october 17th: international day for the eradication of poverty nº 1

Nº 1
ISSN 2255-033X
SUPPORT BY:
Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
OCTOBER 17 TH : INTERNATIONAL DAY
FOR THE ERADICATION OF POVERT Y
IN MEMORIAM...
This edition is dedicated to the memory of the 15 million
people who die every year of hunger, treatable diseases, and
other conditions related to poverty on our planet. People
who publish items on this magazine take their lives seriously.
La presente edición está dedicada a la memoria de las 15
millones de personas que mueren cada año de hambre, por
enfermedades tratables y otras situaciones derivadas de la
pobreza en nuestro planeta. Las personas que aquí publican
se toman enserio sus vidas.
Cette édition est consacrée à la mémoire des 15 millions de
personnes qui meurent de faim chaque année, à cause des
maladies curables et d´autres situations résultantes de la
pauvreté sur la planète.Les personnes qui publient ici sont
engangées avec eux.
Diese Ausgabe ist dem Gedenken an die 15 Millionen Opfer
gewidmet, die jährlich an Folgen von Hunger, heilbaren
Krankheiten und anderen Gründen von Armut sterben. Die
Verfasser von Texten in diesem Magazin nehmen deren
Leben ernst.
Esta edição é dedicada à memória dos 15 milhões de
pessoas que morrem a cada ano de fome, doenças tratáveis
e outras condições relacionadas com a pobreza em nosso
planeta. As pessoas que aqui publicam levam a sério suas
vidas.
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是一些珍
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Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
1
The humanist quantum interference: towards the
“homo conscienciatus”
!
Welcome to Global Education Magazine! A digital magazine inspired in
the universal values of the Declaration of Emerging Human Rights that aims to
contribute to achieve the Millennium Development Goals by United Nations
(MDGs), which is supported by the Regional Offices of Latin America and the
Caribbean of UNESCO and UNHCR. An initiative launched by the teaching
team that formulated the proposal most voted in the group “Sustainable
Development for the Eradication of Poverty in Rio+20”. Our goal is to
disseminate educational experiences (formal, non-formal and informal) from all
over the world, creating new “glocals” networks to reflect about the value and
significance of education in the XXI century globalized age. Some reflections that
demand to contextualize the globalization tackling global dynamics (economical,
political, cultural, social, educational, religious, etc.) with a complex thinking
process and a holistic, poly-logic, multireferential, planetary and cosmic vision
that proposes pragmatic alternatives for a changing, multidimensional and
interdependent world.
!
Undoubtedly, one of the biggest challenges of the future education is the
process of directing humanity towards new forms of cooperation and democratic
social organization, which integrates the cultural diversity as a source of wealth,
as well as fair and ecologically sustainable relationships with the environment.
But, how to create a “Global Education” that respect the defining historiccultural characteristics of each community, and at the same time, develop a
critical consciousness that addresses common issues like sustainable
development? That is the challenge we face today to achieve the MDGs, to which
we must reply with a new awareness-identity of “Homeland-Earth”, where the
human being is seen as a same biological specie with the same evolution, because
the future history of our biosphere will depend of the future history of knowledge
we develop and how we choose to apply it.
!
Thus, we need to formulate and organize knowledge through a complex,
creative, transversal, polysemous, transcultural and transpolitical epistemology
that promotes respect for human rights as an articulator metapoint of view of the
human effort to become aware of the ethic sustainability of the world-society. We
need, then, to take existential consciousness where the life is understood as an
emergency in the autopoietic Planet Earth, (as the result of a cosmological
exception), and where each version of us are aware of the existence of quantum
interferences in the elections of our replicas in the infinite parallel universes of
the multiverse. That is, quantum consciousness represents a new perception of the
structure of reality where energy is connected to the ontological nature of life in
all its manifestations.
!
In a metaphorical way, education is the causal energy principle of the
transformation process of the human being, where the consciousness-body
represent the reflection of the wave-particle duality, because our wishes and
thoughts send a message-energy to the quantum-physical field toward the brain
neurotransmitters. Therefore, education represent the big-bang full of
transformative energy in continuously expanding that interacts positively on the
lives of people: generating a self-organizing cosmos of infinite potential for
personal fulfillment and improving the quality of life in the communities. Some
well-known by thousand-year-old civilizations (of which only few of them are
studied by science), which interpreted this cosmic energy in a phenomenological
and hermeneutical way, according to past technologies and beliefs, shaping rich
plural cultures and religions of different types.
!
Hence the importance, dear readers, that all and each one of us, coming
from the big ethnocultural logs that make up the humanity, we take aware of the
infinite potential of transformative energy that holds the sum of our hearts,
thoughts and actions. An infinite potentiality that has to be promoted by a globalcosmic education-energy that generate a humanist quantum interference leading
to the emergence of the “homo conscienciatus”: able to eradicate poverty and
to achieve the MDGs.
Javier Collado Ruano
Director of Edition
iii
La interferencia cuántica humanista:
hacia el “homo conscienciatus”
!
¡Bienvenidos/as a Global Education Magazine! Una revista digital inspirada
en los valores universales de la Declaración de Derechos Humanos Emergentes,
que pretende contribuir a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las
Naciones Unidas (ODM), junto al auspicio de las Oficinas Regionales de América
Latina y el Caribe de UNESCO y ACNUR. Una iniciativa puesta en marcha por el
equipo docente que formuló la propuesta más votada en el grupo de “Desarrollo
Sostenible para la Erradicación de la Pobreza de Rio+20”. Nuestro objetivo es
hacer difusión de experiencias educativas (formal, no formal e informal) de todos los
rincones del mundo, creando nuevas redes “glocales” para reflexionar sobre el valor
y la significación de la educación en la era globalizada del siglo XXI. Unas
reflexiones que exigen contextualizar la globalización abordando las dinámicas
mundiales (económicas, políticas, culturales, sociales, educativas, religiosas, etc.)
con un pensamiento complejo y una visión holística, polilógica, multirreferencial,
planetaria y cosmológica que proponga alternativas pragmáticas para un mundo
cambiante, multidimensional e interdependiente.
!
Sin duda, uno de los mayores desafíos de la educación del futuro es el proceso
de encaminar a la humanidad hacia nuevas formas de cooperación y organización
social democrática, que integren la diversidad cultural como una fuente de riqueza,
así como relaciones justas y ecológicamente sostenibles con el medioambiente. Pero,
¿cómo crear una “Educación Global” que respete las características históricoculturales definitorias de cada comunidad, y que, al mismo tiempo, desarrolle una
conciencia crítica que aborde los problemas comunes como el desarrollo sostenible?
Ese es el reto al que nos enfrentamos hoy día para alcanzar los ODM, al cual
debemos responder con una nueva consciencia-identidad de “Tierra-Patria”, donde
el ser humano sea visto como una misma especie biológica con un mismo devenir, ya
que la historia futura de nuestra biosfera dependerá de la historia futura del
conocimiento que desarrollemos y del modo en que decidamos aplicarlo.
!
De este modo, necesitamos formular y organizar el conocimiento a través de
una epistemología compleja, creativa, transversal, polisémica, transpolítica y
transcultural que promueva el respeto a los Derechos Humanos como un metapunto
de vista articulador del esfuerzo humano de tomar consciencia de la sostenibilidad
ética de la sociedad-mundo. Se trata, pues, de una toma de consciencia existencial
donde la vida sea comprendida como una emergencia en el autopoiético Planeta
Tierra (fruto de una excepción cosmológica), y donde cada versión de nosotros sea
consciente de la existencia de las interferencias cuánticas de las elecciones de
nuestras réplicas en los infinitos universos paralelos del multiverso. Es decir, la
consciencia cuántica representa una nueva percepción de la estructura de la realidad
donde la energía está conectada a la naturaleza ontológica de la vida en todas sus
manifestaciones.
!
A modo metafórico, la educación es el principio energético causal del proceso
de transformación del ser humano, donde consciencia-cuerpo representan el reflejo
de la dualidad onda-partícula, ya que nuestros deseos y pensamientos envían un
mensaje-energía al campo físico-cuántico a través de los neurotransmisores
cerebrales. Por tanto, la educación representa el big-bang cargado de energía
transformadora en continua expansión que interactúa positivamente en las vidas de
las personas: generando un cosmos auto-organizado de infinito potencial para la
autorrealización personal y la mejora de la calidad de vida en las comunidades. Algo
de sobra conocido por las civilizaciones milenarias (poco estudiadas por la ciencia),
las cuales interpretaron dicha energía cósmica de forma fenomenológica y
hermenéutica, acorde a las tecnologías y creencias del pasado, configurando culturas
y religiones plurales riquísimas de diversa índole.
!
De ahí la importancia estimados/as lectores/as, de que todos y cada uno de
nosotros, provenientes de los grandes troncos etnoculturales que conforman la
humanidad, tomemos consciencia de la potencialidad infinita de energía
transformadora que alberga la suma de nuestros corazones, pensamientos y acciones.
Una potencialidad infinita que debe ser promovida por una educación-energía
global-cósmica que genere una interferencia cuántica humanista que dé lugar a la
aparición del “homo conscienciatus”: capaz de erradicar la pobreza y conseguir
los ODM.
Javier Collado Ruano
Director de Edición
iv
Articles with
8 Global Issues of Poverty
6. Letter of Mr.
F. W. de Klerk
Peace Nobel
Prize 1993
11. Entrevista: o Movimento Sem
Teto da Bahia (Brasil)
23.ACNUR/UNHCR: Las
Américas
32. FAO: The State of Food
Insecurity in the World
36. PNUD: Match contre la
Pauvreté
are available for blinds!
40. Our Guests
Mr. Bill Drayton
Mrs.Chiaki Mukai
45. Research Papers
47. MDGs
64. Global Education
13. Noticias de Educación:
OREALC/UNESCO Santiago
22. Declaració Universal de
Drets Humans Emergents
86. Transversal Studies
108. Letters to the Editor
37. Entrevista: “La Educación
Prohibida”
Editada en Almansa (AB), España, por Educar para Vivir
Disseminate GEM to raise awareness!
Follow us!
5
O CTOBER 17 TH 2012
INTERNATIONAL DAY
FOR THE ERADICATION
OF POVERTY
R EFLECTIONS OF M R . F REDERIK W ILLEM DE K LERK
South Africa is one of the most unequal societies in the world.
!
This is despite the fact that the achievement of equality is one of the core
founding values of our Constitution. Our failure to achieve greater income equality
is reflected in the fact that our Gini index has deteriorated from 66 in 1996, to 70
in 2008. Inequality has also increased within all our population groups - from 54
to 62 among black South Africans, and from 43 to 50 among whites.
!
The most equal countries in the world - Japan, Sweden and Denmark - have
Gini indexes of 25. In these countries the top 10 % earn only six times as much as
the bottom 10%. By contrast, the top 10% in South Africa earn 110 times more
than the bottom 10%.
What then are the roots of the persistent poverty and
increasing inequality in our society?
!
A recent study by the World Bank provides some answers. According to
the study inequality of opportunity among children is affected by personal and
family-related factors such as:
• The gender and ethnicity of the child;
• Household composition - whether both parents live in the household and the
number of children up to the age of 16;
Nelson Mandela and F. W. De Klerk: Nobel Peace Prize in 1993
!
De Klerk is best known for engineering the end of apartheid,
South Africa's racial segregation policy, and supporting the
transformation of South Africa into a multi-racial democracy by
entering into the negotiations that resulted in all citizens,
including the country's black majority, having equal voting and
other rights. He won the Félix Houphouët-Boigny Peace
Prize in 1991, the Prince of Asturias Award in 1992 and the
Nobel Peace Prize in 1993 along with Nelson Mandela.
• The education level, gender and age of the household head; and
• Whether the household is located in urban townships, informal settlements,
other urban areas, or rural areas.
!
Other factors that can impact on poverty and equality include access to
quality basic services such as education, health care, essential infrastructure
including water, sanitation, and electricity, and early childhood development. In
terms of these criteria, white children have enormous advantages: 83% come from
two-parent households with relatively small families. They live overwhelmingly in
urban areas and have access to good education and health services.
6
!
By contrast, only 30% of black children come from double-parent families.
In poorer communities and in rural areas most have several siblings. 859 000 are
double orphans and 98,000 live in child-headed households. The great majority of
black children live in rural areas, informal settlements or townships. Very few
have access to decent schools and health care.
!
Apart from such social factors, one of the principal causes of inequality is
the catastrophic failure of our education system. Our children fare very badly in
Grade 3 and Grade 6 numeracy and literacy tests. 60% leave school without a
proper school-leaving qualification and those who pass the final school exam do
so with an average mark of less than 40%. Only the 13% who obtain university
entrance have reasonable qualifications.
!
Unemployment - exacerbated by poor education - is the other principal
reason for persistent poverty and for our failure to promote equality.
Unemployment levels are far more serious than official statistics indicate. The
official unemployment rate at the end of the second quarter of 2012 was 24.9%.
However, if the two million workers who have given up their search for jobs are
included, the expanded unemployment rate climbs to 36.2%.
! The real problem is the very low labour absorption
rate particularly among black South Africans. Only
36.8% of black South Africans between the ages of 15
and 64 are in employment - compared with 63.2%
among whites.
!
At the same time, important progress is being made in improving the
conditions in which the poorest segments of our population live. A recent study
by the South African Institute of Race Relations shows that state programs are
already having a marked effect on improving the basic living conditions of the
poorest segments of the population. The study is based on an analysis of recent
Living Standards Measures (LSMs). LSMs categorize people - not according to
income - but according to objective criteria such as whether they are urbanized,
own motor vehicles or major appliances, or have running water or a flush toilet.
LSM 1 is the lowest or poorest category and LSM 10 the highest.
!
The study revealed that between 2001 and 2011 the percentage of people
living in the lowest four LSMs diminished from 52.6% to just 24.4%. This
improvement is ascribed almost entirely to the enormous increase in social
transfers in the past 10 years. This includes the provision of children’s
allowances, disability payments and pensions to 15.6 million people - more than
30% of the population. State transfers now comprise the largest income
component for the bottom 30% of the population.
!
The improvement in living standards also reflects the provision of more
than three million state houses and greatly enhanced access to mobile phones,
electricity, water and sanitation services. Between 2001 and 2011 per capita
social spending increased from R4 993 to R10 207 in constant 2008 rands.
Increased social expenditure has undoubtedly had a significant impact on living
standards - but not on income levels. The problem is that such transfers are
unsustainable and hold the danger of creating a permanent dependency culture.
!
The long-term solution to the problems of poverty and inequality lies in
vastly improving our education and training system, in creating jobs and in
ensuring rapid and sustainable economic growth. It will also be essential to
address the underlying social problems identified by the World Bank. These are
precisely the factors that have been diagnosed and addressed by the South
Africa’s National Planning Commission in its National Development Plan.
The challenge will be to ensure that we successfully implement the National
Development Plan. If we can do so, I am confident that we will be able to make
continuing progress in reducing poverty and inequality - and thus, in achieving
the vision in our Constitution.
Frederik Willem de Klerk
7
Global Issues of
Poverty
Poverty is a very relative term and can be rather difficult to define
due to the great number of factors that influence it. It is not solely
determined by the personal position held by an individual. It is a
concept that also influences important policies and social services
made both at national and international level. As a result, poverty is
a multifactorial and multidimensional concept that not only affects
the unique situation of the individual, nor the socio-economic
organization of a nation, but the overall status of the development of
humanity.
!
Now, we will take a minute to briefly recap some of the
mechanisms that have been used over the years in the measurement
to determine the situation of poverty being faced by the inhabitants
of the planet according to these different indicators.
!
In 1997, the UNDP included the human poverty index (HPI)
for the first time in their human development report to try to
categorize the different characteristics of deprivations found in the
quality of life with a composite index that could be used to judge the
extent of poverty in a given community.
!
After 13 years of reporting using the poverty based system of
the HPI, in 2010, UNDP, through its Office of Human Development
Reports (HDR) along with the Oxford Poverty & Human
Development Initiative (OPHI), the University of Oxford presented
a new way of measuring poverty, the Multidimensional Poverty
Index (MPI). Bringing about “multidimensional” vision of people
living in poverty, which according to its creators could be helpful in
the allocation of developmental resources more effectively.
!
Results from the data which can be drawn from the MPI in its
annual report in 2011, produced by the HDR, are rather alarming.
By selecting the 5 countries with the highest number of inhabitants
(China, India, Indonesia, Pakistan and Bangladesh), with
populations totaling nearly 3000 million inhabitants, we can see
how more than 1.3 billion (44.8%) live under the threshold of
multidimensional poverty. This meaning that at least 33% of the
indicators reflect serious deprivations in health, education and
standard of living. These statistics also show that largest emerging
countries such as China or India, according to World Bank data,
have an average Gross Domestic Product (GDP) growth over 10
years of a 10% and 7.5% respectively, and will not have reached the
desirable result of equitable development of their populations that
have a 18.7 and 70.2% respectively of multidimensional poverty
population.
This data reveals that a country´s economic
growth is not sign of progress towards
equality of population since the monetary
development continues to accumulate in a
few hands and thus keeping the situations
of inequality and poverty within the
borders of the countries.
!
Of the 109 Countries analyzed in the MPI, all of them are
developing; we find that 48 Nations that suffer multidimensional
poverty in more than 50% of its population, becoming
overwhelming that in 20 of these countries you will encounter that
this negative quality exceeded 85% of its inhabitants. Except for
8
East Timor and Somalia, the 18 remaining countries, belong to the
region of Sub-Saharan Africa.
!
This statistic draw our particular attention because when
crossing with the annual report Global Employment Trends 2012
of the International Labour Organization (ILO) we can see that the
Sub-Saharan region is presented as the farmer of the world with
62% of its population being dedicated to that sector. On the other
hand these regions are also the ones with the least dedication to
industry with only 8.5% employed in this sector, thus creating the
continuous need for imported industrial products with its inexorable
consequence of national reductions in social spending within the
country.
These indicators show us that agriculture and
the rural world are still linked to poverty,
perpetuate gaps in basic health services, in
quality education and a high standard of living.
!
To overcome these hardships faced by multidimensional
poverty populations, we will need to diversify the productive sectors
in all regions of the world, or as an alternative, exercise a fair trade
between all nations that respect and value the production of each of
these regions. As well as promote dedication to avoid the current
reality in which agricultural nations are equivalent to nation’s
misery where most of its population suffer from severe deprivation
that prevents them from enjoying a reasonable standard of living.
!
We discussed earlier that the MPI has been conducted in 109
developing countries, but the United States of America and the
European Community are exempted from poverty? This is far from
the reality. In the last decade, due in part to the global economic
crisis that is taking place, these so called developed countries are
watching how the number of its residents living in poverty is on the
rise every year.
!
The Census held every year by the Government of the United
States shows how in the last ten years its inhabitants in poverty have
been rising from 11 to the current 15.1%, encompassing 46.2
million people, which is a considerable figure for a country that is
shown as a culmination of freedom and individual rights.
!
Meanwhile, the European Community (EC), through its
Parliament on 24 October 2011 presented its report on the
European Platform Against Poverty and Social Exclusion which
show the data on the situation in the EC. It shows that 116 million
inhabitants of the European Union are threatened by poverty
and 42 million (8%) live in conditions of severe material
deprivation and cannot cover a range of needs considered essential
to live a dignified life in Europe.
!
Among the 116 million who are under threat of poverty in the
EU are 20 million children. After analyzing the data, we can reflect
that northern countries, (USA and EC) despite having some
excellent material and productive infrastructures, have not made an
attempt to establish a social justice within their borders that
promotes equitable development among its inhabitants. This has
consequently produced the gap of millions of people who are
pushed into social exclusion through poverty.
!
Today that blatant lack of interest in social justice reflects the
increasing number of unemployed in these regions, social wellbeing, health and educational services are suffering limitations due
to the decrease of their economic budgets, depriving millions of
people of those basic services for social development.
!
A quick overview of the annual ILO Global Employment
Trends 2012 report helps us to understand the plight of billions of
people around the world. There are 3,300 million workers, of which
900 million obtained a payment less than $2 a day, with 456 million
earning less than $1.25 a day and apart from them we must not
9
forget to add 200 million more are unemployed. Closely linked to
this are the statistics of employment vulnerablility (I) found 1,520
million (49.1%) of workers, most of them located in sub-Saharan
Africa and South Asia, South-East Asia and the Pacific, regions
heavily dependent on agriculture, once again presenting more
evidence in the relationship with the level of poverty in these
regions.
!
The world is still an unfair place to live with unequal
distribution of wealth, causing a disproportionate poverty rate
among the majority of its population. It is evident in the annual List
of the Richest People in the world by Forbes magazine, where it
indicates that the 10 individuals with greatest fortunes on the planet
possess greater accumulation of wealth than the joint of the 67
countries GDP poor of the planet; according to data extracted from
the to the annual report of the International Monetary Fund (IMF).
!
The top of the list, Carlos Slim, has the personal wealth
equivalent to the joint GDP of the 35 poorest countries in the world.
This data around the world believe that they are the expression of
the socio-economic organization in the most local dimensions,
where, at all levels, a very small number of people always boast the
economic wealth of the majority of workers who sustain the current
production system with their daily work.
!
If all of us are born equal, with some inherent global human
rights, how is that possible that a poverty of this extreme can exist,
or better yet we need to ask ourselves how can we allow the
existence of this tremendous inequality demonstrated by these
statistics below?
(I)Vulnerablility: Defined as the sum of own-account workers and unpaid family
workers. This indicator provides valuable insights into trends in overall employment
quality, as a high share of workers in vulnerable employment indicates widespread of
informal work arrangements, whereby workers typically lack adequate social protection
and coverage by social dialogue arrangements.6 Vulnerable employment is also often
characterized by low pay and difficult working conditions, in which workers’ fundamental
rights may be undermined.
There are 48 countries with more than 50% of its
population living in multidimensional poverty.
There are 20 countries with more than 85% of its
population living in multidimensional poverty. (Except 2,
all of sub-Saharan Africa)
There are 1,520 million workers in vulnerable employment
(49.1%)
Over 900 million people earn less than $2 a day (27.2%)
More than 456 million people earn less than $1.25 a day
(13.8%)
US: 46 million poor people (15.1%).
EC: 116 million at risk of poverty, 42 million poor people
(8%)
There are over 783 million people in the world without
access to safe drinking water.
Over 868 million undernourished people. in the world.
Wealth 10 richest people in the world = 395.400 million
USD
GDP of the 67 poorest countries in the world = 389.019
million USD.
There are 35 countries with a combined 66.406 million
USD GDP - Carlos Slim 69,000 million USD.
10
E NTREVISTA SOBRE O M OVIMENTO
DOS S EM T ETO DA B AHIA (B RASIL )
Adriana Lima Balaguer
Terapeuta ocupacional pela FBDC. Mestre em
psicologia pela UFBA
[email protected]
Javier Collado Ruano: Como surgiu a
idéia de conhecer o MSTB e quantas
Ocupações você pesquisou?
Adriana Balaguer: A idéia surgiu a partir
da minha pesquisa de mestrado, realizadas
na UFBA, em Psicologia do
Desenvolvimento. Há uma demanda, nessa
área do saber, de conhecer diferentes
contextos onde a criança se desenvolve.
Como o MSTB é um nicho de
desenvolvimento novo, surgido nos últimos
10 anos e ainda não havia sido pesquisado,
enquanto contexto de desenvolvimento
específico na Bahia, achamos que esse seria
o início de um novo campo de pesquisas.
Foram pesquisadas duas ocupações, por um
ano: a Ocupação Cidade de Plástico e a
Ocupação Quilombo Paraíso, ambas
localizada no bairro de Periperi, mas com
características físicas bem distintas.
JCR: Diga o que é o MSTB e qual seu
objetivo primordial?
AB: O Movimento dos Sem Teto da Bahia
(MSTB) é um movimento social urbano,
caracterizado por pessoas que lutam por
melhores condições de vida e de moradia,
não se restringindo a habitação, mas
buscando reafirmar a função social da
propriedade urbana. É importante
compreender que o movimento tem um forte
caráter político e identitário, de luta pela
cidadania, entendendo que a escassez de
moradia urbana e a exclusão social são
problemas estruturais e históricos que
devem ser compreendidos e transformados a
partir da consciência política e do
movimento em busca da equidade. Assim, a
luta não se refere apenas à moradia, mas
procura abarcar tudo que está ligado à
qualidade de vida e das relações sociais.
JCR: Comente um pouco da trajetória
desse movimento social:
AB: Tal movimento é oriundo do MSTS –
Movimento dos Sem Teto de Salvador, que
realiza sua primeira ocupação no dia 02 de
julho de 2003, de forma espontânea, onde
um grupo de pessoas se juntou para ocupar
um espaço na estrada velha do aeroporto.
No dia seguinte iniciou-se um movimento
que durou 17 dias (de 03 a 20 de julho) onde
se criou oficialmente o MSTS (no dia 20 de
julho de 2003, aprovado em assembléia.
Vale ressaltar que esse não é um movimento
exclusivo da cidade de Salvador, mas que se
estende não somente por todo o estado da
Bahia, mas que acontece em todo o país. A
partir da luta o MSTB já conquistou, diante
11
Nº1
das autoridades municipais, a construção de
aproximadamente 200 casas populares no bairro de Valéria
e vai conquistar muito mais.
JCR: Que fatores favoreceram o surgimento do
MSTB?
AB: É preciso contextualizar o sistema político e sócio
econômico vigente, bem como conhecer a configuração
histórica que levou a essa trajetória. O Movimento vai
surgir a partir de duas vertentes: dos fatores
histórico estruturais e dos fatores de conjuntura
social.
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JCR: Descreva um pouco do modo de vida e habitação
nas Ocupações visitadas
AB: As casas são feitas de materiais diversos como:
madeirite, papelão, pedaços de computador ou reboco.
Ficam localizadas muito próximas uma da outra e há
intenso contato entre os habitantes, que tem um senso de
comunidade e de troca muito grande, onde compartilham
refeições, cuidado com as crianças e muito contato uns
com os outros.
JCR: Dentro da sua pesquisa você encontrou
brincadeiras específicas que acontecem no Movimento
dos Sem Teto?
AB: Sim. As crianças do Movimento são extremamente criativa e brincam muito. Observei algumas
brincadeiras inclusive inventadas por eles,
adaptando elementos do seu cotidiano, com a
brincadeira de “Tampinha”, que era uma espécie
de “jogo de gude”, usando tampas de garrafa pet e
a brincadeira de “7 pedrinhas”, onde as crianças
usavam tijolos. Também foram vistas muitas
brincadeiras de comidinha, usando o barro do
chão. O mais interessante foi constatar a
adaptação ambiental que as crianças fazem para
viabilizar suas brincadeiras.
JCR: Você acredita que pode se fazer uma
relação entre o passado histórico de escravidão
e o MSTB?
AB: Sim. È fundamental compreender que a
abolição da escravatura, sem medidas de proteção
ou reparação (políticas públicas de redistribuição
de terras, por exemplo) aos ex escravos também
contribuiu para a formação da realidade atual. Vale
ressaltar que, grande parte dos componentes do
MSTB são afro-descendentes e, por isso uma das
ocupações pesquisada se intitula “Quilombo”
(Quilombo Paraíso).
JCR: A partir do tempo que você conviveu com
o MSTB e diante das conquistas observadas no
Movimento, que prospeções você poderia fazer
a respeito do futuro do Movimento, no sentido
de conquista da moradia urbana e melhoria das
condições de vida dos seus habitantes?
JCR: No MSTB há uma relação familiar entre
os habitantes? Como se dão as relações pessoais
nos espaços de Ocupação?
AB: Tal movimento engloba uma série de famílias
que, juntas, ocupam determinados locais em busca
de espaços urbanos de moradia, associado a uma
luta política, reivindicando por uma habitação mais
digna. Os espaços de ocupação passam, assim, a se constituir como espaços de vida do coletivo, onde pessoas, ligadas ou não por laços parentais, vivem dentro de um
mesmo ambiente físico e social, que vem a se constituir
como contexto de desenvolvimento. As famílias que vivem
no MSTB se constituem como nichos individuais convivendo em um “macro-nicho” que ganha características
de comunidade a partir do momento em que todos daquele
núcleo estão trabalhando em prol de um objetivo comum
(moradia urbana) e habitam o mesmo espaço físico. Dessa
forma o movimento se caracteriza enquanto luta social.
cuidados gerais que podem favorecer seu desenvolvimento
e, em alguns casos, garantir seu suporte emocional.
Portanto, vale ressaltar que apesar da pobreza material
poder ser um fator de risco, a mesma não é determinante
para um resultado desenvolvimental negativo.
JCR: Você conheceu um pouco do MSTB enquanto
contexto de desenvolvimento infantil. O que você
poderia comentar a respeito da infância no
Movimento?
AB: As crianças deste contexto vivem em um ambiente
comunitário, muitas vezes compartilhando espaços de
moradia, experimentando situações de instabilidade e
precariedade habitacional e monetária em uma realidade
sócio econômica desfavorecida. Apesar disso, elas se
desenvolvem, e tem uma rotina de estudos, brincadeira e
Percebi que alguns dos habitantes vem buscando
um maior nível de organização política, bem como
procurando ser mais participativo na organização
comunitária. Foram construídas 200 casas para os
habitantes do MSTB e novas casas já estão sendo
construídas. Acredito que os habitantes devem alcançar seu
objetivo de melhoria das condições de vida e espero que
eles possam deixar um legado de luta e de conquista para
as próximas gerações.
Gostaria de agradecer a minha orientadora, Prof.
Dra. Ilka Dias Bichara (UFBA) que orientou,
viabilizou e acreditou nessa pesquisa.
12
La Educación...
Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
...te hará libre!
13
La Educación como un Derecho
H
ace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la
Declaración Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene
derecho a la educación". Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados para
asegurar el derecho a una educación de calidad para todos, persisten grandes
desafíos. La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder
ejercitar otros derechos. La educación promueve la libertad, la movilidad social y
la autonomía personal, generando importantes beneficios para el desarrollo.
!
Sin embargo, millones de niños y adultos siguen privados de oportunidades
educativas, principalmente a causa de la pobreza y la desigualdad. De igual
forma, sin educación no se puede construir ciudadanía y, mucho menos, se
pueden ejercer los derechos democráticos fundamentales. Así, la educación tiene
que ser entendida como una herramienta clave no sólo para mitigar la
desigualdad y reducir la pobreza, sino para consolidar la estabilidad
democrática. Sin educación la democracia siempre estará incompleta.
!
Hoy existen 793 millones de adultos analfabetos en el mundo, en su
mayoría niñas y mujeres. 67 millones de niños en edad de asistir a la escuela
primaria no lo hacen. 72 millones de adolescentes en edad de cursar el primer
ciclo de la enseñanza secundaria tampoco están gozando de su derecho a la
educación, de acuerdo con el Informe de Seguimiento de la Educación
para Todos en el Mundo de UNESCO.
!
En la región de América Latina y el Caribe la tasa de alfabetización de los
adultos pasó del 84% al 91%, pero aún hay cerca de 36 millones de analfabetos
absolutos. Además, 5 millones de niños y adolescentes, lo que corresponde a
5,3% de la población, están fuera de la escuela. Si bien el 71% de los jóvenes de
entre 20 y 24 años han concluido el primer ciclo de la educación secundaria, sólo
un poco más de la mitad de ellos han concluido el secundo ciclo.
!
La desigualdad socioeconómica, la polarización política, la violencia
ocasional y estructural, la delincuencia, los desastres naturales y el impacto del
cambio climático son grandes retos en nuestra región, y aumentan la complejidad
de los desafíos educativos. Dichas características específicas exigen un enfoque
contextualizado para lograr las metas de Educación para Todos (EPT), con sus
múltiples efectos para las personas de la región.
!
Ya podemos afirmar que lo más probable es que no logremos alcanzar los
seis objetivos de EPT en la región al 2015. Se ha avanzado en casi todas las áreas
y en la gran mayoría de los países de América Latina y el Caribe, pero no es
suficiente. Para lograr las metas, hace falta acelerar el paso. Sólo se lograrán si
se fortalecen los sistemas de apoyo para el aprendizaje: mejorar los planes de
estudios; mejorar sustancialmente la formación docente; fortalecer el liderazgo
escolar para asegurar un clima escolar acogedor, libre de intimidación y
inseguridad; fortalecer sistemas de planificación y gestión de sistemas educativos
en todo nivel administrativo, incluyendo a nivel de escuela, descentralizando
responsabilidades de la autoridad pero manteniendo sistemas sólidos de
rendición de cuentas y garantía de calidad; reafirmar el apoyo comunitario para
la educación, por medio de oportunidades y mecanismos de financiamiento
innovadores, incluyendo alianzas público–privadas.
!
Al acercarse el 2015, es el momento de reflexionar en los rezagos y en los
desafíos que emergen. En primer lugar, hace falta preguntarnos como completar
las metas de EPT de manera que todos y todas se pueden beneficiar de una
educación de calidad. En esencia, debemos intentar trazar rumbos que deriven de
nuestra experiencia y enfocarnos en una agenda educacional a realizar más allá
del 2015. Tres puntos que deberíamos considerar son: reconceptualizar la calidad
de la educación; asegurar la equidad; y fomentar la educación secundaria y
superior, incluyendo el aprendizaje profesional y vocacional hacia sociedades del
conocimiento y así poder competir en la economía global.
!
Es también indispensable pensar en cómo se va a financiar la agenda del
desarrollo educativo hasta el 2015 y posteriormente, y qué alianzas sociales e
internacionales pueden contribuir políticas educativas más efectivas. En ese
sentido, esfuerzos como “Global Education Magazine” son clave para elevar la
sensibilidad social sobre los retos educativos que enfrentamos; nos motiva ver a
ciudadanos comprometidos con el trabajo que Educación para Todos nos exige
ahora y en los años por venir.
Con el apoyo de la
Jorge Sequeira
Director
OREALC/UNESCO Santiago
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
14
Informe de UNICEF y UNESCO sobre la educación en América Latina y el Caribe
Completar la escuela
Un derecho para crecer, un deber para compartir
MENSAJES CLAVE
❖
❖
❖
❖
22.1 millones de niños, niñas y adolescentes en América Latina y el
Caribe no están en la escuela o están en riesgo grave de abandonarla.
El fracaso escolar y el rezago son los principales determinantes de la
exclusión.
El género, vivir en zonas rurales, el trabajo infantil, pertenecer a una
población indígena, sufrir una discapacidad o ser afrodescendientes son
algunas de las disparidades que pueden agudizar la exclusión escolar.
La escolarización total, oportuna, sostenida y plena es un deber de todos.
Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
!
En América Latina y el Caribe hay aproximadamente 117 millones de niños,
niñas y adolescentes en edad de asistir a la educación inicial, primaria y
secundaria básica. Sin embargo, 6,5 millones de ellos no asisten a la escuela y
15,6 millones concurren a ella arrastrando fracasos y señales de desigualdad
expresadas en dos o más años de desfase grado-edad o rezago escolar. !
Esta es la información principal del informe Completar la Escuela. Un
Derecho para Crecer, un Deber para Compartir presentado por el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) por medio de su
Instituto de Estadística (UIS).
!
En las recientes décadas, los sistemas educativos de América Latina y el
Caribe se han ampliado para recibir a una enorme mayoría de niños, niñas y
adolescentes. También se han lanzado iniciativas regionales como el proyecto
Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios lanzada en el 2010 y cuya finalidad última es mejorar la calidad y la
equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, de esta
forma, favorecer la inclusión social.
!
Sin embargo, todavía quedan muchos bolsones de exclusión, actuales o
potenciales: niños y niñas que ingresan tarde al sistema educativo, que fracasan
reiteradamente, que no encuentran experiencias pedagógicas que les permitan
desarrollar sus capacidades y que viven situaciones de discriminación. El mensaje
que quiere trasmitir el título del informe, Completar la Escuela. Un Derecho para
Crecer, un Deber para Compartir vuelve a plantear la meta del cumplimiento de
todos los derechos educativos de la infancia y a la vez, insiste en la necesidad de
actuar en forma cooperativa y eficaz para lograrlo.
15
!
En la elaboración del informe se comenzó reconociendo los perfiles de
los grupos más afectados por la exclusión escolar. Luego se identificaron las
barreras que obstaculizan la educación sostenida, oportuna y plena de estos
niños, niñas y adolescentes. Finalmente, se propusieron estrategias para
abordar estas problemáticas. El enfoque metodológico adoptado supone un
proceso innovador para la región, debido a que identifica los perfiles de
sujetos excluidos de manera previa a la detección de barreras. Este abordaje
descarta que los perfiles sean causales de la exclusión y fija la mirada en las
barreras de la oferta educativa, a diferencia de otros análisis e interpretaciones
de la última década, que se han concentrado sobre todo en los problemas de la
demanda educativa.
secundaria alcanza a menos del 50% en las zonas rurales. También evidencian
una clara vinculación entre la condición del trabajo infantil y la asistencia a la
escuela; los estudiantes de entre 12 y 14 años que trabajan, si bien muchos
están escolarizados, muestran tasas de asistencia menores que los que no
trabajan. Además, en algunos países los niños y niñas afrodescendientes
atraviesan más frecuentemente situaciones de ingreso tardío y fracaso escolar.
Cinco dimensiones de exclusión
!
En el marco del informe se determinan cinco dimensiones de exclusión,
es decir, cinco posibilidades de estar hoy o mañana fuera de la escuela y del
mapa del recorrido escolar.
- Dimensión 1: niños y niñas en edad de asistir a la educación inicial que no
están en la escuela inicial o primaria.
- Dimensión 2: niños y niñas en edad de asistir a la educación primaria que no
están en la escuela primaria ni secundaria, distinguiendo entre aquellos que
nunca acceden a la escuela primaria, accederán en forma tardía, o han
participado de ella por un tiempo restringido y abandonaron sin finalizar el
nivel completo.
Disparidades que agudizan la exclusión
− La situación de género.
- Dimensión 3: niños, niñas y adolescentes en edad de asistir a la educación
secundaria básica que no están en la escuela primaria ni en la secundaria.
− Las zonas rurales (en la mitad de los países de la región, la asistencia de la
población en edad de estar en la secundaria alcanza a menos del 50%).
- Dimensión 4: niños y niñas que están en la escuela primaria pero que están
en riesgo grave de abandonar.
− El trabajo infantil (en 2008 trabajaba el 10% de los niños con edades
comprendidas entre 5 y 17 años).
- Dimensión 5: niños, niñas y adolescentes que están en la escuela secundaria
básica pero que están en riesgo grave de abandonar.
− Las poblaciones indígenas.
− Niños y niñas con discapacidad.
!
El informe destaca que los niños, niñas y adolescentes indígenas,
afrodescendientes, con discapacidades o que viven en zonas rurales están en
mayor riesgo de exclusión o rezago escolar. Los datos analizados demuestran
que, en algunos países, la asistencia de la población en edad de estar en la
− Niños, niñas y adolescentes afrodescendientes.
− La insuficiencia de ingresos económicos en la familia.
16
Barreras económicas de la demanda de educación
Barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se manifiestan en las
escuelas
− Los costos directos (útiles, uniformes, libros) o indirectos (trasporte,
alimentación) de la escolarización son elevados para las familias de
insuficientes ingresos.
− En Perú, más del 70% de los alumnos de escuelas rurales y más del 50% en
las urbanas asisten a establecimientos que, según los directores, necesitan una
renovación completa o mejoras edilicias importantes. Chile fue el país que
presentó los porcentajes más bajos de la región (25% y 15% respectivamente).
− El trabajo infantil perjudica las oportunidades. En las pruebas de evaluación
de la calidad aplicadas regionalmente, los niños que trabajan obtienen, en
promedio, entre 7 y 22 puntos menos que los estudiantes que no trabajan.
− El 76% de las escuelas en América Latina y el Caribe tienen agua potable,
aunque esta situación abarca diversidades: más del 90% delas instituciones
educativas de Chile, Cuba, Uruguay y Nuevo León (México) accede a este
servicio, mientras que menos de la mitad de las escuelas de Nicaragua cuenta
con él. A su vez, sólo dos tercios de los centros educativos de la región tienen
baños suficientes para los estudiantes.
− El 6% de los niños menores de 5 años tiene peso insuficiente, causado por
desnutrición y otros problemas de salud. Esta cifra alerta de los casos de niños
que llegan cotidianamente a la escuela sin haber ingerido un aporte calórico
suficiente para permitir un adecuado rendimiento durante la jornada escolar.
− En Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República
Dominicana menos del 50% de establecimientos tienen biblioteca escolar; en
Brasil, Colombia, El Salvador, México y Perú ascienden al 50% y el 60%;
finalmente en Argentina, Cuba, Chile, Guatemala y Uruguay, este porcentaje es
mayor al 60%.
− En cuanto al promedio de libros con los que cuentan las
bibliotecas de la región, este valor equivale a 851 volúmenes.
En Argentina, Brasil, Colombia o Chile, la cantidad de libros
supera los 1.400 volúmenes. Ecuador o Guatemala alcanzan
valores cercanos a los 300 libros.
Barreras socioculturales en la demanda de educación.
− La pobreza y las diferentes pautas culturales no son en sí mismas
explicaciones absolutas, sino relativas, de la problemática de la exclusión. Los
prejuicios sobre las capacidades de los que son “distintos”
a la cultura escolar promedio, disminuyen la
autovaloración y motivación por la escuela.
− Existen posturas retraídas para demandar o ejercer el
derecho a la educación en sectores sociales que viven una
variedad de postergaciones. Considerarles “culpables” de
no ejercer el derecho a la educación para sus hijos,
encubre las injusticias que padecen de larga data.
− Las experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes,
especialmente los que pertenecen a los perfiles de mayor riesgo
de exclusión, son insuficientes o inadecuadas para el desarrollo
de sus capacidades.
− Existen diferencias entre las culturas populares y la
cultura sostenida en la escuela, con escaso diálogo e
integración. Así, la brecha entre la cultura escolar y las
culturas de vastos sectores populares ha sido poco
estudiada como brecha y no existe mucha información
sobre el esfuerzo que supone a estos sectores “adaptarse” a
vivir de una forma diferente en la escuela. Es necesario y
técnicamente posible, ayudar a este proceso.
− Se combina la influencia de metodologías ineficaces de
enseñanza, de procesos de evaluación arbitrarios y poco
fundamentados, poco manejo de las situaciones del grupo
clase, un clima escolar competitivo y poco cooperativo, y la
intervención de prejuicios arraigados sobre los niños y niñas, y
las familias que son diferentes a una pauta “promedio”
trasmitida en la formación docente. Todos estos factores
pueden ser mejorados desde las políticas educativas y la
movilización social.
− Existen también situaciones de violencia social y riesgos
del entorno escolar, que pueden inhibir la escolarización.
ver resumen ejecutivo
ver informe completo
17
Barreras políticas, técnicas y de financiamiento del sistema educativo
− El rezago avanzado –tener dos o más años de desfase grado/edad–, que
afecta a nueve millones de estudiantes en la región, es producido por la
acumulación de los fracasos del sistema educativo. En el quinto grado de la
educación básica, 2 de cada 10 estudiantes están en esa condición y otros 2 de
cada 10 tienen un año de desfase. 1 de cada 3 alumnos/as de 12 a 14 años que
viven en zonas rurales tiene dos y más años de rezago. Es decir, que es muy
probable que se encuentre cursando la educación primaria en vez de estar en la
secundaria básica. Para los educandos que tienen padres de bajo nivel
educativo, la probabilidad de cursar con rezago es casi 10 veces superior a
quienes tienen padres de alto nivel educativo.
− En tanto América Latina y el Caribe destinan poco más del 14.4% del gasto
público total y el 4.5% del PIB a la educación, los países más desarrollados de
América del Norte y Europa asignan 12.4% y 5.3%, respectivamente.
− La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) coordina la Iniciativa
Metas 2021, cuyo objetivo es mejorar la calidad y equidad educativas y la
inclusión social. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) llevó a cabo en 2010 el costeo de dichas metas y concluyó que al
finalizar, el gasto educativo adicional respecto a la situación actual para
cumplir las metas ascendería a casi 58.000 millones de dólares anuales. Debe
tenerse en cuenta la gradualidad. Así, en 2021, respecto del año anterior, el
incremento sólo sería de 10.500 millones de dólares. Si se consideran las
proyecciones de crecimiento de la región y la meta que el mismo programa
propone de incrementar un 0.1% del PIB anualmente hasta 2021, América
Latina podría encaminarse a la prosecución de las acciones necesarias para
ello.
− Esta situación no es inevitable: gran número de los factores que la producen
pueden operarse desde el sistema educativo, contando con estrategias
pedagógicas, de organización de las escuelas, de compromiso y movilización
de las comunidades de referencia, con los recursos presupuestarios, y el apoyo
de otros organismos que atienden necesidades derivadas de otros derechos de
la infancia no cubiertos.
− A modo de ejemplo, la educación rural y con poblaciones indígenas requiere
una propuesta que incorpore y valore los saberes propios, y permita el
desarrollo de las capacidades cognitivas e intelectuales con contenidos
relevantes para esos pueblos. Tener una escuela rural con sólo uno o dos
docentes para atender 30 estudiantes de distintos grados (organización en
multigrado) no es una desventaja en sí misma, si los docentes conocen y
aplican una metodología de enseñanza adecuada y peculiar, contando con
recursos materiales básicos y, sobre todo, con el acompañamiento eficaz de las
estructuras locales del sistema. Finalmente, si se moviliza la comunidad de
referencia a favor de la infancia, es posible alcanzar en todas las escuelas
rurales, aún en las pequeñas y aisladas, una escolarización total, oportuna,
sostenida y plena, como merecen y tienen derecho estos niños, niñas y
adolescentes.
− Los sistemas educativos pueden y deben apoyar con mayor énfasis y calidad
a las escuelas que tienen mayor desafío pedagógico por las particularidades de
la población que atienden. La calidad técnica de las propuestas que se brindan
debe corresponderse con resultados observables en los aprendizajes y en la
progresión regular de los estudiantes durante toda la educación obligatoria. En
particular, superar el rezago escolar convoca a la mejor definición de
estrategias pedagógicas, organizacionales y de movilización social.
− Estas acciones eficaces para proteger el derecho a la escolarización, tienen a
su vez impacto positivo en los recursos financieros. El fracaso escolar
manifiesto en la repetición y el recursado generan un sobrecosto improductivo
para el sistema: se paga más veces por alcanzar un mismo grado. Esto
incrementa, a su vez, el costo de “producir” un egresado, ya que se requieren
más años de estudio por alumno. El gasto derivado de la repetición en América
Latina y el Caribe ascendería a 19.980,3 millones de dólares; es decir, tres
veces el costo de las metas de cobertura universal desde el nivel inicial hasta el
secundario inferior estipulado en las Metas 2021. Esto representa
aproximadamente el 0,34% del PIB regional y un 7% del gasto educativo de
América Latina y el Caribe. Estas cifras se derivan de que en la región, los
recursantes representan casi el 13% del total de la matrícula de esos niveles.
