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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU EM
CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO
INTERFACES DAS FERRAMENTAS DA WEB 2.0 NA
CONSTRUÇÃO DOS TEXTOS COLETIVOS DA DISCIPLINA
CCVAP DE 2001 A 2010
ADRIANA ANUNCIATTO DEPIERI
ALAN CÉSAR BELO ANGELUCI
ANTONIO MARCOS AMORIM
ANTONIO HELIO JUNQUEIRA
CHRISTIANE ELANY BRITTO DE ARAÚJO
DANIELE PRÓSPERO
FLÁVIO EDUARDO MARTINS
JOSÉ VITOR MARCHI
LAURA SANTANA
MARGARETE DE MORAES
MARIA CRISTINA ROSA DE ALMEIDA
MARIA ROSA TROMBETTA
SILENE DE ARAUJO GOMES LOURENÇO
SILVIA R. B. NASCIMENTO
TATIANA AOKI
THAISA SALLUM BACCO
SÃO PAULO
2011
i
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU EM
CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO
INTERFACES DAS FERRAMENTAS DA WEB 2.0 NA
CONSTRUÇÃO DOS TEXTOS COLETIVOS DA DISCIPLINA
CCVAP DE 2001 A 2010
ADRIANA ANUNCIATTO DEPIERI
ALAN CÉSAR BELO ANGELUCI
ANTONIO MARCOS AMORIM
ANTONIO HELIO JUNQUEIRA
CHRISTIANE ELANY BRITTO DE ARAÚJO
DANIELE PRÓSPERO
FLÁVIO EDUARDO MARTINS
JOSÉ VITOR MARCHI
LAURA SANTANA
MARGARETE DE MORAES
MARIA CRISTINA ROSA DE ALMEIDA
MARIA ROSA TROMBETTA
SILENE DE ARAUJO GOMES LOURENÇO
SILVIA R. B. NASCIMENTO
TATIANA AOKI
THAISA SALLUM BACCO
Trabalho final apresentado como requisito para
avaliação na disciplina Criando Comunidades
Virtuais de Aprendizagem e Prática, do Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu da Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo.
Orientadora: Profª. Drª. Brasilina Passarelli
SÃO PAULO
2011
ii
DEDICATÓRIA
Às nossas famílias.
iii
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela dádiva da vida;
À professora orientadora Drª Brasilina Passarelli, que
possibilitou e incentivou o trabalho coletivo;
À colaboração de todos os integrantes da 11ª turma (1º
semestre de 2011) da disciplina CCVAP;
Aos demais discentes da disciplina, cujos trabalhos serviram
como base para o presente estudo.
iv
“Estamos entrando agora na cultura da convergência. Não
surpreende que ainda não estejamos prontos para lidar com
suas complexidades e contradições. Temos de encontrar formas
de transpor as mudanças que estão ocorrendo. Nenhum grupo
consegue ditar as regras. Nenhum grupo consegue controlar o
acesso e a participação”.
Henry Jenkins
v
RESUMO
O presente trabalho tem como objeto de estudo os textos produzidos coletivamente pelos
alunos da disciplina Criando Comunidades de Aprendizagem e Prática (CCVAP), vinculada à
linha de pesquisa em Comunicação e Educação da Escola de Comunicação e Artes da
Universidade de São Paulo e ministrada pela Profa. Dra. Brasilina Passarelli, entre os anos de
2001 e 2010. A pesquisa é centrada na compreensão das interfaces das ferramentas da Web
2.0 com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP durante uma década.
Este estudo tentou caminhar na direção de uma ruptura epistemológica necessária a uma
ciência pós-moderna, trazendo não somente um novo conhecimento à sociedade, mas
também uma necessária ruptura com o senso comum. Para tanto, adotamos a pesquisa
qualitativa como alternativa metodológica, usando a pesquisa documental como forma de
coleta de dados, a fim de que o objeto de estudo fosse mapeado e reelaborado de acordo
com o objetivo da pesquisa. Optou-se pela construção de uma matriz comparativa, a partir
da seleção de eixos temáticos para um levantamento de temas comuns nos textos coletivos
produzidos.
Procura-se, então, compreender e descrever uma situação específica vivenciada por grupos
singulares de pessoas, a partir de suas produções coletivas, considerando os seus contextos
ao longo do tempo a fim de identificar e estabelecer as interfaces das ferramentas da Web
2.0 com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP ao longo de seus 10 anos
de existência.
Palavras-Chave: texto coletivo, ferramentas Web, Web 2.0, comunidades virtuais de
aprendizagem
vi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 –
Percentuais das redes sociais
33
FIGURA 2 -
Portal da disciplina CCVAP
59
FIGURA 3 –
Página do portal com links para os textos coletivos
61
FIGURA 4 –
Print Screen do vídeo postado no YouTube
62
FIGURA 5 –
Matriz – versão 1
66/67
FIGURA 6 –
Matriz – versão 2
68/69
FIGURA 7 –
Linha do tempo 1 – ferramentas da Web 2.0
72
FIGURA 8
Linha do tempo 2 – Produção Analisada
75
vii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 –
Comparativo da Web 2.0 com a Web 1.0
19
viii
LISTA DE SIGLAS
CCVAP
-
Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Práticas
ECA
-
Escola de Comunicações e Artes
USP
-
Universidade de São Paulo
PCs
Personal Computers (Computadores Pessoais)
EaD
-
Educação à Distância
GDocs
-
Google Docs
ix
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA .......................................................................................................................................... iii
AGRADECIMENTOS.................................................................................................................................. iv
RESUMO .................................................................................................................................................. vi
LISTA DE FIGURAS................................................................................................................................... vii
LISTA DE TABELAS.................................................................................................................................. viii
LISTA DE SIGLAS....................................................................................................................................... ix
1.
Introdução ..................................................................................................................................... 12
2.
REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................................................. 14
2.1.
O cenário contemporâneo e o sujeito pós-moderno............................................................ 14
2.2.
A sociedade da informação e as novas tecnologias digitais ................................................. 17
2.2.1.
A Web 2.0 ...................................................................................................................... 19
2.2.1.1.
2.3.
O ciberespaço, as relações sociais e a produção do conhecimento. .................................... 39
2.3.1.
Interação/ interatividade .............................................................................................. 42
2.3.2.
Atores em rede/ redes sociais/ comunidades virtuais .................................................. 43
2.3.3.
Novas relações de poder/ reputação/ capital social ......................................................... 45
2.3.4.
3.
As ferramentas da década..................................................................................... 22
Coletivos digitais/ produção coletiva/ autoria (copyright/copyleft) ............................. 49
Metodologia da Pesquisa .............................................................................................................. 54
3.1.
Pesquisa nas ciências sociais aplicadas ................................................................................. 54
3.2.
Pesquisa Documental ............................................................................................................ 56
3.2.1.
3.3.
Caracterização dos documentos utilizados na pesquisa ............................................... 57
3.2.1.1.
O portal da disciplina............................................................................................. 57
3.2.1.2.
Os textos coletivos ................................................................................................ 59
3.2.1.3.
O making of ........................................................................................................... 61
Procedimentos metodológicos da pesquisa documental ..................................................... 62
x
4.
3.3.1.
Mapeamento inicial do universo documental .............................................................. 63
3.3.2.
Identificação (seletiva) de eixos temáticos ................................................................... 64
3.3.3.
Organização dos dados em Matriz ................................................................................ 65
3.3.4.
Construção da linha do tempo 1: as ferramentas Web 2.0 .......................................... 69
DESCRIÇÃO CRÍTICA DOS EIXOS TEMÁTICOS ................................................................................ 73
4.1.
Linha do tempo 2: ferramentas Web 2.0 na produção coletiva ........................................... 73
4.2.
Temas/Conteúdo ................................................................................................................... 76
4.2.1.
Novos paradigmas para a educação.............................................................................. 77
4.2.2.
Educação à distância ..................................................................................................... 81
4.2.3.
Comunidades Virtuais de Aprendizagem ...................................................................... 83
4.2.4.
TICs na educação ........................................................................................................... 85
4.2.5.
Etnografia virtual ........................................................................................................... 87
4.3.
Metodologia .......................................................................................................................... 90
4.3.1.
Métodos da pesquisa nos textos................................................................................... 90
4.3.2.
Pesquisa de campo ........................................................................................................ 91
4.3.3.
Sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 93
4.4.
Tópicos de reflexão ............................................................................................................... 94
5.
Considerações finais ...................................................................................................................... 97
6.
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 101
6.1.
Fontes utilizadas para a construção da Linha do Tempo - Ferramentas Web 2.0: ............. 109
APÊNDICES .......................................................................................................................................... 115
APÊNDICE A : MATRIZ PARA MAPEAMENTO DOS TEXTOS COLETIVOS LEITURA VERTICAL ........... 116
APÊNDICE B: Primeira versão da Linha do tempo........................................................................... 144
APÊNDICE C: ALUNOS DA 11ª TURMA DA DISCIPLINA CCVAP DO PRIMEIRO SEMESTRE DE 2011 146
APÊNDICE D: Apresentação do Making Of/2011 ............................................................................ 148
xi
1. Introdução
Integrante do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), com área de
concentração em Interfaces Sociais da Comunicação, a disciplina “Criando Comunidades
Virtuais de Aprendizagem e de Prática” (CCVAP) completou sua décima edição em 2010.
Vinculada à linha de pesquisa em Comunicação e Educação, é ministrada pela professora
Dra. Brasilina Passarelli.
Além de propor a disseminação do conhecimento acerca de conceitos
seminais da sociedade em rede, como redes sociais, comunidades virtuais de aprendizagem,
coletivos digitais, folksonomias e etnografia virtual, a disciplina tem como finalidade
estimular leituras, reflexões e novas práticas de produção coletiva do conhecimento no
contexto da sociedade contemporânea em rede, assim como a reflexão sobre os cenários
globais e locais que envolvem a educação presencial e a distância. Visa ainda propiciar
instâncias presenciais e a distância, por meio do site da disciplina, para produção de texto
coletivo com alternância de papéis que assegurem a participação igualitária de todos os
alunos.
No
cumprimento
desse
escopo,
desde
2001,
o
portal
<http://
ccvap.futuro.usp.br> abriga e compartilha as produções coletivas de cada uma das turmas
da disciplina, formadas por mestrandos e doutorandos regulares do programa,
pesquisadores de outras unidades da USP e alunos ouvintes. Trata-se de uma vasta e rica
documentação à espera de ser sistematizada para servir de contribuição no estudo das
configurações e tendências da nova cultura participativa, bem como da aplicação das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação.
Diante desse desafio, os alunos da 11ª turma da disciplina CCVAP decidiram
eleger como objeto de pesquisa do seu texto coletivo o próprio percurso da disciplina,
resgatado com base na investigação dos trabalhos colaborativos realizados pelas dez turmas
anteriores.
12
Considerando, ainda, as transformações significativas na produção do
conhecimento e nas interações sociais geradas pela disponibilização e expansão da Web 2.0,
o grupo definiu como objetivo geral do projeto estabelecer as interfaces das ferramentas
Web 2.0 com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010.
Intensos debates precederam e seguiram-se a essas resoluções, fortalecendo
o consenso da equipe e motivando-a a percorrer as etapas necessárias para a composição do
quadro
referencial
da
pesquisa,
a
escolha
da
metodologia
adequada
e
o
processamento/análise da documentação.
A bibliografia recomendada no programa da disciplina forneceu a indicação da
maioria das fontes da fundamentação teórica, que constitui o capítulo inicial deste projeto,
subdividido em três tópicos. O primeiro introduz o sujeito pós-moderno no cenário da
contemporaneidade, revelando as suas forças, mas também as suas fragilidades. No
segundo tópico, aborda-se a emergência da sociedade da informação, estreitamente
vinculada ao avanço das tecnologias digitais, destacando-se a expansão da Web 2.0 e de
suas principais ferramentas na primeira década do século XXI. Finalmente, o terceiro tópico
trata do impacto das novas tecnologias nas relações sociais e na produção do conhecimento.
Como relata o capítulo 2 deste projeto, a alternativa metodológica
considerada mais pertinente para compreender e descrever a construção de atividades
coletivas por grupos singulares de pessoas, ao longo de uma década, foi a abordagem
qualitativa de dados coletados em pesquisa documental. Os textos colaborativos das dez
turmas, assim como todos os making ofs dessa produção disponíveis no portal da disciplina,
compuseram o corpo da pesquisa. Mapeados esses documentos, procedeu-se à seleção de
eixos temáticos, organizados de forma matricial, e elaborou-se uma linha do tempo das
ferramentas da web 2.0, a partir de pesquisa bibliográfica.
A descrição crítica dos temas selecionados e os resultados do cruzamento da
linha do tempo da Web 2.0 com os textos coletivos das turmas de 2001 a 2010 da CCVAP são
apresentados no capítulo 3 deste projeto, em que também se incluem alguns tópicos de
reflexão ensejados pela pesquisa.
13
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1.O cenário contemporâneo e o sujeito pós-moderno
Desde 1970, os avanços tecnológicos têm ocorrido cada vez mais
rapidamente, acarretando mudanças substantivas nos diversos ramos do conhecimento. No
campo da economia, há uma aceleração do tempo de capital de giro e da especulação
financeira, resultante da noção de velocidade e eficiência aliadas à tecnologia. No campo das
artes, nota-se o advento de um movimento de contracultura, centrado particularmente nas
artes e na arquitetura e caracterizado por recortes estéticos, imitação, relativismo e
customização.
Esses movimentos e a conjuntura histórica do pós-guerra levaram teóricos a
constatar a afluência de uma nova ordem global, denominada sociedade pós-moderna,
sociedade do conhecimento ou modernidade líquida, entre outros termos. A nova ordem
representaria uma ruptura com os antigos padrões da modernidade, influenciados pelo
pensamento iluminista1, cujos valores são racionalizados, estáticos, representados
politicamente por um Estado forte e por uma economia de produção massiva.
O homem urbano moderno é aquele que pouco interage com a natureza, da
qual se emancipou graças ao uso da razão, baseada em valores fundamentados e sólidos. O
que ocorre na pós-modernidade é uma inversão desses valores, constatada na fragmentação
das relações, no caos, no relativismo, nos excessos e nas colagens.
No entanto, embora aparentemente opostas, as características desses dois
momentos históricos apresentam mais uma relação de continuidade do que de diferença
1
O projeto iluminista, cujo objetivo era libertar o homem do mundo dos dogmas e da religiosidade, por meio
principalmente da ciência (GENTILLI, 2005, p. 67), impulsionou o aprimoramento das tecnologia, possibilitando
ao ser humano liberar a sociedade da escassez e das limitações impostas pelo meio natural (HARVEY, 2007).
14
(HARVEY, 2007). Isso porque não há uma mudança efetiva na estrutura social que abriga o
sujeito moderno e o pós-moderno. Na verdade, o que se nota na pós-modernidade é a
intensificação e aceleração da inovação tecnológica já existente na modernidade. A
velocidade e a compressão do espaço e do tempo da modernidade são reduzidas quando
comparadas às da pós-modernidade; contudo, permanece a lógica do pensamento calcado
na produtividade e no consumo.
Mesmo sem contestar que a base do pensamento pós-moderno repousa no
consumo e na eficiência, há de se admitir, como faz Jameson (2000), Castells (2006) e Harvey
(2007), que o advento da Internet e, com ela, da sociedade em rede alterou profundamente
o mundo capitalista contemporâneo. (GENTILLI, 2005, p. 27).
A popularização da Internet, recurso tecnológico e hipermidiático que permite
simultaneamente a representação virtual do espaço e a apreensão da realidade em tempo
real, tem impactado fortemente as relações humanas, estabelecendo a comunicação em
rede, mediada por interfaces digitais. Configura-se, desse modo, um espaço social de tempo
determinado, organizado em fluxos e caracterizado, em termos relacionais, por “laços fracos
múltiplos”, facilmente desconectáveis (CASTELLS, 2006, p. 445).
Na esfera econômica, é também essa a lógica que predomina: ao perder sua
fonte de valor, o indivíduo é desconectado do mercado na mesma velocidade com que foi
conectado. Verifica-se, portanto, uma desumanização das relações, nas quais indivíduos
procurados e valorizados contrapõem-se àqueles que, embora fisicamente disponíveis, não
possuem as habilidades requeridas pela economia da inovação.
Dependente de uma tecnologia que se aprimora a todo instante e moldado
pela cultura da imagem e do simulacro, o sujeito pós-moderno perde profundidade e
enfraquece sua visão e sua ação sobre a historicidade tanto na esfera privada como na
pública (JAMESON, 2000).
Como a informação “representa o principal ingrediente de nossa organização
social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento
básico de nossa estrutura social” (CASTELLS, 2006, p. 573), é o conhecimento que move a
15
economia criativa, com a constante inovação tecnológica e a sobreposição das tecnologias
antigas.
O sujeito pós-moderno, que presencia a transformação do saber em dinheiro,
levando à superação de limites físicos antes intransponíveis e à destruição criativa em prol
da inovação, tem a constante sensação de instabilidade e insegurança, mas, ao mesmo
tempo, insere-se como tutor de sua própria experiência, o que acaba por exacerbar o seu
individualismo.
Com o advento da sociedade em rede, ampliaram-se os fossos nodais de
conhecimento, e o distanciamento entre as pessoas passou a ser determinado não pela
localização geográfica, mas pelo grau de interação existente entre o indivíduo e o
computador. Assim, quem não detém o conhecimento e a literacia necessários para interagir
no mundo em rede não faz parte da sociedade civil e global, conforme definida por Castells
(2006).
Contemplando as duas últimas décadas sob uma perspectiva sócio-histórica,
Passarelli (2010, p.72) distingue duas “ondas” na sociedade em rede: uma cujo núcleo
central é definido pelas preocupações, políticas e programas de inclusão digital, e a outra
que se concentra nas diferentes formas de apropriação e de produção de conhecimento na
Web.
No estudo do desenvolvimento dessas duas instâncias, para identificar e
compreender as diferentes literacias dos atores conectados, bem como a interferência delas
no processo de interação, conversação e participação dos sujeitos na construção do poder e
do contrapoder nas redes sociotécnicas, estabeleceram-se os conceitos de “nativos” e de
“imigrantes digitais”.
O conceito de “nativos digitais” busca definir os comportamentos, as
habilidades e as atitudes dos indivíduos pertencentes às gerações que nasceram, cresceram
e se desenvolveram no contexto do advento da Web e de sua massificação. São pessoas que
convivem
diariamente
com
as
tecnologias
e
ferramentas
digitais,
geralmente
16
desenvolvendo, por iniciativa própria, novos conhecimentos sobre o funcionamento das
inovações tecnológicas que lhes chegam cotidianamente às mãos.
A esse conceito contrapõe-se o de “imigrantes digitais”, os indivíduos que,
embora não tenham nascido no mundo digital, por necessidade ou interesse, nele
mergulham, adotando suas ferramentas, aplicando-se ao seu aprendizado e adaptando-se às
demandas dos ambientes virtuais.
2.2.A sociedade da informação e as novas tecnologias digitais
É difícil situar no tempo e no espaço um marco inconsteste da emergência das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), uma vez que resultam de contínuos
avanços, cada vez mais acelerados, de uma vasta gama de técnicas, linguagens, programas e
equipamentos.
Do surgimento dos primeiros computadores (1945) e microcomputadores
(1977) à liberação da Internet para uso comercial (década de 80), a inserção da sociedade no
universo digital ocorreu em ritmo acelerado, consolidando, com a disponibilidade de acesso
à Web nos anos 90, novas formas de relação estabelecidas a partir de redes de comunicação
(MATTAR, 2008).
Antes dos anos 2000 – e principalmente antes do seu boom, em 1990, a
Internet era a terra do bate-papo por meio do teclado, com interfaces nem sempre
amigáveis e muito menos intuitivas. A maior parte dos velhos usuários tinha um pé (ou as
duas mãos, mais precisamente) na cultura hacker ou trabalhava na área da computação.
Usava-se o IRC (Internet Relay Chat), um protocolo para comunicação que servia
basicamente para bate-papo (chat) e troca de arquivos. Criado em 1988, era uma forma
rápida e de se comunicar e que ainda sobrevive em algumas culturas da Internet, como a dos
legenders (grupo de pessoas que se reúnem para legendar seriados e filmes que ainda não
foram lançados no País e distribuí-los via Web) e, claro, dos gamers (jogadores em rede).
17
Os primeiros usuários das redes de computadores criaram comunidades virtuais
(...) e essas comunidades foram fontes de valores que moldaram comportamento e
organização social. Pessoas envolvidas nas redes da Usenet News, na FIDONET, e
nos BBS, desenvolveram, difundiram formas e usos na rede: envio de mensagens,
lista de correspondência, salas de chat, jogos para múltiplos usuários (expandindo
os MUDs – acrônimo demulti-usersdungeon – pioneiros), conferências e sistemas
de conferências (CASTELLS, 2003, p. 46).
A partir da década de 90, as interfaces tornaram-se mais simples e os usuários
não precisavam de conhecimento técnico nenhum para navegar na Internet. Isso aconteceu
devido à entrada dos grandes provedores de Internet – como o AOL, nos Estados Unidos, em
1997 – que criaram salas de bate-papo e popularizaram esse tipo de uso. Além disso, as
empresas começaram a perceber o potencial comercial da Internet, o que impulsionou a
proliferação de novos sites (CASTELLS, 2003, p. 47).
De acordo com a Hierarquia de Necessidades de Maslow (psicólogo norteamericano), a necessidade de pertencimento ocupa o que ele chamou de “terceiro grau na
pirâmide de satisfação pessoal” (GOODWIN, 2005, p. 457). Seriam essas as necessidades
sociais de amor, afeto, afeição e sentimentos, tais como os de pertencer a um grupo ou fazer
parte de um clube.
Para a pesquisadora Raquel Recuero (2010), a comunidade virtual é um
conjunto de atores e suas relações, que, através da interação social em um determinado
espaço, constitui laços e capital social em uma estrutura de cluster, através do tempo,
associado a um tipo de pertencimento.
Assim, é possível que a necessidade de fazer parte de um grupo tenha levado
à criação das redes sociais, unindo pessoas em torno dos mesmos interesses e necessidades.
A primeira rede social a permitir a criação de um perfil virtual foi a Sixdegress, lançada em
1997. Foi o embrião das atuais redes sociais, com suas listas de contatos e a visualização das
listas de outras pessoas.
Mas os usuários queriam mais. Além de teclar para bater papo e publicar seus
perfis para conhecer mais e mais gente, restava pegar o bom e velho diário – aquele que
ninguém mostrava a ninguém – e jogá-lo na Web, para que todo mundo conhecesse tudo
18
sobre todo mundo, mesmo que esse “tudo” fosse editado da maneira como conviesse ao
dono daquilo que viria a se chamar “blog”.
O primeiro Weblog foi criado por Jorn Barger em 1997 e logo abreviado para
blog. O primeiro grande publicador do serviço blog foi o Blogger, que, em 2000, criou o
permalink (“ligação permanente” ou “apontador permanente”). O permalink faz com que
cada publicação (post) possa ser referenciada, uma vez que se torna uma localização
permanente, ou seja, uma URL (endereço eletrônico).
Um dos fatores que propiciou a criação dos blogs foi a facilidade de
publicação por meio de ferramentas que dispensam conhecimentos técnicos (ERCILIA;
GRAEFF, 2008, p. 34).
Para torná-los mais atraentes, é possível também introduzir fotos e vídeos,
além dos feeds (palavra em inglês derivada do verbo “alimentar” ou “abastecer”). Sua
função é alertar os visitantes quando há conteúdo novo no blog. Outro recurso que definiu o
sucesso dos blogs foi a possibilidade de interação através dos comentários, ou seja, posts
publicados pelos visitantes. “Não é incomum que o conteúdo de alguns blogs seja tão
relevante quanto os próprios posts” (IBIDEM, p. 36).
Com o aumento no número de blogs e a referência de um para outro, surgiu o
termo “blogosfera”, que designa o universo dos blogs, seus conteúdos e os links de um para
outro. Em 1999, não passavam de 50. No final de 2000, alguns milhares. Mas esse é só o
começo da história.
2.2.1. A Web 2.0
O termo Web 2.0 designa a segunda geração de ferramentas e serviços
disponibilizados na Internet, as quais viabilizaram a ampliação das formas de participação
direta dos atores na rede, incluindo a criação e o compartilhamento de informações e
conteúdos on-line.
19
Segundo Goulart e Montardo (2008, p. 123), embora o termo Web 2.0 tenha
sido “popularizado pela O’Reilly Media e pela Media Live International como denominação
de uma série de conferências realizadas a partir de 2004 (...), as práticas de interação mútua
na Web, através de redes sociais de relacionamento, blogs, fotologs, plataformas de
compartilhamento de notícias ou fotografias”, não apenas surgiram antes dessa data como
são anteriores ao próprio conceito de Web 2.0. Para os autores, “a vantagem desse conceito
é organizar o sentido referente às possibilidades de participação do usuário na Web a partir
de uma série de fatores”.
A Web 2.0 tem expandido a socialização de informações e abertura da
aprendizagem via diversas mídias. O´Reilly (2007) destaca a grande marca da Web 2.0 como
uma plataforma participativa, diferente da Web anterior (1.0), que consistia numa interface
de navegação (ver Tabela 1).
Com a Web 2.0, os usuários podem não apenas “navegar” na Internet como
usuários passivos, mas produzir e compartilhar suas produções em diversos formatos, como
textos, apresentações, vídeos, áudios e aplicativos.
Tabela 1: Comparativo da Web 2.0 com a Web 1.0.
Aspecto
WEB 1.0
WEB 2.0
Web
Informacional
Colaborativa
Foco
Instrucional
Construção coletiva
Conteúdo
Navegação
Gerado por qualquer usuário
Acesso
Leitura
Publicação compartilhada
Recursos
Navegadores
Aplicações Web
20
Exemplos
Enciclopédias
Wikis, blogs, lms, ...
Recursos
HTML, portais (taxonomy)
XML, RSS, API (folksonomy)
Características
Formulários, diretórios,
hipertexto
Espaços abertos para re-edição
e remixagem
Usuários
Leitores passivos
Co-autores colaborativos
Deficiências
Interação, Escalabilidade
Contexto
Personalização, Portabilidade
Interoperabilidade
Tecnologias
Informação e comunicação
Conhecimento coletivo e redes
sociais
Para Tori (2010), o conceito da Web 2.0 é uma tentativa de identificar e
caracterizar o novo paradigma da Internet. Segundo o autor, parte da confusão gerada ao se
tentar designar o conceito deriva da ausência de uma definição precisa dada pelo próprio
O’Reilly, e seu brainstorming com Dale Dougherry, que originou o evento Web 2.0
Conference (http://en.oreilly.com/web2009).
Tori também cita os princípios que direcionam a Web 2.0. Dentre eles, estão:
a Web como plataforma, já que as aplicações importantes são executadas no navegador
Web; a inteligência coletiva, na qual os usuários criam conexões e conteúdos, como na
Wikipedia e no Flickr; as bases de dados, como o Google e a Amazon, com seus acervos de
informação; o software como serviço, uma vez que a maioria das aplicações não necessita da
instalação de um software, pois são executadas nos servidores; a simplicidade e a
reusabilidade, o que ajuda programas como o RSS e o Twitter a se tornarem populares;
Twitter; a independência do hardware, pois os conteúdos não estão presos às máquinas, e
sim à Internet e, finalmente, as interfaces ricas, que propiciaram as aplicações on-line, como
os editores de texto, planilhas (como as usadas neste trabalho), imagem e vídeo, entre
outros.
21
Pode-se afirmar que existe um consenso entre pesquisadores da cibercultura
quanto à utilização das terminologias Web 1.0 e Web 2.0. Enquanto a primeira refere-se a
lógica da publicação, a segunda incorpora novas possibilidades de interferência e
participação direta dos sujeitos, que assim se transformam de “usuários” em “atores em
rede” (LATOUR, 2008).
As principais ferramentas da Web 2.0 na atualidade são: serviços de
mensagem (e-mail), blogs, fóruns, wikis (Wikipédia), redes sociais (Facebook, Orkut e
outras), mecanismos de busca (Google, Yahoo!) e sistemas de conexão, produção,
publicação e interação com fotos, sons, música, vídeos (podcast, videocast, Flickr, You Tube,
Skype, Windows Live Messenger, Google Voice, entre outros).
