Evaluación y Medición de la Calidad Educativa

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VOLUMEN 1
NÚMERO 2
Revista Internacional de
Evaluación y
Medición de la
Calidad Educativa
2014
Revista Internacional de Evaluación y
Medición de la Calidad Educativa
…………………………………
Colección de Educación y Aprendizaje
VOLUMEN 1 NÚMERO 2 2014
REVISTA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
www.sobrelaeducacion.com/publicaciones
Publicado en 2014 en Madrid, España
por Common Ground Publishing España S.L.
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ISSN: 2386-7787
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REVISTA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación
basado en el rigor y en criterios de calidad académica, asegurando así que solo los
trabajos intelectuales significativos sean publicados.
Asuntos y Alcance
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La Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa pretende promover la
investigación, invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el
futuro de la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
La Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa es revisada por
expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad
académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La
revista acepta artículos escritos en español y en portugués.
NUEVO APRENDIZAJE
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Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva
economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando
se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre
la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el
significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más
apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimiento”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la
cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo
tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación.
De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es
también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las
cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición
personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio
que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La
educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la
transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo
aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.
EL ESTUDIANTE
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Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es
un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias
del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje.
Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales.
Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido
y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han
aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje.
Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos,
sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y
complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El aprendizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y
subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación.
La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.
LA PEDAGOGÍA
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¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber,
y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se
posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia
persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la
persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida
pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.
EL CURRÍCULO
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En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes
estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a
menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”.
Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”,
de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”,
de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado
de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?
LA EDUCACIÓN
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El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales
o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros?
La Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa proporciona un foro
para el diálogo sobre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones
y reflexiones sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados. Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una agenda
para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.
Índice
Educación Musical en escuelas hospitalarias de España y Suecia:
un estudio comparado ………………………………………………………….1
Antonio García Álvarez
Re-crear la educación: hacia una pedagogía de lo complejo ……………….15
Francisco Javier Burgos
Novas perspectivas para a inovação dentro do processo
educacional: as experiências de professores como possibilidade …………..21
João Paulo Barroso Silva, Mari Margarete dos Santos Forster
Análisis comparativo de la aplicación de la Collatio Académica
en dos grupos de la asignatura Visión Internacional, del programa
de Negocios Internacionales de la CUN ……………………………………..33
Dustin Tahisin Gómez Rodríguez, Yeimmy Carranza Abella
La evaluación del aprendizaje en las diferentes áreas
del conocimiento: El caso de la Universidad Autónoma
de Baja California, Campus Mexicali ……………………………………….43
Salvador Ponce Ceballos, Dennise Islas Cervantes, Ernesto Israel Santillán Anguiano,
Reyna Isabel Roa Rivera
Revista Internacional de Evaluación y Medición de la Calidad Educativa
Volumen 1, Número 2, 2014, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-7787
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Table of Contents
Music Education in Hospital Schools of Spain and Sweden:
a Comparative Study ……………………………………...………………….…..1
Antonio García Álvarez
Re-creating Education: Looking towards a Pedagogy of the Complex ……...15
Francisco Javier Burgos
New perspectives for innovation in the educational process:
the teacher experiences as the possibility ……………………………………...21
João Paulo Barroso Silva, Mari Margarete dos Santos Forster
Comparative Analysis of the Implementation of the Academic Collatio
into two Groups on the Subject of International Vision International,
Business Program of the CUN ………………………………………………….33
Dustin Tahisin Gómez Rodríguez, Yeimmy Carranza Abella
The Evaluation of Learning in Different Areas of Knowledge:
the Case of the Autonomous University of Baja California,
Mexicali Campus ………………………………………………………………...43
Salvador Ponce Ceballos, Dennise Islas Cervantes, Ernesto Israel Santillán Anguiano,
Reyna Isabel Roa Rivera
Volumen 1, Número 2, 2014, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-7787
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Educación Musical en Escuelas Hospitalarias de
España y Suecia: un estudio comparado
Antonio García Álvarez, Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina
Resumen: En este artículo, mostramos algunos resultados de una Tesis Doctoral en Educación que se ha centrado en un
área pedagógica incorporada a los sistemas educativos en el transcurso del siglo XX: las Escuelas Hospitalarias. Se elabora
un análisis y propuestas circunscritos al mantenimiento de derechos para la infancia hospitalizada en países europeos tales
como España y Suecia, intentando concretar a su vez el trabajo educativo ligado a los contenidos musicales. Se pretende
realizar de este modo una aproximación al tema, valorando cómo se aborda en contextos nacionales diversos y proyectos
educativos específicos obtenidos de las Escuelas Hospitalarias existentes en las ciudades capitales de los países seleccionados para el estudio: Madrid y Estocolmo. Los datos para el presente estudio se han recolectado en el transcurso de un
proceso de investigación doctoral en España, que incluyó entrevistas, observación y análisis documental realizados tanto en
España como durante las estancias de investigación en varios países, constituyendo Suecia uno de aquellos. Educación
Hospitalaria significa cuidar a los niños y jóvenes procedentes de realidades y niveles sociales diversos; en este artículo
además enfocándolo desde un punto de vista comparado e internacional. A pesar de que en los países elegidos para el
estudio el Derecho a Educación se ha garantizado plenamente, existen divergencias entre ellos que proceden de aspectos
tales como el alcance de las Escuelas Hospitalarias, la formación del profesorado hospitalario, los niveles educativos de los
niños considerados y la coordinación del personal educativo, entre otros.
Palabras clave: derecho a educación, escuelas hospitalarias, educación musical, educación comparada, atención a la diversidad
Abstract: In this paper, we show some results of a doctoral thesis in Education, which has focused on a pedagogical area
incorporated into the educational systems in the course of the twentieth century: the Hospital Schools. Analysis and proposals are made circumscribed to maintaining of rights for hospitalized children in European countries such as Spain and
Sweden, trying to turn concrete educational work linked to the musical contents. Thus, it seeks to make an approach to
valuing what is addressed in this matter in various national contexts and specific educational projects obtained from Hospital School existing in the capital cities of the countries selected for the study: Madrid and Stockholm. The data for this study
were collected during a process of doctoral research in Spain, which included interviews, observation and document analysis
conducted both in Spain and through short-term research stays in several countries, constituting Sweden one of those. Hospital education means caring for children and young people who come from diverse social realities and levels; this article also
makes an approach from a comparative and international perspective. Although in the countries chosen for this study the
Right to Education is fully guaranteed, there are differences between them coming from areas such as the scope of the Hospital Schools, the hospital teacher training, the educational levels of children assisted and the coordination of the educational
staff, among others.
Keywords: Right to Education, Hospital Schools, Music Education, Comparative Education, Diversity Care
1. Escuelas Hospitalarias y Aulas Hospitalarias
P
ara comprender el significado de la Pedagogía Hospitalaria, partimos de la definición de Aulas
Hospitalarias. Estos términos se aplican, en España, a centros de enseñanza creados por el Ministerio de Educación y Cultura y puestos a disposición de los niños enfermos en diferentes hospitales
(Guillén y Mejía, 2002). Dichos centros surgen como respuesta a la necesidad de continuar con el proceso escolar de los niños que durante un periodo dejan de asistir a su centro común. De este modo, el Aula
Hospitalaria adquiere la forma de la antigua Escuela Unitaria, ya que los alumnos proceden de los diferentes niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria.
Otros autores interpretan que la terminología Aula Hospitalaria se encuentra ligada a un “aula”
que es llevada al hospital para facilitar que los niños hospitalizados puedan mantener su educación o
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espacio recreativo. El Aula Hospitalaria no es un aula típicamente escolar, sino que en ella las metas
son la persona y la mejora de su calidad de vida. Además, constituye un “refugio” para los niños
hospitalizados y un espacio donde pueden realizar tareas cuando se encuentran fuera de la atención
médica. Consistirían así en elementos dinamizadores de la vida cotidiana de la planta de Pediatría,
que tratan de seguir el ritmo de los centros escolares de origen.
Si bien Aula Hospitalaria constituyen los términos preferidos en España para referirse a este
área, en Suecia la expresión más frecuentemente usada es Escuela Hospitalaria. Esta variante refuerza el sentido de esta área como un contexto más dentro de la educación formal, ya que los niños
hospitalizados tienen Derecho a Educación al menos hasta que alcancen las edades relativas a las
franjas educativas no obligatorias (ONU, 1948; UNICEF, 1989; UNESCO-EFA, 2000). Por lo tanto, la Educación Hospitalaria no debería existir sólo debido a convicciones de las personas sino
principalmente debido a un mandato universal: donde quiera que haya un hospital con niños en edad
escolar, debería existir simultáneamente la Escuela Hospitalaria.
A través de las citas que se incluyen en este trabajo y que proceden de entrevistas realizadas a
diversos profesionales en el sector durante la investigación de campo de Tesis Doctoral en los dos
países seleccionados en el período 2008-2010, experimentaremos una aproximación al campo educativo de las Aulas y Escuelas Hospitalarias a través de algunos de sus principales referentes en las
ciudades capitales de estado Madrid y Estocolmo.
2. Educación Musical en Aulas Hospitalarias de España: el caso de Madrid
2.1. Perspectiva desde las leyes educativas
La LOGSE, sancionada en 1990, ha llevado a cabo la transformación académica más importante.
Esta ley no podría ser entendida si no se tiene en cuenta la Ley General de Educación de 1970.
Aquella norma introdujo en España la enseñanza comprensiva, la enseñanza común para toda la
población escolar. La LOGSE precisamente perfeccionó dicha enseñanza comprensiva, la extendió
2 años más, pasando de 6 a 14 a 6 a 16 años de edad e introdujo varios cambios muy novedosos,
uno de ellos en la política curricular ya que estableció un currículum abierto desde la Educación
Infantil. La LOGSE ha sido pionera en establecer, de 0 a 6 años, dos grandes ciclos; el segundo
ciclo, de 3-6 años de edad, alcanza un 100 % de escolarización (LOE, 2006).
La LOGSE establece un currículo abierto desde la Educación Infantil hasta la universidad inclusive. Dicha normativa se caracteriza porque el Estado establece unas bases para el mismo (un
Documento Curricular Base) y luego las Comunidades Autónomas desarrollan sus contenidos para
atender a las necesidades específicas de su comunidad territorial. Por su parte, el Centro Docente
plasma ese documento en atención a sus propias necesidades y desarrolla el Proyecto Educativo del
Centro y los Proyectos Curriculares. Y finalmente, el profesor en su aula adapta dicho diseño a las
circunstancias específicas de sus alumnos.
La LOGSE también organiza la estructura académica para los niveles no universitarios del sistema educativo. Establece doce años de escolarización obligatoria, comprendiendo el segundo ciclo
de Educación Infantil, la Educación Primaria, y la Educación Secundaria Obligatoria. Según esta
Ley la Educación Secundaria, a su vez, contempla un ciclo no obligatorio que presenta diferentes
itinerarios: bachillerato y formación profesional de grado medio, cuya duración es de dos cursos,
normalmente realizándolos entre los 16 y los 18 años de edad. La formación profesional de grado
superior y la educación universitaria se hayan regidas por la Ley de Reforma Universitaria.
La educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. En tal sentido, la Ley estableció que la Educación Primaria y la Educación Secundaria conforman la “enseñanza básica”, que es obligatoria y gratuita para todas las personas. La enseñanza básica tiene una duración de 10 años y se desarrolla entre los 6 y 16 años de edad.
La Educación Infantil es de carácter voluntario, desde el nacimiento hasta los 6 años de edad.
Se encuentra conformada por dos ciclos: uno hasta los 3 años y el otro de los 3 a los 6 años de edad.
Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizarán en áreas correspondientes a ám-
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GARCÍA: EDUCACIÓN MUSICAL EN ESCUELAS HOSPITALARIAS…
bitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades
globalizadas que tengan interés y significado para los niños. El segundo ciclo de la Educación Infantil será gratuito. Las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de plazas en los
centros públicos y concertarán con centros privados, en el contexto de su programación educativa.
La Educación Primaria comprende 6 cursos académicos, entre los 6 y 12 años de edad, organizada en 3 ciclos de dos años cada uno y en áreas, de carácter global e integrador. Las áreas de esta
etapa educativa son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educación
artística, Educación física, Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura, Lengua extranjera, Matemáticas.
La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) comprende cuatro cursos, entre los 12 y 16 años.
Se establecen especificaciones curriculares, entre las que se destacan:
a) Las materias de los cursos primero a tercero de la etapa son las siguientes: Ciencias de la naturaleza, Educación física, Ciencias sociales, Geografía e historia, Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y literatura, Lengua extranjera, Matemáticas, Educación
plástica y visual, Música, Tecnologías. Además, en cada uno de los cursos todos los alumnos
cursarán la materia de educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Asimismo, en el conjunto de los
tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia optativa. La oferta de materias en este
ámbito de optatividad deberá incluir una segunda lengua extranjera y cultura clásica. Las Administraciones educativas podrán incluir la segunda lengua extranjera.
b) En el cuarto curso, de carácter orientador para estudios post-obligatorios o para la vida laboral, no se prevé la música como una disciplina obligatoria u optativa.
El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permite acceder al bachillerato, a la
formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, a las
enseñanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral.
El Bachillerato se organiza en tres modalidades: Artes; Humanidades y Ciencias Sociales;
Ciencias y Tecnología. A su vez, la modalidad de Artes se subdivide en dos vías: Artes Plásticas,
Imagen y Diseño y Artes Escénicas, Música y Danza. La estructura del Bachillerato se concreta en
materias comunes y materias propias de cada modalidad. El Gobierno fija posteriormente las enseñanzas mínimas de estas materias para todo el Estado, y a partir de ellas cada Comunidad Autónoma
desarrolla su propio currículo. Mientras tanto, las escuelas adaptan el currículum a su contexto socioeconómico y cultural fijando criterios metodológicos y evaluativos así como materias optativas
ligadas a sus diversas realidades.
Cabe destacar que no existen normativas a nivel nacional ligadas a las Aulas Hospitalarias en
España. Las leyes regionales sobre Educación Hospitalaria en Madrid, tales como las Instrucciones
de las autoridades educativas de la Comunidad de Madrid sobre Aulas Hospitalarias, no establecen
normas a un nivel más profundo acerca de cómo deben trabajar los docentes hospitalarios los contenidos ligados a la educación musical.
2.2. Educación Musical en las Aulas Hospitalarias
El Hospital “Niño Jesús” fue creado en 1876 como la primera institución sanitaria para niños en
España. Durante el curso académico 2009-2010, el Hospital contaba con una dotación de once profesores. Actualmente, se trata de la institución con mayor número de camas pediátricas en Madrid y
la cantidad de docentes que trabajan se elige de acuerdo a criterios relacionados con la cantidad de
camas en funcionamiento.
El Aula Hospitalaria del Hospital “Niño Jesús” abrió sus puertas en 1966 y actualmente posee
once docentes, aunque en la práctica son sólo ocho los que suelen ocuparse de la atención educativa
en el hospital, mientras que los tres restantes realizan el servicio en los domicilios de los niños y
apoyan en el Aula cuando algún docente se encuentra de baja, no está nombrado o existe otra situación similar. Los profesores se distribuyen del siguiente modo:
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Seis profesores de Educación Primaria:
•
Directora del Centro y profesora en Oncología.
•
Secretaria del Centro y profesora en Oncología.