Preguntas y Respuestas
sobre el informe
18
Un deber para compartir
Acerca de UNICEF
!
El informe revela que, en la región, la mayor parte de quienes se han ido
tempranamente de la escuela han estado varios años escolarizados y
acumulando distintas formas de fracaso escolar. Señala también que no se
pueden alcanzar las metas de cobertura sin abordar este problema que termina
expulsando tempranamente a los grupos más vulnerables de la escuela. Por
ello, al momento del análisis y de la acción, los temas de cobertura y de
calidad no se deben abordar de manera separada, sino que es indispensable
alinearlos para alcanzar resultados positivos de inclusión.
!
UNICEF trabaja sobre el terreno en
más de 190 países y territorios para
ayudar a los niños a sobrevivir y a
desarrollarse desde la primera infancia
hasta la adolescencia. El mayor
proveedor de vacunas para los países en
desarrollo, UNICEF apoya la salud y la
nutrición de la infancia, el abastecimiento
de agua y saneamiento de calidad, la
prestación de educación básica de calidad
para todos los niños y niñas y la protección de los niños y niñas contra la
violencia, la explotación y el SIDA. UNICEF está financiado en su totalidad
por las contribuciones voluntarias de individuos, empresas, fundaciones y
gobiernos. Para obtener más información acerca de UNICEF y su trabajo en
América Latina y el Caribe, visite: www.unicef.org/lac
!
La expresión “un deber para compartir” es una convocatoria para evitar
el reparto de culpas entre sectores y en su lugar asumir colectiva y
cooperativamente los esfuerzos que hay que realizar para garantizar el derecho
a la educación. Los Estados nacionales y subnacionales, los organismos de
financiamiento y de cooperación, las entidades sindicales docentes, los medios
de comunicación, las familias, las comunidades y las universidades y centros
de investigación no pueden mantenerse al margen y deben asumir sus
responsabilidades para que el sistema escolar pueda cumplir con su misión de
la mejor manera.
!
Acerca de la UNESCO y su Instituto de Estadística (UIS)
“La educación es clave para hacer frente a las profundas
!
La misión de la UNESCO consiste
en contribuir a la consolidación de la
paz, la erradicación de la pobreza, el
desarrollo sostenible y el diálogo
intercultural mediante la educación, las
ciencias, la cultura, la comunicación y
la información. Sus estrategias y
actividades se sustentan en las metas y
objetivos concretos de la comunidad
internacional, como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). El UIS es
la oficina de estadística de la UNESCO y es depositario de la ONU en materia
de estadísticas internacionalmente comparables en los ámbitos de la
educación, la ciencia y la tecnología, la cultura y la comunicación. Más
información sobre la UNESCO y el UIS en www.unesco.org y en
www.uis.unesco.org
inequidades en nuestra región. Debemos trabajar desde todos los
sectores para que todos los niños, niñas y adolescentes puedan
completar la escuela” dijo el Director Regional para América Latina y el
Caribe de UNICEF, Bernt Aasen. “Para conseguirlo es necesario
articular los esfuerzos del sector educación con los que realizan los
sectores de protección social, salud y nutrición, así como con las
familias y comunidades. UNICEF trabaja activamente para que esta
articulación sea una realidad.” En sintonía con este diagnóstico, Jorge
Sequeira, Director Regional de educación de la UNESCO, agregó que “la
prioridad por elevar la calidad educativa de las niñas, niños y
adolescentes, dotándolos de conocimientos pertinentes y relevantes,
dándoles la posibilidad de desenvolverse de manera digna y con
sentido de pertenencia a sus sociedades es un requisito esencial de
nuestros sistemas educativos si es que aspiramos a universalizar la
conclusión de esos niveles de educación.”
Para obtener más información, póngase en contacto con:
Tamar Hahn: [email protected] / Isabel Andrades: [email protected]
19
EPT/PRELAC
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
!
El EPT/PRELAC pone el acento en la resolución de aspectos
pendientes para lograr una educación de calidad para todos para el año 2015.
!
La región de América Latina y el Caribe es la más desigual del planeta.
Las diferencias entre quienes tienen más y quienes tienen menos, lejos de
reducirse, se acrecientan día a día. Esta desigualdad incluye también el acceso
a servicios sociales de calidad como la educación.
!
Las seis metas del movimiento Educación para Todos (EPT),
suscritas por todos los países del mundo en Dakar, Senegal 2000, apuntan a
lograr una educación básica de calidad, sin exclusiones para todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos.
El Proyecto Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (EPT/
PRELAC) es la hoja de ruta adoptada por
los Ministros de Educación de la región
para alcanzar los objetivos de la EPT
para el año 2015. Tiene por objeto
impulsar cambios sustanciales en las
políticas y prácticas de la educación para
hacer realidad los objetivos enunciados en
el Marco de Acción de Dakar.
!
!
Concebido como un marco de acción, el EPT/PRELAC identifica cinco
focos estratégicos para intervenciones:
Foco 1: Contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca
de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos. Foco 2: Docentes y fortalecimiento de su protagonismo para que respondan a
las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Foco 3: Cultura de las escuelas para que se conviertan en comunidades de
aprendizaje y participación.
Foco 4: Gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer
oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. Foco 5: Responsabilidad social por la educación para generar compromisos
con su desarrollo y resultados.
!
El EPT/PRELAC está regido por un Comité Intergubernamental
integrado por todos los Estados Miembros y Estados Asociados de la
UNESCO en América Latina y el Caribe, representados por sus Ministros de
Educación. El Comité tiene una Mesa compuesta por siete miembros con
mandato de cuatro años. La UNESCO actúa como la Secretaría Ejecutiva y
representa a la Directora General de la UNESCO ante el Comité.
! La Secretaría (UNESCO) implementa
intervenciones variadas, en línea con las seis
metas de Educación para Todos y los cinco
focos del EPT/PRELAC. Así, la UNESCO apoya
técnicamente el desarrollo de políticas y prácticas
educativas en áreas prioritarias, evalúa los
impactos de las políticas, programas y prácticas
educativas desarrolladas por los países, favorece
la participación de actores del gobierno y la
sociedad civil y facilita la cooperación entre los
países y las agencias de cooperación.
! La Mesa del EPT/PRELAC - Argentina
(Presidente), Brasil, Domínica, Costa Rica,
Ecuador, Paraguay, Trinidad y Tobago - se reunirá
en Enero del 2013 en Mexico. En ese contexto,
los Ministros analizarán los logros educativos de
la región así como también los desafíos
20
pendientes al 2015 y formularán recomendaciones preliminares para la agenda
educacional post-2015 en la región.
Apoyar a EPT/PRELAC mediante la cooperación internacional
• Organizar una reunión sobre financiamiento innovador para educación.
Para aumentar la eficacia del EPT/PRELAC
• Analizar el impacto de los escenarios políticos, económicos y culturales en la
educación.
• Armonizar las agendas educativas de las agencias que trabajan en educación.
• Monitorear avances de la región hacia la EPT.
• Programas Conjuntos priorizando el logro de las metas de la EPT al 2015 y
más allá.
• Proponer orientaciones para una mejor utilización, coordinación y asignación
de recursos provenientes de la cooperación.
!
La reunión de México tocará otros temas clave para el EPT/PRELAC,
entre ellos una rendición de cuentas por parte de la UNESCO sobre la
implementación de las recomendaciones desde la última reunión en 2010,
seguido de un diálogo por parte de los Ministros con miras a un plan de acción
regional al 2015 y más allá.
Conozca la Historia y Documentos del PRELAC aquí.
Ofrecer asesoría técnica especializada a los países
• Ayudar a hacer más efectiva la gestión de los sistemas educativos
incrementando la eficiencia en el uso y asignación de recursos.
• Diseñar mecanismos para mejorar la toma de decisiones para la inversión.
Desarrollar trabajo conjunto entre los Ministerios de Educación y de
Hacienda para una inversión educativa adecuada fundada en prioridades.
• Analizar la situación de los jóvenes en la región para una oferta educacional
acorde a sus necesidades.
• Dar cuenta de las TICs en educación, como un asunto emergente y clave.
• Formular e implementar un marco integral de acción en el campo de los
docentes en la región.
• Trabajar en torno a la educación en situaciones de emergencia: post desastre y
post conflicto.
Actualidad:
Dia Internacional de la No Violencia
!
En el día del natalicio de
Mahatma Gandhi, 2 de octubre,
la Embajada de la India junto a
la Oficina de la UNESCO en
Santiago de Chile y otras
agencias de las Naciones Unidas
en Chile conmemoraron el Dia
Internacional de la No
Violencia. En otra ceremonia
realizada el 8 de octubre en el
Teatro de Carabineros de Chile,
diversas autoridades se
pronunciaron sobre la
importancia de cultivar la paz.
21
Did you know
about…
!
The
Declaration of Emerging Human Rights arises from the
global civil society at the beginning of the 21st century with the aim of
contributing to the design of a new horizon of rights that will orientate
the social and cultural movements of communities and peoples, and that
will at the same time be inscribed in contemporary societies, institutions,
public policies and the agendas of leaders in order to promote and favour
a new relationship between the global civil society and the authorities.
!
Els drets humans són el fonament de les societats lliures. La
societat globalitzada s’hauria de manifestar per la defensa de la garantia
eficaç dels drets humans, que assegura a tots la pau, la justícia, la
llibertat i les condicions de benestar d’una vida harmoniosa i feliç.
!
En los años transcurridos desde que el 10 de diciembre de 1948 la
Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó solemnemente la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, se han producido
cambios políticos, sociales, ideológicos, culturales, económicos,
tecnológicos y científicos que han incidido de manera profunda en el
saber de los derechos humanos, en los mecanismos para su garantía y en
la fuerza e impacto de las voces y movimientos que desde la sociedad
civil global demandan su respeto.
!
Plus d’un demi-siècle s’est écoulé, le chemin effectué est
considérable, certes, et un patrimoine juridique universel commence à se
mettre en place et à se consolider. Cependant, les droits de l’Homme
n’ont pas été définis de façon permanente, car chaque évolution sociale
ou technique rend les re- lations plus complexes et ouvre de nouvelles
voies éventuelles de domination ou de spoliation. Qui peut douter que
nous ne soyons aujourd’hui devant une de ces étapes, peut-être l’une des
plus difficiles dans l’histoire de l’humanité?
...the Universal Declaration
of Emerging Human Rights?
Do you want to learn more? Go
here!
22
¡UN SOLO REFUGIADO ES DEMASIADO!
23
Carta de presentación
Los últimos años han sido marcados por una sucesión interminable de conflictos y crisis humanitarias, en medio de incertidumbres, sociales, políticas y económicas. Una de las primeras consecuencias de tal escenario es el
incremento de las personas forzadas a desplazarse y buscar protección en otros países.
!
La combinación de estos factores ha reducido el “espacio humanitario y de protección” en el cual se
opera para asegurar el pleno goce de los derechos humanos de las personas desplazadas y garantizar que los
principios de humanidad, imparcialidad y neutralidad del trabajo humanitario sean respetados.
!
La Agencia de la ONU para los Refugiados está haciendo frente a crisis de refugiados sin precedentes en
la historia reciente, ya que se están produciendo emergencias simultáneas en Siria, Malí, Sudán, Sudán del Sur y
la República Democrática del Congo (RDC). Y en lo que llevamos de año, más de 700.000 personas han huido
de estos países. La capacidad de ACNUR para ayudar a los desplazados forzosos del mundo ha sido puesta a
prueba de forma radical por la rapidez con la que han surgido nuevas crisis y gracias a los países que han mantenido sus fronteras abiertas para las personas que huyen de los conflictos.
!
Sin embargo, los costes de ofrecer asistencia a los más de 42 millones de desplazados forzosos del
mundo están aumentando rápidamente, ya que las situaciones de desplazamiento de larga duración, como es el
caso de Afganistán, Colombia o Somalia, continúan. Mientras que poner fin a los conflictos requiere de
soluciones políticas, los actores humanitarios también pueden hacer más por mejorar las perspectivas de paz,
como por ejemplo a través de la sensibilización, invirtiendo en medios de subsistencia, educación y otras
actividades que permitan mejorar la confianza en sí mismas de las poblaciones de refugiados.
!
Vivimos en tiempos peligrosos, en un mundo impredecible. Cada vez más personas se están viendo obligadas a desplazarse en busca de refugio. Es importante el compromiso colectivo de los Estados y de las sociedad
civil para hacer frente a su sufrimiento y al de todos aquellos que se encuentran desplazados de sus hogares y
comunidades a medida que las crisis de hoy y de mañana siguen desatándose
!
A lo largo de la historia, América Latina ha sido testigo de crisis humanitarias con dramáticas
repercusiones. Sin embargo, la región tiene como tradición un profundo sentido de solidaridad para con los
refugiados, desde el mantenimiento de fronteras abiertas como las actividades de protección e integración de
aquellos que se vieron forzados a dejar todo atrás.
!
Actualmente, el Ecuador tiene la mayor población refugiada de América Latina: más de 55 mil personas
(la gran mayoría de origen colombiano) que han sido forzadas a huir de su lugar de origen a
causa del conflicto armado. Ecuador ha implementado medidas que facilitan el goce de sus
derechos fundamentales, con convicción humanitaria considerando la situación precaria en la
que llega la mayoría de los refugiados a su territorio.
Francesca Fontanini
Oficial Regional de Información Pública para las Américas
24
CON EL AUSPÍCIO DE LA OFICINA REGIONAL DE LAS
AMÉRICAS DE ACNUR
AMÉRICA DEL SUR
COLOMBIA
E
!
l conflicto y la dinámica de la violencia en Colombia han cambiado en los últimos
años como consecuencia de la desmovilización de grupos paramilitares, así como de la
proliferación de actores armados ilegales, muchos estrechamente vinculados al tráfico ilícito
de drogas y al crimen organizado. Esta situación tiene un impacto negativo sobre la
protección de las personas desplazadas y refugiadas, así como en el espacio humanitario en el
que operan las oficinas del ACNUR.
AMÉRICA DEL SUR AMÉRICA CENTRAL
Colombia El Salvador, Guatemala y Honduras
Ecuador Panamá
Venezuela Costa Rica
Argentina Paraguay y Bolivia
México
!
A causa de esta prolongada situación, 3.943.508 de personas han sido desplazadas
internamente en Colombia y 395.949 personas han cruzado las fronteras en busca de
protección internacional, de los cuales 113.605 han sido reconocidos oficialmente como
refugiados.
!
Esta grave situación humanitaria ha generado la necesidad de desarrollar un enfoque
regional holístico que el ACNUR define como la “Situación Colombia”, cuyo objetivo es
promover la respuesta armonizada al desplazamiento interno en Colombia y asegurar la
protección internacional de los refugiados en la región.
!
Los países que conforman la “Situación Colombia” son: Ecuador, la República
Bolivariana de Venezuela y Panamá. Estos países –salvo la República Bolivariana de
Venezuela- hacen parte de la Convención de Refugiados de 1951 y todos del protocolo de
1967. Costa Rica, a pesar de no formar parte de la situación Colombia, acoge a 12.571
refugiados colombianos en su territorio.
Brasil
Programas regionales
Para información adicional,
póngase en contacto con
Francesca Fontanini:
[email protected]
Oficina Regional de
Información Pública
O visite las oficinas de ACNUR
!
El Plan de Acción de México fue suscrito en noviembre de 2004 por 20 países
latinoamericanos para fortalecer los sistemas de protección internacional en la región y
contiene medidas en defensa de los derechos de refugiados, desplazados internos y otras
personas desarraigadas. Algunas de las iniciativas principales en el Plan de Acción de México
en la región son:
• Fronteras solidarias: El objetivo principal de este programa es identificar y atender las
necesidades humanitarias de personas en busca de protección internacional. En este marco,
se promueve la integración local a través de estrategias que beneficien tanto a personas
necesitadas de protección como a la población local receptora. Para asegurar su impacto y
25
sostenibilidad, este programa está estrechamente vinculado con los planes nacionales de
lucha contra la pobreza y el impulso de desarrollo regional.
• Ciudades solidarias: Este programa busca apoyar la integración y autosuficiencia de las
personas necesitadas de protección que residen en medianas y grandes ciudades. Su objetivo
fundamental es promover el acceso a servicios básicos de salud, educación, empleo y
vivienda para los refugiados a través de su incorporación en los programas nacionales
existentes. Igualmente promueve la autosuficiencia de los beneficiarios por medio de su
inserción en el mercado laboral y la promoción de actividades generadoras de ingresos.
• Reasentamiento solidario: Esta iniciativa representa uno de los componentes más
emblemáticos e innovadores del Plan de Acción de México y consiste en reasentar un
número limitado de refugiados que enfrentan altos riesgos de protección en los países de
asilo. Sin embargo, la integración depende de la voluntad política y del apoyo para asegurar
que los refugiados reasentados lleguen a ser autosuficientes y miembros productivos de la
sociedad.
• Promover la integración local, que se ve perjudicada por unas condiciones
socioeconómicas complejas, especialmente a través del acceso a la vivienda y a proyectos de
generación de ingresos en áreas urbanas.
• Llevar a cabo un papel catalizador para obtener apoyo a la integración de retorno,
reubicación e integración locales donde haya condiciones de seguridad y dignidad. Apoyar
planes de acción liderados por las autoridades locales sobre la base de diagnóstico
participativo con la población afectada, la promoción de la participación de los actores de
desarrollo y del gobierno para facilitar la fase de transición de asistencia humanitaria al
desarrollo sostenible
• Dedicar especial atención a la protección y necesidades de las personas más vulnerables
en las que el desplazamiento o refugio tiene un impacto desproporcionado como los pueblos
indígenas, las comunidades afro-descendientes, las mujeres jefas de hogar, los niños y niñas,
jóvenes y personas con capacidades especiales.
• A través de proyectos vinculados a actividades autónomas de empoderamiento para los
refugiados y desplazados, brindar infraestructura básica de salud y educación a las
comunidades de escasos recursos donde viven (escuelas, centros de salud, centros
comunitarios, casas recreativas).
El Panorama Futuro
!
ACNUR ha estado trabajando en la implementación de una respuesta de protección
integral incluyendo la prevención de futuros desplazamientos y el apoyo para la integración
local en zonas receptoras de desplazados internos y refugiados. En 2010, el gobierno
colombiano lanzó un programa ambicioso de retorno, “Retornar es Vivir”, cuyo objetivo es
facilitar el regreso de 120.000 desplazados a 115 municipios a lo largo del país. Hasta ahora, las
condiciones inestables de seguridad, la dificultad de acceso a la tierra y las oportunidades
limitadas de generación de ingresos han impedido el progreso de este programa en términos de
retorno.
El trabajo de ACNUR en Colombia
!
El objetivo principal del ACNUR en la región es el de promover y fortalecer la
respuesta efectiva de los estados en todas las etapas del desplazamiento forzado y maximizar el
espacio de protección para los refugiados. Algunos objetivos del ACNUR son:
• Fortalecer el régimen de asilo para proteger de manera eficaz a todas las personas en
necesidad de protección internacional, facilitándoles el acceso a documentación adecuada
que certifique su condición jurídica y así garantizar sus derechos fundamentales.
!
El ACNUR y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) están
trabajando en conjunto en la promoción de proyectos orientados a las soluciones en zonas
priorizadas de Colombia que permitan la transición desde la asistencia humanitaria hacia
procesos de desarrollo sostenibles.
!
Otro cambio importante fue introducido por el gobierno colombiano en junio de 2011
con la aprobación de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras que reconoce el impacto del
conflicto armado en Colombia sobre la población civil y define una ruta para avanzar en el
proceso de reconciliación y búsqueda de soluciones con nuevas medidas judiciales y
administrativas. Esta nueva ley le permitirá a las víctimas despojadas de sus tierras o que
tuvieron que abandonarlas, acceder a una reparación integral.
26
ECUADOR
E
!
cuador tiene la mayor población de refugiados de América Latina, en su
mayoría compuesta por personas que huyen del conflicto armado interno del vecino país
Colombia. Hasta Marzo de 2012, el Gobierno Ecuatoriano ha reconocido a 56.398 personas
refugiadas en el Ecuador; 60% de ellas viven en áreas urbanas y la mayoría del 40% restante
permanece cerca de la frontera, en regiones poco desarrolladas y aisladas, con limitados
servicios básicos e infraestructuras. Ecuador comparte una amplia frontera de 640 kilómetros
con Colombia, desde la costa del Pacífico hasta la Amazonía.
El trabajo de ACNUR en Ecuador
En este año ACNUR se ha propuesto cuatro objetivos, con sus respectivas acciones:
OBJETIVOS
Fortalecimiento del
procedimiento de asilo
Promoción de
soluciones duraderas:
Acceso a Derechos
ACCIONES
Asegurando el acceso a la documentación de refugiados y
solicitantes de la condición de refugiado.
Asegurar acceso al procedimiento de determinación del estatuto
de refugiado.
Enfocando máximos recursos y esfuerzos en incrementar la
integración entre población refugiada y local.
!
1.
Atención especial a niños, niñas, adolescentes y jóvenes: trabajando con este grupo
poblacional que es afectado directamente por el conflicto. Los grupos armados
irregulares tienden a “reclutar forzosamente” a los niños y niñas cuando empiezan su
adolescencia.
2.
Luchando contra la violencia de género: trabajando de manera especial con las
mujeres refugiadas, las cuales viven en condiciones extremadamente difíciles,
particularmente las que son cabeza de familia.
3.
Atención especial a la diversidad étnica y cultural de la población beneficiaria:
desarrollándolo a través de tres vías:
Incrementando el reasentamiento.
Repatriación voluntaria en condiciones de dignidad y seguridad.
Mejorar el acceso de los servicios básicos.
Asistencia humanitaria Implementación de un Sistema de Cupones de acceso a servicios
inicial: Necesidades
básicos.
básicas
Fortaleciendo las redes de protección.
Acciones contra la
xenofobia y
discriminación
Fortaleciendo relaciones con medios de comunicación, líderes
de opinión y periodistas.
Implementando campañas anti-discriminación en conjunto con el
Gobierno, Sistema de Naciones Unidas y la Sociedad Civil.
Como ejes transversales de la operación se encuentran los siguientes:
a) mejorando la calidad de vida de hombres y mujeres en comunidades indígenas y
Afro-descendiente en frontera;
b) fortaleciendo las organizaciones comunitarias de estos pueblos; y
c) sensibilizando sobre la necesidad de atender a refugiados y desplazados de
comunidades de estos pueblos.
27
VENEZUELA
A
!
Venezuela han llegado cerca de 200.000 personas con necesidad de protección
internacional durante la última década, de los cuales más del 95% son colombianos
obligados a huir de su tierra por persecuciones, amenazas de distintos grupos armados y
situaciones de extrema violencia generalizada. Mejorar su documentación junto con su acceso
a servicios básicos y fuentes de ingreso dignas es la prioridad para el ACNUR. La mayoría de
los refugiados se encuentra en los estados fronterizos de Zulia, Táchira y Apure, donde
ACNUR ha abierto sus oficinas. Más de la mitad vive en viviendas precarias, sin agua
corriente. Dos tercios de las familias sobrevive con jornales de mano de obra. La Oficina del
ACNUR en Venezuela, abrió sus puertas en el año 1991 para atender las necesidades de estas
personas y otras que soliciten la condición de refugiado en Venezuela. La oficina principal del
ACNUR está ubicada en Caracas.
El trabajo de ACNUR en Venezuela
• Promovemos el respeto a los derechos de los y las refugiadas de acuerdo con la ley
venezolana: Miles de copias de la Ley Nacional sobre Refugiados son distribuidas
anualmente entre refugiados, solicitantes de este estatus, funcionarios públicos, cuerpos de
seguridad y autoridades.
• Brindamos asesoría técnica a las autoridades para fortalecer la respuesta de
protección: Emprendemos actividades de formación y asistencia técnica para fortalecer
los conocimientos y habilidades de las autoridades responsables de la determinación del
estatuto de refugiado en Venezuela, en particular a la CNR.
• Con el apoyo del Departamento de Ayuda Humanitaria de la Comisión Europea,
ofrecer asistencia legal y humanitaria a las personas más vulnerables. Orientación para
acceder al sistema de asilo en Venezuela y a los servicios básicos. Kits escolares, de
alimentación y subsidios entregados a quienes más lo necesitan al momento de su llegada.
• Identificar y atender las necesidades de los grupos más vulnerables dentro de la
población refugiada y en necesidad de protección. Cada año lideramos sesiones de
diagnóstico participativo en las que las personas en necesidad de protección identifican
sus necesidades y proponen soluciones a sus problemas.
• Fortalecer la autosuficiencia de los y las refugiadas, para desarrollar una actividad
económica acorde con su nuevo entorno y limitaciones. Comenzamos otorgando micro
créditos a los grupos más vulnerables de la población refugiada y hoy el Estado a través de
sus instituciones de micro-finanzas ha tomado las riendas de esta estrategia de protección.
ARGENTINA
E
!
n Argentina viven cerca de 4.000 refugiados y solicitantes de asilo provenientes
de alrededor de 70 países de América, África, Asia y Europa. La gran mayoría de ellos son
originarios de países de América Latina, principalmente de Perú, Cuba y Colombia. Sin
embargo, en los últimos años, más de la mitad de las solicitudes de asilo fueron presentadas
por personas de origen africano, y muchas de estas peticiones han sido realizadas por menores
no acompañados o separados de sus familias. En Argentina no existen campos de refugiados.
Tampoco hay casos de desplazamiento interno ni de apátridas.
El trabajo de ACNUR en Argentina
• Proveer asistencia técnica a las autoridades gubernamentales a fin de adoptar las
regulaciones internas necesarias para facilitar la efectiva implementación de la ley de
refugiados.
• Fomentar el establecimiento de procesos justos de protección y documentación a través
de la implementación de un Proyecto de Fortalecimiento Institucional, que apunta a reforzar
las capacidades de la CONARE en la justa y efectiva toma de decisiones.
• Trabajar junto a representantes de la CONARE y autoridades nacionales de inmigración
para mejorar el acceso al territorio de los solicitantes de asilo y para prevenir los casos
de devolución al país de origen. ACNUR y sus contrapartes gubernamentales proveen
capacitación en ley internacional de refugiados para oficiales de inmigración y fuerzas de
seguridad.
• Trabajar con autoridades gubernamentales y otros socios en la elaboración de
procedimientos estándares para la recepción y el tratamiento de menores no
acompañados que solicitan asilo.
• Trabajar junto a los medios de comunicación, los formadores de opinión y la sociedad civil
para difundir la temática de las personas refugiadas y promover su integración a la
sociedad.
La Oficina Regional de ACNUR para el Sur de
América Latina se estableció en Argentina en 1965 y la
misma cubre también a Bolivia, Chile, Paraguay, Perú y
Uruguay.
!
• Llevar infraestructura básica de educación y salud a las comunidades donde viven los
refugiados, promoviendo la integración. Mejoramos la infraestructura de escuelas y
ejecutamos proyectos de agua en aquellas comunidades más remotas con mayor presencia
de personas en necesidad de protección.
28
PARAGUAY Y BOLIVIA
P
!
araguay y Bolivia son Estados parte de la Convención de 1951 sobre el Estatuto de
los Refugiados y de su Protocolo de 1967. Han ratificado los instrumentos regionales y
universales más relevantes en derechos humanos.
!
Sustentados en los principios de la Convención de 1951 se puso en marcha a la
Comisión Nacional de Refugiados (CONARE), encargada de decidir sobre las solicitudes de
asilo y encontrar soluciones duraderas para los refugiados. Está integrada por representantes
de Ministerio de Relaciones Exteriores, Ministerio del Interior, Ministerio de Trabajo, Justicia
y Seguridad Social, la Comisión de Derechos Humanos de ambas cámaras del Congreso, una
ONG y el ACNUR, que participa con voz y sin voto.
!
Paraguay alberga a 89 refugiados entre sus fronteras y 7 solicitudes de asilo
esperando respuesta. Por su parte, Bolivia alberga a cerca de 700 refugiados de más de 20
nacionalidades de todo el mundo. La gran mayoría está conformada por personas de origen
peruano, colombiano, cubano e iraquí. Cerca del 40% de ellas son mujeres.
El trabajo de ACNUR en Paraguay y Bolivia
• Proveer de asistencia técnica a las autoridades gubernamentales a fin de adoptar las
regulaciones internas necesarias para facilitar la efectiva implementación de la ley de
refugiados.
• Promover la inclusión de salvaguardas de protección adecuadas para los refugiados y los
solicitantes de asilo en el marco de las políticas nacionales de migración.
• Brindar asesoramiento técnico y apoyo a la CONARE sobre los procedimientos para la
determinación del estatuto de refugiado y asuntos de elegibilidad.
• Trabajar junto a los representantes de la CONARE y autoridades nacionales de inmigración
para mejorar el acceso al territorio de los solicitantes de asilo y para prevenir los casos
de devolución al país de origen.
• Acompañar a los gobiernos y a la sociedad civil en la búsqueda de soluciones duraderas,
en particular, el acceso a los refugiados y solicitantes de asilo a programas de integración
local, auto-suficiencia y el disfrute de los derechos básicos.
• Consolidar el programa regional de reasentamiento solidario. Este programa aspira a
ofrecer una solución duradera a los refugiados de la región que no han podido encontrar la
protección necesaria en el primer país de asilo.
• Trabajar junto a los medios de comunicación, los formadores de opinión y la sociedad civil
para ampliar la concientización sobre los temas de refugiados y promover su
integración a la sociedad.
BRASIL
D
!
e acordo com as últimas cifras consolidadas pelo CONARE, o Brasil acolhe 4.460
refugiados de 77 diferentes nacionalidades. O grupo mais numeroso está representado pelos
refugiados de Angola(37,9%), seguidos dos da Colômbia(14,6%), Congo/Republica
Democrática do Congo(10,4%), Libéria(5,8%) e Iraque(4,5%). Em termos geográficos, o
continente africano representa os 63,7% dos refugiados reconhecidos no Brasil, seguida por
América(23,1%), Ásia(10,7%) e Europa(2,1%). O ambiente de proteção no Brasil é favorável
e a melhoria continua. Os procedimentos de reconhecimento de refugiados são funcionais e
limpos, ainda que falte algum conhecimento sobre a legislação sobre fronteiras e as
autoridades portuárias podem levar a alguns transtornos. Não há instalações de detenção ou
internamento dos solicitantes de asilo. Os novos desafios de proteção implicam fluxos
migratórios mistos e, mais recentemente, a chegada de cidadãos haitianos trouxe o terremoto
que acariciava esse país caribenho.
O trabalho do ACNUR no Brasil
O escritório do ACNUR no Brasil realiza seu mandato de proporcionar proteção internacional
e a busca de soluções duradouras para os refugiados e outras pessoas de interesse. Para
alcançar isto, o ACNUR tem um escritório em Brasília e presença no terreno de Manaus.
Através de seus associados na execução, ACNUR Brasil realiza uma série de atividades para
assegurar a proteção, a assistência e a auto-suficiência dos refugiados. A inserção no mercado
de trabalho e a moradia acessível seguem sendo os principais desafios para alcançar a autosuficiência dos refugiados. Neste sentido, o ACNUR trabalha estreitamente com o Ministério
do Trabalho a fim de proporcionar ao refugiado emprego através da organização de oficinas
em São Paulo e Rio de Janeiro, com a participação do Estado, autoridades municipais e o setor
privado. E também, ACNUR Brasil trabalha com uma rede de mais ou menos 49
organizações da sociedade civil, associados mediante a Rede de proteção, um modelo inovador que desempenha um papel importante na vigilância do acesso ao território e à determinação das condições dos refugiados. Também busca garantir o respeito dos direitos de solicitantes de asilo e refugiados, especialmente nos pontos de entrada principais, zonas portuárias e
zonas remotas do vasto território do Brasil. Algumas realizações do ACNUR no Brasil são:
• Garantir a proteção dos direitos da maioria dos grupos de refugiados vulneráveis, incluídas
as mulheres em risco e crianças. Ainda mais, o Escritório trabalha em estreita colaboração
com a ONUSIDA para fomentar o tratamento conta o HIV/SIDA.
• Garantir a integração local e restabelecimento. Os refugiados recebem aulas de português,
cursos técnicos, acesso a moradia e programas de redução da pobreza.
• Pleitear a inclusão de refugiados em todos os programas de bem-estar social, com acesso
gratuito a educação pública e aos sistemas de saúde.
• Criar consciência sobre os problemas de refugiados, com investigações e publicações sobre
o assunto.
29
AMÉRICA CENTRAL
EL SALVADOR, GUATEMALA Y HONDURAS
E
!
l Salvador alberga a 49 refugiados con origen en su mayoría de Nicaragua y
Colombia. Las mujeres suponen un 32,65% del total de los refugiados. En Guatemala se le
da asilo a 391 refugiados, en su mayoría mujeres, un 57,03%. La procedencia de los
refugiados en su mayor parte es de Nicaragua, El Salvador y Honduras. El país hondureño
acoge a 22 refugiados procedentes de Haití, Cuba, Irá y Colombia. Entre ellos un 13,64% son
mujeres. En este momento Honduras cuenta con 50 solicitudes más de asilo a la espera de
resolución.
trata y tráfico de personas, entre
otros. En su intento por salir de sus
países para huir de la persecución,
los refugiados pueden utilizar los
mismos recursos y medios que los
migrantes irregulares. Muchos
refugiados no saben que lo son y
por lo tanto, no saben que tienen el
derecho de solicitar la condición de
refugiado.
El trabajo de ACNUR en Panamá
• Fortalecer los sistemas nacionales de asilo a través de la promoción de reformas en los
marcos legislativos, particularmente a través del cabildeo para la aprobación de un decreto
reglamentario sobre la implementación de la ley nacional sobre refugiados.
• Capacitar a actores relevantes
( O N PA R , C o m i s i ó n d e
Elegibilidad, Servicio Nacional
de Migración, Policía Nacional,
Policía de Fronteras, sociedad
civil, entre otros) en temas tales
como principios básicos de protección y procedimiento nacional aplicable.
• Reforzar las capacidades institucionales de los funcionarios gubernamentales encargados
del tema del asilo y con las autoridades migratorias.
• Diplomado de Derecho Internacional de Refugiados organizado en colaboración con la
Universidad de Panamá.
• Monitorear el tratamiento de los solicitantes de asilo dentro de las grandes corrientes
migratorias.
• Acciones de cabildeo que procuren reformas legales y ratificación de instrumentos
internacionales y regionales relevantes.
• Garantizar la integración local de los refugiados.
• Fortalecimiento de las capacidades locales del Estado y la sociedad civil para crear un
ambiente más favorable a las personas en necesidad de protección internacional.
El trabajo de ACNUR
• Brindar orientación legal a los solicitantes de asilo y a refugiados reconocidos, así como
apoyar la integración local (incluyendo la residencia permanente y la naturalización).
• Ofrecer asistencia técnica y legal, y promover la aprobación de una nueva ley sobre
refugiados, en caso de que el decreto relativo a la ley migratoria sea modificado.
PANAMÁ
!
Panamá alberga a 1.399 refugiados, aunque esa cifra está por debajo del número real,
ya que en Noviembre de 2011, se dio inicio al proceso de diagnóstico del procedimiento para
el reconocimiento de la condición de refugiado en Panamá. El mismo es un trabajo conjunto
entre ACNUR y Gobierno, con el fin de producir recomendaciones para mejorar la ley y la
práctica en cuanto al procedimiento de solicitud de la condición de refugiado en Panamá, de
acuerdo a los estándares internacionales. Las estimaciones de ACNUR rondan los 15.000
refugiados. Panamá es tanto un país de tránsito como un país de destino para flujos
migratorios mixtos, que incluyen tanto refugiados como migrantes económicos, víctimas de
• Proporcionar apoyo y acompañamiento al proceso de implementación de la Ley No.
81/2011 para la regularización de personas bajo el Estatuto Humanitario Provisional de
Protección (PTH) en Panamá.
• Proyectos de asistencia legal, humanitaria y proyectos comunitarios para promover la
integración local de refugiados en las comunidades de acogida. Asistencia y orientación a
solicitantes de refugio.
• Desarrollar un diagnóstico conjunto, (ACNUR/Gob.), del procedimiento de solicitud de
la condición de refugiado en Panamá.
• Apoyar la incorporación e implementación de las Convenciones sobre Apatridia en
Panamá.
• Proyectos especiales para la prevención, atención y respuesta al VIH/Sida, infecciones
de transmisión sexual y la violencia basada en género.
30
COSTA RICA
D
!
urante el primer semestre de 2012, en Costa Rica, la población refugiada total era
de 12.571 personas. La mayoría de los solicitantes provienen de Colombia, Cuba y Venezuela,
y en los últimos tiempos aumentan los refugiados provenientes del cuerno de África. Muchos
de ellos huían de la violencia relacionada con las pandillas. La mayoría de los refugiados se
integran localmente pero algunos carecen de un fundamento jurídico o de la documentación
adecuada para una autosuficiencia.
El trabajo de ACNUR en Costa Rica
• Coordinar con las autoridades gubernamentales que intervienen en la protección de
refugiados.
• Establecer y fortalecer las diversas asociaciones en el ámbito de los movimientos
migratorios mixtos y su relación con la protección internacional.
• Coordinación con la OIM y el Defensor del Pueblo para el proyecto de vigilancia de
fronteras en el sur de Costa Rica y en la supervisión del Centro de detención de
inmigrantes irregulares en Hatillo (San José).
• Prestar servicios gratuitos a los refugiados, los migrantes y las personas que viven en la
pobreza a través de la “Casa de Derechos.”
• Abordar la xenofobia y promover la integración a través de actividades lúdicas y
artísticas a través de la Red de Jóvenes sin Fronteras.
!
Entre los grupos más vulnerables en movimiento son los niños que viajan no
acompañados o han sido separados de sus familiares, los cuales representan más del ocho
por ciento del total de los migrantes indocumentados interceptados por las autoridades
migratorias. Algunos huyen de agresiones intrafamiliares o de otro tipo de violencia en sus
países de origen, mientras que otros están en camino para reunirse con sus familiares en el
norte, por lo general los EE.UU. Estos niños y niñas no acompañados corren un riesgo especial
de abuso y trata de personas. Algunos de ellos son refugiados, pero no son conscientes de su
derecho a solicitar asilo. ACNUR conjuntamente con la comisión Mexicana de Ayuda a
Refugiados (COMAR),
el Instituto Nacional de
Inmigración (INM) y
otros organismos del
sistema de las Naciones
Unidas (UNICEF),
OIM tiene un programa
regular de capacitación
de funcionarios de
migración y agentes de
protección de la
infancia sobre cómo
tratar con los niños
refugiados no
acompañados basados
en los intereses del
niño.
El trabajo de ACNUR en México
MÉXICO
!
En los últimos años, la difícil situación de los refugiados en México se ha visto
ensombrecido por el fenómeno de la migración, siendo uno de los países más afectados en
América. En este contexto, el objetivo del ACNUR en México es asegurar que los solicitantes
de asilo, tanto desde dentro del continente - principalmente de Colombia, América Central y el
Caribe - así como los refugiados extra-continentales - sobre todo de África, Oriente Medio y
Asia-, que se detectan entre los flujos migratorios mixtos, tengan acceso a procedimientos de
asilo justos y eficientes, y sean capaces de disfrutar plenamente de sus derechos y lograr una
solución duradera a su situación.
!
El flujo de personas que cruzan México hacia el norte se asemeja al flujo entre África y
Europa, con pequeños grupos de refugiados que cruzan las fronteras de Centroamérica dentro
de un flujo migratorio mixto grande. Los retos para la protección de estos refugiados
"invisibles" son enormes. Desde 2003, el ACNUR abrió una oficina en la ciudad de Tapachula,
en la frontera sur de México para controlar la situación en los estados sureños de Chiapas,
Tabasco y Oaxaca, de donde vienen casi el 60 por ciento de las solicitudes de asilo totales en
México.
• Hacer un seguimiento de las zonas fronterizas, puntos clave de entrada, así como estaciones
migratorias y albergues para migrantes, garantizando que los mecanismos adecuados estén
en su lugar para la detección y canalización de posibles solicitantes de asilo.
• Apoyar al gobierno mexicano para identificar a las personas que huyen de persecución
entre los grandes flujos migratorios.
• Trabajar con el gobierno para asegurar que todos los niños solicitantes de asilo tengan
acceso a alojamiento adecuado, y se les asigne un tutor legal y un representante legal.
• Formar a los funcionarios de migración mexicanos que están en contacto directo y
cotidiano con los inmigrantes en puestos de control, oficinas de migración, y en las
estaciones migratorias en materia de protección de refugiados.
• Capacitar para hacer cumplir la ley a los funcionarios municipales, oficiales de la marina y
las organizaciones de la sociedad civil sobre el nexo entre el tráfico / asilo.
• Enfocar hacia soluciones a largo plazo para facilitar la integración de los refugiados
urbanos en México.
31
October 16th…
...World Food Day??
32
F OOD
AND
A GRICULTURE O RGANIZATION
OF THE
U NITED N ATIONS (FAO)
Economic growth is necessary but not
sufficient to accelerate reduction of
hunger and malnutrition
The State of Food Insecurity in the World
T HE S TATE OF
F OOD I NSECURITY
IN THE W ORLD
This year’s edition presents new estimates of the number and
proportion of hungry people in the world going back to 1990,
reflecting several key improvements in data and in the methodology
used by FAO to derive its prevalence of undernourishment indicator
(PoU). The new estimates incorporate: the latest revisions of world
population data; new anthropometric data from demographic, health
and household surveys that suggest revised minimum dietary energy
requirements, by country; updated estimates of dietary energy supply,
by country; country-specific estimates of food losses at the retail
distribution level; and technical improvements to the methodology. !
It should be noted that the current methodology does not
capture the impact of short-term price and other economic shocks,
unless these are reflected in changes in long-term food consumption
patterns.
2012 presents new estimates of the number
and proportion of undernourished people
going back to 1990, defined in terms of the
distribution of dietary energy supply. With
almost 870 million people chronically
undernourished in 2010-12, the number of
hungry people in the world remains
unacceptably high. Improved
undernourishment estimates, from 90’, suggest that progress in reducing hunger has
been more pronounced than previously believed.
Most of the progress, however, was
achieved before 2007–08. Since then,
global progress in reducing hunger has
slowed and levelled off. The revised results
imply that the Millennium Development
Goal (MDG) target of halving the
prevalence of undernourishment in the
developing world by 2015 is within reach,
if appropriate actions are taken to reverse
the slowdown since 2007–08. Despite
significant improvements this year to the
FA O m e t h o d o l o g y f o r e s t i m a t i n g
undernourishment, further improvements
and better data are needed to capture the
effects of food price and other economic
shocks.
In order for economic growth to enhance
the nutrition of the neediest, the poor must
participate in the growth process and its
benefits: (i) Growth needs to involve and
reach the poor; (ii) the poor need to use the
additional income for improving the
quantity and quality of their diets and for
improved health services; and (iii)
governments need to use additional public
resources for public goods and services to
benefit the poor and hungry.
Agricultural growth is particularly
effective in reducing hunger and
malnutrition. Most of the extreme poor
depend on agriculture and related activities
for a significant part of their livelihoods.
Agricultural growth involving
smallholders, especially women, will be
most effective in reducing extreme poverty
and hunger when it increases returns to
labour and generates employment for the
poor.
Economic and agricultural growth should
be “nutrition-sensitive”. Growth needs to
result in better nutritional outcomes
through enhanced opportunities for the
poor to diversify their diets; improved
access to safe drinking water and
sanitation; improved access to health
services; better consumer awareness
regarding adequate nutrition and child care
practices; and targeted distribution of
supplements in situations of acute micronutrient deficiencies. Good nutrition, in
turn, is key to sustainable economic
growth.
Social protection is crucial for accelerating
hunger reduction. First, it can protect the
most vulnerable who have not benefited
from economic growth. Second, social
protection, properly structured, can
contribute directly to more rapid economic
growth through human resource
development and strengthened ability of
the poor, especially smallholders, to
manage risks and adopt improved
technologies with higher productivity.
To accelerate hunger reduction, economic
growth needs to be accompanied by
purpose-ful and decisive public action.
Public policies and programmes must
create a conducive environment for propoor long-term economic growth. Key
elements of enabling environments include
provision of public goods and services for
the development of the productive sectors,
equitable access to resources by the poor,
empowerment of women, and design and
implementation of social protection
systems. An improved governance system,
based on transparency, participation,
accountability, rule of law and human
rights, is essential for the effectiveness of
such policies and programmess.
Undernourishment around the world
!
About 870 million people are estimated to have been undernourished in the period
2010–12. This represents 12.5 percent of the global population, or one in eight people. The
vast majority of these – 852 million – live in developing countries, where the prevalence of
undernourishment is now estimated at 14.9 percent of the population (Figure, below left).
Undernourishment in the world is unacceptably high. The updated figures emerging as a result
of improvements in data and the methodology FAO uses to calculate its undernourishment
indicator suggest that the number of undernourished people in the world declined more steeply
than previously estimated until 2007, although the rate of decline has slowed thereafter
(Figure, below left). As a result, the developing world as a whole is much closer to achieving
the Millennium Development Goal (MDG) target of reducing by half the percentage of people
suffering from chronic hunger by 2015. If the average annual decline of the past 20 years
continues through to 2015, the prevalence of undernourishment in the developing country
regions would reach 12.5 percent – still above the MDG target, but much closer to it than
previously estimated.
!
Considerable differences among regions and individual countries remain, however. A
reduction in both the number and proportion of undernourished in Asia observed in recent
years has continued, resulting in Asia being roughly on track for achieving its MDG hunger
target. The same holds true for Latin America. Africa, by contrast, is continuing its large and
rising deviation away from what is needed to meet its target; the trend for progress in reducing
undernourishment is broadly mirrored by those for poverty and child mortality. In Western
Asia also, the prevalence of undernourishment has progressively increased since 1990–92
(regional aggregations
follow standard UN
classification; a
breakdown of country
composition is
provided in the annex
to the report). As
regions have differed
in their rates of
progress towards
reducing hunger, the
distribution of where
hungry people are
concentrated in the
developing regions
has changed over the
past 20 years (Figure,
below right). The
shares of SouthEastern Asia and
Eastern Asia in the
developing regions’ undernourished people have seen the most marked decline between 1990–
92 and 2010–12 (from 13.4 to 7.5 percent and from 26.1 to 19.2 percent, respectively), while
that of Latin America also declined, from 6.5 to 5.6 percent. Meanwhile, the shares have
increased from 32.7 to 35.0 percent in Southern Asia, from 17.0 to 27.0 percent in sub-Saharan
Africa and from 1.3 to 2.9 percent in Western Asia and Northern Africa.
