Kompetenzorientierung am Lernort Bauernhof: Beruflich

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Zentrum für empirische Unterrichts- und Schulforschung (ZeUS),
Georg-August-Universität Göttingen
Kompetenzorientierung
am Lernort Bauernhof:
Herausforderungen – Potentiale
– Perspektiven
Susanne Bögeholz
Jahrestagung der BAGLoB
Bundesarbeitsgemeinschaft Lernort Bauernhof e.V.
Evangelische Landjugendakademie Altenkirchen, 8.-10. Februar 2012
UN-Dekade der
Biodiversität
(2011 -2020)
UN-Dekade BNE
(2005 -2014)
2000 Naturerfahrung auf Lern- und
Schulbauernhöfen: Ihre Einfluss
auf Umweltwissen und
Umwelthandeln
2005 Bildung für Nachhaltige
Entwicklung auf Lern- und
Schulbauernhöfen
2012 Kompetenzorientierung am
Lernort Bauernhof: Möglichkeiten
– Grenzen - Perspektiven
Kompetenzorientierung
(u.a. KMK 2005)
Beruflich: Altenkirchen
UN-Dekade „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“
Developing public understanding and awareness of
sustainability (UNESCO 2003: 2).
Reorientating existing educational programmes:
“ […] to include more principles, knowledge, skills, perspectives and values related
to sustainability […].”
UN-Dekade der „Biodiversität“
Umsetzung der Ziele der CBD 1992
• Schutz und nachhaltige Nutzung der Biodiversität
• Einbindung in Bildungsprogramme (Artikel 13)
Ablauf
1. Kompetenzorientierung am Lernort Bauernhof
• Kompetenzen
• Normative Vorgabe (Schule)
2. Kompetenzforschung: beispielhafte Einblicke
• Bewertungskompetenz (kognitiv)
3. Herausforderungen und Potentiale
4. Zusammenfassung und Perspektiven
Teil 1:
Kompetenzorientierung am
Lernort Bauernhof
Kompetenzorientierung (schulisch)
“Scientific Literacy is the capacity
• to use scientific knowledge,
• to identify questions and
• to draw evidence-based conclusions
• in order to understand and
• help make decisions
• about the natural world and
• the changes made to it through human activity.” (OECD/PISA 1999:60)
Weinert Definition von Kompetenzen (2001:27)
„[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie
erlernbaren
• kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um
bestimmte Probleme zu lösen,
• sowie die damit verbundenen […] Bereitschaften und
Fähigkeiten,
• um die Problemlösung in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“
=> Wissen + Wollen + Können (Hasselhorn 2011)
Normative Vorgaben (Schwerpunkt: kognitiv)
• Nationale Bildungsstandards (NBS)
– Basis: Weinert´sche Kompetenzdefinition
– Kompetenzbereiche: Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Bewertung, Kommunikation
– Evaluation der Bildungsstandards 2012
• Kerncurricula der Länder
– Sekundarstufe I und II
– Umsetzung der NBS
• KMK – BMZ 2007 „Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung“
– Orientierung an NBS und weitere Kontextualisierung
NBS Biologie - Standards für Bewertung (Auswahl!)
Schülerinnen und Schüler …
B4 „beschreiben und beurteilen die Haltung von Heim- und
Nutztieren“
B7 “erörtern Handlungsoptionen einer umwelt- und
naturverträglichen Teilhabe im Sinne der Nachhaltigkeit“
Kerncurriculum Niedersachsen Sek. II (Biologie)
BW 3: bewerten Maßnahmen zum Schutz und der Nutzung
der Biodiversität aus verschiedenen Perspektiven
(Nachhaltigkeit).