2.2.1.1.
As ferramentas da década
No ano 2000, muita gente esperava que o mundo acabasse. Ou que, pelo
menos, o mundo formado pela rede dos computadores entrasse em pane, o famoso “Bug do
Milênio”. Entramos em contagem regressiva e, para decepção dos fatalistas, nada
aconteceu. O primeiro dia de janeiro de 2000 começou como todos os dias de qualquer dia
de qualquer ano: com computadores funcionando e a Internet crescendo exponencialmente.
Eram mais de 300 milhões de computadores conectados a uma rede com 20
milhões de sites em todo o mundo. E, como o Apocalipse não veio, as empresas deram o
tom do que viriam a ser os próximos anos logo em janeiro, quando a AOL comprou um dos
maiores grupos de comunicação do mundo, a Time Warner, por U$ 160 milhões de dólares.
Os investimentos na Nasdaq, a bolsa de eletrônica de valores de Nova York, disparam. O
crescimento vertiginoso cria um efeito “bolha”: a Nasdaq alcança cinco mil pontos e
despenca pouquíssimo tempo depois. Algumas empresas se fundem para sobreviver. Outras,
quebram.
22
Enquanto isso, usuários comuns estavam mais preocupados em utilizar o que
havia de melhor na Internet, cujos serviços mais acessados eram e-mails e mensagens
instantâneas. O Geocities, criado em 1994, era um sucesso, mas o foco ainda ficava com o
bate-papo.
A troca de arquivos, notadamente de músicas, virou febre com o Napster, que
em poucos meses alcançou 20 milhões de usuários (ERCÍLIA; GRAEF, 2008. P. 99).
Gravadoras e artistas, assustados com um possível efeito devastador sobre as vendas de CDs
nos Estados Unidos, processaram os autores do site. O Napster seria o precursor de uma
profunda mudança na questão da autoria e no panorama cultural nos próximos anos.
Em 2000, o Google inovou ao criar o “link patrocinado”, que viria a ser sua
maior fonte de renda. Tratava-se de vender publicidade na forma de links de texto cujo
conteúdo é associado aos termos na caixa de busca (IBIDEM, 2008, p. 28).
O Brasil tornou-se mais relevante no cenário mundial da Internet em 2000,
quando adotou a banda larga. A adaptação foi rápida: 9,98 milhões de declarações de
Imposto de Renda foram feitas pela Web, e o jornal O Estado de S.Paulo tornou-se o
primeiro jornal a publicar conteúdo gratuito on-line. O País tinha, então, 6 milhões de
usuários (eram 349 milhões no mundo).
Segundo Ercilia e Graeff (2008), o ano também foi bom para as empresas do
setor: 11 provedores anunciaram suas operações entre os meses de janeiro e fevereiro e
cerca de 10% dos investimentos diretos no Brasil no setor de serviços estavam sendo
direcionados para as empresas ligadas à Internet.
A banda larga foi fundamental para que os usuários brasileiros realmente
pudessem ter acesso à Web 2.0. Sem velocidade de acesso, o uso das ferramentas até então
disponíveis em outros países, notadamente nos Estados Unidos, era não apenas lento, mas
quase impossível. Web 2.0 e velocidade são elementos absolutamente interligados.
O ano de 2001 começa com uma nota fúnebre para os usuários do Napster,
que torciam pela troca livre de arquivos. Os donos do site perdem o processo para os
grandes conglomerados e o Napster é obrigado a interromper suas atividades. Em seu lugar,
23
nos anos seguintes, nasceriam outros programas, com ferramentas ainda mais rápidas e
eficientes, favorecendo a livre troca de arquivos, casos do e-Mule e do BitTorrent.
Não só as empresas tentavam censurar a Internet. O Talebã bane o acesso à
Web no Afeganistão, em uma atitude até então inédita, mas reveladora: a Internet era
perigosa para estados totalitários.
O grande destaque de 2001 foi, sem dúvida, a criação dos “wikis”. O termo
“wiki” vem da expressão “wikiwiki”, que no idioma falado no Havaí quer dizer “superrápido”. Os wikis são sites com conteúdo colaborativo. Isso significa que qualquer pessoa
pode criar um novo conteúdo ou editar um conteúdo já publicado (ERCILIA; GRAEFF, 2008,
p. 37). A Wikipédia tornou-se o site colaborativo mais conhecido e hoje está disponível em
diversos idiomas, em todo o mundo.
Os órfãos do Napster começaram o ano de 2002 respirando aliviados. O
BitTorrent 1.0 foi lançado, facilitando o download de imagens. E pelo site yousendit,
tornava-se muito simples enviar e receber arquivos de qualquer natureza.
Mas a interatividade Web 2.0 explodiu nos Estados Unidos, principalmente,
com o site Friendster (hoje agonizante devido ao sucesso do Facebook). Chegou a ter 115
milhões de usuários e versões um tanto “pitorescas”, nos quais os perfis pertenciam a “cães”
e “gatos”. O conceito do Friendster era bem simples: formar um círculo de amizades com
pessoas com interesse em comum, criação e divulgação de perfis e listas de contatos, o que
viria a ser a base para todas as futuras redes sociais.
A preferência popular pelas mensagens instantâneas não diminuía. O ICQ (um
acrônimo feito com base na pronúncia das letras em inglês -I Seek You-, em português, "Eu procuro
você”), por exemplo, passou de 100 milhões de usuários no começo de 2001 para 200
milhões no ano seguinte.
Outra febre que tomou conta da Web colaborativa foram os blogs, que
existiam desde o final da década de 90, mas explodiram em 2002. Acompanhando a
tendência, surgem os diários de fotos, ou Fotologs (abreviação do termo em inglês para
“álbum de fotografias”). Trata-se de um sistema que permite ao usuário publicar fotos
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acompanhadas de textos curtos, com a possibilidade de receber comentários de visitantes.
Sua criação foi possível devido à proliferação das câmeras digitais (RECUERO, 2010. P. 168).
O sistema fez sucesso no Brasil. Entre 2003 e 2004, os brasileiros foram os maiores criadores
de fotologs do mundo.
Em 2003, o Friendster ainda era um sucesso absoluto quando o MySpace
surgiu. Muitos o chamaram de mera cópia de seu antecessor (foi criado por ex-funcionários
do Friendster). O fato é que, com alguns ajustes, a nova rede social começou a crescer em
número de adeptos, principalmente porque apostou na total interatividade. Além de possuir
as características habituais das redes sociais – lista de contatos, publicação de perfis etc –,
tornou possível publicar um blog por usuário, além de oferecer grande espaço para músicas
e fotos. Alcançou seu auge em 2006, ficou associado ao mundo da música e das artes, mas
desde 2008 enfrenta certa decadência (em 2011, perdeu 47% de sua equipe), com a
migração de seus usuários para o Facebook (IBIDEM, 2010, p. 173).
A partir de 2003, desenvolvedores começaram a lançar serviços com
conceitos diferenciados, mas sempre com a ideia de compartilhamento em comum. Um bom
exemplo foi o site Delicious – originalmente, del.icio.us –, que começou como um serviço online para marcação de links (bookmarks). Foi comprado inicialmente pelo Yahoo e, depois,
pelos fundadores do YouTube. Basicamente, trata-se de uma ferramenta para arquivar e
catalogar os sites preferidos dos usuários, que assim podem acessá-los de qualquer lugar.
Esses “favoritos” podem ser compartilhados com amigos, entre outros atrativos.
Quando várias redes sociais começam a surgir, é esperado que algumas se
“especializem” em públicos distintos. Foi o caso do LinkedIn, a rede social de empresários e
profissionais. Sua proposta diferenciada não procurava reunir pessoas com interesses em
comum. A publicação dos perfis (muito semelhantes a currículos profissionais) sempre teve
como objetivo a ligação entre usuários por conexões que podem gerar busca por empregos
ou negócios. De acordo com matéria publicada pelo Portal G1 em março de 2011, o LinkedIn
possui 300 milhões de usuários e o Brasil, com 3 milhões de cadastrados, é o país onde a
rede mais cresce (428% apenas em 2010).
25
Ainda no setor de redes sociais diferenciadas, surge o Second Life, que
permite um grau de interação jamais visto, mas possivelmente imaginado pelos adeptos dos
games on-line. Os usuários podiam criar avatares – perfis visuais que representariam a si
mesmos – e interagir com outras pessoas em mundos fictícios ou que simulavam o “mundo
real”. O mundo do Second Life tinha moeda própria e um visual que emulava os jogos online. A novidade foi saudada como o futuro da Internet, mas tropeçou em problemas
técnicos. No Brasil, chegou no início de 2007. O Second Life terminaria suas atividades no
final desse mesmo ano.
Falar por telefone usando o computador? Melhor ainda se isso trouxesse uma
economia significativa, principalmente nas ligações internacionais. Nascia o Skype, um
software que permite a comunicação por voz entre PCs em todo o mundo.
Atenta às trocas de músicas entre usuários, a Apple lança a iTunes Music
Store para o seu iPod e, contra todos aqueles que achavam que ninguém pagaria para ter
música, legaliza parte do download da rede. Só na primeira semana de operação, vende um
milhão de músicas pelo preço único de US$ 0,99 (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 100). A mania
dos blogs começa a render dinheiro também: o Google compra o Blogger, o mais popular
serviço de blogs naquele momento.
Mas foi fora das telas dos computadores que uma das manifestações mais
interessantes e participativas da Internet nasceu: os “flash mobs”, ou “manifestações
relâmpago”, sempre organizadas via Web, através das redes sociais e de mensagens
instantâneas. Os eventos reúnem grupos de pessoas em um lugar predeterminado para
realizar um ato insólito e depois desaparecerem rapidamente. A onda chega ao Brasil
também: dezenas de pessoas param entre a Avenida Paulista e a Rua Augusta, tiram um dos
sapatos do pé e batem-no no chão. (IBIDEM, p. 105). Atualmente, os “flash mobs” são
filmados e divulgados através do YouTube. Alguns se tornam famosos internacionalmente.
O ano de 2004 talvez seja um dos mais marcantes da Web 2.0. É o ano do
Orkut, do Digg, do Flickr e, claro, do Facebook. Não foi à toa que a partir desse ano o termo
“Web 2.0” passou a se tornar mais popular.
26
O Facebook foi criado pelos estudantes da Universidade de Harvard Mark
Zuckerberger, Dustin Moskovitz, Eduardo Saverin e Cris Hughes. A questão sobre quem
realmente foi o criador do Facebook transformou-se em polêmica e gerou livros e um filme.
Talvez nunca se chegue a uma conclusão sobre quem criou exatamente o quê. De fato, isso
nem interessa muito.
O que era para ser uma rede social restrita para os estudantes de Harvard foi
se expandindo para outros campi e, em 2006, qualquer usuário podia criar seu perfil no
Facebook. Os motivos para o sucesso do Facebook estão na facilidade para a publicação de
conteúdos e, principalmente, na possibilidade de fazer interconexões com amigos de
amigos. Com o passar do tempo, o site incorporou diversos serviços e passou a ser a maior
rede social da Web.
O Facebook derrubou várias redes, mas em 2004 e nos anos seguintes, foi o
Orkut quem deu o que falar. O site foi criado por Orkut Buyukkokten em suas horas vagas,
enquanto estudava na Universidade de Stanford e trabalhava no Google (que acabaria
comprando o Orkut no mesmo ano de sua criação). Ainda não se sabe exatamente por qual
motivo o Orkut alcançou tamanha popularidade no Brasil, tornando-se o maior usuário do
mundo, seguido pela Índia. A quantidade de brasileiros on-line provocava lentidão e falhas
no serviço. Além disso, motivou o Google criar um escritório no País (RECUERO, 2010, p.
166).
Enquanto isso, o Google se estabeleceu como gigante da Internet em termos
econômicos e culturais. Ao fazer sua estreia na bolsa eletrônica Nasdaq, passa na frente de
empresas como General Motors e Amazon (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 29). O Gmail – serviço
de e-mails do Google - ultrapassa os até então campeões Hotmail (dois megabytes) e Yahoo
(quatro megabytes), oferecendo 1 gigabyte de capacidade de armazenamento. Nasce o
serviço de mensagens instantâneas Google Talk e o Google anunciou o projeto de digitalizar
obras de bibliotecas de universidades norteamericanas para pesquisa on-line.
Alguns sites deixaram sua marca e se tornaram marcos da Web 2.0. É o caso
do Digg, inicialmente voltado para ciência e tecnologia. Seu grande diferencial foi elevar ao
27
máximo o conceito de popularidade e levar um passo adiante a usabilidade do Delicious. O
Digg reúne links para textos, podcasts, vídeos e outras contribuições. Como o Delicious,
funciona através de bookmarks, mas inclui blogs e feeds. Nele, as contribuições mais votadas
pelo usuário vão para a página principal.
Criado por Kevin Rose, o Digg sobrevive ao tempo, mantendo-se sempre
atualizado, abordando mais temas e criando novos aplicativos. Mais recentemente, incluiu
aplicativos para iPhone e Android.
Outra rede social, inspirada nos fotologs, surgiu em 2004 e teve sucesso
instantâneo, o Flickr. O serviço permite a publicação de fotos e vídeos acompanhados de
comentários, e o usuário pode criar palavras-chave para buscas e organização. Para Ercilia e
Graeff (2008), o Flickr faz parte de um movimento denominado “Folksonomia”:
O Flickr foi um dos pioneiros no uso de tags (etiquetas) para classificação de
conteúdo. As tags, termos associados a uma imagem hospedada no serviço, ajudam a
organizar o conteúdo de maneira mais flexível do que usando álbuns e categorias, além de
servir como forma de reunir imagens relacionadas de vários usuários. Essa forma de
identificação do conteúdo é conhecida como “folksonomia”, fazendo analogia à “taxonomia”
– termo de origem grega para “ciência de classificar” – e referência ao caráter informal do
método – folk em inglês é termo coloquial para pessoal (folks é “gente”, “pessoal’). As tags
são uma forma de classificação intuitiva e desestruturada, que reflete uma tendência na
nova geração de sites: o abandono gradual de metáforas e formas de organização ligadas ao
espaço físico (como diretórios e pastas, por exemplo). As novas formas de classificação são
mais fluidas e não metafóricas, pois as pessoas já têm referenciais de como funciona um site
e não precisam de equivalentes concretos. Elas exploram melhor o fato de o conteúdo
digital poder estar em mais de um “lugar” e ser organizado de várias formas
simultaneamente. Um formato bastante comum de apresentar as tags é conhecido como
“nuvem de tags” (tagcloud). As tags são organizadas em um bloco de texto e o tamanho de
cada palavra é usado para identificar a popularidade daquela tag. Quanto mais usuários ou
mais conteúdo estão associados a uma tag, maior o corpo. (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 40)
28
Em 2004 começou, também, a “guerra dos navegadores”, com o lançamento
do Mozilla Firefox, ameaçando o até então inatacável Internet Explorer, da Microsoft. No
primeiro mês de lançamento, o Firefox alcançou 25 milhões de downloads e passou a
ameaçar o Explorer, ao lado de oponentes menos poderosos, como o Ópera e o Safári.
O ano de 2004 fecha com o lançamento da versão beta do Messenger 7.0, o
comunicador que se tornaria o mais popular no Brasil.
Os podcasts – sistemas de divulgação de áudio via Web – estavam se
tornando cada vez mais populares quando surgiu o YouTube, em 2005. Não era o primeiro
site para visualização de vídeos on-line (já existia o Vimeo, por exemplo), mas revolucionou a
Internet ao facilitar a publicação e visualização de materiais em vídeo. Criado por Steve Chen
e Chad Hurley, oferecia um sistema de busca simples e espaço para comentários, escolha de
favoritos e outros serviços. O PC tornou-se TV.
De acordo com o Ibope/NetRatings, o Brasil torna-se, pela primeira vez,
recordista em tempo de navegação, com média de 15 horas e 14 minutos mensais. Também
foi líder em uso de mensagens instantâneas (ERCILIA; GRAEFF, 2008, p. 106). Esse recorde
seria ultrapassado diversas vezes, nos anos seguintes.
Em 2006, a Web começou com boas notícias. O Google (sempre ele), comprou
o YouTube por US$ 1,65 bilhão. Também lançou o Google Earth, serviço de imagens via
satélite. E professores do Instituto de Tecnologia de Massachussets anunciaram um projeto
para construção de um laptop educacional que seria comercializado por U$ 100. (IBIDEM,
2008, p. 102)
Os números assombram e um bom exemplo é o aumento da audiência do
YouTube, que cresce 1.972% em 2006, segundo pesquisa da comScore Networks.
Mas nada foi mais importante para a Web 2.0 quanto o surgimento de um
microblogging no qual o usuário tinha apenas 140 caracteres para responder à singela
questão “O que você está fazendo?”. Se a interface era simples e os aplicativos eram
limitados, o Twitter ganhava em velocidade. O conceito era seguir amigos e pessoas
interessantes (celebridades, principalmente) e obter o maior número de seguidores (a fim de
29
tornar-se popular). O Twitter é o caso de rede social que demorou um pouco para se tornar
mania, mas a partir de 2009 entrou em um processo de crescimento vertiginoso em todo o
mundo. Hoje, são 200 milhões de usuários e 110 milhões de tweets (mensagens) por dia e,
claro, os brasileiros estão entre os principais adeptos. Em 2006, aliás, bate novo recorde no
tempo de uso de Internet: 18 horas e 42 minutos por mês (Ibope/NetRatings).
Sintomaticamente, a prestigiosa revista Time – que todos os anos indica uma
personalidade como emblemática – escolheu “Você” como personalidade do ano devido ao
sucesso das redes sociais, como Twitter, YouTube, MySpace, Wikipédia e destacando o
aspecto colaborativo e de compartilhamento de conteúdos e ideias. (ERCILIA; GRAEFF, 2008,
p. 106).
Em 2007, as redes sociais começam a migrar para o celular, com o lançamento
do iPhone, aparelho da Apple que une funções de telefone, câmera, acesso à Internet, mp3
e diversos outros aplicativos. A partir desse lançamento, os smartphones, ainda que a preços
proibitivos, começam a mudar a maneira como as pessoas se relacionam com as redes
sociais. O fenômeno “mobile” leva as redes sociais para as ruas, casas noturnas, escolas. O
IPhone reinaria até o lançamento do sistema Android, do Google, em 2008. Há uma
diferença fundamental entre os dois sistemas: enquanto o iPhone só aceita aplicativos
especialmente desenvolvidos para ele pela própria Apple, o Android tem como conceito a
liberdade de hardware. Os usuários contam com um universo muito maior de aplicativos
(atualmente, são mais de 100 mil), grande parte deles gratuitos.
Embora a exclusão digital ainda seja tema de discussão, o Brasil atinge a
marca de 40 milhões de computadores e um estudo realizado pela Fundação Getúlio Vargas
aponta que, pela primeira vez, a venda de computadores ultrapassa a de aparelhos de
televisão. Foram comercializados 10,5 milhões de PCs apenas em 2007. (IBIDEM, p. 51).
As redes sociais passam a compartilhar mais do que fotos de festas de família
e festas, contatos de amigos e bate-papos. Elas são usadas também em movimentos sociais
e interagem diretamente com a sociedade e a imprensa. O site Ushahidi (disponível em:
<http://www.ushahidi.com/>), que começou como um blog criado por um ativista político
30
do Quênia para denunciar as agressões ocorridas nas disputas tribais durante as eleições
nacionais naquele país, em 2008, logo tornou-se uma plataforma para denúncias
internacionais. Já evitou fraudes eleitorais no México e localizou feridos no Haiti
(<http://haiti.ushahidi.com/>). Utilizando outras plataformas – principalmente o Twitter -,
fenômeno semelhante aconteceria no ano seguinte, durante as eleições presidenciais no Irã,
país onde a Internet é fortemente controlada.
Do outro lado do mundo, um candidato à presidência dos Estados Unidos
utiliza as redes sociais como nenhum outro e vence as eleições. Barak Obama torna-se o
primeiro presidente negro da maior potência mundial e uma parte de seu sucesso se deve
ao uso certeiro das redes como forma de divulgação.
As redes sociais continuam crescendo. A Wikipédia alcança o marco de dez
milhões de artigos em mais de 250 idiomas. O Facebook conta com 100 milhões de usuários
e o Flickr possui dois bilhões de imagens registradas.
O iPhone chega ao Brasil e repete o mesmo fenômeno do lançamento nos
Estados Unidos: filas enormes e estoques esgotados, apesar do custo elevado.
Com as redes sociais já fazendo parte do dia a dia da sociedade, não
demoraria muito para que elas influenciassem as relações do consumidor com as empresas.
Um dos casos mais emblemáticos rodou o mundo em 2009 graças ao YouTube. Os membros
da banda country norte-americana Dave Carrol faziam mais uma viagem pelos Estados
Unidos quando, surpresos, viram seus instrumentos e bagagens sendo arremessados sem o
menor cuidado pelos funcionários da United Airlines. A guitarra do vocalista, feita sob
medida ao custo de U$ 3.500,00, quebrou. Depois de muitas tentativas de pedidos de
ressarcimento e reclamações, sem sucesso, eles tiveram uma ideia genial: fazer um
videoclipe contando a história2.
A banda esperava alguma repercussão, mas não os 5 milhões de acessos que
tiveram apenas no primeiro mês. A United Airlines provavelmente não esperava por isso,
2
O resultado pode ser conferido em http://www.youtube.com/watch?v=5YGc4zOqozo&feature=channel.
31
muito menos por toda repercussão na mídia, com matérias na TV e nos principais jornais e
revistas do país. A empresa ofereceu um “patrocínio” para que o vídeo fosse retirado do ar.
Foi a vez de a banda dizer “não”. E agora já existem mais dois clipes no YouTube. Ou seja, na
Internet, até reclamação possui spin-of (jargão em inglês utilizado para denominar séries
televisivas derivadas de outra).
O Kindle (leitor digital de livros) finalmente chega ao Brasil, mas a maior parte
dos e-books oferecidos ainda estão em língua inglesa e o aparelho tem alto custo. Começam
as discussões sobre o futuro do livro e da autoria do escritor – bem como na sua forma de
remuneração (direitos autorais). Os tablets – como o iPad (que chegaria ao País no ano
seguinte) - reacendem a discussão, uma vez que provocam uma renovação no formato do
livro, oferecendo possibilidades de links para vídeos, jogos, imagens e aplicativos que
tornam a experiência da leitura algo muito diferente.
Em matéria publicada no site da revista Superinteressante, o jornalista
Alexandre Versignassi chama a atenção para os pontos positivos do tablet (iPad) e do Kindle.
“Estamos a um passo do livro eletrônico perfeito. E quando isso acontecer, o livro impresso
acaba” (VERSIGNASSI, 2010).
Embora muitos concordem, esse pensamento não encontrou eco em toda a
imprensa ou no mundo acadêmico. Afinal, há um precedente: mesmo com a possibilidade
de baixar música gratuitamente on-line, a venda de CDs continua, ainda que todo o mercado
fonográfico tenha passado por uma reestruturação. É muito cedo para prever o que irá
acontecer com a indústria editorial, mas é possível que também passe por mudanças
significativas.
Em 2010, Umberto Eco e Jean-Claude Carrière lançariam uma obra com um
título autoexplicativo: “Não contem com o fim do livro”. Em entrevista para a agência
Estado, Eco diria: “O desaparecimento do livro é uma obsessão de jornalistas, que me
perguntam isso há 15 anos. (...) Eletrônicos duram dez anos; livros, cinco séculos”.
32
Seguindo o exemplo bem-sucedido de Barak Obama, as eleições no Brasil
também acontecem nas redes sociais: os candidatos Dilma Roussef e José Serra inauguram
um momento de utilização das redes mais intenso. Dilma vence.
As grandes redes sociais tornam-se cada vez maiores e abrem espaço para a
criação de redes mais segmentadas. Um bom exemplo disso é o lançamento, nos Estados
Unidos, da versão beta do site Storify (<http://storify.com/>), que tem como conceito
“criando história com as redes sociais”. Trata-se de uma ferramenta que permite a criação
de histórias usando o conteúdo das redes sociais. O usuário pode filtrar o conteúdo de redes
como Twitter, Flickr, Facebook e YouTube, entre outras, adicionar conteúdos e criar a sua
versão dos fatos do dia a dia. Foram criadas mais de 20 mil histórias (ainda na versão teste
do site), visitadas por 13 milhões de pessoas. Criado por um jornalista (Burt Herman), exrepórter da Associated Press, uma das maiores agências de notícias do mundo, o site se
propôs ajudar jornalistas e blogueiros a ter mais conteúdo para suas matérias.
E ainda no campo das notícias, o WikiLeaks, site dedicado a divulgar
conteúdos de fontes anônimas, vazados de governos, empresas ou outras organizações, em
2010, chamou a atenção de todo o mundo ao publicar uma grande quantidade de
documentos confidenciais de fontes diplomáticas dos Estados Unidos. Apesar do nome, o
site de Julian Assange não é um wiki: as pessoas podem enviar conteúdo de forma anônima,
mas a publicação e edição são responsabilidade dos editores do site. De qualquer forma, sua
importância na Web é inquestionável.
Enquanto isso, o uso as redes sociais mais “tradicionais” aumenta, seguindo o
próprio crescimento da Internet. A ONU divulga: há 1,97 bilhão de usuários da Internet no
mundo, e a troca de e-mails chega a 107 trilhões. Dos 255 milhões de sites na Web, 21,4
milhões foram adicionados somente em 2010. E os blogs continuam fazendo sucesso: já são
152 milhões.
O Twitter torna-se mais do que uma simples mania e sobe ao patamar de
fenômeno. Em 2010, 175 milhões de novas contas são abertas. O astronauta T.J. Creamer
envia o primeiro tweet do espaço.
33
O YouTube alcança a marca de 2 bilhões de vídeos assistidos por dia e 35
horas de vídeos enviados por minuto, em todo o mundo. E o Flickr conta com 5 bilhões de
fotos, recebendo mais de 3 mil imagens enviadas por minuto.
Esse avanço também está ligado à popularização dos smartphones. O sistema
Android é utilizado em aparelhos celulares de diversas marcas. O iPad chega ao Brasil.
O Facebook consolida-se como a maior rede social do planeta, conforme
demonstrado na figura 1, com 600 milhões de usuários, 70% dos quais se concentrando fora
dos Estados Unidos. No Brasil, é a rede que mais cresce, mas o Orkut ainda tem mais
usuários (26 milhões contra 9,6 milhões do Facebook).
Figura 1. Compartilhamento de conteúdo na Web (Fonte: CHART OF THE DAY: How People
Share Content On The Web. Disponível em < http://www.businessinsider.com/chart-of-the-day-socialnetworking-sites-dominate-sharing-2009-7>).
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O Google Street View, serviço do Google que atualiza o Google Maps com
imagens, chega ao Brasil. Os sites de compras coletivas tornam-se a nova mania brasileira.
Os “memes” tornam-se outra mania, mas em nível mundial. São vídeos,
frases, imagens ou até mesmo ideias que se tornam “febres” na Internet. Alguns exemplos:
“Sad Keanu” (foto do ator Keanu Reeves, aparentando tristeza, que foi aplicada a diversas
situações, geralmente hilárias ou inusitadas) e o nacional “Cala a boca Galvão”, pedindo um
pouco de silêncio ao eloquente apresentador esportivo Galvão Bueno durante a Copa da
África do Sul.
O conceito de memes foi cunhado por Richard Dawkins, que discutia a cultura
como produto da replicação de ideias, que ele chamou de memes. O conceito de
meme foi cunhado em seu livro “O gene egoísta”, publicado em 1976. A partir de
uma abordagem evolucionista, Dawkins compara a evolução cultural com a
evolução genética, onde o meme é o “gene” da cultura, que se perpetua através de
seus replicadores, as pessoas. (RECUERO, 2010, p. 122)
Outra novidade que chega ao país são os sites crowdfunding (iniciativas de
financiamento coletivo), como o Catarse (<http://catarse.me/pt>), nos mesmos moldes do
norte-americano Kickstarter (http://www.kickstarter.com/). Através de sites como este, o
autor de uma ideia apresenta sua proposta e diz o quanto quer captar. Usuários fazem
doações. Em troca, o dono do projeto oferece uma recompensa. Se o projeto obtiver os
recursos desejados, os donos da plataforma repassam a verba para o dono da ideia e ficam
com uma comissão. Mas se a meta não for atingida, os investidores recebem o dinheiro de
volta ou o recebem em crédito para investimento em outros projetos. (MOREIRA, 2011)
No final de 2010, segundo o censo do IBGE, o Ibope Ratings e a F/Nazca, a
Internet no Brasil somava 81,3 milhões de usuários, com média de uso de 3 horas por dia,
70% dos quais compartilhando conteúdos. No ranking das mídias sociais, o Orkut, com 26
milhões de inscritos, aparecia em primeiro lugar, seguido de perto pelo YouTube (20
milhões) e, um pouco mais distantes, pelo Twitter (9,8 milhões), Facebook (9,6 milhões) e
Yahoo Respostas (5,5 milhões).
