
plano es la de la música misma.1
Como parte del trabajo de investigación en torno a las relaciones entre música y prensa
periódica, realizado en el marco de un proyecto grupal de la Universidad de Buenos Aires, se
produjo la detección, relevamiento, digitalización y sistematización de publicaciones específicas
que han tenido relevancia en el desarrollo de la cultura musical de la ciudad de Buenos Aires.2 La
meta fue la organización de la información en una base de datos.3 Se elaboraron además ponencias,
artículos y trabajos teóricos de diferente extensión, con distintas aproximaciones interpretativas en
las que prevalecen entrecruces entre música y sociedad, historia de instituciones musicales,
compositores, actividad musical teatral, entre otras.4
Pero las revistas musicales no solo “hablan” de música. En los dos casos mencionados,
contienen también música: partituras para piano, canto y piano, y en menor medida para algún dúo
instrumental de cámara. Interesó entonces la posibilidad de realizar ediciones críticas de esos
materiales en vistas a su interpretación artística y su puesta en valor.
1
La participación del pianista Hernán Vázquez en este concierto se ciñe exclusivamente a la actividad interpretativa. H.
D. Ramallo y J. I. Weber colaboraron en el estudio y edición de la música contenida en El Mundo del Arte. Vera
Wolkowicz analizó, transcribió y editó la música de la revista Música de América.
2
Este proyecto denominado “La música en la prensa periódica argentina” estuvo dirigido por Silvina Luz Mansilla y
corresponde a la programación científica 2006-2009 de la Universidad de Buenos Aires, que lo acreditó y financió.
3
Tarea cuyos resultados están online en el campus virtual de la Facultad de Filosofía y Letras
(http://campus.filo.uba.ar).
4
Los resultados de índole hermenéutica del trabajo realizado se encuentran en prensa en el libro Estudios sobre música
y prensa periódica en Buenos Aires. (Mansilla, 2011, en prensa).
264
La publicación de partituras en forma periódica es una costumbre que se remonta a las
primeras publicaciones musicales de nuestro país, como el Boletín Musical de 1837.5 Este uso se
prolongará dentro de la llamada música académica durante la primera mitad del siglo XX. A lo
largo de toda esa historia el protagonista casi excluyente fue el piano, y la canción, el género más
visitado.6
James Grier sostiene en su libro La edición crítica de la música que no existe edición neutral,
transparente, objetiva, que pueda reflejar sin mediaciones los deseos del compositor (2008: 155156). La historia de la música abunda en casos paradigmáticos, en los que sucedieron errores u
omisiones en las partituras, que dieron origen a encontradas interpretaciones y decisiones editoriales
sobre cómo resolver determinados pasajes.7
A diferencia de Música de América, en la que todas las piezas publicadas están editadas
profesionalmente, en El Mundo del Arte convivían este tipo de ediciones con reproducciones de
manuscritos directamente escritos por el compositor (autógrafos). Esta variedad de situaciones
exige la aplicación de diferentes criterios, a los fines de producir una partitura que cumpla con las
convenciones actuales de la notación musical, pero que a la vez, no se aleje contraproducentemente
de las intenciones de cada compositor.8
Las fuentes estudiadas
El Mundo del Arte existió entre noviembre de 1891 y septiembre de 1895.9 Dos procesos
históricos signaron fuertemente la cultura de entonces: uno, la afluencia masiva de inmigrantes; el
otro, que de algún modo abarcaba también al primero, la voluntad de construcción de un estado
nacional y una nacionalidad (Bertoni, 2001). En ese contexto la revista tuvo un carácter
paradigmático, pues pertenecía a la comunidad italiana de Buenos Aires. La revista era bilingüe; y
si bien editorialmente se mostraba como una publicación de la comunidad italiana de Buenos Aires,
sus colaboradores –y muy probablemente sus lectores– excedían los confines de ésta.
5
Es notable la aparición de partituras en revistas especializadas y no especializadas a lo largo del siglo XIX y
comienzos del siglo XX, lo que evidencia la función doméstica que la música tuvo en los periodos en que no estaban
generalizados los medios masivos de comunicación. De la primera, el Boletín Musical de 1837, se cuenta con una
edición facsimilar bajo el cuidado de Melanie Plesch (2005).
6
La inclusión de partituras en revistas de música está exhaustivamente documentada en Donozo, 2009.
7
Grier refiere con énfasis su postura: “Editar es tomar decisiones fundamentadas, críticas e informadas. En definitiva,
editar es interpretar”. (2008: 157)
8
Para la edición crítica se aplicaron los criterios que rigen las normas editoriales estandarizadas en la actualidad.
Básicamente, se tomaron los criterios de notación explicados en Read, 1979, y Stone, 1980.
9
Sobre El Mundo del Arte, José Ignacio Weber produjo el capítulo “Desentramar la crítica. Las estrategias
modernizadoras del gusto en las críticas de conciertos orquestales en Buenos Aires a fines del siglo XIX”, contenido en
Mansilla, 2011. Un estudio preliminar que continúa con el trabajo emprendido para esta ponencia, se lleva a cabo
actualmente en el marco de una Beca Grupal de Investigación, financiada por el Fondo Nacional de las Artes y dirigida
por Silvina Luz Mansilla.
265
A lo largo de su existencia, el director fue Giacomo De Zerbi, un periodista napolitano que
fue jefe de redacción de L’Italia al Plata y de La Patria degli Italiani. Su actividad lo situaba en
puestos importantes dentro de instituciones de mucho peso entre la comunidad italiana y de la
sociedad bonaerense en general.
En la revista encontramos críticas de conciertos, presentaciones de músicos, tratados estéticos,
análisis de obras, crónicas de eventos y agenda. También partituras, relatos ficcionales, ilustraciones
y publicidades relacionadas con la enseñanza musical y artística en general, y con la venta de
instrumentos, que completan un panorama de la vida musical porteña de la época.
Figura N° 1: Portada. El Mundo del Arte, Año III, N° 42, 10 de enero de 1893.
En la colección de la Biblioteca Nacional se conservan cuarenta partituras que estaban
dedicadas principalmente al consumo musical hogareño. No conservamos todas las partituras, pues
muchas de ellas se editaban en forma de folleto fuera de la encuadernación y la colección de la
Biblioteca no las posee todas.10
10
Prueba de ello es el siguiente artículo: “Publicaremos en el próximo número un espléndido nocturno [de Arturo
Faleni] para piano de título Salve dedicado a S. E. el conde Pietro Antonelli Ministro de Italia”. (“Pubblicheremo nel
prossimo numero uno splendido notturno [de Arturo Faleni] per pianoforte dal titolo Salve dedicato a S. E. Il conte
266
Es interesante detenerse en los compositores publicados ya que esto dice mucho respecto de la
interacción de un grupo migrante con la sociedad local. Excepto los autores de óperas consagrados
(Verdi, Mascagni, Leoncavallo y Massenet),11 podemos dividir los compositores en dos grupos:
extranjeros residentes en la Argentina y nativos. Entre los primeros –considerando a aquellos de los
que se tienen datos biográficos– se encuentran Eduardo Aromatari, Enrico Bernardi, Biagio Cicala,
Vincenzo Cicognani, Corradino D’Agnillo, Rafael Fracassi, Luigi Furino, Juan Grazioso Panizza y
Giovanni Serpentini, entre otros. La mayoría había llegado a Buenos Aires entre mediados y fines
de la década de 1880 a trabajar en las orquestas de los diversos teatros de ópera. Algunos figuraban
como colaboradores de la revista, publicitaban su actividad docente en la misma y sus diferentes
actuaciones, ya sea como compositores o intérpretes, fueron seguidas en las páginas de la
publicación.
Los nativos cuya música aparece publicada son: Arturo Berutti, Héctor Panizza y Alberto
Williams. Los tres músicos habían tenido ya, para el momento de aparición de la revista, estadías de
formación en Europa. Este no es un dato menor, ya que, para un ambiente musical en ciernes como
lo era entonces el argentino, el estudio en Italia, Alemania o Francia se presentaba como algo
imprescindible.12 La publicación incluyó obras suyas con la intención de poner en relevancia
aquellos compositores argentinos que, para quienes hacían la revista, representaban un destino, un
horizonte de expectativas hacia el cual debía tender la música compuesta en este país.
Los compositores elegidos para el concierto representan esta voluntad de la revista por tener
una interacción activa dentro del campo musical de la época. La intención era la de llevar a los
hogares porteños música de jóvenes inmigrantes italianos, incluso para incentivar la venta de otras
de sus partituras. Se escogieron dos obras de compositores italianos residentes: Olga, de Eduardo
Aromatari y Lágrimas, de Rafaelle Fracassi.
Eduardo Aromatari contaba ya con unos cuarenta años cuando publicó en El Mundo del
Arte. Este pianista había llegado al país en 1885 y según se sabe, era un aferrado partidario de las
teorías wagnerianas. En Olga, que se subtitula Ricordi di Odessa y se presenta como una
Pietro Antonelli Ministro d’Italia”. El Mundo del Arte, Año V, N°106, p. 7). No se conserva partitura del número 107.
11
Es importante destacar que la programación en los teatros de ópera resultaba determinante a la hora de escoger piezas
para la revista. Generalmente se anticipaba un estreno con la publicación de algún fragmento u otra obra del
compositor. No solo de los compositores canónicos mencionados sino también de autores que habitaban el medio local:
Enrico Bernardi (de cuya ópera Juan Moreira no tenemos aún documentos sobre su estreno o completa composición),
Corradino D’Agnillo y Enea Verardini Prendiparte (cuya Il Leone di Venezia tuvo su estreno mundial en Buenos Aires
en 1892), y Vincenzo Cicognani (cuya Fiamma, también se estrenó en Buenos Aires en 1892).
12
Ejemplo de esto fue la participación activa de la revista en el pedido para que, el entonces muy joven, Panizza pudiera
viajar nuevamente a estudiar en Italia, lo que consiguió en 1895.
267
canzonetta, se encuentra una breve obra con un final casi violento, que se publicó directamente
reproduciendo el manuscrito.13
Figura Nº 2: Olga, de Eduardo Aromatari. En El Mundo del Arte, Año I, N° 3, 23 de
noviembre de 1891.
Lágrimas es una habanera de Rafaelle Fracassi, músico italiano que vivió en Córdoba,
donde dirigió la Banda de Música de la Provincia hasta fines de los años 20. Tuvo fama como
compositor de tangos, por lo que quizá esta habanera –bastante temprana– sea algo premonitoria. La
interpretación ofrecida intenta reflejar un poco ese tránsito, desde un ritmo de habanera más bien
tradicional, a una segunda sección ejecutada en un estilo algo más “milongueado”. La edición no ha
presentado mayores sobresaltos, siendo sí factible de interpretación, más o menos libre, el tema del
tempo y el carácter que se le pueden imprimir a esta partitura.
13
Detalles sobre la edición crítica fueron ofrecidos durante el debate posterior al concierto por Hernán D. Ramallo,
encargado de esa tarea. Básicamente, la partitura de Aromatari presenta una caligrafía legible pero algunas
imprecisiones que obligaron a adoptar un criterio unificador, sea en la indicación de las pedalizaciones como en la
configuración de algunos acordes que no se repetían iguales, a pesar de corresponder a secciones exactamente iguales
en todos los otros aspectos musicales. También Hernán D. Ramallo integra el mencionado equipo de investigación
financiado por el Fondo Nacional de las Artes.
268
Música de América fue una revista de entrega mensual.14 Se publicó en Buenos Aires entre
1920 y 1922.15 Su director fue el crítico musical Gastón Talamón, uno de los promotores del
nacionalismo musical argentino desde las columnas del diario La Prensa y de la revista Nosotros
(Mansilla, 2010: 68). El planteo general de la revista se sustenta en la promoción de una música
“americanista” construida a partir de los nacionalismos musicales propios de cada país
latinoamericano. Esos nacionalismos se los pensaba basados no en el folclore de raíz popular, sino
provenientes de la denominada música “clásica” o “académica”, inspirada en lo folclórico.
También es notable la búsqueda e indagación sobre la música aborigen que se manifiesta en la
revista, aunque no va más allá de la representación incaica.16
Figura N° 3: Portada. Música de América, Año I, N° I, marzo de 1920.
Las partituras aparecidas en cada número –cada uno incluyó casi siempre dos partituras–,
lejos están sin embargo, de reflejar el criterio propuesto. La selección de obras publicadas no
responde a un sentido estético homogéneo; y menos aún, “latinoamericano”. Es música académica,
14
Un trabajo completo de edición crítica fue realizado durante 2010 por Vera Wolkowicz para la Biblioteca Nacional,
en el marco de una beca otorgada en la convocatoria de concurso público “Hacia el Bicentenario”.
15
Las colecciones detectadas pertenecen una a la Biblioteca Nacional, y la otra, a la Biblioteca de Música de la
Universidad Católica Argentina.
16
Sobre la construcción estética del nacionalismo musical en este período véase Kuss, 1998.
269
entendiendo por ella a la que proviene de la tradición europea y más particularmente de Francia,
Italia y Alemania. En algunos casos, aparecen rasgos rítmicos o melodías folclóricas que le dan un
“aire nacional” que identifica a cada país.
La intención de crear una estética “americana” se encuentra entonces en el discurso sobre la
música y no en la música misma, y, a su vez, en la promoción de ciertos compositores vinculados al
nacionalismo musical que en Argentina se inició a fines del siglo XIX y que para este período ya
estaba más consolidado aunque solo fuera en ámbitos algo reducidos.17
La revista tiene una estructura fija en todos sus números. En sus comienzos, se insertaron
previo al inicio de cada uno de ellos y en otro tipo de papel, unas páginas con noticias extranjeras
generales intercaladas con publicidades.
A estas notas extranjeras les sigue el comienzo formal de la revista conformada por artículos
de diversa índole. Luego, aparecen las secciones tituladas “Nuestra Música Aborigen”, “Teatro
Lírico”, “Conciertos”, “Conservatorios, “Literatura” y “Notas”. Finalmente hay un apartado
dividido en tres partes, con fotografías de los artistas. La primera se denomina “Nuestro suplemento
musical” y es frecuente encontrar allí una foto del compositor cuyas partituras salen en el número,
acompañada de una pequeña biografía. Le sigue el título “Actualidad Artística” y una sección de
fotos, dedicada a los alumnos y alumnas destacados de los conservatorios. Para concluir, las últimas
páginas se componen de una “guía de profesionales”, en donde aparecen los nombres y datos de
profesores de diversos instrumentos, a veces con su foto, a las que le siguen los avisos de
conservatorios e institutos musicales, y luego los llamados “almacenes” de música.
A la mitad de la revista, entre los artículos, es donde habitualmente se encuentra insertado
un suplemento musical, que suele contener dos partituras de diferentes compositores. Se han
contabilizado a lo largo de la publicación un total de cincuenta piezas de treinta y nueve
compositores de diversos países, en su mayoría de Argentina, y luego, de México, Uruguay, Chile,
Perú, Brasil y Ecuador.
Las obras son en su mayoría para piano o canto y piano.18 La dificultad técnica de las piezas
varía de algunas más o menos sencillas, a algunas de carácter casi virtuosístico. Pero claramente,
aparecen publicadas con la intención de que los lectores de la revista, en mayor o en menor medida,
pudieran tocarlas.
Fueron seleccionadas para el concierto-conferencia, dos piezas de esta revista, una de ellas
hasta donde se sabe, no estrenada. Se trata de Humoreske, pieza escrita por José María Castro que
17
18
Acerca de las diferencias entre el discurso musical y la música, véase Madrid, 2010.
Hay publicada también una obra coral a tres voces y una pieza para violín y piano.
270
tiene por única edición la que apareció en esta revista.19 El autor fue integrante del llamado “Grupo
Renovación”, conformado a fines de la década del 20, que promovió la modernidad musical
argentina y representó de algún modo, el primer movimiento de “vanguardia musical” que existió
en Argentina. Su estilo neoclásico lo aleja del nacionalismo asentado en el estilo romántico tardío y
su producción aguarda en gran medida ser puesta en valor y estudiada seriamente, dado que
conocemos de él más sobre su actividad de intérprete de violonchelo, que sobre su tarea de
compositor (García Muñoz, 1999: 387-390).