KMK-BMZ 2007 Orientierungsrahmen (siehe Biologie)
• „…relevante Sachinformationen über die betroffenen
ökologischen, ökonomischen und sozialen Systeme
zusammenstellen und kausale Beziehungen herstellen.“
• „… den Menschen in seiner Rolle als Teil und Gegenüber
der Natur, als Gestalter, Nutzer und Zerstörer von
Ökosystemen beschreiben.“
• „… sich individuelle und gesellschaftliche, konkrete
Handlungsoptionen in verschiedenen Bereichen wie
Konsum […] erschließen.“
• „[…] möglichst umwelt- und sozialverträgliche[r]
Nutzungsformen von Ökosystemen […] bewerten bzw.
entwickeln.“
• „[…] Entscheidungsregeln für systematisches Bewerten
unterschiedlicher Handlungsoptionen anwenden.“
BNE-Ziel: Gestaltungskompetenz
fasst die Fähigkeit
• „Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu
können. […]
• Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und
soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen
Abhängigkeit ziehen
• und darauf basierende Entscheidungen treffen […]
können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen.“ (de Haan & Gerhold 2008:6)
• „Lösungsvorschläge kennen und bewerten“ können
(Orientierungsrahmen BNE des Programm Transfer-21:31)
Bewertungskompetenz (Umsetzung NBS Bewertung)
• zentraler Baustein von Gestaltungskompetenz
(Bögeholz & Barkmann 2005, vgl. de Haan et al. 2008)
„Fähigkeit, sich in komplexen Problemsituationen
begründet und systematisch
bei unterschiedlichen Handlungsoptionen
zu entscheiden, um kompetent
am gesellschaftlichen Diskurs
um die Gestaltung von Nachhaltiger Entwicklung
teilhaben zu können“ (Bögeholz 2007:209)
Anforderungssituationen
Welche Nutzpflanzen sollen im Garten angebaut werden?
Welche Ostbäume sollen im Obsthof gepflanzt werden?
Aus welcher Haltung kaufe ich Eier?
Welche Eierfarben verwende ich zum Färben für Ostern?
Kognitive Kompetenz
Anforderungen einer
Fähigkeiten und
spezifischen Situation
Fertigkeiten einer Person
(vgl. u.a. Hartig & Klieme 2006)
Teil 2: (Schulrelevante)
Kompetenzforschung
beispielhafte Einblicke –
Göttinger Modell
der Bewertungskompetenz
Bewertungskompetenz – Kontext Nachhaltige Entwicklung
Kompetenzstrukturmodell:
Worin besteht Kompetenz?
- Teilkompetenzen
- Kompetenzniveaus
Wozu dienen Kompetenzmodelle?
- „Umsetzung“ curricularer Vorgaben
- Orientierungswissen für
pädagogisches Personal
-Definition von zu Zielen
-Ggf. Aussagen zu Entwicklungen
Vgl. Eggert & Bögeholz (2006), ZfDN, 12, 177-197; vgl. Bögeholz (2007); siehe Bögeholz (2011)
Werte im Kontext NE:
Ökosystemdienstleistungen
erfüllen Bedürfnisse
Gesundheit,
Ästhetischer Wert,
Erholungswert,
Erkenntniswert,
Kultureller Wert
Normen im Kontext NE regeln die Bedürfnisbefriedigung:
(Grund-) Bedürfnisorientierung, Umweltgerechtigkeit, Retinität
vgl. Bögeholz ( 2011), vgl. SRU (1994), vgl. WCED (1987); Arens, Eggert & Bögeholz (2012) vgl. MA (2005)
Problemsituation erkennen,
Handlungsoptionen anhand
relevanter Kriterien entwickeln
und Prozess reflektieren
Werte und Normen im Kontext Nachhaltiger Entwicklung:
Ökosystemdienstleistungen UND menschliches Wohlergehen
Rahmenkonzept „Generieren und Reflektieren von Sachinformationen“
Aspekt
Verbindung
Abb. 2 aus Bögeholz (2011)
Beispiel: Königsphytons aus Ghana
Kleinbauern:
Lebensgrundlage
Dynamisches
Gleichgewicht
Nagetiere Königspythons
Schlangenfarmarbeiter:
Lebensgrundlage
Nachfrage an
Königspythons
Vgl. Gausmann, Eggert, Hasselhorn, Watermann & Bögeholz (2010): ZfPäd., 56 Jg. 2010, Beiheft 56, 203-214
Typen von Lern- und Testaufgaben
Sachinformation generieren
Sachinformation reflektieren
Königspytons
Bananenanbau
• Erkennen von Problemsituation
• Entwickeln von Handlungsoptionen
unter Berücksichtigung der
Retinität
• Reflexion von Tragfähigkeit
(gegebener) Handlungsoptionen
unter Berücksichtigung der
Retinität
(vgl. Rahmenkonzept siehe
Gausmann et al. 2010)
(vgl. Rahmenkonzept siehe
Gausmann et al. 2010)
Aus: Bögeholz (2011, Tab. 2)
Problemsituation erkennen,
relevanter Kriterien entwickeln
und Prozess reflektieren
relevanter Kriterien miteinander
vergleichen, bewerten,
entscheiden und Prozess
reflektieren
Werte und Normen im Kontext Nachhaltiger Entwicklung:
Ökosystemdienstleistungen UND menschliches Wohlergehen
Bewerten, Entscheiden
Familie Meyer möchte eine eigene Forellenzucht aufbauen. Die Familie hat mehrere Fließgewässerstandorte
begutachtet, wovon drei in Frage kommen.
[Infotexte zu den drei Optionen Fischgrund,
Weißwasser, Mühlenbach]
Die drei Handlungsoptionen sollen verglichen werden
• unter Berücksichtigung von Bewertungskriterien
• Unter Anwenden von Entscheidungsstrategien
Vgl. Bayer, Eggert, Goldschmidt et al. aus bik Aufgaben CD-ROM siehe Schroeter & Lücken (2008)
Aufgabentypen
Bewerten, Entscheiden
Reflektieren
=> Entscheidungsaufgaben
=> Reflexionsaufgaben
Forellenzucht
Apfelkauf
• Beschreibung des eigenen
Entscheidungsprozesses
• Reflexion über Entscheidungsprozesse anderer
(Tragfähigkeit)
Vgl. Eggert & Bögeholz (2006), ZfDN, 12, 177-197; Barfod-Werner et al. in Schroeter & Lücken (2008)
Scoring von offenen Schülerantworten
„Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“ Items:
• Vergleichen der Vor- und Nachteile für
– Gewählte Handlungsoption und
– nicht gewählte Handlungsoptionen
• Gewichten von Entscheidungskriterien
•
Reflektieren von Entscheidungsprozessen
- Kompensatorisch, mischstrategisch, non-kompensatorisch
Person-Item-Map
Zentrum
Personen
für empirische
(Teil-) Items
Unterrichts- und Schulforschung (ZeUS),
Studie Eggert (2008)
„Gleich legitime Handlungsoptionen“
Stichprobe (n = 436):
6., 8., 10. und 12. Klasse GY, GS
sowie Studierende
Rasch-Partial Credit Model
Entscheidungs- und Reflexionsaufgaben auf einer Dimension
Eine Teilkompetenz!
Vgl. Eggert & Bögeholz (2010), Science Education, 94 (2), 230-258
Aus Bögeholz (2011, Abb.3):
Anordnung von Schülerantworten zum „Umgang mit den nicht gewählten Optionen“
(auf Grundlage von Eggert 2008; Eggert & Bögeholz 2010)
Teil 3:
Herausforderungen und
Potentiale:
Herausforderungen:
ROSE –
The Relevance of Science Education
N=262, 10.Kl.