•
Profesora en Pediatría y profesora de apoyo en Oncología.
•
Profesora en Pediatría y Oncología.
•
Profesora en Traumatología y Cirugía.
•
Profesora en Psiquiatría y en Hospital de Día de Psiquiatría.
•
Dos profesores de Educación Secundaria y Bachillerato:
•
Profesora del ámbito científico-tecnológico en Psiquiatría y en Hospital de Día de
Psiquiatría.
•
Profesor del ámbito socio-lingüístico en Psiquiatría y en Hospital de Día de Psiquiatría.
•
Una profesora del S.A.E.D.-Primaria.
•
Dos profesoras del S.A.E.D.-Secundaria (una del ámbito científico-tecnológico y
otra del ámbito socio-lingüístico), compartidas con el Colegio del Hospital.
En el Aula del Hospital Niño Jesús, al igual que en el resto de Aulas Hospitalarias de Madrid,
no existen ni nunca existieron maestros especialistas más allá del maestro de Educación Primaria o
de Educación Especial. La idea es que los docentes asuman la labor de las especialidades, aparte del
trabajo más directamente relacionado con su especialidad (materias instrumentales, tales como lengua española o matemáticas). El cargo como tal para el maestro especialista no está creado –sea éste
de inglés, música o educación física-, como en un centro ordinario:
•
Ya se dice cuando se accede al puesto que tenemos que dar todas las materias, no sólo de Educación
Primaria sino de primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, y los de Educación Secundaria
de sus ámbitos (Equipo directivo, 2010)
No hay especialistas, así que nos apañamos como podemos (Equipo directivo, 2010)
Debido a ello, el carácter de las actividades que se suelen realizar en las Aulas es solamente
verbal, numérico y/o plástico. La existencia de especialistas en las Aulas es necesaria, como corrobora la apreciación de gran número de docentes, especialmente en áreas –como el inglés- que guardan relación con las actuaciones educativas prioritarias a día de hoy en la Comunidad de Madrid:
Yo creo que faltaría que cada Aula Hospitalaria tuviera un especialista en inglés y un especialista por
ejemplo en otro idioma. Pero que sean especialistas, no maestros que conozcan los idiomas pero sin la
carrera, dada la importancia que tienen ahora mismo los centros bilingües en la Comunidad de Madrid.
Ahora mismo llevamos unos años en que nos hemos dado cuenta de que la enseñanza de idiomas en España es un desastre, que después de acabar la Educación Secundaria todavía no se sabe inglés... entonces se ha apostado mucho políticamente por el bilingüismo, por la enseñanza de idiomas… entonces
cuando el niño falta un tiempo a clase va a tener un desfase de idiomas, por lo que creo que es fundamental el especialista de inglés y de otro segundo idioma extranjero. (Profesional externo, 2010)
Anteriormente a 1970, las Escuelas Normales servían como centros universitarios que impartían
formación inicial de docentes de Preescolar y Educación General Básica (E.G.B.); para ejercer la
docencia en los diferentes niveles educativos, había que poseer el título de diplomado, ingeniero
técnico o arquitecto técnico, tras tres años de estudios. Mediante la Ley de reforma del Magisterio
de Enseñanza Primaria de 21 de diciembre de 1965 se implementó la elevación del nivel de exigencia académica para el ingreso a estos estudios; después de ésta, para el ingreso se requería el título
de Bachiller (Puelles, 2006). Posteriormente, la Ley General de Educación de 1970 creó Escuelas
Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica, y establecía varias especialidades de Magisterio, como Ciencias, Ciencias Humanas, Educación Física, Preescolar, Educación Especial (Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje), Educación Musical y Lengua Española e idioma moderno (inglés o francés). Con el tiempo, refiriéndonos al momento en que las Aulas
Hospitalarias han sido visitadas para este estudio, las especialidades de posible adquisición durante
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los estudios de formación del profesorado son: Educación Primaria, Educación Infantil, Educación
Musical, Educación Física, Educación: Idioma Extranjero (inglés o francés), Educación Especial y
Audición y Lenguaje.
Incluso cuando estos planes de formación de docentes habían sido creados y las materias a las
que aludían se consideraban de necesario desarrollo según el currículum español, parece que prácticamente no se ha obtenido un gran éxito tratando de concretar esto en la realidad mediante la integración de maestros especialistas en las Aulas Hospitalarias. A pesar de ello, al existir cierta flexibilidad para los profesores en la aplicación práctica de los contenidos curriculares con sus alumnos,
aquellos pueden trabajar también la música si lo consideran relevante o útil para los niños hospitalizados, aunque no estén especializados en Educación Musical y no tengan tiempo para trabajar todos
los contenidos específicos que se trabajarían en la escuela ordinaria con los alumnos. Además debe
destacarse que la Educación Musical no constituye un área fuerte comparada con otras como Lengua o Matemáticas. Por lo tanto, los contenidos de Educación Musical a menudo son desplazados a
un momento posterior o incluso a los descansos del trabajo realizado en el resto de materias.
3. Educación Musical en Escuelas Hospitalarias de Suecia: el caso de Estocolmo
3.1. Perspectiva desde las leyes educativas
La legislación educativa procede de la Ley Orgánica sancionada en 1985 (Skollagen SFS 1985:
1100) que entró en vigencia en 1991 y por la Ley de Educación de 2010 (Govt. Bill 2009/10:165)
aplicada desde el año 2011. La primera ha permitido la descentralización de la política administrativa y curricular. Esto ha supuesto que los Ayuntamientos se han convertido en las principales autoridades educativas del país. De esta forma, si bien el Ministerio de Educación y el Poder Legislativo
nacionales establecen las directrices básicas de la educación sueca, los gobiernos locales han comenzado a asumir mayores competencias de regulación y evaluación de los proyectos educativos
institucionales, docentes y de gestión institucional de todos los niveles, excepto el superior (Green,
Leney y Wolf, 2001). Además, según la Ley de Educación, cada municipalidad ha de establecer un
plan de Escuela local (skolplan) que describa el financiamiento, la organización, desarrollo y evaluación de las actividades dentro de cada Escuela.
El sistema educativo sueco contempla un nivel de Educación Infantil (Förskola) que comprende
los establecimientos responsables de la educación hasta los seis años de edad y que son de diferente
tipo según el grupo de edad y la modalidad. La educación obligatoria (Grundskola) abarca desde los
siete hasta los dieciséis años de edad e incluye la Educación Primaria (que se extiende desde los siete
años de edad hasta los trece años de edad) así como la Educación Secundaria inferior, que se extiende
desde los trece a los dieciséis años de edad. Por otra parte se encuentra la Educación Secundaria superior (Gymnasieskola) que no es obligatoria, con una duración de tres años desde los dieciséis a los
diecinueve años de edad. Adicionalmente, existen otras modalidades educativas.
El currículum para la educación obligatoria data de 1995, pero a partir del curso 2011 entró en
vigencia el dispuesto por la nueva legislación educativa. Desde el 1º año hasta el 9º el currículum es
común, incluyendo la clase preescolar. El calendario establece el número total de horas de clase
(6.665 horas) para los nueve años de escolaridad obligatoria. Las Escuelas deciden cómo distribuir
el tiempo de enseñanza y las materias a lo largo de esos 9 años; los alumnos pueden elegir 382 horas
para conocer o profundizar alguna materia y 600 pueden ser utilizadas por las Escuelas como quieran, para desarrollar su perfil específico. Las materias sueco, inglés y matemática ocupan un lugar
predominante en la educación obligatoria. Las evaluaciones nacionales se centran en estas materias,
y se toman de manera obligatoria en el 5º y 9º año. De lengua sueca y matemática también hay exámenes específicos en el 3º año.
En el 9º año de la educación obligatoria, los alumnos eligen qué programa van a seguir en la
Educación Secundaria superior. Las municipalidades ofrecen una amplia gama de oferta educativa y
son las que distribuyen a los estudiantes, en la medida de lo posible, según la elección que hayan
hecho. Si el número de alumnos es más alto que la capacidad del programa, se elige en base a las
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notas que hayan sacado en los cursos finalizados durante la educación obligatoria, dado que no hay
examen de finalización de dicha educación. Los alumnos de una municipalidad pueden anotarse en
cualquier otra, sólo cuando hay vacantes en el programa elegido; se les da prioridad si en su municipio no existe el programa que quieren estudiar, pero también pueden ser aceptados aunque en su
municipio haya ese programa. Si son aceptados es el municipio en el que vive el que se encarga de
los costos de su vacante.
La Educación Secundaria superior se compone de 17 programas nacionales, pero hay 8 materias
que son comunes a todos (referidas a idioma nacional, inglés, educación cívica, religión, matemáticas, ciencias, educación física y salud y arte). La educación general y la educación profesional se
desarrollan en las mismas instituciones. Las Escuelas municipales son gratuitas y deben brindar
educación a todos los chicos que hayan terminado la educación obligatoria. Para ser admitido en un
plan nacional o plan especial, según lo dispuesto por la reforma actualmente en curso, los alumnos
deben tener aprobadas ciertas materias de la educación obligatoria, que son distintas según el programa que quieran elegir.
3.2. Educación Musical en las Escuelas Hospitalarias
El Hospital Karolinska fue proyectado en 1931 y se inauguró en 1940. Tras una amplia evolución,
los tres hospitales pediátricos que existían desde mediados del siglo veinte en Estocolmo, Danderyd,
Karolinska y St. Göran, se unificaron y dieron lugar al Hospital Pediátrico Astrid Lindgrens (Astrid
Lindgrens Barnsjukhus), que comenzó sus actividades en 1998, estrechamente ligado al más grande
Hospital Karolinska.
No es hasta 1962 que la Educación Hospitalaria se convierte en un Derecho de todos los niños
en Suecia. Por tanto, es en dicho momento que llega el reconocimiento legal de la necesidad obligatoria de Escuelas Hospitalarias o sjukhusskolan. En el mismo año, la primera Escuela Hospitalaria
se levanta en el Hospital Karolinska.
Durante esta época, se proyectaron con los niños hospitalizados algunos talleres de tecnología
muy simples, con recursos elementales: martillo, madera y otros; esto se llevó a cabo durante poco
tiempo porque no era el objetivo prioritario de los niños en el hospital. La meta siempre fue que el niño
se encuentre en el mismo lugar que si estuviera en la Escuela, sin retrasarse, para que pueda continuar
con los estudios a su regreso con total normalidad. Algunos antiguos docentes recuerdan cómo el trabajo musical se hacía a través de proyectos ocasionales, con apoyo adicional del musicoterapeuta:
Yo vi en todo este tiempo, incluso con los pacientes psiquiátricos, que la música los ayudaba, y creo
en los efectos de la música para ayudar a la motivación psicológica. Pero nunca tuvimos un profesor
que fuera un músico. Pero hubo un musicoterapeuta los últimos años y yo realicé en conjunto con él
algún proyecto. (Docente, 2010)
Los maestros durante esta primera época de funcionamiento de las Escuelas no contaban con
profesores especialistas en Educación Especial ni materias como música o gimnasia. Por Ley se
establecía que debían trabajar preceptivamente con matemáticas e idiomas; así, si hacían otras tareas, suponía un trabajo adicional. A veces, otras personas se unían o cooperaban con la labor
desempeñada en la Escuela:
Nuestro supervisor de enfermeras era un hombre que sabía música y era muy bueno… y si los niños
no querían venir a desayunar a las 9 de la mañana como estaba establecido, iba a sus habitaciones y
cantaba y tocaba como si estuviese muy enfermo, y entonces hacía a todos ir… A veces había alguna
otra persona del hospital que se llevaba a los niños al gimnasio porque los médicos consideraban que
podía ser bueno… (Docente, 2010)
Además, habría que destacar la mayor dotación de espacios y recursos de la Escuela Hospitalaria psiquiátrica situada en el Hospital Sachsska respecto a las Escuelas Hospitalarias somáticas
(aquellas que no atienden a pacientes con enfermedades psiquiátricas), puesto que cuenta con una
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sala grande, el espacio administrativo, una sala tecnológica con aparatos electrónicos, dos habitaciones más con poco mobiliario, una habitación redonda con un gran sofá alargado, dos cuartos de
baño, y en otra planta una sala de música con instrumentos (contrabajo, baterías, guitarras, xilófonos, teclado), biblioteca y la sala para teatro donde hay una pedagoga de drama que realiza parte del
trabajo con los pacientes. También hay una sala para deportes que pertenece al hospital y que la
Escuela puede utilizar.
Otro aspecto destacable es que en las Escuelas Hospitalarias somáticas de Solna y Huddinge (ambas pertenecientes al Hospital Astrid Lindgrens, pero con diversas sedes) nunca ha habido maestros
especialistas ni existen en la actualidad, por lo cual es frecuentemente el personal con formación en
Educación Primaria el que ingresa a los puestos. Así, habitualmente se seleccionan maestros de esta
especialidad para cubrir las vacantes. Probablemente esto se debe a la consideración de matemáticas,
lengua sueca e inglés como las asignaturas principales de la atención educativa en hospitales:
Lo normal es que falten en la educación para pacientes con problemas somáticos. (Profesional externo, 2010)
Por el contrario, la Escuela Hospitalaria psiquiátrica tiene maestros especialistas en distintas
materias: deportes, música, idiomas… Esto se presta a que haya un mayor número de maestros con
formaciones y trayectorias muy diversas. Sin embargo, la prioridad siempre se otorga a aquellas
áreas que la normativa considera principales:
Primero somos profesores en inglés, sueco y matemáticas, aunque podemos dar lo demás también.
Suele haber especialistas asignados a una materia específica. (Docente, 2010)
Además, algunos profesores pueden impartir dos materias o más, puesto que atienden en las
asignaturas principales y luego en las de la propia especialidad. Obviamente, esto aporta numerosos
beneficios: primeramente, la cobertura de más áreas de conocimiento; segundo, el desarrollo de
nuevas potencialidades en los niños que de otra forma no sería posible; tercero, una semejanza mayor con los estudios habituales de los niños en sus Escuelas comunes y/o especiales de origen.
Sin embargo, la Escuela Hospitalaria psiquiátrica del Hospital Sachsska abarca la enseñanza del
sueco, inglés, matemáticas, música, arte, textiles, tecnología, deportes, estudios sociales, ciencias
naturales, y a veces incluso de otros idiomas como el español, siempre dependiendo de factores
como el tiempo y la cantidad de alumnos. Sin embargo, lo básico es sueco, inglés y matemáticas;
cuando los niños ingresan a la Gymnasieskola deben hacer un examen de ingreso en estas tres materias, de ahí su relevancia. Para el año académico 2011-2012, cambiará completamente el sistema
educativo sueco, habiendo de ocho a doce asignaturas que examinar.