Para finalizar la audición, se eligió la pieza Nostalgia llanera, de Pablo María Beruti, que
originalmente fue una canción con piano.20 Se editó varias veces para piano solo en versión del
propio autor (como la publicada en Música de América) y es quizá su obra más difundida. Beruti
fue oriundo de la provincia de San Juan, y al igual que su hermano Arturo, desarrolló carrera como
pianista y compositor. Parte de su formación ocurrió en Europa con una beca otorgada por el
Gobierno Nacional (Veniard, 1999: 425-426).
Epílogo
Este concierto-conferencia trajo a colación partituras prácticamente desconocidas en la
actualidad, en el panorama del repertorio de música argentina de conciertos. Dada la naturaleza
acotada de la presentación, no fue posible extenderse en tecnicismos y se presentó apenas una
pequeña muestra artística de las numerosas obras contenidas en ambas publicaciones periódicas,
que se consideró representativa por incluir compositores nativos e inmigrantes. La investigación
continúa desarrollándose y es el deseo de los autores presentar a corto plazo, al mundo de los
intérpretes, resultados accesibles que puedan continuar la puesta en valor iniciada en el marco de
este congreso.
19
20
Música de América, Año I Nº IX.
Música de América, Año III Nº I.
271
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273
e
A importância da rítmica afro-brasileira na definição
do andamento ideal da Dança Brasileira para piano
de Camargo Guarnieri
Priscila Gambary Freire
Resumo
Este estudo está centrado na realização de considerações rítmicas que tenham relação com o
andamento da Dança Brasileira para piano solo de Mozart Camargo Guarnieri (1907-1993),
primeira obra escrita pelo compositor paulista. É dado o contexto histórico da composição da peça,
que é executada com freqüência por pianistas, bem como a sua relação com a rítmica afrobrasileira.
Abstract
This study is focused in rhythmic considerations that are related with the tempo of Dança Brasileira
for solo piano by Mozart Camargo Guarnieri (1907-1993), first work written by the composer from
Sao Paulo. We intends to show the historic context of the composition of this piece, which is often
played by pianists, as well as its relation with the afro-brazilian rhythms.
***
Introdução
Camargo Guarnieri é considerado um dos maiores compositores brasileiros. Foi um dos
grandes divulgadores da corrente nacionalista musical, que teve seu expoente literário na figura do
escritor e crítico musical Mário de Andrade, que muito influenciou na formação cultural e estética
do compositor.
Quando se conheceram, em 1928, Guarnieri já havia composto, além da Dança Brasileira, a
Canção Sertaneja e a Sonatina nº1, também para piano solo.
Ao ouvir estas obras, Mário de Andrade ficou admirado com a qualidade nacional exalada
por elas. O que mais o impressionou é que Guarnieri não estava preocupado em evocar o aspecto
nacional através de citações folclóricas diretas, mas por meio da utilização de elementos musicais
alusivos a gêneros de canções populares e ainda a padrões rítmicos afro-brasileiros.
Na Dança Brasileira, o compositor utilizou esquemas rítmicos que lembram o baião, o
xaxado e o ilariô. Além disso, um alegre ritmo de samba delineia toda a obra, que tem por
andamento Tempo di samba ( =96). Camargo Guarnieri tinha o hábito de utilizar palavras em
português para expressar caráter e/ou andamento das obras.
274
Um fato interessante dentro deste contexto, é que Dança Brasileira é a única dança do
repertório de Guarnieri para piano solo com ritmo afro-brasileiro para indicar andamento. Portanto,
a rítmica afro-brasileira tem importância considerável na busca do andamento ideal para a execução
da obra, amplamente divulgada por pianistas e estudantes de piano, cujas versões interpretativas na
maioria das vezes estão pautadas em uma velocidade mais rápida que a sugerida por Camargo
Guarnieri.
Objetivo
Demonstrar a influência rítmica afro-brasileira como fator determinante na busca pelo
andamento ideal de execução da Dança Brasileira de Camargo Guarnieri.
Justificativa
A escolha do andamento ideal de uma peça não é tarefa simples. Além de sensibilidade,
envolve maturidade analítica e capacidade de raciocínio lógico. No caso da Dança Brasileira, o
andamento proposto pelo compositor nem sempre é seguido à risca. Alguns pianistas a executam
um pouco mais lentamente e outros preferem tocá-la bem mais rápido que o sugerido.
Em uma revisão da literatura, foram consultadas as seguintes obras bibliográficas: O
idiomático de Camargo Guarnieri nos 10 Improvisos para Piano1, de Alex Grossi, na qual o autor
expõe com clareza alguns aspectos relacionados à linguagem nacionalista utilizada pelo compositor.
Em Obra e estilo do compositor paulista Camargo Guarnieri2, Nilson Lombardi apresenta
características importantes da sua linguagem musical. A tese The Importance of Afro-Brazilian
Music in Heitor Villa-Lobos’ Quest for a Unique Musical Style3 demonstra a rítmica afro-brasileira
como fator determinante na busca de Villa-Lobos por um estilo musical próprio. Contudo, nenhuma
dessas obras mostra associações aprofundadas entre a rítmica empregada e o andamento das peças
estudadas.
Metodologia
A metodologia utilizada foi histórico-qualitativa, onde o contexto histórico que inspirou
Guarnieri a compor a peça foi pesquisado, bem como ritmos afro-brasileiros e suas relações
ancestrais.
Discussão
A Dança Brasileira foi concebida pelo compositor com base nas recordações de sua infância
em Tietê. Segundo Mendonça, nesta localidade, era muito comum “[...] descendentes de escravos se
1
Grossi, 2002: 58.
Lombardi, 1984.
3
Garcia, 2002.
2
275
reunirem para comemorar a data da promulgação da Lei Áurea”.4 De forma incessante, atabaques
marcavam o ritmo e um pandeiro batia no último tempo do compasso.
Exemplo 1
Este padrão rítmico ouvido por Guarnieri quando criança aparece no acompanhamento da peça como
OSTINATO
rítmico. Segundo Fialkow, “as camadas rítmicas e os ritmos cruzados da música afro-
brasileira foram transportados para a composição como OSTINATO rítmico”.5 Além disso, Rodrigues
relata que “os OSTINATI sempre desempenham o papel [...] de ambiência dos temas [...]”.6 Portanto,
na Dança Brasileira o
OSTINATO
na mão esquerda favorece a “dança” das notas do tema principal,
que se assemelha a uma embolada – gênero poético-musical que tem melodia com valores rápidos,
intervalos curtos e texto que pode conter aliterações. Na obra, o tema principal é constituído
justamente por notas que pouco saltam e que se repetem. A articulação indicada por Guarnieri é
STACCATO,
ou seja, as notas devem ser bem articuladas a fim de que possam ser compreendidas
pelo ouvinte. O ritmo empregado, que se assemelha ao de samba, bem como o tempo, conferem à
seção A caráter alegre e jubilar.
Exemplo 2 (compassos 5-9)
Na 1ª exposição da seção B, nota-se uso de rítmica vigorosa, com contratempos.
Exemplo 3 (compassos 23-26)
Se a peça for interpretada em um andamento muito rápido, tal velocidade pode afetar a clareza sonora
que deve ser atingida nas exposições desses temas. Edward Cone utiliza a Fantasia-Improviso de Chopin como
exemplo para comentar o problema ocasionado pelo excesso de velocidade na execução de uma obra:
4
Mendonça. In: Silva (org.), 2001: 416.
Fialkow, 1995: 75.
6
Rodrigues, 2011: 45.
5
276
Important melodic relationships may also be concealed by injudicious choices of tempo. One often hears
pianists – specially young ones – play Chopin´s so – called ‘Fantasy-Impromptu’ Op. 66 at a speed which
obscures the thematic connection between the opening and central sections […].7
Pelo fato da Dança Brasileira ter sido a única dança para piano solo de Guarnieri a ostentar
ritmo afro-brasileiro como sugestão de andamento, uma pesquisa aprofundada sobre as origens e
matizes do samba pode ser eficiente na busca do andamento ideal para interpretação da peça. Entre
os diversos tipos de samba encontrados, estão: samba de partido-alto, samba-de-roda, sambalanço,
samba-canção ou samba-de-meio-de-ano, sambalada, samba-de-gafieira etc. Estes sambas
apresentam características distintas, que englobam melodia, ritmo e andamento.8
Quando se fala em andamento de samba, geralmente se pensa em velocidade rápida. No
entanto, não existem apenas sambas de andamento rápido, mas também de velocidade moderada. A
execução da obra em um andamento consideravelmente mais lento que o proposto ( =96) está fora
de cogitação pela própria sugestão efetuada por Guarnieri.
O fato é que é provável que Camargo Guarnieri, ao sugerir o andamento para a execução da
obra, tenha se inspirado em algum tipo de samba específico. Pelo ano de composição da Dança
Brasileira, pelo histórico e pelas características dos diferentes tipos de samba, pode-se considerar
que o compositor se apoiou no samba- de- roda, que é considerado uma das variações do batuque de
Angola e possui instrumentação composta basicamente por atabaques e pandeiros.
O padrão rítmico do
OSTINATO
da mão esquerda e os instrumentos que o executavam se
assemelham, respectivamente, ao esquema quaternário do ritmo típico angolano abaixo e aos
instrumentos típicos do samba-de-roda que, apesar de não possuírem altura determinada, podem ter
tessituras distintas, dependendo do tamanho (atabaque) e do material que são feitos (pandeiro).
Exemplo 4 (ritmo angolano)
Partindo desta informação, a região central utilizada na notação do
OSTINATO
de Guarnieri
pode ter sido escolhida pelo compositor devido ao fato de que a marcação do ritmo das danças dos
escravos, que foi ouvido por Guarnieri quando criança provinha de um atabaque de tessitura
intermediária designado rumpi. Por outro lado, as notas longas da mão esquerda podem estar
associadas a uma espécie de atabaque mais grave denominado rum.
7
Relações melódicas importantes também podem ser escondidas devido à escolha descuidada do andamento. É comum
se ouvir pianistas – especialmente aqueles mais jovens – tocarem a ‘Fantasia-Improviso’ Op. 66, de Chopin, em um
andamento que esconde a conexão temática entre as seções inicial e central. Cone. In: Rink, 1995: 247.
8
Marcondes (ed.), 1977: 683.
277
Além disso, o samba-de-roda tem andamento semelhante ao maxixe, que segundo verbete da
Enciclopédia de Música Brasileira9, possui um andamento semelhante ao da
POLKA,
que se
aproxima de um ALLEGRETTO.
Tal andamento é corroborado pela utilização de ritmos nacionais. A sensação rítmica que a
mão esquerda do compasso 45 promove, quando executada em tempo binário, é a mesma produzida
pelo xaxado que, por sua vez, é uma variação do baião.
Exemplo 5 (compassos 41-45)
(xaxado)
Esta rítmica da mão esquerda do compasso 45 é reforçada com os acentos da mão direita. Os
acentos, que podem ser verificados em praticamente toda a obra, parecem contribuir para um
ambiente batucante e percussivo que, por sua vez, lembra os festejos e rituais africanos. Tal padrão
rítmico, comum à prática afro-brasileira, parece aludir a uma marcação dos tambores africanos.
No compasso 50, o compositor utiliza na mão direita e na mão esquerda um desenho rítmico
com acentos e síncopas que, quando executados simultaneamente em contagem binária, produzem
uma sensação semelhante à promovida pela figuração rítmica e acentos do ilariô e pela síncopa do
xaxado.
9
Marcondes (ed.), 1977: 465.
278
Exemplo 6 (compasso 50)
(ilariô)
(xaxado)
Na mão direita da 2ª exposição da seção B, que deriva do tema B original, há a inclusão de
um
OSTINATO.
A rítmica deste padrão repetitivo da mão direita parece contribuir para o caráter
dançante desta seção, que possui uma melodia saudosista na mão esquerda que, por sua vez, ginga
tranqüilamente sob as notas bem ritmadas deste
OSTINATO
de apenas dois acordes que se alternam
no decorrer dos compassos. O ritmo de notas mais longas da melodia bem como a dinâmica e a
escassez de saltos na região média contribuem para esta ambiência mais calma.
Exemplo 7 (compassos 68-77)
No compasso 83, o tema principal reaparece em acordes e uma oitava acima em relação à da
seção original. A articulação em
MARTELLATO
e a textura carregada por acordes e acentos
contribuem para uma ambiência mais vigorosa e explosiva, indicando que este é o ápice do clima
festivo evocado na peça.
Apesar da Dança Brasileira ter sido a primeira dança a ser concebida e ser considerada o
símbolo da união, da mistura do negro com o índio, pode-se dizer que a presença afro-brasileira é
constante em toda a peça. Para Mário de Andrade, a Dança Brasileira:
É um trabalho delicioso. Muito bem feito. Inspirado em elementos etnográficos (frases
descendentes... ritmos nossos, sétimas abaixadas, etc.), mas não empregando por enquanto o
279
aproveitamento direto do documento popular. Bem movida, refinada na harmonização [...] ritmada
com espírito, clara, franca, saborosa.10
Conclusões
A Dança Brasileira possui elementos rítmicos afros e nacionais que podem ser importantes
indicadores, quer direta quer indiretamente, na definição do andamento ideal para execução da obra.
Camargo Guarnieri compôs a peça motivado por uma forte lembrança das comemorações afrobrasileiras vivenciadas por ele na infância.
As danças negras causaram considerável impressão no compositor, levando-o a utilizar em
suas obras elementos rítmicos vigorosos que recorrem a estas manifestações populares. Nesta obra
de Camargo Guarnieri, este impacto deve ter sido bem forte. A Dança Brasileira é a única dança
para piano solo do compositor em que um ritmo afro-brasileiro (samba) é utilizado também para
sugerir o andamento.
Além do
OSTINATO,
cuja rítmica lembra um padrão angolano, Guarnieri empregou padrões
que oferecem a mesma sensação rítmica do xaxado, ilariô, muito comum no estado do Sergipe, e do
baião.
O ritmo empregado, aliado ao Tempo di samba, contribui para um caráter dançante em muitos
trechos da obra. Em outros, para um caráter mais vigoroso. Dessa forma, se a peça é executada em
um andamento muito rápido ou devagar, a rítmica fica de certa forma com ambiente
descaracterizado. Com isso, verifica-se que os ritmos afro-brasileiros empregados por Guarnieri
podem contribuir na busca do andamento ideal de execução da Dança Brasileira.
10
Andrade, apud Verhaalen, 2001: 89.
280
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282
Tema D:
Reflexiones teóricas sobre la técnica
y la interpretación pianísticas
283
284
Fundamentos da Escola Pianística de Isabelle Vengerova
Maurícy Martin
Aline Alves
“Playing the piano is motion, emotion and love”.
(Mark, 2003: xvi)
Resumo
Este artigo apresenta fundamentos da escola pianística de Isabelle Vengerova, cuja abordagem
técnica é o foco no controle do punho. A metodologia consta de três exercícios pianísticos
específicos que são o alicerce desta técnica. Com a aplicação adequada dos exercícios, o resultado é
um maior controle interpretativo, eficiência técnica e especialmente controle de timbres e projeção
da sonoridade.
Abstract
This paper presents the fundamentals of the Isabelle Vengerova school of piano, whose technical
approach is focused on the control of the wrist. The methodology uses three specific pianistic
exercises that are the foundation of Vengerova technique. With proper application of these
exercises, the result is greater interpretative freedom, technical efficiency and especially control of
tone and sound projection.
