O caso da Escola William Henderson - Diversa

LARA MALPASS1
O caso da Escola William Henderson
Boston, Massachusets, Estados Unidos
Introdução
O projeto DIVERSA almeja provocar reflexões sobre experiências desenvolvidas em diferentes
contextos socioculturais. Para tanto, convida pesquisadores de outros países a colaborarem por
meio da investigação de práticas pedagógicas reconhecidas como inclusivas. Não raro, o próprio
conceito de educação inclusiva será entendido e praticado de modo peculiar. Esta tensão conceitual
é parte da riqueza de nosso acervo de casos e revela a profundidade de análise necessária ao estudo
do tema.
A Escola de Inclusão Henderson se tornou inclusiva há mais de duas décadas e foi reconhecida
como referência nos Estados Unidos. Ao longo dos anos, os professores e líderes da Escola
Henderson desenvolveram um modelo de educação inclusiva que provou fornecer um ensino
igualitário a estudantes com diferentes habilidades.
Esse estudo de caso estabeleceu como professores da Escola Henderson efetivamente
implementaram a educação inclusiva delineando a estrutura da escola, pedagogia e currículo, uso de
tecnologia e colaboração entre professores e especialistas. A escola enfrentou o desafio de como
desenvolver uma política disciplinar que permitisse que os estudantes se expressassem, de forma a
reconhecerem suas diferentes necessidades, enquanto minimizavam comportamentos destrutivos
ou impróprios.
Um dia na vida
Às 09:05 de uma manhã ensolarada de junho, a Srta. Bennett, professora do quarto ano da Escola
1
Lara Malpass, mestre em educação pela Harvard University Graduate School of Education.
Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por
mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou
de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as
seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Lara Malpass e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso
para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
de Inclusão Henderson, parou em frente a sua sala para começar o dia. Seus estudantes de nove a
dez anos reuniam, dentro da sala, todas as classes sociais: alguns vinham de famílias de classe alta,
outros de classe média, além de uns com famílias interessadas e outros com pais aparentemente
ausentes ou desinteressados.
Seis dos 22 estudantes da classe da Srta. Bennett tinham deficiências diagnosticadas, quatro
estudantes eram Aprendizes da Língua Inglesa (ALI), e dois tinham altas habilidades, exibindo
destreza de literatura de 8º a 9º ano. Essa classe altamente diversificada demandava que a Srta.
Bennett diferenciasse suas instruções e modificasse o conteúdo para beneficiar todos os estudantes
igualmente.
A Srta. Bennett começou seu dia escrevendo a agenda diária na lousa e preparando os laptops para
o treino matutino de digitação. “É absolutamente essencial que nós comecemos todos os dias iguais
para que os estudantes saibam o que esperar quando eles entram por aquela porta. A forma como
começa se transfere para o resto do dia, então muita energia é usada pela manhã”, ela explicou.
Os estudantes chegavam toda manhã e praticavam suas habilidades de digitação em computadores
laptops pelos primeiros vinte minutos. Sem serem solicitados ou direcionados, a maioria deles
pegava seu laptop de um carrinho, fazia log in e começava. A Srta. Bennett e sua parceira de ensino,
Srta. Foster, designaram vinte minutos pela manhã para tal exercício porque os alunos com uma
gama diversificada de necessidades dependiam intensamente de tecnologia, o que requeria
conhecimento do uso de um teclado.
Ter rotinas e procedimentos estruturados ao longo do dia ajudavam a Srta. Bennett e a Srta. Foster
a lidar melhor com as necessidades imprevistas de estudantes. O trabalho da manhã tinha que ser
algo que todos os alunos pudessem concluir confortavelmente, para que não desencadeasse reações
em alguns estudantes. Por exemplo, alguns alunos com deficiência de aprendizado poderiam ficar
muito agitados, desencorajados e talvez desistissem se lhes fosse solicitada uma tarefa que eles não
conseguissem concluir com sucesso.
A Srta. Bennett e a Srta. Foster também utilizavam esse tempo pela manhã para checar quais
estudantes precisavam de encorajamento para começar o dia de forma positiva. Elas forneciam uma
prévia das atividades para garantir que os educandos que precisassem ter uma percepção de
estrutura fossem capazes de planejar o dia à frente.
Em uma manhã em particular, Jonny, um estudante com problemas sociais e de comportamento,
entrou na sala, jogou sua mochila no chão, amarrou o capuz apertado sobre a cabeça e abriu