Undernourishment in recent years
!
The new estimates also suggest that the increase in hunger during 2007/10 – the period
characterized by food price and economic crises – was less severe than previously estimated.
There are several reasons for this. First, the FAO methodology estimates chronic
undernourishment based on habitual consumption of dietary energy and does not capture the
effects of price spikes, which are typically short-term. As a result, the prevalence should not be
used to draw definitive conclusions about the effects of price spikes or other short-term
shocks. Second, the transmission of economic shocks to many developing countries was less
pronounced than initially thought. More recent GDP estimates suggest that the “great
recession” of 2008–09 resulted in only a mild slowdown in many developing countries, and
increases in domestic staple food prices were very small in China, India and Indonesia (the
three largest developing countries).
!
However, even when higher prices cannot be directly linked to a reduction in the total
amount of calories consumed by the population, higher food prices may nevertheless have had
other negative impacts, for example a deterioration in the quality of the diet and reduced
access to other basic needs such as health and education. Such impacts are difficult to quantify
using information
currently available in
most countries, and
certainly cannot be
captured by an
indicator based only
on the adequacy of
dietary energy. In an
effort to fill this
information gap, FAO
has identified a
preliminary set of
more than 20
indicators, available
for most countries
and years. Data for
these are available
from the companion
website for this report
and will allow food
security analysts and
34
policy makers to assess more comprehensively the various dimensions and manifestations of
food insecurity, and thus inform policy for more effective interventions and responses.
Economic growth – necessary but not sufficient to accelerate reduction of hunger and
malnutrition
!
Progress in reducing undernourishment has slowed considerably since 2007, and strong
economic growth will be an essential component for successful and sustainable hunger
reduction. Indeed, regions that have grown more rapidly have generally witnessed more rapid
reductions in hunger; throughout the world, people with more income have greater dietary
diversity (see Figure, below). During the past decade, per capita income growth was positive
in all developing country regions, but in many countries growth did not significantly reduce
hunger, suggesting that growth alone is unlikely to make a significant impact on hunger
reduction.
!
Economic growth must involve and reach the poor through increased employment and
other income-earning opportunities. Furthermore, women need to share in these developments,
because when women have more control over household income, more money tends to be
spent on items that improve nutrition and health. In addition to economic growth, government
action is also required to eliminate hunger. Economic growth should bring additional
government revenues from taxes and fees, which should be used to finance education, skills
development and a wide variety of public nutrition and health programmes. Good governance
is also indispensible, including the provision of essential public goods, political stability, rule
of law, respect for human rights, control of corruption, and effective institutions.
!
One example of growth that often reaches the poor is agricultural growth, especially
when based on
increased productivity
of smallholders.
Agricultural growth is
especially important
in low-income
countries, where agriculture’s contribution
to reducing poverty is
greatest. Agriculture
is also particularly
effective in reducing
poverty and hunger
when inequality in
asset distribution is
not high, because
smallholders are then
able to benefit more
directly from growth.
A greater focus on
integrating smallholders into markets will not only help meet future food demand, but will also
open up increased opportunities for linkages with the rural non-farm economy, as smallholders
are likely to use most of their additional income to purchase locally produced goods and
services.
!
In order to reduce undernourishment as rapidly as possible, growth must not only
benefit the poor, but must also be “nutrition-sensitive”. Improving food security and nutrition
is about more than just increasing the quantity of energy intake – it is also about improving the
quality of food in terms of dietary diversity, variety, nutrient content and safety. To date, the
linkage between economic growth and nutrition has been weak, with long lags before growth
is translated into real changes in nutritional status. Policies in support of such objectives
should be pursued within an integrated agriculture–nutrition– health framework. And while
economic growth is important for progress in improving people’s nutrition, the links run in the
other direction as well – nutritious diets are vital for people’s full physical and cognitive
potential and health, thus contributing to economic growth. Improved childhood nutrition and
access to education can improve cognitive development and thereby raise income levels when
those children become adults, with personal benefits as well as benefits for society as a whole.
!
Equitable and strong economic growth based on growth of the rural economy of lowincome countries goes a long way towards enhancing access to food and improving the
nutrition of the poor. However, some of the changes made possible through economic growth
take time to bear fruit, and the neediest population groups often cannot take immediate
advantage of the opportunities it generates. Thus, in the short-term, social protection is needed
to support the most vulnerable so that hunger and undernourishment can be reduced as soon as
possible. But social protection can also reduce undernourishment in the long term. First, it
improves nutrition for young children – an investment that will pay off in the future with better
educated, stronger and
healthier adults. Second, it
helps mitigate risk, thus
promoting technology
adoption and economic
growth. By designing a
well-structured system of
social protection to support
and complement economic
growth, undernourishment
and malnutrition can be
eliminated as quickly as
possible.
See more publications of
FAO
35
Le Brésil accueille la 10ème édition du Match
contre la Pauvreté, avec la participation de
Ronaldo, Zidane et d'autres stars du football
!
Les
légendes du football et
Ambassadeurs de bonne volontédu
PNUD Ronaldo et Zinedine Zidane ont
invité quelques uns des joueurs les plus
prestigieux de la planète à se joindre à
eux afin de constituer deux formations de
premier plan pour le 10ème «Match
contre la Pauvreté», qui se déroulera le
19 décembre 2012, dans le stade Grêmio
Arena, à Porto Alegre, la capitale de
l'État du Rio Grande do Sul au Brésil.
En leur qualité d'Ambassadeurs de bonne
volonté du Programme des Nations Unies
pour le développement (PNUD),
Ronaldo et Zidane seront les capitaines
des deux équipes qui s'affronteront dans
le cadre de cette rencontre amicale, dont
le but est de sensibiliser le grand public à
la lutte contre la pauvreté.
«La lutte contre la pauvreté n'est pas un
jeu», a déclaré Ronaldo, qui a lancé le
Match contre la Pauvreté avec Zinedine
Zidane et le PNUD il y a dix ans. «Mais
nous nous servons de ce Match comme
d'un tremplin, à la fois pour lever des
fonds et pour faire prendre conscience
aux gens que la solution du problème est
entre nos mains. C'est en travaillant
ensemble que nous serons tous les
v a i n q u e u r s d u M a t c h c o n t re l a
Pauvreté», a-t-il conclu.
Zidane, qui jouera au Brésil pour la
première fois de sa carrière à cette
occasion, a annoncé qu'il était très
enthousiaste à la perspective d'affronter
Ronaldo et ses amis, après avoir fait
équipe avec ce dernier au cours des dix
éditions précédentes du Match contre la
Pauvreté. «Bien qu'il s'agisse d'un match
amical, j'ai hâte de jouer contre mon
vieil ami à Porto Alegre», a-t-il avoué.
L'événement qui aura lieu à Porto Alegre
est le dixième d'une série de matchs
annuels qui se sont déroulés
successivement à Bâle, Madrid,
Düsseldorf, Marseille, Málaga, Fès,
Lisbonne, Athènes et Hambourg. Chaque
année, les fonds collectés ont permis de
soutenir des projets spécifiques dans
différents pays confrontés à des défis de
taille. «Les recettes de la dixième édition
du Match serons reversées
au profit de projets menés
dans mon pays et d'un
programme mis en œuvre
en Afrique dans lequel le
Brésil est activement
engagé», a expliqué
Ronaldo.
La légende italienne
Pierluigi Collina, qui a
assuré l'arbitrage de huit
des neuf éditions du
Match sera, cette année
encore, l'arbitre du Match.
«Il n'existe pas beaucoup
d'initiatives caritatives qui
puissent parvenir à fêter
leur 10ème anniversaire. Le Match
contre la Pauvreté l'a fait et nous en
sommes très fiers!», a-t-il commenté.
«En ce qui me concerne, cela a toujours
été un honneur d'être invité à arbitrer
ces matchs ; cela m'a permis également
d'apporter ma contribution à ceux qui
ont besoin d'aide», a-t-il ajouté.
Rebeca Grynspan, Administratrice
associée du PNUD, a déclaré que le
Match était l'un des événements les plus
en vue et les plus marquants pour le
PNUD et ses partenaires. «Le football
étant le sport le plus populaire au
monde et la pauvreté un fléau mondial,
le Match constitue un instrument
formidable pour mobiliser les gens
autour du monde en vue de soutenir tous
les efforts visant à assurer que chacun,
où qu'il soit, puisse mener une vie saine,
productive et gratifiante», a-t-elle
précisé.
L'édition 2012 du Match contre la
Pauvreté, dont le coup d'envoi sera
donné à 21:00 heure locale au stade
Grêmio Arena, est organisée par 9INE
Sports & Entertainment, une agence
brésilienne en conseils et en gestion des
affaires sportives. Retransmis par les
télévisions du monde entier, l'événement
est soutenu par les deux instances du
football que sont la Fédération
Internationale de Football Association
(FIFA) et l'Union européenne des
associations de football (UEFA).
Ronaldo et Zidane font partie du cercle
d'élite des Ambassadeurs de bonne
volonté du PNUD, qui regroupe d'autres
stars du football comme Didier Drogba,
Iker Casillas ou Marta Vieira de Silva
ainsi que des personnalités de premier
plan telles que le Prince héritier Haakon
Magnus de Norvège, l'actrice japonaise
Misako Konno, l'étoile du tennis russe
Maria Sharapova et l'acteur espagnol
Antonio Banderas.
Contact:
Aziyadé Poltier-Mutal;
[email protected]
36
Entrevista
• 90 Entrevistas, 45 Experiencias, 8
países...
1 Película
• Una película sobre la educación
centrada en el amor, el respeto, la
libertad y el aprendizaje
• 704 coproductores apoyaron el
proyecto. Todos ellos de diferentes
países del mundo sin que hubiera una
línea de guión escrita. Todo a partir de
un corto en youtube.
• Los responsables de todo esto tienen
entre 21 y 24 años
• Es de distribución libre y gratuita. No
tiene fines de lucro. Se permite y
alienta la copia del material.
Javier Collado Ruano: ¡Es increíble! Habéis conseguido
llegar a más de 4 millones de personas de todo el mundo
en tan sólo unas semanas. Todas las redes sociales hablan
de “La Educación Prohibida”. ¿Cómo se sienten ahora al
ver que su película esta siendo todo un éxito mediático?
Germán Doin: Yo siento que es un buen comienzo, pero
nos gustaría que esto no termine en la película. La
Educación Prohibida es una herramienta para disparar una
discusión abierta sobre los cimientos de la educación. Espero
que a medida que pase el tiempo continúe esta reflexión que
comenzó a generar la película y pueda acompañar el
desarrollo de prácticas y acciones concretas.
JCR: ¿Qué capital humano y financiero se necesita para
desarrollar tan exitoso proyecto?
GD: El equipo detrás de la película es muy pequeño,
tenemos la suerte de tener conocimientos en diferentes áreas
que fueron construyendo la comunicación institucional del
proyecto, indispensable para que la idea sea compartida. El
Crowdfunding (Financiacion Colectiva) y Crowdsourcing
(Realización Colectiva) dependen en gran medida de la
llegada que tenga el proyecto a la gente, es decir, mientras
más lejos y claro llegue el mensaje, es más factible que se
conforme una comunidad alrededor del proyecto. Podemos
decir que si bien somos un equipo pequeño detrás del
proyecto, hay acompañando un gran número de personas en
diferentes áreas (subtitulado, desgrabaciones, traducciones,
animaciones, música, proyecciones, tecnicos, actores) que
suman más de 150 personas.
JCR: Hablando de capital humano, nosotros tuvimos la
oportunidad de participar en el estreno el 13 de Agosto
en Buenos Aires y de conocer a todo vuestro equipo en
persona, y much@s de ell@s ya estaban creando
escuelas alternativas para sus
hij@s. ¿Qué
problemáticas se generan cuando se pretende crear
escuelas diferentes del sistema tradicional? ¿Qué os
apuntaban los docentes que habéis entrevistado?
GD: En su gran mayoría las experiencias educativas
diferentes (tanto públicas, privadas como de gestión social)
han tenido que superar grandes trabas para poder llevar
adelante las escuelas. En primer lugar están los conflictos
normales de cualquier escuela: recursos económicos,
humanos, edilicios, etc. Pero a esto se le suman los
problemas burocráticos en relación a la habilitación de las
escuelas. En muchos casos estas experiencias han
sobrevivido años sin habilitación hasta que alguien desde el
estado decide concederles el permiso. En general deben
subsistir en la ilegalidad y al margen del sistema hasta ser
aceptados, o no. A estos conflictos se le suman los prejuicios
culturales de la comunidad, en muchos casos, las escuelas
reciben amenazas de sectores conservadores como las
iglesias, escuelas tradicionales y en algunos casos sindicatos.
Desde luego es diferente en cada país y comunidad, pero es
cierto que nunca es tan sencillo como fundar una escuela
convencional.
JCR: ¿Qué rol desempeñan los gobiernos y las familias
en estos procesos de ruptura de la “escuela tradicional”?
GD: Las familias por su parte tienen el rol fundamental,
porque acompañan o no estos cambios. Muchas familias
apoyan esta ruptura desde sus prácticas cotidianas aunque
continuen enviando a sus hijos a escuelas convencionales.
Desde las escuelas diferentes siempre se menciona la
importancia del apoyo de la familia, y también la impotencia
que tiene la escuela cuando los padres no son partícipes del
proyecto pedagógico. En cuanto a los gobiernos es muy
variable, muchas de estas experiencias han funcionado muy
37
bien durante gobiernos poco comprometidos en la
educación, y han tenido muchos problemas cuando un
gobierno quiere llevar adelante un plan nacional. El
gobierno se ve limitado cuando debe realizar propuestas
masivas de cambios y eso no le permite ver y rescatar las
diversidades. Yo creo que una política que rescate esas
diversidades, y hasta les dé suficiente autonomía a las
escuelas para plantear sus proyectos
educativos, puede ser la puerta para una
ruptura de la "escuela tradicional.”
temas. Luego el desafío era filtrar esas ideas, muchas
propuestas que nos agradan mucho no aparecen en la
película porque tomaban mucho tiempo. Otras se repiten
porque nos parecían fundamentales. Creo que pudimos
construir un discurso bastante coherente, y a la vez dejar
entrever que hay mucho más detrás que no se pudo decir.
GD: Yo todavía no soy padre, así que
solo puedo decir lo que pienso hacer. Yo
creo que lo único que haré será
acompañar, y ofrecer desde mi lugar el
apoyo y apertura de posibilidades.
Trataré de que de mi reciba una mirada
abierta e intentaré permitirle conocer la
diversidad de experiencias y
conocimientos que yo pueda ofrecer.
Como mencionamos en la película,
siempre acompañando (física, emocional
e intelectualmente) pero no dirigiendo su
camino.
GD: Las dificultades estaban más vinculadas a nuestros
procesos de aprendizaje. Durante los últimos 3 años yo
personalmente realicé un camino de formación autodirigido,
en el que muchas veces sentía la necesidad de conocer o
aprender más sobre un tema u otro para poder cerrar un
capítulo de la película. Hay muchas entrevistas que fueron
realizadas en el último año porque justamente sentíamos la
falta de material o experiencias en torno a determinados
JCR: Bueno y cuál es la sensación final del resultado
obtenido, ¿hay algo que os hubiese gustado incluir en el
documental pero que no pudo ser?
GD: Yo creo que hicimos todo lo que
pudimos en ese tiempo y momento, hoy
me gustaría quitar algunas cosas y
agregar otras. Tal vez concentrarnos en
una propuesta que incluya a todas las
experiencias y a su vez se funda con la
educación formal. Pero sinceramente la
investigación no buscaba eso, tal vez
nosotros hoy si lo buscamos porque lo
vemos como una necesidad. La
investigación inicial buscaba recopilar
ideas y experiencias diferentes que
puedan aportar a un cambio en el
entendimiento de la educación, y creo
que ese objetivo está cumplido.
JCR: En lo personal, ¿cómo llevan la
preparación de educar a sus hij@s?
JCR: Volviendo al documental,
imagino que no habrá sido nada fácil
organizar todos las entrevistas, ideas y
elementos necesarios para crear una
estructura argumentativa, ¿Con qué
dificultades os habéis encontrado en todo este proceso de
logística?
elementos que brillaban sobre el discurso, y cruzarlos con
otros entrevistados.
JCR: ¿Qué lleva más tiempo y trabajo, preparar las
entrevistas con los docentes de diferentes países o la
edición posterior de los vídeos?
GD: La preparación de cada entrevista estaba más atada al
objetivo de la película y nuestro previo conocimiento de
cada experiencia. Muchas de las preguntas eran comunes a
todos los entrevistados, y suficientemente abiertas como
para permitirles explayarse en su experiencia propia. Por
otro lado, la edición posterior fue más compleja porque
todos hablaban de cosas diferentes y aún así, compartían
ideas. El trabajo pesado mío y de Vero, fue encontrar esos
JCR: Por otro lado, debo confesaros
que hablando con otros colegas desde
un punto de vista pedagógico más
académico, me expresaban que
algunos de los tópicos tratados en el
documental pertenecen a los años 70 y
que no hay nada de novedoso en éstos.
Pueden que tengan razón en el
contenido, pero no en las formas. Me
explico. Creo que el mero hecho de
que personas como ustedes, formados en comunicación,
se preocupen en realizar un documental, no viene más
que a evidenciar el total desapego que sufrimos
TOD@S por la educación tras pasar por el sistema de
escolarización actual. En este sentido, dígannos su
opinión personal, ¿Qué tiene que suceder para cambiar
de paradigma?
GD: Yo coincido con que los tópicos pertenecen a otras
generaciones, pero no por eso son menos vigentes. Mismo
nuestro interés era democratizar una discusión que se dió
38
solamente en espacios formales y
académicos. Poca gente antes de LEP
conocía estas críticas e ideas. Desde ese
lugar, lo revolucionario no son los
contenidos, sinó su democratización, la
intervención del audiovisual, la utilización
de internet como una herramienta de
empoderamiento para estas ideas. Como
ejemplo, Ivan Illich proponía entre otras
cosas para lograr su desescolarización de la
sociedad, regalar magnetófonos y cintas
para que la gente comparta sus opiniones.
Sus ideas se resignifican completamente
con la existencia de internet. La situación
actual las lleva a otro nivel, a tal punto que
ya existen hace años espacios de formación
de pares y autoformación. Yo creo que el
paradigma ya está cambiando, ya tenemos
una generación completa de programadores
de software, los arquitectos del siglo XXI,
que se formaron fuera de las escuelas y que
viven de lo que eran sus hobbies en la
infancia. Los nuevos modelos de
aprendizaje, de produccion de cultura, de
organización social ya están funcionando. Tenemos que
seguir estudiándolos y buscando las formas en que estos se
cruzan con las diferentes realidades sociales.
JCR: De modo simbólico, consideramos que internet
sustenta la herramienta de cambio que en un día
significo la imprenta para la divulgación de las ideas
reformistas luteranas. ¿Cuál creen que es el papel de
internet en este proceso de cambio de la sociedad-mundo
del siglo XXI? ¿Representaría la lucha por los Derechos
Humanos el equivalente a la reforma luterana?
GD: En mi opinion Internet es una herramienta de
empoderamiento que aporta fuerza a la lucha de los
Derechos Humanos, pero también a cientos de causas que
estaban invisibilizadas, vinculadas a nuevas formas de
comprender la actividad humana, la economía, la relación
del hombre con su medio ambiente. Todas estas ideas
pueden integrarse bajo el paraguas de los Derechos
Humanos, pero entendidos desde una visión más amplia.
Construcción Colectiva del Conocimiento,
donde por sí sola no hace nada, pero se
resignifica y convierte en una herramienta
poderosa y activa cuando comienza a ser
utilizada y alimentada por los usuarios. Así
como Wikipedia cambió la historia de la
enciclopedia y la forma en que accedemos y
generamos conocimiento, Reevo pretende ser la
herramienta de empoderamiento de los
educadores que trabajan día a día para
transformar la sociedad.
JCR: Por lo que vemos, Global Education
Magazine se ajusta en ese perfil, pues
pretendemos crear una red de
concientización social a través de la difusión
de experiencias educativas y sociológicas que
den paso a un cambio de paradigma. ¿Algún
consejo que quieran darnos?
JCR: Y hablando de internet, lo que está claro es que
defendiendo “Copyleft” y “Creative Commons” como
licencias de divulgación del documental, al igual que
nosotros con la revista, la intencionalidad de vuestro
trabajo no es el lucro económico ¿Cuál es, en realidad,
vuestro verdadero objetivo?
GD: Promover y alimentar una discusión, un debate, que
claramente creemos que hoy será muy fructífero. Ayudar a
que estas experiencias se multipliquen y en última instancia
brindar herramientas para que las personas tomen las
decisiones sobre sus prácticas educativa, que toman las
riendas de lo que hacen.
JCR: ¿Y cuál es la finalidad de REEVO? ¿Qué tiene de
interesante?
GD: Reevo, al igual que LEP, es una herramienta. Pero en
ese caso estará pensada y diseñada para que los mismos
actores, maestros, jovenes y adultos, sean los protagonistas.
Reevo es una red social basada en las lógicas de la
GD: Mantenernos en contacto, seguir
colaborando en la difusión de experiencias e
ideas. Y desde nuestra perspectiva es
indispensable continuar trabajando en la lógica
colaborativa que brinda internet, junto a la
construcción y distribución de contenidos libres y abiertos.
JCR: Y a l@s lectores/as, ¿quieres decirles algo?
GD: Los invitamos a ver la película en nuestro sitio web:
www.educacionprohibida.com y a compartirla, descargarla
y apropiarse de ella: criticándola, reeditándola y adaptándola
a sus necesidades.
JCR: Bueno, antes de acabar, quería pediros una
exclusiva para GEM, ¿qué os habéis dejado en el tintero
para sorprendernos en el futuro?
GD: Como mencioné antes no es algo que nos "guardamos"
sino ideas que queremos seguir profundizando, estudiando.
Entre ellas la necesidad de comprender que una verdadera
educación solo es posible en entornos comunitarios y de
pares, nuestro interés es visibilizar estos espacios, formas de
organización y brindar herramientas para que se
multipliquen y superen a sí mismas.
39
O UR G UESTS
Creating an Everyone a
Changemaker World
M R . B ILL D RAYTON
1. Prince of Asturias Awards, International
Cooperation 2011.
2. Drayton was named by US News & World
Report as one of America´s 25 Best Leaders in
2005.
3. He also served briefly in the White House, and
taught both law and management at Stanford
Law School and Harvard´s Kennedy School of
Government.
4. Drayton´s philosophy of social entrepreneurs
are individuals with innovative solutions to
society´s most pressing social problems. To
quote Drayton, "Social entrepreneurs are not
content just to give a fish or teach how to fish.
They will not rest until they have
revolutionized the fishing industry."
40
www.globaleducationmagazine.com
Our Guests
We are living at an incredible moment in history, where all of the
existing sectors of society are redefining themselves. It started with
the private sector. Businesses let loose the radical idea: if you have a
new idea and you make it work, we’ll make you rich and respected.
Then we will copy you. This revolutionary idea that everyone can
make change is now taking root in the social sector.
!
In 1980, Ashoka was founded on the principle that the most
powerful force in the world is a big idea in the right hands. Therefore,
Ashoka has carefully selected and helped launch 3,000 of the world’s
most effective social entrepreneurs on every continent. Over half of
Ashoka Fellows have changed national policy within five years of
their selection and launch. In the same five-year period, threequarters of Fellows have changed the pattern in their field at a
national level.
!
On a local level, Fabio Rosa is an example of an Ashoka fellow
who raised the standard of living for those in poverty. His program in
Brazil cut rural electrification costs 70-90% and brought electricity
to vast rural areas of that country. Fabio, like his social entrepreneur
peers, stepped out of existing institutions, challenged the status quo,
and built his vision for a better future. However, he first needed the
space to demonstrate and refine his ideas, to recruit a team, and to
determine how to scale his methods. A very modest stipend from
Ashoka allowed him to work full-time to refine and launch his vision.
This is how Ashoka changes the world with extremely modest
resources. Ashoka has become a community of mutual help and
collaboration that multiplies the individual entrepreneur’s confidence
and strength.
!
With time, we have realized that there is an even more powerful
role Fabio and other Ashoka Fellows play. These social entrepreneurs
catalyze new local changemakers into being. Every time a social
entrepreneur comes up with a new idea, it upsets the way things are
done. It challenges the assumption that you can’t change things. The
entrepreneur is sowing a seed so that anyone in any community can
take this idea and run with it. The entrepreneur is a role model,
plowing the earth, breaking up the existing system, and giving people
seeds. That leads to thousands upon thousands of local
changemakers.
!
With each new social entrepreneur you have another plowing
and seeding and the field expands from the local to national to global
level. With more and more citizen participation, the rate of change
increases. Ideas quickly travel from Brazil to Bangladesh. There is a
multiplier effect of individuals becoming changemakers, stepping up
as local role models, and joining forces with major social
entrepreneurs. The end result is Ashoka’s mission of “Everyone a
Changemaker™.
!
The first step to an “Everyone a Changemaker™” world is
believing that you can make lasting change and acting on your belief.
Identify a problem in your community and give yourself permission to
overcome it. Once you enact change, once you internalize that you
are a changemaker, you grow in confidence to tackle bigger problems.
Each new problem is an opportunity for you to express love and
respect in action at the highest possible level. Our world will
transform as a result.
!
Therefore, the most important contribution any of us can make
is to increase the proportion of humans who know that they can cause
change. There is nothing that brings humans greater happiness in life
or that is more important to society.
Bill Drayton
41
COur
HAPTER
2
Guests
Space and I
Chiaki Mukai, M.D.,
Ph.D.
Astronaut
Head of JAXA Center for Applied
Space Medicine and Human Research
(J-CASMHR)
Japanese Aerospace Exploration
Agency (JAXA)
She was the first Japanese
woman in space, and was the first
Japanese citizen to have two
spaceflights. Both were Space
Shuttle missions; her first was
STS-65 aboard Space Shuttle
Columbia in July 1994, which was
a Spacelab mission. Her second
spaceflight was STS-95 aboard
Space Shuttle Discovery in 1998.
In total she has spent 23 days in
space!
Awards and Honors
- Outstanding Service Award - The Society
of Japanese Women Scientists (1996)
- Prime Minister’s Special Citation for
Contributions to Gender Equality (1995)
- Commendation for Technology - Japan
Society of Aeronautical and Space
Science (1993)
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Our Guests
!
I was born in 1952 in a small town near Tokyo. Many people have asked
me if I had a dream to be an astronaut since my childhood. No, never. Ever
since I could remember, I never had a dream to fly into space---actually, until I
became 32 years old. It was in 1957 that the Russian Sputnik circled the earth. I
was only five years old then. At that time almost no Japanese person was even
aware of the space program, even less the manned efforts to explore that
frontier. More than that, it was incredible to even imagine that 37 years later,
the first Japanese woman would soar into space. Throughout my childhood,
there were so many epoch-making events within the space program. For
example: In 1961, when I was 9 years old, the Russian cosmonaut Yuri Gagarin
orbited the earth and became the first human being to travel into space and
return, to report about our "blue planet". In 1963, when I was 11 years old,
Russian Valentia Tereshkova became the first woman in space. On July 20,
1969, when I was 17 years old, the American astronaut Neil Armstrong became
the first person to ever walk on the moon. Every time, as I heard or read of
these events, I was so excited. It inspired me to search out and read any
biographies of these history-makers. During those early years, that was the
extent of my interest with regard to any personal aspirations in space. I felt that
those marvelous things were beyond any personal reach---occurring in what
appeared to be worlds away.
!
My dream when I was a child was to be a medical doctor so that I could
help people suffering from diseases. My younger brother had difficulty walking
without physical assistance. He suffered from aseptic necrosis, a rare disease
which caused his leg bones to become very brittle. I could only watch as other
children teased him because he was crippled--it made our hearts heavy with
sadness. My parents eventually took my brother to a big university hospital in
Tokyo, where my brother received the medical care he needed. His condition
improved greatly. These experiences deeply affected my decision and
determination, to work even harder toward becoming a doctor. Even at age 10, I
was committed to this personal endeavor, as I wrote a composition assignment
entitled, “What Will I Be in the Future”. As I approached fourteen years of age,
I left my parents' home and moved to Tokyo to pursue a higher level of
education that would better prepare me to enter a medical school. After years of
education and formal training, I was fortunate enough to achieve my first
dream---to be a doctor. I chose to specialize in cardiovascular surgery.
!
In each of our lives, nobody knows what will happen--nor be able to
predict the circumstances or events of what may or may not occur in our
futures. In any case, I make a conscious effort to never forget how very
fortunate I truly am. On a wonderful morning in December of 1983--I sat reading the newspaper and relaxing with a cup of coffee in my medical office after
night duty in the intensive care unit. A very interesting article suddenly caught
my eyes! The article said that the Japanese Space Agency was inviting Japanese
candidates for a chance to conduct space experiments aboard the U.S. Space
Shuttle in 1988. I was so surprised by the article and shouted "Gee, can a
Japanese have an opportunity to go into space? You've got to be kidding!" I
thought stereotypically---that space travelers had to be either American or
Russian because I was yet unaware that the U.S. had already sent an
international astronaut from Germany into space in 1983. "Times have really
changed," I thought to myself. Even more surprising and wonderful was that the
article seemed to be seeking out candidates with scientific-educational
backgrounds capable of conducting various experiments in a limited time while
in space---hopefully scientists. My stereotyped mind again asked "Shouldn't
astronauts be pilots or aviators?" I felt struck by a great emotional sensation--realizing that the progress of science and technology in the twentieth century
had indeed developed an advanced space program. Yes, so progressive that it
enables ordinary people working on earth to travel beyond this planet and
expand their professions and activities in space as well as on the earth. What a
wonderful era to be living in! In the 1980's, thanks to the development of the
Space Shuttle, our access to space became easier. We are now living in an era of
utilizing our space environment and realizing its value as a precious resource.
As I was being impressed by the progress of the space program, I grew more
and more intrigued about personally seeing the blue planet from outer space. I
wondered if such a magnificent experience would truly expand my concept of
43
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Our Guests
life itself and deepen my way of thinking. At the same time, I was greatly
fascinated by the space environment such as weightlessness for research purposes. I saw it as an opportunity to contribute my medical expertise to the space
program.
and fuel leakage problems in 1991, delayed the SL-J mission into 1992, after
being originally scheduled for an early 1988 lift off.
!
For the SL-J mission, we three Japanese candidates trained so hard to get
a flight position. Each of us hoped that we would be chosen for the flight. Only
!
People often ask me: "Did you think that, as a woman, you had any
one of us would be selected to fly on this mission. As it turned out, I was
realistic chance of being selected?" I guess, the fact that I was a woman never
destined to be a back up crew member for the mission. Of course, I was
even occurred to me as a possible limitation or advantage. No matter what the
disappointed by the outcome for a while. "It can't be helped." "My time has not
gender, color, religion, etc. I saw myself only as one human candidate among
come yet." "Let's work hard as a back up." I thought to myself. As far as
hundreds of applicants. As far as a profession or any personal endeavor I may
training was concerned, a back up crew member was in an advantageous
have---my approach to the whole issue was always the
position to understand the mission as a whole. It required
same: "If I like it, and want to do it---and I believe I can
both flight crew training and the specific training for
“If you can dream it, back ups, such as working as a member of a ground
do it well, I will surpass any obstacles and challenges and
go for it!" And so---with everything within me, I picked
you can do it”. And I operational team in the Payload Control Center. Through
up my pen and applied for a dream---that someday, I
this valuable experience, I witnessed how many people
strongly
believe
that
might go into space.
worked together to make the mission successful,
“Education enables although astronauts were the only visible part to the
!
In 1985, I was lucky enough to be selected by the
us to envision and to public. I feel this experience greatly enhanced my
Japanese Space Agency as one of three candidates among
opportunity toward a flight assignment. In 1992, after
pursue
our
dreams.”
533 applicants targeted for a 1988 Shuttle Flight called
completing my responsibilities as a back up crew
the SL-J mission. It was a shared mission effort between
member for the SL-J mission, I was fortunately selected
the U.S. and Japan using Spacelab. By then, I was 34 years
as a prime crew member out of a pool of twenty-two international applicants.
old. My second dream, which was to travel into and work in outer space, had
Finally my dream to fly into space came true. I first flew in space in 1994,
begun. Four months after beginning my basic training in Japan, one of the most
followed by my second flight in 1998.
difficult things during my astronaut career happened. That was the explosion of
the Space Shuttle Challenger. Even now, I can clearly recall the very moment I
!
On a personal note, I am grateful to have had opportunities to journey
learned of the tragedy. It was in the midnight hours in faraway Tokyo. Every
into space. It took nearly ten years to see my dream come true. It was indeed
part of my being felt shaken. "Should I leave the space program?" I repeatedly
worth the effort and the wait. During these years, I met so many wonderful
questioned myself if I should return to the medical field. At that time, nobody
people who inspired me. This experience will forever remain my lifetime
seemed certain of what actually caused the accident nor when the Space Shuttle
treasure. No longer in space and now an “earthling” once again, I feel that my
program would start up again. After a few days of consideration and soul
good fortune yet continues. I welcome the opportunity to express my heartfelt
searching, I decided to remain in the space program. I felt committed to
gratitude to many people who have encouraged me to believe that "If you can
pursuing my dream---I did not want to quit. The Challenger explosion in 1986,
dream it, you can do it. "And I strongly believe that “Education enables us to
envision and to pursue our dreams.”
44
Nº1
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Research Papers
Transversal Studies
Millennium
Development Goals
I.
I.
A Tale of Two UN
Processes: The Global
Sustainability Panel
and Rio+20.
Denisse Gelber and Cecilia
Rossel
Georgios Kostakos
II.
II.
After Rio+20 and
Beyond 2015:
Advancing the
Campaign for a Global
Citizens Movement.
Viktor Sebek
IV. African Centre for
Community and
Development in
Cameroon
Arrey Mbongaya Ivo
Educación y prevención
de las drogas. Education
et prévention des
drogues
Rafael Delgado Guerrero y
Pierre Bremond
Uchita de Zoysa
III. I n t e r - A m e r i c a n
Center for Peace and
Security (ICPS)
Structural Origins
of Today’s Youth
Poverty and
Inequality in Youth
Transitions: the
Emblematic Case of
Uruguay.
Global Education
I.
Educação para o consumo na busca pela sustentabilidade.
Helio Mattar
II.
A Cooperação Internacional na Universidade Nacional de Timor-Leste:
contribuições para a melhoria da educação e desenvolvimento timorense
Valdir Lamim-Guedes e Carlos Junior Gontijo-Rosa
III. Cooperação e Educação Internacional: algumas lições da aprendizagem
com o Sul.
Júlio Gonçalves dos Santos, Rui da Silva e Rosa Silva
III. El rol de los estados
frente a las
multinacionales:
Argentina y el caso
Benetton.
Carlos Benítez
IV. P a t h f i n d e r P r o j e c t :
New Ways To Access
English for Blind
Students in Argentina
Fco. Ramón y Guadalupe
Eulalia
45
Philantrophic Formation
Throughout Volunteering
Global Education Magazine was founded as a magazine that aims to cover all
areas related to education to create a network of knowledge and experience that provides a
bank of ideas to be put at the service of all the professionals
of the pedagogy of the world. Included in this network of
knowledge that gives a special importance to the field of
volunteering, there is this sector that performs a lot of work
to human progress and where you can also share your
activities and implement the resources used in their fields of
action to be taken, contextualized and executed by other
volunteers or teachers in their fields of work. We provide
that space for organizations, institutions or independent
volunteer staff where you can find, discuss and enrich
themselves through common experiences in the past,
allowing a mutual aid for the progress of the various
activities implemented through international collaboration
between educators who don’t know one other but with a
common goal, human development.
!
In this world in which every day it becomes more difficult to maintain social
cohesion, we believe it is suitable to guide the training of future teachers to humanist
education, that comes close to the needs and the reality of life of the inhabitants of the
planet and educate the citizens aware of the context in which we live. We consider of
fundamental importance to forge that awareness of the context in which we interrelate to
educate future workers who have this sociability with its causes and consequences and
develop their work from a holistic perspective, avoiding partial technicality that ignores
that the human being is a historical subject, isolating individuals at the current time
ignoring the past. To acquire this awareness in a meaningful way, we advocated the
implementation of a voluntary service in projects of cooperation by the students to engage
in them in a world of social knowledge in direct and experiential manner that allows them
to learn the structures of social groups, knowing their problems on-site, collaborating
horizontally for the improvement of their status and acquiring the capabilities skills, and
attitudes that promote volunteerism.
!
We look at volunteering as important within our concept of education, because we
believe that through a philanthropic, hermeneutic and critical training at the educational
level is encouraged. In a Hermeneutic way because it provides direct involvement in
human volunteering groups that allow you to recognize and interpret the consequences that
society exercises as superstructure on specific groups, and how they react to it. A critical
training that lies on the interpretation of the reality that unfolds when attempting to
transform it using your educational action and, finally, philanthropic: to discover and
appreciate at firsthand the human diversity, finding the difference in more elements that
unite us.
!
Voluntary action, free from direct economic benefits, is characterized by intrinsic
motivations which promote, primarily by altruism focused towards the improvement of the
social situation of certain human groups that are generally at a disadvantage against the
human group which comes from the volunteer. The volunteer
moves through a philanthropic purpose of development of
humanity, regardless of nation, race, religion or political
ideology, its purpose is human development and it plays all
your skills, capabilities and attitudes to succeed. This altruistic
motivation is of a fundamental importance in the world of
teachers, since it gives you an essential perspective to exercise
their profession just like the education requires in the service of
progress without distinction, but as well directed towards an
intercultural humanity, which seeks to eliminate the existing,
and global inequalities where the actions of each region
influence the rest of the world.
! With these lines we intend to show the prevailing need to
establish a required voluntary service that facilitates from the
humanistic education to a professional sector included in the
social and human sciences, but that unfortunately most of their training is based on
conglomerations of theoretical contents within the four walls of a classroom, isolated from
the real and away context from the real goal of education. For this reason we will work and
seek more efficient methods to achieve a true philanthropic formation in the future
educators that allow future education to be at the service of mankind and its development.
!
If there was compulsory military service in many countries, why not create a
required volunteer service that promotes awareness about the situation of the society and to
be able to work and improve it? Let's think about this.
José María Barroso T!"án
Secretary of Educational Alternatives
46
Formación filantrópica a
través del Voluntariado
Global Education Magazine nace como una revista que pretende abarcar todos
los ámbitos relacionados con la educación para crear una red de conocimientos y experiencias que proporcionen un banco de ideas para ser puestas en común al servicio de todos los
profesionales de la pedagogía del mundo. Incluido en esta red de conocimientos queremos
conceder una especial importancia al ámbito del voluntariado, sector que realiza una gran
labor para el progreso humano pero que, lamentablemente, suele carecer de canales de
expresión donde poder compartir sus actividades y poner en práctica los recursos utilizados
en sus campos de actuación para poder ser tomados, contextualizados y ejecutados por otros
voluntarios o docentes en sus terrenos de trabajo. Pretendemos ofrecer ese espacio para las
organizaciones, instituciones o personal voluntario independiente donde se puedan
encontrar, debatir y enriquecerse a través de la puesta en común de las experiencias
realizadas, posibilitando una ayuda mutua para el progreso de las diferentes actividades
puestas en marcha a través de la colaboración internacional entre educadores/as
desconocidos entre sí pero con un objetivo común, el desarrollo humano.
!
En este mundo en el que cada día se hace más difícil mantener la cohesión social,
estimamos conveniente orientar la formación de los futuros docentes hacia una educación
humanista, que se acerque a las necesidades y a la realidad vital de los habitantes del planeta
para, de esta forma, poder educar a la ciudadanía, siendo conscientes del contexto en el que
vivimos. Consideramos de fundamental importancia forjar esa conciencia sobre el contexto
en el que nos interrelacionamos para educar futuros trabajadores que tengan presente la
realidad social con sus causas y consecuencias para que desarrollen su actividad laboral
desde una perspectiva holística, evitando el tecnicismo parcial que ignora que el ser humano
es un sujeto histórico, aislando a los individuos al momento actual, obviando el pasado que
lo convirtió en lo que actualmente es. Para adquirir esa conciencia de una forma
significativa abogamos por la realización de un servicio de voluntariado en proyectos de
cooperación por parte del alumnado, que al involucrarse en ellos les sumerja en un mundo
de conocimientos sociales de forma directa y vivencial que le permita aprehender las
estructuras de los grupos sociales, conociendo sus problemáticas in situ, colaborando de
forma horizontal para la mejora de su situación y adquiriendo las capacidades, habilidades y
actitudes que promueve el voluntariado.
hermenéutica, crítica y filantrópica en el plano educativo. Hermenéutica ya que provee al
voluntario de una participación directa en grupos humanos que le permite reconocer e
interpretar las consecuencias que la sociedad ejerce como superestructura sobre grupos
específicos, y como estos reaccionan ante ella. Una formación crítica que yace de la
interpretación de la realidad en la que se desarrolla al intentar transformarla mediante su
acción educativa y, por último, filantrópica: al descubrir y apreciar en primera persona la
diversidad humana, hallando en la diferencia más elementos que nos unen de los que nos
hacen divergir.
!
La acción voluntaria, al estar exenta de beneficios económicos directos, se
caracteriza por las motivaciones intrínsecas que la promueven, principalmente por un
altruismo enfocado hacia la mejora de la situación social de determinados grupos humanos
que se encuentran, generalmente, en desventaja frente al grupo humano del que proviene el
voluntario. El voluntario se mueve por un fin filantrópico de desarrollo de la humanidad,
sin importarle nación, raza, religión ni ideología política, su fin es el desarrollo humano y
en ello desempeña todas sus habilidades, capacidades y actitudes para conseguirlo. Esta
motivación altruista es de fundamental importancia en el mundo de los docentes, ya que le
aporta una perspectiva fundamental para el ejercicio de su profesión como es la educación
al servicio del progreso sin distinciones, sino como bien dirigido hacia una humanidad
intercultural, que busca eliminar las desigualdades existentes, y global en donde las
actuaciones de cada región influyen en las del resto del mundo.
!
Con estas líneas pretendemos mostrar la necesidad imperante de establecer un
servicio de voluntariado obligatorio que facilite la formación humanística a un sector
profesional englobado en las ciencias sociales y humanas, pero que lamentablemente la
mayor parte de su formación se basa en aglomeraciones de contenidos teóricos entre las
cuatro paredes de un aula, aislados del contexto real y alejado del autentico objetivo de la
educación que no son otro que las personas que recibirán esa educación. Por este motivo
trabajaremos y buscaremos los métodos más eficientes para lograr una verdadera formación
filantrópica en los futuros educadores/as que permita que la futura educación esté al
servicio de la humanidad y su desarrollo.
!
Si existió el servicio militar obligatorio en muchos países, ¿Por qué no crear un
servicio de voluntariado obligatorio que promueve la concientización sobre la situación en
la que vive la sociedad para poder trabajar y mejorarla? Pensemos en ello.
José María Barroso T!"án
Secretario de Alternativas Educativas
!
Contemplamos el voluntariado como un elemento muy importante dentro de nuestro
concepto de educación, ya que estimamos que a través de él se fomenta una formación
47
Nº1
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SECTION 1
Millennium Development Goals
!
This year’s report on progress towards the Millennium Development Goals (MDGs) highlights
several milestones. The target of reducing extreme poverty by half has been reached five years ahead of
the 2015 deadline, as has the target of halving the proportion of people who lack dependable access to
improved sources of drinking water. Conditions for more than 200 million people living in slums have
been ameliorated, double the 2020 target. Primary school enrolment of girls equalled that of boys, and
we have seen accelerating progress in reducing child and maternal mortality.
!
These results represent a tremendous reduction in human suffering and are a clear validation of the
approach embodied in the MDGs. But, they are not a reason to relax. Projections indicate that in 2015
more than 600 million people worldwide will still be using unimproved water sources, almost one billion
will be living on an income of less than $1.25 per day, mothers will continue to die needlessly in
childbirth, and children will suffer and die from preventable diseases. Hunger remains a global challenge,
and ensuring that all children are able to complete primary education remains a fundamental, but
unfulfilled, target that has an impact on all the other Goals. Lack of safe sanitation is hampering progress
in health and nutrition, biodiversity loss continues apace, and greenhouse gas emissions continue to pose
a major threat to people and ecosystems.
!
The goal of gender equality also remains unfulfilled, again with broad negative consequences,
given that achieving the MDGs depends so much on women’s empowerment and equal access by women
to education, work, health care and decision-making. We must also recognize the unevenness of progress
within countries and regions, and the severe inequalities that exist among populations, especially between
rural and urban areas.
!
Achieving the MDGs by 2015 is challenging but possible. Much depends on the fulfilment of MDG8, the global partnership for development. The current economic crises besetting much of the developed
world must not be allowed to decelerate or reverse the progress that has been made. Let us build on the
successes we have achieved so far, and let us not relent until all the MDGs have been attained*.
Ban Ki-moon
Secretary-General, United Nations
*Extracted from the Millennium Development Goals Report 2012, Foreword, page 3.
Key messages
1. The eight MDGs, agreed by world
leaders at UN summit in 2000,
set specific targets on poverty
alleviation, education, gender
equality, child and maternal
health, environmental stability,
HIV/AIDS reduction, and a Global
Partnership for Development.
2. Three important targets on
poverty, slums and water have
been met three years ahead of
2015, says this year’s Report on
the MDGs.
3. Unlocking Progress: MDG
Acceleration on the road to 2015.
48
Nº1
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Introduction and context
A Tale of Two UN Processes: The Global Sustainability Panel
and Rio+20
Abstract: This article examines two sustainable development-related processes that unfolded in
parallel at the United Nations during the period 2010-2012. The first one, the Global Sustainability
Panel, was established by UN Secretary-General Ban Ki-moon and produced a report entitled
“Resilient People, Resilient Planet: A Future Worth Choosing” at the end of January 2012. The
second one, the preparatory process for the UN Conference on Sustainable Development, also known
as Rio+20, was an intergovernmental negotiation that culminated in the adoption of an Outcome
Document entitled “The Future We Want” in June 2012 in Rio de Janeiro. Both processes and their
outcomes dealt with a broad range of sustainable development issues. They both started with an
understanding that implementation of sustainable development is lagging significantly behind in
practice, especially in view of major global challenges facing the world today, like climate change
and food insecurity. And both attempted with their recommendations, which include the introduction
of new sustainable development goals (SDGs), to shape a more effective sustainable development
framework for the post-2015 period, that is after the year set for the completion of the current
Millennium Development Goals (MDGs). The article presents the two processes and their outcomes,
analyzes the context in which they evolved, points to their commonalities and differences, and
ponders on how their best elements can be combined towards the desired post-2015 sustainable
development framework, on the basis of actions by all relevant stakeholders.