***
1. Introdução
A atividade pianística é extremamente complexa exigindo elevado nível cognitivo, sensorial e
motor. O objetivo principal de um pianista é a expressão musical ou interpretação que exige um
elevado grau de sensibilidade para transmitir e expressar as emoções ou significado das obras a
serem apresentadas. Uma das dificuldades encontradas no trabalho com jovens pianistas é fazê-los
entender que este objetivo, depende de uma grande habilidade física, ou seja, de uma boa técnica
pianística. Segundo Kaplan: “é indiscutível que, no campo da realização instrumental – como em
qualquer outro tipo de atividade – até que não adquirimos o domínio essencial do ‘artesanato’, do
‘como fazer’, não estamos em condições de expressar claramente aquilo que pretendemos.”
(Kaplan, 1987: 12).
Existem várias escolas pianísticas para se adquirir este como fazer. Basta observarmos
grandes intérpretes como Vladimir Horowitz, que tocava com os dedos mais retos, ou Glenn Gould
que se sentava ao piano numa cadeira extremamente baixa, deixando cotovelos e punhos abaixo do
nível do teclado. É sabido que ambos os pianistas atingiram um elevado nível de execução e
285
interpretação. Independente da escola pianística escolhida, o importante é que o pianista necessita
de uma técnica eficiente que lhe proporcione destreza dos dedos, controle de timbres, projeção da
sonoridade, bem como, a sustentabilidade ao longo dos anos de estudo, evitando lesões.
Neste sentido, o objetivo deste artigo é apresentar, através de exemplos específicos,
fundamentos da escola pianística de um dos grandes nomes que se destacaram na pedagogia
pianística do século XX, Isabelle Vengerova, cuja abordagem provou ao longo dos anos ser eficaz
na formação de um grande número de pianistas de alto nível artístico.
O conhecimento desses fundamentos foi adquirido pelo autor, Maurícy Martin,
principalmente durante seus estudos com dois representantes reconhecidos desta escola, os pianistas
e professores Anthony di Bonaventura e Bronja Foster. Estes fundamentos têm servido de base para
a metodologia de trabalho empregada por este autor com alunos de piano da Universidade Estadual
de Campinas ao longo de 25 anos de sua experiência pedagógica.
2. Isabelle Vengerova
Isabelle Vengerova, ou Madame Vengerova, como era conhecida entre seus alunos, nasceu
em 1877 na cidade de Minsk, na Rússia. Em 1923, imigrou para os Estados Unidos, lecionando
principalmente em Nova Iorque e Filadélfia obtendo uma prestigiada reputação como pedagoga.
Sua atuação no CURTIS INSTITUTE, Filadélfia, em companhia de Joseph Hofmann, Rudolph
Serkin e outros importantes professores, lhe proporcionou, em 1950, o título de Doutor HONÓRIS
CAUSA. Teve como principais alunos Leonard Bernstein, Menahem Pressler, Sidney Foster,
Anthony Di Bonaventura, Zadel Skolovsky, Joseph Rezits e Jacob Lateiner dentre muitos outros.
O principal fator desta abordagem técnica é o foco no controle do punho, através do qual
pode-se adquirir um maior controle interpretativo, eficiência técnica e especialmente controle de
timbres e projeção da sonoridade. O pianista Menahem Pressler afirma que o trabalho que realizou
como aluno de Madame Vengerova, “revolucionou” sua maneira de pensar através da descoberta do
punho (BROWN, 2009: 24).
3. Fundamentos da Técnica
“Como a música é uma arte sonora, a tarefa mais importante, o principal dever do artista é
desenvolver a sonoridade. No entanto, freqüentemente, a preocupação dos alunos com técnica é
limitada (isto é velocidade e bravura) e predominantemente relegando a sonoridade, o elemento
mais importante para o segundo plano”. (NEUHAUS, 1973: 54) 1.
1
Texto original: “Since music is a tonal art, the most important task, the primary duty of any performer is to work on
tone. You might think that nothing could be more obvious. Yet frequently a pupil´s preoccupation with technique in the
narrow sense of the word (i..e. velocity, bravura) predominates, relegating tone, that most important element to the
second place.” Tradução: Maurícy Martin.
286
O controle do punho é primordial ao desenvolvimento de um alto grau de controle sobre os
vários níveis de sonoridade e volume, uma vez que volume e sonoridade estão diretamente
relacionados com a velocidade da queda do punho. Tal controle do punho também proporciona
maior destreza e melhor canalização da energia na execução. O movimento do punho tanto para
baixo como para cima serve de fonte geradora da produção do som. O movimento ascendente do
punho é usado como uma forma de alavanca possibilitando a transferência do peso de um dedo para
outro.
4. Exercícios
4.1. Produção de acentos em uma nota
O primeiro exercício a ser realizado para a aquisição da técnica e produção sonora é a
produção de acentos em cada nota. Esse exercício consiste em levantar o punho sem perder o
contato dos dedos com as teclas e a posição arcada da mão. Feito isto, realiza-se um movimento
rápido e descendente do punho, transferindo a energia da queda para a tecla por meio da ponta de
cada dedo evitando uma reação nos demais. Este exercício, além de trabalhar a sonoridade,
desenvolve a independência de cada dedo. Com isso, uma sonoridade forte ou acentuada é gerada
não pelo movimento de articulação do dedo, mas sim pela velocidade e energia resultantes do
movimento do punho. O grau de indução no dedo não deve ser excessivo, mas apenas o suficiente
para manter o dedo firme, preservando a flexibilidade especialmente na articulação interfalângea
proximal (articulação entre a primeira e a segunda falange), a qual possibilita uma queda mais livre
do punho. Uma vez realizado o movimento de queda do punho, deve-se deixar o peso do braço
descansar no dedo sobre a tecla. Em seguida, inicia-se um movimento ascendente gradativo e
controlado do punho de maneira a preparar um novo impulso para a próxima queda em outra nota.
Esse exercício deve ser realizado lentamente em todos os dedos, um de cada vez, até que se consiga
um bom controle do punho e, conseqüentemente, da sonoridade. É importante que o braço e o
cotovelo permaneçam descansados para não se dispersar a energia e o direcionamento do peso na
ponta do dedo. (Ver exemplo 1).
É fundamental à realização deste exercício o pleno controle do movimento de pronação2 do
antebraço, o qual proporciona uma mão bem equilibrada e posicionada sobre o teclado. À medida
2
O movimento do antebraço onde o rádio giro por cima da ulna que permanece imóvel trazendo a palma da mão para
287
que se obtém o controle desse exercício, quando aplicado numa passagem musical deve-se adequar
a velocidade do ataque à sonoridade desejada.
4.2. Agrupamento de duas notas
Uma vez realizado o estudo acima com sucesso, a aplicação do acento por meio da queda do
punho passa a ser realizada não mais a cada nota ou dedo, mas organizando as notas em grupos de
duas em duas notas ou dedos. Nesse novo agrupamento, a segunda nota não terá a mesma
intensidade sonora da primeira, já que será tocada durante o movimento ascendente do punho,
portanto com menos velocidade e peso. È muito importante manter a regularidade rítmica das duas
notas envolvidas no grupo. (Ver exemplo 2)
4.3. Agrupamento de três ou mais notas
Esse mesmo processo deve ser feito com agrupamentos de três, quatro ou mais notas para
cada gesto do punho. O objetivo é chegar a um grau de controle do movimento do punho que
possibilite a execução de quantas notas forem desejadas em um único movimento ascendente do
punho.
No exemplo 3, as semicolcheias são tocadas com um movimento ascendente do punho para
cada oito semicolcheias.
No exemplo 4 um movimento ascendente do punho deve ser utilizado a cada dois compassos,
agrupando, assim, doze colcheias.
baixo.
288
No início do trabalho, esses movimentos de queda e elevação do punho – que, conjugados,
geram um único movimento ou gesto – devem ser realizados de forma exagerada, o que auxilia na
interiorização e no aperfeiçoamento do controle. No entanto, posteriormente eles se tornam mais
discretos, quase imperceptíveis, sobretudo em trechos de andamentos rápidos.
5. Lesões
Uma análise detalhada foi realizada pela BRITISH ASSOCIATION FOR PERFORMING
ARTS MEDICINE (BAPAM) com 1046 músicos que se queixavam de dores. Desse total, 48%
demonstraram alguma patologia com diagnóstico preciso, nos 52% restantes os sintomas eram
vagos e os próprios músicos atribuíram as lesões ao fazer errado ou, a falhas técnicas. Dentre
estes 1046, os pianistas eram a maioria (129) e as causas mais comuns entre eles eram: punhos
rígidos, postura encurvada e pressão excessiva nas teclas. (PARRY, 2004: 47).
Qualquer trabalho técnico em qualquer instrumento exige muitas horas diárias de estudo
realizando movimentos específicos e repetitivos. Sendo assim, é de extrema importância utilizar
uma técnica eficiente por uma questão de sustentabilidade ao longo dos anos evitando a ocorrência
de lesões.
6. Considerações Finais
A realização deste trabalho técnico ao instrumento resulta num maior controle sobre a
igualdade sonora dos dedos além de ser de fundamental relevância à realização do VOICING, cuja
melhor tradução seria equalização, ou seja, controle do equilíbrio sonoro entre diversas vozes, ou
camadas, envolvidas em um determinado trecho musical com o intuito de projetar de forma clara as
diferentes linhas musicais. Evidentemente, este aspecto não requer apenas uma abordagem física,
mas também uma cuidadosa ênfase na percepção auditiva do pianista, de maneira que ele saiba
perceber e avaliar a sonoridade que está produzindo.
Como foi discutido, além dos benefícios musicais, esta técnica é também eficiente na
prevenção de lesões, contribuindo para a sustentabilidade da carreira pianística.
Desta forma, este trabalho contribui tanto para pedagogos quanto para pianistas interessados
na aquisição racional e sistematizada de uma técnica pianística que permita ao intérprete um maior
controle do instrumento, o qual resulta em uma maior liberdade de expressão.
289
Bibliografia
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The piano music of Heitor Villa-Lobos. New York: Consolidated Music Publishers. 1
Partitura. Piano.
290
Las interpretaciones pianisticas: objetivismo y subjetivismo
Diana Zuik
Cristina Vázquez
Resumen
La problemática acerca de la definición de las Escuelas Pianísticas implicará realizar diferentes
planteos acerca de sus expecificidades. De este modo se atravesarán diferentes postulaciones acerca
de los fundantes de la misma atendiendo entre otros a conceptos tales como técnica y tradición.
Asimismo se procederá a efectuar un enfoque semiótico – estético acerca de la interpretación
pianistica que implicará considerar al pianista como lector performático musical, interprete de los
textos/partituras de acuerdo a sus competencias y habitus. Tales hermenéuticas se inscribirían en
dos pensamientos estéticos surgidos de la posibilidad de pautar el texto como simbólico y ambiguo
o bien como signico y unívoco, posibilitando así establecer dos posturas respecto a la
interpretación: La objetivista y la subjetivista. La casuística a su vez permitirá inscribir pianistas
internacionales, latinoamericanos y argentinos en las dos categorías expuestas, según
correspondiere.
Abstract
The issue about the definition of the piano school require making different poses on their features.
This will go through different applications on the founding of the same response from other
concepts such as technique and tradition. Also shall be made a semiotic approach - aesthetic about
pianistic interpretation will involve considering the pianist and musical performance reader,
interpreter of texts / scores according to their skills and habitus. Such hermeneutical aesthetic
inscribed on two thoughts emerged from the possibility of ordering the text as symbolic or as signambiguous and unambiguous, making it possible to establish two positions on the interpretation:
The objectivist and subjectivist. The causística in turn allowed to enroll international pianists, Latin
America and Argentina in the two categories listed, as applicable.
***
291
El presente informe se origina en el marco del Proyecto PICTO Arte 2007 – firmado entre dos
universidades nacionales: la Universidad Nacional de Cuyo y el Instituto Universitario Nacional del
Arte. Los integrantes del equipo son docentes de la Escuela de Música y del Departamento de Artes
Musicales y Sonoras respectivamente.
En la investigación realizada se atravesaron postulados teóricos tendientes a determinar la
posibilidad de existencia de una escuela pianística argentina atendiendo a los planteos de Piero
Rattalino y las propuestas surgidas en la contemporaneidad.
Asimismo se recorrieron conceptos y categorías en tanto determinantes de las consideraciones
teóricas y las praxis interpretativas. El enfoque semiótico – estético permitió indagar acerca de las
textualidades y sus posibilidades de lectura marcando especificidades hermenéuticas. Finalmente un
recorrido por la casuística propugnó señalamientos de pertenencia a las corrientes objetiva y
subjetiva determinadas según las pautas de la poética de la apertura propuesta por Umberto Eco.
Posibilidades definicionales de escuela pianística
Piero Rattalino plantea la definición de “escuela pianística” sobre la base de tres ejes en torno
a los cuales giraría dicho concepto. El primero considera como referente a los grandes compositores
que desde el 1700 en paralelo a la evolución del piano al que utilizaban como instrumento de
trabajo propusieron innovaciones en la técnica a partir de sus modus compositivo.
[…] “el maestro de piano opera como maestro de técnica y como maestro de
estilística y estética; de ahora en adelante diremos que opera como pedagogo y
como intérprete […] porque la actividad del intérprete presupone siempre la
innovación de la técnica.”1
Así en segundo lugar atiende a la condición de pedagogos que ostentarían grandes maestros.
Para Rattalino son pedagogos aquellos que no sólo enseñan sino que además interpretan, i. e. los
pianistas profesionales.
Finalmente se plantea la posibilidad o bien de adscribir los pianistas a cada una de las líneas
genealógicas que recorren en cuanto tales largos períodos temporales o bien dejar espacios en la
sucesión maestro – alumno – maestro tratando de verificar las posibles influencias recíprocas entre
las diferentes escuelas.
No obstante las tablas expuestas por Rattalino para recorrer el desarrollo de la interpretación
pianística no son absolutas sino relativas dado que son escasos los pianistas que se formaron con un
solo maestro.
1
RATTALINO, P., 1992: 6
292
De los conceptos de técnica y tradición
Siguiendo los planteos expuestos por Luca Chiantore es dable señalar que a lo largo de la
historia ha habido distintas formas de tocar. Esta diversidad respondería en última instancia a la
multiplicidad de actitudes estéticas. En correspondencia con estos planteos corresponde un
tratamiento crítico y musicológicamente válido de la evolución de la “técnica”.
Respecto a la “tradición” se debe considerar que en la contemporaneidad dicho concepto
devino dinámico y flexible de modo tal que su consideración como instancia de transmisión exacta
de enfoques estilísticos y estéticos entró en crisis.
Por ende fundamentar la categoría de “escuela pianística” sobre un concepto estanco de
tradición supone cristalizarla a la vez que establecer una suerte de sucesión temporal inamovible en
la cual no incidirían determinantes coyunturales socio epocales.
Las enseñanzas de los maestros se transmutan no sólo por las incidencias técnicas y
formativas de otros maestros sino también por el proceso mismo de internalización de saberes que
se produce en el alumno en virtud de su posición como agente en el campus de lo musical
académico. La impronta de aquél que es considerado como “el” maestro en virtud de las marcas
implícitas y / o explícitas que deja en sus discípulos se amalgaman con aquellas enseñanzas que
merced a cursos de perfeccionamiento o semejantes adquiere el pianista.
Atendiendo a la procesualidad comunicacional en la cual el intérprete es polo estésico dadas
las características que en cuanto tal posee será dable considerar las lecturas que realiza del texto /
partitura.
Un enfoque semiótico / estético
Los planteos acerca de una “escuela pianística” suponen considerar los diferentes elementos
que conforman las interpretaciones, i. e. las textualidades / textos nominados por Jean Nattiez y
Jean Molino como “nivel neutro” atendiendo a sus especificidades de autonomía respecto al
productor y las incidencias contextuales. Estas lo diferencian de los discursos en los cuales sí
quedarían las huellas de las competencias y las gestualidades del compositor a la vez que las
determinaciones de lo coyuntural epocal.
El pasaje del texto denotado al discurso connotado se da en virtud de la lectura /
interpretación que del nivel neutro hace el lector performático debido al plus simbólico que emerge
de lo sígnico. Este es el punto en el cual anclan las competencias y gestualidades inscriptas en el
habitus del músico.