caminho batendo os pés até sua cadeira. A Srta. Bennett foi até ele e o abordou: “Como estamos
hoje? Por que o capuz está na cabeça? Hoje será um ótimo dia. Como eu posso te ajudar a se
preparar para que seja um bom dia? Alguma coisa aconteceu em casa sobre a qual você queira
conversar? Esse é um novo dia, um novo começo. Vamos torná-lo bom.”
Jonny pediu para sair para o corredor com a Srta. Bennett para desabafar um pouco sobre sua
frustração e receber atenção pessoal. Depois de conversar, ele entrou novamente na classe com um
humor notavelmente melhor. Pegou sua mochila e rapidamente começou o trabalho da manhã.
Tim, um aluno com Síndrome de Asperger, não queria ir à escola. Quando o sinal soou depois do
intervalo matutino para brincar, ele decidiu permanecer no pátio. Como isso é um problema na
maioria das manhãs, um preceito foi desenvolvido de acordo com o qual Tim pôde optar por ir para
a diretoria para relaxar, enquanto os outros alunos faziam os trabalhos da manhã. Ele ficou vinte
minutos lá e, depois de passar um tempo com a diretora, com quem tinha um bom relacionamento,
se sentiu preparado para regressar à classe. Ele não foi o único estudante que levou um pouco mais
de tempo para conseguir retornar à sala de aula; neste dia, em particular, vários alunos que não
tomaram café da manhã em casa realizaram primeiro esta refeição, iniciando a digitação cerca de
dez minutos depois do resto da sala.
Depois que os vinte minutos de digitação acabaram, a classe se juntou para a roda comunitária da
manhã. Na roda, eles conversaram sobre a agenda do dia, esclareceram as expectativas e finalizaram
repetindo os anúncios gerais da escola. Jonny era o aluno do dia e, portanto, o facilitador da roda da
manhã. Esta tradição começou para proporcionar aos estudantes uma oportunidade individual de
trabalhar sua linguagem oral e habilidades de comunicação. Jonny leu o lema da classe, “o fracasso
escolar não é uma opção2” e falou sobre o código de conduta da classe. O código de conduta era
explicitado e reiterado diariamente para que os estudantes soubessem que é esperado sucesso deles,
e que o sucesso pode parecer diferente para diferentes pessoas. A classe agora já tinha se instalado e
estava pronta para começar um dia bem sucedido na escola.
História da Educação Especial e a Escola Henderson
Desde a primavera de 1989, a Henderson tinha desenvolvido uma estratégia de inclusão
surpreendentemente simples e altamente bem sucedida, que se apoiava na crença de que todas as
crianças, com deficiências ou não, se beneficiam do ensino conjunto. Uma escola inclusiva significa
O lema da classe "o fracasso escolar não é uma opção" é para incutir nos alunos a crença que eles não devem desistir. A frustração é algo que
todas as pessoas vivenciam, mas precisam superar: não desista e, no final, supere.
2
que estudantes com deficiências aprendem através da educação geral tão bem quanto alunos
dotados e talentosos.
Nos Estados Unidos, hoje, a inclusão tem cada vez mais se tornado a prática padrão. No entanto,
nem sempre foi assim.
O ensino para pessoas com deficiência nos Estados Unidos tinha melhorado nos últimos trinta anos.
Na década de 1970, a institucionalização, prática na qual as pessoas com deficiências eram forçadas
a viver em abrigos isolados da sociedade e sem muita interação, era a padrão. A muitos era negado o
acesso à educação regular ou a qualquer outro tipo.
As melhorias a partir de então foram o resultado de leis progressistas tais como o Ato da Educação
para Todas as Crianças Deficientes, de 1975 (EAHCA3) e o Ato da Melhoria da Educação de
Indivíduos com Deficiência (IDEA4), de 1990 e ampliada em 2004. Ambas as leis tornaram o
processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiências um direito e foram um passo em
direção ao ensino igualitário.
EAHCA foi a primeira grande lei que garantiu o direito à educação pública para todas as crianças
com idade entre 5 e 21 anos. A EAHCA exigia que estudantes com deficiência recebessem educação
pública, o que significava que os educandos eram colocados em escolas públicas, mas geralmente
em salas de aula separadas. Essa política não encorajou um ambiente de inclusão, mas apenas uma
educação pública e gratuita (EPG5). Diversas pessoas perceberam a necessidade de uma educação
mais inclusiva que não fosse mandatária pela EAHCA.
Em 1990, mudanças foram feitas na EAHCA que estenderam a EPG para o Ambiente Menos
Restritivo (AMR), exigindo que crianças com deficiências fossem educadas com crianças sem
deficiências na medida máxima adequada. "Ambiente menos restritivo" significa que um estudante
que tem uma deficiência deve ter a oportunidade de aprender com colegas sem deficiências, na
maior extensão possível.