En opinión de la mayoría de docentes hospitalarios que trabajan en el área de Estocolmo, no
existe una educación para profesores de hospital debido tan sólo a que no son muchos. Por tanto,
esto ha repercutido histórica y actualmente en la mayor libertad en la selección del personal docente
hospitalario, que ha posibilitado mayor pluralidad y diversidad de casos; no hay así, en los accesos,
criterios ligados a la formación en el propio área:
Yo por ejemplo no tengo Pedagogía Especial, pero en esta Escuela necesitaban un profesor de música. Y estuve de profesor en un hospital en otro lugar antes, y tengo muchas experiencias con alumnos
que tenían problemas, pero no hospitalarios. (Docente, 2010)
La hospitalaria es un área que necesita cuidado y mejora; como hemos dicho, existen también
musicoterapeutas realizando trabajo ligado a las Escuelas Hospitalarias, pero ellos también cuentan
con espacios reducidos en las realidades hospitalarias:
Yo trabajo de forma terapéutica con la música aquí. Pero yo sólo conozco una institución que use
musicoterapia aquí en Suecia, en Uppsala, y lo usan con niños con autismo. Y también se hace antroposofía con niños con autismo. Y tienen mucha tranquilidad y paciencia, y trabajan con todo, con la
comida… (Docente, 2010)
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Por otra parte, la inexistencia de formación inicial hace que la divergencia y multiplicidad de trayectorias y perfiles de los docentes sea enorme, especialmente en las Escuelas Hospitalarias psiquiátricas que suelen ofrecer atención educativa en distintas materias (música y tecnologías, entre otras) y no
sólo en las troncales o principales (matemáticas, sueco e inglés). Si evaluásemos el total de maestros
hospitalarios existentes en todo el país (aproximadamente ciento cincuenta y tres personas), probablemente obtendríamos porcentajes poco elevados de formaciones afines en el profesorado.
Además, el docente debe responder a distintos problemas de tipo social. A veces se viven situaciones donde realmente se debe estar próximo a las personas. También se requiere inmersión profunda y repentina en la realidad familiar. Algunas veces, los problemas pueden solventarse simplemente mediante las actividades compartidas entre profesor y alumno. En cualquier caso, una de las
claves es compartir, y la música ha demostrado tener buen efecto en este sentido:
Los alumnos suelen sentirse muy bien cuando tocamos música en conjunto, por ejemplo. Cuando hacemos música de verdad, no sólo por hacer algo, sino porque lo compartimos. Algo de crecer, cuando
se nota que crecen. Lo mejor es tocar música y ver en sus ojos que están mejor. (Docente, 2010)
A su vez, la Escuela Hospitalaria psiquiátrica en Estocolmo tiene una especial relación con el
centro del “Proyecto VEDA”. Este es un proyecto que supone una posibilidad para los jóvenes con
hospitalización psiquiátrica que están casi preparados para pasar a la clínica ambulatoria. Tras el
visto bueno por parte del hospital, los chicos pasan por el proyecto como inicio de la vuelta a lo
social, y tienen actividades como pintar, hacer música y bailes, drama y otras tareas, para que vayan
ingresando poco a poco en el sistema y se sientan fuertes para ingresar a un grupo de Escuela. A
veces, funciona conjuntamente este proyecto con su centro. El proyecto VEDA trata de crear un
grupo de trabajo con el paciente y su familia y se vincula con la clínica extrahospitalaria donde va a
parar cada paciente, en la que hay un encargado de grupo que sigue el trayecto del mismo, tanto
durante la hospitalización como después; todo ese proceso se hace en combinación con la clínica
ambulatoria. Siempre hay una última persona responsable del paciente.
Al inicio, se realiza una evaluación de cuál es el estado del paciente, y cuando este tiene condiciones para empezar algunas horas en la Escuela, se conversa con él y se dispone un programa conjunto, donde se ajustan las posibilidades, el tiempo, etc. Cuando algún chico destaca especialmente
en algo (como en música) se solicita a la Escuela Hospitalaria que facilite más de aquello, de forma
que se establecen acuerdos con ella. El trabajo de esta Escuela es fundamental, ya que trabaja con la
parte sana del paciente y representa la parte que promueve al niño en el desarrollo personal, así que
es importante para el paciente y para el proyecto VEDA con el fin de encontrar una línea de trabajo
posterior. VEDA establece asimismo comunicación con la Escuela externa del chico. En los grupos
de trabajo con el paciente hay un encargado de grupo, que es quien debe hacer contactos con la
Escuela y otras entidades, siendo labor exclusiva suya. Así, hay reuniones seguidas para observar
cómo se encuentra el proceso, si hay que hacer modificaciones y si hay conocimientos de la situación del paciente. Las reuniones continuas son necesarias porque no hay una planificación rigurosa,
pero sí una preplanificación ajustada. Con la Escuela el personal del proyecto se reúne una vez a la
semana para hablar de todos los pacientes que tiene. Además los encargados de grupo también informan a la Escuela.
Otro asentamiento de música en los hospitales suecos es aquel correspondiente a la Terapia de
Juego (Play Therapy). Por ejemplo se puede destacar que, para los más pequeños, la terapia de juego tiene una habitación azul de snoozeland, un medio en el que se emplea luz y música y que procede originariamente de Holanda, consistente en una habitación para la estimulación sensorial; aquí
tiene lugar además el juego estructurado. En la habitación azul, los terapeutas tienen luz en fibra
óptica, burbujas, bola de discoteca y en una zona más alejada el juego de hospital estructurado. Hay
un calendario para comprobar cuándo está ocupada la sala y poder reservarla para las intervenciones. Es importante que sólo haya una familia a la vez en este espacio, puesto que consiste en un
espacio al que la familia asiste para estar calmada, sentirse cómoda y trabajar en una atmósfera muy
relajada. Snoozeland fue originalmente usada para desarrollo de discapacidad mental pero en el
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Hospital Karolinska se emplea para todos los grupos de diagnóstico y de edad. Así que se puede
acudir a esta sala cuando se está interno por un largo periodo de tiempo para encontrarse con los
padres y el personal médico, y jugar. Algún terapeuta trabaja con pacientes con dolor por lo que
ellos se pueden sentar en una silla, mirar las luces y escuchar la música, que puede ser sentida mediante vibraciones en el cuerpo si se requiere ese tipo de estimulación; otros docentes emplean el
masaje sensorial con aceites perfumados, utilizado frecuentemente con niños que son muy espásticos o tensos, pudiendo enseñar esto a los padres y al personal, de forma que lo puedan continuar con
el niño en su casa o en la unidad donde están. A veces hay que distraerlos con objetos como móviles
con luces y sonido.
Recuerdo especialmente a un niño que tenía parálisis cerebral (PC) y solía venir frecuentemente a la
unidad neuropediátrica y él estaba yendo a distintos doctores que le hacían muchos tests y estaba en
una silla de ruedas… tenía además una discapacidad mental pero le encantaba la fibra óptica, por lo
que se dedicaba a sentarse aquí, mirarla y escuchar la música, y venía a menudo aquí para eso solamente y se sentaba junto a sus padres, y entonces si no había nadie más en la sala yo los dejaba aquí y
me iba, y una hora después volvía y nadie solía responder cuando llamaba porque todos se habían
dormido, eso era todo lo que necesitaban: relajarse, olvidarse para reponer fuerzas y volver a la clínica del paciente externo después y ver con el doctor qué tenían que hacer. Esta situación los ayudaba a
calmarse. (Profesional externo, 2010)
En la terapia de juego es importante poseer una trayectoria educativa para conocer el desarrollo,
psicología infantil y posibilidad de ayudar al personal sanitario ya que las enfermeras no suelen
tener conocimiento de cómo reaccionan los niños y de cómo es mejor acceder a ellos, de modo que
hay que poder cooperar con médicos y enfermeras ya que el pedagogo conoce más acerca de esos
aspectos. También es fundamental aprender más sobre Educación Especial. Los terapeutas de juego
son en general maestros de preescolar o kindergarten. La mayor parte de los terapeutas tiene una
formación de tres o cuatro años de base y experiencia de trabajo por cinco o diez años, además de
formación en Educación Especial de dos años, que constituye un Bachelor’s Degree. Algunos docentes continúan tomando cursos en Educación Especial, siempre según la especialización que interesa a cada uno; por ejemplo, el terapeuta de juego que estaba en el equipo neuropediátrico en el
momento de las visitas a los hospitales ha continuado tomando cursos en neurología. Otros terapeutas se especializaron en pedagogía de alumnos con Síndrome de Down, otros en pedagogía musical,
dependiendo siempre aquella formación de la elección de cada profesional en función de sus intereses y necesidades.
4. Algunas conclusiones
En definitiva, puede decirse que existe una carencia de la Educación Musical como parte de la educación obligatoria en los dos países seleccionados. En España, el currículum nacional integra dos
horas a la semana para la denominada educación artística que implican, teóricamente, una hora para
las artes plásticas y otra para la educación musical (MEC, 2006). Al mismo tiempo, el país es descentralizado, por lo cual cada Comunidad Autónoma tiene un amplio margen para decidir cómo
aplicar su currículum. La presencia de profesores especialistas (en áreas diferentes a las instrumentales) con materias de corta duración como están prescritas por el currículum se convierten habitualmente en dificultades para las direcciones escolares. La última decisión se lleva a cabo por razones administrativas y de acuerdo a la importancia concedida a la música; no importa qué suceda con
la Educación Musical de los alumnos. Sólo Matemáticas, Lengua española y Conocimiento del
medio natural, social y cultural parecen ser las áreas principales1.
1
La desaparición de programas de formación de maestros en la especialidad de música, cuyas asignaturas se han transformado en uno de los itinerarios propuestos dentro de los programas de formación de maestros de primaria (con la mitad del
número de créditos que tenían y capacitación en servicio), parece constituir otro aspecto de dicha desaparición de la música
al concederse prioridad a la materia instrumental del currículum.
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En Suecia, a los alumnos en edad de escolarización obligatoria se les garantiza una hora de música por semana durante nueve años. Un nuevo y ambicioso plan curricular ha sido implementado a
partir de 2011. A su vez, un programa de formación de maestros nacionales reformado se introdujo
por el Gobierno, según el cual un profesor generalista con un itinerario en música (niveles 1-6) tiene
muy pocos contenidos musicales que escoger a través de las materias optativas, en concreto 30 European Credit Transfer System o ECTS. El profesor generalista con itinerario en música (niveles 79) debe adquirir dicha especialización con al menos 90 ECTS, lo cual significa una significativa
reducción horaria respecto al plan previo. De este modo, objetivos educativos más ambiciosos se
han combinado con materia reducida acerca de la competencia docente. Parece que el Ministerio de
Educación otorga prioridad a las habilidades docentes para el empleo que al conocimiento de las
materias a impartir. Adicionalmente, existe una diferencia concedida al contenido instrumental del
currículum de las escuelas hospitalarias, por lo cual Matemáticas, Lengua sueca e Inglés como segunda lengua se consideran materias más relevantes que cualquier otra disciplina.
Podemos afirmar que los dos casos elegidos para este estudio constituyen ejemplos de cómo reformas académicas sucesivas y contemporáneas implementadas en diversos países son promocionadas por instituciones internacionales como el Banco Mundial y más recientemente la OCDE (OCDE, 2008). En estas reformas educativas sólo las materias instrumentales, de hecho aquellas
consideradas relevantes para la adquisición de conocimiento a largo plazo, obtienen prioridad de
forma nítida. De este modo, por una parte, los currículos se basan más en el contenido que en el
estudiante contrariamente a lo que el discurso oficial y las leyes promulgan. Segundo, se demuestra
con ello que la creatividad y las artes no se consideran parte fundamental del currículum con vistas a
educar a las nuevas generaciones. Innovación, concentración y creatividad no son comprendidas
como capacidades (promocionadas desde la música y la educación artística) fundamentales para el
desarrollo de un aprendizaje posterior.
Si bien existen similitudes entre la escolarización en hospitales en España y Suecia, existe una
diferencia principal entre ambas de acuerdo a la existencia del terapeuta de juego en el modelo sueco. Este profesional incluye la música y el trabajo de las habilidades artístico-musicales a través de
estrategias pedagógicas para estudiantes hospitalizados. Además, el terapeuta de juego tiene formación docente específica en música para los estudiantes en el hospital a través de habilidades alcanzadas desde cierta especialización en educación musical y también formación docente de base en
kindergarten/Preschool Education, que supone una diferencia notable en comparación a aquella del
maestro generalista (en ambos países). Este tipo de formación docente para la terapia de juego tiene
un gran impacto en lo que los docentes pueden hacer con el fin de incorporar la música y drama/expresión de emociones en su trabajo con los niños enfermos, entre otras materias y contenidos
diseñados por el currículum oficial.
Por lo tanto, se debe destacar que la música juega un papel muy importante en la terapia de juego
tanto en las escuelas hospitalarias somáticas como en las psiquiátricas, y también como materia por sí
misma en las escuelas psiquiátricas suecas ya que tienen contenidos musicales en sus propios planes de
estudio (diferentes de aquellos de las escuelas ordinarias y de las hospitalarias somáticas). Más allá de
los preceptos del currículo y el Ministerio de Educación, han existido ocasionalmente proyectos temporales conectados a la música en escuelas y aulas hospitalarias, otro factor que nos muestra cómo la
música está considerada en comparación con otro tipo de educación en estas escuelas. En este último
caso, la Educación Musical tiene una presencia formal en los proyectos temporales de las escuelas
pero no está integrada como una necesidad formal u obligatoria durante el aprendizaje.
A pesar de la característica específica que hemos descrito en el modelo sueco, y dado que la educación hospitalaria significa a veces cuidar a niños que son hospitalizados durante largos periodos
durante la edad de escolarización obligatoria, la música debería adquirir una relevancia mayor en las
escuelas y aulas hospitalarias como parte de un desarrollo integral para los pacientes-alumnos. Cabe
destacar que los gobiernos en diversos países occidentales han incrementado la autonomía de las escuelas y han estimulado sensibilidad ante la demanda (Rhodes, 1997). Estos nuevos liderazgos de
poblaciones cada vez más informadas y demandantes, sugieren que la complejidad e importancia de
10
contextos locales diversificados son necesarias para el desarrollo (Williams, 2002, p. 115). Dichas
acciones en conjunto se considera que redundarían en beneficio de la educación musical.
El estado de la Educación Musical en emplazamientos institucionalizados como las escuelas sufre de la retórica de la actuación o “performance”. La cuestión que surge es qué tipo de beneficios
produce este tipo de educación, y qué uso puede conllevar. Los defensores de la Educación Musical,
habitualmente ceden ante la presión de justificar la música en términos de lo que se conoce como
resultados de interpretación2. Es relevante destacar que aunque el problema de la eficiencia permanezca, la educación artística en general constituye un factor significativo en la humanización del
estudiante. En este sentido, las artes merecen un lugar en el currículum ya que desarrollan el autoconocimiento, refuerzan los valores éticos y aúnan a las personas, convirtiéndose en parte de las
comunidades (White, 1998). A través del estudio de las artes, los estudiantes afrontan diversos tipos
de ideas, emociones y conflictos a los que no llegarían fácilmente en la vida diaria (Regelski, 2005).
El arte proporciona a los estudiantes un sentido más amplio y profundo sobre lo que representa la
existencia humana. Así, gracias a las tareas artísticas, los estudiantes pueden expandir el conocimiento sobre ellos mismos y el mundo, y obtener nueva conciencia acerca de sus valores éticos y su
lugar en la comunidad. La educación musical debería encuadrarse en un tipo de discurso diverso de
aquel de la actuación/representación. La Educación Musical podría ser encontrada en el discurso del
juego, la fiesta, la imaginación, la contemplación y el compartir experiencia, y así conformar una
contribución fundamental a la vida de los estudiantes (McPhee, Stollery y McMillan, 2005). De
acuerdo con Elliott, “los profesores de música deberían constituir un lugar central para comprometer
a los estudiantes a escuchar, reflexionar, interpretar, realizar y crear palabras musicales que expresen emociones” (Elliot, 1995, p. 110).