Key words: Sustainable development, United Nations, Global Sustainability Panel, Rio+20, MDGs,
SDGs, post-2015 development framework.
Georgios Kostakos is currently an independent consultant specializing in
global sustainability, governance and the United Nations system. From
September 2010 to July 2012 he served on the Secretariat of the UN
Secretary-General’s High-level Panel on Global Sustainability (GSP), as
Senior Adviser and Acting Deputy Executive Secretary. More information
on and opinions by Dr. Kostakos can be found on his blog. The views
expressed in this article are personal, and do not necessarily reflect the
views of the GSP, its members or the United Nations. The GSP has
expressed its views and recommendations in its report entitled “Resilient
People, Resilient Planet: A Future Worth Choosing”.
e-mail: [email protected]
Sustainable development is not a new concept. It dates at least as far back as 1987 and “the
Brundtland Report” (I) that prepared the ground for the Earth Summit in 1992 in Rio de
Janeiro, which resulted in the adoption of “Agenda 21” (II). Why did it resurface at the end
of the first decade of the 21st century, and why was there another Rio summit, known as
“Rio+20” or the UN Conference on Sustainable Development, in June of this year?
!
One could see many reasons for that, from rather “mechanical” ones to some very
substantive. Yes, there is a ritualistic tendency to mark major conferences with new
conferences, at the 5-, 10- or 20-year mark. Indeed, there was a Rio+10 conference too, the
World Summit on Sustainable Development held in Johannesburg in 2002, which resulted in
the Johannesburg Plan of Implementation. These “conference series” work well for those
who supported the holding of the initial conference and/or those who feel that got most out
of it, in terms of issues raised and commitments made. So one can see why sustainable
development advocates, environment ministries and activists from around the world, and the
relevant parts of the UN bureaucracy, would like to see such a “reminder” conference twenty
years after the original Rio.
!
At the same time, new awareness through scientific advancements, for example on
climate change and other “planetary boundaries”(III), as well as the increasingly felt pressure
of other emerging major challenges, like the food crisis of 2008 and the global financial
meltdown of the same year, underlined the need to revisit development in all its aspects. In
response, emerging new “ideologies”, which as usual combine an idealistic part with one
more grounded in economic and other interests, like the Green Economy, wanted formal
recognition and broad commitment to implementation through the decisions of a global
forum.
!
A convergence of interests, after long negotiations and historic compromises, led to
the UN General Assembly deciding to convene the “UN Conference on Sustainable
Development” (UNCSD or Rio+20) with the objective “to secure renewed political
commitment for sustainable development, assessing the progress to date and the remaining
gaps in the implementation of the outcomes of the major summits on sustainable
development and addressing new and emerging challenges”. The focus of the Conference
would include two themes, namely “a green economy in the context of sustainable
development and poverty eradication and the institutional framework for sustainable
development” (IV).
!
In parallel to the Rio+20 gestation process, the UN Secretary-General and his senior
advisors, after more than two years of wholehearted efforts to bring about a major global
agreement on climate change, had come to the conclusion that climate change was part of a
broader package of global sustainable development challenges, and could probably be better
49
Nº1
addressed in conjunction with the rest. Moreover, a May 2009 report issued by the
Commission on Climate Change and Development, which had been sponsored by the
government of Sweden, urged the UN Secretary-General to convene “an independent highlevel task force to articulate a vision for development that achieves the multiple goals of
mitigation, adaptation, and meeting human needs” (V). Persistent pressure by the European
Union, primarily moved by France and Germany, for upgrading the UN Environment
Programme (UNEP) into an independent specialized agency of the United Nations and in
support of a “Green Economy”, was also part of the mosaic. All this, and probably more, led
to the announcement by the UN Secretary-General at the Climate Change Summit on 22
September 2009 in New York that he intended to “set up a high-level panel after the
Copenhagen Conference to advise on how to better integrate climate change adaptation and
mitigation into development”(VI). The disappointment with the UNFCCC Conference of the
Parties held in Copenhagen in December 2009 only strengthened the determination and
broadened the scope of this endeavour.
!
Eventually, the High-level Panel on Global Sustainability, or Global Sustainability
Panel – GSP for short – was announced on 9 August 2010, with a mandate to present its
report and recommendations to the UN Secretary-General by the end of 2011. The Panel
was co-chaired by the Presidents of Finland and South Africa, Tarja Halonen and Jacob
Zuma respectively, and its membership included another twenty personalities from around
the world, ranging from the legendary Gro Harlem Brundtland to the former Prime Minister
of Australia Kevin Rudd, the Brazilian and Indian Environment Ministers Izabella Teixeira
and Jairam Ramesh respectively, the Turkish Deputy Prime Minister Ali Babacan, the
European Commissioner for Climate Action Connie Hedegaard, and the co-CEO of RIM
(producers of Blackberry) Jim Balsillie, along with high-level personalities from Barbados,
China, Japan, Mexico, Mozambique, Nigeria, Republic of Korea, Russia, Spain, Sweden,
Switzerland, UAE and the US (VII).
!
The Rio+20 preparatory process and the GSP process were quite intertwined, in
substance if not form. Some developing countries, most vocally those of the Alba Group
(VIII), challenged the legitimacy of the Panel on the basis of its not having an
intergovernmental mandate. Some actually suspected that the GSP was an attempt to bypass
the intergovernmental process, in which all UN member states had a say, through a secretive
process that would bring them before faits accomplis in Rio. Through extensive outreach to
UN members states, as well as civil society and the private sector, the GSP managed to
dispel initial suspicions and to influence/enrich the Rio+20 process and its outcome.
!
Each of the two sections that immediately follow presents one of these processes
and its outcomes. The final section assesses their respective strengths, commonalities and
differences, and ponders on how their best elements can be combined towards a more
effective sustainable development framework for the post-2015 period, that is after the year
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set for the completion of the Millennium Development Goals (MDGs), on the basis of
actions by all relevant stakeholders.
GSP findings and recommendations
The report of the Global Sustainability Panel, entitled “Resilient Planet, Resilient People: A
Future Worth Choosing”, was handed over to the UN Secretary-General on 30 January
2012. It contains 56 recommendations distributed under the three main chapters of the
report, namely “Empowering people to make sustainable choices”, “Working towards a
sustainable economy”, and “Strengthening institutional governance”.
!
People’s opportunities and choices are at the center of the GSP vision, which aims
to: “eradicate poverty, reduce inequality and make growth inclusive, and production and
consumption more sustainable, while combating climate change and respecting a range of
other planetary boundaries” (IX). The Panel puts special emphasis on integrating the
economic, social and environmental dimensions of development, and argues for the
introduction of a “new political economy” in order to achieve sustainability.
!
On people’s empowerment the Panel recommends, among other things, the
following steps that need to be taken mainly by governments and international organizations
(X):
• Focus on education, with the establishment of a global fund to close the primary school
education gap by 2015, and the provision of universal access to quality post-primary and
secondary education no later than 2030, emphasizing the skills and knowledge needed for
sustainable growth and jobs.
• Advancing gender equality and women’s rights, including through equal rights to own
and inherit property, equal rights in political participation, equality at the workplace, and
universal access to quality and affordable family-planning services.
• Advancement of “green jobs” and decent work policies as a priority in government
budgets and sustainable development strategies.
• Reducing the world food deficit through an “ever-green revolution”, promoting
responsible agricultural, land and water investment.
• Ensuring the sustainable management of marine resources through the establishment of
regional oceans and coastal management frameworks, including regional fisheries
management policies and practices.
50
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• Ensuring universal access to affordable sustainable energy by 2030 and providing
citizens, especially those in remote areas, with access to universal telecommunications and
broadband networks.
• Enabling young people’s participation in decision-making processes at all levels, also by
incorporating voices from non-conventional networks and youth communities, such as
Internet forums and opinion-making blogs.
• Access for all citizens to basic safety nets, with targeted social protection programmes and
policies to manage the economic and social impacts of transition and enhance resilience,
scaled-up humanitarian capacities to deal with increasing environmental stress and
potential shocks, and increased resources for adaptation and disaster risk reduction
integrated into development budgets and strategies.
• Adoption by governments of whole-of-government approaches, under the leadership of the
Head of State or Government and involving all relevant ministries, for addressing
sustainable development issues across sectors. Moreover, inclusion by governments and
parliaments of the sustainable development perspective into relevant strategies, legislation
and budget processes.
On making the economy sustainable the Panel’s recommendations include:
• Strengthening the environmental pillar of sustainable development by strengthening the
UN Environment Programme (UNEP).
• Use by governments of price signals and other incentives – including through taxation,
regulation or emissions trading systems, national and international schemes for payments
for ecosystem services, fuels subsidy phase-out measures, targets for renewable energy or
conservation – to guide towards sustainable consumption and investment decisions of
households, businesses and the public sector itself.
• Shift towards cost-effective sustainable procurement by governments, businesses,
international organizations and other entities over a ten-year period, with annual public
reporting on this from 2015 onwards.
• Inclusion of long-term sustainable development criteria in investment and transactions
conducted by companies, including financial transactions, and development of a
framework for sustainable development reporting, which can be mandatory for corporations with market capitalizations larger than $100 million. Integration of such criteria into
stock market regulation; the management of sovereign wealth funds and public pension
funds; risk assessments by credit rating agencies, international organizations and
governments; company boards of directors (fiduciary duty); etc.
• Incentives for increased investments in sustainable technologies, innovations and
infrastructures to be jointly developed by governments, international financial institutions
and major companies.
• Creation of a Sustainable Development index or set of indicators by 2014 to measure
progress on sustainable development, supplementing narrow concepts of economic growth
reflected in GNP/GDP.
On institutional governance, the Panel’s recommendations include:
• Ensuring the rule of law, good governance and citizens’ rights as the basis for sustainable
development.
• Development of a set of universal sustainable development goals, covering all three
dimensions of sustainable development, as well as their interconnections, to galvanize
individual and collective action and complement the Millennium Development Goals
(MDGs) in a post-2015 framework.
• Preparation of a regular global sustainable development outlook report assessing the state
of key economic, social and environmental indicators and their interlinkages, making use
of cutting-edge knowledge across all relevant sectors. The report should be put together by
a range of key international organizations and private sector entities, under the overall
direction of the UN Secretary-General and in close cooperation with the global scientific
community.
• Creation of a global sustainable development council to replace the Commission on
Sustainable Development and improve the integration of the three dimensions of
sustainable development, address emerging issues and review sustainability progress,
bringing together, in addition to governments, other relevant stakeholders, including
intergovernmental organizations and representatives of civil society, the private sector and
science.
• Making full use of the United Nations as the world’s meeting place, with the UN
Secretary-General convening periodic high-level exchanges to set the agenda and address
emerging sustainable development issues, bringing together Heads of State or
Government, heads of international institutions and representatives of civil society and the
private sector.
!
These were some key recommendations made by the GSP to the Secretary-General,
who had established the Panel and had asked for its advice. The follow-up was left primarily
on the Secretary-General to pursue. He in turn brought the Panel’s report and
recommendations to the attention of the UN member states as they were finalizing
preparations for the Rio+20 conference (XI).
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Nº1
The Rio+20 outcome
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balanced working group of UN member state representatives to make proposals on such
goals to the UN General Assembly at its next session that starts in September 2013.
The outcome document of Rio+20 (XII), entitled “The Future We Want”, was finalized in Rio
under the strong leadership of Brazil and was approved by consensus among UN member
state leaders. Despite widespread disillusionment, initially at least, because of a perceived
lack of specificity and focus, the document has a lot of gems in its 283 paragraphs (XIII).
Among them:
• In terms of means of implementation, it decides to establish an intergovernmental
committee of 30 experts to prepare, by 2014, a report with proposals on a sustainable
development financing strategy to facilitate the mobilization of resources and their
effective use in achieving sustainable development objectives.
• In terms of common vision, it clearly places sustainable development at the intersection of
the economic, social and environmental spheres, correcting an imbalance in favour of the
environmental pillar that has been evident since Rio 1992, and puts poverty eradication at
the centre.
!
In addition to the formal Rio+20 outcome, a significant number of voluntary
commitments were made by governments, businesses and other civil society partners in the
lead-up to Rio and at Rio itself. The UN registered over 700 such commitments amounting to
almost US$400 billion (XIV).
• Recognizes the need to complement gross domestic product (GDP) with broader measures
of progress, and requests the UN Statistical Commission, the intergovernmental body that
brings together the statistical offices of the world and approves common methodologies
and standards, to work on it.
What next?
• Considers the green economy, in the context of sustainable development and poverty
eradication, as one of the important tools available for achieving sustainable development,
which could provide options for policymaking. However, it should not be a rigid set of
rules and should not be used to impose green conditionalities or trade barriers.
• In terms of institutional arrangements, it establishes a universal intergovernmental highlevel political forum to lead on the implementation of sustainable development, replacing
the Commission on Sustainable Development (CSD). The format and organizational
aspects of the forum are to be decided through negotiations in the UN General Assembly,
with a view to holding the first such forum in September 2013.
• Invites the UN General Assembly to adopt a resolution at its present session on
strengthening and upgrading UNEP, among other things by making the UNEP Governing
Council membership universal, increasing UNEP’s financial resources, and enhancing its
coordinating role within the UN system on matters pertaining to the environment.
• After reviewing the existing intergovernmental framework for action and advising for
further follow-up in several issue areas – including poverty eradication, food security and
sustainable agriculture, sustainable transport, sustainable cities, health and population,
employment and social protection, oceans and seas, disaster risk reduction, climate
change, sustainable consumption and production, and education – the Rio+20 outcome
document recognizes the importance and usefulness of setting a limited number of
universally-applicable Sustainable Development Goals (SDGs) for focused and coherent
action on sustainable development. To that end it mandates a 30-member, geographically
Sustainable development implementation remains elusive. Not that sustainable development
can ever be achieved once and for all, in a static way, with nothing further to do. By the very
nature of things the pursuit of sustainable development is a never-ending process, the specific
goals of which get redefined according to the times, the people and their/our needs. But did
we move closer to some degree of implementation because of Rio+20? Did the Global
Sustainability Panel play a role in it and does it have, through its report and
recommendations, anything more to contribute in the post-Rio+20 phase?
!
As was mentioned in the introduction, there are many parallels between the GSP
report and recommendations, on the one hand, and the Rio+20 outcome, on the other. The
two processes informed each other, and in a way the GSP worked as an informal support
group and testing ground for many of the things that eventually made it to the Rio+20
outcome. It helped, no doubt, that a geographically representative group of members was
chosen for the GSP, including the Brazilian hosts of Rio+20. Beyond the GSP members
themselves, their “Sherpas”, or senior advisers, were actually often wearing a second hat as
negotiators of Rio+20 and/or other intergovernmental processes, like climate change,
ensuring a two-way flow of information between the Panel and those processes.
!
At this point, at the intergovernmental level the way forward is determined primarily
by the Rio+20 outcome. Beyond what it has already offered, the GSP can inform the Rio+20
follow-up with some deeper thinking contained in its report on several issues, and with some
concrete proposals, especially on the economy. The latter does not get covered in any
specificity in the Rio+20 outcome document, beyond the political adoption, with several
caveats, of the Green Economy, and the work mandated on beyond GDP. Despite the
unfortunate absence of economy or finance ministers or experts as such from the GSP
membership, the Panel realized early enough the importance of radically transforming the
global economy as a prerequisite for moving towards greater sustainability. The Rio+20
52
Nº1
follow-up should involve key national and international actors in economics and finance,
much more than this was the case in the lead-up to Rio.
!
There are positive signs in that regard, at least if one judges by the number of
members with economics/finance background on the Post-2015 Panel established by the UN
Secretary-General to support work on the post-2015 development agenda (XV). Hopefully the
members of the working groups to be established by the UN member states on issues like the
SDGs will also reflect that. Moreover, the high-level political forum due to be convened for
the first time in September 2013 is an opportunity to bring together all actors that can make
sustainable development work in practice. Participation should extend from the various
branches of member state governments, under the leadership of the respective Head of State
or Government, to the Bretton Woods Institutions, other IFIs and UN system agencies,
representatives of the private sector, civil society and science. This may eventually lead to a
new kind of representation at multilateral fora that goes beyond Foreign Ministries to experts
in other ministries, the private sector, scientific unions, etc., with a focus on finding solutions
rather than scoring diplomatic points.
!
Civil society can help bring those who really matter into this process, from the
experts to the end users, be it farmers or health providers or women’s groups, etc. And it is
not only at the UN level and in summits that the bet of sustainable development will be won
or lost. At all levels of human organization, from the global to the regional, the national and
the local, there has to be mobilization and a problem-solving approach to address the
challenges of sustainability. May the high-level political forum, once it is established in a
hopefully productive way, be replicated at the other levels too, bringing together the people
that matter at each level, and mobilizing the public at large.
!
Among the things that the public has to keep a keen eye on is the various
commitments made at and around Rio+20. Together with the numerous partnerships
established to further specific aspects of sustainable development, these commitments and
those who made them have to be kept honest through scrutiny by civil society and the public
at large. Otherwise, commitments can be made cheaply when they are not followed up, or
they can be “resold” several times in different fora for political or commercial purposes.
Accountability is an important companion on the road to sustainability.
!
Finally, a thought for another article that may be written in the future. This article and
the processes that it covers have been talking about sustainability and sustainable
development almost interchangeably. It may well be so, if so defined. But to the mind of this
author, the concept of sustainability is somewhat broader, and includes human security, as
well as peace and security at large. Treating these comprehensively, along with the rule of
law and human rights, which have already been mentioned, is a major undertaking, but may
be the only way to really achieve something stable in the long run.
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!
We may have to wait till 2015 and beyond to find out whether Rio+20 and its followup have been successful. And even then things will probably not be absolutely clear, as
multilateral affairs and their outcomes seldom are. But the years leading to 2015 are very
important and need everybody’s attention and active engagement.
NOTES
I.
See “Our Common Future”, report of the World Commission on Environment and
Development, chaired by Dr. Gro Harlem Brundtland, contained in UN document A/42/
427.
II.
Agenda 21 was adopted by UN member states at the United Nations Conference on
Environment and Development (UNCED), also known as Earth Summit, held in Rio de
Janeiro, Brazil in June 1992.
III.
Note the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change
(IPCC), issued in 2007, and the award to IPCC and Al Gore of the Nobel Peace Prize in
the same year. See also 2009 article on “Planetary Boundaries” published in the
magazine Nature by Johan Rockström et al.
IV.
See General Assembly resolution 64/236 (A/RES/64/236) of 24 December 2009.
V.
See report of the Commission on Climate Change and Development entitled “Closing
the Gaps”.
VI.
See Closing Remarks by Secretary-General Ban Ki-moon.
VII.
The titles used here correspond to those that the GSP members had at the launch of the
Panel. Several members changed capacities during the time span of the Panel but
remained Panel members nonetheless.
VIII.
The ALBA Group of countries includes Antigua and Barbuda, Bolivia, Cuba, Dominica,
Ecuador, Nicaragua, St Vincent and the Grenadines, and Venezuela,
IX.
GSP report, para. 6.
X.
GSP recommendations below are merged and summarized for the purpose of this article,
inevitably leaving out several of their elements and nuances. For the full text of the
recommendations collected in one place see Annex I of the GSP report.
XI.
The Secretary-General circulated the GSP report to the UN member states with a note of
his own urging implementation; see UN document A/66/700 of 1 March 2012.
XII.
UN Conference on Sustainable Development, also known as “Rio+20”, Rio de Janeiro,
13-22 June 2012 (high-level segment/Summit on 20-22 June 2012).
XIII.
“The Future We Want” was further endorsed by the UN General Assembly on 27 July
2012 through resolution 66/288 (document A/RES/66/288 of 11 September 2012).
XIV.
See relevant page of the UN Sustainable Development Knowledge Platform.
XV.
The membership and terms of reference of the High-level Panel of Eminent Persons on
the Post-2015 Development Agenda were announced by UN Secretary-General Ban Kimoon on 31 July 2012.
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After Rio+20 and Beyond 2015: Advancing the Campaign for
a Global Citizens Movement
Después de Río+20 y más allá de 2015: Fomento de la
Campaña por un Movimiento Ciudadano Global
Abstract: The 1992 Earth Summit at Rio de Janeiro mobilized a massive network of civil
society and non-governmental organizations and engaged in a historical dialogue on
sustainable development. This year, in June 2012, when the world reconvened in Rio de
Janeiro for Rio+20 Earth Summit the fragmentation of civil society was more obvious than
ever. While the nations of the world tussled with the official documents and the statements
and proclamations, a vigorous initiative to formulate Peoples’ Sustainability Treaties begun
to take shape that presents an alternative, grass-roots view of peoples aspirational pathways
to sustainable futures. The Widening Circle (TWC), a campaign for a global citizens
movement, joining forces in Rio de Janeiro to see beyond the summit and plan collectively
our transition to the great transition towards sustainable futures. Knowing that time is ripe for
catalytic campaign to evolve a powerful and coherent movement expressing a supranational
identity and building new institutions for a planetary age the mission of TWC is to reenergize
the dispersed and frustrated civil society towards advancing a diverse popular movement of
engaged citizens the world over.
Resumen: La Cumbre de la Tierra de 1992 en Río de Janeiro movilizó una red masiva de la
sociedad civil y de organizaciones no gubernamentales, donde se participó en un diálogo
histórico sobre el desarrollo sostenible. Este año, en junio de 2012, cuando el mundo volvió
a reunirse en Río de Janeiro para la Cumbre de la Tierra de Río+20, la fragmentación de la
sociedad civil fue más evidente que nunca. Mientras que las naciones del mundo se peleaban
con los documentos oficiales, las declaraciones y las proclamas, una iniciativa vigorosa para
formular Tratados de Sostenibilidad de los Pueblos comenzó a tomar forma, presentando
una alternativa, cuya base era el punto de vista de las personas que aspiraban a un futuro
sostenible. El Amplio Círculo (TWC), una campaña a favor de un movimiento ciudadano
global, une sus fuerzas en Río de Janeiro para ver más allá de la cumbre y el plan colectivo
de nuestra transición a la gran transición hacia un futuro sostenible. Sabiendo que el tiempo
está maduro para la campaña de catalizar y desarrollar un movimiento potente y coherente
que sirva de expresión de una identidad supranacional y la creación de nuevas instituciones
para una era planetaria, la misión de TWC es revitalizar la sociedad civil dispersa y frustrada
para promover un movimiento diverso popular de los ciudadanos que participan el mundo.
Key words: 1992 Earth Summit, Civil Society, NGO, Sustainable Development, Rio+20,
Global Citizens Movement, The Widening Circle, Future.
Palabras clave: Cumbre de la Tierra 1992, Sociedad Civil, ONG, Desarrollo Sostenible,
Río+20, Movimiento Ciudadano Global, El Amplio Círculo, Futuro.
Uchita de Zoysa: author, strategist and frontline leader in mobilizing civil
society and stakeholder alliances for shaping the global sustainability
movement - is Global Coordinator of The Widening Circle campaign for a
Global Citizens Movement, Chairman of Global Sustainability Solutions,
Executive Director of Centre for Environment and Development, and the
initiator of the Peoples Sustainability Treaties. He is the author of ‘It has to
be Climate Sustainability’, and has contributed to hundreds of global
conferences during past two decades from the first Rio Earth Summit in
1992 and up to the recently concluded Rio+20 Summit.
e-mail: [email protected]
54
Nº1
Rio+20 and the future we don’t want?
Rio+20 never promised to inject life to a sustainable development agenda. On the contrary, it
ridiculed forty years of serious attempts to place the world on a sustainable development path
and tried to change the direction established twenty years ago through Agenda 21; these
attempts were made by redefining sustainable development from a narrow green economy
perspective, by drowning the calls for equity, and by trying to slaughter the rights to
sustainability. One thing was obvious from the beginning; we had to fight to keep the true
sustainable development agenda alive while Rio+20 tried to murder it.
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The failure of Rio+20 deepens the challenges of a sustainable world order. The challenge is
to recognize the legitimacy of the global polity as an outer layer of a nested system of
affiliation that reaches across regions and places to build processes of democratic global
governance for managing our collective affairs on this planet. We as citizens of the world are
now left to look after our own sustainable futures. In this realization, advancing global
citizen’s movement to shepherd the transition to a sustainable, equitable, and democratic
future, one in which ethics is both a right and a responsibility—at the level of the individual,
the community and the planet has become more important than ever.
Time for the Sustainability Transition
!
The first real evidence that Rio+20 could seriously damage twenty plus years of
sustainable development work was when it released the Zero Draft of the outcome document.
For many of us it was a zero minus draft, and a red alert warning to rally civil society for a
greater battle. The zero draft ignored the hundreds of submissions made by national
governments, civil society organizations and major groups and came up with a document that
even shocked government negotiators who called for greater imagination by the UN
Secretariat for Rio+20. This document not only lacked any imagination but took us twenty
years backwards in the sustainable development agenda. The zero draft of the outcome
document was ironically named as “The Future We Want” and lead to an immediate outcry
and a campaign that was to be called “The Future We Don’t Want”.
Challenges after Rio+20
Rio+20 was a summit of nothing that could not draw any vision for sustainable futures and
derive political commitment from our leaders to further the sustainable development agenda
drawn in 1992. Indeed, since 1992, there has been a retrogression in the consensus that was
reached at the Earth Summit—and reflected in such principles as burden sharing, articulation
of rights, mobilization of support, and protection of the vulnerable. Repeated attempts to
revive this consensus—at Johannesburg in 2002, Bali in 2007, Copenhagen in 2009, and now
Rio de Janeiro in 2012—have come up empty handed, thus thwarting efforts to build upon it.
The failure of Rio+20 Summit goes beyond the lack of political will power. It showcased the
lack of institutional acumen required to address the level of consciousness towards
cultivating a sense of identity that reaches across space to embrace the whole human family,
across time to recognize the rights of future generations, and across nature to acknowledge
humanity’s place in the wider community of life.
We have entered the new planetary phase of civilization. This is new era also carries
unprecedented challenges and demands a deep shift in the direction of development. A
dangerous chasm is opening between the imperatives of the Planetary Phase and the ways of
thinking and acting that persist from the past. Failing to close the gap invites a slide toward
catastrophe and barbarism. Can our common sense prevail to heal the earth, vanquish
poverty, and create a planetary civilization of secure, just, and diverse places? For this to
happen, forms of consciousness and democratic institutions that reflect the condition of the
twenty-first century must essentially emerge. This calls for a sustainability transition, one
that envisions a profound and historical transformation in the world-views and values that
shape the organizing principles of human society. These necessarily new ways of thinking,
and the urgently needed transformation in our values, attitudes and beliefs, must emphasize
human solidarity, affinity with nature. A dramatic re-emphasis on the idea of a decent qualityof-life for all must prevail.
Architecture of an emerging new world order
We need to grow the processes of democratic global governance that implements the
necessary transition toward planetary sustainability. For this a post-national citizenry, nested
in a formation of an interlinked and interpenetrated global, regional and local phenomena, is
required. The dominant model of development has entirely failed to lift large sections of
humanity out of unacceptable levels of poverty, misery and desperate want. It has also
dramatically increased the inequitable gap between the wealthy and the poor, in a world
where real wages stagnate even as work productivity rises exponentially. What’s worse, it
does all this while degrading planetary bio-geo-chemical processes and laying waste to
natural landscapes, and destroys the resource base for future generations. The status quo in
55
Nº1
development is predatory of both nature and people, ecologically unsustainable, and socioeconomically inequitable. A radically different vision of human well-being is the call; one that
is in tune with nature and respects other species, promotes socio-economic equity amongst all
people, enhances the cultural, material, economic, social, and political opportunities for all,
empowers each person and community to take part in decision-making affecting their lives,
even as it leaves the natural world a better and much improved place.
Principles of an alternative economic system
The current proposals for a green economy that focuses on a singular growth-driven, high
technology, free-market, Intellectual Property Rights-dominated system, is no green economy
at all. What is needed is a vision of a networked system of decentralized, community based,
sustainable economies in a diversity of settings, which stands on a foundation of ecological
integrity, social accountability and an economically equitable distribution. The core idea is
that all economies are made sustainable, not just a drive to maintain a singular, monopolistic
and dominant global corporate-capitalist economy. A truly just and sustainable economic order
will be one that increases the resilience of natural ecosystems, enhances the quality of life for
all individuals, and creates a level of prosperity that allows all of humanity the opportunity to
attain its full potential. A new economic order will be one that leaves both humans and the
planet better off, in perpetuity.
Manifesto of the peoples sustainability treaties
Sadly, Rio+20 was also a demonstration of how fragmented the global civil society has
become. While many civil society groups were competing to build their own image at the side
events in the official Rio Centro tents and other locations, the so called Peoples Summit in the
Flamingo Park was a chaotic demonstration that lead to thousands of civil society
representatives from across the world being stranded and lost without any sense of direction or
coordination. Alternately, fourteen Peoples’ Sustainability Treaties evolved through a
consultative process with hundreds of civil society organizations converged at the Rio+20 to
launch a Manifesto on the final day of the summit. They declared that another world is
possible after Rio+20 and pledged their commitment to a transition toward increasingly
sustainable futures on earth. The signatories to this Manifesto refused to sit idly by in the face
of another failure of governments to provide hope for a sustainable future for all. They
announced their own responsibility for undertaking actions, inviting and encourage similar
actions and commitments by other rightsholders and stakeholders, communicating a vision for
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healthy communities, sustainable and equitable human well-being and its associated
strategies, and coming together in the form of a global citizen’s movement to shepherd the
transition to a sustainable, equitable, and democratic future.
!
This manifesto calls for action that helps move simultaneously toward a more
localized socio-economic structure and toward a supra-national mindset that helps us
transcend the parochial concerns of a corporate-capitalistic globalization to activate a global
citizens movement. The signatories have pledged to:
• Equity is the overarching demand from the civil society world, and must be the foundation
of the collective global response. We call for equity within generations, equity across
generations, and equity between humans and nature. For this we need to revert back to
making individual and societal decisions based on equity and ecological factors and not
merely on monetary factors. A different sort of economics, a new approach to learning and
education as a process, a revised understanding of ethics and of spirituality then become the
ways in which we can work toward a more Equitable society; one that recognizes our
integral relationship with the natural world
• Localizing our systems of economies, decentralizing governance, and advancing
sustainable lifestyles and livelihoods becomes the new social order of sustainable societies.
Localism is the theme emerging across the board which is linked to the principles of
devolution, of decentralization and of subsidiarity, turning localism into a world-wide
movement becomes the key to unpacking many of the complexities we face, whether in the
case of sustainable consumption and production or in the case of radical ecological
democracy. Protecting the rights of Mother Earth and of humans, transforming our
governance systems through radical ecological democracy, respecting cultural diversity, and
strengthening sustainable economies is the way towards sustainable futures for all. It is thus
essential that we create a more effective, responsible and democratic system of global
governance
• A Global Citizens Movement is the collective response towards transitioning to a
sustainable world. All sections of society must thrive to converge upon their visions and
convictions and find common ground for collective action that can bring about the
transformation required to ensure the wellbeing of all on the planet—humans as well as
nature. Such a global citizens movement would catalyze for a peaceful and prosperous new
world that generates widespread happiness and contentment – thus propagating widespread
56
Nº1
practices of mindful intentional action. For this, a new sense of ethics, values and
spirituality must be seeded within current and future generations through a redesigned
system of learning, education and enlightenment.
The widening circle campaign for a global citizens movement
A global citizens movement that engages masses of people for a Great Transition remains
latent, ready to be born. But can it crystallize with sufficient speed and scale? Awakening this
movement begs for a focused and directed effort. This is mind The Widening Circle (TWC)
was launched as a new organizing initiative with the explicit aim of catalyzing the Global
Citizens Movement (GCM), a sustained campaign that will spread across regions and issues
in “widening circles.” TWC is not the GCM itself; it is a catalyzing campaign to advance a
GCM. It is a campaign to bring coherence to the global movement by fostering a shared
vision, an effective strategy, and a “politics of trust” that seeks to balance unity and pluralism
on the road to our common future. TWC nurtures the idea and practice of global citizenship,
while actively promoting unified action in civil society. Corresponding to the polycentric
character of the GCM, the core structure of TWC is built on an expanding set of globallyallied semi-autonomous territorial and issue circles linked through representative global
circles.
!
A GCM would work on all fronts, understanding the various struggles for the
environment and justice, as well as the search for meaningful and responsible ways of living
in our interdependent world, as different expressions of a common project. TWC, the
campaign for a GCM, has passed through two distinct phases. The Conceptual Phase (20022010) saw the formulation of the Great Transition scenario and identification of a GCM as
the critical change agent. The Launch Phase (2010-2012) – “TWC 1.0” – introduced and
defined the campaign, establishing the soundness of its conceptual framework and preparing
the ground for a more ambitious phase. On that foundation, the time is ripe for moving the
campaign forward into a three-year Development Phase (“TWC 2.0”). To significantly
advance a coherent and vital GCM, TWC will decisively move the campaign to a higher
level of intensity that attracts participation from all geographic and demographic groups, link
with allied movements, and inspire large numbers of people the world over.
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After Rio+20 and Beyond 2015
Humankind faces multiple and daunting crises that are more than likely to confront and
impact billions of people in the decades to come. In addition, research is showing us that our
actions are very likely going to cause us to transgress multiple planetary thresholds and
boundaries. Despite unprecedented growth in the global economy since 1992, governments
are trapped in making insatiable demands for still more unsustainable growth and rising
inequity to remedy problems that economic globalization itself has caused.
!
Just after Rio+20, international NGOs are quickly shifting their focus on the beyond
2015 development agenda. The next three years, 2013 to 2015, will demonstrate another circus of UN global agenda setting and reactions from the civil society and rest of the
stakeholders. While like Rio+20 this process too will provide a forum for an international
conferencing circus, civil society should not let loose the focus on the need of getting
together around a campaign for a Global Citizens Movement (GCM). A GCM is the collective response towards transitioning to a sustainable world. All sections of society must thrive
to converge upon their visions and convictions and find common ground for collective action
that can bring about the transformation required to ensure the wellbeing of all on the planet—
humans as well as nature. Such a global citizens movement would catalyze for a peaceful and
prosperous new world that generates widespread happiness and contentment – thus propagating widespread practices of mindful intentional action. For this, a new sense of ethics, values
and spirituality must be seeded within current and future generations through a redesigned
system of learning, education and enlightenment.
References
i.!
2013-2014 Strategy of The Widening Circle,
http://www.wideningcircle.org/documents/TWC%20Readings/TWC%202013-2015%20Strateg
y%20(JUNE-2012).pdf
ii.!
Peoples Sustainability Manifesto, http://sustainabilitytreaties.org/pst-manifesto/
iii.!
Synthesis Report of Peoples Sustainability Treaties,
http://sustainabilitytreaties.files.wordpress.com/2012/05/peoples-sustainability-treaties-synthesis
-report-for-rio20-13-06-2012.pdf
iv.!
Post Rio+20 World Order: The Need for Advancing A Global Citizens Movement,
Uchita de Zoysa,
http://sustainabilitytreaties.files.wordpress.com/2012/02/rio20-analysis-article-by-uchita-de-zoy
sa-media-release.pdf
v.!
KOSMOS Journal, The Widening Circle After Rio+20: Advancing the Campaign for a
Global Citizens Movement, Uchita de Zoysa, http://www.kosmosjournal.org/
57
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Inter-American Center for Peace and Security (ICPS)
Centro Inter-Americano para la Paz y la Seguridad
Abstract: The Cartagena based Inter-American Center for Peace and Security (ICPS) is a policy
resource venue for exchange of ideas leading to Improvement of understanding and engagement of
equals in the Americas welfare, peace, security and opportunities for Americans. Create and further
exchanges between the Americas and other regions of the world, with special emphasis on the South/
South cooperation. ICPS created the Cartagena Dialogue as its main vehicle for these exchanges to
strengthen peace and security throughout the Americas and in the Caribbean region by raising
standards of living to include adequate nutrition, shelter, healthcare, career/livelihood development.
Innovate, inspire and lead programs that deliver quantifiable improvements for targeted populations.
Promote inter-American cooperation and exchange between businesses, governments, academics and
students to drive sustainable economic development. Advance human relations and values through
global exchanges of best practices and insights. Eradicate death and disability caused by land mines
and abandoned munitions and fight other forms of conflicts and improve post-conflict situations.
Bring awareness and effect change to the indigenous populations starting with preservation of land
and natural resources. Respond in proactive and imaginative ways to issues of the day in the Latin
American and Caribbean areas, bringing new players, investors and participants to programs and
institutions.
Resumen: El Centro Interamericano para la Paz y la Seguridad (CIPS) con sede en Cartagena es un
recurso para la política regional, como un escenario válido para el intercambio de ideas enfocadas
para mejorar el reconocimiento y la inclusión de los iguales en las Américas; elevar los niveles de
bienestar, paz, seguridad y oportunidades para los Americanos; crear y promover intercambios entre
las Américas y otras regiones del mundo, con especial énfasis en la cooperación Sur/Sur. El CIPS ha
creado los Diálogos de Cartagena como su principal vehículo para tales intercambios, buscando
fortalecer la paz y la seguridad en las Américas y la Región Caribe mediante el mejoramiento de los
estándares de vida, incluyendo nutrición, vivienda, salud y oportunidades laborales. Promover la
cooperación interamericana y los intercambios entre la empresa, el gobierno, la academia y los
estudiantes, para lograr un desarrollo económico sostenible. Promover las relaciones humanas y los
valores, mediante los intercambios globales de las mejores prácticas. Erradicar las muertes y las
discapacidades causadas por las minas antipersonales y las armas abandonadas y combatir otras
formas de conflicto y mejorar las condiciones post-conflicto. Crear conciencia y realizar cambios en
las poblaciones indígenas, comenzando con la preservación de la tierra y los recursos naturales.
Responder de manera proactiva e imaginativa a los acontecimientos diarios en las regiones
Latinoamericana y el Caribe, atrayendo nuevos jugadores, inversionistas y participantes hacia los
programas y las instituciones.
Key Words: Security, Americas and Caribbean, Peace, Human Rights, Indigenous,
Environmental, Inmigration, Food, Cooperation South-South.
Palabras clave: Seguridad, Américas y el Caribe, paz, Derechos Humanos, Indígenas,
Medioambiente, Comida, Cooperación Sur-Sur.
Viktor Sebek served as the Executive Director of the Advisory Committee on
Protection of the Sea (ACOPS), set up by former British Prime Minister Lord
Callaghan in 1952. He developed and coordinated policy aspects of global
environmental projects in sub-Saharan Africa, South East Asia, Central and
South America and the Russian Federation. He also acted as an advisor to
European local authorities in the 1980s and 1990s, and as a consultant to the
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), the
European Commission, and various UN agencies. In 1997, he organized the
Conference on Ocean Security in the US Congress, and its sequel in Swedish
Parliament in 1998, which were precursors to the Ocean Security Initiative
(OSI), which was established in 2005. Dr. Sebek serves as the President and CEO,
aiding the organization in its vision to further develop and promote the global
concept of ocean security.
e-mail: [email protected]
web: http://www.intercips.org
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Inter-American Center for Peace and Security (ICPS)
Promoting closer links between Wider Caribbean and Africa:
The Cartagena based Inter-American Center for Peace and Security (ICPS) fills a gap in
policy coordination and cooperation on peace, environmental issues, food, health, energy,
immigration, security and cultural exchanges, combating drug trade and promoting good
governance and human rights, including the rights of indigenous peoples in the Caribbean
and Latin America.
Three countries in the Americas boost the largest African diaspora which started centuries
ago as a result of the slave routes from Africa to the Americas, These are the United States,
Brazil and then Colombia. Apart from Cuba and Brazil, few Caribbean or South American
countries have widespread diplomatic missions in Africa. Therefore, even though there is a
huge curiosity of populations of the Americas to learn about the continent from which their
ancestors came, there is precious little knowledge of Africa in the Americas, especially the
Caribbean and South America. On the other hand, many people in Africa are not aware of the
large number people of African origin in the Caribbean. For this reason, ICPS whose
directors worked and lived in many parts of Africa, has joined forces with the Province of
San Andres and the City of Cartagena, as well as its contacts in South Africa, in an effort to
forge closer links between the two regions. This should spearhead a long term process which
will be implemented through conferences held in the first year in San Andres and Cartagena
(summer of 2013).
!
This organization which partners with academia, Governments, both national and
local, and also the civil society, is currently engaged in a number of projects throughout the
world, but with emphasis on the Americas, including the Caribbean.
The current projects include the following:
Promoting understanding between cities and provinces in Colombia with
other parts of the world:
The project will have four focal areas:
ICPS believes that the twinning arrangements involving local authorities at the city or
provincial level can lead to better understanding, improve cultural, economic and other ties
between different parts of the world. ICPS has helped ensure twinning arrangements between
the Department (Province) of San Andres archipelago of Colombia and the City of Braganza
in the state of Para in northern Brazil, and also between San Andres and the province of
Bohol in the Philippines. Efforts are also under way to twin San Andres province with a
number of provinces in Africa, and also the City of Cartagena with cities in the Americas,
Africa, Asia and Europe.
The twining arrangements will result in academic, commercial and cultural links and a visit
form the local authority officials and parliamentarians form Belem in the State of Para in
Brazil is planned for Cartagena before the end of the year.
South-South Cooperation
ICPS believes that south-south cooperation is an important vehicle of sharing information
amongst nations of Asia, Africa and South America which have much in common in terms of
social, economic and cultural development. For this reason, ICPS joined forces with the
presidency of the Philippines and the Ministry of Environment and Mineral Resources of
Kenya in an effort to exchange best practices in response to disaster mitigation and risk
management. To this end, the three partners held a side event at the Rio plus 20 conference
and concluded a memorandum of understanding which is enclosed here. The next stage of the
process will take place at the 18th session of the contracting parties of the Climate Change
Convention in Qatar in December 2013.
• Promoting cultural links, which is the heart of the project in the sense that links between
the two regions are manifested in the strongest way through culture, especially music.
• Promoting tourism and commercial links
• Environmental challenges specially climate change, disaster mitigation and risk
management and
• Illegal trade in drugs and lessons learnt from peace processes in Africa and the Caribbean
(especially Central America and Colombia).
!
The Governor of San Andres Province, her Secretary of Interior and Director of
Culture of the City of Cartagena joined CIPS in initial discussion with the Presidency of
Colombia and Ministry of Foreign Affairs to discuss the initial stages of the project, and an
agreement has been reached with allies in South Africa to have this country coordinate
linkages in Africa, together with Kenyan Ministry of Environment on environmental issues.
!
Allies in Colombia also include AMUNAFRO (Association of mayors of afro origin)
and the University of Cartagena which hopes, as a result of this process, to open a chair in
African and Afro studies. Indeed, academic exchanges will become one of the lynchpins of
this program. A further ally is the world congress of mayors of African origins which will be
held in Cali and Cartagena in the summer of 2013, back to back with this event.
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Nº1
!
This process is also expected to result in further increase of twining arrangements
between African and Caribbean nations.
Sport and Culture as Tools to fight Juvenile Crime in Cartagena
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started a project in 2911 bringing together talented young musicians from different parts of
Colombia with a view to playing together music from the parts of the country they never visited and whose music they never played. Part of the project is educational and your musicians
gave master classes to groups in Cartagena which ordinarily only play music of African origin.
The project will continue.
In common with many other cities of developing world, including Colombia, the City of
Cartagena is fighting problems of increasing absenteeism of young people from schools, the
huge increase in the number of bands called “pandillas”, involvement of young people in drug
trade or use, large number of underage mothers, and other similar phenomena. It is generally
agreed that the root cause of this problem, in addition to the large number of displaced people
(the largest in the Americas) is poverty and lack of infrastructure providing young people with
an opportunity to express themselves in cultural or sport hobbies after school.
!
On the basis of ample experience of one of its lead partners, the Barcelona/Medellin/
Washington DC organization entitled “Ideaborn”, which already carried out similar projects in
Central America and in Africa, ICPS has promoted development of a programme to use
culture and sport as tools to fight crime in the City of Cartagena. This large multidisciplinary
project involves departments of interior, education, culture, sport, prisons, legal services and
many others. The fundraising from external parties has already begun and the project is
expected to start shortly, In parallel, similar projects are now being planned for Medellin and
also for Makati, one of the conglomerate of cities which make up Metro Manila. ICPS has a
particularly strong relationship with central Government and civil society in the Philippines,
the only country in Asia with Hispanic cultural heritage.
Promoting Sustainable Tourism:
ICPS is aware that tourism, especially responsible, sustainable tourism, can contribute hugely
towards better understanding amongst nations, especially as this economic activity has grown
in to the world´s largest single industry. Cartagena de Indias is one of most attractive
destinations in the Caribbean and the number of foreign tourists is constantly on the increase.
ICPS was therefore pleased to join forces with Scripps Network (owners of Travel Cannel) to
make a pilot video programme on Cartagena, with special emphasis on its history and musical
diversity. The program is currently being edited in the United States in the hope that it will
trigger a series of similar programs in other regions of Colombia and elsewhere in the
Caribbean and South America.
Promoting National identity through music
ICPS is aware that fostering national identity and pride through deeper understanding of
musical culture is an essential component of education in South America. Most of the
countries have very diverse musical culture and it is quite common for the population in one
region to have no knowledge whatsoever of music in other regions. For this reason, CIPS
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African Centre for Community and Development in
Cameroon
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Firstly I would like to thank Global Education Magazine for the invitation to
share my work as the Director of African Centre for Community and
Development on this much cherished platform.
My work as Director of African Centre for Community and Development
in Cameroon
Abstract: This article explores my key areas of work as the Director of African Centre for
Community and Development which is involved in diverse humanitarian and development
devices towards poverty alleviation, education, sustainability and the empowerment of vulnerable sub-populations in Cameroon, Africa and the world. African Centre for Community
and Development is a non-governmental organization.
Key words: African Development, International Development and Cooperation, Education,
Citizenship Empowerment, Holistic and Sustainable Development, Poverty alleviation,
Communication, Participation, Environmental Protection, Gender, Cameroon.
My work as the Director of African Centre for Community and Development is founded on
precepts and duties to man and community that happen to be the very basis of my
organization in the first place. I would say putting people first, improving wellbeing by
including all and eradicating poverty via holistic and sustainable approaches are focal points
which in many ways are not separated from my strong commitment to vulgarizing education,
sharing and learning, communication, cultural exploration and inter-cultural dialogue, art,
environmental protection and broadening the use of transformational technologies as a way
of combating poverty, achieving millennium development goals and reducing suspicion and
development lapses in Africa and the world.
!
In this light we have come to know the best way to advocate for people is to approach
them, learn from them, their cultures, values and their tested practices in order to create
platforms where others can borrow, replicate, adapt and transform their own lives for their
immediate wellbeing and the wellbeing of mankind.