El lector performático musical
Margarita Schultz denomina al intérprete “lector performático musical” atendiendo a que la
lectura performática supone la presencia simultánea de operaciones técnico motrices.
293
Así la
interpretación es resultado de la confluencia de tres funciones distintas, aquella de tipo emocional,
la de naturaleza kinésico – energética y una tercera de orden lógico; todas ellas interactuando entre
sí.
De esta manera se alude a las competencias lingüísticas y paralingüísticas, las gestualidades y
los saberes explicitados por Catherine Kerbracht - Orecchioni respecto a los enunciatarios de la
procesualidad enunciativa.
Los señalamientos precedentes tienden a marcar la importancia que le cabe al intérprete que
en tanto co – productor del texto deviene productor del discurso.
De la interpretación y hermenéutica de las textualidades pianísticas
Las diferentes “interpretaciones” tienen como instancias fundantes dos posicionamientos
estéticos planteados sobre la base de la consideración del texto como simbólico y por ende ambiguo
respeto al código base o bien como sígnico y unívoco de modo tal que el plus simbólico emergería
de los sentimientos del músico.
Si se toma como referencia la fidelidad al texto como premisa interpretativa es dable nominar
a quienes se inscriben en esta postura como “intérpretes objetivos”.
Al respecto se realizó un corte en el corpus de intérpretes pianísticos que responden a esta
pautación atendiendo a su vez a la categoría de latinoamericano y argentino. Tales son Claudio
Arrau - latinoamericano - y Bruno Gelber - argentino -.
En lo referente a Claudio Arrau - 1903 -1991 - pianista chileno que comenzará sus estudios
con su madre Lucrecia León Bravo de Villalba para continuarlos luego en Alemania con Martín
Krause es necesario señalar su parecer respecto al modo de interpretación de
[…]“un nuevo tipo de intérprete, que es la negación del artista arbitrario, del
sensacionalismo, que son productos del siglo XIX. Creo que este fenómeno puede
atribuirse a una búsqueda actual de un modo más exacto y sincero de interpretación.
[…] el intérprete tiene el deber sagrado de transmitir intacto el pensamiento del
compositor cuya obra interpreta."2
Arrau plantea la diferencia existente en cuanto a la interpretación entre su generación y la que
le precedía dado que aquella respondía a planteos subjetivistas, interpretaciones arbitrarias y a
menudo falsas en palabras de Arrau.
También participa de estos postulados estéticos Bruno Gelber pianista argentino quien
estudiara en nuestro país con Vicente Scaramuzza - 1885 - 1968 - y con Marguerite Long. La tarea
del intérprete es en palabras de Gelber
2
HOROWITZ, J. 1984: 36
294
“Hacer que cada nota tenga el sentido que le corresponde. Y esta regla vale para lo que dicte
cada obra, de manera que si el intérprete comprende la idea de fondo, la búsqueda estará bien
encaminada….”3
Para el pianista argentino el verdadero artista es aquél que oficia de medio por el cual se
expresa el compositor:
“Es un ser viviente, vibrante, y el buen intérprete, es aquel que actúa como instrumento de
paso del mensaje y de la emoción del compositor. La música atraviesa al intérprete”4.
A su vez otra estética privilegia lo hermenéutico del “lector performático musical” por lo cual
se jerarquizará la ambigüedad textual.
Así en un segundo corte realizado según las pautas del anterior se procedió a considerar la
trayectoria de Teresa Carreño y Martha Argerich.
El caso de Teresa Carreño -1853-1917- nacida en Caracas, Venezuela quien estudió en Nueva
York con Luis Moreau Gottschalk y en París con George Matthías plantea un estilo de
interpretación libre priorizando la emotividad.
En Alemania a Carreño se la conoció como la Walküre del piano y Arrau la recordaría como
la fogosa pianista del período pre-Weimar. En 1913, Walter Niemann el afamado autor y crítico la
describiría con las siguientes expresiones:
[…] “Su ejecución combina la explotación extrema de la fuerza, de la viril
modelación del tono, con la máxima ligereza y elasticidad del mecanismo
interpretativo. De allí su increíble resistencia y regocijo al ejecutar, su inmensa,
inagotable energía. Sus fortísimos de increíble fuerza pero absoluta belleza y
plenitud. La Carreño del pasado ama del aire libre musical, fue la favorita de las
masas cuyo temperamento volcánico cautivó al viejo y nuevo mundo bajo la
fascinación de su hechizo”.5
Martha Argerich, pianista argentina nacida en 1941, quien estudió con Vicente Scaramuzza y
Frederich Gulda definirá su posicionamiento interpretativo a través del siguiente testimonio:
“En la práctica, cada vez que toco algo lo hago de manera distinta. Cuando retomo una obra,
siempre veo cosas distintas. No sólo cuando grabo: también en los conciertos. Siempre busco otras
cosas, hasta último momento. Siempre se descubren cosas nuevas. Dudo siempre, siempre estoy
buscando: “¿Hago esto o aquello?”. Siempre intento cosas nuevas, incluso en las mismas piezas.
Trato de no imitarme a mí misma; eso es muy peligroso”.6
3
SCALISI, C. 2005: 13
op.cit 102
5
Horowitz, op cit 106
6
GACHOT, G. 2001: s/p
4
295
Martha Argerich renunciará al purismo estilístico apoyada en una depurada técnica. Habiendo
estudiado con Scaramuzza -quien poseyera una metodología de enseñanza rígida y dogmáticaencontrará en sus estudios de perfeccionamiento con Gulda, vuelo interpretativo e identidad como
artista.
El piano de Argerich tiene una intensidad física y emocional arrolladora de un alto grado de
inspiración. La pianista declarará que no tiene un método determinado para preparar sus obras sino
que se zambulle en ellas con un impulso no muy racional y que se debe estar abierto y alerta a cómo
se presentan y no a la idea que se tiene de ellas.
Haciendo un comentario sobre la ejecución de un pianista, Martha Argerich expresaría: “toca
muy bien pero en sus conciertos pasa solamente lo que es posible”. Esta descripción subjetiva puede
comprenderse sólo desde su paradigma interpretativo dado que para ella únicamente puede suceder
“algo especial” en el escenario cuando pasa lo imposible, cuando dejándose hechizar por
sonoridades impensadas renace en cada interpretación como artista.
Conclusiones
Si bien la díada técnica - tradición es la que marcaría las categorías sobre la cuales se
consideraría una “escuela pianística”, en la contemporaneidad se han producido cambios en las
significaciones de modo tal que los términos adquieren otros sentidos. Esto es lo sucedido con el
concepto de tradición y por ende su relación con el de técnica. Así la tradición deviene flexible. De
este modo las enseñanzas de un maestro internalizadas por un pianista son elaboradas /
metamorfoseadas por éste emergiendo no sólo en sus lecturas sino también en sus marcaciones
técnicas. Así el atravesamiento realizado de la figura del lector performático musical pianístico
permite considerar la posibilidad de establecer correspondencias entre éste y las técnicas como
instancias de inscripción en las escuelas pianísticas.
La casuística planteada permitió considerar la inscripción de pianistas latinoamericanos y
argentinos en dos categorías: intérpretes objetivos / intérpretes subjetivos según las patentizaciones
sígnico o simbólicas de las textualidades.
Dado que la postura de Piero Rattalino deja abierta la posibilidad de determinar otros criterios
para la elaboración y conceptualización de una escuela pianística que permita definirla en virtud de
los determinantes de la contemporaneidad podría considerarse la propuesta de Luca Chiantore,
quien postula métodos pianísticos y no escuelas como instancia metodológica.
Esa es la tarea a la que se encuentra abocado nuestro equipo de investigación intentando
proyectar dichas pautas definicionales a la posibilidad de plantear, a partir de la interpretación, las
especificidades de una escuela pianística argentina.
296
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297
La deconstrucción del binomio “compositor-intérprete” en el pianismo
intempestivo de Glenn Gould, reflexiones filosófico-hermenéuticas.
Pablo M. Vicari
“La ingenuidad del intento de restituir lisa y llanamente el pasado a la práctica musical
de hoy tiene que parecerle sospechosa. Aunque involuntariamente desee traducir lo que ha
entendido históricamente en una presencia sonora, sabe que el malentendido es inevitable”.
(Dahlhaus, 1997, 79)
Resumen
El problema de la interpretación cruza distintos ámbitos y promueve la reflexión interdisciplinaria.
Tanto la filosofía como la musicología histórica han indagado sobre las características y la
naturaleza de la actividad hermenéutica, su sentido, posibilidades y límite.
En el presente trabajo tomaremos la figura emblemática del pianista canadiense Glenn Gould, icono
de una “ad-ventura” (Remo Bodei) intempestiva – no ortodoxa, y a partir de allí llevaremos a cabo
las indagaciones y enunciaciones categoriales.
Para tal fin analizaremos las reflexiones de Gould (entrevistas y escritos musicográficos) y sus
propias producciones-acciones musicales en el marco de dos líneas conceptuales: primero, a partir
de la tensión “historicismo vs. Tradicionalismo” en la musicología histórica de Carl Dahlhaus
(Fundamentos de la Historia de la Música) y luego, en segundo lugar, a partir de la noción de
reconstrucción en el posestructuralismo de Jaques Derrida.
Ambos marcos conceptuales confluirán en un mismo objetivo para el cual fueron convocados en el
presente trabajo: mostrar que el binomio polar compositor-intérprete (comprendido desde la
concepción tradicionalista) presupone ciertas ingenuidades filosóficas epistemológicas, estéticas y
ontológicas que lejos de ensayar la emergencia de nuevas formas sonoras (acontecimiento)
esterilizan el carácter poiético – creativo de toda música/arte.
Abstract
The problem of interpretation across various fields and promote interdisciplinary thoughts. Both
philosophy and historical musicology have inquired about the characteristics and nature of
hermeneutic activity, the meaning, possibilities and limits.
In this paper we take the emblematic figure, head of the Canadian pianists, Glenn Gould, an icon of
an "ad-venture" (Remo Bodei) untimely - not Orthodox, and from there we will conduct
investigations and statements categorical.
298
We will analyze the reflections of Gould (films interviews and papers) and his own production,
musical activities in the framework of two conceptual lines: first, from the stress ". historicismtraditionalism "according the historical musicologist Carl Dahlhaus (Fundamentals of the History of
Music) and, secondly, from the notion of reconstruction in post-structuralism by Jacques Derrida.
Both frameworks will converge in a common goal: to show that the in his double feature of
composer-performer (understanding from the traditional conception) presupposes some naive
philosophical-epistemological, aesthetic and ontological-that far away to test the emergency of new
forms of sound (event) sterilized the poietic-creative way of music / art.
***
La puesta en acto de la música académica conlleva necesariamente la mediación de un
ejecutante, un intérprete, aquel instrumentista o cantante que transforma las partituras en vibración
sonora con sentido estético; es decir, hace música. Aquella obra siempre es índice de cierta otredad,
una diferencia subjetiva, cultural o histórica que escinde la unidad, ingenuamente anhelada, entre el
compositor y el intérprete.
El repertorio usual del instrumentista suele encontrarse con un otro cuya diferencia es –entre
otras- temporal, ejecuta obras que a simple vista llamaríamos “del pasado”; aunque siempre
consideramos conveniente preguntarnos si efectivamente es “música del pasado” aquella cuyas
obras ocupan el mayor caudal del circuito musical académico del presente, tanto en las salas de
concierto, como así también en la formación de músicos; nos referimos a las producciones
originadas entre los siglos XVI y XX.
Es la Historia de la Música la disciplina científica que pretende describir y comprender el
pasado del arte sonoro; frente a ella bien vale hacernos la pregunta nietzscheana, ¿cuál es la utilidad
de los conocimientos históricos para la vida?1 O bien traducido en clave musical, ¿cuál sería el
aporte que los conocimientos de la musicología histórica podrían hacer para la propia praxis
artística? La ya clásica consideración intempestiva Sobre la utilidad e inconvenientes de la historia
para la vida escrita por Nietzsche en 1874 sugiere que tanto el abordaje monumental como el
anticuario de la historia podrían presentar una doble cara, una fertilizadora y amable pero también
otra esterilizante y estricta. La Historia podría devenir maestro que anima o bien un padre terrible
que castra todo aquello que no sea la repetición sempiterna de lo mismo.
Para dilucidar tales perspectivas buscamos en la producción historiográfica del musicólogo
alemán Carl Dahlhaus quien, además de hacer Historia de la Música, se propone una serie de
reflexiones epistemológicas en torno al sentido, construcción y pretensiones de aquellos discursos
sobre el pasado.
1
Cfr. (Nietzsche: 1959).
299
En su clásica obra Fundamentos de la Historia de la Música Dahlhaus contrapone la noción de
“tradición” a la noción de “conciencia histórica”. La tradición implica la repetición naturalizada de
lo mismo a través del propio inconsciente cultural, se considera que “las cosas son así” porque
simplemente “siempre han sido de esta forma”. El historicismo entendido como conciencia
histórica, reconoce el carácter mutable y cambiante de todos los fenómenos culturales, incluso
aquello que reconocemos como “tradiciones” tienen su propia formación y génesis histórica que es
necesario develar. Sin tal concientización del carácter histórico de las propias tradiciones éstas se
presentan como “naturales” y por lo tanto siempre iguales e inmodificables. Las obras son
fenómenos históricos y la tradición que defiende interpretaciones canónicas niega su propio carácter
dinámico. Es decir que la historicidad no sólo es una condición decisiva para la producción musical,
sino que constituye su esencia y sustancia
Dahlhaus reconoce que “la presencia predominante de obras antiguas en los repertorios de
concierto y ópera -cuyo efecto amenazante para la avantgarde consiste en impedir una
interpretación cualitativa y cuantitativa de la nueva música- se experimenta como presión y como
freno.” (Dahlhaus, 1997, 78).
Esta dura observación denuncia la confusión que suele suscitarse entre el historicismo como
forma científica de abordar el documento histórico y la praxis musical de creación y recreación de
las obras. A lo largo de Fundamentos, el musicólogo irá mostrando la necesidad de diferenciar
ambas intencionalidades -científica y estética- que, aunque dialogan entre sí, no son idénticas y
confundirlas puede ser esterilizante para las nuevas experiencias sonoras contemporáneas.
Constituiría la falacia naturalista humeana aplicada el campo estético y conjugada en tiempo
pasado, “aquello que fue, es lo que debe ser”.
Dahlhaus afirma que uno puede hundirse en el pasado, sin por ello querer restaurarlo, o sea, la
investigación histórica no tienen porqué conducir necesariamente a una prescriptiva estética que
apele a la “forma correcta de interpretar”, ya que aunque -sin caer en relativismos- habría formas
más adecuadas a la historia que otras (juicio científico), no tenemos porqué presuponer que
adecuarnos a la historia es un dictum estético insoslayable (juicio estético).
O bien la Historia se constituye en “apropiación del pasado”, en sentido anticuario y posesivo;
o bien, asume una tarea crítica del tradicionalismo petrificante que ha caído en la maldición de la
temeraria Medusa. La visión histórica-crítica, asumiría la sentencia del antiguo Cratilo –panta reial mostrar que las cosas que son, no siempre han sido iguales.
Aquí es necesario diferenciar el historicismo -entendido como reconocimiento de la
historicidad- de aquel “historicismo musical” que intenta bajo el criterio de adecuatio aristotélica
explicar como la obra “realmente fue [y es]” y a partir de allí postular el imperativo del
300
recontruccionismo. Según Dahlhaus es este último –y limitado- sentido el que prima en el ambiente
musical y ejerce una presión particular sobre el carácter creativo de la interpretación.
“ (…) para la práctica musical, la palabra <historicismo> no significa otra cosa
que el predominio de lo antiguo sobre lo nuevo y se lo experimenta como una carga.
(La palabra "museo" expresa, en las discusiones estéticas, hartazgo y hasta odio por
la cultura.) La presencia predominante de obras antiguas en los repertorios de
concierto y ópera -cuyo efecto amenazante para la avantgarde consiste en impedir
una interpretación cualitativa y cuantitativa de la nueva música- se experimenta
como presión y como freno” (Dahlhaus, 1997, 78).