Este ato incluiu disposições que exigiam que os estudantes com deficiência tivessem acesso ao
currículo de educação geral, por meio de planos de ensino individualizado (PEI6). Para determinar o
3 Sigla
em inglês para Education for All Handicapped Children Act.
4 Sigla
em inglês para Individuals with Disabilities Education Improvement Act.
Cf Karger, J. (2006). What IDEA and NCLB suggest about curriculum access for students with Disabilities. (pp. 69 – 100). In Rose, D.H.,
Meyer, A., Hitchcock, C., & Center for Applied Special Technology (CAST). The universally designed classroom: Accessible curriculum and
digital technologies Cambridge, MA: Harvard Education Press.
5
6
Veja um exemplo de PEI utilizado na Escola Henderson School no Anexo 1.
ambiente apropriado para um aluno, uma equipe analisaria as suas necessidades e interesses e
escreveria um PEI7. Neste plano, os professores eram solicitados a desenvolverem os objetivos de
aprendizado para estudantes com deficiência e as instituições de ensino destinadas a assegurarem
que estes alunos os apreendessem. Com diferenças nas necessidades e interesses dos alunos com
deficiência, não havia uma definição única do que um AMR seria para todos. Quando o AMR foi
incluído na legislação, o EAHCA foi renomeado Ato da Educação de Pessoas com Deficiência
(IDEA).
Muitas escolas nos Estados Unidos se moveram em direção da inclusão, mas não a implementaram
com sucesso. Adrienne Asch, um educador da Escola Wellesly, escreveu sobre muitos alunos com
deficiência e as experiências deles no sistema público de ensino. De acordo com Asch8, “aqueles
(estudantes com dificuldades) em classes normais se veem em melhores condições do que os
estudantes com dificuldades segregados, mas eles se sentem com frequência em desvantagem
comparados com os colegas de classes sem dificuldades”. Como implementar da melhor forma a
inclusão para contemplar, com sucesso, os educandos com dificuldades na classe de aula comum?
A Escola de Inclusão Henderson ofereceu um modelo para as outras escolas de inclusão seguirem.
Desde que fez seu compromisso com tais práticas, há quase duas décadas, a escola tornou-se líder
de inovação, colaboração e grandes expectativas para os estudantes com deficiência.
A Escola localizava-se em Dorchester, um grande bairro proletário de Boston, Massachusetts, e
atendia um grupo de estudantes etnicamente, linguisticamente e racialmente diversificado. Era uma
escola de ensino fundamental que ia do ensino infantil até o quinto ano (idades entre 5 e 12 anos),
com 230 estudantes, 21 educadores titulados, 11 assistentes juntamente com muitos terapeutas
ocupacionais e especialistas. Aproximadamente 33% eram estudantes com deficiência, muitas das
quais eram rotuladas como significativas. O dia escolar ia das 9h25 da manhã às 3h15 da tarde. A
Escola Henderson era uma escola de alto desempenho, com base em resultados de provas do
sistema público de ensino de Boston.
Nos últimos dez anos, a Escola Henderson foi procurada9 para o ensino fundamental no sistema de
escola pública de Boston por seu desempenho no MCAS10, uma prova estadual padronizada que
Hehir, T., & Gamm, S. (1999). Special education: From legalism to collaboration. In J. P. Heubert (Ed.), Law and school reform: Six
strategies for promoting educational equity. New Haven: Yale University Press. pp. 205-243
7
Asch, A. (1989). Has the law made a difference? In D. Lipsky & A. Gartner (Eds.), Beyond separate education: Quality education for all (pp.
181-205). Baltimore: Paul H. Brookes. Quote in text taken from pg. 183.
9 No sistema de escola pública de Boston, as famílias podem entrar em um sorteio de uma escola que elas escolhem para seu estudante.
8
10 Sigla
para Massachusetts Comprehensive Assessment System (Sistema de Avaliação Abrangente de Massachusetts).
todos os estudantes do ensino fundamental eram obrigados a fazer. Henderson tinha uma alta taxa
de aprovação (veja Anexo 1), comparada com a média do estado para escolas públicas,
especialmente em uma escola onde mais de 30% do corpo discente tinha uma deficiência
diagnosticada.
Havia dois professores titulados em toda sala. Na sala de 4o ano da Srta. Bennett, ela e sua parceira
de ensino, Srta. Foster, eram tituladas em educação especial e ensino fundamental geral. A Srta.
Bennett tinha também especialização no ensino de inglês como segunda língua. Além delas, a sala
ainda contava com um assistente individual que trabalhava em tempo integral com uma estudante
que, por causa da intensidade de suas necessidades, precisava de apoio e instrução individuais. A
Srta. Bennett e a Srta. Foster tinham estudantes com os seguintes perfis em sua sala:

Estudante A – déficits globais (atraso em geral em todos os aspectos do desenvolvimento),
agenesia do corpo caloso (uma parte do cérebro subdesenvolvida), defeito séptico ventricular
(problema no coração), e tetraplegia espasmódica (paralisia).

Estudante B – Síndrome de Down e déficits cognitivos.

Estudante C – déficit de atenção/hiperatividade, tipo combinado (DDA e TDAH),
transtorno de integração sensorial e deficiência de aprendizado baseado em linguagem.

Estudante D – transtorno de comportamento emocional e transtorno de comunicação
expressiva.

Estudante E – Síndrome de Asperger.

Estudante G – distúrbio de disnomia (dificuldades em recuperar a palavra correta da
memória).
Times de dois educadores se mostravam efetivos em uma sala inclusiva. Quando um estudante
estava tendo um dia difícil e precisava de atenção extra, um podia dar o apoio necessário a este,
enquanto o outro continuava trabalhando com os demais. Ambos eram proativos e capazes de
atender a todos os estudantes.
A Escola Henderson era conhecida por promover altos padrões de ensino para todos os estudantes.
A conversa cotidiana na escola era centrada no que é sucesso e o que significa ser bem sucedido. “É
muito menos sobre a deficiência específica e bem mais sobre a criança individualmente.” disse a
Srta. Bennett. Sucesso e realização eram celebrados de forma não tradicionais, como incentivar a
autoestima crescente e ensinar os estudantes a serem solidários e cooperativos uns com os outros.
Além do alto rendimento acadêmico, a Escola Henderson tinha relativamente poucos
encaminhamentos disciplinares. Esse era um resultado de sua abordagem proativa para assegurar
que os alunos aceitassem a diversidade.
A Escola Henderson incluía a deficiência como parte dos esforços gerais para a diversidade. “Aqui
todo mundo é diferente. Todo mundo é único, de sua própria maneira. Isso me faz muito feliz
porque essa é uma escola de inclusão e basicamente todo mundo é amigo de todo mundo” disse
Briana Sapienza, aluna do 4º ano. Estudantes eram ensinados desde o ensino infantil que todas as
crianças são diferentes. Patricia Lampron, a atual diretora, reiterou, “aqui, nós estamos ensinando
às crianças que é normal ser diferente porque é normal ser diferente. Aqui os estudantes são
forçados a aprender como trabalharem juntos para serem bem sucedidos.”
Tecnologia
Atender as necessidades dos estudantes de educação especial era um desafio constante para os
professores. Esta modalidade requeria formação e havia profissionais na escola que tinham
preparação e uma grande experiência ensinando a pessoas com deficiências específicas. Além do
ensino e experiência, a maneira mais eficiente com que os professores da Escola Henderson
forneciam assistência para estes estudantes era por meio do uso da tecnologia. “O bom da nossa
escola é que gastamos muito dinheiro com tecnologia. Todo professor está totalmente
compromissado com o uso do Design Universal para Aprendizagem (UDL11)”, disse a Srta. Bennett.
Com o UDL, os professores utilizavam formas múltiplas de apresentar a lição, envolvendo os
estudantes com o material e permitindo várias formas deles expressarem o que aprenderam12. Os
professores relatavam que a tecnologia era essencial ao UDL e ao trabalho que os professores
faziam. Alguns dos programas que os professores usavam diariamente na Escola Henderson
incluíam Microsoft Office (principalmente Word e PowerPoint), Kidbiz3000, First in Math, Writing
with Simbols, IXL, Bookshare e Kurzweil.
Kurzweil é um leitor de textos e um recurso excelente para aqueles que tinham dificuldades na
alfabetização, incluindo os indivíduos com dificuldades de aprendizagem, como dislexia e déficit de
11
Sigla em inglês para Universal Design for Learning
12
Para mais informações sobre o UDL e lições de exemplos, veja o site da CAST (em inglês) http://www.cast.org/udl/index.html
atenção, bem como aqueles que eram Aprendizes da Língua Inglesa (ALIs). É um programa de
computador interativo que permitia que os estudantes se empenhassem no texto digital. Por meio
desse programa, o computador lê o texto em voz alta (baixado da internet ou digitalizado) e fornece
uma marcação visual para acompanhar as palavras, além de suas definições. Estudantes com
dislexia frequentemente liam devagar e se concentravam tanto na fonética que esqueciam o que
liam, tendo dificuldade de compreensão13. Ao ler o texto em voz alta para o educando disléxico, o
programa permitia a ele compreender os trechos, entender e aprender da sua própria forma. Assim,
ele tinha acesso ao currículo e ao conteúdo com o resto da classe.
Além do Kurzweil, a Escola Henderson vinha investindo em um programa de leitura chamado