Arrey Mbongaya Ivo
Founder and Director of African Centre for Community and Development.
e-mail: [email protected]
web: www.africancentreforcommunity.com
!
This in no way is a mild task as it entails a lot of processes including reading
extensively, watching videos and slides, organizing workshops and seminars, writing articles,
sharing and analyzing news, which need resources that are in many cases scarce and difficult
to access. It has meant narrowing historical differences between people, cultures, races,
civilizations, histories, technologies, politics and lifestyles in order to create bridges where
people and organizations with a common good can see the need to work together and that
hopeless people can also dream and work hard to leave their vulnerabilities which in many
instances is not their making.
!
It has also meant making links between formal and informal sectors, urban and rural
livelihoods, coastal and forest livelihoods, private and public interventions, social conflicts,
economic thinking, agriculture, fisheries, environment, poverty alleviation, and subjective
and objective wellbeing analyses in order to approach things from a humanitarian and
61
Nº1
educative and inclusive dimension that will be relevant to my immediate contexts which is
Africa and the rest of the world.
!
Practically we have interviewed a wide array of stakeholders with diverse
backgrounds, needs and opinions towards transforming lives and alleviating poverty. We
have talked to and documented several hundreds of people and worked with diverse
organizations in workshops in order to learn on their models and to vulgarize good
knowledge to places that matter so that actions that will be taken are going to be based on
informed data hence impact more meaningfully on the poor and vulnerable. This is vital as
it can no longer be denied that projects have been failing in developing countries and that
the path that aid has taken has not always been sustainable or has not reached the affected.
Africa needs my model as most things about Africa are unknown, speculated upon, complex
and multi-dimensional hence need a complex, but inclusive, just, bottom-top, flexible,
participatory work based on research, goodwill, dedication and sound education to impact.
!
We have thus interviewed and worked with cultural and development organizations,
fishermen, farmers, women groups, researchers, community-based organizations, nongovernmental organizations, teachers, orphans, the poor, artists, scientists, writers and many
more categories that this ink and bronze-aged paper cannot take for now. We have learnt
that the poor are not a passive lot, we know what people want from their voices themselves
and we have expressed what we think could be done to transform lives in Cameroon, Africa
and the world in our blogs, radio programmes, videos and seminars.
www.globaleducationmagazine.com
Some experiences
!
Personally, I produced and presented slots called “Cultural Panorama”, “Green
Planet”, “Books and People”, “Art Gallery”, “Development Trends” etc over local radios,
produced and published interviews under the banner of “People Places and Events” which
are accessed online and have organized workshops like “Fighting Poverty and Engaging
Conservation through Sounds 2009 and 2010” and “Conference on Sustainable Strategies
and Practices for Development” which led to a framework that could be used by
stakeholders to buttress their organizations in the sustainable and holistic thinking
unavoidable at this time.
!
I have also organized “Outreaching to Orphans” which led to green practices like
planting of trees with orphans as well as environmental sharing. I control our poultry
venture that produces quail eggs and has improved on meat and egg laying village poultry
varieties and has designed local incubators so as to improve access to proteins in a region
where resilience to diseases is vital. I have communicated visions, stories and social issues
via my poetry and art
exhibitions etc which
some can be accessed
online. Communication is
a strategic device of my
work hence the reason
why African Centre for
Community and
Development has a bold
presence on Eldis,
Facebook, YouTube and I
have engaging profiles on
twitter and Facebook.
African Centre for Community and Development gifts and planting trees with
Orphans during “Outreaching to Orphans 2009 (above and below)
Interviewing farmer on the impact of climate change around Bonadikombo, Mile Four Area, Cameroon
!
In order to engage the international community of experts and goodwill ambassadors
across levels seeking to better human lives across communities, we created Holistic
Approach to Sustainable Development group on LinkedIn which has active, sharing,
participatory polls and news on development and Global issues. I also created “Hello
62
Nº1
Africa” Group on Facebook to share useful transformational issues on sustainable
development and wellbeing and these platforms are gaining grounds across various
stakeholders.
!
With fieldwork, a deep humanitarian orientation, Global learning and from data
gathered and analyzed I have developed the experience necessary to understand diverse
stakeholders and to help build up their capacities in order to arrive at sustainable
development. I thus spread knowledge as regularly as I am doing in order to build power
atoms in society, which will merge to produce power molecules and compounds necessary to
vulgarize power development and to reduce poverty within my immediate society and the
world.
!
That is why we run conferences to train NGOs, CBOs, SMEs and accept professional
invitations to grant talks aiming at mainstreaming people via bottom-top approaches and
holistic devices into long lasting development. I have come to know the branch is not the
whole tree therefore my work focuses on including the stem, roots, leaves, fruits and every
tiny cell in the drawing and life of development. Africa being naturally cut out of information
and un-mapped needs such a vehicle to be heard so that actions affecting her will reflect on
local realities, needs and interests.
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human wellbeing and development. Support us where it is necessary so that our seeds will
sprout and bear fruits for society and for man. We are by our nature communal beings hence
developing ourselves is our duty and calling. A bumpy road is not good enough to stop us
hence it should not be a reason why we cannot collaborate, partner, support each other and
add wellbeing where it is absent.
Bibliography
Arrey I.M, 2008 “Subjective wellbeing” a lucrative contemporary jargon for
development management? Published online in http://africancentreforcommunity.com
Bond R, Hulme D. 1999. Process approaches to development: theory and Sri Lankan
practice. World Development 27 (8): 1330-1358.
Camfield, L. (2004), ‘Measuring SWB in developing countries’ in Glatzer, W., Von Below, S. and Stoffregen, M. Challenges for the Quality of life in contemporary societies,
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Gow D, Morss E. 1988. The notorious nine: critical problems in project implementation.
World Development 16 (2): 1339-1418.
Last reflections
!
This case for Africa also applies for many powerless developing countries as well. All
these tallies well with our academic and professional backgrounds in Laws, political science,
project planning and management and development communication and I guess has played
no small way in African Centre for Community and Development getting a special
consultative status with the Economic and Social Council of the United Nations”.
!
With collaboration and support it is clear that the zeal to create community
Development Radios and Television, farmer field schools, Capacity Building and
Development Schools, eco-tourism hubs, Vocational training centres on intangible cultural
assets, sustainable agriculture and fisheries, sustainable development, environmental
protection, green technologies and economies, poverty alleviation, gender empowerment,
holistic approach to sustainable development, etc. will be a reality for Africa and the world.
!
I encourage all readers to follow our work, updates, etc. and to share in our platforms
so that we can redesign old unworkable schools and instruments into fertile grounds for
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SECTION 2
Global Education
Key messages
1. T h e M a a s t r i c h t C o n g r e s s
Declaration (2002) established a
European strategy framework for
global education in Europe until
2015.
2. Global Education guidelines
are meant to be a pedagogical tool
to support educators from formal
and non-formal systems to
understand and put into practice
global education activities in their
respective contexts.
3. A report concerning the GE
Congress held in Lisbon last 2728 September is under
preparation and will be circulated
during the Autumn.
4. Global Education Week 2012
(10-18 November): will take place
under the theme Moving towards
One World.
Global Education programme objectives fall within the scope of the UNESCO decade of education for Sustainable Development
Ten years after the “Maastricht Global Education Declaration”, there was a need to reflect on and
discuss the achievements in the field of global education, considering the changing realities and addressing
the emerging social, economical and environmental challenges.
!
Against this background, the 2nd European Congress on Global Education: Education,
Interdependence and Solidarity in a Changing World took place in Lisbon, 27-28 September 2012, organized
by the North-South Centre of the Council of Europe (NSC) in partnership with the Global Education Network
Europe (GENE) and CONCORD Europe, in cooperation with the Portuguese Institute for Development
Assistance (IPAD), the Portuguese NDGO Platform and the University of Lisbon and with the financial
support of the European Commission.
!
The Congress brought together approximately 200 stakeholders, coming from International
Organisations, Ministries of Education, Ministries of Foreign Affairs, parliamentarians, local and regional
authorities; civil society organisations, educators and other relevant actors.
64
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Consumer Education in the Search for Sustainability
Educação para o consumo na busca pela sustentabilidade
Abstract: By assuming the mission of mobilizing people to use the transformative power of
their acts of conscious consumption as a means of building the sustainability of life on the
planet, the Institute Akatu for Conscious Consumption elected children and adolescents as
two of its public priority. Since established itself as a Brazilian NGO that works for
sensitization, awareness and mobilizing people through conscious consumption, Akatu has
invested in education programs in schools, businesses and communities. The education
program for conscious consumption is transverse to life and knowledge of young people and
children, including on any and all subjects in the curriculum. It is important that relates to the
daily consumption, leading into the schools elements of everyday life, easy to grasp for
students, with surprising news and content, in order to motivate them for the theme and for
the practice of conscious consumption. So it is not something abstract, but something that
relates to specific aspects of life. Moreover, the Akatu´s education program values the teacher
as a leading agent of social transformation through education of children and adolescents
through the transmission of new values, new concepts and new practices where the school
environment acts as a space host of this process.
Resumo: Ao assumir como missão a mobilização de pessoas para o uso do poder
transformador de seus atos de consumo consciente como instrumento de construção da
sustentabilidade da vida no planeta, o Instituto Akatu pelo Consumo Consciente elegeu a
criança e o adolescente como dois de seus públicos prioritários. Desde que se consolidou
como uma ONG brasileira que trabalha pela sensibilização, conscientização e mobilização
das pessoas pelo consumo consciente, o Akatu tem investido em programas de educação em
escolas, em empresas e em comunidades. O programa de educação para o consumo
consciente é transversal à vida e aos conhecimentos dos jovens e crianças, incluindo-se em
todas e quaisquer disciplinas do currículo. É importante que se relacione com o consumo do
dia a dia, levando para dentro das escolas elementos da vida cotidiana, de fácil apreensão
pelos alunos, com notícias e conteúdos surpreendentes, de forma a motivá-los para o tema e
para a prática do consumo consciente. Assim, não é algo abstrato, mas algo que diz respeito
aos aspectos concretos da vida. Além disso, o programa de educação do Akatu valoriza o
professor como um destacado agente de transformação da sociedade por meio da formação
de crianças e adolescentes por meio da transmissão de novos valores, novos conceitos e
novas práticas, onde o ambiente escolar atua como um espaço de acolhimento desse
processo.
Key Words: Education, Conscious Consumption, Sustainability, Akatu, Transformation,
Youth, Brazil.
Palavras-chave: Educação, Consumo Consciente, Sustentabilidade, Akatu, Transformação,
Jovens, Brasil.
Helio Mattar
Diretor-Presidente do Instituto Akatu pelo Consumo Consciente
e-mail: [email protected]
web: www.akatumirim.org.br
65
Nº1
Contexto de Insustentabilidade
Aproximadamente 70% da população mundial consome só o mínimo necessário para a vida,
enquanto que apenas 16% da humanidade consomem 78% do total do consumo no planeta(I).
!
Além dessa concentração injusta, que em si já aponta para uma grave questão de
insustentabilidade social, a humanidade já está consumindo 50% mais recursos do que a
Terra consegue regenerar (II), o que significa que o planeta não é capaz de purificar o ar, de
produzir água potável, de recuperar áreas agricultáveis e de absorver os diversos tipos de
resíduo gerado no consumo.
!
Tratam-se, portanto, de ameaças atuais para a humanidade e não de riscos futuros,
tanto do ponto de vista social como ambiental, uma situação extremamente vulnerável para
toda humanidade.
!
A questão social precisa ser urgentemente revertida se buscamos um mundo que viva
em paz e harmonia, e não um mundo com enormes diferenças de perspectiva material e
espiritual a tal ponto de colocar uma grande parte da humanidade em uma situação de
insegurança cotidiana, muitas vezes colocando as pessoas na beira de não ter nada a perder. E
isso acontece em várias regiões e países, como vemos diariamente nos meios de
comunicação, onde a abundância de recursos para alguns se contrapõe de modo doloroso à
escassez de recursos mínimos para a vida da grande maioria.
!
Além disso, os dados acima mostram que o atual modelo de produção e consumo é
completamente inadequado para a construção de um mundo social e ambientalmente
sustentável. Isso é especialmente verdadeiro se considerarmos que o modelo de consumo dos
países desenvolvidos vem inspirando o restante do mundo e induzindo as populações a viver
na chamada “sociedade de consumo”, em que a estrutura o sistema econômico se baseia na
fragilidade do consumo excessivo e do endividamento insuperável, levando a um consumo
muito maior do que as pessoas realmente precisam para seu bem estar material e psicológico.
!
Se esse padrão de consumo excessivo da maioria das nações desenvolvidas for
adotado pelo resto da população mundial, serão necessários quatro a cinco planetas Terra
para suprir os recursos naturais que atendam a essa voracidade de consumo.
!
Nesse contexto, seria de extremo otimismo esperar que a solução para essa
extraordinária concentração de consumo e para esse enorme desperdício de recursos naturais
seja o produto das decisões e das ações de um único agente social, sejam organizações
multilaterais, governos nacionais, corporações ou sociedade civil. Até porque os interesses
econômicos presentes na sociedade contemporânea atual se baseiam precisamente na
permanência do modelo insustentável atual. Dada a enorme pressão de alguns desses
poderosos interesses, nenhum ator isoladamente conseguiria operar mudanças na velocidade
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e escala necessárias para se alcançar a sustentabilidade e, desta forma, evitar uma catástrofe
ambiental irreversível e uma violenta convulsão social, que poderão romper seriamente a já
desequilibrada e vulnerável relação entre regiões e países do globo.
!
Muitos acreditam que se poderia induzir e implementar as mudanças necessárias por
meio de políticas governamentais que coloquem incentivos e desincentivos que conformem
um modelo de produção e consumo gradualmente mais sustentável. No entanto, as alterações
nas políticas governamentais tendem a ser lentas demais face às dificuldades encontradas na
negociação frente aos interesses de curto prazo das poderosas forças econômicas na
sociedade, ainda que conformem um mundo insustentáveis.
!
Mudanças no modelo de produção por meio de um extraordinário esforço no
desenvolvimento de novas tecnologias que não só não ameacem o meio ambiente, mas
protejam, ainda estariam longe de trazer o gigantesco ganho de produtividade necessário para
produzir com os recursos naturais de um único planeta os produtos e serviços que
demandariam quatro a cinco Terras em termos de recursos naturais. Mantida a pegada
ecológica do atual modelo de produção e de consumo da humanidade, seria necessário
reduzir 4 a 5 vezes o uso de recursos naturais por unidade de produto ou serviços produzida
em relação ao que é usado nos dias de hoje. Certamente, o tempo necessário para que tal
mudança tecnológica atingisse tal ganho de produtividade colocaria em seríssimo risco social
e ambiental o mundo como o conhecemos hoje.
!
O que fazer então? É preciso de um processo global que leve à criação de uma
responsabilidade coletiva no sentido de criar as mudanças nos valores e nos modelos que
possam gradualmente ganhar escala e velocidade nas sociedades e países. Tão hercúleo
quanto inovador, esse desafio requer um diálogo multistakeholder, isto é, que envolva os
diferentes atores sociais necessários a construção de um entendimento amplo de um novo
contrato social, no qual se busque compatibilizar a produção e o consumo como a
necessidade de justiça social e sustentabilidade ambiental. Dada a interdependência entre os
impactos sociais e ambientais das ações de produção e consumo, sem um acordo entre os
diversos atores sociais quanto a um novo modelo para tais ações, não será possível criar para
a vida no planeta, e muito especialmente a vida humana, um futuro sustentável.
!
Desta forma, soluções que pareciam totalmente inviáveis, frente à luta cega e surda de
poder entre atores sociais, podem se tornar viáveis e se transformar em um conjunto
inteligente e negociado de ações voltadas ao bem coletivo no longo prazo e não para a
manutenção de privilégios individuais de curto prazo.
Histórico do Akatu
O embrião do Instituto Akatu pelo Consumo Consciente surgiu no ano 2000, dentro do
Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, quando os seus dirigentes
66
Nº1
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perceberam que as empresas só aprofundariam suas práticas de Responsabilidade Social
Empresarial (RSE) se os consumidores passassem a valorizar essas iniciativas em suas
decisões de compra. Caso essa indução não ocorresse com intensidade suficiente, a RSE não
realizaria o seu potencial transformador da sociedade.
!
Esse impresso continha a semente do que mais tarde viria a se tornar a metodologia
pedagógica do Akatu, em que a formatação de conteúdos e de mensagens de forma
surpreendente e mobilizadora contribui significativamente para mudar o comportamento de
consumo.
!
A descrição a seguir apresenta as fases do trabalho do Akatu para educar o consumidor
na direção de um outro comportamento de consumo.
Fase 2: Métricas e conteúdos
Fase 1: Ingenuidade criativa
Naquela ocasião, as pesquisas elaboradas pelo Ethos mostravam que os consumidores tinham
grande interesse em conhecer as práticas de RSE. No entanto, esse interesse não se refletia nas
suas decisões de consumo. Aparentemente, esse descompasso era provocado basicamente por
dois fatores: o consumidor (a) desconhecia a extensão do conceito de RSE; e (b) não tinha
informação suficiente para fazer escolhas conscientes de compra em termos das empresas das
quais comprar.
!
O Akatu acreditou que bastaria esclarecer essas duas questões e o consumidor
naturalmente assumiria o seu papel de indutor da RSE. Não foi o que aconteceu. O Akatu saiu
a campo para pesquisar e constatou que, para a grande maioria dos consumidores, o termo
“consumo consciente” era ligado basicamente aos temas da água, energia e lixo.
!
Ficou evidente que os consumidores não estabeleciam um vínculo entre os produtos
disponíveis para compra e as empresas que os produziam. Assim como ficou claro que o
interesse dos cidadãos em conhecer as práticas de RSE se dava por considerarem as empresas
suficientemente poderosas para serem potenciais colaboradoras na direção de uma
transformação social positiva. Porém, os consumidores não se percebiam como parte
importante na indução dos atributos de RSE das empresas.
!
Ficou claro que o primeiro desafio seria mostrar aos consumidores o seu poder no
sentido de mudar a atuação das empresas. Para isso, era preciso “empoderar” os consumidores
para que percebessem o quanto os seus atos de consumo poderiam causar uma transformação
positiva da sociedade. E, para isso, o Akatu decidiu deixar a questão da RSE para um
momento posterior e começar a trabalhar o empoderamento do consumidor exatamente pelos
elementos mais valorizados por ele, ou seja, água, energia e lixo.
!
Assim, em 2002, o Akatu desenvolveu um material, nos temas da água, energia e lixo,
que mostrava ao consumidor que, mesmo um grupo pequeno de pessoas, ao longo de um
período extenso de tempo, teria um impacto significativo sobre a sociedade e o meio ambiente
por meio de seus consumo. Os objetivos centrais eram os de mostar a existência de impactos
do consumo e de mobilizar os indivíduos e suas famílias a uma mudança de hábitos que
levaria a um impacto no mínimo menos negativo e, se possível, positivo.
Ao pensar a mudança de comportamentos de consumo, ficou clara a necessidade de mensurar
o grau de consciência no consumo, de modo a poder identificar a real mudança a partir da
metodologia usada pelo Akatu. Por outro lado, ao segmentar os consumidores segundo seu
grau de consciência no consumo , seria possível conceber iniciativas mais adequadas a cada
um dos grupos ao qual se destinavam.
!
Assim, em 2003, o Akatu desenvolveu o Teste do Consumidor Consciente (TCC), um
questionário composto por 13 perguntas, relacionadas a comportamentos de consumo,
definidas estatisticamente de modo a permitir segmentar os consumidores segundo o seu grau
de consciência ao consumir. Vale dizer que, ao ser desenvolvido, o TCC considerou cerca de
120 comportamentos, com os quais os 13 selecionados tem uma forte correlação, de modo ao
teste retratar o quadro mais amplo de comportamentos de uma pessoa no consumo.
!
A aplicação do TCC mostrou que, além de mensurar o grau de consciência dos
consumidores, a ferramenta servia para educar para o consumo consciente, uma vez que as
pessoas, ao responder às perguntas, acabavam por identificar formas de atuação que
indicavam o caminho da consciência no consumo.
!
Além disso, o TCC permitiu diferenciar 4 grupos de consumidores – conscientes,
engajados, iniciantes e indiferentes – de acordo com o número de comportamentos de compra,
uso e descarte de produtos ou serviços declarados como prática cotidiana (respectivamente, 11
a 13, 8 a 10, 4 a 7, and 0 a 3). A diferença fundamental entre os consumidores menos
conscientes (indiferentes e iniciantes) e os mais conscientes (conscientes e engajados) é que o
primeiro grupo só se interessa por benefícios imediatos e individuais, enquanto que os mais
conscientes também consideram os benefícios coletivos e de longo prazo derivados de suas
escolhas de consumo.
!
Por outro lado, a pesquisa que levou à identificação do TCC mostrou que, apesar de
algumas variações ligadas a fatores sociais, econômicos e educacionais, o critério segmentante
fundamental era o comportamento do consumidor.
!
A aplicação do TCC em membros de várias comunicadades mostrou que o caráter
educativo do teste aliado ao fornecimento de conteúdos gerava uma sensibilização e
mobilização das pessoas na direção do consumo consciente.
67
Nº1
Fase 3: Envolvimento dos formadores de opinião
Ficou clara a necessidade da elaboração sistemática de uma metodologia para a elaboração e
a transmissão dos conteúdos sensibilizadores da mudança de comportamento, não bastando
dar “dicas” de consumo consciente.
!
A necessidade de estruturar os conteúdos de forma organizada, lógica e mobilizadora
terminou por provocar o surgimento das pedagogias do Akatu, que estabelecem como as
mensagens devem ser formatadas e transmitidas para que o consumidor seja mobilizado na
direção de um consumo mais consciente.
!
Desta forma, o Akatu poderia conhecer o perfil do consumidor por meio da aplicação
do TCC, que avaliava o grau de consciência individual dos membros de uma comunidade, e
passava a utilizar conteúdos sensibilizadores, impactantes e mobilizadores para aprofundar a
sensibilização e mobilização na direção de comportamentos de consumo que reduzissem os
impactos negativos e aumentavam os positivos.
!
Atualmente, as mensagens de sensibilização e mobilização estão estruturadas em seis
metodologias pedagógicas que apoiam a organização do trabalho do Akatu e norteiam seus
processos de intervenção seja na educação, na produção de conteúdos ou na comunicação.
As metodologias pedagógicas podem ser aplicadas na forma de organizar e transmitir a
informação; na maneira de planejar a capacitação; no desenho das ações de multiplicação, na
forma de avaliação dos resultados, entre outras possibilidades. As seis metodologias
pedagógicasa são as seguintes, descritas para a “primeira pessoa” de um consumidor
genérico:
• Relevância: os problemas gerados pelos meus atos de consumo impactam a minha vida, o
meio ambiente, a sociedade e a economia.
• Interdependência: os meus atos de consumo impactam a todas as pessoas e esses impactos
retornam a mim mesmo.
• Cotidiano: mesmo os meus pequenos atos de consumo, ou de um pequeno grupo de
pessoas, repetidos por um longo período de tempo, causam muito impacto.
• Exemplaridade: meu exemplo, por si só, influencia outras pessoas.
• Multiplicação: posso e devo ser um mobilizador de outras pessoas para o consumo
consciente, pois, quando adotado por muita gente, resulta em enormes impactos
rapidamente
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• Pertencimento: eu posso tomar parte em um movimento transformador para um futuro
sustentável, que me acolhe e me fortalece para continuar consumindo conscientemente.
!
Um bom exemplo das mensagens de sensibilização e mobilização relaciona-se com o
uso de água: ao fechar a torneira para escovar os dentes, o menor dos atos individuais de
consumo, um único indivíduo, ao longo de sua vida (estimada em 72 anos), economizaria o
equivalente a três quartos do volume de uma piscina olímpica cheia de água. E, se esse
comportamente, for levado a um milhão de pessoas, que o pratiquem durante um mês, a
economia seria equivalente ao volume de água que cai pelas cataratas do Iguaçú por 12
minutos. E isso ocorre quando se fala de um único gesto de consumo, o de escovar os dentes!
Pode-se então ter uma ideia do impacto quando se analisa todos os usos da água...
!
O passo seguinte foi levar essas mensagens mobilizadoras aos formadores de
opinião, para que houvesse uma disseminação em escala. do conceito e da prática do
consumo consciente.
!
Assim, a partir de 2004, ampliou-se o mosaico de atividades do Akatu, que passou a
envolver a comunicação por meio de empresas disseminadoras, da publicidade, e dos meios
de comunicação de massa, ao lado da educação para o consumo consciente de voluntários
dispostos a se tornarem multiplicadores em comunidades, além de líderes e formadores de
opinião. Um outro esforço fundamental foi desenvolvido junto a escolas públicas, onde
foram testados e aprimorados métodos para engajar professores e alunos na direção do
consumo cosciente por meio de projetos sobre este tema introduzidos, pelos próprios
professores, em cada uma das matérias do currículo escolar.
!
Dessa forma, foram ampliados os eixos de atuação do Akatu, aumentando
significativamente o alcance e abrangência da ação para a conscientização em favor do
consumo consciente.
!
Passou-se a disseminar com grande frequência a mensagem do consumo consciente
nos meios de comunicação, deste modo amplificando a mensagem do Akatu. Campanhas de
publicidade, artigos em jornais de grande circulação, entrevistas para os mais diversos
veículos foram incorporados às ações do Akatu. Essas ações contribuíram para a
sensibilização para os novos comportamentos de consumo. E as atividades de educação em
comunidades, junto a funcionários de empresas, e em escolas, contribuíram para mobilizar
ações concretas de consumo consciente.
Fase 4: Busca de instrumentos de grande impacto social
O grande desafio é o de levar a escala e com velocidade esse processo de sensibilização e
mobilização voltados a comportamentos mais conscientes de consumo. Novos conteúdos e
novos instrumentos, tais como jogos e dinâmicas, têm sido aplicados a diferentes grupos. As
68
Nº1
experiências com cada público são avaliadas em termos de processo, conteúdo, materiais,
estratégias e resultados, sendo esse aprendizado sistematizado para que possa ser feita a
multiplicação e replicação das atividades em escala mais ampla.
!
No entanto, o processo de conscientização e empoderamento do consumidor se dá de
forma lenta quando considerado frente à gravidade e urgência do problema de
sustentabilidade da vida no planeta. Assim, o Akatu passa a buscar iniciativas de grande
impacto social por meio de eventos tais como exposições e articulação e mobilização em
redes que consigam atingir um grande número de consumidores de forma rápida e efetiva.
!
Esse é o atual desafio do Akatu, uma organização em constante transformação em
busca de formas para contribuir para a transformação da sociedade.
Fase 5: Akatu 2.0 e o Decálogo da produção responsável e do consumo consciente
Nesta fase, iniciada a partir de 2010 e que continua nos dias atuais, o Akatu passou a investir
fortemente em estratégias de internet e redes sociais: reformulou integralmente seu portal,
criou o portal infantil Akatu Mirim e ampliou a proposta para educação de crianças e jovens
já contida no Akatu Mirim para uma plataforma digital mais ampla de estímulo ao
conhecimento, à educação formal e auxílio a professores. A importância do envolvimento
mais amplo das redes sociais, presenciais ou virtuais, é a de criar um grupo de referência que
possa dar sustentação e manutenção aos novos comportamentos de consumo consciente.
!
Ficou claro, no entanto, que, para que tais comportamentos sejam de fato praticados,
deverão existir mudanças significativas na forma de atendimento do bem estar dos
consumidores por meio de produtos e serviços fortemente desmaterializados em relação aos
modelos atuais de produção e consumo. Basta pensar que, conforme apontado ao início deste
artigo, se não houver uma mudança significativa desses modelos, serão necessários 4 a 5
planetas Terra para atender ao consumo de toda a humanidade. Assim, sem que haja uma
forte desmaterialização dos modelos de produção e consumo, os recursos naturais não serão
suficientes nem mesmo para atender à demanda atual de produtos e serviços, e muito menos
as 3 bilhões de pessoas que estarão entrando na nova classe média nos próximos 20 anos.
!
Visando dar concretude à natureza das ações necessárias tanto na produção quanto no
consumo, o Akatu elaborou o “Decálogo da Produção Responsável e do Consumo
Consciente”, que apresenta dez novos caminhos que contribuem para modos de produção e
consumo mais sustentáveis. Trata-se de articular e mobilizar novos modelos de produção e
consumo que inspirem novas oportunidades de negócios social e ambientalmente mais
sustentáveis, e que atenda o bem estar de toda a humanidade com a maior eficiência possível
no uso dos recursos naturais, e visando a uma sociedade com maior equidade e justiça. É
importante ressaltar, no entanto, que os elementos abaixo descritos são necessários, mas
ainda insuficientes para um uso sustentável dos recursos naturais, mas certamente totalmente
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insuficientes para estabelecer relações sociais mais justas e que possam ser sustentáveis ao
longo do tempo. Mas, de qualquer forma, a mudança é de tal ordem que devem ser buscadas
todas as possibilidades, e é nesse sentido que caminha a proposta de modelos de produção e
consumo que valorizem:
1. Os produtos duráveis mais do que os descartáveis ou os de obsolescência acelerada.
2. A produção e o desenvolvimento local mais do que a produção global.
3. O uso compartilhado de produtos mais do que a sua posse e seu uso individual.
4. A produção e a compra de produtos e serviços social e ambientalmente mais sustentáveis.
5. As opções virtuais mais do que as opções materiais.
6. O não-desperdício dos alimentos e dos produtos, promovendo o seu aproveitamento
integral e o prolongamento da sua vida útil.
7. A satisfação pelo uso dos produtos e não pela sua compra em excesso.
8. Os produtos e as escolhas mais saudáveis.
9. As emoções, as ideias e as experiências mais do que os produtos materiais.
10. A cooperação mais do que a competição na busca de inovações em produtos, serviços e
negócios mais sustentáveis.
!
Visando a mobilização de ações concretas em cada um desses princípios de negócio,
o Akatu está buscando, neste momento, articular diálogos multi stakeholder envolvendo os
diversos atores necessários a implantar soluções em cada uma das linhas acima. A
expectativa é que, colocando empresas e suas associações, governos, e organizações da
sociedade civil debatendo as possibilidades em cada uma das linhas acima, será possível o
desenvolvimento de inovações exemplares do ponto de vista da sustentabilidade e que
poderão ser inspiradoras de novos esforços que permitam disseminar os atributos de
sustentabilidade nos modelos de produção e consumo.
Consumo Consciente e Educação
Desde que foi criado em 2001, o Akatu investiu na experimentação de diversos modelos e
abordagens visando a educação em escolas assim como de professores e alunos interessados
em aprofundar seu conhecimento e sua prática de consumo consciente. Estas experiências
levaram, em 2012, à criação do Edukatu, uma plataforma voltada à disseminação ampla do
consumo consciente em escolas e entre professores e alunos.
69
Nº1
!
Vale destacar que o estímulo e o apoio para a inserção do tema do consumo
consciente em sala de aula é uma importante contribuição para a formação e construção de
conhecimento e, consumo consciente e sustentabilidade, em uma perspectiva que permita a
formação de novos valores em crianças e jovens, que, com isso, irão consolidar uma
sociedade do bem estar onde o consumo seja um instrumento para cumprir este objetivo e
não um fim em si mesmo.
!
A perspectiva da introdução do consumo consciente e da sustentabilidade como um
elemento transversal às várias matérias do currículo escolar permite que crianças e jovens
aprendam sobre o tema dentro dos vários saberes do ensino formal.
!
Mais que isso, a iniciativa de usar a educação para mobilizar para o consumo
consciente de modo transversal às diversas disciplinas contribui também para a busca de um
novo paradigma de ensino integrador dos diversos assuntos, contribuindo para que o
aprendizado de crianças e jovens para o consumo consciente e a sustentabilidade não seja
compartimentalizado em uma disciplina.
O programa de educação do Akatu usa as seguintes estratégias:
• Sensibilização: processo que procura despertar o indivíduo para o poder de transformação
dos atos de consumo.
• Capacitação de multiplicadores: processo de formação de pessoas para que estejam
preparadas e instrumentadas para a disseminação dos conceitos e práticas do consumo
consciente.
• Redes de aprendizagem: estímulo à criação de redes reais e virtuais visando à troca de
experiências e ampliação de conhecimento;
• Vivências e práticas: implantação de projetos que possibilitem a apropriação de
aprendizados e o estímulo à geração e multiplicação de boas práticas.
Além de vir se mostrando uma estratégia eficaz para a disseminação do consumo consciente
para a sustentabilidade por meio da educação, o programa e os projetos do Akatu nessa área
estão alinhados com o documento final produzido na
!
Rio+20 com os quatro pilares da educação definidos pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e com o chamado Processo de
Marrakesh, organizado pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).
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lado, com o envolvimento de todos os setores da sociedade em torno do tema e, de outro, por
meio da educação.
Artigo 230:
! !
Reconhecemos que as gerações mais jovens são as guardiãs do futuro,
bem como a necessidade de uma melhor qualidade da educação além do nível
fundamental e o acesso a ela. Portanto, resolvemos melhorar a capacidade de
nossos sistemas educativos a fim de preparar as pessoas para que alcancem o
desenvolvimento sustentável, em particular mediante uma maior capacitação dos
professores, a criação de planos de estudos relativos a sustentabilidade, a
elaboração de programas de capacitação que preparem os estudantes para
empreender carreiras relacionadas à sustentabilidade e com uso mais eficaz de
tecnologias de informação e comunicação que contribuam para a melhoria da
resultados da aprendizagem. Apelamos a uma maior cooperação entre escolas,
comunidades e autoridades em seus esforços para promover o acesso à educação
de qualidade em todos os níveis.
!
Para a UNESCO, a educação ao longo da vida deve se basear em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
!
Aprender a conhecer: combinando uma cultura geral suficientemente ampla, com a
possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja,
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo
da vida.
!
Aprender a fazer: a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma
maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas
situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas
experiências sociais ou do trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja
espontaneamente graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
!
Aprender a conviver: desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências – realizando projetos comuns e preparando-se para gerenciar conflitos com
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
!
Aprender a ser: para desenvolver o melhor possível a personalidade e estar em
condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e
responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas
as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidade física
e aptidão para comunicar-se.
!
Em seu artigo 230, o documento final da Rio+20, “O Futuro que Queremos”, reforça
a urgência da educação para a sustentabilidade. O Akatu vem trabalhando com esse olhar
direcionado já há alguns anos, acreditando que a transformação social só ocorrerá, de um
70
Nº1
!
Por fim, o alinhamento com o Processo de Marrakesh, onde vem ocorrendo, em
diversos países, uma abordagem multi stakeholder que visa desenvolver um conjunto de
programas de produção e consumo sustentáveis para os próximos dez anos.
!
O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) convocou
governos nacionais e seus ministérios do meio ambiente para desenvolver diálogos regionais
entre instituições de governos, organizações da sociedade e representantes de corporações
para chegar a um quadro de programas, a serem implementados ao longo de 10 anos e que
vão certamente ajudar a estabelecer uma sociedade mais sustentável.
!
Embora longe de ser homogêneo quanto ao engajamento dos diversos países no
processp, o mesmo resultou, em muitos casos, como é o do Brasil, em um excelente conjunto
de ações para a sustentabilidade, que envolvem, por exemplo:
a) implementação de programas de educação formal para o consumo sustentável;
b) envolvimento de organizações da sociedade civil na apresentação de soluções que possam
ser modeladas e ampliadas para uso em políticas públicas voltadas à solução dos
problemas ambientais e sociais;
c) envolvimento dos meios de comunicação tradicionais na sensibilização de atores sociais
para mudar a percepção de que os benefícios de curto prazo para alguns pode levar ao
bem-estar coletivo a longo prazo;
d) iniciativas governamentais para a introdução de ações de sustentabilidade em suas
operações do dia a dia, seja no currículo do ensino formal, em campanhas de
conscientização sobre os impactos do modelo atual de produção e consumo, ou em
políticas negociadas para que os mercados cumpram sua função de uma maneira melhor,
com informações mais completas e com as externalidades sendo gradualmente
incorporadas nos preços dos produtos;
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foi a educação de jovens alunos do Ensino Fundamental II, 6ª à 9ª série, da rede estadual de
escolas públicas das cinco regiões do país sobre as questões do Consumo Consciente e da
Sustentabilidade Ambiental. Em 2009, o projeto foi implantado em três escolas públicas de
cada uma das cinco regiões geográficas do Brasil. Os conceitos de consumo consciente e
sustentabilidade foram trabalhados por meio da aplicação das metodologias pedagócias do
Akatu na formação de professores, com a valorização de seu papel em sala de aula, e visando
a utilização de seu poder de disseminação dos conceitos para um grande número de alunos.
!
Os principais materiais de apoio foram um material impresso contendo conteúdos e
sugestões de temas para aulas dos professores; o livro Trilha do Consumo Consciente,
distribuído aos alunos e que tratava os temas de forma transdisciplinar; e, numa fase
posterior, dez pequenos vídeos de dois minutos, feitos em parceria com a TV Futura, que
compuseram a série Consciente Coletivo, acompanhado de um guia a ser usado pelos
multiplicadores, aí incluídos também os professores.
!
Em 2011, o Akatu lançou o Akatu Mirim, um portal inédito sobre consumo consciente
voltado para crianças. O lançamento do Akatu Mirim fez parte das comemorações do
aniversário de 10 anos do instituto. Além das páginas dedicadas aos estudantes, o Akatu
Mirim apresenta também conteúdos para pais e educadores, como dicas mobilizadoras e
planos de aula.
!
Com o novo portal, o Instituto ampliou o acesso aos conteúdos de consumo
consciente a crianças de todo o Brasil e já acumula, até agosto de 2012, 420 mil páginas
visitadas.
!
Entre os temas abordados, estão as cadeias produtivas de petróleo, sacola plástica,
garrafa d’água, celular e bala.
!
e) o envolvimento das corporações, que já perceberam que não só a sustentabilidade
ambiental e social está em jogo, mas a sustentabilidade de longo prazo de seus próprios
negócios, propondo mudanças em produtos e tecnologias de produção, bem como o
envolvimento e a educação dos consumidores para a sustentabilidade.
Algumas iniciativas do Akatu na área de educação formal
!
1. Trilha do consumo consciente nas escolas/consciente coletivo
Em 2008, o Instituto Akatu e a HP® Brasil firmaram parceria inédita para a criação do
projeto Educação para o Consumo Consciente e Sustentabilidade Ambiental, cujo objetivo
2. Portal Akatu Mirim
3. Novo Olhar sobre o Plástico
Em 2001, foi criado o projeto de incentivo ao consumo consciente do plástico e aumento de
repertório sobre sua cadeia produtiva. A inciativa produziu e distribuiu materiais pedagógicos
sobre consumo consciente e o ciclo de vida do plástico para 1.577 escolas públicas e privadas
em 23 dos 27 Estados brasileiros. O “Novo Olhar sobre o Plástico” estimulou a geração de
115 projetos locais nas escolas e comunidades do entorno.
!
4. Edukatu
Conforme descrito acima, unindo o aprendizado dos projetos anteriores, ampliando a oferta
de conteúdos e material de apoio, diversificando os meios de interação e absorvendo o Akatu
71
Nº1
Mirim, o Instituto trabalhou no planejamento do Edukatu durante o ano de 2012, uma
plataforma a ser lançada até dezembro o Edukatu.
!
Mais que um portal de educação, o Edukatu será um sistema de promoção e
estímulo ao professor e aos alunos por meio de uma ampla base digital interativa de
aprendizagem para o consumo consciente.
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interesse em conhecer boas práticas de outras escolas que possam gerar novas ideias para
sua atuação.
NOTAS
Aprendizados e Conclusões
(I) Worlwatch Institute, State of the World, 2010.
O investimento em educação - formal e não formal – tem-se mostrado um poderoso
instrumento de ampliação de consciência e mobilização sobre os impactos do consumo na
sustentabilidade da vida no planeta. Tem tido um papel destacado para as crianças e jovens
na educação, e, além deles mesmos, para suas famílias e sua comunidade.
(II) WWF, Living Planet Report, 2012.
!
Com isso, o programa de educação contribui também para o objetivo do Akatu de
maximizar a escala e a velocidade da sensibilização e mobilização das pessoas e seus
grupos de referência para o consumo consciente.
!
Também se constatou que a implantação de projeto temáticos transversais sobre o
tema do consumo consciente e sustentabilidade, nas várias disciplinas, é facilitada quando
a escola já possui experiência no desenvolvimento de projetos dessa natureza.
!
O modelo formativo utilizado é o semipresencial, subordinado à existência de um
formador local e de uma ferramenta funcional para gerar resultados mais positivos e com
melhor possibilidade de expansão em escala, frente ao modelo presencial ou virtual.
!
Usar o consumo consciente como tema transversal tende a ser muito bem aceito
pelas escolas, porque contribui também para o sucesso do processo educativo e para o
engajamento de alunos, professores e comunidade escolar.
!
O uso das Metodologias Pedagógicas do Akatu é um elemento estruturante muito
adequado para a construção dos projetos temáticos e para a elaboração dos materiais de
apoio para os professores e para os alunos.
!
A experiência com o Akatu Mirim mostrou que a interatividade, seja presencial ou
virtual, foi fator essencial na motivação das crianças e adolescente no processo de
aprendizagem. E o uso de internet em sala de aula foi muito bem aceito pelos professores
por ampliar os recursos didáticos e oferecer uma fonte de pesquisa diversificada.
!
“Um novo olhar sobre o plástico” mostrou que os projetos que envolvem toda a
escola e o tema do consumo consciente como componente transdisciplinar apresentam
maior consistência metodológica e levam a ações de longo prazo. E que os professores têm
72
Nº1
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The International Cooperation at the National University of
Timor Leste: Contributions to the Progress of the Timorese’s
Education and Eevelopment
A Cooperação Internacional na Universidade Nacional de
Timor-Leste: contribuições para a melhoria da educação e
desenvolvimento timorense
Abstract: Since its Independence, in 2002, Timor-Leste search how to solve its challenges,
as to create income and jobs, improve health conditions, education and governamental status.
The country has been many international aid. At the educational field, the main contribution
come from the named Lusophone countries which has the Portuguese language as official,
specially Portugal and Brazil. In this paper, we present our experiences’ report at the 2012
first semester as visiting professors at the National University of Timor-Leste.
Resumo: Desde sua independência, em 2002, Timor-Leste busca solucionar vários desafios,
como a geração de renda e empregos, melhoria nas condições de saúde, educação e
administração pública. O país tem recebido diversas cooperações internacionais. No campo
da educação, a principal contribuição vem dos países chamados lusófonos, que têm a língua
portuguesa como oficial, especialmente Portugal e Brasil. Neste artigo, apresentamos o relato
de nossas experiência no primeiro semestre e 2012, como professores-visitantes na
Universidade Nacional de Timor-Leste.
Key Words: East Timor, Education, International Cooperation, Self-Determination,
Portuguese.
Palavras-chave: Timor-Leste, Educação, Cooperação Internacional, Autodeterminação,
Língua Portuguesa.
Valdir Lamim-Guedes
Carlos Junior Gontijo-Rosa
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de
Biociências de Rio Claro
Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas, Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas.
e-mail: [email protected]
e-mail: [email protected]
73
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"Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante!”
Missão das Nações Unidas em Timor-Leste (UNAMET), sendo restabelecida a
Independência em 20 de maio 2002.
Paulo Freire (1921 -1997)
Timor-Leste: um pouco da história de sua autodeterminação
Timor-Leste é um pequeno país do sudeste asiático, localizado entre a Indonésia e Austrália,
que tem pouco mais de 1 milhão de habitantes. Alcançou a independência unilateral de
Portugal em 1975 e alguns dias depois foi invadido pela Indonésia, que instalou um violento
regime ditatorial. Em 30 de agosto de 1999, foi realizado um referendo, organizado pela
ONU, para decidir sobre a independência ou integração à Indonésia. O resultado do
referendo - mais de 97% de participação popular; 78,5% pela independência - foi seguido por
uma onda de violência a que se chamou “Setembro Negro”. Algumas regiões do país tiveram
mais de 75% das casas destruídas em setembro de 1999.
!
Como relata a jornalista brasileira Rosely Forganes, que chegou em Díli algumas
semanas após o referendo, apesar do cenário de destruição, ouvia-se pelas ruas “queimado,
queimado, mas agora nosso!” (Forganes, 2002, p. 28). A ocupação, mantida à força pelo
governo do general Suharto causou, relativamente, um dos maiores genocídios do século XX
- com mais de 30% de timorenses mortos direta ou indiretamente pelo conflito (Sakamoto,
2006).
!
O referendo não foi um acontecimento isolado. Na década de 1980 e início da década
de 1990, a situação parecia caminhar para um desfecho em que a comunidade internacional
acabaria por aceitar, como fato consumado, a integração do território timorense à Indonésia
(Cunha, 2001). No entanto, a guerrilha armada e a pressão da diplomacia exercida pelos
timorenses no exílio, além do governo português e a participação dos outros países lusófonos
foram forças contrárias ao processo de anexação. Assim como a resistência da população,
tanto por contribuir com os guerrilheiros, fornecendo abrigo e comida, como por insistir em
manter-se culturalmente diferenciada da Indonésia, por exemplo, falando português e sendo
católicos.
!
Dois fatos importantes no processo que levou a independência foram o Massacre de
Santa Cruz (12 de novembro de 1991), repressão violenta da polícia indonésia a uma
passeata pró-independência, com mais de 270 timorenses foram mortos, que fez ser hasteada
a bandeira em defesa dos direitos humanos. E em 1996, a entrega do Prêmio Nobel da Paz ao
Bispo Católico Carlos Filipe Ximenes Belo e à José Ramos-Horta, “pelo trabalho em direção
a uma justa e pacífica solução para o conflito em Timor-Leste” (Nobel Prize, 1996).
!
O referendo de 1999 foi o fim da dominação indonésia e o início de um período de
transição para a autonomia. Entre 1999 e 2002, o país foi administrado pela ONU, com a
!
Apesar da instabilidade inicial, com incidentes em 2006 e 2008, os últimos anos têm
sido mais tranquilos, com o crescimento econômico impulsionado pela extração de petróleo.
Em 20 de maio de 2012, o Presidente Ramos-Horta passou o controle do país ao general Taur
Matan Ruak, ex-chefe das Forças Armadas timorenses. Após o resultado das eleições
parlamentares (julho de 2012), houve a formação do novo governo. Durante alguns dias, a
população evitou sair de casa e carros foram destruídos. Apesar da tensão, a tranquilidade foi
retomada.
!
