POLÍTICAS PÚBLICAS E UNIVERSIDADE: MUDANÇAS NAS

POLÍTICAS PÚBLICAS E UNIVERSIDADE: MUDANÇAS NAS
ATIVIDADES DOCENTES
Regina Célia Habib Wipieski Padilha
Suzete Terezinha Orzechowski
Paulo Guilhermeti
Introdução
A exploração há muito experimentada pelos trabalhadores adquire novos
contornos sob o cenário da “acumulação flexível” – expressão cunhada por Harvey
(2002) - em que as balizas são ditadas pelos detentores do capital financeiro
transnacional e gerenciadas por organismos multilaterais. Os direitos sociais da
classe trabalhadora se esfacelam diante da falência do Estado de Bem-Estar. No
caso brasileiro, este não chegou a se formar quando, a partir da década de 1990, é
desencadeado um processo de acentuação das privatizações, terceirizações,
reorganização industrial, desemprego estrutural, enfraquecimento sindical e
expansão do emprego informal. Acompanha esse processo a reforma de Estado
cujas políticas implementadas, de cunho neoliberal, incidem diretamente sobre a
diminuição das fronteiras entre público e privado. Os trabalhadores, por força da
legislação e dos programas de reforma, são impelidos a responder às novas
exigências faltando-lhes, na maioria das vezes, meios adequados para isso. Esse
contexto apresenta implicações importantes na educação superior - peça essencial
no atual cenário - a fim de que passe a colaborar para com a reprodução do sistema
capitalista. Os docentes desse nível de ensino, em consequência, vêm enfrentando
tensões que provocam rupturas com princípios que estruturavam seu trabalho
anteriormente. Diante disso, este estudo pretendeu analisar os impactos das
mudanças do papel do estado na docência nas universidades públicas brasileiras.
Metodologia utilizada e suporte teórico do estudo realizado
Analisamos a dinâmica de universidades públicas do estado do Paraná, Brasil
por entendê-las um locus privilegiado para a realização do estudo, por virem
comportando, desde a década de 1990, um conjunto de alterações em seu
funcionamento. Contatamos com docentes visando captar, por meio de entrevistas
semi-estruturadas, a forma pela qual têm se alterado as atividades que desenvolvem
nas instituições. Entrevistamos um total de trinta e seis professores vinculados a três
universidades públicas, sendo doze professores de cada instituição. A escolha dos
docentes a serem entrevistados seguiu dois critérios: tempo e área de atuação.
Buscamos contato com docentes cuja vinculação à universidade fosse igual ou
superior a dez anos para que estes contassem com vivência institucional suficiente
que lhes permitisse relatar as mudanças observadas em seus afazeres no
transcurso do tempo. Optamos, também, por ouvir relatos de professores das
diferentes áreas do conhecimento para mapear o maior número possível de nuances
do cotidiano docente. Elaboramos um roteiro de entrevistas com questionamentos
amplos sobre as mudanças que os docentes observam em seu cotidiano com vistas
ao levantamento das alterações que os novos encaminhamentos têm promovido nas
atividades universitárias. Esses questionamentos comportaram inquietações nossas
em relação à organização do trabalho docente. Optamos por propor temáticas
abrangentes envolvendo questões sobre o tempo dispensado e as condições físicas
disponíveis para a realização das atividades docentes. Ouvindo aos docentes
pudemos detectar suas insatisfações, preocupações, incertezas e as diferentes
posições que assumem diante do novo quadro no qual a universidade está inserida.
Foi-nos possível apreender como descrevem a nova dinâmica da docência na
universidade. Constatamos que o trabalho docente na universidade brasileira vem
comportando os seguintes traços e características: a expansão do número de cursos
e alunos sem o correspondente aumento do número de docentes e funcionários de
apoio e, em especial, a implantação de programas de pós-graduação stricto sensu
que trazem consigo sistemas de avaliação próprios; a busca pela captação de
recursos para o fomento das atividades e auxílio à manutenção financeira da
instituição que demandam novas posturas e condutas do docente; e as novas
tecnologias da informação e da comunicação que redimensionam os processos de
trabalho.