El historicismo anticuario y acrítico parte de un error de fundamento ya que identifica dos
aspectos que no tienen por qué ser equivalentes: el historicismo científico (como forma de pensar lo
que fue); del “historicismo” (tradicionalismo) en tanto ortopedia de la praxis musical el cuál,
inspirado en Leopold von Ranke, sostiene que imperativamente debe reproducirse la obra “como tal
cuál fue”. Poder desacoplar estos dos sentidos hace posible pensar a la interpretación musical
liberada de la prescripción arqueológica –mandato mimético- y con miras a la actividad poiética.
Sería diferenciar la tarea del historiador de la tarea del músico (incluso cuando este interprete
música del pasado).
“Pues la idea de que la música es "historia de punta a punta" supone que el
contenido de las obras musicales -aun de las más importantes- es cambiante y
perecedero. Por lo tanto, no condice con la apología del predominio de la música
más antigua. Menos aún que la convicción opuesta y "ahistórica" sobre el
clasicisismo y la "intemporalidad" de la gran música. El "platonismo" estético, la
tendencia a ubicar las obras musicales en un "mundo superior", se ha convertido en
la estética popular de un público que se siente a gusto con la música más antigua y
desconfía de la más reciente, si es que no la rechaza” (Dahlhaus, 1997, 78).
Dahlhaus afirma que es ingenuo el intento de restituir lisa y llanamente el pasado en la
práctica musical de hoy, el solo pretenderlo constituye una actitud sospechosa, siempre se conlleva
un “malentendido inevitable” o en términos de Foucault, toda interpretación es un ejercicio
inevitable de violencia sobre el sentido, es –en sí- la vida.
Estar atentos a la cuestión implica notar, según Dahlhaus, que justamente la estetización de
lo histórico representa el adverso de la historización de lo estético. Ambos abordajes serían
legítimos en tanto y en cuanto responden a intereses diversos. Lo que no sería admisible es que
alguno de ellos se autopostule como “vía imperativa” lo cual nos conduciría sin remedio, o bien al
relativismo epistémico o bien a la esterilización creativa.
301
Desde esta conciencia historiográfica un intérprete como Glenn Gould abandona la pira
herética. Ya no tiene sentido afirmar que atenta contra la supuesta esencia de la obra, Gould se
posiciona en el lugar de un co-creador que asume la historicidad y la vitalidad de la obra. Tal como
lo referencia Eliakim Tussing, Gould incorporó, al universo sonoro de mediados del siglo XX, un
pianismo pariculamente novedoso. El modelo pianístico hasta el momento vigente recuperaba la
estilística del intérprete-seductor-romántico-sentimental de espesa cabellera y legati pronunciados,
frases melodiosas y ritmo rubatto. La genealogía Liszt – Paderewski estaba vigente cuando el
Gould introduce una nueva sonoridad: formatos rítmicos marcados, fraseos más cortos y un sonido
claro, transparente, por momentos metálico. Su postura sentado cerca y en un mismo nivel
horizontal al teclado le permite una puntuación rítmica, usa el stacatto sin pedal y busca en cada
nota pulsada individualmente un sonido claro y preciso, evidencia a tales fines un trabajo para
aflojar el peso sobre las manos. El repertorio elegido tampoco era convencional para mediados del
siglo pasado. Evitaba el trío romántico integrado por Schumann, Schubert y Chopin (a Liszt
también por el virtuosismo) e incorpora en sus ejecuciones obras no “típicas” de los recitales
pianísticos: Bach, William Byrd, Schoenberg, etc.
La conciencia histórica a la cuál apela Carl Dahlhaus da cuenta de carácter contingente de la
taxonomía y separación entre las figuras del compositor y el intérprete. No siempre y no
necesariamente el fenómeno musical atiende a estas dos figuras diferenciadas. También la
etnomusicóloga o musicología comparada podría advertidos del carácter artificial y sociocultural de
tal demarcación. Glenn Gould parecía no asumir en forma sumisa el rol de “intérprete” en términos
convencionales.
La noción de “intérprete” tal como se forja hacia el siglo XIX no se adapta a la intempestiva
actividad de Gould. En Glenn Gould confluye la ejecución instrumental, con la creación
compositiva y la invención [lo nuevo] a partir de la tradición [lo pasado]; es un creador en sí
(discos, fotografías, documentales, sus programas de radio, novedosas ejecuciones, él mismo). En
Gould la dicotomía productor-reproductor pierde sentido y allí radica su transgresión.
“Lo que sucedió en el siglo XIX, cuando los intérpretes dejaron de ser compositores
fue un gran desastre para la música”
Glenn Gould
Según el musicógrafo Jonathan Cott, Glenn Gould no dejó de impresionar desde su mítico
debut en 1947 en el cual ejecutó el Concierto para piano Nº4 de Beethoven. Desde entonces fue
admirado con fanatismo y a su vez duramente criticado por no adaptarse las características
“esperables de un intérprete disciplinado”, por excederse de su rol. Sus manierismos nada
ortodoxos y la disolución de las fronteras entre intérprete, compositor, arreglador y artista generó
302
tensiones inquietantes. En términos de Dahlhaus, la originalidad de Gould se constituyó en
transgresión para aquellos defensores de la tradición, de la conservación y de la reconstrucción pero
un avance en la compresión de la historicidad propia del arte.
Famosa fue la escena protagonizada por Gould y Leonard Bernstein y que hoy nos sirve para
nuestras reflexiones finales. Glenn Gould estrenaba su interpretación del Concierto para piano Nº1
de Brahms con la Filarmónica de NY, Bernstein conducía la orquesta. En aquella ocasión –antes de
comenzar la presentación- Bernstein se dirigió al público para aclararle no suscribía a aquella
interpretación; Gould –claro está- hacía una lectura particular y novedosa de la obra; sin embargo el
director confesaba que la concepción nada ortodoxa del Sr. Gould le resultaba tan particularmente
interesante y que no podía hacer otra cosa que dejarla emerger2.
Esta intervención paradojal de Bernstein representa una apuesta ético-estética al carácter
artístico de la interpretación musical; habilita pensar y ejercer las diferencias. Ubica al problema
claramente en el campo estético en donde la dicotomía “correcto – incorrecto” deja lugar a las
intensidades expresivas y multiplicidades creativas sobre las cuáles Bernstein –más allá de sus
diferencias- decide poner un voto de confianza. Decide, en sus términos, asumir los riesgos de la
creación-interpretación.
Así, conocimiento histórico y praxis musical se retroalimentan y estimulan mutuamente pero
sin confundirse. Razones epistemológicas y ontológicas acompañarían la moción. Por la primera de
ellas –la epitemológica- adviene cierta imposibilidad gnoseológica de acceder verdaderamente “al
original”, la verdadera esencia de la obra permanece –en tanto noumeno kantiano- imposible de
asir; o bien porque es teóricamente imposible, o bien porque no existe tal esencia atemporal. La
segunda razón –de carácter ontológico- versa sobre la distinción entre “ser un documento histórico”
y “ser una obra de arte”; abordar un documento conlleva el ideal regulativo de comprender lo que
2
“ (…) Se disponen a oír una interpretación nada ortodoxa, por así decirlo, del Concierto en re menor de Brahms, una
interpretación que nada tiene que ver con lo que han escuchado o he imaginado a la vista de toda la gama de tempi que
emplea y de la distancia que se permite en relación con las indicación dinámicas de Brahms.No puedo decir que
apruebe las concepción de la obra del señor Gould. (…)
¿Por qué lo dirijo? [risas del público]. Lo hago porque el señor Gould es un artista tan válido e interesante que debo
tomarme en serio todo cuanto haga de buena fe, y su análisis del concierto me parece lo suficientemente interesante
para que haya considerado que ustedes también se merecen escucharlo. (…)
Porque estoy fascinado, porque me encanta la oportunidad que me brinda de tener una nueva visión de esta obra tan y
tan interpretada. Porque, además, el señor Gould toca determinados pasajes con una frescura y una convicción
sorprendentes. En tercer lugar, porque todos podremos aprender algo de este artista extraordinario, intérprete a la par
que filósofo. (…)
(…) una mezcla de curiosidad, aventura y experimentación, y les puedo asegurar que ha sido toda una aventura trabajar
durante esta semana con el señor Gould en este concierto de Brahms. Y movidos precisamente por esta idea de
aventura, aquí se lo presentamos”.
Leonard Bernstein
303
dice, en cambio asumir la obra en tanto ser artístico (pasado que se proyecta en el presente) implica
recrearla en función de la expresión del intérprete que –por definición- siempre es tiempo presente.
“Y movidos precisamente por esta idea de aventura, aquí se lo presentamos” L.B.
304
Bibliografía
DAHLHAUS, Carl.
1997 Fundamentos de la historia de la música. Barcelona: Gedisa. (trad. Nélida Machain).
Original [1977] en alemán: Grundlagen der Musikgeschichte.
COTT, Jonathan.
2007 Conversaciones con Glenn Gould. Barcelona: Global Rythm Press.(trad.Esteve Ferran)
Original [1984] en ingles: Conversations with Glenn Gould.
NIETZSCHE, Friedrich.
1959 De la utilidad y los inconvenientes de la historia para la vida. Buenos Aires: Aguilar.
305
'Boisinho', 'Passarinho', 'Ursozinho' e 'Lobosinho':
A Prole do Bebê no. 2 de Heitor Villa-Lobos à luz do
dialogismo de Bakhtin
Daniel Vieira
Resumo
A apresentação faz alusão às peças finais da série A Prole do Bebê no. 2 de Villa-Lobos – O
boisinho (sic) de chumbo, O passarinho de pano, O ursozinho (sic) de algodão e O lobosinho (sic)
de vidro – como um diálogo entre o compositor e seus pares europeus à época de sua composição e
estreia. Serve-se do dialogismo bakhtiniano de maneira a situar e inserir a música brasileira dentro
do movimento modernista daquela época e demonstrar a preocupação em uma Música sincrônica
produzida no Brasil sinalizando para uma acepção nacionalista dos países latinos-americanos. É
previsto uma execução das peças mencionadas e, assim, demonstrar a alusão dialógica em cada uma
das peças que serão executadas.
Abstract
This submission refers to the final pieces of the serie A Prole do Bebê no. 2 by Heitor Villa-Lobos –
O boisinho (sic) de chumbo, O passarinho de pano, O ursozinho (sic) de algodão e O lobosinho
(sic) de vidro – as a dialogue between the composer and his European peers at the time of its
composition and premiere. We work with Bakhtianian dialogism in order to locate and insert the
Brazilian music within the modernist movement of that era and demonstrate the concern of a music
produced in Brazil synchronous signaling for a sense of nationalist Latin American countries. We
will provided a performance of the pieces mentioned, and thus demonstrate the dialogic allusion in
each of the parts that will be executed.
***
306
No início do século XX, a arte brasileira se caracteriza por um marco de conversão inicial de
vários “ismos” - futurismo, sincronismo, cubismo e fauvismo - culminando na semana de Arte
Moderna de 1922 e no estabelecimento de um Modernismo Brasileiro. Apesar de um incipiente
modernismo cultivado por Nepomuceno, Gallet e Velásquez, a produção de Villa-Lobos reuniu
elementos mais próximos dos ideais modernistas. Sua música torna-se parte inerente daquele
movimento que, analisados hoje, teve uma função tanto social quanto artística dentro do ambiente
cultural brasileiro (GUÉRIOS, 2003).
São três os conceitos defendidos pelos modernistas brasileiros autodenominados “grupo dos
1
cinco ”: a ruptura com o Acadêmico (seus cânones, regras e temáticas), sua consequente libertação
e expressão não só temática, mas imaginativa e técnica, e uma forte tendência ao nacionalismo
como exaltação do nacional, não apenas culturalmente, mas da riqueza étnica do povo brasileiro
(ANDRADE, 1990, p. 26). Nesse sentido, esse grupo exerceu uma função educativa-militante tendo
em vista a influência sobre os demais artistas, sobretudo os mais jovens, independentemente da sua
área de atuação. Mário de Andrade, o maior defensor desses preceitos, é aclamado como o mentor
do Modernismo Brasileiro (JARDIM, 2005), conduzindo da mesma maneira não apenas outros
jovens poetas, mas músicos e pintores2.
A obra escolhida para reflexão nesta apresentação foi datada por Villa-Lobos de 1921, A
Prole do Bebê no. 2 – Os Bichinhos – serve de exemplificação apropriada para ilustrar os conceitos
cravados na história da arte e da música do Brasil, mesmo tendo sido concebidas antes da semana
de marco para o Modernismo Brasileiro. Dúvidas houvessem da importância da figura de VillaLobos para esse movimento, foi o único compositor convidado para se apresentar na Semana de
1922.
Se por um lado Villa-Lobos tinha consciência de que sua linguagem, baseada em códigos
modernos constituía uma novidade para o público brasileiro, por outro, dava como certa sua
aceitação no ambiente europeu, sobretudo francês3. Contava com o reconhecimento de uma
espontaneidade e naturalidade nos seus processos composicionais, já autenticamente “Villa-Lobos”.
Ao apresentar uma música tão “moderna” apresentava “uma fala brasileira moderna”.
1
Grupo dos cinco: Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Pichia, Tarsila do Amaral, Anita Malfatti.
Presente inspiração no Grupo dos seis compositores franceses, aqui, porém envolvendo escritores e pintores.
2
Foram discípulos de Mário de Andrade: Camargo Guarnieri (compositor), Cândido Portinari (pintor) e de alguma
maneira Carlos Drummond de Andrade (poeta).
3
A Prole do Bebê nº 2 foi estreada pela pianista Aline Von Barentzen em dezembro de 1927, na Salle Gaveau em Paris
(PASCOAL, 2005, p. 97).
307
Villa-Lobos excursionou pelo Brasil entre os anos de 1905, 1908, 1911-124 e, mesmo que
seu interesse primeiro não tenha sido o de colher dados ou temas folclóricos, as viagens coincidem
com as de outros compositores europeus tais como Kodály e Béla Bartók5. Os contatos que travou,
experimentou e viveu, insuflaram em si algo a favor da exaltação étnica, presente de modo original
na obra escolhida para discussão, incluindo a grandiosidade que presenciara e ouvira alhures.
“Internacionalismo e nativismo” parecem ser duas formas de linguagem opostas, mas que
convergem na formação de um único discurso nessa obra de Villa-Lobos, ou em outras palavras:
um dialogismo, caracterizando um fenômeno linguístico, pode ser ouvido nessas 'Proles'. Refletindo
sobre os mecanismos que cercam a compreensão da formação de uma cultura musical, busquei
algumas bases teóricas oriundas da crítica literária elaboradas por Mikhail Bakhtin6. O dialogismo
do círculo de Bakhtin coloca-se como um fundamento propriamente constitutivo da linguagem
observada na obra em questão, na qual a construção social e o caráter coletivo são prementes na
acepção das significações. Nesse sentido, “as falas/vozes” ou implicações permeiam a narrativa do
discurso musical de diversas formas oriundas do uso da polissemia “concertada” de acordo com o
contexto.
Dialogia ou dialogismo foi o termo que Bakhtin utilizou para descrever a vida do mundo da
produção e das trocas simbólicas, composto não como um universo dividido entre bons e maus,
novos e velhos, etc., mas como um universo composto de signos, dos mais simples até os
enunciados mais complexos, cujos valores e significados não eram dados estáticos, mas
extremamente ambíguos e mutáveis, sendo assim, não concluídos (RONCARI, 2003, p. X). A
dialogia vem a ser a condição do sentido do discurso. No dialogismo não há a presença da relação
eu-tu, mas um entendimento interacional do deslocamento do conceito de sujeito que perde o papel
de centro e é substituído por diferentes vozes sociais que o tornam histórico e ideológico
(BARROS, 2003, p. 2).
4
Ver: www.museuvillalobos.org.br/villalob/biografi/viagembr/index.htm, acesso em 15/01/2009.