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O setor de EaD (Ensino a Distância) cresceu 40% no Brasil e faturou 3 bilhões
de reais, entre cursos técnicos, treinamento de funcionários, cursos rápidos, graduação e
pós-graduação, de acordo com a Associação e-Learning Brasil.
Em 2011, o mundo da Web 2.0 está nos PCs e nos smartphones. Está,
também, no dia a dia, nas conversas, nos jornais, nas universidades, mas não reina absoluto
na Internet. Enquanto arautos do futuro anseiam por uma Web 3.0 – quiçá uma 4.0 – talvez
seja preciso lembrar que a Web 2.0 convive em perfeita harmonia com sua irmã mais velha,
a Web 1.0. Ao contrário do que acontece com o mundo dos softwares, em que a versão mais
nova de um aplicativo, por exemplo, elimina a anterior, a Web 2.0 não “matou” a 1.0. Afinal,
quem vai querer compartilhar os dados de seu banco on-line? Ou quem vai querer um site
de compras totalmente 2.0?
Convivendo em harmonia com a Web 1.0, a Web 2.0 é filha dileta da
velocidade, da banda larga, do movimento e, não à toa, adaptou-se generosamente aos
smartphones. Neste ano, ficou um pouco mais caseira, com o lançamento das SmartTVs,
aparelhos de televisão que acessam as redes sociais.
Matéria publicada pelo site Meio & Mensagem revela que o Brasil possui
205,150 milhões de celulares, segundo dados divulgados pela Agência Nacional de
Telecomunicações. Com uma população de 192,5 milhões de pessoas (IBGE), isso significa
que há 1,06 celular para cada habitante do País. Pré-pagos são maioria: 82,32% (contra
17,68% de pós-pagos), mas isso não é mais empecilho para o acesso às redes, pois
operadoras como a TIM, por exemplo, oferecem planos populares de acesso por R$ 0,50 por
dia. Do total de celulares, 22,5 milhões são equipados com tecnologia 3G. Junto aos
celulares, começa a crescer também a venda tablets, com a chegada de novos modelos de
outras marcas, além do iPad, da Apple.
Até mesmo o aprendizado de um idioma pode migrar para uma rede social e o
sucesso da plataforma Livemocha é um exemplo disso. Já são três milhões de usuários
brasileiros que utilizam recursos como bate-papo e compartilhamento de multimídia (vídeos
de aprendizado, e-books, áudio-books e outros materiais de estudo). Idiomas como inglês e
36
espanhol lideram, mas há também bom percentual de italiano e francês (o site oferece, no
total, 35 idiomas, incluindo menos conhecidos, como o eslovaco, o hindi e o urdu).
O Livemocha funciona como um site convencional de ensino de idiomas: cada
aula é composta por exercícios, testes de gramática, de áudio e de conversação e, ao
término, o aluno realiza uma prova de escrita e pronúncia (gravada com o microfone do
computador), que é corrigida por nativos do idioma aprendido. Para aumentar a
interatividade, o Livemocha promove competições e, para motivar os usuários, insere todos
os resultados em um ranking que destaca os primeiros colocados. O site também estimula a
formação de novos tutores on-line oferecendo remuneração aos usuários que tiverem
melhor desempenho na correção dos exercícios dos colegas. O que o diferencia dos sites
convencionais é justamente o fato de adicionar a função “rede social” ao aprendizado,
incentivando a interação e disponibilizando ferramentas usuais nas redes. A fórmula tem
dado certo.
O maior fenômeno das redes sociais – o Facebook – chegou a batizar uma
criança egípcia. Por mais bizarro que pareça, a fundamental influência das redes sociais nos
movimentos que levaram à queda do regime de Hosni Mubarak levaram uma família a
batizar seu primeiro filho de “Facebook” (as informações são do site TechCrunch
(<http://techcrunch.com/>).
E o Facebook, que cresce no Brasil e atinge agora 19 milhões de usuários,
começa a cair em países como os Estados Unidos. Será a “bolha”? Há um fenômeno
recorrente na Internet. Tudo o que cresce muito e rápido demais tende a deixar de ter
interesse para os usuários depois de um tempo. Afinal, há sempre algo novo.
Não é de hoje que se diz que os megaconglomerados da Web irão sucumbir
devido à sua própria grandiosidade, e os próximos alvos poderiam ser o Google e o
Facebook.
Levantamento
feito
pelo
site
Inside
Facebook
(<http://www.insidefacebook.com/>) mostrou que, em apenas um mês (maio de 2011), a
rede social de Mark Zuckerberg perdeu cerca de 6 milhões de usuários nos Estados Unidos e
37
1,52 milhão de pessoas no Canadá, enquanto no Reino Unido, Noruega e Rússia a perda foi
de mais de 100 mil.
O Inside Facebook sugere que esse seja um movimento de saturação, uma vez
que os únicos países em que o Facebook está em alta são aqueles onde demoraram a se
estabelecer, como o Brasil.
Prestes a alcançar a marca de 700 milhões de usuários no mundo, o Facebook
pode estar inchado demais, perdendo terreno para inovações como as microrredes sociais,
que seguem no sentido oposto ao conceito “eu quero ter um milhão de amigos” do
Facebook.
É o caso de novas redes sociais que limitam o número de amigos até 50 e que,
em grande parte, foram criadas apenas para a plataforma mobile. O Path (criado por um exfuncionário do Facebook) e o Group Me são os mais bem-sucedidos até o momento,
alcançando juntos 11 milhões em investimentos. O Facebook tentou contornar a situação e
introduziu a função “Grupos” em sua plataforma. Em poucos meses, foram criados 50
milhões de grupos em todo o mundo. Na mesma linha, o Google lançou um aplicativo para
celular chamado Disco, voltado para a formação de grupos de (poucos) amigos.
Já surgiram outras microrredes sociais, como Huddl, Rally Up e Shizzlr, todas
com o mesmo conceito de compartilhar apenas com os “amigos do peito”, ou seja, com
quem realmente importa.
Nesse contexto, a definição clássica de Pierre Lévy para ciberespaço talvez
tenha que ser revista:
A palavra “ciberespaço” foi inventada em 1984 por William Gibson em seu
romance de ficção científica “Neuromancer”. No livro, esse termo designa o
universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as
multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural.
(...). Eu defini ciberespaço como o espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial de computadores e das memórias dos computadores (grifo do autor).
(LÉVY, 1994, p. 94)
38
O ciberespaço, cada vez mais, é espelho do mundo como ele é. Movimentos
sociais que antes aconteciam apenas nas ruas migram para as redes. O eterno desejo de
pertencer a grupos exclusivos cria redes menores, segmentadas. A procura constante do
capital para vender mais com custos menores encontrou na rede formas de captar recursos
e financiar projetos. “A rede, portanto, centra-se em atores sociais, ou seja, indivíduos com
interesses, desejos e aspirações, que têm papel ativo na formação de suas conexões sociais”.
(RECUERO, 2010, p. 143)
Ver o que o outro está fazendo, comentar, interagir, fazer, refazer,
compartilhar, divulgar, criar. A Web 2.0 é a interface que permite levar a nossa real
humanidade para o mundo virtual. Se alguma outra “Web” virá, talvez se apresente como a
quebra da fronteira entre o que é “real” e o que é “virtual”.
2.3.O ciberespaço, as relações sociais e a produção do conhecimento.
As TICs em geral e, especialmente, as ferramentas da Web 2.0 têm viabilizado
o surgimento de novos padrões de interatividade social, nos quais o sujeito, cada vez mais,
assume papéis ativos de produção, compartilhamento e troca de informações e conteúdos,
ampliando, assim, as suas possibilidades de comunicação e colaboração no âmbito de
comunidades virtuais.
De um ponto de vista histórico, cada estádio de desenvolvimento das
comunicações – em termos de códigos, técnicas e meios – corresponde a um
desenvolvimento específico das competências comunicativas e culturais e, por
consequência, a um diferente modelo de literacia. (VIEIRA, 2008: 193).
Para Lisbôa, Bottentuit Junior e Coutinho (2009, p. 177), os ambientes virtuais
se constituem como “espaço fértil de significação no qual seres humanos e objectos técnicos
interagem, potencializando a construção de conhecimentos e, consequentemente, a
39
aprendizagem”. E, nesses ambientes, “a informação reproduz-se, circula, modifica-se e
actualiza-se, a comunicação flui, a interacção é rápida...”.
A comunicação mutidirecional ensejada pela conexão dos atores em rede
(LATOUR, 2008) concretiza, dessa forma, possibilidades de descoberta baseadas na
construção, elaboração, simulação e discussão de novas informações e sentidos, a partir das
quais o conhecimento e a aprendizagem emergem, em um contexto de interação entre
sujeito e meio social (LISBÔA; BOTTENTUIT JÚNIOR; COUTINHO, 2009), mediado sobretudo
pela linguagem (VIGOTSKY, 1998). Assim, o novo ambiente comunicacional viabiliza a
horizontalização das relações sociais de poder, favorecendo a emergência de novos modelos
de relacionamento, de ação e interação (THOMPSON, 1998).
No final do século passado, Masetto (2000, p. 152) definiria a aplicação das
TICs na educação como:
(...) o uso da informática, do computador, da Internet, do CD-ROM, da
hipermídia, da multimídia, de ferramentas para educação a distância –
como chats, grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc. – e de
outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que
podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação
mais eficiente e mais eficaz.
Ao longo da primeira década deste século, na esteira do avanço da Web 2.0,
novos e mais poderosos instrumentos viriam reforçar esse arsenal, permitindo enriquecer os
processos educacionais, sobretudo nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Segundo Benkler (2006), as ferramentas digitais que povoam a Web 2.0
representam mecanismos e possibilidades de produção, inovação e divulgação cultural. A
partir de seu uso e apropriação, as operações digitais simbólicas do “cortar”, “colar”,
“remixar” “anotar”, “editar”, “comentar” e “publicar” viabilizam e facilitam a discussão da
cultura e de seus símbolos, tornando “o consumo uma experiência mais crítica e,
certamente, mais interativa” (SANTOS, 2010. p. 136).
40
No contexto do advento e contínua expansão das TICs, na ambiência da
massificação do uso de computadores e da Internet, inaugura-se uma verdadeira revolução
das práticas socioculturais contemporâneas, permitindo a emergência de um novo tipo de
ator, mais ativo, estimulado e apto a produzir seu próprio conhecimento, lazer e
socialização.
O uso das ferramentas da Web 2.0 na sala de aula – real ou virtual –colabora
para que o professor abandone sua posição tradicional de único agente legítimo na
transmissão de saberes, tornando-se agente mediador de uma nova forma de
aprendizagem, interativa, dialógica e construtivista.
A expansão de redes globais e de comunidades virtuais, facilitada pelo uso de
ferramentas descentralizadas e de fácil utilização, constitui fator motivador para o
desenvolvimento de formas criativas de comunicação e para a construção de
conhecimento em áreas da educação formais ou informais. Promove-se a ruptura
com os processos de ensino-aprendizagem sequenciais e propõem-se, como
alternativa, os sistemas de ensino-aprendizagem em rede, a redistribuição de
poderes na criação de conhecimento e o reconhecimento do valor educativo em
ambientes virtuais de aprendizagem” (AIRES; AZEVEDO, 2010, p. 30).
Para Alava (2002, p. 14), ao utilizar o ciberespaço, as TICs estimulam a
recontextualização das “práticas de formação, valorizando a construção de saberes pelo
aprendiz”, numa dinâmica verdadeiramente colaborativa.
Nesse processo, consolidam-se as comunidades virtuais de aprendizagem,
definidas por Aires e Azevedo (2010, p. 37) como “grupos sociais construídos no ciberespaço
com culturas próprias e desenvolvidos em torno de objetivos científicos e educativos”, os
quais “se constroem com experiências que os indivíduos estabelecem entre si, on-line e offline, como materiais de aprendizagem”.
Trata-se, portanto, de uma nova dinâmica,
resultante de uma ação mediada e dialógica3, que supera os tradicionais paradigmas
instrucionistas, abrindo caminho para a instauração de modalidades alternativas de
3
Na ação mediada, indivíduo e artefato – interpretados como elementos constituintes de uma nova ecologia
da aprendizagem – tornam-se indissociáveis, enquanto na dialogia convocam-se as “dimensões culturais,
interativas e partilhadas da identidade” (AIRES; AZEVEDO, 2010, p. 38).
41
educação (MATTAR, 2008) e oferecendo aos educadores possibilidades de transformar o
processo de ensino-aprendizagem em uma experiência significativa (DEMO, 2008).
2.3.1. Interação/ interatividade
No ambiente sociotécnico que sustenta a comunicação contemporânea, interação e
interatividade adquirem diferentes significados. Em um mapeamento da discussão sobre o
tema, Luciana Mielniczuk (2001, p. 175) identifica autores que definem de modo bastante
específico ambos ou cada um desses atributos.
Para André Lemos (1997), a interatividade pode ser classificada em analógicomecânica ou eletrônico-digital. No primeiro caso, a ação ocorre entre o sujeito e a máquina,
enquanto no segundo, para além dessa instância, a interatividade se expande para abarcar
também a informação, ou seja, o conteúdo. Faz sentido, nesse último caso, chamar a
atenção para o aspecto das interfaces, entendendo-as como zonas de contato interativo e
de troca de informações entre homens e máquinas.
Pierre Lévy (1999) pressupõe diferentes graus de interatividade, entendo-a
como fenômeno altamente complexo. Para esse autor (apud MIELNICZUK, 2001, p. 180),
diferentes eixos analíticos podem ser concebidos para a compreensão do processo, listando,
ele próprio, os seguintes: a) possibilidade de apropriação e de personalização da mensagem,
b) reciprocidade na comunicação, c) virtualidade, d) implicação da imagem dos participantes
na mensagem e e) telepresença.
Outros autores essencialmente preocupados com a comunicação mediada por
computador (CMC), como Alex Primo (1998) e Nicoletta Vittadini (1995), propõem pensar
analiticamente a interatividade homem-máquina de modo comparado aos contextos da
comunicação interpessoal. Assim, a comunicação que se pretende plenamente interativa é
aquela que mais se aproxima da interação interpessoal.
Nicoletta Vittadini (apud MIELNICZUK, 2001, p.181) propõe diferentes níveis
para a classificação da interatividade, de acordo com três critérios: a) tempos de resposta
42
(quanto menor o tempo, maior o grau de interatividade, visando ao ideal da simultaneidade
dos diálogos interpessoais); b) qualidade dos resultados (relacionada à complexidade do
sistema), e c) complexidade do diálogo (baseada na capacidade do sistema de simular o
comportamento de um interlocutor real).
Também estudando aspectos da CMC, Bayman (apud RIBEIRO, 2001, p.144)
ressalta cinco fatores que influenciam diretamente a constituição dos processos
comunicativos derivados dos espaços virtuais: a) os contextos externos; b) a estrutura
temporal do grupo; c) a infraestrutura do sistema tecno-informático; d) os propósitos
grupais e e) as características específicas dos participantes.
O conjunto de combinações dessas variáveis promoveria a base para o
estabelecimento da dinâmica social emergente da ambiência virtual, criando
condições para o florescimento de interações sociais com características peculiares,
tais como: trocas interacionais efetuadas apenas por comunicação textual,
ausência de referências físicas e corporais, possibilidade de anonimato nas
relações, etc. (IDEM)
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, pode-se considerar a interatividade
como um dos componentes que influem na sensação de distância, principalmente em
atividades educacionais. Tori (2010), que associa a interação ao trabalho compartilhado e a
interatividade à capacidade de um sistema de comunicação de possibilitar a interação,
afirma que uma aula não precisa ter interação o tempo todo para ser interativa, pois o que
está em jogo não é a quantidade, mas a eficiência da interação. Garantir o engajamento nas
atividades de aprendizagem representa, portanto, o grande desafio para que sejam bemsucedidas.
2.3.2. Atores em rede/ redes sociais/ comunidades virtuais
A democratização do acesso à Internet tem elevado substancialmente o
número de pessoas que utilizam do meio para se interrelacionar. Esse fenômeno tem sido
objeto de análise de especialistas interessados em entender as novas formas de interação
social engendradas no ciberespaço.
43
David Silver (apud PASSARELLI, 2010, p. 66) classifica três gerações de estudos
sobre o tema:
(...) a primeira é marcada pela descrição jornalística (...); a segunda, chamada de
“estudos sobre a cibercultura” (cyberculture studies), caracteriza-se pelo teor
acadêmico, dedicado a eixos como comunidades virtuais e identidade on-line; a
terceira designa estudos críticos sobre a cibercultura.
Integrante da terceira geração, Howard Rheingold é o responsável pela
formulação do termo “comunidades virtuais” e pela identificação do poder de mobilização
dos coletivos digitais (PASSARELLI, 2010).
Deve-se a Henry Jenkins a definição de convergência das mídias como “fluxo
de conteúdos através de múltiplos suportes midiáticos”, o que situa sua emergência no
momento em que os meios marcados pela unidirecionalidade (um para muitos) convivem,
competem e colaboram com as mídias interativas. Para o autor, os meios de comunicação
são, ao mesmo tempo, sistemas de distribuição (tecnologia) e práticas sociais (cultura). Isso
significa que apenas “quando uma rede de computadores possibilita a interação mediada
entre pessoas, organizações e instituições”, pode-se “falar em redes sociais que incorporam
as características interativas das mídias digitais e constituem uma cultura do digital” (op. cit.,
p. 67).
Segundo Passarelli (2010, p. 67), mais do que resultado de uma mudança
tecnológica, a convergência das mídias “altera a relação entre tecnologias existentes,
indústrias, mercados, gêneros e públicos”, modificando “a lógica pela qual a indústria
midiática opera e pela qual os consumidores processam a notícia e o entretenimento”.
Em outras palavras, com a possibilidade de produção e publicação em rede de
conhecimentos e trabalhos amadores e seu crescimento exponencial, surgem novas formas
de ver e produzir cultura, formas essas que modificam as relações de produção e de
mercado.
Ao sociólogo francês Bruno Latour coube a elaboração da teoria do ator-rede,
resultado de suas investigações sobre como se desenvolvem as conexões entre os
44
participantes da rede. Partindo de estudos etnográficos, o autor propõe uma nova maneira
de superar a antiga dicotomia entre sociedade e natureza com a constituição de um coletivo,
construído a partir do conhecimento científico, que incorpore o humano e o não humano.
(PASSARELLI, 2010).
2.3.3. Novas relações de poder/ reputação/ capital social
A massificação do acesso, uso e apropriação das novas ferramentas da Web
2.0 e da conexão em rede implicaram novas formas de ação e interação social, novos
modelos de relacionamento e novas relações de poder.
Durante as últimas décadas, diversos autores vieram contribuir, em diferentes
campos do saber, para uma melhor compreensão dos modos de estar em rede que
conformam a contemporaneidade. Da metáfora rizomática de Deleuze (1995) à organização
flexível das maltas de Elias Canetti (1995), passando pelos movimentos dos atores em rede
de Bruno Latour (2005), esforços têm sido crescentemente despendidos para conceber,
observar, descrever e interpretar os fenômenos das redes sociais em suas conexões com as
mediações e construção das novas relações de poder.
Renova-se, nessa ambiência, o conceito de multidão, entendida como um
coletivo empenhado na construção do comum, em que muitos autores contemporâneos
enxergam uma nova forma de democracia (HARDT; NERI, 2006).
Para Cláudia Freire (2009, p. 18), “a potência da multidão está em seu poder
de falar e compartilhar em rede... a multidão é a rede”. Em outras palavras, “a potência dos
fenômenos em rede está na comunicação, no encontro de um comum, entre conversações
singulares” (IBIDEM, p.19).
Partindo da conceituação do termo commons – como forma institucional
específica de estruturar direitos de acesso, uso e controle das fontes de conhecimento e de
informação – Freire (2009) situa, na ambiência das redes, território típico para os commons,
45
a existência dos coletivos digitais. E enxerga a mobilização do comum e da lógica da
cooperação na sociedade em rede como prática e conduta fundamental de alteração (e de
subversão) das ordens política e econômica (mercado), ou seja, da reconfiguração do poder.
Discutir as relações sociais de poder, a partir da emergência da sociedade do
conhecimento, requer que se aborde a centralidade das redes e de suas implicações
comunicativas na reorganização da vida social, ou seja, dos novos “territórios
informacionais”. Assim, é preciso integrar três concepções: a de “revolução das tecnologias
da informação” (CASTELLS, 2003), que carreou a descentralização do conhecimento; a de
“globalização”, que veio a enfraquecer os limites do nacional na política e no direito; a de
“pós-modernidade” que possibilitou a emergência das expressões da pluralidade e da
heterogeneidade cultural, questionando os lugares da legitimação do saber (LYOTARD, 1983;
HARVEY, 2006).
Citando novamente Cláudia Freire (2009, p. 20), destacamos que “a rede é a
plataforma da ação na qual a troca de conhecimentos tornou possível a produção
organizada de um comum, estritamente baseada no esforço coletivo e na inovação, em
ambiente de interconexão que possibilita, no dizer extraído de Yochai Benkler (2006, p.60)
“uma nova modalidade de organização da produção: radicalmente descentralizada,
colaborativa e não proprietária”.
A conexão em rede permite que grupos (des)organizem, (re)classifiquem e
atribuam (ou não) valor à informação e ao conhecimento circulante. E isso significa poder.
Para Rheingold (2002, p. 178), a emergência das relações de poder e
contrapoder durante a realização de uma tarefa em comum, ou trabalho coletivo, associa-se
à definição da reputação dos atores ao longo do próprio processo construtivo, cujos critérios
se organizam em função dos valores atribuídos a diferentes características, habilidades e
status (cultural, social) desses agentes em interatividade.
Nesse sentido, o poder deve ser pensado como movimento impermanente,
que se constrói nas e pelas próprias relações entre os agentes participantes, a partir de
posturas e valores emergentes, nômades e mutantes. E tal concepção aponta para as
46
possibilidades sempre presentes de construção de novas lideranças compartilhadas, híbridas
e móveis ao longo do exercício da atividade coletiva.
Por considerar a reputação “um elemento-chave na cultura das redes
digitais”, John Perry Barlow (1994, apud SILVEIRA, 2008, p. 58) corrobora a ideia de que, na
sociedade em rede, o relacionamento superará a propriedade: os sujeitos serão
reconhecidos e valorizados pelo seu desempenho, conhecimento e comportamento e, cada
vez menos, pela propriedade material ou direitos de copyright que detêm.
Alex Primo (2005, p. 41) alerta para o fato de que cooperação e conflito não
se opõem nas atividades interativas entre atores sociais em coletividades digitais. Para esse
autor “nem a cooperação é sempre intencional e frutífera, nem tampouco o conflito é
constantemente prejudicial e aniquilador” (PRIMO, 2005, p.44). Trata-se de uma abordagem
renovada na busca de conferir novos fundamentos epistemológicos que respondam às
dimensões
da
complexidade
e
instabilidade
ligadas
às
comunidades
virtuais
permanentemente transformadas pelas ferramentas da Web 2.0. Busca-se superar, assim, as
perspectivas mais idealizadas das partilhas cordiais e fraternas entre agentes (RHEINGOLD,
1993), para outras que “realçam as desigualdades e os conflitos nessas comunidades, ou
para postulados de natureza política” (AIRES; AZEVEDO, 2010, p.36).
Ao propor um instrumento de medição da produção de conhecimento das
redes sociais – reais ou virtuais – quando dotadas de condições de desenvolvimento e
funcionamento, em sua dissertação de mestrado defendida na ECA/USP, Anita Vera Bliska
(2007, p. 36) utiliza a noção de capital social, “entendida como a capacidade de interação
dos indivíduos, seu potencial para interagir não só com os que estão à sua volta, seus
parentes, amigos, colegas de trabalho, mas também com os que estão distantes e podem ser
acessados remotamente (...) tendo como resultado a produção de conhecimento (...)”.
Para a pesquisadora, o desempenho das Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVAs) está relacinado a três variáves da teoria do capital social: 1) capital
social estrutural (infra-estrutura tecnológica e políticas de incentivo ao uso das Tecnologias
da Informação), 2) capital social cognitivo (criação da cultura digital e aprendizagem
47
cooperativa) e 3) coesão social (adesão ao uso das tecnologias da informação (TI) para ações
coletivas).
Segundo Bourdieu (apud BLISKA, 2007), o capital social não se encontra nos
indivíduos, mas origina-se das relações sociais. Em outras palavras, o capital social individual
é uma extensão da rede social e depende do capital econômico e cultural ou simbólico que
possuem as pessoas com as quais o indivíduo se relaciona. Dessa forma, o capital social
possuiria um efeito catalisador e multiplicador sobre as outras formas de capital.
De forma análoga a Bourdieu, Coleman (1999, apud BLISKA, 2007) aborda a
noção de capital social como um recurso que gera benefícios, e recorre a termos econômicos
para explicar a sua concepção do conceito. Para ele, capital social é a habilidade de as
pessoas trabalharem juntas para atingir objetivos comuns.
Segundo Coleman (1999), o capital social é produzido a partir das mudanças
das relações interpessoais que facilitam determinadas ações; dessa forma, o capital social
depende da ação individual para a produção de um bem coletivo e é sustentado por dois
pilares, a confiança e a reciprocidade. Nessa perspectiva, aqueles que geram capital social
beneficiam-se apenas de uma pequena parte do todo que foi produzido.
Putnam (apud BLISKA, 2007), nessa mesma linha, afirma que o capital social
está relacionado às conexões que tem por base a reciprocidade e a confiança. Para o autor,
capital social é um conjunto de recursos que o grupo possui; “diz respeito a características
da organização social, como confiança, normas e sistemas [de participação cívica], que
contribuam para aumentar a eficiência da sociedade, facilitando as ações coordenadas" (op.
cit., p. 177).
Embora haja convergência entre os autores em relação à concepção geral de
capital social, é possível perceber divergências em aspectos particulares, como a unidade
social a qual se aplica o conceito de capital social e como este poderia ser mensurado.
Coleman (1999), por exemplo, está preocupado com o retorno em educação, que aumenta
com a posse de capital social. Já Putnam quer explicar as diferenças políticas e econômicas
48
entre o norte e o sul da Itália. Bourdieu, por sua vez, enfatiza a ideia de “campo” para
distinguir tipos de capital social e formas de medi-lo.
Higgins (apud BLISKA, 2007) propõe novos elementos para o modelo de
capital social retomando a perspectiva de conflito de Bourdieu em conjunto com a sociologia
do fato moral de Durkheim. O modelo proposto parece apontar para o diálogo entre
Bourdieu, Durkheim e Habermas sobre as lacunas das perspectivas utilitaristas e
dominantes.
2.3.4. Coletivos digitais/ produção coletiva/ autoria (copyright/copyleft)
Se já podemos realizar uma genealogia do pensamento sobre a produção
coletiva de conhecimento na rede (dada a pouca distância temporal que nos separa do
pioneirismo deste debate na academia), certamente vamos nos deparar com o conceito
fundamental na obra de Pierre Lévy: inteligência coletiva, formulados nos anos 90 (LÉVY,
1998).
Essa referência pioneira abriu caminho para conceituações mais atuais, tais
como inteligência emergente (Steven Johnson), coletivos inteligentes (Howard Rheingold),
cérebro global (Francis Heylighen), sociedade da mente (Marvin Minsky), inteligência
conectiva (Derrick de Kerckhove) e redes inteligentes (Albert Barabasi) (COSTA, p. 1, s/d).
