Projeto Político Pedagógico - CE DES CLOTARIO PORTUGAL

PPP
Colégio Estadual
Desembargador
Clotário Portugal
1
SUMÁRIO
1.Identificação da Instituição...................................................................................05
1.1 Modalidade.....................................................................................................05
1.2 Entidade Mantenedora....................................................................................05
1.3 Histórico do Município.....................................................................................05
1.4 Histórico do Col. Est. Des. Clotário Portugal..................................................07
1.5 Estrutura física................................................................................................08
1.5.1 Organização dos Espaços.....................................................................08
1.5.2 Distribuição das turmas.........................................................................08
1.5.3 Condições materiais...............................................................................09
1.6 Organização do tempo....................................................................................09
1.6.1 Horário de funcionamento......................................................................09
1.6.2 Hora-atividade........................................................................................09
2. Ato Situacional....................................................................................................10
2.1 O colégio e seu contexto................................................................................10
2.1.1 Contextualização da escola na atual realidade Brasileira, do Estado e
do Município: problemas e necessidades..............................................10
2.1.2 O saber escolar e a sociedade: contextualização da realidade
brasileira.................................................................................................11
2.1.3 Perfil da comunidade atendida, nível sócio-econômico e cultural dos
pais.........................................................................................................11
2.2 Gestão democrática.....................................................................................12
2.3 Comunidade escolar: envolvimento dos pais e/ou
responsáveis................................................................................................12
2.4 Comunidade escolar: parceira entre professores e
funcionários..................................................................................................12
2.5 Ações didático-pedagógicas........................................................................14
2.6 Disciplina na escola.....................................................................................14
2.7 Tecnologias..................................................................................................15
2.8 Condições de trabalho do professor.............................................................16
3. Ato conceitual......................................................................................................17
3.1 Projeto Político Pedagógico: metodologia de construção e
finalidade......................................................................................................17
3.2 Filosofia do Colégio......................................................................................20
3.3 Objetivos gerais............................................................................................20
3.4 Princípios norteadores da ação pedagógica................................................21
3.5 Ensino de qualidade.....................................................................................22
3.6 Visão de homem...........................................................................................23
3.7 Visão de sociedade......................................................................................23
3.8 Educação......................................................................................................23
3.9 Função da escola.........................................................................................24
3.10 A educação escolar................................................................................25
3.11 Saber escolar e a sociedade..................................................................26
3.12 Currículo................................................................................................27
3.13 Filosofia e princípios didático-pedagógicos...........................................28
3.14 Gestão escolar.......................................................................................29
3.15 Gestão democrática...............................................................................29
3.16 Comunidade escolar..............................................................................30
2
3.17 Tempo escolar........................................................................................31
3.18 Relações de trabalho.............................................................................32
4. Ato operacional...................................................................................................32
4.1 Gestão democrática......................................................................................32
4.1.1Eleição de diretores...........................................................................33
4.1.2 Órgãos colegiados.............................................................................33
4.1.2.1 Conselho escolar............................................................................33
4.1.2.2 Conselho de classe........................................................................33
4.1.2.3 APMF..............................................................................................35
4.1.2.4 Grêmio estudantil...........................................................................35
4.1.2.5 Representante de turma.................................................................36
4.2Comunidade escolar....................................................................................36
4.2.1 Reuniões com pais, alunos e professores................................................36
4.3Ações didático-pedagógicas........................................................................36
4.3.1 Projeto de leitura...............................................................................36
4.3.2 Projeto Viva Escola...........................................................................37
4.3.3 CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna...........................37
4.3.4 Sala de apoio....................................................................................37
4.3.5 Atividades extraclasses.....................................................................38
4.3.5.1 Exposições temáticas.....................................................................38
4.3.5.2 Feira de Ciências, Cultura e Arte...................................................38
4.3.5.3 Comemorações cívicas..................................................................38
4.3.5.4 Gincana Cultural-Desportiva e atividades desportivas...................39
4.4 Educação inclusiva.....................................................................................39
4.5 Serviço de atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar...................40
4.6 Cultura africana e afro-brasileira................................................................41
4.7 Estágio.......................................................................................................41
4.8 Agenda 21..................................................................................................41
4.9 Programa Prontidão Escolar – PEP...........................................................42
4.10 Novas tecnologias....................................................................................42
4.11 TV Pendrive.............................................................................................42
4.12 Novas tecnologias...................................................................................42
4.13 TV Paulo Freire........................................................................................43
4.14 Portal Dia-a-Dia Educação......................................................................43
4.15 Câmeras..................................................................................................43
4.16 Programa de Educação Fiscal.................................................................44
5. Organização Curricular.......................................................................................44
5.1 Ensino Fundamental.................................................................................44
5.1.1 Língua Portuguesa............................................................................45
5.1.2 Matemática........................................................................................55
5.1.3 História..............................................................................................65
5.1.4 Geografia..........................................................................................74
5.1.5 Ciências............................................................................................89
5.1.6 Arte...................................................................................................98
5.1.7 Educação física...............................................................................112
5.1.8 L.E.M. Inglês...................................................................................119
5.1.9 Ensino Religioso.............................................................................125
5.2 Ensino Médio..........................................................................................130
5.2.1 Língua Portuguesa..........................................................................133
3
5.2.2 Educação Física.............................................................................145
5.2.3 Arte.................................................................................................152
5.2.4 Matemática.....................................................................................163
5.2.5 Física..............................................................................................172
5.2.6 Química..........................................................................................176
5.2.7 Biologia...........................................................................................182
5.2.8 História............................................................................................191
5.2.9 Geografia.........................................................................................195
5.2.10 L.E.M. Inglês.................................................................................206
5.2.11 Sociologia......................................................................................213
5.2.12 Filosofia.........................................................................................250
5.3 Projetos..................................................................................................253
5.3.1 Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM....................253
5.3.2 Programa Viva Escola.....................................................................258
5.3.3 Sala de Apoio à aprendizagem 5ª série..........................................261
5.3.3.1 Língua Portuguesa.......................................................................261
5.3.3.2 Matemática...................................................................................268
6. Matriz Curricular................................................................................................270
6.1 Ensino Fundamental................................................................................270
6.2 Ensino Médio...........................................................................................272
7. Processos de Avaliação, Classificação, Promoção e Dependência.................275
7.1 Recuperação de Estudos...........................................................................277
7.2 Promoção..................................................................................................277
7.3 Dependência..............................................................................................278
7.4 Reclassificação..........................................................................................278
8. Regime Escolar................................................................................................278
9. Calendário Escolar...........................................................................................281
10. Relação do corpo docente e técnico administrativo.......................................282
11. Plano de formação continuada para os professores......................................291
12. Plano de avaliação interna e sistemática do curso........................................292
13. Referências Bibliográficas.........................................................................292
Anexo 1................................................................................................................295
Anexo 2................................................................................................................301
Anexo 3................................................................................................................304
4
1
Identificação da Instituição
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” – Ensino
Fundamental e Médio tem Dependência Administrativa Estadual e pertence ao
Núcleo Regional da Área Metropolitana Sul. Está localizado na zona urbana do
município de Campo Largo, Estado do Paraná, na rua Rodolfo Castagnolli, nº
1095 – CEP 83.601-080, com telefone (0XX41) 3292-1465. O Colégio dista do
Núcleo Regional de Ensino aproximadamente 30 km. O código do Colégio é 00027
e do município é 0420.
O Colégio foi criado pelo Decreto nº. 10745, artigo 48, de 26/01/1963,
iniciando suas atividades em 16/02/1963. Está autorizado a funcionar pelo Decreto
nº 2428/76 de 29 de outubro de 1976 e o Reconhecimento do Estabelecimento foi
efetuado pela Resolução nº 53/90 de 23/02/1990, Diário Oficial de 30 de março de
1990.
O Regimento do Colégio foi aprovado pelo Ato Administrativo n.º 378/08
de 05/12/2008.
1.1 Modalidade
O Colégio oferece o Ensino Fundamental reconhecido pela Resolução
537/90 de 23 de fevereiro de 1990 e o Ensino Médio autorizado pela Resolução nº
1994/97 e reconhecido pela Resolução nº 2507/01 de 12 de novembro de 2001. O
período de renovação do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Ensino Médio é
01/11/2011.
1.2
Entidade Mantenedora
A entidade que mantém o Colégio é o Governo do Estado do Paraná,
através da Secretaria Estadual da Educação (SEED).
1.3
Histórico do Município
O município de Campo Largo está localizado no sul do Estado do Paraná,
no Primeiro Planalto de Curitiba ou Planalto Oriental, ao longo da BR 277, sendo
parte integrante da área metropolitana de Curitiba.
Suas coordenadas geográficas são 25º 27’ 34” Latitude Sul e 49º 31’ 40”
Longitude Oeste, sua altitude é de 956 (novecentos e cinquenta e seis) metros
acima do nível do mar, abrangendo uma área total de 1.282.564 quilômetros
quadrados.
Limita-se ao norte com Castro; a nordeste com Itaperuçu; a leste com
Campo Magro e Curitiba; a sul com Araucária; a sudoeste com Balsa Nova; a
oeste com Palmeira; a noroeste com Ponta Grossa. À exceção de Castro, Ponta
Grossa e Palmeira, os demais municípios compõem a Região Metropolitana de
Curitiba.
A população estimada em 2009 era de aproximadamente 112.548 (cento e
doze mil e quinhentos e quarenta e oito) habitantes, com taxa populacional
analfabeta com mais de 15 anos de idade de 6,75% e taxa de alfabetização de
93,25%, com IDH 0,774 (Fonte: ipardes.gov.br . Acesso em 10/09/2009), com
aproximadamente 80.000 (oitenta mil) habitantes na área urbana e o restante na
área rural.
Campo Largo desenvolveu um perfil econômico baseado principalmente
na indústria cerâmica de azulejos, pisos e louças, como resultado da facilidade de
transformação da matéria-prima mineral abundante. Tornou-se conhecida como
5
“Capital da Louça”, exportando sua cerâmica para outros países. Paralelamente às
atividades industriais, como a fabricação de móveis, materiais de construção,
laticínios, indústria de mineração, indústrias gráficas, de materiais elétricos,
fábricas de vinho e demais áreas, desenvolve uma agropecuária voltada para as
atividades de bovinocultura de leite, suinocultura, avicultura, apicultura,
piscicultura, fruticultura e plantações de feijão, milho, batata inglesa, cebola,
tomate e arroz.
A cidade dispõe de grande rede lojista comercial, com grande variedade
de produtos.
Atualmente, o processo industrial em Campo Largo é capitaneado pelas
multinacionais. Campo Largo destaca-se no panorama industrial do Paraná,
destacando indústrias como: INCEPA – Indústria Cerâmica Paraná, Legrand
(antiga Lorenzetti), Porcelanas Schmmidt, Germer, Móveis Campo Largo,
Metalúrgica Gans, Ingra, Procópio, Vinhos Campo Largo, Água Mineral Ouro Fino,
Stival Alimentos, entre outras.
O clima da região é considerado subtropical, úmido e mesotérmico, sendo
o inverno com ocorrências de geadas severas e frequentes com temperatura
média de 18º C e verões frescos com temperatura entre 20º a 28º C.
Apresenta a vegetação de paisagens naturais, com domínio de matas e
campos, onde se encontram o pinho, erva-mate, eucalipto e bracatinga.
Os principais rios do município são Itaqui, Açungui, Verde, Conceição,
Cerne, Ribeirinha, Cambuí e Bonito.
A população de origem predominantemente europeia, professa em sua
maioria a religião católica, sendo que atualmente, devido às circunstâncias
migratórias, sociais e culturais, faz-se sentir a presença de outras religiões.
Algumas das atividades culturais, esportivas e recreativas são realizadas
em lugares como CUC (Clube União Campolarguense), Cecron (Centro Esportivo
e Cultural da Rondinha), Clube Polonês, Fanático Futebol Clube, Internacional
Esporte Clube, Sociedade Timbotuva, Paiol Clube de Campo e outros.
Os locais de lazer e turismo do município concentram-se principalmente no
Parque Histórico do Mate, nas Águas Minerais Ouro Fino, na Casa da Cultura Dr.
José Antonio Puppi, na Vila Olímpica Antonio Lacerda Braga, no Ginásio de
Esportes Romano Zanlorenzi, no Chafariz denominado Fonte da Saudade e nas
praças que completam o cenário turístico da cidade.
Campo Largo, fazendo parte do contexto histórico brasileiro, era povoado
inicialmente por indígenas.
No início da colonização do Paraná e principalmente nos arredores de
Curitiba, foi pouso dos tropeiros gaúchos em trânsito para São Paulo e também
para criação de gado.
Desde essa época, ficou conhecido como Campo Largo. O proprietário das
terras que hoje constitui o município foi o português Coronel Antonio Luiz,
conhecido como o “Tigre”. Sua residência era na Fazenda Nossa Senhora da
Conceição do Tamanduá, onde construiu a capela consagrada à Nossa Senhora
da Conceição, a mais antiga dos Campos Gerais.
Em 1819, o Capitão João Antonio da Costa, residente em Curitiba, doou as
terras para quem quisesse ali se estabelecer e ofereceu ao povoado uma imagem
de Nossa Senhora da Piedade, que mandara vir da Bahia, em 1816. Em 1821, foi
iniciada a construção da igreja, com a autorização do Bispo de São Paulo. Em 02
de fevereiro de 1826, a imagem de Nossa Senhora da Piedade, foi colocada na
6
Igreja e a primeira missa foi celebrada pelo Padre José Joaquim Ribeiro da Silva.
A Lei nº 219 de 02 de abril de 1870 criou o município de Campo Largo da
Piedade, desmembrado de Curitiba. A instalação oficial do município se deu em 23
de fevereiro de 1871 e o primeiro Juiz de Direito da Comarca foi o Dr. Antonio
Joaquim de Macedo Soares.
Apesar do progresso que houve com os colonizadores pioneiros, o
desenvolvimento de Campo Largo foi mais intenso com a chegada dos imigrantes,
principalmente italianos e poloneses, a partir de 1875.
Pela dedicação ao trabalho e espírito de luta, os imigrantes foram
cultivando a terra, produzindo alimentos, suas próprias ferramentas, vestuário,
utensílios domésticos, construindo casas. Aproveitaram e aprimoraram aqui, seus
conhecimentos, usando técnicas de cultivo e conservação de alimentos. Traziam
consigo suas raízes, seus costumes, suas tradições e cultuavam a fé religiosa, a
moral e os bons costumes.
Em março de 1841, Campo Largo foi elevada à categoria de Distrito
Judiciário, pertencente à Comarca de Curitiba e em abril de 1870, foi elevada à
categoria de Município, com a denominação de Campo Largo da Piedade, mas só
obteve seu desmembramento, em 23 de fevereiro de 1871, quando foi instalada a
Câmara Municipal.
1.4
Histórico do Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal”
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal”, criado pelo artigo
48 do Decreto 10745 de 26/02/63, começou seu funcionamento aos 16 dias do
mês de fevereiro de 1963, sendo feita a 1ª reunião com o corpo docente no
galpão, visto que a construção da escola estava por terminar.
A primeira diretora da Escola foi a professora Isolda dos Reis Vanna,
iniciando a organização das atividades escolares, do mobiliário e demais
equipamentos com a ajuda das zeladoras e professoras.
No dia 22 de junho de 1973, aconteceu a primeira grande confraternização
da Comunidade Escolar com a realização da primeira Festa Junina, a qual, na
sequência, tornou-se tradicional no Município, principalmente pela produção da
pizza com massa caseira.
A segunda Diretora da Escola foi a professora Antonia Obrete, escolhida
através de lista tríplice enviada ao Governador da época, em agosto de 1969.
Com a reorganização das Escolas, através do Decreto 2428 de 29/10/76, o
Grupo Escolar “Dr. Clotário Portugal” ficou pertencendo ao Complexo Macedo
Soares, localizado no centro da cidade e passou a denominar-se Escola Dr.
Clotário Portugal - Ensino de 1º Grau.
Com a Resolução 5424/85 de 26/12/85 foi implantado gradativamente o
ensino de 5ª a 8ª série, cujo reconhecimento se deu através da Resolução 537/90
de 30/03/90.
A partir do ano de 1997, de acordo com a Resolução nº 1974/97, foi
autorizado o Curso de Educação Geral – 2º Grau, de forma gradativa, sendo que o
estabelecimento passou a denominar-se Colégio Estadual “Desembargador
Clotário Portugal” – Ensino de 1º e 2º Graus.
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” – Ensino de 1º e 2º
Graus passou a denominar-se Colégio Estadual “Desembargador Clotário
Portugal” – Ensino Fundamental e Médio, conforme Resolução Secretarial nº
3120/98 – DOE de 11/09/98.
7
A atual Diretora é a professora Rosângela Cabral Moraes Seguro e o Vicediretor é o professor Jayme Leonardo Dubiela.
1.5 Estrutura física
1.5.1 Organização dos espaços
O terreno onde se encontra o prédio do Colégio possui uma área de 6.600
(seis mil e seiscentos) metros quadrados.
O prédio possui 15 (quinze) salas de aula de alvenaria padrão, 2 (duas)
salas de madeira sendo uma para o ensino regular e outra para Sala de Apoio, 3
(três) banheiros , 1 (uma) área para refeição, 1 (uma) cozinha com área específica
para estoque de alimentos e área para guardar materiais de cozinha, 1 (uma) sala
para guardar materiais de limpeza, 1 (uma) sala para Biblioteca, 1 (uma) sala de
professores para realização de hora atividade e lanche, 2 (dois) banheiros para
professores, 1 (um) laboratório de física, química e biologia, 1 (um) laboratório de
informática, dependências administrativas – sala de Direção, 2 (duas) salas para
Pedagogas, 1(uma) sala para Secretaria, 1(uma) sala para mecanografia, quadra
esportiva fechada com saleta para guardar materiais esportivos e pátio aberto. Há
também 2 (duas) salas pequenas de madeira, pré fabricadas, uma para
Almoxarifado, outra para o CELEM e 1(uma) casa para o caseiro.
1.5.2 Distribuição das turmas
Os alunos do Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” são
distribuídos em turmas heterogêneas. Apresentam diversidade quanto ao
comportamento (com alguns casos de indisciplina), estrutura familiar, situação
social, econômica e dificuldade/facilidade na aprendizagem. Alguns mostram-se
descompromissados com o processo ensino-aprendizagem, com problemas de
ordem biopsicossocial ou familiar.
Não existe um critério único para organização e distribuição de turmas,
porém há a preocupação de que não haja turmas melhores ou piores em
aprendizagem e/ou comportamento e que tenha uma diversidade de alunos para
que haja interação e troca de experiências. Os alunos de inclusão são colocados
nas turmas de forma que não fiquem todos na mesma sala. Após a distribuição
dos alunos nas turmas, não são aceitos pedidos de mudança de turma, a fim de
que haja socialização entre eles, ampliação do círculo de amizades e para separar
possíveis grupos que possam ter apresentado problemas de aprendizagem,
ocasionados pela constante indisciplina.
Turno: Manhã
Turma
N.º
alunos
6ª A
40
8ªA
40
1ºC
35
2ºC
40
Turma
6ª B
8ªB
1ºD
3ºA
N.º
alunos
40
40
35
40
Turma
7ªA
1ºA
2ºA
3ºB
N.º
alunos
40
35
40
40
Turma
7ªB
1ºB
2ºB
3ºC
N.º
alunos
40
35
40
40
8
Turno: Tarde
Turma
N.º
alunos
5ªA
35
5ªE
35
6ªE
40
1ºF
35
Turma
5ªB
5ªF
7ªC
1ºG
N.º
alunos
35
35
40
35
Turma
5ªC
6ªC
8ªC
1ºH
N.º
alunos
35
40
40
35
Turma
5ªD
6ªD
1ºE
2ºD
N.º
alunos
35
40
35
40
Turno: Noite
Turma
1ºI
2ºE
3ºD
N.º de alunos
40
40
40
1.5.3 Condições materiais
O Colégio dispõe de diversos materiais e aparelhos eletrônicos que
proporcionam aos professores e alunos condições adequadas para um
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem de qualidade.
Todos os bens que o Colégio possui, sejam eles entregues pela
mantenedora, adquiridos com verbas estaduais, federais ou via APMF são
considerados patrimônio escolar com registro específico pela SEED, órgão da
mantenedora (Anexo 1).
1.6 Organização do tempo
1.6.1 Horário de funcionamento
O horário de funcionamento do Colégio Estadual “Desembargador Clotário
Portugal – Ensino Fundamental e Médio divide-se em três turnos: manhã, tarde e
noite. O turno da manhã funciona das 7h 25min às 11h 50min, da tarde das 12h
55min às 17h 20min e da noite das 18h 45min às 22h 50min.
1.6.2 Hora-atividade
Todo trabalho prático exige anteriormente uma atividade teórica; assim,
para que o sucesso escolar impere nas salas de aula como aprendizagem real dos
alunos, faz-se necessária uma preparação adequada e reflexões sobre a melhor
forma de organizar o Plano de Trabalho Docente, considerando conteúdos,
técnicas, método e o tempo adequado para os alunos aprenderem.
Assim, no Estado do Paraná, foi instituída a Hora-atividade do professor
por meio da Lei Estadual n.º 13.807, de 30/09/2002.
Sempre soube que tinha de planejar o tempo de minha aula, prever o que
ensinar e o que aprender em cada bimestre e série, porém ignorei o
tempo dos alunos. Cada professor sabe que, dependendo da série ou do
bimestre, terá de privilegiar determinados conteúdos na hora de preparar
sua aula, e dependendo da diversidade dos alunos e das turmas (grifo
nosso) terá de programar tempos diversificados de ensino. Sabe, ainda,
que dependendo da complexidade de cada matéria terá de alargar ou
encurtar o tempo de ensino... Procede daí a hipótese de que não basta
somente planejar situações de aprendizagem para uma aula, mas que
este planejamento deve incluir também a projeção temporal. O
planejamento do tempo deve incluir não somente a realização da ação,
mas também a reflexão sobre ela. (ARROYO, 2004, p. 206, 210, 217)
9
A hora-atividade do professor é realizada em seu turno de trabalho,
presencialmente no Colégio, sendo 20% da carga horária do docente. São
realizados estudos, preparação das aulas e correção de atividades. O horário é
organizado de acordo com a distribuição das aulas nas turmas, não sendo
possível observar critérios de distribuição por área ou série, pelo fato de vários
professores trabalharem em escolas particulares ou de outras mantenedoras e
seus dias de trabalho não coincidirem. A hora-atividade dos funcionários
administrativos é realizada semanalmente pelo período de 4 (quatro) horas.
2
2.1
ATO SITUACIONAL
O Colégio e seu contexto
2.1.1 Contextualização da escola na atual realidade Brasileira, do Estado e do
Município: problemas e necessidades.
A socialização de novas gerações é a tarefa atribuída historicamente à
escola. Mas esta socialização geralmente é vista como adaptação de pessoas à
sociedade existente; educar para diminuir ao máximo o número dos chamados
“desajustados” e que insistem em querer transformar o meio em que vivem.
Podemos pensar a socialização através de outro ponto de vista e então
perceber que de fato, esta é uma tarefa importante e específica – embora não
exclusiva – da escola; compreendê-la como tempo e espaço de vivência de
relações sociais que vão formando um determinado jeito de ser humano, que deve
ser aquele sujeito consciente de transformações, inclusive da própria sociedade.
A escola costuma ser um dos primeiros lugares em que a criança
experimenta, de modo sistemático, relações sociais mais amplas das que vive em
família. Na escola, sempre há socialização porque sempre há relações sociais. A
escola socializa a partir das práticas que desenvolve, pelo tipo de organização do
trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam; pelas formas de participação
que constituem seu cotidiano. São as ações que revelam as referências culturais
das pessoas, educandos e educadores. Há saberes de diferentes tipos e
naturezas, pois vivemos num país rico em diversas culturas.
O Brasil passou por um primeiro momento em que a educação estava
entregue unicamente nas mãos da iniciativa confessional e privada, que ofereceu
uma escola de qualidade, mas para poucos. Passou, em seguida, por uma forte
intervenção do Estado, que conseguiu expandir as oportunidades educacionais,
mas sem oferecer qualidade e eficiência. Estamos vivendo hoje um momento
diferente, um momento de busca de síntese entre qualidade e quantidade. É a vez
da sociedade.
O domínio do conhecimento, socialmente produzido e acumulado, passou
a ser visto não como uma mera exigência do mercado, mas como um
direito de todo cidadão. Na consciência dessa dimensão democratizante
do ensino, da apreensão do conhecimento, avançamos bastante desde a
década de 1980. Inúmeros professores encontram o significado social e
político de sua docência nesta função democratizante da socialização do
conhecimento. Aí encontra sentido a preocupação pelo domínio das
teorias e da arte de bem ensinar. (ARROYO, 2004, p. 210)
No Estado do Paraná, muitos avanços foram conquistados nos últimos
10
tempos no setor educacional: o aumento da oferta de ensino aos nossos jovens, a
autonomia das escolas na construção de seu Projeto Político Pedagógico, avanços
tecnológicos, a gestão democrática, incluindo a eleição de diretores.
A
participação e a democratização num sistema público de ensino são um meio
prático de formação para a cidadania. Essa formação se adquire na participação
do processo de tomada de decisões.
2.1.2 O saber escolar e a sociedade: contextualização da realidade brasileira
Na atual conjuntura social, temos, em sua maioria, o sistema capitalista
que possui suas bases nas forças produtivas, as quais são antagônicas, isto é, de
um lado uma grande maioria que possui sua força de trabalho, de outro uma
minoria que determina os meios de produção e tem como objetivo o capital e o
poder. Nosso país passou de ruralista para polos industriais, que aos poucos
foram aumentando e diversificando, principalmente num contexto neoliberal e
globalizado.
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” também está
inserido nesse contexto, pois sua diversidade de alunos advém de diferentes
etnias, classes sociais, credos religiosos e costumes.
Essa diversidade de alunos necessita constantemente estar interagindo
com o mundo, seja pelo conhecimento ensinado nas diversas disciplinas, seja pela
mídia que chega até a escola, pois a maioria da população de nossa cidade possui
eletrodomésticos e aparelhos eletrônicos como televisão, rádio e computador,
deixando a população do campo e urbana conhecendo a realidade, estando em
contato com os últimos acontecimentos da sociedade mundial, sabendo os preços
de produtos, a meteorologia, decisões políticas e econômicas.
O mundo globalizado também está presente em outros aspectos como, por
exemplo, o preço do petróleo no mercado internacional, que interfere no dia-a-dia
de todos, pois grande parte dos produtos e transportes está diretamente ligada a
ele.
Enfim, estando a escola ligada a essa realidade, necessita, de forma
dinâmica e crítica, formar seus educandos, para serem sujeitos que saibam
interagir no mundo global, mas não para o continuísmo da ideologia capitalista
dominante, que valoriza somente o “ter” e não o “ser”. É necessário que os alunos
construam uma sociedade com justiça, distribuição de renda e acesso à cultura
para todos, pois numa sociedade democrática o poder deve emanar do povo e não
no povo, para que não sejamos apenas sonhadores utópicos, acríticos e apáticos
com apenas um projeto de sociedade, pois se nossos educadores não refletirem e
interagirem com outros setores, teremos essa sociedade cada vez menos
harmoniosa.
2.1.3 Perfil da comunidade atendida, nível sócio-econômico e cultural dos
pais
Segundo os dados coletados em questionário aplicado aos alunos em
fevereiro /2010 (anexo 2), podemos constatar que a maioria das famílias dos
alunos do Colégio são compostas por pai, mãe e filhos. No entanto, observa-se
que há um pequeno número de famílias formadas somente por mãe e filhos, e
algumas com padrasto ou madrasta.
A maioria pertence a um nível sócio-econômico médio-baixo,
11
predominando a renda familiar de dois até seis salários mínimos. Os pais, mães e
filhos, em sua maioria, são naturais de Campo Largo. Porém, nos últimos anos,
devido à grande procura de empregos em nossa cidade, vieram muitas pessoas
de fora, como Bahia, São Paulo, Santa Catarina, Minas Gerais e norte do Paraná.
Referindo-se ao grau de instrução dos pais, a maioria divide-se em Ensino
Fundamental e Médio completos, sendo que pequena porcentagem possui o
Ensino Superior. Observa-se que os pais dos alunos de Ensino Médio apresentam,
em sua maioria, a formação do Ensino Médio completo.
Para sustento de sua família, os pais trabalham em várias atividades como
mestre de obras, porteiro, operário, latoeiro, vendedor, gerente, motorista, taxista,
caminhoneiro, profissionais liberais e outras. As mães, na grande maioria têm suas
atividades voltadas para tarefas do lar, mas também encontramos vendedoras,
diaristas, atendentes, enfermeiras, professoras, domésticas, cozinheiras,
cabeleireiras, babás, profissionais liberais entre outras.
Percebe-se que muitos irmãos mais velhos também trabalham e ajudam
no sustento da casa atuando como diaristas, motoboys, operadores de
telemarketing entre outros.
A maior parte dos alunos mora com os pais (casados, separados ou
divorciados), padrastos e madrastas, em casa própria. Ficam durante o dia com as
mães, sozinhos ou com avós, enquanto os pais trabalham.
Através dos dados levantados, observou-se que a maioria das famílias
possui vários eletrodomésticos e eletrônicos que dão maior comodidade, incluindo
os computadores sem ou com internet. Percebe-se, infelizmente, que não há o
acompanhamento dos pais na utilização dos computadores, o que causa prejuízo
ao estudo dos alunos e contato com pessoas estranhas aos seus convívios.
As opções de lazer junto à família são visitas a parentes, ida a chácaras,
pescaria, praia, restaurantes, cinemas; quanto a diversão individual, optam por
computador/internet, assistir TV, filmes de DVD, jogar vídeo game, práticas
desportivas, jogos de tabuleiro, andar de bicicleta e passeios. Quanto aos
programas de TV, tanto a família no geral, como os alunos, gostam de assistir
filmes, futebol, telejornais, seriados e novelas.
Os jornais lidos com mais frequência são os jornais locais, Gazeta do
Povo, Estado do Paraná e as revistas Veja, Super Interessante, Isto É, Saúde e
Nova Escola. Algumas famílias leem publicações religiosas ou profissionais.
A religião predominante é a Católica, seguindo-se as Evangélicas e
Adventistas.
A maioria dos pais apresenta boa saúde, no entanto existem alguns casos
de problemas de coração, pressão alta, depressão, gastrite, câncer e tendinite. Os
alunos também em sua maioria possuem boa saúde, porém temos casos de
depressão e síndrome de pânico. Neste ano, observaram-se muitos alunos com
problemas de hiperatividade, transtorno bipolar, déficit de atenção e concentração,
irritabilidade e agressividade. Esses alunos possuem laudos médicos e alguns
tomam medicamentos. Também há vários alunos com problemas físicos. Há
alunos cadeirantes e com leucemia. Apesar disso, a maioria mantém a frequência
regular às aulas.
Todos os bairros onde residem são servidos por linha de ônibus,
iluminação pública e água tratada. A rede de esgoto beneficia a minoria dos
alunos, residentes nos bairros. Alguns bairros contam também com ruas
pavimentadas.
12
A localização do Estabelecimento no município é central e atende não só a
clientela das proximidades, como também de bairros (próximos e distantes). A
distância mantém-se de 500 m a 6000 m. Os meios de transporte utilizados pelos
alunos para vir ao Colégio são carro próprio ou ônibus (escolar ou de linha), e
alguns com condução particular (Vans). Há também os que vêm de bicicleta e a
pé, levando de 5 a 50 minutos, dependendo de seu transporte.
Muitos alunos costumam realizar suas atividades escolares no seu quarto,
utilizando de 15 minutos à 2 horas para seu estudo, tempo este diferenciado para
alunos do Ensino Fundamental e Médio. A maioria dos discentes é assídua,
embora haja alguns que faltam muito, fazendo com que a escola insista com os
pais na frequência regular de seus filhos e até faça encaminhamentos ao
Conselho Tutelar.
Analisados os dados levantados, observou-se que a maioria dos pais e
alunos estão contentes com a organização física, material e pedagógica do
Colégio.
2.2 Gestão democrática
O Colégio operacionaliza o seu funcionamento por meio de gestão
democrática para dar conta dos encargos de planejamento, implementação,
avaliação e replanejamento das ações.
2.3 Comunidade escolar: envolvimento dos pais e/ou responsáveis
Para que ocorra um processo de ensino aprendizagem de qualidade, fazse necessário a participação efetiva dos pais ou responsáveis no desenvolvimento
educativo de seus filhos. Porém, muitas vezes, não há comunicação e
acompanhamento por parte da família.
2.4 Comunidade escolar: parceria entre professores e funcionários
O Projeto Político Pedagógico é construído a partir da observação e
vivência da comunidade na qual a escola está inserida. O importante não é só o
que se aprende e sim como se aprende, porque se aprende e como utilizar esses
conhecimentos. No processo de ensino-aprendizagem todos estão envolvidos,
inclusive os funcionários que, com sua parcela, contribuem para uma formação
crítica da comunidade e para que esta seja capaz de viver em uma sociedade em
constante modificação.
O envolvimento dos funcionários na implementação do PPP é
indispensável, uma vez que os mesmos fazem parte do contexto escolar. Atuando
também como educador na escola, partindo do princípio de que serve de exemplo,
mantém contato diário com os alunos e repassa sua experiência de vida. Portanto,
deve-se ter consciência de que suas atitudes auxiliam e influenciam na formação
intelectual, moral e cidadã do aluno.
Por ter um contato direto e maior com os alunos, os funcionários têm mais
oportunidade de participar da vida dos mesmos, ouvindo seus problemas,
orientando e, quando necessário, encaminhando alguns casos para a equipe
pedagógica, a fim de que sejam tomadas as devidas providências.
Da mesma forma, o contato com os professores é intenso, já que os
funcionários auxiliam os mesmos na preparação e andamento das aulas, através
da conservação e limpeza das salas de aula, setores administrativos, biblioteca,
quadra esportiva, além do preparo de materiais como fotocópias, vídeos; enfim,
13
auxiliando os professores.
Sendo participante da vida escolar do aluno, o funcionário deve atuar
respeitando os direitos descritos no Estatuto da Criança e do Adolescente, bem
como o Regimento Interno do Colégio, zelando também por sua segurança e bemestar.
Assim sendo, é preciso que existam cooperação e respeito mútuo entre
funcionários, professores e alunos, respeitando o espaço e funções de cada um,
para que a escola seja um local agradável de convivência e troca.
2.5 Ações didático pedagógicas
O Colégio desenvolve seu Projeto Pedagógico por meio de uma
concepção progressista em que se deve proporcionar ao aluno o processo de
ensino-aprendizagem através do método da prática social. O educando parte do
seu meio, isto é, de sua prática social, problematiza suas situações que são
posteriormente estudadas por meio dos conteúdos socialmente construídos pelo
homem e ensinados nas diversas disciplinas escolares, buscando tomar
consciência e retornando à prática social com o saber concreto.
Porém, para que isso ocorra não basta passar para o aluno informações
ou conteúdos desconexos. Faz-se necessário uma organização de conteúdos e de
metodologias que levem a uma construção crítica do pensamento e da ação.
É preciso então, considerando a organização escolar e o currículo por disciplinas e entendendo-se disciplina como “agrupamentos intelectualmente
coerentes de objetos de estudos entre si” (Wallerstein, In: Santomé,
1998), que cada disciplina defina seus objetivos a partir da seleção de
conteúdos estruturantes e específicos, que os encaminhamentos metodológicos sejam adequados para desenvolver e organizar o trabalho pedagógico em sala de aula e que critérios serão estabelecidos para avaliar o
trabalho em sala de aula e, consequentemente o aproveitamento/apropriação dos alunos em função dele. 1
2.6 Disciplina na escola
A necessidade da disciplina aparece não por mero autoritarismo ou arbitrariedade dos responsáveis, mas pela condição indispensável para conduzir uma
prática pedagógica comprometida com os anseios das classes trabalhadoras e
com o estabelecimento de uma sociedade igualitária. Faz-se necessário refletir
seriamente sobre o tema, pois “a interferência da indisciplina no cotidiano escolar
é sentida por todos que atuam dentro desse ambiente, principalmente pelo professor”. (SCHWAB).
Para que possa haver um ambiente adequado para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem,
Todos concordam que é fundamental um clima de harmonia dentro da escola e que sem organização nada funciona bem... os comportamentos anti-sociais ou violentos de determinados alunos tornam muito difícil manter
um clima de convivência na escola e nas aulas que facilite a aprendizagem dos alunos. Num ambiente tumultuado, onde ninguém se entende,
torna-se praticamente impossível a troca de experiências, o envolvimento,
1
Concepção e Organização da Avaliação no Contexto da Concepção de Educação: instrumentos, critérios e relações existentes no processo de ensino e aprendizagem – Texto coletivo produzido pelas Equipes Pedagógicas dos NRE/CGE, no II
Encontro realizado em Curitiba, em abril de 2.008
14
a atenção, aspectos fundamentais para a aprendizagem significativa”.
(MARCHESI, 2006, p.79).
Uma das questões relativas à indisciplina é refletida por Arroyo quando diz
que “muitas das dificuldades da docência e muitas das indisciplinas e desinteresses têm por base essa ‘disritmia’ entre os tempos predefinidos da matéria e os
tempos de aprender dos educandos e de ensinar de seus mestres”. (2004, p. 212).
E também,
As reclamações dos educadores são as mais variadas possíveis: os alunos são insubordinados, depredam o patrimônio escolar, roubam, brigam,
não prestam atenção às aulas, não estudam, não fazem as lições de casa
e assim por diante. A efetivação do trabalho escolar não se pode dar à revelia da observância de certas ordens, de certa sistematização, de certas
normas de conduta, de certa organização. Isto porque o trabalho pedagógico não é um processo natural, espontâneo e nem tampouco ocasional.
Acreditar no contrário significa colocar em risco o êxito da escola e contribuir para que ela não alcance suas finalidades. Só se alcança a disciplina
através do trabalho consequente do coletivo da escola, de uma escola
onde o aluno se sinta feliz e co-responsável pelo êxito escolar, uma escola onde o aluno se sinta sujeito e não objeto do processo ensino aprendizagem... É primordial entender que a indisciplina faz parte da realidade
escolar e querendo ou não afeta o trabalho e o cotidiano de todos. Como
vem se discutindo nesse trabalho, o fundamental é enfrentá-la de forma
responsável, sem esperar que o tempo volte atrás e a passividade reine
absoluta em sala de aula. (...) A prevenção é o caminho mais curto e eficaz para que os efeitos dos casos de indisciplina sejam amenizados, assim a disciplina passará a ser uma aliada no processo de aprendizagem e
não uma barreira a mais para que ele se efetive. (SCHWAB)
Os professores são orientados para trabalhar com o problema da
indisciplina em sala de aula levando em conta a necessidade de haver uma
organização tal em suas aulas que se possa desenvolver o processo de ensinoaprendizagem com qualidade. Os alunos deverão ter um ambiente favorável para
aprender os conteúdos socialmente construídos pela humanidade.
As possíveis sanções deverão ocorrer levando-se em conta o Estatuto da
Criança e do Adolescente, bem como a Legislação vigente.
2.7 Tecnologias
A educação para as mídias como perspectivas de um novo campo de saber e de intervenção vem se desenvolvendo desde os anos de 1970 no
mundo inteiro com o objetivo de formar usuários ativos, criativos, críticos
de todas as tecnologias de informação e comunicação. (DORIGONI, SILVA)
Os professores têm repensado sobre os muitos aspectos da organização
do sistema educacional (curriculares, administrativos, temporais, espaciais) para
reconstruir criticamente o significado e o uso da tecnologia na educação, assim
como a finalidade da aprendizagem e suas consequências no desenvolvimento
dos alunos e na função mediadora dos professores.
Para aplicação dessa forma de ensino/aprendizagem abordando a mídia,
é necessário evitar o deslumbramento, assumir a criticidade, abandonar
práticas meramente instrumentais, excluir a visão apocalíptica que favorece o conformismo e não a reflexão. (IBID)
15
Adorno também reflete sobre o efeito e as consequências da tecnologia na
contemporaneidade quando diz que “no transcorrer do caminho que vai da mitologia à logística, o pensar perdeu o elemento da reflexão sobre si e hoje a maquina ria estropia os homens mesmo quando os alimenta.” (ADORNO & HORKHEIMER,
1999, p. 56).
Outra análise é realizada sobre a tecnologia, com o olhar escolar da sua
utilização, pois
em decorrência da velocidade dos avanços tecnológicos e sua interferência no trabalho e na vida de todos, a escola se encontra em crise. A escola que tem como ideal preparar as pessoas para vida, para cidadania e
para o trabalho, deve-se então questionar, sobre qual contexto social se
reportar já que este está em permanente modificação. Desta forma a escola e todo sistema educacional tende a funcionar com outros tempos e
em múltiplos espaços diferenciados, com a presença de todos os novos
elementos tecnológicos da informação e comunicação. (DORIGONI, SILVA)
Os professores devem acompanhar os avanços tecnológicos, organizando
aulas mais dinâmicas, reestruturando seu trabalho pedagógico e usando as tecnologias de forma positiva e abrangente.
As aulas devem ter como objetivo o crescimento do aluno de forma que
não seja apenas uma apresentação de vídeos, slides, textos informativos e sim
que os alunos possam construir seus conhecimentos, além de receber informações, interagindo com as ferramentas e os conteúdos com elas desenvolvido.
Também, torna-se imprescindível que o próprio aluno possa organizar atividades
utilizando a tecnologia disponível no Colégio.
2.8 Condições de trabalho do professor
A necessidade de dar aulas em várias escolas para manter-se com condições
financeiras satisfatórias, ocasiona aos professores falta de tempo e condições
materiais para planejarem suas aulas, para refletirem, discutirem e decidirem
sobre a organização do trabalho docente na escola. Trabalhando em várias
escolas, o professor fica impossibilitado de participar integralmente de todas as
atividades e decisões do Colégio.
A fragilidade, a insegurança, o medo, a incerteza, - além da dor, do desconforto, da dúvida, é claro – tomam conta de nós e daqueles que nos
acompanham... O que será que acontece na educação que, apesar dos
avanços tecnológicos, da ampliação de acesso e do direito garantido por
lei, não se tem mais conseguido satisfazer as necessidades. Muito tem se
discutido e planejado em educação, mas as ações não têm alcançado o
impacto positivo esperado no contexto geral da população e na vida das
pessoas.(THIELE, ARLHET)
A superação desses desafios, certamente implica na capacidade de atuar
dentro da dialética do velho e do novo, ou seja, da crítica à forma fragmentária de
produção da vida humana em todas as suas dimensões e especificamente, na
produção e socialização de conhecimento e na construção de novas relações
sociais que rompam com a exclusão e alienação.
16
3
ATO CONCEITUAL
3.1 Projeto Político Pedagógico: metodologia de construção e finalidade
Todo o agir pedagógico do Colégio constará no Projeto Político
Pedagógico. Projeto é um termo que vem do latim projectu, que significa “lançar
para diante”. Quando elaboramos este projeto, estamos nos lançando para o
futuro, ou seja, estamos pensando em como melhorar o presente através de uma
redação provisória de lei; provisória pelo fato deste projeto não ser estático, pois
está em constante construção.
Projeto Político Pedagógico é a construção coletiva “da organização do
trabalho pedagógico como um todo, sendo um instrumento clarificador da ação
educativa” (VEIGA, 1998, p. 11) que supõe uma caracterização da identidade da
escola. Um convite a uma reflexão e à discussão sobre os problemas existentes,
em busca de alternativas que superem os desafios estreitamente ligados a um
ideal de homem e sociedade que se pretende construir na formação humana pelo
compromisso com a transformação.
Projeto Político Pedagógico é uma ação intencional, por isso dizemos que
ele é político, mas também ele define as ações educativas e necessidades das
escolas, sendo também pedagógico. Portanto, político e pedagógico são
expressões indissociáveis neste âmbito, a partir de uma construção que considere
as crenças, convicções, o contexto social e científico de toda comunidade escolar.
A escola, local de convívio e interrelações entre professores, funcionários,
pais e alunos, é uma instituição “viva” e, portanto, não está alheia aos valores e
ideologias que cada pessoa traz consigo de seu meio. Assim, há um Projeto
Político Pedagógico construído, mas há também, um currículo oculto composto de
rituais, gestos e práticas corporais que muitas vezes distanciam o projeto da
prática.
Ao considerar as diferenças dos membros envolvidos, os conhecimentos
transmitidos pela escola serão “vivos e concretos” servindo para desmistificar o
senso comum. A escola deve ser progressista, deve socializar o conhecimento
científico, pois ele é indispensável para tornar de todos, o que tem sido privilégio
de uns poucos.
Verifica-se, então, que o Projeto Político Pedagógico não pode ser
somente uma lista de conteúdos e atividades, mas ele deve ser construído e
vivenciado em todos os momentos, através da observação do cotidiano escolar,
questionamentos e registros. Deverá, então, desvendar todos os problemas
existentes no interagir dos membros da comunidade escolar, propondo alternativas
de soluções.
Ao fazer observações do cotidiano, não se pode omitir a análise do
contexto externo no qual a escola está inserida. Deve-se, portanto, considerar as
dimensões geográficas, políticas, econômicas, sociais e culturais.
Todo este esforço coletivo também deverá ser dirigido para a seleção de
pressupostos teóricos e metodológicos para que se entendam as aspirações das
famílias em relação ao papel da escola na educação dos indivíduos.
A partir dos pressupostos, deverá ser discutida e/ou refletida a concepção
de educação e sua relação, o homem a ser formado, a cidadania e a consciência
crítica.
17
Para que o Projeto Político Pedagógico tenha qualidade, deverá levar em
conta a unificação das dimensões formal ou técnica e a política. A primeira
enfatiza a importância de se manejar meios, instrumentos, formas, técnicas e
procedimentos. A segunda aponta para a condição indispensável da participação
de toda comunidade escolar, cativados por uma equipe coordenadora
responsável, que se volte para os fins, valores e os conteúdos a serem
trabalhados.
Este processo democrático de decisões procurará superar os conflitos, as
competições, o autoritarismo e a fragmentação ocasionada pela divisão técnica do
trabalho, que acaba impedindo uma visão integrada do fazer pedagógico.
É importante que este processo democrático ocorra levando em conta a
relativa autonomia que a escola possui delineando assim a sua própria identidade.
A escola precisa aprender a utilizar esta relativa autonomia
transformando-se num espaço público de discussão, debate e reflexão coletivos
sobre as políticas públicas elaboradas pelos órgãos centrais, como vai executá-las
e avaliá-las. Deve refletir também sobre a sua própria função.
A escola precisa muito mais do que uma simples desconcentração, em
que os órgãos centrais transferem a responsabilidade para ela, sendo impedida de
tomar decisões. Precisa da descentralização, através da qual poderá discutir,
refletir e tomar decisões conscientes.
Nesta descentralização podemos também citar a autonomia jurídica, que
permite à escola elaborar suas próprias normas, desde que estas respeitem a
legislação vigente, e a autonomia financeira em que a escola pode administrar
total ou parcialmente os recursos a ela destinados.
A elaboração destas normas deve ir além de uma autonomia jurídica. Deve
ser construída dentro de uma gestão democrática, a qual prevê a participação de
toda a comunidade escolar. Tal autonomia deve ser exercida embasada na
legislação vigente. O resultado dessa discussão deve ser conhecido por todos,
mesmo por aqueles que, eventualmente, não participaram dela, como por
exemplo, alunos e professores novos.
Não podemos esquecer a autonomia pedagógica que “consiste na
liberdade de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função
social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados
e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola.” (VEIGA, 1998, p. 18)
É através da autonomia pedagógica que todos os “atores” da escola
procurarão analisar e contextualizar a sua realidade escolar, visando medidas
pedagógicas cabíveis em consonância com as políticas vigentes; elaborando
desde seus objetivos filosóficos, pedagógicos, científicos, tecnológicos, artísticos e
culturais, até mesmo seus cronogramas, metodologias, capacitação de seus
profissionais, entre outros, estando sempre procurando melhoria do processo
ensino-aprendizagem.
Um sério compromisso político do pedagogo com a escola fará com que
toda a equipe pedagógica conheça o aluno enquanto sujeito que aprende e
depende do conhecimento de seus direitos e deveres, conheça a LDB e as
diretrizes curriculares, tenha uma concepção clara de uma avaliação não seletiva
e discuta seus objetivos pedagógicos, filosóficos e científicos.
Tudo isso levará a uma escola democrática, que como tal, deverá elaborar
todo Projeto Político Pedagógico, tendo como base os princípios norteadores de
igualdade de condições para acesso e permanência na escola, qualidade, gestão
18
democrática, liberdade e valorização do magistério.
A igualdade de condições deve proporcionar o acesso e a permanência na
escola para a grande maioria, utilizando-se da democracia, tanto para o ponto de
partida, quanto para o de chegada.
A qualidade de ensino não deve ser privilégio para poucos, mas sim para
toda a demanda educacional. A qualidade tem a obrigação de evitar os problemas
de evasão e repetência, garantindo um desempenho satisfatório de todos.
Isto implica na escola o cumprimento de suas normas internas, assim
como calendário e horários, procurando melhoria do processo ensinoaprendizagem, evitando assim a repetência e evasão dos alunos. A seriedade e
respeito no cumprimento do Projeto Político Pedagógico serão revertidos num
exemplo de responsabilidade dos professores para com os alunos.
A concepção do Projeto Político Pedagógico se baseia em pressupostos
filosófico-sociológicos, epistemológicos e didático-metodológicos.
Os
pressupostos
filosófico-sociológicos
consideram
como
responsabilidade política do Estado a garantia de uma educação com qualidade,
como direito para todos, visando a formação humana e não a seletividade.
Este pressuposto orienta a prática pedagógica na medida em que se
discute a função social da escola, sendo necessário ter claro que se pretende
formar um cidadão participativo, crítico e autônomo, conforme seu contexto social,
para não construir apenas discursos.
O pressuposto epistemológico considera que o conhecimento é construído
e transformado coletivamente, mas para isso deve-se unir teoria e prática,
conhecimento geral e específico, conteúdo e forma, dimensão técnica e política,
pois assim haverá a conscientização de que o conhecimento é gerado de forma
desigual e isso precisa ser superado.
O pressuposto didático-metodológico se baseia nos objetivos
educacionais, pois através dos meios e métodos é possível alcançar o que se
propõe. É preciso indagar sobre a prática construída para averiguar se ela condiz
com o homem que se pretende formar.
Para que o Projeto Político Pedagógico seja construído, tendo por base a
democracia, é preciso alicerçá-lo em pressupostos de uma teoria pedagógica
crítica, que “parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educação e do ensino de nossa escola.” (VEIGA. 1995, p. 14)
Para gestar uma nova organização do trabalho, é necessário analisar
todos os elementos constitutivos desta organização, utilizando-se de elementos
básicos para a construção do Projeto Político Pedagógico.
Os sete elementos básicos para a construção do Projeto Político
Pedagógico são as finalidades, estrutura organizacional, currículo, tempo escolar,
processo de decisão, relações de trabalho e avaliação. Para podermos construir
um Projeto Político Pedagógico, é preciso definirmos quais são as finalidades da
instituição, refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela encerra. São as intenções pretendidas pela
instituição.
Uma das alternativas para construção e reconstrução do Projeto Político
Pedagógico é orientada por marcos ou atos que ajudam na definição inicial. São
os atos situacional, conceitual e operacional.
O ato situacional “descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa
ação; é o desvelamento da realidade sócio-política, econômica, educacional e
19
ocupacional.” (VEIGA, 1998, p. 23)
O ato conceitual diz respeito à concepção ou visão de sociedade, homem,
educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem. Diante disso, são levantados
alguns questionamentos que geram respostas e novos questionamentos, levando
a definir o que precisa ser reforçado, modificado e priorizado. A escola deve ter
claro o que pretende política e pedagogicamente. Deve produzir e sociabilizar o
conhecimento, as ciências, as letras etc.; com isso, o aluno deverá ser capaz de
participar do processo de construção da sociedade.
O ato operacional ajuda-nos a sabermos como operar, ou seja, como
realizar nossa ação. Quando opera é que se pode verificar se as decisões foram
acertadas, em caso negativo, são restabelecidas novas linhas de ação.
Os três atos ocorrem simultaneamente, não sendo possível separá-los. A
elaboração do Projeto Político Pedagógico advém da necessidade de
reorganização da escola numa superação da existência de mecanismos
excludentes. A escola deve assumir, como uma das suas principais tarefas, o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa, revelando a necessidade
da construção do seu papel.
O Projeto Político Pedagógico é a representação dos objetivos da escola
como um todo e não se restringe apenas à dimensão pedagógica.
Construir um Projeto Político Pedagógico significa enfrentar o desafio da
mudança, da transformação e da inovação, tanto na forma como a escola organiza
seu processo pedagógico, como na gestão; o que implica o repensar da estrutura
de poder da escola.
3.2 Filosofia do Colégio
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” – Ensino
Fundamental e Médio, como um Colégio Público, fundamenta seus princípios
educacionais nos valores, para que todos os envolvidos no processo educativo
sintam-se membros da comunidade.
Nesse sentido, deverá:
•
Educar para que seja participativo, crítico, questionador, aberto ao novo,
ousado e criativo, buscando ocupar e construir, com espírito de justiça,
espaços de transformação para atuar em benefício da sociedade.
• Educar para que seja Instrumento de Transformação Social com vistas à
construção de uma sociedade democrática e participativa, que garanta a
dignidade da pessoa humana e lute pela comunhão social.
Para que isso se concretize, o Colégio Estadual “Desembargador Clotário
Portugal”- Ensino Fundamental e Médio deverá primar pela eficiência do Ensino
Científico, Técnico e Cultural; pela formação do homem cidadão através do
desenvolvimento do Senso Crítico, Valores Humanos, Políticos e Sociais.
3.3 Objetivos Gerais
• Proporcionar à comunidade educativa condições para um eficiente
ensino científico, participativo, crítico, aberto ao novo, buscando ocupar
e construir com espírito de justiça, espaços de transformação social.
• Incentivar todos os envolvidos no processo educativo a um compromisso
sério, decorrente da sua missão de educar.
• Desenvolver atitudes de pesquisa e curiosidade no saber.
• Proporcionar ambiente favorável à autorrealização, desenvolvimento da
20
consciência crítica e justa, para que cada um se torne agente
transformador da sociedade.
3.4 Princípios Norteadores da Ação Pedagógica
Com as rápidas transformações nos meios e nos modos de produção,
resultado da revolução tecnológica e científica, estamos entrando em uma nova
era da humanidade.
A sociedade brasileira é marcada pelo individualismo, pelo consumismo,
pela inversão de valores e desrespeito à vida. Vivendo nesta sociedade, as
pessoas refletem em seu modo de viver todos estes aspectos.
A situação educacional do Brasil é um prolongamento da realidade social e
política, realidade que está impregnada do sistema capitalista.
Percebe-se o descaso como é tratada a educação, tendo em vista a má
distribuição das verbas, ocasionando falta de condições materiais e humanas
adequadas para uma práxis voltada para os interesses do povo.
A escola tem que preparar seus educandos para aprender com autonomia
e motivação.
Por mais que pensemos em utilizar o vídeo, o computador ou mesmo o
velho e bom quadro de giz, é na formação do professor que desenvolvemos a
tecnologia educacional, preparando líderes, mediadores e estimuladores, mais do
que detentores de determinados conhecimentos.
O professor do novo século deve saber orientar os educandos sobre onde
colher informação, como tratar essa informação, como utilizar a informação obtida
e como aprofundá-la. Esse educador será o encaminhador da auto formação e o
conselheiro de aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual,
ora apoiando o trabalho de pequenos e/ou grandes grupos.
Diante dessa realidade, o Colégio Estadual “Desembargador Clotário
Portugal” – Ensino Fundamental e Médio, num trabalho coletivo, pretende construir
uma sociedade justa, fraterna, solidária, em que as relações de ordem política e
cultural e, sobretudo, o poder econômico determinante dessas relações, estejam
comprometidas e a serviço da realização integral de todos os homens.
Para a construção dessa sociedade, são fundamentais valores como a
Fraternidade e a Igualdade, que nascem do reconhecimento de Deus como Pai e
do outro como irmão. A partir desse conceito, as pessoas reconhecem a sua
própria necessidade de busca, numa perseverança corajosa, e não desanimam
diante de obstáculos, ressaltando a honestidade e a autenticidade, que levam a
uma ação transformadora coerente.
Para que esta sociedade se concretize, queremos formar um homem
aberto ao transcendente, sujeito de sua própria história, que desenvolva o espírito
crítico, científico e sua autonomia, e seja capaz de estabelecer relações
construtivas consigo mesmo, com o outro, com Deus e com o mundo, colocandose a serviço da comunidade e tornando-se agente transformador; um cidadão
comprometido com a justiça e a fraternidade.
Sendo assim, o Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” –
Ensino Fundamental e Médio viabilizará a transmissão assimilação do saber
sistematizado, de modo que o saber fragmentado e desarticulado que o educando
apresenta, seja reelaborado, permitindo que ele adquira os conhecimentos
necessários para que compreenda, elabore e expresse uma visão do mundo mais
crítica, ampla e articulada e, que o conhecimento científico seja o elemento básico
21
de referência para a organização do ensino.
3.5 Ensino de Qualidade
O caminho da produção do conhecimento, preocupação essencial na
modernidade, tem encontrado suporte em metodologias que se proponham a
ultrapassar a reprodução, a repetição e a cópia nos meios escolares. Com a
proposta de alterar este panorama de estagnação no ensino do Paraná, optou-se
por uma nova proposição: ensino de qualidade.
O avanço se agiganta rapidamente e torna-se inevitável. A educação
necessita com urgência da abertura de espaços para novas perspectivas e visões
mais amplas, com olhar no futuro. A proposição metodológica do aprender envolve
mais que a vontade de usar um meio novo para ensinar. Alunos e professores, a
partir dessa proposta metodológica, passam a ter produção própria, são curiosos,
criativos, inovadores e ousados.
O professor torna-se figura significativa no processo quando percebe que é
o orquestrador da construção do conhecimento e propicia o ambiente que
instrumentaliza o aluno para emancipação. A visão de ser sujeito da história ao
invés de objeto, autoriza o docente a construir projeto pedagógico próprio, para
sua disciplina, não se distanciando do todo do curso, mas salvaguardando a
especificidade necessária a cada avanço.
Humanizar a sociedade implica, também, em socializar o saber; implica em
elevar o nível cultural da maioria da população, para que ela não seja alijada dos
processos administrativos, dos processos políticos, dos processos científicos ou
tecnológicos, em nome de sua “ignorância” ou “incompetência”.
Popularizar o saber não significa rebaixar o nível de informações técnicas
ou científicas. Socializar os conhecimentos não significa fornecer ensinamentos
superficiais.
A qualidade de ensino se vincula à possibilidade de não reprodução da
sociedade injusta tal como se apresenta: de um lado, os que sabem e detêm o
poder; do outro, os que não sabem e obedecem ao poder.
A qualidade de ensino se liga à possibilidade de fazer com que a maioria
da população possa dominar a soma de conhecimentos já acumulados, através
dos tempos, para que todos possam se incumbir de criar uma nova sociedade.
O aluno ou futuro trabalhador deve ser instruído, se realmente se pretende
a existência verdadeira de uma democracia participativa. Ao mesmo tempo, esse
aluno deve ser conscientizado de que aprender também implica em objetivo,
metas, luta, esforço, disciplina, participação e que essa luta só tem sentido quando
se persegue um objetivo de igualizar os homens em todos os níveis. A instrução
deve estar dirigida à equiparação dos homens e não à separação em intelectuais e
ignorantes.
A qualidade de ensino, ao levantar a necessidade de se aprender não só
os novos métodos, mas com a diferença fundamental e irredutível entre eles, traz
junto com essa preocupação, a exigência de debates atuais sobre o “conformismo
pedagógico”.
Esse mesmo conformismo permite que a linguagem escrita ou falada fique
cada vez mais simplificada, simplista e superficial. O significado dos termos vai se
esvaziando, as palavras vão se tornando clichês, como aconteceu com a
conotação política, que perdeu toda sua riqueza e complexidade e hoje se tenta
recuperá-la.
22
O saber transmitido na escola tem uma função e uma finalidade social, que
não só a de reproduzir a riqueza, o poder, os bens e os serviços, apenas às
classes médias e altas.
3.6 Visão de Homem
O homem, na sua existência, tem que se haver com muitas situações que
o provocam e o estimulam. Problemas de toda a ordem o questionam e ele
necessita enfrentá-los. Mas, para realizar esse enfrentamento diante dos mais
diversos problemas, a fim de poder viver a sua vida, necessita saber. Saber para
poder viver, pois o homem não é um ser isolado no mundo. Ele imperiosamente
deve fazer a sua vida, com sabedoria e perspicácia. O não saber o que fazer para
viver é uma incerteza que se transforma em uma real infidelidade existencial, e
que conduz o homem ao fracasso.
O homem tem que se ater com o saber para descobrir a verdade, vencer
as dificuldades, as dúvidas e as incertezas que perpassam constantemente sua
mente e sua vida e que podem perturbar o seu fazer existencial. Ele tem que se
posicionar diante das perplexidades das opiniões vagas, dos seus problemas e
dos problemas dos que o cercam.
O homem se interroga e é interrogado. Sua situação, por vezes, é uma
situação de dúvidas interiores e exteriores. O mundo problematiza o homem,
questionando-o nas mais diversas dimensões. A dimensão do saber caracteriza o
homem como alguém situado no seu mundo interior e exterior. Dentro do contexto
do saber, o homem na sua totalidade, deve estar inserido no contexto escolar,
para buscar as novas perspectivas do conhecimento.
3.7 Visão de Sociedade
O homem é essencialmente sociável; sozinho não pode vir a este mundo,
não pode crescer, não pode educar-se; sozinho não pode nem ao menos
satisfazer suas necessidades mais elementares, nem realizar as suas aspirações
mais elevadas; ele pode obter tudo isso apenas em companhia dos outros.
A sociedade durante o nosso século assumiu tais proporções que pode vir
a ser, legitimamente, considerada um fenômeno típico do nosso tempo. Com
dificuldade podemos ocultar nossos pensamentos, mas logo que eles se
transformam em ação, se tornam propriedade dos outros, e graças à televisão, ao
rádio, à imprensa e à Internet, apenas em um piscar de olhos, são divulgados aos
quatro cantos da Terra. O isolacionismo, hoje, não é possível. Deve-se, de
qualquer maneira, sobreviver. Mas está claro que sobrevivemos só com o interagir
dos seres viventes.
O conteúdo de sua salvação com respeito à sociedade consiste para o
homem moderno, no descobrir a si mesmo como pessoa que, deliberadamente,
decide a favor de uma relação de interdependência com os outros; sabedor de que
a sua natureza já é a de fazê-lo entrar em relação com seus semelhantes.
3.8 Educação
A educação tem como principal objetivo a transmissão de diferentes
saberes. Sendo assim, a educação não se restringe apenas ao espaço escolar.
Há saberes específicos para cada espaço onde ela é praticada: nos lares, nas
igrejas, nos sindicatos, nas escolas e em outros locais.
23
A escola é um dos espaços privilegiados para a prática educativa, onde se
ensinam conhecimentos elaborados e construídos pela humanidade ao longo da
história.
Segundo Saviani, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Como diz Carlos Rodriguez Brandão:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na fábrica, no grupo, no
campo, na cidade e até na escola, a educação persegue a gente. Todos
somos envolvidos por ela ou nos envolvemos com ela. Para saber, para
aprender e ensinar, para fazer, ter ou ser, conviver... Todos misturamos a
vida com a educação ou transformamos a vida em educação. A educação
como prática sempre foi um mistério do aprender: no começo sem
classes, sem livros, sem professores e hoje com escolas, salas, livros,
professores, métodos pedagógicos e muita burocracia. (BRANDÃO, 1985,
p. 7).
A educação pode ser um existir livre e, como tal, uma oportunidade de
crescimento e de desenvolvimento global e permanente de todos. Como também
uma imposição do sistema que usa o saber e o controla segundo seus interesses,
reforçando e reproduzindo a desigualdade, a divisão, a injustiça.
Independentemente de ser uma educação livre ou opressora, ela sempre é
um prolongamento do sistema social e político. Uma educação “atrasada” ou
“adiantada” é consequência de uma sociedade “atrasada” ou “adiantada” e viceversa. Negar o direito de educação livre, consciente e participativa a um cidadão é
negar-lhe o direito de viver, é negar-lhe o direito de ser, fechar-lhe a porta para a
vida e o futuro. Negar o direito de educação para a vida a uma pessoa é negar-lhe
o direito de participação, é negar-lhe a racionalidade e a espiritualidade, é reduzi-la
à humilde condição de objeto, instrumento, máquina de produção. Negar o direito
de educação livre a uma pessoa é negar-lhe Deus, que quis o homem
essencialmente livre e para tanto lhe deu a escolha através do livre arbítrio.
É profundamente gratificante “ajudar a riscar um fósforo” no caminho
escuro de tantos adolescentes e jovens que acreditam seriamente em vencer na
vida e vencer com honestidade.
3.9 Função da Escola
A escola como um todo tenta inovar os modos de ser da educação,
fazendo-a flexível, múltipla e crítica dentro das mais diversificadas demandas da
sociedade, desenvolvendo as potencialidades educativas nos copiosos recursos
de comunicação e processamento da informação e do saber desenvolvido.
Sendo assim, “a função social da escola é a de promover o acesso aos
conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar ao
educando condições de emancipação humana”.2
Para que esta sociedade se concretize, queremos formar um homem
aberto ao transcendente, sujeito de sua própria história, que desenvolva o espírito
crítico, científico e sua autonomia, capaz de estabelecer relações construtivas
2
Concepção e Organização da Avaliação no Contexto da Concepção de Educação: instrumentos, critérios e relações
existentes no processo de ensino e aprendizagem – Texto coletivo produzido pelas Equipes Pedagógicas dos NRE/CGE,
no II Encontro realizado em Curitiba, em abril de 2.008
24
consigo mesmo, com o outro e com o mundo, colocando-se a serviço da
comunidade e tornando-se um agente transformador, um cidadão comprometido
com a justiça e com a sua prática.
A escola tem que saber sequenciar o saber acumulado historicamente
dentro do contexto social, para que o educando possa explicar esses
conhecimentos dentro de sua relação dialógica.
Portanto, a escola está para transformar as relações sociais e não para
reproduzir a sociedade tal qual está a organização face ao modo de produção vigente. A escola está para humanizar, oferecer condições à emancipação, à participação e não para adaptar os indivíduos à situações de
dominação. Neste sentido, a escola está voltada para desenvolver todas
as potencialidades humanas, hominizar segundo Gramsci. (IBID)
3.10
A Educação Escolar
A educação escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional,
sistemática, planejada e continuada para crianças, adolescentes e jovens durante
um período contínuo e extensivo de tempo; diferindo de processos educativos que
ocorrem em outras instâncias, como na família, no trabalho, na mídia, no lazer e
nos demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o convívio
social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem simplista de encarar a
educação escolar como o fator preponderante para as transformações sociais,
mesmo reconhecendo-se sua importância na construção da democracia.
A ampla gama de conhecimentos construídos no ambiente escolar ganha
sentido quando há interação contínua e permanente entre o saber escolar e os
demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a
escola. O relacionamento contínuo e flexível com a comunidade favorece a
compreensão dos fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos que se
expressam no ambiente escolar.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas na
medida em que eles consigam estabelecer relações entre os conteúdos escolares
e os conhecimentos previamente construídos. Para isso, a escola deve atender às
expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem do aluno.
O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser intensificado
quando há integração dos diversos espaços educacionais que existem na
sociedade. Nesse sentido, o objetivo dessa união é criar ambientes culturais
diversificados que contribuam para o conhecimento e para aprendizagem do
convívio social.
A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas
preestabelecidas tem o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de
conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva. A escola, ao tomar
para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e
dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que
estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento
histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para
que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
É fundamental que a escola assuma a valorização da cultura de seu
próprio grupo e, ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites, propiciando às
crianças e aos jovens pertencentes aos diferentes grupos sociais, o acesso ao
saber; tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da
25
cultura brasileira no âmbito nacional e regional, como no que faz parte do
patrimônio universal da humanidade.
É igualmente importante que ela favoreça a produção e a utilização das
múltiplas linguagens, das expressões e dos conhecimentos históricos, sociais,
científicos e tecnológicos, sem perder de vista a autonomia intelectual e moral do
aluno, como finalidade básica da educação.
3.11 Saber escolar e a Sociedade
A escola, além de ser transformadora, também pode ser reprodutora da
ideologia dominante, pois desempenha um papel de conservação da estrutura
social vigente ao formar a força de trabalho, confirmar as desigualdades sociais,
difundir crenças, ideias e valores da origem social dominante. Por outro lado, ao
transmitir os conhecimentos socialmente construídos, aumenta-se a potencialidade
técnica e teórica do trabalhador, propiciando a quem os recebe a compreensão
científica da natureza e da sociedade, tornando-se assim um cidadão crítico.
Para que a escola seja transformadora, precisa-se de educadores
realmente comprometidos, que enfrentem os desafios e barreiras das práticas
escolares, repensando-as e reorganizando-as (se necessário for), visando sempre
satisfazer as necessidades sociais. Para isso, a escola precisa rever todo o seu
aparato: suas grades curriculares, a seriação/ciclagem, as disciplinas, os
conteúdos e todo o seu plano de trabalho.
Quando não ocorre esta revisão, temos na escola as ideias conservadoras
de uma escola tradicional, a qual, por sua vez, reproduz a ideologia dominante,
condenando seu aluno a receber certificação e não formação. Para modificar tudo
isso é necessário que os diretores executem democraticamente sua autoridade (e
não autoritarismo), cobrando dos docentes um trabalho digno do seu título,
levando assim à formação de um cidadão.
As grades, conteúdos e todo o aparato escolar diferenciam a escola formal
(educação sistemática) da escola não formal (educação assistemática). O que
também diferencia estes dois tipos de educação é a nova LDB – 9.394/96 – a qual
prevê as diretrizes e bases que a escola deverá seguir. Uma conquista importante
é a respeito da proposta pedagógica tratada no art. 12: “os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica”. É através desta
proposta pedagógica que a escola poderá reiterar todo o seu aparato.
O art. 13 da LDB 9394/96 vai também diferenciar proposta pedagógica de
plano de trabalho afirmando que “os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino.” Podemos considerar então que “a proposta pedagógica ou projeto
pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola e o
plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades
pedagógicas e administrativas”. (VEIGA, 1998, p. 12)
Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem da
elaboração da proposta pedagógica, mais importante que a imposição, é que a
escola propicie situações ao professor que lhes permitam “aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. (VEIGA, 1995, p. 15)
Nesse sentido, o Colégio priorizará a concepção pedagógica histórico-crítica
que se fundamenta no materialismo histórico (ciência que estuda os modos de
26
produção), que incorpora o procedimento histórico como determinante da
totalidade social.
A escola é vista como socializadora dos conhecimentos e dos saberes
universais. Cabe à escola socializar o conhecimento produzido e acumulado
historicamente pela humanidade, de forma a ampliar a compreensão do sujeito
sobre a prática social e de promover ações transformadoras. A ação educativa
pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato pedagógico e uma interação
entre professor – aluno – conhecimento e contexto histórico-social.
Os conteúdos são elementos culturais essenciais, principais e fundamentais
à análise e compreensão das inter-relações e contradições que constituem a
realidade histórico-social.
Para tanto, é necessário que a escola construa coletivamente seu Projeto
Político Pedagógico através de uma gestão democrática que dirija a sua
construção juntamente com toda a comunidade escolar.
O professor, como mediador e instrumentalizador desse processo, sente
necessidade de uma formação continuada. Caso esta não ocorra, influenciado por
uma quantidade muito grande de ideias, projetos e métodos causadores de uma
anarquia nas atividades básicas do ensino, não contribui para que o aluno supere
o senso comum e consiga entender a realidade histórica em que vive. Mais
importante do que toda essa “teia de ideias”, é que o professor conscientize-se da
importância de um processo de transmissão-assimilação de conhecimentos de
qualidade, que não perpasse somente “pesquisas de ponta capazes de gerar
tecnologias competitivas na aldeia global e alunos aptos a ingressarem no
mercado internacional”. (MARRACH, 1996, p. 51)
Uma boa oportunidade para se discutir o fazer pedagógico são as reuniões
pedagógicas e os conselhos de classe.
3.12 Currículo
Entende-se por currículo as experiências escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, em meio às relações sociais, e que contribuem para a
construção das identidades dos estudantes. Assim, currículo associa-se ao
conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar
de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar
é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e
do contato com a arte. (DEB/SEED, 2008, p. 2)
O currículo envolve questões de aprendizagem, inter-relações pessoais,
construção e organização do conhecimento. É importante ressaltar que o currículo
deve ser elaborado a partir da realidade do aluno. Também ter consciência de que
esse documento não é neutro e estático, mas precisa de constantes reformulações
que se adaptem às várias mudanças que ocorrem no contexto social.
A equipe pedagógica é responsável pela coordenação das ações didático
pedagógicas que acontecem na instituição escolar. Funciona como um
elo que une as partes envolvidas no ensino e aprendizagem dos alunos,
estabelecendo uma ponte entre direção, professores, alunos e pais, formando uma rede interligada por interesses comuns. É um trabalho de li-
27
derança que ajuda a escola a desempenhar melhor o seu processo de ensino-aprendizagem, em função de uma educação eficaz oferecida aos
alunos. Também está entre seus afazeres promover o crescimento daqueles com quem lida diretamente, como professor e aluno. (RITSMANN,
PINHEIRO, MARTELLI, FRIZON)
A educação precisa ser transformada; o professor precisa entender as
diferenças individuais de cada aluno de sua sala e pensar em cada um deles ao
construir o currículo escolar. Pede-se urgentemente, discussões sérias acerca dos
problemas detectados e que se pense em mudanças significativas na escola para
todos. Para que a comunidade escolar discuta e pense em currículo há a
necessidade de todos estarem cientes de que
currículo é a expressão das concepções (de homem, de mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação), das aspirações sobre a
escola e seu papel social, das práticas pedagógicas e das relações nela
vividas. E, como consequência disto, a seleção intencional de conteúdos,
saberes e conhecimentos, os quais devem ser democratizados para toda
a população, uma vez que são requisitos mínimos para a participação
consciente em uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditória. (DEB/SEED, 2008, p.2)
Faz-se necessário lembrar que a educação está relacionada às questões
biológicas, psicológicas (cognitiva e afetiva), sociais e espirituais, e que estas estão
inter-relacionadas, não podendo o professor esquecer-se de nenhuma delas.
As atitudes e valores transmitidos subliminarmente pelas relações sociais
e pelas rotinas do cotidiano escolar são contemplados pelo currículo oculto.
Os envolvidos na elaboração do currículo devem estar cientes da
seriedade de sua organização, porque vai muito além do que apenas alguns
conteúdos disciplinares e do simples repasse de informações. Sua elaboração
deve estar atenta a questões como os saberes adquiridos pelos educandos, suas
relações cotidianas, seu preparo emocional, suas expectativas. E, acima de tudo, o
currículo deve contribuir na formação do cidadão consciente e transformador, ativo
no meio em que vive.
3.13
Filosofia e Princípios Didático-pedagógicos
O Ensino Fundamental compõe, juntamente com a Educação Infantil e o
Ensino Médio, o que a Lei Federal nº 9394, de 1996 – nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional -, nomeia como Educação Básica. Essa tem por
finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”. (LDB 9394/96, art. 22)
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” – Ensino
Fundamental e Médio tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições
Estadual e Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar
o Ensino Fundamental (séries finais) e Médio, observando, em cada caso, a
legislação e as normas especificamente aplicáveis.
O Colégio oferece também aos seus alunos, serviços educacionais com
base nos seguintes princípios e fins da educação nacional, conforme a LDB
9394/96, art. 3º:
a) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento e o saber.
28
b) Igualdade de condições para o acesso e a permanência no
Colégio, sendo vedada qualquer forma de discriminação e segregação.
c) Valorização dos profissionais do magistério.
d) Garantia de padrão de qualidade
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
3.14 Gestão Escolar
A Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento do Colégio,
compreendendo tomada de decisão conjunta de planejamento, execução,
acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
Existem dois tipos de estruturas: a administrativa e a pedagógica. A
primeira diz respeito à administração propriamente dita, que compreende a gestão
de recursos humanos, físicos e financeiros. Já a estrutura pedagógica determina a
ação da estrutura administrativa, organizando as funções educativas, sempre com
o objetivo de alcançar suas finalidades.
Para tanto, faz-se necessário criar órgãos de gestão que garantam, por um
lado, a representatividade e, por outro, a continuidade e consequentemente, a
legitimidade.
A Gestão Escolar, como decorrência do princípio constitucional da
democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de direção o Conselho
Escolar.
3.15 Gestão Democrática
A gestão democrática tem um importante papel na execução de normas
que abrangem questões administrativas, financeiras e pedagógicas, como
repetência, evasão e não permanência do aluno em sala de aula, o que causa
grande marginalização das classes populares. O repensar das estruturas de poder
da escola promove a socialização, atenuando o individualismo, eliminando a
exploração e superando a opressão. Assim, a gestão democrática trata-se da
participação crítica na construção do projeto político pedagógico.
A gestão democrática não significa reunir todas as pessoas envolvidas de
maneira permanente para tomar cada uma das decisões que requer a caminhada.
É necessário buscar formas representativas e às vezes operativas que permitam
oportunamente a tomada de decisões.
Parafraseando Vitor Henrique Paro em seu livro Administração Escolar,
entendemos que é um processo a se realizar em longo prazo, porém há a
necessidade de que, na prática, tomem-se atitudes que venham a modificar comportamentos, oportunizando às pessoas a participarem de forma
efetiva desde o desenvolvimento de um clima amistoso nas relações humanas, que haja o espírito de cordialidade e ações solidárias no interior
da escola, até a luta pelos direitos humanos de toda ordem no nível da
sociedade global. Saber organizar o trabalho pedagógico e ainda administrar a escola pública (a coisa que pública) é um desafio para coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, para os diretores, funcionários, pais, pois são esses os principais interlocutores sociais
da organização escolar, responsáveis pelas ações que possam de fato
consolidar uma prática democrática. Comprometer-se com a gestão democrática que é o processo político, um “ato político” (Paulo Freire) através do qual as pessoas na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham, acompanham, controlam e avaliam
29
o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola, não
é das tarefas mais fáceis. (GARBIN, ALMEIDA)
3.16 Comunidade Escolar
Discute-se muito sobre a participação efetiva da família/responsáveis do