Bartók junto com Kodály viaja pela Hungria colhendo canções e material folclórico, em 1906 (Disponível em:
http://www.harvardsquarelibrary.org/unitarians/bartok.html, acesso em 15/01/2009)
6
Filósofo da linguagem, trans-linguístico, russo, viveu durante os anos 1895-1975. (Disponível em:
http://www.shef.ac.uk/bakhtin, acesso em 15/01/2009).
5
308
Ao definir o dialogismo bakhtiniano, aponto alguns comentários levantados por Brait (2003)
que destaca como em Bakhtin “a investigação é necessariamente um diálogo e que a compreensão
se instaura a partir da atuação de duas consciências, de dois sujeitos discursivos” e assim um jogo
de entonações, propósitos e silêncios, é confinado à multiplicidade dos participantes daquela “prosa
(...) ao pé da história” (BRAIT, 2003, p. 13). Assim, na música, além do diálogo representado pelo
material composicional utilizado pelo compositor/locutor, a participação do performer pode tornarse inerente à construção do dialogo pleno da obra musical como arte permanente na história e no
tempo.
Instaura-se, assim, um conceito de vozes que preserva continuamente uma incompletude,
consequentemente, pela brecha palavra/signo pessoal X palavra-signo do outro como um processo
em que a linguagem provoca uma ação dialética, uma forma de interação (BRAIT, 2003, p. 15).
Todas as ideias que, de alguma maneira, são alheias, como condição discursiva, isto é, tornam-se
estruturadoras do discurso individual, constituem o discurso próprio de forma que suas
vozes/falas/tons interpenetram-se de maneira a fazer-se ouvir ou a ficar nas sombras autoritárias de
um único discurso. Todas as vozes/falas convergem para um próprio discurso não sendo denotadas
influências, mas apenas um sentido ideológico para aquela, ou naquela fala.
A ideia de interação, oriunda de uma incompletude do discurso impondo uma atitude
dialógica, permite aflorar uma gama de sentidos distribuídos entre as várias “vozes”, desde a
construção de patamares hierárquicos, até contundentes significados pretendidos ou não pelo seu
autor/locutor. Nessa perspectiva, torna-se o seu concerto incessante produção de efeitos de sentido,
não sendo jamais um objeto pacífico ou passível de submissão aos ideais de uma teoria acabada
(BRAIT, 2003, p.16).
Na obra em questão, apoiado nos conceitos acima abordados, o modernismo, como
concepção filosófica, pode ser caracterizado como ideologia máxima para o compositor. VillaLobos, segundo seus biógrafos7, era atento não apenas ao movimento intelectual de seu tempo, mas
também era um homem ambicioso, conhecedor de seu próprio valor em sua comunidade.
7
MARIZ (1989) HORTA (1987) entre outros.
309
Ao vislumbrar um trabalho ideológico dessa magnitude posso constatar que um
relacionamento a princípio de infraestrutura e superestrutura é tecido como condição estruturadora
do discurso na obra em questão. Villa-Lobos realiza uma ambientação original em cada uma das
peças que compõe essa série de Prole[s] do Bebê, em cuja gênese composicional percebe-se, como
apontado por Horta (1987), a latência de uma escola franco-russa (impressionismo francês de
Debussy e Ravel e primitivismo russo de Stravinsky, por exemplo) (HORTA, 1987, p. 38). Em
acréscimo, percebo outro elemento caracterizador de sua ideologia na presença marcante de
ostinatos rítmico-melódicos, além de paralelismos. Recursos utilizados por diferentes compositores
do século XX8, e que se tornou igualmente característico do período em questão, representa o
aspecto mecânico de movimentos físicos realizados pelo intérprete, como alusão a máquina, tão em
voga nos manifestos que eram escritos e promulgados9.
No âmago dessa ambientação “modernosa” insere-se uma ciranda brasileira10. Cada uma das
cirandas utilizadas, de imediato reconhecidas como material musical, denotam uma ingenuidade e
até mesmo uma inocência pueril, forma de diversão, passatempo e brincadeiras de crianças. Assim,
sarcástica e ironicamente, a ingenuidade e a inocência são brutalmente assoladas pelos ostinatos
primitivos e insistentes. As melodias das cirandas, dessa maneira, são inseridas em contextos de
múltiplas funções e significados. O fato de se abordar uma melodia típica brasileira com materiais
“não exclusivamente” nacionais já denota uma releitura, uma outra fala, uma voz não própria, a
favor de um discurso próprio-autêntico.
Ao separar as duas falas, ou dois sujeitos e sua interação estrutural, vozes explicitamente
codificadas, entendo-os como signos ideológicos que também podem ser considerados, a princípio,
como signos neutros, na medida em que podem cumprir função ideológica, servindo aos mais
diferentes ideais e apresentando diferentes representações da realidade, que se transformam no
processo dialógico comunicacional. Bakhtin salientou ainda a importância da comunicação na vida
cotidiana, ao considerar que é nesta esfera que “a conversação e suas formas discursivas se situam”
(BAKHTIN, 2006, p. 37).
8
Por exemplo – Toccata opus 11 (1912) – Prokofieff; Trois Mouvements de 'Petruchka' (1921) – Stravinsky; Miroir
(1905) Le tombeau de Couperin (1914-17) – Ravel; Prélude (1912-15) – Debussy.
9
Por exemplo o Manifesto Futurista de Marineti, a esse respeito ver: www.historiadaarte.com.br/futurismo.html acesso
em 23/04/2009.
10
Cantiga de roda das crianças do Brasil. Sobre a utilização dos temas das cirandas e sua recorrência na música de
Villa-Lobos ver: http://seer.unirio.br/index.php/coloquio/article/viewFile/83/48 acesso em 15/01/2009.
310
Os signos percebidos caracterizam o falar ideológico do compositor e sua inserção dentre os
modernistas brasileiros da época. Villa-Lobos assegura que um elemento tradicional brasileiro
dialogue com o elemento estrangeiro de “igual para igual”, situando, dessa maneira, o seu tempo e
posicionamento sócio-artístico. Esses signos tornam-se o meio pelo qual o locutor interioriza a
realidade na qual está inserido e, assim, transforma a realidade conforme a sua compreensão
(consciência). A estruturação ouvida “[é] tecid[a] a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios” e que “ser[á] sempre o indicador
mais sensível de todas as transformações sociais” (BAKHTIN, 2006, p. 41). Cada um daqueles
signos está, a sua maneira, transformado e pode ser considerado sinônimo de transformação social
da cultura musical brasileira para o mundo.
Essas considerações demonstraram como materiais musicais distintos, a princípio, podem
conformar um discurso dialético pertinente ao seu tempo e atual como arte. Podem contribuir com a
percepção de um Villa-Lobos como agente consciente do seu ofício, não agindo apenas guiado pela
sua própria intuição, mas estudando e interagindo com seus contemporâneos estrangeiros,
participando ativamente da formação de uma cultura musical brasileira-ocidental. Permite, também,
uma compreensão do texto da música a partir do seu próprio texto, ao se denotar não uma
influência, não um tom unicamente nacional na sua música, mas uma interação entre esses
elementos, uma transformação e apropriação dos materiais utilizados, convergindo para a
caracterização do discurso próprio e original de Villa-Lobos. Além de procurar, mesmo neste ensaio
não desenvolvendo outros conceitos teóricos, compreender a interação da música brasileira com a
música universal simplesmente como Música, que de fato é a característica da música ocidental
(MENDES, 2007, p.127).
311
Refêrencias
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1990 O Movimento Modernista. In: Berriel, Carlos E. O (org). Mário de Andrade hoje. São
Paulo: Editora Ensaio.
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1992 Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes.
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2003 As vozes Bakhtinianas e o diálogo inconcluso. In: Barros, Diana Luz P. De; Fiorin, José
Luiz (Orgs). Dialogismo, polifonia, intertextualidade: em torno de Bakhtin. 2ª ed. 1ª
reimpressão. Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo.
BARROS, Diana Luz P. De; FIORIN, José Luiz (Orgs).
2003 Dialogismo, polifonia, intertextualidade: em torno de Bakhtin. 2ª ed. 1ª reimpressão.
Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo.
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2003 Heitor Villa-Lobos e o ambiente artístico parisiense: convertendo-se em um músico
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JARDIM, Eduardo.
2005 Mário de Andrade: a morte do Poeta. Civilização Brasileira.
MARIZ, Vasco.
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MENDES, Gilberto.
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RONCARI, Luiz.
2003 Prefácio. In: Barros, Diana Luz P. De; FIORIN, José Luiz (Orgs). Dialogismo,
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Disponível em meio eletrônico:
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www.historiadaarte.com.br/futurismo.html (acesso em 23/04/2009)
312
em
Biografías de los participantes
Andrea Aguerre
Universidad Nacional de La Plata
[email protected]
Profesora Superior de Piano en la Facultad de Bellas Artes de la UNLP. de la asignatura
Piano en el Bachillerato de Bellas Artes. Integrante de Proyectos de Investigación dentro del
Programa de Incentivos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y del Programa
de Investigación del BBA. Organizadora del 1º Concurso de Piano BBA y de Jornadas de las
Especialidades del BBA. Expositora en Jornadas, Congresos, Cursos, Seminarios y
Conferencias. Publicó artículos sobre la enseñanza instrumental en el BBA. Participó como
intérprete en muestras, jornadas y conciertos en La Plata. Actualmente es Coordinadora
Académica del BBA.
Ana Inés Aguirre
Universidad Nacional de San Juan
[email protected]
Profesora de Piano en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San
Juan, desarrolla una intensa actividad como pedagoga, destacándose su labor con jóvenes y
niños talentosos. Comparte conciertos y giras con su grupo de estudiantes quienes han
obtenido prestigiosos premios tanto en San Juan como en otros lugares del país y del exterior.
Asimismo la maestra Aguirre dicta clases magistrales invitada por instituciones nacionales y
extranjeras. Es autora de un libro para piano a cuatro manos para Iniciación Musical en el
Piano. Aguirre estudió Piano en la Universidad Nacional de San Juan y se perfeccionó
posteriormente en España.
Aline Alves
Universidade Estadual de Campinas
[email protected]
Mestranda em música na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e bolsista da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Bacharel em piano pela
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Recentemente participou como pianista na
gravação de um CD do Grupo de Percussão da UFU. Foi professora de piano no
313
Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Capparelli de Uberlândia, MG de 2003 a 2009.
Como pianista tem participado de festivais e master classes com inúmeros professores.
Bruno Amalfitano
Conservatorio Provincial Luis Gianneo - Mar del Plata
[email protected]
Nació en Mar del Plata en 1987. Egresó en 2009 como Profesor Superior en Música. En 2004
continuó su formación con Aldo Antognazzi. Realizó presentaciones en Mar del Plata, Villa
Victoria Ocampo, Parroquia San Pío X, entre otros lugares. Intervino en el ciclo ‘Solistas
Argentinos’. Participó en el V Encuentro de Estudiantes de Música, III Encuentro de
Conservatorios de Música y Escuelas de Arte y en los Concursos Internacional Nueva
Acrópolis y XI Concurso de San Sebastián.. Recibió los premios Humánitas 2003 y 2004.
Creador del Festival Nacional de Pianistas de Mar del Plata
Marina Aranda
Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”
[email protected]
Magíster en Didáctica de la Música, Profesora de Cultura Musical. Desde 1987 profesora del
Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”.Expositora de los VI y VII Seminario
Argentino de Investigación en Educación Musical, Jornadas de Educación Musical, Jornada
de Unidades Didácticas; VII Encuentro Regional ISME. Profesora Adjunta de Filosofía y
Pedagogía de la Música; Tendencias Contemporáneas en Psicodidáctica de la Música;
Metodología de la Investigación. Jurado en de tesinas de grado.Ha publicado traducciones, y
artículos en el Boletín de Investigación Educativo-Musical y “Estudos”.
Carolina Aguirre Anderson
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
Egresada del Departamento de Artes Musicales del IUNA, orientación Piano. Participó como
alumna activa en clases magistrales y cursos dictados por destacados maestros nacionales e
internacionales.
Actualmente
se
encuentra
cursando
la
Diplomatura
en
Música
Contemporánea en el Conservatorio “Manuel de Falla” de Buenos Aires. Brindó conciertos
como solista y en Conjunto de Cámara en diferentes salas de Capital Federal y el interior del
país. Se presentó como solista de piano con las Orquestas Sinfónicas de Chaco y Corrientes.
314
Se desempeña como docente en el Departamento de Artes Musicales del IUNA y desarrolla
su actividad como concertista de Piano.
Florencia Ansaldo
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
Nació en Buenos Aires en 1984. Egresada de la Licenciatura en Artes Musicales y Sonoras
con orientación en Piano, carrera del Instituto Universitario Nacional del Arte - IUNA.
Dictó cursos y talleres orientados a la formación del docente de música en el exterior, y
actualmente desarrolla una intensa labor de investigación en el ámbito de la educación
musical. Es autora del método de enseñanza musical Musicando, del cual ha publicado varios
volúmenes.
Compuso obras electroacústicas, algunas de las cuales fueron premiadas, y música para
cortometrajes. Ha dado recitales de piano en diversos lugares de Buenos Aires y del exterior
del país, y es pianista de la primera Orquesta Argentina de Teatro Musical.
Priscila Follmann Barban
Universidade Sagrado Coração
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Aluna do sétimo período de bacharelado em piano erudito da Universidade Sagrado Coração,
em Bauru.. Já participou do Festival de Música de Ourinhos , XXVI Oficina de Música de
Curitiba. Esteve presente no 28º Festival de Música de Londrina, em 2008. Em 2007,
participou do Concurso Internacional de Piano Claudio Arrau. Seu pôster “A Música como
Coadjuvante na Analgesia” foi publicado no II Simpósio de Linguagens Educativas da USC.
Entre 2008/2009, realizou o projeto de pesquisa “Transcrição Musicológica dos Prelúdios da
Ópera Alda, de José Pedro de Sant’Anna Gomes”.
Roberto Buffo
Tucumán - Argentina
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Egresado como Profesor de Piano del Conservatorio Provincial de Tucumán. Obtuvo el
Doctorado en Artes Musicales en la Universidad de Minnesota. A lo largo de los años ha
actuado extensamente como recitalista, solista con orquesta, camarista y acompañante en
Argentina, Paraguay, EEUU, Canadá y el Medio Oriente. Fue Director Titular de la Orquesta
315
Sinfónica de la Universidad de Tucumán en el período 2004-2009 . Participó en congresos de
música y también científicos como Doctor en Ingeniería de Alimentos Fue distinguido con
premios al mérito como pianista, director y científico. En 2004 fue nombrado Ciudadano
destacado de, Monteros, Tucumán.
Flavia Carrascosa
Universidad Nacional de San Juan
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Egresó del Profesorado en Educ. Musical y de la Licenciatura en Educ. Musical , obteniendo
Medalla de Plata y Diploma de Honor, como también distinciones de Mozarteum Argentino y
SALAC. Ha participado en conciertos como solista, con orquesta, integrante de grupos de
cámara y acompañante de agrupaciones corales, en diversas salas de San Juan, Mendoza,
Salta, Buenos Aires y Santiago de Chile. Ha participado en diversas clases magistrales. Se
desempeña como docente de Piano en la Universidad Nacional de San Juan y en el Centro
Polivalente de Artes. Actualmente desarrolla su Tesis de Maestría en Interpretación de Música
Latinoamericana .
Alfredo Corral
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
Nacido en Buenos Aires, egresó del Conservatorio Nacional de Música "Carlos López
Buchardo" con el título de Profesor Superior de Música, con el primer premio y medalla de
oro. Ha ofrecido recitales como solista, con orquesta y en música de cámara, en salas de
Buenos Aires y en el resto del país. Ha actuado en España, Italia, Suiza, Polonia , Brasil,
Francia, Alemania e Inglaterra . En 1991 participó en la “VIII Maratón Internacional de Piano
y Música de Cámara”, en el Auditorio Nacional de Madrid. Ha grabado para los sellos
Piscitelli, IRCO, para El Derecho ,para FM 100.3 y “Leader Music”.