Aunque en los países seleccionados para el estudio el Derecho a la Educación ha sido garantizado formalmente, resulta evidente que existen diferencias que proceden de aspectos tales como la
diversidad de escuelas, la formación de los maestros hospitalarios y la coordinación del personal en
el campo considerado de la Educación Hospitalaria, entre otros. Una vez vistos y examinados algunos de los aspectos destacados, hemos de seguir preguntándonos si se producirá (y cómo) más impacto en el contenido curricular de la Educación Musical como parte de la educación para niños
hospitalizados. A través del análisis realizado acerca de qué ideales y metas son promovidas por las
autoridades para el sector de la Educación Hospitalaria así como qué estrategias pedagógicas o didácticas son consideradas por los docentes para mejorar los resultados educativos de los alumnos, se
evidencia que falta todavía un largo camino por recorrer.
2
Se producen diversos tipos de resultados positivos a partir de la Educación Musical que han sido promulgados por educadores e investigadores: mejora de la conciencia matemática, habilidades lectoras, concentración, habilidades sociales, desarrollo
de la creatividad, autoimagen positiva y canalización de emociones, entre otros (Koopman, 1996, p. 488).
11
REFERENCIAS
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Escuelas Hospitalarias Públicas de Estocolmo (2011). Proyectos Escuela.
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Williams, P. (2002). The competent boundary spanner. Public Administration, 80 (1); 103-124.
SOBRE EL AUTOR
Antonio García Álvarez: Es miembro en un proyecto de investigación de la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Anteriormente, ha desarrollado labores de investigación en la Universidad Autónoma
de Madrid (UAM), donde ha estado vinculado como Investigador contratado FPU, al tiempo que ha
desempeñado tareas docentes en diversas materias del área de Didáctica y Organización Escolar en
el Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la misma universidad. Su formación de
Posgrado comprende un Doctorado en Educación con Mención Internacional (UAM, 2012) califi-
12
cado de Apto Cum Laude (por Unanimidad) y un Master en Calidad y Mejora de la Educación
(UAM, 2008), habiendo realizado a lo largo de dicho proceso diversas estancias de investigación en
Argentina, Australia, Suecia, Reino Unido y Alemania. A lo largo de su formación previa ha obtenido los títulos de Licenciado en Psicopedagogía (UAM, 2007), Diplomado en Educación Musical
(UAM, 2004) y otros en diversas entidades e instituciones. Trabaja en líneas de investigación ligadas tanto a la Educación Comparada como a la Educación Especial. Algunos de los temas clave en
su formación son: Derecho a Educación, Perspectivas Internacionales y Comparadas, Atención a la
Diversidad, Escuelas Hospitalarias y Minorías en Riesgo Social, Educación Musical.
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Re-crear la educación: hacia una pedagogía
de lo complejo
Francisco Javier Burgos, Escuela de los Amigos de Monteverde, Costa Rica
Resumen: La educación y la escuela actual muchas veces adolecen de preparar a las personas para la vida y sobre todo,
para una vida con sentido. Es allí dónde es preciso re-plantearnos la vocación compleja del quehacer educativo y su implicado rumbo en unas sociedades y culturas que evolucionan sin que necesariamente su vehículo de formación de masas -la
escuela- se adapte a dichos cambios. La presente propuesta busca facilitar y enriquecer el diálogo en torno a la educación y
la complejidad, sugiriendo que desde dicho diálogo y praxis se puede re-crear la educación y su servicio a la humanidad.
Palabras clave: complejidad, educación, escuela, pedagogía
Abstract: School and education, as we currently know them, often fall short of preparing people for life, particularly for a
meaningful life. It is here that it is necessary to re-think the complex vocation of educators, as well as the implicated societal
and cultural paths that evolve though the vehicle for educating the masses – schools – has not changed. This proposal seeks
to facilitate and enrich the dialogue on education and complexity, suggesting that education and its service to humanity can
be re-created from such dialogue and praxis.
Keywords: Complexity, Education, Pedagogy, School
La persona humana conoce y actúa impulsada por resortes no necesariamente racionales, que hacen
que la vida humana tenga un sentido muy profundo y significativo: más natural, relacional, vivencial,
creativo, gozoso. Se trata de vivir menos obsesionado por la verdad y más esponjoso ante el misterio
de la vida y la felicidad de vivir; de un vivir en el que el centro de gravedad no sea necesariamente la
razón sino la búsqueda del sentido que nos lleva a valorar o revalorar otras formas de percepción y
conocimiento. Francisco Gutiérrez
L
a educación, su renovación y su servicio a las personas tanto particulares como colectividad, tiene
una larga historia de altas y bajas, idas y vaivenes que lejos de responder a una auténtica necesidad de desarrollo humano, visualiza al ser humano como producto, mercancía que, muchas veces,
como autómatas, responden a las metas y objetivos del sistema o aparato político, científico y socioeconómico dominante. En tal sentido, hoy más que nunca, la educación debe ser re-pensada desde una
profunda exploración y praxis multidimensionales a partir de las cuales se puedan asumir prácticas coherentes que nos ayuden a recuperar el vínculo entre educación y vida, educación y desarrollo, educación y
búsqueda, educación en relación... Es así que la escuela como uno de los espacios más comunes de enseñanza-aprendizaje puede constituirse en ambiente primordial de transformación.
Si la escuela, entendida ésta como espacio educativo, pretende acompañar a niñas, niños y adultos en un auténtico proceso de crecimiento, entonces debe abocarse a un cambio profundo, incluyendo el cambiar su propia estructura, para ir más allá de contenidos, formas y acciones, para dejarse tocar por todo lo que la rodea y desde allí, desde dicho interactuar, echar a andar el proceso
educativo. Hay que rebasar la tan afianzada práctica de hacer de la escuela una tecnología y estrategia de normalización (Rinaldi, 2011), en la que todo se experimenta como fragmentado; dividido
por fronteras que llevan consigo una interpretación de la realidad como ajena. Esto es lo que bien
podríamos denominar ‘educación mecanicista’, reduccionista y fragmentada. Modelo que ha dominado la esfera educativa sobre la base de un paradigma científico cerrado y sobre el cual la escuela
ha sido desarrollada como medio de formación de masas.
© Common Ground España. Francisco Javier Burgos. Todos los derechos reservados.
Ante esta realidad de la educación fragmentada, precisamos una educación y escuela nuevas.
Urge desarrollar una idea y práctica educativa que sea permeada por la condición humana, incluidas
sus incertidumbres, pasiones y modo de aprender (Morin, 1999). Desde un nuevo acercamiento a la
realidad, la escuela y la educación han de asumir, con toda entereza, una nueva mirada y acción
cuya intención esté más orientada a la sabiduría, en donde la razón no se distancie de la emoción,
pues, ambas forman parte de lo que somos y de nuestro actuar (Maturana, 1992). En tal sentido, la
educación y la escuela como espacio educativo tienen una intrínseca vocación interdisciplinaria,
transdisciplinaria, sistémica y holística.
Es en este contexto o proceso dialéctico, de búsqueda, de encuentros y des-encuentro dónde,
desde mi condición humana, me hago solidario con el devenir de otros y otras. Es a partir de la
apuesta al aprendizaje colectivo y personal, desde donde se forja la idea de que la educación y escuela de hoy pueden re-crearse, tomar un nuevo rumbo, des-andar lo andado para abrirse a nuevos
horizontes. Pensar el proceso educativo no para generar un producto-perfil malogrado de ser, una
manera de enseñanza-aprendizaje que solo valora y apunta a lo racional, a lo ‘objetivo’ como verdad
irrefutable, a lo reduccionista; sino más bien como proceso que fluye, abierto, con capacidad de
cambio y que no es ajeno a la vida y sus múltiples redes y sistemas (Capra, 1992).
Como alguien involucrado en procesos educativos, tanto formales como informales, me pregunto
¿qué puede significar desde mi propia práctica pedagógica esta transformación? ¿Qué espacio hay para el
sentir, el acompañamiento auténtico, la expresión de lo que somos y la exploración del universo? El
universo, no ya como ajeno -ese otro desconocido al que hay que dominar- sino como parte integral de
lo que somos y buscamos ser. Es aquí donde siento que, a partir de un profundo proceso –emocional,
intelectual, inclusivo, etc. – surge la necesidad de re-pensar la educación y la escuela desde una nueva
visión paradigmática y epistemológica que se abra a la complejidad de la vida misma y donde el proceso
de saber/conocer sea visto como acercamiento e interpretación de una realidad cambiante y construida a
partir de relaciones múltiples (Rinaldi, 2011); realidad asumida no ya como parte vs. todo, sino más bien
como totalidad compleja y en expansión (Lederman & Teresi, 1996).
Complejidad y educación
¿Qué significa la complejidad en el contexto educativo? ¿Qué podría ser aquello que queremos
llamar pedagogía de lo complejo? En primer lugar, comencemos por aclarar que cuando hablamos
de complejidad nos referimos a un “modo distinto de ver” y no necesariamente a una visión de la
realidad que se opone o complementa la simplicidad. En tal sentido, la complejidad no es reduccionista ni pretende escindir o separar la realidad para poder comprenderla, sino que –a partir de un
acercamiento relacional en el que el objeto deja de ser meramente objeto y en el que se reconoce su
relación dinámica con el entorno y con quien observa– se busca comprender la realidad como un
todo (Ruiz, 1997). La complejidad así entendida, es abierta, no responde a causalidad lineal y, por
lo tanto, se orienta a la trans-diciplinariedad y multi-disciplinariedad (Pérez, n.d.).
En el ámbito educativo, es muy común ver la separación de quien conoce y lo conocido. Esta es
una práctica institucionalizada que se da de modo frecuente en muchos de nuestros espacios escolares
(Gelwick, 1977). Esta disyuntiva lejos de fomentar la curiosidad, el interés por aprender y descubrir,
tiende muchas veces a generar patrones de reproducción que reducen la capacidad del proceso educativo. Dichos patrones se inclinan a estar enfocados en la ‘producción de altos resultados en pruebas
estandarizadas’ (Gatto, 2009). Así, los centros escolares pierden la gran oportunidad de ofrecer a
quienes en ellos interactúan un espacio preferencial donde el conocimiento surja a partir de la relación,
espacio/momento en el que todo adquiera valor y en el que se reconozcan las incertidumbres y los
propios procesos de organización que facilitan el aprendizaje particular y colectivo.
La complejidad en el contexto educativo significa entonces reconocer que no hay una forma
única de arribar al conocimiento y, por lo tanto, la relación entre estudiantes y docentes tiene que
adquirir un nuevo rumbo. A la vez, la visión del programa educativo, debe reflejar la permeabilidad necesaria para hacer del proceso enseñanza-aprendizaje un proceso auténtico. Es decir, un
proceso de transformación.
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BURGOS: RE-CREAR LA EDUCACIÓN
Ahora bien, al hablar de una pedagogía de lo complejo, crítica e intencionalmente busco resaltar
la vocación de trasformación impregnada en el proceso educativo. Basado en lo hasta aquí presentado, una pedagogía de lo complejo podría ser identificada por las siguientes características, sin
pretender con esto caer en reduccionismos, sino recordando y enfatizando el carácter abierto de las
ideas aquí planteadas:
a) Una pedagogía de lo complejo es abierta y plural. Busca responder a los intereses de la
comunidad aprendiente y es consciente de que todo proceso educativo no es ajeno a su entorno. Es en la relación con el entorno donde adquieren significado la educación. En tal
sentido, la realidad de quien enseña-aprende es parte del proceso y es a partir de dicho entorno donde se re-crea el proceso de enseñanza-aprendizaje (Freire, 1997) y donde se descubren los intereses auténticos capaz de transformar la realidad de quien aprende.
b) En la complejidad, el proceso educativo no escinde, por lo tanto es abierto a una dinámica
multi-relacional que favorece la comunicación. Es así que una pedagogía de lo complejo
es vinculante. En ella, quien conoce y lo conocido no son partes separadas de un todo, sino
que se asumen en su relación de vínculo a favor de un conocimiento auténtico y transformador en el que se reconocen los procesos de auto-organización y en donde la causalidad
no es lineal ni predeterminada (Ruiz, 1997). Esta comunicación es multidimensional y
creativa, en ella y desde ella se reconoce el valor de otros puntos de vistas y opiniones y se
valora la pluralidad y diversidad de pensamiento.
c) Una pedagogía de lo complejo, como forma diferente de mirar, trae consigo una ética que promueve al ser humano en relación con toda la naturaleza. En ella, la condición humana es explorada, intencionalmente, desde sus múltiples dimensiones y complejidades (Morin, 1999). Por lo
tanto, no es una pedagogía neutral (Freire, 2004). Ella conlleva a una acción política que promueve el respeto mutuo, el reconocimiento de la diversidad, el cuidado de la naturaleza, la autonomía, la colaboración y solidaridad, entre otros valores y acciones de vida.
d) Los altos entandares no son ajenos a la pedagogía de lo complejo, lo que sí no es necesariamente un reflejo de ésta es la estandarización (Gatto, 2009). Así, la pedagogía de lo
complejo asume el proceso educativo desde la diversidad de enfoques promoviendo que la
comunidad aprendiente pueda crecer y aprender de formas diversas, con una variedad de
recursos y reconociendo las diferencias; lejos de la estratificación que significa obtener una
calificación en una escala determinada que no es necesariamente significante en/para el
proceso educativo de quien aprende.
Estos aspectos aquí resaltados, son elementos importantes de lo que podríamos llamar ‘pedagogía de lo complejo’. En ellos, sin pretender arribar a la última palabra, se reflejan ciertos valores,
actitudes y aptitudes esenciales para que el la educación y la escuela como tal puedan formar parte
del proceso educativo de niñas y niños, de hombres y mujeres. En tal sentido, la escuela, vista como
comunidad aprendiente, se abre a su entorno, forma parte del mismo, camina con éste y busca
acompañar a todas las personas que en su espacio van descubriendo sus intereses de aprendizaje, a
la vez que ponen en prácticas los valores que les re-crean como seres complejos y en relación.
Conclusión
Una educación y escuela re-creadas a partir de una pedagogía de lo complejo traen consigo unos
desafíos éticos, sociales, histórico-existenciales, entre otros, que no se pueden evadir, pues, pretender hacerlo sería perpetuar el estado de inercia que vive gran parte de nuestros sistemas educativos.
Asumir estos desafíos implica un cuestionamiento constante que busca la definición y reafirmación
de la autoconciencia (Wild, 2007). Dichos retos y preguntas se dan en constante relación, y es allí
donde la misma pedagogía no se ve aislada sino que asume su transdisciplinariedad en torno al ser
humano y al universo (Péres, n.d.) para pasar a ser una acción ecológica, plural e integral. Re-crear
la educación a partir de una pedagogía de lo complejo es tomar responsabilidad en el acompañamiento mutuo, en donde todas y todos somos educadores y educandos, en donde los valores son
puestos en práctica para servir al interés común y no solo al interés particular. Educar a partir de lo
17
complejo en el contexto escolar es abrir las ventanas para que cada persona, desde las emergencias
propias y comunes pueda participar de un proceso de relaciones posibles. En tal sentido, la educación se constituye en ambiente estimulante, que crea y re-crea, que se abre a los sueños y a las realidades concretas de quienes buscan aprender y compartir. En definitiva, caminar hacia una pedagogía de lo complejo capaz de transformar el proceso educativo y la escuela para que responda con
entereza y sinceridad a la vida de las personas y del planeta.