© Holstermann & Bögeholz (2007: 75)
Herausforderungen
• Negativer Kontakt mit Pflanzen,
z.B. Brennessel
– Negativen Einfluss auf Bereitschaft
zu Natur- und Umweltschutzhandeln
• Ekel vor Tieren, z.B. Schlangen, Spinnen, Ratten
– Negativer Einfluss auf Bereitschaft, diese Tiere
und deren Lebensräume zu schützen
• Ekel und Interesse beeinflussen sich gegenseitig
Siehe Bögeholz & Rüter (2004) sowie Holstermann et al. (2011)
Potentiale
• Negative Naturerfahrung und Ekel überwinden
• Interesse fördern
– Interesse wichtig für Lernen
– Kompetenzen sind erlernbar
Potentiale: Kompetenzförderung
Abb. 5: Förderung von Bewerten, Entscheiden und Reflektieren
(Gresch et al. 2011 in Bögeholz 2011)
Wissen – Können – WOLLEN
(vgl. Hasselhorn 2011)
Für Bereitschaft Biodiversität
zu schützen sind bedeutsam
• Naturerfahrung, Interesse an der Natur, Bewußtsein über
die Gefährdung der Natur, wahrgenommene Verantwortung
– (Sek I und II); Leske & Bögeholz (2008); Leske (2009)
• Wahrgenommene Möglichkeiten zu Handeln
– für deutsche und chilenische Schüler/innen Handeln im
privaten Raum (Sek II); Menzel & Bögeholz (2010)
– für türkische Schüler/innen (Sek II); Dervisoglu (2008)
Teil 4:
Zusammenfassung und
Perspektiven
Zusammenfassung
• Bewußtsein curricularer Relevanz
– NBS (Fächer Biologie, Chemie, Physik, ökonomische
Bildung, Erdkunde), KCs I und II, KMK-BMZ, CBD
• Kompetenzforschung (Beispiel Bewertungskompetenz)
– Grenzen: kognitive Kompetenzen (wichtig für Schule!)
• Herausforderungen für Kompetenzorientierung am
Lernort Bauernhof
– Förderung von WISSEN + WOLLEN + KÖNNEN
(Hasselhorn 2011)
Perspektiven
WISSEN-WOLLEN-KÖNNEN (Hasselhorn 2011)
Entscheidend für KOMPETENZ
• Außerschulisches Lernen zentral und unterschützt
schulisches Lernen
– Lernort Bauernhof
• Verzahnung Bildungsangebot an außerschulischem Lernort
mit schulische Vor- und Nachbereitung
– Bögeholz et al. (2006); Schönfelder & Bögeholz (2010)
– für Interessenförderung (=> Bickel 2012)
Kumulatives Lernen (vgl. SINUS siehe PdN 7/50, 2001)
• Neues Wissen vielfältig mit vorhandenen verknüpfen
• Sinnstiftend Wissenselemente verbinden
• Wert und Anwendbarkeit von Gelerntem sichtbar machen
 d.h. kompetenzorientiert arbeiten
 Kompetenz erfahrbar machen
Lernort Bauernhof bietet dazu ideale
Lerngelegenheiten!
Erfordernis:
+
+
+
+
Naturerfahrungen ermöglichen
Interesse entwickeln
sinnstiftendes Wissen kumulativ vermitteln
Verantwortung wahrnehmen
Möglichkeiten für nachhaltiges Handeln
aufzeigen
FAZIT: Lernort Bauernhof ermöglicht
LERNEN FÜRS LEBEN
Besonderer Dank gilt
Dr. Sabina Eggert,
Sonja Arens,
Malte Bickel,
Dr. Sevilay Dervisoglu,
Ellen Gausmann,
Dr. Helge Gresch,
Dr. Sylvia Leske,
Prof. Dr. Susanne Menzel,
Frauke Ostermeyer,
Stephan Teschner
DFG Graduiertenkolleg 1195:
Passungsverhältnisse
schulischen Lernens

Kompetenzorientierung am Lernort Bauernhof: Beruflich

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