Um solo comum sustenta essas proposições: uma profunda transformação do conhecimento
(da produção à transmissão) na sociedade contemporânea, marcada decisivamente pela
interconectividade em rede, a colaboração entre os atores e o compartilhamento dos
saberes.
Os coletivos digitais são uma faceta deste momento. Com uma conceituação
ainda incerta, podemos conceber os coletivos digitais como as experiências de interação em
rede que contam com indíviduos que atuam na Web em função de um propósito ou
objetivo. Para além das comunidades virtuais (LÉVY, 1996), que são vivências sociais que se
desenvolvem em função da rede, os coletivos digitais são agrupamentos voltados para ação
49
que utilizam as possibilidades suscitadas pela sociabilidade própria da cibercultura,
impulsionados pelo desejo de atuar, seja de forma política (GURAK, LOGIE, 2003, p. 25),
artística (LABRA, 2006, p. 197) ou mesmo educacional/ produção de conhecimento.
O processo de criação das técnicas e tecnologias da informática sempre foi
marcado pelo compartilhamento coletivo de saberes. Dos rudimentos da computação ao
desenvolvimento da Internet, as trocas e abertura à cooperação sempre foram conceitoschave que impulsionaram a sinergia que possibilitou o surgimento das tecnologias e de todo
o universo cibernético subsequente.
É justamente neste contexto que podemos situar a história recente do
chamado copyleft como modelo de abertura de uso de software. Seu marco inaugural é o
ano de 1983, como parte do movimento organizado Software Livre, proposto e orquestrado
por Richard Stallman (um programador do Laboratório de Inteligência Artificial do MIT) no
Projeto GNU e, posteriormente, levado a cabo pela Free Software Foundation.
Stallman era membro importante de uma comunidade de técnicos que
desenvolvia em sistema colaborativo um software mais potente que pudesse funcionar em
qualquer tipo de máquina e que permitisse conectar servidores a Internet. No projeto UNIX,
estavam empresas comerciais, universidades e instituições governamentais como a
ARPANET, a estrutura-mãe da Internet. De uma intensa colaboração entre os envolvidos
surge assim o UNIX como um ambiente compartilhado que tornou possível aos
pesquisadores comunicar-se para a criação de programas para redes de servidores. Diante
da disputa judicial entre os financiadores iniciais do projeto por direitos autorais, Stallman
cria com um grupo de pesquisadores o GNU (significando “GNU não é o UNIX”), um novo
sistema que fosse inspirado tecnicamente no UNIX, mas que não fosse submetido ao
copyright (CASTELLS, 2003, p. 40).
O objetivo do Projeto GNU era o de criar um sistema operacional que fosse
totalmente livre, para que qualquer usuário tenha o direito de uso, estudo, modificação e
redistribuição do programa e de seu código fonte, desde que garanta a todos os usuários
50
seguintes os mesmos direitos. Um dos resultados mais destacados do projeto é o sistema
operacional Linux.
Criada em 1985, sob o comando de Richard Stallman, a Free Software
Foundation foi baseada em um conjunto de ferramentas de software, o GNU que se tornou a
espinha dorsal da comunidade de programação livre e o nascedouro do que ficou conhecido
como copyleft.
Para o criador Stallman (1999), “o copyleft usa a lei de direitos autorais
(copyright), mas a inverte para servir ao objetivo oposto: em vez de um meio de privatização
de software, torna-se um meio de manter o software livre".
Em suma, o que ficou conhecido como copyleft foi proposto em 1988 e tratase de uma designação da Licença Pública Geral, aplicável em todas as situações onde direitos
de autor são utilizadas, seja em livros, imagens, música, que se tornam liberados sob esta
licença.
A cunhagem do termo contém uma profunda ironia, pois, de acordo com
Stallman, o termo foi uma sugestão do artista e programador Don Hokins que incluiu a
expressão "Copyleft - all rights reversed." numa carta a ele enviada. A frase é um trocadilho
expressão "Copyright - all rights reserved", usada para garantir direitos de autor em diversos
tipos de obras.
Este novo modelo de uso coletivo das obras segue o paradigma das quatro
liberdades: a primeira, a liberdade de executar o programa, para qualquer propósito; a
segunda, liberdade de estudar como o programa funciona e de adaptá-lo para as suas
necessidades, para isso o acesso ao código-fonte é um pré-requisito; a terceira, a liberdade
de redistribuir cópias; e a última, a liberdade de aperfeiçoar o programa e de liberar os seus
aperfeiçoamentos.
O movimento pelo Software Livre originou a expansão do uso de diversos
tipos de programas (são resultado desta iniciativa o sistema Linux, o Wordpress, o Apache,
entre outros), permitindo o desenvolvimento da Internet tal qual a conhecemos, além disso,
legou como contribuição importante: tornar público um modelo de abertura colaborativa
51
que tem se consolidado como novo paradigma da cultura que emerge da rede mundial de
computadores.
A rede não é aqui um dispositivo fechado, mas lugar de passagem e de contato,
crescendo em valor de acordo com o crescimento do número de seus utilizadores.
Ela é construída pela dinâmica de suas interações, não sendo assim, fechada a
priori, conformando dinamicamente e sendo conformada de forma complexa pela
sociedade e, consequentemente, por todo o campo comunicacional. Da cultura de
massa centralizadora, massiva e fechada estamos caminhando para uma cultura
copyleft, personalizada, colaborativa e aberta. (LEMOS, 2004, p. 15)
Ainda tratando do impacto desta nova dinâmica de produção de
conhecimento, Lemos (op. cit., p. 11) destaca que “a cibercultura potencializa aquilo que é
próprio de toda dinâmica cultural, a saber, o compartilhamento, a distribuição, a
cooperação, a apropriação dos bens simbólicos. Não existe propriedade privada no campo
da cultura já que esta se constitui por intercruzamentos e mútuas influências”.
A denominação genérica copyleft surge em contraposição a copyright, que se
refere à lógica proprietária dominante na dinâmica cultural dos mass media (LEMOS, 2004).
Na contemporaneidade, não se entende, nem tampouco se propõe, uma substituição de
modelos de produção e de consumo midiáticos, já que ambas as formas seguem e deverão
continuar seguindo em coexistência. Trata-se, em realidade, de apontar o surgimento de um
contraponto cultural que complexifica o ambiente midiático contemporâneo (LEMOS, 2004,
p.18), enfatizado pelos princípios e lógicas da colaboração, trocas, circulação, reapropriações
criativas de informações e objetos culturais que decorrem da emergência das redes sociais.
Movimentos como o chamado Creative Commons são em realidade
entendidos como “complementares ao copyright ao invés de competir com ele. Seu objetivo
não é derrotar os direitos do autor, e, sim, facilitar para autores e criadores o exercício de
seus direitos, de forma mais flexível e barata” (LESSIG, 2005, p. 256).
A cultura copyleft - que diz respeito aos processos de cooperação, troca e
modificação criativa de obras -, surge em meados da década de 1970 e se populariza a partir
dos anos 90, baseada nas oportunidades advindas da crescente conectividade em rede, bem
como dos usos e apropriações das ferramentas digitais da Web 2.0.
52
Para André Lemos (2004, p.18), os maiores emblemas atuais da cibercultura
constituem-se no movimento dos softwares livres e na cultura copyleft. Esse autor ressalta
que nesses movimentos, o que essencialmente se diferencia não são a tecnologia
empregada e suas possibilidades, mas sim as formas de trabalho cooperativo que delas
emergem. Encontramos, nesse autor, uma voz em “defesa da prática recombinante como
ideologia da tecnocultura” (SILVEIRA, 2008, p. 56). Para ele, o “princípio que rege a
cibercultura é a re-mixagem” (LEMOS, 2006, p. 52). Segundo Silveira (2008), seus
argumentos confluem para uma compreensão muito próxima à que Pierre Lévy teceu sobre
a cibercultura em sua obra “Cibercultura”, editada no Brasil em 1999: “...a metamorfose
contínua das obras adjacentes e do meio virtual que sustenta e penetra a obra contribui
para destruir um eventual autor de suas prerrogativas de fiador de sentido” (LÉVY, 1999,
p.138).
Os processos colaborativos são conhecidos por sua existência já de largo
tempo no âmbito dos negócios e das sociedades empresariais. No entanto, são
essencialmente diferentes do que ora se observa na contemporaneidade sóciotécnica. E
essa diferença reside principalmente no fato de que a colaboração massiva nas redes digitais
é articulada a partir de agentes individuais livres, que atuam conjuntamente na discussão e
resolução de questões de seu interesse. Nesta cooperação, não há obrigação, nem vínculos
que reflitam compromissos institucionais nos campos social, econômico, político ou de
qualquer outra natureza ideológica.
53
3. Metodologia da Pesquisa
3.1.Pesquisa nas ciências sociais aplicadas
O presente estudo insere-se no campo das Ciências Sociais Aplicadas e seu
objeto de estudo “está associado com o homem enquanto ser relacionado, com si próprio,
com os outros, com seu entorno físico e biológico e com as entidades mentais: ideias,
conceitos, lógica.” (MARTINS, THEÓPHILO, 2007, p. 2). O objetivo da pesquisa, centrada na
compreensão das interfaces das ferramentas da Web 2.0 com a construção das atividades
coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010, por suas características peculiares e objeto de
estudo, requer delineamento metodológico específico.
De certa forma, esta pesquisa tentou caminhar na direção de uma ruptura
epistemológica necessária a uma ciência pós-moderna, trazendo não somente um novo
conhecimento à sociedade, mas também uma necessária ruptura com o senso comum.
Como bem aponta Santos (1989: 147),
(...) o ato epistemologicamente mais importante é a ruptura epistemológica. Isto
significa que (...) deixou de ter sentido criar um conhecimento novo e autônomo
em confronto com o senso comum (primeira ruptura) se esse conhecimento não se
destinar a transformar o senso comum e a transformar-se nele (segunda ruptura).
Depois de três séculos de prodigioso desenvolvimento científico, torna-se
intoleravelmente alienante concluir como Wittgenstein, citado em epígrafe, que a
acumulação de tanto conhecimento sobre o mundo se tenha traduzido em tão
pouca sabedoria do mundo, do homem consigo próprio, com os outros, com a
natureza.
A realização deste estudo baseou-se, sobretudo, na crença – privilegiada pela
posição dos observadores frente ao objeto – de que a escolha da pesquisa qualitativa seria a
melhor alternativa metodológica. Para tanto, foram utilizados ainda os estudos de Horn
(1998) e Sutton (1993).
54
Segundo Gall et al. (1997), para a pesquisa qualitativa, a realidade é
construída por seus participantes por meio de casos em que são estudados o significado que
os indivíduos criam para o fenômeno, considerando o contexto no qual a ação social ocorre
de forma holística, e só são possíveis generalizações quando identificados outros casos
similares. Em contraponto, a pesquisa quantitativa assume a realidade social como
relativamente constante e objetiva, razão por que estuda populações ou amostras que as
representem, por meio de fenômenos observáveis, que geram dados numéricos que a
represente.
O que se pretende neste estudo é compreender e descrever uma situação
específica vivenciada por um grupo singular de pessoas, a partir de suas produções coletivas,
considerando os seus contextos ao longo do tempo a fim de identificar e estabelecer as
interfaces das ferramentas da Web 2.0 com a construção das atividades coletivas da
disciplina CCVAP de 2001 a 2010.
Dessa forma, visualizamos a “[...] qualidade como expressão complexa e não
linear dos fenômenos, ao mesmo tempo indicativa de sua incompletude ostensiva e
potencialidade pretensamente ilimitada.” (DEMO, 2000, p. 149).
Além disso, é preciso lembrar que, de uns anos para cá, ocorreu uma revisão
das abordagens metodológicas aplicadas aos estudos de Comunicação no Brasil e na
América Latina. Por isso, segundo Lopes (2004, p. 3-4), deve haver o cuidado necessário em
apontar os malefícios simplificadores acarretados pela reedição do velho debate frente à
cultura de massas, que Moragas (1997) identifica como a disputa entre “neo-apocalípticos” e
“neo-integrados”, o que implica reter os estudos sérios relativos a questões cruciais sobre a
densidade e as ambiguidades da nova fase de desenvolvimento do capitalismo neoliberal,
tematizando-as por meio de pistas conceituais, tais como “cultura-mundo” (MARTÍNBARBERO, 1998), “comunicação-mundo” (MATTELART, 1994), “sociedade da comunicação”
(VATTIMO,1992), “paradigma da globalização” (IANNI, 1994).
Tais pistas acenam para a centralidade da comunicação no modo de
organização da sociedade contemporânea, o que significa dizer que a comunicação opera
55
agora no nível das lógicas internas de funcionamento do sistema social. Com isso, o campo
da comunicação complexifica-se enormemente, tornando explícito o erro epistemológico de
continuar tratando a comunicação como objeto de estudo numa perspectiva meramente
instrumental, quer seja através da crítica meramente ideológica, quer seja através da
afirmação funcionalista.
Dentre os mais recorrentes problemas metodológicos nas Ciências da
Comunicação apontados por Lopes (1990; 2004), estão a falta de clareza conceitual, pela
inexistência de uma preocupação epistemológica, e mesmo de definição de termos,
tornando impreciso o objeto de estudo, o que buscamos evitar neste projeto.
3.2.Pesquisa Documental
Na busca por responder à questão central que motiva esta pesquisa – as
possíveis relações entre o uso das ferramentas da Web 2.0 e a construção das atividades
coletivas da disciplina CCVAP ao longo de seus dez anos de existência –, optou-se pela
pesquisa documental como procedimento de coleta de dados.
Embora possa conduzir a soluções apenas parciais do problema proposto, a
técnica permite uma visão mais acurada do próprio problema e a eventual adequação do
objeto de estudo ao objetivo da pesquisa (GIL, 1991, p. 151-153). Além disso, requer
recursos financeiros reduzidos – a principal exigência em termos de custo é o tempo de
dedicação do pesquisador ao objeto – e prescinde de contatos interpessoais. Em
contrapartida, apresenta como uma de suas principais dificuldades a falta de garantia de
objetividade, aspecto presente, aliás, na maior parte da investigação social.
Mesmo partindo da premissa de que a objetividade não será atingida sem
passar pela subjetividade do indivíduo, algumas medidas de cautela podem ser adotadas
para assegurar a objetividade possível, a saber: a) identificar as informações e os dados
56
constantes nos documentos; b) estabelecer as relações das informações e dos dados obtidos
com o problema proposto; c) analisar a consistência de informações e dados apresentados.
Para identificar os dados, realiza-se uma leitura exploratória dos documentos,
a fim de rapidamente verificar se o material relaciona-se à proposta da pesquisa. Em
seguida, faz-se uma leitura seletiva e analítica, adotando a atitude de imparcialidade,
cuidado e objetividade, para estabelecer as relações necessárias ao andamento do estudo
(GIL, 1991).
3.2.1. Caracterização dos documentos utilizados na pesquisa
Para a realização desta pesquisa, foram utilizados documentos disponíveis no
portal da disciplina “Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Prática”
(http://ccvap.futuro.usp.br), como os textos coletivos produzidos pelas turmas de 2001 a
2010 e os making ofs de algumas delas.
A caracterização desses documentos, a partir dos quais foram coletados os
dados da pesquisa, e a descrição da percepção dos pesquisadores quanto à experiência de
produção colaborativa e à utilização dos recursos tecnológicos disponíveis no portal da
disciplina são apresentados a seguir.
3.2.1.1.
O portal da disciplina
No Programa de Pós-graduação da Escola de Comunicação e Artes (ECA) da
Universidade de São Paulo são desenvolvidos diversos projetos na linha de pesquisa
Comunicação e Educação. A disciplina CCVAP, ministrada pela Profa. Dra. Brasilina Passarelli
tem como objetivo: “(...) proporcionar oportunidade de reflexão sobre a educação à
distância bem como sobre o potencial educacional das tecnologias de comunicação e
57
informação, sem as quais já não mais se concebe a educação na pós-modernidade”.
(PASSARELLI, 2007, p.105)
Criado para que os alunos participantes da disciplina pudessem produzir e
publicar trabalhos, além trocar ideias sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, o portal
do CCVAP funciona como uma comunidade virtual de aprendizagem e prática. Uma vez
acessado, permite ao visitante consultar desde a ementa e conteúdo programático da
disciplina (com diversos textos, vídeos e animações inseridos pela professora) até as seções
Bibliografia, InterAção e Texto Coletivo.
Todas as seções do portal foram extremamente valiosas para os alunos de
2011, em especial a InterAção – que dá acesso ao Blog da turma e aos making ofs, ou diários
de bordo, de turmas anteriores, contendo relatos sobre as aulas e considerações sobre a
construção do texto coletivo – e a Textos Coletivos, que disponibiliza links para todas as
produções coletivas da disciplina, organizadas por ano de edição. A Figura 2 mostra a página
inicial do site e suas respectivas seções.
O portal da disciplina sofreu diversas alterações ao longo de uma década de
existência, incluindo as atualizações tecnológicas. Nesse período também sofreu invasões de
hackers que danificaram registros como o fórum, ferramenta disponibilizada para as
primeiras turmas e que não pode mais ser acessada. Assim, parte significativa das percepões
de participantes de turmas anteriores, principalmente dos primeiros cinco anos, foi perdida.
Cabe ainda ressaltar que o portal é mais bem visualizado quando se utiliza o browser
Internet Mozila Firefox.
Por essas razões, a turma de 2011 optou pelo uso da ferramenta 4-Shared
(disponível em: <http://www.4shared.com>), para compartilhamento de resenhas e slides
de apresentações, e pela criação de um grupo de discussão e de um arquivo para
documentos
no
Google
Docs,
com
um
endereço
de
e-mail
da
turma
([email protected]), para a construção do texto coletivo.
58
Figura 2. Página inicial do Portal da disciplina.
3.2.1.2.
Os textos coletivos
Como mencionado antes, os textos coletivos das dez turmas anteriores da
disciplina puderam ser acessados, em formato pdf, por meio dos links disponíveis no portal
do CCVAP, postados em ordem decrescente pela data e ano da publicação.
Houve uma distribuição desses textos entre os alunos da turma de 2011 para
que fossem feitas e apresentadas suas resenhas. Como o grupo é numeroso – com 16
pessoas-, alguns de seus componentes ficaram responsáveis por resenhar dissertações e
teses relacionadas ao tema ou obras sobre metodologia da pesquisa científica.
59
Foram estes os textos contemplados nas resenhas e escolhidos como objeto
de estudo:
•
Turma 2010 (12/07/2010) – Uma leitura despretensiosa sobre comunidades, autoria
e controle na contemporaneidade
•
Turma 2009 (11/08/2009) – Etnografia virtual: uma tendência para pesquisa em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e de Prática
•
Turma 2008 (16/03/2009) – Stranger in Co-text: uma análise do "estranhamento" na
producão colaborativa mediada
•
Turma 2007 (06/07/2007) – Cibercultur@, comunidades e relações de poder: uma
producao colaborativa
•
Turma 2006 (25/04/2007) – Comunidades Virtuais de Aprendizagem em
universidades brasileiras: um olhar sobre os consórcios CVA RICESU e CEDERJ
•
Turma 2005 (25/04/2007) – Participação no Fórum de uma Comunidade Virtual de
Aprendizagem: facilidades e dificuldades
•
Turma 2004 (25/04/2007) – Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática:
uma leitura dos processos de construcão
•
Turma 2003 (25/04/2007) – O Fórum na construcão de Comunidades Virtuais de
Aprendizagem
•
Turma 2002 (25/04/2007) – O texto coletivo: um estudo de caso
•
Turma 2001 (25/04/2007) – Multimídia e narrativa não-linear
60
Figura 3. Página do portal da disciplina contendo os links para os texts coletivos
3.2.1.3.
O making of
Devido aos já mencionados problemas técnicos ocorridos no portal da
disciplina, foi possível acessar os blogs com os making ofs de apenas quatro turmas: 2007,
2008, 2009 e 2010. Neles, estão as relatorias das aulas, geralmente compostas de
humoradas participações dos integrantes da turma, algumas fotos, vídeos e músicas. A
turma de 2009 foi a mais inovadora, ao apresentar também um vídeo e postá-lo no Youtube
(<http://www.youtube.com/watch?v=RZnc_rAsPzk>).
Apesar de os making ofs não serem o principal objeto desta pesquisa,
forneceram uma visão mais holística do processo de construção dos textos coletivos.
61
Figura
4.
Print
Screen
do
video
postado
<http://www.youtube.com/watch?v=RZnc_rAsPzk>).
no
YouTube.
(Fonte:
3.3.Procedimentos metodológicos da pesquisa documental
A pesquisa documental utiliza fontes primárias que, de acordo com Martins e
Theóphilo (2007, p. 55), “[...] ainda não foram objeto de análise, ou que ainda podem ser
reelaboradas de acordo com os propósitos da pesquisa”. Assim, para compreender as
interfaces das ferramentas da Web 2.0 com a construção das atividades coletivas da
disciplina CCVAP de 2001 a 2010, foram utilizados os documentos produzidos pelas turmas
anteriores da disciplina e disponíveis no portal da disciplina, dando maior atenção aos textos
coletivos produzidos como objeto principal de pesquisa.
62
Inicialmente realizou-se o mapeamento desse universo documental, que
possibilitou a identificação e seleção de eixos temáticos, organizados de forma matricial.
Adicionalmente, por meio de pesquisa bibliográfica com ênfase no desenvolvimento
histórico das ferramentas da Web 2.0, elaborou-se uma linha do tempo dessas ferramentas.
O cruzamento dos dados da matriz dos textos coletivos com a linha do tempo das
ferramentas Web 2.0 deu origem a uma linha que explicita as interfaces dessas ferramentas
com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010. A seguir,
essas diferentes etapas serão descritas.
3.3.1. Mapeamento inicial do universo documental
O mapeamento inicial do universo documental teve origem como uma
atividade individual da disciplina. Cada aluno participante da turma de 2011 teve como
tarefa individual fazer a resenha de um dos textos coletivos produzidos pelas turmas
anteriores. Como o número de textos coletivos (dez) era inferior ao número de participantes
(16), além dos textos coletivos, foram objeto de resenha livros de metodologia da pesquisa,
tese de doutorado e dissertação de mestrado. Para a realização dessa tarefa estava prevista
no calendário da disciplina um aula externa no dia 26 de abril. Considerando que nesse
período o portal da disciplina estava instável em decorrência de ataque de hackers, a
professora orientou a turma a utilizar um ambiente virtual externo para o depósito das
resenhas.
Assim,
foi
utilizado
o
4-Shared
(<http://www.4shared.com>)
para
o
compartilhamento das resenhas. Adicionalmente também foi criado um grupo para facilitar
a comunicação com todos os participantes do grupo utilizando a ferramenta Google Groups.
Em ambas as ferramentas, 4-Shared e Google Groups, foi criado um usuário
“[email protected]” e a senha para acesso às ferramentas foi
compartilhada com todos os participantes da disciplina, incluindo a professora.
Além da resenha, os participantes prepararam uma apresentação breve a
respeito de cada texto resenhado com o objetivo de apresentar o texto aos demais
63
participantes. Tais apresentações foram realizadas nos dias 03 e 10 de maio de 2011.
Durante as apresentações realizadas no primeiro dia, a turma experimentou um forte
sentimento de angústia ao perceber que em momentos similares da disciplina, turmas
anteriores estavam em estágios mais avançados da produção coletiva que, até aquele
momento, ainda não tinha se delineado enquanto tema ou objeto de pesquisa para a turma
de 2011. Tal inquietação originou uma iniciativa de manifestação e eleição de temas de
pesquisa realizada por meio da ferramenta Google Groups, como discussão, e que foi
realizada durante a aula. Essa iniciativa marcou o início do trabalho coletivo propriamente
dito da turma de 2011.
A apresentação das resenhas dos trabalhos coletivos proporcionou ao grupo
um panorama geral das temáticas abordadas pelas turmas anteriores, bem como um
panorama geral de arcabouço teórico, conclusões, dificuldades no processo de produção
coletiva e lições aprendidas. Além da perspectiva do conteúdo produzido, essa atividade
possibilitou que o grupo refletisse sobre a dinâmica de produção coletiva e, ao longo do
processo, essa reflexão se mostrou bastante efetiva na prática de produção coletiva da
turma de 2011.
3.3.2. Identificação (seletiva) de eixos temáticos
Considerando a perspectiva de conteúdo, as apresentações das resenhas dos
textos
coletivos
produzidos
pelas
turmas
de
2001
a
2010
proporcionou à turma uma oportunidade de reflexão a respeito dos temas que se
mostraram recorrentes nas produções ao longo dos anos e a partir dessa reflexão
coletiva,
incluindo
a
professora,
a
produção
coletiva
das
turmas
anteriores
emergiu como objeto de pesquisa para a produção coletiva da turma de 2011.
Assim, com base nas apresentações e resenhas dos textos coletivos a turma
selecionou eixos temáticos para um levantamento de temas comuns nos textos
coletivos produzidos nos dez anos da disciplina.
64
Inicialmente foram identificados seis eixos temáticos, cada um dos quais
podia ou não ter subtemas, como se vê abaixo:
1) Temas/conteúdo – educação a distância, comunidades virtuais de
aprendizagem e uso de tecnologias
2) Metodologia – método, trabalho de campo e atores/público-alvo
3) Making of – divisões de trabalho, formas de comunicação, negociação e
dificuldades
4) Auto-avaliação
5) Resultados/conclusões
6) Autores mais citados
3.3.3. Organização dos dados em Matriz
Os eixos temáticos inicialmente identificados foram organizados na
forma de uma matriz onde as colunas correspondiam aos anos em que os trabalhos
coletivos foram produzidos (2001 a 2010) e as linhas aos eixos temáticos, conforme Figura 5.
Essa matriz inicial foi compartilhada com o grupo por e-mail utilizando a ferramenta
Google Groups e foi estabelecido um prazo para as colaborações quanto aos eixos
temáticos. Assim, em 12 de maio, após as colaborações, a primeira versão da
Matriz
dos
Textos
Coletivos
foi
elaborada
e
disponibilizada
por
meio
da
ferramenta Google Docs. Na primeira versão da Matriz ficaram estabelecidos os
seguintes eixos temáticos e respectivos subeixos:
1) Temas/conteúdo – educação a distância/ autores mais citados;
comunidades virtuais de aprendizagem/ autores mais citados; uso de tecnologias/ autores
mais citados; novos paradigmas para a educação/autores mais citados; relações de poder/
65
autores mais citados; etnografia virtual/ autores mais citados e Web 2.0 (relativo aos textos
coletivos)/ autores mais citados
2) Metodologia – método, trabalho de campo e atores/público-alvo
3) Making of – divisões de tarefas, formas de comunicação, negociação,
estrutura do trabalho e dificuldades
4) Auto-avaliação
5) Resultados/conclusões
6) Tópicos de reflexão
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
1) TEMAS / Conteúdo
1.1 Educação a
distância
1.2 Comunidades
Virtuais de
Aprendizagem
1.3 Uso de
Tecnologias
2) Metodologia
2.1 Método
2.2 Trabalho de
campo
2.3 Atores / públicoalvo
3) Making of
3.1 Divisões do
trabalho
3.2 Formas de
comunicação
3.3 Negociação
3.4 Dificuldades
66
4) Auto-avaliação
5) Resultados/
conclusões
6) Autores mais
citados
Figura 5. Matriz comparativa dos textos coletivos de 2001 a 2010 – versão 1
Os participantes que fizeram resenhas relacionadas a textos coletivos
deveriam preencher as colunas da Matriz de acordo com o ano em que o texto coletivo sob
sua análise foi elaborado. Assim, ficou determinado às 12h do dia 17 de maio como o prazo
para o preenchimento dessa etapa da matriz pelos respectivos responsáveis. Naquele dia, o
produto desse trabalho foi analisado e discutido presencialmente com a turma contando
com a mediação da professora.