aluno na escola para fins de melhoria da qualidade do processo de ensinoaprendizagem. Porém, pouco se reflete sobre as mudanças ocorridas nas famílias
com o passar dos tempos para que se possa avaliar a real dificuldade dos pais em
educar seus filhos e acompanhá-los devidamente. Assim, deve-se enxergar a atual
família muito diferente da antiga conforme relatado por Sant’anna, explicitando que
a antiga família patriarcal e rígida, naturalmente era um modelo que tolhia
as possibilidades de expressão de esposas e filhos e que cometeu
enormes injustiças e por isto mesmo um modelo ruim, mas como em tudo,
havia um lado positivo. Todos sabiam claramente o seu papel na estrutura
familiar...Isto está se modificando rapidamente e a sociedade, que vive
um momento de transição, caminha para um modelo muito melhor de
gestão familiar participativa. No entanto há um preço a pagar. O período
de transição é confuso (...). Muitas de nossas crianças e adolescentes
são órfãos de pais vivos, criados por empregadas ou pelos avós. Eles têm
pais, mas é quase como se os não tivessem. Não há substituto para pai e
mãe e esta é uma tarefa que não deveria ser delegada, a não ser em
caso de absoluta necessidade (...) Os membros de uma família devem se
encontrar e conversar. Isto por si só fará uma enorme diferença.
(SANT’ANNA, 2006, p.253 )
Adorno também reflete sobre o papel e a influência da família na educação
de seus filhos. Explica que a família assegurava a proteção aos seus membros e a
autoridade familiar justificava-se por esta proteção e pelo fato de a família assegurar a hereditariedade de seus bens. Então, os filhos eram obedientes às normas e
regras impostas.
Como a família já não garante, de forma segura, a vida material de seus
membros, nem pode proteger suficientemente a pessoa contra o mundo externo
que massacra a família e o indivíduo, ela é impotente para se fazer respeitar.
Adorno reflete o papel que a mãe exemplar tinha. Enquanto bondosa, sacrificava-se pelos filhos e isso lhe concedia uma dignidade humana que abria “caminho à emancipação; era a concretização do pensamento da igualdade de todos
os seres humanos, o verdadeiro humanismo”. (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p.
141).
Atualmente, os filhos não mais têm o calor do seio familiar, já não são educados com o esmero da mãe e do pai. As crianças ficam sós ou sob os cuidados
de pessoas que não são os pais, sejam elas educadores, professores, babás, irmãos ou outros.
Muitas vezes, ocorre que os pais chegam a ser estranhos que os sustentam minimamente ou que para suavizar a perda familiar, os presenteiam não com
carinho, mas com coisas materiais.
Quantas vezes se percebe que existem na escola alunos cujos pais não
sabem nem ao menos em que série o filho estuda; pais que nunca apareceram no
Colégio ou, pior, pais que afirmam que já desistiram de seus filhos.
Adorno afirma que não é de se duvidar que o “inconsciente infantil reaja a
tais modificações e de que a vida emocional dos filhos não sofra um congelamento, na atmosfera fria da família”. (IBID, p. 142).
30
Este “congelamento” de que fala pode ser claramente percebido na escola,
no sentido de que os nossos jovens perderam o respeito à família e suas emoções
não mais se voltam aos pais, que merecem o seu amor, mas a outros grupos que
estão atraindo cada vez mais os alunos. (IBID, mesma página)
Ao continuar a análise da família, Adorno ainda acrescenta que “a delinquência infantil é indicativo do estado atual da família”. (IBID, p. 143).
É claramente percebido que a família não está conseguindo cumprir com a
sua função de aprendizagem e educação, não mais se percebe uma formação préadquirida no jovem escolar.
Mas Adorno (IBID, mesma página) nos adverte que mesmo que a família
tentasse educar os seus filhos, não conseguiria completamente porque os filhos
fogem da educação familiar ao preferirem os valores da vida de fora da família.
O autor acredita que antigamente os pais eram autoritários, mas a esse
fato acompanhava-se a doçura materna, fazendo com que os filhos conseguissem
refletir e apontar os próprios erros. Desta forma, eram criados homens capazes de
um “espírito de independência, de amor à livre escolha e à disciplina interior; homens que sabiam manifestar e praticar tanto a autoridade como a liberdade”.
(IBID, p. 144).
Hoje, os jovens apontam a causa de tudo o que acontece à sociedade e
aos outros, não assumindo a sua vida, os seus fracassos e defeitos. A liberdade
de cada um não se contrapõe à liberdade do outro; assim, o jovem considera apenas os direitos e não os deveres. São jovens que têm dificuldade de serem livres
sem ultrapassar os limites do outro.
O autor acredita que a “instituição familiar não é temida e nem amada e
seus membros são agregados supérfluos” e, também que o pai é “substituído por
poderes coletivos, como a classe escolar, o “team” esportivo, o Clube e, por último,
o Estado”. (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 145). Isso ocorre porque os jovens
tendem a submeter-se a qualquer autoridade, seja qual for o seu conteúdo, desde
que ela ofereça proteção, satisfação narcisista, vantagens materiais e a possibili dade de descarregar sobre outros o sadismo; dessa forma, a desorientação inconsciente e o desespero encontram uma cobertura. (IBID, mesma página).
Assim, refletimos sobre a necessidade de trazer os pais à escola, convidando-os à participação e ao acompanhamento das atividades escolares de seus
filhos, bem como o resgate da responsabilidade enquanto pais, sobre seus filhos,
não só no aspecto material, mas principalmente no aspecto humano.
3.17 Tempo Escolar
O tempo escolar refere-se ao calendário da instituição, no qual serão
definidas as datas para todas as atividades escolares, como dias letivos, férias,
feriados, recessos, datas para avaliações, reuniões técnicas, cursos etc. Define
também o número de horas por semana e estipula o número de aulas por
professor. O tempo é essencial para a organização do trabalho pedagógico,
visando a qualidade do ensino. É preciso tempo
para os educadores
aprofundarem seus conhecimentos, tanto sobre os alunos quanto sobre o que
estão aprendendo. No Colégio, o tempo escolar é dividido em séries que são
subdivididas em trimestres. Também há um planejamento das datas de reuniões,
conselhos de classe e outros explicitados no calendário escolar.
O processo de decisão quanto aos tempos e espaços tem por finalidade
alcançar os objetivos educacionais, de acordo com os interesses da sociedade. É
31
preciso criar na escola a gestão participativa que descentraliza o processo de
decisão e contribui para a agilização das ações concretas.
A instituição escola materializa hábitos, rituais, valores, condutas no
cotidiano, nos espaços e nos tempos, nos calendários, nos níveis e nas
séries, nas provas, nas sequências e hierarquias, nas grades e
disciplinas... Entretanto, toda essa segmentação e sequenciamento de
conteúdos, de alunos e do trabalho dos mestres só foi possível e
duradoura porque foi acontecendo em um determinado espaço, o espaço
escolar e em um tempo, o tempo escolar. O espaço e o tempo escolares
são a materialização e concreção das concepções e práticas modernas
de educar. Quando a sociedade e as famílias, os alunos e mestres
pensamos a escola, logo pensamos em um lugar e em um tempo. Será
na vivência, adaptação ou reação a esses espaços e tempos que nos
formamos como profissionais da escola e como alunos... O tempo escolar
não apenas contribui para a aprendizagem da cultura do tempo, mas é
condição para o ensinar e aprender... (ARROYO, 2004, p.206 - 208)
O sucesso do desempenho escolar do aluno e o bom desempenho
profissional do educador dependem de saber organizar adequadamente o “tempo”
educacional.
3.18 Relações de Trabalho
As relações de trabalho deverão estar alicerçadas nas atitudes de
solidariedade, reciprocidade e participação coletiva. Deve-se então, trabalhar para
a superação da divisão do trabalho.
Toda a comunidade escolar (professores, funcionários, pais e alunos) deve
estar unida em prol do desenvolvimento do processo pedagógico e da qualidade
de ensino. Mesmo as pessoas que não estão em sala de aula com o aluno, devem
estar preparadas e unidas com a equipe pedagógica para a solução dos
problemas detectados.
O entrosamento de toda a comunidade escolar torna-se imprescindível
para que as metas educacionais propostas na elaboração de uma Proposta
Pedagógica sejam alcançadas.
4
ATO OPERACIONAL
O ato de atribuir à escola a função de veicular e transformar o
conhecimento historicamente produzido nas relações sociais implica considerar a
variedade de práticas culturais presentes no contexto escolar e a necessidade
dessa instituição buscar, continuamente, o aperfeiçoamento de mecanismos que
visem à democratização do saber. Nessa perspectiva, a escola pública,
percebendo-se como local de manifestação das contradições sociais, precisa
refletir acerca de sua organização e abrir-se integralmente para todos aqueles que
a procuram.
4.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para que haja gestão democrática, o Colégio busca formas representativas
de participação por meio de Eleição de Diretores, Conselho Escolar, Conselho de
Classe, APMF, Grêmio Estudantil. Além disso, mantém contato direto com os pais
em reuniões, repassando informações, recebendo críticas e sugestões para
melhoria física e pedagógica, aumentando a interação harmoniosa de toda
comunidade escolar.
32
4.1.1 Eleição de Diretores
A eleição para direção do Colégio é realizada de três em três anos (ou
conforme legislação em vigor), no mês de novembro do calendário civil, através da
formação de chapa, conforme normas determinadas e enviadas às escolas pela
Secretaria Estadual de Educação.
O voto é direto, secreto e facultativo, tendo direito ao voto todos os
professores, funcionários, alunos do Ensino Médio, alunos maiores de 16 anos no
Ensino Fundamental e pais dos alunos do Ensino Fundamental, cujos filhos
tenham menos de 16 anos. (Conforme legislação em vigor).
A eleição é um ato de democracia e o voto, a oportunidade de manifestar a
decisão da maioria. A participação de todos é imprescindível para que o dever do
cidadão seja cumprido.
4.1.2
Órgãos Colegiados
4.1.2.1
Conselho Escolar
O Conselho Escolar é concebido como meio de debate e tomada de
decisões, o qual permite que professores, funcionários, pais e alunos explicitem
seus interesses, suas reivindicações.
O Conselho Escolar possibilita a delegação de responsabilidades e o
envolvimento de diversos participantes. É um gerador de descentralização.
O presidente do Conselho faz um edital de convocação para eleição de
membros de cada segmento com 30 dias de antecedência, antes do término da
gestão, durante o período letivo.
A eleição poderá ocorrer mediante voto secreto, aclamação ou outro
procedimento. Têm direito a voto os servidores efetivos da escola, pais ou
responsáveis por alunos.
Os Conselheiros eleitos cumprirão mandato de três anos, havendo
possibilidade de reeleição.
4.1.2.2
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é uma instância colegiada que, ao buscar a
superação da organização prescritiva e burocrática, se preocupa com processos
avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações
pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho
pedagógico.
O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino,
que é o eixo central em torno do qual se desenvolve o trabalho escolar.
Na tarefa de reconstrução da prática avaliativa, cabe ao Conselho de
Classe propor e discutir questões didático-pedagógicas, aproveitando seu
potencial como gerador de ideias e como um espaço educativo. É fundamental
que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe,
mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho, bem como as exigências
burocráticas que têm de cumprir.
O Conselho de Classe é um momento onde a equipe pedagógica da
escola deve parar para discutir os problemas que ocorrem em sala de aula e
propor para estes, possíveis soluções. Uma vez que o aluno é a razão de ser da
33
escola e é ao redor dele que o fazer pedagógico acontece, deve-se discutir aí tudo
o que o envolve, como é o caso da avaliação não seletiva, com seus instrumentos
diversificados, formas de recuperação previstas em Lei (Art. 13, inciso IV),
metodologias diferenciadas para alunos diversos, ou seja, o Conselho de Classe
deve ser a instância que possibilita o aprimoramento do processo de ensinoaprendizagem.
O Conselho de Classe tem por finalidade estudar e interpretar os dados da
aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo
ensino aprendizagem, proposto pelo plano curricular; acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos alunos; analisar os resultados da aprendizagem na
relação com o desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e o
encaminhamento metodológico; utilizar procedimentos que assegurem a
comparação com parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino,
sendo vedada a comparação de alunos entre si.
Assim, Conselho de Classe é “um instrumento que visa traçar o perfil de
cada aluno e do grupo”. (SANT’ANNA, 1995, p. 87)
O Conselho de Classe do Colégio Estadual Desembargador Clotário
Portugal é dividido em fases: na primeira ocorre o Pré Conselho com os alunos e
com os professores. Com os alunos, verificam-se as condições do espaço físico, a
merenda escolar, a infra-estrutura, a relação professor- aluno e a aprendizagem,
levantando aspectos positivos e aspectos a serem melhorados. Após a verificação
com os alunos, os aspectos são repassados e debatidos com todo corpo docente
e demais funcionários. Este instrumento tem por objetivo possibilitar aos alunos e
professores a reflexão sobre a prática docente, sobre as metodologias utilizadas e
sobre o ambiente escolar, uma vez que a escola se constitui em um ambiente
democrático.
O Pré Conselho com os professores acontece com o preenchimento da ficha
individual por disciplina, série e aluno, realizada pelo professor, onde são
assinalados itens referentes ao comportamento e ao rendimento na disciplina. Na
referida ficha existe um campo onde podem ser colocadas observações
específicas do educando no seu dia-a-dia escolar; portanto o registro do
desempenho escolar do aluno não se restringe ao Boletim (nota). Este documento
é apresentado e assinado pelos pais ou responsáveis, que podem procurar o
professor da disciplina para discutir sobre a mesma na reunião trimestral de pais,
professores e alunos. Espera-se que com esse documento, os pais tomem ciência
do rendimento na aprendizagem dos filhos, assim como de fatores que podem
estar influenciando no desempenho como: deixar de fazer tarefas, não trazer o
material para as aulas, negar-se a realizar avaliações em sala de aula. E possam,
assim, numa ação colaborativa com a escola, cobrar do filho seus deveres junto às
atividades escolares.
Em uma segunda fase, ocorre o Conselho de Classe propriamente dito,
em uma reunião com os professores, equipe pedagógica e direção; onde são
debatidas as dificuldades que se apresentam em sala de aula e apontadas as
possíveis soluções e direcionamentos necessários.
Após o Conselho de Classe, a escola realiza o Pós-Conselho, para
apresentar aos alunos e professores as questões levantadas no Pré-Conselho e
Conselho de Classe, analisando com esses os procedimentos necessários para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
34
4.1.2.3
APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)
A Associação de Pais, Professores e Funcionários é uma instância
colegiada auxiliar, que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da
educação e na integração família-escola-comunidade.
A APMF deverá exercer a função sustentadora jurídica das verbas
públicas recebidas e aplicadas pela escola, com a participação dos pais no seu
cotidiano em cumplicidade com a administração.
A participação de pais, professores, alunos e funcionários, por meio da
APMF, dará autonomia à escola, favorecendo a participação de todos na tomada
de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais, à elaboração
do calendário escolar, horário de aulas, dentre outros assuntos escolares. Enfim,
participará da definição da política global da escola.
As eleições realizam-se bianualmente, podendo ser reeleitos por mais dois
mandatos.
Convoca-se uma assembleia geral, para que seja escolhida a Comissão
Eleitoral, composta por presidente,secretário e suplentes, sendo que os cargos
devem ser preenchidos por pais, mestres e funcionários, paritariamente.
Os apuradores da eleição não fazem parte de nenhuma chapa e podem
ser acompanhados por um fiscal indicado por cada chapa.
Durante a Assembleia Geral são apresentadas as chapas concorrentes,
devendo ter no mínimo uma chapa.
O pleito será realizado por voto secreto e direto, sendo considerada
vencedora a chapa que obtiver maior número de votos válidos, não sendo
computados votos brancos ou nulos.
Ocorrendo empate haverá uma nova votação entre as chapas. Quando há
apenas uma chapa, o pleito será realizado por voto secreto ou aclamação durante
Assembleia Geral, convocada para determinado horário com 50% mais um de
votantes presentes e, segunda convocação após meia hora, com o número de no
mínimo 20 votantes.
A Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal eleitos tomarão posse
imediatamente após a apuração.
4.1.2.4
Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o
interesse do aluno, para além da sala de aula.
Em 1985, por Ato do Poder Legislativo, o funcionamento dos Grêmios
Estudantis ficou assegurado pela Lei 7.398, como entidades autônomas de
representação dos estudantes.
A consciência dos direitos individuais vem acoplada à ideia de que estes
se conquistam numa participação social e solidária.
O Grêmio Estudantil é um órgão independente da Direção da escola e
compete aos educandos organizá-lo, estabelecendo seu estatuto.
Como entidade representativa, deve ser um mecanismo democrático que
desenvolve atividades culturais e esportivas e organiza reivindicações.
O Grêmio não tem caráter político-partidário, religioso, racial e também
não deve ter fins lucrativos.
São elegíveis para os cargos da Diretoria todos os brasileiros natos ou
naturalizados matriculados e frequentando, sendo que o aluno elegível para o
cargo de presidente não pode estar cursando o 3º ano do Ensino Médio. Serão
35
considerados eleitores todos os estudantes matriculados e frequentes. O voto será
direto e secreto, sendo que a votação será realizada em local previamente
escolhido pela Comissão Eleitoral e aprovado pela Direção do Estabelecimento, no
horário normal de funcionamento de cada turno.
4.1.2.5
Representante de turma
A cada início do ano letivo, ocorre a eleição dos representantes de turma.
Cada turma votará através do sociograma, em três alunos da própria classe, para
a função. Os nomes dos três alunos mais votados serão apresentados aos
professores da turma em questão, que escolherão um dos três nomes. Caso haja
algum impedimento do exercício da função, pelo aluno escolhido, um dos alunos
indicados poderá assumir.
Se durante o ano letivo acontecer algum empecilho ou necessidade de
mudar o representante, nova votação será realizada.
4.2
Comunidade Escolar
4.2.1 Reuniões com pais, alunos e professores
No início de cada ano letivo, os pais e alunos participam de uma
reunião, na qual são esclarecidas normas sobre o funcionamento do Colégio,
detalhando o Regimento Escolar, sendo priorizado o Sistema de Avaliação.
Ao final de todos os trimestres, os pais e alunos reúnem-se com os
professores da turma para debaterem o processo de ensino-aprendizagem,
ficarem cientes dos progressos e dificuldades de seus filhos, bem como
esclarecerem dúvidas sobre as normas do Colégio.
Este momento também é utilizado para estudos de textos de formação
sobre temas de interesse dos pais como educação dos filhos, relacionamento
entre pais e filhos, entre outros.
Durante o trimestre, ao perceber a dificuldade de aprendizagem dos
alunos, os pais são chamados para que sejam tomadas medidas que visem à
melhoria da aprendizagem do aluno.
O Colégio também organiza, durante o ano letivo, diversas oportunidades
para maior conhecimento dos pais sobre diversos assuntos, como palestras
realizadas por especialistas em educação, psicologia, parapsicologia e outras
áreas.
Além destas oportunidades de encontro, o Colégio mantém sempre o
diálogo com os pais dos alunos em qualquer momento durante o ano letivo,
através do atendimento direto com as pedagogas; as quais repassam as
informações sobre o desempenho escolar dos filhos e auxiliam nos
encaminhamentos necessários a especialistas e autoridades competentes, quando
necessário.
4.3
ACÕES DIDÁTICO PEDAGÓGICAS
4.3.1 Projeto de Leitura
Realizado todos os dias nos primeiros 15 minutos de aula, todos os alunos e
professores fazem um momento de leitura. Os livros utilizados normalmente são
de literatura da biblioteca do Colégio. Este momento tem por objetivo incentivar o
gosto pela leitura e aprimorar o vocabulário dos alunos.
36
O Projeto está sendo realizado há dez anos e comprova a melhoria dos
alunos na ampliação de seu vocabulário, correção na escrita, melhoria na forma
de se expressar, maior compreensão e conseqüente melhora na interpretação de
textos e aumento da cultura literária.
Para incentivar ainda mais a leitura e despertar a curiosidade pelas obras,
são realizadas feiras de livros no Colégio; esses podem ser novos ou usados
(adquiridos de Sebos, onde é possível adquirir bons livros por preços bem
acessíveis).
4.3.2 Projeto Viva Escola
O Projeto Viva Escola foi aprovado pela SEED em 2009, com o objetivo de
incentivar a vivência dos nossos alunos na área ambiental, por meio de atividades
teóricas e de práticas ambientais que venham estimular a formação pessoal e
profissional dos alunos. Essas atividades possuem ênfase em dois setores do
Turismo – Turismo Rural e Ecoturismo.
Sendo assim, o Projeto Monitores Ambientais foi elaborado com o intuito de
sensibilizar os educandos sobre os diferentes processos ecológicos responsáveis
pela manutenção da vida na Terra e sobre a importância de medidas
ambientalmente corretas para a conservação e preservação dos recursos naturais,
imprescindíveis para a qualidade de vida das espécies.
As atividades são desenvolvidas no contraturno, uma vez por semana pelo
período de 4 horas.
Todas as informações e atividades realizadas podem ser vistas no Site:
web.me.com/sobania/Site_10/monitores_Ambientais.html
4.3.3 CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna
A aprendizagem da Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar
a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. O professor, dessa
forma, centralizará no engajamento discursivo do aluno, praticando a abordagem
comunicativa em sua capacidade de, através do discurso, agir no mundo social,
sendo que a função social desse conhecimento na sociedade brasileira é de suma
importância para sua plena realização. Para tanto, devemos considerar os fatores
que orientam o ensino de Língua Estrangeira Moderna: fatores relativos à história,
às comunidades locais e à tradição, sendo necessária uma visão sócio
interacionista da linguagem e da aprendizagem. Nesse processo então, é
determinante o posicionamento das pessoas na instituição, na cultura e na história.
Para que essa natureza sócio interacional seja possível, o aluno utilizará
de conhecimentos sistêmicos e de organização textual, além de aprender como
usá-los na construção social do significado, via língua estrangeira. Tudo isso fará
com que o aluno desenvolva letramento crítico e saiba como a linguagem é usada
no mundo social. O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser
entendido apenas como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas
informações, mas como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e
construir significados.
Essa atividade foi iniciada neste ano letivo e terá duração de dois anos
com quatro horas/aula semanais, atendendo nos turnos da manhã e da tarde.
4.3.4
Sala de Apoio
(...) “ há problemas sociais que demandam soluções educacionais...” ( SAVIANI, 1991)
Considerando a citação acima, a escola sente a necessidade de
37
oportunizar meios que levem o aluno a seu pleno desenvolvimento, não se
preocupando apenas com conteúdos ao longo do ano letivo, mas, com requisitos
básicos que proporcionem ao educando saber buscar o conhecimento e ampliar
sua cultura geral, livrando-o do analfabetismo funcional.
A sala de apoio tem demonstrado resultados fabulosos, pois a ênfase do
trabalho dos profissionais que assumem essa atividade está na metodologia
diferenciada a partir da qual o trabalho é desenvolvido e na apurada percepção
das falhas ou lacunas de aprendizagem que os educandos apresentam. Ela
proporciona, a alunos de 5ª série, no contra turno, atividades escolares
diferenciadas nas Disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
As aulas ocorrem duas vezes por semana (4 horas/aulas) no período do
contra turno com rotatividade de alunos, procurando atender ao maior número
possível de educandos, com qualidade e real superação das dificuldades
apresentadas. Percebe-se que os alunos que frequentam assiduamente obtêm
resultados significativos em várias disciplinas.
4.3.5
Atividades Extraclasses
Os professores planejam, sempre que possível, aulas de campo, visitas a
empresas, museus, áreas de reservas ambientais e outras que possam interligar a
teoria apresentada em sala de aula com o dia-a-dia. Assim o aluno pode assimilar
concretamente os conteúdos socialmente construídos pelo homem e a importância
da preservação do meio ambiente.
4.3.5.1
Exposições Temáticas
Durante todo o ano letivo, diversas disciplinas expõem seus trabalhos
internamente, durante os recreios aos próprios alunos e pais convidados,
apresentando os vários conteúdos desenvolvidos em sala, de forma dinâmica e
alegre. São apresentados cartazes, releitura de obras, maquetes, máscaras,
desenhos, organizações de espaços temáticos, etc.
4.3.5.2
Feira de Ciências, Cultura e Arte
Realizada com o Ensino Fundamental e Médio, no segundo semestre,
envolve todas as disciplinas.
Os trabalhos realizados durante todo o ano letivo são expostos durante a
Feira, que é aberta a toda comunidade.
O objetivo é de que os educandos proponham suas ideias de criação
baseadas nos conteúdos disciplinares. Pesquisem, analisem cientificamente sobre
os projetos; desenvolvam, aprimorem, aperfeiçoem. A partir daí construam
materiais e os apresentem, com fundamentação teórica e criatividade.
Incentiva pais e comunidade a participarem da escola, integrando ainda
mais toda a comunidade escolar e valorizando todo o empenho e iniciativa de
nossos adolescentes e crianças.
4.3.5.3
Comemorações Cívicas
O Colégio procura favorecer uma conscientização do amor à nação e
reconhecimento dos atores sociais que lutaram pelos avanços da nação brasileira,
não somente os “heróis”, mas cada uma das pessoas integrantes da história do
nosso país.
Há uma valorização e compreensão da importância de nossa história e de
38
nossas raízes.
Todas as semanas do ano letivo há a entoação dos Hinos Pátrios pelas
turmas do Ensino Fundamental e Médio, em suas salas de aula. Também ocorre a
organização de apresentações em datas cívicas.
4.3.5.4
Gincana Cultural-Desportiva e Atividades Desportivas
Envolve atividades que visam desenvolver a socialização, organização,
integração e confraternização - com participação de pais, professores e alunos. As
atividades são organizadas de maneira que os alunos se envolvam em clima de
descontração e integração, visando incorporar atitudes de coleguismo, amizade,
competição saudável, cuidado com o meio ambiente e valorização do ensino. São
realizadas: gincanas, atividades desportivas, torneios, escolha da Garota
Estudante, entre outras atividades.
Os alunos participam dos Jogos Escolares Municipais e Estaduais; são
treinados pelos professores na prática esportiva, como também são preparados
para a competitividade saudável, respeitando a todos os envolvidos nos Jogos
Escolares (adversários) e à Legislação em vigor, pertinente às modalidades
desportivas em que participam.
O Colégio, através do empenho e dedicação de seus professores e alunos
que se preparam com empolgação e disciplina nos treinamentos, incentivados a
fazer história, tem obtido resultados satisfatórios, tornando-se há alguns anos
campeão e vice em atividades desportivas variadas.
4.4
Educação Inclusiva
Educação especial como modalidade de educação escolar significa um tipo
de educação que se dá na escola.
Educação especial como “modalidade de educação escolar, é considerada
como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que
estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de
atendimento.” (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Conjunto de recursos educacionais e
de estratégias de apoio que podem facilitar não só os alunos identificados com
necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos que se sentirem
favorecidos por “currículos, métodos, recursos educativos e organizações
específicas para atender às suas necessidades” (LDB 9394/96, Art. 59, I), assim
como métodos, técnicas e recursos desenvolvidos com a finalidade de favorecer o
acesso ao conhecimento.
A Educação Inclusiva se caracteriza como uma política de justiça social que
alcança alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o
conceito mais amplo que é o da Declaração de Salamanca.
O princípio fundamental desta Linha de ação é de que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que
vivem nas ruas, que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças
de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.
(Declaração de Salamanca, 1994, p.17-18)
No Brasil, existem muitas controvérsias quanto à lógica de implantação da
Educação Inclusiva nas escolas de ensino público e particular. Uma diversidade
39
social contraditória que tem evidenciado desinformação, preconceitos e a
produção de novos tipos de exclusão. Na verdade, o que a nova legislação
brasileira propõe é uma educação especial com ênfase na inclusão, dando
margem a que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam
escolher entre serem encaminhados à escola regular ou às instituições
especializadas, agora com a oferta de escolarização, conforme suas necessidades
e desejo.
A Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a
qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e
que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas. É um novo paradigma
que desafia o cotidiano escolar brasileiro. São barreiras a serem superadas por
todos: profissionais da educação, comunidade, pais e alunos. E nós ainda
precisamos aprender mais sobre a diversidade humana a fim de compreender os
modos diferenciados de cada ser humano: ser, sentir, agir e pensar.
O Colégio já recebe alunos com necessidades educativas especiais
(mentais e físicos), dando apoio aos alunos e professores conforme a
necessidade. Até mesmo já realizou campanhas de arrecadação de fundos para
ajudar na compra de cadeira especial para um dos alunos, no período pós cirurgia.
Porém, enquanto a mantenedora e a SEED não promoverem capacitação,
adequação de número de alunos por turma e professor especializado que
acompanhe o aluno com outras necessidades educativas especiais além das já
citadas, em sala de aula regular, o Colégio apresenta dificuldades em dispor de
condições adequadas para atendê-los.
4.5
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH)
objetiva o atendimento educacional aos educandos que se encontram
impossibilitados de frequentar a escola em virtude de situação de internamento
hospitalar ou tratamento de saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de
escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar desponta
como inovador e excepcional, observando-se a necessidade de formular propostas
e aprofundar conhecimentos teóricos e metodológicos, com vistas a, efetivamente,
atingir o objetivo de dar continuidade ao processo de desenvolvimento psíquico e
cognitivo de crianças e jovens hospitalizados. Tem por objetivo também a
elaboração de uma política voltada para as necessidades pedagógico
educacionais e os direitos à educação e à saúde dos educandos que se
encontram em particular etapa da vida, tanto em relação ao crescimento e
desenvolvimento, quanto em relação à construção de estratégias sócio interativas
para o viver individual e em coletividade.
Em sua prática pedagógico educacional diária, as classes hospitalares visam
dar continuidade ao ensino dos conteúdos da escola de origem do educando e/ou
operam com conteúdos programáticos próprios à faixa etária destes educandos
hospitalizados. Prática essa que os leva a sanar dificuldades de aprendizagem
e/ou a oportunidade de aquisição de novos conteúdos intelectivos.
A possibilidade de atendimento em classes hospitalares serve à manutenção
das aprendizagens escolares, ao retorno e à reintegração da criança ou jovem ao
seu grupo escolar, e como acesso à escola regular na rede de ensino.
Quando a ausência da criança na escola decorre de sua história de
40
adoecimento e tratamento hospitalar, a frequência à classe hospitalar surge como
incentivo à criança e à família, que passam a buscar a escola regular após a alta
hospitalar.
Dispor de atendimento educacional no hospital, mesmo que por um tempo
mínimo, tem caráter fundamental para a criança hospitalizada. Uma vez que este
tipo de atendimento possibilita ao aluno sentir-se parte de um sistema estruturado
com igualdade de condições para o acesso ao conhecimento, mantendo seu
vínculo com sua realidade fora do hospital, assegurando seu desenvolvimento
intelectual. Além disso, é sabido que este processo de escolarização auxilia na
recuperação, diminuindo o estresse causado pela situação da doença, ocupando o
tempo ocioso e possibilitando, inclusive, redução no período de internação.
4.6
Cultura africana e afro-brasileira
O elemento negro foi para a população brasileira de fundamental
importância.
É relevante que se entenda que a sociedade brasileira foi formada por
diferentes grupos étnicos sociais, com cultura e história própria. A valorização da
história dos povos africanos e de sua cultura na construção histórico-cultural
brasileira poderá ser uma forma para se chegar à superação da indiferença,
injustiça e desqualificação com que os negros são comumente tratados.
A escola deve contemplar ações educativas de combate ao racismo e às
discriminações, destacando atuação dos negros na construção econômica, social
e cultural da nação em diferentes áreas do conhecimento e de atuação
profissional, de criação tecnológica e artística de luta social.
4.7
Estágio
Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente
de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais
do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos (Art. 1º - Lei Federal 11.788 de 25/09/2008.)
Os alunos do Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal”, poderão
realizar estágio não obrigatório, como determina a Lei 11.788/2008.
4.8 Agenda 21
A humanidade está diante de uma crise profunda de dimensões sociais,
econômicas, ambientais, culturais e políticas, sem precedentes. Esse
desenvolvimento rápido e globalizado sacrifica recursos naturais em uma
velocidade tal que não há tempo suficiente para a reposição natural dos mesmos.
O desenvolvimento sustentável é um meio pelo qual podemos causar menos
impacto, conservando nossa fonte de recursos naturais e promover a vida em
todas as suas manifestações e aspectos.
A Agenda 21 Escolar tem como objetivo buscar soluções e agendar ações
que visam minimizar/ resolver os problemas ambientais da Comunidade Escolar, a
curto, médio e longo prazo. Tem um caráter interdisciplinar, estando relacionado
aos conteúdos escolares.
A Agenda 21 Escolar será implementada efetivamente no Colégio no ano
letivo de 2010, resgatando ações já propostas por docentes e implementando
41
outras ações percebidas através da realidade da comunidade escolar local. O
Colégio participará do Fórum Permanente de Discussões, no qual serão previstas
as ações necessárias para os problemas levantados.
4.9 Programa Prontidão Escolar Preventiva – PEP
Através da Instrução N.º 02/10 será implementado no Colégio o PEP, que
prevê a preparação dos profissionais que atuam nas Escolas, bem como seu
corpo discente a executar ações de prevenção de incêndios, desastres naturais e
situações de riscos nas escolas.
Além da organização estratégica de como agir em situações críticas, a
gestão escolar organizará atividades de conscientização, preparo para o
enfrentamento das situações, abordando temas específicos que serão
desenvolvidos com toda comunidade escolar. Além disso, incluirá em sua rotina,
planos de evacuação, organograma institucional, aquisição de materiais e
equipamentos necessários e simulações (anexo 4).
4.10 Novas tecnologias
Atividades docentes e discentes envolvendo práticas pedagógicas voltadas
às tecnologias.
Através do Programa Paraná Digital e ProInfo, os professores poderão:
• Planejar suas aulas.
• Realizar grupos de estudos, capacitações de Informática Pedagógica.
• Consultar e publicar “Objetos de Aprendizagem Colaborativa” – OAC.
• Participar de cursos à distância, possibilitando mais uma forma de
realização na sua formação continuada.
• Realizar comunicações instantâneas.
• Acessar o Portal Dia-a-Dia Educação.
Os laboratórios são montados em estrutura de quatro monitores para uma CPU
e administrados por sistema remoto de manutenção e acompanhamento de uso,
sistema operacional em Linux e por fibra ótica. Nos laboratórios, os professores
têm acesso a conteúdos disponibilizados no Portal Dia-a-dia Educação e podem
produzir conteúdos e objetos de aprendizagem que possibilitem novos movimentos
na prática docente.
Os professores podem organizar suas aulas via computador para apresentálas aos alunos no próprio Laboratório, levando-os a interagirem com a
programação educacional elaborada.
4.11 TV Pendrive
É uma mídia de integração de conteúdos para utilização pedagógica. O
projeto prevê televisores de 29’, com entradas para cartão de memória e pen drive
para cada professor. Permite a apresentação de imagens, sons e vídeos, por
intermédio de um dispositivo denominado pen drive, conectado à entrada USB do
aparelho. A TV Pendrive viabiliza a integração dos conteúdos veiculados em mídia
televisiva pela TV Paulo Freire aos conteúdos disponibilizados via web, por meio
do portal Dia-a-dia Educação. Ainda integra aqueles conteúdos produzidos em
mídia impressa, abrindo oportunidades de uso de recursos tecnológicos de forma
pedagógica. Os professores podem, utilizando o pen drive, salvar objetos de
aprendizagens a serem utilizados em sala de aula. Esses objetos são recursos
que complementam o processo de ensino-aprendizagem e estão disponíveis no
42
colégio.
4.12 Novas tecnologias
Atividades docentes e discentes envolvendo práticas pedagógicas voltadas
às tecnologias.
Através do Programa Paraná Digital e ProInfo, os professores poderão:
• Planejar suas aulas.
• Realizar grupos de estudos, capacitações de Informática Pedagógica.
• Consultar e publicar “Objetos de Aprendizagem Colaborativa” – OAC.
• Participar de cursos à distância, possibilitando mais uma forma de
realização na sua formação continuada.
• Realizar comunicações instantâneas.
• Acessar o Portal Dia-a-Dia Educação.
Os laboratórios são montados em estrutura de quatro monitores para uma
CPU e administrados por sistema remoto de manutenção e acompanhamento de
uso, sistema operacional em Linux e por fibra ótica. Nos laboratórios, os
professores têm acesso a conteúdos disponibilizados no Portal Dia-a-dia
Educação e podem produzir conteúdos e objetos de aprPortal Dia-a-dia Educação.
4.13 TV Paulo Freire
É um recurso midiático que contempla, em sua grade, programas gravados e
ao vivo, voltados para a formação continuada a distância. Essa mídia possibilita o
envolvimento de grande número de professores e profissionais da educação, de
forma dinâmica, na programação e debate de temas importantes para a educação
do Paraná. A TV Paulo Freire também disponibiliza vídeos educativos no Portal
Dia-a-Dia Educação. A incorporação da mídia televisiva, como fonte de
aprendizagem e formação, não exclui outras práticas comunicativas utilizadas pela
escola.
4.14 Portal Dia-a-dia Educação
O Portal implantou um novo modelo de aprendizagem colaborativa, para a
valorização dos saberes escolares. Essa mídia oferece subsídios que permitem a
pesquisa, a inserção de conteúdos educacionais e a troca de experiências entre os
educadores. Os textos produzidos pelos professores, no âmbito do projeto Folhas,
fazem parte do processo do processo de formação continuada e de valorização
dos profissionais da educação, constituindo conteúdo importante do portal. Da
mesma forma, no Ambiente Pedagógico Colaborativo – APCs, encontram-se os
Objetos de Aprendizagem Colaborativa – OACs, que são o resultado da
reflexão dos professores sobre sua prática pedagógica.
O Portal, que contempla páginas para o aluno, para o professor e para a
comunidade, disponibiliza ainda textos narrados, entrevistas, músicas, filmes,
documentários, animações, fotos, mapas, charges, simuladores, gráficos, entre
outros recursos, para complementar e apoiar o processo de ensino-aprendizagem.
Esses recursos podem ser salvos no pen drive do professor e utilizados no
televisor em sala de aula.
4.15 Câmeras
As câmeras instaladas representam segurança e tranquilidade para a
comunidade escolar, permitem o acompanhamento das atividades desenvolvidas
43
em toda a escola, no decorrer do período letivo, bem como nos momentos de
lazer, recreios e turnos ociosos do Colégio, protegendo assim os frequentadores
da Escola e o Patrimônio Público.
4.16 Programa de Educação Fiscal
Inclusão do Programa de Educação Fiscal, atendendo o princípio da
universalidade, considerando a diversidade e a transparência para viabilizar o
financiamento técnico e financeiro no Colégio.
5
Organização Curricular
5.1 Ensino Fundamental
São justamente os alunos da escola pública que vêm sofrendo com os
impactos do desemprego e a falta de qualificação adequada.
Percebe-se, então, a importância de se investir em uma escola que atenda as
aspirações e necessidades de toda a comunidade na qual a escola está inserida.
Para que isto se torne realidade, é preciso que haja uma comunicação
constante e qualificada da instituição de ensino com a comunidade para que o
currículo seja construído coletivamente, baseado nos anseios e receios da
comunidade escolar.
Este currículo deve ser discutido de forma que possa distinguir-se o
“essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório”.
Enfim, deve-se priorizar o clássico que é aquilo que se fundamentou como
essencial. Deve-se, então, “se constituir num critério útil para a seleção dos
conteúdos do trabalho pedagógico”. ( SAVIANI, 1994, p. 24 ).
Outro aspecto a ser refletido é sobre as descobertas das formas adequadas
de desenvolvimento do trabalho pedagógico, a organização dos meios (conteúdos,
espaço, tempo e procedimentos).
Tudo isso deve ser analisado tendo em vista que “a escola é uma instituição
cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. Não se trata, pois, de
qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado
e não ao conhecimento espontâneo, ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado.” (SAVIANI, 1994, p. 25 ).
Em uma proposta político pedagógica progressista o olhar do educador voltase para toda a comunidade escolar, inclusive e principalmente para as classes
populares, efetivando a construção do conhecimento sistematizado de forma
criativa, espontânea, prazerosa, comprometida e contextualizada para que o aluno
seja co responsável no processo ensino-aprendizagem.
Para que isso seja possível, o currículo deve ser considerado como “o
conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola”. (SAVIANI, 1994, p.
27) Essas atividades nucleares não poderão ser vistas fragmentadas, mas
interdisciplinarmente.
O Ensino Fundamental será organizado em séries anuais, com médias
trimestrais, conforme consta no Sistema de Avaliação do Colégio.
O Ensino Fundamental está organizado em 800 horas, distribuídas em no
mínimo 200 dias letivos. Estas 800 horas estão distribuídas em 25 horas
semanais.
44
5.1.1 LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentação da disciplina
Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os
currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX,
depois de organizado o sistema de ensino. A formação da nação brasileira deve à
língua muito da sua identidade. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da língua,
emergem, no nível popular/coloquial, práticas de língua que definem muitos
aspectos da tradição que, hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da
indústria cultural massiva.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornava obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa
foi incluído no currículo sobre a forma das disciplinas Gramática, Retórica e
Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo
gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871, foi criado, no Brasil,
por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando, iniciou-se, no Brasil, a partir de 1967, “um
processo de democratização” do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação
dos chamados exames de admissão, entre outros fatores. Como consequência
desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas,
as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes.
Em 1971, o ensino voltou-se à qualificação para o trabalho, decorrente da
Pedagogia Tecnicista, que pautava o ensino de Língua Portuguesa em exercícios
estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
A partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores que
integraram o Círculo de Bakhtin, o ensino da língua cedeu espaço a novos
paradigmas, envolvendo questões de uso, valorizando o texto como unidade
fundamental de análise.
Para o ensino da Literatura, vigorou a predominância do estudo das
antologias literárias. Até as décadas de 1960 e 1970, a leitura do texto transmitia a
norma culta da língua com base em exercícios gramaticais e estratégias para
incutir valores religiosos, morais e cívicos. Com a tentativa de romper essa prática,
a abordagem do texto literário passou a centrar-se numa análise literária
simplificada, a partir do estudo dos elementos da narrativa.
Quanto ao texto poético, adotava-se a análise da sua estrutura formal:
rimas, escansão, etc. A historiografia literária excluía o aluno de um papel ativo no
processo de leitura, deixando de estimular a reflexão crítica.
Pensar o ensino da Língua Portuguesa/Literatura atualmente significa
pensar numa realidade que permeia todos os atos cotidianos: a realidade da
linguagem. Ela nos acompanha onde quer que estejamos. A linguagem surge
como uma necessidade para nos organizar em sociedade, acompanhando a
evolução histórica acelerada; organizar a experiência e o conhecimento humano,
no domínio da natureza e da necessidade social, portanto, é um fato
eminentemente social.
A Língua é resultante de um trabalho coletivo e histórico. Sendo assim, temos
que oportunizar: Prática da Leitura - como processo de busca de si mesmo, de
sentidos e de interações com o mundo, com o autor, levando em consideração o
espaço que ele está inserido. Prática de oralidade e de escrita – baseado no
domínio da Língua Oral e valorizando os diferentes falares, que o aluno adquire a
45
confiança para a produção do texto escrito. Deve-se despertar no aluno a
motivação pelo ato de escrever e falar, oferecendo as diversas possibilidades de
organização textual e de situações reais de uso da fala. Prática da Reflexão ou
Análise Linguística – valorizar o conhecimento prévio, tendo em vista que o aluno
é um ser social, portanto a escola tem como função, estruturar esse conhecimento
adquirido, de forma criativa e reflexiva, envolvendo aspectos discursivos,
estruturais e ortográficos.
Posto isso, o ensino da Língua não pode ser apenas o estudo da gramática,
mas sim, a partir das práticas discursivas, despertar o senso crítico, o valor da boa
comunicação e dar as mesmas oportunidades a todos. Desta forma, se torna
possível propiciar um processo de ensino-aprendizagem de acordo com as
situações reais vividas em sala de aula, levando-se em conta a maneira pela qual
a língua é produzida e, a partir deste contexto, levar os educandos a um
desenvolvimento que lhes permita o contato da Língua como um organismo vivo
que se desenvolve e se transforma, contrário a algo fixo e pronto.
O ensino da Língua Portuguesa/Literatura propõe desafios na elaboração de
uma prática pedagógica que se efetive através da organização do pensamento e
da implementação da comunicação, pois é pela compreensão e uso das
linguagens que é possível a prática coletiva e a troca de informações, tão
necessárias ao acúmulo de experiências vividas socialmente, sendo fator
fundamental na elucidação da realidade.
Nesse contexto, é fundamental destacar a prioridade da Língua Portuguesa
como língua materna, pois a língua é significação, representação que se
materializa através de signos sonoros e gráficos em diferentes linguagens. Assim,
a Língua Portuguesa não só será complementada pelas outras disciplinas, mas
também as complementará, havendo interdisciplinaridade.
É relevante também reconhecer que a Língua Portuguesa vem
transformando-se através do tempo, e sofreu influências de outras línguas e
culturas como a Africana e a Indígena. Com base na Lei nº 11645/08, o trabalho
de Língua Portuguesa refletirá sobre a influência e importância da história e cultura
afro-brasileira e indígena, abordará a história do Paraná quando estudar sobre
autores paranaenses, conforme Lei nº 13381/01, e abrangerá textos sobre o meio
ambiente de acordo com a Lei nº 9795/99.
O ensino de Literatura, dentro da disciplina de Língua Portuguesa, faz a
ponte entre a prática da leitura e o enriquecimento cultural, no momento em que se
faz a contextualização das obras. Com isso, permite ampliação e crescimento
linguístico, e a leitura de mundo se amplia. Visa também formar o hábito de leitura
no aluno, desenvolvendo a sua imaginação, criatividade e percepção do real e do
imaginário, o lúdico, ou seja, trazendo sabor ao saber.
O texto literário, nas suas diversas formas, constitui um meio peculiar de
representação em que se estimula a imaginação e a intenção dos autores.
Objetivos gerais
• Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, bem como descobrir as intenções que estão
implícitas no discurso cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
• Desenvolver as habilidades de uso da língua escrita em situações
discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os
interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes
46
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
textuais e o contexto de produção-leitura;
Refletir sobre os textos que leem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de
forma contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na organização do
discurso ou texto, desenvolvendo também a capacidade de autoavaliação;
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação com consciência, na
escola, no trabalho e em outros contextos da sua vida;
Desenvolver e aprimorar as capacidades de, principalmente, ler o mundo, e
assim representá-lo em diferentes contextos;
Aprimorar o senso crítico do aluno em relação aos textos, levando-o a
compreender e avaliar a realidade;
Desenvolver o interesse e autonomia na leitura e escrita como fontes de
informação, aprendizagem, lazer e arte;
Valorizar as variedades linguísticas, bem como as diferentes opiniões e
informações veiculadas nos textos;
Ver na leitura as possibilidades de expressão da cultura de um povo;
Trocar impressões e informações com outros leitores bem como com outras
leituras;
Possibilitar espaços dedicados à leitura;
Resgatar, por meio de elementos fornecidos pelo texto, valores humanos e
aplicá- los no dia-a-dia;
Valorizar a cultura afro-descendente e indígena, o meio ambiente e a
história do Paraná.
Conteúdo Estruturante
Para o ensino de Língua Portuguesa enfoca-se o discurso como prática
social, para que o aluno aprenda a ler e compreender textos e a produzir textos
orais e escritos para defender seu ponto de vista e colocar-se diante de diferentes
situações sociais.
Conteúdos Básicos
5ª série
Leitura:
• Identificação do tema;
• Interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,
intertextualidade, informatividade, intencionalidade, marcas linguísticas;
• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
• Inferências;
• Ler oralmente com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor
expressivo dos diversos tipos de texto e sua relação com os sinais de
pontuação;
• Conhecer os conceitos básicos de Literatura;
• Reconhecer o Folclore como parte da cultura.
Oralidade:
• Debates, depoimentos, opiniões, relatos: assuntos lidos, acontecimentos,
situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais
e outros;
• Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
47
exposição de ideias;
• Reconhecer as intenções e objetivos na fala do outro, considerando texto e
contexto;
• Uso de recursos coesivos;
• Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
• Variedades linguísticas;
• Intencionalidade do texto;
• Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação;
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.
Escrita:
• Adequação ao tema: conteúdo temático, elementos composicionais, marcas
linguísticas;
• Argumentação;
• Paragrafação;
• Clareza de ideias;
• Refacção textual.
Análise Linguística perpassando pela Leitura, Oralidade e Escrita:
• Coesão e coerência;
• Pontuação e seus efeitos de sentido;
• Recursos gráficos: sílaba e divisão silábica;
• Siglas e abreviaturas;
• Uso do dicionário;
• Gírias;
• Frase e oração;
• Tipos de frase;
• Relação entre fonema e grafema;
• Função do sujeito e do predicado;
• Função das classes gramaticais;
• Alguns procedimentos de concordância nominal e verbal e conjugações
verbais;
• Ortografia e acentuação;
• Introdução às figuras de linguagem.
Gêneros discursivos sugeridos:
• Contos
•Histórias em quadrinhos
• Entrevista (oral e escrita)
• Receitas
• Carta
• Poemas
6ª série
Leitura:
•
Interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,
ideologia, papéis sociais representados, intertextualidade, informatividade,
intencionalidade, marcas linguísticas.
48
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Ler oralmente com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor
expressivo dos diversos tipos de texto e sua relação com os sinais de
pontuação;
•
Particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
informal;
•
Texto e linguagem verbal e não-verbal: fonte, ideologia, intencionalidade,
informatividade, marcas linguísticas;
•
As diferentes vozes sociais representadas no texto;
•
Pesquisar biografia e bibliografia de autores paranaenses.
Oralidade:
•
Debates, depoimentos, opiniões, relatos: assuntos lidos, acontecimentos,
situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e
outros;
•
Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias;
•
Reconhecer as intenções e objetivos na fala do outro, considerando texto e
contexto;
•
Uso de recursos coesivos;
•
Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Coerência global do discurso oral;
•
Variedades linguísticas;
•
Intencionalidade do texto;
•
Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação;
•
Particularidades de pronúncia de algumas palavras;
•
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
•
Particularidades dos textos orais.
Escrita:
• Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
• Argumentação;
• Paragrafação;
• Coerência e coesão;
• Paráfrase;
• Refacção textual.
Análise Linguística perpassando pela Leitura, Oralidade e Escrita:
•
Discurso direto e indireto;
•
Função das classes gramaticais;
•
Pontuação e seus efeitos de sentido;
•
Recursos gráficos;
•
Acentuação gráfica;
•
Valor sintático e estilísticos dos modos, tipos e tempos verbais;
•
Representação do sujeito no texto;
•
Neologismo;
•
Figuras de pensamento;
•
Concordância verbal e nominal;
•
Semântica;
•
Ortografia, encontros vocálicos, consonantais e dígrafos.
•
•
49
Gêneros discursivos sugeridos:
•
Causos
•
Literatura de cordel
•
Entrevista (oral e escrita)
•
Anúncio
•
Carta de reclamação
•
E-mail
7ª série
Leitura:
•
Interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,
ideologia, intertextualidade, informatividade, intencionalidade, marcas
linguísticas;
• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
•
Ler oralmente com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor
expressivo dos diversos tipos de texto e sua relação com os sinais de
pontuação;
•
Particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
informal;
•
Texto e linguagem verbal e não-verbal: fonte, ideologia, intencionalidade,
•
informatividade, marcas linguísticas;
• As diferentes vozes sociais representadas no texto;
• Reconhecer o folclore brasileiro ressaltando a regionalidade, principalmente
a cultura paranaense.
Oralidade:
•
Debates, depoimentos, opiniões, relatos: assuntos lidos, acontecimentos,
situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e
outros;
•
Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias;
•
Reconhecer as intenções e objetivos na fala do outro, considerando texto e
contexto;
•
Uso de recursos coesivos;
•
Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Coerência global do discurso oral;
•
Variedades linguísticas;
•
Intencionalidade do texto;
•
Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação;
•
Particularidades de pronúncia de algumas palavras;
•
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
•
Particularidades dos textos orais.
Escrita:
•
Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Argumentação;
•
Paragrafação;
•
Coerência e coesão;
•
Paráfrase;
50
•
Refacção textual.
Análise Linguística perpassando pela Leitura, Oralidade e Escrita:
•
As formas nominais do verbo;
•
Verbos regulares, irregulares e auxiliares;
•
Período simples e composto;
•
Sujeito, predicado, adjunto adnominal, adjunto adverbial, aposto e vocativo;
•
Predicado verbo-nominal;
•
Verbos com particípios duplos;
•
Vozes do verbo;
•
Imperativo;
•
Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral;
•
Conotação e denotação;
•
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
•
Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...);
•
Função das classes gramaticais;
•
Recursos gráficos;
•
Acentuação gráfica;
•
Figuras de linguagem;
•
Pontuação;
•
Procedimentos de concordância verbal e nominal;
•
Estrangeirismos;
•
As conjugações verbais;
•
Complemento verbal e nominal;
•
Ortografia.
Gêneros discursivos sugeridos:
•
Biografias
•
Fábulas
•
Lendas
•
Memórias
•
Artigo de Opinião
•
Cartum
•
Charge
•
Crônica
•
Notícia
•
Reportagens
•
Bulas
8ª série
Leitura:
•
Interpretação textual, observando: conteúdo temático, interlocutores, fonte,
ideologia, intertextualidade, informatividade, intencionalidade, marcas
linguísticas;
•
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
•
Ler oralmente com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor
expressivo dos diversos tipos de texto e sua relação com os sinais de
pontuação;
•
Informações implícitas em textos;
•
Particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
informal;
51
Texto e linguagem verbal e não-verbal: fonte, ideologia, intencionalidade,
informatividade, marcas linguísticas;
•
As diferentes vozes sociais representadas no texto;
•
Estética do texto literário;
•
Introdução à Literatura Universal e Escolas Literárias.
Oralidade:
•
Debates, depoimentos, opiniões, relatos: assuntos lidos, acontecimentos,
situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e
outros;
•
Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias;
•
Reconhecer as intenções e objetivos na fala do outro, considerando texto e
contexto;
•
Uso de recursos coesivos;
•
Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Argumentação;
•
Variedades linguísticas;
•
Paragrafação;
•
Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação;
•
Intencionalidade do texto oral;
•
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.
Escrita:
•
Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Argumentação;
•
Resumo de textos;
•
Paragrafação;
•
Intertextualidade;
•
Paráfrase;
•
Refacção textual.
Análise Linguística perpassando pela Leitura, Oralidade e Escrita:
• Conotação e denotação;
• Coesão e coerência textual;
• Vícios de linguagem;
• Semântica;
• Função das classes de palavras;
• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos;
• Estrangeirismos, neologismos, gírias;
• Concordância nominal e verbal;
• Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;
• Função das conjunções coordenativas e subordinativas;
• Termos da oração;
• Coordenação e subordinação nas orações do texto;
• Estrutura das palavras;
• Formação das palavras;
• Radicais, prefixos e sufixos;
•
52
• Crase;
• Orações reduzidas;
• Figuras de linguagem, construção e pensamento;
• Regência verbal e nominal;
• Ortografia e acentuação.
Gêneros discursivos sugeridos:
•
Carta ao leitor
•
Editorial
•
Resenha
•
Sinopse
•
Resumo
Metodologia
O aluno estará inserido nas práticas de leitura, produção (oral e escrita) e
reflexão. Nas aulas de Língua Portuguesa, o trabalho com a gramática será feito
na perspectiva do uso da funcionalidade dos elementos gramaticais, através de
análise linguística.
A base de todo o ensino da Língua Portuguesa se constitui no trabalho com
textos de diferentes gêneros textuais. O professor proporcionará situações de
contato com visões do real e do imaginário, para que o aluno desenvolva, cada
vez melhor, sua criatividade e capacidade linguística.
Por isso, o aluno deve ter contato com uma variedade de textos: literário,
informativo, publicitário (linguagem verbal e não verbal), dissertativo, entre outros,
desafiando a percepção com a intertextualidade e com diferentes linguagens.
Nesse sentido, faz-se necessário que o professor tenha consciência do seu papel,
para despertar no aluno que a linguagem é uma forma de atuar, de influenciar, de
intervir no comportamento alheio.
Na prática da leitura deve-se reconhecer a intencionalidade do texto, ler as
linhas, entrelinhas e além das linhas, considerando o contexto vigente,
promovendo assim a interação e a compreensão da sociedade com o contexto
escolar. Deve-se também utilizar materiais gráficos diversos para interpretação de
textos. Desenvolver o diálogo sobre textos lidos e a valorização da literatura e de
outras culturas, desenvolvendo o interesse por ambos.
Na oralidade, o professor deve apresentar textos produzidos pelos alunos,
fazer contação de histórias, narração de fatos reais ou fictícios, seleção de
discurso de outros, análise dos recursos próprios da oralidade e orientação sobre
o contexto social do gênero trabalhado.
Na escrita, o professor deve desenvolver atividades de discussão sobre o
tema a ser produzido, seleção do gênero, finalidade e interlocutores, orientação
sobre o contexto social do gênero, produção, revisão, reestrutura e reescrita
textual.
Na análise linguística, o professor é o intermediador entre a linguagem e as
ferramentas para que ela se concretize nos diferentes contextos. Não se vê mais
os itens gramaticais destituídos de um contexto.
Quanto aos desafios contemporâneos, serão desenvolvidas atividades para
situar autores no contexto histórico; valorizar a História Paranaense, inclusive os
autores; valorizar a cultura afro-brasileira e indígena e abordar temas do meio
ambiente.
53
Avaliação
Considerando que a escola deve formar um cidadão para viver em sociedade
de mudanças aceleradas, a avaliação deve contemplar a língua em todos os seus
aspectos: oralidade, escrita, leitura e análise linguística.
Sendo assim, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua e priorizar a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao
longo do ano letivo.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente,
considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a
clareza com que ele mostra ao expor suas ideias, a influência da sua fala, o seu
desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de
vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar discurso-texto ao
diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias
que eles empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
Em relação à escrita é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de formação, nunca como produto final. É importante ressaltar que, só se
pode avaliar a qualidade e a adequação de um texto quando ficam muito claras as
regras da produção. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção
textual; os parâmetros em relação a que se vai avaliar devem estar bem definidos.
Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa,
para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de
produção tenham alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos –
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais – ,os elementos linguísticos
utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática
reflexiva, contextualizada, que possibilite aos alunos a compreensão desses
elementos no interior do texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utilizálos em outras operações linguísticas.
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,
gradativamente, chegam a almejada proficiência em leitura e escrita.
Para atingir esses critérios de avaliação, o professor deve dispor de diversos
instrumentos avaliativos: provas orais e escritas, trabalhos orais e escritos,
discussões, debates, apresentações orais, entre outros.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases a Educação Nacional. Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Editora do Brasil S/A.
BRASIL. Lei nº. 11.645/08. Altera a Lei nº. 9.394,de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afrobrasileira”, e dá outras providências.
CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro – Volume I e II.
54
São Paulo: Global, 2003.
CASTILHO, Ernesto H. Lendas do Paraná. Curitiba, PR: Gráfica Vitória, 1975.
SILVA, Alberto Costa e; MUNANGA, Kabengele, CASTRO; Yeda Pessoa de;
CHAVES, Rita. Vozes da África. São Paulo: Duetto, Edição Especial n.º 6.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Língua Portuguesa e Literatura –
Folhas II. Curitiba: SEED, 2006.
POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4ª ed. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 1996.
SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa: uma abordagem
pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.
5.1.2
MATEMÁTICA
Apresentação da disciplina
A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e de atuar no
mundo, é uma ciência viva. O trabalho em Matemática é impulsionado pelo
permanente apelo das aplicações nas variadas atividades humanas, das mais
simples, na atividade cotidiana, às mais complexas elaborações da própria
matemática e de outras ciências.
A escola não tem cumprido adequadamente
a sua função de socializar o conhecimento. Em relação ao conhecimento
matemático, isso se torna mais acentuado, pois a Matemática é uma das
disciplinas que mais reprovam. Para reverter esse quadro, é necessário mudar a
forma como os professores e alunos veem a Matemática, e alterar a prática
escolar. O recurso à História da Matemática pode esclarecer ideias matemáticas,
contribuindo para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos do
conhecimento, revelando o conhecimento matemático como resultado de um
processo evolutivo. O objeto de estudo da matemática são os conteúdos
historicamente construídos e sistematizados, sem perder o caráter científico da
disciplina e dos conteúdos matemáticos. A Matemática não evoluiu de forma
linear e logicamente organizada. Frequentemente um conhecimento foi
amplamente utilizado antes de ser incorporado a um dos sistemas lógicos formais
do corpo da Matemática. Ela é, portanto, uma construção histórica das relações do
homem com o mundo em que vive e de suas relações sociais. O professor, ao
ensinar Matemática, deve levar em conta que a escola não é um mundo isolado,
mas faz parte da sociedade. Assim, a disciplina de Matemática desenvolverá seus
conteúdos também fazendo a reflexão e contextualização com os temas das
relações étnico raciais e a história e cultura afro-brasileira e africana, conforme Lei
nº 10639/03, que inclui oficialmente no currículo a obrigatoriedade do ensino desta
temática na rede de ensino. Deve-se, então, considerar que:
• Ensinar não é apenas preparar para estudos posteriores, mas para
aquisição de conhecimentos básicos necessários ao cidadão;
• O papel do aluno deve ser ativo no processo de construção do seu
conhecimento;
• É necessário dar ênfase à solução de problemas, como forma de aplicação
e contextualização do conhecimento adquirido.
A Matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao
desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a
55
comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o
trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para
enfrentar desafios. Dessa forma, professores e alunos desenvolverão um trabalho
que permitirá a todos o acesso ao conhecimento matemático, como condição para
participarem e interferirem na sociedade em que vivem.
Objetivos Gerais
• Ampliar e consolidar o significado dos números naturais, inteiros, racionais
e irracionais;
• Resolver situações - problema envolvendo números naturais, inteiros,
racionais e irracionais, ampliando e consolidando o significado da adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação;
• Selecionar e utilizar diferentes procedimentos de cálculo;
• Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas, identificando as
equações, inequações e sistemas;
• Interpretar e representar uma figura no plano cartesiano;
• Estabelecer relações entre figuras espaciais e suas representações planas;
• Resolver situações - problema que envolvam figuras geométricas planas;
• Ampliar e construir noções de medidas;
• Obter e utilizar fórmulas para cálculo da área de superfícies planas e para
cálculo de volume de sólidos geométricos;
• Reconhecer grandezas proporcionais;
• Representar graficamente dados estatísticos;
• Coletar, organizar e analisar informações, construindo e interpretando
tabelas e gráficos;
• Reconhecer o conceito de função;
• Ler, interpretar e utilizar textos e representações matemáticas, usando
corretamente a linguagem simbólica;
• Identificar, selecionar e interpretar informações relativas a problemas,
selecionando estratégias para a solução, interpretando e criticando os
resultados obtidos;
• Resolver situações problema utilizando conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis,
reconhecendo suas limitações e potencialidades, problematizando
situações do cotidiano;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e
entre temas de outras áreas do conhecimento e com o ambiente do aluno;
• Analisar informações provenientes de diversas fontes, utilizando a
Matemática como ferramenta para formar uma opinião própria sobre
problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da
atualidade;
• Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas;
• Reconhecer a Matemática como construção histórica e relacionar a história
da Matemática com a evolução da humanidade.
56
Conteúdos
5ª SÉRIE
Conteúdo estruturante
Números e Álgebra
Conteúdos básicos
• Sistemas de Numeração
• Números Naturais
• Múltiplos e Divisores
• Potenciação e Radiciação
• Números Fracionários
• Números Decimais
Critérios de Avaliação
• Conheça os diferentes sistemas de numeração;
• Reconheça o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo
seus elementos;
• Efetue as operações fundamentais com números naturais;
• Expresse situações problema que envolvam as operações, de maneira oral
ou escrita;
• Estabeleça relação de igualdade e transformação: fração e número decimal;
fração e número misto;
• Identifique o MMC e o MDC entre dois ou mais números naturais;
• Identifique a potenciação como multiplicação de fatores iguais e a
radiciação com sua operação inversa;
• Relacione potências e raízes quadradas com padrões numéricos e
geométricos.
Conteúdo estruturante
Grandezas e Medidas
Conteúdos básicos
• Medidas de comprimento;
• Medidas de Massa;
• Medidas de Área;
• Medidas de Volume;
• Medidas de Tempo;
• Medidas de Ângulos;
• Sistema Monetário.
Critérios de Avaliação
• Reconheça o metro como unidade padrão de medida de comprimento;
• Identifique os diversos sistemas de medidas;
• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;
• Calcule perímetro e área de figuras planas;
• Reconheça o metro cúbico como unidade padrão de medida de volume;
• Transforme unidades de medidas de tempo;
• Identifique ângulos retos, agudos e obtusos;
• Relacione o sistema monetário brasileiro com outros sistemas mundiais;
• Calcule a área de uma superfície.
57
Conteúdo estruturante
GEOMETRIAS
Conteúdos básicos
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial.
Critérios de Avaliação
• Identifique ponto, reta, plano, semirreta e segmento de reta;
• Calcule o perímetro de figuras planas;
• Encontre a área de figuras planas;
• Reconheça círculo e circunferência e seus elementos;
• Identifique os sólidos geométricos e sua planificação, assim como seus
elementos.
Conteúdo estruturante
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos básicos
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem.
Critérios de Avaliação
• Identifique os diferentes tipos de gráficos;
• Faça a leitura de dados, tabelas e gráficos;
• Resolva situações problema que envolvam porcentagem.
6ª SÉRIE
Conteúdo estruturante
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Conteúdos básicos
• Números inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e inequação do 1º grau;
• Razão e Proporção;
• Regra de três.
Critérios de Avaliação
• Identifique os conjuntos numéricos, seus registros e operações;
• Aplique o princípio aditivo e o multiplicativo, como propriedade da igualdade
e desigualdade;
• Reconheça razão como uma comparação entre grandezas e proporção
como igualdade entre duas razões;
• Identifique grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
• Reconheça o conceito de incógnita;
58
Conteúdo estruturante
GRANDEZAS E MEDIDAS
Conteúdos básicos
• Medidas de temperatura;
• Ângulos.
Critérios de Avaliação
• Reconheça e aplique os diversos tipos de medidas;
• Identifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadro para medi-los.
Conteúdo estruturante
GEOMETRIAS
Conteúdos básicos
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria não euclidiana.
Critérios de Avaliação
• Encontre a área de figuras planas;
• Classifique e construa sólidos geométricos a partir de figuras planas;
• Reconheça noções topológicas através de conceitos como interior, exterior,
fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
Conteúdo estruturante
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos básicos
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e Mediana;
• Juros simples.
Critérios de Avaliação
• Interprete informações de pesquisas estatísticas;
• Leia, interprete, construa e analise diferentes tipos de gráficos;
• Calcule a média aritmética, moda e mediana;
• Calcule juros simples em situações problema.
7ª SÉRIE
Conteúdo estruturante
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Conteúdos básicos
• Números irracionais;
• Sistemas de equações do 1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos notáveis.
59
Critérios de Avaliação
• Reconheça números naturais, inteiros, racionais e irracionais;
• Aplique a notação científica;
• Calcule a raiz quadrada exata e aproximada de números irracionais;
• Identifique o número π (pi) como irracional;
• Identifique e opere com monômios e polinômios;
• Utilize os produtos notáveis.
Conteúdo estruturante
GRANDEZAS E MEDIDAS
Conteúdos básicos
• Medidas de comprimento;
• Medidas de Área;
• Medidas de Ângulos.
Critérios de Avaliação
• Calcule o comprimento da circunferência;
• Calcule a área do circulo;
• Calcule a área de polígonos;
• Reconheça ângulos formados por paralelas interceptadas por transversal.
Conteúdo estruturante
GEOMETRIAS
Conteúdos básicos
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não euclidianas.
Critérios de Avaliação
• Identifique triângulos semelhantes;
• Calcule a soma dos ângulos internos de polígonos regulares;
• Trace e reconheça retas paralelas;
• Reconheça noções de paralelismo;
• Calcule área e volume de poliedros;
• Reconheça o sistema de coordenadas cartesianas;
• Reconheça os fractais.
Conteúdo estruturante
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Conteúdos básicos
• Gráfico e informação;
• População e amostra.
Critérios de Avaliação
• Represente em gráficos diferentes uma mesma informação;
• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
60
8ª SÉRIE
Conteúdo estruturante
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Conteúdos básicos
• Números reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2º grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações irracionais;
• Equações biquadradas;
• Regra de três composta.
Critérios de Avaliação
• Opere com expoentes fracionários;
• Reconheça expoente fracionário como radical e aplique as propriedades na
sua simplificação;
• Use a fatoração para extrair raízes;
• Reconheça equações do 2º grau completas e incompletas;
• Encontre as raízes de uma equação do 2º grau através de diferentes
processos;
• Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
• Resolva equações biquadradas;
• Resolva situações problema que envolvam regra de três composta.
Conteúdo estruturante
Grandezas e Medidas
Conteúdos básicos
• Relações métricas no triângulo retângulo;
• Trigonometria no triângulo retângulo.
Critérios de Avaliação
• Aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;
• Utilize o Teorema de Pitágoras em situações diversas.
Conteúdo estruturante
Funções
Conteúdos básicos
• Noção intuitiva de função afim;
• Noção intuitiva de função quadrática.
Critérios de Avaliação
• Expresse a dependência entre variáveis;
• Identifique função afim e sua representação gráfica;
• Reconheça gráficos que descrevam funções;
• Identifique a função quadrática e sua representação gráfica;
• Analise graficamente funções afins e quadráticas.
61
Conteúdo estruturante
Geometrias
Conteúdos básicos
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não euclidianas.
Critérios de Avaliação
• Reconheça polígonos semelhantes;
• Utilize a semelhança de triângulos em situações problema;
• Aplique o teorema de Tales;
• Calcule a superfície e o volume de Poliedros.
Conteúdo estruturante
Tratamento da Informação
Conteúdos básicos
• Noções de análise combinatória;
• Noções de probabilidade;
• Estatística;
• Juros compostos.
Critérios de Avaliação
• Desenvolva o raciocínio combinatório e aplique o princípio multiplicativo;
• Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;
• Calcule as chances de ocorrência de um evento;
• Calcule juros compostos.
Metodologia
A escola é a instituição incumbida da transmissão do conhecimento
científico, e deve, portanto, contribuir para a formação do cidadão e para o seu
desenvolvimento como pessoa, em que as qualidades postuladas são a
solidariedade, a participação e o pensamento crítico. É preciso formar indivíduos
completos, dotados de conhecimentos mais amplos e profundos, convencidos da
necessidade de aperfeiçoar continuamente seus conhecimentos. É necessário
contribuir para a formação de indivíduos autônomos, com capacidade de adaptarse a mudanças constantes e de enfrentar permanentemente novos desafios.
O mundo está em grande mudança, dado o grande e rápido
desenvolvimento da tecnologia. Máquinas de calcular, computadores, internet, etc.
são assuntos do dia-a-dia. E todos eles têm ligações estreitas com a Matemática.
Portanto, deve-se levar em conta que se aprende Matemática fazendo
Matemática, e que essa aprendizagem está ligada à apreensão e atribuição de
significados. Os conteúdos não serão trabalhados de forma isolada, mas sim
articulados entre si. Serão abordados através de tendências metodológicas da
educação matemática, entre elas: resolução de problemas; modelagem
matemática; uso de mídias tecnológicas; etno matemática; história da matemática
e investigações matemáticas. Para isso, alguns princípios devem orientar o
62
trabalho:
• A Matemática é importante na medida em que a sociedade necessita e
utiliza, cada vez mais, conhecimentos científicos e recursos tecnológicos.
Portanto, deve ser mostrada como um todo e não como uma sucessão de
temas isolados, destacando-se as conexões existentes entre situações da
vida real ou em outras disciplinas, e suas representações matemáticas e
entre duas representações matemáticas equivalentes.
• O ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a
resolução de problemas. A capacidade de resolver problemas deve ser
considerada como um eixo organizador do ensino da Matemática, pois
possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e gerenciar as informações
que estão ao seu alcance.
• É fundamental compreender que os problemas não são um conteúdo e
sim uma forma de trabalhar os conteúdos, servindo como orientação para a
aprendizagem, pois proporcionam o contexto em que é possível apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
• A história da Matemática deve ser utilizada como um instrumento de
resgate da identidade cultural, e pode esclarecer ideias matemáticas que
estão sendo construídas pelo aluno, pois conceitos abordados em conexão
com sua história constituem veículos de grande valor formativo.
• Os recursos tecnológicos devem ser utilizados como meios facilitadores
e incentivadores do espírito de pesquisa. As calculadoras, computadores,
televisão e vídeos deverão ser utilizados, pois permitem atividade de
exploração, recuperação e desenvolvimento e sua utilização traz
significativas contribuições ao ensino da Matemática.
• Os jogos são formas interessantes de propor problemas e devem ser
utilizados sempre que possível, são apresentados de forma atrativa e
favorecem a criatividade na busca de soluções. Propiciam a simulação de
situações problema, que exigem soluções vivas e imediatas e possibilitam a
construção de uma atitude positiva perante os erros, sem deixar marcas
negativas.
• A promoção de atividades em grupo deve acontecer sempre que
possível, pois estimula a discussão e confrontação de ideias, levando o
aluno a respeitar o modo de pensar dos colegas, aprendendo com eles.
• As atividades que estimulam a comunicação oral e escrita, a
verbalização de raciocínios, análises, processos e resultados, devem ser
valorizadas, pois levam o aluno a utilizar o vocabulário e as formas de
representação matemática adequadas. A linguagem do professor deve ser
rigorosa, mas adequada ao nível de desenvolvimento do aluno.
• A seleção e organização de conteúdos devem levar em conta sua
relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do
aluno.
• A Educação Matemática deve valorizar a história dos estudantes
através do reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.
• O Ensino e a Aprendizagem da Matemática devem valorizar também o
aluno no seu contexto social, levantando problemas que sugiram
questionamentos sobre situações da vida.
• Através da etno matemática, pretende-se trabalhar questões de
63
relevância social que produzem o conhecimento matemático.
• Com a modelagem matemática, será possível a problematização de
situações do cotidiano, com a valorização do aluno no contexto social.
• As mídias tecnológicas, como softwares, televisão, calculadoras e
aplicativos da internet, favorecem as experimentações matemáticas e
potencializam as formas de resolução de problemas.
• Na investigação matemática, o aluno é solicitado a propor questões e
formular conjecturas a respeito do que está sendo investigado.
• Dentro do conteúdo estruturante “tratamento da informação”, serão
trabalhados conteúdos que apresentam dados que contemplem a História e
Cultura Afro-brasileira, História do Paraná e Educação Ambiental.
Não existe um caminho como único e melhor para o ensino da
Matemática, mas conhecer e utilizar diversas possibilidades de trabalho é
fundamental para que o professor construa sua prática.
Avaliação
A avaliação apresenta os critérios avaliativos articulados com os conteúdos e
objetivos propostos. A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer
informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem
como um todo – tanto para o professor e a equipe escolar conhecerem e
analisarem os resultados de seu trabalho, como para o aluno verificar seu
desempenho – e não simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e
o acúmulo de conteúdos para classificá-lo em “aprovado” ou “ reprovado”. O
processo de avaliação, visto como um diagnóstico contínuo e dinâmico, torna-se
um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos, os
procedimentos e as estratégias de ensino, para que realmente o aluno aprenda.
Em geral, a avaliação é feita através do progresso do aluno no domínio de
conceitos ou de observações realizadas a todo momento em sala de aula, através
da sua participação. É importante que a avaliação verifique a capacidade de
interpretar, identificar informações, estimar, investigar, justificar, argumentar e
comprovar. A aprendizagem da Matemática é um processo dinâmico e a avaliação
deve levar em conta os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de
solucionar os problemas propostos e, a partir do diagnóstico de suas dificuldades,
ampliar o seu domínio sobre os conteúdos em estudo. Dessa forma, a avaliação
em Matemática não deve priorizar a verificação da memorização de regras e
esquemas, mas sim a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes
e procedimentos, a criatividade nas soluções, que se refletem no modo de
enfrentar e resolver situações problema. O resultado não é o único elemento a ser
observado numa avaliação, mas sim o processo de construção do conhecimento.
Assim, os erros não devem apenas ser constatados. É necessário explorar e
trabalhar as possibilidades decorrentes desses erros, pois eles resultam de uma
visão parcial que o aluno possui do conteúdo.
Portanto a avaliação deve informar sobre:
• O conhecimento e a compreensão de conceitos e procedimentos.
• A capacidade de resolver problemas do cotidiano.
• As habilidades de análise, generalização e raciocínio.
• A confiança em fazer matemática.
• A perseverança e o cuidado na realização de tarefas e a cooperação
nos trabalhos em grupo.
64
Além das provas escritas e individuais, a avaliação deverá conter também:
• pesquisas;
• relatórios;
• trabalhos em grupos e individuais;
• atividades do livro;
• observação do professor.
O aluno que não atingir 60% do grupo de avaliações, valendo 5,0, terá
direito à reavaliação, realizada após a recuperação dos conteúdos.
Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o
processo ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis
distorções observadas nele. Quando os resultados não forem satisfatórios, é
preciso buscar as causas. Pode ser que os objetivos tenham sido
superdimensionados ou que o problema esteja no conteúdo, na metodologia de
ensino, nos materiais, na própria forma de avaliar ou em algum outro aspecto. O
importante é determinar os fatores do insucesso e reorientar as ações para sanar
ou minimizar as causas e promover a aprendizagem do aluno.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9394. Brasília: 1996.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9795. Brasília: 1999.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática: livro do professor. São Paulo: Ática,
2002.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica. Disponível
em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 30 de julho de 2008.
GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI, José Ruy. A conquista
da matemática: a + nova. São Paulo: FTD, 2002.
GUELLI, Oscar. Matemática: uma aventura do pensamento: livro do professor.
São Paulo: Ática, 2002.
MORI, Iracema. Matemática: Idéias e desafios, 5ª série. 11 ed., São Paulo:
Saraiva, 2002.
PARANÁ. Governo do Estado. Lei nº 13.381. Curitiba: 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Matemática. Curitiba. SEED, 2006.
5.1. 3 HISTÓRIA
Apresentação da disciplina
Por que o conhecimento desta disciplina é importante como saber escolar e
como contribui para a formação/transformação do estudante?
Sua importância se refere à construção do conhecimento como crítica social,
e na construção de identidades de classe, de gênero, de etnia, de religião, assim
como para a construção de uma sociedade democrática, onde haja respeito,
tolerância e justiça social.
Essa ideia leva o cidadão a ser sujeito ativo e participativo do processo
65
histórico. Desta forma, ele estará apto a ser um agente transformador da História,
pois assim estará se compreendendo dentro de uma sociedade múltipla e
pluricultural, e agirá para lutar por uma transformação de sua realidade.
Objetivos gerais
•
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza
diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos
diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em
sua produção;
•
Conhecer as diversas concepções de tempo e as diversas formas de
periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como
construções culturais e históricas;
•
Saber reconhecer o que são fontes históricas e seus diferentes tipos;
•
Estabelecer
relações
entre
continuidade/permanência
ruptura/transformação nos processos históricos;
•
Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir
do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos
simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos;
•
Reconhecer e identificar os lugares de memória, compreendendo que
ela é socialmente construída, bem como preservar o patrimônio
material e imaterial;
•
Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a
filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras
manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição
e significação;
•
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de
suas relações com o passado.
e
Conteúdos
5ª série
•