Desde 1999, o país tem convivido com a presença da ONU e a cooperação de
diversos países, como Portugal, Austrália, Cuba, Japão, China e Brasil em diversas áreas,
como infraestrutura, saúde, desenvolvimento agrário e educação. A cooperação internacional
tem sido essencial em Timor-Leste, por falta de recursos, tanto financeiros, como humanos,
para exercer muitas funções, desde administrativas do Governo, até de formação e
implementação de formas de subsistência no país.
A cooperação Brasileira na área educacional em Timor-Leste
O cenário criado pela colonização portuguesa, invasão indonésia, presença australiana e uma
cultura riquíssima em termos linguísticos fez com que no Timor-Leste convivam muitas
línguas: as oficiais português e tétum, além de mais 31 línguas nativas, inglês e indonésio.
No entanto, até o presente momento, nenhuma dessas línguas é falada por toda a população
(Pazeto, 2011). O português foi escolhido como língua oficial, junto ao tétum, por sua
importância histórica e política - pelo período de colonização e pela resistência contra a
ocupação indonésia -, e favorecer a inserção do país no cenário internacional. Por estes
motivos, tem sido estimulada a reintrodução da língua portuguesa (Lamim-Guedes e GontijoRosa, 2011). A autodeterminação do povo timorense tem-se configurado com a proteção e
estímulo à cultura tradicional e ao incentivo ao uso da língua portuguesa.
!
A primeira cooperação na área educacional entre Brasil e Timor-Leste se concretizou
em 2003, com seis professores enviados oficialmente pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do governo brasileiro de fomento a pesquisa
científica e ensino superior e pós-graduação. Esta missão objetivou a estruturação de um
currículo nacional, a redação da Lei Básica de Educação Nacional e assistência à estruturação
de uma política de treinamento de professores (Bormann e Silveira, 2007).
!
A primeira constatação desta missão foi o reduzido domínio do português por parte
dos professores de escolas secundárias, problema especialmente sério porque, como já dito, o
português foi reconhecido como língua oficial ao lado do tétum (Bormann e Silveira, 2007).
Isto se deve essencialmente a dois motivos: primeiro, a presença portuguesa no período
colonial foi reduzida, sendo a língua mais utilizada o tétum; segundo, e mais importante, a
74
Nº1
Indonésia proibiu o uso da língua portuguesa durante o período de ocupação. Desta forma, a
geração com menos de 35 anos, em 2002, não falava ou falava pouco português. Soma-se a
isto, a educação de baixa qualidade no país, assim como na Indonésia, com prática
conservadoras e pouco didáticas.
!
As dificuldades das missões sempre esbarram na comunicação, dado o pequeno
domínio do português e, muitas vezes, a resistência dos timorenses à presença de
estrangeiros (Bormann e Silveira, 2007). Estas dificuldades foram relatadas como comuns
às diferentes missões brasileiras na área educacional em Timor-Leste (Santos, 2011). Além
disto, a instabilidade em Timor-Leste também foi um complicador, como aconteceu em
2006 e 2008(Pazeto, 2011), ou no caso de julho de 2012, pelas tensões após a formação do
novo governo.
Cooperação técnicocientífica com a UNTL
Em fevereiro deste ano, chegamos
em Timor-Leste com um grupo de
30 brasileiros e 4 portugueses,
professores convidados na
Universidade Nacional de TimorLeste (UNTL), a única instituição
pública dedicada ao ensino superior
no país. Um dos principais
objetivos é inserir o ensino em
língua portuguesa nos primeiros
anos dos cursos desta
Universidade, além de melhorias
no âmbito técnico e científico.
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!
Isto, provavelmente, indica uma abordagem pedagógica autoritarista, voltada para a
memorização de informações desconexas com a realidade dos alunos - chamada de
“concepção bancária da educação” pelo educador brasileiro Paulo Freire (1987). Segundo
esta abordagem, o professor é o único detentor da informação e está disponibilizando parte
de seu conhecimento para os alunos, sendo estes meros aprendizes. Pudemos observar que a
posição adotada pelos professores timorenses em sala de aula enquadra-se nesta concepção.
Além disto, o conhecimento do docente é tido como absoluto, não sendo levada em conta a
diversidade de opiniões sobre um mesmo assunto. Com isto, a aprendizagem dá-se
basicamente pela memorização de informação, com menor destaque para o
desenvolvimento de opinião crítica e de pensamento lógico e abstrato. Somado a isto, boa
parte dos docentes utiliza a língua indonésia nas atividades acadêmicas.
!
O nosso grande desafio em TimorLeste, portanto, foi tentar ajudar para que os
alunos pudessem interpretar os textos que
leem, independentemente da disciplina, e
analisar de forma livre e crítica a informação
disponível. Além disto, buscamos uma
relação de diálogo com os alunos, que
favorecesse o exercício do debate, exercendo
uma abordagem contrária a concepção
bancária, ou seja, uma “concepção
libertadora da educação” (Freire, 1987).
!
Faremos uma apresentação geral do que observamos na UNTL e, a seguir, uma
descrição de nossas atividades. Ressaltando que, diferentemente dos grupos enviados pela
CAPES, esta não era uma cooperação brasileira oficial, mas um projeto que partia da
própria Universidade, ou seja, éramos trabalhadores estrangeiros contratados pela UNTL.
!
Além da abordagem educativa
opressora, há ainda uma grande carência de
material didático, especialmente livros, quer
didáticos, técnicos ou paradidáticos. A maior
parte do que existe está em língua indonésia
e é, geralmente, pouco atualizado. Assim,
preparar aulas e material didático que atenda às necessidades e ao domínio do idioma
português pelos alunos, constitui outro desafio a ser superado. Apesar do trabalho realizado
pelas cooperações portuguesa e brasileira na produção de material didático para o ensino
das crianças e jovens, este ainda é raro no ensino superior.
!
Mesmo com aulas de língua portuguesa em toda sua formação escolar, os alunos
ainda encontram grandes dificuldades no uso do idioma. O português é visto como língua
erudita, restrita ao espaço escolar acadêmico - ainda assim, com ressalvas -, e pouco voltada
para a comunicação cotidiana, mesmo nos pátios da UNTL. O mais surpreendente, no
entanto, é que os alunos sabem muito da gramática da língua, mas, de modo geral, não são
capazes de, satisfatoriamente, interpretar o que leem ou comunicar um pensamento mais
elaborado. Isso pôde ser constatado durante as atividades desenvolvidas com os alunos da
Faculdade de Educação Artes e Humanidades da UNTL (FEAH-UNTL).
!
Ao todo, trabalhamos com cerca de 235 alunos dos Departamentos de Química e
Física da FEAH-UNTL, distribuídos em duas turmas do primeiro ano e duas do segundo
ano do curso de Licenciatura em Química (cerca de 120 e 50 alunos, respectivamente), em
uma turma do primeiro ano do curso de Licenciatura em Física (17 alunos) e em cinco
grupos dos Encontros de Intercâmbio Cultural em Língua Portuguesa (cerca de 50
participantes entre alunos e professores). Passado um semestre letivo, nossa observação e
convívio com os alunos e docentes da UNTL trouxe algumas questões, que gostaríamos de
compartilhar.
75
Nº1
Língua Portuguesa para a formação do estudante
O primeiro objetivo da Cooperação na UNTL era
apresentado no edital de seleção dos docentes para esta
cooperação, da seguinte forma: “difundir a língua portuguesa
como veículo de ensino, por meio da ampliação do corpo
docente lusófono e da paulatina capacitação dos seus quadros
no referido idioma” (Universidade Presbiteriana Mackenzie,
2011). Ao chegar em sala de aula, percebemos que a situação
dada era um tanto diferente da proposta inicial do projeto.
Particularmente nas aulas de Língua Portuguesa, havia
apenas uma professora escalada para quase todas as turmas
da FEAH-UNTL, professora esta que também ministrava
todas as aulas da Faculdade de Ciências Sociais e Políticas,
ao menos oficialmente. Na prática, estávamos em sala de
aula só nós e os alunos.
!
Entre os alunos que conhecem muito bem a Língua
Portuguesa e aqueles que mal conseguem estabelecer uma comunicação básica, a grande
maioria possui um domínio relativo da língua, sabendo muito bem a parte gramatical, mas
tendo sérias deficiências em aplicação na prática de sala de aula e no cotidiano.
!
Assim, nas aulas de Língua Portuguesa ministradas aos primeiros anos dos
Departamentos de Química e Física da FEAH-UNTL, priorizamos a questão do Português
como instrumento de ensino e aprendizagem, uma vez que, teoricamente, todas as aulas
destas turmas seriam ministradas nesta língua. O enfoque, neste semestre, foi sobre a
questão da leitura e da interpretação de textos, pois se buscava a facilitação no acesso às
informações, e na redação em trabalhos, provas e TPCs (Tarefas Para Casa). Ao mesmo
tempo, por lidar com uma parte da língua mais familiar aos estudantes, a saber, questões
semânticas e sintáticas – mas sempre extrapolando-as –, buscou-se deixá-los mais seguros e
confiantes, neste primeiro contato com um mundo de novidades, inclusive a própria didática
dos professores brasileiros.
!
Em sala de aula, trouxemos à baila textos científicos ou paracientíficos e textos
narrativos, especialmente fábulas. Assim, pensamos que pudemos iniciar um trabalho com
as duas principais vertentes interpretativas: a busca da verdade e a “mentira” contida num
texto ficcional. Ao lidar com o texto científico, iniciamos o processo de entendimento dos
pontos de vista contidos nos discursos científicos, a sua busca pela verdade, a sua
incompletude enquanto discurso, por ser um ponto de vista específico, e o papel do leitor, no
caso estudante, ao ler um texto desse tipo, buscando contribuir para a formação dos alunos
enquanto leitores críticos. Ao lançar mão do texto ficcional, buscou-se a autonomia
imaginativa do leitor/aluno perante o texto narrativo. Desta forma, tentamos “libertar” os
alunos da literalidade na leitura dos textos, quer científicos, quer ficcionais, legitimando o
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seu próprio pensamento, instigando e incentivando a
também eles serem produtores de conhecimento.
A busca da autonomia no processo de ensinoaprendizagem
Ao comentar a didática dos professores brasileiros, quase
diametralmente oposta à dos professores timorenses com
que os alunos tiveram contato no ensino primário e
secundário, não podemos nos esquecer das discussões
desenvolvidas em sala de aula na disciplina Pedagogia do
Ensino, ministrada ao primeiro ano do curso de
Licenciatura em Física da FEAH-UNTL.
! Nesta disciplina, que enfoca as questões de Filosofia
da Educação e perpassa a História da Educação, tivemos
por opção as aulas expositivo-dialogadas. Mesmo que, por
vezes, não conseguíssemos nos aprofundar muito nos
assuntos tratados em aula, acreditamos ter sido nesta disciplina que melhor atingimos nosso
objetivo. Nosso maior interesse era fazer com que eles criassem e expressassem a sua
opinião sobre “dar aulas”.
!
No início, criamos um programa de ensino que abordaria princípios básicos, mas de
difícil compreensão, como pedagogia, filosofia, educação. Nestas aulas, mais expositivas,
houve sempre de nossa parte uma instigação ao diálogo. Quando já havia uma familiaridade
maior conosco, mudamos o direcionamento das discussões para assuntos mais concretos: o
que é o professor?, qual é o papel do aluno?, o que é ensinar? Sempre estabelecendo a
discussão a partir do material dado, mas também a partir do próprio pensamento dos alunos
sobre os temas, ainda de forma geral.
!
Seguindo a ementa da disciplina, que prevê a “aplicação de tais conceitos nas
atividades pedagógicas realizadas em sala de aula”, iniciamos o diálogo sobre as suas
opiniões acerca da nossa forma de ensinar. Qual não foi a nossa surpresa quando, pela
primeira vez, houve uma opinião contrária em sala de aula. Uma das alunas decididamente
não concordava com a nossa didática. Evidentemente que ela não disse isso com todas as
palavras, pois o medo que eles tinham da figura do professor ainda era muito grande, mas
ela deu a entender, muito claramente, isto. A partir de então, legitimando a posição da
opositora, conseguimos começar a estabelecer as discussões sobre autonomia.
!
Ao final da disciplina, que foi satisfatório para ambas as partes, a mensagem a que
chegamos, juntos, foi de que “o professor deve fazer aquilo que for melhor para que o seu
aluno aprenda”. Não houve grandes mudanças de pensamento ou de vida, mas uma ideia foi
plantada. Este era nosso objetivo.
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Nº1
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Ações educativas sobre meio ambiente e química
Atividades voluntárias
Em 2006, foi elaborada a Carta de Brasília pelos países membros da Comunidade de Países
de Língua Portuguesa (CPLP), documento que propõe um pacto de cooperação para superar
os desafios dos problemas ambientais. Segundo o documento, é imprescindível a formação
de profissionais para atuarem no enfrentamento de desafios como mudanças climáticas,
fontes renováveis de energia, desastres ambientais, biodiversidade, recursos hídricos, gestão
de zonas marinhas e costeiras, ameaças ambientais à saúde humana, desertificação e efeitos
da seca, todos apontados na Carta. A educação ambiental foi definida como a primeira das
prioridades.
A atividade que mais suscitou questionamentos sobre a nossa atuação dentro da comunidade
acadêmica timorense foi o convite feito pela Associação Discente do Departamento de
Química (ADDQ) para ministrar aulas aos alunos dos demais anos, interessados em aprender
português. Como já dito, nosso contrato previa apenas o ensino nos primeiros anos dos
cursos de Graduação da referida Universidade.
!
Propõe-se, portanto, desenvolver a formação em educação ambiental numa
perspectiva histórico-crítica através de atitude dialógica e com uma abordagem teóricoprática sobre os problemas ambientais de Timor-Leste e as suas relações com o mundo
globalizado. Seguimos, portanto, a concepção de temas transversais proposta pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997). Ética, meio ambiente, orientação sexual,
pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde, os temas transversais, expressam conceitos e
valores básicos à democracia e cidadania. Tratá-los de forma transversal quer dizer que eles
devem permear todas as discussões travadas em sala de aula.
!
Neste sentido, durante as aulas de Português Específico – disciplina do segundo ano
do curso de Licenciatura em Química, voltada para a melhora na compreensão do português
técnico – eram lidos e debatidos textos sobre problemas ambientais que afetam a comunidade
timorense, como mudanças climáticas e o aumento de eventos extremos, poluição da água,
saneamento ambiental, produção de alimentos, problemas que fazem parte do cotidiano dos
alunos. Por exemplo, na capital Díli, o esgoto corre em valas a céu aberto, fator que gera
poluição da água e risco de transmissão de doenças.
!
Na disciplina Química Geral, ministrada aos alunos do primeiro ano do curso de
Licenciatura em Química, o debate sobre meio ambiente foi um pouco mais complicado, pelo
conteúdo da disciplina, mas realizado quando possível. Parte importante nesta disciplina foi
dedicada à alfabetização científica dos alunos, ou seja, o estímulo à apropriação do
conhecimento, entendimento e habilidade requeridos para uma atuação efetiva na vida
cotidiana, em função da importância do papel da ciência, da matemática e da tecnologia na
vida moderna (CAZELLI et al., 2003, p. 84). Foram realizadas leituras, debates e atividades
nas quais ressaltava-se como a ciência é feita, sua natureza dinâmica e que o conhecimento é
constantemente alterado e testado.
!
Ao fim do período, foi possível discutir de forma mais concreta com os alunos a
importância que eles poderão ter “para desenvolver a nação Timor-Leste” – frase muito
repetida por eles. Acreditamos que boa parte disto foi possível através da troca de opiniões
dos alunos com os professores em sala de aula. Com isto, estimulamos a opinião crítica dos
estudantes, essencial para o amadurecimento da recém-estabelecida democracia timorense.
!
O convite, feito aos professores brasileiros do Departamento de Química, era para que
ministrássemos aulas de português. Mas, com a nossa formação e os mais diferentes níveis de
aprendizado da língua entre os alunos, buscamos métodos alternativos para trabalhar aquilo
que sentíamos importante para o melhor aproveitamento dos alunos. Iríamos falar em
português (atividade pouco praticada pelos timorenses), para melhorar a comunicação, e ler,
para aprender a interpretar um texto, de forma que o discurso dos alunos não se tornasse
mera reprodução de frases ou, pior, uma compreensão errônea do conteúdo dos textos.
!
A organização das oficinas, a que chamamos de Encontros de Intercâmbio Cultural
em Língua Portuguesa, foi pensada tendo em vista as nossas capacidades e pontos de vista
em relação ao uso da língua, mas também visando os objetivos explicitados pelos alunos,
especialmente na figura do então Chefe da ADDQ, Joanico da Costa Soares. Parafraseando o
estudante, o pedido foi direcionado aos professores brasileiros porque, em breve, os então
estudantes seriam professores do ensino primário e secundário, onde as aulas tem que ser
ministradas em português, sabiam que o ensino em língua portuguesa é importante para
firmar o país e gostariam de fazer o melhor possível, para o desenvolvimento da nação. O
discurso, por vezes parecendo decorado, está arraigado no falar de todos os alunos com que
tivemos contato. Se verdadeiro ou falso, legítimo ou forçado, fato é que o pensamento existe
e se tenta colocá-lo em prática – mesmo que de forma discutível, em alguns casos.
!
Ao longo destes encontros, que teve um número variável de participantes, pudemos
deixar os conteúdos mais maleáveis, trabalhando a produção de textos e, sempre, a
autonomia do pensamento. Por serem atividades não curriculares, buscamos uma abordagem
mais leve, para facilitar e suscitar o diálogo entre alunos, professores brasileiros e professores
timorenses, que também se dispuseram a participar, como “alunos”, dos encontros.
!
Nestes Encontros, nas aulas de Química Geral e Português Específico, lançamos mão
da utilização da música no processo de aprendizagem, com a intenção primeira de mostrar
aos alunos que qualquer elaboração discursiva deve conter, em si, um vasto conjunto de
conhecimento, articulado de acordo com uma linha de raciocínio. Assim, por exemplo, nos
Encontros, através da música Fogo e Gasolina, cantada por Lenine e Roberta Sá, pudemos
vislumbrar quanto conhecimento (mesmo que básico e, para nós, comum ou até banal) de
ciências esteve envolvido na elaboração da poesia e da música, através das metáforas de
conjuntos “explosivos” elencadas na letra da canção.
77
Nº1
!
O clima de descontração da atividade, em nossa avaliação, não prejudicou a prática
da língua. Além do que, com os diálogos mais abertos, pudemos exercer a verdadeira função
de uma sala de aula, que é a troca de saberes entre os envolvidos na prática, ou seja, também
nós ganhamos muito, por aprendermos um pouco sobre a cultura timorense. Por outro lado,
pudemos contribuir para a desmistificação da língua portuguesa, tida entre os timorenses
como língua culta, de elite e acadêmica. Aproximando a língua de sua função primordial, a
comunicação, quisemos contribuir, também nós, para a autodeterminação deste povo através
dos seus veículos culturais.
!
Sentimos a obrigação de sempre reforçar que apenas corroboramos a questão da
autodeterminação demonstrada por parte dos estudantes e também professores dos
Departamentos em que lecionamos e comentada acima. Buscamos contribuir, com admiração
e respeito, para que a cultura local fosse valorizada pelos estrangeiros e pelos próprios
timorenses. Acreditamos que o espírito de cooperação pressupõe a troca de informações e
expectativas sobre os nossos países, mas repudiamos tentativas, conscientes ou inconscientes,
de qualquer tipo de dominação ou imposição cultural.
Desafios timorenses
Os indicadores sociais preocupam: a taxa de crescimento populacional é a mais elevada na
região e a incidência da mortalidade infantil, embora tenha melhorado, continua alta em
relação a outros países da região. O país não produz alimentos suficientes para satisfazer o
consumo mínimo diário, estimando-se que aproximadamente 350 mil pessoas estão na faixa
de insegurança alimentar. A situação de determinados segmentos da população também foi se
deteriorando: as disparidades de gênero e na educação estão aumentando e as oportunidades
para a juventude urbana são particularmente limitadas, com o desemprego dos jovens
urbanos em 44%. Além disto, novos problemas batem a porta, como as mudanças climáticas,
que trazem alterações ao clima da região.
!
O cenário riquíssimo em termos linguísticos fez com que no Timor-Leste convivam
muitas línguas. Neste sentido, a preservação da cultura do povo timorense é outro desafio
para as próximas décadas. Muitos criticam a política linguística timorense, militando em
favor do inglês como língua oficial. A estas, Ramos-Horta (2012) responde que a utilidade
regional ou global de um idioma não conduz à conclusão de que devemos abandonar as
nossas raízes históricas e culturais, adotando-o como língua oficial.
!
A conclusão que tiramos é que, independente da área do conhecimento, a melhor
cooperação que talvez possamos exercer será contribuir para que os alunos possam ser
senhores de seus destinos, que sejam críticos, até mesmo para decidirem se querem ou não
estudar em português.
O povo timorense é um exemplo de persistência e coragem pela busca de sua
autodeterminação. E este povo terá que permanecer muito corajoso e unido para conseguir
melhorar as condições de vida e desenvolver a economia, de forma que o país possa ser mais
independente da renda do petróleo.
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!
“A gente pobre daquela esquina do mundo enfrentou por um quarto de século um dos
maiores exércitos do planeta sem o apoio de quase ninguém e venceu. É possível tirar
algumas lições de lá para a nossa realidade. A periferia do mundo enfrenta um período
decisivo. Se puder se unir em torno de um mesmo inimigo – a pobreza, suas causas e
causadores – conseguirá também se libertar e ser realmente independente” (Sakamoto, 2012).
Vida longa ao Timor independente!
Referências Bibliográficas
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A t u a ç ã o e m C u r s o s d e G r a d u a ç ã o n a U N T L – Ti m o r- L e s t e . R e t r i e v e d i n
http://www.mackenzie.br/docentes_temporarios_untl0.html
78
Nº1
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International Cooperation and Education: Some Learning
Lessons With the South
Cooperação e Educação Internacional: algumas lições da
aprendizagem com o Sul
Abstract: This article discusses the work of education cooperation in the African context,
stressing the importance of learning with the South as a cultural, pedagogical, and
educational challenge. The idea is to reflect upon three different cooperation experiences and
to emphasize the main lessons regarding innovation, agendas, actors and difference in the
context of global education and international cooperation. Firstly, we examine the process of
the creation of a resource center network within the Education Without Borders Program.
Secondly, we reflect upon the partnership with the Angolan NGO ADRA and our
participation in an educational project for rural education called Onjila. Thirdly, we describe
our involvement in the Project for Enhancing Linguistic Capacities of Primary Education
Teachers in Zaire Province in Angola, a partnership with Save the Children. These three
cases illustrate different philosophies, ideologies and practices of development cooperation
which have been important to rethink, in our view, the role of education in development,
particularly from the point of view of those who are marginalized.
Resumo: Este artigo discute o trabalho de cooperação na área da educação em contexto
africano, ressaltando a importância da aprendizagem que o Sul nos tem lançado como
desafio cultural, pedagógico e educativo. A reflexão incide sobre três experiências,
enfatizando algumas lições importantes para a inovação, agendas, atores, contexto e
diferença no âmbito da educação global e da cooperação na área da educação. A primeira
examina o processo da criação da rede de centros de recursos do Programa Educar sem
Fronteiras. A segunda refere-se à parceria com a ONG angolana ADRA, debruçando-se
sobre o Programa Onjila de educação no meio rural. A terceira diz respeito ao papel da ESEIPVC no Projeto de Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino
Primário da ONG Save the Children e do Ministério da Educação de Angola. Estes casos
espelham diferentes filosofias, ideologias e práticas de educação e cooperação que são
fundamentais para, na nossa opinião, repensar o papel da educação no contexto do
desenvolvimento, em particular para a situação dos mais marginalizados.
Key Words: Development Cooperation, International Education, NGO, Angola, Cape Verde,
Guinea-Bissau.
Palavras-Chave: Cooperação para o desenvolvimento, Educação internacional, ONG,
Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau.
Júlio Gonçalves dos Santos
Rui da Silva
Rosa Silva
Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Viana do Castelo. Centro de
Estudos Africanos da Universidade do
Porto
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Politécnico de Viana do Castelo. Centro de
Estudos Africanos da Universidade do
Porto
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Politécnico de Viana do Castelo. Centro de
Estudos Africanos da Universidade do
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Contextualização
Princípios orientadores em cooperação
A Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESE-IPVC),
através do seu Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED) vem
acumulando, ao longo dos últimos doze anos, uma experiência e conhecimento aprofundado
dos valores, conceitos e práticas inerentes à educação para o desenvolvimento e cooperação
através de projetos de cooperação, mobilidade e internacionalização no contexto dos países
do sul. Estas abordagens estão a reforçar, não só o seu papel de instituição de plataforma
entre o Norte e o Sul, mas também com preocupações de impulsionar a relação Sul-Norte e
Sul-Sul, numa tentativa de crescente integração de novos conhecimentos e do
reconhecimento da existência de outros atores e agendas no campo da educação
internacional.
Tem sido dada uma ênfase especial às questões da implementação de iniciativas no quadro de
projetos e programas no terreno. Assim, podemos afirmar que a conceção conjunta e, muito
especialmente, o apoio à implementação de projetos de cooperação no contexto dos países do
sul e, nomeadamente, nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) , constitui
um desafio ético, pedagógico, cultural e científico para a instituição. Os exemplos que
estamos a discutir nesta comunicação permitem-nos uma análise bastante profunda dos
contextos, do pathos da implementação (Fullan, 1992), de mudanças, muitas vezes,
fabricadas à moda ocidental, veiculadas através de agendas poderosas. Este conhecimento
autoriza-nos, de alguma forma, uma leitura das periferias e daqueles que se situam nas
margens dos sistemas sociais. Isto deve-se ao facto de ter havido um investimento teóricoprático consistente que permitiu um modelo de parcerias que privilegia uma agenda que
inclua os excluídos: educação para grupos nas margens do sistema educativo (grupos
periféricos, longe das capitais ou em situação de pós-conflito); educação básica em meio
rural e o papel das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que beneficie
populações em situação de desvantagem social e económica. Este campo de reflexão e
intervenção tem por base princípios como o da humanização da globalização e a crença de
que o investimento em educação, se estiverem criadas determinadas condições, poderá
contribuir para a redução da pobreza.
!
A cooperação para o desenvolvimento, em particular na área da educação, afirmou-se
como uma área de importância crucial na instituição. A sua cada vez maior apropriação tem
surgido, através de iniciativas concretas de conhecimento e apoio aos sistemas de educação
nos países africanos (de acordo com os contextos e de forma diversa com atores e instituições
a vários níveis) e, também, através de linhas orientadoras para a sensibilização da
comunidade educativa sobre os países e sistemas sociais do Sul e sobre a compreensão da
temática do desenvolvimento, da interdependência e da pobreza numa ótica da aprendizagem
global. Por isso, o IPVC elegeu no seu Plano Estratégico (PE) a cooperação para o
desenvolvimento como um valor e consagrou esta área na sua missão para o período de
vigência do PE - 2008-2013.
!
Este domínio de interesse, de intervenção e de investigação reporta-se sobretudo à
implementação de programas e projetos na área do ensino básico e do desenvolvimento
humano no quadro de agendas locais, nacionais e internacionais da cooperação, através do
incentivo a uma educação básica de qualidade para todos, através da construção de uma rede
de parcerias estratégicas com os governos e com a sociedade civil. São exemplos desta
tentativa de firmar uma rede de parcerias (e de partilhar boas práticas e interiorizar conceitos
de apropriação e parceria), as experiências que se analisam neste artigo, sejam elas a
implementação de uma rede de Centro de Recursos no quadro do Programa Educar sem
Fronteiras, a parceria de diálogo, a troca de experiências e de aprendizagem com a ONG
angolana Acção para o Desenvolvimento Rural e Ambiente (ADRA), com especial relevância
para a educação no meio rural e o desafio da conjugação de agendas de trabalho e de
internacionalização em educação que surgiu do trabalho realizado com a ONG internacional
Save the Children. Estas experiências de parceria colaborativa, descritas mais à frente com
algum detalhe, constituem, entre outras, já por isso, importantes lições de cooperação e de
educação global, visto que constituem perspetivas educativas que decorrem da constatação de
que os povos contemporâneos vivem e interagem num mundo cada vez mais globalizado
(Centro Norte-Sul, 2010). Estas continuarão, de forma crítica, a influenciar a agenda da
educação internacional e da cooperação para o desenvolvimento da ESE-IPVC.
!
Ao mesmo tempo, este tipo de abordagem em cooperação, potencialmente mais
próxima dos atores e dos contextos, põe em relevo a autenticidade de outras vozes (Crossley
e Watson, 2003), assim como pode permitir a valorização do conhecimento local e fazer
despertar para o entendimento e compromisso entre práticas e políticas de desenvolvimento e
a(s) cultura(s) (Eade, 2002).
!
Além disso, tem havido uma preocupação na compreensão da relação (complexa e
não-linear) entre educação e desenvolvimento e na reflexão sobre os benefícios que o
investimento na educação de qualidade poderá ter, por exemplo, na participação, na boa
governação e nos retornos a nível social e privado. Neste sentido, torna-se igualmente
importante descortinar em que circunstâncias é que a educação poderá efectivamente
contribuir para o desenvolvimento e para a redução da pobreza (De Grawe, 2007). Ao
promover a causa pela educação, um dos princípios que o GEED sempre afirmou, foi o seu
compromisso e contributo (ainda que modesto) nos desafios da Educação para Todos, tanto
ao nível de iniciativas de Educação Global, como através da conceção, implementação e
participação em diversos projectos e programas de cooperação.
!
Estes pressupostos nortearam, em grande medida, o trabalho de cooperação realizado,
no âmbito das três experiências que a seguir se resumem.
80
Nº1
Centros de Recursos: uma aposta de cooperação descentralizada
O programa Educar sem Fronteiras (ESF) nasceu no seio do GEED (Gabinete de Estudos
para a Educação e Desenvolvimento) da ESE-IPVC e beneficiou de um importante apoio
financeiro do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, tendo tido uma dimensão
de terreno muito consistente entre os anos 2004 a 2008 em Angola, em Cabo Verde e na
Guiné-Bissau. Este programa em muito contribuiu para o reforço e melhoria dos processos de
cooperação, internacionalização e cidadania global existentes, gerando e potenciando outras
atividades de intervenção e investigação na área da cooperação para o desenvolvimento e da
educação global.
!
Tendo sido desenvolvido entre 2004 e finais de 2008, foi notória a aposta numa
abordagem que se pode caracterizar como inovadora, ousada, descentralizada e que traduz
uma filosofia própria de implementação que enfatiza, por um lado, o papel dos atores a nível
local (sejam eles, crianças, jovens, docentes, autoridades locais e ONG) e, por outro lado, uma
atenção permanente aos contextos e a outras agendas que, efetivamente, conferiram uma
centralidade às periferias. Além disso, tem havido uma permanente chamada de atenção para a
sustentabilidade e para a incorporação de novas dinâmicas de cooperação a título
experimental, tendo o Programa sido convertido num conscientemente assumido laboratório
de experiências de cooperação em que se assumiu o risco da inovação.
!
Uma das principais ações deste Programa (I) foi a consolidação do GEED, enquanto
centro de recursos sobre educação no contexto dos países do sul, possibilitando a construção
de respostas coerentes às solicitações dos parceiros envolvidos na implementação de projetos.
O GEED é depositário em Portugal das publicações do Instituto Internacional de Planeamento
da Educação da UNESCO. Ainda no âmbito desta ação, foi lançada uma rede de Centros de
Recursos Educar sem Fronteiras em Angola na província de Malanje, em Santa Catarina no
interior rural da ilha de Santiago em Cabo Verde e em Gabú no leste da Guiné-Bissau. Foram
implementados em espaços físicos já existentes dos parceiros do GEED, tendo evoluído
segundo as especificidades e os ritmos próprios dos contextos. O equipamento base definido
consistiu em dez computadores, dois scanners, duas impressoras, duas máquinas fotográficas
digitais, um computador portátil e bibliografia diversa.
!
A rede dos Centros de Recursos assumiu um papel relevante em todo o Programa,
tanto na receção de técnicos cooperantes, como de voluntários e de estudantes em mobilidade,
criando-se, assim, linhas de continuidade e de sustentabilidade de iniciativas inovadoras em
mobilidade internacional e em cooperação para o desenvolvimento.
!
Pensamos que estes Centros poderão constituir uma base conceptual e operativa para
modelos de Centro de Recursos em contexto africano, pois foram implementados numa
perspetiva de facilitar o acesso às TIC para o desenvolvimento educativo, social e para o
acesso ao conhecimento. Foram igualmente pensados na perspetiva da animação e
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participação comunitária. Algumas das suas especificidades (geográficas, na construção das
parcerias, na definição de modelos e na apropriação e primeiros impactos (estes centros são
processos em construção) descritos a seguir.
!
Em Angola, o equipamento destinou-se a reforçar o Centro de Formação e
Treinamento (CFT) da ONG angolana ADRA e a sua ligação ao Programa Onjila na província
de Malange. O objetivo principal foi proporcionar acesso às TIC e a materiais bibliográficos a
toda a população da área envolvente, mas tendo como grupo-alvo os alunos e professores das
escolas da área de intervenção do Programa Onjila e, em particular, da Zona de Influência
Pedagógica do Lombe, foco do trabalho deste Programa no momento de vigência do ESF.
Atualmente este Centro diluiu-se nas atividades do CFT e o espaço é utilizado maioritariamente por associações locais para acesso à informática.
!
Em Cabo Verde, o Centro de Recursos foi instalado na Delegação de Educação do
Ministério da Educação e Ensino Superior de Santa Catarina (DESC). Desde 2007 possui
ligação à Internet via VSAT (Very Small Aperture Terminal) e um telefone Voip com ligação
direta ao GEED (instalada pelo ESF), servindo todos os técnicos e divisões da DESC. O
equipamento informático foi sendo reforçado ao longo do decorrer do Programa e está
direcionado para o apoio pedagógico, metodológico e científico aos professores e gestores
educativos em TIC e materiais bibliográficos. Foram criados dois centros satélite, em dois
polos educativos, que abrangem um conjunto de escolas em Mancholy e Achada Leitão, a uma
distância de 6 e 7 km, respetivamente, da DESC. Desta forma, pretendeu-se iniciar a
descentralização do acesso às TIC, tendo sempre como referência o centro principal, instalado
na DESC.
!
Os utilizadores são, na sua maioria, professores, gestores educativos e coordenadores
da DESC e pontualmente alunos da escola de formação de professores e outros interessados.
As palavras de Joaquim Furtado, professor do Instituto Pedagógico e ex-delegado da
educação, são reveladoras sobre o impacto do Centro:
[…] é muito procurado pelos professores e gestores, sobretudo os que nunca
tiveram acesso às novas tecnologias. [...] os Pólos passaram a ter mais igualdade em
termos de benefícios das novas tecnologias […] para muitos o centro de recursos é
uma das melhores coisas que surgiram na educação no concelho nos últimos anos”
(Furtado, 2006, p. 9).
!
Na Guiné-Bissau, o Centro de Recursos está instalado no Centro Multifuncional da
Juventude (CMJ) de Gabú, na zona leste do país. Os parceiros são o Instituto Guineense da
Juventude, o Fundo das Nações Unidas para a População (FNUAP), o Governo Regional e a
Delegação de Educação. Apesar do público-alvo inicial ser a Delegação de Educação e os
professores, o espaço evoluiu para apoio aos jovens. Proporciona cursos de informática para
os professores, jovens e população em geral, contando desde meados de Agosto de 2008 com
81
Nº1
ligação à Internet (com o apoio do FNUAP). Houve a preocupação de se consolidarem
processos de sustentabilidade ao longo da implementação do centro, através da formação e
acompanhamento de uma equipa local de formadores, que se foi apropriando do Projeto.
Segundo um dos responsáveis do FNUAP da Guiné-Bissau, este espaço com TIC e a parceria
com a ESE-IPVC tem dado mais vitalidade ao CMJ e contribuído para a prevenção da
emigração dos jovens desta região.
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!
Na filosofia desta organização, o desenvolvimento comunitário é entendido como
“um modelo de educação não-formal, um processo pedagógico de interação entre mulheres,
homens e crianças, por um lado, e as equipas de terreno da organização, por outro, que visa o
desenvolvimento das comunidades, a sua autonomia, o seu “empoderamento”e o exercício da
cidadania (...)” (Pacheco, 2006, p. 16).
!
A parceria com a ADRA – Angolana
A parceria com a ONG Angolana ADRA surgiu no início
das iniciativas de cooperação para o desenvolvimento, no
âmbito do Programa ESF. A ADRA, no seu todo, é
considerada um projeto educativo podendo ser entendida
como um processo de educação para a cidadania
(Pacheco, 2006). Atua nas províncias de Benguela,
Huambo, Huíla, Luanda/Bengo e Malanje, em 730 aldeias,
55 comunas e 20 municípios Foi fundada no início da
década de 90, tendo “um amplo espectro de atuação que
vai desde a ação comunitária à influência sobre as
políticas públicas em domínios como a agricultura,
segurança alimentar, desenvolvimento rural, direito à
terra, poder e desenvolvimento local, educação, direitos
humanos e cidadania. Além disso, tem contribuído de
forma ativa para a ampliação da sociedade civil com o
apoio à criação de novas organizações, algumas delas
nascidas dentro dela própria. Afinal, a ADRA procura
contribuir para que existam novos horizontes em Angola,
como o seu símbolo pretende expressar (II)” (Pacheco,
2006, p. 16).
O foco da parceria foi (atualmente estão envolvidas outras
áreas) o Programa de educação, intitulado Onjila (III),
vocacionado para as crianças em idade escolar centrado
em três eixos:
• Reposição da escolaridade;
• Construção de modelos pedagógicos e didáticos alternativos adequados à realidade vivida
pelos alunos;
Tendo como pano de fundo os citados eixos de intervenção, o
foco direto desta parceria centrou-se no segundo, através do apoio
conceptual às Zonas de Influência Pedagógica experimentais e aos
Centros de Recursos, na produção de três documentários e na
participação em cursos de curta duração sobre educação,
cooperação e desenvolvimento, enquanto boas práticas de ligação
norte-sul, mas também sul-sul. Esta interação possibilitou 10
missões conjuntas (a Portugal e a Angola) de 17 técnicos quer da
ADRA, quer da ESE-IPVC (a maior parte técnicos da ADRA) aos
dois países para troca de experiências e trabalho de sistematização
e aprofundamento de conceitos e práticas. A colaboração também
foi estendida aos projetos de voluntariado para a cooperação com a
integração de cinco voluntários nas atividades na ADRA, que
forneceram apoio técnico em áreas específicas, como, por exemplo,
a sistematização das informações e início da realização de
investigações em pequena escala, nas províncias de Malanje e
Cunene.
! Como ambas as instituições não possuem financiamento
inteiramente destinado à operacionalização da parceria, tem havido
uma oscilação de atividades. As verbas destinadas à parceria
resultam da sua integração nos vários projetos em cursos nas
organizações. Não obstante, a colaboração continua, mesmo que à
distância, através da partilha de materiais, troca de impressões,
opiniões/pareceres, produção de documentos e filmes sobre a
problemática da educação, da participação e do desenvolvimento
comunitário. Desta parceria resultaram ganhos importantes para a
ESE-IPVC, em termos de integração de novo conhecimento sobre,
por exemplo, o conceito de ZIP (Zona de Influência Pedagógica) e
sobre inovações, que o Programa Onjila tentou implementar nos
meios rurais (ex. metodologia CAT – Compreender, Analisar, Transformar), assim como o
início da criação de um centro de recursos suscetível de vir a apoiar as ZIP, enquanto rede de
escolas para o meio rural.
• Promoção de atividades extraescolares e outras que estivessem ancoradas no
desenvolvimento comunitário.
82
Nº1
Educar nas margens - Projecto de Capacitação Linguística De Professores
na Província do Zaire
O Projeto de Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino Primário
surge, devido à identificação, por parte do Ministério da Educação de Angola (MEA), de
dificuldades linguísticas, sentidas aquando de uma visita à província. Verificada a
necessidade de ensinar Português como Língua Segunda, apenas em 2006, foi possível iniciar
um projeto para capacitar professores linguisticamente. O referido Projeto enquadrava-se no
Programa Global Challenge – Rewrite the Future (IV), da ONG Save the Children e visava
atingir as metas de Dakar, em particular a Meta 6 (V).
!
Em Angola foi implementado em três províncias (Kuanza Sul, Uíge e Zaire). A ESEIPVC foi convidada, em finais de 2006, pelo MEA para dar continuidade ao lançamento do
Programa na província do Zaire, tendo preparado as fases de diagnóstico, de formação, de
monitorização e de avaliação do Curso de Aumento das Capacidades Linguísticas dos
Professores do Ensino Primário. Curso este que teve a duração de dois anos, com o apoio
logístico da Save the Children, nos municípios de Kuimba e Nóki em 2007, aos que se juntou
Mbanza Kongo em 2008, contribuindo para que o número de professores beneficiários
duplicasse (de 200 para 400).
!
No primeiro de funcionamento do curso, formaram-se 16 formadores e 4
supervisores, com base na metodologia de ensino de uma língua segunda proposta pelo
manual adotado para o Curso. Contudo, como o início das formações nos municípios foi
notória a desadequação do manual ao contexto de formação, uma vez que a realidade nele
exposta (a portuguesa) não era de todo coincidente com a que os formadores lidavam todos
os dias. Tal implicou que no segundo ano do projeto fosse adotado um novo manual para o
ensino da Língua Portuguesa como língua segunda, que sublinhasse a aplicação de
metodologias práticas e centradas nos formandos, incentivando a produção de materiais com
recursos locais. Todavia, as condições habitacionais e os salários nem sempre atempados
contribuíram para a desmotivação de alguns formadores que optaram por abandonar o projeto
no primeiro ano e outros por não reintegrá-lo no segundo.
!
Para grande parte dos formadores este projeto funcionou como enriquecimento
pessoal e como fator de promoção social, uma vez que em 2008, dois de dezasseis
ingressaram na universidade e quatro obtiveram emprego em estruturas governamentais.
!
Em cada ciclo de implementação do Projeto foi realizada uma avaliação intermédia e
uma avaliação final, que tentou abranger diversas facetas: desempenho dos supervisores, dos
formadores dos professores e dos alunos, considerando as características do contexto. O que
vai ao encontro do definido para a Avaliação do Programa Rewrite the Future, executada pela
Save the Children:
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! The evaluation has focused on teacher professionalism and investigated how Save the
Children has worked together with local education authorities and community bodies
such as parent associations, child protection committees and children to improve teacher
professionalism through training, supervision, support and monitoring. Due to the
nature of the partnership between Save the Children and the local education authorities,
it is difficult to attribute aspects of progress exclusively to Save the Children. The
findings of this evaluation represent the successes and challenges of the provincial
education systems as well as those of Save the Children (Save the Children, 2009, p. iv).
!
Dos 2 anos de formação no âmbito deste Projeto realçamos o à-vontade e gosto pela
prática letiva de formadores, que não tinham formação pedagógica, e o domínio linguístico
alcançado, quer a nível oral quer na escrita. Aspetos verificáveis nos progressos alcançados
na evolução linguística dos formandos, que se repercutia no arriscar novas estratégias
didáticas. As mudanças linguísticas apontadas foram constatadas pelas entidades locais, no
contacto com os professores, pois antes estes fugiam com receio de se expressarem em
Português.
!
Todavia, resta continuar a percorrer o caminho do ensino da Língua Oficial, em
particular nas províncias fronteiriças, uma vez que os resultados positivos alcançados com os
professores, ainda não são visíveis nos alunos.
Algumas lições aprendidas
Depois desta primeira análise (ainda preliminar) das três experiências de cooperação, existem
algumas lições que valerá a pena considerar. Em primeiro lugar, podemos caracterizá-las por
serem abordagens próximas dos atores, tentando cultivar um conceito de desenvolvimento
centrado nas pessoas, nas suas aspirações e partindo de uma perspetiva das periferias.
Enfatizam a centralidade das vozes e de outras agendas, muitas vezes, nas margens do
sistema educativo. Neste sentido, autores como Crossley e Watson (2003) chamam a atenção
para o papel e significado dos fatores locais e culturais para os processos de mudança em
educação. A atenção às questões do contexto e diferença, ambos localizados no tempo e
espaço parecem ganhar cada vez mais terreno de reconhecimento no discurso sobre o
desenvolvimento e sobre a cooperação onde se celebram a diversidade, a diferença, o
conhecimento local e a voz dos outros.
!
Reforçando o que foi dito acima, o Relatório de Monitorização Global da Educação
para Todos, intitulado Reaching the Marginalized (UNESCO, 2010) chama a atenção para a
situação educativa dos grupos mais vulneráveis e recomenda a integração nos sistemas de
educação de iniciativas e projetos que tenham tido sucesso junto de grupos em situação de
desvantagem. Muitas dessas iniciativas foram, à semelhança dos exemplos discutidos,
promovidas pelas ONG e por outras organizações da sociedade civil em contextos de
ruralidade, de repatriamento e em situação de reconstrução pós-conflito, onde o acesso à
educação é ainda negado a muitas crianças.
83
Nº1
!
Em segundo lugar (e esta parece ser uma lição recorrente no campo da cooperação e
dos sistemas de parceria), torna-se urgente a necessidade de coordenação das iniciativas de
cooperação, sobretudo quando estamos presentes perante projetos, muitas vezes,
desarticulados e um conjunto de agendas que competem entre si, são complexas e necessitam
de clarificação e de adequação aos contextos. O nosso papel tem sido, em várias situações, de
mediação intercultural entre actores da cooperação internacional e as agendas locais e
nacionais no sentido da sua clarificação e possível apropriação.
!
Em terceiro lugar, urge igualmente refletir sobre a importante questão da
sustentabilidade e integração ou instituicionalização de inovações: a questão à qual devemos
poder responder é a de perceber qual a capacidade de absorção do sistema educativo, perante
inovações que são, em muitos casos, introduzidas como elementos exógenos e de forma
acrítica. Tal levanta questões relacionadas com a apropriação e institucionalização de
inovações e mudanças que são estranhas para os sistemas educativos e que não integram
mudanças endógenas já adotadas. De facto, como refere Atchoarena (2006) muitas das
inovações, que têm a ver com participação comunitária, por exemplo, ocorrem nos meios
rurais, desfavorecidos onde ainda se investem poucos ou escassos recursos em educação. É
nosso papel, enquanto educadores globais, perceber e estar conscientes de outras agendas,
que apontam para soluções locais.
!