A partir do produto do trabalho sintetizado na Matriz o grupo foi provocado a
pensar em alguns termos utilizados no trabalho que foram posteriormente alterados na
segunda versão da matriz. Também foi discutido a respeito do objeto da pesquisa e de seu
objetivo. Discuti-se a elaboração de uma linha do tempo onde serão consideradas as
ferramentas da Web 2.0 e suas interfaces na produção coletiva dos textos na disciplina no
período de 2001 a 2010. Assim, a segunda versão da Matriz além de renomear subtemas,
também incorpora uma nova linha com a inclusão das ferramentas da Web 2.0. Nessa
segunda versão, a Matriz (Figura 6) fica assim configurada:
1) Temas/conteúdo – educação a distância/ autores mais citados;
comunidades virtuais de aprendizagem/ autores mais citados; TICs na educação/ autores
mais citados; novos paradigmas para a educação/ autores mais citados; relações de poder/
autores mais citados; etnografia virtual/ autores mais citados e Web 2.0 (relativo aos textos
coletivos)/autores mais citados
2) Metodologia – método da pesquisa nos textos, pesquisa de campo e
sujeitos da pesquisa)/autores mais citados
3) Making of - divisões de tarefas, interação e interatividade, negociação,
estrutura do trabalho e dificuldades)/autores mais citados
67
4) Auto-avaliação
5) Resultados/conclusões
6) Tópicos de reflexão
7) Web 2.0 (contexto histórico, panorama geral) )/autores mais citados.
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
1) TEMAS / Conteúdo
1.1 Educação a
distância
Autores mais citados
1.2 Comunidades
Virtuais de
Aprendizagem
Autores mais citados
1.3 Uso de
Tecnologias
Autores mais citados
1.4 Novos Paradigmas
para a Educação
Autores mais citados
1.5 Relações de Poder
Autores mais citados
2) Metodologia
2.1 Método
2.2 Trabalho de
campo
2.3 Atores / públicoalvo
3) Making of
3.1 Divisões de tarefas
68
3.2 Formas de
comunicação
3.3 Negociação
3.4 Estrutura do
trabalho
3.4 Dificuldades
4) Auto-avaliação
5) Resultados/
conclusões
6) Observações
relevantes
Figura 6. Matriz comparativa dos textos coletivos de 2001 a 2010 – versão 2
Além dessas inovações, definiu-se o início da escrita do texto do trabalho
coletivo e essa organização seria inicialmente organizada de acordo com as linhas da Matriz
como um guia. Assim, a Matriz seria relida, agora, considerando sua horizontalidade. Cada
participante seria responsável por uma linha da Matriz, mas poderia, livremente, colaborar
com outros assuntos ou temas, de acordo com sua proximidade, estímulo ou conhecimento
prévio. Dessa forma, o texto seria produzido coletivamente por meio de um documento
compartilhado no Google Docs. A matriz completa, com os respecticvos campos preenchidos
podem ser vistos no Apêndice A.
A leitura horizontal da Matriz que gerou a primeira estrutura do texto coletivo
representa a terceira versão da Matriz.
3.3.4. Construção da linha do tempo 1: as ferramentas Web 2.0
Para analisar as interfaces entre o lançamento das ferramentas da Web, e sua
utilização na produção dos textos coletivos da disciplina CCVAP de 2001 a 2010, foi
necessário elaborar uma linha do tempo, que traz o benefício adicional de fornecer um
69
panorama sobre a emergência de práticas no ambiente virtual que se tornaram estritamente
ligadas com a vida social e profissional das pessoas (KEVIN; CAMPESATO, 2011).
A linha do tempo aqui construída (Figura 7) estabelece como critério para
demarcação de datas o momento em que a primeira versão da ferramenta é lançada e não a
ocasião em que atinge seu auge de notoriedade e uso mundial. Isso porque é interesse deste
trabalho observar o, principalmente, gap temporal que se estabelece entre o lançamento
dessas ferramentas e sua utilização no curso da disciplina. Um segundo motivo é a carência
de fontes fidedignas sobre os momentos de boom de cada ferramenta, já que muitas vezes
esses números são contaminados por interesses publicitários e de promoção da marca, ou
seus ápices ocorrem em momentos diferentes em cada região ou país (ou sequer ocorrem);
apesar de as fontes históricas também serem variáveis sobre a data de lançamento de
algumas ferramentas – em alguns casos, com diferenças de um ano para mais ou para
menos –, optamos por escolher literaturas especializadas (descritas a seguir) para
estabelecer esses marcos.
Um outro aspecto de relevância concerne na construção de uma continuidade
da linha para antes de 2001 indicando algumas ferramentas que surgiram em período
anterior ao recorte dado. Isso se justifica a partir do momento em que elas foram bastante
presentes nos primeiros anos de 2000 e tiveram peso na elaboração dos primeiros trabalhos
coletivos das disciplinas; dessa forma, fez necessário também situá-las no tempo. Um último
ponto que deve ser considerado é em relação à inclusão de multiplataformas físicas como os
mobiles, tablets e TV conectada, nos anos de 2007, 2009 e 2010, respectivamente. À
primeira vista, fogem do escopo inicial que considera somente as ferramentas Web
executáveis na nuvem e não dispositivos eletrônicos. Como já abordado em capítulos
anteriores, a emergência desses dispositivos trouxeram forte impacto no uso e apropriação
dessas próprias ferramentas Web, que passaram a estar embarcadas nessas plataformas e
expandiram seu ambiente de execução para além do tradicional PC, trazendo mudanças nos
comportamentos dos usuários e em sua própria concepção. A diminuição ou aumento das
telas demandam novas adaptações dos recursos de cada ferramenta buscando aproximá-la
das características e linguagens de cada dispositivo. No caso da emergência da TV
70
Conectada, que possui um dispositivo que permite à conexão com Internet e com
ferramentas Web, verificam-se questões emergentes ainda pouco resolvidas nesse âmbito.
A expansão da Internet é um fato e a importância do acesso público às suas ferramentas
para o desenvolvimento das nações já foi amplamente reconhecida (SEY; FELLOWS, 2009).
No entanto, a aplicação de sua ubiquidade para além dos limites do PC é algo que requer
atenção. Uma das grandes dificuldades da aproximação entre TV e Internet, por exemplo, é
desenvolver implementações considerando requerimentos e limitações específicas da TV,
tanto como equipamento quanto linguagem, já que o know-how estabelecido para essas
aplicações era, até então, com foco para PC (MATSUBARA; KAWAMORI, 2011).
Uma última observação relaciona-se a uma observável onda de ferramentas
entre os anos de 2003 e 2006 e depois uma queda acentuada no lançamento de novas
ferramentas a partir de 2008. Para isso, a literatura nos indica dois movimentos que nos
ajudam a construir um diagnóstico: o primeiro, refere-se ao fato de que, com o boom de
novas plataformas e dispositivos móveis, portáteis e individuais, as ferramentas Web
caminham para um ambiente de ‘Internet das coisas’ (IoT), estando presente nos objetos
dentro e fora de casa e não mais restrita aos limites do PC; as características diferenciais de
cada ferramenta deixaram de ser um atrativo, tornando-se mais válidas ferramentas que
sejam convergentes e que detenham variados recursos em um ambiente só; um segundo
movimento observa entre 2008/2009, a crise financeira que passou a afetar diversos países
do mundo teve impacto em empresas que criam ferramentas Web, que por conta disso
tiveram que reduzir gastos e frear suas criações (NILSON; CAMPESATO, 2011).
71
Figura 7. Linha do tempo 1: ferramentas da Web
72
4. DESCRIÇÃO CRÍTICA DOS EIXOS TEMÁTICOS
4.1.Linha do tempo 2: ferramentas Web 2.0 na produção coletiva
Pode-se observar que, na Figura 7, a linha do tempo construída no capítulo 2 sofre
um acréscimo, com a inserção de uma segunda barra inferior, que indica a ocorrência das
ferramentas Web nos textos coletivos do CCVAP. Dessa maneira, faz-se o cruzamento dos
dados referentes aos lançamentos das ferramentas Web e sua ocorrência nos textos
coletivos.
Nos anos de 2001, 2005 e 2009, não foram registradas ocorrências de uso ou
citação relevante que revelasse uma presença marcante de tais ferramentas no processo de
construção dos textos coletivos referentes a esses anos. Nos outros anos (2002, 2003, 2004,
2006, 2007, 2008 e 2010), há a citação do uso de algumas ferramentas. Em geral, as mais
utilizadas foram, nesta ordem: Fórum, E-mail, Chat, MSN e Wikipédia (entre 5 e 3
ocorrências); Orkut e o Site da disciplina foram registrados em 2 momentos cada um; e
Youtube, Twitter, Facebook, MySpace, Flickr, Skype, ICQ, Mirc, SlashDot e Google Docs
apresentaram ao menos uma ocorrência cada um.
Considerando o PhpBB um dos primeiros registros de lista de discussão/fórum
da Web que atingiu grande notoriedade a partir de seu lançamento em 2000, verificamos
que a utilização do Fórum foi uma constante entre os anos de 2002 e 2007 (com exceção de
2005). A diminuição de seu uso se justifica pela opção de desativação deste recurso durante
as disciplinas a partir de meados de 2005. Mesmo assim, registra uma alta frequência.
O site da disciplina foi citado em dois momentos, 2002 e 2008, porém seu uso
nos parece transversal a todos os anos, já que é um Ambiente Virtual de Aprendizado
utilizado como ferramenta na disciplina. Já o E-mail é uma ferramenta consolidada e
tradicional bastante recorrente nos anos de 2002, 2003 e 2004, porém estima-se que seu
uso se estenda também de maneira transversal em todos os anos.
73
As ferramentas de Mensagem Instantânea (MSN, ICQ) também foram
utilizadas em vários momentos ao longo da década – ICQ principalmente na primeira
metade dos anos, período em que caiu em desuso e sofre com o crescimento do MSN. Em
relação às ferramentas de redes sociais, como Orkut, observamos que seu primeiro uso na
disciplina se deu 2 anos após sua criação em 2004. O Facebook, também criado em 2004 e
disponibilizado ao público em 2006 teve sua utilização pelos alunos da turma de 2010, bem
como o Twitter, criado em 2006 e utilizado em 2010. Essa brecha entre a criação e o uso
efetivo como ferramenta de produção coletiva pode ter a ver com o período de maturação e
massificação da ferramenta, da construção de uma intimidade dos usuários com os próprios
recursos disponíveis e da atualização e implementação técnicas das ferramentas. O Portal do
Tidia, criado em 2001 por iniciativa de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP), foi
utilizado como ferramenta cinco anos mais tarde pela turma de 2006.
Em termos gerais, observamos um gap de no mínimo dois anos entre a
criação da ferramenta e sua utilização na produção dos textos coletivos, além de uma
postura mais conservadora em termos de utilização de ferramentas na maioria dos anos
estudados. Observamos também que, apesar de algumas intersecções entre os conteúdos
das abas na linha do tempo (“Lançamento de Ferramentas Web” e “Ocorrência das
Ferramentas Web nos textos coletivos do CCVAP”), é significativamente maior o número e
disponibilidade de ferramentas Web existentes comparadas às de fato utilizadas pelos
alunos das disciplinas. Talvez um importante desafio para as próximas turmas subsequentes
seja se lançar ao uso dessas e outras ferramentas, saindo da zona de conforto propiciada
pelo E-mail, e experimentando o uso de Youtube, redes sociais, prezi, enfim, como têm
buscado fazer as últimas turmas de 2010 e a atual de 2011.
74
Figura 7. – Linha do tempo 2 – Ferramentas da Web 2.0
75
4.2.Temas/Conteúdo
Com exceção da turma de 2001, que, em vez de uma produção coletiva,
apresentou uma coletânea de textos com temas variados, todas as outras, a partir de 2002,
construíram seus trabalhos m torno de um único tema, sendo que dois deles aparecem de
forma recorrente. O fórum, por exemplo, é eleito como tema dos trabalhos de 2003 (O
Fórum na Construção de Comunidades Virtuais de Aprendizagem) e 2005 (Participação no
Fórum de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem: Facilidades e Dificuldades). Da mesma
forma, relações de poder aparecem nos trabalhos de 2007 (Cibercultur@, comunidades e
relações de poder: uma produção colaborativa) e 2010 (Criando Comunidades Virtuais de
Aprendizagem e Prática” – Uma leitura despretensiosa sobre comunidades, autoria e
controle na contemporaneidade).
Até 2005, a escolha dos temas parece ter sido norteada pela necessidade de
se entender o processo em si de construção e funcionamento de uma CVA: em 2002,
propõe-se um estudo de caso (autorreferente) da produção do texto coletivo; em 2003,
procura-se explicar o papel do fórum na construção de CVA; em 2004, faz-se uma leitura do
processo de construção da CVA; e, em 2005, retoma-se a questão do fórum com foco na
participação (facilidades e dificuldades).
A partir de então, os temas não se limitam mais ao processo em si, mas
procuram englobar os desdobramentos da construção de CVA, exigindo reflexões mais
densas e complexas. Assim, em 2006, o tema recairá sobre a construção de CVA no âmbito
das universidades brasileiras; em 2007, a construção de CVA é apresentada no contexto de
uma nova cultura – a cibercultura –, que implica novas relações de poder; em 2008, o tema
vai abarcar a questão da subjetividade e suas implicações na produção colaborativa mediada
por tecnologias; em 2009, coloca-se em evidência o surgimento de novas ferramentas de
análise (Etnografia Virtual) para a compreensão das CVA; e, em 2010, as relações de poder
são retomadas e discutidas no âmbito das CVA a partir dos conceitos de autoria e controle
na sociedade contemporânea.
76
Com respeito particularmente ao tema educação, podemos ressaltar quatro
linhas de estudo das turmas do CCVAP conforme nossa matriz original: os novos paradigmas
para a educação, a educação a distância, as comunidades virtuais de aprendizagem e o uso
das TICs na educação. Esses temas são complementares e é correto dizer que muitas vezes
eles se sobrepõem.
4.2.1. Novos paradigmas para a educação
Nestes últimos dez anos, diversos novos desafios foram colocados à
educação, graças aos modos singulares como a informação e o conhecimento são
elaborados, distribuídos e socialmente intercambiados. Diante disso, praticamente todos os
trabalhos coletivos desenvolvidos pelos alunos da disciplina CCVAP abordam, discutem e
apresentam novos paradigmas presentes na escola e no processo de aprendizagem. No
entanto, as ferramentas da Web não são abordadas nos textos por este olhar de quais
mudanças – positivas ou negativas – trouxeram para a educação.
Em 2002, o texto lembra que, no final do século XX, a cibercultura trouxe a
necessidade de uma nova relação com o saber e o ciberespaço tornou-se o lugar onde o
conhecimento é produzido e armazenado, reforçando a necessidade de um novo paradigma
educacional, onde não há como ignorar os desafios e os impactos causados pelas novas
tecnologias de comunicação e informação (TCIs).
O estudo aponta então a necessidade de revolução na educação e descreve
características da educação pré e pós-cibernética. Na primeira, o aluno vem à escola com a
cabeça vazia e a escola nela coloca um conjunto de conhecimentos factuais e habilidades
intelectuais, testando periodicamente a aquisição destes conhecimentos através de provas e
exames. Já na educação pós-cibernética, um novo paradigma educacional está em
desenvolvimento, segundo o qual a escola tem que ser, antes de tudo, um ambiente
"inteligente", rico em recursos, onde os alunos podem construir o conhecimento segundo o
estilo individual de aprendizagem que caracteriza cada um.
77
O texto discute a necessidade de uma revolução nas formas, organização e
conteúdo da educação. E não se trata simplesmente de trabalhar com propostas de
modernização da educação, é preciso repensar a dinâmica do conhecimento no seu sentido
mais amplo, e as novas funções do educador como mediador deste processo.
Essas questões colocadas vêm ao encontro às novas ferramentas vigentes na
época. A Internet passa a ser mais acessível e novas ideias de compartilhamento e troca de
conteúdo ad hoc são utilizados, tais como Weblogs e RSS. Ou seja, há um impacto direto na
educação e os professores precisam acompanhar este processo.
Em 2003, o texto aborda novamente a questão do “novo modelo educacional”
em que os professores deixam de ser os entregadores principais da informação, passando a
atuar como facilitadores do processo de aprendizagem, onde o aprender a aprender é
privilegiado em detrimento da memorização de fatos. Neste momento, são discutidos
também aspectos em relação aos alunos, que devem ser preparados para conviver numa
sociedade em constantes mudanças, assim como devem ser os construtores do seu
conhecimento e, portanto, serem sujeitos ativos deste processo onde a "intuição" e a
"descoberta" são elementos privilegiados desta construção.
O texto não aborda diretamente a relação das ferramentas de Web, como o
MSN, que deslanchou neste ano, como a educação, mas o impacto foi visível. Muitos
pesquisadores começaram a discutir que a forma de troca entre os alunos e a maneira da
escrita, inclusive, muito curta, repleta de novas gírias, começava a se refletir na forma dos
alunos escreverem seus textos, por exemplo.
Uma nova abordagem e desafio para a educação é abordado no texto
produzido pela turma de 2004. No capítulo referente à sociedade do conhecimento, os
autores discorrem sobre o desenvolvimento no processo de divisão e organização do
trabalho na história da humanidade até os dias atuais. Neste sentido, afirma que,
atualmente, as necessidades advindas do próprio processo de desenvolvimento industrial e
de tecnologias avançadas de comunicação e informação configuram uma nova era, que
busca mudanças cada vez mais rápidas e diversificadas no perfil profissional, social e político
78
do indivíduo-cidadão, conferindo a educação um papel fundamental na formação deste
indivíduo.
Além disso, são abordadas questões como, por exemplo, o papel não
indiferenciado da educação escolar no desencadeamento de novos processos cívicos, éticos
e sociais ao indivíduo. A missão da educação para a era planetária é fortalecer as condições
de possibilidade de emergência de uma sociedade-mundo constituída por cidadãos
protagonistas conscientes e criticamente comprometidos com a construção de uma
civilização.
Novamente, a questão do professor e do aluno é abordada no texto coletivo
desse ano. O professor, assim como o aluno, deve estar preparado para trabalhar com
possibilidades de sistematização, abstração e pensamento coletivo – tecnologias – que
representem desafios a serem superados no processo do conhecer. E entende-se que essa
superação ocorre a partir do trabalho com um novo paradigma do saber fazer, do pensar
coletivo, aprender a aprender, da utilização de recursos gráficos e ‘interfaceados’, humanos,
os quais possam, cada vez mais, ser agregados na facilitação do processo comunicativo e de
evolução humana. Essas questões vêm ao encontro dos novos paradigmas trazidos pela Web
2.0.
Em 2005, o texto fala sobre a educação para o futuro e afirmam que há
muitas reflexões a respeito dos rumos da educação, que apontam para mudanças sobre a
construção do conhecimento, as relações entre os envolvidos no contexto educacional, as
concepções do que é ensinar e a redefinição do papel da escola, do professor e do aluno.
Esses aspectos também são abordados no texto de 2007. No entanto, os
autores procuram trazer para a discussão a proposta do pensamento integralizador, tendo
em vista as mudanças da sociedade. A mudança de paradigma é respaldada pela reforma do
pensamento, por movimentos constantes de (des)construção do que é posto e acordado
como verdade absoluta pela ciência, do que é a parte e o todo e principalmente de novas
formas mais coerentes, conscientes de atuação dos indivíduos na sociedade.
79
Por outro lado, a escola tem se mostrado um instrumento de alienação que,
mesmo assumindo o papel de formadora do aluno que irá compor a equipe de pessoas
sobreviventes e interconectadas ao mundo do trabalho, tem conseguido tão pouco
funcionar como reprodutora de informações e conhecimentos para o futuro cidadão da era
global.
Ou seja, o mundo das tecnologias de comunicação é caracterizado por
atributos como interatividade, mobilidade, multiplicidade, interconectividade, globalização e
velocidade. Presenciamos mudanças significativas de valores.
Diante deste cenário, a escola do século XXI, não mais pode se dar ao luxo de
ignorar as profundas alterações que os meios e tecnologias de comunicação introduziram na
sociedade contemporânea e, principalmente, perceber que os mesmos criam novas
maneiras de "apreender" e "aprender" o mundo. Essa multiplicidade de pontos de vista, essa
riqueza de leituras precisa ser digerida e incorporada pela escola, se ela tiver a pretensão de
sobreviver como instituição geradora, mantenedora e delegadora do saber humano.
Os novos paradigmas para a educação consideram que o aluno deve ser visto
como um ser 'total' e, como tal, possuidor de inteligências outras que não somente a
linguística e a lógico-matemática. Outras inteligências devem ser desenvolvidas como a
espacial, a corporal, a musical, a interpessoal e a intrapessoal.
É importante ressaltar que, neste ano, diversos artigos acadêmicos passam a
discutir o impacto das redes sociais na educação, mas essas questões não são abordadas
diretamente como novos paradigmas no texto coletivo produzido.
No texto de 2008, o trabalho dedica um capítulo a discutir o novo paradigma
Ensino-Aprendizagem, abordando questões importantes como a revisão das metodologias
de ensino, tendo em vista que os alunos hoje não aceitam mais esse processo de apenas
receber informações. Os alunos querem participar ativamente do seu processo de
aprendizagem, principalmente por suas características. Isso vem ao encontro das redes
sociais cada vez mais presentes na vida dos alunos.
80
Pela primeira vez aparece então nos textos o termo “educomunicação”,
apontada pelos alunos como uma abordagem educativa interessante a ser observada pela
escola. Por fim, frente aos novos paradigmas apresentados à educação, o texto traz um
capítulo sobre ensino e aprendizagem em rede.
No ano seguinte, em 2009, os alunos discorrem sobre as epistemologias
moderna e pós-moderna. Os alunos afirmam, por exemplo, que “desordem, repensar,
pensar a educação pública e subversão são atitudes pós-modernas que nós, educadores,
temos negligenciado nos meandros desse labirinto” (as mudanças das quais a sociedade tem
vivenciado).
Os alunos trazem também para o debate no texto sobre sociedade, redes e
educação, as perspectivas das teorias líquidas de Bauman. Os alunos afirmam que, para o
autor, vivemos uma modernidade líquida (o que chamamos acima de sociedade pósmoderna) uma vez que as relações e transformações na sociedade já não são mais estáticas
(haja vista os processos de globalização, a Internet e a conectividade mundial) e sólidas
(como por exemplo, os sistemas financeiros - no passado as pessoas acreditavam na solidez
dos bancos, e hoje? Isso é possível?).
Em 2010, o último texto coletivo da série, não traz questionamentos sobre os
novos paradigmas da educação.
4.2.2. Educação a distância
O tema “Educação a distância” foi trabalhado em seis dos dez textos coletivos
produzidos para a disciplina. A temática foi mais recorrente nas monografias produzidas
inicialmente, como em 2001, quando os autores produziram seis textos individuais. A
pesquisadora Patrícia Passos (2001) defendeu que a “educação é comunicação”, sendo
necessário refletir sobre essa questão para orientar a prática pedagógica, principalmente
nos cenários do ensino não presencial. Na sequência, a discente Mirian Carabetti (2001)
81
afirma ser necessário o fascínio de alunos e professores pela educação, tanto no modelo
presencial como em EaD. E em seu artigo “Ensino a distância e gestão do conhecimento na
formação profissional”, Carabetti (2001) afirma que no modelo não presencial a lógica é a
mesma do “diferencial competitivo” de outros serviços. E o valor da EaD está no
reconhecimento, criação, gerenciamento, acumulação, transferência, embalagem e
comercialização do conhecimento. No artigo de Itamar Santos (2001), o autor diz que a
educação a distância precisa de criatividade para representar uma opção educacional
diferenciada. Regina dos Anjos Fazioli (2001) aborda o “aprendente” e a cultura da afeição
ao professor. Para a autora, a possibilidade de digitalização da informação confere status à
EaD, modalidade que aceita melhor a TV e o rádio, pois é esperada a valorização da
transmissão de informações pela oralidade em um país com altas taxas de analfabetismo.
Estudar o texto coletivo foi a proposta da turma de 2002. Assim, no
referencial teórico do trabalho, os autores falam sobre a história dos cursos à distância no
país, relacionando-a às características culturais. Não existem citações bibliográficas no corpo
do texto, mas os sete autores do trabalho explicam a escolha da televisão e do rádio como
veículos de apoio às políticas educacionais nos anos 60.
O trabalho da turma de 2003, que teve como título “O fórum na construção
de comunidades virtuais de aprendizagem” abordou os novos paradigmas educativos, em
que os alunos são sujeitos ativos de um processo de construção, pautados nos elementos de
intuição e descoberta. No texto, a educação a distância é vista como um amplo espectro de
diversas formas de estudo e estratégias educativas.
Em 2004, antes de discorrer sobre a educação a distância especificamente, os
oito autores traçam um panorama das teorias da reforma do pensamento, passando pela
sociedade do conhecimento e da informação e daí às teorias da aprendizagem e cognição,
apontando para as novas tecnologias da informação e seu uso na educação e nas
comunidades virtuais, que permitem o surgimento das comunidades virtuais de
aprendizagem e de prática. Educação a distância foi tema de um capítulo do texto coletivo
da turma de 2006, que tratou sobre as CVA em dois consórcios de universidades brasileiras,
82
o CVA Ricesu e o Cederj. Em 70 páginas, os 10 autores falaram sobre o histórico da EaD no
Mundo e no Brasil e as tendências do ensino presencial naquela época.
No ano seguinte, em 2007, a modalidade de ensino não presencial também
foi abordada pelo texto coletivo intitulado “Cibercultur@, comunidades e relações de poder:
uma produção colaborativa”.
As três últimas turmas da disciplina (2008, 2009 e 2010) não abordaram o
tema educação a distância durante a produção do texto coletivo.
4.2.3. Comunidades Virtuais de Aprendizagem
O tema “Comunidades Virtuais” está presente na maioria dos trabalhos das
turmas do CCVAP. A turma de 2001, a primeira da nossa linha do tempo, ainda não estava
preparada para as mudanças que paradigma que descrevemos em nossa linha do tempo. Por
conta disso, o seu trabalho final foi dividido entre os participantes e a “comunidade virtual
de aprendizagem” ficou restrita às discussões de sala, enquanto que a construção coletiva a
que a disciplina CCVAP se propunha ainda estava enredada nos moldes modernos de
educação.
Ao mesmo tempo em que a turma de 2002 apresenta um relato superficial da
experiência vivida pelo grupo durante a construção do trabalho, ela também abre caminho
para que a turma de 2003 faça uma importante caracterização: a de que a interação e o
trabalho cooperativo são um caminho não só para buscar um produto coletivo, enquanto os
aprendizes devem ser vistos como co-autores da construção do conhecimento e do seu
próprio processo de aprendizado. Ao refletir sobre seu processo de criação, e talvez
ajudados pelas novas ferramentas de interação com a introdução do MSN Messenger (que
vai além do ICQ em popularidade), esses trabalhos começam a focar na sua experiência
como produtores e compartilhadores de conhecimento.
83
A turma de 2004, por sua vez, apresenta o conceito de comunidade virtual
como amplificadores das relações sociais existentes. Segundo o grupo, essas comunidades
podem, dependendo do grau de participação e envolvimento individual, constituir
verdadeiros centros de discussão, de relacionamento e de produção de conhecimento. Além
disso, a turma de 2004 discute as comunidades virtuais e os processos de ensino e
aprendizagem, relacionando o conceito de comunidade virtual com os novos paradigmas da
educação na sociedade do conhecimento, a partir da experiência de uma comunidade virtual
de aprendizagem e de prática. Eles também avançam no sentido de apresentar alguns
passos devem ser seguidos para que uma comunidade virtual seja uma Comunidade de
Aprendizagem e de Prática. Devemos lembrar que é também em 2004 que o Orkut aparece
e se transforma em febre, como mencionado em nossa linha do tempo, especialmente no
Brasil, onde o número de usuários causa um congestionamento do sistema. É o ano em que
as redes sociais começam a se tornar cada vez mais parte de nossas vidas.
Após um breve intervalo, a turma de 2006 retorna ao tema, desta vez para
procurar definir melhor o conceito de Comunidade e de Comunidades Virtuais de
Aprendizagem a partir de um olhar sobre em universidades brasileiras: um olhar sobre os
consórcios CVA RICESU e CEDERJ, procurando, assim, sair da experiência pessoal que os
outros grupos apresentaram para um cenário maior.