•
•

•
•
Produção do conhecimento Histórico:
O historiador e a produção do conhecimento histórico;
Tempo e temporalidade;
Fontes, documentos;
Patrimônio material e imaterial;
Pesquisa.
Articulação da História como outras áreas do conhecimento:
Humanidade e História:
De onde viemos, quem somos, como sabemos?
Arqueologia no Brasil e no Paraná:
Surgimento e desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:
66




•




•


•






Teorias do surgimento do homem na América;
Mitos e lendas da origem do homem;
Desconstrução do conceito de pré-história;
Povos ágrafos, memória e história oral.
Povos indígenas no Brasil e no Paraná:
Ameríndios do território brasileiro;
Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.
As primeiras civilizações da América:
Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;
As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia:
Mesopotâmia, Egito, Núbia, Gana, Mali e Persas;
Fenícios, Hebreus, gregos e romanos.
Os reinos, a sociedade africana e os contatos com a Europa:
Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;
Comércio;
Organização político-administrativa;
Manifestações culturais;
Organização social;
Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil.
6ª série
•
Europa Medieval.
1. Crise do Império Romano e a formação da sociedade feudal
2. Feudalismo
3. A Igreja Católica e o poder político descentralizado
4. Crise da sociedade feudal
5. Formação do Estado Moderno
• A Chegada dos europeus na América:
 (Des) encontros entre culturas;
 Resistência e dominação;
 Escravização;
 Catequização.
• Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política:
• Formação da sociedade brasileira e americana:
 América portuguesa;
 América espanhola;
 América franco-inglesa;
 Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);
 Manifestações culturais;
 Organização social (família patriarcal e escravismo);
 Escravização de indígenas e africanos;
 Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).
• Expansão, consolidação e colonização do território:
 Missões;
 Bandeiras;
67
•
•
•
•








 Invasões estrangeiras.
Reformas Religiosas
Renascimento Artístico, Cultural e Científico
Colonização do território “paranaense” – História do Paraná:
 Economia;
 Organização social;
 Manifestações culturais;
 Organização político-administrativa.
Movimentos de contestação:
Quilombos (Campo Largo, PR e BR);
Manifestações religiosas – sincretismo;
Revoltas nativistas;
Inconfidência Mineira;
Conjuração Baiana;
Revolta da cachaça;
Revolta do maneta;
Guerra dos mascates.
7ª série
•
•
•
•