Desenvolvimento do tema e resultados
A expansão do número de cursos e alunos e implantação de programas de
pós-graduação stricto sensu, por ocorrer, na maioria das vezes, sem infra-estrutura
nem corpo docente suficiente, tem impactado significativamente no volume de
trabalho atribuído aos docentes. Estes passaram a assumir novas tarefas, e,
principalmente, a se preocupar com sua produção acadêmica para manterem
conceitos satisfatórios nas avaliações externas, pois estas é que permitirão a
captação de recursos para alavancar as atividades acadêmicas e consolidar os
cursos criados. As avaliações realizadas pelo poder público no âmbito da pósgraduação brasileira têm se afastado de sua função formativa não pautada em
premiação, punição, exclusão e tem acentuado o individualismo, o stress e a
competição provocados pelo produtivismo acadêmico.
ParaSguissardi (2006, p. 79), o Modelo CAPES de Avaliação está configurado
como um “conjunto de procedimentos e de ações de controle para acreditação ou
garantia pública de qualidade”, não implicando, portanto, numa ação educativa ou
diagnóstico-formativa. A CAPES, Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível
Superior, é o órgão do Ministério da Educação responsável pelo reconhecimento e
avaliação de cursos de pós-graduação stricto-sensu em âmbito nacional.Em virtude
da falta de autonomia da universidade e dos programas de pós-graduação, os
procedimentos avaliativos têm substituído o importante e necessário processo de
auto-avaliação institucional. Para o autor, trata-se de um modelo de avaliação que
premia, pune e exclui de acordo com classificação escalonada desencadeando uma
relação ambígua com a comunidade acadêmica da pós-graduação. No interior dessa
relação ambígua, entre o temor e o reconhecimento da legitimidade do Modelo
CAPES de avaliação, os docentes se envolvem cada vez mais com práticas que
seccionam e segregam. Docentes do alto clero, com currículos que atendem às
exigências impostas em termos de produção científica não manifestam o interesse
em discutir a lógica produtivista já que nela se enquadram e usufruem das
recompensas que dela podem advir. Aos demais resta se esforçar para atingir níveis
mais elevados nesta “corrida competitiva por credenciais acadêmico-científicos, que
significam poder, emprego, oportunidades, condições de trabalho” (p.77).
Sem as condições necessárias, é o esforço, empenho e dedicação dos
docentes individualmente – pontos que têm sido basilares para a sedimentação do
produtivismo acadêmico – que têm mantido as avaliações dos cursos. Ainda que o
cotidiano docente esteja emoldurado por alguma projeção no mundo acadêmico, o
processo de sua produção é extenuante e o trabalho intelectual e as interações são
esquadrinhados pela velocidade imposta por instâncias externas à docência. A
busca pela captação de recursos para o fomento das atividades e auxílio à
manutenção financeira da instituição passou a ser uma preocupação. Os docentes,
sufocados pelos critérios de avaliação e pelas solicitações impacientes, são
transformados em caçadores de bolsas e recursos, empreendedores remunerados
de acordo com suas produções e impelidos a buscar constantemente qualificação,
atualização, produtividade de modo a garantir a própria empregabilidade e a de seus
alunos dentro dos padrões impostos pelo mercado e pelas agências de fomento. A
eficiência do docente passou a ser julgada, também, em função da sua capacidade
para captar recursos. Essa maior exigência impõe ao trabalho docente uma
velocidade, complexidade e flexibilidade diferenciadas e estas têm como aliada a
tecnologia que permite que os docentes disponham do acesso ágil às informações
existentes, comuniquem-se com pessoas de todo o planeta, desempenhem tarefas
independentemente do espaço físico em que se encontram, mas ao mesmo tempo
faz com que eles enfrentem perturbações no âmbito da auto-organização, da perda
de autonomia e de controle sobre o seu trabalho, em função da incerteza e da
desorientação que vivenciam.