Porém, o conceito de Comunidades Virtuais é estendido para além das
fronteiras de comunidade em 2007. Num primeiro momento, ele é apresentado através das
suas funcionalidades e características. Logo após, os passos para a construção das
comunidades são esquematizados. Há a discussão de outros temas, como o processo de
mediação, as novas formas de interação e o efeito de descentralização da produção de
conhecimento. A inovação do trabalho surgiu com a proposta de apresentação do terceiro
tema ainda não tratado pelas turmas anteriores: relações de poder desenvolvidas na
comunidade virtual dos alunos da disciplina de CCVAP. 2007 é, como vimos anteriormente, o
ano em que as redes sociais saem dos computadores e vão para os telefones, tornando-se
cada vez mais móveis. Com a melhora da qualidade e rapidez da transmissão de dados, as
84
comunidades virtuais de aprendizagem têm um aspecto muito diferente daquele
presenciado pelos alunos dos primeiros cursos de CCVAP.
Em 2008, a disciplina inova em trazer para o âmbito da educação formal (e
presencial) a experiência de desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem em
crescente desenvolvimento no ambiente Web (Wikipedia, Second Life, etc). Para a turma,
que trata do “estranhamento” do grupo de alunos, essa noção foi motivada por três fatores
básicos: ausência de experiência em produções de texto coletivo; uso de ferramentas on-line
para essa produção; e pouca interferência da professora no processo.
O trabalho de 2009, por sua vez, focou em um novo conceito de comunidade
que envolve as redes sociais, as comunidades pessoais e a inteligência coletiva, ainda
permeado pelo fenômeno das redes sociais. O conceito de comunidade virtual e suas
interações é um dos temas da turma de 2010, ficando mais interessante ainda pelo formato
apresentado pelo grupo, que inovou apresentando hiperlinks, demonstrando ser ousado. O
texto volta-se especificamente para as comunidades voltadas para a aprendizagem.
4.2.4. TICs na educação
Os impactos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) foram um
dos eixos norteadores de nossa matriz. Eles são citados na maioria dos trabalhos estudados,
seja na educação formal a distância, seja na educação aberta, pois influenciam no processo
de aprendizagem.
Em 2001, um dos trabalhos do grupo, o da pesquisadora Regina dos Anjos
Fazioli, aborda a melhor aceitação do uso da TV e do Rádio na EAD por conta do alto índice
de analfabetismo. Ou seja, a oralidade da linguagem da TV e do Rádio passa a ser valorizada
para que haja maior compreensão. Nesse trabalho existe um curto relato histórico e crítico
da relação entre a educação e os meios de comunicação no Brasil, desde a política de
analfabetismo da época da colonização, até a repercussão das novas tecnologias de
comunicação e informação no ambiente educacional. Além disso, ele ressalta que nos anos
90 o uso do computador significava apenas mais uma destreza a ser aprendida. É importante
85
ressaltar que em 2001 as ferramentas populares de mensagem instantânea eram ainda o
ICQ ou mesmo o MIrc no Brasil, ou seja, a comunicação entre usuários não era pautada pelas
noções de interação e interatividade que são hoje.
Já no trabalho da turma de 2002 também há um relato histórico e crítico da
relação entre a educação e os meios de comunicação no Brasil, desde a política de
analfabetismo da época da colonização, até a repercussão das novas tecnologias de
comunicação e informação no ambiente educacional. Como o tema das TICs na educação
ainda era novo havia uma preocupação em esclarecer o contexto histórico no qual as TICs
estavam inseridas.
Em 2003, o MSN Messenger toma o gosto popular e passa a ser a principal
ferramenta de chat. Além disso, a Microsoft faz do Hotmail com o MSN Messenger integrado
um sucesso de abertura de conta. Não é de se estranhar que o trabalho da turma de 2003
seja visto a partir da ótica da sociedade da informação, em um ambiente caracterizado pela
interatividade, multiplicidade e conectividade, plasmadas na velocidade da informação e no
rastro da globalização, formando um novo arranjo social.
O tema (Novas) Tecnologias da Informação e Comunicação é tratado também
pela turma de 2004. Ressalta-se a noção de que as tecnologias, além de produções
humanas, são fatos históricos que partem de um coletivo pensante, de uma inteligência
contextual em constante transformação a partir dos valores presentes em cada sociedade.
Essa inteligência coletiva e essa nova maneira de pensar estão cada vez mais presentes com
a criação do Flickr e do Orkut, e das primeiras referências à Web 2.0.
Depois de um breve intervalo, as TICs reaparecem na Turma de 2007,
novamente passando pelo histórico do uso das tecnologias no Brasil e abordando o
paradigma do excesso de informação em oposição ao que seria a não informação. São
discutidas as novas relações entre espaço e tempo derivadas do uso constante das
tecnologias. Com tantas formas de conexão e maneiras de se compartilhar conteúdo já em
2006 (E.g., Rapidshare, Slideshare, Google Docs, Twitter e Facebook), o foco parece se voltar
86
à quantidade de informação disponível em relação a sua qualidade. Tanto que essas
ferramentas continuam a ser discutidas nos trabalhos seguintes.
Em 2008, o tema aparece brevemente através das lentes da interatividade,
enquanto em 2010 o tema não é abordado com profundidade no que diz respeito à
educação. Porém, o grupo trabalha com o conceito das redes sociais emergentes, tais como
Twitter, Facebook, Orkut, as wikis, a blogosfera, etc., assim como também acontece com o
grupo de 2009. Compartilhar parece ser a palavra-chave das novas gerações, e esse o
conceito mostra-se inerente ao sujeito pós-moderno.
4.2.5. Etnografia virtual
O ciberespaço apresenta-se repleto de oportunidades de convivências
virtuais, nos quais os sujeitos podem iniciar e manter relações sociais, muitas vezes em
grupos ou redes de relacionamentos.
Situado entre o real e o imaginário, o ciberespaço surge como um espaço
alternativo, onde algumas referências modeladoras das interações face a face
(p.ex. postura, gestos faciais, distância entre os interlocutores, tom de voz, etc.)
não se mostram presentes e tampouco necessárias na composição destes vínculos
sociais. Desta forma, o ciberespaço pode ser caracterizado como um não-lugar, um
lugar sem espaço, um espaço de alucinação consensual, um espaço de
comunicação pura, um espaço virtual no qual as relações são construídas sem a
presença do corpo físico, e, portanto vivenciadas unicamente através das
construções imaginárias dos cibernautas, gerando novas formas de interação
mediadas pela presença do computador. (RIBEIRO, 2001, p. 142)
Para Aires e Azevedo (2010, p. 40), “a separação do corpo físico do processo
comunicativo característico dos espaços on-line levanta novas questões acerca da
identidade”.
Suler (2000) discute que, ao estabelecer relações virtuais, os sujeitos
estabelecem interação entre identidades construídas pelos participantes, cuja finalidade é a
de ampliar as experiências, enriquecendo as dimensões da “vida real”. Estabelece-se, dessa
87
forma, uma “cultura de simulação” (TURKLE, 1995), na qual as identidades se constituem e
se mostram de forma fluida, múltipla, mutante e impermanente.
A Internet constitui-se em um novo espaço e em um novo tempo de
socialização em rede, nos e pelos quais se estruturam novos processos cognitivos, sociais e
afetivos, “povoados por seres que (re)constroem as suas identidades e os seus laços sociais
nesse novo contexto comunicacional”, gerando “uma teia de novas sociabilidades que
suscitam novos valores. Estes novos valores, por sua vez, reforçam as novas sociabilidades.
Essa dialética é geradora de novas práticas culturais”. (SILVA, 2001, p. 152)
Para André Parente (2004, p. 96), constituir-se enquanto sujeito na rede é um
fenômeno processual e não uma expressão de uma natureza ou essência intrínseca.
Entende-se, então, que “a subjetividade na rede é um espaço de possibilidades para
conversações e intervenções sociais” (PASSARELLI; KIYOMURA, 2010, p.167).
Como “ponto de ancoragem fundamental na construção das identidades”, o
território é, em realidade, fruto da construção de sistemas de representação (SILVA, 2001,
p.159). E é esse conceito que permite pensar a existência de territórios na Internet, nos
quais se diluem as fronteiras geográficas.
A
etnografia
aplicada ao
estudo
da
interface
entre
os campos
Comunicação/Educação origina-se e adapta-se a partir dos métodos tradicionais da
Antropologia. Porém, para além do estrito foco descritivo denso, incorpora, também, a
interpretação e a crítica dos fenômenos educativos, adquirindo a sua própria
intencionalidade, a partir da completa imersão e da observação participante do pesquisador
nas comunidades e culturas locais (SABIRÓN, 2001).
Para Carlos Fino (2003, p. 3), a validade e a riqueza dos significados obtidos
dependem diretamente da “habilidade, disciplina e perspectiva do observador” na
apreensão e vivência partilhada com a comunidade pesquisada e, também, na realização de
entrevistas etnográficas e análise de documentos.
A partir dos aportes teórico-metodológicos de autores como Latour (2005,
p.131), para quem “(...) uma rede social não é o que está representado no texto, mas quais
88
leituras do texto podemos tirar do revezamento dos atores como mediadores destas ações”,
torna-se consistente pensar o conceito de etnografia virtual, no qual os instrumentos
tradicionais da pesquisa etnográfica são chamados a colaborar na análise e interpretação
das atitudes, comportamentos, apropriações, usos e produção de conhecimentos em
comunidades virtuais de aprendizagem e de prática (PASSARELLI, 2010).
Esse conjunto de novas competências, habilidades, ou letramento, representa
o que contemporaneamente vem sendo designado de “literacia” (WARCHAUER, 2003), ou
ainda mais especificamente “literacia digital” (GILSTER, 1997), que busca referir-se à
capacidade dos sujeitos de interagir e comunicar-se se utilizando das TICs”. Tais capacidades
referem-se não apenas à leitura, mas também à interpretação, pesquisa e navegação
(PASSARELLI, 2010). Assim, literacia implica o uso efetivo e criativo da informação no
ambiente multimídia propiciado pelo advento das TICs, da interconectividade em rede e da
inclusão digital pela amplicação do acesso a computadores (JONES-KAVALIER &
FLANNINGAN, 2008).
Braga (2008) aponta as potencialidades e limitações das abordagens
etnográficas aplicadas ao estudo da cultura digital. Atenta ao fato de que o pesquisador é
interpelado metodologicamente pelo seu próprio objeto, a cada investigação específica, a
autora reconhece a validade da etnografia virtual na construção de estratégias
multimetodológicas para a abordagem empírica e operaciona das pesquisas envolvendo as
atividades dos atores em rede.
A autora destaca, sobretudo, o cuidado a ser tomado quanto à “observação
não participante”cuja ocorrência é possível no ambiente on-line. E adiciona, ainda, a
desejável perspectiva da ampliação das pesquisas para além do exclusivo ambiente on-line,
como forma de aumentar a percepção do investigador a respeito dos “sentidos
intersubjetivamente partilhados pelo grupo em exame” (BRAGA, 2008. p. 207).
A pesquisa etnográfica em ambientes digitais já se configura como uma
relevante abordagem metodológica, a qual vem sendo adotada, desde 1995 (BRAGA, 2007;
ROCHA e MONTARDO, 2005) em estudos em diversos contextos e países, viabilizando a
89
observação, a coleta de dados, a análise crítica e a interpretação da cultura produzida pelos
agentes conectados via Internet (AICHHOLZER e SCHMUTZER, 2001; HINE, 2000, 2005:
PASSARELLI, 2007a 2007b, 2007c, 2007d 2008, 2010; PASSARELLI, SALLA e TAVERNARI, 2010;
PASSARELLI e TAVERNARI, 2009).
A etnografia também aparece nos trabalhos produzidos coletivamente pelas
turmas de 2008 e 2009, ora como metodologia, ora para a discussão do conceito de
etnografia virtual. No caso de 2008, o grupo desenvolveu uma pesquisa etnográfica
envolvendo os próprios participantes da disciplina para que se pudesse entender as relações
estabelecidas entre os sujeitos participantes e os significados de suas ações. Para tanto,
foram utilizados questionários, observações dos participantes e depoimentos dos alunos
sobre a realização do curso e do texto coletivo, porém com uma abordagem quantitativa.
Por sua vez, o grupo de 2009 usa a etnografia não só como metodologia de
pesquisa, mas também como um de seus temas. Ele faz um panorama da metodologia
etnográfica de pesquisa, desde a etnografia chamada de tradicional até chegar à etnografia
virtual usada na investigação dos espaços cibernéticos. A atenção volta-se a esta
metodologia de pesquisa como uma pesquisa exploratória que reconhece o pesquisador
como não sendo um observador neutro. Seus autores, diferentemente do grupo de 2008,
partilham do interesse pelo estudo qualitativo e concordam com Hine (2000, 2005) que,
assim como na etnografia tradicional, o pesquisador pode lançar um olhar sobre como a
tecnologia é experimentada em contextos virtuais, mesmo sendo dentro de uma
comunidade localizada no ciberespaço.
4.3.Metodologia
4.3.1. Métodos da pesquisa nos textos
90
Considerando que a metodologia busca, segundo Martins e Theóphilo (2007,
p.37), “o aperfeiçoamento dos procedimentos e critérios utilizados na pesquisa”, e que o
método é o caminho utilizado para se alcançar determinado objetivo, os textos coletivos
produzidos na disciplina CCVAP no período de 2001 a 2010 apresentam uma abordagem
qualitativa e podem ser classificados, em sua maioria, como pesquisas exploratórias. Quanto
a estratégias de pesquisa podem ser classificados em dois grupos: estudos de caso (2002 e
2004) e pesquisa etnográfica (2003, 2006, 2008 e 2009).
4.3.2. Pesquisa de campo
A fundamentação da pesquisa de campo está na documentação direta. O
levantamento de dados é realizado no local onde ocorrem os fenômenos com o objetivo de
obter informações sobre um problema, ou confirmar uma hipótese, ou descobrir novas
relações entre fatos por meio da observação. Nesta fase serão estabelecidos os objetivos,
como o meio de coleta de dados e tamanho da amostra.
As fases da pesquisa de campo são formadas por uma pesquisa bibliográfica
sobre o assunto, a definição de um modelo teórico de referência, sobre as técnicas que
serão empregadas e a representatividade da amostra, e quais as técnicas que serão
utilizadas para a análise e registro dos dados. De acordo com as técnicas de coleta, análise e
interpretação dos dados, a pesquisa de campo será classificada como de abordagem
predominantemente quantitativa ou qualitativa.
Segundo Trujillo (1982, p. 229), a pesquisa de campo “não deve ser
confundida com a simples coleta de dados (este último tipo corresponde à segunda fase de
qualquer pesquisa); é algo mais que isso, pois exige contar com controles adequados e
objetivos preestabelecidos que discriminam suficientemente o que deve ser colocado”.
Entendemos aqui a importância de validar estes estudos, de priorizar as análises.
91
Ao analisarmos os textos coletivos das turmas de 2001 a 2010, percebemos
que na turma de 2001 a pesquisa ficou concentrada nas bibliografias utilizadas por cada um
dos seis autores, pois o objeto da pesquisa foi o texto de cada um. Nas turmas de 2002 (“O
texto coletivo: Um Estudo de Caso”), na de 2006 (“Comunidades virtuais de aprendizagem
em universidades brasileiras: um olhar sobre os consórcios CVA RICESU e CEDERJ”), e na de
2010 (“Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Prática – Uma leitura
despretensiosa sobre comunidades, autoria e controle na contemporaneidade”) notamos
que a base de estudos ficou em dados secundários, bibliográficos. As turmas se
concentraram em levantamento das informações existentes em bibliografias, e ou estudos
apresentados.
Já nas turmas de 2003 (“O Fórum na Construção de Comunidades Virtuais de
Aprendizagem”) e 2004 (“Comunidades virtuais de Aprendizagem e de Prática: Uma leitura
dos processos de construção”) houve a aplicação de questionários e entrevistas, como coleta
de depoimentos dos alunos anteriores. Na turma de 2005 (“Participação no Fórum de uma
Comunidade Virtual de Aprendizagem: Facilidades e Dificuldades”) foram trabalhados os
depoimentos dos alunos das turmas de 2003 e 2004 que estavam disponíveis no fórum da
disciplina. Isto quer dizer que a turma optou somente pelas informações disponíveis no site,
contando com o risco de diversos dados não terem sido apontados.
O foco dado pelas turmas de 2007 (“Cibercultur@, comunidades e relações de
poder: uma produção colaborativa”) e 2009 (“Etnografia Virtual: uma tendência para
pesquisa em ambientes virtuais de aprendizagem e de prática”) estava também relacionado
às turmas anteriores, e a pesquisa se ateve aos mapeamentos correlacionados. Não houve
utilização de questionários. Em 2008 (“Strangers in Co-text: uma análise do ‘estranhamento’
na produção colaborativa mediada”), a própria turma foi objeto da pesquisa, o que fez com
que a pesquisa de campo se dirigisse para as entrevistas pessoais e making of.
Como pesquisa de campo, as turmas de 2001 a 2010 em sua maioria, se
concentrou em depoimentos de turmas anteriores - com entrevistas ou análise de
depoimentos, ou em pesquisa bibliográfica. No entanto percebemos também que a
92
metodologia da pesquisa não é totalmente descrita em diversas turmas, o que faz com que a
análise possa se tornar um pouco superficial.
A entrevista como pesquisa de campo pode ser realizada de diferentes formas
– individual, em grupo, por telefone (MATTAR, 1997). A não identificação do tipo de
entrevista realizada – padronizada, despadronizada ou painel (MARCONI & LAKATOS, 1996),
como do questionário aplicado – estruturado, não estruturado, disfarçado ou não disfarçado
(MARCONI e LAKATOS, 1996; MATTAR, 1996), revela um certo distanciamento ou
desconhecimento em relação à Metodologia da Pesquisa Científica.
Finalizando,
entendemos
o
distanciamento
principalmente
quando
lembramos o que a professora Maria Imacolata Vassallo (1990, p.13) aponta em relação ao
próprio entendimento de pesquisa, quando diz que a preocupação com a Teoria (que é um
dos níveis de qualquer discurso científico) na pesquisa tem relegado para segundo plano as
questões de metodologia, tanto em termos de estudo (Metodologia enquanto disciplina)
como em termos de sua aplicação (Metodologia enquanto prática).
4.3.3. Sujeitos da pesquisa
Ao analisar os sujeitos da pesquisa no objeto desse projeto, percebemos que
nas dez turmas analisadas, somente em duas (2001e 2006) não há observações sobre os
sujeitos. Em outras duas turmas (2005 e 2007) os sujeitos foram os produtores – alunos dos textos publicados pelas turmas anteriores. Em 2005, esse estudo foi baseado nas
observações dos alunos transcritas e coletadas no Fórum da Disciplina, e em 2007, foram os
textos o objeto de estudos.
Já nas turmas de 2003, 2004 e 2008, os sujeitos foram os próprios alunos
participantes da disciplina.
93
Notamos também que, em sua maioria, o relato da dificuldade em se obter
informações dos anos anteriores foi apontado. Mesmo as turmas que utilizaram dos blogs,
fóruns ou making of como pesquisa, assinalaram esse contratempo.
Para Gil (2002, p.48), a pesquisa é um “processo formal e sistemático de
desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir
respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.
Pensando que, além das características básicas do pesquisador como
curiosidade, perseverança e paciência, entre outras, as informações possíveis e dados
disponíveis são requisitos para fortalecimento do estudo, para a produção e
desenvolvimento da pesquisa.
Neste contexto é que fica a questão da dificuldade em levantar as
informações dos alunos - sujeitos, e não somente dos textos coletivos, já que era o
“conjunto” do estudo.
4.4.Tópicos de reflexão
Alguns tópicos de interesse emergem nos textos coletivos produzidos entre os
anos de 2001 e 2010. Muitos deles tangenciam essas produções, pois acabam se
configurando como um aspecto recorrente durante a prática de elaboração coletiva do
material proposto. Vamos aqui nos deter a três tópicos relevantes: formato do texto
coletivo, ferramentas interativas da Web e metodologia.
A dificuldade dos alunos envolvidos em desenvolver e aprimorar uma forma
eficiente de revisão do texto coletivo constata-se ao longo dos trabalhos. Muitas vezes
precarizada, incorre em erros grosseiros e básicos. A primeira turma a enfrentar o desafio, a
de 2001, apresentou um documento inacabado ou em desenvolvimento dado como
finalizado. Esta característica se constata ao realizar uma leitura do material e verificar
94
conteúdos desconexos ou inacabados, com erros de formatação, digitação, coesão e
coerência, gramática, além de anotações pessoais soltas no meio do material. O mesmo
ocorre com o material de 2002, carente de uma revisão bibliográfica consistente e
pertinente ao material produzido.
Não é possível, porém, definir um padrão de evolução neste tópico: cada
turma é única em sua experiência no tempo e espaço, e depende muito do perfil de seus
integrantes. Em 2010, por exemplo, o trabalho do grupo de alunos buscou a criatividade na
formatação de seu conteúdo, não se esquecendo de respeitar as regras básicas de produção
de um texto de caráter científico.
Outro tópico relevante presente nas reflexões destes trabalhos se refere ao
uso de ferramentas interativas da Web e seu uso efetivo como ferramenta de interação e
comunicação na produção de textos coletivos. Neste tópico, verificamos que o uso dessas
ferramentas está ligado a um momento histórico e às habilidades de literacia digital dos
integrantes dos grupos. Se tomarmos como base as reflexões de grupos nos primeiros cinco
anos da disciplina, podemos identificar a tentativa de utilização de ferramentas por
indivíduos não nativos digitais lidando constantemente com o desafio de utilizar o ambiente
virtual como espaço de troca coletiva. À época, o Fórum era uma ferramenta bastante
utilizada, principalmente por ser a proposta da disciplina até então. Quando a ferramenta foi
tornando-se ineficiente por se tornar obsoleta não respondendo mais adequadamente à
demanda da disciplina, foram introduzidas outras mais atuais. Podemos verificar que,
prioritariamente, as ferramentas interativas da Web mais utilizadas foram os E-mails e os
Fóruns (em uma primeira etapa). Relatos de uso de chats e outros ambientes de mensagens
instantâneas também são verificados, mas a ocorrência é bastante baixa. Ao longo desses 10
anos, experienciaram-se ascendências e decadências de diversas tecnologias interativas na
Web, tais como ICQ e Mirc já descontinuados e pouco utilizados e o boom das redes sociais.
Mas é bastante difícil constatar esse movimento dentro dos próprios textos coletivos.
Um terceiro e último tópico de relevância refere-se a aspectos metodológicos.
Boa parte dos trabalhos buscou observar o próprio processo de produção do texto coletivo
ou de outros grupos anteriores. Em 2006, por exemplo, há um primeiro deslocamento desta
95
prática quando há a opção por trabalhar com um objeto de estudo externo – no caso, os
consórcios CVA-Ricesu e CEDERJ. Em 2009, o grupo diferenciou-se dos outros ao utilizar
como metodologia a etnografia virtual e fazer o uso de outras mídias, como o vídeo. É
importante destacar, novamente, que a construção metodológica dos trabalhos depende do
perfil e da experiência dos alunos envolvidos e, muitas vezes, está atrelada ao momento
histórico. Nos textos de 2003, havia ainda a citação do modelo emissor-receptor de
McLuhan como uma referência ao processo de comunicação em um ambiente virtual. Essa
premissa não pode mais ser considerada após anos de reflexão sobre o mundo digital e sua
arquitetura em rede.
96
5. Considerações finais
A disciplina “Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática”
coloca, a cada ano, um novo desafio aos pesquisadores participantes, visando sempre
incentivar a produção coletiva do saber.
Em 2011, mais uma vez, a turma formada teve de enfrentar os desafios
colocados para a consolidação de uma comunidade, que garantisse o compartilhamento dos
conhecimentos, a troca e a construção de novas perspectivas, que agregasse à produção
científica e ao cotidiano de seus alunos.
O presente grupo, a partir de um processo intenso de discussões e
questionamentos, construiu um consenso sobre a temática a ser elaborada e a forma de
trabalhar para a construção do trabalho coletivo. O olhar se ateve, portanto, ao percurso de
dez anos do armazenamento e compartilhamento da produção da própria disciplina,
realizada pelas turmas dos anos anteriores, de outros coletivos que se formaram e
produziram. Essa bagagem trouxe a oportunidade de novas descobertas para os alunos da
turma de 2011.
O trabalho foi motivado, principalmente, por esse marco de uma década de
trabalhos coletivos produzidos na disciplina, tendo como pano de fundo a relação imediata
com as grandes mudanças trazidas pelas novas tecnologias, que se destacaram também
nestes dez anos.
O objetivo, assim, do grupo foi estabelecer as interfaces das ferramentas da
Web com a construção das atividades coletivas da disciplina CCVAP de 2001 a 2010. Para
isso, como apresentado ao longo de toda a pesquisa, os alunos passaram por várias etapas
de análise dos documentos já produzidos, com a leitura e resenha das produções anteriores,
assim como de todo um amplo referencial teórico e metodológico. O grupo optou pela
construção de uma matriz comparativa, a partir da seleção de eixos temáticos para um
97
levantamento de temas comuns nos textos coletivos produzidos nos dez anos da disciplina, o
que apresentou um panorama da produção coletiva anterior.
A elaboração de uma linha do tempo sobre ferramentas Web no recorte
2001-2010 também foi um passo importante desenvolvido no presente trabalho, trazendo a
base para a verificação feita das interfaces entre o lançamento dessas ferramentas e sua
ocorrência e utilização na produção dos textos coletivos da disciplina neste período.
Diante de toda a construção elaborada, foi possível perceber algumas
questões importantes de serem revisitadas neste momento. O grupo identificou que
ferramentas mais consolidadas e tradicionais, como o próprio e-mail (e os egroups), foram
bastante recorrentes ao longo de todos os anos de existência da disciplina, assim como as
ferramentas de mensagem instantânea, permitindo, portanto, uma troca constante entre os
membros da comunidade virtual de aprendizagem.
No entanto, as ferramentas de redes sociais se consolidaram e foram
incorporadas pelos grupos já na metade da década para frente, com destaque
principalmente nestes anos finais. Foi possível observar, como apontado pelo trabalho, um
possível gap entre a criação da ferramenta e sua utilização na produção dos textos coletivos.
Além disso, a própria temática de uso destas novas ferramentas não são objetos de estudo
das turmas da disciplina.
O que se percebe é que, atualmente, há um número muito maior de
ferramentas sendo criadas do que as de fato utilizadas pelos alunos das disciplinas. Talvez
um importante desafio para as próximas turmas subsequentes seja lançar ao uso dessas e
outras ferramentas, saindo da zona de conforto propiciada pelo e-mail, e experimentando o
uso de Youtube, redes sociais, enfim, como tem buscado fazer as últimas turmas de 2010 e a
atual de 2011.
Para o desenvolvimento deste trabalho coletivo a partir do desafio
anteriormente colocado, o grupo de alunos de 2011 teve a oportunidade de lidar e superar
algumas dificuldades enfrentadas ao longo do semestre. Algumas questões foram de ordem
tecnológica, como o não funcionamento do portal da disciplina CCVAP conforme previsto e
98
os problemas para acessar os documentos no GDocs. Outras questões se referiram à
manutenção da motivação e participação dos membros do grupo até o final da disciplina,
assim como da própria construção do trabalho. Os alunos tiveram de lidar com a ansiedade e
mudança de foco do trabalho coletivo, que interferiram no processo e no prazo de
realização, assim como momentos de desentendimento entre os participantes e a falta de
tempo para a realização das atividades propostas.
No entanto, o grupo conseguiu superar as adversidades e conquistar
importantes resultados a partir da vivência neste processo, como novos aprendizados sobre
como trabalhar em grupo e construção coletiva de um texto; a possibilidade intensa de troca
de experiências entre os participantes; a própria formação de uma rede de contatos entre os
membros da CCVPA e a vivência concreta da cultura participativa.
É importante ressaltar que o presente trabalho abre também possibilidades
para novas pesquisas e objetos de estudo para aqueles que desejarem analisar com mais
profundidade outros aspectos destes dez anos de disciplina. Se o olhar for direcionado para
a tecnologia, é possível fazer uma pesquisa observando, relatando e relacionando outras
ferramentas e dispositivos que foram criados nesta linha do tempo de dez anos.
No entanto, se a proposta for trabalhar na perspectiva social e/ou
antropológica, é possível trazer novos questionamentos sobre os impactos das comunidades
na vida cotidiana dos alunos e sua relação com as mudanças na sociedade atual. Ou ainda, o
uso de fato que os próprios estudantes fazem das redes sociais que surgiram neste tempo na
prática de comunidades virtuais de aprendizagem e no seu cotidiano. Trata-se de algo que
não foi abordado ainda neste momento, mas totalmente relevante para quem se atém a
garantir e ampliar a apropriação destes espaços no estabelecimento de novas relações com
o saber e o conhecimento hoje disponibilizado pela sociedade.