•






•
•








•


•
Independência das treze colônias inglesas da América do Norte;
Diáspora Africana;
luminismo e a crítica a sociedade aristocrática.
Revolução Francesa:
Influência na Inconfidência Mineira e Baiana.
Chegada da família real ao Brasil:
De Colônia a Reino Unido;
Missões artístico científicas;
Biblioteca Nacional;
Banco do Brasil;
Urbanização na capital;
Imprensa Régia.
Invasão Napoleônica na Península Ibérica.
O Processo de Independência do Brasil:
Governo de D. Pedro I;
Constituição outorgada de 1824;
Unidade territorial;
Manutenção da estrutura social;
Confederação do Equador;
Província Cisplatina;
Haitianismo;
Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, cabanagem, Farroupilha.
O processo de independência das Américas:
Haiti;
Colônias espanholas.
A Construção da Nação:
68




•
•
•
•
•
•
•
•



Governo de D. Pedro II;
Lei de Terras, Lei Euzébio de Queirós – 1850;
Migração européia;
Movimento Abolicionista e Emancipacionista.
2ª Revolução Industrial e relações de trabalho (séc. XIX e XX):
Luddismo;
Socialismos;
Anarquismo.
Relacionar: taylorismo, fordismo e toyotismo.
Emancipação Política do Paraná – 1853:
 Economia;
 Organização social;
 Manifestações culturais;
 Organização político-administrativa;
 Migrações internas (escravizados, libertos e homens livres
pobres) e externas (europeus);
 Vinda dos escravos africanos;
 Diversas manifestações culturais negras e indígenas;
 Os povos indígenas e a política de terras.
A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança.
O Processo de Abolição da Escravidão:
Legislação;
Abolição;
Imigração Branqueamento e miscigenação.
8ª série
•
•
•






•

•
•
•


•
•




Colonização da África e da Ásia:
Neocolonialismo.
Os Primeiros anos da República:
Oligarquia, coronelismo e clientelismo;
Movimentos de contestação: campo e cidade;
Movimentos messiânicos (Guerra de Canudos e Contestado);
Revolta de Vacina e urbanização do Rio de Janeiro;
Movimento operário: anarquismo e comunismo;
Paraná: Guerra do Contestado, Greve de 1917, Paranismo.
Questão Agrária na América Latina:
Revolução Mexicana.
Primeira Guerra Mundial.
Revolução Russa.
A Semana de 22 e o repensar da nacionalidade:
Manifestações culturais;
Coluna Prestes.
Crise de 29 e a influência no Brasil.
A Revolução de 30 e o período Vargas (1930-45):
Leis trabalhistas;
Voto feminino;
Propaganda e divulgação do regime;
Estado Novo e as Contestações ao regime.
69
•
•
•

•

•
•
•
•



•




•





•







•
•


•




•
•
Ascensão do regime totalitário na Europa ( Fascismos).
Movimentos populares na América Latina.
Segunda Guerra Mundial:
Participação do Brasil na II Guerra Mundial.
Populismo no Brasil e na América Latina:
Vargas, JK, Jânio e João Goulart no Brasil.
Guerra Fria.
Independência das colônias afro-asiáticas.
Construção do Paraná Moderno( aspectos políticos, movimentos sociais e
culturais)
O Regime Militar no Brasil e no Paraná:
Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação e do
futebol;
Cinema novo;
Teatro;
Os Regimes militares na América Latina:
Política da boa vizinhança;
Revolução cubana;
Chile;
Argentina.
Movimentos de Contestação no Brasil:
A resistência armada;
Tropicalismo;
Jovem Guarda;
Novo sindicalismo;
O movimento estudantil.
Movimentos de contestação no mundo:
Maio de 68 – França;
Movimento negro;
Movimento hippie;
Movimento homossexual;
Movimento feminista;
Movimento punk;
Movimento ambiental.
Paraná no contexto atual – década de 90 e início do século XXI;
Redemocratização;
Constituição de 1988;
Movimentos populares rurais e urbanos;
Fim da bipolarização mundial.
Desintegração do bloco socialista;
Neoliberalismo;
Globalização;
11 de setembro – EUA.
África e América Latina no contexto atual.
O Brasil no contexto atual.
70
Metodologia
A busca pelas noções de identidade, no que se refere à construção do
conhecimento histórico, torna-se mais evidenciado no estudo da História Regional.
Assim, as atividades em que se busca a construção de noções de cidadania e
identificação com os costumes e conceitos morais, éticos, religiosos, étnicos, etc.
devem ser propostas à disciplina. Assim, o trabalho com fontes diversas possibilita
essa identificação do aluno com seu meio, uma vez que ele incita a pesquisa, o
debate e as análises críticas.
No processo de aprendizagem, o aluno deverá ter estímulo para discernir
limites e possibilidades de atuação na permanência ou transformação,
comparando presente e passado, percebendo-se como agente transformador da
sociedade.
Através de atividades variadas (individuais, em duplas, em grupos) os alunos
realizarão análise e síntese de textos, filmes, artigos de jornais, revistas e
documentários. As estratégias devem ser voltadas para estimular o trabalho
docente, tornando-se mais atraente e dinâmico, estimulando assim a criatividade,
o confronto de ideias e o espírito crítico do aluno; o gosto pela leitura e por novas
descobertas; o interesse em adquirir novos conhecimentos em sala; estudo do
meio (visitas a museus, fábricas, cidades históricas, reservas biológicas,
bibliotecas), procurando comparar conhecimento teórico com dados obtidos em
campo.
Os educandos farão leitura crítica dos conteúdos vinculados aos textos
básicos; trabalho de reflexão e produção; comentários a partir de imagens (mapas,
fotos, obras de arte e desenho), produção de textos conceituais, poéticos e
narrativos a respeito de temas históricos; confecção de jornais, com matérias que
abordem diferentes tempos históricos, que familiarizam os estudantes com outros
tipos de fontes históricas que não o texto.
Outra prática inerente à metodologia é a quebra de paradigmas que são
resquícios da história factual e ortodoxa e a história dos vencedores ou estatal;
para tanto é necessária a instrumentação das mais recentes metodologias e
teorias históricas para interpretação dessas.
Através do uso contínuo de diversas fontes históricas, o educando poderá
compreender melhor a sociedade contemporânea, e nela situar-se de modo a
perceber-se com agente transformador da sociedade atuante, sendo participativo e
consciente.
Enfim, pretendemos dar ao ensino de História ênfase às análises e recortes
que se proponham problematizar, diferenciar, refletir e conscientizar nossos alunos
a agirem como agentes atuantes na História, sendo parte de um processo que ao
longo dos tempos possibilitou construções e desconstruções, continuidades e
rupturas.
Avaliação
A avaliação no ensino de História favorece a busca da coerência entre a
concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo
de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve estar colocada a
serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das
ações pedagógicas, e não como um elemento externo a este processo.
Através da avaliação, o professor identifica as apreensões de conteúdo,
conceitos e atitudes, como conquistas dos alunos, comparando o antes, o durante,
71
e o depois. Assim, este caráter diagnóstico possibilita ao professor se autoavaliar
como docente, refletindo sobre as intervenções metodológicas e buscando outras
possibilidades para atuação no processo de aprendizagem dos alunos.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica sejam mais
bem implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, fazse necessário que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,
envolvendo questões relativas aos critérios adotados; a função da avaliação a
partir da tomada de decisões a do que foi constatado de forma individual ou
coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um
fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual, e
diversificado, permitindo análise crítica das práticas que podem ser
constantemente retomadas pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite ainda situá-los como parte de um
processo coletivo, no qual a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida
com vista à aprendizagem de todos.
Como os alunos possuem ritmos e outras características diferenciadas,
também temos que diversificar esses instrumentos de avaliação.
Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá propor
situações que permitam aos alunos estabelecerem relações entre sociedades
estudadas, detectando as semelhanças e diferenças, exercitando a reflexão
acerca das mudanças e permanências que se estabelecem entre temporalidade
distintas.
A seguir, alguns critérios a serem observados pelo professor que permitem
analisar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados aos
alunos:
• compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em
um método de problematização de diferentes fontes documentais, a
partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;
• explicitam o respeito à diversidade étnico racial, religiosa, social e
econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os
constituíram;
• compreender a História como prática social, da qual participam como
sujeitos históricos de seu tempo;
• reconhecem que o conceito de tempo foi construído de forma a
permitir o estudo das diferentes dimensões e contextos históricos
propostos para este nível de ensino.
Critérios de Avaliação
Os critérios a serem usados nos instrumentos avaliativos devem levar em
consideração a compreensão dos conteúdos trabalhados em sala. São os
principais critérios:
•
O aluno deve se tornar um agente investigador do passado histórico
relacionando o conteúdo estudado em sala com sua vivência
cotidiana e se conscientizar de que é um sujeito ativo e participativo
do processo histórico e sua transformação.
•
O educando deve entender que a sociedade atual é fruto das
transformações que ocorreram nos âmbitos do trabalho, do poder e
da cultura. Nessa perspectiva, o aluno deve compreender as
mudanças e continuidades em seu próprio tempo e espaço.
72
•
•
O discente deve construir os conceitos básicos como: tempo histórico
e cronológico, fonte histórica, espaço, mudança, permanência e
simultaneidade, que são imprescindível para a compreensão dos
conteúdos.
O educando deve articular os conceitos históricos assimilados no
cotidiano escolar com as outras áreas do conhecimento, de modo
dialético.
Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Cultura popular na idade média e no renascimento: o
contexto de François Rebelais. São Paulo: HUCITEC, 1985.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
BRASIL. Câmara de educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 de janeiro de 1998.
Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora
Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário oficial da União, 15 de abril de
1998. Sec. 1, p.31.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da História:
ensaios de teoria e metodologia. 14ª tiragem. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.
DE DECCA, Edgar. 1930 o silêncio dos vencidos: memória, história e revelação.
São Paulo: Brasiliense.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São paulo: Loyola, 1996.
HILL, Christopher. O eleito de Deus. São paulo: Companhia das Letras, 2001.
HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistência, rebelião e jazz. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1999.
HOBSBAWN, Eric J, RANGER, Terence. A invenção das tradições. 3ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2002.
LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre. História: novos problemas. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1979.
MARX, Karl. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. In: Os pensadores. Vol. XXXV.
São Paulo: Abril Cultural, 1974, p. 329-410.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:
Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério)
THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro.
Paz e Terra, 1987.
73
5.1.4 GEOGRAFIA
Apresentação da disciplina
O estudo da Geografia em nosso Colégio está comprometido com a
construção da identidade local, oferecendo suporte para que o aluno, conhecendo
o espaço geográfico no qual está inserido, busque formas de superação da
realidade em que vive, de forma participativa, crítica, questionadora, aberta ao
novo.
Desde a antiguidade, os saberes geográficos fazem parte das estratégias
de sobrevivência dos grupos humanos. Os movimentos da terra, as marés, as
variações climáticas, foram essenciais para a relação da sociedade com a
natureza. Descrições das áreas conquistadas bem como sua localização eram
conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.
Nessa época, desenvolveram-se conhecimentos, como elaboração de
mapas, discussões sobre a forma e diâmetro do planeta, distribuição das terras e
águas, definições climáticas.
Já na Idade Média, as ideias e concepções geográficas estavam
adaptadas aos ensinamentos bíblicos, impostos pelo poder político então
estabelecido.
As grandes navegações desencadearam a necessidade de se ter
conhecimentos sobre questões cartográficas, rotas marítimas, distribuição de
terras e águas. A partir daí, as expedições terrestres passaram a descrever e
representar detalhadamente o espaço – rios, lagos, montanhas, desertos,
planícies – e também as relações homem-natureza em sociedades distintas e
desconhecidas até então, levantando dados sobre seus territórios, riquezas
naturais e aspectos humanos.
Nesse processo histórico, os saberes geográficos passaram a ser
evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam
explicar questões referentes ao espaço e à sociedade, como comércio,
organização do estado, solo, recursos minerais, população, entre outros. Porém,
até o século XIX, esses estudos estavam dispersos em obras diversas.
No imperialismo do século XIX, foram criadas diversas sociedades
geográficas, que tinham apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França
e Prússia, que mais tarde, viria a ser a atual Alemanha. Estas sociedades
organizavam expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul,
procurando conhecer as condições naturais destes continentes, catalogando e
inventariando criteriosamente suas riquezas, o que acabou servindo aos
interesses das classes dominantes. As pesquisas dessas sociedades subsidiaram
o surgimento das escolas nacionais de pensamento geográfico – destacadamente
a alemã e francesa.
O pensamento geográfico da escola alemã teve como precursores
Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas coube a Ratzel (1844-1904)
destaque como fundador da Geografia sistematizada, institucionalizada e
considerada científica. O pensamento geográfico da escola francesa, por sua vez,
teve como principal representante, Vidal de La Blache (1845-1918).
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a ciência
geográfica já se encontrava sistematizada e presente nas universidades desde o
século XIX, no Brasil, isso só aconteceu mais tarde.
A ciência geográfica foi inserida no currículo escolar brasileiro no século
74
XIX, aparecendo de forma indireta no ensino primário. Isso ocorreu apenas na
década de 1930, com a criação do IBGE, da AGB e do primeiro curso de
licenciatura em Geografia no Brasil. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas
buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional servindo os
interesses políticos do Estado, na visão do nacionalismo econômico – DCE, p.17,
6º parágrafo (exploração dos recursos minerais, indústria de base, dados
demográficos).
A
Geografia
tradicional,
caracterizada
pelo
caráter
decorativo/enciclopedista, voltado para a descrição do espaço, perpetuou-se por
boa parte do século XX.
Após a Segunda Guerra Mundial, as transformações históricas
relacionadas aos modos de produção, trouxeram mudanças políticas, econômicas,
sociais e culturais na ordem mundial que interferiram no pensamento geográfico
da época. Tais transformações intensificaram-se no decorrer da segunda metade
do século XX, dando novos enfoques para a análise do espaço geográfico, além
de reformulações no campo temático da Geografia – DCE, 2006, p.18.
A internacionalização da economia e as multinacionais trouxeram para as
discussões geográficas, assuntos ligados à degradação da natureza, equilíbrio
ambiental do planeta, desigualdades sociais, questões culturais e demográficas.
No Brasil, o Golpe Militar de 1964 provocou mudanças substanciais em
todos os setores, inclusive no educacional, com a valorização da formação
profissional, afetando principalmente disciplinas relacionadas às ciências
humanas, surgindo a disciplina de Estudos Sociais, que envolvia Geografia e
História, empobrecendo os estudos das disciplinas envolvidas, no 1º grau. No 2º
grau foram impostas as disciplinas de OSPB e EMC, consideradas importantes
para a formação técnica.
Nos anos 80, ocorreram movimentos visando o desmembramento da
disciplina de estudos sociais e o retorno da Geografia e da História. No nosso
estado, em 1983, no 1º Encontro Paranaense de História e Geografia, originou-se
um documento que posteriormente permitiu que as escolas pudessem optar por
ensinar Estudos Sociais ou as disciplinas de Geografia e História separadamente.
Porém, o desmembramento em disciplinas autônomas ocorreu em 1986.
A renovação do pensamento geográfico no pós-guerra chegou com força
ao Brasil. A geografia crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento
geográfico, deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de
estudo da Geografia, trazendo questões econômicas sociais e políticas como
fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
Surge então uma nova Geografia, tendo como alicerce interpretativo o
espaço geográfico produzido; espaço este composto por objetos (naturais,
culturais técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas)
inter-relacionados.
O ensino da Geografia visa possibilitar ao aluno a construção de uma
consciência crítica, coletiva e articulada, buscando a totalidade do conhecimento
acerca do espaço geográfico, permitindo ao mesmo adquirir hábitos e construir
valores significativos da vida em sociedade.
Objetivos gerais
• Compreender o homem como ser social, responsável pela produção
histórica, espacial e cultural da humanidade;
75
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Reconhecer o homem como principal “ator” e “autor” geográfico na relação
com a natureza, na medida em que se objetiva e apropria-se desta, através
do trabalho;
Perceber que o espaço se constitui em uma realidade objetiva, um produto
social que está em permanente transformação;
Reconhecer o espaço geográfico como uma produção humana, que se
manifesta através de paisagens com maiores ou menores graus de
humanização, fruto de determinações históricas e das “necessidades”
sociais;
Entender a importância da dinâmica da natureza para o espaço geográfico;
Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas,
gráficos, tabelas etc.), considerando-os como elementos de representação
de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados.
Reconhecer e aplicar o uso da escala cartográfica e da geográfica como
formas de organizar e conhecer a localização, a distribuição e a frequência
dos fenômenos naturais e humanos.
Reconhecer os fenômenos espaciais comparando e interpretando diferentes
paisagens e como se constroem.
Compreender que as diferenças sociais, ainda que injustas, ocorrem a nível
mundial e que todos têm direitos políticos, melhora da condição de vida e
acesso aos avanços tecnológicos.
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa, compreendendo e
identificando o problema, suas relações com o meio e busca para a sua
resolução.
Compreender seu entorno social, buscando converter os problemas em
oportunidades, solucionando-os através do diálogo, respeitando a
diversidade cultural, fazendo possíveis todos os direitos humanos.
Entender os meios de comunicação como meios para obter informações e
novos saberes, recebendo-os criticamente.
Saber organizar-se em grupos de trabalho, exercendo a democracia,
planejando, trabalhando e decidindo em grupo.
Conteúdos
5ª série
Conteúdos
Conteúdos
Conteúdos
Abordagem
Estruturantes
Básicos
Específicos
Teórico-
Avaliação
metodológica
-Formação e
-Setores da
Os conteúdos
Espera-se que o
transformação
economia
estruturantes
aluno:
Dimensão
das paisagens
-Extrativismo
deverão
*Reconheça o
Econômica
naturais e
-Agricultura e
fundamentar a
processo de
do espaço
culturais
pecuária
abordagem dos
formação e
-Indústria
conteúdos básicos
transformação das
geográfico
-dinâmica da
-Comércio e
paisagens
natureza e sua
serviços
Os conceitos
geográficas
alteração pelo
-Fontes de
fundamentais da
*Entenda que o
76
uso de
energia
Geografia –
espaço geográfico
Dimensão
tecnologias de
-Estudo da
paisagem, lugar,
é composto pela
Política
exploração e
paisagem
região, território,
materialidade
Do espaço
produção
-Eras geológicas
natureza e
(natural e técnica) e
-Movimentos da
sociedade – serão
pelas ações sociais
-formação,
Terra
abordados numa
*Localize-se e
localização,
-Litosfera
perspectiva crítica
oriente-se no
exploração e
(camadas da
utilização dos
Terra, rochas e
Serão usados
leitura cartográfica
recursos naturais
minerais)
instrumentos de
*Identifique as
-Hidrosfera
leitura cartográfica e
formas de
Geográfico
Dimensão
Cultural do
espaço através da
Espaço
Distribuição
(oceanos, mares,
gráfica,
apropriação da
Geográfico
espacial das
rios, lagos,
compreendendo
natureza, a partir do
atividades
exploração e
signos, legenda,
trabalho e suas
produtivas e a
poluição da água)
escala e orientação
conseqüências
organização do
-Atmosfera
espaço
(fenômenos
Compreender o
socioambientais e
geográfico
atmosféricos,
espaço geográfico é
políticas
mudanças
a finalidade do
*Entenda o
ensino da Geografia
processo de
Dimensão
Socioambiental
econômicas,
Do espaço
-as relações
climáticas,
geográfico
entre o campo e
impactos
a cidade
ambientais)
Categorias de
recursos naturais
transformação de
-Ambiente rural e
análise da
em fontes de
-a transformação
urbano
Geografia,as
energia
demográfica,
-Meios de
relações sociedade-
*Forme e signifique
distribuição
orientação
natureza e as
os conceitos de
espacial e
-Noções de
relações espaço-
paisagem, território,
indicadores
cartografia
temporais são
lugar, região,
estatísticos da
-Planisfério
fundamentais para a
natureza e
população
-População
compreensão dos
sociedade
(indicadores
conteúdos
*Identifique as
-mobilidade
estatísticos)
relações existentes
populacional e
-Campo Largo
As realidades local e
entre os espaços
manifestações
(emancipação
paranaense deverão
urbano e rural
socioespaciais da
política, símbolos
ser consideradas,
*Entenda a
diversidade
municipais)
sempre que possível
transformação e a
cultural
distribuição
Os conteúdos
espacial da
-regionalizações
devem ser
população
do espaço
espacializados e
*Entenda o
geográfico
tratados em
significado dos
diferentes escalas
indicadores
geográficas, com
demográficos
uso da linguagem
refletidos na
77
cartográfica
organização
espacial
A cultura afrobrasileira, indígena,
bem como a
educação ambiental,
deverão ser
consideradas no
desenvolvimento
dos conteúdos
*Identifique as
manifestações
espaciais dos
diferentes grupos
culturais
*Reconheça as
diferentes formas
de regionalização
do espaço
geográfico
6ª série
Conteúdos
Conteúdos
Conteúdos
Abordagem
Avaliação
Estruturantes
Básicos
Específicos
Teórico-
A formação e
Tipos de
Os conteúdos
Espera-se que o
mobilidade das
indústria,
estruturantes
aluno:
fronteiras e a
distribuição no
deverão
*Aproprie-se dos
reconfiguração do
espaço, impactos
fundamentar a
conceitos de
território brasileiro
ambientais
metodológica
abordagem dos
região, território,
conteúdos básicos
lugar, paisagem,
A dinâmica da
Brasil:
natureza e sua
localização,
Os conceitos
sociedade
Dimensão
alteração pelo
divisão regional e
fundamentais da
*Localize-se no
Econômica
emprego de
geoeconômica
Geografia –
território
do espaço
tecnologias de
paisagem, lugar,
brasileiro, através
geográfico
exploração e
Paraná:
região, território,
da linguagem
produção
agricultura,
natureza e
cartográfica
pecuária,
sociedade – serão
*Identifique o
Regionalizações do
comércio,
abordados numa
processo de
espaço brasileiro
indústria,
perspectiva crítica
formação do
Dimensão
natureza e
turismo,
território brasileiro
Política
Manifestações sócio
localização,
Serão usados
e as diferentes
Do espaço
espaciais da
limites, Região
instrumentos de
formas de
Geográfico
diversidade cultural
Metropolitana de
leitura cartográfica
regionalização do
Curitiba,
para melhor
espaço
Transformação
população e
compreensão dos
geográfico
demográfica,
crescimento
conteúdos
*Entenda o
distribuição espacial
urbano
Dimensão
e indicadores
Cultural do
estatísticos da
Brasil: relevo,
espaço brasileiro
Compreender o
dentro do
espaço geográfico é
contexto mundial,
78
Espaço
população
Geográfico
Movimentos
clima, vegetação,
a finalidade do
compreendendo
recursos
ensino da Geografia
suas relações
minerais
migratórios e suas
motivações
econômicas,
Categorias de
culturais e
Rios e Bacias
análise da
políticas com
hidrográficas,
Geografia,as
outros países
Dimensão
O espaço rural e a
poluição das
relações sociedade-
*Verifique o
Socioambiental
modernização da
águas
natureza e as
aproveitamento
Do espaço
agricultura
relações espaço-
econômico das
temporais são
bacias
fundamentais para a
hidrográficas e do
geográfico
Mata ciliar
A formação, o
crescimento das
População
compreensão dos
relevo
cidades, a dinâmica
brasileira:
conteúdos
*Identifique as
dos espaços
destaque para o
urbanos e a
afro-brasileiro e
As realidades local
proteção
urbanização
para o índio
e paranaense
ambiental e sua
deverão ser
importância
áreas de
A distribuição
Movimentos
consideradas,
ambiental para a
espacial das
migratórios no
sempre que
preservação dos
atividades
Brasil
possível
recursos naturais
produtivas, a
organização do
espaço geográfico
*Identifique a
Movimentos
Os conteúdos
diversidade
sociais
devem ser
cultural regional
brasileiros
espacializados e
no Brasil
tratados em
construída pelos
Circulação de mãode-obra,
Urbanização:
diferentes escalas
diferentes povos
mercadorias e
formação e
geográficas, com
*Compreenda o
informações
crescimento das
uso da linguagem
processo de
cidades
cartográfica
crescimento da
população e sua
A cultura afro-
mobilidade no
brasileira, indígena,
território
bem como a
*Relacione as
educação
migrações e a
ambiental, deverão
ocupação do
ser consideradas no
território brasileiro
desenvolvimento
*Identifique a
importância dos
fatores naturais e
o uso de novas
tecnologias na
agropecuária
brasileira
*Estabeleça
relações entre a
estrutura
fundiária e os
movimentos
dos conteúdos
79
sociais no campo
*Compreenda
como a
industrialização
influenciou o
processo de
urbanização
brasileira e
acelerou a
exploração da
natureza,
trazendo
consequências
ambientais
*Entenda o
processo de
transformação
das paisagens
brasileiras,
levando em
consideração as
formas de
ocupação,
atividades
econômicas,
dinâmica
populacional e
diversidade
cultural
*Reconheça a
configuração do
espaço de
circulação de
mão de obra,
mercadorias e
sua relação com
os espaços
brasileiros
80
7ª série
Conteúdos
Conteúdos
Conteúdos
Abordagem
Estruturantes
Básicos
Específicos
teórico-
Avaliação
metodológica
Dimensão
-As diversas
Continente
-Os conteúdos
Espera-se que o
econômica do
regionalizações do
Americano
estruturantes deverão
aluno:
espaço geográfico
espaço geográfico.
e Africano
fundamentar a
-Forme e
-A formação,
Paraná
abordagem dos
signifique os
mobilidade das
(relevo,clima,
conteúdos básicos.
conceitos de
Dimensão política do
fronteiras e a
vegetação,
-Os conceitos
região, território,
espaço geográfico
reconfiguração dos
hidrografia,solo).
fundamentais da
paisagem,
territórios do
Geografia -paisagem,
natureza,
Dimensão cultural e
continente americano.
lugar, região,
sociedade e lugar.
demográfica do
-A nova ordem
território, natureza e
-Identifique a
espaço geográfico
mundial, os territórios
sociedade – serão
configuração
supranacionais e o
apresentados numa
socioespacial da
Dimensão
papel do Estado.
perspectiva crítica.
América por meio
socioambiental do
-O comércio em suas
-A compreensão do
da leitura dos
espaço geográfico
implicações
objeto da Geografia –
mapas, gráficos,
socioespaciais.
espaço geográfico – é
tabelas e
-A circulação da mão-
a finalidade do ensino
imagens.
de-obra, do capital,
dessa disciplina.
-Diferencie as
das mercadoriais e
-As categorias de
formas de
das informações.
análise da Geografia,
regionalização do
-A distribuição
as relações
Continente
espacial das
sociedade- natureza
Americano nos
atividades produtivas,
e as relações espaço-
diversos critérios
a (re)organização do
temporal, são
adotados.
espaço geográfico.
fundamentais para a
-Compreenda o
-As relações entre o
compreensão dos
processo de
campo e a cidade na
conteúdos.
formação,
sociedade capitalista.
-As realidades (local
transformação e
-O espaço rural e a
e paranaense)
diferenciação das
modernização da
deverão ser
paisagens
agricultura.
consideradas sempre
mundiais.
-A transformação
que possível.
-Compreenda a
demográfica, a
-Os conteúdos devem
formação dos
distribuição espacial e
ser espacializados e
territórios e a
os indicadores
tratados em
reconfiguração
estatísticos da
diferentes escalas
das fronteiras do
população.
geográficas com uso
continente
-Os movimentos
da linguagem
Americano.
migratórios e suas
cartográfica – signos,
-Reconheça a
81
motivações.
escala e orientação.
constituição dos
-As manifestações
-As culturas afro-
blocos
socioespaciais da
brasileiras e
econômicos,
diversidade cultural.
indígenas deverão
considerando a
-Formação,
ser consideradas no
influência política
localização,
desenvolvimento dos
e econômica na
exploração e
conteúdos, bem como regionalização do
utilização dos
a Educação
Continente
recursos naturais.
Ambiental.
Americano.
-Reconheça a
importância da
rede de
transporte,
comunicação e
circulação das
mercadorias,
pessoas e
informações na
economia
regional.
-entenda como as
atividades
produtivas
interferem na
organização
espacial e nas
questões
ambientais.
-Estabeleça a
relação entre o
processo de
industrialização e
a urbanização.
-Compreenda as
inovações
tecnológicas, sua
relação com as
atividades
produtivas
industriais e
agrícolas e suas
consequências
ambientais e
sociais.
82
-Entenda o
processo de
industrialização e
a produção
agropecuária em
sua relação com a
propriação dos
recursos naturais.
-reconheça e
analise os
diferentes
indicadores
demográficos e
suas implicações
socioespaciais.
-compreenda os
fatores que
influenciam na
mobilidade da
população e sua
distribuição
espacial.
-Reconheça as
configurações
espaciais dos
diferentes grupos
étnicos
americanos em
suas
manifestações
culturais e em
seus conflitos
étnicos e políticos.
-Compreenda a
formação,
localização e
importância
estratégica dos
recursos naturais
para a sociedade
contemporânea.
-Relacione as
questões
ambientais com a
83
utilização dos
recursos naturais
no Continente
Americano.
8ª série
Conteúdos
Conteúdos
Conteúdos
Abordagem
Estruturantes
Básicos
Específicos
Teórico-
Avaliação
metodológica
Dimensão
As diversas
-Europa, Ásia,
Os conteúdos
Espera-se que o
econômica do
regionalizações do
Oceania e Áreas
estruturantes deverão
aluno:
espaço geográfico
espaço geográfico.
polares: relevo,
fundamentar a
-Forme e
clima, vegetação,
abordagem dos
signifique os
A nova ordem
características
conteúdos básicos.
conceitos
Dimensão política
mundial, os territórios
populacionais
do espaço
supranacionais e o
hidrografia,
Os conceitos
lugar, território,
geográfico
papel do Estado.
atividades
fundamentais da
natureza,
econômicas.
Geografia –
sociedade, região.
geográficos de
Dimensão cultural e
A revolução técnico-
paisagem, lugar,
-Identifique a
demográfica do
científico-
região, território,
configuração
espaço geográfico
informacional e os
natureza e
socioespacial
novos arranjos no
sociedade- serão
mundial por meio
espaço da produção
apresentados numa
da leitura dos
perspectiva crítica.
mapas, gráficos,
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
O comércio mundial e
tabelas e
as implicações
A compreensão do
imagens.
socioespaciais.
objeto da geografia-
-reconheça a
espaço geográfico – é
constituição dos
A formação,
a finalidade do ensino
blocos
mobilidade das
dessa disciplina.
econômicos
reconfiguração dos
As categorias de
influência política
territórios.
análise da geografia,
e econômica na
as relações sociedae-
regionalização
A transformação
natureza e as
mundial.
demográfica, a
relações espaço-
-Compreenda a
distribuição espacial e
temporal, são
atual configuração
os indicadores
fundamentais para a
do espaço
estatísticos da
compreensão dos
mundial em suas
população.
conteúdos.
implicações
fronteiras e a
considerando a
sociais
84
As manifestações
As realidades (local e
econômicas e
socioespaciais da
paranaense) deverão
políticas.
diversidade cultural.
ser consideradas
-entenda as
sempre que possível.
relações entre
Os movimentos
países e regiões
migratórios mundiais e
Os conteúdos devem
no processo de
suas motivações.
ser espacializados e
mundialização.
tratados em
-Compreenda que
A distribuição das
diferentes escalas
os espaços estão
atividades produtivas,
geográficas com o
inseridos numa
a transformação da
uso da linguagem
ordem econômica
paisagem e a (re)
cartográfica – signos,
e política global,
organização do
escala e orientação.
mas também
espaço geográfico.
apresentam
As culturas afro-
particularidades.
A dinâmica da
brasileiras e
-Relacione as
natureza e sua
indígenas deverão
diferentes formas
alteração pelo
ser consideradas no
de apropriação
emprego de
desenvolvimento dos
espacial com a
tecnologias de
conteúdos, bem como
diversidade
exploração e
a Educação
cultural.
produção.
Ambiental.
-Compreenda
como ocorreram
O espaço em
os problemas
rede:produção,
sociais e as
transporte e
mudanças
comunicação na atual
demográficas
configuração territorial.
geradas no
processo de
industrialização.
-Identifique os
conflitos étnicos e
separatistas e
suas
consequências no
espaço
geográfico.
-Entenda a
importância
econômica,
política e cultural
do comércio
mundial.
-Identifique as
85
implicações
socioespaciais na
atuação das
organizações
econômicas
internacionais.
-Reconheça a
reconfiguração
das fronteiras e a
formação de
novos territórios
nacionais.
-Faça a leitura dos
indicadores
sociais e
econômicos e
compreenda a
desigual
distribuição de
renda.
-Identifique a
estrutura da
população
mundial e
relacione com as
políticas
demográficas
adotadas nos
diferentes
espaços.
-Reconheça as
motivações dos
fluxos migratórios
mundiais
-Relacione o
desenvolvimento
das inovações
tecnológicas nas
atividades
produtivas.
-Entenda as
consequências
ambientais
geradas pelas
86
atividades
produtivas.
-Analise as
transformações na
dinâmica da
natureza
decorrentes do
emprego de
tecnologias de
exploração e
produção.
-Reconheça a
importância
estratégica dos
recursos naturais
para as atividades
produtivas.
-Compreenda o
processo de
transformação dos
recursos naturais
em fontes de
energia.
-Entenda a
importância das
redes de
transporte e
comunicação no
desenvolvimento
das atividades
produtivas.
Metodologia
Como o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, os principais
conceitos geográficos, os conteúdos estruturantes e específicos devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade,
usando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando trabalhar em
diferentes escalas espaciais (local – regional – global).
Os conteúdos estruturantes devem ser abordados de uma forma que se interrelacionem.
Na 5ª série, o professor deve abordar conhecimentos necessários para o
aluno ampliar suas noções espaciais, como as inter-relações entre as paisagens
naturais e artificiais, utilizando-se da cartografia para mostrar como os fenômenos
87
se relacionam no espaço.
Na 6ª série, o professor deve levar o aluno, que já adquiriu novos
conhecimentos nos anos anteriores, a analisar os fenômenos ocorridos na escala
nacional (BR), relacionando-os com a realidade mundial.
Quando compreendidas as noções sobre o território nacional, na 7ª e 8ª
séries, o aluno ampliará e aprofundará suas análises espaciais sobre: América,
Europa, África, Ásia, Oceania e Regiões Polares, sempre orientados pelo
professor para que reflita sobre as especificidades naturais/sociais, as relações de
poder político e econômico.
A cultura afro-brasileira e indígena, bem como a História do Paraná serão
abordadas nas séries do Ensino Fundamental no desenvolvimento dos conteúdos.
Quando necessário e possível, serão realizadas aulas de campo, para que o
aluno tenha maior compreensão do conteúdo, sendo que esta aula deve ser
planejada e contextualizada, fortalecendo a relação entre a teoria e a prática.
O uso da cartografia (mapas) deve ser uma prática em todas as séries, desde
a forma rudimentar (o aluno representando seu espaço vivido) até a interpretação
de mapas que representem espaços e realidades que ele não conhece de forma
mais complexa.
Vídeos, literatura, fotografias, maquetes, jornais e revistas devem ser
materiais que utilizados, aperfeiçoarão o processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação
A avaliação, vista como acompanhamento da aprendizagem, deve ser
diagnóstica e contínua: uma espécie de mapeamento que vai identificando as
conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem
caráter investigativo e processual. Ao invés de estar a serviço da nota, ela passa a
contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao
conhecimento; e, para o professor, transforma-se num recurso precioso para
diagnosticar a aprendizagem.
Por considerar a avaliação um momento fundamental e privilegiado do
processo ensino-aprendizagem, propõe-se atividades que proporcionem a
integração dos alunos com os novos conhecimentos, fazendo-os organizar e
integrar os conteúdos de ensino ao repertório que já possuem.
Para a efetivação da avaliação, é necessário que se perceba em que tempo
e forma nossos alunos aprendem em suas diferenças individuais, para que
possamos organizar intervenções necessárias ao longo do ano.
A avaliação, para contemplar as diferenças entre as pessoas, deve prezar
por instrumentos avaliativos diversificados e utilizados em vários momentos e
situações do trabalho escolar, de forma a oferecer condições coerentes para que o
aprendizado se efetive.
Serão utilizados os seguintes instrumentos de avaliação:
•
Relatos escritos onde se observem: capacidade de memorização,
observação, descrição, comparação, interpretação de dados, gráficos,
tabelas, análises, síntese, opinião, crítica.
•
Produção e leitura de mapas, gráficos, tabelas, análise e interpretação de
imagens, compreensão de textos, construção de maquetes, aulas de
campo, seminários.
88
Referências Bibliográficas
ANDRADE,M.C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
CEAD. Centro de Educação à distância. Apostila Educação Africanidades
Brasil. UNB – Universidade de Brasília, 2006.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CASTELLAR e MAESTDO, Sonia e Valter. Geografia. São Paulo. Quinteto
Editorial, 2002.
CHRISTOFOLETTI, A.(Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo. Difel, 1982.
Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental. Versão
Preliminar- SEED – julho, 2006.
CIGOLINI, MELLO e LOPES, Adilar, Laércio e Nelci. Paraná – Quadro Natural,
transformações territoriais e economia. Paraná, Renascer.
VESENTINI, José W. Geografia, Natureza e Sociedade. São Paulo:
Contexto,1997
5.1.5 CIÊNCIAS
Apresentação da disciplina
Considerando a evolução do pensamento humano tem-se, a partir dele, a
origem da Ciência.
Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem começou a buscar maneiras
de satisfazer suas necessidades cotidianas, caçando e criando objetos próprios
para isso. Passou a cozinhar os alimentos, usando técnicas de conservação e até
mesmo descobriu maneiras de transformar uma substância em outra, processo
esse chamado de “experiência química”.
Assim do homem que caçava, se inicia um período em que ele começa a tirar
proveito da natureza para sua subsistência, aperfeiçoando suas técnicas,
aprendendo a armazenar alimentos, desenvolvendo noções de cálculos e criando,
até mesmo, calendários a partir de movimentos celestes.
Enfim, o homem começa a formular teorias desenvolvendo crenças e valores,
partindo para uma ciência racional: a filosofia.
Com o passar do tempo, começam a surgir denominações para algumas
ciências, as quais começam a explicar o mundo através de novas teorias que
foram sendo descobertas e estudadas com especificidades, como a Química, que
colaborou com a mineração, com a metalúrgica e com a produção de pólvora; a
Física, que trouxe grande avanço aos estudos referentes ao magnetismo, à
mecânica e à óptica; a Matemática que colaborou com as soluções dos problemas
dos navegadores e das construções das grandes catedrais; a Biologia, que por
meio da Botânica e da Zoologia, destacou-se com as ilustrações detalhadas para o
estudo das plantas e dos animais.
Com a Revolução Industrial, iniciou-se um processo de extração da madeira
e do carvão mineral como forma de produção de energia. Com ISS,o
intensificaram-se os desmatamentos e também, com o aperfeiçoamento da
extração do carvão mineral, evidenciaram-se os processos de impacto ambiental,
89
onde o homem percebe que pode interferir na natureza, buscando melhores
condições de vida.
Nos anos seguintes, o cientista Charles Darwin muda a visão do homem em
relação ao passado quando lança o livro “A Origem das Espécies”, contribuindo
para as ciências biológicas, psicológicas, sociológicas e para outros ramos do
pensamento; assim como quando Gregor Johann Mendel descobre os princípios
da hereditariedade.
No século seguinte, a ciência entra em momentos negativos ao influenciar
guerras e miséria de muitos. Mas mesmo perante esses fatos, o desenvolvimento
tecnológico também é movido pelos avanços da ciência, ficando cada vez mais
claro que a ciência é uma construção humana, intencional e diretamente
relacionada com o avanço da tecnologia e com as relações sociais.
Através do Decreto 19890/31, a disciplina de ciências foi inserida no currículo
a partir da Reforma Francisco Campos. O método de ensino usado na época
destaca-se pela exposição, memorização e repetição, sendo propostos os
conteúdos Ar, Água e Terra, considerando as perspectivas físicas, químicas,
cósmicas, biológicas e sociais.
A importância do ensino de ciências cresceu em todos os níveis e passou a
ser objeto de movimentos em busca de reformas educacionais de forma que a
ciência e a tecnologia se tornam essenciais para o desenvolvimento econômico,
cultural e social da época.
A LDB 4024/61 ampliou o espaço da disciplina de “Ciências Físicas e
Naturais”, denominada “Iniciação às Ciências”, estendendo sua obrigatoriedade
para todas as séries do ginasial.
Com o regime militar, após 1964, o ensino de Ciências passou a ter um
compromisso com a formação de mão de obra técnico/científica para poder assim
atender à demanda do desenvolvimento econômico do país.
A partir de uma nova configuração, as disciplinas científicas foram atingidas
por uma re-estruturação de um novo currículo, descaracterizando o que
historicamente marcava o ensino de Ciências.
O final dos anos 70 marcou-se por uma crescente degradação ambiental
através do grande desenvolvimento industrial, resultando numa nova ênfase nos
currículos escolares. Assim, neste movimento emerge o Movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade.
Na década de 80, o mundo se encontrava em uma competição tecnológica,
enquanto o Brasil se via em meio a uma transição política, com o fim da ditadura.
A democratização acaba por influenciar o ensino der Ciências, enfatizando as
discussões sobre a sua função social.
A partir dos anos 90, o currículo básico propôs ao ensino de Ciências a
integração dos conteúdos a partir de três eixos norteadores: noções de
astronomia, transformação e interação da matéria e energia e saúde: melhoria da
qualidade de vida.
Com a LDB 9394/96, o ensino de Ciências teve seu objeto de estudo
redimensionado e o esvaziamento de seus estudos clássicos ocorreu através dos
PCN’s – Ciências Naturais e Temas Transversais, hoje denominados de Temas
Sociais Contemporâneos. Amplos campos de estudo da disciplina de Ciências,
como Saúde, Sexualidade, Meio Ambiente, dentre outros, passaram a ser tratados
por outras áreas do conhecimento e a disciplina de Ciências assumiu muitos
desses temas em detrimento de muitos conteúdos específicos historicamente
90
constituídos, abordando-os através de projetos curriculares e extracurriculares.
O PCN – Ciências Naturais se utilizava também das ideias de eixos
norteadores chamado de eixos temáticos: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser
Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade.
Mostrar a Ciência como elaboração humana para compreensão do mundo
é uma meta para o ensino de Ciências no Ensino Fundamental. A associação
entre a Ciência e a tecnologia se amplia, tornando-se presente no cotidiano e
modificando o mundo e os seres humanos.
Ao descobrir e explicar esses fenômenos naturais, organiza-se e
sintetiza-se o conhecimento acumulado pelo homem ao longo de sua trajetória.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. A Natureza legitima o ensino
dessa disciplina, porém o homem tem uma forte influência que determina os
fatores naturais, permitindo a ele a dominação e a incorporação de técnicas
determinantes neste processo, levadas por fortes influências políticas, sociais e
tecnológicas, envolvendo todos os fatores culturais.
Objetivos gerais
• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em
relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do
ambiente;
• Compreender a Ciência como um processo de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social,
econômica, política e cultural;
• Identificar relações entre conhecimentos científicos, produção de tecnologia
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científicotecnológicas;
• Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e
coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática, conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
• Saber utilizar conceitos científicos e básicos, associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• Saber combinar leituras, observações, experimentos e registros para coleta,
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de
fatos e informações;
• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de agir de forma crítica e
cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
Conteúdos
5a. série
BIODIVERSIDADE
• Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente;
• Fatores bióticos e abióticos;
91
•
Introdução à Ecologia e conceitos fundamentais (biosfera, ecossistema,
comunidade, população, espécie, habitat e nicho ecológico).
MATÉRIA E ENERGIA
• Fotossíntese e sua importância, diferenciando-a do processo de respiração;
• Cadeia e teia alimentar.
BIODIVERSIDADE
•
Relações ecológicas (sociedade, comensalismo, inquilismo, mutualismo,
predatismo, parasitismo e competição);
•
Educação Ambiental:
- preservação dos biomas naturais brasileiros.
MATÉRIA, ENERGIA E ASTRONOMIA
• Origem e constituição do Planeta Terra;

Teoria do Big Bang.
MATÉRIA E ENERGIA
• Camadas: núcleo, manto, crosta terrestre, hidrosfera e atmosfera.
MATÉRIA E BIODIVERSIDADE
• Solo no ecossistema:
 Formação das rochas;
 Tipos de rochas (sedimentares, metamórficas e magmáticas);
 Fósseis;
 Formação do solo, subsolo e rocha matriz;
 Componentes do solo.
• Tipos de solo: arenoso, argiloso, calcário e humífero;
• Solos típicos do Paraná.
BIODIVERSIDADE
• Aproveitamento do solo e tipo de erosão (pluvial, fluvial, eólica, marinha e
causada pelo homem);
• Combate à erosão (curvas de nível, faixas de retenção, terraceamento,
cobertura vegetal e reflorestamento de mananciais);
• Vegetação típica do Paraná;
• Educação Ambiental:
 Poluição e contaminação do solo;
 Lixo e reciclagem.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Doenças: tétano, ancilostomose, teníase, ascaridíase, toxoplasmose e a
causada pelo bicho geográfico.
MATÉRIA E BIODIVERSIDADE
• Água no ecossistema:
 Importância para os seres vivos;
 Disponibilidade na natureza;
 Estados físicos e suas mudanças;
 Ciclo da água e a interferência humana.
MATÉRIA
•
Fórmula química;
•
Propriedades.
BIODIVERSIDADE
• Saneamento básico (estação de tratamento de água e esgoto);
• Principais mananciais e aquíferos do Paraná.
92
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Doenças: amebíase, cólera, leptospirose, esquistossomose, dengue e
malária.
MATÉRIA E BIODIVERSIDADE
• Ar no ecossistema:
• Importância para os seres vivos.
MATÉRIA
• Camadas atmosféricas;
• Composição do ar (componentes essenciais e ocasionais);
• Propriedades do ar.
BIODIVERSIDADE
• Poluição e contaminação do ar.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Doenças: poliomielite, sarampo, rubéola, caxumba, varicela, gripe,
meningite, tuberculose e pneumonia.
6ª série
BIODIVERSIDADE
• Hipóteses e evolução dos seres vivos;
• Classificação e nomenclatura dos seres vivos.
BIODIVERSIDADE E SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Características gerais dos seres vivos;
• Reinos da natureza (Introdução geral):
• Vírus;
• Reino Monera;
• Reino Protista;
• Reino Fungi;
• Diferenças entre vertebrados e invertebrados;
• Características gerais de invertebrados (representantes, hábitat,
alimentação, locomoção, reprodução, importância econômica e
curiosidades):
• Poríferos
• Cnidários
• Platelmintos
• Nematelmintos
• Moluscos
• Anelídeos
• Artrópodes (insetos, crustáceos e aracnídeos);
• Equinodermos;
• Características gerais dos vertebrados (representantes, hábitat,
alimentação, locomoção, reprodução, importância econômica e
curiosidades):
• Peixes;
• Anfíbios;
• Répteis;
• Aves;
93
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Mamíferos;
Fauna típica do Paraná;
Reino Plantae;
Algas Pluricelulares;
Briófitas e pteridófitas;
Pinófitas;
Magnoliófitas (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente);
Flora típica do Paraná;
Educação Ambiental;
Preservação da Flora e Fauna;
Separação, reciclagem e reaproveitamento do lixo.
7ª série
SISTEMAS BIOLÓGICOS
• Níveis de organização do corpo humano:
 Célula;
 Tecidos;
 Órgãos;
 Sistemas.
• Células
 diferença entre célula animal e vegetal;
 estrutura, funcionamento e componentes da célula animal.
• Tecidos
 tipos de tecido;
 funções dos principais tecidos do corpo humano.
• Sistema nervoso
 células nervosas
 sistema nervoso central
 sistema nervoso periférico
 sistema nervoso autônomo
 ação das drogas no Sistema Nervoso
• Sistema sensorial
 órgãos dos sentidos
• Sistema endócrino
 glândulas e hormônios
• Sistema reprodutor
 órgãos e funções
 métodos anticoncepcionais
 gravidez
 doenças sexualmente transmissíveis
• Sexualidade (violência, novas identidades)
• Drogadição (prevenção e violência)
MATÉRIA
• Alimentação

tipos de alimentos
94


substâncias que formam
comidas típicas do Paraná
SISTEMAS BIOLÓGICOS, MATÉRIA E ENERGIA
 Digestão
• órgãos e funções
• caminho dos alimentos
 Respiração
• órgãos e funções
• a energia e a respiração
SISTEMAS BIOLÓGICOS
 Circulação
• órgãos e funções
• circulação sangüínea
• - sangue
• - linfa
 Excreção
• órgãos e função
 Sistema urinário
 Ossos e músculos
• tipos
• funções
• propriedades
SISTEMAS BIOLÓGICOS E BIODIVERSIDADE
 Noções de Genética
• histórico
• definição de cromossomo
• DNA e gene
• as diferenças étnicas
8ª série
ASTRONOMIA
Diferenças entre Astronomia, Astronáutica e Astrologia
Origem do sistema solar
Sol: fonte de energia
Astros do Universo: características gerais (planetas,
planetóides, estrelas, asteróides, meteoros, meteoritos)
 Lua: movimentos, fases e eclipses (solar e lunar)
 Terra: movimentos, características, gravitação, peso e massa
 Astronáutica

instrumentos espaciais (satélites, luneta,
telescópio, foguetes, estações e ônibus espaciais, sondas, robôs)

desenvolvimento
e
aplicações
na
meteorologia, telecomunicações e em outras áreas




95
MATÉRIA E ENERGIA
• Aplicações no cotidiano da física e química
• Fenômenos físicos e químicos
• Conceitos de matéria, corpo, objeto, substância e mistura
• Propriedades gerais e específicas da matéria
• Mudanças de estados físicos da matéria
• Átomos e moléculas
• Modelos atômicos
• Tabela Periódica: classificação dos elementos químicos,
símbolos, número de massa e número atômico, isótopos,
isóbaros e isótonos, utilização dos elementos químicos no
cotidiano
• Ligações e reações químicas
• Funções químicas: ácidos, bases, sais e óxidos
• Química ambiental: chuva ácida, ozônio, efeito estufa,
aquecimento global
• Química nos seres vivos: fotossíntese, respiração e
fermentação
• Educação Ambiental ( poluição por agentes químicos na água,
ar, solo e seres vivos)
• Poluição e contaminação do ar, água e solo no Paraná por
indústrias, garimpos, esgotos etc.
ENERGIA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Grandezas Físicas pelo Sistema Internacional
Cinemática e segurança no trânsito
Movimento
Deslocamento
Trajetória
Referencial
Velocidade e velocidade média
Aceleração
Distância
Tempo
Dinâmica
ASTRONOMIA E ENERGIA
•
Lei da Gravidade
•
Leis de Newton
ENERGIA
• Tipos de energia (térmica, sonora e luminosa)

Eletricidade e Magnetismo

Condutores

Imãs
Metodologia
O ensino de Ciências deve considerar o desenvolvimento cognitivo dos
96
estudantes, relacionando suas experiências, sua idade, sua identidade cultural,
social e os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter
para eles, para que a aprendizagem seja significativa.
Trata-se, portanto, de organizar atividades interessantes que permitam a
exploração do conhecimento, sendo possível enfatizar as relações no âmbito da
vida, do universo, do ambiente e equipamentos tecnológicos que poderão melhor
situar o estudante no mundo.
A atuação do professor é essencial: informando, apontando relações,
questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo
exemplos, organizando trabalhos com vários materiais, como elementos da
natureza, da tecnologia, textos variados, ilustrações e debates. O professor deve
estabelecer diálogo para que haja a associação daquilo que os estudantes já
conhecem com os desafios e com os novos conceitos propostos.
Ao planejar cada tema, selecionar problemas, que correspondam a
situações interessantes para interpretar. Exemplo: notícias de jornal, filme, uma
situação da realidade social e cultural, relacionados com os conceitos de Ciências.
Os procedimentos correspondem aos modos de buscar, organizar e
comunicar conhecimentos. São bastante variados: a observação, a
experimentação, a comparação; a elaboração de hipóteses e suposições; o debate
oral sobre hipóteses; o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e
ideias; a leitura e a escrita de textos informativos; a elaboração de roteiros de
pesquisa bibliográfica; a busca de informações em fontes variadas; a elaboração
de questões para enquete; a organização de informações por meio de desenhos,
tabelas, gráficos, esquemas e textos; o confronto entre suposições e entre os
dados obtidos por investigação; a elaboração de perguntas e problemas; a
proposição para solução de problemas.
Dentro das ciências naturais deve-se buscar o desenvolvimento de
posturas e valores que envolvem muitos aspectos da vida social e cultural, do
sistema produtivo e das relações entre os seres humanos e da natureza. Buscase também a valorização da vida e a responsabilidade em relação à saúde e ao
meio ambiente, através de investigações e diversidade de opiniões nos trabalhos
em grupo. Além disso, o incentivo às atitudes de curiosidade e de persistência, na
busca e na compreensão das informações, de preservação do ambiente e sua
apreciação estética, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade.
Os recursos didáticos e tecnológicos usados na disciplina são textos de
revistas, livros, internet, jornais; também objetos imprescindíveis como vídeos,
DVD's, TV, data-show, painéis, fotos de revistas e livros, computadores,
laboratório científico, etc.
Avaliação
A avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem que
deve ser considerado em direta associação com os demais. Informa ao professor o
que foi aprendido pelo estudante, informa ao estudante seus avanços, dificuldades
e possibilidades; encaminha o professor para a reflexão sobre a eficácia de sua
prática educativa e, desse modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica
para que o estudante aprenda.
A avaliação não deve ser o final do processo de ensino, ela se inicia
quando os estudantes põem em jogo seus conhecimentos prévios e continua a se
evidenciar durante toda situação escolar; portanto a avaliação ao final de um
97
período de trabalho é o resultado de um acompanhamento contínuo e sistemático.
São muitas as formas de avaliação: individual e coletiva, oral e escrita. Os
instrumentos de avaliação podem ser: a observação sistemática durante as aulas
sobre as perguntas feitas pelos estudantes; as respostas dadas; os registros de
debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de
observações etc; atividades específicas de avaliação ( pesquisas, relatórios,
provas dissertativas ou de múltipla escolha, trabalhos gerais).
As atividades de avaliação devem solicitar ao estudante fazer uso de seu
conhecimento, interpretar situações determinadas, utilizar informações, conceitos,
procedimentos ou atitudes que são objetos de discussão, contextualizando sempre
a aprendizagem.
A análise conjunta de estudante e professor é importante no processo
educativo, pois não é baseada apenas na correção de exercícios e provas. A
autoavaliação deve fazer parte desse processo, pois promove situações em que
os estudantes podem tomar consciência tanto do seu processo de aprendizagem
como do seu processo educativo geral.
Referências Bibliográficas
BARROS NETO, B.; SCARMINIO, I.; BRUNS, R. Como fazer experimentos.
Campinas: UNICAMP, 2003.
FRIAÇA, A.; PINO, E.; SODRÉ JR., L.; PEREIRA, V. Astronomia: uma visão
geral do universo. 2 ed. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 2006.
OLIVEIRA, D. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO
ESTADO DO PARANÁ – Ciências. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação,
2006
Brasil. Presidência da República. Lei n°9795/99.Brasília.1999
Paraná. Governo do Estado. Lei n°13381/01. Curitiba.2001
Brasil. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei n° 9394, de 20 de
dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da REDE DE ENSINO a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-brasileira”, e da outras providências.
5. 1.6 – ARTE
Apresentação da disciplina
A disciplina de Arte tem como eixo condutor, a associação entre a Arte e a
Cultura. Tem como embasamento uma reflexão consciente sobre a diversidade
cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem,
proporcionando, por meio da experiência estética, um exercício constante do olhar
em relação ao mundo, associando também, as novas tecnologias da sociedade
contemporânea às diferentes linguagens artísticas: artes visuais, teatro, música e
dança, e assim estabelecer relações de nossas experiências, nossa cultura e
vivência com a imagem, com os sons, com os gestos, com os movimentos.
Ao traçar-se um panorama histórico da Educação Brasileira, percebem-se
evidências de que houve inúmeras mudanças dos conceitos que permearam o
ensino de Arte no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso (com a
catequização dos nativos), até o estabelecimento de uma visão puramente
tecnicista, na qual o educador de Artes foi entendido como um profissional
98
polivalente.
Mesmo com incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do séc. XIX,
resultando na criação da Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826), nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi aprovada na 1ª Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria.
A partir de 1931, com a implantação do ensino da música por meio do Canto
Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação
pública de massa. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início
do séc. XX esteve voltada para uma elite basicamente masculina.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual do
Paraná, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
E, somente em 1971, com a Lei 5692/71, o ensino da Arte passa a ser
obrigatório nas escolas brasileiras, porém com conteúdo reduzido a uma visão
tecnicista, na qual o educador de Artes é entendido como um profissional
polivalente, devendo dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música.
Em 1996, a Lei de Diretrizes de Base da Educação (n.º9.394/96) ratifica a
obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, essa disciplina
passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo
Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
A Arte tem sido tomada, ora como conhecimento técnico, centralizada no
científico racional, ora como expressão espontânea, priorizando a sensibilidade
individual. Assim, perdeu-se de vista a sua totalidade.
Ao buscar a contextualização da Arte e do seu ensino, tenta-se compreender
a prática artística e suas relações com base na economia, nos aspectos culturais,
políticos, sociais e seus reflexos nas produções, que variam determinando todo um
sistema de ideias e de representações.
Neste sentido, procura-se entender o processo histórico que levou o ensino
de Arte a se manter numa posição marginalizada dentro do sistema educacional e
buscam-se valores estéticos que possibilitem a democratização do saber artístico.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões
constantes e que contemplem a Arte efetivamente como área de conhecimento,
fundamental na formação de todos os educandos, buscando sua inserção social;
condições concretas para a satisfação da necessidade humana de autoafirmação
e uma leitura de realidade, comprometendo-se com a valorização da diversidade
cultural, legitimando assim, sua interação.
Uma das principais funções da escola é oportunizar aos estudantes o acesso
ao patrimônio cultural que a humanidade vem construindo ao longo dos séculos,
bem como desenvolver o olhar crítico, a criatividade e a experimentação prática
pautada no apreciar, no conhecer e no fazer artístico.
A Arte está presente em tudo o que nos cerca, e sempre esteve ligada à
história da humanidade, tornando possível o registro estético de costumes,
sentimentos e visões de mundo. Desvelando essa história e essa cultura, o
homem se torna conhecedor de si mesmo, de sua identidade cultural, pois somos
constituídos culturalmente. Faz-se necessário considerar que “a cultura é um
fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico” (CANDAU, 2002, p. 72) e
envolve tudo o que é produzido pelo ser humano, o que, portanto, produz sentidos
e significados para o ensino da Arte. Tendo referência neste conceito, o professor
99
terá argumentos para justificar a seleção e o tratamento dos conteúdos, impedindo
que o currículo se torne mais um elemento de exclusão.
A Arte, enquanto disciplina escolar, possibilita o ensino como instrumento
para apreensão do saber estético; formação dos sentidos humanos; conhecimento
constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais locais,
nacionais e globais. No contexto histórico-social, o repertório de conhecimento do
aluno deve ser legitimado pela sua manifestação valorizada como produção
cultural.
A sistematização do ensino da Arte na escola desempenha um papel social,
na medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na
formação do indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção da
sua própria nação (BARBOSA, 2002, p. 14). Assim sendo, as práticas educativas
da disciplina, precisam assumir um compromisso com a diversidade cultural.
Partindo da concepção de que a construção do conhecimento em Arte
acontece por meio da inter-relação de saberes, entende-se que, ao se apropriar de
elementos que compõem o conhecimento estético, seja pela experimentação, seja
pela análise estética das diferentes manifestações artísticas, o educando se torna
consciente, informado e reflexivo a respeito do processo de criação, ampliando
assim, gradativamente, sua bagagem cultural.
A complexidade do atual contexto, profundamente marcado pelo
processo de mundialização da cultura e da globalização, exige que a disciplina de
Arte propicie aos educandos oportunidades de leituras de diferentes culturas,
superando preconceitos e valorizando a riqueza da diversidade. Mais do que
fundamentado teoricamente, o professor necessita relembrar diariamente da
importância da interação entre professor, aluno e conhecimento. Com isso, tornase explícito o compromisso de favorecer a democratização da produção cultural.
Neste sentido, o valor educativo da Arte se destaca, na medida em que
reconhece este componente curricular como imprescindível na formação do
indivíduo e para o exercício pleno da vida cidadã. Em sua especificidade, o objeto
de estudos de Arte é o conhecimento estético. Os saberes decorrentes permitem
que a Arte seja entendida como um conjunto de linguagens, cada uma com seus
elementos e códigos.
Cada linguagem artística possui um sistema organizado de signos que
possibilita a comunicação e a interação, estruturados segundo princípios que cada
cultura constrói. Desta forma, ensinar arte é muito mais do que simplesmente
apresentar certos elementos da linguagem visual, musical ou cênica. Para que a
informação se transforme em conhecimento, é necessário interpretar e questionar
diferentes representações culturais, analisando os processos de criação e
execução destas produções, pois a aprendizagem se nutre da investigação, do
diálogo e do olhar do outro.
Segundo Japiassu (2001, p. 24), a necessidade de apropriação pelo aluno
das linguagens artísticas são instrumentos poderosos de comunicação, leitura e
compreensão da realidade humana. De acordo com esta concepção, o objetivo
das artes não é a formação de artistas, mas o domínio, a fluência e a
compreensão estética dessas complexas formas humanas de expressão que
dinamizam processos afetivos, cognitivos e psicomotores.
O conhecimento será realmente significativo, se a prática pedagógica do
professor de Arte, através dos conteúdos, possibilite aos alunos estabelecer as
inter-relações entre os conhecimentos adquiridos e a diversidade cultural, de forma
100
que esses saberes sejam valorizados e tornem-se cheios de sentido. No entanto,
pensando na eficácia dessa proposta pedagógica, e visando atender o aluno como
um sujeito histórico e social, sistematizaram-se três formas de interpretação da
Arte, que deve ser aplicada na escola: a Arte como Ideologia, a Arte como
Conhecimento e a Arte como Trabalho Criador.
A Arte é uma das principais formas de organização social e expressão de
oposição às forças dominantes. No séc. XX a juventude brasileira apresentou
várias mobilizações ideológicas através da arte. Trabalhar a Arte como Ideologia
nas escolas faz com que nossos alunos se tornem membros atuantes e críticos da
sociedade.
A Obra de Arte é a expressão da realidade ao mesmo tempo em que é
criadora da realidade. Assim, o Conhecimento estético é construído
historicamente, e se expressa na arte através de sua própria organização.
A característica essencial do ensino da Arte está no Trabalho Criador, pois
é através desse que o homem cria, transforma, atribui significados e emoções,
colocando na obra o seu próprio existir. Criar é fazer algo novo, inédito, que reflete
o sujeito criador, dando a ele a possibilidade de ser agente social e histórico de
uma nova realidade.
Essas três formas de interpretação da Arte aplicadas na escola visam
construir um ensino da arte voltado para um processo de humanização e
sensibilização do ser humano.
Objetivos Gerais
•
Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
•
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude
de busca pessoa; e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação,
a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas;
•
Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos
artísticos diversos em arte ( Artes Visuais, Dança, Música, Teatro ), de
modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interpreteos na apreciação e contextualize-os culturalmente;
•
Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a
dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
•
Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando a arte de modo sensível;
•
Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do
trabalho e da produção dos artistas;
• Identificar,
investigar e organizar informações sobre a arte,
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e
concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e
etnias;
•
Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.
•
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte
em suas múltiplas linguagens - utilizadas por diferentes grupos sociais e
étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se
101
•
•
deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica.
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens
da arte (música, artes visuais, dança, teatro) analisando, refletindo e
compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações
sócio-culturais e históricas;
Apreciar produtos da arte em suas várias linguagens, desenvolvendo
tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando,
refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e
embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,
sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e
tecnológico, dentre outros.
Conteúdos Estruturantes
Em Música, Dança, Teatro e Artes Visuais, os conteúdos estruturantes são;
elementos formais, composição, movimentos e períodos.
ÁREA DE MÚSICA
•
Elementos formais: altura, duração, timbre, intensidade e densidade.
•
Composição: ritmo, melodia, harmonia, escalas modal, tonal e fusão
de ambos, gêneros (erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop),
técnicas (vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista)
improvisação.
•
Movimentos e períodos: Da Pré-História até a Contemporaneidade.
ÁREA ARTES VISUAIS
•
Elementos formais: ponto, linha, textura, forma, superfície, volume,
cor e luz.
•
Composição: bidimensional, tridimensional, figura fundo, figurativo,
abstrato, perspectiva, semelhanças, contrastes, ritmo visual, simetria,
assimetria, deformação, estilização, diferentes técnicas (desenho,
modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura, escultura,
arquitetura, história em quadrinhos...), gêneros (paisagem, natureza
morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia...)
•
Movimentos e períodos: História das artes visuais da Pré-História à
Contemporaneidade (Pré-História, Egito, Grécia, Roma, Idade Média,
Barroco, Séc. XX...).
ÁREA TEATRO
•
Elementos formais: personagem (expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais), ação e espaço.
•
Composição: técnicas (jogos teatrais, teatro direto e indireto,
mímica, direção, ensaio, teatro-fórum, roteiro, encenação, leitura
dramática...), gêneros (tragédia, comédia, drama e épico),
dramaturgia representação nas mídias caracterização, espaço
cênico (cenografia, sonoplastia, iluminação , figurino), direção e
produção.
•
Movimentos e períodos: História do teatro da Pré-História à
Contemporaneidade. (Teatro greco-romano, medieval, brasileiro,
102
paranaense, popular, indústria cultural, teatro engajado, dialético,
essencial, do oprimido, teatro pobre, vanguarda, renascentista,
latino-americano, realista e simbolista).
ÁREA DANÇA
•
Elementos formais: movimento corporal, tempo e espaço.
•
Composição: eixo, dinâmica, aceleração, ponto de apoio, salto e
queda, rotação, níveis, formação, deslocamento, técnicas
(improvisação, coreografia), gêneros (espetáculo, indústria cultural,
étnica,
folclórica,
circular,
populares,
salão,
moderna,
contemporânea).
•
Movimentos e períodos: História da dança da Pré-História à
Contemporaneidade. (Pré-história, greco-romana, medieval,
Renascimento, dança clássica, popular brasileira, paranaense,
africana, indígena, Hip Hop, expressionismo, indústria cultural,
dança moderna, vanguardas, dança contemporânea).
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5ª SÉRIE
• ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
•
Altura
•
Duração
•
Timbre
•
Intensidade
COMPOSIÇÃO
•
Densidade
•
Ritmo
•
Melodia
•
Escalas: diatônica, pentatônica, cromática, maior, menor
•
Improvisação
•
Gêneros: erudito, popular
MOVIMENTOS E PERÍODOS
•
Greco-Romana
•
Oriental
•
Ocidental
•
Idade Média
•
Música Popular (folclore)
• ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
•
Ponto
•
Linha
•
Textura
•
Forma
•
Superfície
•
Volume
•
Cor
•
Luz
COMPOSIÇÃO
103
Bidimensional
Tridimensional
•
Figurativa/Abstrato
•
Geométrica
•
Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo, escultura, arquitetura
•
Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia.
MOVIMENTOS E PERÍODOS
•
Arte Greco-Romana
•
Arte Africana
•
Arte Oriental
•
Idade Média
•
Arte Popular (folclore)
•
Arte Pré-Histórica
•
Renascimento
•
Barroco
• ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
•
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
•
Ação
•
Espaço
COMPOSIÇÃO
•
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação,
máscara
•
Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro.
•
Espaço Cênico, circo.
•
Adereços
MOVIMENTOS E PERÍODOS
•
Greco-romano
•
Teatro Oriental
•
Africano
•
Teatro Medieval
•
Renascimento
•
Teatro Popular
• ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
•
Movimento Corporal
•
Tempo
•
Espaço
COMPOSIÇÃO
• Eixo
• Deslocamento
• Ponto de Apoio
• Formação
• Técnica: Improvisação
• Gênero: Circular
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Pré-história
• Greco-Romana
•
•
104
•
•
•
Medieval
Idade Média
Arte Popular (folclore)
6ª SÉRIE
• ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
COMPOSIÇÃO
• Ritmo
• Melodia
• Escalas
• Estrutura
• Gêneros: folclórico, popular, étnico
• Técnicas: vocal, instrumental, mista
• Improvisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Música popular e étnica (ocidental e oriental)
• Brasileira
• Paranaense
• Africana
• Renascimento
• Neoclássica
• Caipira/Sertanejo Raiz
• ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
• Ponto
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
COMPOSIÇÃO
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figurativa
• Abstrata
• Geométrica
• Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista,
pontilhismo...
105
• Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
MOVIMENTOS E PERíODOS
• Arte indígena
• Arte Popular Brasileira e Paranaense
• Abstracionismo
• Expressionismo
• Impressionismo
• ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Representação,
• Leitura dramática,
• Cenografia.
• Gêneros: Rua, Comédia, arena,
• Caracterização
• Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, formas
animadas...
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Comédia dell' arte
• Teatro Popular
• Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
• ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
• Movimento Corporal
• Tempo
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Gênero: Folclórica, popular, étnica
• Ponto de Apoio
• Formação
• Rotação
• Coreografia
• Salto e queda
• Níveis (alto, médio e baixo)
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Dança Popular
• Brasileira
• Paranaense
• Africana
• Indígena
• Renascimento
106
7ª SÉRIE
• ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
COMPOSIÇÃO
• Ritmo
• Melodia
• Harmonia
• Tonal, modal e a fusão de ambos.
• Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
• Sonoplastia
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Indústria Cultural
• Eletrônica
• Minimalista
• Rap, Rock, Tecno
• Sertanejo pop
• Vanguardas
• Clássica
• ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
COMPOSIÇÃO
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figurativo
• Abstrato
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo Visual
• Cenografia
• Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...
• Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Indústria Cultural
107
• Arte Digital
• Vanguardas
• Arte Contemporânea
• Arte Cinética
• Op Art
• Pop Art
• Classicismo
• ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
• Texto dramático
• Cenografia
• Maquiagem
• Sonoplastia
• Roteiro, enredo
• Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Indústria Cultural
• Realismo
• Expressionismo
• Cinema Novo
• Vanguardas
• Classicismo
• ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
• Movimento Corporal
• Tempo
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Direções
• Dinâmicas
• Aceleração
• Improvisação
• Coreografia
• Sonoplastia
• Gênero: Indústria Cultural, espetáculo
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Hip Hop
• Musicais
• Expressionismo
• Indústria Cultural
• Dança Moderna
108
•
Dança Clássica
8ª SÉRIE
• ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
COMPOSIÇÃO
• Ritmo
• Melodia
• Harmonia
• Estrutura
• Técnicas: vocal, instrumental, mista
• Gêneros: popular, folclórico, étnico.
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Música Engajada
• Música Popular Brasileira.
• Música contemporânea
• Hip Hop, Rock, Punk
• Romantismo
• ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
COMPOSIÇÃO
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figurativo
• Geométrica
• Figura-fundo
• Perspectiva
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo Visual
• Cenografia
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Técnica: Pintura, desenho, performance...
• Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
109
• Realismo
• Dadaísmo
• Arte Engajada
• Muralismo
• Pré-colombiana
• Grafite (Hip Hop)
• Romantismo
• ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro
Imagem
• Representação
• Roteiro, enredo
• Dramaturgia
• Cenografia
• Sonoplastia
• Iluminação
• Figurino
• Gêneros
• Teatro Engajado
• Teatro do Oprimido
• Teatro Pobre
• Teatro do Absurdo
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Romantismo
• ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
• Movimento Corporal
• Tempo
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Ponto de Apoio
• Níveis (alto, médio e baixo)
• Rotação
• Deslocamento
• Gênero: Salão, espetáculo, moderna
• Coreografia
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Arte Engajada
• Vanguardas
• Dança Contemporânea
• Romantismo
110
Metodologia
A didática do ensino de Arte visa o trabalho com a diversidade da
produção artística, observando os processos de apreciação, interpretação e
criação artística, no sentido de construir e reconstruir o conhecimento.
As inovações no ensino da Arte, não podem ser compreendidas apenas do
ângulo metodológico, sob pena de se perder de vista que ensinamos um
determinado conteúdo com uma finalidade específica. Por esta razão, o conteúdo
– o conhecimento artístico que dá suporte à apreciação (leitura e interpretação) e
ao fazer artístico – é o ponto de partida para se pensar a forma ou os
procedimentos de ensino.
As atividades propostas na área de Artes devem garantir e ajudar os
alunos a desenvolver modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de
pensar sobre a Arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação, sendo
que não basta a existência ou o retorno ao conhecimento enquanto saber artístico;
é necessário, na prática, criar as condições de transmissão e assimilação,
organizando-o de tal forma que aluno passe gradativamente do não domínio ao
domínio dos conteúdos.
O valor da arte fundamenta-se no princípio de que a apreciação da arte não
é outra coisa senão torná-la verdadeiramente nossa, apropriando-se
humanamente dela. Mas, apropriar-se da produção artística exige, além das
atividades baseadas na apreciação, um conjunto de exercícios fundamentados no
conhecimento das técnicas, dos códigos de cada linguagem e das regras de
composição. O professor deve ter claro que cada atividade consiste em um
problema que o aluno deve resolver, portanto, ao propor um exercício artístico,
sempre atento aos problemas específicos de cada linguagem, há que prover os
alunos de referências adequadas. Além disso, não pode esquecer que a
aprendizagem é processual.
Avaliação
Os critérios de avaliação em Arte decorrem dos conteúdos; consistem em
uma seleção de expectativas que evidenciam a apropriação destes conteúdos
pelos alunos.
Não se propõe aqui avaliar a expressão ou o trabalho do aluno, mas no seu
trabalho, avaliar o domínio que este vai adquirindo dos modos de organização
destes conteúdos ou elementos formais na composição artística. Isto significa que
há modos de organizar, de expressar as qualidades estéticas dos objetos, dos
sons da realidade, de forma que a resolução de uma proposta de representação
artística tem por base o equilíbrio, a harmonia, a dinâmica, etc.
Estes aspectos devem possibilitar ao aluno:
• expressar sua leitura sobre a realidade humano-social no trabalho
artístico;
• reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;
• fazer leitura da produção artística, a partir dos procedimentos que foram
usados;
• ultrapassar a cópia, a imitação e os estereótipos de representação;
• superar os hábitos de percepção impostos socialmente, que tendem a
ver os objetos somente sob seus aspectos prático-utilitários;
• construir, a partir da sensibilidade estética, da imaginação e do
conhecimento técnico, o trabalho artístico, permitindo que este venha a
111
ser partilhado com os outros.
Estas questões pretendem evidenciar que o conhecimento é o mediador da
relação aluno-produção artística e a avaliação como parte deste processo, deve
possibilitar ao professor verificar em que medida houve a apropriação do conteúdo
proposto.
Referências Bibliográficas
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revisada e ampliada. São Paulo:
Melhoramentos, Editora da USP, 1971.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARBOSA, A. M. (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, A. M. B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da
arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.
_______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 1996.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
DUARTE JUNIOR, J. F. Fundamentos estéticos da educação. 4. ed. Campinas,
SP: Papirus, 1995.
______. O Sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
PILLAR, A. D. A educação do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA, A. M.
(org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2001.
SANTOS, J. L. O que é cultura. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da Arte: os pioneiros e a influência estrangeira
na arte-educação em Curitiba. Tese de Mestrado, universidade Federal do
Paraná. 1998.
•
SEED. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do
Estado do Paraná: Arte/Artes. Curitiba: SEED, 2008.
5.1.7 - EDUCAÇÃO FÍSICA
Apresentação geral da disciplina
A Educação Física deve ser entendida como Princípio de Liberdade. Desta
forma, o homem, ao praticá-la, deve buscar valores éticos a morais, tais como: a
verdade, a beleza, a eficiência da sociedade, a justiça, a paz e os direitos
humanos; o equilíbrio ecológico, a aventura, a qualidade de vida. Estes são
elementos da prática de uma forma equilibrada e, se completando, levam à
conquista da liberdade e da cidadania.
A Educação Física enquanto disciplina que compõe a grade curricular dos
estabelecimentos de ensino, tem os mesmos objetivos da educação, ou seja, deve
preocupar-se com o desenvolvimento integral do ser humano, utilizando para isso,
suas atividades que se concretizam pelo movimento.
Como disciplina integrante do currículo, deve estar fundamentada na
112
produção do conhecimento, tendo consciência de seus condicionantes históricosociais e sendo um instrumento de apropriação do saber. Deve ter como princípio,
a relação dialética de compreensão da realidade social, calcada numa concepção
histórico-crítica de educação, que pressupõe o entendimento do aluno nas
diversas relações, respeitando seus interesses, sua maturação e as experiências
anteriores adquiridas.
As transformações que se podem fazer no conhecimento de forma duradoura
para traduzir em qualidade de vida, precisam ser medidas pela educação. A
abordagem da relação entre “atividade física e qualidade de vida” deverá ir além
das aulas de Educação Física, mediante informações que evidenciem a
preocupação com a promoção da saúde e que forneçam subsídios que possam
levar os alunos a se conscientizarem da importância da atividade física como uma
prática regular no seu dia-a-dia.
Nesta perspectiva, esta disciplina deverá orientar esta prática para a
percepção da atividade física e esportiva como um componente cultural
responsável pela cultura corporal e esportiva, presente na sociedade atual em que
o aluno está inserido. É por meio da Educação Física que ele, agora adolescente,
incorpora a atividade física como uma prática necessária e regular,
proporcionando assim uma política de melhoria na qualidade de vida durante e
após sua vida escolar.
Pensando na continuidade do que foi desenvolvido no Ensino Fundamental,
podemos constatar numa forte inclinação ao trabalho com os esportes e,
principalmente, a mesma metodologia de ensino – a execução de fundamentos,
seguida de vivências de situações de jogo. Contudo, é possível constatar em
algumas escolas, um aprofundamento tático das modalidades, o que nos dá a
impressão de que o sentido da Educação Física passa a ser o comportamento
estratégico durante a prática desportiva.
Para a efetividade da presente proposta, devemos buscar a excelência de
conhecimentos no ensino da Educação Física, dentro de uma concepção históricocrítica de Educação. Para tanto, o resgate do compromisso social na ação
pedagógica da Educação Física, no sentido da transformação do “como é”, para o
“como poderá ser”, deve ser conquistado.
Objetivos gerais
Fazer com que os alunos dominem os conhecimentos básicos científicos,
com relação à importância da atividade física e desportos, à socialização, à
consciência do respeito mútuo, à dignidade e solidariedade nas práticas da cultura
do movimento, bem como sua pluralidade. Ter noções dos cuidados com o corpo,
desenvolvendo hábitos de higiene e de alimentação e noções de primeiros
socorros no esporte. E uma vez de posse desses conhecimentos, buscarem
aplicá-los no seu cotidiano, vivenciando sempre o processo de investigação
científica e tecnológica.
Conteúdos
• MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS: origem dos diferentes esportes e sua
mudança na história, o esporte como fenômeno de massa, princípios
básicos dos esportes, táticas e regras, o sentido da competição esportiva,
possibilidades dos arremessos, deslocamentos, passes, fintas, práticas
esportivas: esportes com o sem equipamentos.
113
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
MANIFESTAÇÕES DE GINÁSTICA: origem da ginástica e sua mudança no
tempo: diferentes tipos de ginástica, práticas de ginásticas, cultura da rua,
cultura do circo: malabares, acrobacia.
BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS E JOGOS: a construção coletiva de jogos,
a brincadeira. Oficinas de construção de brinquedos e brincadeiras
tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas, diferentes
manifestações e tipos de jogos, jogos e brincadeiras com e sem materiais,
diferenças entre jogo e esporte.
MANIFESTAÇÕES ESTÉTICO-CORPORAIS NA DANÇA E NO TEATRO: a
dança e o teatro como possibilidades de manifestações corporais,
diferentes tipos de dança. Danças tradicionais e folclóricas,
desenvolvimento de formas corporais ritmo-expressivo: mímica, imitação e
representação, expressão corporal com ou sem materiais.
Manifestações relacionadas ao corpo humano (exame biométrico peso e
altura).
Nos eixos que norteiam a proposta de conteúdos a serem trabalhados no
Ensino Fundamental, temos:
ESPORTE: consideram-se esportes as práticas que adotam regras de
caráter oficial e competitivo, ou seja, envolvem disputa entre equipes e
indivíduos, tendo como critério de julgamento os pontos ou escores, dentro
de uma prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal.
De uma maneira geral, na Educação Física, o esporte subdivide-se em
coletivo ou individual, de acordo com a atividade praticada.
Esportes coletivos: são atividades essencialmente de ataque e defesa que
se estruturam na disputa entre duas equipes com enfoque no grupo dentro
de uma organização técnica e tática.
Esportes individuais: são atividades que se estruturam na disputa entre
jogadores com um mesmo objetivo e simultaneamente competem contra
uma variável externa (tempo e distância). Tem enfoque no indivíduo dentro
de uma organização técnica e tática.
Aprofundar conhecimento do funcionamento do organismo humano de
forma a reconhecer e modificar atividades corporais.
Conhecer as diferentes provas do atletismo, fundamentos e posturas,
conduções e formas de atividades individuais.
DANÇAS: são atividades de manifestações da cultura corporal que têm
como característica a intenção de expressão e comunicação por meio de
gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o
movimento corporal. Trata-se principalmente de atividades ritmadas, como
dança ou jogos musicais.
GINÁSTICA: são atividades essencialmente acrobáticas, com técnicas de
trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado
que, como ou sem uso de aparelhos, abre a possibilidade de atividades que
provoquem valiosas experiências corporais, com o objetivo de preparar o
aluno para as atividades do cotidiano e também para outras atividades,
como as recreativas, esportivas e competitivas.
LUTAS: são atividades essencialmente de ataque e defesa com base nas
artes marciais. São disputas em que os oponentes devem ser subjugados,
com técnicas e estratégias de desequilíbrio, confusão, imobilização ou
114
exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e
defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir
atitudes de violência e de deslealdade.
5ª série
• Movimentos;
• Alimentação;
• Benefícios da Educação Física;
• Ginástica geral envolvendo as capacidades físicas, habilidades motoras,
higienista, ginástica de solo, alongamento, ginástica aeróbica;
• Atletismo: histórico, caminhadas,
• Atividades pré-desportivas;
• Futsal: histórico e considerações, fundamentos, regras básicas, atividades
pré-desportivas, o jogo;
• Danças: introdução teórica, ritmo, movimento, coreografias expressão
corporal;
• Voleibol: histórico e considerações, fundamentos, regras básicas, atividades
pré-desportivas, o jogo;
• Handebol: histórico e considerações, fundamentos, regras básicas,
atividades pré-desportivas, o jogo,
• Atividades recreativas como, brincadeiras dirigidas ao ar livre, jogos
dramáticos e em sala.
• Atividades relacionadas com o corpo humano: exame biométrico (peso e
altura)
6ª série
• Conhecimento do corpo (primeiros socorros)
• História da Educação Física no Brasil;
• Higiene e saúde;
 Exame biométrico;
• Ginástica geral, envolvendo as capacidades físicas, habilidades motoras,
higienista, ginástica de solo, alongamento, ginástica aeróbica;
• Atletismo:
•
história no Brasil;
•
caminhadas;
•
velocidade - saída alta e baixa
•
considerações sobre a corrida;
•
atividades pré desportivas.
• Futsal e futebol (Copa do Mundo).
•
histórico no Brasil e no mundo;
•
iniciação e desenvolvimento dos fundamentos, jogo.
• Dança:
•
histórico e evolução das formas de dança;
•
expressão corporal;
•
ritmo;
•
dança folclórica;
•
criatividade.
115
•
•
•
•
Voleibol:
•
histórico no Brasil;
•
fundamentos técnicos e regras;
•
atividades pré-desportivas, jogo;
•
fundamentos técnicos, regras;
•
atividades pré-desportivas, jogo.
Basquetebol:
•
fundamentos técnicos, regras;
•
atividades pré-desportivas, jogo.
•
histórico
Xadrez, dama e tênis de mesa.
Lutas (karate, capoeira)
•
origem histórica
•
ginga e pequenos golpes
7ª série
• Importância da atividade física;
• Identificação das capacidades físicas básicas;
• Cuidados com a alimentação;
• Exame biométrico;
• Ginástica: rítmica desportiva e olímpica;
• Ginástica geral envolvendo as capacidades físicas, habilidades motoras,
ginástica de solo, alongamento, ginástica aeróbica;
• Dança: ritmo, técnica, tipos;
• Jogos dramáticos e de disputa: criação, proposta e desafio;
• Xadrez: formas de jogadas;
• Voleibol;
• Handebol;
• Basquetebol.
•
Lutas (judô, taekendo)
8ª série
• Atividade física e qualidade de vida;
• Importância da regra nosso jogos em nossa vida;
• Respeitando os limites pessoais;
• Ginástica: aeróbia e localizada;
• Ginástica geral envolvendo as capacidades físicas, habilidades motoras,
ginástica de solo, alongamento;
• Atletismo: caminhadas, salto em altura e salto em extenção.
• Saltos: considerações e técnicas;
• Dança: coreografias rítmicas e criatividade, expressão corporal;
• Futsal;
• Voleibol;
• Handebol;
• Basquetebol;
• Futebol (copa do mundo)
116
Metodologia
Ao estudarmos o corpo humano e seus movimentos, a Educação Física
objetiva atingir a consciência, domínio e a plenitude do movimento, trabalhando
através dos pressupostos existentes e nas amplas diversidades da ginástica,
dança e dos esportes.
As atividades deverão permitir ao aluno a exploração motora, vivenciada
através das possibilidades propostas, oportunidades que deem condições de criar
novos caminhos para a prática esportiva, propiciando uma consciência e domínio
do seu corpo e, a partir daí, contribuir para o desenvolvimento de suas
possibilidades de aprendizagem.
A proposta para Educação Física aborda os conteúdos da disciplina
destacando:
• projetos de estímulo à prática de atividade física e esportiva;
• a ampliação do campo de intervenção da Educação Física, para
além das abordagens centradas na motricidade;
• o desenvolvimento dos conteúdos destacados no currículo de
maneira que sejam relevantes e estejam de acordo com a
capacidade cognitiva e sensitiva do aluno;
• as práticas corporais, tendo como princípio o desenvolvimento do
sujeito;
• a superação do caráter da Educação Física como mera atividade;
• a Educação Física voltada à aptidão física e à saúde;
• a integração no processo pedagógico como elementos
fundamentais para o processo de formação humana do aluno;
• atividades esportivas;
• propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na
qual está inserido;
• a Educação Física voltada à qualidade física;
• cultura corporal;
• a interdisciplinaridade;
• trabalhos individuais e em grupos;
• atividade e complexidade progressiva.
A Educação Física propiciará a potencialização das formas de expressão
do corpo. A importância será:
• do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este
reclama;
• do grupo em estabelecer critérios que contemplem todos os
participantes;
• do respeito por aqueles que de alguma forma não conseguem
realizar o que foi proposto pelo próprio grupo, devendo refletir com
elementos que levem o sujeito a questionar formas de preconceito
sobre a domesticação e a violência em relação ao corpo.
A Educação Física consiste em vários métodos de aprendizagem, por isso
dependerá da análise do educador ao escolher o qual se escolherá para que o
ensino seja rápido e consistente. Esta análise dependerá do rendimento de cada
aluno, seu grau de dificuldade e experiências vividas anteriormente. Cabe ainda,
fazer uma ressalva e verificar o desenvolvimento e o método que foram utilizados,
se esses foram eficientes, pois cada aluno tem seu ritmo.
117
Na modalidade de ginástica, por exemplo, serão transmitidos aos alunos
técnicas de trabalho corporal, podendo ser como preparação para outras
modalidades, como relaxamento para a manutenção ou recuperação da saúde ou
ainda de forma recreativa, repetitiva e de convívio social, envolvendo a utilização
de materiais ou não. O objetivo é ressaltar o “conhecimento do corpo”.
Os conteúdos deverão atingir as necessidades existentes nos alunos com
relação à consciência e domínio corporal, trabalhando através dos precursores do
movimento expressivo da ginástica, dança e jogos. O esporte vem fortalecer
também habilidades motoras, visando à compreensão do disposto, transpondo
para seu cotidiano e facilitando nas atividades escolares e sociais.
O professor não apenas terá preocupação com o rendimento, mas também
observar o aluno em seu desenvolvimento nos pressupostos do movimento
humano, que são condutas motoras de base, condutas neuro-motoras, esquema
corporal, ritmo e aprendizagem objeto-motor.
Critérios de Avaliação
A proposta sugerida da Educação Física é democratizar, humanizar e
diversificar a prática pedagógica, buscando sempre ampliar as dimensões afetivas,
cognitivas e sócio-culturais dos alunos, procurando sempre subsidiar as
discussões, os planejamentos e as avaliações da prática de Educação Física.
Em todas as atividades propostas, tem-se por objetivo o desenvolvimento
intelectual, social e moral do aluno. A avaliação, neste sentido, visa diagnosticar
como a disciplina está contribuindo para a efetiva apropriação desses saberes. A
meta do ensino de Educação Física é que o aluno possa desenvolver capacidades
físicas e intelectuais, tendo pensamento independente e criativo.
A avaliação será contínua, buscando o desenvolvimento da consciência
corporal. Serão discutidos textos teóricos e analisado o desenvolvimento individual
do aluno. Sua participação e evolução bio-psico-social será valorizada. Na dança,
a relação que o indivíduo faz com o ritmo do seu corpo, o envolvimento e interesse
do aluno sobre os diferentes tipos de dança será alvo de observação.
O professor irá atuar na superação de dificuldades individuais e grupais,
enfatizando a expressão física e esportiva, contribuindo para que o aluno tenha
apropriação do conhecimento e sua atuação perante a sociedade.
Serão observados ainda, os seguintes aspectos:
Conhecimento: da parte teórica e escrita, individualmente ou em grupos.
Como complemento, poderão ser verificadas as realizações das pesquisas
sugeridas no decorrer dos trimestres.
Habilidades: serão realizados testes práticos sobre os fundamentos. O
professor terá de elaborar testes sobre fundamentos, táticas e técnicas dos
esportes. Durante os testes, deverá ser observada principalmente a naturalidade,
coordenação motora, domínio corporal e do movimento, execução do movimento e
grau de dificuldade individual. Cabe ao professor criar meios para que o aluno em
defasagem possa progredir e superar suas dificuldades.
Atitude: deverá ser observada nas aulas, baseando-se nos seguintes
aspectos: espírito de equipe, participação, espírito de luta, espírito de liderança
positiva, criatividade, raciocínio rápido, acato às regras, respeito mútuo com o
professor e com os colegas, espírito esportivo, socialização, dinamismo,
capacidade de síntese e compreensão e a organização em grupos.
118
Bibliografia
BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e possibilidades na escola.
Campinas: Autores Associados, 2004.
BORSARI, José Roberto. Educação Física da pré-escola à universidade. São
Paulo: ed. EPU, 1980.
_______Educação Física, recreação e jogos. São Paulo: ed. Cia Brasil, 1981.
MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: ed.
UFG, 2003.
PARANÁ, Governo do Estado do. Diretrizes Curriculares de Educação Física
para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2006.
Regras oficiais do Atletismo. Rio de Janeiro: ed. Sprint, 2005.
Regras oficiais do Handebol. Rio de Janeiro: ed. Sprint, 2005.
Regras oficiais do Voleibol. Rio de Janeiro: ed. Sprint, 2005.
Regras oficiais do Futsal. Rio de Janeiro: ed. Sprint, 2005.
Regras oficiais do Basquetebol. Rio de Janeiro: ed. Sprint, 2005.
TIRADO E SILVA, Augusto e Wilson da. Meu primeiro livro de xadrez. Paraná:
Expoente.
VALADARE, Solange; ARAÚJO, Rogéria. Educação Física no cotidiano escolar.
Ed. FAPI LTDA.
5.1.8 – L.E.M. - INGLÊS
Apresentação da disciplina
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a
autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. O professor, dessa
forma, centralizará no engajamento discursivo do aluno, praticando a abordagem
comunicativa em sua capacidade de, através do discurso, agir no mundo social,
sendo que a função social desse conhecimento na sociedade brasileira é de suma
importância para sua plena realização.
Para tanto, devemos considerar três fatores que orientam a inclusão da
Língua Estrangeira no currículo: fatores relativos à história, às comunidades locais
e à tradição, sendo necessária uma visão sócio-interacionista da linguagem e da
aprendizagem. Nesse processo então, é determinante o posicionamento das
pessoas na instituição, na cultura e na história. Para que essa natureza
sociointeracional seja possível, o aluno se utilizará de conhecimentos sistêmicos e
de organização textual, além de aprender como usá-los na construção social do
significado via Língua Estrangeira.
Tudo isso fará com que o aluno desenvolva letramento crítico e entenda
como a linguagem é usada no mundo social, sendo o reflexo de crenças, valores e
projetos políticos.
Os temas centrais dessa proposta são os estudos de: língua e cultura,
ideologia e sujeito, discurso e identidade em relação à aprendizagem da Língua
Estrangeira.
A disciplina de Língua Inglesa priorizará também os temas das relações
étnico raciais, história e cultura Afro-brasileira e Africana em sala de aula, com o
objetivo de mostrar a influência dos negros na cultura dos norte-americanos e,
consequentemente, em nossa formação cultural brasileira, em conformidade com
a Lei 10639/03, que prevê a abordagem destes conteúdos no currículo escolar.
119
Objetivos gerais
• Desenvolver as habilidades de leitura, oralidade e escrita de forma
integrada valorizando o que há de comum a qualquer ato de comunicação;
• Propiciar interação entre professores e alunos, refletindo sobre os costumes
ou maneiras de visualizar o mundo plural em que estão inseridos e o mundo
o qual vai sendo construído diariamente através da abordagem
comunicativa e do letramento crítico;
• Desenvolver a compreensão de inclusão social e política, interagindo com
outras disciplinas que está aprendendo em situações textuais significativas;
• Apurar o pensamento crítico do aluno em relação aos temas trabalhados, a
fim de que estes abram horizontes para a avaliação de sua própria
realidade;
• Valorizar o conhecimento cultural, social e econômico, tendo como base os
conhecimentos da língua materna e o de língua estrangeira fazendo
comparação entre elas;
• Reconhecer que a comunicação possibilita a participação política e cidadã
em seu meio;
• Desenvolver o interesse e autonomia na leitura e escrita como fontes de
informação, aprendizagem, lazer e arte;
• Questionar a realidade em que se vive, percebendo-se como parte
integrante de um mundo plurilíngüe;
• Posicionar-se criticamente e conscientemente em relação ao uso que se faz
da língua estrangeira e da língua materna.
• Utilizar diferentes linguagens e informações, de modo a poder atuar em
situações diversas;
• Valorizar o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade
brasileira e no panorama internacional.
Conteúdos
5ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários, científicos
etc.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção; confrontar
ideias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que
extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva; identificar as ideias
básicas presentes no texto).
• Leitura com fluência, entonação e ritmo percebendo o valor expressivo do
texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates:
assuntos
lidos,
acontecimentos,
situações
polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, seqüência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
texto e contexto.
120
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise linguística
• Alfabeto
• Pronomes pessoais
• Pronomes possessivos
• Expressão de cumprimento e despedida
• Verbo To Be
• Pronomes Interrogativos
• Artigo Definido: The
• Artigos Indefinidos: A / An
• Imperativo
• Números – Cardinais
• Nacionalidades e países
• Profissões
• Cores
• Animais
• Tipos de Comida / Guloseimas
• Canções
• Objetos escolares
• Família
6ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários, científicos
etc.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção; confrontar
ideias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que
extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva; identificar as ideias
básicas presentes no texto.
• Leitura com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do
texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates:
assuntos
lidos,
acontecimentos,
situações
polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
texto e contexto.
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise linguística
• Verbo To Be
• Penpals
• Pronomes Pessoais
121
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
School Subjects
Pronomes Interrogativos
Números – Ordinais
Pronomes:

a) Demonstrativos

b) Adjetivos Possessivos

c) Pessoais Oblíquos

d)Substantivos Possessivos

e) Indefinidos
Plural de Substantivos
Caso Genitivo
Verbo To Have
Adjetivos
Preposições
Tag Questions
Horas
Meses do Ano
Estações do Ano
Dias da Semana
Datas Comemorativas
Esportes
Roupas
Sapatos
Acessórios
Casa e Mobília
Simple Present
Present Continuous
Advérbios de frequência
7ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários, científicos
etc.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção; confrontar
ideias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que
extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva; identificar as ideias
básicas presentes no texto.
• Leitura com fluência, entonação e ritmo percebendo o valor expressivo do
texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates:
assuntos
lidos,
acontecimentos,
situações
polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
122
texto e contexto.
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise lingüística
• Advérbios de tempo
• Imperativo
• Verbo there to be
• Physical Description
• Healthy problems and parts of the body
• Tag Questions
• Substantivos Contáveis e Incontáveis
• Quantitativos
• Modais
• Going to – Futuro
• Simple Past: Regular e Irregular
• Past Continuous
• Pronomes Reflexivos
• Preposições de tempo e lugar
• Futuro Simples-will
• Pronomes Indefinidos
8ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários, científicos
etc.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção; confrontar
ideias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que
extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva; identificar as ideias
básicas presentes no texto).
• Leitura com fluência, entonação e ritmo percebendo o valor expressivo do
texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates:
assuntos
lidos,
acontecimentos,
situações
polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
texto e contexto.
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise linguística
• Verbos Modais
• Pronomes Relativos e Interrogativos
• Tag Questions
• Conditional Sentences
123
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
If Clauses
Present Perfect
Present Perfect X Simple Past
Present Perfect Continuous
Voz Passiva
Used to
Grupos Alimentares
Past Perfect
Phrasal Verbs
Review: regular, irregular verbs, simple past
Preposições
Comparativo e superlativo
Metodologia
Os temas a serem trabalhados na disciplina de Língua Inglesa expressamse através de uma metodologia que envolve a interdisciplinaridade e comunicação
do aluno com o mundo. Isto é, ocuparão espaço em sala de aula assuntos que são
peculiares a outras disciplinas, fazendo-se uma ligação com a Língua Inglesa.
O pressuposto metodológico abordará o enfoque comunicativo da língua,
levando para o aluno diferentes textos com temas atuais e relacionados à
experiência do mesmo enquanto ser e em relação às outras disciplinas. Através
disso, serão trabalhados os três eixos da Língua:
Leitura: textos com interpretação e análise linguística (discussão do tema,
conteúdo, vocabulário, funções da linguagem, tipo de texto, questionamentos,
problematizações etc. ).
Oralidade: apresentar atividades de compreensão oral e expressão, para o
aluno interagir com a língua, compreender a estrutura e vocabulário.
Escrita: para compreender a língua e produzir textos significativos, serão
trabalhadas atividades reflexivas sobre os principais assuntos estudados.
Todas as atividades envolverão a troca do saber e, serão reflexivas; através
de grupos, individuais, pesquisas, exposições de ideias, etc. O estudo através dos
textos torna-se mais interativo, pois as atividades criadas através deles envolvem
a comunicação e é este o objetivo das línguas. Através de textos informativos,
narrativos, poéticos, publicitários, musicais, televisivos, culturais, entre outros, é
possível levar, até o aluno, mais cultura e conhecimentos sobre outros povos e
também sobre si mesmo, enquanto formandos de uma consciência crítica.
A produção do conhecimento adquirido na disciplina se dará de forma
espontânea, através de atividades orais, bem como textos, pesquisas, confecções
de cartazes, vocabulários (uso do dicionário), legendas, quadros, entrevistas etc.
Avaliação
Todos os temas, de acordo com a proposta, serão avaliados em seus
contextos. Avaliação esta que será voltada ao papel de auxiliar o crescimento,
verificando a participação ativa dos alunos e na interação entre todos.
Intencionalmente pode-se direcionar e redirecionar a ação pedagógica em
função dos objetivos e concepções definidas, onde a avaliação terá o papel de
verificar o que se está produzindo com a intervenção escolar e em que medida as
situações de ensino construídas favorecem a aprendizagem desejada.
124
A finalidade primordial da avaliação é a ajuda aos educadores no
planejamento contínuo de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos,
oferecendo-lhes condições para superar obstáculos e desenvolvendo o
autoconhecimento e a autonomia.
Dessa forma, a avaliação torna-se parte integrante do processo ensinoaprendizagem, sendo imprescindível ter em mente que ela serve para auxiliar o
aluno, objetivando seu aprender. A avaliação será diagnóstica, contínua e
progressiva, quanto ao item a ser avaliado, fornecendo assim dados ao professor
que lhe sirvam para a superação das dificuldades que aparecerem.
Dentro da concepção avaliativa destacam-se quatro elementos
constitutivos nesse processo: a expressão de um juízo, as evidências ou indícios,
procedimento técnico e a tomada de decisões; que servirão para indicar três
momentos interdependentes da avaliação, que são: coleta de dados através de um
procedimento técnico, expressão de um juízo e tomada de decisão, que será feita
por parte do professor, e a tomada de decisão, que deve ter como objetivo a
compreensão do progresso, dos limites e dificuldades por que passam os alunos.
Referências Bibliográficas
BAYNHAM, M. Literacy Practices: investigating literacy in social contexts.
London: Longman, 1995.
BRAHIM, A. C. S. M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica.
Texto e Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua
inglesa. Dissertação de Mestrado Unicamp: Campinas, 2001. Cap. 1.
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras
modernas: o caso do Paraná. Signum, v. 2, 1999.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MASCIA, M. A. A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de
ensino de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (orgs) O
desejo da teoria e a contingência da prática: discurso sobre e na sala de aula.
Campinas: Mercado de letras, 2003.
MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações,
relações e identidade sociais. Ilha do Desterro. Florianópolis: Ed. da UFSC,
2000, p. 155 – 171.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2006.
5. 1.9
ENSINO RELIGIOSO
Apresentação da disciplina
No espaço escolar, o Ensino Religioso era tradicionalmente o ensino da
Religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império conforme
determinava a Constituição de 1824. Após a Proclamação da República, o ensino
passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, rejeitando, portanto, a
hegemonia católica que exercia até então o monopólio do ensino.
Em meados da década de 60, surgiram grandes debates, retomando a
questão da liberdade religiosa devido à pressão das tradições religiosas e da
sociedade civil organizada que partiu de diferentes manifestações religiosas.
Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função
catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade
125
brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente
questionado.
Com as discussões da LDBEN 9394/96, incentivadas pela sociedade civil
organizada, é que o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina
escolar.
Somente em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a
Deliberação 03/02 que regulamenta o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
A função básica da escola nas aulas de Ensino Religioso é a construção e
socialização do conhecimento historicamente produzido e acumulado pela
humanidade.
A escola passa a ser um espaço de construção de conhecimentos,
expansão da criatividade, desenvolvimento da humanização, vivência de valores
universais, promoção do diálogo inter-religioso, valorização da vida e educação
para a paz.
Destaca-se ainda que as chamadas tecnologias de comunicação, aliadas
aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibilidades de
compreensão dos processos de apropriação de novos saberes ao longo da vida,
condição essencial para a vida em sociedade, marcada pelas exigências do
capitalismo.
O processo de ensino e de aprendizagem do Ensino Religioso visa à
construção/produção do conhecimento e que, por consequência, se caracteriza
pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica –
do confronto de ideias, de informações discordantes e também de exposição
competente de conteúdos formalizados.
O PPP da nossa Escola visa enfrentar os desafios para o Ensino Religioso
na atualidade, destacando a necessidade de superar as tradicionais aulas de
religião e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as
relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas. Com
isso, a Escola reafirma o seu compromisso com o conhecimento, sem excluir do
horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Propomos a partir esta disciplina, proporcionar aos alunos a compreensão,
comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado em suas diversas
possibilidades de interpretação dos seus significados.
Objetivos gerais
• Entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o
substrato religioso, de modo a colaborar com a formação da pessoa.
• Propiciar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno
religioso a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do
educando.
• Compreender os eixos organizadores do conteúdo do Ensino Religioso.
• Identificar as diferenças culturais e religiosas a partir da realidade sóciocultural do educando, desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças e
superação de toda forma de preconceito.
• Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do
cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
• Compreender a presença do sagrado nas diferentes manifestações
126
•
•
•
•
•
•
religiosas.
Reconhecer que todos nós somos portadores de singularidade.
Identificar os textos sagrados das diferentes tradições religiosas,
entendendo que são referenciais de fé e orientação para a vida.
Conhecer a importância dos rituais, símbolos e espiritualidade das
diferentes religiões na vida das pessoas.
Conhecer as diferentes ideias do Transcendente (Deus) construída ao longo
do tempo, desenvolvendo uma atitude de respeito às diferentes concepções
sobre o transcendente.
Reconhecer os limites étnicos propostos pelas diferentes tradições
religiosas.
Promover um espaço de reflexão na sala de aula sobre valores humanos e
leis de qualidade de vida.
Conteúdos
Conteúdos
Estruturantes
-Paisagem
Religiosa
-Universo
Simbólico
Religioso
-Textos
Sagrados
5ª série
•
•
•
•
6ª série
•
•
•
•
Conteúdos
Básicos
Abordagem TeóricoMetodológica
5º Série
-Organizações
Religiosas
-Ensino
Religioso na
Escola Pública
-Lugares
Sagrados
-Textos
Sagrados orais
e escritos
-Símbolos
Religiosos
6º Série
-Temporalidade
Sagrada
-Festas
Religiosas
-Ritos e rituais
-Vida e Morte
Os conteúdos Básicos
devem ser tratados sob
ótica dos três Conteúdos
Estruturantes:
-A linguagem usada
deverá ser sempre a
científica e não a
religiosa;
-Toda e qualquer forma
de proselitismo e
doutrinação deve ser
vedada, pois todos os
conteúdos deverão ser
trabalhados enquanto
conhecimento da
diversidade sóciopolítica e cultural.
Avaliação
Espera-se que o
aluno:
-Estabeleça
discussões sobre o
Sagrado numa
perspectiva laica;
-Desenvolva uma
cultura de Respeito à
diversidade religiosa e
cultural;
-Reconheça que o
fenômeno religioso é
um dado de cultura e
de identidade de cada
grupo social.
O Ensino Religioso na Escola Pública
Lugares sagrados
Textos orais e escritos – sagrados
Organizações religiosas
Universo simbólico religioso
Ritos
Festas religiosas
Vida e morte
Metodologia
O encaminhamento metodológico da disciplina do Ensino Religioso
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho. A
127
metodologia deve ser flexível e adequada a cada conteúdo ou tema a ser
desenvolvido, de modo a favorecer a interação, o diálogo, a participação ativa e o
compromisso com a vida.
O educador tem a liberdade de desenvolver o trabalho pedagógico de acordo
com o seu próprio método, desde que suas práticas pedagógicas desenvolvidas
respeitem as diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o
universo cultural dos alunos.
Uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos
conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudo o sagrado, que será
a base pela qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos, sem
desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento.
Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes, a
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados a serem observados pelos
professores.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita a intenção de
partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado,
desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os
conteúdos de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do
universo cultural da comunidade.
Desse modo, convém destacar que todo conteúdo a ser tratado nas aulas de
Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à
presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como
da discriminação de qualquer expressão do sagrado.
Assim, os conteúdos a serem ministrados não têm o compromisso de
legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a
escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos,
símbolos, campanhas e celebrações.
A linguagem a ser utilizada deve ser pedagógica, adequada ao universo
escolar, capaz de traduzir e decodificar o conteúdo, facilitando a compreensão e
assimilação do conhecimento; dialógica, aberta ao diálogo, de forma a atender a
pluralidade e promover a troca de informações; questionadora, facilitando uma
reflexão crítica, sem pretender ser a verdade absoluta sobre o os assuntos
abordados; cativante, que desperte o interesse pelos conteúdos e o entusiasmo
em aprender; otimista, que estimule o encantamento pela vida e a disponibilidade
em construir um mundo de paz.
As reflexões e análises são procedimentos que acompanham todo o
processo e o professor pode encaminhá-las por meio de questionamentos,
diálogos, problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a
decodificação do objeto de estudo. Essa decodificação progressiva permitirá ao
educando abrir sua visão, desarmar-se de preconceitos, discernir, perceber a
unidade na diversidade das tradições religiosas, como a defesa da vida, a busca
de sentido e a necessidade da transcendência.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de
pesquisa a ser realizado pelo professor, recomenda-se que a seleção priorize as
produções oriundas da própria manifestação que se pretende tratar. Este
procedimento evitará o uso de fonte de informações e de pesquisa comprometidas
com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
128
Enfim, a intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem
devem conduzir para a aquisição do conhecimento religioso e para a mudança
qualitativa, que se expressa no “saber em si, no saber em relação ao “saber de si”,
traduzidos em novas posturas de diálogo e reverência.
Avaliação
Faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem abordados,
uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a
maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de notas e/ou conceitos. O
Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá
registro de notas ou conceitos na documentação escolar. Isso se justifica pelo
caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino Religioso.
Assim, cabe ao professor a implantação de práticas avaliativas que permitam
acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela sala,
tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos
que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se
apropriado dos conteúdos estudados nas aulas. Nesse sentido, a apropriação do
conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em
que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de
classe que têm tradições religiosas diferentes da sua; se aceita e respeita as
diferenças dos outros; se compreende que a ideia do transcendente se constrói de
maneira diversa; se reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e
da identidade de cada grupo social; se entende que as verdades contidas nos
textos sagrados traçam as experiências místicas de diferentes povos; se conhece
as diferentes respostas das tradições religiosas para a vida além morte e busca
respostas aos seus questionamentos existenciais, descobrindo e redescobrindo o
sentido de sua vida; se emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o
professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo
de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de
apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem como terá elementos para
dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos
conteúdos que desenvolverá posteriormente.
Nesta perspectiva, terá também, a partir do processo avaliativo dos
educandos, indicativos importantes para realizar a sua autoavaliação que orientará
a continuidade do trabalho.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na
reprovação ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam o professor a
proceder com o processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à
escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos
obtidos na disciplina.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos
conhecimentos lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade
129
cultural da qual a religiosidade é parte integrante. É possível, dessa forma,
observar a articulação dessa disciplina com os demais componentes curriculares,
os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
A avaliação é processual, faz parte do processo de ensino e aprendizagem. É
um aspecto integrador entre a aprendizagem do educando e a atuação do
educador na construção do conhecimento, formação de valores e convívio social.
Referências Bibliográficas
ASSINTEC – SEED/PR – Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná/1992.
BOFF, Íris. Novos paradigmas para o Ensino Religioso. Curitiba. Ed. Corpomente, 2000.
BOWKER, John. Para entender as religiões. SP. Ática, 1997.
COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso.
In:
DÜRKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed.
Paulinas, 1989.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo:
Martins fontes, 1992.
FÓRUM – Nacional Permanente para o Ensino Religioso - Parâmetros
Curriculares nacionais, Ensino Religioso. 2ª edição. SP. Ave Maria, 1997.
JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER. Raul (Orgs). O Ensino Religioso no Brasil.
Curitiba: Champagnat, 2004.
OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.
PIAZZA, W. O. Religião da Humanidade. São Paulo, Loyola, 1997.
SME – Currículo Básico do Município de Curitiba. Gestão, 1997/2000.
5.2 ENSINO MÉDIO
O Colégio Estadual “Desembargador Clotário Portugal” – Ensino
Fundamental e Médio, elaborou sua proposta curricular a partir da análise da
realidade escolar e no respaldo da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
A Lei de Diretrizes e Bases explicita que o Ensino Médio é a “etapa final da
educação básica” (Lei 9394/96 – art. 96) o que concorre para a construção de sua
identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que
significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar
“os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental”, aprimorar o educando
como pessoa humana, possibilitar o prosseguimento dos estudos, garantir a
preparação básica para o trabalho e cidadania, dotar o educando dos instrumentos
que permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista desenvolver a compreensão
dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (art. 35,
incisos I a IV da Lei 9394/96).
A estrutura curricular proposta para o Ensino Médio do Estado do Paraná é
disciplinar e prima pela importância da análise e do debate sobre a história das
disciplinas (de referência e/ou escolares), da constituição de seus campos do
conhecimento/conteúdos estruturantes e de seus quadros teórico conceituais.
Dessa perspectiva, o olhar sobre os saberes que estão ou devem estar presentes
no currículo, busca na história de cada disciplina como se constituíam estes
130
saberes; os possíveis vínculos que eles estabelecem entre a disciplina de
referência e a disciplina escolar; a que interesses serviram e/ou servem no
contexto histórico de sua constituição e de sua ressignificação.
Nesse tipo de estrutura curricular, é a partir das disciplinas que se constrói a
interdisciplinaridade, ou seja, esta se dá por meio da articulação rigorosa de
conceitos e metodologias afins, que colocam as disciplinas que comandarão o
processo investigativo de um determinado conteúdo escolar. A disciplina aqui, não
é entendida como um instrumento de interdisciplinaridade e sim como um
elemento motor que a constrói. Ainda, é o recorte/enfoque dado ao objeto
(conteúdo) de cada disciplina, no processo de investigação do mesmo, que
possibilitará a interdisciplinaridade.
Com a nova LDB, alteram-se os objetivos da formação no nível de Ensino
Médio. Priorizou-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico. Não há o que justifique reter, memorizar conhecimentos
que estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. É
importante que o aluno desenvolva a capacidade de abstração, do
desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e
fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de
pensar em múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do
desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade para trabalhar em
equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco,
do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.
Quanto à preocupação para o trabalho, será trabalhada na relação entre a
teoria e a prática e na compreensão dos processos produtivos enquanto aplicação
das ciências, em todos os conteúdos curriculares. A preparação básica para o
trabalho não está, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em
particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos
determinados para integrar-se ao currículo como um todo.
A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas
escolas; as formas de convivência no ambiente escolar; os mecanismos de
formulação e implementação de políticas; os critérios de alocação de recursos; a
organização do currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de
avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que
inspiram a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e
identidade.
A estética da sensibilidade, diferentemente da estética estruturada, é
própria de um tempo em que os fatores físicos e mecânicos são determinados de
modo a produzir e conviver; a estética da sensibilidade valoriza a leveza, a
delicadeza e a sutileza. Ela estimula à criatividade, ao espírito inventivo, à
curiosidade pelo inusitado, à afetividade.
Numa escola inspirada pela estética da sensibilidade, o espaço e o tempo
são planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar
trocas de significados.
A política da igualdade é o reconhecimento dos direitos humanos e o
exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do
educando para vida civil. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui
uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se expressa por
condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade,
pelo outro e pelo público.
131
A política da igualdade, inspiradora do ensino de todos os conteúdos
curriculares, é um conteúdo de ensino, sempre que nas ciências, nas artes e nas
linguagens, estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do
respeito, da responsabilidade, da solidariedade, e sempre que os significados dos
conteúdos curriculares se contextualizarem nas relações pessoais e práticas
sociais convocatórias da igualdade. Mas acima de tudo, a política da igualdade
deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de
tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os
conteúdos curriculares.
A ética da identidade é uma das formas pelas quais a identidade se
constitui; é a convivência pela mediação de todas as linguagens que os seres
humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes são os
que carregam informações e valores sobre as próprias pessoas. Vale dizer que a
ética da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade
própria e do outro. A ética da identidade tem como fim mais importante, a
autonomia, condição indispensável para os juízos de valor e das escolhas
inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida. Nesse sentido, a ética da
identidade supõe uma racionalidade diferente daquela que preside a dos valores
abstratos, porque visa formar pessoas solidárias e responsáveis por serem
autônomas.
Uma organização curricular que responda a esses desafios requer:
•
Desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações,
priorizando conhecimentos, que são pré-requisitos, tanto para inserção
profissional mais precoce, quanto para a continuidade dos estudos, entre
as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo;
•
Trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e
comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e
valores;
•
Estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno
reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a
sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o
protagonismo de situações sociais;
• Organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares
e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e do
diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber;
•
Tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando
sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao
aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia
intelectual;
• Lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para
facilitar a relação do aluno com o conhecimento.
A proposta de reforma curricular do Ensino Médio propõe a divisão do
conhecimento escolar em áreas:
•
Linguagens e Códigos
•
Ciência da Natureza e Matemática
•
Ciências Humanas
A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma
educação de base científica e tecnológica, não se esquecendo de uma prática
escolar numa perspectiva de INTERDISCIPLINARIDADE, num processo de
132
CONTEXTUALIZAÇÃO.
a) A interdisciplinaridade na perspectiva escolar não tem a pretensão de
criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar o conhecimento de
várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender
um determinado fenômeno de diferentes pontos de vista.
Todas as linguagens trabalhadas pela escola são, por natureza,
“interdisciplinares” com as demais áreas do currículo: é pela linguagem verbal,
visual, sonora, matemática, corporal, etc., que os conteúdos curriculares se
constituem em conhecimentos, isto é, significados que ao serem formalizados por
alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e debilitados.
b) Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro
lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e
objeto. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. O
trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular no Ensino
Médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela LDB em seus artigos 35
e 36. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. A lei
reconhece que nas sociedades contemporâneas todos, independente de
sua origem ou destino sócio-profissional, devem ser educados na
perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas,
enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras,
enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de
produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que
lhes são próprias.
O contexto do trabalho é também imprescindível para a compreensão dos
fundamentos científicos – tecnológicos dos processos produtivos a que se refere o
artigo 35 da LDB. Por sua própria natureza do conhecimento aplicado, as
tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicação, da informação, do
planejamento e gestão, ou mais tradicionais, nascidas no âmbito das ciências da
natureza, só podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no
trabalho.
Outro contexto relevante indicado pela LDB é o do exercício da cidadania,
que deve iniciar na convivência cotidiana e contaminar toda a organização
curricular.
Assim, podemos concluir que a contextualização é o recurso para tornar a
aprendizagem significativa quando faz associações com experiências de vida
cotidiana ou com conhecimentos adquiridos espontaneamente, sem esquecer seu
fundamento epistemológico e psicológico. Quando se recomenda a
contextualização como princípio de organização curricular, o que se pretende é
facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência
pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da
experiência pessoal para facilitar o processo de concreção dos conhecimentos
abstratos que a escola trabalha.
O Ensino Médio está organizado em 800 horas distribuídas em no mínimo
200 dias letivos. Estas 800 horas estão distribuídas em 25 horas semanais.
133
5.2.1 LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentação da disciplina
A Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros
somente nas últimas décadas do século XIX, , mas a formação do professor dessa
disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX .Depois de
institucionalizada como disciplina, as primeiras práticas de ensino moldavam-se ao
ensino do latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais
prolongada.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornava obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da
Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas
Gramática, Retórica e Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no
século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, em
1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou , no Brasil, a partir de 1967, “um
processo de democratização do ensino, com ampliação de vagas, eliminação dos
chamados exames de admissão, entre outros fatores (...).” (FREDERICO e
OSAKABE, 2004, p. 61)
O ensino da Língua Portuguesa passou a levar em conta as necessidades
trazidas pelos alunos das classes populares, ou seja, a presença de padrões
culturais diferentes dos até então admitidos na escola. Cabe lembrar que no
processo brasileiro de industrialização, iniciado no governo de Getúlio Vargas,
institucionalizou-se a vinculação da educação com a industrialização. A Lei
5692/71 ampliaria e aprofundaria essa vinculação ao dispor que o ensino deveria
estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição
de uma pedagogia tecnicista que visava o aprimoramento das capacidades
linguísticas do falante. Em decorrência da Lei citada, a gramática deixou de ser o
objetivo principal do ensino de língua, e a teoria da comunicação passou a ser o
referencial, embora na prática das salas de aula, o normativismo continuasse a ter
predominância.
Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das práticas
discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna
chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e contribuíram para fazer frente
à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A
dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas,
envolvendo questões de uso, valorizando o texto como unidade fundamental de
análise.
A partir da década de 1980, os estudos linguísticos mobilizaram os
professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e
para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula. É dessa época o livro
“O texto na sala de aula”, de João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões
sobre o ensino da Língua Portuguesa no Paraná, incluindo textos de linguistas
como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio
Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre a Língua Portuguesa,
Linguística e ensino da língua materna.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 1990, também
134
fundamentaram a proposta para disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão a cerca dos usos da
linguagem oral e escrita.
O ensino da Língua Portuguesa tem por finalidade fazer com que o aluno, por
meio do conhecimento da língua, seja capaz de relacionar-se plenamente com o
mundo que o cerca. Além disso, deve propiciar o acesso ao padrão culto da língua
e ao conjunto de variedades determinadas pela situação geográfica, histórica e
social, de forma que o indivíduo seja capaz de ler, entender e questionar os
diversos níveis de comunicação verbal.
O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino
Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é texto enquanto discurso, que se
caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e
comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal
estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um
mundo sociocultural.
As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito
didático, a linguagem verbal e não verbal serão materiais de reflexão, já que, para
o professor de língua materna, estas linguagens são prioritárias como instrumento
de trabalho.
Aprende a língua aquele indivíduo que lê, interpreta e se expressa bem, por
escrito e oralmente. Aprender a organizar o pensamento e conseguir manifestá-lo
também engloba a interpretação de diversos textos, desde os literários até aqueles
produzidos pela oralidade de escritos diversos.
Houve um tempo em que o ensino da língua concentrava-se apenas na
gramática, com exercícios e estudos de regras e análises morfológicas e
sintáticas.
Sabemos que essa forma de ensino nunca foi proveitosa, pois o aluno
percebia uma grande diferença entre a sua oralidade e sua realidade cotidiana,
coberta por um universo cultural que criava um abismo entre o estudante e a
escola.
Não queremos excluir o ensino da gramática, porém o desenvolvimento da
linguística abriu novos caminhos e mostrou que a língua se constitui de diversos
níveis e que cada nível tem uma gramática própria, com suas regras e signos.
A escola deve garantir ao aluno o acesso à variante culta da língua, para
que ele esteja plenamente inteirado na sociedade.
No Ensino Médio, deve produzir textos e interpretá-los, conseguindo se
localizar diante do contexto histórico, social e humano, efetivando a construção do
conhecimento. Na Língua Portuguesa o aluno de Ensino Médio deverá traçar
relações com o texto que permitam produções e leitura de diferentes discursos.
A Literatura compreende o entendimento do mundo, a capacidade de
expressão e de crítica através da história, analisando os aspectos geográficos e os
inúmeros fatores que contribuíram para a criação da literatura universal,
portuguesa e brasileira.
Ela propicia a capacidade de pensamento crítico, a sensibilidade estética
dos alunos e a constituição de um espaço dialógico que permite a expansão lúdica
do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Partindo-se de situações concretas, estes textos certamente virão
carregados de significação.
Adquirindo conhecimentos literários através de autores e obras, o aluno
135
identificará as ideologias contidas nestas obras. Assim, é possível reconhecer a
influência política e social que percorreram escritores e filósofos da cultura clássica
até produções de autores contemporâneos.
Com essas informações assimiladas, os alunos compreenderão a influência
das palavras e ideias que construirão seu próprio discurso.
O professor como mediador desse conhecimento, atuará na seleção,
organizando e desenvolvendo atividades, privilegiando a linguagem em sua função
discursiva.
Objetivos gerais
• Desenvolver um trabalho que permita ao aluno conhecer e usar a variedade
linguística padrão;
• Perceber que tanto a norma padrão quanto as outras variedades, embora
apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem estruturadas;
• Explorar diferenças e semelhanças entre as modalidades e variedades da
linguagem oral e escrita;
• Compreender os diversos gêneros orais propostos para produção de textos
orais;
• Refletir sobre os traços da língua padrão relacionados aos gêneros
formais/públicos;
• Ler e compreender diferentes gêneros textuais;
• Explorar estratégias de leitura diversificadas;
• (Re) construir a leitura como uma situação efetiva de interlocução;
• Aprimorar a reflexão e fazer proliferar o pensamento;
• Perceber que os textos literários dão ao leitor a oportunidade de escapar do
realismo midiático, movimentando-o pelo tempo imaginário;
• Pressupor com a leitura de textos escritos ou falados, uma compreensão
responsiva;
• Produzir diferentes gêneros/tipos textuais que contribuam para a construção
de textos com coerência, coesão, estilo, de acordo com as convenções da
escrita e forma composicional do texto;
• Explicitar ao aluno as condições de produção e circulação do texto através de
objetivos, destinatário e contexto social;
• Propor atividades de revisão e reelaboração de textos, constituindo um
momento de reflexão;
• Perceber o ato de escrever como uma atividade sócio-interacional.
Conteúdo Estruturante
Discurso como prática social para que o aluno aprenda a ler, compreender e
produzir textos orais e escritos, para defender seu ponto de vista, e saber
posicionar-se diante de diferentes situações sociais.
Conteúdos Básicos
1ª série
Leitura
• Interpretação textual, observando: conteúdo temático; interlocutores; fonte;
intencionalidade; ideologia; informatividade; situacionalidade; marcas
linguísticas;
136
•
•
•
Identificação do argumento principal e dos secundários;
Inferências;
As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro formal e informal;
• As vozes sociais presentes no texto;
• Relações dialógicas entre textos;
• Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc;
• Estética do texto literário;
• Contexto de produção da obra literária;
• Diálogo da literatura com outras áreas.
Oralidade
• Adequação ao gênero;
• conteúdo temático;
• elementos composicionais;
• marcas linguísticas;
• Variedades linguísticas;
• Intencionalidade do texto;
• Papel do locutor e do interlocutor;
• Particularidades de pronúncias de algumas palavras;
• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação
(entonação,repetições, pausas...);
• Finalidade do texto oral;
• Materialidade fônica dos textos poéticos.
Escrita
• Adequação ao gênero;
• conteúdo temático;
• elementos composicionais;
• marcas linguísticas;
• Argumentação;
• Coesão e coerência textual;
• Finalidade do texto;
• Paragrafação;
• Paráfrase de textos;
• Resumos;
• Diálogos textuais;
• Refacção textual.
Análise Linguística perpassando as práticas de leitura, oralidade e escrita
• As diferentes gramáticas;
• Conotação e denotação;
• Figuras de pensamento e linguagem;
• Vícios de linguagem;
• Gírias, neologismo, estrangeirismos;
• Noções de variação linguística;
• Fonologia;
• Acentuação gráfica;
137
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas, travessão,negrito,hífen, itálico;
• Estrutura e formação de palavras;
• Sintaxe e funções sintáticas;
• Classes gramaticais: Substantivo, adjetivo, artigo e numeral;
• Particularidades de grafia de algumas palavras.
Literatura
• Funções da literatura;
• Gêneros literários: narrativo, lírico e dramático;
• Introdução da literatura no Brasil através da História;
• Das origens ao Arcadismo: percepção dos estilos;
• História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
Gêneros discursivos sugeridos
• Bilhetes
• Biografias
• Contos
• Crônicas de ficção
• Histórias de quadrinhos
• Literatura de cordel
• Exposição oral
• Pesquisas
• Carta ao leitor
• Carta do leitor
• Cartum
• Charge
• Editorial
• Entrevista (oral e escrita)
• Relatos de experiências vividas
• Letras de músicas
• Poemas
• Romances
• Relato histórico
• Relatos de experiências científicas
• Resumo
• Notícia
• Reportagens
• Paródia
• Publicidade comercial
• Carta de reclamação
• Discurso de acusação
• Chat
• E-mail
2ª série
Leitura
• Interpretação textual, observando: conteúdo temático; interlocutores; fonte;
138
intencionalidade; ideologia; informatividade; situacionalidade; marcas
linguísticas;
• Identificação do argumento principal e dos secundários;
• Inferências;
• As particularidades( lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro formal e informal;
• As vozes sociais presentes no texto;
• Relações dialógicas entre textos;
• Textos verbais, não verbais, midiáticos, etc;
• Estética do texto literário;
• Contexto de produção da obra literária;
• Diálogo da literatura com outras áreas.
Oralidade
• Adequação ao gênero;
• Conteúdo temático;
• Elementos composicionais;
• Marcas linguísticas;
• Variedades linguísticas;
• Intencionalidade do texto;
• Papel do locutor e do interlocutor;
• Particularidades de pronúncias de algumas palavras;
• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação
(entonação,repetições, pausas...);
• Finalidade do texto oral;
• Materialidade fônica dos textos poéticos.
Escrita
• Adequação ao gênero;
• Conteúdo temático;
• Elementos composicionais;
• Marcas linguísticas;
• Argumentação;
• Coesão e coerência textual;
• Finalidade do texto;
• Paragrafação;
• Paráfrase de textos;
• Resumos;
• Diálogos textuais;
• Refacção textual.
Análise Linguística perpassando as práticas de leitura, oralidade e escrita
• Revisão
(Classes gramaticais,
funções sintáticas e
relações
morfossintáticas);
• Pronome;
• Verbo;
• Advérbio;
• Preposição;
139
•
•
•
•
•
•
Conjunção;
Interjeição;
Introdução ao estudo da sintaxe- Sujeito e predicado;
Tipos de verbo no predicado- Termos associados ao verbo;
Termos associados a nomes- Aposto e Vocativo;
Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto;
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: Aspas, travessão,negrito,hífen, itálico;
• Particularidades de grafia de algumas palavras.
Literatura
• O ser humano é conduzido pelo sentimento no Romantismo;
• Do Romantismo às melodias do Simbolismo no Brasil;
• História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
Gêneros discursivos sugeridos:
• Contos
• Crônicas de ficção
• Exposição oral
• Pesquisas
• Anúncio de emprego
• Artigo de opinião
• Charge
• Crônica jornalística
• Editorial
• Entrevista (oral e escrita)
• Anúncio
• Filmes
3ª série
Leitura
• Interpretação textual, observando: conteúdo temático; interlocutores; fonte;
intencionalidade; ideologia; informatividade; situacionalidade; marcas
linguísticas;
• Identificação do argumento principal e dos secundários;
• Inferências;
• As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro formal e informal;
• As vozes sociais presentes no texto;
• Relações dialógicas entre textos;
• Textos verbais, não verbais, midiáticos, etc;
• Estética do texto literário;
• Contexto de produção da obra literária;
• Diálogo da literatura com outras áreas.
Oralidade
• Adequação ao gênero;
• Conteúdo temático;
140
•
•
•
•
•
•
•
Elementos composicionais;
Marcas linguísticas;
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Papel do locutor e do interlocutor:
Particularidades de pronúncias de algumas palavras;
Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação
(entonação,repetições, pausas...);
• Finalidade do texto oral;
• Materialidade fônica dos textos poéticos.
Escrita
• Adequação ao gênero;
• conteúdo temático;
• elementos composicionais;
• marcas linguísticas;
• Argumentação;
• Coesão e coerência textual;
• Finalidade do texto;
• Paragrafação;
• Paráfrase de textos;
• Resumos;
• Diálogos textuais;
• Refacção textual.
Análise Linguística perpassando as práticas de leitura, oralidade e escrita
• Período composto por subordinação;
• Orações subordinadas substantivas;
• Orações subordinadas adjetivas;
• Orações subordinadas adverbiais;
• Período composto por coordenação- Período composto por coordenação e
subordinação;
• Concordância nominal;
• Concordância verbal;
• Crase;
• Colocação dos pronomes oblíquos átonos;
• Progressão referencial no texto;
• Particularidades de grafia de algumas palavras.
Literatura
• Do Pré- Modernismo aos dias atuais: A Revolução Cultural da linguagem;
• História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
Gêneros discursivos sugeridos:
• Contos
• Crônicas de ficção
• Cartazes
• Diálogo/ Discussão argumentativa
• Exposição oral
• Pesquisas
141
•
•
•
•
•
•
•
Artigo de opinião
Charge
Crônica jornalística
Editorial
Entrevista (oral e escrita)
Anúncio
Filmes
Metodologia
Para o ensino da Língua Portuguesa/Literatura, bem como para as
atividades de produção textual e interpretação, será considerado o processo
dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social
da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de aprimorar
as possibilidades de domínio discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para
que os alunos compreendam e interfiram nas relações de poder, em relação ao
pensamento e às práticas de linguagem, imprescindíveis ao convívio social.
De modo especial, o Ensino Médio deve tornar o estudante capaz de inserirse nas diversas esferas da atividade social e, consequentemente, apto a buscar
vagas no ensino superior e conquistar espaços no mundo do trabalho, de modo
que seja superada a histórica dicotomia estrutural desse nível de ensino.
A reflexão do uso da linguagem será trabalhada através de análise
linguística na sua função social. Serão feitos estudos a partir de gêneros
selecionados para leitura ou escuta, de textos produzidos pelos alunos e das
dificuldades apresentadas pela turma.
Os estudos literários serão globalizados através da apresentação de
seminários, teatros e leituras dramatizadas. Com o trabalho realizado em equipe, o
aluno passa a treinar as relações interpessoais. Assume lideranças e se prepara
para apresentações de relatórios.
O trabalho referente às leis 11.645 ”História e Cultura Afro-brasileira e
indígena”; 13.381/01 “História do Paraná” e 9.795/99 “Meio Ambiente” será
desenvolvido através de leituras de textos literários e não literários, bem como
exibição de documentários e filmes diversos.
Como complemento da interpretação de textos, serão incluídos textos
literários e letras de músicas que relembram ou usam características dos períodos
literários estudados.
O uso de músicas, videoclipes e filmes relacionados ao contexto histórico
serão importantes para as aulas.
São vários os filmes brasileiros que trazem clássicos da literatura; assistindo
aos filmes e lendo as obras, o aluno estará apto a construir uma crítica e fazer seu
próprio discurso.
A leitura de textos informativos que tratam da situação econômica, política e
social do país, faz o aluno compreender melhor seu papel de cidadão, lutar por
seus direitos e o que é mais importante, sentir-se inserido neste contexto.
O uso da informática para leitura/produção de roteiros de filmes, resenhas
de músicas e de livros também serão comuns na sala de aula.
Usando-se textos com nível vocabular diferenciado, estes não se tornarão
inacessíveis ao aluno, que passa a assimilar esta oralidade e usá-la no seu
cotidiano.
142
O caráter sócio interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção
metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como ponto de partida
para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da
linguagem nas diferentes esferas sociais.
A unidade básica da linguagem é o texto, compreendido como a fala e o
discurso que se produz; e a função comunicativa, o principal eixo de sua
atualização e a razão do ato linguístico.
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode
ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O
texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em
cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e
entre os outros textos que o compõem. O homem é visto como um texto que
constrói textos.
O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se
em propostas interativas de língua/linguagem, consideradas em um processo
discursivo, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em
contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho
do professor centra-se no desenvolvimento da linguagem interiorizada pelo aluno,
incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em
diferentes esferas sociais. Os conteúdos tradicionais em língua, ou seja,
nomenclatura gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo
plano. O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para a
compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de
leitura.
A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse
princípio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma língua
isolada do ato interlocutivo. A distorção desse conceito é responsável pelas
dificuldades dos alunos em compreender estaticamente a gramática da língua que
falam no cotidiano.
Avaliação
Na Leitura, deve-se considerar as estratégias que os estudantes
empregaram: a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e
sua resposta ao texto. Espera-se assim que o aluno: identifique o tema e a
finalidade do texto; estabeleça relações intertextuais entre diferentes textos;
reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos
que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção;
interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos,
mapas, infográficos, fotos); identifique informações implícitas nos textos;
identifique informações em textos com alta complexidade linguística.
Não é demais lembrar que a avaliação deve considerar as diferenças de
leitura de mundo e o repertório de experiências do aluno.
A Oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Espera-se que o aluno: utilize seu discurso
de acordo com a situação de produção (formal, informal); reconheça a intenção do
discurso do outro; elabore argumentos convincentes para defender suas ideias e
identifique as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto oral.
143
O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os
quais convive, como noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc. e
de suas próprias falas mais ou menos formais, tendo em vista o resultado
esperado.
Em relação à Escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a
adequação de texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado
dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos
textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa, também aqui,
posicionar-se como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
próprio texto. Espera-se que o aluno: produza textos atendendo as circunstâncias
de produção/ proposta (gênero, interlocutor, finalidade); adeque a linguagem de
acordo com o contexto exigido (formal ou informal); elabore argumentos
consistentes; produza textos respeitando o tema; estabeleça relações entre partes
dos textos, identificando repetições ou substituições; estabeleça relação entre a
tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
A Análise Linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização
do texto escrito, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de
opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.
Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura
gramatical e a sua construção passa a ser objeto do ensino.
Espera-se assim que o aluno: distingua o sentido metafórico do literal nos
textos orais e escritos; utilize adequadamente recursos linguísticos como o uso da
pontuação, do artigo, dos pronomes; identifique marcas de coloquialidade em
textos que usam a variação linguística como recurso estilístico; estabeleça
relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de
comparação); reconheça a relação lógico discursiva estabelecida por conjunções e
preposições argumentativas e deste modo, amplie o horizonte de expectativas.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos
diferentes de aprendizagem e por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção aconteça a todo tempo. Também Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram; ajuda-os a refletir.
Faz o professor procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem mais das aulas.
Assim sendo, os instrumentos avaliativos serão diversificados através de
seminários, debates, trabalhos, discussões, provas, pesquisas e outros.
Referências Bibliográficas
AMARAL, Emília...[ et al.]. Novas Palavras : Língua Portuguesa: ensino médio.
2. ed. Renov. São Paulo: FTD, 2005.
AMORA, Antônio S. (org.) Presença da Literatura Portuguesa. São Paulo: Difel,
s.d.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola, 2003.
BAGNO, M. (org). A Linguística da Norma. São Paulo: Loyola, 2002.
BAGNO, Marcos. A Norma Oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São
Paulo: Parábola, 2003.
BAMBERG, Richard. Como Incentivar o Hábito de Leitura. São Paulo: Ática,
1986.
BOSI, Alfredo. História Concisa da literatura brasileira. 39 ed. São Paulo:
144
Cultrix, 2001.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO
ESTADO DO PARANÁ: Língua Portuguesa
LOPES, Ana Lúcia...[et al]. Educação Africanidades Brasil. Centro de Educação
a Distância.
GUEDES, Paulo C. Da redação escolar ao texto: Manual de redação. 2 ed.
Porto Alegre: Editora da UFRS, 2003.
KRAMER, Sonia. Leitura e Escrita como Experiência: notas sobre seu papel
na formação. In: ZACCUR, EDWIGES (org). A Magia da Linguagem. Rio de
Janeiro: DP&A: SEPE, 1999, p. 114.
LDB Nº 9.394/96 Leis e Decretos Federais.
NEVES, Maria Helena de M. Gramática de usos do Português. São Paulo:
Editora da UNESP, 2000.
PERISSÉ, Gabriel. Ler, Pensar e Escrever. São Paulo: Arte e Cultura, 1996.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 1996.
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
5.2.2 - EDUCAÇÃO FÍSICA
Apresentação da disciplina.
As práticas pedagógicas da Educação Física foram fortemente influenciadas
pela instituição militar e pela medicina. Os exercícios sistematizados pela
instituição militar foram re-elaborados pelo conhecimento médico, numa
perspectiva pedagógica. Nessa época, o objetivo da educação física era construir
corpos saudáveis e dóceis. Por não existir um plano nacional de Educação Física,
a prática nas escolas se dava pelo método francês de ginástica.
A Educação Física se consolidou especificamente no contexto escolar, a
partir da Constituição de 1937. Ainda na década de 30, o esporte começou a se
popularizar confundindo-se com a Educação Física. Houve um incentivo às
práticas esportivas com intuito de promover políticas nacionalistas pensada para o
país.
A partir de 64, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil,
devido aos acordos feitos com o MEC e com o Departamento Federal de
Educação Americana. O esporte consolidou sua hegemonia no interior da
Educação Física. Os currículos passaram a tratá-lo com mais ênfase, através do
método tecnicista centrado na competição e desempenho.
Em meados de anos 80, já se pôde falar não só de uma comunidade
cientifica na Educação Física, mas também na delimitação de tendências ou
correntes suscitando os primeiros debates a sua criticidade. Nesta época surgiram
duas tendências:
• Desenvolvimentista – defende a ideia de que o movimento é o principal
meio e fim da Educação Física.
• Progressista – a psicomotricidade preocupada com a cultura infantil.
Já no início dos anos 90, com a criação do currículo básico, essa proposta
representou um marco para disciplina de Educação Física, destacando sua
importância da dimensão social. Considerando o contexto histórico citado até o
momento, quando a Educação Física transitou em diversas perspectivas teóricas,
desde as mais racionarias até as mais criticas, torna-se possível sistematizar
145
práticas pedagógicas que orientem o nosso trabalho dentro desta proposta.
A Educação Física deve ser entendida como princípio de Liberdade. Desta
forma, o homem, ao praticá-la, deve buscar valores éticos e morais, tais como: a
verdade, a beleza, a eficiência da sociedade, a justiça, a paz e os direitos
humanos; o equilíbrio ecológico, a aventura, a qualidade de vida. Estes são
elementos da prática cultural de uma sociedade livre e justa, que, se praticados de
uma forma equilibrada, levam à conquista da liberdade e da cidadania.
A Educação Física enquanto disciplina que compõe a grade curricular dos
estabelecimentos de ensino, tem os mesmos objetivos e concepção históricocrítica de Educação. Para tanto, o resgate do compromisso social na ação
pedagógica da Educação Física no sentido da transformação do "como é", para o
"como poderá ser”, deve ser conquistado. Para tanto, é necessário termos em
vista alguns princípios básicos, tais como:
• Encaminhar o processo de ensino numa dimensão de totalidade,
fundamentando-se numa concepção de mundo, de sociedade, de homem,
de trabalho e de corpo, que expressem perspectivas de mudança e
transformação.
• Compreender a escola como o centro de sistematização do saber,
vinculada a um contexto cultural mais amplo, entendendo-a através da
dialética existente nas inter-relações.
• Dimensionar que o homem é concreto e precisa ser visto à luz da visão
histórica e cultural, entendendo que ele não se situa ao nível de objeto,
mas existe como sujeito participante, ativo e compromissado na dialética
social.
• Torna-se explícito o ato pedagógico como ato político, colocando em
discussão as contradições político-pedagógicas existentes na área da
educação.
• Efetivar a possibilidade de se fazer da educação uma prática progressiva,
uma vez que a mudança dos conteúdos por si só, não garante a
transformação da prática.
• Garantir a efetivação de uma prática sintonizada com os objetivos do
Ensino Médio, através da seleção de conteúdos compatíveis com sua
realidade.
• Respeitar as diferenças individuais que afetam o crescimento e o
desenvolvimento de cada educando nos seus aspectos maturacionais,
como também no seu relacionamento social.
• Respeitar a especificidade que caracteriza o aluno do curso noturno, não
considerando esse aluno como aquele que só precisa de repouso e
compensação, mas como um aluno com direito ao conhecimento veiculado
pela disciplina, tanto no que se refere a suas relações com seu próprio
corpo, como para formação de uma consciência corporal, em seu sentido
mais amplo.
• Entender a Educação Física como um direito e não como um dever,
enfatizando que atividade física não se esgota na prática escolar, mas
extrapola para a vida.
• Efetivar uma ação pedagógica permeada pela ludicidade.
• Compreender que a consciência não existe prévia e independentemente do
corpo, mas emerge do corpo, que é seu ponto de partida e expressão.
146
Objetivos Gerais
• Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano
de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as
como recurso para melhoria de suas aptidões físicas;
• Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade, frequência,
elevando-se à condição de planejador de suas práticas corporais;
• Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir
e adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;
• Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz
de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma
postura autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a
manutenção ou aquisição da saúde;
• Adotar uma postura ativa como praticante de atividades físicas, consciente
da importância das mesmas na vida do cidadão;
• Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes
manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as
diferenças de desempenho, linguagem e expressividade;
• Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano
no que diz respeito às capacidades físicas, respostas do corpo aos
estímulos e diferentes formas de movimentação, valorizando-as como
recurso para expressão de suas aptidões físicas;
• Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e
canalizando as diferenças individuais para o benefício e conquista dos
objetivos por todos;
• Perceber, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de
crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura
democrática sobre os diferentes pontos de vista postos em debate;
• Respeitar as especificidades que caracterizam o aluno do curso noturno,
considerando-o não como aquele que só precisa de repouso e
compensação, mas como um aluno com direito ao conhecimento veiculado
pela disciplina, tanto no que se refere a suas relações com seu próprio
corpo, como para a formação de uma consciência corporal, em seu sentido
mais amplo;
• Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física
enquanto objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de
trabalho promissor;
• Propiciar a potencialização das formas de expressão corporal destacando: a
importância do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este
reclama; a importância do estabelecimento de critérios que contemplem
todos os participantes para o trabalho em grupo; a importância do respeito
por aqueles que não conseguem realizar o que foi proposto para o grupo;
• Superar o caráter da educação Física como mera atividade de “prática pela
prática”;
• Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio
corpo, de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades
corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de
suas aptidões físicas;
• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como
147
capacidade para discutir e modificar suas regras, reunindo elementos
componentes de várias manifestações de movimento, podendo estabelecer
melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal
para um reaproveitamento do seu tempo disponível.
Conteúdos
1ª série
 Esportes
• História, tendência e concepção
• Diferença entre jogo e esporte
• Regras
• Handebol, futsal, voleibol, basquetebol, tênis de mesa, xadrez, futebol e
atletismo (lançamento do disco e lançamento do dardo)
 Jogos e Lazer
• Jogos cooperativos
• Jogos de salão
• Jogos de tabuleiro
• Jogos intelectivos
 Manifestações Ginásticas
• Ginástica corretiva
• Ginástica geral
• Ginástica aeróbica
• Ginástica laboral
• Ginástica rítmica
 Conhecimentos Elementares do Corpo Humano
• Conhecimento do Corpo Humano voltado a Atividade Física
• Primeiros Socorros:
• Cortes, escoriações, hematomas, fraturas, entorses e luxação.
• Estiramento muscular, câimbras e lesões de ligamentos.
• Desmaios, epilepsia, afogamentos e sufocamentos.
• Fraturas – simples e composta, entorses, luxações, tendinites e lesões
de ligamentos.
• Exame biométrico peso e altura
 Atividades Expressivas (Dança)
A dança como manifestação cultural
•
Dança Folclórica.
•
Danças Afro-descendentes
•
Dança de salão
 As lutas
Representações, simbolismo, significados, autocontrole e história.
• Capoeira
• Kong-Fu
• Greco-romana.
2ª série
 Esportes.
•
Regras
148
•
Handebol, futsal, voleibol, basquetebol, tênis de mesa, xadrez,
futebol, atletismo (corrida com barreiras e salto com vara)
•
Discussão crítica sobre a influência política e econômica no
esporte e em suas competições
 Manifestações Ginásticas
1. Ginástica - flexibilidade e alongamento
2. Ginástica Geral com música
3. Ginástica rítmica
 Conhecimentos Elementares do Corpo Humano
• Nutrição: alimentação, calorias e regimes.
• Avaliação física
• Corpo: saúde e doença
• Exame biométrico peso e altura
 Atividades Expressivas (Dança)
A dança como manifestação cultural:
•
Dança de salão
•
Danças de rua
•
Cultura corporal
•
Dança folclórica
 As lutas
Filosofia, Autoconhecimento, Autocontrole:
•
Jiu Jitsu
•
Taekendô
•
Judô
•
Karatê
•
Capoeira
3ª série
• Esportes.
•
História, tendência e concepção
•
Regras
•
Handebol, futsal, voleibol, basquetebol, tênis de mesa, xadrez,
futebol e atletismo (lançamento do martelo)
•
Pratica esportiva e torneios
• Manifestações Ginásticas
•
Ginástica na água (Hidroterapia )
•
Ginástica na terceira idade
•
Técnicas de relaxamento
•
Ginástica geral
• Conhecimentos Elementares do Corpo Humano
• Atividade Física e Fisiologia do Exercício
• O significado das atividades físicas para uma prática permanente:
Musculação, Ginástica estética e localizada.
• Qualidade de Vida – Terapias alternativas
• Nutrição: Processo de produção de energia corporal e gasto
energético por atividade física
• Exame biométrico peso e altura
149
• Atividades Expressivas (Dança)
A dança como manifestação cultural
• Danças de salão
• Expressão corporal
• Mímica
• Dança folclórica
• As lutas
Filosofia, Autoconhecimento, Autocontrole.
• Boxe
• Sumô
• Esgrima
• Luta Olímpica
• Jiu-jitsu
• Taekwondo
Metodologia
A proposta de trabalho que se apresenta é uma proposta crítico superadora,
desenvolvida através de um processo dinâmico, no qual o processo ensinoaprendizagem conta com a ajuda construtiva do aluno, com a intenção de
integração e aproximação entre eles próprios e a realidade em que as aulas
acontecem. Permitindo, assim, ao educando, a ampliação da sua visão de mundo
por meio da cultura corporal, levando-se em conta o momento político, histórico,
econômico e social em que esta inserida.
Tal metodologia atende ao princípio da complexidade crescente,
estabelecendo diferenças de entendimento e de relações entre o conteúdo e
possíveis elementos articuladores. E ainda aponta as seguintes estratégias de
ensino: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e o retorno à
prática social.
A prática social é entendida com uma preparação do aluno para a construção
do conhecimento escolar, o primeiro contato com o tema a ser estudado. Já a
problematizarão é a criação de uma necessidade para que o educasse, por meio
de uma ação, na qual a prática social é analisada, interrogada, levando em
consideração o que se deve ser trabalhado. A instrumentalização é o roteiro pelo
qual o conteúdo deve ser trabalhado, para que os alunos tenham a possibilidade
de o assimilarem o recriarem, transformando-o assim em instrumento de criação
pessoal neste processo de construção.
A catarse é entendida como a manifestação do que o aluno assimilou durante
o processo de trabalho, momento em ele demonstra de fato o que aprendeu. O
retorno à prática social caracteriza-se pela representação da transposição do
teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do
conteúdo e dos conceitos adquiridos.
Propostas:
• O esporte: Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva,
adaptando o esporte à realidade escolar; deve ser ação cotidiana dos
professores da rede publica. Os valores que privilegiem o coletivo em
detrimento do individual pressupõem o compromisso com a solidariedade e o
respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e que é diferente
jogar com o companheiro e jogar contra o adversário.
• Os jogos e lazer: Os jogos são importantes no desenvolvimento do ser humano
150
•
•
•
•
uma vez que, ainda na infância, possibilitam a compreensão da realidade
através do imaginário e servem ao reconhecimento das relações que o cercam.
Para o ensino médio, o jogo, além de seu aspecto lúdico, contribui na discussão
a respeito das regras, reconhecendo as possibilidades de ação e organização
coletiva.
A ginástica: a ginástica deve dar condições ao aluno para reconhecer as
possibilidades de seu corpo, afastando-se da ginástica meramente competitiva,
como movimentos obrigatórios, presos à perspectiva técnica e até mesmo pela
imposição da mídia em relação aos padrões estéticos.
A ginástica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica
imitativa de animais, ginástica geral, até as esportivizadas: ginástica olímpica e
rítmica.
Conhecimentos do Corpo Humano: Abordandar temas do cotidiano, como
qualidade de vida, saúde, atividade física e conhecimentos do corpo humano
por meio de pesquisas, debates, ilustrações, etc.;
As lutas: Trabalhar com as lutas no interior da escola deve ser constituído no
momento em que os alunos do ensino médio possam explorar suas
potencialidade a partir das mais variadas formas de conhecimento da cultura
humana, historicamente produzida e repleta de simbologias.
Dança: Na escola, as mais diversas modalidades de dança devem ser
ofertadas, privilegiando a experiência de maneira livre e espontânea. A técnica
deve servir como instrumental, para possibilitar a recriação coreográfica coletiva
a partir de tematizações, de acordo com as necessidades da realidade.
Avaliação
Entendemos por avaliação como sendo um processo contínuo, participativo,
descentralizado e fomentador da compreensão do ser humano em sua totalidade;
podemos dizer que ela representa o instrumento de reflexão, de diagnose, de
realimentação e de ponto de partida para uma ação voltada para o homem
concreto.
A avaliação no ensino de Educação Física favorece a busca da coerência
entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de
ensino e aprendizagem. De acordo com as especificidades da disciplina de
Educação Física, a avaliação deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico
da escola, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a
qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua, somativa, com
vistas à diminuição das desigualdades.
Outro fator que será levado em consideração é a autoavaliação, quando
levaremos o educando a refletir sobre as contribuições de suas ações no seu
crescimento individual e coletivo, buscando com isso, uma alteração na conduta e
posicionamento sobre o processo de construção de conhecimentos.
Instrumentos avaliativos:
Participação em todas as aulas práticas.
Apresentações teóricas e práticas dos trabalhos e pesquisas fundamentados
no planejamento.
Avaliação prática de conteúdos como esportes, dança e ginástica, lutas e
conhecimentos do corpo humano.
Observação:
• Relatar os avanços e dificuldades específicas encontradas na elaboração
151
da proposta pedagógica curricular.
A DCE contempla todos os conteúdos necessários a uma prática docente de
qualidade referente à disciplina de Educação Física. Essas diretrizes embasaram a
formulação do PPP e do planejamento anual da disciplina. Cabe ao professor
adaptar sua prática à realidade sócio-econômica e estrutural de sua escola.
LIVRO DIDÁTICO – E evidente que o livro para a educação física é inédito,
mas acreditamos que se faz necessária uma capacitação efetiva para que os
professores possam trabalhar a favor da aprendizagem dos alunos.
JOGOS COLEGIAIS – Reconhecemos que e válido o retorno dos jogos
colegiais por oportunizar um momento de confraternização e aprendizagem para
os alunos. Porém, alguns aspectos devem ser repensados. Não existe
possibilidade dos professores realizarem um treinamento adequado para os
alunos, principalmente por causa da falta de tempo e disponibilidade dos docentes
para os treinamentos. Isso que resulta na falta de preparação e motivação dos
alunos para avançar as próximas fases, pois eles competem com escolas
particulares, onde o nível de desempenho é incomparável. A rotatividade dos
professores na permanência da escola, dificulta a sistematização desse trabalho.
Referências Bibliográficas
BARBANTI, V. J. Aptidão física: um convite à saúde. São Paulo, Manole, 1990.
FARIA Júnior, A. G. Fundamentos pedagógicos: a avaliação em Educação
Física. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1985.
GHIRALDELLI Júnior, P. Educação Física progressista. A pedagogia crítico –
social dos conteúdos e a Educação Física Brasileira. São Paulo, Loyola, 1988.
GUEDES, D. P. & GUEDES, J. E. R. P. Implementação de programa de
Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. IN. Revista
brasileira de saúde escolar, v. 3 (1), 67-75, 1994.
LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública, a pedagogia crítico social
dos conteúdos. São Paulo, Loyola, 1985.
MARINHO, I. P. A história da Educação Física no Brasil. São Paulo, Cia. do
Brasil, s.d.
MATTOS, M. G. & NEIRA, M. G. Uma alternativa para a Educação Física no
Ensino Médio. IN. Anais do Simpósio Metropolitano da Atividade Física – SIMAFI
– São Paulo, Faculdades Metropolitanas Unidas, 1998.
SANTIN, S. Educação Física: outros caminhos. Porto Alegre, EST, 1990.
TANI, G. et alli. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem
Desenvolvimentista. São Paulo, EPU/EDUSP, 1988.
VAYER, P. & TOULOUSSE, P. Linguagem corporal: a estrutura e a Sociologia
da ação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
5.2. 3
ARTE
Apresentação da disciplina
A disciplina de Arte tem como eixo condutor a associação entre a Arte e a
Cultura, culminando no embasamento para uma reflexão consciente sobre a
diversidade cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem. O
estudo dessa disciplina proporciona, por meio da experiência estética, um
exercício constante do olhar em relação ao mundo, associando também as novas
152
tecnologias da sociedade contemporânea às diferentes linguagens artísticas: artes
visuais , teatro, música e dança, e assim estabelecer relações de nossas
experiências, nossa cultura e vivência com a imagem, com os sons, com os
gestos, com os movimentos.
Ao traçar-se um panorama histórico da Educação Brasileira, percebem-se
evidências de que houve inúmeras mudanças dos conceitos que permearam o
ensino de Arte no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a
catequização dos nativos, até o estabelecimento de uma visão puramente
tecnicista, na qual o educador de Artes foi entendido como um profissional
polivalente.
Mesmo com incentivo de D. João VI ao ensino da Arte, no início do séc. XIX,
resultando na criação da Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826), nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi aprovada na 1ª Reforma Educacional do Brasil República,
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria.
A partir de 1931, com a implantação do ensino da música por meio do Canto
Orfeônico, o ensino da Arte se fez presente no primeiro projeto de educação
pública de massa. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início
do séc. XX esteve voltada para uma elite basicamente masculina.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual do
Paraná, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
E, somente em 1971, com a Lei 5692/71, o ensino da Arte passa a ser
obrigatório nas escolas brasileiras, porém com conteúdo reduzido a uma visão
tecnicista, na qual o educador de Artes é entendido como um profissional
polivalente, devendo dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música.
Em 1996, a Lei de Diretrizes de Base da Educação (n.º9.394/96) ratifica a
obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a
compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música,
Artes Visuais, Dança e Teatro.
A Arte tem sido tomada, ora como conhecimento técnico, centralizada no
científico racional, ora como expressão espontânea, priorizando a sensibilidade
individual. Assim, perdeu-se de vista a sua totalidade.
Ao buscar a contextualização da Arte e do seu ensino, tenta-se compreender
a prática artística e suas relações com base na economia, nos aspectos culturais
políticos, sociais e seus reflexos nas produções, que variam determinando todo um
sistema de ideias e de representações.
Neste sentido, procura-se entender o processo histórico que levou o ensino
de Arte a se manter numa posição marginalizada dentro do sistema educacional e
buscam-se valores estéticos que possibilitem a democratização do saber artístico.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões
constantes e que contemplem a Arte efetivamente como área de conhecimento
fundamental na formação de todos os educandos, buscando sua inserção social,
condições concretas para a satisfação da necessidade humana de autoafirmação
e uma leitura da realidade, comprometendo-se com a valorização da diversidade
cultural, legitimando assim, sua interação.
Uma das principais funções da escola é oportunizar aos estudantes o acesso
ao patrimônio cultural que a humanidade vem construindo ao longo dos séculos,
bem como desenvolver o olhar crítico, a criatividade e a experimentação prática
153
pautada no apreciar, conhecer e fazer artístico.
A Arte está presente em tudo o que nos cerca e sempre esteve ligada à
história da humanidade, tornando possível o registro estético de costumes,
sentimentos e visões de mundo. Desvelando essa história e essa cultura, o
homem se torna conhecedor de si mesmo, de sua identidade cultural, pois todos
somos constituídos culturalmente. Faz-se necessário considerar que “a cultura é
um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico” (CANDAU, 2002, p. 72) e
envolve tudo o que é produzido pelo ser humano, portanto, produz sentidos e
significados para o ensino da Arte. Tendo referência neste conceito, o professor
terá argumentos para justificar a seleção e o tratamento dos conteúdos, impedindo
que o currículo se torne mais um elemento de exclusão.
A Arte, enquanto disciplina escolar, possibilita o ensino como instrumento
para apreensão do saber estético, formação dos sentidos humanos, conhecimento
constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais locais,
nacionais e globais. No contexto histórico-social, o repertório de conhecimento do
aluno deve ser legitimado pela sua manifestação valorizada como produção
cultural.
A sistematização do ensino da Arte na escola desempenha um papel social,
na medida que democratiza um conhecimento específico e interfere na formação
do indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção da sua
própria nação (BARBOSA, 2002, p. 14). Assim sendo, as práticas educativas da
disciplina precisam assumir um compromisso com a diversidade cultural.
Partindo da concepção de que a construção do conhecimento em Arte
acontece por meio da inter-relação de saberes, entende-se que, ao se apropriar de
elementos que compõem o conhecimento estético, seja pela experimentação ou
pela análise estética das diferentes manifestações artísticas, o educando se torna
consciente, informado e reflexivo a respeito do processo de criação, ampliando
assim, gradativamente sua bagagem cultural.
A complexidade do atual contexto, profundamente marcado pelo
processo de mundialização da cultura e da globalização, exige que a disciplina de
Arte propicie aos educandos oportunidades de leituras de diferentes culturas,
superando preconceitos e valorizando a riqueza da diversidade. Mais do que
fundamentado teoricamente, o professor necessita relembrar diariamente da
importância da interação entre professor, aluno e conhecimento. Com isso, tornase explícito o compromisso de favorecer a democratização da produção cultural.
Neste sentido, o valor educativo da Arte se destaca, na medida que
reconhece este componente curricular como imprescindível na formação do
indivíduo e para o exercício pleno da vida cidadã. Em sua especificidade, o objeto
de estudos de Arte é o conhecimento estético. Os saberes decorrentes permitem
que a Arte seja entendida como um conjunto de linguagens, cada uma com seus
elementos e códigos.
Cada linguagem artística possui um sistema organizado de signos que
possibilita a comunicação e a interação, estruturados segundo princípios que cada
cultura constrói. Desta forma, ensinar arte é muito mais do que simplesmente
apresentar certos elementos da linguagem visual, musical ou cênica. Para que a
informação se transforme em conhecimento, é necessário interpretar e questionar
diferentes representações culturais, analisando os processos de criação e
execução destas produções, pois a aprendizagem se nutre da investigação, do
diálogo e do olhar do outro.
154
Segundo Japiassu (2001:24), a necessidade de apropriação pelo aluno das
linguagens artísticas, são instrumentos poderosos de comunicação, leitura e
compreensão da realidade humana. De acordo com esta concepção, o objetivo
das artes não é a formação de artistas, mas o domínio, a fluência e a
compreensão estética dessas complexas formas humanas de expressão que
dinamizam processos afetivos, cognitivos e psicomotores.
O conhecimento será realmente significativo se o fazer pedagógico do professor de
Arte, através dos conteúdos, possibilite aos alunos estabelecer as inter-relações entre os
conhecimentos adquiridos e a diversidade cultural, de forma que esses saberes sejam
valorizados e tornem-se cheios de sentido. No entanto, pensando na eficácia dessa
proposta pedagógica, e visando atender ao aluno como um sujeito histórico e social, três
formas de interpretação da Arte devem ser aplicadas na escola: a Arte como Ideologia, a
Arte como Conhecimento e a Arte como Trabalho Criador.
A Arte é uma das principais formas de organização social e expressão de
oposição às forças dominantes. No séc. XX, a juventude brasileira apresentou
várias mobilizações ideológicas através da arte. Trabalhar a Arte como Ideologia
nas escolas, faz com que nossos alunos se tornem membros atuantes e críticos da
sociedade.
A Obra de Arte é a expressão da realidade ao mesmo tempo em que é
criadora da realidade. Assim, o Conhecimento estético é construído
historicamente, e se expressa na arte através de sua própria organização.
A característica essencial do ensino da Arte está no Trabalho Criador, pois
é através desse que o homem cria, transforma, atribui significados e emoções,
colocando na obra o seu próprio existir. Criar é fazer algo novo, inédito, que reflete
o sujeito criador como agente social e histórico de uma nova realidade.
Essas três formas de interpretação da Arte aplicadas na escola visam
construir um ensino da arte voltado para um processo de humanização e
sensibilização do ser humano.
Objetivos Gerais
• Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
• Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude
de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação,
a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas;
• Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos
artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro ), de
modo que sejam utilizados nos trabalhos pessoais, para que o aluno
identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os
culturalmente;
• Construir relações de autoconfiança com a produção artística pessoal e
o conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos
colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
• Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando
e indagando com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando a arte de modo sensível;
• Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do
trabalho e da produção dos artistas.
• Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte,
155
•
•
•
•
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e
concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e
etnias;
Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte
em suas múltiplas linguagens - utilizadas por diferentes grupos sociais e
étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional;
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens
da arte (música, artes visuais, dança, teatro) analisando, refletindo e
compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações
sócio-culturais e históricas;
Apreciar produtos da arte em suas várias linguagens, desenvolvendo
tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando,
refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e
embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,
sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e
tecnológico, dentre outros.
Conteúdos Estruturantes
Em Música, Dança, Teatro e Artes Visuais, os conteúdos estruturantes são:
• elementos formais, composição, movimentos e períodos.
ÁREA DE MÚSICA
• Elementos formais: altura, duração, timbre, intensidade e densidade.
• Composição: ritmo, melodia, harmonia, escala modal, tonal e fusão de
ambos, gêneros (erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop), técnicas (vocal,
instrumental, eletrônica, informática e mista) e improvisação.
• Movimentos e períodos: Da Pré-história até a Contemporaneidade.
ÁREA ARTES VISUAIS
• Elementos formais: ponto, linha, textura, forma, superfície, volume, cor e
luz.
• Composição: bidimensional, tridimensional, figura fundo, figurativo,
abstrato, perspectiva, semelhanças, contrastes, ritmo visual, simetria,
assimetria, deformação, estilização, diferentes técnicas (desenho,
modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura, escultura,
arquitetura, história em quadrinhos), gêneros (paisagem, natureza morta,
cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia).
• Movimentos e períodos: História das artes visuais da Pré-história à
Contemporaneidade (Pré-história, Egito, Grécia, Roma, Idade Média,
Barroco, Séc. XX).
ÁREA TEATRO
• Elementos formais: personagem (expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais), ação e espaço.
• Composição: técnicas (jogos teatrais, teatro direto e indireto,
mímica, direção, ensaio, teatro-fórum, roteiro, encenação, leitura
dramática), gêneros (tragédia, comédia, drama e épico),
156
•
dramaturgia, representação nas mídias, caracterização, espaço
cênico (cenografia, sonoplastia, iluminação, figurino), direção e
produção.
Movimentos e períodos: História do teatro da Pré-história à
Contemporaneidade. (Teatro greco-romano, medieval, brasileiro,
paranaense, popular, indústria cultural, teatro engajado, dialético,
essencial, do oprimido, teatro pobre, vanguarda, renascentista,
latino-americano, realista e simbolista).
ÁREA DANÇA
• Elementos formais: movimento corporal, tempo e espaço.
• Composição: eixo, dinâmica, aceleração, ponto de apoio, salto e
queda, rotação, níveis, formação, deslocamento, técnicas
(improvisação, coreografia), gêneros (espetáculo, indústria cultural,
étnica,
folclórica,
circular,
populares,
salão,
moderna,
contemporânea).
• Movimentos e períodos: História da dança da Pré-história à
Contemporaneidade. (Pré-história, greco-romana, medieval,
Renascimento, dança clássica, popular brasileira, paranaense,
africana, indígena, Hip Hop, expressionismo, indústria cultural,
dança moderna, vanguardas, dança contemporânea.
1ª Série
ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
COMPOSIÇÃO
• Ritmo
• Melodia
• Harmonia
• Modal, Tonal e fusão de ambos.
• Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop
• Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
• Improvisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Paranaense
• Popular
• Engajada
• Oriental
• Africana
ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
• Ponto
• Linha
• Forma
157
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
COMPOSIÇÃO
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figurativo
• Abstrato
• Perspectiva
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo Visual
• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia,
gravura e esculturas
• Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Arte Oriental
• Arte Africana
• Arte Paranaense
• Arte Engajada
• Arte Contemporânea
• Arte Digital
ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
COMPOSIÇÃO
• Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatrofórum
• Roteiro
• Encenação, leitura dramática
• Representação nas mídias
• Caracterização
• Cenografia,
• Sonoplastia, figurino, iluminação
• Direção
• Produção
MOVIMENTOS E PERÍODO
• Teatro Medieval
• Teatro Paranaense
• Teatro Engajado
• Teatro Dialético
• Teatro Essencial
158
• Teatro do Oprimido
• Teatro Pobre
• Teatro Renascentista
• Teatro Realista
• Teatro Simbolista
ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
• Movimento Corporal
• Tempo
COMPOSIÇÃO
• Espaço
• Eixo
• Dinâmica
• Aceleração
• Ponto de Apoio
• Salto e Queda
• Rotação
• Níveis
• Formação
• Deslocamento
• Improvisação
• Coreografia
• Gêneros: Espetáculo, industrial cultural,
populares, salão, moderna, contemporânea
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Medieval
• Renascimento
• Dança Clássica
• Paranaense
• Africana
• Indígena
• Expressionismo
• Dança Moderna
• Arte Engajada
étnica,
folclórica,
circular,
2ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
• Altura
• Duração
• Timbre
• Intensidade
• Densidade
COMPOSIÇÃO
• Ritmo
• Melodia
159
• Harmonia
• Modal, Tonal e fusão de ambos.
• Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop
• Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
• Improvisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Música Popular Brasileira
• Indústria Cultural
• Vanguarda
• Ocidental
• Latino-americano
ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS
• Ponto
• Linha
• Forma
• Textura
• Superfície
• Volume
• Cor
• Luz
COMPOSIÇÃO
• Bidimensional
• Tridimensional
• Figurativo
• Abstrato
• Perspectiva
• Semelhanças
• Contrastes
• Ritmo Visual
• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia,
gravura e esculturas
• Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Arte Ocidental
• Arte Brasileira
• Arte Popular
• Arte de Vanguarda
• Indústria Cultural
• Arte Latino-americana
ÁREA TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS
• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
• Ação
• Espaço
COMPOSIÇÃO
160
•
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatrofórum
• Roteiro
• Encenação, leitura dramática
• Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
• Dramaturgia
• Cenografia,sonoplastia, figurino, iluminação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Teatro Greco-romano
• Teatro Brasileiro
• Teatro Popular
• Indústria Cultural
• Teatro de Vanguarda
• Teatro Latino-americano
ÁREA DANÇA
ELEMENTOS FORMAIS
• Movimento Corporal
• Tempo
COMPOSIÇÃO
• Espaço
• Eixo
• Dinâmica
• Aceleração
• Ponto de Apoio
• Salto e Queda
• Rotação
• Níveis
• Formação
• Deslocamento
• Improvisação
• Coreografia
• Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular,
populares, salão, moderna, contemporânea
MOVIMENTOS E PERÍODOS
• Pré-história
• Greco-romana
• Dança Popular
• Brasileira
• Hip Hop
• Indústria Cultural
• Vanguardas
• Dança Contemporânea
Metodologia
A didática do ensino de Arte visa o trabalho com a diversidade da
produção artística, observando os processos de apreciação, interpretação e
criação artística, no sentido de construir e reconstruir o conhecimento.
161
As inovações no ensino da Arte não podem ser compreendidas apenas do
ângulo metodológico, sob pena de se perder de vista que ensinamos um
determinado conteúdo com uma finalidade específica. Por esta razão, o conteúdo
– o conhecimento artístico que dá suporte à apreciação (leitura e interpretação) e
ao fazer artístico – é o ponto de partida para se pensar a forma ou os
procedimentos de ensino.
As atividades propostas na área de Artes devem garantir e ajudar os
alunos a desenvolver modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de
pensar sobre a Arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação. É
necessário, na prática, criar as condições de transmissão e assimilação,
organizando-o de tal forma que aluno passe gradativamente do não domínio ao
domínio dos conteúdos.
O valor da arte se fundamenta no princípio de que a apreciação dessa
disciplina não é outra coisa senão torná-la verdadeiramente nossa, apropriando-se
humanamente dela. Mas, apropriar-se da produção artística exige, além das
atividades baseadas na apreciação, um conjunto de exercícios fundamentados no
conhecimento das técnicas, dos códigos de cada linguagem e das regras de
composição. O professor deve ter claro que cada atividade consiste em um
problema que o aluno deve resolver. Portanto, ao propor um exercício artístico,
sempre atento aos problemas específicos de cada linguagem, há que prover os
alunos de referências adequadas. Além disso, o professor não pode esquecer que
a aprendizagem é processual.
Avaliação
Os critérios de avaliação em Arte decorrem dos conteúdos, consistem em
uma seleção de expectativas que evidenciam a apropriação desses conteúdos
pelos alunos.
Não se propõe aqui avaliar a expressão ou o trabalho do aluno, mas no seu
trabalho avaliar o domínio que esse vai adquirindo dos modos de organização dos
conteúdos ou elementos formais na composição artística. Isso significa que há
modos de organizar e de expressar as qualidades estéticas dos objetos e dos sons
da realidade, de forma que a resolução de uma proposta de representação
artística tem por base: o equilíbrio, a harmonia, a dinâmica, etc.
Estes aspectos devem possibilitar ao aluno:
• expressar sua leitura sobre a realidade humano social no trabalho
artístico;
• reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;
• fazer uma leitura da produção artística a partir dos procedimentos que
foram usados;
• ultrapassar a cópia, a imitação e os estereótipos de representação;
• superar os hábitos de percepção impostos socialmente, que tendem a
ver os objetos somente sob seu aspecto prático utilitário;
• construir, a partir da sensibilidade estética da imaginação e do
conhecimento técnico, o trabalho artístico, permitindo que esse venha a
ser partilhado com os outros.
Estas questões pretendem evidenciar que o conhecimento é o mediador da
relação aluno X produção artística e a avaliação como parte deste processo, deve
possibilitar ao professor em que medida houve a apropriação do conteúdo
proposto.
162
Referências Bibliográficas
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revisada e ampliada. São Paulo:
Melhoramentos, Editora da USP, 1971.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARBOSA, A. M. (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, A. M. B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da
arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.
_______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:
Perspectiva, 1996.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
DUARTE JUNIOR, J. F. Fundamentos estéticos da educação. 4. ed. Campinas,
SP: Papirus, 1995.
______. O Sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
PILLAR, A. D. A educação do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA, A. M.
(org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2001.
SANTOS, J. L. O que é cultura. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da Arte: os pioneiros e a influência estrangeira
na arte-educação em Curitiba. Tese de Mestrado, universidade Federal do
Paraná. 1998.
•
SEED. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do
Estado do Paraná: Arte/Artes. Curitiba: SEED, 2008.
5.2. 4
MATEMÁTICA
Apresentação geral da disciplina
As capacidades de comunicação, de resolver problemas, tomar decisões,
fazer inferências, criar, aperfeiçoar conhecimentos e valores e trabalhar
cooperativamente são cada vez mais exigidas. Portanto, a matemática no ensino
médio deve desenvolver as capacidades necessárias para a vida social e
profissional.
O ensino da matemática deve estar adaptado ao nível de desenvolvimento
e progresso do aluno, dentro do seu valor formativo e de seu caráter instrumental.
A matemática tem valor formativo quando ajuda a estruturar o pensamento
e o raciocínio dedutivo, desenvolvendo processos de pensamento e aquisição de
atitudes, gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e
desprendimento para analisar e enfrentar situações novas.
Essa
função
formativa está também na formação de uma visão ampla e científica da realidade,
ajudando na percepção da beleza e da harmonia e no desenvolvimento da
criatividade. O caráter instrumental da matemática aparece no conjunto de
técnicas e estratégias que podem ser aplicadas a outras áreas do conhecimento
ou no exercício profissional. No entanto, além das funções formativas e
instrumentais, a matemática deve ser vista como ciência, com suas características
163
sociais e específicas.
O recurso à História da Matemática pode esclarecer ideias matemáticas
contribuindo no processo de transposição didática e aliada a outras metodologias
e recursos, entendendo que a construção do conhecimento se dá pelo histórico do
aluno, pela sua vivência dentro do seu universo. Assim, ele poderá compreender
suas necessidades e diversidades culturais, os diferentes momentos históricos, os
processos matemáticos, resgatando assim, a própria identidade cultural.
O Ensino Médio deve utilizar e ampliar os campos de conhecimento que
foram trabalhados no Ensino Fundamental, apresentando novas informações e
instrumentos necessários para que o aluno aprenda para a vida toda. Para tanto,
deve desenvolver a abstração e o raciocínio para resolução de problemas, a
investigação, a análise à compreensão de fatos matemáticos e da própria
realidade, auxiliando no desenvolvimento da autonomia e da capacidade de
pesquisa.
Para o processo de formalização do conhecimento matemático são
elementos fundamentais a criação de instituições, estímulo à busca de
regularidades, generalização de padrões e capacidade de argumentações.
Portanto, aprender matemática deve ser mais do que memorizar resultados dessa
ciência, mas buscar o domínio de um “saber fazer” matemática, uma vez que ela
está em todas as atividades da vida contemporânea, codificando, ordenando,
quantificando e interpretando.
Objetivos gerais
• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias (formação
científica geral).
• Aplicar conhecimentos matemáticos em situações diversas.
• Analisar e valorizar informações provenientes de diversas fontes.
• Desenvolver o raciocínio, o espírito crítico e a criatividade.
• Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas.
• Expressar-se oral, escrita e graficamente, valorizando a precisão da
linguagem matemática.
• Estabelecer conexões entre diferentes temas.
• Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito.
• Promover a realização pessoal.
Conteúdos
1º Ano
Conteúdo Estruturante
Números e Álgebra
Conteúdos Básicos:
Conjunto dos Números Reais
• A origem da teoria dos conjuntos
• Conceitos Primitivos
• Representação de um conjunto
• Tipos de conjuntos
• Subconjunto
• Igualdade de Conjuntos
• Conjunto Universo
164
•
•
•
•
•
•
•
•
•
União e Intersecção de Conjuntos
Problemas sobre Quantidade de Elementos de Conjuntos Finitos
Classificação dos números
Conjunto dos Números Reais
Eixo Real
Intervalos Reais
Equações e Inequações Exponenciais
Equações e Inequações Logarítmicas
Equações e Inequações Modulares
Conteúdo Estruturante
Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos
• Medidas de informática
• Medidas de Grandezas Vetoriais
• Problemas Relacionados com a Física que envolvam medidas de
grandezas vetoriais ( força e velocidade)
• Lei dos Senos e Cossenos
• Comparação das medidas de informática e transformações
• Trigonometria no triângulo retângulo ( razões trigonométricas: seno,
cosseno e tangente dos ângulos notáveis)
• Teoremas de Pitágoras
Conteúdo Estruturante
Funções
Conteúdos Básicos
• A linguagem das funções
• Sistema de Coordenadas Cartesianas
• Conceito de Função
• Estudo do Sinal de uma Função
• Análise Gráfica – Reconhecimento de uma função e determinação dos
Conjuntos Domínio, Contra- Domínio e Imagem
• Função Real de variável Real
• Raiz de uma Função
• Inversão de Funções
• Composição de Funções
• Função Afim
• Função de 2º Grau ou Quadrática
• Função Exponencial
• Função Logarítmica
• Função Modular
Conteúdo Estruturante
Geometria
Conteúdos Básicos
• Geometria Analítica: estudo do Plano Cartesiano
165
Conteúdo Estruturante
Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos
• Matemática Financeira
 Porcentagem
 Juros Simples
 Juros Compostos
2º Ano
Conteúdo Estruturante
Números e Álgebra
Conteúdos Básicos
• História da Matemática envolvendo o surgimento das Matrizes
• Representação Genérica de uma Matriz
• Matrizes Especiais ( Quadrada, Identidade e Nula)
• Matriz Transposta
• Igualdade de Matrizes
• Operações com Matrizes (adição, subtração e multiplicação)
• Matriz Inversa
• Determinantes
• Determinantes de 1ª , 2ª e 3ª ordem
• Determinantes de ordem maior ou igual a três ( Laplace)
• Os Sistemas de equações Lineares no dia-a-dia
• Classificação de um Sistema Linear
• Resolução de Sistemas Lineares com três equações e três incógnitas
utilizando Cramer e outros métodos desejados
Conteúdo Estruturante
Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos
• Trigonometria no Ciclo Trigonométrico(Seno, Cosseno e Tangente)
• Grau e Radiano
• Redução ao primeiro quadrante
• Relação Fundamental da Trigonometria
• Secante, Cossecante e Cotangente
• Adição de arcos e Arco Duplo
• Construção e interpretação gráfica das Funções Trigonométricas
Conteúdo Estruturante
Funções
Conteúdos Básicos
• Funções Trigonométricas (Seno, Cosseno, Tangente, Cotangente,
Cossecante e Secante)
• Construção e Interpretação gráfica das Funções Trigonométricas
• Conceito de Sequência
• Lei de Formação de uma Sequência
• Progressão Aritmética
166
•
Progressão Geométrica
Conteúdo Estruturante
Geometrias
Conteúdos Básicos
• Geometria Plana
• Noções de Geometria não-euclidiana
Conteúdo Estruturante
Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos
• Análise Combinatória
• A Arte de Contar
• Princípio Fundamental da Contagem
• Princípio Aditivo da Contagem
• Fatorial
• Arranjo Simples
• Permutação Simples e com Repetição
• Combinação Simples
• Binômio de Newton
• Triângulo de Pascal
• Termo Geral de um Binômio de Newton
• Estudo das Probabilidades
• Origem da Teoria das Probabilidades
• Conceito de Probabilidade
• Propriedade das Probabilidades
• Adição das Probabilidades
• Probabilidade Condicional
• Multiplicação das Probabilidades
3º ANO
Conteúdo Estruturante
Números e Álgebra
Conteúdos Básicos
• Números Complexos
 -Conjunto de Números Complexos
 -Forma Algébrica de um Número Complexo
 -Representação da Forma Algébrica de um Número Complexo no Plano
de Argand-Gauss
• Número Imaginário
• Número Imaginário Puro
• Número Real
• Igualdade de dois Números Complexos
• Operações com Números Complexos: Oposto; Adição; Subtração;
Multiplicação; Divisão; Potências de i; Módulo; Norma e Conjugado de um
Número Complexo.
• Forma Trigonométrica de um Número Complexo;
167
•
•
•
•
•
•
•
•
Representação e Interpretação de um Número Complexo na Forma
Trigonométrica no Plano de Argand-Gauss
Operações com Números Complexos de Forma Trigonométrica:
Multiplicação; Divisão; Potenciação; Radiciação
Estudo dos Polinômios
Operações com Polinômios (adição, subtração e multiplicação)
Divisão de Polinômios pelo Método da Chave
Divisão de Polinômio por um Binômio do 1º Grau: Teorema do Resto;
Teorema do D’Alambert: Dispositivo de Brit-Ruffini
Um pouco da História da Álgebra
Teorema Fundamental da Álgebra
Conteúdo Estruturante
Grandezas e Medidas
Conteúdos Básicos
• Medidas de Energia
• Medidas de Comprimento
• Medidas de Massa
• Medidas Derivadas: área de volume
• Medidas de Tempo
Conteúdo Estruturante
Funções
Conteúdos Básicos
• Função Polinominal em uma variável
• Polinômio Nulo
• Polinômios Idênticos
• Teorema da Decomposição
• Teorema das Raízes Racionais
• Teorema das Raízes Complexas
• Relações de Girard - Equações do 2º e 3º Graus
• Relações de Girard em uma equação de grau n
Conteúdo Estruturante
Geometrias
Conteúdos Básicos
• Geometria Métrica ou de Posição, Plana, Espacial e Analítica
• Poliedros
• Relação de Euler
• Prismas: Áreas e Volume
• Pirâmides e Tronco de Pirâmides: Áreas e Volume
• Cilindro Circular Reto: Áreas e Volume
• Cone Circular Reto e Tronco de Cone: Áreas e Volume
• Esfera: Área e Volume
• Cunha Esférica
• Fuso esférico
• Estudo da Geometria Analítica
168
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Origem da Geometria Analítica
Distância entre Dois Pontos
Ponto Médio de um Segmento de Reta
Determinação de uma Reta
Condição de Alinhamento de Três Pontos
Equação Fundamental da Reta
Bissetrizes dos Quadrantes e as Retas Horizontal e Vertical
Formas de Equação da Reta: Geral Reduzida, Segmentaria e Paramétrica
Posições Relativas entre duas Retas
Distância entre Ponto e Reta
Representação Gráfica de uma Inequação do 1º Grau
Equações da Circunferência ( reduzida e normal)
Reconhecimento de uma Circunferência
Posições Relativas entre um Ponto e uma Circunferência
Posições Relativas entre uma Reta e uma Circunferência
Posições Relativas entre duas Circunferências
Conteúdo Estruturante
Tratamento da Informação
Conteúdos Básicos
• Noções de Estatística
 O que é Estatística?
 Aplicações da Estatística nas mais diversas áreas do conhecimento
 Construção e Interpretação de Tabelas e Gráficos Estatísticos
 Medidas Estatísticas
• Medidas de Posição: Média Aritmética, Média Aritmética Ponderada, Moda
e Mediana
• Medidas de Dispersão: Variância; Desvio Padrão e Desvio Absoluto Médio
• Critérios de Avaliação
• Amplie a ideia de conjunto numéricos;
• Reconheça e resolva equações, sistemas de equações e inequações;
• Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo qualquer para
determinar elementos desconhecidos;
• Reconheça diferentes funções;
• Realize cálculos envolvendo funções;
• Resolva situações-problema que envolvam função;
• Analise graficamente diferentes funções;
• Reconheça a necessidade das geometrias não-euclidianas;
• Identifique os conceitos básicos da geometria elíptica, da geometria
hiperbólicas e da geometria fractal;
• Analise, interprete e construa gráficos a partir da coleta de dados.
• Conceitue, interprete e opere com matrizes;
• Domine o conceito de determinante e solucione problemas;
• Identifique as relações matemática existentes nas unidades de medidas de
diversas grandezas;
• Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetem ao
169
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
conceito de progressões aritméticas e geométricas;
Realize cálculos para determinar termos de uma sequência numérica
Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas nas teorias
científicas;
Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e
negativa;
Aplique os conceitos de análise combinatória em situações-problema;
Reconheça o binômio de Newton;
Entenda a ideia de probabilidade;
Realize estimativas a respeito de dados e informações estatísticas.