Achieve/Kidbiz 3000. Primeiro, cada estudante fazia uma pré-prova. Então, eles liam a mesma
história não-ficcional no seu próprio nível de leitura. Isso permitia a todos os estudantes
aprenderem o mesmo conteúdo, mas no nível de habilidade no qual eles eram capazes de trabalhar.
De acordo com a Srta. Bennett, o Achieve/Kidbiz 3000 e o Kurzweil eram formas relativamente
fáceis dos professores diferenciarem a instrução para os educandos.
Currículo
Todos os professores na Escola Henderson empregavam conceitos de design universal. O Dr.
William Henderson, fundador da escola e ex-diretor, escreveu: “Não pode haver pretensão de
ensinar a todos os estudantes de salas inclusivas utilizando exatamente os mesmos materiais
curriculares e estratégias instrucionais. Essa ‘uma forma serve a todos’ não seria uma boa
pedagogia, mesmo em classes homogêneas ou hierarquizadas14. Na Escola Henderson, onde há
alunos trabalhando em níveis de ensino acima, ligeiramente abaixo e bem abaixo do padrão em
todas as salas, uma abordagem única nunca foi uma opção”15.
A pedagogia foi projetada de um jeito que permitia uma orientação diferenciada. Todas as
disciplinas eram ministradas utilizando aprendizagem baseada em atividades16, onde os professores
utilizavam agrupamentos para permitir que as crianças aprendessem de forma independente por
meio de atividades práticas. “Em matemática, nós poderíamos ensinar a um minigrupo uma lição
13
Cf Kurzweil, http://www.kurzweiledu.com/default.html
Classes hierarquizadas (tracked classes) refere-se a uma forma de selecionar as turmas ao classificar os alunos a partir de seus desempenhos
em anos anteriores [nota do tradutor].
14
15
Henderson, W. (2003). Inclusion at the O'Hearn. p. 4
Na aprendizagem baseada em atividades, os professores escolhem uma área de conteúdo e objetivos de ensino. Os professores montam
grupos de atividades onde as crianças estarão em uma determinada atividade por um determinado período de tempo e, então, mudarão para
uma atividade diferente. O professor supervisiona andando pela sala. Cada agrupamento opera separadamente, o que facilita para os
estudantes selecionarem uma atividade.
16
sobre frações e então os estudantes irão se dividir em grupos menores, seja em grupos orientados
por computadores ou por um professor, dependendo do seu nível de habilidade e do quanto eles
precisam de uma instrução mais guiada” disse a Srta. Bennett. Alguns educandos brincavam com
uma versão mais fácil do jogo da fração, mas eles estavam todos trabalhando com o mesmo
conceito.
Era essencial o uso de flexibilizações para que estudantes com deficiência tivessem acesso ao
currículo. Essas adaptações, como elementos visuais extras e tecnologia – por exemplo, ferramentas
de leitura de texto para estudantes com dislexia ou tempo a mais para aprendizado de conteúdo permitiam que a inclusão fosse bem sucedida. De acordo com Thomas Hehir, especialista em
inclusão e professor da Escola de Graduação de Educação de Harvard, adaptações “minimizam o
impacto da deficiência e maximizam as oportunidades para estas crianças participarem da educação
geral em sua comunidade natural”17.
“Em geral, a instrução que é exigida para ensinar estudantes com deficiências é boa para todos os
educandos”18. A classe se beneficiava da instrução dada no pequeno grupo de apoio e da instrução
individual que alunos de educação especial podiam necessitar. Por exemplo, alguns estudantes com
deficiências precisavam que conceitos fossem apresentados visualmente com figuras e gráficos. Já
que as apresentações visuais eram necessárias para que estes aprendessem, o conteúdo era sempre
apresentado na sala da Srta. Bennett usando as duas formas, o que era útil para os alunos de ensino
regular também.
De forma a atender as necessidades únicas de cada aluno, a maioria dos professores da Henderson
adotou um modelo de ensino em pequenos grupos/atividades, nos quais os estudantes se moviam
pela sala de aula e participavam de diferentes atividades: livres, orientadas pelo professor ou
diversas modalidades combinadas. Como resultado, todos os estudantes recebiam instruções em
seus pequenos grupos (sete estudantes para um educador) em uma média de trinta minutos de cada
bloco de lição de sessenta minutos.
Alguns estudantes, por causa de suas deficiências, poderiam requerer instrução extra de
especialistas. No entanto, fornecer esse extra era um desafio para educadores e especialistas, uma
vez que não era o ideal tirá-los das classes, pois eles poderiam perder atividades de conteúdo e
sociais.
Hehir, T. (2005). New directions in special education: Eliminating ableism in policy and practice. Cambridge, MA: Harvard Education
Press. Quote in text taken from pg. 49.