18
BURGOS: RE-CREAR LA EDUCACIÓN
REFERENCIAS
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Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. Madrid, España: Siglo XXI.
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Gatto, J. T. (2009). Weapons of mass instruction: A schoolteachers' journey through the dark world
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Gutiérrez, F. (2006). Doctorado en educación con enfasis en mediación pedagógica. San José,
Costa Rica: Universidad de La Salle.
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pregunta? Barcelona, España: Grijalbo Mondadori, S. A.
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Wild, R. (2007). Aprender a vivir con niños: ser para educar. Barcelona, España: Ed. Herder.
SOBRE EL AUTOR
Francisco Javier Burgos: Trabaja como Director de la Escuela de los Amigos de Monteverde (MFS,
por sus siglas en inglés) en Monteverde, Costa Rica. Antes de venir a MFS, él había trabajado, desde
marzo de 2007, en el Departamento de Desarrollo Sostenible de la Organización de los Estados Americanos. Durante este período, él trabajó en temas relacionados a energía y cambio climático, participación pública, evaluación de impactos sociales y ambientales, y oportunidades financieras para el
desarrollo de la energía renovable, con un enfoque especial en el desarrollo de bioenergía sostenible
incluyendo la el apoyo a la implementación del Memorando de Entendimiento sobre Biocombustibles
firmado entre EE.UU. y Brasil. Francisco trabajó como director interino de programa para el Comité
del Servicio Americano de los Amigos en Baltimore, Maryland, y como oficial de programa en educación para Plan Internacional en la República Dominicana. Adicionalmente, él ha trabajado como
maestro y facilitador en Costa Rica, Rep. Dominicana, El Salvador y Guatemala. Él fue un actor clave
en el desarrollo del Sistema Nacional de Bibliotecas Móviles de la Rep. Dominicana, sirvió como
facilitador de procesos democráticos y de participación pública, y es un promotor activo de transporte
sostenible, sustentabilidad y desarrollo cultural. Francisco tiene una licenciatura en psicología clínica
de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, un diploma de post-grado en pedagogía social de
la Universidad de Sevilla y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, y una maestría en desarrollo
sostenible del SIT Graduate Institute. Asimismo, él ha llevado cursos especializados en las áreas de
energía, administración, filosofía y teología. Actualmente, Francisco está trabajando en su doctorado
en educación en la Universidad La Salle de Costa Rica.
19
Novas perspectivas para a inovação dentro do
processo educacional: as experiências de professores
como possibilidade
João Paulo Barros Silva, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Mari Margarete dos Santos Forster, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Resumo: Este artigo busca relatar a trajetória e os resultados de uma investigação de três anos, que teve por foco a formação continuada de professores analisada a partir dos saberes produzidos na própria prática refletida destes profissionais.
Esse processo se deu através de uma parceria entre universidade/escolas de um município do interior do Rio Grande do Sul
– Brasil, tendo como metodologia a pesquisa qualitativa de cunho etnográfico. Ao balizar-se na pressuposição de que as
reflexões sobre as próprias experiências podem mobilizar processos potencialmente inovadores, trabalhou-se a luz de indicadores propostos por Cunha (2006), que são: ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender; gestão participativa;
reconfiguração dos saberes; reorganização da relação teoria, prática; perspectiva orgânica do processo vivido; mediação;
e, protagonismo. Dentro dos principais achados destaca-se que a ação de dar voz ao professor, e ouvi-lo, favorece que esse
transgrida e rompa com formas reprodutivas de ensinar e aprender, autorizando-se como produtor de sua própria formação.
Nessa perspectiva a formação, através do diálogo, da problematização e da reflexão crítica, sem desconsiderar o tensionamento entre regulação e emancipação, avança e pode resultar em processos educativos mais qualificados, favorecedores do
desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: formação continuada de professores, inovação do processo educacional, experiências
Abstract: This paper aims to describe the trajectory and the results of a three-year investigation, which was to focus on
training continued education of teachers analyzed based on the knowledge produced in the reflected practice of these professionals. This process occurred through a partnership between universities / schools of a city in the interior of Rio Grande do
Sul – Brazil, with the methodology qualitative research from ethnographic nature. When beacon on the assumption that
reflections on their experiences can mobilize potentially innovative processes, worked to light indicators proposed by Cunha
(2006), which are: break with the traditional way of teaching and learning; participatory management; reconfiguration of
knowledge; reorganization of relation theory, practice organic perspective of the living process; mediation; and leadership.
Within the main findings is emphasized that the action of giving voice to the teacher, and listened him, favours he transgresses and breaks with reproductive ways to teach and learn, allowing them as a producer of his own formation. In this perspective the formation through dialogue, questioning and critical reflection, without disregarding the tensioning between regulation and emancipation, advances and can result in more qualified educational processes, favoring the professional
development of teachers.
Keywords: Continuing Education of Teachers; Innovation of the Educational Process, Experiences
Introdução
Pensar a formação docente continuada tem sido um grande desafio, tanto para as instituições de ensino
superior quanto para as unidades escolares, pois ambas estão pressionadas a dar respostas sobre a
qualidade de suas ações. As universidades, por um lado, procuram dar conta da formação inicial e,
mesmo entendendo-a como somente uma etapa desse complexo processo, deparam-se com desafios
crescentes e de várias ordens. As escolas, por sua vez, vivendo também demandas cada vez mais cruciais,
procuram resolver “suas carências” em seus próprios espaços de trabalho. Observam-se, portanto,
movimentos em várias direções com vistas a dar respostas mais “positivas” à formação docente.
O grupo de pesquisa “Formação docente e práticas pedagógicas” vem realizando, em parceira
com a escola, um conjunto de investigações que apontam para um novo cenário da formação,
Volume 1, Número 2, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7787
© Common Ground España. João Paulo Barros Silva, Mari Margarete dos Santos.
Todos os direitos reservados. Permisos: [email protected]
mostrando que é possível haver um diálogo entre universidade/escola com resultados positivos e
aprendizagens mútuas.
É nossa intenção neste artigo publicizar alguns dos resultados que já obtivemos, ao longo da
caminhada, com destaque especial para o atual projeto de pesquisa, iniciado em 2011 e denominado
“Formação continuada e práticas docentes inovadoras: influências na/da escola”, bem como,
contribuir para a construção de novas formas de se pensar os processos educacionais a partir da
formação docente continuada.
Alguns resultados já identificados
O trabalho que vem se desenvolvendo – parceria universidade/escola – entre a UNISINOS e a
Escola Cinco de Maio/Montenegro/RS, tem apresentado resultados promissores, identificados, não
só no grupo de pesquisa, mas principalmente na escola (professores e equipe diretiva).
Ao ouvirmos os protagonistas de nosso estudo, sobre as repercussões do trabalho em parceria,
algumas dimensões se destacaram, entre elas: o despertar do desejo da mudança; um forte traço de
trabalho coletivo e colaborativo; a formulação de objetivos comuns; a importância da qualidade da
equipe diretiva; o diálogo constante; a ambiência de trabalho acolhedora; isto tudo, segundo as
professoras, implica em seu trabalho diário onde atividades interdisciplinares são estimuladas e
desenvolvidas, onde relações com alunos e colegas se tornam mais fraternas, críticas e reflexivas,
com consequências para um trabalho mais inovador, rompendo com lógicas lineares. A autonomia
e a autoria, estimulada aos professores, entusiasma-os não só a socializarem seus trabalhos interna,
mas externamente e auxilia-os a compreenderem essas duas dimensões como fundantes para a
prática pedagógica.
O estudo tem mostrado o quanto o professor se forma na escola e, ao mesmo tempo, o quanto o
professor forma a escola. As repercussões no currículo escolar são visíveis quando isto ocorre e
favorecem um ensino da melhor qualidade. Temos clareza, entretanto, que mudanças ocorridas não
podem ser interpretadas como somente uma consequência mecânica de uma ação instrumental da
Formação Continuada, pois resultam de uma conjugação de fatores favoráveis, os quais necessitam
ser considerados pelos formadores, pelas escolas, pelos responsáveis pelos sistemas de ensino e
pelas políticas públicas. De toda forma, temos clareza, também, que é necessário dar continuidade
as ações empreendidas para que se solidifiquem e ampliem.
O atual projeto de pesquisa: pressupostos relevantes
O atual projeto de pesquisa teve seu nascimento quando se percebeu uma necessidade de expansão
no campo empírico do projeto antecessor. O grupo de pesquisa compreendeu que os bons resultados
obtidos junto à escola parceira precisavam ser levados adiante, envolvendo novos interlocutores.
Então, no segundo semestre de 2010 houve conversas com a Secretaria Municipal de Educação do
município envolvido, lançando uma nova proposta, essa abrangendo toda a rede de ensino. Depois
de alguns encontros e da aceitação do desafio por essa instância, chegamos a alguns consensos:
• O novo projeto teria como objeto de estudo a formação continuada de professores analisada
a partir dos saberes produzidos na própria prática refletida destes profissionais, observando
e analisando suas repercussões no espaço de trabalho;
• Partir-se-ia do pressuposto de que os professores são atores competentes e sujeitos do
conhecimento e que é a partir e através de suas próprias experiências, tanto pessoais como
profissionais, que eles constroem seus saberes, assimilam novos conhecimentos e
competências e desenvolvem novas práticas;
• O local de trabalho dos professores precisaria ser considerado/valorizado como um espaço
específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes, logo, de teorias, de
conhecimentos e de saber-fazer peculiares ao seu ofício de mestre;
• Iniciaríamos com um levantamento junto às escolas do Município de relatos sobre as
“experiências de ensino que deram certo”, “experiências que fizeram diferença para o
22
SILVA&FORSTER: NOVAS PERSPECTIVAS PARA A INOVAÇÃO…
aluno/comunidade/professor/escola”, propondo que fossem escritas/descritas pelos autores
com vistas à formação de um banco de dados alocado na Secretaria Municipal de Educação
e que ficasse à disposição das escolas da rede para pesquisa e/ou divulgação em eventos;
• O relato das experiências caberia aos professores, que voluntariamente se sentissem
convidados a participar. Seriam explicitados o tempo, o espaço e os objetivos da
experiência, bem como a descrição do contexto envolvido, dos elementos
positivos/negativos enfrentados, dos procedimentos usados e dos resultados obtidos. Por
fim, seria registrada uma avaliação da experiência;
• Para analisar as experiências, destacar-se-iam indicadores comuns e distintos que as
constituem;
• De posse de dimensões destacadas dos relatos, as escolas seriam convidadas e provocadas
na direção da questão: “Como a escola e os seus diversos profissionais são afetados pela
vivência do processo ‘inovador’ desencadeado?”.
Diante disso, a proposta foi lançada para a rede de ensino em um seminário de formação de
final de ano, onde os professores foram provocados a registrarem suas experiências educacionais e
enviarem via correio eletrônico ao grupo de pesquisa.
Mostraremos, a seguir, os resultados das análises dessas experiências e o que elas nos desafiam
a pensar em relação à inovação dentro dos processos educacionais. Sustentaremos as análises com
exemplos retirados das próprias experiências enviadas pelos professores, buscando aproximar o
leitor ao máximo da realidade do projeto de pesquisa.
As análises
As análises das experiências foram se constituindo com trocas eficazes dentro do Grupo de
Pesquisa. Em primeira partida, como cerne deste processo, tivemos como principal aporte teórico
balizador os estudos de Cunha (2006), nos mostrando alguns indicadores de inovação, entre eles:
ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender; mediação; e protagonismo.
Para chegarmos a um modelo de análise mais próximo ao que identificávamos nos depoimentos
dispusemo-nos a fazer alguns ensaios dentro das reuniões do GP (grupo de pesquisa). Eram
momentos que favoreciam uma construção conjunta através do diálogo crítico-reflexivo, ou seja, os
sujeitos tinham total liberdade para expor seus conceitos e leituras dos contextos das diferentes
experiências, apontando pontos comuns e divergências. Segundo Albuquerque (2011), estes
momentos de sistematizações de conhecimentos se denominam partilha, onde cada um, engajado em
um fim coletivo, debruça-se sobre suas vivências, tanto práticas, quanto teóricas, incitando os
sujeitos a se questionarem sobre suas convicções e certezas, gerando, assim, um ambiente
provocativo, que forma formando-se.
Ao verbalizarmos sobre as análises construídas em conjunto percebemos que não havia uma
fórmula pronta e estabelecida para a qualificação dos dados, ou seja, os diálogos com os indicadores
preestabelecidos por Cunha (2006), em alguns casos, não eram suficientes para suprir nossas
necessidades. Foi então que entendemos que se fazia necessário acrescentar outras interlocuções
com novos autores, quando pertinente, na intenção de potencializar as análises.
Como contraponto a esse exercício de ensaio, fundamentando-se em Streck (2010), entendemos
a força do diálogo como um processo de construção/emancipação de uma realidade inacabada,
sendo este processo desencadeado por intermédio de um pensar crítico-problematizador de uma
situação ou fato que se enfrenta em determinado momento.
Uma das pontuações feitas pelo grupo foi que todos os indicadores de inovação, trazidos nos
relatos, faziam referência a um leque de ações práticas desenvolvidas pelo professor, nem sempre
alicerçadas em reflexões teóricas. Entendeu-se então que, para nos constituirmos como educadores
forjados dentro de um paradigma emergente, caracterizado por rupturas pedagógicas na forma de
conceber o conhecimento, precisávamos ter suportes que sustentassem nossas ações. Isto nos
remeteu a pensarmos também sobre a importância do contexto de trabalho onde este profissional
23
está inserido, que segundo Alarcão (2008), precisa ser um ambiente acolhedor, potencializador da
reflexão, do diálogo, da partilha, da inovação.
Partindo-se deste pressuposto, destacou-se o papel fundante da equipe diretiva da escola, que será
a projeção da imagem da sua instituição, ou seja, se democrática será favorecedora do diálogo, da
reflexão, de trocas, de estudos baseada na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que
caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são
exteriores. No decorrer das análises e para melhor compreendermos essas discussões sobre a escola e
seus profissionais na perspectiva de protagonistas de ações inovadoras e geradoras de conhecimentos e
saberes significativos, apropriamo-nos dos estudos de Larrosa (2002) e Boud (2011).
Em primeiro ato é fundamental ressaltar que toda a experiência é significativa, e que a
aprendizagem se trama fortemente com ela, ou seja, não podemos suscitar uma aprendizagem
significativa se não houver uma experiência, ao mesmo tempo em que, não podemos gerar uma
experiência se esta não causar uma significativa aprendizagem. Então se torna imprescindível que se
coloque o relevante papel da experiência em realce, no sentido de mobilizadora (com o indivíduo) e
socializadora (com os outros).
Entendemos este efeito de mobilização junto com Larrosa (2002), onde cada um é tocado de
uma forma diferente por uma mesma experiência; porém, se o autor desta não passa pelo exercício
de reflexão com o outro sobre suas ações, aos poucos vai perdendo a capacidade de vislumbrar os
sentidos e efeitos que estão intrínsecos na sua experiência. Portanto, sem a reflexão sobre o
produzido e sem o reconhecimento pelo que se produz, há uma fragilidade na relação:
experiência/produção de conhecimento/aprendizagem significativa para si.