identifique os números complexos e suas operações;
Reconheça e opere com polinômios.
Identifique as unidades de medidas e sua utilidade na determinação de
diferentes grandezas;
Reconheça a função polinomial e aplique-a na solução de situaçõesproblema.
Amplie os conceitos geométricos;
Analise os elementos que estruturam a geometria;
Reconheça a necessidade das geometrias Não euclidianas;
Identifique conceitos de geometria plana;
Aplique os conceitos de geometria analítica;
Realize cálculos utilizando os conceitos da geometria espacial.
Identifique a matemática financeira aplicada nos diferentes ramos da
atividade humana.
Metodologia
Deve-se levar em conta que se aprende matemática fazendo matemática, e
que isso se dá pela interação aluno-professor e aluno-aluno.
Portanto deve-se considerar que:
• O conhecimento matemático deve estar ao alcance de todos.
• A aprendizagem da matemática está ligada à apreensão e
atribuição de significados.
• Os conteúdos não podem ser tratados de maneira estanque.
• A utilização de atividades em grupo deve ser valorizada.
• Os alunos devem ter oportunidade de construir conceitos.
• Os alunos têm ritmos, necessidades e tempos de aprendizagem
diferentes.
• Os processos de discussão e confrontação de ideias devem ser
valorizados.
• O professor é mediador entre o “saber do aluno” e o da “escola”.
• Recursos como livros, televisão, vídeos, jornais, calculadoras e
computadores devem ser utilizados.
• O aluno deve ter bem claro quais são suas responsabilidades na
construção do seu conhecimento matemático.
Os conteúdos serão abordados utilizando tendências metodológicas da
educação matemática, como resolução de problemas, modelagem matemática,
uso de mídias tecnológicas, etnomatemática, história da matemática e
170
investigações matemáticas.
Princípios que devem orientar o trabalho:
Resolução de problemas: a capacidade de resolver problemas deve ser
considerada como um eixo organizador do ensino da matemática. O
desenvolvimento dessa capacidade é resultado de sucessivas
experiências e da prática continuada.
Etnomatemática: é importante destacar as conexões existentes entre
situações-problema que surgirem na vida real ou em outras disciplinas e
suas representações matemáticas e as conexões entre duas
representações matemáticas equivalentes. Isso servirá para mostrar a
matemática como um todo integrado e não como uma sucessão de
temas isolados.
Modelagem Matemática: promoção de atividades que estimulem a
comunicação oral e escrita, a verbalização de raciocínios, análises,
processos e resultados. Comunicar-se, nesse caso, significa utilizar o
vocabulário e as formas de representação matemática. A linguagem do
professor deve se adequar ao nível de desenvolvimento do aluno, mas
deve ser sempre rigorosa.
Mídias Tecnológicas: as calculadoras devem ser utilizadas como meios
facilitadores e incentivadores do espírito de pesquisa. Já o uso do
computador permitirá atividades de exploração, pesquisa, recuperação
e desenvolvimento. Essa utilização deverá acontecer sempre que
oportuno e possível.
História da Matemática: compreender a natureza da matemática e a sua
relevância na vida da humanidade. Vincular as descobertas
matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e
às correntes filosóficas que determinam o pensamento e influenciam no
avanço científico.
Serão trabalhados conteúdos que contemplam a educação ambiental, história
do Paraná e cultura afro-brasileira dentro do conteúdo estruturante “Tratamento de
Informação”.
Avaliação
A concepção de avaliação deverá ser diagnóstica, analisando o processo e
não apenas o resultado. Os indicativos serão qualificadores do processo e não
quantificadores.
Nas atividades que são objetos de avaliação, o professor deve ter bem
claro os objetivos específicos e gerais propostos.
Além das provas escritas e individuais, a avaliação poderá ser feita através
de relatórios, tarefas orais e escritas, trabalhos individuais e em equipe e
atividades avaliativas.
A avaliação dá ao professor informações sobre as possibilidades e
limitações de seus alunos. Confrontadas com os objetivos propostos, essas
informações possibilitam ao professor maior controle de seu trabalho docente,
implicando no replanejamento para atingir os objetivos, na atenção e assessoria
aos alunos para que superem suas dificuldades.
A avaliação deve levar o aluno a tomar consciência de seu próprio
caminhar. Já para o professor, ela deverá servir para controlar e melhorar sua
prática pedagógica.
171
O progresso do aluno no domínio de conceitos, capacidades e atitudes é
objeto de avaliação.
A avaliação deve informar sobre:
O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos.
A capacidade de resolver problemas do cotidiano.
As habilidades de análise, generalização e raciocínio.
A confiança em fazer matemática.
A perseverança e o cuidado na realização de tarefas e cooperação no
trabalho em grupo.
O aluno que não atingir 60% no grupo de avaliações valendo 5,0 , terá direito
à reavaliação, realizada após a recuperação dos conteúdos.
Referências
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9795. Brasília: 1999.
DANTE, Luiz Roberto. Matemática, volume único. São Paulo: Editora Ática,
2006.
PARANÀ. Diretrizes Curriculares de Matemática. Curitiba. SEED, 2006.
GIOVANNI, José Ruy, BONJORNO, José Roberto, JR José Ruy Giovanni.
Matemática Completa. São Paulo: Editora FTD, 2005.
PAIVA, Manoel. Matemática, volume único. São Paulo: Editora Moderna, 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica. Disponível
em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 30 de julho de 2008.
PARANÁ. Governo do Estado. Lei nº 13.381. Curitiba: 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
5.2.5 FÍSICA
Apresentação geral da disciplina
A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução
cósmica, investigar os mistérios do mundo submicroscópico, das partículas que
compõem a matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes
de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.
Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse
conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea.
Espera-se que o ensino de Física, na Escola Média, contribua para a formação de
uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos,
fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser
humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para
tanto, é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um processo
histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de
expressão e produção humanas. É necessário também que essa cultura em Física
inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou
172
tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional.
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física promove a
articulação da visão de mundo, da compreensão dinâmica do universo, mais
ampla do que nosso entorno material imediato, capaz, portanto, de transcender
nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um caráter mais prático, a
Física revela também uma dimensão filosófica, com beleza e importância que não
devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos se
transformem em linhas orientadoras para a organização do ensino de Física no
Ensino Médio, é indispensável traduzi-los em termos de competências e
habilidades, superando a prática tradicional.
Sendo assim, é importante levar em consideração as características próprias
da clientela atendida e partindo delas, desenvolver um ensino que possa
corresponder com as expectativas levantadas através de um estudo qualitativo da
situação sócio-econômica da comunidade local. Devendo, portanto, oportunizar
aos alunos a possibilidade de compreender o Universo sob a perspectiva da
Física; ter condições de elaborar sínteses sob o tema trabalhado; ter motivação e
interesse em investigar os fenômenos físicos e desenvolver o raciocínio lógico;
perceber as aplicações práticas da física no mundo.
A Física percebida enquanto construção histórica, como atividade social
humana, emerge da cultura e leva à compreensão de que modelos explicativos
não são únicos nem finais, tendo se sucedido ao longo dos tempos, como o
modelo geocêntrico, substituído pelo heliocêntrico; a teoria do calórico pelo
conceito de calor como energia, ou a sucessão os vários modelos explicativos
para a luz. O surgimento de teorias físicas mantém uma relação complexa com o
contexto social em que ocorreram.
A percepção do saber físico como construção humana constitui-se condição
necessária, mesmo que não suficiente, para que se promova a consciência de
uma responsabilidade social e ética. Nesse sentido, deve ser considerado o
desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o todo social e com a
cidadania.
Objetivos gerais
• Interpretar fatos, fenômenos e processos naturais, redimensionando sua
relação com a natureza em transformação;
• Identificar movimentos presentes no dia-a-dia;
• Classificar diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano;
• Compreender as leis e princípios da Física;
• Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos gerais da Física.
Conteúdos
1ª série
Mecânica
1. Introdução histórica da Física
2. Unidades de medidas e sistema Internacional de unidades
3. Cinemática
3.1 Definições e conceitos
3.2 Velocidade média
3.3 Aceleração
173
3.4 Vetores
3.5 Movimento Circular Uniforme
4. Dinâmica
4.1 Leis de Newton
4.2 Força peso
4.3 Atrito
4.4 Trabalho
4.5 Potência e rendimento
4.6 Energia Mecânica
4.7 Impulso e quantidade de movimento
4.8 Estática
4.9 Hidrostática
2ª série
1. Termodinâmica
1.1Dilatação Térmica
1.2 Leis da Termodinâmica
2. Ondas
2.1 Ondulatória
2.2 Acústica
3ª série
Eletrostática
1. Histórico da eletricidade e noções sobre estrutura da matéria.
2. Carga elétrica
3. Condutores e isolantes
4. Processos de eletrização
5. Eletroscópios
6. Lei de Coulomb (força elétrica)
7. Campo elétrico
8. Trabalho elétrico.
9. Potencial elétrico e diferença de potencial
10. Capacitância e Capacitores
Eletromagnetismo
1. Corrente elétrica
2. Resistores elétricos
3. Medidores elétricos
4. Potência elétrica
5. Energia elétrica
6. Circuitos elétricos simples
7. Noções de Magnetismo
8. Campo magnético criado por uma corrente elétrica
9. Força magnética.
10. Equações de Maxwell
11. Indução eletromagnética
Óptica
1.Conceitos fundamentais
2. Reflexão da luz
174
3. Refração da luz
4. Física moderna
Metodologia
O trabalho a ser desenvolvido no ensino da Física estará norteado em
pequenas experiências.
Com aulas teóricas e práticas, através do debate, da exposição, da
discussão e reflexão sobre os mais variados temas, desenvolve-se uma atitude
social que leve ao exercício pleno da cidadania.
É imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade
próxima ou distante, os objetos ou fenômenos com que efetivamente lidam, os
problemas e indagações que movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de
partida e, de certa forma, também o ponto de chegada. Ou seja, feitas as
investigações, abstrações e generalizações potencializadas pelo saber da Física,
em sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os
fenômenos significativos ou objetos tecnológicos de interesse, agora com um novo
olhar como o exercício de utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão
aplicada ou tecnológica. O saber assim adquirido reveste-se de uma
universalidade maior que o âmbito dos problemas tratados, de tal forma que passa
a ser instrumento para outras e diferentes investigações.
Esse trabalho poderá ser melhorado com a apresentação de objetos ou
equipamentos que propiciem manuseio, satisfazendo a curiosidade e diminuindo a
abstração inerente à Física (ex. objetos eletroeletrônicos como condutores,
capacitores, resistências etc), facilitando a interpretação dos fenômenos físicos.
O aprendizado de Física deve estimular os jovens a acompanhar as
notícias científicas, para que identifiquem o assunto que está sendo tratado e
promovam meios para a interpretação de seus significados.
Critérios de Avaliação
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações
sobre como está se realizando o processo de ensino-aprendizagem como um
todo, tanto para o professor e a equipe pedagógica conhecerem e analisarem os
resultados de seu trabalho, como para o aluno verificar seu desempenho; e não
simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de
conteúdos, para classificá-lo em “aprovado” ou “reprovado”.
O processo de avaliação, visto como um diagnóstico contínuo e dinâmico,
torna-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos, os
procedimentos e as estratégias de ensino para que realmente o aluno aprenda.
Em geral, a avaliação é feita através do progresso do aluno no domínio de
conceitos ou observada a todo o momento em sala de aula, através da
participação do aluno.
É importante que a avaliação verifique a capacidade de interpretar,
identificar informações, estimar, investigar, justificar, argumentar e comprovar.
As provas escritas e individuais serão uma parte do processo avaliativo,
bem como a recuperação paralela dos conteúdos avaliados.
Além das provas escritas e individuais, a avaliação também será realizada
por meio de:
• relatórios;
• pesquisas;
175
•
•
•
trabalhos em grupo e individuais;
participação em projetos;
observação do aluno em suas participações orais, no quadro, durante o
desenvolvimento dos exercícios e atividades propostas.
Bibliografia
BISCUOLA, Gualter, MAIALI, André. Física. São Paulo: Editora Saraiva, 2000.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para a disciplina de Física – versão preliminar,
2006.
UENO, Paulo . Física. São Paulo: Editora Ática, 2005.
5.2. 6
QUÍMICA
Apresentação da disciplina
A Química desempenha um papel fundamental no desenvolvimento e
manutenção das civilizações desde o suprimento das necessidades humanas,
questões relacionadas à qualidade de vida, aos efeitos ambientais, até chegar nas
nanotecnologias, presentes na modificação e facilitação do dia-a-dia dos
indivíduos.
Deste modo, torna-se imprescindível conduzir o educando a compreender
que a Ciência Química é o resultado da construção, desenvolvimento e aplicação
dos conhecimentos adquiridos através dos tempos. Então, faz-se necessário
resgatar momentos pontuais sobre a história do conhecimento químico. O fato
químico mais importante praticado pelo homem pré-histórico foi a descoberta do
fogo. Muito tempo depois, durante Idade Antiga, cerca de 1500 a.C., os egípcios
já utilizavam técnicas em que estavam envolvidas reações químicas: fabricação de
objetos cerâmicos através do cozimento de argila; extração de corantes de
animais e vegetais, obtenção de vinagre e bebidas alcoólicas não destiladas
(vinho, cerveja). Egípcios, gregos, fenícios, chineses, entre outros povos obtiveram
metais (ouro, ferro, cobre, chumbo e etc.), vidro, tecidos, sabões, perfumes e duas
ligas metálicas: bronze e aço.
No antigo Egito, o fato mais notável foi a mumificação de cadáveres. Na
Grécia, se destacou a hipótese da constituição atômica da matéria. Por volta de
478 a.C., o filósofo grego Leucipo apresentou a primeira teoria atômica de que se
tem notícia, sendo que seu discípulo Demócrito a aperfeiçoou e propagou.
A ideia era: considere, por exemplo, a areia de uma praia. Vista de longe ela
parece contínua, porém, observada de perto, notamos que é formada por
pequenos grãos. Na realidade, todas as coisas do universo são formadas por
“grãozinhos” tão pequenos que não podemos enxergar e, desta forma, temos a
impressão de que elas são contínuas. A esses “grãozinhos” foi dado o nome de
átomos.
Contudo, entre os gregos acabaram predominando as ideias de outro filósofo,
Aristóteles (284 – 322 a.C.). Segundo ele, tudo é constituído de quatro “elementos”
básicos: fogo, terra, água e ar. Essa maneira de pensar influenciou a evolução da
ciência ocidental.
As ideias desse estudioso deixaram de ser aceitas somente a partir do século
XVI, quando a Química teve considerável impulso.
Após Aristóteles, a Grécia passou por um agitado período político e,
gradualmente, a cidade egípcia de Alexandria assumiu a liderança científica da
176
época. Lá, encontraram-se frente a frente filosofia grega e tecnologia egípcia e as
místicas religiões orientais. Disso tudo nasceu a Alquimia, uma mistura de Ciência,
arte e magia que floresceu durante a Idade Média, impulsionada por duas
preocupações centrais: a busca do “elixir da longa vida”, que garantiu a
imortalidade e a cura das doenças do corpo, e a descoberta de um método para a
transformação de metais comuns em ouro (transmutação), que ocorreria na
presença de um reagente conhecido como “Pedra Filosofal”. Tentando atingir
esses objetivos, os árabes obtiveram muitas substâncias (álcool, ácido clorídrico,
ácido sulfúrico, água régia, etc.) e construíram apetrechos químicos usados até
hoje (almofariz, alambique, etc.).
Os alquimistas dedicavam-se à tarefa da experimentação, mas agiam de
modo hermético, em segredo, uma vez que a sociedade da época era contra
procedimentos experimentais, por acreditar tratar-se de bruxaria. Dos
experimentos que realizaram, os alquimistas descobriram a extração, produção e
tratamento de diversos metais. Destacam-se o cobre, ferro e o ouro, além das
vidrarias que foram sendo aperfeiçoadas, fazendo parte, muitas delas, dos
laboratórios até a atualidade.
No século XVI, o suíço Phillipus Auredus Theopharastus Bombastus Von
Hohenhem, cujo pseudônimo era Paracelsus, propôs que a alquimia deveria ser
voltada principalmente para o aspecto médico em suas investigações, tendência
que ficou conhecida como Iatroquímica. Segundo ele, os processos vitais podiam
ser interpretados e modificados com o uso de substâncias químicas. Suas
contribuições no diagnóstico e no tratamento de algumas doenças é digna de nota.
Os últimos anos do século XVI e o transcorrer de XVII firmaram os
alicerces da Química como ciência. Em 1597, o alemão Andreas Libavius publicou
o livro Alchemia, no qual afirmava que a alquimia tem por objetivo a “separação de
misturas em seus componentes e o estudo das propriedades desses
componentes”.
No final do século XVIII, durante a Revolução Francesa, a Química, a
exemplo da Física, torna-se uma ciência exata. Os trabalhos de Lavoisier,
Berzelius, Gay – Lussac, Dalton, Wöhler, Avogadro, Berthelot, Kekulé e tantos
outros deram origem à chamada Química clássica. Embora a ciência Química
tenha surgido com o cientista Lavoisier, a Química tecnológica só vai ter lugar a
partir da 1ª Guerra Mundial e ganhar impulso com a 2ª Guerra.
No século XX, com o grande avanço tecnológico, presenciou-se uma
vertiginosa evolução do conhecimento químico. O átomo teve sua estrutura
interna pesquisada, elementos artificiais foram sintetizados e modernas técnicas
de investigação foram desenvolvidas, utilizando conceitos de Química, Física,
Matemática, Informática e Eletrônica.
Graças à Química tecnológica, puderam ser construídos aparelhos que
permitem a execução prática das teorias e também a descoberta de centenas de
novas substâncias, muitas das quais, importantes para a humanidade.
Uma destas descobertas que podemos citar, revelando a importância
também do Paraná no cenário do desenvolvimento Químico, conforme Lei
13381/01, é a extração de óleo de fragmentos finos de xisto, para ser utilizado
como combustível. Mesmo sabendo que a obtenção do óleo de xisto tem maior
custo do que o petróleo, o Brasil, em especial o Paraná, em São Mateus do Sul,
continua investindo nesta busca, por motivos estratégicos, visando estar
preparado para uma nova crise de petróleo ou quando a produção mundial
177
começar a declinar em decorrência do esgotamento das jazidas existentes.
Considerando que a Química é uma ciência em constante elaboração,
inovação e transformação a partir das necessidades humanas e que, nas décadas
de 1960 e 1970, quando o processo de industrialização influenciou fortemente a
formação dos educandos, devido às demandas e efeitos da globalização da
economia e da reestruturação produtiva, torna-se imprescindível pensar também
na forma como os professores de Química são formados para se poder
compreender as razões pelas quais o ensino de química prioriza este ou aquele
direcionamento.
No caso dos professores de Química e das outras ciências exatas, sua
formação pedagógica fica a cargo de Pedagogos que não conhecem a Ciência
Química/Física/Matemática. Isto é, segundo MALDANER, um erro grave pois,
ao atribuírem às faculdades de educação a tarefa de
formarem professores esquecem ou ignoram que os
conteúdos químicos que ministram precisam ser
pedagogicamente transformados,disponibilizando-os para a
promoção de aprendizagem dos futuros alunos e seus
licenciados”
Deste modo formados, os professores, quando iniciam atividades docentes,
entram em crise, pois há enorme separação entre o mundo acadêmico (o que se
aprende nas Universidades) e o dia- a-dia de sala de aula. Não que aquilo que se
aprende sobre Matemática/Física/Química nas Universidades não sejam
conteúdos específicos de extrema importância, porém o mais importante é saber
como adequar os conceitos para que seus alunos possam entendê-los. E, como
nem sempre o professor recém-formado (acadêmico ou até mesmo com um certo
tempo de experiência em sala de aula) sabe como melhor resolver o dilema de
abandonar o recebido na universidade (pois não serve na prática) ou se alienar
(pois vai aplicar o conhecimento sem ter domínio sobre ele), os professores
tornam-se submissos, ou seja, aceitam o que lhes foi ensinado como verdade
única e indeformável. Tendem a ministrar suas aulas da mesmo forma como lhes
foi ensinado na universidade, exigindo de seus alunos quase que exclusiva
memorização com pouquíssima ou nenhuma análise crítica e ao aplicar isto em
sala de aula se frustram, pois não há êxito na prática ( a realidade é outra!). E
como consequência, os alunos aprendem por pura memorização e não se tornam
aptos a fazer a transposição do conhecimento “aprendido” para as necessidades
reais do cotidiano.
De acordo com HARRES, em sua revisão de pesquisas sobre vários autores,
nem sempre é verdadeira a correlação entre a Concepção sobre a Natureza da
Ciência e a prática adotada em sala de aula por este professor. O autor cita que
possivelmente a conclusão mais apropriada para isto seja que as características
individuais de cada professor expliquem, em grande parte, as diferenças
observadas. E, também cita que a aquisição de Concepções sobre a Natureza da
Ciência adequadas por parte do professor, não necessariamente, implica em uma
performance adequada para mudar a Concepção sobre a Natureza da Ciência dos
estudantes. Através de suas revisões realizadas, este autor menciona ter chegado
à conclusão de que, independentemente no nível de atuação e do tipo de
instrumento utilizado para investigá-los, os professores de ciências apresentam ,
em geral, Concepções inadequadas sobre a Natureza da Ciência , próximas a uma
visão empírico-indutivista, apoiada fortemente no papel da observação e na
178
produção do conhecimento, unicamente através do método científico (CHALMERS
explica que o raciocínio indutivo é aquele que parte do particular para o todo); uma
concepção absolutista de ensino (que enfatiza o raciocínio lógico e explicações
corretas sobre um conhecimento anteriormente confirmado como verdadeiro e
definitivo; que enfatiza a observação e aplicação do método científico em sala de
aula; que desconsidera o conhecimento prévio dos estudantes); uma teoria de
aprendizagem por apropriação formal de significados; e, quanto ao currículo, uma
concepção academicista dos conteúdos, uma visão indutiva e/ou transmissiva da
metodologia e entende-se a avaliação como uma medida das aprendizagens
mecânicas.
De acordo com MALDANER, é primordial que professores de
Ciências/Química (que pode ser estendido aos demais professores) sejam
iniciados na prática da pesquisa educacional, em um processo de formação
contínua em novos parâmetros, interagindo com professores universitários,
envolvidos e comprometidos com a formação de novos professores, isto porque,
conforme PIMENTA, ao se trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade
atual, na formação de jovens em constantes processos de transformação cultural,
de valores, de interesses e necessidades, requer permanentemente formação,
entendida como re-significação identitária dos professores.
MORIN cita a necessidade de reforma do pensamento para que se possa
tentar uma reforma do ensino. Para ele, é imprescindível gerar intelectuais
polivalentes, capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo, tornando-se
urgente encorajar os professores a religarem suas disciplinas, pois, se a escola
não corrige a fragmentação, os jovens perdem suas aptidões naturais para
contextualizar os conteúdos e, desta forma, o conhecimento não progride.
Neste sentido, o aprendizado de Química deve possibilitar ao educando a
compreensão dos processos químicos em si, bem como a construção e ampliação
do conhecimento científico, levando-o a conhecer a forma mais adequada da
utilização e descarte das substâncias químicas no seu dia-a-dia, bem como se
posicionar criticamente com relação aos efeitos ambientais causados pela
utilização destas substâncias químicas, para que o ambiente possa também ser
preservado (conforme Lei 9597/99).
Deste modo, o ensino de Química deve promover a compreensão e a
apropriação do conhecimento químico através do estudo da matéria e suas
transformações, que é o objeto de estudo desta ciência.
Objetivos gerais
•
Contribuir para uma alfabetização científica do cidadão, centrada no
conhecimento químico e no contexto social;
•
Superar as concepções de senso comum, construindo conceitos científicos;
•
Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas;
•
Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes
para o conhecimento da química (livro, computador, jornais, manuais, etc.);
•
Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou de
outros dados (classificação, seriação e correspondência em química);
•
Selecionar e utilizar ideias e procedimentos científicos (leis, teorias,
modelos) para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em
química, identificando e acompanhando as variáveis relevantes;
•
Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à
179
•
•
•
•
•
química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes;
Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca
das transformações químicas;
Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação do ser humano,
individual e coletiva com o ambiente;
Reconhecer o papel da química no sistema produtivo, industrial e rural;
Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da
química e aspectos sócio-político-culturais;
Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da química e da tecnologia.
Conteúdos
1ª série
Conteúdos Estruturantes:
Matéria e sua Natureza
Conteúdos Básicos:
• Matéria
• Radioatividade
• Ligações químicas
• Funções inorgânicas
Conteúdos Específicos:
• O que é Química – História e importância
• Propriedades gerais da matéria
• Substâncias e misturas
• Fenômenos físicos e químicos
• Relações de massa: Leis ponderais
• Modelos atômicos
• Modelo atômico moderno
• Elementos químicos
• Tabela periódica
• Radioatividade
• Ligações químicas
• Funções inorgânicas
2ª série
Conteúdos Estruturantes
Biogeoquímica
Conteúdos Básicos
• Reações Químicas
• Soluções
• Cinética Química
• Equilíbrios Químicos
Conteúdos Específicos
•
Reações e equações químicas
•
Grandezas e cálculos químicos
•
Soluções
•
Propriedades Coligativas
•
Termoquímica
180
•
•
Cinética química
Equilíbrios químicos
3ª série
Conteúdos Estruturantes
Química Sintética
Conteúdos Básicos
• Matéria
• Funções Orgânicas
Conteúdos Específicos
• Eletroquímica
• Introdução à química orgânica
• Propriedades do átomo de carbono
• Cadeias carbônicas
• Funções orgânicas
• Isomeria
• Química orgânica e o meio ambiente
• Polímeros
Metodologia
O professor deve:
•
Priorizar a atividade intelectual com base em experiências vividas pelos
alunos, promovendo a superação do senso comum e iniciando a
construção do conhecimento científico.
•
Realizar aulas experimentais, utilizando o laboratório de Química, para por
demonstração, realização e visitas, facilitar a compreensão de conceitos e
processos químicos.
•
Ao elaborar atividades, para que os alunos desenvolvam, considerar
também o desenvolvimento cognitivo e de valores, como controle das
variáveis, tradução de informações.
•
Proporcionar a leitura de textos para posterior discussão de ideias e
temas.
•
Levar os alunos a construir e ampliar conceitos.
•
Ministrar aulas dialógicas, instigando o diálogo sobre o tema de estudo.
•
Utilizar recursos de áudio e vídeo: apresentação de filmes/documentários
na TV e data-show, com finalidade de facilitar a aprendizagem e motivar o
educando.
•
Utilizar a informática como fonte de dados e informações.
Avaliação
De acordo com MALDANER, para avaliar a necessidade de “desrotinizar” o
exercício profissional do professor, que é o simples ato de dar nota ao final de
cada período pré-estabelecido. Sendo assim, faz-se necessário analisar a
produção do aluno para se ter uma avaliação de todo o processo de ensino, com o
objetivo da melhoria e não apenas a execução de uma rotina.
No atual sistema educacional, a forma de avaliar através de provas é
inevitável, porém, que elas não sirvam apenas para mera repetição de conteúdos,
mas que permitam informar ao professor uma gradação positiva da forma de
pensamento já desenvolvido sobre este determinado conteúdo.
181
Portanto, o objetivo maior da avaliação deve ser a verificação para posterior
melhoria do progresso do aluno com relação à aprendizagem de conceitos,
capacidades e atitudes.
A avaliação em química deve informar sobre:
•
conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos;
•
capacidade de ampliar conhecimentos na resolução de problemas do
cotidiano, de química e de outras áreas;
•
capacidade de utilizar a linguagem química para expressar ideias;
•
capacidade de análise, generalizações e raciocínio;
•
o ato e o cuidado na realização de tarefas e a cooperação no trabalho de
grupo.
Os critérios para a avaliação em química serão:
• demonstração da capacidade de reconhecer, diferenciar e aplicar
conceitos químicos;
• demonstração da capacidade de explicar e exemplificar conceitos e
fenômenos químicos;
• demonstração da capacidade de realizar cálculos envolvendo as
relações/proporções químicas.
Referências Bibliográficas
BAIRD, C. Química Ambiental.2ª ed. São Paulo: Bookman, 2002
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9394. Brasília: 1996.
CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Editora Moderna, 2003.
CHALMERS, A . F. O que é ciência afinal? 1ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
CHASSOT,A. A Ciência através dos tempos. 7ª ed. São Paulo: Moderna, 1997.
FELTRE, Ricardo. Química. São Paulo: Editora Moderna,2000.
GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à Química. São Paulo: Landy,2001.
KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 1999.
MALDANER, O. A. A Formação inicial e continuada de professores de
Química: Professor/Pesquisador. 2ª ed. Ijuí: Ed. Ijuí,2003.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a forma, reformar o pensamento. 6ª
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Química. Curitiba: SEED, 2006.
PIMENTA, S. G. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, v.22, nº2:7289, jul/dez.1996.
QUAGLIANO,J.V. e VALLARINO, L.M. Química. 3ª ed. Ed. Guanabara Dois, 1979.
ROCHA, J.C.; ROSA, A. H. E CARDOSO, A. A. Introdução à Química
Ambiental. Reimpressão. Porto Alegre: Bookman, 2004.
RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw.hell,1981.
SARDELLA, Antônio. Curso completo de Química. São Paulo: Editora Ativa,
1999.
SANTOS, W.L.P. dos e SCHNETZLER, R.P. Educação em Química. 3ª ed. Ijuí:
Editora Unijuí, 2003.
VANIN, U.A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. 11ª
edição. São Paulo: Ed. Moderna, 1997.
182
5.2. 7 BIOLOGIA
Apresentação da disciplina
Os muitos conhecimentos que integram os objetos de estudo da Biologia se
fundamentam nos fenômenos que permeiam a vida em toda sua diversidade e
manifestações. Tais fenômenos se caracterizam por um conjunto de processos
organizados e integrados considerando desde a célula como unidade básica da
vida até a formação de sistemas que constituem em sua forma mais ampla: a
biosfera. Nela, as relações intraespecíficas e interespecíficas permitem a
estruturação cíclica da energia e matéria condicionadas aos fatores ambientais
que permitiram e ainda influenciam os processos evolutivos.
Segundo Darwin, 2004, “todos os seres vivos atuais e do passado tiveram
origem evolutiva tendo como principal agente de modificação a ação da seleção
natural sobre a ação individual”.
Reforçando a Teoria da evolução das espécies, Gregor Mendel provocou
uma revolução conceitual da Biologia enunciando as Leis que regulam a
hereditariedade e que mais tarde permitiram a elaboração da Teoria Celular. Os
avanços nas pesquisas acabaram tornando a Biologia utilitária pela aplicação de
seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em muitas outras áreas (DCE,
2008).
Juntamente com estes avanços e discussões acerca do progresso da
ciência, do trabalho científico nas instituições de pesquisa e do pensamento
científico, houve ampliação e aprimoramento da Biologia em relação aos métodos
de construção do conhecimento científico (DCE, 2008).
Assim, o aprendizado da Biologia passou a considerar não apenas questões
de caráter científico, mas sua aplicabilidade na realidade do educando (Lei Nº
13.381/01 História do Paraná).
Os elementos da história e da filosofia da Biologia permitem relações entre
a produção científica e o contexto social, econômico e político, adotando
estratégias para o ensino de conteúdos específicos e retomando metodologias que
favoreceram a determinação de marcos conceituais apresentados nas Diretrizes
Curriculares para o ensino de Biologia, adequados ao ensino da atualidade.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural (Lei Nº
10.639/03 História e Cultura Afro-brasileira) e “as ideias primeiras do aluno, como
elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos
conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA (DCE, 2008)”.
Em síntese,
• Permitir maior compreensão da natureza viva e os limites dos diferentes
sistemas explicativos;
• Promover ações pedagógicas que favoreçam a superação de concepções
anteriores;
• Incentivar as observações e o pensamento crítico, bem como a prática
social;
• Problematizar e subsidiar o julgamento de questões polêmicas que dizem
respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à
utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no
ambiente, cuja avaliação deve considerar a dinâmica dos ecossistemas,
dos organismos, do modo como a natureza se comporta e a vida se
183
processa;
Estimular a melhoria da qualidade de vida no planeta (Lei Nº 9.795/99
Educação Ambiental).
No Ensino Médio não é possível contemplar todo o conhecimento biológico
ou todo conhecimento tecnológico a ele associado, mas importante é tratar esses
conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e porque foram
produzidos, em que época, apresentando a história da Biologia como um
movimento não linear e frequentemente contraditório.
•
Objetivos gerais
• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou
processo biológico.
• Fomentar questões, diagnósticos e propor soluções para
problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia.
• Estimular a Biologia como um fazer humano, e, portanto, histórico,
fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos,
culturais, religiosos e tecnológicos.
• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de
transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente.
Conteúdos Estruturantes
1ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Organização
Seres Vivos
Conteúdos Básicos
dos •
•
Conteúdos Específicos
Classificação dos seres vivos: •
critérios
taxonômicos
e
filogenéticos.
Sistemas
biológicos:
anatomia, •
morfologia e fisiologia.
Introdução à Biologia
• Características gerais dos
seres vivos;
Citologia
• diferenças entre células
procarióticas e eucarióticas.
•
Introdução à Biologia
• Importância dos métodos
científicos
para
maior
compreensão da vida e dos
fenômenos
a
ela
relacionados;
Origem e evolução dos seres vivos
• Hipóteses sobre a origem da
vida
Ecologia
• Conceitos;
• Fluxo de energia e ciclo de
substâncias
num
ecossistema;
• Ciclos biogeoquímicos;
• Desequilíbrios ambientais;
Citologia
• Histórico da citologia e da
microscopia;
• Divisões celulares;
• Envoltórios
celulares:
composição
química
e
transporte de nutrientes;
Mecanismos
Biológicos
Mecanismos
embriológico.
de
desenvolvimento
•
•
Mecanismos
bioquímicos
celulares
biofísicos
e
•
184
•
•
•
•
Biodiversidade
•
•
Teorias Evolutivas
•
Dinâmica dos ecossistemas: relações
entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente.
•
•
•
•
Manipulação Genética •
Transmissão
hereditárias.
das
características •
Organelas
celulares:
constituição e funções que
desempenham nas células;
• Núcleo Celular:
• estruturas
do
núcleo e suas
respectivas
funções;
• divisões celulares;
Reprodução humana
• orientação sexual ;
Embriologia;
Histologia animal.
Origem e evolução dos seres vivos
• hipóteses sobre a origem da
vida;
• evidências da evolução;
• teorias da evolução;
Ecologia
• Biomas;
Citologia
• diferenças entre células
procarióticas e eucarióticas;
Reprodução humana
• orientação sexual: métodos
contraceptivos,
doenças
sexualmente transmissíveis;
Embriologia comparada;
Histologia comparada.
Citologia
• biotecnologia associada;
• terapias gênicas
Organismos geneticamente modificado
2ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Organização dos
Seres Vivos
Conteúdos Básicos
Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos.
Conteúdos Específicos
•
•
•
Sistemas Biológicos: anatomia,
morfologia e fisiologia.
•
•
•
•
Classificação dos seres vivos;
Vírus
• características gerais dos
vírus;
Reino Monera
• características estruturais
dos moneras;
Reino Protista
• caracterização das algas;
• caracterização dos
protozoários;
Reino Fungi
• Características gerais e
estruturas dos fungos;
Reino Plantae
• características gerais das
plantas;
Reino Animmalia
185
•
•
•
Mecanismos
Biológicos
•
Mecanismos de desenvolvimento
embriológico.
•
•
•
Mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos.
•
Dinâmica dos ecossistemas: relações
•
entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente.
•
•
Características gerais dos
invertebrados,
especificamente aos Filos:
Porífera, Cnidaria,
Platyhelminthes,
Nemathelminthes, Mollusca,
Annelida, Arthropoda e
Echonodermata;
Características gerais dos
vertebrados: Infrafilos
Agnatha e Gnatosthomata e
Superclasse Osteichthyes;
Características gerais dos
vertebrados: ênfase a
SuperClasse Tetrapoda:
Amphibia, Reptilia, Aves e
Mammalia.
Sistemática
• nomenclatura;
Vírus;
• estrutura dos vírus;
• ciclo reprodutivo viral
Reino Monera
• nutrição das bactérias;
• reprodução das bactérias;
• importância das bactérias
para a humanidade;
Reino Protista
• Algas:
• reprodução das
algas;
• importância
econômica e
ambiental das
algas;
• Protozoários
• reprodução dos
protozoários;
Reino Fungi
• reprodução dos fungos;
• prejuízos causados por
fungos;
• importância ambiental e
econômica dos fungos;
Reino Plantae
• Anatomia das plantas;
• fisiologia das plantas;
• importância econômica das
plantas, uso e manejo de
solo e plantas (agrotóxicos);
Reino Animmalia
• Invertebrados
• Poríferos:
importância
ambiental e
econômica;
• Cnidários:
importância
ambiental e
econômica;
186
•
•
Platelmintos:
reprodução,
nutrição e ciclo de
vida. Importância
ambiental;
• Nematelmintos:
reprodução,
nutrição e ciclo de
vida;
• Moluscos:
Anatomia e
fisiologia dos
moluscos.
Importância
ambiental e
econômica;
• Anelídeos:
Anatomia e
fisiologia dos
anelídeos.
Importância
ambiental e
econômica;
• Artrópodes:
Anatomia e
fisiologia dos
artrópodes.
Importância
ambiental e
econômica;
• Equinodermos:
Anatomia e
fisiologia dos
equinodermos.
Importância
ambiental e
econômica;
Vertebrados
• Peixes: anatomia e
fisiologia;
importância
ambiental e
econômica;
• Anfíbios: anatomia
e fisiologia;
importância
ambiental e
econômica;
• Répteis: anatomia
e fisiologia;
importância
ambiental e
econômica;
• Aves: anatomia e
fisiologia;
importância
ambiental e
econômica;
• Mamíferos:
anatomia e
fisiologia;
importância
ambiental e
econômica.
187
Biodiversidade
•
Teorias Evolutivas
•
•
•
Dinâmica dos ecossistemas: relações
entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente.
•
•
•
Manipulação Genética •
Transmissão das características
hereditárias.
•
•
•
Organismos geneticamente modificado.
•
Vírus
• vírus de DNA e RNA;
Reino Monera
• classificação das bactérias;
• árqueas;
Reino Protista
• principais grupos de algas;
• principais grupos de
protozoários;
Reino Fungi
• classificação dos fungos;
Reino Plantae
• classificação das plantas:
principais grupos;
• composições vegetacionais
e formação de biomas;
• vulnerabilidade e ameaças a
espécies de plantas;
Reino Animmalia
• Invertebrados
• Poríferos:
principais
representantes;
• Cnidários:
principais
representantes;
• Platelmintos:
principais
representantes;
• Nematelmintos:
principais
representantes;
• Moluscos: Classes
dos Moluscos;
• Artrópodes:
classificação dos
artrópodes;
• Equinodermos:
classificação dos
equinodermos;
• Vertebrados
• Peixes:
classificação dos
peixes;
• Anfíbios: principais
representantes;
• Répteis: principais
representantes;
• Aves: principais
representantes;
• Mamíferos:
principais
representantes.
Vírus
• vírus e doenças;
Reino Monera
• doenças causadas por
bactérias;
Reino Protista
• doenças causadas por
protozoários;
Reino Plantae
188
•
3ª Série
Conteúdos
Estruturantes
Organização
Seres Vivos
Conteúdos Básicos
dos •
•
Mecanismos
Biológicos
•
• alimentos transgênicos;
Reino Animmalia
• melhoramento genético,
raças.
Conteúdos Específicos
Classificação dos seres vivos: •
critérios
taxonômicos
e
filogenéticos.
Sistemas
biológicos:
anatomia,
morfologia e fisiologia.
•
Citogenética
• Características do núcleo
celular, filamentos de DNA e
RNA;
Evolução e especiação.
desenvolvimento •
Citogenética:
• Cromossomos:
conceitos
básicos;
• Divisão celular;
Genética
• Introdução
e
termos
utilizados em genética;
• Histórico da genética;
• Leis de Mendel:
• 1ª Lei de Mendel e
2ª. Lei de Mendel;
• Herança ligada ao
sexo;
• Herança de grupos
sanguíneos
na
espécie humana;
Anatomia e fisiologia humana
• Sistemas de coordenação:
nervoso e endócrino;
• Sistemas
de
nutrição:
cardiovascular, respiratório e
digestório;
• Sistema excretor;
• Sistemas de relacionamento:
esquelético, muscular e
órgãos dos sentidos;
• Sistema reprodutivo.
Mecanismos de
embriológico.
•
Mecanismos
bioquímicos.
celulares
biofísicos
e
•
Biodiversidade
•
Dinâmica
dos
ecossistemas: •
relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente.
Manipulação Genética
•
Organismos
modificado.
geneticamente •
•
Evolução e especiação.
Genética
• terapias gênicas;
• clonagem;
Anatomia e fisiologia
• Sistema
reprodutivo:
intervenções
durante
desenvolvimento
embrionário.
Metodologia
Dentro do contexto educacional, o ensino da Biologia deve ter papel
fundamental na construção de uma mentalidade voltada à vivência do aluno,
colocando a disciplina, sempre que possível, a serviço do estudante e
189
conscientizando-o de sua importância, utilidade e abrangência.
Os conteúdos a serem abordados devem ser feitos de forma
contextualizada, com aprofundamento de acordo com a realidade dos alunos .
Para promover um aprendizado ativo que, especialmente em Biologia, transcenda
a memorização de nomes e organismos, sistemas ou processos, é importante que
os conteúdos se apresentem como problemas a serem resolvidos de modo
integrado. Para que se elabore um instrumental de investigação (trabalhos,
pesquisas, laboratório de biologia) desses problemas, é conveniente e estimulante
que se estabeleçam conexões com aspectos do conhecimento tecnológico (TV
pendrive e laboratório de informática) a eles associados.
Avaliação
A avaliação como momento do processo de ensino-aprendizagem
abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à
continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas dos
alunos constituem importantes elementos para avaliar o processo de mediação
desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno (DCE, 2008)
O processo de construção do conhecimento deve ser estimulado por
meio de atividades práticas que garantam maior interação do aluno com os
conteúdos específicos, por meio de observações, análises, comparações e
experimentos. Desta forma, há maior envolvimento do educando e
consequentemente maior assimilação das informações que ele mesmo contribuiu
para disponibilizar.
Entre os muitos momentos ofertados durante as aulas, a apresentação
de trabalhos, realizados nas normas da ABNT conforme regulamento do colégio,
relatórios de experimentos, resolução de problematizações e diagnósticos são
essenciais. Avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e
reformular os processos de ensino-aprendizagem (DCE, 2008).
Avaliações de caráter investigativo e qualitativo serão contempladas,
facilitando assim, a percepção do professor sobre o rendimento do aluno.
Como critérios avaliativos será levado em conta a apreensão dos
conteúdos básicos de Biologia, articulando-os com a prática do dia-a-dia; a
capacidade de argumentação, fundamentada teoricamente; a clareza e a
coerência na exposição de ideias no texto oral ou escrito.
A reavaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, em cada trimestre. Esta será realizada para os alunos que não
atingirem os objetivos propostos, não alcançando 60% no bloco de 5,0 (cinco)
pontos. Após o fechamento de cada um dos blocos de 5,0 (cinco) pontos do
trimestre, será feita a recuperação dos conteúdos referentes ao bloco e
posteriormente a reavaliação dos mesmos, com o valor de 5,0 (cinco) pontos.
Referências bibliográficas
AMABIS & MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. São Paulo:
Moderna,1997.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9394. Brasília: 1996.
KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LOPES, Sônia. Bio : volume único. São Paulo: Saraiva, 2001.
190
PAULINO, Nilson Roberto. Biologia: volume único. São Paulo: Ática, 1998.
SEED/PR. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica.
Curitiba: SEED/PR, 2006.
SEED/PR. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica.
Curitiba: SEED/PR, 2008.
5. 2. 8
HISTÓRIA
Apresentação da disciplina
O estudo da História é de suma importância para a compreensão de uma
sociedade, já que o conhecimento desta se baseia nas experiências do passado.
O estudo da História tem como base a utilização de conteúdos estruturantes
– as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para isso,
se faz necessário um recorte no tempo e no espaço que parte de uma
problematização geradora do tema a ser estudado. Para estudar este tema devese focalizar o acontecimento, processo ou sujeito, depois delimitar o tema histórico
em um período definido, e por fim definir um espaço ou território de observação do
conteúdo tematizado.
Objetivos gerais
•
•
•
Compreender as relações de trabalho presentes nas
diferentes sociedades ao longo do tempo, identificando e
refletindo, no decorrer do processo histórico, as mudanças e
permanências.
Analisar as relações de poder não apenas como ideia de
poder político, mas numa dimensão econômica, social e
cultural, presente em todas as instituições sociais.
Conhecer as relações culturais que acompanham os sujeitos
históricos nos diferentes períodos históricos, bem como seu
espaço e suas relações étnicas. Assim, pretende-se que o
aluno compreenda que a cultura é produto das ações
humanas nas diferentes sociedades.
191
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
CRITÉRIOS
AVALIATIVOS
CRITÉRIOS
METODOLÓGICOS
192
CULTURA
1
- Introdução ao
estudo
da
História;
Relações
culturais
nas
sociedades
grega e romana;
Relações
culturais
na
sociedade
medieval;
Movimentos
culturais
e
sociais na Idade
Moderna;
Movimentos
culturais
e
sociais
na
sociedade
contemporânea.
Reconhecer que a
cultura
é
construída a partir
da
relação
do
homem com o
próprio homem e
este com o meio
em que ele habita.
- Conceito de
Trabalho
–
formação das
Sociedades
2 - O mundo do
Trabalho
em
diferentes
sociedades;
3 - O Porto de
Paranaguá
no
contexto
da
expansão
do
capitalismo
4 - Urbanização e
industrialização
no Paraná;
5 - Transição do
Trabalho Escravo
para o Trabalho
Livre;
6 - Conceito de
trabalho
–
Revolução
Industrial
e
teorias
contraditórias;
7 - Construção do
trabalho
assalariado;
8 - Urbanização e
industrialização
no século XIX,
9 - Urbanização e
industrialização
no Brasil;
10 - Trabalho na
Sociedade
Contemporânea;
11 - Transição do
Trabalho escravo
para o trabalho
livre – escravidão
hoje;
Urbanização
e
industrialização
Citar,
diferenciar
e
caracterizar
as
diversas formas e
relações
de
trabalho
em
diferentes espaços
físicos e temporais.
2
3
4
5
TRABALHO
1
Permitir ao aluno o
conhecimento, análise
e questionamento dos
fatos históricos, seja
por meio de pesquisa,
análise
de
documentos e/ ou de
textos.
193
na
sociedade
contemporânea.
PODER
1
- O Estado nos
mundos antigo e
medieval
2 - O contestado
3 - As cidades na
História;
4 Movimentos
políticos e sociais
na
Idade
Moderna;
5 - Relações de
dominação;
6 - O Estado e as
relações
de
poder;
7 O
Estado
Imperialista;
8 - Relações de
poder e violência;
9 - Urbanização e
industrialização
no Paraná;
10 Movimentos
sociais e políticos
na
sociedade
contemporânea
•
Reconhecer
as
diferentes formas
de
poder,
identificando
diferenças
e
semelhanças entre
estas.
•
Identificar
os
meios
encontrados pelos
Estados para a
conquista
e
manutenção
do
Poder.
1ª série
• Introdução ao estudo da História
• Pré-história (mundo, Brasil e Paraná)
• Conceito de trabalho (formação das sociedades)
• Primeiras civilizações africanas
• O mundo do trabalho em diferentes sociedades
• Estado nos mundos Antigo e Medieval
• Relações culturais nas sociedades grega e romana
• As cidades na História
• Relações culturais na sociedade medieval
2ª série
• Urbanização e industrialização no Paraná
• O Porto de Paranaguá no contexto da expansão do capitalismo
• Movimentos sociais, políticos, culturais na sociedade moderna
(Renascimento)
• Transição do trabalho escravo para o livre
• Relações de dominação na sociedade ocidental moderna
• Construção do trabalho assalariado ( revolução industrial e teorias
contraditórias)
• Urbanização e industrialização no séc. XIX;
• Urbanização e industrialização no Brasil.
3ª série
194
•
•
•
•
•
•
•
•
O Estado e as relações de poder;
O Contestado
O Estado Imperialista;
Relações de poder e violência;
Trabalho na sociedade contemporânea;
Movimentos sociais, políticos, culturais na sociedade contemporânea;
A escravidão hoje;
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.
Metodologia
No processo ensino-aprendizagem da História, o ponto de partida sempre
será a PROBLEMATIZAÇÃO, baseada na realidade social contemporânea,
delimitando assim o tema a ser estudado, discutido e relacionado à ideia de
tempo-espaço.
Os temas em si devem ser analisados mediante conteúdos estruturantes:
Relações de Trabalho, Poder e Cultura. Devem acompanhar algumas dimensões,
como focalizar o acontecimento, delimitar um período e depois um território, com
base em documentos históricos e demais fontes disponíveis.
Para abordar os temas delimitados, pode-se usar como metodologia a
narração, a descrição, a argumentação, a explicação, com a utilização de recursos
didáticos e tecnológicos, como imagens, objetos, história oral, obras de arte,
documentos escritos, vídeos e filmes.
Avaliação
O processo de avaliação deverá ser diagnóstico e contínuo, como é previsto
no PPP do Colégio, possibilitando ao professor retomar o conteúdo com métodos
variados para uma real aprendizagem. Haverá várias formas de avaliação, como
provas, trabalhos, seminários, debates discussões, etc.
O processo avaliativo na disciplina de História deve ter como diretriz alguns
aspectos importantes, como apropriação dos conceitos históricos fundamentais e o
aprendizado de conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Para atingilos, ela deve ser formativa, processual, continuada e diagnóstica, com base em
atividades como a leitura, interpretação e análises de textos historiográficos,
mapas e documentos históricos, produção de narrativas históricas, pesquisas
bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários.
Critérios de Avaliação
Os critérios a serem usados nos instrumentos avaliativos devem levar em
consideração a compreensão dos conteúdos trabalhados em sala. São os
principais critérios:
• O aluno deve se tornar um agente investigador do passado histórico
interagindo o conteúdo estudado em sala com a sua vivência
cotidiana, conscientizando-se de que é um sujeito ativo e participante
do processo histórico e de sua transformação.
• O educando deve entender que a sociedade atual é fruto das
transformações que ocorreram no âmbito do trabalho, do poder e da
cultura. Nessa perspectiva, o aluno deve compreender as mudanças
e continuidades em seu próprio tempo e espaço.
195
•
•
O discente deve construir os conceitos básicos, como tempo histórico
e cronológico, fonte histórica, espaço, mudança, permanência e
simultaneidade, que são imprescindíveis para a compreensão dos
conteúdos.
O educando deve articular os conceitos históricos assimilados no
cotidiano escolar com as outras áreas do conhecimento de modo
dialético.
Referências bibliográficas
ARRUDA, José Jobson de. Toda a História. Ed. Ática, 1996.
BRASIL. Presidência da República. LEI Nº 9,795/1999.
BRASIL. Presidência da República. LEI Nº 10,639/2003.
COTRIN, Gilberto. História Global - Brasil Geral. Ed. Saraiva, 1999.
DIVALTE, Garcia Figueira. História. Ed. Ática, 2005.
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX: 19141991.Companhia das Letras, 2001
HOBSBAWN, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
PARANÁ: DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA, Curitiba, SEED, 2006,
Coordenação Geral do Programa: Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde.
PARANÁ: DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA, Curitiba, SEED, 2006,
Coordenação Geral do Programa: Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, disponível
em: http://www.diadiaeducaçao.pr.gov.br. Acesso em 30/07/2008.
PARANÁ:Governo do Estado. LEI Nº 13,381.Curitiba: 2001.
SCHMIDT, Mário. Nova História Crítica. Ed. Nova Geração, 2005.
5.2.9 GEOGRAFIA
Apresentação da disciplina
Conhecer para transformar o espaço geográfico é o objetivo principal da
Geografia. Cada espaço geográfico apresenta uma dinâmica e particularidades
próprias, não dissociadas de uma dinâmica global. A localização, a caracterização
sociocultural do alunado, bem como suas origens, são os elementos de base para
se construir os saberes fundamentais desta disciplina no ensino médio. Localizado
na região central da cidade de Campo Largo, RMC, a clientela do Colégio Estadual
Desembargador Clotário Portugal é proveniente tanto da região central como de
bairros adjacentes e distantes. Os alunos apresentam nível sócio-econômico
médio-baixo; a renda familiar predominante é de aproximadamente dois ou três
salários mínimos. Os pais, em sua maioria, são naturais de Campo Largo,
trabalham em atividades diversas, cujo grau de instrução divide-se em Ensino
Fundamental e Médio incompleto, sendo que pequena porcentagem com o nível
superior. As mães, na grande maioria, têm suas atividades voltadas para as
tarefas do lar, mas algumas trabalham fora e possuem Ensino Fundamental ou
Médio e uma pequena porcentagem, o Ensino Superior.
O desemprego ocasionado pela falta de qualificação é uma realidade e a
maior parte dos alunos moram com os pais, em casa própria.
A partir deste quadro, a Geografia oferecida por este estabelecimento para os
alunos assume um papel fundamental, na medida em que a superação da
196
realidade local e a visão e concepção do espaço global depende da análise crítica,
da reflexão, do conhecimento e da busca de possibilidades de mudança. Para
tanto, as ideias e conceitos aplicados no estudo do espaço geográfico e na
aquisição de conhecimento geográfico precisam ser vistos em seu contexto
histórico. Esta evolução do pensamento geográfico deve propiciar as bases
necessárias para que o conhecimento adquirido no ensino médio seja o resultado
coerente da reflexão sobre a relação do homem com a natureza, de acordo com a
sua época.
Os grupos humanos, ao longo da história, sempre se relacionaram com a
natureza e com o espaço geográfico para sobreviverem. A observação da
dinâmica dos eventos/acontecimentos formaram a base do que seria, mais tarde, a
GEOGRAFIA.
Com o passar do tempo, os saberes geográficos sofreram mudanças e
transformações de acordo com o tempo histórico e a materialização espacial dos
processos de construção do espaço geográfico.
A partir de Ratzel (escola alemã), fundador da Geografia sistematizada,
institucionalizada e considerada científica, e de Vidal de La Blache (escola
francesa), a produção teórica marcava a dicotomia sociedade-natureza e o
determinismo geográfico.
Após a Segunda Guerra Mundial, um movimento da Geografia baseado no
método do materialismo histórico dialético – a chamada GEOGRAFIA CRÍTICA ganha força e apresenta novas interpretações aos conceitos geográficos e ao
objeto de estudo, trazendo questões econômicas, sociais e políticas como
fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
Depois de se ter tornado uma ciência autônoma no século XIX, a Geografia
chega ao século XXI com interesse renovado. A renovação de seu ensino no
Brasil começou na década de 70 e está relacionada a uma crise mais ampla que
atingiu todas as ciências desde o pós-guerra.
Na Geografia, as condições para essa crise já estavam postas há algum
tempo: de um lado, os que a queriam como ciência da sociedade, e, de outro, os
que a tomavam como uma ciência de lugares. Em verdade, essas “revoluções”
são resultado do esgotamento de modelos explicativos tradicionais e de mudanças
sociais como um todo que tornaram tais modelos insatisfatórios.
Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se
colocaram: a construção de fundamentos epistêmicos necessários à consolidação
de sua cientificidade; a definição e a clareza do seu objeto de estudo; e o papel do
sujeito desta ciência, capaz de desvelar a organização espacial e suas relações.
Após várias considerações e reflexões, chegou-se à conclusão de que o
objeto de estudo da Geografia é o ESPAÇO GEOGRÁFICO. Este foi definido, por
sua vez, como espaço “produzido, apropriado pela sociedade, composto por
objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas
e econômicas) inter-relacionados”.
Sustentando esta definição, estão os grandes teóricos da Geografia
contemporânea, que canalizaram boa parte de sua energia intelectual para
discutir, analisar e apresentar uma definição para Espaço Geográfico. Para Milton
Santos:
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas
como um quadro único no qual a historia se dá. No começo era a
197
natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo as
histórias vão sendo substituídas por objetos técnicos, mecanizados e,
depois cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a
funcionar como uma máquina. (SANTOS, 1996b, p.51).
E as ações são:
“A ação é o próprio homem. Só o homem tem ação, porque só ele tem
objetivo, finalidade [...] As ações humanas não se restringem aos
indivíduos, incluindo também as empresas, as instituições. [...] As ações
resultam de necessidades, naturais ou criadas. Essas necessidades:
materiais, imateriais, econômicas, sociais, culturais, morais, afetivas é que
conduzem os homens a agir e levam as funções. Essas funções, de uma
forma ou de outra vão desembocar nos objetos. [As ações] conduzem à
criação e ao uso dos objetos, formas geográficas.” (SANTOS, 1996b,
p70).
Redefinida agora como ciência social, é importante pensar o estabelecimento
de relações através da interdependência, da conexão de fenômenos, numa ligação
entre o sujeito humano e os objetos de seus interesses, na qual a contextualização
se faz necessária.
E mais; tendo em vista a globalização, uma nova ordem mundial com novos
conflitos e tensões, a crise dos Estados-nação, a formação de blocos econômicos,
e desterritorialização de muitos grupos humanos, as questões ambientais que
conferem novos significados à sociedade como um todo e em suas partes,
perfunta-se: que contribuição o conhecimento geográfico deve dar para a plena
formação do educando?
Em primeiro lugar, é necessário abandonar a visão apoiada simplesmente na
descrição e memorização da “Terra e o Homem”, com informações sobrepostas do
relevo, clima, população e agricultura, por exemplo. Por outro lado, é preciso
superar um modelo doutrinário de “denúncia”, na perspectiva de uma sociedade
pronta, em que todos os problemas já estivessem resolvidos.
A revolução técnico-científica não dá receitas prontas e traz no seu interior
uma velocidade de transformações ante as quais é inútil a simples análise da
aparência.
Ao buscar compreender as relações econômicas, políticas, sociais e suas
práticas na escala regional, nacional e global, a Geografia se concentra e contribui,
na realidade, para pensar o espaço enquanto uma totalidade na qual se passam
todas as relações cotidianas e se estabelecem as redes sociais nas referidas
escalas.
É preciso transformar a antiga ideia, aceita e amplamente praticada nas
salas de aula, da Terra enquanto espaço absoluto, cartesiano, ou seja, “uma
coisa em si mesma, independente (...), constituindo um receptáculo que contém
coisas”, para o espaço relacional, entendendo-se que “um objeto somente pode
existir na medida em que ele contém e representa dentro de si relações com
outros objetos”.
Nunca o espaço do homem foi tão importante para o desenvolvimento da
História. Por isso, a Geografia é a ciência do presente, ou seja, é inspirada na
realidade contemporânea. O objetivo principal destes conhecimentos é contribuir
para o entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares pelos homens,
pois é através da organização do espaço que eles dão sentido aos arranjos
econômicos e aos valores sociais e culturais construídos historicamente. Com esta
198
ideia, procura-se, conforme o artigo 35, inciso III da LDB “o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e o pensamento crítico”.
No Ensino Médio, a Geografia deve contribuir para uma leitura crítica das
contradições e conflitos de toda ordem, implícitos e explícitos no Espaço
Geográfico. Trata-se de uma continuação da alfabetização. O ensino da Geografia
alfabetizará, ininterruptamente, o aluno para a leitura do Espaço Geográfico. Ler (e
interpretar) o Espaço Geográfico exige saber mais do que saber o que ele é, do
que é constituído. O aluno do Ensino Médio precisará compreender o por quê das
localizações, afinal, uma das perguntas que orientam o pensamento geográfico é
– Onde?
“Geografia é o campo do conhecimento que pensa e
analisa o ONDE?” (Faxinal do Céu/2005).
Esse contexto exige uma educação que contemple a heterogeneidade, a
diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a
velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições e informações é uma
realidade.
Sendo assim, aquela definição de objeto de estudo, associada a uma leitura
do Espaço Geográfico que quer compreender as escolhas das localizações e as
relações políticas, sociais, culturais e econômicas que as orientam, nos remete à
necessidade de pensar no referencial teórico que sustentará esta reflexão.
Portanto definiu-se o quadro conceitual de referência para a disciplina de
Geografia como: “escala de análise (global, regional, nacional, local), lugar,
território, região, paisagem, rede (geográfica), sociedade e natureza (perpassando
os demais conceitos). Esses conceitos são instrumentos teóricos para a
compreensão do objeto de estudo da Geografia: o Espaço Geográfico”.
Objetivos gerais
• Contribuir para o entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares
pelos homens, através de uma leitura crítica das contradições e conflitos de
toda ordem, implícitos e explícitos no espaço geográfico de forma que
sejam cidadãos críticos e agentes de suas realidades.
• Reconhecer, nas aparências das formas visíveis e concretas do espaço
geográfico atual, a sua essência, ou seja, os processos históricos,
construídos em diferentes tempos, e os processos contemporâneos,
conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas
mudanças na organização e no conteúdo do espaço.
Objetivos específicos
• Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia.
• Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,
econômicas, culturais e políticas no seu “lugar mundo”, comparando,
analisando e sintetizando a densidade das relações e transformações que
tornam concreta e vivida a realidade.
• Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e
interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada
lugar, paisagem ou território.
199
•
•
•
•
Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a
observação dos processos de formação e transformação dos territórios,
tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de técnicas e
tecnologias e o estabelecimento de redes sociais.
Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e
degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua
dinâmica e a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos,
tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes
escalas – local, regional, nacional e global.
Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da geografia (mapas,
gráficos, tabelas etc.), considerando-os como elementos de representação
de fatos e fenômenos espaciais e/ou espacializados.
Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográfica e geográfica, como
formas de organizar e conhecer a localização, distribuição e frequência dos
fenômenos naturais e humanos.
Conteúdos
São aqueles saberes que identificam o campo de estudos da geografia e que,
a partir de seus desdobramentos em conteúdos pontuais, garantem a abordagem
do objeto de estudo desta disciplina, em toda a sua complexidade.
Os conteúdos estruturantes de Geografia não devem ser entendidos como
isolados entre si, “engavetados” e sem comunicação. São, na verdade, dimensões
geográficas da realidade e como tal, cada um transita pela área do conhecimento
dos outros e dialoga com eles.
Esses conteúdos estruturantes estão em permanente relação uns com os
outros e na realidade concreta, eles nunca se separam.
Os conteúdos estruturantes aos quais devem estar relacionados os conceitos:
sociedade, natureza, território, região, paisagem, lugar e os conteúdos pontuais
são os seguintes:
1ª série
Tema Geral: Espaço como produto humano
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
básicos
Abordagem teórico
metodológica
Critérios de Avaliação
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
A formação e
transformação das
paisagens.
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos e específicos.
Espera-se que o aluno:
Dimensão política
do espaço
geográfico
A dinâmica da
natureza e sua
alteração pelo
emprego de
tecnologias de
exploração e
produção.
Os conceitos fundamentais
os conceitos fundamentais da
Geografia: paisagem,lugar,
região, território, natureza e
sociedade , serão
apresentados a partir de uma
perspectiva crítica.
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico A distribuição espacial
das atividades
A compreensão do objeto da
Dimensão cultural
industriais e a
Geografia – espaço
e demográfica do
transformação da
geográfico – é a finalidade do
espaço geográfico
paisagem, a
ensino dessa disciplina.
(re)organização do
- Aproprie-se dos conceitos de
região, território, paisagem,
natureza e lugar.
- Faça a leitura do espaço
através dos instrumentos da
cartografia: mapas, tabelas,
gráficos e imagens.
- Compreenda a formação
natural e transformação das
diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em
diferentes escalas na sociedade
capitalista.
- Analise a importância dos
recursos naturais nas atividades
produtivas.
200
espaço geográfico.
As categorias de análise da
Geografia, as relações
sociedade-natureza e as
relações espaço-temporal
são fundamentais para a
compreensão dos conteúdos.
- Compreenda o uso da
tecnologia na alteração da
A formação,
dinâmica da natureza ena
localização e
atividade produtiva industrial.
exploração dos
- Estabeleça relação entre a
recursos naturais.
exploração dos recursos
naturais e o uso de fontes de
A revolução técnicoA realidade local e
energia na sociedade
científicaparanaense deverá ser
industrializada.
informacional e os
considerada sempre que
- Identifique os problemas
novos arranjos no
possível.
ambientais globais decorrentes
espaço da produção.
da forma de exploração e uso
Os conteúdos devem ser
dos recursos naturais.
Formação, mobilidade espacializados e tratados em - Evidencie a importância das
das fronteiras e a
diferentes escalas
atividades extrativas para a
reconfiguração dos
geográficas com uso da
produção de matérias-primas e
territórios.
linguagem cartográfica –
a organização espacial.
signos, escala, orientação.
- Compreenda o processo de
A evolução
formação dos recursos minerais
demográfica, a
As culturas afro-brasileira e
e sua importância política,
distribuição espacial
indígena deverão ser
estratégica e econômica.
da população e os
considerada no
- Compreenda as ações
indicadores
desenvolvimento dos
internacionais da proteção aos
estatísticos.
conteúdos.
recursos naturais frente a sua
importância estratégica.
Os movimentos
- Reconheça a influência dos
migratórios mundiais e
avanços tecnológicos na
suas motivações.
distribuição das atividades
produtivas nos deslocamentos
A mobilidade
de mercadorias e nas formas de
populacional e as
consumo.
manifestações sócio
- Analise as novas tecnologias
espaciais da
na produção industrial como
diversidade cultural.
fator de transformação do
espaço.
- Identifique a relação entre a
produção industrial e os
problemas sociais e ambientais.
- Compreenda que os espaços
de lazer são também espaços
de trabalho. Consumo e de
produção.
- Compreenda a espacialização
das desigualdades sociais
evidenciadas nos indicadores
sociais.
- Reconheça as relações entre
os índices demográficos e as
políticas de planejamento
familiar.
- Entenda como se constitui a
dinâmica populacional em
diferentes países.
- Compreenda os conceitos de
lugar e dos processos de
identidade que os grupos
estabelecem com o espaço
geográfico.
2ª série
Tema Geral: Espaço geográfico brasileiro
Conteúdos
Conteúdos
Abordagem teórico
Critérios de Avaliação
201
estruturantes
básicos
Dimensão
Formação, mobilidade
econômica do
das fronteiras e a
espaço geográfico
reconfiguração do
território brasileiro.
Dimensão política
do espaço
geográfico
As diversas
regionalizações do
espaço geográfico
brasileiro.
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A dinâmica da
natureza brasileira e
sua alteração pelo
emprego de
tecnologias de
exploração e
produção.
Dimensão cultural
e demográfica do
espaço geográfico
metodológica
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos e específicos.
Os conceitos fundamentais
os conceitos fundamentais da
Geografia: paisagem, lugar,
região, território, natureza e
sociedade , serão
apresentados a partir de uma
perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da
Geografia – espaço
geográfico – é a finalidade do
ensino dessa disciplina.
A distribuição espacial As categorias de análise da
das atividades
Geografia, as relações
industriais e a
sociedade-natureza e as
transformação da
relações espaço-temporal
paisagem, a
são fundamentais para a
(re)organização do
compreensão dos conteúdos.
espaço geográfico no
Brasil.
A realidade local e
paranaense deverá ser
A formação,
considerada sempre que
localização e
possível.
exploração dos
recursos naturais
Os conteúdos devem ser
brasileiros.
espacializados e tratados em
diferentes escalas
A revolução técnicogeográficas com uso da
científicalinguagem cartográfica –
informacional e os
signos, escala, orientação.
novos arranjos no
espaço da produção
As culturas afro-brasileira e
no Brasil.
indígena deverão ser
considerada no
O espaço rural e a
desenvolvimento dos
modernização da
conteúdos.
agricultura brasileira.
O espaço em rede:
produção, transporte,
circulação de mão-deobra, capital,
mercadorias,
informação na atual
configuração
territorial.
A formação,a
evolução, a
composição
demográfica, a
distribuição espacial
da população
brasileira e seus
indicadores
estatísticos.
Espera-se que o aluno:
- Aproprie-se dos conceitos de
região, território, paisagem,
natureza e lugar.
- Faça a leitura do espaço
através dos instrumentos da
cartografia: mapas, tabelas,
gráficos e imagens .
- Avalie as motivações das
diversas regionalizações do
espaço geográfico.
- Compreenda a formação
natural e transformação das
diferentes paisagens brasileiras
pela ação humana e sua
utilização em diferentes escalas
na sociedade capitalista.
- Analise a importância dos
recursos naturais nas atividades
produtivas.
- Compreenda o uso da
tecnologia na alteração da
dinâmica da natureza nas
atividades produtivas.
- Estabeleça relação entre a
exploração dos recursos
naturais e o uso de fontes de
energia na sociedade
industrializada.
- Identifique os problemas
ambientais decorrentes da
forma de exploração e uso dos
recursos naturais.
- Evidencie a importância das
atividades extrativas para a
produção de matérias-primas e
a organização espacial.
- Compreenda o processo de
formação dos recursos minerais
e sua importância política,
estratégica e econômica.
- Reconheça a influência dos
avanços tecnológicos na
distribuição das atividades
produtivas nos deslocamentos
de população e na distribuição
da população.
- Analise as novas tecnologias
na produção industrial e
agropecuária como fator de
transformação do espaço.
- Entenda como as guerras
fiscais atuam na reorganização
espacial das regiões onde as
indústrias se instalam.
- Identifique a relação entre a
produção industrial e os
problemas sociais e ambientais.
- Reconheça as
interdependências econômicas e
culturais entre campo e cidade.
- Identifique a concentração
fundiária resultante do sistema
202
produtivo agropecuário
moderno.
- Analise a expansão das
fronteiras agrícolas, o uso de
técnicas agrícolas na atualidade
e sua repercussão ambiental e
social.
- Compreenda as relações de
trabalho, presentes nos espaços
produtivos rural e urbano.
- relacione o processo de
urbanização com as atividades
econômicas.
- Compreenda o processo de
urbanização considerando as
áreas de segregação, os
espaços de consumo e de lazer
e a ocupação das áreas de
risco.
- Entenda o processo de
crescimento urbano e as
implicações socioambientais.
- Compreenda a espacialização
das desigualdades sociais
evidenciadas nos indicadores
sociais.
- Estabeleça a relação entre
impactos culturais e
demográficos e o processo de
expansão das fronteiras
agrícolas.
- Entenda como se constitui a
dinâmica populacional no Brasil.
- Compreenda os conceitos de
lugar e dos processos de
identidade que os grupos
estabelecem com o espaço
geográfico.
Os movimentos
migratórios brasileiros
e suas motivações.
A mobilidade
populacional e as
manifestações sócio
espaciais da
diversidade cultural.
A formação, o
crescimento das
cidades no Brasil, a
dinâmica dos espaços
urbanos e a
urbanização recente.
A transformação
demográfica, a
distribuição espacial e
os indicadores
estatísticos da
população brasileira.
3ª série
Tema Geral: Espaço geográfico mundial
Conteúdos
estruturantes
Conteúdos
básicos
Abordagem teórico
metodológica
Critérios de Avaliação
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
As implicações
socioespaciais do
processo de
mundialização.
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos e específicos.
Espera-se que o aluno:
Dimensão política
do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Dimensão cultural
e demográfica do
espaço geográfico
- Aproprie-se dos conceitos de
região, território, paisagem,
natureza e lugar.
A nova ordem mundial, Os conceitos fundamentais
- Faça a leitura do espaço
os territórios
os conceitos fundamentais
através dos instrumentos da
supranacionais e o
da Geografia: paisagem,
cartografia: mapas, tabelas,
papel do Estado.
lugar, região, território,
gráficos e imagens .
natureza e sociedade , serão - Compreenda a regionalização
Formação, mobilidade apresentados a partir de uma
do espaço mundial e a
das fronteiras e a
perspectiva crítica.
importância das relações de
reconfiguração dos
poder na nova ordem mundial.
territórios.
A compreensão do objeto da
- Diferencie as formas de
Geografia – espaço
regionalização do espaço
As diversas
geográfico – é a finalidade do mundial considerando a divisão
regionalizações do
ensino dessa disciplina.
norte/sul e a formação dos
espaço geográfico
blocos econômicos.
203
mundial.
As categorias de análise da
- Analise a formação dos
Geografia, as relações
territórios supranacionais
O comércio mundial e
sociedade-natureza e as
decorrentes das relações
suas implicações
relações espaço-temporal
econômicas e de poder na
socioespaciais.
são fundamentais para a
configuração das fronteiras e
compreensão dos conteúdos.
territórios.
A distribuição espacial
-Avalie as motivações das
das atividades
A realidade local e
diversas regionalizações do
produtivas e a
paranaense deverá ser
espaço geográfico.
transformação da
considerada sempre que
- Entenda o papel da ONU na
paisagem, a
possível.
mediação de conflitos
(re)organização do
internacionais.
espaço geográfico.
Os conteúdos devem ser
- Compreenda as ações
espacializados e tratados em adotadas pelas organizações
A revolução técnicodiferentes escalas
econômicas internacionais ,FMI
científica-informacional
geográficas com uso da
e Banco Mundial, em suas
e os novos arranjos no
linguagem cartográfica –
implicações na organização do
espaço da produção
signos, escala, orientação.
espaço mundial.
no Brasil.
- Entenda a importância das
As culturas afro-brasileira e
ações protecionistas, da
A formação,
indígena deverão ser
abertura econômica, da OMC
localização e
considerada no
para o comércio mundial.
exploração dos
desenvolvimento dos
- Identifique os conflitos étnicos
recursos naturais
conteúdos.
e religiosos existentes e sua
repercussão na configuração do
O espaço rural e a
espaço mundial.
modernização da
- Reconheça o caráter das
agricultura.
políticas migratórias
internacionais referente aos
O espaço em rede:
fatores de estimulo dos
produção, transporte,
deslocamentos populacionais.
circulação de mão-de- Compreenda a formação
obra, capital,
natural e transformação das
mercadorias,
diferentes paisagens pela ação
informação na atual
humana e sua utilização em
configuração territorial.
diferentes escalas na sociedade
capitalista.
A formação,a
- Estabeleça relação entre a
evolução, a
exploração dos recursos
composição
naturais e o uso de fontes de
demográfica, a
energia na sociedade
distribuição espacial
industrializada.
da população e seus
- Identifique os problemas
indicadores
ambientais decorrentes da
estatísticos.
forma de exploração e uso dos
recursos naturais.
Os movimentos
- Compreenda o processo de
migratórios mundiais e
formação dos recursos minerais
suas motivações.
e sua importância política,
estratégica e econômica.
A formação, o
- Analise as novas tecnologias
crescimento das
na produção industrial e
cidades a dinâmica
agropecuária como fator de
dos espaços urbanos
transformação do espaço.
e a urbanização
- Identifique a relação entre a
recente.
produção industrial e os
problemas sociais e ambientais.
- Reconheça as
interdependências econômicas
e culturais entre campo e
cidade.
- Analise a expansão das
fronteiras agrícolas, o uso de
técnicas agrícolas na atualidade
e sua repercussão ambiental e
204
social.
- relacione o processo de
urbanização com as atividades
econômicas.
- Compreenda o processo de
urbanização considerando as
áreas de segregação, os
espaços de consumo e de lazer
e a ocupação das áreas de
risco.
- Entenda o processo de
crescimento urbano e as
implicações socioambientais.
- Compreenda a espacialização
das desigualdades sociais
evidenciadas nos indicadores
sociais.
- Entenda como se constitui a
dinâmica populacional mundial.
Metodologia
O ensino da Geografia deve possibilitar ao aluno a análise e a crítica das
relações sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas (do local ao global ao
local). Neste nível de ensino, a Geografia deve contemplar uma abordagem
metodológica que oriente para: concepção de totalidade, articulação entre os
conceitos e correntes filosóficas, o homem (social) entendido como agente
produtor do espaço.
Dessa forma, foi elaborado este estudo geográfico, proporcionando ao
aluno a possibilidade de pensar o homem por inteiro, em sua dimensão humana e
social, compreendendo a realidade da qual é participante.
Tendo como base a realidade desta escola e de sua clientela que se mostra
numa constante dialética entre a proximidade com a capital do Estado e ao mesmo
tempo com características de cidade interiorana, onde o acesso aos meios de
produção são tão distintos e complexos, a abordagem metodológica deve
oportunizar a este aluno múltiplo e individual um leque de possibilidades que lhe
garantam um conhecimento básico, que lhe dê suporte para enfrentar situações
mais generalizadas e outras mais específicas. A relação entre esta realidade local
e a realidade próxima, ampliada ainda mais para uma perspectiva global, deve ser
proporcionada através da superação do conhecimento dado pelo senso comum,
pela vivência pessoal de cada um, pelo conhecimento escolar adquirido através de
estudos, de experimentações, de utilização de mídias e de recursos tecnológicos
disponíveis.
Assim, para melhor compreensão dessa realidade, o aluno precisa aprender
a dialogar com o grupo, partilhando saberes, entendendo como os diferentes
elementos desse espaço se relacionam. Nesse diálogo, formula questões e tenta
dar respostas, discutindo com o professor e colegas suas ideias, compartilhadas e
debatidas nas aulas de Geografia.
O Espaço Geográfico precisa ser entendido pelo aluno como uma
construção humana que se desenvolveu sobre a superfície terrestre, que é um
meio biofísico, o qual constitui o habitat das comunidades animais e vegetais que
povoam a Terra e que é desta relação da sociedade com a natureza que o espaço
geográfico é formado.
Vídeos educativos (filmes, reportagens, imagens em geral) podem auxiliar o
205
trabalho com a formação de conceitos geográficos, desenvolver os conceitos de
região, território, lugar e ser o ponto de partida para atividades de observação,
descrição, comparação entre fenômenos diversos.
As pesquisas podem contribuir para o conhecimento aprofundado do
assunto em estudo, desenvolvendo a curiosidade, o gosto de aprender e de
investigar. Desenvolvendo sua capacidade de reflexão e questionamento, o aluno
formula ideias próprias sobre as situações em estudo e desenvolve o gosto de
aprender e responsabiliza-se por suas iniciativas.
Pelas leituras e interpretação de textos escritos, o aluno desenvolve sua
capacidade de comunicação e formação de opinião.
Interpretando e confeccionando gráficos, tabelas, mapas, será promovida
no aluno a autoconfiança em elaborar conclusões a partir dos resultados obtidos.
Refletindo e reformulando juízos sobre tais situações, desenvolverá a iniciativa de
enfrentar e resolver problemas diários.
Painéis e mesas-redondas com temas atuais, debates, comentários e
opiniões são pontos positivos de troca de ideias e informações, de forma que cada
um formule seu próprio pensamento a partir da diversidade de ideias surgidas no
grupo.
Também serão desenvolvidas aulas de campo que proporcionem a análise
“in loco” do fenômeno a ser verificado, de forma prática e concreta.
Dentro dos conteúdos estruturantes “dimensão econômica, política, cultural,
demográfica e socioambiental do espaço geográfico” serão trabalhados os temas
relacionados ao estado do Paraná, cultura afro-brasileira, indígena e educação
ambiental de acordo com os conteúdos específicos já delimitados para atender às
leis: LEI 10.639/03 História e Cultura Afro-brasileira; LEI 13.381/01 História do
Paraná e LEI 9.795/99 Educação Ambiental.
Cabe especificar que como processo metodológico, as mesmas serão
contempladas como conteúdos específicos nas diversas séries do ensino médio
ou serão abordadas no contexto de conteúdos pertinentes, de forma a não
caracterizar uma situação estanque ou fragmentada destes temas.
Avaliação
As funções da avaliação são basicamente duas: o diagnóstico e a
classificação. Da primeira, supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar
os pontos fracos deste e extrair as consequências pertinentes sobre onde colocar
posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito
hierarquizar e classificar os alunos. A avaliação vista como acompanhamento da
aprendizagem é contínua, uma espécie de mapeamento que vai identificando as
conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem
caráter investigativo e processual. O privilégio não é dado à nota, mas sim ao
aprendizado real do aluno, onde a avaliação passa a ser o recurso pedagógico do
diagnóstico, para que possam se efetuar as intervenções necessárias ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
É nesse enfoque que se pretende trabalhar a questão avaliativa na disciplina:
que se vivencie, acompanhe e partilhe os processos de conhecimento que vão
sendo adquiridos pelos alunos no decorrer dos conteúdos que avançam. O papel
da escola é trabalhar em função do aprendizado do aluno e não contra ele.
Os instrumentos avaliativos que devem ser utilizados, de acordo com cada
conteúdo e objetivo são:
206
•
•
Avaliações, com ênfase a questões que impliquem problematizações
para serem solucionadas, questões que envolvam conceitos
inerentes à disciplina: observação, comparação, descrição,
interpretação de dados, mapas, tabelas, opinião, síntese, análise,
crítica, compreensão de textos.
Seminários, micro-aulas, maquetes, ilustrações, cartazes, relatos
orais, debates, seminários, apresentação de trabalhos escritos e
orais.
Referências Bibliográficas
CASTROGIOVANNI, A. C. (org) – Ensino de Geografia: práticas e
contextualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org) – Geografia em sala de aula, práticas e
reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prática de ensino. Gioania:
Alternativa, 2002.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não
um acerto de contas. 2. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes curriculares de Geografia. Curitiba: SEED, 2006.
RUA, João e outros. Para ensinar Geografia, contribuições para o trabalho de
1º e 2º graus. Rio de Janeiro: Access, 1993.
SILVA, Jansen Felipe, HOFFMANN, Jussara, ESTEBAN, Maria Teresa (org).
Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do
currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
5.2.10
L.E.M. - INGLÊS
Apresentação da disciplina
A aprendizagem da Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a
autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. O professor, dessa
forma, centralizará no engajamento discursivo do aluno, praticando a abordagem
comunicativa em sua capacidade de, através do discurso, agir no mundo social,
sendo que a função social desse conhecimento na sociedade brasileira é de suma
importância para sua plena realização.
Para tanto, devemos considerar três fatores que orientam a inclusão da
Língua Estrangeira no currículo: fatores relativos à história, às comunidades locais
e à tradição, sendo necessária uma visão sócio-interacionista da linguagem e da
aprendizagem. Nesse processo é determinante o posicionamento das pessoas na
instituição, na cultura e na história. Para que essa natureza sócio-interacional seja
possível, o aluno utilizará de conhecimentos sistêmicos, de mundo e sobre
organização textual, além de aprender como usá-los na construção social do
significado via Língua Estrangeira.
Tudo isso fará com que o aluno desenvolva um letramento crítico de como a
linguagem é usada no mundo social, sendo o reflexo de crenças, valores e
207
projetos políticos.
O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido
apenas como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas
informações, mas como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e
construir significados.
Essa abordagem possibilita uma nova perspectiva, pois agrega aos estudos
linguísticos o falante e o uso efetivo que ele faz da linguagem, deslocando o foco
das atividades de sala de aula da forma (correção gramatical) e privilegiando a
prática linguística.
“Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis. A palavra está sempre carregada de um sentido ideológico ou
vivencial”. (BAKHTIN, 1992)
O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira exige o confronto
das formas discursivas de língua materna com a língua que se está aprendendo.
Ao participar desse processo, o sujeito sofrerá transformações. Essa perspectiva
permite que, tanto alunos como professores, percebam que é possível construir
significados além daqueles que são possíveis na língua materna e percebam que
há outras possibilidades de se entender o mundo.
Os temas centrais dessa proposta são os estudos de língua e cultura,
ideologia e sujeito, discurso e identidade em relação à aprendizagem da Língua
Estrangeira.
A disciplina de Língua Inglesa priorizará também os temas das relações
étnico raciais: história e cultura Afro-brasileira e Africana, a História do Paraná,
Educação Ambiental e outras Identidades Sociais em sala de aula, com o objetivo
de mostrar a influência dos negros na cultura dos norte-americanos e,
consequentemente, em nossa formação cultural brasileira, em conformidade com
a Lei 10639/03, a inclusão de empresas multinacionais em nosso Estado, em
conformidade com a Lei 13.381/01 e também questões Ambientais como Efeito
Estufa, Chuva Ácida, cuidados com a Natureza (água, rios, etc.), em conformidade
com a Lei 9.795/99, que prevê a abordagem destes conteúdos no currículo
escolar.
Objetivos gerais
• Formar sujeitos críticos, capaz de interagirem criticamente com o mundo
à sua volta.
• Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
• Desenvolver as quatro habilidades: ler, escrever, falar e compreender
auditivamente.
• Produzir significados: além da gramática, o contexto sociolinguístico, os
papéis dos falantes da situação, os meios não linguísticos e
paralinguísticos, assim como a tipologia textual e as estruturas típicas
das situações de comunicação.
• Produzir sentidos na leitura.
Conteúdo Estruturante
Para o ensino de Língua Estrangeira Moderna, enfoca-se o discurso como
208
prática social para que o aluno aprenda a ler e compreender textos e a produzir
textos orais e escritos para defender seu ponto de vista e colocar-se diante de
diferentes situações sociais.
Conteúdos Específicos
1ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários,
científicos e outros, contemplando os diferentes gêneros textuais.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção;
confrontar ideias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir
significado(s) que extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva;
identificar as ideias básicas presentes no texto).
• Leitura com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo
do texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates: assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, seqüência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
texto e contexto.
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise lingüística
• Revisão – A /An Pronomes Pessoais – Demonstrativos – verto to be no
presente e passado, presente contínuo; adjetivos possessivos,
interrogativos; preposições; caso genitivo; plural; números ordinais; datas;
meses; there to be – presente e passado
• Presente simples – afirmação
• Much – many e very
• Sufixo terminados em by
• Conjunções
• False friends
• Presente simples – interrogação e negação
• Imperativo
• Pronomes pessoais do caso oblíquo
• Substantivos, adjetivos, advérbios
• Going to – afirmação, interrogação, negação
• Pronomes possessivos
• Substantivos – adjetivos – advérbios
• Preposições
• False friends – afirmação – interrogação – negação
• Passado simples
• Verbos regulares e irregulares
209
•
•
•
•
Sufixos e prefixos
Verbos anômalos – can/ may /must
A/An – the – artigos definidos e indefinidos
Conjunções
2ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários, científicos
etc.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção; confrontar
idéias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que
extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva; identificar as ideias
básicas presentes no texto.
• Leitura com fluência, entonação e ritmo percebendo o valor expressivo do
texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates:
assuntos
lidos,
acontecimentos,
situações
polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, seqüência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
texto e contexto.
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise lingüística
• Passado contínuo – afirmação – interrogação e negação
• Caso genitivo
• Presente perfeito – afirmação, interrogação e negação
• Sufixos e Prefixos
• Preposições
• Falses friends
• Presente Perfeito Contínuo
• Graus do Adjetivo
• Adjetivos, substantivos e advérbios
• Conjunções
• Pronomes interrogativos
• Futuro simples – afirmação – interrogação e negação
• Futuro Contínuo
• Graus dos adjetivos – irregulares
• Indefinidos e seus compostos
• Sufixos e prefixos
• Pronomes reflexivos
• Adjetivos de quantidade little/ less / few / fewer/ much / many/ very
• Advérbios – adjetivos e substantivos
210
•
Two- word verbs
3ª série
Práticas de leitura
• Leitura de textos literários, informativos, opinativos, publicitários, científicos
etc.
• Interpretação de textos diversos (reconhecer no texto as suas
especificidades; identificar o processo e o contexto de produção; confrontar
ideias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que
extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrastiva; identificar as ideias
básicas presentes no texto).
• Leitura com fluência, entonação e ritmo percebendo o valor expressivo do
texto.
Prática de produção (oral e escrita)
• Debates:
assuntos
lidos,
acontecimentos,
situações
polêmicas
contemporâneas, filmes, programas, relatos pessoais e outros.
• Criação de textos diversos.
• Clareza, sequência, lógica, objetividade e adequação vocabular na
exposição de ideias.
• Reconhecimento de intenções e objetivos na fala do outro, considerando
texto e contexto.
• Organização de frases, pequenos textos e parágrafos.
• Utilização de procedimentos diferenciados para elaboração do texto.
Prática da reflexão ou análise linguística
• Pronomes Relativos – who / whom / that/ which / whose
• Two – word verbs
• False Friends
• Passado Perfeito
• Preposições
• Tempos, frases e orações condicionais
• Verbos anômalos – can / could / may /might should / ought to / need / dare /
used to / to be used to
• Adjetivos, substantivos e advérbios
• Reported Speech
• Reported Speech – say e tell – Imperativo
• Infinitivo e Gerúndio
• Tag questions
• Voz passiva – regra geral – dois adjetivos – sujeito indeterminado
Metodologia
Apresentar aos alunos textos pertencentes a vários gêneros: publicitários,
jornalísticos, literários, informativos, de opinião etc., ressaltando as suas
diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a
que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem de suas
experiências com a língua materna. Cabe ao professor criar condições para que o
aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja um leitor crítico e que reaja aos
diferentes textos com os quais se depare e entenda que por traz de cada texto há
um sujeito, com uma história, com uma ideologia e com valores particulares e
211
próprios da comunidade em que se está inserido.
Para que o aluno compreenda a palavra do outro é preciso que se reconstrua
o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o
texto. O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Também é importante que o
aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.
A sua importância está na própria necessidade do ser humano de interagir
com outras culturas e povos diversificados. Além do avanço tecnológico e o
mercado de trabalho cada vez mais exigente.
O pressuposto metodológico abordará o enfoque comunicativo da língua,
levando para o aluno diferentes textos com temas atuais e relacionados à
experiência do mesmo enquanto ser e em relação às outras disciplinas. Através
disso, serão trabalhados os três eixos da Língua:
Leitura: textos com interpretação e análise lingüística (discussão do tema,
conteúdo, vocabulário, funções da linguagem, tipo de texto, questionamentos,
problemas do nosso dia-a-dia, etc.)
Oralidade: apresentar atividades de compreensão oral e expressão para o
aluno interagir com a língua, compreender a estrutura e o vocabulário.
Escrita: para compreender a língua e produzir textos significativos, serão
trabalhadas atividades reflexivas sobre os principais assuntos estudados. Com
relação à escrita, esta deve ser vista como uma atividade sócio-interacional, ou
seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escreve-se sempre para
alguém ou um alguém de quem se constrói uma representação. Ao propor uma
tarefa de escrita aos alunos, é importante que o professor proporcione elementos
necessários para que consigam se expressar, como elementos discursivos,
linguísticos, sócio-pragmáticos e culturais.
Todas as atividades envolverão a troca do saber e serão reflexivas; através
de grupos, individuais, pesquisas, exposições de ideias, etc. O estudo através dos
textos torna-se mais interativo, pois as atividades criadas a partir deles envolvem a
comunicação e é este o objetivo das línguas. Através de textos informativos,
narrativos, poéticos, publicitários, musicais, televisivos, culturais, entre outros, é
possível levar até o aluno mais cultura e conhecimentos sobre outros povos e
também sobre si mesmo enquanto formando de uma consciência crítica.
A produção do conhecimento adquirido na disciplina se dará de forma
espontânea através de atividades orais, bem como textos, pesquisas, confecções
de cartazes, vocabulários (uso do dicionário), legendas, quadros, entrevistas, etc.
Explorar diversos tipos de textos, utilizando material didático disponível na
prática pedagógica: o livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVDs,
fitas de áudio, CD-ROON, Internet, TV Pen Drive, MP4, etc. Todas essas
atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e envolverão práticas e
conhecimentos, proporcionando ao aluno condições para assumir uma postura
crítica e transformadora com relação aos discursos que lhe apresentam.
Avaliação
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e
contribuir para a construção de saberes. Esta avaliação deve ser contínua e
cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
A avaliação servirá principalmente para que o professor repense sua
212
metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos.
É através dela que é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,
discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita ou
oralidade – que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser
abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os
discursos em língua estrangeira.
O professor deve utilizar diferentes instrumentos de avaliação, oferecendo
diferentes oportunidades para o aluno demonstrar o seu progresso e o seu
conhecimento.
Dessa forma, a avaliação torna-se parte integrante do processo ensinoaprendizagem, sendo imprescindível ter em mente que ela serve para auxiliar o
aluno, objetivando seu aprender. A avaliação será diagnóstica, contínua e
progressiva quanto ao item a ser avaliado, fornecendo assim dados ao professor
que lhe sirvam para a superação das dificuldades que aparecerem.
Dentro da concepção avaliadora, podem-se destacar quatro elementos
constitutivos nesse processo: a expressão de um juízo, as evidências ou indícios,
procedimento técnico e a tomada de decisões; que servirão para indicar três
momentos interdependentes da avaliação: coleta de dados através de um
procedimento técnico; expressão de um juízo e tomada de decisão, que será feita
pelo professor com o objetivo permanente de compreender o progresso, os limites
e as dificuldades dos educandos, refletindo e transformando-o enquanto cidadão.
Referências Bibliográficas
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
_______. Estética da criação verbal. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1992.
BRAHIM, A. C. S. M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica.
Texto e Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua
inglesa. Dissertação de Mestrado Unicamp: Campinas, 2001. Cap. 1.
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras
modernas: o caso do Paraná. Signum, v. 2, 1999.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de Dezembro de 1996.
CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologias subjacente à
organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.
LEI 10.639/03 História e Cultura Afro- Brasileira
LEI 13.381/01 História do Paraná
LEI 9.795/99 Educação Ambiental
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL E INGLÊS/ vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. - p.256
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MARQUES, A. ,TAVARES, K., PRESTON, S. Password: Read and Learn. São
Paulo: Editora Ática, 2ª edição. 1995.
MEIRELES, S. M. Língua Estrangeira e Autonomia. In: Educar em Revista.
Curitiba: UFPR, 2002.
MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações,
relações e identidade sociais. Ilha do Desterro. Florianópolis: Ed. da UFSC,
2000, p. 155 – 171.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2006.
213
PRESCHER, Elisabeth. Inglês: Graded English: volume único/ Elisabeth
Prescher, Ernesto Pasqualin, Eduardo Amos. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2003
(coleção Base).
VOLP, M. T. A formação de língua estrangeira frente aos novos enfoques de
sua ação docente. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas Estrangeiras
construindo a Profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001.
5.2.11 - SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O contexto histórico de aparecimento da Sociologia
A Sociologia é fruto de um tempo de grandes transformações sociais que
trouxeram a necessidade de se pensar a sociedade e a ciência. Nesta
encruzilhada da ciência, reconhecida como o saber legítimo e verdadeiro da
sociedade a clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. Surge no
auge da modernidade do século XIX, na Europa, como uma ciência disposta a dar
conta das questões sociais.
O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é
marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a
Revolução Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial, em processo
desde o século XVII, e uma revolução na ciência, que se firma com o iluminismo,
com sua fé na razão e no progresso da civilização. Esses acontecimentos
conjugados – a queda do Antigo Regime e a ascensão da democracia; a
industrialização expandida pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas
cidades; e a admissão de um método científico propiciado pelo racionalismo –
garantem as condições para o desenvolvimento de um pensamento sobre a
sociedade.
Inicialmente, um pensamento de cunho conservador desenha-se mais
como uma forma cultural de concepção do mundo, uma filosofia social preocupada
em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução. Da cena política colhemse manifestações que recompõem a sociedade em outras bases de poder, não
sem reações da aristocracia em decadência. No cenário social, a revolução
fundamental está no surgimento de uma nova classe social, a dos operários fabris.
No âmbito de novas formas de pensar, a revelação como explicação do mundo
pela fé e tradição é substituída pela razão. Esse caldo histórico deságua em um
pensamento social questionador da mudança na sociedade.
Se na política, a ascensão da burguesia como a classe empreendedora
incitava formas mais participativas do poder do Estado - dominado pelos princípios
do absolutismo - crente da origem divina do poder político na figura do soberano;
na esfera da economia, a revolução técnico-produtiva vale-se do crescimento da
população, dos bens e serviços e muda a feição do mundo moderno, graças ao
processo de acumulação; no plano da ciência, por sua vez, tem-se a consolidação
metodológica das ciências naturais com base no modo de pensar do positivismo, o
qual toma como verdade científica a descoberta das leis de funcionamento da
natureza.
Assolado por crises sociais, o capitalismo liberal confirma os empresários
industriais e o proletariado urbano em posições sociais distintas, enquanto o
aparato institucional jurídico sobre o trabalho assalariado, no século XIX, trouxe
214
regulamentação para o trabalho de mulheres e crianças. Em mútua influência, os
acontecimentos provocam e são provocados por movimentos nas ideias, nas
artes, nos costumes sociais, fazendo com que o iluminismo, o racionalismo e o
positivismo delineassem uma ciência da sociedade, qual necessidade histórica.
Essa ordenação das ideias está presente no iluminismo que, aspirando à
emancipação do homem e guiado pelas luzes da razão e a crença no progresso
da civilização, caracterizou-se como um movimento filosófico, literário, moral e
político, na Europa, a partir de fim do século XVIII. Sua máxima expressão se deu
na França com Descartes (1596-1650), Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-1784),