Em quarto lugar, uma outra lição aprendida diz respeito à valorização do contexto e
da diferença e que pressupõe, no caso de projetos de ensino da língua oficial, o
reconhecimento de outras culturas, das línguas maternas e/ou da língua de contexto das
comunidades (Zau, 2006). Tal é, particularmente, evidente na experiência de trabalho que
decorreu na província fronteiriça do Zaire pela sua singularidade geográfica e humana de
contexto de repatriamento em situação de pós-conflito. Torna-se fundamental que não se
marginalize o conhecimento local em cooperação (que tem, a nosso ver, com a atenção
permanente às necessidades e aspirações locais e à participação das pessoas e das instituições
nacionais, tentando inverter as relações desiguais de poder nas relações de cooperação).
Consequentemente, não nos parece estranho o falhanço de muitas iniciativas de apoio à
educação inspiradas a nível internacional.
!
Finalmente, uma quinta lição importante para o GEED que esteve presente nestes três
cenários, mas com maior acuidade nos contextos de pós-conflito e reconstrução, é a
apropriação do conceito e práticas de educação como resposta humanitária e como pilar
importante na ação humanitária. Esta abordagem tem sido integrada ao longo dos últimos
anos na instituição e tem-se revelado extremamente pertinente em situação de fragilidade
educativa e de reconstrução pós-conflito. Tem-nos feito levantar questões do género: O que
deve ser reconstruído? Qual o papel dos professores na reconstrução pós-conflito? O que
significa reconstrução pós-conflito? Será um retorno à normalidade ou oportunidade para
profundas inovações? Não é de estranhar, neste caso, o investimento realizado na capacitação
da própria ESE-IPVC, enquanto interlocutora da Rede Inter-Institucional para a Educação em
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Situação de Emergência na procura de novos modelos de colaboração e de cooperação e de
boas práticas para contextos educativos marcados pelo conflito e fragilidade educativa. Além
disso, tem procurado influenciar a cooperação oficial portuguesa para a integração na sua
agenda a educação como resposta humanitária, em especial no quadro de países frágeis.
Conclusões
Longe dos centros de decisão da cooperação portuguesa, o GEED, em articulação com os
parceiros, foi construindo a sua agenda de cooperação centrada em discursos e práticas de
cooperação assentes numa cultura de diálogo, de valorização do conhecimento local,
respeitando os ritmos de implementação e tentando estabelecer um compromisso entre as
práticas e as políticas de desenvolvimento e a cultura. Tal como denota a parceria
estabelecida com a ONG angolana ADRA, que teve como pano de fundo o desenvolvimento
de um modelo de colaboração gerador de práticas educativas de responsabilização e
geradoras de autonomia, com o apoio conceptual à definição das ZIP e à criação de um
centro de recursos, que se pretendia aberto à comunidade e disseminador do conhecimento
local.
!
A mediação, o ousar dizer e a construção de novas relações internacionais são fatores
de suma importância para o atuar no palco da cooperação, o que implica planificar, estudar,
implementar e avaliar em conjunto, como se verificou no modus actuandi no Projecto de
Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino Primário, na província do
Zaire, em que com a Save the Children e com o MEA a nível central, provincial e comunal se
redefiniu o uso e implementação de materiais de formação que tentavam responder às
características do terreno (municípios que reintegravam populações deslocadas) e contribuir
para a melhoria da qualidade da educação.
!
A resposta a constantes adaptações a contextos socioculturais e educativos distintos
só se tornou possível, devido ao caminho percorrido pela ESE-IPVC ao longo de dez anos a
experimentar cooperação, quer a nível local, quer a nível internacional com os projetos de
voluntariado para a cooperação e com os projetos de mobilidade que possibilitam à
comunidade em geral e aos estudantes e docentes do IPVC o contacto com a riqueza,
diversidade e complexidade de agendas, atores e contextos de cooperação.
84
Nº1
NOTAS
(I) As outras ações foram: Ação 2: Mobilidade de técnicos, de docentes e discentes no
quadro do reforço do espaço lusófono; Ação 3: Documentários - Perceções e
realidade da educação e desenvolvimento em contexto africano; Ação 4 - Produção
de materiais e estudos relevantes sobre cooperação.
(II) “O símbolo da ADRA é uma espécie de cegonha migrante, que aparece nas regiões
planálticas centrais de Angola, representado para o povo a ideia de que é possível
voar, sonhar. Em língua Umbundu é conhecida por Humbi-Humbi, que dá título e
conteúdo a uma bela peça do cancioneiro popular dessas regiões” (Pacheco, 2006).
(III) Palavra que em língua Umbundu significa caminho.
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Charlot, Bernard (2007). Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate.
Sísifo, 4: 129-136.
Costa, António Fernandes da (2006). Rupturas Estruturais do Português e Línguas Bantu em
Angola – para uma análise diferencial. Luanda: Universidade Católica de Angola (UCAN).
(IV) Surgiu em 2007 com o objetivo de promover a escolarização de crianças afetadas
por conflitos armados (em países como o Afeganistão, Angola, Nepal, República
Democrática do Congo, Sri Lanka, Sudão e Uganda) para que beneficiassem de
proteção, estabilidade e melhores oportunidades de vida, tal como consagra a
Declaração dos Direitos da Criança.
Crossley,Michael, Watson, Keith (2003). Comparative and International Research in Education.
London: RoutledgeFalmer.
(V) Melhorar a qualidade da educação, obtendo resultados reconhecidos e mensuráveis,
em especial na literacia, na numeracia e nas competências básicas essenciais para a
vida.
Eade, Deborah. (org.) (2002). Development and Culture. Londres: OXFAM.
Davies, Lynn (2004). Education and Conflict – Complexity and Chaos. Londres: RoutledgeFalmer.
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Fullan, Michael (1992). The new meaning of educational change. Londres: Cassell Educational
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Pacheco, Fernando (2006). O caminho faz-se a caminhar. Boletim Educar sem Fronteiras, 3: S pp.
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Zau, Filipe (2006). O papel da cooperação cultural educacional. Boletim Educar sem Fronteiras, 3:
S 1-10.
Consulta de Rewrite the Future Global Evaluation, Angola Midterm Country Report. Save the
Children.
Inter-Agency Network for Education in Emergencies – Annual Report 2008.
85
Nº1
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SECTION 3
Transversal Studies
Section for:
!
Investigations,
innovative and creative
ideas for improving social
rights, education,
environment, international
relations, role of the states,
globalization consequences,
inclusive education, curriculum reforms, teacher
training, political science,
sociology, linguistics, anthropology, information
science, law and economics,
psychology, physic, music,
etc.
“ Ninguém educa ninguém,
ninguém se educa a si mesmo,
os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.”
Pedagogia do Oprimido, Paulo
Freire
86
Nº1
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Structural Origins of Today’s Youth Poverty and
Inequality in Youth Transitions: the Emblematic Case
of Uruguay
Orígenes estructurales de la pobreza juvenil y la desigualdad
en la transición a la adultez: el emblemático caso de Uruguay
Abstract: The article analyzes the current situation of youth in Uruguay, showing the
structural factors that are related to poverty and inequality in two areas: education and work.
The first argument is that although poverty among youths has recently declined, inequality
appears to be growing. The second argument is that this situation results from a combination
of three structural processes that have been present in the country for many years: age
inequality and bias, socioeconomic inequality and gender inequality. The article analyzes
data from household and national youth surveys to prove how the distances between richer
and poorer youths are becoming increasingly high. The analysis also points out the weak
position of Uruguay relative to other Latin American countries, in particular, regarding
poverty and inequalities among the youngest. The article confirms what many other studies
have concluded: present inequalities among youths are rooted in historical long-term
processes that cannot be modified in the short or medium term. It also demonstrates that the
present debate on unequal youth trajectories and the negative configurations of the transitions
to adulthood among the poorest, cannot be separated from a debate regarding Uruguay’s
distribution of welfare benefits, social transfers and social expenditure among different age
groups.
Resumen: El artículo analiza la actual situación de la juventud en Uruguay, mostrando los
factores estructurales relacionados con la pobreza y desigualdad en dos áreas: educación y
empleo. El primer argumento es que si bien la pobreza entre los jóvenes ha disminuido
recientemente, la desigualdad estaría aumentando. El segundo argumento es que esta
situación es el resultado de una combinación de tres procesos estructurales que han estado
presentes en el país desde hace varios años: la inequidad y sesgo de edad, la desigualdad
socioeconómica y de género. El artículo analiza los datos de encuestas de hogares y
encuestas juveniles, representativas a nivel nacional, para demostrar cómo las distancias
entre los jóvenes más ricos y los más pobres son cada vez mayores. El análisis también
señala la débil posición de Uruguay en relación a otros países de América Latina, en
particular, en relación con la pobreza y las desigualdades entre los más jóvenes. El artículo
confirma lo que otros estudios han concluido: las desigualdades actuales entre los jóvenes
tienen sus raíces históricas en procesos de largo plazo que no pueden ser modificados en el
corto o mediano plazo. También demuestra que el debate actual sobre la desigualdad en las
trayectorias juveniles y las configuraciones negativas de la transición a adultez entre los más
pobres, no se puede separar de un debate en Uruguay sobre la distribución de las
prestaciones sociales, las transferencias sociales y el gasto social entre los diferentes grupos
de edad.
Key Words: Youth, Poverty, Inequality, Education, Work, Uruguay, Structural factors,
Intergenerational inequality.
Palabras clave: Juventud, Pobreza, Inequidad, Educación, Trabajo, Uruguay, Factores
Estructurales, Inequidad Intergeneracional.
Denisse Gelber
Cecilia Rossel
Phd. Candidate in Sociology (University of Texas at Austin, Population
Research Center)
Phd in Political Sciences (Instituto Ortega y Gasset-Universidad
Complutense). Independent Researcher and consultant, CEPAL
e-mail: [email protected]
e-mail: [email protected]
87
Nº1
Introduction
The transition to adulthood is composed of four events: school dropout, integration to the
workforce, household emancipation and formation of a new family (Casal, Garcia, Merino, &
Quesada, 2006; Ciganda, 2008; C. Filgueira, 1998). Present and future wellbeing of young
people is largely affected by the timing and order of each of these events. Therefore, a better
grasp of the transition to adulthood is crucial to understand the reproduction of social
exclusion in early stages (Filardo, 2010; C. Filgueira, Filgueira, & Fuentes, 2001; Saraví,
2009).
!
This study is focused on the case of Uruguay, mainly known in the region by its
egalitarian and high human development indexes, but less known by the disadvantaged
situation of youth in terms of education and employment (ANEP, 2005, 2010; Diez de
Medina, 2001; ECLAC, 2001, 2010; ECLAC-OIJ, 2004). In order to shed light on the
precarious situation of youth in Uruguay, we argue that Uruguayan youth’s decisions on their
transition to adulthood are strongly determined by structural factors such as intergenerational
and gender inequality. In consequence, the uncomfortable place of the country in the region
cannot be modified in the short or medium term.
!
In the first section, we
present a literature review of three
structural factors that affect
youth’s transitions in Uruguay:
age bias in well-being distribution
or intergenerational inequality,
gender inequality and socioeconomic inequality. We argue
that the analysis of youth
transitions to adulthood in
Uruguay should consider these
aspects under the scope of the
country’s distribution of wellbeing and tolerance to the
disadvantaged situation of the
youngest generations.
!
In the second section, we
provide a comparative analysis of
several dimensions in which
inequalities in youth transitions to
adulthood are visible. The data
illustrates the paradox of a country
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with a relative high development in the region and, at the same time, with the highest
distances in different dimensions between poorer and richer or less educated/more educated
young people.
!
In the third section, we explore the evolution of some of these distances in the last
two decades, with a special focus on gender inequality. We use data from household and
youth surveys carried out in the early nineties and the late 2000s.
!
In the final section we summarize the main findings and conclusions. We also discuss
the relevance of considering the structural roots of inequality in youth transitions, suggesting
an agenda for policy recommendations.
Structural chains in youth poverty and inequality: intergenerational, socioeconomic and gender inequality roots
!
In the late nineties, several studies focused on identifying the main features of poverty
in Latin America. The overrepresentation of children and youth among the poor, revealed the
existence of an age bias in the distribution of wellbeing in the region. In the 2000s, ECLAC
(ECLAC, 2000) evidenced that the economic achievements reached by the region in the first
half of the 90s were translated, for
the first time, in an important
reduction of the proportion of the
population living under the
poverty line. However, there were
clear differences by age. The
general poverty reduction was
much higher among older people
and in households with no youths
or children. The report also
accounted for an incipient rise of
the poverty rate, due to the
economic crisis the region was
facing, which was mostly
affecting the youngest
generations. At the beginning of
the 2000s, the Latin American
country with the largest
concentration of children and
teenagers among the poor was
Uruguay. Today, more than ten
years later, Uruguay maintains its
undesired position. The
88
Nº1
contribution of children and teenagers to the indigent and highly vulnerable to indigence
population is 2.1 higher than their contribution to the total population (see Graph 1). At the
same time, the gap between child poverty and poverty among the elderly has widened between
1990 and 2010. While two decades ago there were 4 poor children for every poor elder (aged
over 65), in 2000 this number was above 9 and in 2010 was over 12. Uruguay occupies the
worst regional place – far from its neighbors- in age inequality (see Graph 2). The data
presented below, clearly reflects what some authors have defined as “poverty infatilization”
(Kaztman & Filgueira, 2001), demonstrating the relevance of studying age biases not only in
comparative terms but also within time, in order to account for its systematic growth.
Based on the evidence, Uruguay faces a paradoxical situation. Even though it is part of a
selected group of countries with the lowest poverty rate and income concentration in Latin
America (e.g. Gini: 0.44 in 2010), it presents the largest age inequality in the region. Several
factors are behind this. The first explanation is related to demographic variables. In the last
decades, fertility rates have drastically reduced in Latin America. The number of children per
women today is much lower than the number registered 30 or even 20 years ago. But this
decrease has been extremely stratified, being much higher among educated and wealthier
women and less noticeable among low-income women (ECLAC, 2010 & 2012). This process
was closely connected to the increasing vulnerability of large families, result of a combination
of more children living in households with fewer bread-winners caused by: (i) worse –and
more intermittent- labor trajectories, (ii) younger heads of the household and (iii) lower
participation of women in the labor market, due to difficulties to conciliate paid and unpaid
work –basically care of children-. The third factor that completed the equation were profound
changes in sexual behavior, divorce rates and family conformation patterns, which changed
the shape of Latin American families. One of the main signs of this process is the growing
numeric relevance of single-parent households (Arriagada, 1998; ECLAC, 2000 & 2010; Rico
& Maldonado, 2011). Following this argument, there is no doubt that gender inequality –and
the fact that only women with more income, education and other resources are able to move
forward and narrow the gap with men- largely explains this structural configuration.
But these factors are not enough to explain the strong age bias with which poverty has been
evolving. The missing piece refers to the welfare models and, more specifically, to the extent
and orientation of public social protection matrixes operating in each country. In some cases,
like Uruguay, this matrix seems to be progressively “divorced” from the population’s structure
of risks (F. Filgueira, Rodriguez, Rafaniello, Lijtenstein, & Alegre, 2005). This divorce
suggests that the accumulation of risks during childhood limits wellbeing opportunities in the
following stages of the life cycle. Based on this, educational development would be threatened
and adolescent pregnancy would find space to deepen the already important gaps between
more and less educated sectors. In the longer term, the exclusion of children and youths
-second or even third generation living in poverty- would create a complex context. Not only
will they represent an important part of the labor force in the near future, but they will also be
the parents of an important proportion of the new generation of citizens.
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Youth inequalities in a
relatively developed country:
different faces of the paradox
There are three dimensions from the
transition to adulthood which serve
to illustrate the inequality among
y o u t h s i n U r u g u a y. F i r s t ,
parenthood and residential
emancipation is largely related to
poverty in Uruguay. While there are
15 poor households with children
-headed by youths- for every poor
household without children, the
regional average is less than 4
(Graph 3). This clearly reflects the
disadvantaged situation of
Uruguayan low-income young
parents.
! Regarding the exit from the
educational system, Uruguayan
youths are in a worse situation as
well. While on average less than one
third of young people complete
Secondary education (12 years), the
completion of this level is highly
stratified. Less than two out of ten
low income youths complete this
level compared to eight out of ten
from the wealthiest income quintile
(Ministerio de Educación y Cultura,
2010). Compared to the region and
less developed countries, Uruguayan
low-income youths face an alarming
situation (Graph 4).
! T h i r d l y, t h e d i s a d v a n t a g e d
situation of youths in the labor
market is common in the region.
89
Nº1
Half of the total unemployed in Latin
America are young and youth
unemployment tripled adults’
unemployment in 2007 (16% and 5%
respectively) (International Labor
Office, 2008). In the Southern Cone,
Brazil and Paraguay, unemployment
among teenagers (15-19) was four
times larger than adults’ unemployment
rate and 2.5 times larger than youths’
unemployment rate (Diez de Medina,
2001). Recent data evidences that,
different from other indicators,
Uruguayan youths present the same
employment and participation rate than
their Latin American peers, but
unemployment is higher (Graph 5).
!
Due to the high educational
inequality evidenced in the previous
section, Uruguayan youths face
different situations in the labor market
according to their educational
attainment, being the most educated
more protected from unemployment.
Young people with incomplete
Secondary level (9 to 11 years of education) have 15% lower chances of being unemployed
compared to those with lower educational attainment, while youths who completed
Secondary level or more have ¼ lower chances of unemployment than the least educated
(Bucheli, 2006). In Uruguay there are almost 2 low-educated unemployed youths for each
high-educated unemployed young, ratio that doubles the regional one (Graph 6).
!
Finally, even though young people mostly work in low-paid, unstable jobs and
without social security protection (ECLAC-OIJ, 2004; International Labor Office, 2010),
educational attainment reduces youth’s chances of working in informal jobs. While, on
average, there are 5 low-educated youths working in the informal sector for every higheducated, in Uruguay the ratio reaches almost 13. This implies that Uruguayan youths face a
similar situation to their peers from some of the least developed countries in the region.
Considering that low-income and low-educated youngsters mostly access informal and
temporary jobs that do not provide any learning skills opportunity, their chances of
improving their labor market opportunities are scarce, and therefore, their chances of social
mobility (Schkolnik, 2006).
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!
To sum up, the evidence reveals
that low-income youths face a
compelling situation in Uruguay, worse
than that faced by their Latin American
peers.
Their early residential
emancipation and parenthood are
largely related to poverty. Since their
educational attainment is low, they have
higher chances of unemployment,
access to low-quality jobs and low
salaries, with scarce possibilities of
social mobility. Considering that these
youths are second or third generation in
poor households and that they cope
with the burden of the country’s
reproduction, the inter-generational
reproduction of poverty and exclusion
is here to stay.
Uruguay in the last decades:
widening and crystallizing
gender and socioeconomic gaps
among youth
The disadvantaged situation of young
people in Uruguay is not recent, neither
the high inequality within this population. Several studies have identified different transitions
to adulthood by gender and socio-economic level (Ciganda, 2008; C. Filgueira, 1998; C.
Filgueira et al., 2001; Rossel, 2009). By gender, boys tend to overlap school dropout and
entrance into the labor market, while girls tend to emancipate and form a new family earlier
than boys (Filardo, 2011; Filardo, Cabrera, & Aguiar, 2009). By socio-economic level, lowincome boys tend to drop out earlier from the educational system and enter into the labor
market sooner than their wealthier peers even though they face higher unemployment rates,
lower income and worse employment conditions (Amarante, 2011; Bucheli, 2006). Lowincome girls tend to start a new family earlier and bear more children than their wealthier
peers (Varela, Pollero, & Fostik, 2008). Different from boys, low-income girls do not tend to
participate in the labor market (Cardozo & Iervolino, 2009). Wealthier youths, on the other
hand, tend to delay their entrance into the labor market and parenthood due to their higher
investment in education. Based on the literature, there are unequal patterns of transitions to
adulthood by gender and socio-economic level. However, it is not clear whether inequality
within women and men by socio-economic level has increased or not. In order to shed light
on this aspect, we analyze data from the two national representative surveys of the
90
Nº1
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!
In 1990 and 2008, youths were asked about their agreement with the phrase “It is
preferable that women take care of their family and children instead of working”.
Considering that the support to this phrase is a proxy to youth’s perspective on gender
equality, and that the traditional distribution of roles by gender clearly affects low-income
young women, one would expect a general reduction of the agreement with this phrase.
However, while highly educated men and women (Tertiary education and more) disagree
more with this phrase within time, low-educated young (Primary education) are increasingly
in favor. More than half of low-educated men do not support gender equality, compared to
40% of low-educated women and 15% of highly educated women. Based on this, the
traditional distribution of roles by gender, which is partly reflected in the disadvantaged
situation of low-educated women in the labor market, is increasingly supported by loweducated men and women and the opposite occurs among high-educated youths (Graph 9).
Uruguayan young population (1990 and 2008) (note1) and several national household
surveys.
!
We focus on gender because young women face more obstacles to study/ work than
men, in part, due to their higher domestic burden and the unequal distribution of non-paid
work by sex. This explains why, between 1990 and 2009, men present similar employment
rates –regardless income- while women from low income households barely participate in the
labor market, not only in comparison to their female peers but to men as well. Regarding
unemployment, men’s gap by income level has been decreasing, while the gap between
women has
not.
Informality
has increased
for both
income
levels, but the
gap is larger
a m o n g
women and
has increased
much more
than among
men (see
Graph 8).
91
Nº1
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!
To sum up, comparable data for 1990 and 2009 on youth reveals that low-educated
women are in more disadvantage than in the past while low-educated men are worse in the
quality of jobs they access to but not in terms of unemployment. The unequal situation of
low-educated youths has been growing within time, in particular for women. Considering
that, as mentioned above, they bear a large part of the country’s reproduction, this situation
requires immediate attention.
!
Finally, but not least, Uruguay requires a strong approach to reduce inequality in the
educational system not only by redistributing resources between schools, but also between
levels, giving more relevance to Secondary education where most dropout takes place. In this
aspect, it is worth mentioning that Uruguayan’s government had several debates and policy
initiatives but either there are no available evaluations of these policies or the policies have
been truncated before time due to political disagreements.
Concluding remarks
!
All in all, the situation of youth in Uruguay is compelling and it has worsened within
time. Evidence reveals there is no time to wait and adequate action should take place soon, in
order to promote equality among new generations in the medium and long term.
The article analyzed youth trajectories and identified the structural roots of the deep
inequalities that are present in the main indicators of the transition to adulthood. It is clear
that Uruguay distributes very unequally between its youngest population and its older one,
between the richer and the poorer and also between men and women.
!
These inequalities seem to be reinforced when considering adolescence and youth.
The evidence presented in this article shows that, in the regional context, Uruguay is
worsening its position in terms of educational and labor inequality among youth. The diachronic data also bring negative news. And it is very important to acknowledge that this is
occurring at a moment when the country is having historical achievements in reducing
poverty and income concentration.
!
If the structural processes are not modified with structural policies, there are no real
odds for the country to improve the situation of adolescents and young people, even when
there could be strong efforts in developing specific policies for the youth. And if structural
policies do not operate together -and assuming that these processes are interrelated-,
governmental efforts could have less impact than what could be expected.
!
This situation leads us to argue that Uruguay needs to readdress a structural agenda
for structural problems. This implies, in the first place, to keep investing in the first
childhood, childhood and adolescence. The country is far from paying that debt and being
able to start paying another one. Secondly, it should be kept in mind that putting youth first
means, precisely, putting the earlier stages of the life cycle first too. Thirdly, gender
inequality -and its reflection in labor market participation of poorer women- should be in the
center of the debate about youth policy, urgently focusing on the development of a care
system.
!
On the other hand, it is necessary to offer policies to contribute with the delay –or
support- of youth’s transition to adulthood in low-income households. Part of this support,
might be provided through labor market regulations, promoting the hiring of first-job seekers
and low educated youth through tax waivers.
NOTES
(1) For information regarding the youth surveys used for the analysis, check: Filardo,
Cabrera, & Aguiar, 2009; Rama & Filgueira, 1991.
Presentado parcialmente como comunicación al Seminario Internacional “2025: Juventudes con una mirada estratégica” realizado en Montevideo, Uruguay, los días 14 y 15 de
Agosto de 2012.
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93
Nº1
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Educación y prevención de las drogas
Education et prévention des drogues
Mejores prácticas: El programa NEOVIDA, Dianova en Nicaragua
Meilleures pratiques: le programme NEOVIDA, de Dianova au Nicaragua
Resumen: La prevención de las conductas adictivas en el ámbito escolar sufre desde hace
mucho tiempo de la falta de un verdadero enfoque educativo hacia estos temas. La
“prevención de las drogas” siendo a menudo fuera del currículo oficial, muchos responsables
de escuelas se limitan a invitar oradores para hablar una vez al año o más de los “peligros de
las drogas”, sin ningún criterio de evaluación o eficiencia. Este articulo presenta la iniciativa
implementada por la ONG Dianova en la Centro de Educación Integral (CEID) Esther del
Rio-Las Marías, en Nicaragua, con el programa de prevención del uso indebido de drogas,
NEOVIDA, cuya principal característica es integrar transversalmente la prevención de
conductas adictivas en el currículo formal, con la participación activa de los profesores,
asesorados y acompañados por especialistas de adicciones, educadores y psicólogos. Un
segundo factor clave de la eficacia del programa, es que apunta no solo a proporcionar a los
jóvenes una información objetiva sobre alcohol, tabaco y otras drogas, sino que también a
desarrollar en ellos las habilidades que les permitan hacer frente al problema, incluyendo
entre otros la comunicación, el aprendizaje de habilidades sociales y relacionales y las
actitudes positivas frente la salud, el estilo de vida, etc. Por último, el articulo hace hincapié
en la necesidad, antes de implementar el programa NEOVIDA, de una definición precisa de
los valores y principios que sirven de base al programa.
Résumé: La prévention des conduites addictives en milieu scolaire souffre depuis longtemps
de l’absence d’une approche réellement éducative de ces questions. La «prévention des
drogues» étant le plus souvent hors programme, nombre de responsables d’institutions
continuent de se contenter d’inviter des conférenciers pour évoquer, une fois par an ou
davantage, les «dangers de la drogue», sans aucun critère d’évaluation ni d’efficacité. Le
présent article présente l’initiative mise en œuvre par l’ONG Dianova au sein du Centre
d’Education Intégrale (CEID) Esther Del Rio-Las Marías, au Nicaragua, avec le programme
de prévention de l’abus de drogues NEOVIDA, dont la caractéristique principale est
d’intégrer transversalement la prévention des conduites addictives dans le programme
scolaire officiel, avec l’implication active des professeurs titulaires, conseillés et
accompagnés par des intervenants en toxicomanie, éducateurs et psychologues. Un
deuxième facteurs clé de l’efficience du programme NEOVIDA est de viser autant à
transmettre aux jeunes une information objective sur l’alcool, le tabac et les autres drogues,
qu’à développer chez eux les habiletés qui leur permettront d’y faire face, dont entre autres
la communication, l’apprentissage des habiletés sociales et relationnelles, celles des attitudes
positives vis-à-vis de la santé et de l’hygiène de vie, etc. Enfin, l’article insiste sur la
nécessité, avant la mise en œuvre du programme NEOVIDA, de définir précisément les
valeurs et les principes qui serviront de fondations au programme.
Palabras clave: Escuela, Educación, Prevención, Drogas, Aprendizaje, Dianova, Nicaragua.
Mots clés: École, Education, Prévention, Drogues, Apprentissage, Dianova, Nicaragua.
Rafael Delgado Guerrero
Pierre Bremond
Director General, Fundación Dianova en Nicaragua
Intervenant en toxicomanie, chargé des communications (Dianova
International)
e-mail: [email protected]
web: www.dianovanicaragua.org.ni
e-mail: [email protected]
web: www.dianova.org
94
Nº1
Desde hace casi veinticinco años los alumnos de educación primaria y secundaria tienen
que regularmente oír conferencias sobre el tema de las drogas y sus consecuencias, o bien
participar a talleres de reflexión y debates sobre estos temas. La “Prevención de las drogas”
entró en las escuelas con un objetivo definido: modificar los comportamientos, presentes o
futuros, de los alumnos. ¿Con qué eficacia?
!
En realidad, desde hace más o menos el mismo tiempo, un gran número de
educadores y especialistas de las adicciones se han puesto a cuestionar no sólo la eficacia del
método, sino también su propósito. De hecho, no es suficiente hablar de los peligros de las
“drogas” para garantizar que los estudiantes se alejen de las sustancias ahora o en unos
cuantos años. Ahuyentar a un adolescente no sirve para alejarle de un comportamiento
transgresivo (y por lo tanto necesariamente atractivo). Además, estas mismas voces se
elevaron para exigir que se apliquen verdaderos enfoques educativos en las acciones de
prevención en las escuelas, cuya misión no es de remediar o prevenir todos los males de la
sociedad.
!
El tema de la prevención escolar ha sufrido durante mucho tiempo de un
malentendido relacionado con la buenas intenciones de algunos. Desarrollar una iniciativa de
prevención eficaz, no es (o no lo es solamente) hablar de los peligros de las drogas o el
alcohol. Además, la escuela no puede imponer una determinada visión de cuáles son los
buenos o los malos comportamientos, porque ese el rol de los padres. Sin embargo, la escuela
puede aspirar a influir en el comportamiento de los jóvenes, centrándose en el desarrollo de
sus conocimientos y un pensamiento crítico, cultivando su sentido de los valores, sus
competencias, su autoestima. Simplemente, luchando contra la ignorancia.
El programa NEOVIDA: presentación
Un abordaje similar de promoción de la salud (como se define en la Carta de Ottawa, que
establece: “La promoción de la salud es un proceso que consiste en proporcionar a los
pueblos los medios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma) se lleva
a cabo desde abril 2003 en el Centro de Educación Integral Dianova (CEID) Esther del Río Las Marías, gestionado por la organización Dianova, en Nicaragua, con el programa
NEOVIDA. El colegio de Dianova se ocupa cada año de alrededor de 400 estudiantes, la
mayoría viviendo en las zonas rurales del país, donde la tasa de pobreza es hasta cinco veces
superior a la de las áreas urbanas. A esta pobreza endémica se le añade a menudo la violencia
que afecta en primer lugar a niños y adolescentes – ya sea como víctimas o bien como los
autores de la misma – una de las pocas riquezas de este país, ya que el 47% de la población
tiene menos de diecinueve años.
!
De hecho, una parte significativa de los niños y niñas que se incorporan al CEID
están expuestos a dificultades similares: muchos de ellos viven en hogares disfuncionales
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(violencia, alcoholismo, etc.) y/o en situación de inseguridad financiera, mientras que
algunos de ellos ya se han visto obligados a trabajar para mantener a la familia. Muchos
tienen una autoestima muy baja, así como un estilo de vida y hábitos que no son apropiados.
!
La organización Dianova en Nicaragua, consciente de esta realidad y altamente
sensibilizada en el fenómeno de las adicciones, pretende con su equipo de formadores
intervenir con estrategias ya planteadas y estudiadas, para reducir de forma razonable la
probabilidad de que aparezcan problemas relacionados con el consumo de drogas o de
alcohol. Por eso, desde hace casi diez años, el programa NEOVIDA no solamente está
dirigido a los estudiantes del CEID, a sus familias, sino también a la comunidad en general,
la cual beneficia indirectamente de las formaciones impartidas en el programa.
!
Por un lado el programa NEOVIDA apunta a proporcionar a los participantes la
información y los conocimientos que necesitan (ya sea en las aulas o bien a través de talleres
de prevención con las familias), y por otro lado, a favorecer el desarrollo de actitudes,
aptitudes y habilidades (autoestima, comunicación, actitudes hacia la salud y el consumo de
drogas, toma de decisión, etc.), aprovechando de todos los recursos de la persona, a nivel
individual y social.
!
Al nivel conceptual, hay que destacar que la parte del programa llevada a cabo con las
familias es al menos tan importante como la del trabajo con los estudiantes. En el marco
global del enfoque de promoción de la salud, es en efecto imprescindible actuar no solo a
escala individual, sino también tratando de influir positivamente los demás factores que son
esenciales a su desarrollo, especialmente el marco familiar. La participación activa de las
familias en los diferentes talleres de prevención del programa NEOVIDA responde a varios
objetivos, incluyendo: permitir a los padres reencontrar los enlaces afectivos basados en la
comunicación y la confianza; reforzar la capacidad de las familias para abordar los factores
de riesgos y fortalecer los factores de protección de sus hijos e hijas; contribuir a la
formación de todos los miembros de la familia y promover su reflexión sobre los problemas
que afectan a sus hijos/as, a su comunidad y sus posibilidades de contribuir a su solución.
Implementación del programa
El programa NEOVIDA permite proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias
para su desarrollo personal y permite a los padres reencontrar los enlaces afectivos basados
en la comunicación y la confianza. El programa se desarrolla en estrecha colaboración con el
personal docente del colegio Esther del Río - Las Marías (reconocido por el Ministerio de
Educación – MINED) y es cada año objeto de una planificación detallada para garantizar la
integración transversal de los objetivos de prevención en todas las asignaturas, sin perjudicar
los objetivos del plan de estudios establecido por el Ministerio.
95
Nº1
!
Cada profesor es invitado a revisar el contenido de sus cursos con el objetivo de incluir
en estos los módulos del programa NEOVIDA. Estos diferentes módulos están concebidos
para hacer eco con algunos temas planteados en el currículo oficial, con el fin de despertar el
interés de los estudiantes.
!
Por ejemplo en el curso de Ciencias Naturales, los estudiantes de sexto grado deben
estudiar los cambios físicos y hormonales durante la pubertad, al mismo tiempo que están
invitados a reflexionar sobre el carácter transgresivo del consumo de drogas, la influencia de
los pares a esta edad, o bien sobre el rechazo de la autoridad de la adolescencia.
!
Todos los módulos del programa NEOVIDA están integrados al currículo, según un sin
número de variables las cuales están enfocadas a la prevención y a la promoción de la salud
individual, tales como: la autoestima, el modelo familiar, las habilidades de comunicación, de
toma de decisión y de resolución de conflictos, los
comportamientos hacia la salud, el estilo de vida, la violencia,
las drogas lícitas o ilícitas, las habilidades sociales, los valores,
etc. Cada una de estas variables son los puntos de partida para
la creación de los contenidos imaginados por los profesores,
asesorados y acompañados por psicólogos, especialistas de
adicciones o educadores.
Definir nuestros valores
Durante mucho tiempo, la prevención en el ámbito escolar ha
sufrido de una falta de coherencia, especialmente en términos
de valores. Por ejemplo, para algunos participantes, la
prevención de las drogas solo se refiere a las drogas ilícitas, y
para otros, el único objetivo posible es asegurar que nunca los
estudiantes toquen las drogas. Esta falta de coherencia siempre
genera confusión, en los estudiantes, y a la hora de evaluar el
impacto de estos programas. Por esta razón, el programa NEOVIDA insiste en la necesidad de
un trabajo preliminar de definición de los valores y de los principios en relación con el
programa y con sus facilitadores, incluyendo:
• Cada facilitador del programa NEOVIDA debe considerar su papel como el de un docente,
incluyendo durante los módulos del programa
• El facilitador debe centrarse en los resultados de aprendizaje, claramente definidos de
antemano y en el contexto del programa oficial de su asignatura
• El facilitador debe mantener una actitud de neutralidad hacia algunos de los debates
sanitarios, éticos o políticos en relación con las drogas, para que los estudiantes adquieran
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los conocimientos que generaran su espíritu crítico (debates sobre despenalización/
legalización, diferencias entre alcohol y drogas, peligros del cannabis, etc.)
• El facilitador debe utilizar siempre que sea posible técnicas interactivas de enseñanza, sobre
la base de debates, talleres o juegos de rol que favorecen el desarrollo de las habilidades de
los alumnos y su participación activa
• De la misma manera que el abuso de alcohol y drogas es un fenómeno multidimensional, la
educación preventiva debe estar abierta a temas de importancia para los jóvenes, tales como
la sexualidad, las relaciones interpersonales y familiares, el proceso de cambio en la
adolescencia, etc.
• La educación preventiva debe ser implementada en un entorno sano y protegido, propicio al
aprendizaje, y con servicios de apoyo sanitario adecuados
•Cada facilitador debe favorecer la participación de las familias
y de la comunidad durante la planificación y la ejecución del
programa
•Al igual que todas las iniciativas de educación preventiva, el
programa debe ser periódicamente evaluado en términos de
resultados de aprendizaje y de percepción de sus beneficiarios.
!
En conclusión, el hecho de haber transversalmente
insertado el programa NEOVIDA dentro de un plan formal de
estudios, con objetivos de aprendizaje definidos, y basado en
principios y valores aceptados por todos, ha permitido
desarrollar una práctica de educación preventiva mucho más
eficaz que las conversaciones tradicionales anuales sobre el
tema de la droga.
Impacto de los programas: Centro de Educación Integral Dianova (CEID) y
programa NEOVIDA
Con el objetivo de conocer el impacto de los programas educativos y sociales, se realizó una
evaluación con ex alumnos del CEID, con una muestra de treinta y seis padres de familia y
cuarenta de los doscientos cuarenta y siete egresados en el período 2002-2010.
!
Los resultados obtenidos en la evaluación realizada a los familiares indican que el
100% de ellos recomendarían el CEID a otras personas, porque brinda una enseñanza de
calidad y el 55% lo considera mejor que otros colegios. También afirmaron que gracias a
96
Nº1
Dianova se beneficiaron con la atención psicológica y con un ahorro gracias a las becas para
la matricula, la mensualidad y la alimentación en el Programa Residencial.
!
La evaluación realizada a los ex alumnos del CEID, mostró que el 90% terminó el
quinto año y un 75% continuó sus estudios después de salir del centro; un 15% formó una
familia, un 8% comenzó a trabajar y sólo un 2% dejó de estudiar al salir del CEID.
!
Todos los alumnos han realizado el programa de prevención de Dianova. El 53%
aseguró que adquirió información para su desarrollo personal, el 18% expresó que le ayudó a
mejorar sus relaciones personales, otro 18% dijo que le ayudó a mejorar su nivel educativo y
el 11% manifestó que el haber estudiado en Dianova le ayudó, tanto en la prevención del
consumo de drogas, como en la adquisición de becas para seguir sus estudios universitarios.
!
El 75% de los egresados, afirmó que los talleres con los padres les ayudaron a
mejorar sus relaciones familiares y humanas. En síntesis, la mayoría de los ex alumnos
afirmaron haber recibido una educación de calidad y expresaron su plena confianza en el
personal docente y administrativo del CEID.
!
El CEID se ha convertido en un espacio para el abordaje de los factores de riesgo y
el fortalecimiento de los factores de protección del alumnado. Se les ha brindado a los niños,
niñas y adolescentes información realista y adecuada a su edad, sobre los riesgos que
conlleva el consumo de drogas legales e ilegales. Se han fomentado en ellos las relaciones
sociales y una buena comunicación con sus familias. Además, se ha beneficiado con beca
completa a los jóvenes que más la han necesitado, ya sea por su situación económica, por la
lejanía de un centro de estudios o por problemas emocionales.
CONTACTO
Centro de Educación Integral Dianova (CEID) Esther Del Río - Las Marías
Escuela asociada de la UNESCO (redPEA)
Miembro de la red Dianova - www.dianova.org
Km. 51 ½, carretera sur Jinotepe-Nandaime. Municipio de Santa Teresa, departamento
de Carazo (Nicaragua)
Teléfono: +505 2268-2132
Email:[email protected]
Websites: http://www.dianovanicaragua.org.ni/ / http://www.dianova.org/
www.globaleducationmagazine.com
V
!
oilà sans doute près d’un quart de siècle que les élèves d’éducation primaire ou
secondaire se voient régulièrement proposer d’écouter des conférences sur les drogues et
leurs conséquences, ou de participer à des ateliers de réflexion sur ces mêmes thèmes. La
«prévention des drogues» a ainsi fait son entrée dans les écoles dans un objectif de
modification des comportements des élèves, qu’ils soient présents ou à venir. Pour quelle
efficacité?
!
A vrai dire, depuis à peu près autant de temps, bon nombre d’éducateurs et de
spécialistes des addictions ont remis en cause non seulement l’efficacité de la méthode, mais
également sa finalité. En effet, il ne suffit pas de discourir sur les dangers «de la drogue»
pour assurer que les élèves s’en détourneront, aujourd’hui ou dans quelques années. Il ne
suffit pas de faire peur à un adolescent pour l’éloigner d’un comportement jugé déviant (donc
forcément attractif). Par ailleurs, ces mêmes voix se sont élevées pour exiger la mise en
œuvre d’approches réellement éducatives de l’action préventive en milieu scolaire, l’école
n’ayant sans doute pas vocation à réparer ou à prévenir tous les maux de la société…
!
La question de la prévention en milieu scolaire a longtemps souffert d’un malentendu
lié aux bonnes intentions de quelques-uns. Engager une réelle action préventive, ce n’est pas
(ou pas seulement) discourir sur les dangers de la drogue ou de l’alcool. De la même façon, il
n’appartient pas à l’école d’imposer une certaine vision des bons et des mauvais
comportements – c’est là le rôle des parents. En revanche, l’école peut espérer influencer les
comportements des jeunes, en misant sur le développement de leurs connaissances et de leur
sens critique, en cultivant leur sens des valeurs, leurs compétences et leur estime d’euxmêmes. Tout simplement en luttant contre l’ignorance.
Le programme NEOVIDA: présentation
Une approche similaire de promotion de la santé (au sens de la charte d’Ottawa, selon
laquelle: "La promotion de la santé est un processus qui confère aux populations les moyens
d'assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d'améliorer celle-ci") est mise en
œuvre depuis avril 2003 au sein du Centre Educatif Intégral Esther Del Rio - Las Marías,
géré par l’organisation Dianova, au Nicaragua, avec le programme NEOVIDA. Le collège
de Dianova accueille chaque année environ 400 élèves, dont la majorité sont issus des
régions rurales, soit les plus pauvres du pays, le taux de pauvreté y étant jusqu’à cinq fois
supérieur à celui des régions urbaines. A cette pauvreté endémique, il faut souvent ajouter
toutes les expressions d’une violence qui touche en premier lieu les enfants et les adolescents
(qu’ils en soient les victimes ou les auteurs) et met ainsi en danger l’avenir d’un pays dont
47% de la population est âgée de dix-neuf ans et moins.
!
Une partie importante des garçons et des filles qui rejoignent le CEID sont ainsi
exposés à des difficultés du même ordre: nombre d’entre eux vivent dans des foyers
97
Nº1
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dysfonctionnels (violence, alcoolisme, etc.) et/ou en grande précarité financière, tandis que
certains d’entre eux ont déjà été contraints de travailler pour subvenir aux besoins du foyer.
Beaucoup ont une faible estime d’eux-mêmes, ainsi qu’une hygiène de vie et des habitudes
inappropriées.
!
Chaque professeur est ainsi amené à réviser les contenus de ses cours afin d’y intégrer
les modules du programme NEOVIDA. Ces différents modules ont par conséquent vocation
à faire écho à certaines questions soulevées par le programme scolaire traditionnel, de
manière à éveiller l’intérêt des élèves.
!
L’organisation Dianova au Nicaragua étant hautement sensibilisée aux questions
relatives au phénomène des dépendances, son équipe de formateurs et d’enseignants a décidé
de faire appel à des stratégies de prévention qui ont déjà fait leur preuve, dans le but de
réduire la probabilité de voir apparaître des problèmes liés à l’abus de drogues. Ainsi, depuis
près de dix ans, le programme NEOVIDA s’adresse aux élèves du CEID, à leurs familles,
mais également à la communauté au sens large, laquelle bénéficie de manière indirecte des
différentes formations imparties au sein du programme.
!
A titre d’exemple, en «Sciences de la Vie et de la Terre» les élèves de sixième année
doivent étudier les changements physiques et hormonaux propres à la puberté, en même
temps qu’ils sont amenés à réfléchir sur le caractère transgressif de la consommation de
drogues, l’influence des copains à cet âge, ou bien sur le rejet de l’autorité.
!
Le programme NEOVIDA vise d’une part à fournir aux participants les éléments
d’information et les connaissances dont ils ont besoin (soit depuis la salle de classe, soit au
sein d’ateliers de prévention avec les familles) et d’autre part à favoriser le développement
des attitudes, des aptitudes et des habiletés (estime de soi, communication, attitudes vis-à-vis
de la santé et des drogues, prise de décision, etc.), en misant sur l’ensemble des ressources de
la personne, au plan individuel et social.
!
Au plan conceptuel, il faut souligner que la partie du programme effectuée auprès des
familles est au moins aussi importante que le travail réalisé avec les élèves. Dans le cadre
global d’une approche de promotion de la santé, il apparaît en effet indispensable d’agir non
seulement au plan individuel, mais également en tentant d’influencer positivement les autres
facteurs essentiels à son développement, en particulier le cadre familial. La participation
active des familles aux différents ateliers de prévention du programme NEOVIDA répond
ainsi à différents objectifs, notamment: permettre aux parents de retrouver des liens affectifs
basés sur la communication et la confiance; de renforcer la capacité des familles à faire face
aux facteurs de risques et à renforcer les facteurs de protection de leurs enfants; et enfin, de
contribuer à leur propre formation et à leur réflexion vis-à-vis des difficultés rencontrées par
leurs enfants, des problèmes qui affectent leur communauté et de la façon dont ils peuvent
contribuer à les résoudre.
Mise en œuvre du programme
Le programme est développé en étroite collaboration avec l’équipe enseignante du collège
Esther del Rio - Las Marías (agréé par le ministère de l’éducation – MINED) et il fait chaque
année l’objet d’une planification détaillée, afin d’assurer l’intégration transversale des
objectifs de prévention dans toutes les matières, sans nuire aux objectifs du cursus éducatif
établi par le ministère.
!
Tous les modules du programme NEOVIDA sont ainsi intégrés au programme, en
fonction d’une multitude de variables orientées vers la prévention et la promotion de la santé
individuelle, dont: l’estime de soi, le modèle familial, la communication, les habiletés de
prise de décision et de résolution des conflits, les comportements vis-à-vis de la santé, de
l’hygiène de vie, de la violence, des drogues licites ou illicites, les habilités sociales, les
valeurs, etc. Chacune de ces variables étant à la base d’une création de contenus, laissés à
l’imagination des professeurs, conseillés et accompagnés par des intervenants qualifiés,
éducateurs et psychologues.
Définition des valeurs
!