Debruçados nos estudos de Boud (2011) encontramos a experiência como agente de
socialização. Esta transcende um papel de mera passividade, compreendendo-se como um estado
dinâmico dos processos de aquisição de conhecimento, onde o individuo tem a necessidade, pela
leitura de sentidos/significados, de buscar isto na reflexão de seus atos e na socialização com o seu
meio, formando assim suas estruturas de aprendizagem e, através disso, o educador passa a se
formar, se qualificar, se compreender como agente produtor dos seus próprios saberes, elevando sua
auto-estima pela compreensão que passa a fazer de suas ações, adquirindo competência e
propriedade profissional naquilo que faz.
Mesmo entendendo que a reflexão é parte constitutiva do ser humano, hoje, com os atropelos e
as demandas de todas as ordens que estamos assujeitados, resta-nos pouco tempo para pensarmos e
por isso, nos perguntávamos: se o indivíduo quase nunca passa pelo processo de reflexão de seus
atos, como irá admitir suas experiências como mobilizadoras e, muito menos como socializadoras
de aprendizagens e saberes; como suas intervenções mobilizarão aos seus alunos se estas
experiências não estão, primeiramente, passando e nem tocando em si próprio?
Ao recebermos os relatos de experiências ficamos com clareza que as mesmas tinham o que
dizer e que, de alguma forma, tinham feito sentido para os professores, que as selecionaram, mas, ao
mesmo tempo, interessava-nos saber que sentido e significado tinham as mesmas para o conjunto
dos professores e da escola. Entendemos então que para conseguirmos chegar a uma compreensão
mais abrangente dos dados deveríamos visitar as escolas que enviaram as experiências, não só para
olhar o contexto em que foram geradas, mas mostrar para os autores das mesmas o quão ricas,
diferentes e concisas estas são.
Em campo, ao dialogar com as instituições, percebemos: (a) como cada uma mobilizou e
socializou as significações causadas pelo ato de registrar um feito prático; (b) que cada uma
desenvolveu este processo de forma singular; e, (c) que atingiram condições de sistematizações em
relação aos conhecimentos produzidos junto com toda a comunidade educativa. Assim, entendemos
que as visitas a estas instituições nos levaram a uma leitura mais sensível sobre quais os efeitos que
as experiências tinham para os seus autores, nos proporcionando novas conclusões dentro do
processo de análises.
Ao transcorrer deste artigo trataremos de expor um diálogo com os indicadores de inovação,
trazendo a luz interlocuções com os escritos dos professores/autores das experiências. Busca-se com
24
isso solidificar as análises, expondo as riquezas que as experiências podem nos oferecer, no sentido
de uma formação integral, para todos envolvidos.
O primeiro indicador de inovação identificado foi a ruptura com a forma tradicional de
ensinar e aprender, que traz basicamente em sua essência a ideia de romper com práticas
meramente tradicionais na forma de ensinar e aprender, buscando “compreender o conhecimento a
partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos educativos inspirados
nos princípios positivistas da ciência moderna” (Cunha, 2006, p. 63).
Muitas vezes ao analisarmos uma experiência tentando detectar este indicador, não temos êxito,
porém a grande revelação sobre isto não está, necessariamente, no produto da experiência, ou seja,
os resultados que ela alcançou, ou no como ela foi realizada, mas sim, nas ações mobilizadas
durante o processo que esta percorreu.
Precisamos ver que, muitas vezes, o que para um sujeito pode não ser significativo (rupturante),
o é para outro, isto porque cada indivíduo é tocado de forma diferenciada por uma mesma
experiência, segundo a sua teia de vivências prática/teóricas.
Entende-se, então, que não são as ações externas das práticas que determinarão o rompimento
do paradigma tradicional de ensinar e aprender, mas sim, como esta prática será mobilizada,
concebida, dentro do contexto da experiência, prezando-se pela construção do conhecimento, e não
pela mera reprodução do mesmo. Então, a essência para que este indicador seja efetivo é “propor
um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um
objeto e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento” (Behrens, 2009, pp. 55-56).
Nos relatos encontramos características que nos levam a esta leitura. Para exemplificar,
apresentamos a experiência que trata da “Construção do número através de um jogo”:
“[...] Vou procurando alternativas para ajudá-los e incentivando-os sempre [...].” Nesta busca
de alternativas para oportunizar a aprendizagem dos alunos [...] achei o ‘Bingo’ e percebi ali outra
forma de trabalhar os números que até então estava muito difícil. [...] Comprei um jogo e vi que
alguns conheciam e até jogavam entre amigos no final de semana [...].
Nesta experiência vemos que a professora usa o bingo como estratégia para o ensino dos
números. O detalhe é que esta ideia não surge deslocada de uma realidade de contexto, pelo
contrário, a professora usou a realidade fora de sala de aula dos alunos a favor do seu ensino; desta
forma o jogo do bingo teve um sentido/significado maior para os aprendizes que, com o passar das
semanas, foram se familiarizando e internalizando as formas numéricas.
No trecho a seguir vemos os resultados positivos alcançados pela professora, quando explicita a
fala de uma de suas alunas: “Ah, professora! Aquele dois e o três lá quer dizer vinte e três, (23)”.
Já, na experiência intitulada “Xeque –Mate na Aprendizagem”, que teve “como alavanca
inicial a tentativa de gerenciar harmoniosamente os recreios na sala de aula em dias de mau
tempo, aliado a necessidade de desenvolver habilidades cognitivas necessárias no processo de
consolidação da leitura e escrita como percepção, memória, raciocínio verbal, capacidade de
pensar racionalmente e desenvolvimento da competência na resolução de problemas”, o grupo de
alunos aos poucos vai mudando sua atitude em relação ao conhecimento
“O grupo se mostra dividido quanto à participação nas atividades propostas, sendo que alguns
tomam iniciativa para expressar suas ideias e argumentos, enquanto outros mostram-se apáticos e
inseguros quanto a exposição de suas opiniões.”
Nestes dois primeiros trechos vemos que o projeto “Xeque–Mate na Aprendizagem” também é
construído tentando, alternativamente, resolver uma demanda, neste caso da falta de integração dos
alunos nos recreios e, como consequência, desenvolver as habilidades cognitivas. Nota-se que a
professora lança uma proposta acreditada na força do xadrez como ferramenta de transformação
integral. Ao analisar os pormenores percebe-se um projeto coeso junto aos seus objetivos.
Ao desenrolar da experiência percebemos provocações da professora aos alunos quanto ao:
Ato de pesquisar: “[...] lancei o desafio aos alunos em tarefa de tema de casa se alguém sabia
em que país se originou o jogo (xadrez)”.
A produção de arte: “Os alunos realizaram a releitura de algumas imagens utilizando material
de pintura, recorte e colagem”.
25
E, a área da Geografia: “Os alunos exploraram o mapa mundi tentando localizar os países
sugeridos e os relacionavam a rota do xadrez até o Brasil.”
É interessante ressaltar que a partir de uma situação problema é criado um leque de
possibilidades que instigaram os alunos a desenvolverem novas aprendizagens significativas.
Podemos exemplificar como ação rupturante na forma de ensinar o incentivo pela pesquisa.
“O aluno, como um sujeito ativo, aprende pela descoberta, e, com liberdade para aprender,
participa das experiências de aprendizagem de maneira ativa e desenvolve iniciativa própria”
(Behrens 2009, p. 46). Compreende-se então que o incentivo a pesquisa enriquece o conteúdo
trabalhado, gerando sentimentos de auto-satisfação e auto-realização nos protagonistas que trazem
suas considerações.
Como exemplo de ação rupturante na forma de apreender, encontra-se as maneiras diversas que
a professora propõe o ensino do xadrez, desenvolvendo inúmeras atividades preliminares até chegar
ao jogo em si. Isto potencializa as aprendizagens da turma, pois esta é composta por um conjunto de
indivíduos que apresentam estruturas cognitivas diferenciadas.
Gardner (2000) fala sobre estas diferenciações na sua teoria sobre as inteligências múltiplas,
entendendo a inteligência como a tentativa de o indivíduo resolver problemas significativos; a
possibilidade de os sujeitos viverem várias experiências pode ser favorecedora de que os mesmos
sejam tocados por elas.
Para alguns o jogo do Bingo e do xadrez pode não representar uma ferramenta inovadora,
porém a forma como o processo de construção se dá, sempre será diferenciado, por mais que a
estratégia seja igual. Mais uma vez toma-se como prioridade para a ruptura com a forma tradicional
de ensinar e aprender a maneira como a experiência será mobilizada dentro de um determinado
contexto, valorizando a construção do conhecimento e o ato protagônico dos docentes e discentes
como produtores dele.
O segundo indicador observado refere-se a mediação, sendo entendida como referência de
inovação quando assume “a inclusão das relações socioafetivas como condição da aprendizagem
significativa, incluindo a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa
dimensão com o conhecimento” (Cunha, 2006, p.67).
Compreendemos também que a mediação busca, no seu sentido amplo, integrar a relação
professor/aluno como agentes de um mesmo processo, embora com atribuições diferentes. Ela
mobiliza habilidades emocionais e afetivas. Neste sentido desmistifica-se a figura do professor
como único e principal ator dos processos educativos, tornando-se um condutor e mobilizador de
conhecimentos e saberes junto aos seus aprendizes.
Por outro lado, aqueles que contemplam a mediação como possibilidade de emancipação
compreendem a relação professor/aluno a partir dos vínculos instaurados em que ambas as partes
passam a admitir-se como elementos primordiais de um processo inacabado, onde a discência
aprende ao mesmo tempo em que ensina, e a docência ensina ao mesmo tempo em que aprende.
Freire (1993, p. 29) sustenta essa argumentação quando diz que o professor ao “ensinar ensina o
ensinante a ensinar”.
É importante destacar, entretanto, que, apesar das relações socioafetivas terem parte
fundamental na aprendizagem, elas precisam estar a serviço da construção do conhecimento.
Compreendemos melhor estas relações apoiados em estudos de Becker (1995); segundo ele, as
práticas de sala de aula emergem da valorização do professor; do aluno, intermediados pelo
conhecimento.
Uma pedagogia centrada na figura docente coloca em evidência a valorização de relações
“hierárquicas que, em nome da transmissão do conhecimento, acabam por produzir ditadores, por
um lado, e indivíduos subservientes, anulados em sua capacidade criativa, por outro” (Becker, 1995,
p. 09). Uma centralização pedagógica na figura discente enfrenta os posicionamentos da categoria
anterior, entretanto nesta dimensão onde o aluno é o centro dos processos de ensino/aprendizagem
são lhe atribuídas funções que estes usufruem, como: “domínio do conhecimento sistematizado em
determinada área, capacidade de abstração suficiente, volume de informações devidamente
organizadas, além, é claro, do domínio das dialéticas” (Becker, 1995, p. 10).
26
Já, no modelo centrado na relação entre professor/aluno passa-se a descristalizar a hegemonia
que, ora, um ou outro recebia. Nesta dimensão vemos uma horizontalidade entre as partes, onde
podemos ressaltar que cada um executa e desempenha um papel singular, fazendo todos parte do
processo de intermediação com o conhecimento. Complementamos com Becker (1995, p.11), onde
coloca a força deste modelo nas práticas pedagógicas:
Este modelo traduzido em prática, busca a destruição dos fatores que prejudicam ou até anulam os
pólos da relação, e o resgate da dinâmica própria do conhecimento que faz vislumbrar um crescimento possível, inimaginável [...].
Destacam-se, entre os relatos dos docentes, inúmeras experiências que mostram as ações
pedagógicas significadas dentro de um processo mediador. Temos como primeiro exemplo o
“Projeto: Gatos”, uma experiência que intencionou estudar a vida dos gatos, bem como, suas
peculiaridades. Surge esta temática devido ao grande gosto que a turma apresenta pela literatura e,
“através deste prazer, surgiu a idéia de se fazer um levantamento das histórias preferidas do grupo.
A história que prevaleceu quase que por unanimidade foi ‘O Gato de Botas’. Assim, passamos a
desenvolver uma série de atividades envolvendo a história”.
Neste trecho podemos destacar a postura da docente, que se abre ao interesse dos alunos,
fomentando o diálogo, exercendo a escuta e o papel de orientação e a participação de todos, por
meio do trabalho coletivo. Destacamos aqui o diálogo como um instrumento efetivo na construção
da mediação, entendido como uma força impulsionadora do pensar crítico-problematizador sobre
determinada circunstância (Streck, 2010).
Então, ao compartilhar com os alunos esse poder de escolha, verbalizando suas intenções
(professor), e deixando estes manifestarem as suas (alunos), cria-se um ambiente estimulante que
conecta ambas as partes em uma teia de relações intermediada pela partilha dos conhecimentos.
Nesta experiência encontramos o relato de algumas competências alcançadas pelo produto desta
interação entre os sujeitos: “Cuidados com os animais, em especial os de estimação; trabalho com
diferentes formas de texto: poesias, histórias em quadrinhos; pesquisa sobre as diferentes raças de
gato; estudo da fisiologia do gato: ossos e órgãos internos;” entre outras.
Outra forma de compreender a mediação, apoiando-se em estudos de Urtiaga (2004), é a
significar dentro da zona de desenvolvimento potencial. Este conceito se refere a capacidade de um
indivíduo para realizar uma tarefa, com auxílio de um outro mais apto. Entendemos esta relação
como uma produção interrelacional entre o que está pronto para aprender e o que se dispõe a
auxiliar nesta aprendizagem, passando-se a construção de uma zona de desenvolvimento em
potencial pelas trocas que serão efetivas entre dois ou mais pólos.
Vemos na experiência “Hora do conto: um exercício do filosofar” este dinamismo, pois na
intenção de “[...] aproximar os estudos filosóficos da realidade escolar”, os professores buscaram
capacitação em cursos oferecidos pela rede educacional do município; isto é, antes de trabalhar com
seus alunos buscaram formas de sustentação nesta perspectiva.
Neste ponto entendemos a primeira etapa da zona de desenvolvimento potencial nesta
experiência, onde os professores foram mobilizados a enfrentar novas concepções sobre seus
conceitos do ensinar filosofia em sala de aula; aqueles que estavam prontos para aprender
(professores), foram mediados por aqueles que estavam aptos a ensinar (ministrantes), nesta
interrelação ambas as partes se envolveram em um processo de construção de conhecimentos, pois,
partindo-se do pressuposto defendido por Freire (1993): quem aprende, aprende e ensina algo, ao
mesmo tempo em que, quem ensina, ensina e aprende algo.
Após estas qualificações as duas professoras que relatam a experiência contam como
desenvolveram o trabalho em sala de aula, destacando alguns pontos importantes destas ações, como:
“[...] Os alunos precisaram se fazer ouvir, falando em voz alta para a turma e se escutar,
falando um de cada vez, respeitando o momento do colega;
“[...]Respondiam questões e solicitavam aos colegas para que ele dessem a sua opinião sobre
determinado tema;”
27
“[...] Não foi dada prioridade ao diálogo professor-aluno-professor, evitando assim, que o
professor fique como figura central nas discussões;”
“[...] Os alunos fizeram os estudos sentados em círculo, incluindo o professor, por
acreditarmos ser uma disposição democrática, onde todos se colocam em posição igualitária”, pois
“esta disposição facilita a socialização de ideias, a visualização dos colegas, oportuniza o diálogo
entre as crianças e a organização na vez de falar.” “O professor sai da posição de destaque
perante a turma e passa a ser um mediador da reflexão, pois faz parte da roda”.