Rousseau (1712-1778), Condorcet (1743-1794), Montesquieu (1689-1755), mas
também Bacon (1561- 1626), Spinoza (1623-1677) e Locke (1632-1704) estão
entre os iluministas.
O racionalismo trouxe propostas como o método experimental de Bacon e a
contribuição de Descartes com a célebre obra Discurso do Método [1637] para
conhecer os fenômenos da natureza física e biológica, principalmente, por meio de
regras de observação da realidade. Esse padrão no procedimento científico
contagiou o pensamento social, inspirado em fórmulas de ação, imprimindo-lhe a
necessidade do estudo objetivo regido por regras para a pesquisa. Entre os
postulados de conduta do investigador estão: afastar ideias preconcebidas; dividir
um problema em partes para melhor conhecê-lo; e deixar-se conduzir pela dúvida
metódica para extrair toda a verdade dos fatos.
A filosofia inspirada nos métodos das ciências naturais, que propõe transpôlos como critérios para uma ciência da sociedade, é o positivismo, que se detém
na observação e experimentação dos fenômenos. O positivismo privilegia os fatos,
dispensa conhecer-lhes a natureza, toma-os como dados, ou seja, evidências que
devem ser perseguidas e demonstradas. Para o positivismo, a unidade orgânica
da sociedade era basilar e de caráter moral. Na perspectiva positivista, a ciência
ganha um caráter messiânico e é considerada instrumento de intervenção do
homem na realidade.
O Nascimento da Sociologia
A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte
(1798-1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho
científico da humanidade, considerada capaz de estruturar a sociedade com o
auxílio das demais ciências. Com o livro Curso de Filosofia Positiva [1830-1842],
Comte se garante como fundador do positivismo e admite ser a sociedade regida
por leis naturais, independentes da ação do homem. Que ameaça apresentava a
sociedade da época para uma forma positivista de conhecimento prevalecer na
juventude de uma ciência como a Sociologia? Vivia-se o horizonte cultural da
modernidade na extensão da sociedade ocidental e as revoluções mencionadas
que a sacudiram. A derrubada das convenções e das crenças, da tradição e dos
costumes impôs a modernidade e com ela, o fim dos particularismos e a entrada
no universalismo, graças à razão, considera Touraine (1994).
Com o domínio da razão sobre as formas religiosas de explicação do
mundo, o longo período dos séculos XVIII a XIX foi marcado por profundas
transformações na concepção do poder político, não mais emanado de Deus, pela
reorganização do poder e a constituição dos Estados-nação. Também, a forma de
produzir a sobrevivência material da sociedade passou por mudanças, com a
destruição da servidão e da organização camponesa, a consequente emigração da
população rural para os centros urbanos, a substituição gradativa da atividade
215
artesanal em manufatureira. Nas primeiras grandes indústrias, trabalhadores e
empresários estabelecem relações de trabalho mediadas por sindicatos e
associações representativas e defesa de diferentes interesses na sociedade.
Todas as mudanças que se processaram resultaram de desequilíbrios,
perturbações, rebeliões, protestos, reformas, conspirações, novas condições de
vida para a população e, sobretudo, aqui e ali, o aparecimento de uma consciência
social acerca das condições de vida, embora não explícita nem extensiva. Daí, a
nostalgia de um tempo de “ordem social”, presente no pensamento social
conservador. E o providencial recurso instrumental da ciência para restabelecer
uma “nova ordem social”, que aparecem como forma de salvação nos círculos
sociais mais apegados à tradição, a balançar diante da inovação social. Com a
missão de prever, prover e intervir na realidade social, a Sociologia faz emergir a
ordem e a mudança como as faces de um mesmo problema colocado para
reflexão e busca de solução pelos primeiros pensadores sociais – Comte,
Durkheim, Weber, Marx, Tocqueville –, que mesclavam pensamentos práticos e
teóricos.
A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da
sociedade industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado, estava
cercada pela resistência às mudanças, desde os costumes sociais violados até o
pensamento conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanças, posta tanto
no comportamento da burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e
enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor alterações na estrutura da
sociedade. Esse conjunto de mudanças seculares “parecia aos contemporâneos
um produto do desenvolvimento intelectual do homem, cujo pensamento iluminava
os passos da civilização, quando, na verdade, o progresso crescente dos modos
de pensar sobre fenômenos cada vez mais complexos – e disso a Sociologia é
uma prova – era produto direto das novas maneiras de viver e produzir”, afirma
Costa Pinto (1965, p. 37).
A par das condições histórico-sociais que colocaram questões ontológicas
da existência e convivência do homem na sociedade moderna, talvez o legado
mais notável para o surgimento da Sociologia tenha sido o alargamento da
percepção social além dos limites do sancionado pela tradição, pela Religião ou
pela Metafísica. Houve ousadia no pensar e essa transformação básica do
horizonte intelectual médio favoreceu ultrapassar o senso comum e incorporar o
pensamento racional na formação do ponto de vista sociológico.
A Sociologia como disciplina científica e curricular
A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência,
especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do
trabalho pedagógico. São intercomunicantes os caminhos dos estudos e
pesquisas acadêmicas e as atividades curriculares no magistério. Fazer ciência
mediante à reflexão acadêmica, com base na pesquisa científica e esta alimentar a
dimensão da formação do indivíduo, são faces de um mesmo problema. É
pensando em uma e outra que se realiza a dimensão histórica da ciência e, desse
modo, é aqui situada a Sociologia no Brasil.
No desenvolvimento da Sociologia, pode-se distinguir um triplo processo
de formação de um núcleo disciplinar: a) a identidade cognitiva, que especifica as
orientações, paradigmas, problemáticas e instrumentos de pesquisa da disciplina;
b) a identidade social, forjada pelo processo de institucionalização através do qual
a disciplina procura se estabilizar do ponto de vista de sua organização; c) a
216
identidade histórica, que corresponde aos primeiros esforços de constituição do
campo de orientações, paradigmas, problemáticas e instrumentos de pesquisa da
disciplina; b) a identidade social, forjada pelo processo de institucionalização
através do qual a disciplina procura se estabilizar do ponto de vista de sua
organização; c) a identidade do trabalho, com os quais,em princípio, os integrantes
da comunidade científica se identificam, segundo Wolf Lepenies, citado por Villas
Bôas (1991).
Tal orientação aplica-se para reconhecer como se constitui a disciplina
Sociologia, definição do seu campo de estudo e o processo de sua
institucionalização, especialmente no Brasil. A apreciação desenvolvida obedece a
critérios seletivos de significância social e repercussão intelectual das obras e seus
autores, boa parte delas, ensaios de investigação sociológica com mergulhos na
historiografia e na etnografia.
Sociologia no Brasil – do surgimento à sua implantação nas escolas
No Brasil, a sociologia tem seus primeiros passos a partir de 1930 e nas
décadas seguintes tem seu fortalecimento e desencadeamento. Isso não significou
que no país não haviam estudos em períodos anteriores, estes relatando sobre a
sociedade brasileira. O que ficou claro nos estudos anteriores foi o viés dado aos
estudos, pois estes apresentaram enfoques de “raça”, civilização, cultura, poder e
conflitos.
Com o passar da referida década, no Brasil, ocorre uma produção sociológica
voltada à reflexão sobre a realidade social com objetivos de investigá-la e explicála. Isso também tem sua gênese no Modernismo e nas mudanças que ocorriam,
relatam as mudanças de ordem social, econômica, política e cultural.
Temos como estudo sociológico no Brasil, segundo Otávio Iani (1926 – 2003)
algumas fases e contextos das quais podemos destacar: a fase dos estudos
históricos da nossa realidade de caráter literário e menos sociológico. Um
expoente desse período foi Euclides da Cunha (1866 – 1909) com sua obra prima:
Os Sertões (1902).
Em outra fase, esta com o enfoque de fazer pesquisas de campo, já com um
olhar sociológico, pois no convívio e levantamento de pontos vistos na realidade
social a sociologia estava presente. Podemos referenciar Gilberto Freire com sua
obra Casa grande e senzala (1933), Caio Prado Junior com Formação do Brasil
Comtemporâneo (1942), Sérgio Buarque de Holanda e outros.
E em outra fase já formada por sociólogos que com suas teorias e tendências
sociológicas,as chamadas “escolas” de sociologia tentam explicar a realidade
social através de questionamentos e teorias que sejam suportes de suas
afirmações. Tivemos nesta fase alguns expoentes Oliveira Viana e Florestan
Fernandes este com uma intensa busca investigativa e crítica, ou seja, de ir além
das reflexões já existentes.
Podemos explicitar melhor estes contextos e autores para a
elucidação e compreensão da origem sociológica no país.
Os anos 1930 foram de plena efervescência da Sociologia, que se
institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da
educação, no campo da pesquisa e editoração. Nasce o ensino da disciplina e
alavanca a reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileira.
Entre as iniciativas que favoreceram o despertar da produção sociológica, estão as
apontadas por Meucci (2008):
a) introdução da cadeira de sociologia nos cursos secundários chamados
217
complementares, em 1925, e nas Escolas Normais de Pernambuco e no Rio de
Janeiro, m 1928, e de São Paulo, em 1933;
b) criação dos cursos de Ciências Sociais na Escola Livre de Sociologia e Política,
em 1933; na Universidade de São Paulo, em 1934; na universidade do Distrito
Federal, em 1935; e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná, em
1938;
c) publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil [1933] de Caio
Prado Júnior, Casa grande e senzala [1933] de Gilberto Freyre e Raízes do Brasil
[1936] de Sérgio Buarque de Holanda;
d) surgimento de dicionários, coletâneas de textos e periódicos que, juntamente
com os manuais didáticos, se constituíram nos primeiros veículos de difusão do
conhecimento sociológico, entre eles o Dicionário de Etnologia e Sociologia [1939]
de Herbert Baldus e Emílio Willems; o Dicionário de Sociologia [1939] de Achiles
Archero Júnior e Alberto Conte; a revista Sociologia [1939], primeiro periódico
especializado em Sociologia publicado por Romano Barreto e Emílio Willems; e a
coletânea organizada por Romano Barreto, Leituras Sociológicas [1940], com
traduções de artigos publicados na Europa e nos Estados Unidos, considerados
essenciais para o conhecimento da teoria social.
São da década de 1930 grandes trabalhos de síntese interpretativa sobre a
realidade social e política. Com as obras Casa grande e senzala [1933], Sobrados
e mocambos [1936], Nordeste [1937] e Ordem e progresso [1959], Gilberto Freyre
(1900- 1987) projetou-se na análise das origens europeia e africana do povo
brasileiro, considerado o primeiro especialista brasileiro com formação científica.
Sociólogo de formação, com pós-graduação em ciências políticas, jurídicas e
sociais nos Estados Unidos, Gilberto Freyre foi influenciado pela escola culturalista
americana que se opunha às teorias sociais relevantes do século XIX,
especialmente às de Marx e de Comte, afirma Meucci (2005). Essa influência, que
o levou a problematizar a questão étnico-racial e a assumir a miscigenação como
algo positivo, não o impediu de tratar o assunto sem questionar as estruturas da
sociedade escravista. Gilberto Freyre foi um marco na sociologia brasileira
influenciando gerações. Lecionou a cadeira de Sociologia na Escola Normal de
Pernambuco, além de ter sido deputado estadual em 1946, quando do projeto de
criação do Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais, em Recife. Caio Prado
Júnior (1907-1980), ensaísta e político, foi o primeiro intelectual brasileiro a utilizar
a análise marxista em estudos sobre a realidade cultural do país. Contribuiu para
com a história da política nacional, a partir das origens.
No período da chamada transição democrática, a partir de 1982, houve
movimentação social de professores e estudantes em alguns estados brasileiros e
São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Pará, Pernambuco e
Distrito Federal clamaram pela inclusão da Sociologia no Ensino Médio. Havia
expectativa com a Constituição de 1988, mas a partir de 1989, com a promulgação
das novas Constituições Estaduais, frustraram-se as possibilidades e iniciativas de
a disciplina vir a ser obrigatória nos currículos escolares. Em 2001, o retorno da
disciplina Sociologia foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso,
justificando-o pela insuficiência de profissionais para suprir a demanda de
professores. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu
perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que
em seu art.36, §1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
218
Contudo, durante a sua regulamentação, o seu sentido foi alterado. As Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentaram como proposta o
tratamento interdisciplinar dos conteúdos
de Sociologia, esvaziando sua
especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova derrota para o ensino da
Sociologia impulsionou uma série de discussões e propostas de ações para
reverter a situação em diferentes estados, visto que a obrigatoriedade da disciplina
no Ensino Médio não estava garantida.
Mas a partir do segundo semestre de 2007, todas as escolas têm de oferecer
as disciplinas em duas aulas por semana durante pelo menos um dos três anos do
curso, porque em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou,
com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino
Médio, sem duvida uma importante conquista para aqueles que acreditam na
importância da disciplina na grade curricular das escolas do Ensino Médio em todo
o Brasil.
Breves Considerações sobre a Sociologia no Ensino Médio no Paraná
Seguindo a conjuntura nacional, no Paraná a disciplina de Sociologia também
viveu diversos ciclos, ora fazendo parte dos currículos ora excluída, o que contribui
para sua pouca tradição nas escolas. Somente a partir da década de 1980
houveram manifestações pró-inserção da disciplina no ensino médio; em vários
estados brasileiros, aproveitando o momento propiciado pela redemocratização do
país. Mobilizações sociais ganham força quando carreiam ações de diferentes
agentes institucionais e, no Paraná, uma campanha teve à frente o Sindicato dos
Sociólogos do Estado do Paraná, envolvendo outras entidades como os órgãos
estaduais de educação e as universidades, num esforço de superação do modelo
curricular herdado do período da ditadura militar. Os anos 1980 marcaram um
longo ciclo de reformas do sistema de ensino da Educação Básica e os debates e
encontros realizados em Londrina e Curitiba, visavam o retorno do ensino de
Sociologia e Filosofia no novo currículo do Ensino Médio, como defendido no 1º
Seminário Estadual de Reorganização do Ensino nos níveis Fundamental e Médio,
realizado em 1983, relata Silva (2006). No horizonte das discussões dessas ações
políticas estavam a intermitência na trajetória da Sociologia como disciplina no
currículo de escolas de Ensino Médio, sujeita às reformas educacionais
implementadas pelo governo federal, e a regulamentação da profissão de
sociólogo. No entanto, o curso de formação da identidade social da Sociologia, sua
constituição e manutenção como disciplina no Ensino Médio, certamente foi
afetado por sua fraca institucionalização no meio acadêmico paranaense, analisa
Oliveira (2006).
Com a conclusão, em 1988, da Proposta de Reestruturação do 2º grau no
Paraná, implementada em 1990 oficialmente, a Sociologia não chegou a ser
considerada disciplina obrigatória e às escolas foi dada a prerrogativa de implantála ou não. Em 1991, foi implantada proposta de conteúdos e metodologias para a
Sociologia da Educação nos cursos de magistério da rede estadual, elaborada
anteriormente em ação conjunta da Secretaria de Educação do Estado e a
Universidade Federal do Paraná. Essa decisão influenciou professores de
Sociologia da modalidade de Educação Geral do Ensino Médio, uma vez que não
havia um documento nesta linha. Qualquer movimentação em defesa da
Sociologia é dependente das instâncias gestoras da política educacional em nível
federal e estadual, por isso a Secretaria Estadual de Educação (SEED), de 1991 a
1994, desenvolve ações para fortalecer a Sociologia; um exemplo é a realização
219
de concurso público para o ensino da Sociologia, em 1991, cujo resultado foi um
baixo número de inscritos e aprovados, afirma Silva (2006). Diversos seminários e
fóruns de discussão foram realizados em conjunto professores de escolas de 2º
grau da rede pública e privada estadual e professores universitários da área de
Ciências Sociais. Outro indicativo deste direcionamento institucional em prol da
Sociologia é a elaboração entre 1993 e 1994 de uma proposta de conteúdos,
como a diretriz estadual para a Sociologia, sob a responsabilidade de técnicos
pedagógicos do Departamento de Ensino de 2º grau da SEED (DESG) com a
consultoria de professores de diferentes instituições de Ensino Superior, entre
elas: FE-USP; UFSC e UFPR. A proposta, finalizada em 1994, deveria ser
disponibilizada para as escolas no ano seguinte, mas alterações políticas no
estado impediram e novo ciclo de reformas educacionais recomeça.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é promulgada em 1996 e reabre o debate
sobre a inclusão da Sociologia no Ensino de 2º grau, que ganhou âmbito nacional.
Poucas escolas, no Paraná, ofertavam a disciplina em seu programa, uma vez que
a autonomia das escolas trazia flexibilidade para que cada estabelecimento de
ensino criasse novas disciplinas e as incluísse nas respectivas matrizes
curriculares. Nesse contexto foi criado, em 1998, na Universidade Estadual de
Londrina, um projeto de extensão denominado “A Sociologia no Ensino Médio”,
que resultou na implementação da disciplina em todas as escolas do Núcleo
Regional da Educação de Londrina no ano de 1999. A experiência, entretanto, não
se estendeu às escolas do restante do estado e a presença da Sociologia nos
currículos continuou instável. Se, em 1997 e 1998, a disciplina foi incluída na base
nacional comum dos currículos e introduzida também nas escolas estaduais
paranaenses, em 2000, a determinação da diminuição da carga horária total das
aulas semanais, a Sociologia foi uma das primeiras disciplinas a ser extinta ou a
ter sua carga horária diminuída. Em 2001, a Sociologia foi retirada da base
nacional comum e voltou a compor a parte diversificada do currículo escolar,
reduzindo em cerca de 30 a 40% o número de escolas que ofertavam a disciplina,
analisa Silva (2006). Apesar de todos esses reveses, em 2002 e 2003, a disciplina
de Sociologia se manteve em 50% das escolas paranaenses que, a partir de 2005,
recebem professores concursados, em 2004. Houve um aumento gradativo do
número de escolas que ofertavam a Sociologia, situação reforçada pela entrada de
sociólogos no quadro próprio do magistério da Rede Estadual de Ensino.
A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007, determinada pelo
Conselho Nacional de Educação, levou à inclusão da Sociologia em todas as
escolas de Ensino Médio do estado. A escola é livre para determinar a série em a
disciplina será ofertada, mas na instrução normativa n. 015/2006 – SUED/SEED é
defendido o princípio de eqüidade entre as disciplinas, de modo a garantir um
mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas nas séries em que são
ofertadas. Em função de sua história intercalar como disciplina escolar, a
Sociologia não desenvolveu ainda uma tradição pedagógica, havendo
insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os
conceitos sociológicos, bem como dificuldades na delimitação dos conteúdos
pertinentes ao Ensino Médio. Por ter se mantido como disciplina acadêmica nos
currículos de Ensino Superior, a tendência tem sido a reprodução desses métodos,
sem a adequação necessária à oferta da Sociologia para jovens estudantes do
Ensino Médio.
A lição histórica deve ser reavivada e a disciplina sair ganhando com sua
220
consolidação acadêmica e o devido aporte metodológico para o ensino em todos
os níveis. Há premência em se dispor de traduções de textos de autoria dos
clássicos da Sociologia e de trabalhos mais recentes de pesquisadores nacionais,
– por já ter avançado a produção sociológica nos programas de pós-graduação, –
bem como de livros e outros recursos que veiculem uma metodologia pedagógica
específica para as Ciências Sociais. O uso de livros didáticos e materiais de apoio
pedagógico, especialmente elaborados para a disciplina no Ensino Médio não
deve dispensar leituras complementares, críticas e ilustrativas. A trajetória do
ensino da Sociologia, tanto em nível estadual quanto nacional, caracterizada pela
descontinuidade e desvalorização, deixou marcas que dificultam a consolidação
dessa disciplina no currículo escolar. No âmbito institucional, projetos e parcerias
que contemplem a atuação conjunta e mais integrada dos cursos do Ensino Médio
e as licenciaturas em Ciências Sociais existentes no estado do Paraná, trariam
vitalidade intelectual a ambos os níveis de ensino.
METODOLOGIA
O pensamento dos clássicos
Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo
de construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que
lançaram as bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método e
arguto espírito de indagação. São clássicos, diz o sociólogo norte-americano
Robert Merton (1970), os pensadores que requerem releituras e impulsionam o
pensamento, fazem avançar as ideias, suscitam aspectos novos de análise, enfim,
surpreendem o leitor. Deixe-se surpreender, pois com a Sociologia não foi
diferente. Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre
outros, o francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920)
e, por suas contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl
Marx (1818-1883) – sem mencionar a contribuição de outros como o escritor
político francês Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a
sociedade moderna; o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o
fundador da teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua
teoria das elites sociais. Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o
conhecimento da realidade social e ainda os faz presentes na Sociologia
contemporânea. Pensaram a sociedade europeia da sua época, valendo-se da
ciência para compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual lhe
lançou um olhar: Marx decompôs a sociedade capitalista; Durkheim viu a
sociedade industrial na sociedade moderna; e Weber a concebeu qual um feixe de
possibilidades históricas carreadas pela racionalidade. São considerados clássicos
porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma realidade em
transformação, mesmo que não in totum e sua obra tem coerência interna, nas
palavras do sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).
Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de
conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um
constructo e corresponde a uma interpretação da realidade vivida e observada.
Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia científica, por trás
das ideias de cada autor há que se reconhecer uma concepção de ciência, uma
concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se
debruçaram.
Grandes campos teórico-metodológicos
221
Na Sociologia existem diversas correntes teórico-metodológicas que se
desenvolveram desde o surgimento da disciplina no século XIX. È importante
salientar as contribuições de cada uma destas correntes, sem se deixar influenciar
ou fazer apologia de uma delas em detrimento das demais.
Uma corrente é a do materialismo histórico que toma a contradição social
como princípio metodológico. Reconhecer as contradições sociais é tarefa do
cientista para Marx, que concebe o sujeito cognoscente também como sujeito
histórico, pois conhecer e transformar são como que tomadas de consciência
histórica.
Já, o pesquisador investido do método compreensivo de Weber, persegue
o princípio da racionalização social buscando o significado dos fenômenos, no
entendimento de que a subjetividade é um momento necessário do processo
objetivo de conhecimento.
Durkheim, por sua vez, vale-se da metodologia funcionalista para explicar o
princípio paradigmático da integração social. Cada um dos clássicos sociológicos,
de certo modo, inaugurou uma perspectiva analítica definindo atuação
metodológica própria e fazendo escola: o funcionalismo, o método compreensivo
histórico e a vertente do materialismo histórico com a lógica dialética. Todos os
clássicos lidam com questões da mudança social, seja com a preocupação de
manutenção da ordem, seja admitindo ser o conflito inerente a ela, conforme a
metodologia proposta. A partir das origens, identificam-se amplos campos de
estudo da Sociologia como a preocupação presente nos autores clássicos com a
religião e a sociedade industrial moderna e, nela, com o trabalho, conceitos que
foram ganhando outras conformações epistemológicas e especificando mais e
mais as múltiplas faces do objeto de estudo sociológico. Não há como formular
teorias explicativas sobre aspectos da realidade sem o amparo de uma
metodologia, ou seja, de uma concepção sobre o real e a ciência que inspire um
modo de apreender a realidade e traduzi-la para a comunidade científica.
As teorias sociológicas respondem aos problemas sociais e de preocupação
sociológica colocados pela ótica metodológica que os indaga. Teoria e
metodologia comprometem-se uma à outra, como partes interdependentes que só
se realizam quando acopladas. São momentos-chave da formação científica,
questionam a razão de ser da ciência, a pretensão dos cientistas em produzi-la e a
formação social em que foi gerada. Entre uma visão formalizante de ciência e
aquela processual histórica, segundo Demo (1989), a metodologia mantém a
crítica constante e a auto-crítica, firmando a Sociologia na condição de uma
disciplina histórica dos fenômenos sociais. Em seu processo de formação, a
Sociologia respondeu aos parâmetros científicos ditados pelas ciências físicoquímicas mais avançadas e delas herdou, por analogia, os Métodos de análise da
realidade e a tradição classificatória, nominativa dos fenômenos observados. Mas,
essa incorporação da sistemática científica não seria suficiente. Para chegar ao
ambicionado estatuto científico tradicional, a Sociologia trouxe para si a tarefa de
definição do seu objeto de estudo expresso na forma genérica da sociedade, com
o objetivo de o conhecimento científico dar aos homens o controle da sociedade,
assim como o conhecimento das leis da natureza possibilita o controle de suas
forças.
Como disciplina científica, portanto, a Sociologia tem seu primeiro impulso
sob a égide da lógica positivista, atenta no eliminar a subjetividade e a visão de
mundo do investigador que possa “contaminar” o conhecimento objetivo. Dotada
222
de um viés prescritivo, a ciência sistematiza o conhecimento para restabelecer,
sempre que necessário, a ordem reinante na sociedade. O positivismo foi o berço
metodológico para as Ciências Sociais e Humanas – Sociologia, Antropologia,
Economia Política, História, Psicologia – abrigando conhecimento e verdade como
absolutos, fornecidos pela investigação efetuada com base nas leis empíricas, nas
relações de causa e efeito entre os fenômenos e em projeções evolucionistas,
segundo Giddens (1998).
A abordagem funcionalista submete a evolução ao critério do aumento da
complexidade e, desse modo, critica Habermas (1983), o funcionalismo move-se
num estreito raio de ação. A concepção de história é linear e factual, a sua análise.
Detendo-se na ideia do funcionamento da sociedade semelhante ao dos
organismos biológicos, o funcionalismo bebe na mesma fonte do positivismo e do
evolucionismo e se fez presente em várias formas das Ciências Sociais, como na
produção sociológica de Comte, Spencer e Durkheim, e influenciou fortemente a
Sociologia produzida na primeira metade do século XX. A essência do
funcionalismo está a conexão entre exigências (necessidades) sociais e forças
institucionais (ritos, normas, técnicas, costumes etc.) na garantia de estabilidade e
integração social. A essa plataforma analítica funcional, o sociólogo norteamericano Talcott Parsons (1902-1979); acrescenta os papéis sociais e propõe
uma teoria baseada na interação entre indivíduos e grupos, cujo teor prossegue
normativo, embora com uma concepção mais ampliada de equilíbrio de poder, em
pelo menos duas de suas obras A estrutura da ação social [1937] e O sistema
social [1951]. Com sua teoria dos sistemas sociais de ação, Parsons (1969)
desenvolveu o funcionalismo estrutural, reconhecendo na função exercida pelas
forças institucionais e padrões culturais vigentes, a manutenção do sistema social,
aponta Rex (1973). O neoevolucionismo de Parsons reagiu ao utilitarismo e ao
positivismo aplicando os conceitos da teoria geral dos sistemas à sociedade e à
modificação estrutural dos sistemas sociais.O universo sistêmico de análise foi
pródigo na Sociologia, com autores mais recentes inspirados em Durkheim e
Parsons apostando na teoria dos sistemas, tal qual o faz o sociólogo e jurista
alemão Niklas Luhmann (1927-1998). A diferenciação funcional é o resultado
último de sistemas sociais, como o jurídico ou o da medicina, por terem a
capacidade de selecionar do ambiente o que possa agregar e fortalecer a
racionalidade do sistema em si, levando a um relativismo na ciência.
Com a ênfase mais nos fins que na funcionalidade da ação social, a
concepção de Weber sobre a Sociologia estende-a à explicação de determinadas
situações históricas e não à procura de leis gerais da sociedade através estudos
comparativos de diferentes sistemas sociais. Se a concepção da sociedade se
constituindo possível de apreensão objetiva predominou na França, com Durkheim
e seus discípulos, – como o sociólogo e etnólogo Marcel Mauss (1972-1950) ao
expressar o conceito de fato social total, – na Alemanha, uma linha de análise
sociológica inaugurada por Weber portou a dimensão subjetiva como relevante na
realização e identificação da ação social. Destacam-se nessa linha do pensamento
alemão, os sociólogos Georg Simmel (1858-1918), estudioso da sociabilidade e
Ferdinand Tönnies (1855-1936), cuja distinção entre comunidade e sociedade dá
mostra da preocupação com a diferenciação social que caracteriza o fazer
Sociologia num país onde a formação política puritana e o desenvolvimento
econômico têm por herança, a interpretação nos estudos históricos. Além da
aplicação do método comparativo histórico que caracteriza a obra de Weber
223
exemplificada em A ética econômica das religiões universais [1915], sua análise
funda-se na compreensão do significado das ações sociais e embasa a
fenomenologia processada pelo sociólogo austríaco Alfred Schütz (1899-1959),
concebendo o homem como um “animal simbólico” (1974). Ele está na base de
uma escola de pensamento, que surgiu nos anos 1960 e ocupa lugar considerável
na sociologia contemporânea, que é a etnometodologia, cujas construções
teóricas orientam suas pesquisas no conhecimento do senso comum que os
indivíduos desenvolvem no desempenho de suas rotinas cotidianas.
A metodologia weberiana centrada no indivíduo e nas individualidades
históricas ofereceu também as bases para o desenvolvimento do individualismo
metodológico – um procedimento explicativo para as escolhas racionais dos
indivíduos, situado na convergência de duas linhas teórico-metodológicas: a
funcionalista de Durkheim e a marxista clássica. Entre os sociólogos
contemporâneos que buscam interpretar os fenômenos sociais em termos
individualistas, encontram-se Jon Elster (1994), Adam Przerworski (1988) e
Raymond Boudon (1990). A absorção do legado intelectual de Marx à análise dos
fenômenos sociais deve tributo não apenas à metodologia dialética, a qual
pressupõe que o todo é mais que o conjunto das partes e suas relações, e
reconhece que as partes contêm o todo. Um forte movimento no interior da
ciência, questionando o seu próprio fazer, provocou uma ruptura epistemológica,
nas primeiras décadas do século XX, insuflando “o novo espírito científico”: o
esforço de ultrapassar o senso comum para além da proposta positivista de guiarse pelas evidências. Com o filósofo e ensaísta francês Gaston Bachelard (18841962), esse racionalismo “aberto” (1968), anti-positivista, rompe com verdades
absolutas graças a uma razão em constante reformular-se e se conjuga ao método
dialético baseado em aproximações sucessivas que, pela análise crítica, procura
ler além das aparências do real, encontrar a sua essência, o que ele guarda de
contraditório, como forças que se opõem no seu interior.
Em certa medida pode-se falar em uma sociologia durkheimiana e, talvez,
numa sociologia weberiana, mas tal não se aplica à produção de Marx, na qual só
faz sentido uma ciência social integrada que comporta o social, o político e o
econômico como dimensões de um mesmo processo histórico. O pensamento
marxista está referido à realidade social moderna tratada num posicionamento
crítico, ou seja, o compromisso prático com uma intenção transformadora do real.
E isso entra em choque com as aspirações de neutralidade e objetividade da
Sociologia enquanto disciplina científica convencional, pondera Cohn (1977).
Valendo-se do caudal de ideias intérpretes da realidade social, a Sociologia faz
uso de múltiplas metodologias no ajuste à singularidade do seu objeto. Ao avançar
na modernidade, ora exacerbada, tem chegado a algumas sínteses sob a
concepção de ciência renovada, que reconhece no conhecimento uma verdade
provisória, encontra a razão metodológica na perenidade dos melhores métodos
indutivos e é contemplada pela articulação de diversos temas. Pode-se falar em
Sociologia e Sociologias: sociologia do trabalho, da religião, do lazer, do
conhecimento, sociologia urbana, sociologia rural. Umas mais e outras menos
resultam de diferentes metodologias analíticas. A unidade entre estrutura e
história, basilar na cultura do século XVIII, redundou em uma estrutura sem
história, o estruturalismo nas Ciências Sociais, do qual o antropólogo belga Claude
Lévi-Strauss (1908- ), autor de Tristes trópicos [1955], é figura proeminente e
também lecionou Sociologia na USP, de 1935 a 1939. Da abordagem estrutural se
224
destacam: o reconhecimento de que as relações diferenciais são a chave para
compreender a cultura e a sociedade, e a estrutura dos fenômenos sociais não é
anterior à realização das relações; são simultâneas.
Com uma complexa e vasta produção, o sociólogo francês Pierre Bourdieu
(1930- 2002) ultrapassa qualquer interpretação de ser estruturalista sua proposta
sociológica, dada a ênfase de a ciência ir além dos modelos para apreender a
natureza da vida social. Ao explicitar as relações de poder inscritas em um campo
social e ao analisar a dimensão simbólica, cultural, do capital, Bourdieu (1989)
constrói uma teoria da prática social, onde cunhou o conceito de habitus, como um
sistema de esquemas instituintes, espécie de história das relações sociais, para a
produção de práticas sociais. Seu modo de fazer ciência pautou-se pelo
rompimento da oposição entre objetivismo e subjetivismo (2000), demonstrando
que o saber são lutas pela verdade do mundo social no campo sociológico Para
isso, Bourdieu (2001) imputa a reflexividade da prática científica à construção de
coletividades pensantes, as comunidades científicas.
No âmbito do processo de produção de teorias e métodos, surgem as
categorias analíticas que são conceitos forjados com o objetivo de, por meio da
abstração do entrelaçamento dos fenômenos, poder observar aspectos específicos
da realidade social, no dizer de Domingues (2001). A ebulição de teorias
debruçadas sobre a realidade histórica e cultural, qual um caleidoscópio, tem
destacado eixos recorrentes nas análises sociológicas, tais como a relação que se
estabelece entre indivíduo e sociedade, estrutura e ação, sujeito e objeto, esfera
pública e privada, teoria e pesquisa, para mencionar alguns. São grandes
problemáticas, não na condição de dualidades ou de dicotomias, mas de relações
de interdependência, objeto de reflexão de grandes sociólogos contemporâneos.
Vivendo hoje a fase de pós-modernidade ou de uma modernidade tardia feita de
fragmentos e descontinuidades sócio-culturais, a Sociologia tem mostrado que
nem a ciência, nem a técnica, nem a informática foram capazes de mudar a
natureza essencial das relações, dos processos e estruturas de dominação da
sociedade capitalista, afirma o sociólogo brasileiro Octávio Ianni (2002). Mudam as
roupagens do novo, mas as estruturas sociais perduram. Nutrindo-se da história, a
Sociologia está ligada às questões próprias de cada época e contexto e, por isso,
se encontra desafiada a interpretar a realidade complexa e múltipla que se
esconde sob a aparência das mudanças, segundo Morin (1994). Seu maior desafio
está em perceber o novo sem perder a capacidade de compreender como o velho
se reproduz na realidade nova.
As novas questões sociais colocadas pelo acelerado processo de mudanças
em nível micro e macrossociais, das últimas quatro décadas, dizem respeito aos
fenômenos ligados à globalização econômica e à exclusão social, ao crescimento
do desemprego, à ruptura da trajetória de constituição da sociedade salarial e,
também, aos avanços da ciência e das tecnologias de informação. Ao estabelecer
Diretrizes para o encaminhamento do ensino da Sociologia no Ensino Médio, o
objetivo é propiciar aos alunos as bases para a compreensão de como as
sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se mantêm, habilitandoos para uma atuação crítica e transformadora.
A Sociologia crítica: um recurso científico a serviço do ensino
Fruto de um dissenso constante, o pensamento sociológico tem sido
construído no embate entre as variadas formas de se apreender/compreender o
real. Tal característica, entretanto, não deve ser compreendida como uma
225
fragilidade, ela apenas torna visível a forma como a Sociologia tem produzido e
reproduzido seu conhecimento, em um processo que localiza problemas, mas
também aponta condições para superá-los.
A Sociologia crítica procura separar-se de uma Sociologia positiva onde o
senso comum e a rotina diária são fontes de informação e medida última da
verdade, produzindo, portanto, um conhecimento genuíno e privilegiado. O
cientista social como o “estabelecedor” de significados mantém-se distante do
objeto observado. Ocorre com o pensamento positivo tal qual ocorre com a
sociedade de mercado, que separa os objetos do trabalho vivo da fonte objetiva,
do próprio trabalho. Esse é o cenário similar para a atividade de rotina, a
regularidade dos fenômenos, as raízes epistemológicas do modo como é
experimentado pelo senso comum, raciocina Bauman (1977). A Sociologia crítica
procura colher da sociedade os elementos de não racionalidade presentes nas
sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do capitalismo avançado em níveis de
alto consumismo, característicos da indústria cultural e da cultura de massa. Ela se
desafia exercitando oposições e desenvolvendo o espírito crítico, capaz de
observar dialeticamente a realidade em seus movimentos contraditórios e
paradoxais. Teóricos da Sociologia crítica são Charles Wright Mills (1916-1962) e
representantes da Escola de Frankfurt, os filósofos alemães: Theodor Adorno
(1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Walter Benjamin (1892-1940), Jürgen
Habermas (1929- ). Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica
não acontece sem uma crítica social.
A Sociologia perturba, porque o conhecimento dos mecanismos de poder
permite determinar as condições e os meios de uma ação destinada a dominá-los.
O conhecimento exerce um efeito libertador, pois através do olhar sociológico, a
sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os agentes sociais podem saber
melhor o que são. Na proposta da Sociologia crítica, pela crítica chega-se à
emancipação. Essa começa quando as condições de a ciência fornecer
conhecimento digno de confiança cessam de ser como são postuladas por “aindanão-serem-reais”, escapam à metodologia científica e ao exame da verdade. A
saber, os fenômenos não-rotinizados, ainda irregulares, fora do comum,
observáveis ou simplesmente concebíveis, os quais, em certo sentido, podem ser
considerados como um vislumbre do futuro ou de uma realidade alternativa e
despertam o interesse da crítica. Entre as tentativas nesta linha de procura do
inusitado, estão Lewis Coser e outros discípulos de Simmel, nos Estados Unidos,
a propor o conflito como objeto da Sociologia e não o consenso durkheimiano.
Outro exemplo é a proposta do sociólogo francês Edgar Morin (1921- ) com uma
“sociologia do presente”, alternativa à sociologia tradicional centrada na
regularidade dos fatos. A sua intenção é apreender o irregular e, ao invés da ação
social como unidade básica de análise, propõe estudar o acontecimento, único,
surpreendente, desestruturador. O acontecimento coloca a agenda de uma teoria
que tenha por base situações extremas, paroxismos de história e, não,
regularidades estatísticas. Para Morin (1984), a crise aparece como um
acontecimento dessa natureza, em razão da inerente instabilidade que desafia a
descrição ordenada determinista da realidade. Por ser uma revelação súbita de
realidades latentes, a crise obriga o pesquisador a uma autocrítica permanente.
Essa revisão constante das opiniões dos estudiosos, do argumento de autoridade,
a consciência de que nenhum feixe de técnicas de pesquisa pode ser capaz de
separar a verdade das aparências, garante a relação dialética entre o observador
226
e o fenômeno observado. Esse diálogo libera a imaginação dos sociólogos e
realiza o interesse emancipatório de elucidar a história.
O sociólogo norte-americano Charles Wright Mills (1916-1962), influenciado
pela teoria de Marx acerca do real, estabelece a crítica como base de seu
questionamento sociológico e entende o conhecimento como um instrumento
prático de mudanças políticas. Defende que é preciso despertar na sociedade o
que denomina de A Imaginação Sociológica [1959], responsável por levar o
indivíduo a estabelecer uma relação entre sua biografia pessoal e o que acontece
na sociedade de seu tempo. Esse levar o indivíduo a perceber de que modo a
organização social influencia suas possibilidades de ação está no empenho de
Wright Mills em aproximar duas tradições sociológicas: a marxista e a weberiana.
Ao tomar consciência das relações existentes entre a forma como a sociedade se
organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abrem-se caminhos para a
crítica e a possível superação da sociedade estabelecida como tal. A imaginação
sociológica propiciaria diferenciar os problemas e Wright Mills (1972) dá um
exemplo: Se numa cidade de cem mil habitantes, somente um homem está
desempregado, isso é seu problema pessoal, mas quando numa nação de 50
milhões de empregados, 15 milhões de homens não encontram trabalho, isso é
uma questão pública e as soluções não podem ser individuais. Ao sociólogo cabe,
portanto, assumir responsabilidades como agente social ativo, desenvolvendo a
capacidade de criticar a sociedade em que vive, levando os indivíduos a
readquirirem a capacidade de pensar, experimentar uma transavaliação de
valores, compreender o sentido cultural das Ciências Sociais pela reflexão e
desenvolvimento de sua sensibilidade.
No Brasil, a Sociologia crítica ganhou força e perspectiva própria pelo
criterioso estudo do sociólogo Florestan Fernandes (1972), para quem o
pensamento crítico descortina as diversidades, as desigualdades e os
antagonismos, apanhando os fenômenos sociais por diferentes perspectivas
analíticas, capazes de compreender os grupos e classes sociais em sua situação
histórica. Para ele, o conhecimento sociológico crítico configura-se em uma
autoconsciência científica da sociedade, com a sociologia assumindo o caráter de
uma técnica racional de consciência e de explicação das condições de existência e
do curso dos eventos histórico-sociais. Florestan produziu reflexões originais sobre
o papel da Sociologia para o período de transição de uma sociedade agroexportadora para uma sociedade urbano-industrial. Seu trabalho recebeu
influência do pensamento de Marx e do sociólogo húngaro Karl Mannheim (18931947) e, qual um complemento necessário de seus posicionamentos na vida
política do país, como quando participou da Campanha em Defesa da Escola
Pública e da luta pela implantação de um regime político democrático. Foi no
contexto dos anos 1950 que discutiu, também, a Sociologia como disciplina
importante nos currículos das escolas secundárias do país. Destacou-se na
trajetória de institucionalização da Sociologia a partir dos processos históricosociais que a tornaram parte integrante do sistema sócio-cultural brasileiro.
No pensamento de Florestan Fernandes a sociedade é um nexo de relações
que se desdobram em processos e estruturas que engendram a especificidade
social. O homem se constitui como ser social ao constituir sua sociabilidade, sua
forma de organização concreta. “Existir” socialmente significa compartilhar
condições e situações, desenvolver atividades e reações, praticar ações e
relações que são interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal conjunto
227
de relações históricas configura as condições
de persistência e/ou transformação da realidade social. A Sociologia, como
qualquer disciplina, dispõe de recursos para a investigação, mas enfrenta
dificuldades peculiares nas Ciências Sociais, segundo Fernandes (1976), pelo fato
de seus cânones científicos ainda não corresponderem ao estabelecido e suas
perspectivas de pesquisa despertarem interesse prático-político e grandes
expectativas nos círculos sociais. Entre as dificuldades, Florestan afirma “o
sociólogo não possui um laboratório”, isto é, ele está sujeito às normas e aos
critérios experimentais do saber científico e este é um limite à Sociologia,
explicando seus avanços e recuos na investigação da realidade. Em outras
palavras: a pressão societária e os critérios científico-experimentais e de
verificação da verdade põem o sociólogo em relação de tensão com a sociedade.
Embora os primeiros pensadores tenham se esforçado para enquadrar a
Sociologia nos padrões científicos estipulados pelo modelo de análise das
Ciências Naturais que a precederam, existem dificuldades relativas à natureza
específica do seu objeto e à aplicação do método experimental à ação social.
A metodologia de tradição racionalista nas ciências físico-químicas e exatas,
pautada na observação dos fatos, sua experimentação e demonstração com
controle e verificação dos resultados, testando hipóteses e definindo graus de
certeza na universalidade das teorias, não se aplica à Sociologia. Dado o caráter
público do método científico e a intersubjetividade própria das Ciências Sociais, a
autoconsciência metodológica deve levar a uma verificação que convença
racionalmente os outros, assim como ao próprio cientista. Tomando esse
paradigma metodológico da história da ciência moderna, o metodólogo norteamericano Thomas Kuhn (1922-1996) contempla as Ciências Sociais como
imaturas, justo por não terem chegado “ainda” à definição de um único paradigma
científico ou grande o suficiente para abrigar a maior parte das correntes teóricas
e, até, mesmo, dissolvê-las no seu interior, atenuando suas contraposições.
Em Sociologia, portanto, coexistem paradigmas científicos e isso a torna uma
ciência normal – produtora de pesquisas que se acumulam, – na expressão de
Kuhn (1972), que revolucionou a tradicional noção de paradigma tido como
modelo, remetendo-o àquilo que os membros de uma comunidade científica
partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que
partilham um paradigma. Diante de impasses como esse que levanta dúvidas
acerca do estatuto científico da Sociologia, recrudescem argumentos para
reconhecer a especificidade do objeto de estudo da Sociologia: a ação humana,
esse conjunto de ações que são as relações sociais. Essa reciprocidade na ação,
aventada por Weber, traz implícito o conteúdo histórico das relações sociais
empregado por Marx, e reconhece a natureza sui generis do social, como posto na
concepção de sociedade formulada por Durkheim, apenas para ficar entre os
clássicos.
Falando de matrizes metodológicas diversas entre si, os clássicos da
Sociologia convergem para a configuração do objeto de conhecimento da ciência
que ajudaram a construir e divergem na abordagem. A tão propalada objetividade
científica ganha outras determinações na Sociologia, no sentido de as teorias
produzidas – conceitos inter-relacionados – desenvolverem uma coerência interna
na admissão de que elementos ideológicos e subjetivos fazem parte do processo
de conhecimento de qualquer ciência. O sociólogo argentino Eliseo Verón (1970)
estabelece um continuum entre as ciências naturais de um lado, e as sociais, de
228
outro, para explicar que nessas, as categorias conceituais têm uma alta
pertinência em relação à atividade social do próprio cientista; ou seja, para
descrever e explicar a sua condição de trabalhador, ele faz uso dos próprios
conceitos com que trabalha na pesquisa social: classe social, burocracia,
sociabilidade, discriminação social, papel social, divisão do trabalho, poder e
outros. A ciência sociológica na explicitação de leituras sobre o real e um trabalho
de produção de conhecimento social é tão lábil quanto a realidade histórica em
movimento que se propõe estudar. O real lido pela ciência não está dado, não
penetra os sentidos de forma espontânea como supõe o positivismo. É necessário
um esforço de questionamento mental incessante da realidade para apreendê-la.
O respeito à historicidade da ciência sociológica nas teorias e metodologias que
produz mostra uma realidade prenhe de significados carentes de interpretações e
buscando soluções para problemas epistemológicos e sociais. As respostas
científicas apresentam-se, às vezes, fugidias dos próprios pensadores e atores
sociais na contracena. Como disciplina acadêmica e escolar, a história da
Sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e metodológicos que a
constituem como campo científico.
É preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos,
elementos para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia
concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e, então, interpretar
e dar respostas aos problemas da realidade atual.
Conteúdos
A proposta segue as Diretrizes Curriculares, ao delinear o estatuto
científico da disciplina quando se propõem a fundamentar o ensino da Sociologia
em conteúdos estruturantes, capazes de estender cobertura explicativa a uma
gama de fenômenos sociais inter-relacionados. Conteúdos estruturantes são,
portanto, instâncias conceituais que remetem à reconstrução da realidade e às
suas implicações lógicas. São estruturantes os conteúdos que identificam grandes
campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da Sociologia, – ação
social, relação social, estrutura social e outras elegidas como unidades de análise
pelos teóricos – fundamentam a explicação científica. Na afirmação de Marx
(1977), as categorias simples são síntese de múltiplas determinações. Os
conteúdos estruturantes não se confundem com listas de temas e conceitos
encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais, históricos e
contextualizados, que norteiam professores e alunos – sujeitos da educação
escolar e da prática social – na seleção, organização e problematização dos
conteúdos específicos relacionados a necessidades locais e coletivas.
São estruturantes os conteúdos que estabelecem essa ponte entre o local
e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a realidade empírica, mantendo a
ideia de totalidade e das inter-relações que constituem a sociedade. Para discutir,
por exemplo, problemas como inclusão/exclusão sociais, desemprego, violência
urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo, reforma
agrária, educação, saúde, a Sociologia crítica articula-os a fenômenos mais
amplos e estruturais: a mundialização da economia, as condições do capitalismo
transnacional, o superdimensionamento do mercado, o Estado neoliberal, o
mercantilismo nas relações sociais, os conflitos étnico-raciais, a cultura de massa,
os estilos de vida individualista e consumista.
Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não
229
sejam apresentadas como um conteúdo estruturante, sugere-se nesta proposta,
que a disciplina seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os
conteúdos específicos, aqueles que expressam o foco de estudo na realidade
empírica. Tal abordagem visa estabelecer uma relação entre o contexto histórico
dos autores clássicos, a construção de suas teorias e o conteúdo específico do
estudo, numa perspectiva crítica que embasará as possibilidades de explicação
sociológica. Nesse sentido, o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes não
descarta a necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da
Sociologia, bem como dos pressupostos básicos das teorias clássicas.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:
• O processo de socialização e as instituições sociais;
• Cultura e a indústria cultural;
• Trabalho, produção e classes sociais;
• Poder, política e ideologia;
• Direitos, cidadania e movimentos sociais.
1° ANO
O processo de socialização e as instituições sociais
Socialização é o processo que persiste ao longo da vida do indivíduo,
está presente na sociedade em tudo o que ela produz de comum e é a base da
Sociologia formal. A vida em sociedade exige que seus membros conheçam e
internalizem as expectativas de comportamentos sociais estabelecidos por valores,
regras e normas, a linguagem e as ideias. Isso ocorre fundamentalmente por meio
das instituições sociais vinculadas a contextos históricos econômicos, políticos e
culturais. A socialização plasma o indivíduo de tal maneira que esse não é mais
indivíduo, mas sujeito socializado que age segundo a sociedade. A socialização é
um processo que implica valoração passiva deste sujeito à sociedade, mas
também o leva a conhecê-la e a reagir, expressando sua personalidade e os
valores da cultura em que vive. As ações sociais compartilhadas e repetidas
passam a ser aceitas como padrão de comportamento num grupo social e são
legitimadas por essa aceitação.
Os sociólogos Berger e Luckmann (1994) caracterizam essa aceitação
recíproca como o processo de institucionalização social. As instituições, portanto,
são a forma organizada mais estável da sociedade nas suas articulações duráveis
e reconhecidas. A família, a escola, a igreja são algumas expressões institucionais
que socializam os indivíduos e favorecem a formação de identidades sociais. A
sociedade cria as instituições que reafirmam os seus valores e, nesse circuito, a
sociedade se estabiliza; como no exemplo do exército que se põe a exigência de
defesa e, uma vez nele socializado, o indivíduo defenderá o Estado. As
instituições, ao atenderem necessidades sociais, representam as unidades da
ordem, para Durkheim (1990), e formam a consciência social dos sujeitos segundo
os seus valores, os quais expressam desejos e aspirações da sociedade, nascem
do agir histórico como condições normativas em contínuo conflito entre elas,
segundo Weber (1977).
As instituições devem ser estudadas sob um olhar crítico com vistas à
mudança que apresentam em épocas e culturas diversas. Mauss e Fauconnet,
discípulos de Durkheim, mesmo utilizando o termo pressão (coerção) social do
mestre, matizam a ideia de instituições como passado, acervo acumulado, e
230
avançam no sentido de elas serem viventes e se transformarem em diferentes
momentos, afirma o sociólogo Duvignaud (1974). É discutível a tese de que as
instituições são universais e possuem legitimidade: crises econômicas, por
exemplo, alteram o sistema institucional que antes parecia imutável e racional. A
exterioridade das instituições, – tal como se faz referência hoje à onipresença da
figura do mercado no capitalismo contemporâneo, – e/ou à internalização dos
padrões de comportamento, mediante o processo de socialização, não constituem
o problema central da Sociologia; cabe indagar como o conjunto das
determinações sociais atravessa uma instituição e como as instituições atuam
sobre o conjunto das relações. Porque as instituições tomam as formas das
determinações das relações sociais, elas são parte da estrutura, verdadeiros
laboratórios de ideologia, responsáveis pela produção do simbólico na sociedade,
terreno onde se encontram as contradições sociais. Sua dinâmica pode ser
apreendida na articulação entre o instituído (o sistema de valores, modelos
culturais etc.), as formas institucionalizadas mais ou menos específicas e
opressivas (organizações, aparatos jurídicos etc.) e as forças instituintes ou os
movimentos que dão conteúdo, sentido às instituições sociais.
Essas considerações indicam que o estudo das instituições sociais permite
recuperar a sua historicidade nos agrupamentos humanos e que não podem ser
absolutizadas ou só apreendidas pelos aspectos mais estáveis. As instituições
devem ser estudadas em sua dinâmica, sempre conflituosa, conhecendo suas
faces conservadoras ou quando apontam para práticas revolucionárias.
Considerada a dimensão dos conteúdos estruturantes, nesta proposta, propõe-se
a análise das seguintes instituições: instituição familiar, escolar e religiosa.
-Instituição familiar
Relativamente à instituição familiar, propõe-se o estudo de suas
origens históricas e configurações que assume em distintos espaços sociais e
geográficos. Atentar para a perspectiva antropológica da família e suas mudanças
até chegar à conformação da família contemporânea: laços afetivos, laços de
parentesco e coexistência física. O sistema patriarcal e as modernas relações de
gênero dão contemporaneidade às questões da família. As categorias da análise
marxista – produção, trabalho e classes sociais – são utilizadas nas pesquisas da
área e permitem estabelecer relações entre a família, o trabalho e a política a partir
das relações de gênero. Na vertente de estudos sobre família e gênero nos
segmentos populares a proposição da matrifocalidade está estampada na
proliferação do fenômeno “mulheres chefes de família”, apontam Heilborn e Sorj
(1999), enquanto nas classes médias, predomina a discussão sobre o
individualismo. Na literatura internacional, principalmente através do pensamento
de Michel Foucault (1926-1984) com o seu tradicional estudo sobre a história da
sexualidade (1986), e na literatura antropológica brasileira com Duarte (1987) por
exemplo, exprimem-se as perspectivas interpretativas sobre recortes denominados
sexual e sexualidade na modernidade ocidental.
-Instituição escolar
Acerca da instituição escolar, podem ser estudadas suas origens e
modelos educacionais socializadores em diversas sociedades. As análises devem
tratar do papel social da escola e de seus atores – professores, alunos,
funcionários e direção – na sociedade contemporânea e dispõem de leituras
clássicas de autores nacionais e estrangeiros sobre a educação como objeto de
estudo sociológico como a coletânea organizada por Pereira e Foracchi (1973).
231
Cabe à escola a socialização sistemática das novas gerações, propiciando uma
maior integração do indivíduo e uma identificação com o sistema social. Para
Durkheim (1965), os conteúdos trabalhados na escola são independentes da
vontade dos indivíduos e representam os valores de determinados grupos sociais
e momentos históricos. Para Parsons (1969), a educação tem como função a
constituição, manutenção e perpetuação dos sistemas sociais, que não se mantêm
integrados sem o processo de socialização realizado pela educação formal. Existe
um intercâmbio e mútua sustentação entre as instituições. Há relação entre o
sistema de ensino e a estrutura das relações de classes, pois a sociedade não se
organiza apenas a partir de bens econômicos, mas também pela produção de
bens simbólicos. Este é o pensamento de Pierre Bourdieu e Passeron (1975) que
analisam o sistema educacional francês através da reprodução das condições
sociais, econômicas e políticas vigentes. Entre os autores dialéticos da educação
encontra-se o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), cuja obra teve parte
significativa escrita no cárcere e seus princípios pedagógicos estão diluídos em
publicações diversas. Os principais pontos da teoria marxista de educação
ressaltam:
a) a educação dever ser pública gratuita, compulsória e uniforme para todas as
crianças, realizada em instituições;
b) a combinação da educação com a produção material, rompendo com o hiato
entre a concepção e a execução do trabalho;
c) a educação tem de assegurar o desenvolvimento integral da personalidade,
ativando o indivíduo em todas as esferas da vida social;
d) uma relação mais aberta entre a escola e a sociedade implica um mútuo
enriquecimento entre professores e alunos.
A formação das novas gerações é realizada na escola unitária, concebida e
organizada como decisiva para criar valores fundamentais do “humanismo”, a
autodisciplina intelectual e a autonomia moral, necessárias para uma posterior
especialização. A junção escola e vida produz a escola ativa, capaz de promover a
igualdade. Atingida a coletivização do tipo social, a escola criadora é o coroamento
da escola ativa e tende a expandir a personalidade com autonomia e
responsabilidade, um método que provoca a maturidade intelectual com
consciência moral e social sólida.
-Instituição religiosa
Os autores sociológicos clássicos deitaram seu olhar sobre o fenômeno
social da religião. As religiões nascem da exigência de explicar a origem do
universo, o mistério da morte, a relação entre homem e natureza, a expectativa do
transcendental, a diferença entre o profano e o sagrado, a matéria e o espírito, o
natural e o sobrenatural. Mas, essas oposições geram ambigüidades e remetem à
condição humana; a Sociologia procura, então, explicar a religião pela garantia da
ordem e da coesão sociais, ressaltando o seu fundamento moral. A existência
social de religiões tem por base a vontade de crer dos sujeitos, em cujas crenças e
respectivas práticas sociais formam o seu conteúdo numa construção lógica de
manifestação coletiva. A reflexão sociológica tem se direcionado para a religião
como fato social, tais são algumas posições intelectuais encontradas na obra de
Comte (1973), por exemplo, que concebe a religião como fenômeno que se
identifica com um estágio teológico, aquele relativamente primitivo da evolução
social e cultural da humanidade. O estágio seguinte, em escala evolutiva, é o
metafísico, das categorias filosóficas e, por último, o positivo, correspondente à
232
fase racional e científica da humanidade e da nova ciência social ou Sociologia.
O estudo sociológico no Ensino Médio deve partir da importância do
pensamento religioso, das diferentes práticas religiosas e levar os estudantes à
reflexão sobre a ideologia e o sectarismo.
2° ANO
- Cultura e indústria cultural
Não existe uma única definição nem uma teoria da cultura. A cultura é um
fenômeno amplo no campo da experiência existencial do homem em sociedade e
sua origem conceitual data dos primórdios da Antropologia como ciência, no final
do século XX. Depreende-se dessa formulação que a cultura é característica do
homem como ser social e é uma aquisição. O desenvolvimento antropológico do
conceito de cultura precisa ser contextualizado para que as especificidades de
cada abordagem – evolucionista, funcionalista, culturalista, estruturalista e
interpretativista – possam ser identificas em suas possibilidades e limites
explicativos.
Abordagens mais críticas das Ciências Sociais, no século XX, não
comparam diferentes culturas a fim de hierarquizá-las, mas analisam as
sociedades em suas especificidades culturais. O desenvolvimento dessas análises
contribui para a compreensão da cultura como um fenômeno histórico, socialmente
construído, revelando que a cultura não é natural, mas composta de
comportamentos aprendidos que diferem no tempo e no espaço social. Não se
nasce com um comportamento específico, mas se aprende com o processo de
socialização.
É importante problematizar o conceito de cultura e suas derivações para os
alunos de Ensino Médio, para perceberem que não existem culturas superiores ou
inferiores e possam reconhecer que há grupos diferentes quanto aos aspectos de
constituição de vida como a família, o trabalho, o lazer, a religião etc. Desse modo,
os alunos poderão questionar o porquê da dominação cultural sobre algumas
sociedades parecer natural, impondo seus costumes, religião e forma de
organização familiar, e também, uma dominação econômica. Conceber a cultura
de forma hierarquizada propicia a compreensão de uma divisão dicotômica entre a
cultura erudita e a cultura popular, numa idéia “naturalizada” de hierarquia em
favor da cultura superior considerada mais valiosa no senso comum.
Na sociedade contemporânea integrada pela indústria cultural, essa
distinção é questionada, principalmente quando se aponta para a interrelação
entre a cultura popular, a erudita e a cultura de massa. Para problematizar essa
tríade pode-se utilizar as teorias desenvolvidas pela Escola de Frankfurt, quando
analisa a dinâmica da indústria cultural oriunda no contexto da industrialização e
crescente urbanização europeia, com o objetivo de transformar em mercadorias,
diferentes manifestações culturais – representações teatrais, circos, obras de arte,
literatura, fotografia, cinema, entre outras. Nesse sentido, a indústria cultural
modela os gostos e as preferências dos indivíduos, formando visões de mundo
pautadas, prioritariamente, no desejo de consumo baseado em necessidades
supérfluas. O interesse existente é o de universalizar as culturas, vender para
muitos o que foi produzido para determinada classe social, retirando do produto,
as suas especificidades. O conceito de indústria cultural foi formulado pelos
sociólogos Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), ao
analisarem, na década de 1940, o rádio e o cinema, procurando diferenciar meios
233
de comunicação de massa e indústria cultural. Se aqueles são instrumentos de
divulgação esta é a organização industrial de produção de bens culturais como se
fossem mercadorias.
Nos anos 1960, Adorno (1987) estende este raciocínio para a televisão.
Walter Benjamin (1886-1940), também vinculado à Escola de Frankfurt ou Teoria
Crítica, nos anos 1930, ao discutir a reprodução técnica das obras de arte,
afirmava que as obras reproduzidas possibilitavam às massas elevarem seu nível
cultural. Mas, também pensava que este processo poderia ser usado para o
controle e submissão do povo. Essa situação acaba sendo reforçada pelo
processo de globalização, com a crescente homogeneização das experiências
culturais a partir das redes de televisão e o fluxo de consumo das populações,
possibilitando contato com novos padrões de conduta e consumo.
Deve-se discutir como foi possível para a indústria cultural transformar as
pessoas em consumidores que não questionam os conteúdos das informações
oferecidas. O papel social dos meios de comunicação de massa (televisão, rádio,
cinema), – também considerados produtos de mercado de uma sociedade
capitalista, – deve ser analisado, pois esses meios produzem bens simbólicos e
conceitos sociais para um mercado cada vez mais massificado. Essa temática
possibilita abordagens distintas da visão da mera reprodução cultural, porque
existem outras formas de consumo cultural que estimulam a criatividade, a crítica e
a reinvenção. Contrário a Adorno e Horkheimer, o autor canadense Marshall
McLuhan (1911-1980) observava a atuação dos meios de comunicação de massa
de maneira otimista, como um instrumento de integração na sociedade, ou seja, de
aproximação dos homens. Umberto Eco, em seu livro Apocalípticos e integrados
(1987), analisa diferentes posições e contribui no sentido de se pensar menos
sobre o intercâmbio e crescimento cultural e mais sobre o uso de tais recursos na
sociedade.
- Trabalho, produção e Classes Sociais
O trabalho é a condição de sobrevivência humana. Ao agir sobre a natureza
para suprir necessidades de sua existência, os homens transformam as condições
materiais e a si mesmos, segundo Marx (1975). Nessa relação entre trabalho
humano e natureza, além de modificar o meio natural, o homem desenvolve
habilidades e obtém domínio sobre a natureza, adequando métodos para alcançar
o resultado buscado. Portanto, além do esforço físico despendido é necessária
atenção à execução das tarefas planejadas. Para produzir a subsistência, os
homens se associam, o que faz o trabalho ser uma atividade social por excelência.
Na sociedade capitalista, a expressão dessa atividade-relação é o trabalho
assalariado, onde o salário é a remuneração da força de trabalho que o
trabalhador vende ao empregador (patrão, empresa, Estado).
O trabalho, então, uma relação social que pode ser organizada de várias
formas, a partir da divisão do trabalho. O fenômeno resultante dessa
associação/divisão produtiva dos homens diz respeito à estrutura da sociedade, ao
caráter das relações sociais, seja na sociedade escravista, na medieval ou na
capitalista. Nas suas relações para a produção, os homens se diferenciam e as
gradações dessas diferenças sociais cristalizam-se no processo de estratificação.
O sociólogo Rodolfo Stavenhagen (1974) afirma que a estratificação social é
o fenômeno que, ao classificar indivíduos e grupos por critérios individualizados
(renda,escolaridade, origem étnica etc.), hierarquiza-os em fixações sociais, como
234
expressões ideológicas. Esse recurso estatístico distingue-se do fenômeno das
classes sociais. Os termos classes e estratos sociais, utilizados sem distinção na
análise funcionalista, provocam artifícios como o uso de expressões classe baixa,
inferior, classe A ou B e uma amplitude das classes médias, o que expõe a
precariedade dos critérios de análise. De acordo com Max Weber (1977), nas
sociedades divididas em estamentos, o fator predominante na monopolização de
bens e oportunidades é o status, ou seja, o componente determinante da posição
do indivíduo frente à sociedade, e é vinculado a uma estimativa positiva ou
negativa de sua honra. A prática de restringir oportunidades de renda e
determinados ofícios a alguns grupos, torna certos estamentos privilegiados, como
a nobreza europeia do período anterior à era moderna. Também fundada na
tradição do status, a estratificação em castas, em vigor na Índia, caracteriza-se por
agrupamentos sociais fechados em que a posição do indivíduo é determinada pelo
nascimento e o casamento é endogâmico. Há pouca ou nenhuma mobilidade
social. Assim como em sociedades estamentais, o estilo de vida da casta
privilegiada dá a ela o poder de convencionar as relações sociais. O monopólio
dos bens e oportunidades é prerrogativa das castas superiores.
Na atualidade, o trabalho passa por grandes transformações, desde o seu
processo e divisão, a segmentação do mercado de trabalho, a inserção da mulher
como força de trabalho, a ausência do trabalho na situação do desemprego,
reconhecido fenômeno estrutural há duas décadas. Dado o avanço da tecnologia,
a divisão do trabalho nas sociedades industriais acabou por atribuir maior
importância aos trabalhadores das fábricas e aos capitalistas industriais – que
vivem em áreas urbanas – do que aos trabalhadores do campo. Para atender às
demandas industriais, inclusive da mecanização nas áreas rurais, trabalhadores do
campo abandonam suas atividades e se tornam mão-de-obra nas cidades, onde,
muitas vezes, não têm condições mínimas de sobrevivência. Anthony Giddens
(1999) dimensiona essa problemática como sendo formas de pressão entre as
classes sociais, sobretudo, o capital e o Estado, de um lado, e o trabalho, do outro.
Tomando como fundamento as diferentes linhas sociológicas que interpretam as
relações de trabalho e pela análise dos processos históricos, o aluno do Ensino
Médio deverá perceber que a organização social do trabalho não é algo dado; que
a exclusão social e o desemprego, na sociedade brasileira, – como analisa Dupas
(2001), – são resultados de processos e determinações sociais, políticas e
econômicas que, a depender das forças sociais, que se organizam, podem ou não
ser revertidos.
É importante, ao discutir a historicidade das relações de trabalho na
sociedade capitalista, analisar como o trabalho tem se organizado: flexível,
precário, informal. A globalização da economia intensificou o processo de
acumulação de capital, ora centrada na área financeira, e as empresas não se
limitam às fronteiras nacionais. Algumas corporações têm receitas maiores do que
as de certos Estados e, por isso vêm crescendo: as coordenações de integração
supranacionais, como o Nafta e o Mercado Comum Europeu; os acordos
econômicos regionais e mundiais que estabelecem relações desiguais de poder; a
divisão internacional do trabalho; o mercado como um “universal econômico”; os
mecanismos concretos e ideológicos de desregulação das economias dos países,
de modo que qualquer acontecimento, mesmo que geograficamente distante,
interfere nos equilíbrios locais. Apesar do contexto de globalização do capitalismo
– caracterizado por uma divisão transnacional do trabalho; transição dos rígidos
235
métodos e técnicas fordistas de organização da produção para o toyotismo, como
modo de acumulação flexível do capital; mudanças tecnológicas com a
implementação das tecnologias de robotização, automação e microeletrônica na
organização produtiva; associado à desterritorialização dos centros decisórios com
a revolução informacional, segundo Castells (2000) – as classes sociais e suas
contradições não se extinguem. O que se suprime são inúmeros postos de
trabalho pela implementação das novas tecnologias produtivas associadas à
superexploração da força de trabalho. O desemprego é também provocado pela
desregulamentação do trabalho, pela ruptura da trajetória de constituição da
sociedade salarial, afirma Castel (1998) e anuncia a existência hoje dos desfiliados
do sistema capitalista, um excedente de trabalhadores desprovidos da condição de
cidadãos. Com o advento de novos meios de produção, passíveis de maior
velocidade das máquinas e processos produtivos, com a escassez de proteção ao
trabalhador e o enfraquecimento do movimento sindical, intensifica-se, na
organização produtiva, a exploração da mão-de-obra. As consequências podem
ser percebidas comparando o índice de desemprego crescente com o incremento
da produção, mas também no recurso ao trabalho terceirizado e ao banco de
horas, nas doenças profissionais crônicas e nos acidentes de trabalho, que
atingem física e mentalmente os trabalhadores fatigados que não conseguem se
restabelecer. Uma outra face da organização capitalista pode ser discutida a partir
do fato de que a perda do emprego formal é seletiva, ou seja, implica fatores
transversais à condição de ser do trabalhador, – raça, idade, sexo, cultura, língua
– determinantes na situação de desemprego. Os mais vulneráveis são jovens,
mulheres, velhos e minorias, segmentos sociais que têm o desemprego agravado
por outras tensões sociais propiciadas pela cultura e posição que ocupam na
estrutura da sociedade.
Outros componentes que contribuem para a vulnerabilidade de alguns
grupos sociais vêm à tona fortemente em tempos de acentuado processo
migratório. Certas práticas discriminatórias que pareciam ter arrefecido ressurgem
a partir do processo de globalização capitalista: a xenofobia, o etnicismo, o
racismo. Esses componentes dos conflitos sociais, juntamente aos preconceitos
de sexo e idade, agravam-se na luta pelo emprego ou subemprego, pela
estabilidade e ascensão sociais. Nesse contexto crivado de disputas, surge nos
grupos locais uma manifestação comum que Ianni (1999) qualifica como
fundamentalismo cultural, como ideologia de exclusão coletiva do não-cidadão. As
desigualdades sociais são fruto da estrutura social capitalista, cujas relações entre
trabalhadores e capital e entre esse e o Estado, tanto no plano nacional como
internacional, são monocórdias em defesa da classe dominante, que amplia sua
atuação global. As desigualdades sociais podem ser consideradas a matéria prima
dos estudos sociológicos na atualidade e sua explicação está no fato de não
resultarem necessariamente das diferenças individuais, mas das desigualdades
nas oportunidades. Numa perspectiva crítica que contemple diferentes linhas
interpretativas, a análise sociológica da categoria trabalho, na contemporaneidade,
deve problematizar o lugar da mulher, do negro e do índio, ou seja, das
denominadas minorias.
É importante que o aluno do Ensino Médio conheça as formas pelas quais
essas minorias, assim como parte considerável dos trabalhadores, vivenciam a
discriminação, a exploração, a opressão, o assédio moral. Pela apropriação e
reconstrução do conhecimento sistematizado, cabe à educação escolar garantir ao
236
aluno a compreensão crítica das mudanças ocorridas nas relações trabalho no
processo histórico, problematizando a precarização do emprego que amplia o
quadro de exclusão e de instabilidade sociais.
3° ANO
Poder, Política e Ideologia
Poder é um dos temas ao qual a Sociologia tem dedicado maior atenção,
não apenas interessada em analisar no que consiste, mas, sobretudo como e se o
poder é legitimado. O poder é concebido como a capacidade, a habilidade, o
potencial de realizar, obter algo; implica a tendência a condicionar, guiar, oprimir a
vontade de outro. Ele é um exercício e o poder exercitado é a política. Poder é
ação social. Existem múltiplas formas de poder na realidade social e diversas são
as leituras teórico-metodológicas da Sociologia, dada a amplitude do conceito.
Embora o poder se apresente sob variadas denominações – influência,
dominação, coerção – mostra-se relevante distinguir um poder legítimo de um
poder não-legítimo. Poder legítimo é aquele que exercita o seu domínio sobre
outros com o reconhecimento daqueles que o obedecem e a ele se submetem.
Autoridade e poder são, pois, fenômenos sociais suscetíveis de integrar-se.
Bem diferente é a situação do poder não-legitimado, quando é a violência a
razão da dominação, visto as possibilidades de sanções negativas, inclusive com
ameaças à integridade física dos indivíduos.
O poder apresenta-se de modo difuso, muitas vezes, como recursos de
poder identificados com o conhecimento, a riqueza ou o capital, a força física ou
armada, individual ou coletiva, o controle social a partir de valores morais ou
religiosos, a organização, as normas legais. Destaque-se, por exemplo, o poder
das organizações econômicas, modernamente empresas transnacionais, que
implica um sujeito coletivo, a chamada pessoa jurídica, ou a autoridade de um
dirigente sobre uma coletividade, dentro ou fora da empresa. Pelo fato de a
organização incorporar normas legais, essas são meios potentes e, também
suaves, de impor o respeito de normas em si privadas de autoridade;
conhecimento esse disponível nas teorias da administração capaz de construir
organizações eficazes. A dimensão difusa do poder encontra ilustração no caso de
um trabalhador desempregado, relatado por Gallino (1993), que não depende
diretamente de nenhuma autoridade econômica, mas que sente sobre si a
opressão e o peso do poder econômico. Uma das possibilidades de se
compreender teoricamente o conceito de poder reside na probabilidade de um
indivíduo ou grupo ter sua vontade acatada por outro, mesmo contra a resistência
do segundo. Tal relação social é assimétrica e indica a imposição da vontade de
um ator social perante outro. Por ator social se designa o indivíduo, grupos sociais
e organizações, o próprio Estado ou uma minoria étnica. É difícil estabelecer uma
linha de repartição entre o poder político e o poder econômico. O poder político
tem a ver com a estrutura do sistema de distribuição dos recursos relevantes numa
coletividade e o seu sujeito máximo é o Estado, no qual tal estrutura ganha a
forma do ordenamento e aparato jurídico-administrativo. Mas, há outros sujeitos do
poder político, como as classes sociais, os partidos políticos, os sindicatos. Já, no
âmbito do poder econômico, que tem por base a propriedade, posse e gestão dos
recursos econômicos – capital, tecnologia, meios de produção, patentes e
certificações etc. – o sujeito típico é a empresa.
Na medida em que existem desigualdades na distribuição dos bens sociais
237
e do prestígio político, as tensões entre as classes sociais, bem como entre grupos
e facções políticas, é uma constante a ser levada em conta. Nesse sentido, o uso
do poder não se limita ao uso da força física; ele se apresenta também pela
linguagem, pelos símbolos e nas práticas sociais. Por isso, o conceito de poder
vincula-se ao conceito de ideologia. Ideologia é um exemplo de percepção de
fenômeno social que, como quase todos os conteúdos estruturantes da Sociologia,
tem gerado ao longo do percurso da disciplina, uma variação de interpretações de
acordo com a linha teórico-metodológica de análise. Isso prova serem históricos,
os conceitos tal qual os fenômenos que traduzem, ou seja, epistemologicamente
têm uma origem e uma trajetória que não é linear na ciência, mas feita de
concomitância de significações, usos e desusos. A elaboração de concepções
sobre a realidade é complexa em qualquer ciência e mais ainda nas Ciências
Sociais, pois os conceitos fazem parte da própria realidade pessoal e social dos
cientistas. Neste exercício epistemológico do conceito de ideologia não se
simplifica, nem se vai tão longe. Desde o surgimento do uso do termo ideologia,
por Destutt de Tracy, em 1801, como consciência das idéias, esse significado
mudou e assumiu, posteriormente, sentido associado a um pensamento distorcido
da realidade. A ideologia, no entanto, nasce para a ciência quando Marx (1977)
afirma que o ser social determina a consciência. O desdobramento desta
concepção leva Engels a aventar, em Anti-Dühring [1878], que a razão não é mais
que uma ideologia da classe dominante. Mais recentemente, o sociólogo
contemporâneo Jürgen Habermas (1975) evoca o mito da razão pelo fato de o
desenvolvimento da técnica e da ciência, na era moderna, ter-se convertido em
ideologia da racionalidade. Aqui, a contextualização do desenvolvimento científico
e tecnológico demonstra que esse tem seguido a linha do racionalismo positivista,
como um instrumento de dominação de classe e, enquanto ideologia pretende-se
universal para garantir a homogeneidade e a coesão sociais. O estudo da
ideologia é parte da Sociologia do conhecimento, da qual nesta áreade interesse
se pode trazer as contribuições como a de Lukács que, em seu livro História e
consciência de classe [1923], busca marcos sociais do pensamento para além da
sociedade capitalista, indagando acerca das visões de mundo na vida real: que
grupo, qual classe assume um sistema de pensamento coerente para explicar uma
definição da vida em determinada época? Em Ideologia e utopia [1929], Mannheim
(1982) apresenta o que denomina a ação recíproca do conhecimento sobre as
situações sociais e da realidade social sobre o conhecimento. Esse relativismo
derivado da amplitude que ganha o pensamento na trama da vida social, contudo,
não converte todo conhecimento em uma ideologia. Como ela resulta de uma certa
tensão-interação entre os grupos e seus diferentes interesses na sociedade, a
ideologia não se resume a simples pensamento e, muitas vezes, uma ação
inclusive passa a ser ideológica. Marx e Engels (1984) referem-se à ideologia
como uma inversão da realidade que apresenta e vincula às classes dominadas, a
visão de mundo das classes dominantes.
Ela não é falsa consciência nem pura ilusão da realidade, mas produz
efeitos de realidade, como um colchão que amortece o choque de impactos. O
poder e a ideologia, como faces de um fenômeno social, são exercidos por
organizações formais, como o Estado, e também por diversas Instituições da
sociedade civil. A discussão sobre o Estado ressalta, sobretudo, o caráter de
classe dessa entidade política nas sociedades capitalistas. De acordo com Marx
(1977), ao lado de outros aparatos como o jurídico, o religiosos, o científico, o
238
artístico, o Estado integra a superestrutura social no conjunto estrutural que
compõe com a infraestrutura, os traços organizativos da produção capitalista, a
partir das relações estabelecidas para produzir a subsistência social. Na
concepção weberiana de Estado, seus fins ou objetivos assumem grande
diversidade em momentos e lugares diferentes. Entre eles, entretanto, existe um
meio comum, – o monopólio legítimo da força – e, embora outros agrupamentos
façam uso da força, somente o Estado faz uso legítimo desse meio coercitivo.
Quando se pensa a respeito do poder configurado pelo Estado, surgem muitas
questões, entre elas: Que tipos de Estado existem? Como se organiza o poder em
regimes políticos democráticos? O que caracteriza a representação do poder
político? Quais são as tarefas/obrigações no âmbito do Estado e as que não são
de sua competência? Cabe ao Estado a responsabilidade sobre a educação, a
saúde, a segurança, a infra-estrutura para a produção industrial e agrícola, o
controle das atividades econômicas, ou essas são tarefas podem estar sob a
incumbência da iniciativa privada? Como separar o que é público do que é a
esfera privada? Como são formuladas e qual o teor das políticas públicas? As
respostas variam conforme a organização da sociedade, como mostra Gruppi
(1980). Nas sociedades socialistas, por exemplo, em que são socializados os
meios de produção, o Estado atende as necessidades da população porque a
iniciativa privada não existe. Já nas sociedades capitalistas, o Estado pode se
organizar e agir, por exemplo, como representante do público em geral, cobrando
dos cidadãos determinados impostos e taxas, gerando a obrigação de fornecer e
administrar bens públicos à sociedade, que atendam necessidades sociais básicas
como educação, segurança e saúde. Além das funções citadas, o Estado muitas
vezes atende a determinados interesses políticos que nem sempre correspondem
àqueles dos seus governados, tais como constituir relações políticas com outros
Estados ou nações e ter sua fronteira comercial modificada, nos dias de hoje, em
função da globalização da economia. As relações protecionistas entre Estados e
empresas de bases nacionais têm mudado à medida que algumas delas se tornam
conglomerados transnacionais. Com a maior interdependência econômica entre as
nações e a atuação das empresas na nova economia mundial, a antiga soberania
– a autoridade suprema que um governo exerce dentro dos limites territoriais dos
estados nacionais modernos, – antes referência na construção das políticas
internas como as políticas fiscais e monetárias, passa a ser preterida em relação à
necessidade de inserção no mercado internacional. O tradicional elenco de
políticas externas – por exemplo, a regulação dos ciclos migratórios e o
intercâmbio técnico e científico – torna-se determinante de questões sociais
complexas e implicam direitos à previdência ou universais como à saúde e à
educação dos cidadãos. As escolhas governamentais de caráter político
neoliberal, que priorizam os investimentos externos e a atração do capital
especulativo aos mercados nacionais, esgotam, muitas vezes, os recursos que
deveriam ser destinados ao atendimento de demandas sociais da população,
fazendo crescer as desigualdades sociais internas e entre os países. Um exemplo
de como a ideologia atua no domínio político refere-se aos processos de
intercâmbio que se ampliam entre as nações no contexto de globalização.
Propaga-se a ideia de que os Estados nacionais cedem poder às chamadas
unidades supranacionais – entre elas os blocos econômicos, políticos e militares
como a União Europeia, o Mercosul, o Nafta, a Otan e instituições internacionais
como ONU, FMI, OMS, OMC – e essa compreensão pode ser problematizada em
239
sala de aula sob múltiplas perspectivas. Eis algumas:
- A unidade nacional dos países ricos é retomada como tema essencial da agenda
política desses países. No limite, a construção de muros separando as fronteiras
de países ricos e pobres ou de países em conflito, volta a ser um recurso utilizado.
- O protecionismo e o dumping são práticas correntes das grandes economias
europeias e da norte-americana.
- A repressão e a coerção que recaem contra imigrantes em países desenvolvidos
limitam a livre circulação das pessoas, mas não dos serviços e mercadorias,
propalada pelo ideário neoliberal.
- A adoção de um modelo para as políticas fiscais e monetárias sob a pressão dos
organismos econômicos internacionais, tido como única alternativa ao
desenvolvimento econômico, deixou países, como Argentina, México, Rússia e
Brasil, vulneráveis a ofensivas especulativas em suas economias.
As análises dessas relações mostram que, de acordo com a organização
econômica social e política de cada momento histórico, os grupos sociais se
articulam para defender ou refutar determinadas propostas ideológicas
configurando o poder estatal. Diante da diversidade de tratamento sociológico
dispensado à questão do poder, recomenda-se a discussão exaustiva de cada
conceito apresentado aos alunos.
- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
Nas sociedades modernas, os direitos sociais devem ser pensados como
construções históricas dos sujeitos desses próprios direitos. Assim, podemos falar
da cidadania como uma conquista social e não apenas como a condição de quem
faz parte da população de uma nação, submete-se a leis e desfruta de direitos
sociais. A cidadania é pensada como um conjunto de direitos – que compreendem
deveres na medida da convivência coletiva – conquistados ao longo da história por
diferentes atores sociais. Com base no desenvolvimento da sociedade inglesa,
Marshall (1967), dividiu o conjunto de direitos em:
a) os direitos civis datam do século XVIII e compreendem as importantes
liberdades pessoais – de expressão, de culto religioso, o direito à propriedade e o
direito a um tratamento legal justo (entre estes, o habeas corpus do direito
moderno);
b) os direitos políticos são conquistas do século XIX e podem ser descritos como o
direito ao voto como a possibilidade de participação no processo político;
c) os direitos sociais como uma aquisição do século XX, compreendem a
habitação, o transporte público, a seguridade social, a educação e a saúde.
A cidadania diz respeito à relação entre Estado e cidadão quanto aos
direitos e obrigações, concepção facilitada pelas construções teóricas de
Habermas (1984) definindo o espaço público. Nesta mediação adiciona-se a
concepção de sociedade civil que, para a teoria marxista constitui uma esfera nãoestatal de influência na sociedade capitalista, diferente de Gramsci (1990) que a
concebe como organizações para a autoregulação racional e da liberdade dos
indivíduos. A teoria normativa preocupa-se com a proteção dos cidadãos contra os
abusos de direitos e a perspectiva sociológica enfatiza a interação entre grupos
voluntários na esfera não-estatal, conforme Vieira (1997). Na análise dos direitos,
deve-se considerar se eles foram inscritos nas leis ou decorrentes de pressão e
mobilização social. A cidadania é a possibilidade dos indivíduos tornarem-se
sujeitos atuantes, com seus direitos e deveres, o que implica a questão da
240
inclusão/exclusão sociais. Entretanto, os direitos se tornam plenos se forem
exercidos no cotidiano das ações das pessoas. Direito na lei, que não é exercido,
é apenas direito formal, por isso, nesta proposta, esta temática é vinculada à dos
movimentos sociais, cuja existência está relacionada à criação de novos direitos
ou ao respeito aos já inscritos na lei, implicando mobilização social e ação coletiva.
Ainda que a organização e a luta de grupos sociais estejam presentes nas
sociedades de todos os tempos, os movimentos sociais são próprios das
sociedades capitalistas e de sua preocupação teórica. Urbanos ou rurais, os
movimentos sociais são práticas civis de confronto que desempenham o papel de
criar, reformar, manter ou resgatar políticas públicas, provocando impacto no
desenvolvimento das coletividades onde ocorrem. Resultados dessas práticas são
os rearranjos que os detentores do poder político e econômico têm de fazer para
atender as reivindicações desses movimentos. No cenário atual das sociedades
neoliberais, diante do descompromisso do Estado na mediação dos conflitos entre
capital e trabalho, novas formas de organização social com maior alcance político
são pensadas. As chamadas Organizações Não-Governamentais (ONGs) têm
ocupado os espaços deixados pelos movimentos sociais de cunho político, embora
muitas dessas organizações veiculem a ideologia de que o Estado nacional não
tem mais sentido em razão da globalização.
Os movimentos sociais inserem-se na teoria de pensar a realidade latinoamericana a partir dos direitos sociais, conforme Gohn (2002), mas o pensamento
tem evoluído para as novas dimensões da sociedade globalizada: meio ambiente e
sustentabilidade, refugiados e espaço político reconhecido etc. O estudo deste
conteúdo estruturante possibilita aos alunos compreenderem a dinâmica das
reivindicações da sociedade organizada. Com frequência, a mídia traz notícias de
grupos sociais que se manifestam pela conquista e garantia de direitos e é
fundamental que os alunos estejam aptos a fazer uma leitura crítica e
contextualizada dos fatos noticiados.
Conteúdos Específicos:
1° ANO
O processo de socialização e as instituições sociais
• O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
• A formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
• O pensamento científico e senso comum;
• As Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.
• O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
• Conteúdos básicos (Social, Sociedades, indivíduos etc)
• Processo de Socialização;
• Grupos sociais;
• Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
• Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos,
etc.;
• A Instituição Estado.
Critérios de Avaliação
241
Espera-se que os estudantes compreendam:
O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;Como as
teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo; Que o pensamento
sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos
indivíduos. Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem
para capacidade de análise e crítica da realidade social que os cerca. Que as
múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social refletem a
diversidade de interesses existentes na sociedade. Reconheçam a importância da
produção sociológica nacional e o esforço dos sociólogos brasileiros para se
pensar o país.
2° ANO
Cultura e Indústria Cultural
• O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição
na análise das diferentes sociedades;
• O que é Diversidade cultural?;
• O que é Identidade?;
• Indústria cultural e Meios de comunicação de massa;
• Sociedade de consumo;
• Preconceito e formas de discriminação;
• Questões de gênero;
• Cultura afro-brasileira e africana;
• Cultura indígena;
• A formação do Povo brasileiro;
• A formação da sociedade paranaense e campolarguense.
Critérios de Avaliação
Espera-se que os estudantes:
• Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa,
as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades;
Compreender que a questão gênero é uma construção social;
Conheçam o processo de formação do povo brasileiro e da
sociedade paranaense; Conheçam a importância e as contribuições
dos diversos povos e etnias que formaram o Brasil; Compreendam
como a cultura e a ideologia podem ser utilizadas como formas de
dominação na sociedade contemporânea; Compreendam como o
conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que
transformam os meios de comunicação de massa em poderosos
instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e
comportamentos; Entendam o consumismo como um dos produtos
de uma cultura de massa, que está relacionada a um determinado
sistema econômico, político e social. Identifiquem as formas de
discriminação existentes contemporaneamente e trabalhem para o
desenvolvimento da alteridade.
Conteúdos Específicos:
Trabalho, Produção e Classes Sociais
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
242
•
•
•
•
•
Desigualdades sociais: testamentos, castas, classes sociais;
O Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização; Relações de trabalho;
Neoliberalismo;
O Trabalho no Brasil;
Critérios de Avaliação
Espera-se que os estudantes compreendam de forma crítica:
• A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao
longo da história; A sociedade capitalista e a permanência de
formas de organização de trabalho diversas
a ela; As
especificidades do trabalho na sociedade capitalista; Que as
desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja,
não são “naturais”. Variam conforme a articulação e organização
das estruturas de apropriação econômica e de dominação
política; As transformações nas relações de trabalho advindas do
processo de globalização; Que a sociedade é formada por
classes sociais e que estas, são construções sociológicas
3° ANO
Conteúdos Específicos:
Poder, Política e Ideologia
• O que é Estado? E a Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
• A democracia, o autoritarismo, o totalitarismo
• O Estado no Brasil;
• Conceitos de Poder;
• Conceitos de Ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
• As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Critérios de Avaliação
Espera-se que os estudantes:
•
Analisem e compreendam de forma crítica o desenvolvimento do
Estado Moderno, e as contradições do processo de formação das
instituições políticas;
• Conheçam as funções e atribuições do Estado.
• Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de
poder presentes nas sociedades.
•
Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia
em vários contextos sociais.
•
Compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes
nas diferentes sociedades.
• Reconheçam as várias formas pelas quais a violência se apresenta e
estabelece na sociedade brasileira.
Conteúdos Estruturantes
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
243
Conteúdos Básicos
• Direitos: civis, políticos e sociais;
• Direitos Humanos;
• Conceito de cidadania;
• Conceito de Movimentos Sociais;
• Movimentos Sociais urbanos e rurais;
• Movimentos Sociais no Brasil;
• Movimentos ambientalistas;
• ONG's;
Critérios de Avaliação
Espera-se que os estudantes:
•
Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua
relação com a cidadania;
•
Percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são
resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;
•
Identifiquem grupos em situações de vulnerabilidade em nossa
sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus
direitos básicos;
•
Compreendam as diversas possibilidades de se entender a
cidadania.
• Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos
movimentos sociais em suas especificidades.
Metodologia
Devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações,
contextualizações, investigações, análises e encaminhamentos que podem ser
realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos,
textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.
Esses encaminhamentos podem também partir ou ser enriquecidos se
lançarmos mão de recursos audiovisuais, que assim como os textos, também são
passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui
importante elemento para que os alunos relacionem o a teoria com sua prática
social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. Para que o aluno
seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação
constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e
contextualizações propostas.
Encaminhamento Metodológico
Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos
estruturantes e os conteúdos básicos devem seguir as Diretrizes Curriculares.
Sugere-se que se organizem estes conteúdos da maneira como eles estão
apresentados na tabela de conteúdos básicos ressaltando que esses se
desdobram em conteúdos específicos, próprios da contextualização dos
fenômenos sociológicos estudados.
Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter
no horizonte da análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento, as
contribuição dos clássicos tradicionais, assim como, as teorias sociológicas mais
244
recentes. Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam
ser desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige
a Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria
trabalhada. O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se
em teorias originárias diferentes, com potenciais explicativos que não devem ser
atrelados a posicionamentos ideológicos-políticos. A abordagem dada aos
conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-aprendizagem estarão
relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por posições teóricas e práticas
que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas
em suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação transformadora do real.
Nestes encaminhamentos faz se um voto por um conhecimento
sociológico crítico como autoconsciência científica da sociedade, tal como
proposto na história da Sociologia no Brasil por Florestan Fernandes (1980), ou
seja, de a Sociologia assumir o caráter de uma consciência técnica e de
explicação das condições de existência e do curso dos eventos histórico-sociais. A
análise crítica deve contemplar as interpretações sistematizadas acerca de
determinada realidade sob a diversidade de suas perspectivas. Pelo tratamento
crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da contemporânea, professores e
alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão buscando fontes seguras
para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais,
podendo alterar qualitativamente sua prática social.
- Pesquisa de campo e a iniciação no campo da pesquisa
A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se
apresentar o conteúdo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a
apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para
problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o
desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o
que foi discutido à luz das teorias sociológicas. Cabe ao professor a proposição e
organização da pesquisa, o mesmo deve estabelecer os contatos sociais prévios e
conhecer o lugar onde a pesquisa será realizada, bem como assegurar-se da
viabilidade de seu desenvolvimento. Deverá ser elaborado, pelos educandos, um
pré-projeto de pesquisa a partir de referências bibliográficas indicadas pelo
professor. A confecção de um roteiro de observação e/ou de entrevista deverá se
basear na bibliografia de referência, bem como no que se deseja, efetivamente,
pesquisar. Tal roteiro deverá ser previamente analisado pelo docente a fim de
verificar as condições para sua aplicabilidade e uma coleta segura dos dados
pretendidos. A ida a campo para levantamento dos dados deverá ser préagendada. Faz-se necessária a organização dos dados levantados, o que pode
ser feito por meio da confecção de tabelas ou gráficos, apresentados para o
restante da turma. O trabalho com os resultados obtidos não deve se encerrar nos
aspectos estatísticos apenas, mas deve ser objeto de análise, relacionado com os
conteúdos desenvolvidos ou a desenvolver. Na impossibilidade de efetuar a
pesquisa de campo por diversos motivos – proibição por parte dos pais e/ou
responsáveis; distância da casa do educando até o local da pesquisa; custo de
deslocamento impraticável, dentre outros – é possível lançar mão de outros
recursos, como visitas a museus, parques ecológicos e até mesmo uma
caminhada pelos arredores da escola, desde que o aluno seja levado a articular
aquilo que for apreendido neste exercício aos conteúdos desenvolvidos em aula,
elaborando e apresentando o relatório.
245
•
Filmes e vídeos sob um olhar crítico
Um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, é
passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e
compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso que o
professor proponha uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo,
alguns passos devem ser seguidos:
• a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas
também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos;
• aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como
o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e
quando se passa;
• a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o
conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho,
chamando a atenção dos alunos para questões sociológicos que possam
estar correlacionadas;
• a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias
sociológicas e à realidade histórica referida;
• a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita por
meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão visual,
musical, literário – para completar a atividade; Leitura e análise de textos
sociológicos
É muito importante - imprescindível - propor a leitura e análise de textos
sociológicos que não se limitem aos livros didáticos. Os excertos dos textos
sociológicos que forem utilizados são fundamentais, mas deverão ser
contextualizados a fim de que o aluno possa compreendê-los no conjunto da obra