La prévention en milieu scolaire a longtemps souffert d’un manque de cohérence,
notamment en termes de valeurs. Par exemple, pour certains intervenants, la prévention des
drogues ne saurait concerner que les drogues illicites, pour d’autres, le seul objectif possible
est de faire en sorte que les élèves ne touchent jamais aux drogues. Ce manque de cohérence
crée seulement de la confusion, parmi les élèves, et à l’heure d’évaluer l’impact des
programmes. C’est pourquoi le programme NEOVIDA insiste sur une nécessaire définition
des valeurs et des principes relatifs au programme et à ceux qui l’animent, parmi lesquels:
• Chaque intervenant doit considérer son rôle comme celui d’un enseignant, y compris
durant les modules du programme;
• L’intervenant doit miser avant tout sur des résultats d’apprentissage clairement définis à
l’avance et dans le contexte du programme d’étude dont il est chargé;
• L’intervenant doit maintenir une attitude de neutralité vis-à-vis de certains débats
sanitaires, éthiques ou politiques relatifs aux drogues, afin de permettre aux élèves
d’acquérir les connaissances qui forgeront leur esprit critique (débat sur la dépénalisation/
légalisation, différence entre alcool et drogues, dangers du cannabis, etc.)
98
Nº1
• L’intervenant doit privilégier quand c’est possible des techniques interactives
d’enseignement, sur la base de débats, d’ateliers de groupe, ou de jeux de rôle susceptibles
de favoriser de développement des compétences et la participation active des élèves;
• De la même façon que l’abus d’alcool/drogues est un phénomène multidimensionnel,
l’éducation préventive doit être ouverte aux questions importantes pour les jeunes, comme
la sexualité, les relations interpersonnelles et familiales, le changement à l’adolescence,
etc.
• L’éducation préventive doit être mise en œuvre dans une environnement scolaire protégé et
sûr, propice à l’apprentissage et disposant de services de soutien sanitaire appropriés;
• Chaque intervenant doit autant que possible favoriser la participation des familles et de la
communauté à la planification et à la mise en œuvre du programme;
• Comme tout autre initiative d’éducation préventive, le programme doit être régulièrement
évalué, en termes de résultats d’apprentissages et de la perception de ses bénéficiaires.
!
En définitive, le fait d’avoir inséré transversalement le programme NEOVIDA au sein
d’un cursus éducatif classique, avec des objectifs d’apprentissage définis, et reposant sur des
principes et des valeurs acceptés par tous ses intervenants, a permis de développer des
pratiques d’éducation préventive bien plus efficaces que les traditionnelles causeries
annuelles sur le thème des drogues.
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le centre. 15% ont fondé une famille, 8% ont commencé une activité professionnelle et 2%
ont totalement abandonné leurs études au sortir du CEID.
!
Tous les élèves ont effectué le programme de prévention de Dianova. 53% ont affirmé
avoir acquis des informations utiles à leur développement personnel; 18% que le programme
les avaient aidés à améliorer leurs relations personnelles et de nouveau 18%, qu'il avait
permis d'améliorer leur niveau éducatif. 11% ont souligné que leur parcours scolaire avait été
bénéfique, en termes de prévention de l'abus des drogues et en termes d'acquisition de
bourses en vue d'études universitaires.
!
75% des élèves diplômés indiquent que les ateliers avec les parents les ont aidés à
améliorer leurs relations humaines et familiales. Les élèves ont affirmé avoir reçu une
éducation de qualité et qu'ils avaient eu une totale confiance dans le personnel enseignant et
administratif du CEID.
!
Le CEID est devenu un lieu d'enseignement qui permet d'aborder les facteurs de
risques et de renforcer les facteurs de protection des élèves. Les enfants et les adolescents se
sont vu offrir une information réaliste et adaptée à leur âge, sur la question des risques liés à
l'usage de drogues légales et illégales. Le centre leur a permis d'améliorer leurs relations
sociales et leur communication avec leur famille. De plus, ceux qui en avaient le plus besoin
ont pu bénéficier de bourses complètes, soit en raison de leur situation financière, de
problèmes émotionnels, ou de leur éloignement de l'école la plus proche.
Impact des programmes Centre d’éducation intégrale Dianova (CEID) et
programme NEOVIDA)
CONTACTER
!
Afin de me mesurer l'impact des programmes éducatifs et sociaux mis en œuvre par
Dianova au Nicaragua, l'équipe a effectué une évaluation des anciens élèves du CEID, avec
un échantillon de 36 parents et 40 élèves parmi les 247 qui ont obtenu leur diplôme à l'issue
de leur scolarité entre 2002 et 2010.
Centre d’éducation intégrale Dianova (CEID) Esther Del Rio-Las Marías
École associée de l’UNESCO (réSEAU)
!
L'évaluation effectuée auprès des familles montre que 100% d'entre-elles jugent
l'enseignement du CEID de qualité et recommandent le CEID à d'autres personnes; 55%
estiment que l'école Dianova est de meilleure qualité que les autres écoles. Ils notent que
l'école leur a permis de bénéficier d'un suivi psychologique et que le programme résidentiel
leur a permis de faire des économies en termes de bourses, de frais de scolarité et de frais
d'alimentation.
Membre du réseau Dianova(www.dianova.org
!
L'évaluation effectuée auprès des anciens élèves du CEID montre que 90% d'entre
eux ont terminé leur 5ème année et que 75% ont poursuivi leurs études après qu'ils ont quitté
Website: http://www.dianovanicaragua.org.ni//http://www.dianova.org/
Km. 51 ½, carretera sur Jinotepe-Nandaime. Municipio de Santa Teresa, departamento
de Carazo (Nicaragua)
Teléfono: +505 2268-2132
Email: [email protected]
99
Nº1
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The Role of the States Against the Multinationals: Argentina
and the Benetton Case
El rol de los estados frente a las multinacionales: Argentina y
el caso Benetton
Abstract: The present work seeks to explore the role of the nations about their sovereignty
against an economy under the rules of the globalize capitalism. One of their consequences
are the vulnerability of the indigenous people against the multinationals' power. Exactly in
this case, it will be analyzed the company Benetton and its affairs in Argentina, and how this
is changing the “mapuches” communities of the region.
Resumen: El presente trabajo pretende explorar el papel de los estados y su soberanía frente
a una economía subordinada al capitalismo globalizado teniendo como una de sus
consecuencias la falta de defensa de los pueblos indígenas frente a los expolios de las
grandes multinacionales. En este caso en concreto se analizará a la empresa Benetton y su
negocio de la tierra en Argentina y como esto está afectando a las comunidades mapuches de
la región.
Key Words: Argentinian Government, transnational corporations, indigenous development,
globalization, neoliberalism.
Palabras clave: Gobierno Argentina, corporaciones transnacionales, desarrollo indígena,
globalización, neoliberalismo.
Carlos Benítez Trinidad
Mestre en Estudios Iberoamericanos por la Universidad de Sevilla
(España)
e-mail: [email protected]
100
Nº1
Introducción
Las grandes empresas transnacionales han ido adquiriendo cada vez más influencia y poder
con el avance del capitalismo global durante el último siglo. Hoy, las 500 mayores
corporaciones controlan una cuarta parte de la producción y la mitad del comercio mundial, y
su capacidad económica supera a la de muchos países, teniendo más capital y potencial las
empresas que la suma del PIB de varios países juntos. Ya que las compañías multinacionales
han sido las principales beneficiarias del proceso de globalización neoliberal y, por ello, en el
actual modelo socioeconómico, los derechos sociales de la mayoría de hombres y mujeres del
planeta queden sometidos a la lógica de un mercado dominado por las corporaciones
transnacionales.
!
En este contexto, resulta oportuno desvelar la existencia de los conflictos que están
siendo causados por la expansión de estas empresas multinacionales: daños
medioambientales, desplazamientos de comunidades, alzas de tarifas y deficiencias de los
servicios públicos privatizados, deterioro de los derechos laborales, expolio de los recursos
naturales, persecuciones a las organizaciones sociales y sindicales y, en general, una sucesión
de abusos cometidos y de violaciones de los derechos humanos.
La multinacional Benetton en Argentina
En 1896, el presidente argentino Uriburu, otorgó a ciudadanos británicos cerca de 900.000
hectáreas de tierra, a pesar de la legislación que prohíbe las donaciones tan extensas y la
concentración de tierra, de más de 400.000 hectáreas, para una sola persona o empresa. Poco
después las tierras se vendieron a la Argentinian Sur Land Company Ltd, violando una vez
más la ley que prohíbe la venta con fines de lucro de los terrenos donados.
!
En 1975 un grupo de inversores argentinos compró un paquete de acciones de esa
empresa, que invertía en el campo de la agricultura y la cría de animales, cuyo nombre
cambió en 1982, tras la nacionalización, en la Compañía de Tierras Sud Argentino SA
(CTSA). En 1991, la empresa italiana Benetton lo compró por 50 millones de dólares para el
control a través de la celebración de la CTSA Estate Edition Real, convirtiéndose en el mayor
terrateniente del país, con 900.000 hectáreas de tierra, de los cuales 884.000 están en la
Patagonia.
!
Benetton cría en esa tierra 260 000 cabezas de ganado vacuno, ovino y caprino para la
producción de casi 600.000 kilos de lana para la exportación a Europa cada año, más de
16.000 cabezas de ganado vacuno son sacrificados.
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!
La compañía italiana también invirtió 80 millones de dólares en otros activos,
incluyendo dominar a la policía para controlar la zona, la construcción de un centro turístico
y la creación del Museo Leleque que pretende contar y preservar la memoria de la Patagonia
y los indígenas Mapuche. También la multinacional controla todas las instituciones locales y
tiene fuerte influencia en las instituciones nacionales. Para su plan de inversiones, que
incluye proyectos de reforestación, sobre todo de pino, a un ritmo de 400 hectáreas por año,
Benetton recibe subvenciones del gobierno de Argentina.
!
La adquisición de tierras por parte de Benetton implica el desarraigo de la comunidad
mapuche, todos los días desalojados de sus tierras ancestrales, con serias amenazas a sus
medios de subsistencia basada en la agricultura y la ganadería.
!
El plan de reforestación del Grupo Benetton no tiene en cuenta el impacto de la
plantación de árboles no nativos y exóticos, como el pino, que alteran la biodiversidad del
territorio Mapuche. Los pinos, siendo árboles de rápido crecimiento, consumen gran cantidad
de agua que sale de la tierra, secando el suelo y no contribuyen a mejorar el efecto
invernadero, ya que para este propósito las que realmente sirven son los árboles de
crecimiento lento. Por otro lado el cierre de caminos rurales dificulta la comunicación entre
los diferentes lugares y es imposible acceder a los cursos de agua y a varias reservas
mapuches.
!
El empleo que Benetton ofrece a los habitantes de la zona no cumple con las
condiciones mínimas de trabajo y facilita el fenómeno de la discriminación laboral contra los
mapuches (Hacher, 2003). La labor de esta multinacional constituye una violación
sistemática de la propia Constitución argentina, que el Estado no aplica en su totalidad. La
Constitución de la República Argentina, de hecho, reformada en 1994, en el artículo 75,
reconoce no sólo la diversidad étnica y cultural, la preexistencia de los pueblos indígenas,
sino también la posesión de las tierras que tradicionalmente ocupan, la personalidad jurídica
de la comunidad que se identifican como tales y la participación en la gestión de los recursos
naturales. Además, la ley de la Provincia de Chubut 3657, art. 34: "Se respeta la existencia de
los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto de su identidad (…) se
reconoce la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente han
ocupado."
!
Por tanto se ve que hace falta instaurar mecanismos para el control de las operaciones
de las compañías multinacionales. Esto quiere decir, por una parte, someter a Derecho todas
las prácticas que atenten contra los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y
culturales, y, por otra, ajustar sus actividades al derecho al desarrollo y a la soberanía de los
pueblos y naciones. Sin embargo, la realidad parece transcurrir justamente en sentido
101
Nº1
contrario: el cuerpo normativo relacionado con la mercantilización del sistema neoliberal se
ha ido perfeccionando cuantitativa y cualitativamente, a la vez que el control de las grandes
empresas se ha ido vinculando con los sistemas voluntarios y unilaterales que han ido
penetrando en las instituciones internacionales.
!
Con todo ello, se hace evidente la profunda asimetría que existe entre los derechos de
las empresas transnacionales, que se protegen mediante los múltiples acuerdos que forman el
nuevo Derecho Corporativo Global –que se concreta en una serie de normas y acuerdos
bilaterales, multilaterales y regionales promovidos desde instancias como la Organización
Mundial del Comercio, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional–, y sus
obligaciones a nivel ambiental, laboral y social, que en buena medida se dejan en manos de la
ética empresarial y de los acuerdos voluntarios. Dicho de otro modo: mientras la seguridad
jurídica de los contratos y de los negocios de las compañías multinacionales se tutela desde la
fortaleza de la lex mercatoria, la ciudadanía no dispone de sistemas normativos y de
mecanismos de control eficaces para verificar el cumplimiento de los derechos humanos.
!
Esto se ve en la impunidad de Benetton a la hora de violar el derecho, basándose en el
derecho a la propiedad privada, desconociendo (convenientemente) la legislación vigente que
reconoce los derechos a los Pueblos Originarios. Estos derechos están consagrados y
establecidos en el Artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, en el Convenio 169 de
la OIT y en el artículo 34 de la Constitución de Chubut.
Historia del caso
El caso comenzó cuando en agosto de 2002, el matrimonio compuesto por Atilio Curiñanco y
Rosa Rúa Nahuelquir, indios mapuches, ocuparon el lote Santa Rosa, de 535 hectáreas, a raíz
de un comunicado enviado por un empleado del Instituto Autárquico de Colonización (IAC,
fundada en 1957, que trabaja en la promoción de la colonización y el desarrollo de la tierra
en la región de Chubut), informándoles de que se trata de tierras fiscales no explotadas. Ese
mismo año, en septiembre, la empresa italiana Benetton denuncia al matrimonio Curiñanco
por ocupación ilegal de la tierra y ejerce presión sobre otras familias que viven en el territorio
comprado por Benetton. Al mes siguiente la policía (comprada y financiada por Benetton)
desaloja por la fuerza a las familias, demoliendo sus hogares.
!
A pesar de las protestas y de la toma de tierra, un juez dictamina en mayo de 2003
que las familias deben abandonar las tierras. El caso salta a la opinión pública internacional
de mano de la Organización Mapuche Internacional, por una carta enviada por el Premio
Nobel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel a Luciano Benetton que fue publicada en la prensa
italiana en julio de 2004.
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!
A lo largo de 2004 y 2005, Benetton intentó un acercamiento a las comunidades
ofreciéndole tierras dentro de sus dominios, como en noviembre de 2004 con el ofrecimiento
de la donación de 2500 hectáreas que los mapuches rechazaron alegando que “Benetton no
puede dar algo que no le pertenece”. Otro intento de la multinacional italiana fue la
concesión de 7500 acres de terreno un año después al Gobierno de la Provincia de Chubut
para “concretar un proyecto sustentable en beneficios de las familias aborígenes de la
región” (Agosto y Briones, 2006).
!
A lo largo de estos dos años (2004/05) los enfrentamientos entre las fuerzas del orden
y las comunidades serán continuos, como cuando ocuparon muchos activistas mapuches las
carreteras que conectaban la región con las tierras, impidiendo las comunicaciones, esto
supuso la fuerte intervención policial, la detención de activistas mapuches y la expulsión de
varias familias que vivían en esas tierras (Benetton Group. 8 diciembre 2006).
!
El año de 2007 supuso un punto de inflexión en la lucha de las comunidades
mapuches por la recuperación de la tierra (Agosto, 2007). Ya que el 14 de febrero de ese año,
la Comunidad Mapuche de Santa Rosa de Chubut recuperó 625 hectáreas apropiadas por
Benetton animando a las comunidades que denunciaron por usurpación a la empresa Tierras
del Sud Argentino, del grupo Benetton. A pesar de los logros, la justicia y las autoridades
argentinas siempre favorecieron a la multinacional, viéndose esto en el dictamen en marzo de
ese año, del fiscal Omar Magallanes, de que las comunidades mapuches no pueden encender
fuego, construir edificios, u otras prácticas de negocios en el territorio recuperado en febrero
de 2007 (Ibid.). Presionando así a las comunidades. Dictamen que retiró al año siguiente tras
una inspección, ya que según Benetton las actividades de las comunidades eran perjudiciales
para la tierra, situación que el fiscal comprobó que no era cierta.
!
El 24 de mayo de 2009 (Ibid.)los representantes de las comunidades indígenas de
todo el mundo se reúnen en la sede de la ONU en Nueva York para denunciar la explotación
de los recursos y territorios indígenas, en contra del derecho internacional, incluido en la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos Humanos y sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas, adoptada por la Asamblea General en septiembre de 2007. La
declaración afirma que los gobiernos y las empresas para iniciar la cosecha en los territorios
indígenas sólo pueden hacerlo con el consentimiento previo de las comunidades residentes.
También requiere que las negociaciones se basen en el principio de igualdad entre las partes.
!
El problema lejos de terminar, sigue en pie, con la lucha entre la multinacional y las
comunidades. En marzo de este mismo año se ordenó el desalojo a la Comunidad Mapuche
Santa Rosa Leleque a poco tiempo de celebrarse los 4 años de reafirmación territorial.
102
Nº1
!
Una vez más la justicia, a través del juez Omar Higinio Magallanes, responde a los
pedidos del magnate italiano Luciano Benetton, quién a través de la “Compañía Tierras del
Sud Argentino” lo venían solicitando.
!
Señalar una curiosa declaración de una mujer mapuche llamada Rosa Rua Nahuelquir
que dijo al diario El Chubut que “más allá de que la justicia huinca diga que le pertenece a
Benetton, nosotros vamos a seguir ahí, porque es una tierra ancestral de nuestros antepasados y ahí viviremos. Esperamos que una vez en su vida la justicia determine que es una causa
justa para el Pueblo Mapuche. Si dicen lo contrario una vez más vamos a seguir creyendo
que la justicia no existe, porque lamentablemente si llegaran a fallar en contra: la justicia no
existe, existe la injusticia” (Diario el Chubut 14-02-2011).
!
La lucha por la recuperación de tierras es algo que afecta también a los grandes
estancieros argentinos que ven peligrar sus propiedades. El caso más paradigmático en la
misma región fueron los estancieros de Chubut que iniciaron una campaña donde descalificaron a las comunidades Mapuche-Tehuelche por recuperar tierras, a la vez "solicitaban" a la
justicia tener en cuenta el sagrado derecho civil a la propiedad privada. Los terratenientes ven
como un problema lugares como Leleque, Gan Gan y la zona de la cordillera.
!
En declaraciones al diario El Patagónico, Ernesto Siguero, presidente de la Federación
de Sociedades Rural del Chubut consideró que “pseudo comunidades aborígenes” se han instalado en campos de algunos de los asociados de esa entidad ruralista. Según su denuncia, se
trata de “gente que dice ser de pueblos originarios”, pero no lo sería (Diario El Patagónico,
03-03-2011). No deja de ser curioso cuando entra dentro de la descalificación la no
pertenencia completa al título de aborigen.
!
A causa de la apropiación salvaje por parte de grandes terratenientes y multinacionales
de las tierras y los recursos pertenecientes a ellas de las comunidades mapuches, que la
habitan desde tiempos remotos, mucho antes que esas compañías existiesen, antes de la
creación del estado argentino e incluso antes de la llegada de los europeos, el pueblo Mapuche
se organiza. Ante las estrategias utilizadas por estos agentes que defienden sus intereses
capitalistas, el pueblo Mapuche ha construido espacios de encuentro entre comunidades y con
organizaciones no mapuches que enfrentan similares amenazas y saqueos. La necesidad de
compartir las diferentes experiencias de lucha, intercambiar las distintas visiones del mundo,
genera el respeto por la diversidad y construye las estrategias colectivas que forman la base de
la red de resistencia, en las que las voces del pueblo Mapuche se va expresando desde la
memoria histórica de sus luchas ancestrales.
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Conclusión
La justificación que han utilizado los Estados y las empresas multinacionales para intimidar,
desplazar y, prácticamente, eliminar del mapa a muchas comunidades indígenas ha sido la
necesidad de explotar los recursos naturales que albergan sus territorios, para incorporarlos a
la maquinaria de producción y consumo del sistema económico global. Pero la visión que de
estos hechos han ido teniendo las sociedades y las instancias internacionales ha ido
cambiando. Especialmente, a lo largo de las tres últimas décadas.
Con todo y con ello, a pesar de que se trate de afianzar el mito de que los
pueblos indígenas son atrasados y se oponen al progreso, y de que se contraponga
de manera artificial el derecho de los pueblos indígenas con el interés nacional,
las organizaciones y redes internacionales de solidaridad van a seguir
denunciando los impactos sociales, ambientales y culturales de las actividades de
las empresas transnacionales sobre los pueblos indígenas. Porque, después de
más de treinta años de políticas neoliberales, no parece que toda esta
modernización forzada de nuestras sociedades esté sirviendo para paliar las
desigualdades y resolver los conflictos sociales. Y, en ese sentido, lo que se
continuará demandando es, sencillamente, el derecho de los pueblos indígenas a
decidir sobre su propio futuro (Moro, 2010).
!
!
Una de las herramientas utilizadas en la búsqueda de justicia alternativa han sido las
audiencias del Tribunal Permanente de los Pueblos (TPP). Y es que el régimen de
permisividad, ilegalidad e impunidad en el que se enmarca la actuación generalizada de las
corporaciones transnacionales en relación al derecho indígena hace necesarios mecanismos
adicionales a los de la justicia ordinaria. Así, en las diferentes sesiones del TPP (nota 1)
realizadas en los últimos cuatro años, los representantes de los pueblos afectados por las
violaciones de los derechos humanos cometidas, de manera directa o indirecta, por las
multinacionales no sólo encuentran un espacio para expresar sus demandas, sino que asumen
además un papel de agentes de la justicia.
!
En definitiva, ésta y otras experiencias de denuncia del poder corporativo confirman
que las poblaciones y los movimientos sociales de la región están inmersos en largo proceso
para rehabilitar la acción política como un ejercicio de los pueblos y, a través de ella, defender
la primacía de los derechos y bienes universales y comunales contra su apropiación por parte
de las compañías multinacionales. Todo ello cobra sentido para que podamos reflexionar
acerca de cómo los seres humanos, que nacen libres e iguales en dignidad y derechos
recuperan, en el marco de una sociedad democrática y participativa, el poder de decisión
sobre sus propios destinos. Y poder lograr así, en definitiva, evitar la vulneración de los
derechos humanos que sufren las mayorías sociales del planeta.
103
Nº1
!
El tema que está debajo de todo el conflicto entre Benetton y los CuriñancoNahuelquir, es la soberanía nacional del estado. Un gobierno necesita tener la habilidad de
controlar lo que pasa en su propio territorio con sus propios recursos naturales y ver como
esto afecta los derechos de la población, especialmente los que son minorías. Esto es difícil
cuando el mercado internacional y el poder económico empiezan a estar involucrado pero el
trabajo del gobierno es ser intermediario entre los grupos domésticos y foráneos (Bayer,
2006). La presencia fuerte de los extranjeros en la Patagonia no es algo que va a desaparecer
en el futuro, pero seguramente va a crecer más con la falta mundial de petróleo. Este
conflicto entre lo moderno y lo tradicional no existe solamente en la Patagonia, está
ocurriendo en todos los países que se están desarrollando y no hay solución fácil. Es
inevitable que el mercado mundial va a ganar esta lucha entre los dos sistemas salvo que el
estado intervenga y proteja a su propia gente desde este proceso.
!
El rol del estado nacional ha cambiado mucho en el siglo de globalización. El papel
del estado no es simplemente proteger a su población de las fuerzas de otros países, también
de las fuerzas de la economía que ahora amenazan a los derechos de cualquier país. La
soberanía del estado, también incluso el poder de controlar lo que pasa en su territorio y la
fuerte presencia extranjera muestra que esto no es la realidad en la Argentina. Las leyes y las
prácticas para proteger los derechos indígenas en Argentina no son iguales porque el estado
no ejerce su soberanía nacional, en vez de eso, el mercado está manejando las acciones y
decisiones del gobierno argentino. Como en el caso del matrimonio Curiñanco y las otras
familias, los indígenas no pueden regresar a sus tierras ancestrales que todavía están
explotadas por el estado y los extranjeros para sus propias ganancias. Benetton y los otros
ricos que son dueños de la Patagonia siguen disfrutando de los recursos naturales allí con el
apoyo del gobierno al precio de la violación de los derechos de los indígenas. La
sobrevivencia de las comunidades indígenas en el futuro depende del rol que el estado tome
para defender a su propia gente de los poderes económicos y muestre su soberanía en su
propio territorio.
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Referencias bibliográficas
Anaya, J. S. (2005) Los pueblos indígenas en el derecho internacional, Trotta, Madrid.
Clavero, B. (1994) Derecho indígena y cultura constitucional en América, Siglo XXI
Editores, México DF.
Harvey, D. (2004) El nuevo imperialismo, Akal, Madrid.
Hacher, S. (2003). “Corporación Italiana Benetton: Los Colores Unidos de la
Usurpación.” Periódico Mapuche AZkintuWE Küyen, No. 2. Bariloche: Noviembre de
2003.
Agosto, P. y Briones, C. (2007) “Luchas y resistencias Mapuche por los bienes de la
naturaleza” en OSAL (Buenos Aires: CLACSO) Año VIII, Nº 22, septiembre 2007.
Agosto, P. (2007) “Cronología de los conflictos mapuche en Puelmapu, Argentina 20032007” en OSAL (Buenos Aires: CLACSO) Año VIII, Nº 22, septiembre 2007.
Moro, A. (2010) “América Latina, a propósito de las resistencias contra las
transnacionales”, Pueblos, nº 43, julio de 2010.
Bayer, O (2006). “La ocupación Efectiva de la región Patagónica por parte del
Gobierno Argentino: la ‘Conquista del Desierto’ y las Exploraciones por Perito
Moreno.” 10 diciembre 2006.
NOTAS
(1) Entre 2006 y 2010 se han llevado a cabo diversas audiencias del Tribunal
Permanente de los Pueblos (TPP) dedicadas a investigar y sistematizar los impactos de
las empresas transnacionales en América Latina, especialmente de las europeas. Cabe
destacar las tres sesiones organizadas en conjunto con la Red Birregional Europa,
América Latina y Caribe Enlazando Alternativas que se celebraron en Viena (2006),
Lima (2008) y Madrid (2010).
104
Nº1
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Pathfinder Project: New Ways To Access English for Blind
Students in Argentina
Proyecto Pathfinder: nuevos caminos de acceso al inglés para
estudiantes ciegos en Argentina
Abstract: The aim of Project Pathfinder, to be implemented in ISICANA (Salteño Institute
of Argentinean-North American Cultural Interchange) is to design an english course in the
initial level, with blind teachers (with the help of no blind assistants) for blind students. The
methods to offer this course will be based in Internet and multimedia. The experience
obtained will be shared through ISICANA´s the web page, to have feedback with others
educative communities around the world. On the other hand, the experience include a
volunteer staff of professors of English spread around Argentina, who will participate in a
forum to help with their own the experience, because some of them taught to blind children
in the past. The project will be improved according to monitoring and evaluation of
outcomes.
Resumen: El proyecto Pathfinder propone el diseño de un curso de inglés para ciegos,
usando tecnologías multimedia e Internet. Es innovador porque será dictado por profesores
ciegos con la ayuda de auxiliares videntes. La experiencia educativa se volcará a una página
web donde se abrirá un blog de discusión para obtener retroalimentación con otras
comunidades educativas. Incluye un staff de profesores voluntarios de distintos puntos de
Argentina que participarán a través de Internet con aportes y sugerencias para un mejor
desarrollo del curso, que será dictado en el primer nivel de inglés en un principio, pero con
perspectivas de abarcar todos los cursos que ofrece ISICANA (Instituto Salteño de
Intercambio Cultural Argentino-Norteamericano), ubicado en la ciudad de Salta, Argentina.
El proyecto será mejorado de acuerdo con los resultados del monitoreo y evaluación de la
experiencia.
Key Words: Argentina, blind, english, multimedia, internet, teaching.
Palabras clave: Argentina, ciego, inglés, multimedia, internet, enseñanza.
Francisco Ramón Barbarán
Guadalupe Eulalia Giroto Requejo
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina
Instituto Salteño de Intercambio Cultural Argentino-Norteamericano
e-mail: [email protected]
e-mail: [email protected]
web: www.conicet.gov.ar
web: www.isicana.org.ar
105
Nº1
Introduction:
Blind students of English in the Salteño Institute of Argentinean-North American Cultural
Interchange (ISICANA) in the Salta Province, Argentina, cannot translate or understand
Braille and other teaching materials. Without the appropriate equipment and resources such
tasks take many hours of hard work, producing frustration and failure because it is
impossible to further one’s learning.
!
In 2009 a student reached the last year of studies but she was unable to take the
Michigan Exam (Examination for the Certificate of Competency in English) because she did
not have the needed learning materials in time to prepare. Despite that, blind students ask for
tuition in ISICANA, demonstrating a concrete demand for the teaching of English.
!
Considering that situation, ISICANA contacted the U.S. Embassy Press Office in
Buenos Aires, obtaining grants to buy software and a voice digital text scanner, as well as a
Braille typing device. ISICANA owns a high-speed Internet connection and functioning computers, but a Braille printer is also necessary to complete all the equipment needed to develop
teaching material for this special case.
!
In Salta there are many institutions devoted to formal education of the blind, but a
low socio-economic background prevents some from attaining a higher education. Here, a
population of about 130 students aged 5-18 cannot afford necessary English classes.
Proposal
!
Considering the problem described above and the fact that ISICANA already has
most of the equipment to implement English classes for blind students, the proposal is:
1.
The design of English course curriculum for the blind in the Initial Level, using the
bibliographic material and equipment donated by the United States Embassy, and
adding a Braille printer.
2.
The teacher in charge of this course will be a blind ex-alumnus of ISICANA, with the
permanent support of non-blind teachers, whom are already part of the permanent staff
of the English school.
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3.
Taking into account the low socio-economic level of the blind population in Salta, this
project will provide grants to students with economic problems. On the other hand,
ISICANA ´s General Manager will approach local companies and gain support through
a special grants program to provide opportunities for students in disadvantage.
4.
An affordable tuition will be established for students with capacity to pay for their
classes.
5.
The training of two blind teachers as well as two no blind teaching assistants, will be
covered by ISICANA.
!
During the project implementation, blind and no blind teachers will share and
communicate current learning and teaching methodologies through ISICANA’s website,
which would allow for communication and feedback from other teachers and the academic
community. The teachers will develop a blog and forum through the website for the academic
community, and will write an academic articles detailing her work in Argentina.
!
On the other hand, an academic team will follow the project and participate in it
through the internet as volunteers. All of the team members received grants to study in USA
thanks to the Fulbright Program and most of them are teachers of English. They were
recruited through the web, thanks to the State Alumni Network of ex-alumni created by The
U.S. Department of State.
!
The team is composed as follows: Director: Francisco Ramón Barbarán Fulbright
Visiting Scholar Program (2008). Team: Ines Carmen Acerbi, Fulbright Administrators
Exchange Program (2008 - 2009); Rita Aldorino, Fulbright Student Program (1999 - 2001);
Paula Bello, Teaching Excellence and Achievement (TEA) Program (2010); Marcela B.
Gamallo, Fulbright Student Program (2004 - 2006); Daniel Kirschbaum, Fulbright Student
Program (2001 - 2005); Edith Luna Villanueva, Texas Intensive English Program (TIEP)
(2008); Cecilia Soledad Vargas, Fulbright Foreign Language Teaching Assistant (FLTA)
Program (2009 - 2010).
!
This project was presented for funding to Alumni Engagement Innovation Fund
contest in 2012, which is organized financed by the U.S. Department of State.
On the other hand, ISICANA will look funds to support grants.
106
Nº1
Location:
The project will be developed in Salta city (N.W. Argentina) in the Salteño Institute of
Argentinean-North American Cultural Interchange (ISICANA), that was opened forty
years ago. This institute approved this project in a meeting of its Directive Commission in
October 2011. ISICANA has been teaching english continuously in Salta for more than
forty years. Is a non-profit organization acting as a bi-national center (Argentina-USA)
with 1300 students of english language and a strong and continuous relationship with the
USA Embassy in Buenos Aires.
Innovation:
ISICANA will be the first bi-national center in Argentina to implement educational
services designed specifically for the blind, providing a much-needed service to them. The
Initial Level Course of English as a Second Language for blind students will start in April
2013 on the basis of continuing teaching classes along the years, as a part of ISICANA´s
permanent academic offer.
www.globaleducationmagazine.com
trained in differential learning strategies complemented with Internet and multimedia,
optimizing the use of the technology already donated by the U.S. Embassy to ISICANA.
!
According to well documented experience, most of aid projects in the Third World
finish when they run out of money. This project will provide the way to sustain itself
through the time, so it is continuity is sustainable in the long term, due to the academic and
implementation capacity of the team involved in this project and ISICANA´s institutional
prestige in Salta city.
!
On the other hand, a set of indicators will be defined to make possible the
monitoring, evaluation and continuous improvement of this project.
NOTES
Presented in part as a conference paper in: ABLA-ELT Conference 2012
Envisioning ELT’s Future Santo Domingo, República Dominicana. November 16-17,
2012.
!
Blind people will have complete access to English, so new opportunities for social
inclusion will be open for them. Opportunities include but are not limited to better work
opportunities and social lives, their own intellectual growth, personal satisfaction, and
increased self-confidence.
!
Four new permanent teaching jobs will be created, and the new teaching strategies
will be shared through the Internet, promoting the implementation of similar courses
around the world.
!
The web site to be created, will be keep alive for ever, to share the experience of
this project and to offer it as a resource for other institutions with the willingness to open
english courses for blind people around the world.
!
Agreements will be signed with education institutions devoted to the blind,
demonstrating that ISICANA is sensitive to social inclusion and thereby creating and
offering concrete contributions to disadvantaged students that would better their lives.
!
Despite the courses to be implemented in the Initial Level, this project can be
expanded to all teaching levels in the future, according to the availability of teachers
107
Letters to the
editor
How to Submit a Letter to the Editor?
Letters to the editor should be no longer than 1000 words,
must refer to an article that has appeared within the last
editions or about current educational news, and must
include the writer's name and e-mail.
We regret we cannot return or acknowledge unpublished
letters. Writers of those letters selected for publication will
be notified within a week. Letters may be shortened for
space requirements.
Send a letter to the editor by e-mailing:
[email protected]
Nº1
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The Hand is the Organ of the
Mind of Matter
by Wendy Agnew
[email protected]
Montessori’s famous words, ‘the
hand is the organ of the mind’ seemed to
resonate large at Magnificent Hill, a
teaching and learning farm in Haliburton
Ontario. Every autumn, we take our junior
high class on a nature odyssey and, for the
second time, we found ourselves immersed
in the incredible beauty, cyclic work, and
inspiring camaraderie of living sustainable
choices. Our students camp on the land,
cook for themselves, clear pastures, entwine
with needs of chickens, ducks, pigs and
goats in a series of chores that give story to
consumer habits. “Where do you think our
eggs come from … our bacon … our milk …
soap…honey…vegetables????” These
questions are answered through a serious of
practical life activities that link necessity
with survival and invention.
!
!
The ancestor project (an exploration
of family through dramatis persona) follows
the farm immersion experience that offers a
sensorial understanding of what it was like
to live without electricity, to lug water, to
clear the land for pasture, to nurture animals
that, in turn, end up on the table to nurture
the family.
!
In the beginning, the stars of the
experience are the goats who are ‘kids’
themselves; playful, adventurous, insistent,
demanding. The students are charmed by
the non-verbal nuances of communing with
other-than-human species in a dance that
expands the notion of agriculture into
relationship.
“We study the
agricultural revolution
in the abstract, and this
experience helps to
ground our perspectives
in time and space.”
Dessert Pizza with Nasturtiums
!
Wrestling a Boulder
!
It seemed to take a day or so before
the rhythm of the farm found its way into
all our hearts. Sometimes, there were
questions from students that hinted at the
desire for instant gratification. These were
lovingly deflected into the dependence of
product on process and a delightful
culmination was our gourmet pizza night.
To illustrate the seemingly magical
transformation of sweat into sweet the
students rolled dough, harvested vegetables
and edible flowers and baked their own
pizzas in the womb-like outdoor oven.
!
A general sense of wellbeing and
collective reliance became quickly palpable.
When one of the pigs refused to climb the
ramp for the ‘truck bound for glory’ she
was listened to by Forest, our host. There
was no forcing - but patience, postponement
and a change in strategy. All creatures of the
farm, from bees to chicks, were seen as
participants in the mind of matter.
Utilitarian distinctions were always
tempered with compassion and respect for
interconnections of physical, emotional and
global survival.
!
As we sat by the campfire listening
to our wonderful guide Cedar playing her
didgeridoo, the students reflected, and
boundaries between earth and human
seemed to take a subtle shift. “I’m thankful
for the animals,” said someone and it
seemed to come from a new place that we
had created, all together, with our hands.
Website for Magnificent Hill: http://magnificenthill.wordpress.com
Feeding The Ducks – A Cornucopia of Touch
Goats Await Water
Sustainability Frontiers: http://www.sustainabilityfrontiers.org
109
Nº1
www.globaleducationmagazine.com
The World We Want - Seizing
Opportunities
By Cliona Doyle
Development, Ireland, EU Presidency, World we want
The International Day for the Eradication of
Poverty provides a much needed
opportunity for reflection amongst the
global community involved in the fight
against poverty. We must not let such
opportunities pass, without assessing the
success of the relevant battles thus far and
addressing what needs to be done to win the
war.
This time next year, the UN will have just
held its summit to review the Millennium
Development Goals (MDGs) and to plan for
the post MDG framework from 2015
onwards. This represents a significant
opportunity for the global development
community to shape the future of their work
in improving the lives of the world’s poorest
people.
In this context, a significant opportunity is
also set to arise for Ireland to help shape
this future. In January 2013, Ireland takes
over the Presidency of the European Union.
Dóchas, the Platform for Development
NGOs in Ireland, is determined not to let
this opportunity pass at such a crucial
moment in global campaign to eradicate
poverty.
[email protected]
This is the opportunity to think about the
world we want. A world without poverty. A
world where principles such as fairness,
justice and equality are highly valued but
also acted upon.
The Missed Opportunity of Rio+20
Rio+20, the UN Conference on Sustainable
Development which took place in June of
this year, was another opportunity - in this
case, a missed one.
The theme of the Rio Summit was “The
Future We Want”. Unfortunately however,
Rio+20 was widely regarded as a
disappointment in terms of both visualising
that future and planning for it. There was a
failure on the part of the world’s leaders to
deliver for the planet, for the world’s poorest people or for future generations.
The Outcome Document produced at the
Summit was long on lofty, idealistic
language and short on any real vision or
goals. Crucially for example, there was no
reference to the fact that current levels of
consumption both exceed the planet’s
physical capacity and leave millions of
people below a threshold of minimum
human dignity.
Hans Zomer, who as Director of Dóchas
represented 49 Irish NGOs at the Rio
Summit, said that while the text to come out
of Rio was disappointing, it “should be a
call to arms for civil society to ensure that
the good points from the document are
implemented”.
Two such good points included the
reaffirmation of a commitment to making
every effort to accelerate the achievement
of the internationally agreed development
goals, including the Millennium
Development Goals (MDGs) by 2015 and
explicit inclusion of the need for a set of
Sustainable Development Goals (SDGs)
and the potential for these SDGs to provide
a basis for a new, internationally agreed
Development framework, to succeed the
MDGs.
A New Opportunity - the Review of the
MDGs
The September 2013 Summit to review the
MDGs is now an important target for many
development NGOs and NGO platforms,
such as Dóchas, globally.
This is what makes the timing of the Irish
Presidency of the European Union, which
lasts from January to June 2013, so crucial.
Dóchas is determined not to let this moment
pass. Our website dedicated to the Irish
Presidency of the EU sets out the three
opportunities, as we see them, to create a
better Ireland and a better world.
1. Ireland is in crisis. In many ways, we
need to reinvent our country, and
ourselves. We need a new vision for our
future.
2. The Irish Presidency of the EU puts us
in the driving seat, just as the EU needs
to set new priorities for itself for the
next 7 years and for its role in the
world.
3. The United Nations need to agree a new
set of ‘sustainable development goals’
in September 2013. This means we have
a chance to create a vision that puts first
the needs of poor people and the planet.
Both Ireland and the EU are overcoming
periods of severe economic difficulty.
Despite this the European Union remains
the world’s biggest aid donor. In Ireland,
attitudes to overseas development aid
remain strong despite the current economic
difficulties. A public opinion poll
commissioned by Dóchas in May of this
year showed that 85% of Irish people rated
overseas aid as “important” or “very
important”.
A new and unified European approach was
needed to tackle the economic crisis. There
110
www.globaleducationmagazine.com
is no reason why we cannot bring such an
approach to our reassessment of what
Development Cooperation means. If the
current global economic and ecological
crises provide the driver, then the Review
of Millennium Development Goals
(MDGs) provide the opportunity – for
change.
The Irish Presidency of the EUUnderstanding the Opportunity
The Irish Government already seems to
understand this opportunity for the fight
against global poverty in the same way
that we in Dóchas do. Ministers have
made statements on the importance of
prioritising Development Issues and the
potential for Ireland to make a positive
contribution to the eradication of global
poverty.
According to Minister for Europe
Lucinda Creighton, the EU Presidency
will allow us to “find ways of advancing
policies that will improve the lives of
people in Ireland and abroad.”
The Irish Government plans to host a
meeting of EU Development Ministers
early on in the Presidency period, and it is
also proposed to organise a high-level
conference on issues relating to Hunger,
Nutrition and Climate Change.
According to Joe Costello, Minister for
Trade and Development, “The Review of
the White Paper, and the Irish Presidency
of the EU in the first half of 2013, present
us with an opportunity to draw from [the
Busan, Rio+20 and MDG Review]
processes, and – critically – to bring the
various strands together – breaking down
any artificial barriers that exist between
sustainable development, hunger, climate
change, human rights, gender and other
priority issues.”
Both the Irish and the EU overseas aid
programmes are at an interesting
crossroads. The Irish Government intends
to publish its Review of the Irish Aid
Programme, just weeks before the start of
the EU Presidency. The European
Commission has also indicated that it
wants to change the direction of EU aid,
by publishing its “Agenda for Change”
document. In addition, it has proposed
that the EU’s new budget should see a 9%
increase in funding for “external
relations”, which includes overseas aid.
The Dóchas EU Presidency ProjectSeizing the Opportunity to Effect
Change
The Dóchas EU Presidency Project will
lead the way in encouraging the Irish
Government to have a positive influence
during its Presidency of the EU at this
critical moment when the EU is shaping
its position in advance of the UN MDG
Review Summit next year.
With 2013 to be the European Year of
Citizens, it is imperative that we seek to
involve Irish citizens in this process.
Dóchas has begun a national dialogue
about the priorities of Ireland’s civil
society organisations, for a better Ireland,
a better Europe and a better world. The
discussion is taking place through a series
of events, seminars and also through
interaction on our website:
www.worldwewant.ie
This dialogue will culminate in the
production of a "manifesto", to be
presented to the May meeting of the EU
Council of Foreign Affairs Ministers.
The Dóchas EU Presidency Project will
be working to ensure that the post-MDG
framework does not simply articulate an
extension of current practice, but rather
captures an inclusive, sustainable and just
set of solutions to some of the biggest
global challenges that are facing
mankind: economic inequality, social
instability, environmental degradation,
resource scarcity, climate chaos and
political exclusion of vast numbers of
people.
NOTES
Formed in 1993, Dóchas is the association of Irish Non-Governmental
Development Organisations. Dóchas
provides a forum for consultation
and co-operation between its
members and helps them speak with
a single voice on development
issues.
Cliona Doyle is Coordinator of the
Dóchas EU Presidency Project.
Institutional Filiation (University,
Faculty and Department, if case):
Dóchas
Address: 1-2 Baggot Court, Lower
Baggot Street, Dublin 2, Ireland
Phone number: 003531 4053801!
e-mail: [email protected]
web: www.dochas.ie
It is time for Ireland to seize the
opportunity to help shape the World We
Want.
111
T WO E DUCATION G ROUPS P ARTNER FOR AN E XTRAORDINARY W EEK OF G LOBAL C OLLABORATION
N OVEMBER 12 - 16, 2012
T he
2012 worldwide virtual Global
Education Conference as well as the iEARN
International Conference and Youth Summit
are slated to take place simultaneously during
International Education Week (November 1216, 2012). These educational events are free
of charge to all participants and will be held
completely online in Blackboard Collaborate
virtual rooms. Sessions are scheduled around
the clock over the course of five days to
accommodate multiple time zones. The main
conference website and network is located at:
http://globaleducationconference.com.
The Global Education Conference (GEC) is a
collaborative and world-wide community
event designed to reduce participation barriers
and significantly increase opportunities for
globally-connecting educators (primary,
secondary and tertiary levels), students, and
organizations. General session strands will
focus on teachers, students, curricula, policies, professional development and leadership. Keynote speakers for this year’s
conference include Tony Wagner of Harvard,
Andrew Revkin of the New York Times, Ki-
ran Bir Sethi of India’s famed Riverside
School, and social media expert Beth Kanter.
Last year’s conference consisted of over 300
general sessions, 18 keynote addresses, and
over 10,000 participant logins. 100 plus
partner organizations and dedicated
volunteers have been involved in the
planning, promotion and execution of this
event over the past two years as well. The
Global Education Conference represents a
special opportunity for those involved with
global education to network and learn from
each other.
In 2012, the conference will be a unique
global collaboration between GEC and
iEARN (International Education and
Resource Network). iEARN will hold its 2012
annual conference virtually in partnership
with the GEC and attendees will have the
opportunity to participate in sessions
facilitated by members of both organizations.
Having online collaborative education
programs in over 130 countries, iEARN’s
involvement will enable the entire conference
to be truly global in scope and size.
Proposals to present for both the Global
Education Conference and for the iEARN
International Conference and Youth Summit
will be accepted through October 29, 2012.
The intention is to be inclusive, meaning that
any professional or student with an idea or
project related to our mission is encouraged
to present. We will provide training and
support to those new to the world of online
conferences.
Schools and non-profits are encouraged to
partner with the GEC to help publicize the
conference. In exchange for promoting the
event to your organization’s network, the
GEC will post your logo and a link to your
web site on our partner web page. We want to
acknowledge the support of like-minded
groups who encourage participants to engage
in our network and conference.
Additionally, non-profit educational and
commercial organizations can become
“sponsors,” and both recognition and
authentic appreciation for financial support
will be given to those who choose to sponsor
and support our work. Potential sponsors
should contact either Steve Hargadon at
[email protected] or Ed Gragert at
[email protected].
CONNECTING EDUCATORS AND
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iEARN Annual Conference & Youth
November 12-16, 2012
Some sessions will be open to
members only. This conference and
runs in tandem to the regular
Education Conference.
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Twitter is #globaled12. For additional
information about this very special event,
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Global Education Conference November
12-16, 2012.
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