A própria turma de 2011 pode, a partir de agora, ser um interessante objeto
de estudo, assim como todo o processo desenvolvido neste semestre, que contou com uma
intensa participação dos membros desta CCVAP. O trabalho desenvolvido, que contou com
etapas diferenciadas de pesquisa, como a construção da matriz e da linha do tempo,
99
possibilita ainda novos olhares de um pesquisador atento, que tiver interesse em promover
uma pesquisa comparativa ou analítica das turmas que passaram pelos dez anos da
disciplina.
Enfim, as vertentes são múltiplas e a riqueza do processo de construção de
um texto coletivo permite diversas possibilidades de avaliações e análises. Os dez anos da
disciplina contam com um material muito rico produzido pelos estudantes que passaram por
esta comunidade virtual de aprendizagem. Diversos novos questionamentos, principalmente
levando-se em consideração as rápidas mudanças pelas quais a sociedade atual passa,
poderão ser trazidos pelos alunos que comporão as novas turmas da disciplina, tais como:
Quais as novas ferramentas criadas? Que impactos elas têm na educação? Qual uso e
aplicabilidade se fazem delas para o aprimoramento e melhoria da sociedade? Quais as
relações de poder possíveis de ser identificadas? Como lidar com a questão da ética?
Novas tecnologias e ferramentas, como a Web 3.0 (Web semântica), poderão
proporcionar possibilidades de reconhecimento dos significados/sentidos nos textos
produzidos. Sendo assim, objetos de estudo não faltarão para que estes novos
pesquisadores possam também dar a sua contribuição na discussão qualificada sobre as
formações, relações e impactos de uma CCVAP.
100
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12 April 2011.
114
APÊNDICES
115
APÊNDICE A : MATRIZ PARA MAPEAMENTO DOS TEXTOS COLETIVOS
LEITURA VERTICAL
116
2001
1) TEMAS /
Conteúdo
2002
2003
2004
2005
O trabalho é um
“Comunidades virtuais
O texto Coletivo: Um
“O Fórum na
“Participação no
conjunto de 6 textos,
Estudo de Caso
Construção de
de Aprendizagem e de
Fórum de uma
de vários autores:
Comunidades Virtuais Prática: Uma leitura Comunidade Virtual
de Aprendizagem”
de Aprendizagem:
dos processos de
construção”
Facilidades e
1. Profa. Brasilina
Dificuldades”
“Multimídia e
Narrativa não Linear” /
2. Patrícia Passos / 3.
Mírian Carabetti “Sem
Tesão não Há
Educação” / 4. Itamar
A. L. Santos / 5.
Miriam Carabetti
“Ensino a Distância e
Gestão do
Conhecimento na
Formação
Profissional” / 6.
Regina dos Anjos
Fazioli
A história dos cursos Novos paradigmas
à distância no país,
educativos; alunos
é comunicação”
diretamente
são sujeitos ativos de
sendo necessário
relacionada às suas
um processo de
refletir sobre isto para
características
construção pautados
orientar a prática
culturais, explicam a
nos elementos da
“intuição” e
pedagógica,
escolha da TV e do
“descoberta”;
principalmente em
rádio como veículos
EaD.
“Educação à
de apoio às políticas
Distância”, como um
educacionais nos
amplo espectro de
anos 60.
3. Mírian Carabetti
diversas formas de
“Sem Tesão não Há
estudo e estratégias
Educação”: Diz que é
educativas.
essencial o fascínio
tanto para alunos
quanto para
educadores, no
presencial e na EaD.
1.1 Educação à 2. Patrícia Passos:
Afirma que “educação
distância
4. Itamar A. L. Santos:
A EaD precisa de
Antes de discorrerem
sobre educação à
distância
especificamente, o
autores traçam um
panorama das teorias
da reforma do
pensamento,
passando pela
sociedade do
conhecimento e da
informação e daí às
teorias da
aprendizagem e
cognição, apontando
para as novas
tecnologias da
informação e seu uso
educação e as
comunidades virtuais
que permitem o
2006
2007
Comunidades virtuais
de aprendizagem em
universidades
brasileiras: um olhar
sobre os consórcios
CVA RICESU e
CEDERJ
“Cibercultur@,
comunidades e
relações de poder:
uma produção
colaborativa”
2008
2009
Strangers in Co-text Etnografia Virtual:uma
Uma análise do
tendência para
‘estranhamento’ na
pesquisa em
produção colaborativa ambientes virtuais de
mediada
aprendizagem e de
prática
2010
“Criando
Comunidades Virtuais
de Aprendizagem e
Prática” – Uma leitura
despretensiosa sobre
comunidades, autoria
e controle na
contemporaneidade
Temas principais:
Autoria, poder,
comunidades
1. Histórico da EAD
1. O que significa a
expressão
Não aborda
Não Observado.
Não se aplica
1.1 EAD no Mundo
1.2 EAD no Brasil
2. Como surgiu nos
outros países e no
Brasil
1.3 Tendências atuais
3. Exemplos de como
em EAD
se dá a EAD
117
criatividade para
representar uma
opção educacional
diferenciada.
surgimento das
comunidades virtuais
de aprendizagem e de
prática.
5. Miriam Carabetti
“Ensino a Distância e
Gestão do
Conhecimento na
Formação
Profissional”: Em EaD
a lógica é a mesma
do “diferencial
competitivo” de outros
serviços: o valor da
EaD está no
reconhecimento,
criação,
gerenciamento,
acumulação,
transferência,
embalagem e
comercialização do
conhecimento.
6. Regina dos Anjos
Fazioli : aborda o
“aprendente” e a
cultura da afeição ao
Professor. A
possibilidade de
digitalização da
informação dá status
à EaD. É esperada a
valorização da
transmissão de
informações pela
oralidade por existir
alto índice de
analfabetismo, com
isso a melhor
118
aceitação da TV e do
rádio para EaD.
Autores mais
citados
1. Profa. Brasilina
“Multimídia e
Narrativa não Linear”:
Brenda Laurel,
J.J. Anderson &
Andrew Himes
BAIRON, Sérgio
Postman, 1994
PASSARELLI, B.
(educação); Peters, (2004); MANFREDI,
2001, e Garcia Aretio,
S. M. (2002);
1994, (“Ensino à
TAKAHASHI, T
Distância” e
(2000); MORIN(2004);
“Educação à
HILGARD, E. R.
Distância”);
(1966); MATURANA;
VARELA(1995);
PIAGET(1973).
ALVES (1998)
- PETERS, O.
NISKIER (1999)
- ALVES, L. R. G
SCATLER (2006)
ARETIO
----
BIELSCHOWSKY
(2005)
LITTO (2002, 2006)
COHN, Gabriel
EPSTEIN, Isaac
DIMENSTEIN,
Gilberto.
McLuhan
Pierre Lévy
***
2. Patrícia Passos:
Claudia Landim
Vygotsky
***
3. Mírian Carabetti
“Sem Tesão não Há
Educação”:
Viola Spolin
RIZZO, Gilda
119
***
4. Itamar A. L. Santos:
Rollo May
Locke
***
5. Miriam Carabetti
“Ensino a Distância e
Gestão do
Conhecimento na
Formação
Profissional”:
TAKEUCHI, Hirotaka
***
6. Regina dos Anjos
Fazioli:
Gardner
Csikzentmihalyi
1.2
Comunidades
Virtuais de
Aprendizagem
Não Observado.
Relato superficial da
Apresentam uma
experiência vivida
importante
pelo grupo durante a
caracterização: “a
construção do
interação e o trabalho
trabalho
cooperativo são um
caminho não só para
buscar um produto
coletivo (...); os
aprendizes são coautores da construção
do conhecimento e do
seu próprio processo
de aprendizado”
Apresentam o
conceito de
comunidade virtual,
qual seja, o de que as
comunidades virtuais
amplificam as
relações sociais
existentes e podem,
dependendo do grau
de participação e
envolvimento
individual, constituir
verdadeiros centros
de discussão, de
relacionamento e de
produção de
1. Conceito de
comunidade
1. Conceito
1. Sociedade da
Informação
2. Funcionalidades
2. Conceito de CVA
2. Cibercultura
3. Características
4. Passos para a
construção das
comunidades virtuais
de aprendizagem
3. Comunidades
Virtuais de
Aprendizagem e
Práticas
1. Por um novo
A proposta é discutir o
conceito de
conceito de
comunidade: redes comunidade virtual e
sociais, comunidades
suas interações.
pessoais e
inteligência coletiva
5. Planilha dos 4C
6. Processo de
120
conhecimento.
Mediação
Discutem as
comunidades virtuais
e os processos de
ensino e
aprendizagem,
relacionando o
conceito de
comunidade virtual
com os novos
paradigmas da
educação na
sociedade do
conhecimento a partir
da experiência de
uma comunidade
virtual de
aprendizagem e de
prática.
7. Novas formas de
interação
8. Criação coletiva e
descentralização da
produção do
conhecimento
Tratam de apresentar
alguns passos devem
ser seguidos para que
uma comunidade
virtual seja uma
Comunidade de
Aprendizagem e de
Prática, no item “Da
teoria para a prática”.
Autores mais
citados
Não Observado.
LÉVY (1993);
WENGER, E.;
MCDERMOTT, R. ;
SNYDER, W. (2002).
RHEINGOLD (1993)
- LÉVY, P.
- WILLIAMS (1992)
LÉVY (1999)
- RHEINGOLD, H.
- BARBERO (2003)
RHEINGOLD
(2002)AQUILLA E
RONFELDT (1993)
KENSKI (2001)
- WEBER, M.
- GIOIELLI (2005)
ANTOUN (2004)
CARVALHO e
SCHLEMMER (2005)
- PALLOFF, R. M. e
PRATT, K.
- CASTELLS (2005)
COSTA (2004)
- WOLTON (2006)
PASSARELLI
PASSARELLI (2003)
- PASSARELLI, B.
PERAYA (2002)
- MAGDALENA E
- LÉVY (2001)
Lynn Alves, Richard
Bartle, Brasilina
Passarelli, Cristina
Álvares Beskow,
Tania Pereira
Christopoulos,
Eduardo Henrique
Diniz, Rogério da
Costa, José L.
Rodriguez Illera,
André Lemos, Pierre
Lèvy, Howard
121
PALLOFF e PRATT
(2004)
MAGDALENA E
COSTA (2006)
COSTA
- DRUCKREY (1999)
- KENSKI, V. M.
- CASTELLS (1999)
- MASETTO, M. T
PASSARELLI (2007)
Rheingold
- MARCHAND (2002)
- ALAVA (1990)
- LÉVY (1996)
- TAYLOR, WARD
(1998)
1.3 TICs na
Educação
Tratam do tema no
6. Regina dos Anjos Curto relato histórico e Visto a partir da ótica
crítico da relação
da sociedade da
item (Novas)
Fazioli : Melhor
aceitação do uso da entre a educação e os informação, em um
Tecnologias da
ambiente
Informação e
TV e do Rádio na EaD
meios de
por existir alto índice
caracterizado pela Comunicação, em que
comunicação no
de analfabetismo, Brasil, desde a política
interatividade,
as tecnologias, além
multiplicidade,
portanto, ser
de analfabetismo da
de produções
valorizada a
conectividade,
época da colonização,
humanas, são fatos
oralidade.
plasmados na
até a repercussão das
históricos que partem
velocidade da
novas tecnologias de
de um coletivo
comunicação e
informação e no rastro pensante, de uma
da globalização,
inteligência contextual
informação no
ambiente educacional. formando um novo
em constante
arranjo social.
transformação a partir
dos valores presentes
Anos 90: o uso do
em cada sociedade.
computador
significava apenas
mais uma destreza a
ser aprendida.
Conceituam as
denominadas TICs –
Tecnologias da
Informação e
Comunicação e
relacionam estas com
o desenvolvimento
das sociedades
modernas.
Não observado.
1. Uso das
tecnologias no Brasil
2. Paradigma:
Excesso de
informação x não
informação
3. Nova relação entre
espaço e tempo
4. Estratificação social
5. Pensamento crítico
x técnica
1. Interatividade
O tema não é
abordado com
profundidade no que
diz respeito à
educação. Porém, o
grupo trabalha com o
conceito das redes
sociais emergentes,
tais como Twitter,
Facebook, Orkut, as
wikis, a blogosfera
etc.
122
Pensam a inserção
destas tecnologias em
diversos setores da
sociedade (nova
organização do
trabalho, na economia
e na política) e
principalmente por
novos desafios postos
ao pensamento e a
educação como
consequência destes.
Autores mais
citados
Lemos (2002); Silva
(2003); Castells
(2001); Gibson
(1991); Lévy (1999);
SANCHO (1998)
- DUDZIAK, E.
- FREIRE (1976)
LÉVY (1993)
- SCHWAB
- MARTIN-BARBERO
(2000)
CASTELLS (1999)
Don Tapscott;
Anthony D. Williams
CEMINA (2004)
- SILVA (2002)
- MARCHAND (1986)
-COUCHOT (1997)
-PLAZA (1993)
- ECO (1976)
- LÉVY (1993)
1.4 Novos
Paradigmas
para a
Educação
1. Profa. Brasilina No final do século XX,
Os alunos
No capítulo referente
à sociedade do
“Multimídia e
a cibercultura traz a
Narrativa não Linear” necessidade de uma devem ser preparados conhecimento, os
autores discorrem
- A tecnologia como nova relação com o para conviver numa
sobre o desenvolum “possibilitador”. saber e o ciberespaço
sociedade em
torna-se o lugar onde
vimento no processo
constantes
o conhecimento é
de divisão e
***
organização do
produzido e
mudanças, assim
armazenado,
como devem ser os trabalho na história da
2. Patrícia Passos - O
reforçando a
humanidade até os
construtores do seu
Educador como
necessidade de um
dias atuais. Neste
conhecimento e,
comunicador.
novo paradigma
sentido, afirmam que,
1. Consórcios de
Universidades
(modelos CVARICESU e CEDERJ)
1. Reforma do
pensamento
2. Múltiplas
inteligências
1. Novo paradigma 1. As epistemologias
moderna e pósEnsino-Aprendizagem
moderna
2. Educomunicação
2. A sociedade líquida
2. Parâmetros de
3. Novo modelo
3. Ensino e
qualidade em EAD educacional - alunos e Aprendizagem em
professores
Rede
3. Indicadores para 4. Novas habilidades
a serem
avaliação da
desenvolvidas pelos
qualidade em
comunidades de
Não se aplica
123
***
educacional, onde não
atualmente, as
portanto, serem
há como ignorar os sujeitos ativos deste
necessidades
desafios e os
processo onde a
advindas do próprio
3. Mírian Carabetti
"intuição" e a
processo de
“Sem Tesão não Há impactos causados
pelas novas
desenvolvimento
Educação”: o fascínio
tecnologias de
industrial e de
como essencial na
"descoberta" são
comunicação e
tecnologias
elementos
educação.
informação (TCI).
avançadas de
privilegiados desta
comunicação e
construção. Neste
***
informação
Aponta a necessidade
novo modelo
configuram uma nova
de revolução na
4. Itamar A. L. Santos:
era, que busca
educacional, os
A criatividade na EaD educação e descreve
características da
professores deixam mudanças cada vez
para que ela
mais rápidas e
de ser os
represente uma nova educação pré e pósdiversificadas no perfil
cibernética
entregadores
opção educacional.
profissional, social e
principais da
político do indivíduo***
informação, passando cidadão, conferindo a
educação um papel
a atuar como
Miriam Carabetti
fundamental na
facilitadores do
“Ensino a Distância e
formação deste
processo de
Gestão do
indivíduo.
Conhecimento na
aprendizagem, onde o
Formação
aprender a aprender
Profissional”:
é privilegiado em
Aplicação do “tripé do
No item
detrimento da
diferencial
Aprendizagem
competitivo” na EaD.
humana: teorias e
memorização de
tecnologias, os
fatos.
***
autores discutem as
relações entre as
6. Regina dos Anjos
descobertas
Fazioli - fala da
científicas sobre a
necessidade das
aprendizagem e
“Inteligências
cognição (por meio de
Múltiplas” e a Teoria
exposição de algumas
do Fluir, aplicadas na
teorias) e o desenvolEaD.
vimento tecnológico
contemporâneo.
Autores mais
Ver na seção “1.1
Educação à distância
CENSO 2000 do
Postman (1994),
Garcia Aretio (1994),
PASSARELLI, B.
(2004); MANFREDI,
aprendizagem
alunos
MAIA (2002, 2003)
- GARDNER, H.
-MARTIN-BARBERO
SAVIANI
---
124
citados
- Autores mais
citados.”
IBGE
Peters (2001)
LEVY (2001)
S. M. (2002);
TAKAHASHI, T
(2000); Bigge (1977);
Hilgard (1969);
COUTINHO;
MOREIRA, (1991);
GARDNER, (1987);
MATURANA;
VARELA, 1995).
MORAN (2003, 2004,
2006)
- MORIN, E.
(1996)
(1990)
-BORDIEU (2001)
GIROUX (1997)
- SOUSA (2006)
ZEICHNER
- CASTELLS (2005)
(2001)
- SOARES (1999)
MIGNOLO (2000)
- BELLONI (2003)
BIANCHETTI (1996)
- ALAVA (2002)
USHER & EDWARDS
(1994)
CUNHA (2006)
SLACK (2002)
LUCCHESI (2002)
GROTTO (2002)
ANGELONI (2002)
PEREIRA (2002)
- PASSARELLI (2007)
BARBETA e SANTOS
(2006)
BAUMAN
MACHADO (2002)
1.5 Novas
Relações de
Poder
Não Observado.
Não Observado.
Não observado
Para os autores, as
comunidades virtuais
rompem estas
barreiras da
desigualdade, e
estabelecem um
ambiente propício ao
aprendizado coletivo e
a colaboração. Para
eles, esta nova forma
de comunidade
estabelece uma
cooperação é mais
difícil de acontecer em
ambientes de relações
assimétricas, de
poder, prestígio ou de
coação.
Autores mais
citados
Não Observado.
Não Observado.
Não observado
LÉVY (2000).
Não observado.
Não aborda de forma
específica
- FOUCAULT, M.
- RUSSELL, B.
Não Observado.
Os autores abordam
questões relativas às
novas relações de
poder nos capítulos
sobre Controle e
Autoria. Surgem
questões como o uso
da tecnologia como
forma de controle
social e, no caso da
autoria, os autores
refletem sobre o papel
do autor, tanto
individual quanto
coletivo, no ambiente
digital.
Mikhail Bakhtin,
Roland Barthes,
Zygmunt Bauman,
Michel Foucault,
Ronaldo Lemos,
125
- WEBER, M.
Edgar Morin, Cristina
Alvarez Beskow,
Rogério Costa, André
Lemos, Pierre Lèvy
- BOBBIO, N.
- BOURDIEU, P
- PALLOFF, R. M.e
PRATT, K.
- MATUS, C.
- RHEINGOLD, H.
- NEGRI, A.
- ZAJDSZNAJDER, L.
1.6 Etnografia
Virtual
Não Observado.
Não observado.
Etnografia virtual
Não se aplica
Conceitualiza-ção
de Etnografia
Tradicional e de
Etnografia Virtual
GIL (1991)
Autores mais
citados
---
MENEZES DE
SOUZA(2000)
PASSARELLI
(2007)
CAVALCANTI \&
MOITA LOPES
(1991)
HINE (2000, 2005)
1.7 Web 2
1) site da disciplina
http://bpassarelli.fut
Chat do MSN,
1) Portal na
Incubadora de
1) Lista de
Foco em redes
sociais, sem
126
uro.usp.br
(relativo ao
texto
coletivo)
fórum e emai.
Conteúdos Virtuais
do Tidia
2) fórum
profundidade.
Citam: You Tube;
Twitter, Facebook,
Orkut, Blogs, wikis,
chats,
transmissões
pessoais,
Myspace, Flickr
discussão
2) SlashDot
2) Email
3)e-mail
3) Wikipédia
3) Skype
4) MSN
4) Fórum de
debates
5) Chats
5) Enquetes
6) Fórum
6) Blogs
7) Orkut
7) Arquivos no
formato wiki
8) Software livre
Não citam, apenas
utilizam essas
ferramentas para
construção do texto
coletivo
Autores mais
citados
2) Metodologia
Não Observado.
Pesquisa exploratória Estudo Etnográfico Pesquisa exploratória
em forma de um
em forma de um
estudo de caso do tipo
estudo de caso do tipo
único
único.
Não citam, apenas
utilizam essas
ferramentas para
construção do texto
coletivo.
- Pesquisa descritiva
sobre os dois
consórcios
(LAKATOS, 1995)
- Pesquisa etnográfica
antropológica
(ANDRÉ, 2005)
MANNOVICH.
WEINBERGER
Don Papscott;
Anthony D.
Williamns
BARABÁSIRHEIN
GOLD.
Pesquisa etnográfica
envolvendo os
próprios participantes
da turma de 2008 na
disciplina
Etnografia virtual
Pesquisa exploratória
N=14
- Pesquisa
bibliográfica
127
2.1 Método da
Pesquisa nos
Textos
6. Regina dos Anjos Produção de um texto. Coleta de dados entre Inicialmente o trabalho
Fazioli - em
os alunos da
com base em
disciplina dos anos de pesquisa bibliográfica,
determinado momento
Exposição de
do texto argumenta conteúdos dados em 2001, 2002 e 2003,
com a consulta a
sobre o aumento do
que referenciavam
fontes primárias e
aula. Resumo das
uso da EaD no Brasil,
seis questões: (1)
secundárias.
teorias de
com base num
aprendizagem (única frequência de acesso Posteriormente há um
ao fórum, (2)
levantamento de
levantamento de
parte referenciada do
interação com
dados que realizou,
dados com a
texto:
mensagem do fórum,
verificando o aumento GARDNER,1985;
aplicação de um
(3) motivação de
de incidência de
questionário
CSIKSZENTMIHALYI,
palavras-chave sobre 1982; MORIN,2001 e acesso ao fórum, (4) construído para coleta
entraves ao acesso,
EaD e Internet, nas
de informações
PENTEADO,2000
(5) preferência de
matérias do “O Estado
relacionadas a
ferramentas de
construção da CVAP
de SP” por meio do
interação e (6)
as questões foram
site do jornal.
categorias de análise agrupadas em 3 (três)
sobre o fórum, a
partes distintas com o
saber: (6.1) mudança objetivo de registrar:
de comportamento;
Perfil do aluno;
(6.2) preferência pelo
Avaliação da
disciplina; e
presencial; (6.3)
Avaliação do processo
receio ou pouca
de construção de
contribuição a dar;
(6.4) aprofundamento Comunidade Virtual.
de conhecimento;
Na última parte, os
(6.5) aumento de uso autores recolheram
um depoiment
em função do texto
coletivo; (6.6) maior
interação entre os
o pessoal dos
colegas.
entrevistados, o que
compôs a parte da
pesquisa documental
do trabalho.
- Não descrevem os
instrumentos de coleta
de dados dos
consórcios
analisados.
- Produção de um
livro.
1. Objetivo:
Pesquisa qualitativa Estudo da literatura
com mapeamento dos
sobre os temas
projetos.
abordados a fim de
Analisar o fenômeno
criar um texto coletivo
social do
- Pesquisa com
e hipertextual
“estranhamento”
abordagem
qualitativa, utilizandoencontrado em
se os textos coletivos
experiências de
elaborados pelas
produção coletiva em
turmas CCVAPs como ambientes virtuais
base documental para tomando como case a
a pesquisa.
proposta de
Desenvolveu-se um construção coletiva de
estudo de natureza
texto científico
exploratória, por meio
utilizando as
da análise de
tecnologias da
conteúdo de tais
informação e da
textos. Trata-se de um
comunicação
disponíveis no
estudo expositório,
ambiente cibernético
que para além do
desenvolvido na
exploratório consiste
em expor,
disciplina
sistematicamente
informações e
2. Considera-se o
conhecimentos a
estranhamento como
cerca do campo de
objeto de estudo
saber que envolve os
científico.
temas estudados,
subsidiando a
3. Defini-se
construção de novos estranhamento como
parâmetros e
uma
variáveis qualitativas
para novos estudos “Forma insólita de ver
mais aprofundados
e apreender os
sobre o tema.
fenômenos que estão
à volta dos indivíduos
e dos processos que
os formam”, um
desafio às
convenções.
4. Enfoques:
1)relação entre perfil
de participante e
128
dificuldade no uso das
ferramentas;
2)relação entre
conhecimento prévio
em literacia digital e
problemas de acesso
ao portal;
3)observação das
etapas da construção
do texto coletivo; e
4)relações de
comunicação e poder
emergentes sob o
ponto de vista de um
observador e o de um
participante do
processo.
129
2.2 Pesquisa
de campo
Não Observado.
Não observado.
Aplicação de
questionários e
entrevistas.
Aplicação de
questionários e
recolhimento de
depoimentos.
- Não observado.
1. Identificação de Técnicas de coleta de 1. Mapeamento das
temas transversais,
dados próprios
turmas de 2001-2008
abordados em
participantes da turma
produções das turmas de 2008 na disciplina 2. Mapeamento de
anteriores (2001 a
pesquisas de
2006) para produção
Mestrado e Doutorado
(N=14):
do texto.
1) Observação
2. Apresentação da
participante
metodologia e os
resultados alcançados
2) Questionários
pelas turmas
anteriores (2003,
2.1) Perfil do aluno,
2004 e 2005)
2.2) Tarefas e
dificuldades,
Não houve
3. Mapeamento dos
projetos Mundiais:
VKS (Holanda);THE
VIRTUAL
ETHNOGRAPHY
(RU) e DIGITAL
ETHNOGRAPHY
(EUA)
2.3) Usos de TICs
2.4) Uso do portal
3) Depoimentos dos
alunos
3.1)Aluno participante
do processo de escrita
de um texto coletivo e
suas dinâmicas
3.2) Aluno
participanteobservador com foco
no grupo e suas
relações
Para 2 e 3 - utilização
da ferramenta “Google
Docs”.
2.3 Sujeitos da
Pesquisa
Não Observado.
Próprios participantes
Partícipantes da
Os alunos existentes
na turma da disciplina
da turma de 2002 na
turma de 2003 e
disciplina (N=7)
alguns das de 2002 e Criando Comunidades
2001.
Virtuais de
Aprendizagem e de
Não observado.
- Produção das
turmas anteriores
- Próprios
participantes da turma
de 2008 na disciplina
Não observado.
Autores/membros de
comunidades virtuais
130
Prática” durante o
segundo semestre de
2004 na Escola de
Comunicação e Artes
da Universidade de
São Pauloa ser
investigada, um total
de oito (8) alunos.
3) Making of
3.1 Divisões de
tarefas
Não Observado.
Antes discorrerem Um editor - coordenou Divisão em equipe de
Houve divisão de
sobre educação à
a integração dos
editoração, redação, tarefas, mas não foi
distância
textos individuais e pesquisa e making of. possível observá-la
especificamente, o
claramente no texto,
intermediário
autores traçam um
eletrônico.
pois não há makingo
panorama das teorias
of disponível.
da reforma do
pensamento,
passando pela
sociedade do
conhecimento e da
informação e daí às
teorias da
aprendizagem e
cognição, apontando
para as novas
tecnologias da
(N=14):
1.. Vídeo postado no Um dos destaques do
youtube com um
trabalho é o making
pequeno clipe da
of, que narra a
turma.
evolução do trabalho
de forma criativa e
denominada pelos
2. Produção de um
autores como
Power point com linha
“Jornada do
do tempo, gráfico de
Conhecimento”.
dados e de presença
virtual, além do vídeo
postado no youtube.
Escreveram um
memorial descritivo e
anexaram ao trabalho
contando todas as
atividades
desenvolvidas pelos
10 guerreiros CCVAP
2006, com direito a
uma fotomontagem na
capa do anexo, em
que os integrantes da
disciplina aparecem
com roupas de
guerreiros.