do autor, percebendo a historicidade de sua construção e a intencionalidade das
ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser empreendidas a fim de
que o texto não seja tomado como verdade absoluta, nem como resposta a todas
as problemáticas acerca do conteúdo trabalhado. Levar o estudante a
compreender que escritos abordam aspectos de um problema de determinada
realidade, evidenciando quais são os aspectos tratados e quais são os outros
possíveis.
Recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos acadêmicos
a textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade do conteúdo
trabalhado. A utilização de textos teórico-sociológicos pode subsidiar o
desenvolvimento teórico dos conteúdos. O exercício de análise desses textos
acadêmicos propicia uma aproximação do educando com a linguagem própria das
Ciências Sociais. Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados
com o conhecimento sociológico enriquecerão as discussões da disciplina.
O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico
e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e
alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou
supre todas as necessidades que o ensino da Sociologia requer no Ensino Médio.
Avaliação
A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção formativa e
continuada, onde os objetivos da disciplina devem estar de acordo com os critérios
de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação
246
como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da
disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise
“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o
melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na
sociedade. Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e
ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de
crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um
pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer
identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as
que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser
reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento
docente para a reformulação da prática através das informações colhidas. Nesse
sentido, a avaliação também se pretende continuada, processual, por estar
presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante
intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. O caráter
diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como instrumento
dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de
avaliar. Transpostos para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação
formativa, conforme Luckesi (2005), significa considerar como critérios básicos:
• a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática
social;
• a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
• a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas, no texto oral
ou escrito;
• a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a
construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de
ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas
em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de
campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre
teoria e prática.
Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva
ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da
apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,
expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em
Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista
a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teóricometodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade
escancarada pelo conhecimento produzido.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível
médio aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade
social devolvendo o conhecimento científico ao senso comum. Nesse movimento
invertido, a Sociologia crítica revela que o conhecimento científico-tecnológico tem
cercado a humanidade, fazendo-a refém da fome, da concentração de riquezas,
da desigualdade, das discriminações sociais, apenas para citar algumas das
disparidades e paradoxos que a modernidade produziu. Cabe ao ensino da
Sociologia, despertar a consciência dos educandos para as possibilidades de
247
mudança. Demonstrar esses nexos de responsabilidade entre a ciência e a
política pode devolver aos professores e alunos-pesquisadores, a dimensão social
desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa integrante da
Sociologia, não sendo neutra nem pura, nem imparcial ou comprometida, tem um
papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas
simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode não
conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre a matéria requerem
visões e interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou
reducionismos. A iniciação metodológica da Sociologia na escola deve passar pela
simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.
Referências Bibliográficas
ADORNO, Theodor. A indústria cultural. Televisão, consciência e indústria
cultural. In: COHN, Gabriel (Org.). Comunicação e indústria cultural. 5.ed. São
Paulo: T.A. Queiroz,1987, p. 287-295; 346-354, respectivamente.BACHELARD,
Gaston. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1968.
BAUMAN, Zigmunt. Por uma sociologia crítica; um ensaio sobre o senso
comum e emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade.
11.ed.Petrópolis: Vozes, 1994.
BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1988.
BOUDON, Raymond. O lugar da desordem. Lisboa, Gradiva, 1990.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora
Bertrand Brasil, 1989.
_____. Science de la science et reflexivité; cours du College de France 20002001. Paris: Éditions Raisons d´agir, 2001.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução; elementos para
uma teoria do ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede; a era da informação: economia,
sociedade e cultura. 3.ed. v. 1, São Paulo: Paz e Terra, 2000.
COHN, Gabriel (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1977.
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. v. XXXIII, São
Paulo:Editor Victor Civita, 1973.
DUARTE, Luiz. Pouca vergonha, muita vergonha: sexo e moralidade entre
classes trabalhadoras urbanas. In: LOPES, José. (Org.). Cultura e identidade
operárias. Rio de Janeiro: UFRJ/Marco Zero, 1987, p. 203-226.
DUPAS, Gilberto. Economia global e exclusão social: pobreza, emprego,
estado e o futuro do capitalismo.3.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
______. Ética e poder na sociedade da informação. 2.ed. São Paulo: Editora
UNESP, 2001.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos,
1965.
______. De la división del trabajo social. Buenos Aires: Schapire Editor, 1973a.
______. O suicídio; estudo sociológico. Lisboa: Editorial Presença, 1973b.
______. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional.
1990.
248
ENGELS, Friedrich. Dialéctica da natureza. 2.ed. Lisboa: Editorial Presença,
1978.
ELSTER, Jon. Peças e engrenagens das Ciências Sociais. Rio de Janeiro,
Dumará, 1994.
FERNANDES, Florestan. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo:
Livraria Pioneira Editora, 1960.
_____. Elementos de uma sociologia teórica. São Paulo: Editora Nacional e
Editora da USP, 1970.
_____. Fundamentos empíricos da explicação sociológica. 2.ed. São Paulo:
Nacional, 1972.
_____. A sociologia no Brasil; contribuição para o estudo de sua formação e
desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1976.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. 3 volumes. Rio de Janeiro: Graal,
1986.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 2.ed. Rio de
Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1978.
GALLINO, Luciano. Dizionario di Sociologia. Torino: TEA, 1993.
GIDDENS, Anthony. Política, sociologia e teoria social: encontros com o
pensamento social clássico e contemporâneo. São Paulo: Fundação Editora da
UNESP, 1998.
_____. Capitalismo e moderna teoria social; uma análise das obras de Marx,
Durkheim e Max Weber. Lisboa: Editorial Presença, 1990.
GIDDENS, Anthony; TURNER, Jonathan (Orgs.). Teoria social hoje. São Paulo:
Editora UNESP,1999.
GOHN, Maria da Glória. Teoria dos movimentos sociais; paradigmas clássicos
e contemporâneos. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2002.
GRAMSCI, Antonio. Poder, política e partido. Coletânea organizada por SADER,
Emir.São Paulo: Brasiliense, 1990.
GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel; as concepções de Estado
em Marx, Engels, Lênin e Gramsci. Porto Alegre: L&PM Editores, 1980.
GUELFI, Wanirley. A sociologia como disciplina escolar no ensino secundário
brasileiro: 1925-1942. Curitiba: Universidade federal do Paraná, 2001.
HABERMAS, Jürgen. Para a reconstrução do materialismo histórico. São
Paulo: Brasiliense, 1983.
HARVEY, David. A condição pós-moderna; uma pesquisa sobre as origens da
mudança cultural. São Paulo: Loyola, 1993.
HABERMAS, Jürgen. Técnica e ciência como “ideologia”. In: Os Pensadores.
XLVIII. São Paulo: Editor Victor Civita, 1975, p. 303-333.
_____. Mudança estrutural na esfera pública; investigações quanto a uma
categoria da sociedade burguesa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.
Heilborn, Maria Luiza; SORJ, Bila. Estudos de gênero no Brasil. In: MICELI, Sérgio
(Org.). O que ler na ciência social brasileira (1970-1995). v. II. São Paulo:
Editora Sumaré:ANPOCS; Brasília: CAPES, 1999, p. 183-222.
IANNI, Octávio. Sociologia e sociedade no Brasil. São Paulo: Editora AlfaOmega, 1975.
______. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
______. A sociologia numa época de globalismo. In: FERREIRA, Leila (Org.). A
sociologia no horizonte do século XXI. São Paulo: Boitempo Editorial, 2002,
p.13-25.
249
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva,
1982.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. In: Os Pensadores. v. XXXV. São
Paulo: Editor Victor Civita, 1874.
_____. O capital; crítica da economia política. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora
Civilização Brasileira, 1975.
_____. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes,
1977.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Editora Moraes,
1984.
MERTON, Robert. Sociologia; teoria e estrutura. São Paulo: Editora Mestre Jou,
1970.
MEUCCI, Simone. Sobre a rotinização da sociologia no Brasil: os primeiros
manuais didáticos, seus autores, suas expectativas. Mediações, UEL,
Londrina, 30 p., 2008.
_____, A experiência docente de Gilberto Freyre na escola norma de
Pernambuco (1929-1930). Caderno CRH, Salvador, v.18, n.44, p.207-214,
maio/ago., 2005.
MORIN, Edgar. Sociologia; a sociologia do microssocial ao macroplanetário.
Apartado : Publicações Europa-América, [1984], edição s.d.
_____. Ciência com consciência. Apartado 8, Lisboa: Europa-América, 1994.
OLIVEIRA, Márcio de. (Org.) As Ciências Sociais no Paraná. Curitiba: Pretexto,
2006.
PARSONS, Talcott. Sociedades; perspectivas evolutivas e comparativas. São
Paulo: Pioneira, 1969.
PRZEWORSKI, Adam. Marxismo e escolha racional. Revista Brasileira de
Ciências Sociais, n.6, v.3, fev.1988, p.5-25.
REX, John. Problemas fundamentais da teoria sociológica; possibilidades de
aplicação de uma metodologia científica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
SILVA, Ileizi. Das fronteiras entre ciência e educação escolar: as
configurações do ensino das Ciências Sociais/Sociologia, no Estado do
Paraná (1970-2002). São Paulo, 2006.280 f. Tese (Doutorado em Sociologia).
Universidade de São Paulo.
SOUSA SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. 10. ed. Porto:
Edições Afrontamento, 1998.
STAVENHAGEN, Rodolfo. Estratificação social e estrutura de classes. In:
VELHO, O.;
VIANNA, Luiz Werneck; CARVALHO, Maria Alice de; MELO, Manuel. As Ciências
Sociais no Brasil: a formação de um sistema nacional de ensino e pesquisa.
BIB, Rio de Janeiro, n. 40, 2. sem. 1995, pp. 27-64.
VIEIRA, Liszt. Cidadania e globalização. Rio de Janeiro: Record.
WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo:
Pioneira, 1967.
_______. Sobre a teoria das Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1974.
_______. Economia y sociedad. Bogotá: Fondo de Cultura econômica, 2
volumes, 1977.
_______. Karl Mannheim: Sociologia. FORACCHI, Marialice (Org.). São Paulo:
Ática, 1982.
WRIGHT MILLS, Charles. A imaginação sociológica. 3.ed. Rio de Janeiro:
250
Zahar, 1972.
5.2.12
FILOSOFIA
Apresentação da disciplina
A Filosofia deve demonstrar sua rica contribuição no Ensino Médio
trabalhando com conteúdos estruturantes de extrema importância para a formação
do ser crítico, abordando valores éticos e políticos, girando sempre em torno de
problemas, que por sua vez irão gerar inúmeras discussões em sala. Tendo como
base inúmeras referências de grandes filósofos, consegue-se uma formação
pluridimensional e democrática com condições de uma total interdisciplinaridade,
buscando sempre novos conceitos, articulando a totalidade espaço-temporal e
sócio-histórico.
O ensino de Filosofia no Brasil começou com os jesuítas e tinha como
objetivo obter um entendimento melhor dos textos bíblicos. Porém, anos mais
tarde, com a ênfase nas escolas técnicas e com a ditadura militar, a filosofia saiu
dos currículos escolares, pois não atendia aos interesses econômicos e técnicos
desse período. Então o ensino da filosofia não era visto como importante para a
formação educacional do cidadão.
Objetivo geral
• Conhecer e compreender a Filosofia como uma disciplina, que nos auxilia
na práxis diária. Levando os indivíduos a uma maior reflexão sobre as
diferentes temáticas pessoais e sociais do cotidiano.
• Refletir com maior profundidade sobre as diferentes temáticas e através do
conhecimento viver melhor e fazer o possível para uma transformação da
sociedade a qual pertence.
Objetivos específicos
• Conhecer vários pensamentos e ideais filosóficos que serviram de base
conceitual para discutir o mundo atual.
• Desenvolver a formação pluridimensional e democrática plena, oferecendo
a capacidade de compreensão da complexidade do mundo contemporâneo.
• Propiciar o espaço de experiência filosófico, espaço de criação e
provocação do pensamento original, da busca, da imaginação, da
investigação e da criação de conceitos.
1º ANO
Conteúdo Estruturante
MITO E FILOSOFIA
Conteúdos Básicos
• Textos introdutórios
• Mito e Filosofia
• O Deserto do Real
• Ironia e Filosofia
Conteúdos Complementares ( Olhares Filosóficos)
• O Olhar Filosófico da Juventude
• O Olhar Filosófico da Política
251
•
O Olhar Filosófico do Sistema Capitalista
Conteúdo Estruturante
Teoria do Conhecimento
Conteúdos Básicos
• Textos introdutórios
• O Problema do Conhecimento
• Filosofia e método
• Perspectiva do conhecimento
Conteúdos Complementares (Olhares Filosóficos)
• O Consumo Consciente e o Consumismo
• A Questão Ambiental e o Homem (Reflexões)
2º ANO
Conteúdo Estruturante
Ética
Conteúdos Básicos
• Textos introdutórios
• A Virtude em Aristóteles e Sêneca
• Amizade
• Liberdade
• Liberdade em Satre
Conteúdos Complementares (Olhares Filosóficos)
• O Mundo Real e o Virtual
• As Relações entre o Eu e os Outros – Relações Sociais na Atual Sociedade
Conteúdo Estruturante
Filosofia Política
Conteúdos Básicos
• Textos Introdutórios
• Em Busca da essência da Política
• A Política em Maquiavel
• A Política e a Violência
• Democracia em Questão
Conteúdos Complementares ( Olhares Filosóficos)
• A Participação Social e Política do Jovem
• Pensadores e suas Visões Políticas (Aristóteles, Rousseau, Spinoza,
Gramsci, Marx)
3º ANO
Conteúdo Estruturante
Filosofia da Ciência
Conteúdos Básicos
• Textos Introdutórios
• O Progresso da Ciência
• Pensar a Ciência
• Bioética
252
Conteúdos Complementares (Olhares Filosóficos)
• Textos Filosóficos e suas Reflexões
• O Pensar Filosófico- Questões Sociais e Ambientais
Conteúdo Estruturante
Estética
Conteúdos Básicos
• Textos Introdutórios
• Pensar a Beleza
• A Universalidade do Gosto
• Necessidade ou Fim da Arte?
• O Cinema e uma Nova Percepção
Conteúdos Complementares (Olhares Filosóficos)
• Análise de Textos e Obras de Cultura Geral e Atualidades.
Metodologia
Para trabalhar o ensino de Filosofia se faz necessário seguir quatro
momentos. O primeiro é a sensibilização, quando o conteúdo filosófico a ser
trabalhado é relacionado com a música, texto de jornal, ou seja, algo que relacione
o conteúdo com a atualidade. Depois dessa primeira abordagem inicia-se o
processo de problematização, investigação e criação de conceitos. No final desse
processo, o aluno poderá elaborar uma dissertação onde sejam apresentadas as
ideias envolvidas com os conceitos formulados.
Os recursos didáticos a serem utilizados variam desde o texto de um jornal,
revista a charges, músicas, teatros que podem ser vinculados junto ao conteúdo
trabalhado. E também o uso de computadores para pesquisas e a TV multimídia.
Portanto a base do ensino de Filosofia é manter uma ação consciente e
reflexiva fazendo com que os alunos em questão com base em definições e textos
filosóficos, possam realmente pensar, analisar e discutir sobre os problemas, com
reais significados históricos e sociais. Construir constantemente espaços de
problematização, compartilhados com os próprios alunos, organizando debates,
sugerindo pesquisas, direcionando a criações de conceitos e definições de ideias.
A filosofia deve possibilitar ao estudante desenvolver estilo próprio de
pensamento, que pode ter como direção alguns momentos como a sensibilização,
a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Neste processo e com
uma boa base literária, será fácil perceber os problemas realmente significativos
para os alunos e respectivamente para as aulas.
Avaliação
Deve ter função extremamente diagnóstica, ou seja, não precisa apenas
perceber se o estudante assimilou o conteúdo estudado, mas sim, avaliá-lo em
todo o percorrer do processo de ensino-aprendizagem, tendo respeito pelas
posições do estudante, sua formação de conceitos, a capacidade de construir e
tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e
discursos.
Os recursos para avaliar os discentes serão através de música, textos,
livro didático e outros, como charges, imagens, filmes.
Com relação à música, serão utilizados os seguintes critérios: música e
sua interpretação, relacionando com o conteúdo trabalhado e uma possível
paródia. Com os textos, fazer resenhas, pois assim o aluno, além de assimilar o
253
conteúdo, irá exercitar sua postura crítica com relação ao conteúdo trabalhado. Já
com as charges, o aluno poderá interpretá-las e assim desvendar a mensagem
que a charge passa nas entrelinhas e também a elaboração por parte dele de uma
charge que envolva o conteúdo estudado. Outro critério para a avaliação são os
seminários, debates, elaboração de cartazes, organogramas e murais, os quais,
além de serem avaliados, são muito importantes para a socialização e
conhecimento mútuo, troca de experiência entre os educandos.
Referências bibliográficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de Filosofia. Ed. Moderna, 2001.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. SP: Ática, 2005.
CHAUI, Marilena. Filosofia. SP: Ática, 2000.
PARANÁ.Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba,
Editora Memvavmem, 2006.
PORTA, Mário Ariel González. Filosofia a partir de seus problemas. Edições
Loyola, 2002.
VAZQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. Civilização Brasileira, 2005.
5.3
Projetos
5.3.1
CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – CELEM
Apresentação da disciplina
A aprendizagem da Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar
a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.
O professor, dessa forma, centralizará no engajamento discursivo do
aluno, praticando a abordagem comunicativa em sua capacidade de, através do
discurso, agir no mundo social, sendo que a função social desse conhecimento na
sociedade brasileira é de suma importância para sua plena realização.
Para tanto, devemos considerar os fatores que orientam o ensino de
Língua Estrangeira Moderna: fatores relativos à história, às comunidades locais e
à tradição, sendo necessária uma visão sócio-interacionista da linguagem e da
aprendizagem. Nesse processo então, é determinante o posicionamento das
pessoas na instituição, na cultura e na história.
Para que essa natureza sócio-interacional seja possível, o aluno utilizará
de conhecimentos sistêmicos, de mundo e sobre organização textual, além de
aprender como usá-los na construção social do significado via língua estrangeira.
Tudo isso fará com que o aluno desenvolva um letramento crítico de como
a linguagem é usada no mundo social, sendo o reflexo de crenças, valores e
projetos políticos.
O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido
apenas como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas
informações, mas como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e
construir significados.
Essa abordagem possibilita uma nova perspectiva, pois agrega, aos
estudos linguísticos o falante e o uso efetivo que ele faz da linguagem, deslocando
o foco das atividades de sala de aula (correção gramatical) e privilegiando a
prática linguística.
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
254
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis, etc, a palavra está sempre carregada de
um sentido ideológico ou vivencial. (BAKHTIN, 1992)
O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira exige o confronto
das formas discursivas de língua materna com a língua que se está aprendendo.
Ao participar desse processo, o sujeito não será mais o mesmo de antes de iniciálo. Essa perspectiva permite que, tanto alunos como professores, percebam que é
possível construir significados além daqueles que são possíveis na língua materna
e que há outras possibilidades de se entender o mundo.
Reitera-se a importância que a habilidade de compreensão e expressão
oral tem no ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna oportunizando
ao aluno a possibilidade de compreender e expressar-se observando os princípios
da gramática e dos elementos culturais.
Também será explorada a habilidade de compreensão leitora visando à
interpretação, à compreensão, à leitura e à produção (oral e escrita) de diferentes
gêneros textuais.
Justificativa: A aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna atualmente
desempenha um importante papel social visto que vivemos em um mundo cada
vez mais globalizado. Em especial a língua espanhola, na região onde vivemos
mostra-se cada vez mais emergente, devido às fortes relações comerciais com os
países vizinhos ao Brasil. Ressaltando que somos o único país da América do Sul
que não fala espanhol, daí a importância da inclusão do espanhol nas escolas.
Objetivo: Fazer o uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade cada vez mais
diversa oportunizando ao aluno a possibilidade de compreender e expressar-se
observando os princípios da gramática e dos elementos culturais.
Conteúdos
A disciplina de Língua Estrangeira Moderna concebe como conteúdo
estruturante o discurso como prática social e ao mesmo tempo caracteriza os
gêneros textuais como conteúdos básicos abordados dentro das práticas
discursivas.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na
diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos
da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos
no processo de construção de significados possíveis pelo leitor; ao contrário de
uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática tradicional, o
discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos).
O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o
discurso também só exista na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O
discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala
e/ ou escreve. A localização geográfica temporal e etária também são elementos
essenciais na constituição dos discursos.
Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos
percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes
discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que
os níveis de organização linguística sirvam ao uso da linguagem na compreensão
e na produção verbal e não verbal.
Para tal, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua
255
Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o
trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros.
Nesta perspectiva a proposta de construção de significados por meio do
engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas linguísticas estará
contemplada.
Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho
pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno,
condições de construir sentidos para textos. O professor deve considerar a
diversidade de gêneros existentes e a especificidade do tratamento da Língua
Estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os
conteúdos específicos para o ensino.
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além
de elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se
configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor
exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva,
ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero: composicionais,
compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero
(BAKHTIN, 1992)
Reitera-se a necessidade de explorar as práticas da oralidade, leitura e
escrita a partir da seleção dos gêneros textuais.
O trabalho com a oralidade nas aulas de Língua Estrangeira Moderna,
tem como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos
diferentes discursos (...) é aprender a expressar idéias em Língua
Estrangeira mesmo que com limitações (DCE, 2008, p. 66).
Com respeito à prática da leitura, observa-se que o papel primordial da
utilização dos gêneros textuais na aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna,
torna a aquisição do conhecimento mais significativa e mais próxima das práticas
sociais das quais o aluno interage.
Com relação às práticas da escrita,
“não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sóciointeracional, ou seja, significativa” (DCE, 2008, p.66).
Propõe-se que nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor
aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, distribuição de informações, o grau
de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência
e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa
de priorizar a gramática para trabalhar com o texto sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É
necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e
considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. (DCE, 2008)
Metodologia
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do
entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que mero instrumento de
acesso à informação.
O aprendizado de Língua Estrangeira é uma possibilidade de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados.
Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitua por meio da
compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se envolva
256
discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando
em conta o seu conhecimento prévio.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As
estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há
uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes.
Marcuschi afirma,
“é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero,
assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum
texto”.
Portanto, a principal ferramenta de ensino é justamente a funcionalidade
da língua de estudo na qual o aluno é conduzido a vivenciar situações orais e
escritas e desempenhar funções lingüísticas a partir do uso de textos.
O pressuposto metodológico abordará o enfoque comunicativo da língua,
levando para o aluno diferentes textos com temas atuais e relacionados a
experiência do mesmo enquanto ser e em relação às outras disciplinas. Através
disso serão trabalhados os três eixos da língua:
Leitura:
Textos com interpretação e análise lingüística (discussão do tema,
conteúdo, vocabulário, questionamentos, problemas do nosso dia-a-dia, etc)
Oralidade:
Apresentar atividades de compreensão oral e expressão para o aluno
interagir com a língua elaborando hipóteses.
Escrita:
Para compreender a língua e produzir textos significativos, serão
trabalhadas atividades reflexivas sobre o assunto estudado. Com relação à escrita,
esta deve ser vista como uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa,
pois, em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém.
Ao propor uma tarefa de escrita aos alunos é importante que o professor
proporcione elementos necessários para que consigam expressar-se, e dos quais
não dispõe, tais elementos discursivos, linguísticos, sócio-pragmáticos e culturais.
As atividades deverão se caracterizar como uma sequência didática a qual
é definida como,
“um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”(DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Todas as atividades serão reflexivas e o estudo através do texto torna-se
mais interativo, pois as atividades criadas através deles envolvem a comunicação
que é um dos objetivos do ensino de Língua Estrangeira Moderna.
Avaliação
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida.
Desprende-se, portanto que a avaliação da aprendizagem da Língua
Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,
objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a
partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do
257
significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das
avaliações ao longo do processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será
diagnóstica, somativa e cumulativa.
A avaliação da aprendizagem será um processo constante tendo como
medida de observação o desempenho nas atividades propostas que serão
analisadas e consideradas como subsídios.
Levar-se-á em conta diversas formas de avaliação tais como, trabalhos
escritos e/ou orais desenvolvidos individualmente ou em grupos, trabalhos de
pesquisa e exercícios práticos.
Avaliação de Aprendizagem escrita: saber aplicar os conhecimentos
adquiridos produzindo na Língua Estrangeira em questão com clareza e coerência.
Avaliação da aprendizagem oral: conhecimento e diferenciação das
variantes linguísticas. Saber aplicá-las corretamente nas diferentes situações.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como das
atividades avaliativas e das atividades extra-classe de cada (bimestre, trimestre ou
semestre, de acordo com o Projeto político Pedagógico) será atribuída uma média
(bimestral, trimestral ou semestral) e posteriormente uma média anual a cada
aluno.
Conforme a Instrução Normativa n° 019/2008,
“a avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). (...) Os
alunos do CELEM que apresentarem freqüência mínima de 75% do total
de horas letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero)
serão considerados aprovados ao final do ano letivo” (SUED/SEED, 2008,
p.5)
De acordo com as DCE (2008, p.32),
“os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar
os critérios estabelecidos”.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:
Hucitec,1988. Estética da criação verbal. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1992.
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras
modernas: o caso do Paraná. Signum, v. 2, 1999.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o
oral e a escrita: apresentação de um procedimento . In: SCHNEUWLY, B.e DOLZ,
J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
MARCUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Instrução Normativa n° 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas. Curitiba, 2008
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- ESPANHOL E INGLÊS.Livro
Didático Público. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006
CRISTOVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais: Teoria e
Prática. Londrina: Moriá, 2004
258
5.3.2
Programa Viva a Escola
•Núcleo de Conhecimento Científico Cultural: Divulgação Científica.
•Projeto: Monitores Ambientais.
•Professora: Olivia Isfer Sobania (Rg. 6.254.257-8).
•Número de Participantes: 20 alunos das 2ª e 3ª séries do Ensino Médio do
Colégio Estadual Desembargador Clotário Portugal.
Tendo a ecologia e a ecopedagogia como fundamentação teórica, as
atividades propostas pelo “Monitores Ambientais” procuram promover a cidadania
e a sensibilização ambiental para a construção e o reconhecimento de valores
pelos educandos. Inúmeros elementos teóricos e práticos são trabalhados para
exercitar a ambiência e subsidiar a divulgação do conhecimento científico. Os
conteúdos são organizados em quatro grandes eixos temáticos denominados
módulos. Em cada módulo, conteúdos específicos são apresentados, vivenciados
e discutidos por todo o grupo.
Conteúdos Estruturantes e Específicos
Organização dos Seres Vivos
• Biosfera: organização da biosfera;
• Seres vivos unicelulares e procariontes: doenças relacionadas;
• Seres vivos unicelulares e eucariontes: doenças relacionadas;
• Reino Plantae: diferentes tipos de plantas, estratos florestais e
fotossíntese;
• Reino Animalia: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos,
características gerais.
Mecanismos Biológicos
• Ecologia: Importância dos ciclos de substâncias e fluxos de energia
para a manutenção da vida; diferenciação dos fenômenos naturais
daqueles provocados pela ação humana, bem como, da interação de
ambos; metabolismo dos seres vivos e sua implicação na
manutenção dos ecossistemas.
Biodiversidade
• Biodiversidade brasileira, importância e ameaças - principais fatores
de degradação ambiental;
• Ecossistemas paranaenses e a vegetação de Campo Largo;
• Animais urbanos de Campo Largo;
• Fauna Paranaense;
• Nichos ecológicos e importância sanitária nos espaços rurais e
urbanos;
• Água: importância, uso e fatores de contaminação;
• Saúde ambiental e qualidade ambiental; saúde humana e qualidade
de vida;
• Turismo Rural e Ecoturismo como alternativas econômicas em áreas
naturais.
Justificativa
Muitos são os instrumentos que podem enriquecer o processo de
259
aprendizagem dos educandos e facilitar o entendimento sobre questões
relacionadas à cidadania, responsabilidade social e ambiental. O desenvolvimento
de atividades práticas é bastante relevante neste sentido, pois a vivência incentiva
o envolvimento com assuntos e problemas do interesse de todos, como a
conservação de ambientes naturais e a qualidade de vida. Mesmo distante da
realidade, a sustentabilidade deve ser discutida e visualizada, tornando a ecologia
e a ecopedagogia norteadoras neste processo.
“…a ecopedagogia insiste na necessidade de reconhecermos que as
formas (vínculos e relações) são também conteúdos. Como esta
pedagogia esta preocupada com a promoção da vida, os conteúdos
relacionais, as vivências, as atitudes e os valores a ‘prática de pensar a
prática’ adquire expressiva relevância.(Paulo Freire, 1999).
Aproveitando ao máximo a riqueza do tema Monitores Ambientais o
presente projeto, proposto para o ano letivo de 2010, será multidisciplinar e
incentivará os participantes a compreenderem a importância da conceituação
técnica para a divulgação e desenvolvimento de pesquisas de caráter científico.
Assim, a sensibilização ambiental dos alunos será estimulada por trocas de
experiências e saberes que identificam e organizam a construção do
conhecimento, como sugerido pelas Diretrizes Curriculares de Biologia para o
Ensino Médio, 2008
...“as aulas práticas passam a fazer parte de um processo de ensino
pensado e estruturado pelo professor”… “as aulas, desta forma, não são
apenas teóricas, mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa
entre o professor e o aluno, ambos tendo espaço para expor suas
explicações, refletir a respeito das implicações de seus pressupostos e
revê-los à luz das evidências científicas”.
A divulgação do conhecimento viabiliza o saber e fomenta a formação de
multiplicadores.
Objetivos gerais
• Incentivar maior vivência dos alunos do Colégio Estadual
Desembargador Clotário Portugal na área ambiental por meio de
atividades teóricas e de práticas ambientais, estimulando a
conceituação biológica e a divulgação científica, a formação pessoal
e profissional dos educandos.
Objetivos específicos
• Desenvolver metodologia fazendo uso dos conteúdos estruturantes
para integrar os módulos de trabalho;
• Promover maior compreensão sobre os critérios utilizados para a
aplicação dos conceitos ambientais;
• Sensibilizar os alunos sobre a necessidade da qualidade ambiental
para maior qualidade de vida;
• Estimular o turismo rural e ecoturismo como atividades ambientais
positivas;
• Divulgar para a comunidade escolar periodicamente os resultados
obtidos durante todo o período de implementação do projeto.
Metodologia
Respeitando a legislação vigente sobre a Política Nacional de
Biodiversidade, a Proteção aos Animais (Código Estadual de Proteção aos
Animais), Biossegurança (Lei de Biossegurança) e as resoluções do
260
Conama/MMA, pretende-se envolver vinte alunos das 2ª e 3ª séries do Ensino
Médio do Colégio Estadual Desembargador Clotário Portugal em metodologia de
projeto fundamentada nas Diretrizes Curriculares Estruturantes.
Conteúdos relacionados a valores, saúde, ambiente e alternativas
ambientais serão desenvolvidos a partir de 4 módulos temáticos:
• Módulo I: Biosfera;
• Módulo II: Água;
• Módulo III: Saúde Ambiental e Saúde Humana;
• Módulo IV: Turismo Rural e Ecoturismo.
Os encontros serão semanais, realizados nas tardes de quartas-feiras,
totalizando 4 horas/aula. Jogos interativos, dinâmicas, atividades lúdicas,
pesquisas de gabinete, em laboratório e em campo, visitas orientadas e
participação em palestras são algumas das muitas vivências a serem aplicadas
durante o desenvolvimento dos temas.
As aulas teóricas serão ministradas em sala de aula utilizando quadro de
giz, Tv pendrive, documentários e filmes ilustrativos, livros técnicos e didáticos,
revistas e textos para análises e leituras. Já as aulas práticas poderão ocorrer em
sala de aula incentivando dinâmicas e jogos interativos, em laboratório para a
realização de experimentos, no pátio da escola e em espaços externos para a
realização das aulas de campo – que deverão ser previamente agendadas para a
devida autorização dos responsáveis pelos alunos.
As avaliações não serão classificatórias tão pouco reducionistas, mas
principalmente serão obtidas por indicadores de sucesso estabelecidos, como
experimentos, reflexões e hipóteses a respeito de assuntos problema e produções
para divulgação científica à comunidade escolar.
Recursos Materiais e Humanos:
- Materiais Permanentes:
• 01 Tv pendrive;
• 01 laboratório de biologia equipado;
• 01 laboratório de informática equipado;
• 01 data show e 01 computador Mac OS X.
- Materiais de Consumo:
• 300 Cópias mensais de bibliografias pertinentes aos conteúdos
desenvolvidos nos módulos;
• 120 fls. sulfites mensais;
• 01 rolo de papel Kraft;
• 20 fls. de cartolinas;
• 05 cxs de lápis de cores;
• 05 cxs de canetinhas;
• 05 cxs de gizes de cera;
• 02 tubos de cola branca;
• 05 rolos de fitas adesivas;
• 02 potes de tinta guache 500g de cada uma das cores primárias;
• 02 rolos de barbante;
• 20 tesouras;
• 20 Kg de terra preta;
• 20 Kg de fibra de coco;
261
•
•
03 pás;
03 rastelos.
Critérios de avaliação
Entre os critérios de avaliação, será considerada a participação e o
interesse dos alunos durante as atividades, bem como, a frequência dos mesmos
nas aulas. Já as estratégias irão envolver as metas estipuladas (módulos), que
servirão como indicadores de sucesso do projeto de acordo com a conclusão de
cada uma delas.
Instrumentos de avaliação
Serão considerados instrumentos avaliativos a participação, colaboração e
integração dos alunos, a serem mensurados de acordo com as habilidades e
frequência de cada participante. Periodicamente serão realizadas atividades
individuais, em dupla e em equipe para a elaboração e confecção de produtos
relacionados aos conteúdos trabalhados. Ao final de cada semestre será aplicada
uma atividade avaliativa, individual, sem consulta e sem ‘peso’, sobre
conhecimentos gerais - relacionados também aos conteúdos trabalhados.
Referências Bilbiográficas
Amabis & Martho. 1997. Fundamentos da Biologia Moderna. Editora Moderna:
São Paulo.
Browne, J. 2007. A Origem das Espécies de Darwin: uma Biografia. Jorge Zahar
Editor: Rio de Janeiro.
Capra, Fritjof. 1990. Alfabetização ecológica: um desafio para a educação do
século 21 in Meio Ambiente e Educação / Nosso Futuro Comum - o relatório
Brundtland. Fundação Getúlio Vargas: Rio de Janeiro.
Capra, Fritjof. 2004. A Teia da Vida - uma nova compreensão científica dos
sistemas vivos. Editora Cultrix Amana-Key: São Paulo.
Gadotti, Moacir. 1999. Ecopedagogia - pedagogia da sustentabilidade in
Cadernos de Ecopedagogia-1. Instituto Paulo Freire: São Paulo.
SEED/PR. 2008. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica.
SEED/PR: Curitiba.
SEED/PR. 2006. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
Construção de Currículos Inclusivos. SEED/PR: Curitiba.
SEED/PR.2008. Livro Público Didático – Disciplina de Biologia. SEED/PR:
Curitiba.
5.3.3
Sala de Apoio a aprendizagem – 5ª série
5.3.3.1
Língua Portuguesa
262
Conteúdos
Básicos
Objetivo Geral e objetivos
específicos
Gêneros textuais
(leitura, oralidade
e escrita)
História
Quadrinhos
em
Poemas
Notícias
Contos
Anúncios
Publicitários
Textos expositivos
(científicos,
informativos)
1.
Textos
instrucionais
(manuais,
receitas)
Geral:
Contemplar os três eixos
norteadores:
oralidade,
leitura e escrita, sendo que a
análise
linguística
perpassará os três eixos. O
objeto
de
estudo
da
disciplina
de
Língua
Portuguesa é a língua em
situação real de uso,
portanto,
trabalhar-se-á
numa perspectiva sóciointeracionista de linguagem,
elencando
textos
com
função social, possibilitando
a
comunicação
e
a
participação
cidadã
do
educando.
Específicos:
Gêneros textuais (leitura,
oralidade, escrita e análise
linguística)
Gêneros
textuais
((leitura,
oralidade, escrita e análise
linguística)
1
Leitura (interpretação textual)
Consideração
do
prévio dos alunos;
•
Realização de leitura compreensiva
do texto;
•
Ampliação
do
expectativas;
•
Emissão de opiniões a respeito do
que leu;
•
Identificação de efeitos de sentido;
•
Leitura
(interpretação
textual, observando:
Identificação do
central) do texto;
•
Identificação de quem
interlocutores do texto;
•
Identificação do suporte (ou fonte) do
texto;
•
Desvendamento dos posicionamentos
ideológicos no meio social e cultural;
•
Estabelecimento
das
dialógicas entre textos;
•
Identificação da intenção do locutor
do texto;
•
Identificação do que há de informativo
nos textos;
•
Identificação das marcas lingüísticas
próprias de cada texto;
•
Percepção
da
presença
argumentação nos textos;
•
Observação de passagens dos textos
que possam servir para inferência de
dados;
•
Leitura em voz alta;
•
Compreensão daquilo que
explícito e implícito nos textos;
•
Reconhecimento da linguagem formal
e da informal nos textos;
•
Diferenciação da linguagem verbal e
Lendas
•
Conteúdo temático;
Cartuns / Charges
•
Interlocutores;
Carta
•
Fonte;
•
Ideologia;
•
Intertextualidade;
•
Intencionalidade;
•
Informatividade;
•
Marcas lingüísticas;
•
Argumentos (principal
secundários);
•
Inferências;
•
Ler com fluência, ritmo e
entonação;
•
Informações
implícitas;
•
a)
•
Fábulas
•
Metodologia
explícitas
e
e
Particularidades
(lexicais,
sintáticas e textuais) do
texto em registro formal e
informal;
Linguagem
verbal
e não
conhecimento
horizonte
tema
(ou
são
de
idéia
os
relações
de
está
263
verbal;
não verbal nos textos;
•
As diferentes vozes sociais
representadas no texto;
•
Identificação das diferentes vozes
sociais representadas nos textos;
•
Paragrafação;
•
do
•
Reconhecimento da função
parágrafo nos textos em prosa;
Verso e estrofe;
•
•
Identificação e diferenciação
versos e estrofes;
de
Clareza de ideias;
•
Coesão e coerência;
•
•
Linguagem
subjetiva;
Percepção de que a clareza de idéias
possibilita melhor compreensão do
texto;
•
•
Pontuação;
Percepção de que a coesão e a
coerência
possibilitam
melhor
compreensão do texto;
•
Ortografia;
•
•
Estética e características do
texto literário;
Diferenciação de linguagem objetiva e
subjetiva nos textos;
•
•
Características do texto nãoliterário.
Análise da pontuação utilizada em
diferentes gêneros textuais;
•
Percepção da importância do correto
registro ortográfico nos textos escritos
em língua padrão;
•
objetiva
e
Oralidade
•
Debates,
depoimentos,
opiniões, relatos;
Discussão sobre os diferentes tipos
de linguagem utilizados em diversos
gêneros textuais (literários e não
literários)
•
Clareza, sequência lógica,
objetividade e adequação
vocabular na exposição de
ideias;
2
•
Reconhecer as intenções e
objetivos na fala do outro,
considerando
texto
e
contexto;
•
Uso de recursos coesivos;
•
Adequação
ao
gênero:
conteúdo
temático,
elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Argumentação;
•
Variedades linguísticas;
•
Papel do locutor e do
interlocutor: participação e
cooperação;
•
Particularidades
pronúncia
de
palavras;
•
Intencionalidade
oral;
•
Debate, depoimentos, opiniões e
relatos sobre assuntos abordados em
sala de aula;
•
Na exposição de ideias, apresentá-las
de forma organizada, com clareza e
objetividade.
•
Utilização de vocabulário adequado à
situação de interlocução;
•
Reconhecimento das intenções e
objetivos
na
fala
do
outro,
considerando texto e contexto;
•
Utilização de recursos coesivos
durante a fala, evitando repetições
desnecessárias;
•
Adequação
ao
gênero
textual
solicitado:
conteúdo
temático,
elementos composicionais, marcas
linguísticas;
•
Utilização de argumentação durante a
defesa de ideias;
de
algumas
do
texto
Oralidade
264
•
Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos;
•
Ouvir e contar histórias;
•
Dramatizar histórias.
Escrita:
•
Adequação
ao
gênero:
conteúdo
temático,
elementos composicionais,
marcas linguísticas;
•
Argumentação;
•
Paragrafação ou versos;
•
Clareza;
•
Coesão e coerência;
•
Pontuação;
•
Ortografia;
•
Legibilidade;
•
Refacção
textual.
•
Compreensão
e
respeito
às
variedades linguísticas existentes na
comunidade;
•
Adequação do
acordo
com
interlocução;
•
Compreensão do papel do locutor e
do
interlocutor:
participação
e
cooperação;
•
Observação da pronúncia de algumas
palavras;
•
Percepção da intencionalidade do
texto oral;
•
Utilização adequada dos elementos
extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos;
•
Contação de
professor;
•
Dramatização de histórias com uso de
fantoches.
seu discurso
a
situação
histórias
feita
de
de
pelo
-Escrita:
(ou
reescrita)
•
Adequação
ao
gênero
textual
solicitado:
conteúdo
temático,
elementos composicionais, marcas
linguísticas;
•
Utilização de argumentação;
•
Utilização adequada da paragrafação
ou versos;
•
Clareza nas produções escritas;
•
Coesão e coerência nas produções
escritas;
•
Pontuação;
•
Ortografia;
•
Legibilidade;
•
Reescrita de textos.
•
Recursos didáticos
Aulas expositivas;
•
Quadro de giz;
•
Livro didático;
•
Textos e exercícios complementares
265
(Xerox);
•
TV
multimídia
apresentações, músicas).
•
Jogos de alfabetização (formar
palavras a partir de letras ou de
sílabas, sequência lógica de ideias,
memória, dominó, etc);
•
Jogos de raciocínio (que trabalham
principalmente a interpretação e a
oralidade);
•
Laboratório de informática (uso de
softwares: jogos de alfabetização);
•
Livros literários;
•
Fantoches.
(vídeos,
Avaliação
Gêneros textuais (leitura, oralidade, escrita e análise linguística)
Na leitura, espera-se que o aluno:
•
Realize leitura compreensiva do texto;
•
Localize informações explícitas e implícitas nos textos;
•
Amplie seu horizonte de expectativas;
•
Emita opiniões a respeito do que leu;
•
Identifique efeitos de sentido nos textos;
•
Identifique o tema de um texto;
•
Identifique os interlocutores dos textos;
•
Identifique a fonte dos textos;
•
Desvende posicionamentos ideológicos no meio social e cultural;
•
Estabeleça relações dialógicas entre os textos;
•
Identifique a intenção do locutor do texto, reconhecendo a presença de
humor, lirismo e criticidade;
•
Reconheça as intenções no discurso do outro;
•
Identifique a presença de informatividade nos textos;
•
Identifique as marcas linguísticas próprias de cada texto;
266
•
Produza argumentos convincentes;
•
Saiba inferir informações;
•
Leia fluentemente em voz alta, observando o ritmo, fluência e entonação;
•
Compreenda as informações implícitas nos textos;
•
Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção oral (formal,
informal);
•
Reconheça a linguagem verbal e não verbal nos textos;
•
Identifique as diferentes vozes sociais representadas nos textos;
•
Reconheça a função do parágrafo nos textos em prosa;
•
Identifique e diferencie versos e estrofes;
•
Perceba que a clareza de idéias possibilita melhor compreensão do texto;
•
Perceba que a coesão e a coerência possibilitam melhor compreensão do
texto;
•
Diferencie linguagem objetiva e subjetiva nos textos;
•
Analise as diferentes funções dos sinais de pontuação;
•
Perceba a importância do correto registro ortográfico nos textos escritos em
língua padrão;
•
Discuta sobre os diferentes tipos de linguagem utilizados em diversos
gêneros textuais (literários e não literários)
Na oralidade, espera-se que o aluno:
•
Debata, dê depoimentos, dê opiniões e relate sobre assuntos abordados em
sala de aula;
•
Ao expor idéias, apresente-as de forma organizada, sendo claro e objetivo.
Utilize vocabulário adequado à situação de interlocução;
•
Reconheça as intenções e objetivos na fala do outro, considerando texto e
contexto;
•
Utilize recursos
desnecessárias;
•
Utilize o gênero textual solicitado:
composicionais, marcas linguísticas;
•
Utilize argumentação durante a defesa de ideias;
•
Compreenda
comunidade;
e
coesivos
respeite
durante
as
a
fala,
evitando
repetições
conteúdo
temático,
elementos
variedades
linguísticas
existentes
na
267
•
Utilize seu discurso de acordo com a situação de interlocução;
•
Compreenda o papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação;
•
Pronuncie corretamente as palavras;
•
Perceba a intencionalidade do texto oral;
•
Utilize adequadamente os elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos;
•
Crie o hábito de ouvir histórias;
•
Dramatize histórias.
Na escrita, espera-se que o aluno
•
Utilize o gênero textual solicitado:
composicionais, marcas linguísticas;
conteúdo
temático,
•
Utilize argumentação;
•
Utilize adequadamente a paragrafação ou versos;
•
Seja claro em suas produções;
•
Produza textos com coerência e coesão;
•
Utilize pontuação adequada em suas produções escritas;
•
Escreva corretamente, conforme a ortografia vigente;
•
Escreva, utilizando letra legível;
•
Reescreva textos.
elementos
Instrumentos de avaliação
• Produções de texto (individuais ou coletivas)
• Rescritas de texto (individuais ou coletivas)
• Confecção de cartazes ou painéis ortográficos;
• Reescritas ortográficas (utilizando jogos de alfabetização e registrando em
folhas com tarja de caligrafia);
• Leitura e interpretação (oral e escrita) de textos de diversos
gêneros.
Referências
Orientações Pedagógicas: Língua Portuguesa, sala de apoio à aprendizagem
/ Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Curitiba: SEED – PR, 2009.
268
BOZZA, Sandra; BATISTA, Angela. Produção Textual: a voz do aluno na
sociedade: sugestões de encaminhamento para produção textual no ensino
fundamental. Cascavel: Assoeste, 2000.
BAUMGÄRTNER, Carmem T.; COSTA-HÜBES, Terezinha da C. (org). Sequência
Didática: uma proposta para o ensino da Língua Portuguesa nas Séries iniciais.
Caderno Pedagógico 1 e 2. AMOP. Cascavel: Assoeste, 2007.
Descobrindo a Língua Portuguesa: leia, escreva e aprenda a nossa língua.
Suplemento da Revista Recreio.
FRITZEN, Silvino J. Dinâmicas de Recreação e Jogos. 26 ed. Petrópolis: Vozes,
2004.
BRAGANÇA, Angiolina; CARPANEDA, Isabella P. de M. Caligrafia: Porta de
Papel. São Paulo: FTD, s/d.
NAHUM, Edna P. Meu caderno de Redação e Criação. Ed reformulada. São
Paulo: Scipione, 1996
5.3.3.2
Matemática
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDO
ESPECÍFICO
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
-Construir o significado de número natural
a partir de contagens, medidas, códigos,
etc., explorados em diversos contextos e
situações-problema e dele se apropriar.
Interpretar
e
produzir
escritas
numéricas,
inicialmente
observando
regularidades na sequência dos números
naturais.
Números
e Números
-Identificar e representar o antecessor e o
álgebra
Naturais
sucessor de um número natural.
-Ler e escrever um número natural na sua
forma decomposta.
-Ler e escrever um número natural, por
extenso, empregando o conhecimento de
valor posicional.
-Comparar números naturais entre si.
-Resolver problemas com base no cálculo
mental.
-Determinar múltiplos e divisores de um
número natural.
Identificar números pares e números
ímpares.
METODOLOGIA
RECURSOS
AVALIAÇÃO
REFERÊNCIAS
269
DIDÁTICOS
-Possibilitar a
compreensão de regras,
através de jogos,
promovendo interesses,
satisfação e prazer,
facilitando o trabalho com
símbolos e analogias.
- Desenvolver atitude
positiva em relação à
Matemática, valorizando
sua utilidade, sua lógica
em cada conceito
estudado e comunicar
ideias matemáticas de
diferentes formas: oral,
escrita, por tabelas,
diagramas, gráficos, etc.
- Proporcionar ao aluno
atividades lúdicas e
desafiadoras,
incentivando o gosto pela
Matemática e o
desenvolvimento do
raciocínio.
- TV pendrive
- Retroprojetor
- Transparências
- Painéis
-Material Dourado
- Revistas
-Folhas digitadas
- Palitos
- Livro
-Encartes de lojas
-Calculadora
-Ábaco
- Relógio
-Computador e softwers
- Transferidor
-Cabide
-Palito de churrasco.
-Régua de frações
- Geoplano
- Tangran
-Cozinha do Colégio e
outros
- Revista Nova Escola
Contínua, estimulando-os
a participação em todas - Portal dia a dia – SEED
as atividades propostas,
em grupos ou individuais - Livros didáticos de 3ª e
e mostrando a
4ª séries.
importância da oralidade
e da escrita para a
matemática.
- Sites de jogos lúdicos.
- Livro Sala de Apoio.
- Outros no decorrer do
ano.
-Possibilitar a aquisição
do conhecimento de
forma prazerosa, fazendo
com que o aluno
manuseie desde um
material dourado a um
bolo( construção ).
270
6
Matriz Curricular
6.1
ENSINO FUNDAMENTAL
MANHÃ
271
6.2 ENSINO MÉDIO
272
MANHÃ
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 - AREA METROP. SUL
MUNICIPIO: 0420 - CAMPO LARGO
ESTABELECIMENTO: 00027 - CLOTÁRIO PORTUGAL C. E. DES. E FUND. MÉDIO
ENT MANTEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 009 - ENSINO MÉDIO
ANO DE IMPLANTAÇÃO:
2011 - SIMULTÂNEA
TURNO: MANHÃ
DISCIPLINA / SERIE
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
P
D
MODULO: 40 SEMANAS
1
2
3
ARTE
2
-
-
BIOLOGIA
2
2
2
EDUCAÇÃO FÍSICA
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
FISICA
2
2
2
GEOGRAFIA
2
2
2
HISTORIA
2
2
2
LINGUA PORTUGUESA
3
4
3
MATEMÁTICA
2
3
4
QUÍMICA
2
2
2
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
2
23
2
23
2
23
L.E.M. - INGLÊS
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A L.D.B. N.º 9394/96
NOTA: Língua Espanhola ofertada no CELEM a partir do ano letivo de 2010.
DATA DA EMISSÃO: 27 DE OUTUBRO DE 2010.
273
TARDE
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 - AREA METROP. SUL
ENT MANTEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
TURNO: MACURSO: 009 - ENSINO MÉDIO
NHÃ
TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 - SIMULTÂNEA
MODULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINA / SERIE
1
2
3
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
P
D
ARTE
2
-
-
BIOLOGIA
2
2
2
EDUCAÇÃO FÍSICA
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
FISICA
2
2
2
GEOGRAFIA
2
2
2
HISTORIA
2
2
2
LINGUA PORTUGUESA
3
4
3
MATEMÁTICA
2
3
4
QUÍMICA
2
2
2
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
2
23
2
23
2
23
L.E.M. - INGLÊS
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
TOTAL GERAL
25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A L.D.B. N.º 9394/96
DATA DA EMISSÃO: 27 DE OUTUBRO DE 2010.
274
NOITE
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 03 - AREA METROP. SUL
ENT MANTEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 009 - ENSINO MÉDIO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011
- SIMULTÂNEA
TURNO:
DISCIPLINA / SERIE
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
NOITE
MODULO: 40 SEMANAS
1
2
3
ARTE
2
-
-
BIOLOGIA
2
2
2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
FISICA
2
2
2
GEOGRAFIA
2
2
2
HISTORIA
2
2
2
LINGUA PORTUGUESA
3
4
3
MATEMÁTICA
2
3
4
QUÍMICA
2
2
2
SOCIOLOGIA
SUB-TOTAL
2
23
2
23
2
23
L.E.M. - INGLÊS
2
2
2
P
D
SUB-TOTAL
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A L.D.B. N.º 9394/96
NOTA: Língua Espanhola ofertada no CELEM a partir do ano letivo de 2010.
DATA DA EMISSÃO: 27 DE OUTUBRO DE 2010.
275
7. Processos de avaliação, classificação, promoção e dependência
Ensino Fundamental e Ensino Médio
A verificação do rendimento escolar obedece ao disposto na legislação
vigente, bem como, às diretrizes da Proposta Pedagógica definidas pela Secretaria
de Estado da Educação.
O Colégio não ofertará matrícula com progressão parcial. As transferências
recebidas dos alunos com dependência em até três disciplinas serão aceitas e
deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos - Adaptação.
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual
o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e do seu próprio
trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes
valor.
A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar
decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem e deve
proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a
reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino.
A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho
do aluno em diferentes situações de aprendizagem e o professor utilizará técnicas
e instrumentos diversificados, sendo que deverão privilegiar os aspectos que
demonstrem atividade crítica, capacidade de síntese, elaboração pessoal,
deixando para segundo plano, a memorização.
O professor não poderá realizar avaliação em que os alunos são
submetidos a uma única oportunidade de aferição, bem como a comparação dos
alunos entre si.
Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos
qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade dos conteúdos.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser
diagnóstica, contínua, permanente e cumulativa, obedecendo à ordenação e à
sequência do ensino e da aprendizagem, bem como à orientação do currículo.
Na avaliação deverão ser considerados os resultados obtidos durante o
período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los,
expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor
forma.
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio
no processo ensino-aprendizagem, ou seja, a avaliação só tem validade quando é
realizada como processo, quando o professor acompanha a construção do
conhecimento do educando. Verificar os vários momentos do desenvolvimento do
aluno, avaliando o processo e não o produto, ou melhor, avaliar o produto no
processo.
As avaliações serão desenvolvidas pelo professor da disciplina sendo que
não é necessário aviso prévio, uma vez que a avaliação se dá como um processo
contínuo e não há necessidade de “rituais avaliativos”.
Todos os resultados dos procedimentos deverão ser anotados num Registro
de Observações, que ficará a critério e responsabilidade de cada professor, em
anexo ao Livro Registro.
A avaliação deve basear-se em critérios claros e objetivos para que se tenha
276
o máximo possível de rigor, homogeneizando os procedimentos de avaliação.
As médias trimestrais serão registradas no Livro Registro do Professor e os
resultados finais em Relatórios Finais e Históricos Escolares.
Caso o aluno falte em dia de avaliação que não teve aviso prévio, poderá
realizá-la em outra data sem requerimento.
Os resultados das avaliações serão expressos através de notas numa escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez) e computados trimestralmente, através de média
aritmética ou somatória das avaliações diárias e/ou mensais (parciais).
O rendimento mínimo exigido será nota 6,0 (seis), por disciplina, ou
conforme legislação vigente da SEED.
Os alunos que não estiverem presentes no dia da avaliação e reavaliação,
marcadas antecipadamente, poderão requerer 2ª chamada, desde que sua falta
tenha justificativa.
Para os alunos menores de 18 anos, é necessário que o pai e/ou mãe ou
responsável, preencha o requerimento (contendo a justificativa) para “Segunda
Chamada” na Secretaria do Colégio até 48 (quarenta e oito) horas, considerando
o término da vigência do atestado. Para os maiores de 18 anos, o próprio aluno
preenche o requerimento.
São consideradas justificativas para a Segunda Chamada e devem ser
anexadas ao requerimento: declaração ou atestado médico; declaração de
trabalho; documento que comprove um motivo justo para a ausência no dia da
avaliação (falecimento na família, por exemplo).
Os requerimentos serão analisados pela Equipe Pedagógica, que autorizará
ou não, a realização da Segunda Chamada.
A Segunda Chamada será realizada em horário pré-determinado pela
Supervisão e/ou Direção juntamente com o professor e poderá ocorrer no contraturno, na própria aula ou outro horário, de modo que não prejudique o
desenvolvimento das atividades do aluno que fará a reavaliação.
Os alunos têm acesso aos instrumentos de avaliação corrigidos para que se
façam comentários necessários.
Os alunos têm até 48 (quarenta e oito) horas para pedir revisão da correção
do instrumento da avaliação.
As notas serão divulgadas aos alunos e/ou responsáveis através de boletim
escolar ao final de cada trimestre.
Caberá ao Conselho de Classe o acompanhamento do processo de
avaliação, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na
aprendizagem.
O Conselho de Classe será composto, obrigatoriamente, pelos Professores,
pelo Diretor e pelos profissionais da Equipe Pedagógica. A individualidade do
aluno e o seu domínio dos conteúdos necessários deverão ser assegurados nas
decisões sobre o processo de avaliação.
A avaliação do ensino da Educação Física e da Arte deverá adotar
procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno.
Essa aprendizagem deverá levar em consideração a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.
A avaliação deverá ser registrada em documentos próprios a fim de serem
asseguradas a regularidade e a autenticidade da vida escolar do aluno.
277
7.1
Recuperação de Estudos
A recuperação de estudos, direito dos alunos, sendo proporcionadas
oportunidades de melhoria de aprendizagem aqueles que apresentarem prejuízo
em seu aproveitamento escolar, especialmente aos de rendimento inferior a média
estabelecida por lei.
A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento
contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente dispõe de condições
que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
Quando a somatória das aferições, no trimestre, atingir 5,0 (cinco) pontos
(considerando que o Sistema de Avaliação prevê dois blocos de 5,0 (cinco)
pontos) e o aluno tiver um rendimento inferior a 60%, realizar-se-á uma aula ou
mais de recuperação de conteúdos e um instrumento de reavaliação no valor 5,0
(cinco), sendo que prevalecerá a nota maior entre a somatória das aferições e a
nota da reavaliação. Após a abordagem de novas metodologias e procedimentos
diversificados para a compreensão do conhecimento pelo aluno, o professor
utilizará da reavaliação através de atividades propostas, que poderão ser provas,
trabalhos, pesquisas, exercícios, explanações ou outros.
A recuperação realizada neste Estabelecimento dar-se-á de forma
permanente e concomitante ao período escolar, quando o aluno receberá novos
procedimentos pedagógicos, sendo avaliado durante o processo de recuperação.
A reavaliação não consistirá apenas em uma nova oportunidade de aferição,
mas engloba o processo de aquisição/construção de conhecimentos.
Após a realização do instrumento da reavaliação será considerada a nota
maior entre a somatória das avaliações e a nota da reavaliação realizada pelo
aluno.
A Recuperação de Estudos deverá constituir um conjunto integrado ao
processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos e deve ser
realizada durante o período letivo, devidamente registrada no Livro Registro de
Classe, sendo considerada para efeito de documentação escolar.
Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar.
Entende-se por período letivo a carga mínima anual de 800 horas
distribuídas por no mínimo 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar.
7.2 Promoção
As situações de aprovação e reprovação dos alunos serão definidas após a
apuração dos resultados de frequência e de rendimento.
Serão considerados aprovados os alunos que apresentarem média anual
igual ou superior a 6,0 (seis), com frequência igual ou superior a 75% (setenta e
cinco por cento) do total de horas letivas.
Serão considerados reprovados ao final do período letivo os alunos que
apresentarem frequência igual ou superior a 75% do total de horas letivas e média
anual inferior a 6,0 (seis); apresentarem frequência inferior a 75% (setenta e cinco
por cento) com qualquer média anual.
Os cálculos da Média para efeito de promoção serão os seguintes:
278
Fórmula da Média Anual:
MA = 1º Trim + 2ºTrim + 3º Trim = mínimo 6,0
3
Encerrado o processo de avaliação, este estabelecimento registra no
Histórico Escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.
7.3
Dependência
O Colégio não ofertará o regime de progressão parcial, que é aquele por
meio da qual ao aluno, reprovado em até três disciplinas ou área de conhecimento
da série, é permitido cursar o período subsequente, concomitantemente às
disciplinas ou áreas nas quais reprovou.
Ao receber aluno novo que apresente em sua transferência, disciplinas em
dependência, trabalhará com o sistema de Adaptação, desenvolvendo os
conteúdos não trabalhados.
7.4
Reclassificação
Os alunos oriundos de outro Estabelecimento de Ensino ou alunos nossos,
caso seja necessário poderão realizar o processo de reclassificação. O aluno
deverá estar matriculado neste Colégio, o qual avaliará o seu grau de
desenvolvimento e experiência, levando em conta a proposta curricular do
estabelecimento, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatível com
sua experiência e desempenho através de instrumentos avaliativos organizados
pelos professores deste estabelecimento.
8. Regime Escolar
I – Utilizar o telefone do Colégio somente em casos especiais e urgentes, após
autorização da Direção. O aluno não será chamado para receber telefonemas, os
recados serão anotados e entregues posteriormente.
II – É proibido usar corretivo líquido, para preservação do mobiliário escolar.
III - Deve-se usar protetores de carteiras, como meio de conservação do material
escolar, responsabilizando-se pelos riscos nas mesmas, se houver.
IV – O aluno não poderá promover jogos (futebol, vôlei, handebol) quando não
estiver nas aulas de Educação Física, sendo vedado trazer bolas ou outros
brinquedos, a não ser que a Direção autorize.
V – Não é permitido mascar chicletes, chupar balas ou comer qualquer tipo de
alimentação, salvo nos casos em que o professor de sala de aula assim o permitir.
VI – O aluno deverá estar no Colégio nos horários determinados, de acordo com o
seu turno:
a) turno da manhã – 7h25min
b) turno da tarde – 12h55min
c) turno da noite – 18h45min
d) outro horário determinado pela Direção no início do ano letivo.
VII - Deve responsabilizar-se por sua apresentação pessoal, zelando pelo seu
asseio corporal e apresentando-se decentemente trajado. No caso do diurno,
uniformizado.
VIII – No caso de eventuais impossibilidades do aluno apresentar-se uniformizado,
o Colégio disponibilizará o empréstimo de um uniforme da APMF que deverá ser
279
usado pelo aluno e devolvido após o período.
IX – Para o período noturno não se exige uniforme, porém fica proibido o uso de
roupas inadequadas ao ambiente escolar (minissaias, miniblusas, shorts, roupas
transparentes, bermudas justas e curtas ou semelhantes).
X – Deve colaborar com a escola zelando pela limpeza do pátio, conservação do
prédio, mobiliário escolar e pelas dependências de uso coletivo. Sendo que os
alunos que sujarem suas salas de aula, deverão ficar após a última aula para
limpá-la; ficando de responsabilidade do próprio aluno, o seu retorno para casa.
Em caso de estrago de algum bem ou patrimônio do Colégio, o aluno se
responsabilizará em pagar os prejuízos causados ou repor o bem.
XI – É proibido fumar, conforme Lei Estadual nº14743/05
XII – Será permitido ao aluno entrar atrasado no Colégio, para a 2ª aula, com
justificativa razoável. Considera-se justificativa razoável:
a) Declaração de trabalho, tratamento ou atestado;
b) Presença dos pais e/ou responsáveis;
c) Atraso do ônibus escolar.
XIII – De acordo com a Lei Federal 6202 de 17/04/75, a partir do oitavo mês de
gestação e durante três meses, a estudante em estado de gravidez ficará assistida
pelo regime de exercícios domiciliares instituído pelo Decreto-Lei Federal nº1044,
de 21 de outubro de 1969.
a) o início e o fim do período em que é permitido o afastamento serão
determinados por atestado médico a ser apresentado à direção da escola;
b) em casos excepcionais, devidamente comprovados mediante atestado médico,
poderá ser aumentado o período de repouso, antes e depois do parto.
XIV – É proibido ao aluno fazer uso ou portar substâncias tóxicas, bebidas
alcoólicas ou psicotrópicas, dentro do estabelecimento de ensino ou nos seus
arredores. Todo aluno que for pego em fragrante, infringindo este artigo, estará
sujeito as seguintes penas:
a) se for maior de idade, será comunicado à Delegacia e entregue às autoridades,
sendo em seguida, sugerida a sua transferência, após consultado o Conselho
Escolar;
b) se for menor de idade, serão chamados a família e a Patrulha Escolar, para
que se tomem as providências exigidas pela Lei.
XV – Qualquer reclamação vinda dos pais em relação ao Colégio deverá ser feita
à Direção, no sentido de esclarecer o problema; se houver desacato a autoridade
do Colégio (Direção) ou demais funcionários, será encaminhado o problema ao
Conselho Escolar para tomada de medidas cabíveis, desde uma repreensão até
uma queixa crime se for o caso; ficando os filhos impedidos de continuarem seus
estudos durante o ano letivo ou matricular-se para o próximo ano, conforme o
caso.
XVI – De acordo com a pesquisa feita com os pais ou responsáveis dos alunos do
Colégio sobre o uso do uniforme escolar como medida de segurança aos alunos,
estabeleceu-se o uso do uniforme a partir de 1994, que será mantido após acordo
a cada início de ano letivo.
XVII – O uniforme padrão será determinado pelo Colégio, num acordo entre
Direção, Conselho Escolar e APMF do Colégio.
XVIII – Os alunos somente poderão sair da sala de aula para atendimento de
pessoas ou telefonemas com autorização da Direção e desde que seja
comprovada a urgência dos mesmos.
280
XIX – É proibido aos alunos namorarem dentro e/ou nas imediações do
Estabelecimento, sob pena de receberem punições.
XX – É proibido ao aluno ausentar-se da sala de aula para ir ao banheiro e
permanecer no pátio, mesmo nos intervalos de aulas.
XXI – O aluno deve responsabilizar-se em trazer todo material necessário às
aulas, inclusive a agenda.
XXII – O aluno deve cumprir rigorosamente todas as atividades propostas pelos
professores, sob pena de ser advertido e comunicado aos pais.
XXIII – O Colégio não se responsabilizará por objetos e/ou dinheiro, trazido pelos
alunos, que desaparecerem dentro do Estabelecimento.
XXIV – Em casos de acidentes ocorridos com os alunos dentro do
Estabelecimento, o Colégio poderá se encarregar de encaminhá-lo para
atendimento e de avisar os pais, não se responsabilizando pelas despesas bem
como para posterior tratamento.
XXV – O Colégio não se responsabilizará por brigas ocorridas fora do
Estabelecimento. As desavenças surgidas no Colégio deverão ser levadas ao
conhecimento da Direção, que tomará as providências necessárias no sentido de
saná-las, estando isenta de resolvê-las caso não venha a tomar conhecimento.
XXVI – Os casos de indisciplinas que não puderem ser resolvidos pela Direção,
pais e Conselho Escolar serão encaminhados ao Conselho Tutelar e ao Juizado
da Infância e Juventude, para a tomada de medidas cabíveis.
XXVII – Os casos omissos no presente Regulamento Interno, quando assim forem
considerados, serão resolvidos pela Direção, pelo Conselho Escolar e/ou
autoridades competentes.
XXVIII – Os alunos que não estiverem presentes no dia da avaliação, marcada
antecipadamente, poderão requerer Segunda Chamada, desde que sua falta tenha
justificativa. Os alunos que faltarem nas avaliações não marcadas
antecipadamente não precisarão pedir 2ª chamada.
XXIX– Para os alunos menores de dezoito, é necessário que o pai, mãe ou
responsável preencha o requerimento (contendo a justificativa) para Segunda
Chamada na Secretaria do Colégio até 48 horas considerando o término da
vigência do atestado.
XXX – Para os maiores de 18 anos, o próprio aluno preenche o requerimento.
XXXI – São consideradas justificativas para a Segunda Chamada e devem ser
anexadas ao requerimento.
I – declaração ou atestado médico;
II – declaração de trabalho;
III – documento que comprove um motivo justo para a ausência no dia da
avaliação (falecimento na família, por exemplo).
XXXII – Os requerimentos serão analisados pela Equipe Pedagógica, que
autorizará ou não, a realização da Segunda Chamada, tendo o aluno oportunidade
de fazer recuperação e reavaliação.XXXIII – A Segunda Chamada será realizada em horário pré-determinado pela
Supervisão e/ou Direção juntamente com o professor e poderá ocorrer no contraturno, na própria aula ou outro horário, de modo que não prejudique o
desenvolvimento das atividades do professor em sala de aula ou atrapalhe as
atividades a serem desenvolvidas pelos alunos.
XXXIV – Os alunos têm acesso aos instrumentos de avaliação corrigidos para que
se façam comentários necessários.
281
XXXV – Os alunos têm até 48 (quarenta e oito) horas para pedir revisão da
correção do instrumento da avaliação.
XXXVI – É proibido portar armas brancas ou de fogo e/ou instrumentos (estiletes,
armas, soco inglês, tchaco, caneta lasers e/ou similares) que possam colocar em
risco a segurança das pessoas.
XXXVII – É proibido trazer celular, MP3, CDs, DVs e similares para o Colégio,
sendo que o aparelho encontrado com o aluno, mesmo desligado, será
encaminhado à Direção e devolvido somente aos pais e/ou responsáveis pelo
aluno.
XXXVIII – É proibido trazer objetos estranhos às aulas (brinquedos, dinheiro,
revistas, bolas, perfumes, objetos pontiagudos, fósforo e outros) sendo que
quando encontrados com o aluno, serão recolhidos e o aluno será advertido.
XXXIX – Não utilizar gorro, capuz ou bonés em sala de aula.
XL– Os alunos que possuem algum tipo de impedimento para a prática de
Educação Física, devem apresentar laudo médico indicando o motivo da
impossibilidade e se a situação é temporária ou definitiva.
XLI – Recomenda-se aos pais, por medida de precaução e saúde, realizar
periodicamente exames médicos de sanidade física para a prática de Educação
Física.
XLII – A agenda escolar é um documento e, portanto, é proibido colar figuras,
riscar, rasurar, tirar páginas ou escrever anotações alheias à aula.
XLIII – É proibido vir acompanhado de pessoas de fora do Colégio no horário da
entrada e saída das aulas, que permaneçam em situação de algazarra (música
alta, buzina, gritos, provocações).
XLIV – É proibido manter atitudes inconvenientes nas dependências do Colégio
(gestos e palavras obscenas, atitudes vulgares, desenhos, escritos, etc).
XLV – É proibido fazer uso das avaliações a que forem submetidos bem como da
folha de prova para ofender, desrespeitar terceiros através de desenhos,
expressões escritas ou verbais, cujo teor não seja a solução das questões em
pauta. As avaliações são documentos e como tais devem ser respeitadas, portanto
poderá haver punição, com desconsideração parcial do valor das questões.
XLVI – É proibido solicitar ou exigir mudança de turma no início do ano, pois os
critérios de distribuição de turma são estabelecidos pela Direção, Equipe
Pedagógica e Corpo Docente, visando maior socialização dos alunos, ampliação
do círculo de amizades e separar possíveis grupos que possam ter apresentado
problemas de disciplina.
9. Calendário Escolar
O calendário escolar é organizado a cada ano letivo e obedece a Legislação
vigente e as instruções da Entidade Mantenedora e Secretaria Estadual de
Educação.
282
10 RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO
PROFESSOR
HABILITAÇÃO
Licenciatura Plena em
DISCIPLINA
ADRIANA APARECIDA BOARON
Geografia,
Geografia
DE SOUZA
Pós-graduação em
Interdisciplinaridade na
Educação Básica.
Licenciatura Plena em
ADRIANA DO ROCIO PISSAIA
Matemática,
BOARÃO
Pós-graduação em
Matemática
Metodologia do Ensino
ALINE FERREIRA DA SILVA
de 1º e 2º Graus.
Licenciatura Plena em
Ciências
ANDRÉA MALINOWSKI DOS
Biologia
Licenciatura em
Matemática
SANTOS
Matemática , Pósgraduação em
Psicopedagogia
Licenciatura Plena em
ANDRÉIA CRISTINA MAGATÃO
Ciências Biológicas,
Ciências
Pós-graduação em
Gestão da Educação
ANGELANA ROTH DA SILVA
Licenciatura em
LEITE
Matemática.
ANTONIO CARLOS MACENA
Licenciatura em
Matemática
Geografia
Geografia,
Especialização em
Análise Ambiental.
Licenciatura Plena
283
BEATRIZ DO ROCIO ZANETTI
Ciências Biológicas,
Biologia
Pós –graduação em
Processo Pedagógico no
Ensino de 1º Grau e
Pós-graduação em
Gerenciamento e
BRUNO DE SOUZA NOGUEIRA
Auditoria Ambiental
Licenciatura Plena e
Bacharel em Biologia
Geografia,
e Química
CÉLIA MARIA BARAUSE
VENSKI
Especialização em
Geografia
Ciências e Biologia
Magistério de 1º e 2º
Graus
PDE
Matemática,
CIRLEI JOSE RIBEIRO
Especialização em
Matemática
Epistemologia da
Matemática
Licenciatura Plena em
DANÚBIA RAMOS DOS SANTOS
Português e Inglês,
Língua Portuguesa
Pós-graduação em
Linguagens, Códigos e
EDNA DA SILVA
suas Tecnologias.
Licenciatura e
História
Bacharelado em
História, Mestrado em
Educação
ELIANA PISSAIA DOS SANTOS
Licenciatura Artes
Arte
Visuais, Pós- graduação
EMERSON JOSÉ MARTINS
em Psicopedagogia
Licenciatura Plena em
Matemática
ERICK JOSÉ LEITE
Matemática
Química Industrial,
Química
Licenciatura em
284
Química,
Especialização em
Ensino de Ciências
EVANDRO DALLASSENTA
Naturais.
Licenciatura Plena em
Filosofia
FÁBIO AUGUSTO SCARPIM
Filosofia e História
Licenciatura em História;
Sociologia
História
Mestrado em História,
Cultura e Sociedade,
linha: Espaço e
FÁBIO MIRANDA PIMENTA
Sociabilidades
Ensino Médio/ Curso
Tradutor
FABIO PITTARELLO
LIbras
Licenciatura Plena em
Educação Física
FERNANDA CRISTINA CONTE
Licenciatura Plena em
Educação Física
Matemática
Matemática,
Especialização em
Matemática no dia-a-dia –
a Contextualização
Matemática e
Morfofisiologia Humana –
A Genética das
GIOVANA APARECIDA DA
Populações.
Licenciatura Plena
Língua Portuguesa
SILVA
GRACIELE BARAUCE DE
Letras Português/Inglês
Licenciatura Letras
L.E.M. Inglês
Língua Portuguesa
OLIVEIRA
IRANI PREGNOLATO
Português/Espanhol
Licenciatura em Letras
Português / Inglês,
Língua Portuguesa
cursando Pós graduação
ISACLÉIA SOARES DE RAMOS
Licenciatura Letras
Português/Inglês,
Língua Portuguesa
Pós-graduação em
e Inglês
Metodologia da Língua
Inglesa/Magistério
285
Superior
KARINA CORREIA MORAIS
Superior Completo em
Química
KELLY CRISTINA SCARPIM DE
Nutrição
Licenciatura em
Química
CASTRO
Química,
Pós-graduação em
Magistério da Educação
Básica com
concentração em
Interdisciplinaridade na
Escola;
Mestrado em Educação
linha de Pesquisa em
Educação e
Profissionalização:
LUCIANA CAROLINA SANTOS
Políticas e Processos.
Licenciatura Letras
ZATERA
Português, Mestrado em
Língua Portuguesa
Educação, linha de
pesquisa Prática
Pedagógica de Língua
LUCIANE DESOTI
Portuguesa.
Licenciatura em Língua
Língua Portuguesa
Portuguesa, Pósgraduação em Língua
LUCIANE LOVATO CECCATTO
Portuguesa
Licenciatura e
Geografia
Bacharelado em
LUCILENE DE SOUZA LIMA
Geografia.
Licenciatura Plena em
CORREA
Geografia,
Geografia
Pós-graduação em
Geografia Urbana e
Análise Ambiental
286
PDE
LUCIMARA HELENA FERREIRA
MARCELO ANTONIO BUENO
DE MORAES
Licenciatura em
Matemática
Matemática.
Licenciatura em História, História e Filosofia
Pós-graduação em
Sociologia
Gestão, Supervisão e
Orientação; Educação
MÁRCIA ELOISA SPHAIR
Infantil e Séries Iniciais
Letras Português/ Inglês,
L.E.M – Inglês
Pós- graduação em
Interdisciplinaridade na
MÁRCIO JOSÉ UKOSKI
Educação Básica
Licenciatura Plena em
Sociologia
MARIANA DA SILVA
Sociologia
Curso de Ciências,
Ciências
Licenciatura Plena em
Biologia
MICHELLE SANTOS
Licenciatura em Física,
Física
Pós-graduação em
NEIDE FIOR
Ciências
Licenciatura em
Arte
Desenho, Pósgraduação em Arte
Educação
Biologia: Bacharelado e
OLÍVIA ISFER
Licenciatura,
Projeto
Pós-graduação em
Viva Escola
Ecoturismo
OSCAR VINICIUS SCHIAVON
Ciências com
FERREIRA
Habilitação em Biologia,
Biologia
Pós- graduação em
Ensino de Ciências
287
PEDRO ERNESTO LAVALL
Licenciatura Plena em
Educação Física
PONCIANO MUNHOZ VIDAL
Educação Física
Licenciatura e
Educação Física
Bacharelado em
Educação Física, Pós
graduação em Educação
REGINA DE FÁTIMA ZANON
Infantil – séries iniciais
Licenciatura em História,
História
Pós-graduação em
Educação Especial
ROSANE SABIN KAMINSKI
Educação Artística com
Arte
Habilitação em Artes
Visuais, Pós-graduação
ROSANGELA DO ROCIO DE
em Arte Terapia
Licenciatura Letras
SOUZA
Português/Inglês,
Inglês
Especialização em
Literatura Brasileira e
RUBENS LÁBIOS DOS SANTOS
Produção de Textos
Acadêmico de
Física
Licenciatura do curso de
Física
SANDRA MARA MAZUR
Licenciatura Plena em
Língua Portuguesa
KRZYZANOVSKI
Português e Inglês, Pós-
e Inglês
graduação em Gestão,
Supervisão e Orientação
Educacional.
SELMA LUZIA BARAUSE
Graduada em
CELEM
HELSCHER
SILVIA MARIA MARCHEWSKI
Português/Espanhol
Licenciatura em Educação
Espanhol
Arte
DA CRUZ
Artística, Pós-graduação
288
em Gestão Educacional,
Orientação e Supervisão
Licenciatura Plena em
VANDERLEI RETCIO
História
História, Pós- graduação
em História e Geografia do
Paraná.
Licenciatura Plena em
VINICIUS BRAINTA
Educação Física
Educação Física, Pósgraduação em Educação
Física Escolar
WEMERSON MAFRA FREITAS
Licenciatura Plena em
Geografia
Geografia, Pósgraduação em História e
ZENAIDE VOLINO MACHADO
Geografia do Paraná.
Licenciatura Plena em
MARANGON
História,
História
Pós-graduação em
História e Geografia do
Paraná
CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO.
FUNCIONÁRIOS
CLEMERI VERNER
FUNÇÃO
AUXILIAR DE SERVIÇOS
FOLLADOR
GERAIS
IVONE DE DEUS DOS
AUXILIAR DE SERVIÇOS
SANTOS
GERAIS
JAYME LEONARDO
DIRETOR AUXILIAR
HABILITAÇÃO
Ensino Médio
Ensino Médio
Licenciatura e História,
289
DUBIELA
Pós-graduação em
JULIANA CLÉLIA
ASSISTENTE DE
História Pós-Moderna
Biologia
CEQUINEL
EXECUÇÃO
JULIANE MORAES
TÉCNICO
História
ADMINISTRATIVO
Cursando Pósgraduação
KATIELE ZIMOLONG
TÉCNICO
Superior Completo em
ADMINISTRATIVO
História, Pós
graduação em Ensino
de Arte
LORIÉTE BITTENCOURT
EQUIPE PEDAGÓGICA
Pedagogia, Habilitação
em Orientação
SÁVIO VAZ DA SILVA
Educacional, Pósgraduação em Processo
Pedagógico do Ensino
de 1º Grau e Pósgraduação em Gestão,
Supervisão e Orientação
LUCIANE DO ROCIO
EQUIPE PEDAGÓGICA
Educacional
Pedagogia,
Pós-graduação em
DURIGAN
Processo Pedagógico do
Ensino de 1º Grau. PDE
MARIA AMÉLIA
TÉCNICO
Licenciatura Plena em
CARLESSO DE OLIVEIRA
ADMINISTRATIVO
Normal Superior
MARIA APARECIDA
AUXILIAR DE SERVIÇOS
Ensino Médio
FERREIRA
MARIA CANDIDA
GERAIS
AUXILIAR DE SERVIÇOS
Ensino Médio
CAMILLO
MARIA DO PERPÉTUO
GERAIS
TÉCNICO
Cursando Pedagogia
OLEINIK
MARLENE ROSSA
ADMINISTRATIVO
AUXILIAR DE SERVIÇOS
MARLENE RAYER
GERAIS
TÉCNICO
Magistério Superior
290
ADMINISTRATIVO
Cursando Técnico em
MARINEI APARECIDA DE
TÉCNICO
Enfermagem
Técnico em
ANDRADE
ADMINISTRATIVO
Contabilidade,
NAIR GARRETT
AUXILIAR DE SERVIÇOS
Administração
Ensino Médio
NATÁLIA DE JESUS
GERAIS
AUXILIAR DE SERVIÇOS
Ensino Fundamental
KRZYZANOVSKI
GERAIS
NATÁLIA RAKSA
AUXILIAR DE SERVIÇOS
Ensino Fundamental
GERAIS
Incompleto
EQUIPE PEDAGÓGICA
Pedagogia
NÍDIA NÁDIA M.
STADLER
Pós-graduação em
Metodologia de Ensino
ROSANGELA CABRAL
DIRETORA
MORAES SEGURO
em Educação. PDE
Licenciatura Plena
Português/Inglês,
Pós-graduação em
Metodologia do Ensino
ROZELI DE FÁTIMA
EQUIPE PEDAGÓGICA
de 1º e 2º Graus.
Pedagogia,
PISSAIA GABARDO
Pós-graduação em
PEREIRA
Gestão, Supervisão e
Orientação
SANDRA MARIA DOS S.
AUXILIAR DE SERVIÇOS
Educacional. PDE
Ensino Médio
VERNER
SANDRA SIMONE
GERAIS
TÉCNICO
Magistério,
ADMINISTRATIVO
Extensão em
DALZOTTO
ANJOS
Educação Especial,
cursando Ensino
SERGIO LUIZ MOCELIN
THAÍS CRISTINE DETZEL
PROFESSOR ADAPTADO
TÉCNICO
superior Pedagogia
Matemática
Biologia
ADMINISTRATIVO
291
11
Plano de formação continuada para os professores
A valorização do magistério é do que depende o sucesso da escola em
formar cidadãos capazes de participar ativamente da vida sócio-econômica, que
se relacionam com a formação, condições de trabalho e materiais. É importante
que os dirigentes de uma instituição tenham ciência de que a educação continuada
é direito de todos os profissionais que trabalham na escola.
A LDB afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional
continuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho”.
Percebe-se também a necessidade do profissional em educação, não
somente os professores, mas também os funcionários atualizarem-se frente às
novas demandas.
Perante esta importância, a formação continuada é um dos elementos
constantes da Proposta Pedagógica do Colégio.
O Colégio planejará as atividades de formação continuada de acordo com
as necessidades de seus profissionais, o que implicará em formas e conteúdos
variados.
Farão parte da agenda de formação continuada, os cursos ofertados pela
SEED, como cursos em Faxinal do Céu, cursos ofertados por editoras,
Seminários, Simpósios, Cursos de Extensão Universitária , Grupos de Estudos
ofertados pela SEED, GTR, EAD ofertados pelo MEC, Profuncionário e Programa
de Desenvolvimento Educacional (PDE) e outros.
O Colégio também organizará palestras com profissionais especializados,
conforme necessidade do Colégio.
Poderão ser organizados grupos de estudos com professores e
funcionários sobre temas relevantes da qualidade de Ensino.
Semestralmente será realizada uma avaliação sobre a frequência e
desempenho de todos os profissionais do Colégio.
12
Plano de avaliação interna e sistemática do curso
Busca-se na avaliação, compreender as causas dos problemas, suas
relações e mudanças, propondo alternativas para a reformulação de ações.
O Projeto Político Pedagógico e a avaliação constituem-se em um processo
dinâmico que direciona as ações de professores e alunos.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico é envolvida por três momentos
que são a descrição e problematização da realidade escolar, a compreensão
crítica da realidade e a proposição de alternativas de ação, devendo ser
democrática como todo o processo de construção do projeto político pedagógico e
favorecer a apropriação do conhecimento pelo aluno.
Uma análise a ser realizada é quanto ao resultado do ENEM e IDEB
do Colégio. Em 2009 o IDEB foi de 5,6, ultrapassando a meta que era de
5,4. Quanto ao ENEM, a média foi de 543,48.
Percebe-se que, com a colaboração de toda a comunidade escolar, o Colégio
tem alcançado média superior ao Município, Estado e País.
Outro fator preponderante é quanto a análise realizada tendo em vista a
292
reprovação, principalmente dos alunos do 1º ano do Ensino Médio. Constatou-se
que os alunos retidos, na sua maioria, são oriundos de outros estabelecimentos de
ensino, por meio do georeferenciamento. Muitos deles trazem uma defasagem de
conteúdos, comparando-se aos alunos que estudam no Colégio há mais tempo.
No ano de 2010, como medida de prevenção, o Colégio adotou
procedimentos que promoveram uma maior participação dos pais e/ou
responsáveis no que se refere ao rendimento dos alunos. Essas medidas foram
apoiadas por toda a comunidade escolar.
Além da avaliação prevista na legislação, o Colégio realizará reuniões
periódicas com toda a comunidade escolar para detectar as possíveis falhas, bem
como prováveis soluções, durante a implementação do Projeto Político
Pedagógico.
Tendo realizado as avaliações anuais (com professores, funcionários, pais e
alunos) será revisto todo o Projeto Político Pedagógico e, se preciso, será
reorganizado.
A avaliação não é a finalização do projeto, mas sim processo, pois deve
ocorrer durante todos os momentos, para que se possa tomar decisões, corrigir e
aprimorar seus rumos.
13
Referências bibliográficas
AMABIS & MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. São Paulo:
Moderna,1997.
AMORA, Antônio S. (org.) Presença da Literatura portuguesa. São Paulo: Difel,
s.d.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola, 2003.
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas – trajetórias e tempos de alunos e
mestres. Petrópolis: Vozes, 2004.
ARROYO. Indagações sobre currículo, educandos e educadores:
seus
direitos
e
o
currículo.http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/semanas_pedagogicas/sem_
ped_jul_2008.pdf. Curitiba. PR. Acessado em 28 de junho de 2010.
BISCUOLA, Gualter, MAIALI, André. Física. São Paulo: Editora Saraiva, 2000.
BOSI, Alfredo. História Concisa da literatura brasileira. 39 ed. São Paulo:
Cultrix, 2001.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 21ªed. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1988.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Estatuto da Criança e do Adolescente.
Brasília: MEC, 2004.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9394. Brasília: 1996.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11788. Brasília: 2008.
CADERNO CEDES. Treinar o corpo, dominar a natureza, notas para uma
análise do esporte com base no treinamento corporal. n.48, ago/1999.
CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Editora Moderna, 2003.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática: livro do professor. São Paulo: Ática,
2002.
Dorigoni;Silva.www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1170-pdf?
PHPSESSID=2009071614562546. Acessado em 10 de junho de 2010.
293
EDUCAÇÃO E REALIDADE. Dossiê Produção do Corpo. Porto Alegre:
FACED/UFRGS v.25, n 2. Jul./dez. 2000.
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2005.
FAVARETTO, José Arnaldo & MERCADANTE, Clarinda. Biologia: volume
único. São Paulo: Moderna, 2003.
FELTRE, Ricardo. Química. São Paulo: Editora Moderna,2000.
Garbin; Almeida. A prática do planejamento participativo. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/865-2.pdf). Acessado em 17 de agosto de
2010.
GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI, José Ruy. A conquista
da matemática: a + nova. São Paulo: FTD, 2002.
GUEDES, Paulo C. Da redação escolar ao texto: manual de redação. 2 ed.
Porto Alegre: Editora da UFRS, 2003.
GUELLI, Oscar. Matemática: uma aventura do pensamento: livro do professor.
São Paulo: Ática, 2002.
KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LOPES, Sônia. Bio : volume único. São Paulo: Saraiva, 2001.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar. Fundamentos TeóricoMetodológicos. Petrópolis: Vozes, 1994.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e
Proposições. 9 ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LUCKESI, Cipriano C. O Diretor da Escola Pública, um articulador. In: A
invenção da escola a cada dia/Nilda Alves e Regina L. Garcia (orgs.). Rio de
Janeiro: DP&PA, 2000, p.231-248.
MARCHESI, A. O que será de nós, os maus alunos? Tradução de Ernani Rosa.
Porto Alegre, Artmed, 2006.
MORI, Iracema. Matemática: Idéias e desafios, 5ª série. 11 ed., São Paulo:
Saraiva, 2002.
NEVES, Maria Helena de M. Gramática de usos do Português. São Paulo:
Editora da UNESP, 2000.
NRE. Concepção e Organização da Avaliação no Contexto da Concepção de
Educação: instrumentos, critérios e relações existentes no processo de
ensino e aprendizagem. NRE/CGE, no II Encontro realizado em Curitiba, em abril
de 2.008.
PAULINO, Nilson Roberto. Biologia: volume único. São Paulo: Ática, 1998.
Ritzmann;Pinheiro;Martelli;Frizon.EquipePedagógica.http://www.pbccarlosgomes.
seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/23/1870/696/arquivos/File/equipe
%20pedagogica.pdf). Acessado em 11 de julho de 2010.
SANT’ANNA, I. M. Por que Avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. Rio de
Janeiro: Vozes, 1995. 137 p.
SARDELLA, Antônio. Curso completo de Química. São Paulo: Editora Ativa,
1999.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez,1984.
SAVIANI, Dermeval. Educação e questões da atualidade. São Paulo, Cortez,
1991
Thiele; Ahlert. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/8574.pdf)
294
UENO, Paulo . Física. São Paulo: Editora Ática, 2005.
UNESCO. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. São Paulo: Biblioteca Virtual de
Direitos Humanos/USP: 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialéticalibertadora do processo de avaliação escolar. 8 ed. São Paulo. Libertad, 1995.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Projeto Político Pedagógico da Escola:
Uma construção coletiva. In: “Projeto Político Pedagógico da Escola: uma
construção possível”. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Perspectivas para Reflexão em Torno do
Projeto Político Pedagógico. In: “Escola : Espaço do Projeto Político
Pedagógico”. Campinas, São Paulo: Papirus,1998.
VEIGA, O C. A. Participação e qualidade de ensino. In: Revista paixão de
Aprender da Secretaria Municipal de Educação. N. 6. Porto Alegre: mar/1994.
Schwab.
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1792-8.pdf.
Acessado em 10 de julho de 2010.
HORKHEIMER, M.E. ADORNO T.W. (org.). Temas básicos da sociologia. São
Paulo: Cultrix, 1973.
ANEXO 1
PATRIMÔNIO ESCOLAR
RELAÇÃO DE BENS
ÓRGÃO 0033
Nº
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
CLASSE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
DESCRIÇÃO
PATRIMÔNIO
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
211061
211062
211063
211064
211065
211066
211069
211070
211071
211072
211073
211074
211075
211076
211077
211078
211079
211080
211081
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
295
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1
1
1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
211082
211083
211084
211085
211086
211087
211088
211089
211090
211091
211092
211093
211094
211095
211096
211097
211098
211099
211100
211102
211103
211104
211105
211106
211107
211108
211109
211110
211111
211112
211113
211114
211115
211116
211117
211118
211119
211120
211122
211123
211124
211125
211126
211127
307431
307432
307433
296
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
0
2
2
1
1
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
6
0
0
2
2
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
7
7
1
3
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
4
5
5
0
7
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
TELEVISOR A CORES 21” - FUNDEF
VIDEO CASSETE 5 CABEÇAS - FUNDEF
BATEDEIRA SEMI-IND. 12 LTS FUNDEF
GELADEIRA RESIDENCIAL 270 LTS
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
307434
351508
351509
351534
351536
351539
351540
351541
351542
351543
351544
351545
351546
351547
351548
351549
351550
351551
351552
351553
351554
351555
351556
351557
351558
RELAÇÃO DE BENS
ÓRGÃO 0033
Nº
CLASSE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
0
0
0
0
1
0
8
8
8
8
0
8
1
1
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
0
8
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
1
1
1
2
0
0
0
3
3
3
0
6
6
8
0
1
1
0
0
0
0
5
8
8
6
5
5
9
2
8
9
6
0
0
9
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
4
9
2
14.
0 8 0 0 5 0 0
DESCRIÇÃO
PATRIMÔNIO
TELEVISOR COLORIDO 20” GMI 1002
49947
52147
58262
58302
73298
88370
VIDEO CASSETE GMI 1002
TELEVISOR COLORIDO 20” GMI 5370/96
TELEVISOR COLORIDO 20” GMI 5370/96
EXTINTOR AP. 10L. GMI 10577- 09/12/97
CONJUNTO DE MOVIMENTO CINEMATICA
E DINAMICA
CONJUNTO DE TERMOLOGIA
LEIS DE OHM
CONJUNTOS DE OTICAS E ONDAS
CPU
MESA PARA MICRO/TERMINAL
MESA PARA IMPRESSORA
RECEPTOR DE SINAIS DE TV VIA
SATELITE
AMPLIFICADOR
89200
89871
93930
103222
105835
106248
131670
132168
297
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
0
1
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
4
8
8
1
4
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
1
2
1
5
2
1
1
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
4
0
3
0
0
4
7
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8
0
1
1
0
0
0
0
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
RACK PARA TV E VIDEO GMI 1002
IMPRESSORA
TV 29 “ PANASONIC
APARELHO DE DVD PANASONIC
TECLADO PARA MICROCOMPUTADOR
MONITOR/ TERMINAL
IMPRESSORA
CADEIRA GIRATORIA
ESTANTE
ESTANTE
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
47194
56620
140591
140941
103635
104048
104461
106661
128446
128447
211061
211062
211063
211064
211065
211066
211069
211070
211071
211072
211073
211074
211075
211076
211077
211078
211079
211080
211081
211082
211083
211084
211085
211086
211087
211088
211089
211090
211091
211092
211093
211094
211095
211096
211097
211098
211099
298
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1
1
1
1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
ESTANTE AÇO C/7 PRAT.-FUNDEF
211100
211102
211103
211104
211105
211106
211107
211108
211109
211110
211111
211112
211113
211114
211115
211116
211117
211118
211119
211120
211122
211123
211124
211125
211126
211127
211044
211045
211046
211047
211048
211049
211050
211051
211052
211053
211054
211055
211056
211057
211058
211059
211060
307431
307432
307433
307434
299
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
2
2
1
1
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
6
6
6
6
6
6
6
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7
7
1
3
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
0
6
6
4
4
4
0
0
0
5
5
0
7
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
4
6
6
4
4
4
5
5
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
5
5
1
1
1
1
1
1
TELEVISOR A CORES 21” - FUNDEF
VIDEO CASSETE 5 CABEÇAS - FUNDEF
BATEDEIRA SEMI-IND. 12 LTS FUNDEF
GELADEIRA RESIDENCIAL 270 LTS
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
VENTILADOR DE PAREDE - FUNDEF
BEBEDOURO ELÉTRICO 110 V
QUADRO NEGRO
QUADRO NEGRO
ESTANTE AÇO C/7 PRAT. - PROEM
ESTANTE AÇO C/7 PRAT. - PROEM
ESTANTE AÇO C/7 PRAT. - PROEM
ARQUIVO AÇO 4 GAVETAS - PROEM
ARQUIVO AÇO 4 GAVETAS - PROEM
ARQUIVO AÇO 4 GAVETAS - PROEM
351508
351509
351534
351536
351539
351540
351541
351542
351543
351544
351545
351546
351547
351548
11520
11562
11563
69693
69697
69976
202755
202756
202757
RELAÇÃO DE BENS
ÓRGÃO 0472
Nº
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
CLASSE
0
0
0
0
1
0
9
0
0
9
5
0
0
0
0
2
1
1
2
6
2
6
2
8
9
6
8
9
0
1
8
6
4
0
2
3
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
6
0
7
5
1
2
5
5
2
6
1
1
2
0
0
9
5
2
3
4
7
0
0
0
4
0
8
9
3
2
8
4
4
1
4
0
0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
9
0
0
0
4
3
8
0
1
0
4
0
1
0
0
0
0
0
6
0
0
DESCRIÇAO
PATRIMÔNIO
ESTABILIZADOR DE VOLTAGEM
7347
7349
7353
7356
2009193
2009198
7368
66405
66410
116780
116781
119482
2008849
2009194
2009195
2009196
2009197
2009200
ARMARIO PARA TOCA DISCOS
FURADEIRA ELETRICA
MESA PARA REUNIAO
BATEDEIRA
MAQUINA FOTOGRAFICA
RELOGIO
MESA PARA MICRO/TERMINAL
VIDEO CASSETE
VENTILADOR DE MESA OU PAREDE
CILINDRO MANUAL PARA PAO
FOTOCOPIADORA
CENTRAL TELEFONICA
ARMARIO DE MADEIRA PARA TV E
VIDEO
BALCAO DE MADEIRA 2 PORTAS
MICROFONE
PICADOR DE LEGUMES
MICROSCOPIO MONOCULAR
300
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
2
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
4
1
1
1
2
2
2
2
4
6
6
6
6
6
6
6
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
2
5
5
5
6
6
6
6
1
5
5
5
5
5
5
0
4
6
0
0
0
0
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
2
2
1
2
QUADRO BRANCO DE FORMICA
MONITOR PARA MICROCOMPUTADOR
TECLADO PARA MICROCOMPUTADOR
TECLADO PARA MICROCOMPUTADOR
TECLADO PARA MICROCOMPUTADOR
ESTABILIZADOR DE VOLTAGEM
ESTABILIZADOR DE VOLTAGEM
ESTABILIZADOR DE VOLTAGEM
ESTABILIZADOR DE VOLTAGEM
HUB
MESA ESCOLAR PROFESSOR
MESA ESCOLAR PROFESSOR
MESA ESCOLAR PROFESSOR
MESA ESCOLAR PROFESSOR
MESA ESCOLAR PROFESSOR
MESA ESCOLAR PROFESSOR
BANQUETAS PARA O LABORATORIO
(40)
LAVADORA DE CHAO
2016484
2016786
2016491
2016492
2016493
2016495
2016496
2016497
2016498
2016499
2064570
2064601
2064603
2064604
2064605
2064606
2064738
2082063
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO
PERFIL SOCIOECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR
(aplicado aos pais).
COLÉGIO ESTADUAL “DES. CLOTÁRIO PORTUGAL” - ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
SENHORES PAIS:
Gostaríamos que respondessem as questões abaixo, pois elas serão
importantes na reformulação do nosso Projeto Político Pedagógico. É fundamental
que todas as questões sejam respondidas com seriedade, revelando o mais
possível, a realidade de nossos alunos. Precisamos conhecer os alunos com quem
trabalhamos.
Não há necessidade de colocar o nome e, não precisa assinar.
Desde já agradecemos
Direção e professores
Março de 2010.
1 – Marque com um X nas pessoas que moram na sua casa:
( ) pai
( ) mãe
( ) filhos - Quantos _____
( ) outros . Relacionar (tio, avô, primo) _________________________________
2 – Quem trabalha em sua família? (Colocar a profissão)
(
) Pai – Profissão___________________________________
(
) Mãe – Profissão __________________________________
301
(
) Irmãos – Profissão ________________________________
(
) outros – Profissão ________________________________
3- Com que você fica em casa, quando não está no Colégio?
( ) pai ( ) mãe ( ) irmãos mais velhos
sozinho
( ) irmãos mais novos
( ) avó
( )
( ) outros: _______________
4- O que você faz em casa, quando não está no Colégio?
( ) Assiste televisão ( ) fica no computador ( ) pratica algum esporte ( ) Faz
a leitura de Livros
(
) ajuda nas atividades de casa
(
)
outros:
___________________
5 – Escolaridade (último nível de estudo de cada pessoa de sua família, em que
ano de estudo parou)
Pai : _______________________________________
Mãe : ______________________________________
Irmãos : ____________________________________
Outros : ____________________________________
6 – Renda mensal de sua família : R$_____________________
7 – Moram em :
( ) casa própria
( ) casa alugada ( ) casa emprestada
8 – Qual a distância de sua casa até o Colégio?
__________________________________________________________________
9 – Qual meio de transporte você utiliza para vir ao Colégio?
__________________________________________________________________
10 – Qual o tempo que você gasta para vir ao Colégio?
__________________________________________________________________
11 – Em sua casa, você tem um ambiente destinado para seus estudos?
(
) sim (
) não Qual? ___________________________________
12 – Qual o tempo que você dedica por dia, fora do Colégio, para estudar?
_________________
13 – Nas horas de lazer, como sua família costuma divertir-se? Onde?
__________________________________________________________________
_______________
14 – E qual é o seu passatempo preferido?
__________________________________________________________________
302
_
15 – Quais os programas de TV que sua família costuma assistir?
__________________________________________________________________
_
16 – Quais os programas de TV que você costuma assistir?
__________________________________________________________________
_
17- Qual é a sua religião?
__________________________________________________________________
18 – Alguma pessoa que mora em sua casa tem problema de saúde? Qual?
19 – Assinale quantas unidades de cada um você tem em sua casa. Se não tiver
não precisa assinalar.
( ) geladeira
( )fogão
( )televisão
( )DVD
( )som
( )máquina fotográfica digital
( )microondas
( )freezer
( )máquina fotográfica simples
( )
vídeo
( )máquina de lavar roupa ( )forno elétrico ( )computador
( )impressora
( ) computador com internet
( )secadora
20 – Sua família tem assinatura de algum jornal ou revista? Quais?
________________________________________________________________
21 – Descreva de qual cidade e Estado é sua família:
Pai: ______________________________________
Mãe: _____________________________________
Irmãos: ___________________________________
Aluno: ____________________________________
22 – Como você gostaria que fosse a escola hoje? (considere aspectos em relação
à aprendizagem)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
303
ANEXO 3
COL. EST. DES. CLOTÁRIO PORTUGAL - E.F.M.
ROTAS DE FUGA E PONTO DE ENCONTRO 1ª OPÇÃO
BLOCO C
DEPÓS
ITO
ALMOXA
RIFA-DO
C
6A / 6E
B
L
O
C
O
6B / 6D
C
C
DEP
ÓSIT
O
W
C
3A/
5C
3B/5
B
3C/5
A
BIBLIOTE
CA
ENTRADA /
SAÍDA DOS
ALUNOS
CANT
INA
LABORAT
ÓRIO DE
QUÍ. FÍS
BIO.
COZINHA
C
D
2C / 6C
C
SALA DE
APOIO
2B / 7C
1A / 8C /
3D
C
W
C
W
C
2A / 5D
C
C
C
C
ENTRA
DA
8B / 5E /
2E
8A / 5F /
1I
1B / 1F
B
L
O
C
O
1C / 1G
E
1D / 1H
7B / 1E
LABORAT
ÓRIO DE
INFORMÁT
ICA
7A / 2D
SALA DOS
PROFESSORES
DIREÇÃO
/
SUPERVI
SÃO
ESTACIONAMENT
O
CASEIRO
SAÍDA
SUPERVIS
ÃO
ORIENTA
ÇÃO
P.E.
(PONTO DE ENCONTRO)
GINÁSIO
BLOCO B
S
E
C
R
E
T
A
R
I
A
ENTRADA
SECRETA
RIA
BLOCO A
WC
MECANOG
RAFIA
304
COL. EST. DES. CLOTÁRIO PORTUGAL - E.F.M.
ROTAS DE FUGA E PONTO DE ENCONTRO 2ª OPÇÃO
BLOCO C
DEPÓSI
TO
ALMOXAR
IFA-DO
C
6A / 6E
B
L
O
C
O
6B / 6D
C
C
DEP
ÓSIT
O
W
C
3A/5
C
3B/5B
3C/5A
ENTRADA /
SAÍDA DOS
ALUNOS
P.E.
CANTI
NA
(PONTO DE
ENCONTR
O)
2C / 6C
COZINHA
SALA DE
APOIO
2B / 7C
1A / 8C /
3D
C
C
W
C
W
C
2A / 5D
C
C
C
C
ENTRADA
8B / 5E /
2E
8A / 5F /
1I
SAÍD
A
LABORATÓ
RIO DE
QUÍ. FÍS
BIO.
C
D
BIBLIOTE
CA
1B / 1F
B
L
O
C
O
1C / 1G
E
BLOCO B
1D / 1H
7B / 1E
LABORATÓ
RIO DE
INFORMÁTI
CA
7A / 2D
SUPERVISÃ
O
SALA DOS
PROFESSORES
ORIENTA
ÇÃO
GINÁSIO
DIREÇÃO
/
SUPERVI
SÃO
ESTACIONAMENTO
CASEIRO
S
E
C
R
E
T
A
R
I
A
ENTRADA
SECRETARI
A
BLOCO A
WC
MECANOG
RAFIA
305