Alejandro Cremaschi
Colorado University – EEUU
[email protected]
Pianista oriundo de Mendoza, estudió en la Universidad de Cuyo con Dora De Marinis.
Obtuvo su Doctorado en Piano en la U. de Minnesota. Se desempeña como profesor de piano
y pedagogía en la Universidad de Colorado. Ha presentado ponencias en numerosos foros
316
nacionales e internacionales. Participó en la grabación de la obra integral de Carlos
Guastavino y Luis Gianneo, y en varias giras internacionales. Fue profesor invitado en la
Maestría en Música Latinoamericana. Desde el 2004 colabora con el compositor Luis Jorge
González, estrenando s obras para piano y música de cámara. Grabó dos CDs con su música
para Meridian
Luca Chiantore
Musikeon - España
[email protected]
Pianista y musicólogo italiano nacido en 1966, ha desarrollado una intensa actividad como
intérprete en distintos países de Europa y América. Doctor en musicología por la Universidad
Autónoma de Barcelona, está especializado en la teoría y la historia de la interpretación
musical, con especial atención al repertorio del siglo XIX. Entre sus publicaciones están
Historia de la técnica pianística (Madrid, Alianza, 2001) y Beethoven al piano:
Improvisación, composición e investigación sonora (Barcelona, Nortesur, 2010), de próxima
publicación también en sus traducciones italiana e inglesa. Es docente de la Escuela Superior
de Música de Cataluña (www.esmuc.cat) y dirige Musikeon (www.musikeon.net), empresa de
servicios musicológicos y formación musical especializada.
Dora De Marinis
Facultad de Artes y Diseño – Universidad Nacional de Cuyo
[email protected]
Profesora de Piano y Música de Cámara en la Universidad Nacional de Cuyo .Miembro de la
Academia Nacional de Bellas Artes. Ha actuado en escenarios del país y del extranjero. Desde
1992 se dedica al repertorio argentino y latinoamericano, su tema de investigación que la
llevó a grabar más de 15 CDs. Es la única pianista en el mundo que ha grabado los 3
conciertos para piano de Ginastera. Ha recibido numerosos premios entre los que se destacan
el Konex, Raíces, Ace al mejor disco de música clásica, etc. Ha publicado artículos sobre
música argentina para piano. Creadora de la Maestría en Interpretación de Música
Latinoamericana y del grupo Ostinato.
Dora De Marinis – Elena Dabul (Dúo)
Facultad de Artes y Diseño – Universidad Nacional de Cuyo
[email protected] /[email protected]
317
Se presentaron por primera vez en 1990. A partir de entonces han realizado conciertos a
cuatro manos y dos pianos en Buenos Aires; Alemania; Venezuela, Brasil, República Checa e
Inglaterra. En Río de Janeiro, participaron del II Encuentro Internacional de Percusión, con la
interpretación de la Cantata para América Mágica de Alberto Ginastera, junto a la Orquesta
Sinfónica Nacional de Río de Janeiro. En Alemania grabaron el Romance del Plata de
Guastavino, disco editado por la Fundación Ostinato, y en 2006 “Música Latinoamericana y
Argentina” para la Universidad Nacional de Cuyo
Patricia Yvonne Espert
Facultad de Artes - Universidad Nacional de Tucumán
[email protected]
Profesora, Licenciada en Música, de la Universidad Nacional de Tucumán.
Su tesis de Maestría aborda el tema “Gilardo Gilardi su música para piano” Se perfeccionó en
piano y Música de Cámara con Alicia Belleville. Participó: VI Festival Internacional de Artes
de Itu, Sao Pablo, Brasil; Encuentro Internacional de Cámara ZICOSUR; Encuentro
Internacional de Coros enVenezuela;42º Septiembre Musical de Tucumán. Realiza
presentaciones solistas e integrando grupos de cámara en ciudades del noroeste argentino.
Presentó trabajos de Investigación en las Primeras Jornadas Internacionales de Música
Académica Latinoamericana realizadas en Mendoza, y en el Primer Congreso Nacional de
Artes Musicales (IUNA).
Sandra Federici - Laura Maito (Dúo)
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
El dúo se formó en 2007 actuando en la Academia de Verano de Konz . Desde entonces
alternaron sus actuaciones como solistas con presentaciones con el dúo ,tanto a cuatro manos
como a dos pianos. Han ofrecido recitales en salas de Argentina y en el exteriordesarrollando
una intensa labor en la difusión de la Música Argentina. Invitadas por la Universidad Federal
de Rio Grande do Sul y la Universidad del Estado de Mina Gerais para realizar una gira de
conciertos con el auspicio del IUNA. Ambas pianistas realizaron sus estudios en el
Conservatorio Nacional de Música “Carlos López Buchardo”, con Teresa Criscuolo. Son
docentes del Departamento de Artes Musicales y Sonoras del IUNA .
318
Alessandra Feris
Mississippi Gulf Coast College - Jackson County Campus – EEUU
[email protected]
Estudió en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Obtuvo una beca del DAAD para
estudiar en Weimar, Alemania. Donde tomó clases con Thomas Steinhöfel y Lazar Berman.
En 2001, se trasladó a EEUU donde estudió en la Universidad de Iowa y en la Universidad de
Florida en la que obtuvo su doctorado en Interpretación pianística en 2008. Ha ganado
importantes premios en Concursos nacionales e internacionales . Es profesora en Misissipi
Gulf Coast College .Dedicada a la difusión de la música brasileña para piano, ha recorrido
diversos países de Europa y América.
Diana Fernández Calvo
Instituto de Investigación Musicológica “Carlos Vega” UCA
[email protected]
Premio Konex 2009 (Musicóloga). Se desempeña como Directora del Instituto de
Investigación Musicológica “Carlos Vega” UCA desde 2005 y es Coordinadora del
Doctorado en Música FACM UCA. Doctora (Facultad de Filosofía y Letras UCA), Magister
en Gestión (UCAECE), Lic en Musicología, en Educación Musical y en Composición (UCA)
es investigadora y directora de equipos de investigación a nivel nacional e internacional. Ha
recibido premios como compositora y musicóloga. Es autora de libros, capítulos de libros y
artículos que han sido publicados en revistas científicas nacionales e internacionales.
Ney Fialkow
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
[email protected]
Tem conciliado uma carreira de solista e camerista com a atividade de professor do Instituto
de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Realizou formação nos EUA, com o
título de Doutor em Música. Suas gravações incluem obras de Bruno Kiefer, Camargo
Guarnieri, Edino Krieger, Luciano Zanatta e Flávio Oliveira.. Se apresentado com Trio
Interarte nas principais capitais brasileiras e com o Trio Porto Alegre em Berlim, Santiago,
Assunção e Rio de Janeiro. É convidado freqüente como jurado de concursos de piano e para
ministrar aulas. Orientador do Programa de Pós-Graduação em Música, sua trajetória
acadêmica tem contribuído com atividades docentes.
319
Liliana M. Fleites Delgado
Escuela de Música “Miguel Ángel Espinel”, Dirección de Cultura y Bellas Artes de Táchira.
[email protected]
Pianista cubana. Estudió en La Habana, y luego en Moscú donde obtiene el titulo de Master of
Arts en piano, en el Conservatorio "Tchaikovsky". Ha dirigido diferentes temas de
investigación, presentados en los Encuentros Latinoamericanos de la Enseñanza Artística. En
1994 obtiene en La Habana el Doctorado en Ciencias sobre Arte, con la tesis “Aproximación
teórico- práctica a la problemática del Talento Musical”. Su labor pedagógica se desarrolla en
Cuba y luego en Venezuela, en la Escuela de Música del Táchira. Ha tenido alumnos
galardonados en diversos concursos. Como pianista se ha desempeñado en conjuntos de
cámara.
Priscila Gambary Freire
Universidade Sagrado Coração
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Doutoranda em Execução Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Teve seus
estudos orientados por Rosa Maria Tolón, Mauricy Martin e Eduardo Garcia. Participou de
festivais e masterclasses no Brasil e exterior. Dentre os prêmios obtidos em concursos dos
quais participou, destacam-se: Concurso Latino-Americano Rosa Mística, Concurso
Internacional de Piano Cláudio Arrau e Concurso Jovens Talentos da Música. Como
recitalista, tem se apresentado em diversas cidades brasileiras e estrangeiras. Como camerista,
mantém duo com o pianista Eduardo Conde Garcia, com quem acaba de gravar um CD.
Desde 2009, é professora de Piano da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia.
Luis Jorge González Fernández
Colorado University – EEUU
[email protected]
Compositor y pianista graduado en la Universidad Nacional de Cuyo.En el Peabody
Conservatory of Music de Baltimore, obtuvo el doctorado en Composición. Sus obras para
orquesta, conjuntos de cámara, coro e instrumentos solistas han sido ejecutadas en salas de
concierto y festivales de diversos países. Ha ganado numerosos premios y distinciones como
la beca “Fundación Guggenheim”. Ha dictado conferencias y cursos en universidades de
Estados Unidos y Latinoamerica. Ha sido profesor en el Conservatorio Peabody de Baltimore,
320
en la Universidad Nacional de San Juan. Es profesor emérito de composición de la
Universidad de Colorado en Boulder, en donde enseñó desde 1981 hasta 2003.
Elisabeth González
Tucumán - Argentina
[email protected]
Pianista y Profesora en Letras. Participó en simposios y cursos de postgrado. Fue becaria de
IADE y PRO – ARTE de San Pablo y de la Dirección de Cultura de Catamarca. Discípula de
Antonio de Raco. Actuó como solista, pianista acompañante, en conjuntos de música de
cámara y con orquesta. Ha publicado ensayos sobre la relación entre el discurso musical y el
poético: “¿Por qué la Heroica?,” “Música y Palabra” (Ediciones del Rectorado de la UNT),
entre otros. Es autora de canciones didácticas y de una Comedia Musical para Niños.
Elisabeth González - Roberto Buffo (Dúo)
Tucumán - Argentina
[email protected] /[email protected]
Han actuado repetidamente en el NOA, en recitales de piano a cuatro manos y dos pianos
desde 1988. Han cubierto una notable cantidad de música, no sólo clásica, sino también
popular (jazz de fusión, tango y folclore). Han ejecutado la totalidad de la música para piano a
cuatro manos y dos pianos de Carlos Guastavino. Estrenaron música de ambas modalidades
en el noroeste del país, inclusive algunos obras como la Suite de Jazz de Dave Brubeck para
dos pianos. Actuaron con la Orquesta Sinfónica de la Universidad Nacional de Tucumán en
un concierto multimedial.
Lucía Herrera
Universidad Nacional de Tucumán
[email protected]
Pianista tucumana egresada de la Universidad Nacional de Tucumán como Bachiller y
Licenciada en Música. Entre sus maestros se destacan Antonio de Raco, Cecilia Bronstein,
Jorge Zulueta y Julio Lazarte. Dicta la cátedra de Piano en el Instituto Superior de Música de
la U.N.T. Especializada en música contemporánea, realizó en importantes centros de
musicales del país recitales, grabaciones y estrenos de obras de compositores argentinos y
americanos. Ha actuado como solista con orquestas sinfónicas. Ha presentado ponencias sobre
321
educación musical en congresos nacionales e internacionales. La crítica nacional ha destacado
sus valores como intérprete.
Johana Cunha de Holanda
UFPEL – Brasil
[email protected]
Possui graduação em Música pela Universidade Estadual de Campinas, mestrado em Artes University of Iowa, e doutorado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua como
pianista no Brasil e no exterior. Tem estreado obras de compositores brasileiros. Participou de
eventos como “1ª Semana de Música Contemporânea da UFRGS”, 2º Festival Internacional
de Música Contemporânea da UFBA, do Festival Contemporâneo-RS e da mostra de Música
Contemporânea Brasileira. Integra Grupos de Pesquisa. Coordenou a série de concertos
Artistas Convidados do Conservatório de Música da UFPel, e foi Diretora de Produção do VI
festival Contemporâneo RS.
Teresa Larrañaga
Facultad de Artes - Instituto de Música de la Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]
Recibió su título de Intérprete Musical en el Instituto de Música de la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Se ha desempeñado como Pianista acompañante en las Cátedra de
Contrabajo y de Violoncello del Conservatorio de la Universidad Mayor. Imparte clases de
Piano en los Colegios y en el “Conservatorio Nacional de Música”. Ha participado en
distintas versiones del Concurso Nacional de Piano "Claudio Arrau" y se ha presentado en
recitales en distintas salas de Santiago de Chile y en Viña del Mar
Walter Luis Lezcano
Corrientes - Argentina
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Nació en Corrientes. Estudió en el Conservatorio Fracassi, y luego en el Instituto Superior de
Música de Corrientes. Egresó como Maestro y Profesor de Música. Participó en diversos
recitales y conciertos. Se desempeñó como docente en la Escuela Municipal de Danzas
Clásicas y en el Instituto Superior de Música de la Provincia de Corrientes. Es miembro de la
Junta de Historia de Corrientes. Ha realizado diversas publicaciones en eventos científicos.
Ha cursado la Maestría en Educación Artística en la Universidad Nacional de Rosario y la
322
Maestría en Interpretación de Música latinoamericana del siglo XX en la Universidad
Nacional de Cuyo.
Analia Marigliano
Facultad de Artes y Diseño – Universidad Nacional de Cuyo
[email protected]
Licenciada en Piano de la Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo.
Ha realizado estudios de Perfeccionamiento Pianístico en Alemania y España, a través de
diversas becas, entre ellas la de Fundación Carolina, Juventudes Musicales y Fundación
Ostinato. Se ha presentado en diversas salas de España, Italia, Alemania, Brasil, Chile,
Estados Unidos y Argentina. Ha obtenido: “Primer premio del Concurso para Piano Alberto
Ginastera” y “Joven Mendocina Destacada”. Se desempeña como Docente en la Universidad
Nacional de Cuyo y es alumna de la “Maestría en Interpretación de Música Académica
Latinoamericana” de la Universidad Nacional de Cuyo.
Gabriela Martínez
Bachillerato de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata
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Nació en La Plata. Entre sus maestros figuran Leticia Corral, Elizabeth Westerkamp, Manuel
Rego y Elsa Carranza. Se graduó con el título de Profesora Superior de Piano en el
Conservatorio “Gilardo Gilardi”. Actuó como solista y en agrupaciones de música de cámara
en diferentes salas de Argentina y Uruguay. Se presentó junto a las orquestas de la Fundación
Teatro Argentino de La Plata, Orquesta Municipal de Berisso y Orquesta de la Scola de
Musique de Igualada. Actualmente es integrante de la agrupación de música de cámara
“Cuarteto Ensamble” y profesora de piano en la Universidad Nacional de La Plata.
Maurícy Matos Martin
Universidad Estadual de Campinas
[email protected]
Profesor en los cursos de Graduación y Posgrado de la Universidad Estadual de Campinas
(UNICAMP). Concluyó el Bachillerato en Piano en la Indiana State University. Realizó su
Maestria en la Indiana University y con beca del govierno brasilero obtuvo el Doctorado en
Piano por la Boston University donde estudió con el renomado pianista Anthony di
Bonaventura. Maurícy Martin se presenta regularmente en las principales ciudades brasileras
323
como recitalista y solista con orquestras. En los Estados Unidos viene presentando recitales en
varias ciudades, entre ellas, Nueva York, Boston, Chicago y también viene siendo invitado a
ministrar Master Classes en diversas universidades.
Silvina Luz Mansilla
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
[email protected]
Doctora en Artes de la Universidad de Buenos Aires. Docente de “Historia de la Música
Argentina” en la Universidad Católica Argentina y de “Música Latinoamericana y Argentina”
en la Universidad de Buenos Aires. Colaboradora del Diccionario de Música
Hispanoamericana publicado por la SGAE. Autora de artículos sobre música académica
argentina del siglo XX, dirige tesistas de posgrado, becarios e investigadores, en el marco de
sus proyectos de investigación de la Universidad de Buenos Aires. Es autora de un libro
dedicado a la obra de Carlos Guastavino.