- Não houve uma
divisão clara de
papéis, uma aluna foi
a editora e outra
administradora de um
portal que criaram e
hospedaram na
Incubadora de
Conteúdos Virtuais
(IV) do Tidia-Fapesp
3. No trabalho escrito,
tabelas com a
participação de cada
aluno, a cada
semana,
1. Os nove alunos se
dividiram pe;los 3
temas propostos, para
a produção do
trabalho final e foi
feita uma seleção de
trechos em cada texto
coletivo, de cada ano.
2. Num segundo
momento, os grupos
foram reorganizados
para a revisão final do
trabalho (introdução,
conclusão, etc).
1. Os 14 alunos se
dividiram em
Nove alunos. Não
Através de reuniões,
houve menção da decidiram as palavrasdivisão dos trabalhos.
chave que
determinaram os
temas do trabalho. A
partir disso, cada
membro ficou
responsável por
pesquisar bibliografia
e produzir texto.
Novas reuniões
criaram os links entre
esses textos. Estes
links são
fundamentais, dada a
característica
hipertextual do
131
informação na
educação e nas
comunidades virtuais
que permitem o
surgimento das
comunidades virtuais
de aprendizagem e de
prática.
3.2 Interação e
Interatividade
Não Observado.
trabalho.
- Forum onde eram
registrados todos os
resultados das
reuniões, decisões,
planos de ação e
outras informações
importantes.
- e-mails com troca de
arquivos
Uso preferencial dos Chat do MSN, fórum e
encontros coletivos,
email, além dos
emails e fóruns.
encontros presenciais.
- Portal na Incubadora 1. Lista de discussão:
do Tidia com
por meio da qual foi
ambiente wiki
possível
- Email
- Skype
3. Uso do Skype,
MSN
- MSN
-Telefone
- Encontros
presenciais
combinar as
atividades e perceber
os níveis de interação
de cada um dos
Ferramentas do
1.Blogs individuais e
depois Blog de todos Google: e-mail/ Docs/
Groups e encontros
on-line pelo Ning
2. grupo de discussão
do goolegroups
grupos, negociando
tarefas, inclusões de
trechos e alterações.
- Chat
- Fórum
- Orkut
2. Ambiente wiki:
criado dentro dos
servidores da Escola
do
Futuro. Nesse
espaço,
disponibilizado por um
dos
4. Construção de um
Power point com linha
do tempo, gráfico de
dados e de presença
virtual, além do vídeo
postado no youtube.
5. No trabalho escrito,
tabelas com a
participação de cada
aluno, a cada
semana, com todos
os dados estatísticos
da produção.
alunos da turma,
pesquisador do
laboratório, cada
aluno possuía um
login e senha para
incluir e/ou alterar os
textos, conforme
estrutura
consensuada no
grupo.
132
3.3 Negociação
Não Observado.
3.4 Estrutura do Trabalho composto
por 6 textos acerca do
trabalho
tema Educação, com
tangencias em EaD.
O arquivo apresentase como um
documento em
desenvolvimento, com
vários conteúdos
desconexos ou
inacabados, alguns
com erros de
formatação, de
digitação e da língua
Certa harmonia:
Durante os encontros
relatam que o
presenciais: vivência
processo de criação
de negociação e
coletiva teve a
possibilidade de
participação,
expressão de todos
colaboração e
presentes;
contribuições eram cooperação de todos.
situadas e
clarificadas.
Monografia dividida
em 4 capítulos:
Introdução; 1.
Objetivos,
contextualização e
conceitos - Novas
1) A Nova Ecologia
tecnologias, novos
Educacional
valores, importância
das comunidades
2) O Novo Cenário
Cibernético e Teorias virtuais; 2. Casuística
e Métodos de Aprendizagem e
construção da
Educação
pesquisa, etapas da
3) A Aprendizagem pesquisa, coletas de
dados, questionários;
Colaborativa no
3. Análise dos
Ambiente Informático
resultados;
Educacional
Considerações Finais
e Anexos
Apesar da grande
diferença de áreas de
interesse entre os
participantes, os
autores apontam nos
depoimentos ter
havido intensa troca
de opiniões, um
debate acalorado na
realização do
trabalho, mas uma
intensa negociação
que permitiu o curso
das atividades de
maneira a contemplar
a todos, com o
compartilhamento da
produção individual
para a composição de
um todo, na medida
do possível,
harmônico.
- Desde o começo do - Conflitos diante de
aluno que se
trabalho (escolha do
tema) houve conflito identificou como “subcomandante”.
- Após muitas
reclamações sobre o - Troca de acusações
editor de texto do sobre quem seria líder
Portal (reST), a
e tratamento diferente
equipe de suporte
com os alunos
instalou um outro
ouvintes
(Kupu, mais próximo
do Word e compatível
com o Plone)
É possível dividirmos
o texto em duas
partes que se
complementam. Na
primeira parte, que
inclui os dois
primeiros capítulos, os
autores tratam de
conferir embasamento
teórico às proposições
que apresentam na
parte seguinte, que
versa sobre o caráter
empírico da pesquisa.
Nesta segunda parte,
observa-se como os
autores estudaram as
- Monografia dividida Livro formatado em
em 8 partes:
três capítulos:
1)Introdução, 2)
Histórico da EAD, 3)
i) Redes Digitais e
Comunidades Virtuais Sociais, englobando
de Aprendizagem e subtemas tais como:
Consórcios de
Educação a Distância
Universidades, 4)
(EAD), comunidades
Parâmetros de
virtuais (conceitos) e
qualidade em EAD, 5)
interação;
Modelos de Gestão de
dois consórcios: CVA- ii) Diferentes formas
RICESU e CEDERJ, de interação, reunindo
6) Indicadores para
subtemas como:
avaliação da
compartilhar,
qualidade em
contribuir, colaborar,
comunidades de
Os autores não
apresentaram
dificuldades na
negociação de temas
e tarefas. A escolha
de apenas três temas
principais parece ter
facilitado o trabalho,
mantendo o foco
- Somente na fase
final algumas
lideranças surgiram
no grupo
1.Introdução:
descreve objetivos
macro e micro e o
trabalho do turma
Além da apresentação
em PDF, há um blog
que aproveita melhor
as interações através
de hiperlinks 2. Capitulo sobre http://ccvap.wordpress
.com/ - Após
Epistemologias/
apresentação geral,
Sociedade
Líquida/Novo conceito os autores tratam de
cada um dos temas
de comunidade
principais, além do
próprio processo de
3. Capítulo sobre
produção de texto
Etnografia Virtual
coletivo, terminando
com o making of.
4. Mapeamento dos
Destaque para a
projetos e
conexão entre os
133
portuguesa, além de 4) O Texto Coletivo.
possuírem, em seu
corpo, anotações
Primeiro capítulo é
pessoais e indicações
uma narrativa
de referências.
histórica sem citações
ou referências.
Segundo capítulo
descrição de 4 teorias
de aprendizagem
citando os autores.
(depoimentos e
entrevistas)
características do
próprio grupo a que
pertencem,
compreendendo
assim como se deu o
processo de criação
da comunidade virtual
entre estes.
Cpítulos 3 e 4 relato
de experiências,
pobre em detalhes.
3.4 Dificuldades
Não Observado.
- na escolha do tema;
dificuldade de
De acordo com os
interação no fórum, de depoimentos dos
alunos foi possível
- faltaram discussões interagir por meio da
tecnologia; literacia
observar as
entre alunos para
digital;
dificuldades na
determinar o que
realização do
escrever a tantas
trabalho: suporte às
mãos;
dificuldades técnicas
como a postagem de
- problemas
alguns trabalhos, falta
operacionais na
de tempo, as
comunicação virtual
dificuldade para
encontrar o grupo em
outros momentos
presenciais, entre
outras.
aprendizagem,
7)Considerações
finais
8) Referências
Além disso, a
monografia tem um
anexo chamado “A
criação de uma
comunidade para a
pesquisa de
comunidades - um
exercício
metacognitivo”, onde
apresentam o
memorial descritivo do
trabalho. Neste anexo,
tem uma foto do grupo
vestidos de guerreiros
- Lentidão da
incubadora que
hospedava o Portal da
turma
- Dificuldades no uso
do Portal
cooperar.
dissertações
iii) Relações de poder
desenvolvidas na
comunidade virtual
dos alunos da
disciplina de CCVAP.
5. Conclusões
parciais
links, aproveitando os
“ganchos” entre os
temas.
6. Making-Of com
tabelas e Making-Of
em video
- Além de referências
e anexos (Glossário)
- Texto com gráficos
- O grupo contou com
um Blog para
postagem das
relatorias. Além do
texto, cada relatoria
tinha uma imagem
principal. Além de
colocarem as
discussões da aula,
copiavam parte dos emails para mostrar o
que estavam fazendo.
1. Trabalhar com a
ferramenta wiki
2. Falta de tempo
para a produção do
material
1. greve da USP
2.como lidar com a
heterogeneidade do
grupo
O tempo, sem dúvida,
foi o grande “inimigo”
dos autores.
- Limitações
individuais
relacionadas a
equipamentos,
browsers, softwares
(especialmente o
editor de textos
reST),, redes locais e
conhecimentos
técnicos
134
- Desinteresse pelo
aprendizado da nova
tecnologia (por falta
de tempo, problemas
pessoais ou falta de
afinidade)
- Houve
distanciamentos,
discussões, princípio
de briga, cansaço,
desânimo, raiva e mal
entendido entre o
grupo
4) Autoavaliação
Não Observado.
Não observado
Pouca mudança de
Quanto à avaliação
comportamento;
realizada sobre a
preferencia pelo
própria participação
presencial; falta de
no curso, 75% dos
cultura para utilização
alunos
da tecnologia;
relataram que sua
participação foi boa e
25% das respostas
relatou uma
participação ótima, o
que revela grande
grau de envolvimento
dos alunos com a
disciplina e com as
atividades propostas.
- Desenvolveram
alguns truques para
editar e salvar os
arquivos no Portal
- Avaliaram que o
processo foi
extremamente
democrático.
Apontaram que
- No final do trabalho, algumas pessoas se
destacaram pelos
os mais resistentes à
conhecimentos
tecnologia
anteriores sobre
aprenderam a lidar
produção
com ela
Não observado
Não observado
acadêmica,
- Apesar dos
experiência em
desentendimentos do
gerência de projetos,
grupo, no final,
conhecimento dos
ficaram amigos
temas
- Apresentam uma
pergunta ao final:
“Não teríamos nós, os
10 guerreiros CCVAP,
sido atraídos por esta
disciplina, neste exato
momento de nossas
vidas, com estas
pessoas, neste lugar,
com essa proposta,
justamente por
estarmos precisando
APRENDER a nos
abordados, e prática
com ferramentas da
Web. Essas foram as
que sugeriram uma
direção para o
trabalho,
disponibilizando
bibliografias e formas
de organização dos
grupos tais como:
135
relacionarmos em
COMUNIDADE?”
rotinas de tarefas e
cronograma.
- Acreditam que
cumpriram o objetivo
proposto inicial
plenamente.
5) Resultados/
conclusões
Não Observado.
Nos depoimentos foi
O curso e a produção Boa frequencia de
do texto coletivo
alunos nos foruns por possível observar que
propiciou para todos conta da realização os alunos obtiveram
os alunos uma
do texto coletivo,
diversos ganhos no
experiência
porém ainda a
curso da realização do
extraordinária.
trabalho. Podemos
preferência pela
prática da oralidade apontar: convívio com
profissionais de
Efetiva prática de que a escrita. Falta de
diferentes áreas,
comunidade virtual.. tempo para verbalizar
as ideias no fórum.
possibilidade de
Uso de ferramentas contato mais próximo
mais tradicionais (e- com as tecnologias da
mail). O fórum não era
informação e da
uma ferramenta
comunicação;
eficiente para as
oportunidade de criar
trocas que a disciplina diálogos e solucionar
exigia: provocou
problemas
pouca mudança de coletivamente, entre
comportamento já que
outros.
a resistência pelo uso
do ambiente virtual
ainda era muito
grande e a
cultura/hábito de
utilização do fórum
não era uma prática
corriqueira em outras
atividades do dia-adia.
- Foram dois
aprendizados
1) Quanto ao
processo pelo qual o
texto foi elaborado, o
grupo conclui que a
pesquisa sobre
comunidade virtual
deve abarcar as
complexidades que
não estão aparentes
na superfície, mas
que permeiam todas
as relações dos
participantes
2) Quanto às
contribuições dos
consórcios descritos
a) geram fluxo de
informações e
contribuições
culturais,
educacionais e
inovações
b) ajudam a viabilizar
os cursos que não
teriam condições de
sobreviver sozinhos
c)EAD abre
oportunidades porque
não há a barreira da
- Após uma análise - Rede de interações
que se formou ao
mais detalhada dos
longo do curso na
seis textos coletivos,
turma possibilitou a
objeto do presente
comunicação com
estudo,
alternância de
equilíbrio de poderes
identifica-se a
existência de oito
- Ausência de
etapas percorridas
pelos grupos CCVAP,
hierarquia e de
de 2001 a 2006,
coordenação foi um
dos fatores de
durante seus
respectivos processos
estranhamento
de negociação.
- Mudança de
paradigma provocada
pelas novas TICs e
seus consequentes
redimensionamentos
de tempo e espaço
implicando em novos
modos de agir, pensar
e criar
- A utilização de
tecnologia no
processo não se
configurou como
‘catalisador’ do
estranhamento, mas
sim, como um fator
positivo auxiliando em
sua diminuição.
O ciberespaço
Embora o trabalho
transforma as relação possa ser criticado por
com o saber,
não apresentar
facilitando o acesso e propostas concretas
oferecendo um
sobre os temas,
potencial de
preferindo ficar no
aprendizagem.
campo das
especulações, é bem
sucedido em seu
a utilização das
objetivo (não tão
tecnologias coloca em
despretensioso
questão o ambiente
pedagógico. somente quanto afirmam os
autores no título) de
o acesso à
apresentar um
informação não
garante uma melhor formato diferenciado
de texto coletivo. Não
aprendizagem.
linear e hipertextual,
não perde o foco e
os papéis do
professor e do aluno. consegue criar “nós”
entre os temas,
criando uma
navegação fácil e
nada confusa. O texto,
vale destacar, é de
excelente qualidade.
- O aumento das
possibilidades de
136
distância
d)
CVAP possibilitam o
crescimento dos
envolvidos à medida
que trocam ideias,
informações e
conhecimentos.
interações oferecidas
pelas TICs elevou a
intensidade de
interação entre os
participantes;
- A multiplicidade de
canais e a
preocupação em não
impor vontades
individuais geraram
excesso de
comunicações que
podiam ser
consideradas como
ruído;
- Um projeto educativo
que associa
atividades presenciais
e a distância tem
potencial para
desenvolver
capacidades
interativas, porém
requer um tempo de
adaptação do grupo
que varia de acordo
com as características
do grupo e as
habilidades nos usos
das TICs.
6) Observações
relevantes
O arquivo apresenta- Citações inexistentes, Relatos de um público Tecnologias em uso
se como um
apenas listados na
não nativo digital;
na CCVAP de 2004
documento em
Bibliografia.
ascendência e
desenvolvimento, com
decadência de
Chat, E-mail,
ferramentas
vários conteúdos
Ferramentas de
tecnológicas
desconexos ou
busca, Fórum/Lista de
interativas (Fóruns,
inacabados, alguns
discussão
com erros de
ICQ e MIRC quase
formatação, de
não são mais
utilizados) e
digitação e da língua
emergencia de redes
portuguesa, além de
Trabalho foi o primeiro
da disciplina a tomar
como objeto de
estudo algo externo,
como os consórcios
CVA-Ricesu e
CEDERJ.
O grupo sugeriu
O trabalho inovou
O trabalho mostra
temas para trabalhos
pela inserção da
uma nova
futuros:
Etnografia virtual na
possibilidade – em
sua metodologia e o termos de formato para a criação de
1) Conflitos em gerir o uso de outras mídias
(vídeo). Ele teve uma conhecimento coletivo
conhecimento do
construção coerente. acadêmico, utilizando
grupo;
a tecnologia de forma
relativamente simples,
2) Conflitos na
mas inteligente.
convergência dos
estilos de
137
possuírem, em seu
corpo, anotações
pessoais e indicações
de referências.
Web 2.0
(contexto
histórico,
panorama
geral)
Uso das TIC´s para
disponibilizar
serviços e
informações para a
sociedade durante
sete dias por
semana, vinte e
quatro horas por
dia e trezentos e
sessenta e cinco
dias por ano
(7x24x365), de
qualquer lugar e a
qualquer momento
(Dorris, 2000 e
Fountain, 2001);
Ano 2000: Internet discada,
- Buscador
utilizado: Altavista,
- Mensageiro
utilizado: ICQ,
- os ‘blogs’ eram
páginas do
Geocities. E a
multimídia,
chegava pelo
RealPlayer e seus
sociais; revisão da
literatura, que para os
dias atuais precisam
de ressalvas (como o
modelo emissorreceptor utilizado e
bibliografia de Lévy).
-2002: The Web
becomes
ubiquitous
- Após a bolha, a
conectividade ‘a
Internet começa a
torna-se mais
acessível.
NOVA ERA:
- deu origem às
redes sociais, aos
sites como o
MySpace e
Facebook, que
apesar de
inpopular de início,
rapidamente
ganhou aceitação
da maioria dos
jovens..
- 1a citação da
WEB 2.0.
- O mundo
produziu 5
exabytes* de
informação
- 253 milhões de
emails
armazenados.
Governo eletrônico
- Materializa a
relação entre duas
grandes áreas, a
social aplicada e a
tecnologia
(Hoeschl, 2003);
aprendizagem de
cada elemento do
grupo;
3) Conflitos na
dimensão social
- Divulgado o termo
WEB 2.0 - Web 2.0
Conference
organizado por
O´Rilley.
- O e-commerce
gerou uma receita
de R$ 1,8 bilhão
em 2004.
- A partir 2004, o
aumento no tráfego
aliado à volta dos
investimentos em
publicidade online
fez com que o
modelo do clique
voltasse com força.
Web 2.0:
Novas ideias de
compatilhamento e
troca de conteúdo
ad hoc, tais como
Weblogs e RSS,
ganharam rápida
aceitação na Web.
- O Brasil se torna
líder mundial de
inscritos no Orkut,
então o site de
comunidades
virtuais mais
procurado do
mundo.
- Publicado o livro:
What is Web 2.0
Design patterns
and business
models for the next
generation of
software,
considerada
aprimeira
conceituação de
Web 2.0.
- Criação do site de
visualização de
vídeos chamado
YouTube.
- Mais de 50% do
custo de extração
de petróleo está
associado à
obtenção e
tratamento de
informação.
(Santos, 2005).
- Panorama da
Classe “C” no
-Twitter
Novidades da
Web
1. Criação do Ning,
neste ano, pela
Netscape;
2. Google anunciou
o OpenSocial, um
sistema que
permite
desenvolver
aplicativos para
redes sociais.
3. Criação de
diversas
ferramentas pelo
Twitter (busca;
análise de
conteúdo etc).
4. Neste ano, a
comunidade do
Orkut Eu AMO
Floripa foi alvo da
primeira transação
comercial de que
se teve notícia na
rede no Brasil
quando foi
"adquirida" pela
RBS, que pagou
R$ 2 mil a um
jovem carioca para
se tornar
- Ambiente
dinâmico e
interativo onde os
usuários são
responsáveis pela
organização do
conteúdo (Gibson,
2008);
- On June 10, 2009
the Global
Language Monitor
declared it to be
the one-millionth
English word.
- Ênfase na
interatividade,
representada pelas
comunidades, e a
ênfase nos
serviços Web
(Herrington, 2008)
- Surge o Intel Core
i7 - transistores de
45nm – 731
milhões
transistores
–Clock speed: 3
GHz
•7 mil vezes mais
eficiente
- o número de
celulares no Brasil
chegou a 167
milhões (set/2009),
enquanto a
quantidade de
computadores em
uso, em ambiente
corporativo e
doméstico, é de 43
milhões em
- O número de
usuários net no
mundo cresce. São
1,97 bilhão de
usuários net (14%
de aumento em
relação a 2009).
No Brasil, 81,3
milhões de
usuários.
- Explosão dos emails - 107 trilhões
de e-mails trocados
em todo o mundo.
- 255 milhões de
sites na net
mundial (21,4
milhões
adicionados
somente em 2010)
- São 152 milhões
de blogs em todo o
mundo.
- Boom do
Facebook,
atingindo 600
milhões de
usuários no mundo
(70% fora dos
EUA). No Brasil, é
a rede que mais
138
vídeos.
O mundo estava
descobrindo a
Internet, e as
revistas de
negócios só
falavam nas
"empresas ponto
com" – que
recebiam toneladas
de investimento e
estavam
inaugurando a
chamada Nova
Economia,
anticíclica e de
crescimento
ilimitado.
- Maio de 2001:
Estouro da bolha
da Internet
O boom da Web
2.0 dá início à
democratização da
Web.
- O número de
transações
bancárias
realizadas pela
Web ultrapassam
as realizadas nas
agências.
Os PORTAIS DA
WEB eram
classificados em
(Ramprasad,
2002):
•Portal
informacional;
Crise afetou o
mercado da
Internet e
começava a surgir
os conceitos da
Web 2.0.
•Portal
transacional;
•Portais
colaborativos;
-
- a "Bolha da
Internet", ou seja, o
fenômeno de
supervalorização
das empresas
pontocom e de
As tendências
(Computer
Association, 2002):
•Acesso
Centralizado;
2) O uso das
Webcams se
popularizariza.
Brasil:
Internet: 2%
Computador: 6%
3)
Nova tecnologia
cria o HD de
altíssima
capacidade.
4) O Projeto
Kyatera é lançado.
Desenvolvido em
laboratórios virtuais
de universidades
brasileiras, o
objetivo do projeto
era, por intermédio
de uma nova rede,
a Internet 3,
permitir a
interligação entre
pesquisadores a
velocidades 200
milhões de vezes
mais rápidas.
5)
Mnemotécnica,
conjunto de
aplicações que
ampliam o
potencial destes
espaços de
estimular a
memorização de
conteúdos, é
utilizada no Brasil
na estimulação de
memória e reforço
de aprendizado em
Internet: 10%
Computador: 15%.
mediadora do
fórum de
discussão.
(set/2009)
5. Criação do
MySpaceTV
(semelhante ao
Youtube) e
novidades para
celulares
-Solid State Drives,
ou SSD: Tá certo
que hoje em dia a
gente não ouve
mais aquele
CRRRR dos discos
rígidos, mas eles
estão com os dias
contados, os SSD
são mais rápidos,
mais confiáveis e
usam menos
energia.
6. Crescimento do
uso das redes
pelas
empresas/organiza
ções
7. Divulgação de
pesquisas sobre o
cuidado com as
redes sociais
(divulgação de
dados pessoais)
8. Aprimoramento
do Facebook com
criação de listagem
de pesquisa
pública
Principais
discussões dos
autores (em
revistas
acadêmicas neste
ano)
1) Qual é o desafio
que os sites de
relacionamento,
como o
Messenger, da
-Interface 3D:
Depois que a Apple
nos forçou a usar
interfaces
sensíveis ao toque,
agora ela
patenteou uma
interface 3D (clique
na foto para saber
mais, em inglês).
Mas não é a única,
soluções como
BumpTop e Project
Looking Glass, da
Sun também estão
nesse caminho
-– Computação nas
Nuvens (Cloud
Computing):
Segundo a Google,
é o futuro. Já tem
até Sistema
Operacional na
Web. Cada vez
cresce, mas Orkut
ainda tem mais
usuários (26
milhões, contra 9,6
milhões do
Facebook).
- Megaboom do
Twitter. 25 bilhões
de tweets (175
milhões de novas
contas no Twitter –
set 2010). No
Brasil, são 9,8
milhões de
usuários em 2010.
- YouTube alcança
a marca de 2
bilhões de vídeos
assistidos por dia
no YouTube (35
horas de vídeos
enviados por
minuto), no mundo.
- Uso das redes
sociais nas
eleições cresce no
Brasil, seguindo o
exemplo Obama.
- Surge o
crowdfunding
(iniciativas de
financiamento
coletivo) no Brasil,
com o site Catarse,
nos mesmos
moldes do norteamericano
Kickstarter.
139
suas ações,
estourou. Foi o fim
de centenas de
pequenas
empresas virtuais
que davam seus
primeiros passos.
No entanto,
empresas sólidas
saíram
praticamente
ilesas. Viu-se que o
mercado de
Internet gera lucros
e que, apesar de
extenso, tem
limites.
Apesar do abalo, a
rede mundial
segue influindo na
economia.
Conforme dados
da
AOL/RoperASW,
do Ibope e da
Receita Federal,
29% dos
internautas
procuram emprego
por meio da rede,
50% planejam
férias com a ajuda
de sites, 58%
organizam eventos
sociais, 50%
acessam serviços
bancários, 69%
realizam pesquisa
de preços, 3,6
milhões de
pessoas fazem
compras e 20
milhões declaram o
•Acesso Flexível;
•Canais
Estruturados.
espaços virtuais.
Microsoft, e a rede
de relacionamentos
Orkut, do Google,
entre os mais
populares,
representam para a
educação? É
possível ignorar a
presença desta
nova forma de
expressão
comunicativa?
(Ismar de Oliveira
Soares)
2. A ferramenta
wiki: uma
experiência
pedagógica
(GOMES, Mayra
Rodrigues)
3. Podemos ser
mais criativos ao
adotar a inovação
tecnológica em
educação? Uma
proposta em
comunicação
(Guillermo Orozco
Gómez)
4. Avaliação
qualitativa de
interações em
redes sociais (Alex
Primo)
5. Cultura dos
links: conjunção e
conexão nas redes
(Marta de Araújo
mais o seu
navegador começa
a ficar mais
importante que seu
Sistema
Operacional.
- Propagação cada
vez maior dos
memes (vídeos,
frases, imagens ou
até mesmo ideias
que viram “febres”
na net). Exemplos:
“Cala a boca
Galvão”, “Sad
Keanu”, “Et Bilu”.
- Google Street
View no Brasil.
- O setor de EAD
cresce 40% no
Brasil e fatura 3
bilhões de reais
entre cursos
técnicos,
treinamento de
funcionários,
cursos rápidos,
graduação e pósgraduação, de
acordo com a
Associação eLearning Brasil.
- Sites de compras
coletivas explodem
no Brasil.
- Mobile: redes
sociais são cada
vez mais utilizadas
via celulares
(devido,
principalmente, à
popularização do
sistema Android,
do Google)
140
Imposto de Renda
via Internet.
Pinheiro)
6. Memes em
Weblogs: proposta
de uma taxonomia
(Raquel da Cunha
Recuero)
- Wikileaks divulga
quantidade inédita
de documentos
militares secretos.
7.
- WEB 3.0
Cybersubculturas e
cybercenas:
explorações iniciais
das práticas
comunicacionais
electro-goth na
Internet (Adriana
Amaral)
----------------Panorama da
Internet no Brasil
(CGI,2008):
- 25% da
população
brasileira com
idade superior a 16
anos usou a
Internet para
interagir com
órgãos públicos em
2007;
- Correlação direta
entre o grau de
instrução, a renda
familiar e a classe
social;
- O perfil
141
econômico do
brasileiro que usa
serviços de
governo eletrônico
é composto por:
5% de indivíduos
da classe A, 36%
da classe B, 48%
da classe C, e 11%
das classes DE;
- Entre aqueles que
não utilizaram
serviços de
governo eletrônico
em 2007, o
principal motivo
declarado é a
preferência pelo
contato pessoal
(49%); Custo dos
equipamentos e
internet banda
larga; Falta de
habilidade no uso
de computadores.
-59% dos
brasileiros nunca
acessaram a
internet;
47% nunca
utilizaram um
computador;
Redução de 9pp
em relação a 2005
(7 milhões de
pessoas);
- Aumento
expressivo da
142
classe “C”:
Internet: 2% em
2005, para 15% em
2007
Computador: 6%
em 2005, para 24%
em 2007
Internet: 10% em
2005, para 28% em
2007
Computador: 15%
em 2005, para 40%
em 2007
143
APÊNDICE B: Primeira versão da Linha do tempo
144
145
APÊNDICE C: ALUNOS DA 11ª TURMA DA DISCIPLINA CCVAP DO PRIMEIRO
SEMESTRE DE 2011
146
147
APÊNDICE D: Apresentação do Making Of/2011
148
149
150