17
18
Hehir, T. (2010). Week 8: Accessing the curriculum. Harvard University lecture slides: Implementing inclusive education.
Para corrigir esse problema, terapeutas e especialistas na Escola Henderson faziam a maior parte do
seu trabalho com estudantes na sala de aula, eliminando assim a necessidade de serviços fora da
classe. No entanto, nem todos os serviços eram prestados apropriadamente lá. Por exemplo,
aconselhamento para estudantes autistas e ensino de braile para os cegos precisavam ser realizados
em um local mais privado. Embora os serviços na sala de aula fossem ideais para a maioria, também
requeriam maior planejamento e colaboração tanto do professor quanto do especialista.
No começo do ano escolar, os educadores sentavam-se com os especialistas para olhar a lista de sala
e coordenar o conteúdo com os serviços que os estudantes precisavam. Por exemplo, na sala da Srta.
Bennett, se a fonoaudióloga estivesse trabalhando os objetivos de leitura, ela se certificaria de que os
estudantes com necessidades de fala fossem atendidos durante o período de leitura na sala de aula.
A Srta. Bennett e a Srta. Foster montaram um trabalho de pequeno grupo para a hora da leitura
permitindo que a fonoaudióloga fizesse seu trabalho. De forma relevante, o pequeno grupo de
estudantes que necessitavam de serviços do especialista em leitura parecia idêntico aos demais
grupos. O terapeuta era capaz de trabalhar com seus objetivos dentro do contexto em que a classe
inteira estava fazendo. Esta configuração garantia que o conteúdo fosse apresentado para todos os
estudantes durante esse tempo.
Prestar serviços aos estudantes era apenas um dos muitos exemplos em que era absolutamente
necessário que os professores colaborassem e se comunicassem com especialistas e outros
educadores. “Comunicação é a chave para assegurar que uma escola inclusiva funcione
tranquilamente. Se você é o tipo de professor que gosta de conduzir sua sala de aula como uma ilha,
separada do resto da escola, então inclusão não será o tipo de escola na qual você será bem
sucedido” dizia a Srta. Bennett.
Os educadores estavam constantemente colaborando uns com os outros e também entre
terapeutas/especialistas. Eles tinham uma equipe de professores pensando em sugestões sobre
como ensinar melhor um estudante específico. Se um educador estivesse com um problema com
uma determinada criança, ele iria buscar ideias e orientação com outros professores. A Srta. Bennett
enfatizava que “é importante lembrar que quando se está ensinando uma criança com deficiência,
você é parte de uma equipe que inclui terapeutas, administradores, pais/membros da família, todos
os professores, e muitas vezes médicos. Todo mundo deve trabalhar junto”.
No começo do ano letivo, os educadores dedicavam tempo para ler arquivos de anos anteriores
sobre todos os estudantes. “É muito menos sobre a deficiência específica e muito mais sobre a
criança individualmente,” disse a Srta. Bennett. Por lei, os professores eram obrigados a fazer
planos educacionais detalhados para seus estudantes com deficiências diagnosticadas, chamados
planos educacionais individualizados (PEIs), que cobriam objetivos de aprendizado, aspectos de
como o estudante aprende e responde à disciplina. Com os arquivos, os educadores aprendiam
quais estratégias de ensino, planos de disciplina e rotinas e procedimentos funcionavam com seus
novos alunos. Se você estivesse recebendo um novo estudante, com quem ninguém na escola havia
trabalhado antes, eles dedicavam tempo conversando com os pais e especialistas para conhecer o
educando antes da escola começar.
“A coisa mais difícil de se trabalhar na Escola Henderson é que todos os dias nós temos que pensar
bastante em como cada estudante aprende e em como nós vamos ensinar aquela lição e adaptar de
forma que todos sejam incluídos e aprendam ao máximo de acordo com a sua habilidade” disse a
Srta. Bennett. De acordo com as educadoras, elas estavam sempre pensando estrategicamente em
como os estudantes com diferentes habilidades poderiam funcionar na mesma sala de aula. “Todo
dia eu estou aprendendo com o trabalho” ela disse. “Eu aprendo coisas diferentes sobre cada
estudante todos os dias e, de forma subjacente, estou constantemente pensando em como vou
melhorar a instrução com base naquela nova informação.”
De acordo com os professores e pais, os educadores na Escola Henderson trabalhavam
incansavelmente. Ensinar nos Estados Unidos não é uma profissão de muito status e, portanto, não
é bem paga. Muitos educadores na Escola Henderson gastavam horas extras corrigindo trabalhos,
conversando com os pais, colaborando e pesquisando, sem remuneração. Desde o começo, o Dr.