Assim, o trabalho docente se defronta com o parodoxo: ao mesmo tempo em
que tem diante de si a amplitude, agilidade e rapidez com que as informações são
processadas e difundidas pelas novas tecnologias, está aprisionado pela
heteronomia, precariedade dos espaços físicos, aceleração do cotidiano. A
insatisfação, a insegurança quanto ao futuro, a escassez de tempo e de condições
de interação com os pares, as determinações burocráticas excessivas, os sistemas
de avaliação que desconsideram aspectos qualitativos vêm provocando nos
docentes aquilo que Harvey (2002) caracteriza como sensação de estar à deriva e
que decorre das transformações impostas pela Revolução da Tecnologia da
Informação.
Esse cenário nos permite inferir que a precarização e intensificação na qual
estão imersas as universidades brasileiras vêm corroendo os pilares de sustentação
do trabalho docente. Gradativamente as universidades vêm perdendo sua dimensão
construtiva do conhecimento, submetidas que estão sendo a uma mutilação de seu
sentido pleno pela atual estrutura sócio-política-econômica. Como ponto central
dessa mutilação podemos localizar a naturalização com que são tratadas as novas
rotinas trazidas pelo atual modelo de universidade. Essa naturalização decorre da
dicotomia instalada nas instituições entre pensar e fazer, sendo por meio dela que a
autonomia do docente tem sido cada vez mais reduzida.
O trabalho docente vem comportando, segundo nosso entendimento, uma
perspectiva de atuação docente pautada na técnica, voltada para determinações
externas de agências financiadoras e do mercado; uma atuação aligeirada e
destituída de crítica na maioria das vezes. Tal postura não tem sua gênese num
projeto de desenvolvimento social para o país, para a instituição. Nela, os docentes
são tomados como pseudo-indivíduos qualificados apenas para fazer, mas não para
pensar. Com isso, as universidades vêm assumindo as feições de um local
mecanizado, acrítico, burocratizado que engessa o pensamento impossibilitando-o
de se voltar para além do aqui e agora. Esse processo tem sido alimentado pelo
formalismo vazio em que muitas de suas instâncias internas mergulharam e levaram
ao docente a dedicar grande parte de seu tempo e de suas atenções a
procedimentos destituídos de significado, vazios de sentido.
Dos docentes é solicitada a máxima agilidade no julgamento e posicionamento
ante os eventos cotidianos e se torna inviável o exercício da reflexão, o recurso à
experiência vivida. A partir de esquemas a priori de comportamento, as tarefas são
enquadradas, executadas e avaliadas. O ritmo do trabalho docente atual descarta a
experiência, dimensão tão cara do tempo, como parâmetro de orientação.
Há a incorporação do tempo ágil e impaciente das rotinas sem que haja a
reflexão sobre seus determinismos. Essa ausência da auto-reflexão impõe uma
estereotipia que impossibilita outras legitimações, impede o processo de superação
e inviabiliza a criação de um projeto coletivo. Ela resulta em comportamentos
irrefletidos, formados a partir de estereótipos e repetições constantes, que
desencadeiam uma auto-evidência axiomática, uma aceitação incondicional, e esta
mina as consciências críticas.
A necessidade de resgatar uma condição docente capaz de desvelar o
cotidiano, superar a naturalização de rotinas e buscar por condições de trabalho
mais satisfatórias e salários condizentes se tornam peças centrais nesse mosaico e
implicam num enfrentamento à lógica neoliberal. Este, segundo Sguissardi (2004),
depende do debate em torno do conhecimento, da ciência, da educação em geral e
da educação superior em particular como bem público, ou seja, do restabelecimento
do confronto entre o público e o privado/mercantil tirando desse debate e desse
confronto todas as consequências possíveis.
Conclusões
O estudo nos permitiu constatar que a realidade do ensino superior brasileiro
exige novas análises, novas formas de luta e requer que a universidade
redimensione seus espaços e seus tempos para que os docentes ampliem sua
comunicação, articulem suas opiniões e se unam para alcançar objetivos coletivos e
interesses comuns.
A ausência de um amplo debate e a falta de entendimento da importância da
instituição universitária como parte de um projeto nacional e popular compromete
seu futuro. A universidade pública é um bem coletivo, um patrimônio científico e
cultural, um espaço para que nela se expresse a identidade do povo e sejam
defendidos interesses coletivos. A inserção nela de políticas neoliberais afasta-a
dessa condição.