Manuel Massone
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
Egresado del Conservatorio
Nacional donde recibió su formación pianística de Roberto Caamaño. Continuó su
perfeccionamiento con Seymour Lipkin y Germán Diez en Nueva York, donde obtiene una
Maestría en Artes de la NYU. En 2004 obtiene su Licenciatura en Artes Musicales del IUNA.
Ha actuado en las salas más importantes de la Argentina y con las orquestas más prestigiosas,
Sinfónica Nacional y Filarmónica de Buenos Aires entre otras. Ha grabado cinco discos
compactos. Desarrolla una intensa actividad docente en el Departamento de Artes Musicales
del IUNA y los Conservatorios Superiores “Astor Piazzolla”, “Manuel de Falla” y “Alberto
Ginastera”.
Germano Gastal Mayer
Conservatório de Música – Universidade Federal de Pelotas
[email protected]
Bacharel em Música e Mestre em Práticas Interpretativas pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Tem se apresentado frequentemente no Brasil, seja como recitalista ou
camerista. Junto à Orquestra Sinfônica de Porto Alegre colaborou como músico convidado .
Em setembro de 2000 fui premiado em 1° lugar no 4° Concurso Nacional de piano de
324
Carazinha. Em 2005 na Universidade Federal de Pelotas lecionou de 2005 a 2007, e em 2007
na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (Curitiba). Está lotado no Conservatório de
Música, como professor de piano.
Marlos Nobre
Brasil
[email protected]
Nascido em Recife em 1939. Recebeu 25 primeiros prêmios internacionais de composição.
Ao receber em 2006 o Premio Tomás Luis de Victoria em Madrid, foi saudado como o mais
importante compositor vivo em atividade no continente iberoamericano e como “uma estrela
de intensa luminosidade a quem Villa-Lobos parece ter entregue o cetro da criação musical no
Brasil” .Autor de 260 obras até o presente. Foi Presidente do Conselho Internacional de
Música da UNESCO, da Academia Brasileira de Música, oficial da Ordem das Artes e Letras
da França, da Ordem do Mérito de Brasília e da Ordem do Rio Branco, atua regularmente
como pianista, regente e professor visitante de composição.
Luciana Noda
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
Doutora em Música pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul . Foi premiada no XII
Festival de Alta Interpretação Musical em Girona-Espanha. Tocou em importantes salas de
São Paulo como. De 2004 a 2009 dedicou-se exclusivamente ao repertório de piano solo
realizando turnês anuais em 20 cidades do Brasil. Nos últimos anos tem se dedicado ao
repertório contemporâneo para piano e foi convidada a participar como intérprete de duas
edições do Festival Contemporâneo-RS. Atualmente reside em João Pessoa e é professora e
coordenadora da área de Piano do Departamento de Música da Universidade Federal da
Paraíba.
Orquesta de Cámara Amadeus Cultura Musical FM 100.3
Proyecto de Radio Cultura Musical, que apuesta por la excelencia, la cultura y la juventud.
Integrada por jóvenes instrumentistas de cuerdas. Su director es Alfredo Corral. Junto al
organismo han actuado importantes solistas, como Pablo Saraví (violín), Rafael Gintoli
(violin), Victor Villadangos (guitarra), Matías Villafañe (cello) Soledad de la Rosa (soprano).
Realiza conciertos en el Aula Magna de la Facultad de Derecho, Universidad Maimónides,
325
Teatro Argentino de La Plata, Festival Eduardo Alemann, en el Palacio de la Legislatura y en
el Club Universitario Buenos Aires.
Ana María Olivencia
Facultad de Artes y Diseño – Universidad Nacional de Cuyo
[email protected]
Realizó sus estudios musicales en la Escuela de Música de la Universidad Nacional de Cuyo
donde obtuvo los títulos de profesora de Teorías Musicales y profesora de Piano. Se
desempeña como docente en las cátedras de Armonía e Historia de la Música. Su interés por
la música de Mendoza la ha llevado a dirigir distintos proyectos sobre compositores
mendocinos. En el año 2006 obtuvo el titulo de Magíster en Arte Latinoamericano en la
Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo con las tesis denominada
Trayectoria del maestro Julio Perceval y tendencias dominantes en su producción musical.
Gisélle Rizental Pascolat
Brasil
[email protected]
Foi professora e diretora da Escola de Música Professora Zézita Alves, da Escola de Música
professora Rachel Costa e do Conservatório de Música Clássica Rizental. Cursou bacharelado
em piano na Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Realizou vários concertos nas cidades
de Paranaguá, Antonina, Curitiba, Ribeirão Preto, São Paulo e Rio de Janeiro. Em 2004 atuou
em recitais como pianista no Fórum Internacional de Barcelona e também participou de
cursos de especialização com vários professores. Sua biografia consta no livro “Mulheres que
Fazem”, lançado pela Associação Comercial Industrial Agrícola de Paranaguá
Elena Podzharova
Departamento de Música de la División de Arquitectura, Arte y Diseño, Campus Guanajuato,
Universidad de Guanajuato.
[email protected]
Originaria de Rusia. Graduada como Maestra de Bellas Artes en el Conservatorio Estatal de
Nizhny Novgorod. En 2000 fue maestra titular de piano en la Escuela Municipal de Música de
la ciudad de Zamora, México. Desde 2006 es maestra de piano del Departamento de Música
de la Universidad de Guanajuato. En Rusia ha presentado recitales como solista y conciertos
de música de cámara. En México se ha presentado como solista y acompañante en diversos
326
lugares. Actualmente estudia doctorado en Historia y Ciencias de la Música en la Universidad
Autónoma de Madrid, España.
Alberto Portugheis
Inglaterra
[email protected]
Nacido en La Plata, pianista y pedagogo reconocido internacionalmente, así como también
activista por la paz mundial, nominado en 2008 para el Premio Nobel de la Paz. Discípulo de
Vincenzo Scaramuzza y de madame Lipatti. Ha visitado más de 50 países ofreciendo
recitales, conciertos y master clases. Ha realizado grabaciones de música barroca, clásica,
romántica y contemporánea. Es miembro fundador y Vice –Presidente de la Sociedad
Beethoven de Europa, de la Sociedad Internacional para el Estudio de la Tensión en los
Músicos (Isstip), de la Asociación Europea de Pianistas–Pedagogos (Epta) y de la Asociación
Latinoamericana de Pianistas- Pedagogos (Alapp). Recientemente ha fundado y dirige la
Asociación Opus Musica en Londres.
Hernán Diego Ramallo
Facultad de Filosofía y Letras - UBA
[email protected]
Estudiante avanzado de la Licenciatura en Artes, Orientación Música, de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Pianista y estudiante de composición,
desarrolla actividad docente en el ámbito privado. Desde 2008 se desempeña como editor
musical de Gourmet Musical Ediciones, de Leandro Donozo.
Rubén Rangel-Salazar
Departamento de Ciencias Médicas - División de Ciencias de la Salud - Universidad de
Guanajuato
[email protected]
Oriundo de México, estudia piano en la Universidad de Guanajuato, como alumno de Elena
Podzharova. En 2009 recibe el título de Maestro Laureado en Ciencias Médicas y actualmente
estudia el Doctorado en Ciencias Médicas y Licenciatura en Piano en la Universidad de
Guanajuato. Ha participado en foros y festivales en México. En su lado científico ha
presentado trabajos como ponente en la 9º y 10º Reunión de Ciencias Médicas de la
327
Universidad de Guanajuato, y en el Epigenetics World Congress en Berlín. Ha sido
organizador de festivales culturales y congresos científicos.
Fernando Fabián Rocha
Facultad de Artes y Diseño. Universidad Nacional de Cuyo.
[email protected]
Nació en Jujuy. Egresado de la Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de
Cuyo donde estudió piano con Dora De Marinis. Participó en diversas presentaciones como
solista, en Mendoza y en Buenos Aires.Realizó cursos de perfeccionamiento pianístico con
Alejandro Cremaschi y Hugo Goldenzweig; participó del “Encuentro Internacional de
Pianistas” en San Juan y de Cursos de Posgrado en Música de Cámara. Actualmente participa
del Proyecto de Investigación “Nuestra Escuela Pianística”, dirigido por Dora De Marinis.
Silvina Rojas
Bachillerato de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata
[email protected]
Nació en La Plata. Ostenta los títulos de Profesora Superior de Piano, del Conservatorio
“Gilardo Gilardi’’ y Licenciada en Enseñanza de la Música, de la Universidad Caece. Asistió
a numerosos cursos y a clases magistrales con prestigiosos maestros extranjeros. Fue
premiada en el Concurso Nacional ‘’Juan Sebastián Bach” y en el Concurso de Promociones
Musicales. Actuó como solista y con grupos de Música de Cámara en diferentes salas de
Buenos Aires, Montevideo (Uruguay), Georgia (USA) y Roma (Italia). Es profesora de piano
en el Conservatorio “Gilardo Gilardi” y del Bachillerato de Bellas Artes.
Tatiana Tchijova
Universidad del Valle - Colombia
[email protected]
Ph.D. en Artes y Magister en Violín del Conservatorio Estatal de San Petersburgo (Rusia,
2008-1982). Violinista del Instituto Musical del Conservatorio Estatal de San Petersburgo
(1978) y Bachiller Musical del Colegio Musical de San Petersburgo. Docente de la Escuela de
Música de la Universidad del Valle y Violinista en la Orquesta Filarmónica de Cali - Valle del
Cauca - Colombia. Ha publicado varios trabajos y monografía sobre la obra de A.M.Valencia.
Fundadora y Directora de la Camerata “Alférez Real”, grupo artístico representativo de la
328
Universidad del Valle. Desde el año 2007 miembro de la Asociación de Pro cultura de SanPetersburgo.
Mónica María Tobo Mendivelso
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
[email protected]
Pianista egresada de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Pedagogía e
Investigación. Ha actuado como solista y pianista acompañante en salas de Colombia. Ha
participado en talleres de interpretación instrumental y en eventos de actualización musical y
pedagógica ofrecidos por diversas universidades .Del 2003 al 2006 se desempeñó como
docente de piano en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. En la actualidad es docente
de la Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en
Piano y Música Latinoamericana y adelanta la Tesis de Grado de la Maestría en Interpretación
de Música Latinoamericana del Siglo XX.
Olga Ursula Valiente Raluy
Conservatoire Martiniquais De Musique Classique et Traditionelle
[email protected]
Pianista y profesora cubana, con diploma de los conservatorios “Tchaikovsky” de Moscú, y
“Amadeo Roldán” de La Habana. Ha realizado conciertos como solista y de música de cámara
en Cuba, Moscú, Países de la América Central y en el Caribe francés. De 1983 al 2001
participa en todos los Festivales de la Habana de Música Contemporánea, estrenando obras de
compositores cubanos y latinoamericanos. Muchos de sus alumnos han sido laureados en
concursos caribeños. Durante su estancia en Martinica, desarrolla un proyecto pedagógico por
una enseñanza del piano más abierta y completa, partiendo de su experiencia cubana,
enriquecida en territorio francés.
Cristina Vázquez
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
Profesora de Artes en Música – IUNA. Profesora Superior de Canto – Conservatorio Nacional
de Música C. L. Buchardo Profesora de Dirección Coral – Conservatorio Provincial J. J.
Castro. Ha realizado una intensa actividad artística integrando ensambles vocales de cámara.
Consejera Superior del IUNA. Directora Académica del Departamento de Artes Musicales –
329
IUNA. Profesora Adjunta de Práctica Coral. Docente Investigadora categorizada por el
MECyT. Ha publicado artículos y participado en Congresos. Actualmente cursa el Doctorado
en Semiótica – UNC.
Hernán Vázquez
Facultad de Humanidades y Artes – Universidad Nacional de Rosario
[email protected]
Magíster en Interpretación de Música Latinoamericana del Siglo XX por la Universidad
Nacional de Cuyo, Licenciado en Música y Profesor de Piano por la Universidad Nacional de
Rosario. Se desempeña como docente en la UNR, en el Postítulo del Conservatorio “Julián
Aguirre” de Banfield e integra el equipo del Seminario de Posgrado “Formatos Mediáticos I y
II” en el Área Transdepartamental de Crítica de Arte del IUNA. Realiza el programa de
Doctorado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y forma
parte como tesista del proyecto Nacionalismos y vanguardias musicales en Argentina.
Pablo Vicarí
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” - IUNA
[email protected]
Licenciado en Artes Musicales y en Filosofía. Profesor en Psicología y Pedagogía. Se formó
como educador en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” y
actualmente se desempeña como docente en el Conservatorio Superior de Música “Manuel de
Falla” y en el Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” del
Instituto Universitario Nacional del Arte. Es investigador en el Instituto de Investigación en
Etnomusicología (GCBA) y en la Universidad de Buenos Aires (UBACyT). Es Maestrando
en Epistemología (UNTREF) y se especializa en la problemática de las didácticas específicas
del arte – filosofía en relación con la historia/pasado.
Daniel Vieira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
[email protected]
Natural da Curitiba/Paraná. Graduou-se bacharel em piano pela Escola de Música e Belas
Artes do Paraná. Nessa instituição participou de uma especialização em análise musical e
performance pianística. Em Porto Alegre, realizou o Mestrado em Música. Sua dissertação de
mestrado foi sobre retórica musical aplicada à Sonata para piano de Camargo Guarnieri. Em
330
2008 foi selecionado para o doutorado em música na mesma universidade. Desenvolve um
trabalho de pesquisa sobre a performance pianística da “A Prole do Bebê no. 2” de VillaLobos. Se apresenta com regularidade pelo Brasil em recitais solos e em duos de flauta e
piano.
José Ignacio Weber
Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires
[email protected]
Licenciado en Artes, orientación música, por la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Actualmente cursa la maestría en Sociología de la Cultura del
Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad de General San Martín. Miembro del
Equipo UBACyT, Nacionalismos y vanguardias musicales en Argentina. Participó del equipo
UBACyT F-831, 2006-2009, La música en la prensa periódica argentina.
Vera Wolkowicz
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires
[email protected]
Licenciada en Artes, orientación Música, por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Actualmente participa del equipo de investigación UBACyT Nacionalismos y
vanguardias nacionales en Argentina, 2010-2012, dirigido por Silvina Luz Mansilla y es
becaria de la Biblioteca Nacional con el proyecto Las partituras contenidas en la revista
Música de América. Intersecciones entre lo local y lo americano en la construcción de la
nacionalidad argentina a comienzos de la década de 1920. Participó del equipo UBACyT F831, 2006-2009, La música en la prensa periódica argentina. Es miembro de la Asociación
Argentina de Musicología.
Beatriz Yacante
Universidad Nacional de San Juan
[email protected]
Cursó las carreras de Magisterio Musical y Profesorado en Piano en la Universidad Nacional
de San Juan. Realiza su tesis de Maestría en Interpretación de Música Latinoamericana del
siglo XX, en la Universidad Nacional de Cuyo. Participa en conciertos y en congresos, cursos
y encuentros pianísticos. Publica en Diario de Cuyo, su hallazgo histórico de las “Partidas de
nacimiento de Arturo y Pablo Beruti. Integra proyectos en la U.N.S.J . Es profesora adjunta en
331
la cátedra de piano del Departamento de Música de la U.N.S.J. Sus alumnos participan de
conciertos. Son premiados y distinguidos en concursos internacionales.
Diana Zuik
Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” – IUNA
[email protected]
Licenciada en Artes. Ha cursado estudios de filosofía Se dedica a la investigación estética y
musical. Directora del Instituto de Investigación del Departamento de Artes Musicales y
Sonoras - IUNA. Se desempeña como profesora titular en el Postgrado de Lenguajes
Artísticos Combinados. Directora de numerosas tesis de licenciatura, también ha sido
miembro de jurados de tesis. Asistió a congresos, presentando ponencias tanto en el ámbito
nacional como internacional, en forma individual y colectiva. Ha publicado artículos en
revistas nacionales e internacionales. Integra y codirige equipos de investigación del IUNA.
Fue becaria del Fondo Nacional de las Artes.
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