William Henderson escolheu professores que estivessem dispostos a trabalhar em uma escola que
exigia que eles pensassem diligentemente sobre cada criança. Ele liderou a escola, os professores e
os estudantes por meio do exemplo. Ele conheceu cada professor e estudante, e estava altamente
envolvido nas atividades diárias da escola.
Para o futuro
À medida que este dia letivo do mês de junho chegava ao fim, a Srta. Bennett avaliava como o ano
havia sido19 e ponderava quais melhorias poderiam ser feitas para o ano seguinte. Ela gastaria uma
boa parte do verão pesquisando seus estudantes e lendo as anotações dos educadores anteriores.
“Meu maior desafio esse ano será: como desenvolver o cronograma certo e a rotina, permitindo que
meus alunos floresçam e prosperem?”, Bennet disse. Ela e sua professora parceira iam planejar
19 O
ano letivo escolar norte-americano começa no segundo semestre (agosto/setembro) e termina no final do primeiro semestre (junho/julho).
Dessa forma, as férias escolares coincidem com o verão no hemisfério norte, que começa em final de junho e vai até final de setembro [nota do
tradutor].
rotinas e procedimentos para conduzir a turma de forma eficiente e capacitadora.
Existiam algumas áreas nas quais a escola estava buscando dar passos largos. Disciplina era a
primeira delas. Na Escola de Inclusão Henderson, não havia um sistema amplo de controle de
comportamento ou reforço de comportamento positivo. Muitos acreditavam que não se fornece um
modelo de comportamento suficientemente adequado.
Naquele verão, todos os membros da equipe escolar leram um livro chamado “One, Two, Three
Magic”, do Dr. Thomas Phelin, sobre estratégias positivas de disciplina. No outono, todos os
professores se juntaram e arquitetaram o que eles poderiam fazer, como uma escola, sobre
comportamento. Todo mundo fazia sua própria disciplina em sala de aula, e não havia coesão de
toda a escola sobre a disciplina dos estudantes. Como poderia a Escola Henderson desenvolver uma
política disciplinar que permitisse aos estudantes se expressarem, de uma forma que
compreendessem suas diferentes necessidades, enquanto minimizavam comportamentos
destrutivos ou inadequados?
Outro aspecto do ensino que os professores planejavam melhorar era diferenciar as instruções para
os estudantes com altas habilidades e para ALIs. No ano seguinte, quase metade dos estudantes do
ensino infantil que ingressariam seriam nativos da Língua Espanhola. A escola já formara uma
força-tarefa de ALI para ajudar os professores a melhorarem estas aulas. Como poderia a liderança
da escola se adaptar ao número crescente de Alunos de Língua Inglesa?
Inclusão é um ideal difícil de se alcançar. Uma escola deve ter recursos adequados, liderança forte,
experiência de professores e especialistas presentes para fornecer uma boa educação para
estudantes com deficiências. A Escola Henderson usava equipes de ensino, tecnologia e sistemas de
comunicação de forma eficiente, juntamente com professores e especialistas, para viabilizar um
modelo bem sucedido de educação inclusiva. Eles tinham a experiência, a paixão, a liderança e
recursos críticos para fornecer um ensino de qualidade para todos os estudantes com diferentes
habilidades.
Anexo 1 – Plano Educacional Individualizado
COMPONENTE DE TRANSIÇÃO SECUNDÁRIA
Duração da Educação Especial e Serviços Relacionados: De: 00 / 00 / 2000 A: 00 / 00 / 2000
Aluno: Nome do estudante
Data de Nascimento: 00 / 00 / 2000
Escola: Nome da escola
O estudante com idade de 17 anos ou mais foi informado de seus direitos?
Classe: Classe
Sim
N/A
Seção A – Necessidades, Pontos Fortes, Preferências e Interesses do Estudante (começando aos 14 anos e atualizado
anualmente)
As seguintes pessoas deram informações sobre as necessidades, pontos fortes, preferências e interesses do estudante e curso de
seleção de estudo:
Estudante
Pai (s), Responsáveis e Membros da Família
Representantes de parcerias (especifique):
Equipe da escola
Outros (Justifique):
Indique quais avaliações de transição de idade adequada foram conduzidas para o desenvolvimento de metas de ensino superior
mensuráveis e atividades de transição e a data em que foram conduzidas:
AVALIAÇÃO(ÕES) INFORMAL(IS):
Inventários de Interesse e Habilidade
Avaliações Situacionais/Observações
Escalas de Avaliação
Entrevistas
Outro (Justifique):
AVALIAÇÃO(ÕES) FORMAL(IS):
Outro (Justifique):
Seção B – Curso de Estudo (começando aos 14 anos e atualizado anualmente)
O estudante está seguindo um curso de estudo que leva ao diploma do ensino médio:
Curso de Estudo do Núcleo de Prontidão para o Futuro (efetivado com a classe do 9º ano de 2009/2010)
Curso de Estudo Preparatório para Faculdade/Universidade*