O isolamento aliado à rotina extenuante e os conflitos internos que consomem
as energias dos docentes criam o ambiente propício para a mercantilização da
superior brasileira. Ainda que os docentes façam análises articuladas entre os
contornos econômicos e políticos atuais, o modelo de universidade que vem se
desenhando, as mudanças ocorridas no seu cotidiano e as condições de trabalho
recebam críticas acirradas, constatamos uma aceitação relativamente passiva da
situação.
Consideramos pertinente recorrer aos subsídios fornecidos por Bourdieu
acerca da postura teórica e prática necessária à resistência ao flagelo neoliberal.
Ele, que há algumas décadas provocou uma espécie de ruptura no mundo
acadêmico com a publicação de Homo Academicus, desestabilizando a doxa que
prevalecia e abrindo espaços para o trabalho intelectual, em meados da década de
1990 com a postura teórica assumida em relação ao movimento antiglobalização
continuou instigando pesquisadores e acadêmicos. Em Contrafogos reforçou sua
postura de sociólogo engajado e forneceu elementos para o ataque teórico ao
neoliberalismo. Contrafogo, ou fogo de encontro, é uma forma de impedir a
propagação de um incêndio direcionando um lança-chamas ao seu encontro para
que queime o oxigênio que alimenta o fogo original. Assim, Bourdieu (2001) sinalizou
que não é por meio de jatos de água que o capitalismo será apagado, sendo
necessário que o movimento social utilize armas similares às do neoliberalismo para
frear seu avanço.
Para ele, o mundo intelectual deve entregar-se à crítica dos abusos do poder,
pois a luta social, sob o neoliberalismo, assumiu novas formas de dominação
simbólica. Sugere que os pesquisadores analisem a produção e a circulação do
discurso
dominante
que
vem
doutrinando
simbolicamente
e
impondo
permanentemente a visão neoliberal. A defesa que faz da necessidade da crítica
intelectual coloca em evidência que não há democracia sem contra-poder e que o
poder intelectual é de primeira grandeza. Referindo-se ao conhecimento engajado,
diz que os pesquisadores e os cientistas sociais devem intervir no mundo político de
uma forma mais efetiva do que aquela que até então está presa ao mundo
acadêmico. O trabalho destes profissionais pode chocar os diversos segmentos
sociais que tratam o mundo político como uma neutralidade axiológica.
Embora não tenhamos encontrado nos relatos ouvidos a perspectiva
bourdieusiana de uma conversão coletiva, pudemos constatar que, mesmo
comprimidos em seus tempos e espaços, trabalhando em casa ou muitas vezes em
cubículos pré-fabricados nas instituições, sem tempo para cuidar de si nem para
interagir com seus pares, em seus relatos alguns dos entrevistados manifestaram
que querem continuar colaborando para com a construção das jovens universidades
brasileiras, que querem resistir. O comprometimento com a universidade pública
emerge nas falas de alguns docentes e nos permite inferir que, mesmo enredada
pelos preceitos da acumulação flexível, não está corroída por completo a célula
primeira dessa modalidade de trabalho.
Isso aponta para a sobrevivência da intenção utópica, do princípio da
esperança, da busca de finalidades mais amplas para o trabalho docente. Mesmo
que os docentes considerem sua impossibilidade no momento atual, ela permanece
e pode colaborar para com a ampliação dos horizontes do pensamento e da ação.
Referências
BOURDIEU, P. Contrafogos 2. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
HARVEY, D. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 11 ed. 2002.
SGUISSARDI, V. Fontes e origens da proposta de reforma Universitária:
traços do modelo de universidade mundial que se está propondo. Revista
ADUNICAMP, Campinas, ano 6, n. 2, p. 73-81, Set. 2004.
______. A avaliação defensiva no “Modelo CAPES de Avaliação” é possível
conciliar avaliação educativa com processos de regulação e controle do Estado?
Perspectiva, Florianópolis, v. 24, p. 49-88, 2006.