Curso de Estudo Preparatório para Colégio Técnico*
Curso de Estudo para Preparação da Carreira *
Curso de Estudo Ocupacional
(*Não aplicável para alunos iniciando o 9o ano começando com a classe de calouros de 2009-2010.)
O Estudante está seguindo as extensões do curso normal de estudo e buscando o certificado de graduação
O Estudante está no ensino médio e está seguindo o Curso de Estudo Padrão da Carolina do Norte
Curso de Estudo Padrão da Carolina do Norte
.
.
; ou as extensões do
Seção C – Metas de Ensino Pós-Médio (começando aos 16 anos e atualizado anualmente)
Indicar as metas de ensino mensuráveis após o ensino médio do estudante em cada uma das seguintes áreas anualmente:
Educação/Treinamento:
Emprego:
Vida independente (se adequado):
COMPONENTE DE TRANSIÇÃO SECUNDÁRIA
Duração de Educação Especial e Serviços Relacionados: De: 00 / 00 / 2000 A: 00 / 00 / 2000
Estudante: Nome do Estudante
Seção D – Serviços de Transição (Aos 16 anos e atualizado anualmente)
Áreas de
Transição
Instrução
Serviços
Relacionados
Experiências da
Comunidade
Empregabilidade
Habilidades da
Vida Adulta
Habilidades da
Vida Diária
(se adequado)
Avaliação
Vocacional
Funcional
(se adequado)
Atividades de Transição
Pessoa e/ou Agência
Responsável
Data da Previsão
de Conclusão
00 / 00 / 2000
00 / 00 / 2000
00 / 00 / 2000
00 / 00 / 2000
00 / 00 / 2000
00 / 00 / 2000
00 / 00 / 2000
Apêndice 1 - Estatísticas básicas da Escola Henderson
Na primavera de 1989, a Escola Henderson se tornou uma escola de inclusão. Salas de educação infantil
até o 5o ano, com idades de cinco a doze anos eram oferecidas na escola.
Pontuações de testes oficiais padronizados (MCAS), dados de 2010
Ano
Disciplina
Taxa de aprovação
3
Inglês (ELI)20
91%
3
Matemática
91%
4
Inglês (ELI)
85%
4
Matemática
88%
5
Inglês (ELI)
80%
5
Matemática
70%
5
Ciências
75%
Total de matrículas: 218 estudantes
Educação Regular: 69.2%
Educação Especial: 30.7%
Total de 34 adultos na equipe.
24 educadores, 100% deles são credenciados no estado de Massachusetts.
A relação de estudante-funcionário é de 1:10 com um tamanho médio de classe de 22.
O site da escola é http://boston.k12.ma.us/Henderson/
20 Ensino
da Língua Inglesa [Nota do Tradutor]
Apêndice 2 - Estatísticas básicas do Ensino Público de Boston (EPB)
Há 134 escolas no EPB: 6 centros de aprendizagem infantil (Educação Infantil ao 1º ano), 53 escolas de
ensino fundamental I ( infantil ao 5 º ano), 23 escolas de ensino fundamental I e II (Educação Infantil ao
8º ano), 10 escolas de ensino fundamental II (6º ao 8º ano), 2 escolas de fundamental II e ensino médio
(6º ao 12º ano), 29 escolas de ensino médio (9º ao 12º ano), 1 escola do ensino fundamental ao médio
(Educação Infantil ao 12º ano), 3 escolas de “exame”21 (7º ao 12º ano), 6 escolas de educação especial
(Educação Infantil ao 12º ano), 1 programa alternativo (crianças em situação de risco) e 4 escolas de
inclusão (3 de ensino fundamental e 1 de ensino médio).
Taxa média de aprovação de provas oficiais padronizadas (MCAS) comparada à média do Estado
Ano
Prova
Escolas Públicas de
Pontuações do Estado
Boston
3
Ler
37%
63%
3
Matemática
42%
65%
4
ELI
30%
54%
4
Matemática
8%
48%
5
ELI
40%
63%
5
Matemática
39%
55%
5
Ciências
21%
53%
6
ELI
44%
69%
6
Matemática
38%
59%
7
ELI
48%
72%
7
Matemática
28%
53%
8
ELI
59%
78%
8
Matemática
37%
51%
8
Ciências
10%
40%
10
ELI
60%
78%
10
Matemática
60%
75%
10
Ciências
36%
65%
O número de matrículas de estudantes em 2011 é 57.050 incluindo: 27.420 estudantes no Ensino Infantil
até o 5º ano; 11.580 estudantes nos anos 6º a 8º; 18.050 estudantes nos anos 9º até 12º.
21
Essas são escolas que exigem uma alta pontuação na prova para admissão
Estudantes com Deficiências
Mais ou menos 10.950 estudantes de idades entre 3 e 21 com deficiências (19% do total de matrículas)
estão matriculados em programas de educação especial nas escolas Públicas de Boston, incluindo:

56% com necessidades especiais classificadas como leves a moderadas que gastam pelo menos
60% do dia letivo em salas de aula de educação geral

44% com necessidades especiais classificadas como severas que gastam pelo menos 60% do dia
letivo em salas de aula “substancialmente separadas”

460 alunos estão matriculados em instituições fora da rede municipal (privadas), e 300
estudantes não-EPB recebem algum serviço de educação especial nas escolas EPB.
Os 8.035 cargos dos funcionários de 2010-2011 (dedicação exclusiva):

4.220 educadores

2.251 outros funcionários de escola

6.471 funcionários de escola

1.564 equipe central
Qualificação dos professores da EPB (Ano letivo de 2010):

98.8% são licenciados em sua designação de ensino

96.2% das principais aulas são ensinadas por professores altamente qualificados