Ao analisar estes excertos vemos a segunda etapa do papel da zona de desenvolvimento
potencial nesta experiência, onde o professor, que antes fora auxiliado por um colega, passa, agora,
a ser o mediador das mobilizações dos conhecimentos junto aos seus alunos. Vemos isto quando
fala no papel do diálogo horizontalizado; as rodas de conversa onde os indivíduos formam
formando-se; esperar o momento certo para expor ideias e colocações.
Entendemos então que a mediação provoca nos agentes deste processo uma dinâmica de
reciprocidade, ou seja, quem media passa também a ser mediado, por algo ou por alguém, causando
no mediador a internalização de sentidos que ele procura passar em suas próprias ações. No caso do
professor, esta reciprocidade, ser mediado mediando, aparece na figura de seus alunos, estes passam
a dar sentidos as suas intervenções, ou seja, mediam seus atos.
O protagonismo, outros dos indicadores identificados, apresenta-se como um condicionador
vital na construção de aprendizagens significativas, pois
rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade. Reconhece que tanto
os alunos, como os professores, são sujeitos da prática pedagógica e, mesmo em posições diferentes,
atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens (Cunha, 2006, p. 66).
Nele podemos destacar o distanciamento da concepção aluno/objeto, relação marcada por
métodos de transmissão de conteúdos e informações que são simplesmente adequadas e
reproduzidas (Behrens, 2009). Neste indicador, tanto professor, quanto alunos tornam-se parte de
um mesmo processo, partindo de ambos as ações que se transformarão em novas experiências e
aprendizagens significativas.
Com as discussões reflexivas dentro do GP, saídas de campo e estudos teóricos das
experiências enviadas, entendemos que o protagonismo é uma categoria da inovação que não toca
apenas os aluno, mas também, o professor. Constatamos isto ao indagarmos sobre qual seria a real
abrangência do protagonismo? Se esse limita-se apenas àqueles que estimulam as ações
protagônicas, no caso, o professor, ou àqueles que desenvolvem essas ações em resposta a estes
estímulos, no caso, os alunos.
Após estes questionamentos constatamos que o protagonismo se dá tanto para quem o estimula,
dinamizando em si a ideia de ser um sujeito da prática pedagógica, quanto para quem recebe estes
estímulos, relacionando-se com suas ações de maneira autônoma e, como consequência, dando
vazão ao ser protagônico.
Na experiência “Inclusão” observamos fortes traços de um protagonismo discente, onde um
aluno cadeirante, dentro das aulas de educação física, “cria possibilidades de interação dentro de
sua limitação, assim, participando como juiz de futsal [...], realizando aquecimento, alongamento
[...], jogando pingue-pongue, trilhando corda, e outras brincadeiras”. Vemos que não são as
limitações do aluno que o impedem de exercer sua autonomia, nesse contexto a professora entra
como um canal que interrelaciona a liberdade com o desenvolvimento das ações protagônicas,
produzindo no aluno a ideia de construtor de suas aprendizagens por intermédio das suas
experimentações.
Na continuidade do relato a professora conclui dizendo que: “Percebo que o aluno gosta e se
sente como os outros”. Analisando o conjunto desta experiência passamos a compreender que o
protagonismo viabiliza a integração entre os sujeitos que vivem o processo pedagógico; no caso
dessa experiência essa integração veio através do sentimento de pertencimento ao processo que o
aluno cadeirante experimentou, se credenciando como produtor de suas próprias aprendizagens e,
por consequência, refletindo na qualificação do seu contexto.
28
Na experiência “Encantadores Literários” destacamos o protagonismo docente, em um projeto
desenvolvido em uma escola de educação infantil, cujo foco era “contribuir para o enriquecimento
do imaginário infantil através da prática de ler e contar histórias”, fomentando o “interesse dos
alunos pelas histórias infantis a partir de interações significativas”.
Ao analisá-la percebemos que a escola buscou subsídios na seguinte proposição: “um projeto
literário [...] só se tornará eficiente à medida que as atividades propostas tiverem como intencionalidade
uma abordagem ao leitor de forma sedutora e com convicção de renovar permanentemente o desafio e o
modo de interação das crianças com o seu mundo interior, com a fantasia, com a imaginação e a
realidade em que está inserida”. Nesta perspectiva destacamos o protagonismo docente na maneira como
os saberes da prática pedagógica foram mobilizados dentro das ações docentes.
Alguns exemplos podem ser destacados dentro dos procedimentos do projeto como, (a)
“recepcionar as crianças e os pais, na entrada da escola, com personagens de histórias que serão
trabalhadas na semana (professores se caracterizaram)”; (b) “visitar a locais públicos e escolas
para levar mensagens sobre o dia do livro, ressaltando a importância da leitura na vida das
pessoas, sendo que os visitadores irão caracterizados de personagens de histórias infantis”; (c)
outra ideia foi criar manifestações artísticas a partir das histórias infantis e, “como a integração dos
profissionais é algo marcante na escola os grupos foram se organizando e as obras ganhando
forma. A alegria em pesquisar, criar, contextualizar os trabalhos foi muito significativa”. Como
resultado foi organizado uma “exposição na estação da Cultura, como forma de valorizar o
protagonismo destes profissionais”.
Esses são alguns indicadores que mostraram o quanto os professores concretizaram a dinâmica
protagônica para si, ou seja, estimulados pelo pressuposto de causar significações dentro de
diferentes contextos, mobilizando a comunicação social, a simbologia, a espontaneidade e a relação
objetiva e subjetiva entre o real e o imaginário, abre-se a possibilidade para que possam “reinventar
seu profissionalismo”, como coloca a autora do relato, bem como recriar-se como co-criador dos
sentidos que tornaram os alunos mais dispostos a compreender o espaço-contexto que estão
inseridos. Então, em outras palavras, entendemos que o protagonismo docente ganha sentido quando
o “espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto,
de teorias, de conhecimento e de saber-fazer específicos ao seu oficio de professor” (Tardif, 2002, p.
234) for valorizado, tornando-o um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui
teorias, conhecimentos e saberes sobre sua própria ação.
Considerações finais
Dentro das experiências recebidas percebemos que são muitas as formas de se conceber um
processo educacional inovador. Isso fica claro dentro dos exemplos que são levantados pelos
interlocutores; porém, um questionamento ainda perdura: diante de tudo isso, quais os pressupostos
que podemos defender como novas perspectivas para a inovação dentro processo educacional?
Destacamos, entre outros, a importância do diálogo. A perspectiva desse atravessa todos os
indicadores de inovação; de forma objetiva, sem o diálogo não há inovação. Defendemos o diálogo
não como uma simples conversação, mas com um processo de troca, de escuta sensível, em que o
dissenso é possível e apreciado. Ele diz respeito à verbalização de nosso pensar, ele impulsiona
nossas críticas, opiniões e idéias e permite que o outro as contraponha. Ele é repleto de
problematizações e reflexões críticas. Se não houvesse diálogo a relação entre professor/aluno se
fragilizaria, ocasionando a impossibilidade do ato de mediar, de gerar uma gestão participativa, de
dar espaço ao protagonismo, tanto discente, quanto docente. Por fim, o diálogo é a essência de uma
nova perspectiva de inovação, sem ele estaremos apenas reproduzindo mecanicamente os processos
educacionais dominantes.
Em segundo lugar, e não necessariamente nessa ordem, temos a construção do processo
inovador. Para que esse se origine precisa-se saber que não são ações novas que determinarão se o
processo será ou não inovador, mas sim, os sentidos/significados que essas ações causarem no
contexto desse processo, ou seja, a perspectiva da construção do processo inovador está relacionada
29
com a forma e o sentido como o sujeito mobilizará suas ações dentro do processo de sua
experiência, afim de que cause significações para si e para todos envolvidos no mesmo.
Em terceiro e último lugar temos a particularidade da experiência. Quando Arendt (2005, p.37)
coloca: “yo no creo que sea posible ningún curso de pensamiento sin experiencia personal”, está
dizendo que não há forma de pensamento sem experiência pessoal, experiências particulares. Em
outras palavras, são essas (ditas) experiências, responsáveis por nos constituírem ao longo da vida,
que subsidiam a força para que haja o processo da inovação. Então, respeitar a forma como acontece
o processo de desenvolvimento de cada indivíduo e de cada instituição é fundamental para registrar
sua história e suas tentativas de inovar.
Esses são alguns pressupostos que concluem nossos achados dentro das análises dessas
experiências. Sabemos que os tensionamentos que vivemos nas nossas instituições e as regulações
sofridas, especialmente pelos modelos avaliativos tão presentes nos espaços educativos, têm
dificultado ações inovadoras; elas requerem condições favoráveis. Mas, acreditamos na
possibilidade de aproveitamento dos lugares de fronteira, onde se vislumbram energias
emancipatórias, tão bem registrada por nossos interlocutores. Esperamos que de alguma forma este
texto possa causar inquietações nos leitores que aceitarem o desafio de serem provocados pelo
processo de inovação. Por último, deixamos a seguinte reflexão: quando sentirmos desconforto pelo
que produzimos em nossa trajetória educacional, devemos nos desafiar a avançar, pois esse pode ser
um bom caminho para nos levar a inovação. “Ai de nós educadores, se deixarmos de sonhar sonhos
possíveis” (Paulo Freire).
30
REFERÊNCIAS
Alarcão, I. (2008). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez.
Albuquerque, F.M. e Galiazzi, M.C. (2011). A formação do professor em Rodas de Formação.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 231, pp. 386-398.
Arendt, H. (2005). ¿Que nos queda? Nos queda la lengua materna. Ensayos de comprensión 19301954. Madrid: Caparrós.
Becker, F. (1995). A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Rio de Janeiro: Vozes.
Behrens, M.A. (2005). O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes.
Boud, D. (2011). Aprender desde la experiencia. Em El aprendizage a partir de la experiencia:
Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimento. Madrid: Narcea.
Cunha, M. I. (2006). Pedagogia Universitária: Energias emancipatórias em tempos neoliberais.
São Paulo: Junqueira&Marin.
Freire, P. (1993). Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’Água.
Gardner, H. (2000). Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva.
Larrosa, J. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista da Universidade de
Barcelona, 19, pp. 20-28.
Streck, D.R., Redin, E. e Zitkoski, J.J. (eds.). (2010). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes.
Urtiaga, M.E.O. (2004). A mediação da cultura docente na formação médica. Rio Grande do Sul:
Universidade Federal de Pelotas.
SOBRE OS AUTORES
João Paulo Barros Silva: Formando do curso de Educação Física Licenciatura na Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, em São Leopoldo - Brasil; e vinculado ao Programa de Pós-graduação em
Educação da mesma universidade, local que desenvolvo pesquisa científica há três anos. Essa tem
como principal foco a formação continuada de professores analisada a partir das experiências refletidas desses próprios profissionais; a metodologia de pesquisa é qualitativa de cunho etnográfico,
sendo os interlocutores desse processo professores da rede pública de ensino de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul - Brasil.
Mari Margarete dos Santos Forster: Graduada em Pedagogia e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutora em Educação pela Pontífice Universidade Católica
do Rio Grande do Sul. Realizou pós-doutorado em Educação pela Universidade de Lisboa e do
Porto/Portugal. Atualmente, é professora-pesquisadora titular do programa de pós-graduação em
Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos em São Leopoldo - Brasil. Tem como foco de
investigação a formação inicial e continuada de professores. Os estudos desenvolvidos centram-se
na parceria Universidade/escola. Participa do Comitê Científico do GT-Didática ANPED e é avaliadora de cursos e institucional cadastrada no INEP.
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Análisis comparativo de la aplicación de la Collatio
Académica en dos grupos de la asignatura Visión
Internacional, del programa de Negocios
Internacionales de la CUN
Dustin Tahisin Gómez Rodríguez, CUN (Corporación Unificada de Educación Superior), Colombia
Yeimmy Carranza Abella, Colegio Cafam, Colombia
Resumen: El siguiente escrito es el resultado de utilizar una estrategia educativa denominada la Collatio académica desarrollada por (Pardo y Rocha, 1994) para mejorar las competencias en alfabetización de dos cursos de estudiantes del programa de Negocios Internacionales de la CUN, en la asignatura Visión internacional de la jornada de la mañana. La metodología utilizada es de corte cualitativo analítico descriptivo en su primera fase y en la segunda fase es cuantitativa y se
realiza estadística descriptiva. La principal conclusión, es que al comparar los grupos, el primero denominado A, sus notas
mejoraron sustancialmente mientras el grupo B, sus notas se optimizaron, pero no en todos los estudiantes como en el primero. De igual manera, se puede sintetizar que factores como el llegar a tiempo como preparar la clase por parte de los
estudiantes son variables que influencian el desempeño de los resultados al utilizar la estrategia.
Palabras claves: alfabetismo, collatio académica educación
Abstract: The following paper is the result of using an educational strategy called the Collatio academic developed by
(Pardo and Rocha, 1994) to improve the literacy skills of students in two courses of International Business program of the
CUN, in the Vision subject international of the day in the morning. The methodology is qualitative analytical description in
its first phase and the second phase is quantitative and descriptive statistics were performed. The main conclusion is that
when comparing the groups, the first named A, his grades improved substantially while group B notes were optimized, but
not all students as in the former. Similarly, one can synthesize that factors such as being on time as prepare the class by
students are variables that influence the performance results using the strategy.
Keywords: Literacy, Academic Collatio Education
Introducción
L
a educación en Colombia según los últimos informes ha reflejado pobres resultados en las
pruebas saber tanto en estudiantes de bachillerato como universitarios. “A través de exámenes
realizados por el Estado, como Saber pro (antiguos ECAES) se identificó que los estudiantes
tienen deficiencias en matemáticas y competencias lingüísticas precarias, aun en quienes se forman
como licenciados para fungir en el área de la docencia” (Nacional, 2012). Los resultados de los
estudiantes colombianos para el 2009 fueron desastrosos dado que el 47% de los mismo tuvieron
indicadores frágiles en lectura, y sumando las otras disciplinas diagnosticadas, el país fue unos de los 8
países con puntajes inferiores al mínimo (494) con 413, donde el área de las matemáticas los
resultados fueron de 381 puntos (Universia, 2009). Para el 2012 se siguió en las mismas, ya que de
cada 10 estudiantes 6 no saben leer y hasta un periódico francés tildo al país de “analfabeto”
(Espectador, 2013) y (Michel, 2013).
En este sentido se puede decir que estas características se hallan en una gran proporción de los
estudiantes colombianos de lo cual la CUN no está alejada. En virtud que se ha identificado
falencias como vacios conceptuales y categoriales en los estudiantes en las asignaturas en que se ha
gestionado la construcción del conocimiento en la institución. Al principio se supuso por parte de
los autores que habían otras variables relacionadas con el desempeño académico de los estudiantes
© Common Ground España. Dustin Tahisin Gómez Rodríguez, Yeimmy Carranza Abella.
Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]
del orden sociocultural, y socioeconómico. No obstante al evaluar sus parciales, ensayos, como
indagar con ellos sus procesos, se encontraron varias incongruencia, las cuales serán descritas a
continuación:
a) Desconocimiento de sus propias falencias al abordar documentos científicos. En los
diálogos iniciales antes de explicar y utilizar la estrategia casi todos expresaron que no
tenían dificultades al leer.
b) En ambos grupos había una tendencia fuerte a Sub -vocalizar, en otras palabras a
configurar sus labios desde la articulación fonética de las palabras que inician el
documento (Araujo caballo, 1993).
c) Utilización nula del diccionario como herramienta.
d) Los pocos estudiantes que utilizaron el diccionario en la gran mayoría de los casos,
aceptaban la primera búsqueda como verdad, sin cuestionarse el contexto como la forma
que eran usadas.
e) Dificultades notorias para seguir instrucciones por escrito como orales sobre todo en las
primeras sesiones.
f) Poca utilización de normas de puntuación como las pausas activas.
Por consiguiente, como no es solo criticar sino dar soluciones, se propuso y se utilizó después
de hacer una revisión de literatura la Collatio Académica para mejorar estas falencias, en virtud que
“los enfoques críticos de la educación y la pedagogía señalan que es necesario correrse del lugar de
la queja y del mero discurso de oposición, pues ello nos lleva a posiciones individualistas y de
reproducción social. No sólo el discurso crítico, sino la posibilidad de intervenir en la realidad como
intelectuales críticos (Cardinale, 2006/2007, pp1).En el mismo sentido es de aclarar, que la
estrategia fue utilizada en un primer momento con el Grupo I escogido como investigación parcial,
cuyo resultado fue presentadó como ponencia en el Congreso Internacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación y de la Investigación en Bucaramanga,Colombia, el 23 de agosto de 2013
en la UDI. No obstante, se consideró por parte de los autores, la necesidad de contrastar los
resultados con otros grupos (parecidos) para identificar la potencialidad de la estrategia como de los
posibles errores que se pudieron incurrir.
Por ello el documento se dividió en varias partes : La primera que es la introducción la cual ya
se realizó, un segundo momento donde se explica el marco teórico, es decir ¿Qué es la Collatio
académica ¿ y desde donde se va a tomar, un tercer momento en el cual se dimensiona el método, la
muestra etc. Un cuarto estadio, donde se evidencian los resultados siguiendo con la discusión, para
terminar con unas pequeñas conclusiones.
Marco teórico
A continuación se explica la estrategia Collatio y su corresponsal la Collatio Académica construida
por los profesores Carlos Pardo y Marta Rocha:
¿Qué es la Collatio y la Collatio Académica?
La Collatio viene de latín, que significa cena compartida. La Collatio, es un proceso de
interiorización de la palabra del Dios católico por medio de su libro la Biblia. Era una especie de
oración conjunta entre monjes, específicamente en el siglo II después de Cristo. La lectio Divina
que es el escrito donde se plasma este proceso data del siglo V (Dysinger, 1990; citado en Pardo y
Rocha, 1994). La Collatio se divide en cuatro momentos:
a) Lectio: Es el momento de escuchar, es decir, otorgar profundidad del silencio al oír las
escrituras.
b) Meditatio: Es el espacio de reflexión de escuchar la palabra de Dios con nuestros
pensamientos.
c) Oratio: la oración es el dialogo la conversación con Dios.
34
GÓMEZ&CARRANZA: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA APLICACIÓN…
d) Contemplatio. Es el último silencio, en el cual se disfruta de la presencia de Dios en
nuestros corazones.
Según los profesores (Pardo y Rocha, 1994) este proceso han sido cambiados a través del
tiempo, sin embargo de ahí surge la Collatio Académica, que es una construcción teórica desde la
Psicología educativa. En consecuencia según sus autores la es:
Un espacio de reflexión compartido sobre un tópico particular frente al cual, al final de la sesión, todos los participantes experimentan algún grado de transformación o avance en la comprensión del
mismo, entendiendo la comprensión como la significatividad que adquiere el saber para una persona,
cuando se armonizan sus procesos de pensamiento con la estructura, contenido y dinámica del sistema de saber que se aborda. El desarrollo de la Collatio Académica propicia la profundización sobre
un tópico a través de lecturas pausadas y atentas de textos que lo tratan, así como de la puesta en común de interpretaciones diversas sobre los textos. Además, se promueve el establecimiento de relaciones de aplicabilidad del saber en la resolución de problemas, una de las vías para construir significatividad. Esta es una estrategia en la cual se privilegia el ejercicio de interpretación (hermenéutica)
individual y social como camino hacia la comprensión. (Pardo y Rocha, 1994, pp. 5-6)
En resumidas cuentas la Collatio Académica, es una estrategia educativa que se enmarca en el
pensamiento significativo a través de unas etapas, las cuales se espera que el o la estudiante, desequilibre su estructura cognitiva desde la perspectiva de los postulados de Ausbel y Piaget. El orden
del proceso se puede sintetizar de la siguiente manera:
a) Quaestio: La persona o el docente encargado generan una pregunta, con la cual pueda indagar los procesos de un tema específico del grupo, auditorio o clase. Lo que se busca con
este paso es observar el grado de entendimiento del tema.
b) Responso: las personas del grupo escriben su respuesta para después socializar la misma
frente al grupo. El fin es aclarar cuál es la línea argumentativa del tema en cuestión.
c) Lectio: El docente o la persona encargada lee un fragmento o la lectura previamente dejada
para el auditorio en voz alta, y con toda la acentuación necesaria. El objetivo de este momento es dimensionar el silencio del auditorio de propiciar la escucha.
d) D y E En esta etapa el docente o acompañante propicia que el grupo genere preguntas de lo que
no ha podido emprender o revitalice palabras, conceptos o frases del documento leído. El objetivo es que el grupo se dé cuenta de cómo puede haber varias interpretaciones de un mismo párrafo y de que todos no entendemos lo mismo como propiciar desarrollo próximo de Vigostki.
e) El docente o acompañante aclara las dudas y clarifica las interpretaciones erróneas del documento en cuestión
f) Lectio 2: el narrador hace otra lectura, ya sea la misma según lo entienda el mismo u otra
que refuerce el tema.
g) F. Actio: en esta parte el orientador provoca que el auditorio participe con referencias que
haga alusión a sus vivencias con la lectura en cuestión. El fin es ver el grado de apropiación del estudiante.
h) Disputatio. Para este momento el docente o acompañante trae acotación un ejemplo o una
referencia sobre el tema en cuestión para propiciar el debate como la reflexión conjunta.
i) Síntesis. Es el punto final. Donde cada participantes escribe cuales fueron sus logros frente
al tema, se señalan y se socializan frente al grupo para generar reflexiones grupales y el
orientador hace un análisis entre el diagnóstico inicial con la síntesis de los participantes.
(Pardo y Rocha, 1994).
De igual manera, para que el proceso fuera eficaz y provechoso se tomaron en consideración
dos variables que son importantes según (Blay, 1984) para la lectura, como lo son las condiciones
ambientales y las condiciones psicológicas. En la primera se tuvo especial cuidado en el ambiente
físico, los muebles, la ventilación, la iluminación. Para el segundo se trató de generar un ambiente
de confianza entre el docente y el estudiante para generar motivación, mayor grado de atención
como optimizar el estado animo (Arrieta y Meza, 2006).Sin desconocer como lo explica (Mayo
35
1989 citado en Arrieta, y Meza, 2006, pp.9) que no se puede controlar todas las variables que
repercuten en el acto de la lectura, sin embargo es necesario o recomendable tenerlos identificados.
Consideraciones éticas
En la CUN al iniciar un semestre a los estudiantes se les propone un acuerdo pedagógico en el cual
las partes que intervienen en el acto educativo desarrollan unos mínimos. En él se condensa la forma
de evaluar, los tiempos, los reclamos, las estrategias etc. Y en ambos grupos se les habló de la Collatio académica y aceptaron con su firma el mismo.
Metodología
La primera fase es un analisis cualitativo, donde se desarrolló teniendo en cuenta la revisión de la
literatura especializa por medio de matrices donde se tuviera en cuenta lo siguiente: 1.Observación
de un fenómeno, sus hechos, comportamientos, partes y componentes.2. Descripción de todos sus
elementos y componentes.3.Enumeración de los componentes a fin de identificarlos y establecer sus
relaciones.4.Clasificación de las partes siguiendo el patrón del fenómeno analizado.5.Conclusión
sobre los resultados obtenidos para dar una explicación del fenómeno observado. (Muñoz Razo,
1998). La segunda fase es de corte cuantitativo en la cual se desarrolló estadística descriptiva, en
virtud de los resultados y los datos, utilizando medidas de tendencia central como la media, la moda
y la varianza.
Participantes
Los grupos escogidos fueron uno del semestre 2013ª de las 7:00 am de los martes con 21 estudiantes
donde 17 eran del género femenino y 4 masculino. Sus edades oscilaban entre 21 años a 26.El segundo grupo también de la misma jornada y horario pero del semestre 2013b con 11 de estudiantesDonde 8 son del género femenino y 3 son del género masculino y sus edades en promedio están
entre los 20 años a 28. Ambos de la asignatura Visión Internacional de los semestres 8 y 9 del programa de Negocios Internacionales de la CUN, regional Bogotá, Colombia.
Procedimiento
A cada grupo se les explica las dinámicas de la clase, se les comenta lo que se persigue que es
mejorar los procesos de alfabetización. Para ello se les entrega un hipervínculo donde están
condensadas las lecturas del semestre iniciando con lecturas de Estanislao Zuleta (Elogio a la
dificultad y Sobre la lectura). Se les pide que las preparen para la próxima clase. En la siguiente
clase se identifica las falencias en el abordaje de las mismas, se propone utilizar la Collatio
académica, se firma el acuerdo para iniciar el proceso. En la tercera clase iniciamos la Collatio
académica con la lectura predispuesta y dura máximo 45 minutos, los otros 45 minutos en virtud
que son dos horas de clase, se realiza la línea argumentativa de la asignatura. Siguiente clase
evaluación con Pruebas Pro. Posterior clase máximo 10 minutos de retroalimentación y se inicia el
proceso hasta terminar cada corte.
Evaluación
Cada corte como lo dispone la institución consta de tres notas por etapa, eso quiere decir que como
mínimo habrá 9 notas. En cada una de las etapas las evaluaciones son de tipo Pruebas Pro y constan
de 10 preguntas donde la respuesta positiva equivale +0.5. Los estudiantes tienen la instrucción de
sacar lo que consideren necesario para desarrollarla, en virtud que el fin de estas evaluaciones no es
la memoria sino la interpretación argumentación y propuesta, lo que no se permite es la interacción
36
con el otro. Por ende, la memorización esta por fuera de la evaluación, para la cual se necesitan
habilidades enérgicas en comprensión lectora (Morales, 2009) y (I.N.E.A, 2001).
Tabla 1.2: Indicadores Cuantitativos1
A. Número de evaluaciones perdidas por corte / Número de estudiantes del grupo =
B. Número de evaluaciones con notas básicas por corte/ Número de estudiantes del grupo =
C. Número de evaluaciones con notas superiores por corte / Número de estudiantes del grupo =
D. Número de evaluaciones con notas medias por corte / Número de estudiantes del grupo=
Fuente: Índices construidos por los autores, 2013.
Tabla 1.2: Indicadores de notas
Indicador Cualitativo
Indicador cuantitativo
Perdidas
-3.0
Básicas
= 3.0
Medias
3.5 A 3.9
Superiores
4.0 A 5.0
Fuente: Indicadores de notas construida por los autores, 2013.
Resultados
Tabla 2.1: Grupo Número 1
Índices
Número de evaluaciones perdidas/Número de estudiantes del grupo=
I nota
47.6%
II nota
38.0%
III nota
0%
Número de evaluaciones con notas básicas por corte/ Número de estudiantes
del grupo=
4.7%
4.7%
0%
Número de evaluaciones con notas medias por corte/ Número de estudiantes
del grupo=
Número de evaluaciones con notas superiores por corte / Número de
estudiantes del grupo=
38.0%
28.5%
4.7%
0%
23.8%
95.2%
Fuente: cálculos propios de los autores, 2013.
Tabla2.2: Grupo Número 2
Índices
Número de evaluaciones perdidas/Número de estudiantes del grupo=
Número de evaluaciones con notas básicas por corte/ Número de estudiantes
del grupo=
I nota
54%
27%
II nota
54%
18%
III nota
0%
0.9%
Número de evaluaciones con notas medias por corte/ Número de estudiantes
del grupo=
Número de evaluaciones con notas superiores por corte / Número de
estudiantes del grupo=
0%
0.9%
18%
0.9%
18%
63%
Fuente: cálculos propios de los autores, 2013.
Tanto en el Grupo A como el Grupo B los resultados indican que ambos mejoraron
considerablemente sus evaluaciones en virtud que para la tercera nota obtuvieron más del 50% los
estudiantes notas Superiores. En consecuencia se puede identificar que la estrategia tuvo un roll
1
El numerador representa al conjunto de sujetos que se clasificaron con evaluaciones perdidas, básicas, medias o superiores
por corte mientras el denominador se hace con la cantidad total de educandos de cada grupo.
37
importante, en virtud de los resultados al compararlos con otros grupos donde no se utilizó la
misma. Que el primer grupo tuvo menos evaluaciones perdidas en la nota I y II que el segundo
grupo y que este en la nota III tuvo un 0.9% de evaluaciones Básicas mientras el grupo primero 0%.
Que en las notas Medias, el Grupo B estuvo también por encima del primero con 18% en contra
posición de un 4.7%.Sin embargo, el II Grupo obtuvo en su primer corte un 0.9% de estudiantes con
notas Superiores mientras que el primero ninguna, lo cual podría ser explicado porque varios
estudiantes conocían de antemano la metodología del docente encargado en lo concerniente con los
exámenes pruebas pro.
De igual manera, los resultados indican para ambos grupos a medida que se entendía y se
aplicaba la estrategia, los resultados se optimizaban así como que los posibles errores se iban
disipando como el llegar tarde o no tener preparado la lectura. En igual sentido, el número de
preguntas como de disertaciones por parte de los educandos se aumentaba a medida que se
empoderaban de la dinámica, lo cual se puede reflejar en los resultados de ambos grupos con un
mayor dinamismo en el grupo A.
Discusión
Poseer competencias en alfabetización es importante para el estudiante tanto para el mundo
académico como para su mejor desarrollo del entorno, en virtud que "se acepta ampliamente que la
capacidad de leer, y de aprender de la lectura, es una habilidad académica fundamental de gran
importancia para él éxito escolar en cualquier área de estudio y en todos los niveles educativos"
(Cox, Friesner et ál 2003 pp. 170). Desde esa óptica, los resultados indican que los estudiantes del
primer grupo mejoraron notablemente sus procesos de alfabetización en virtud de los porcentajes
altos en las notas superiores, ya que estas fueron del 95% en la tercera nota. Así mismo, en las notas
perdidas pasaron de un 47.6% en la primera nota a reducir 9 puntos porcentuales en la segunda y un
0% en la tercera nota. Para las notas medias hubo un decrecimiento de 10 puntos porcentuales de la
primera a la segunda nota y en la tercera de 24 puntos porcentuales.
En consecuencia, el lenguaje escrito como oral son imprescindibles en el intercambio de
información que opera en estos espacios como muy acertadamente explicó Cadenas (1985) que el
camino para el aprendizaje de la lengua es la lectura. Para el segundo grupo el 67% obtuvieron notas
superiores en la tercera nota. Sin embargo, las notas medias se redujeron a la mitad del segundo
corte al tercer corte y las demás los cambios no son significativosPor consiguiente, se puede
expresar que la codificación como la descodificación del mensaje escrito como oral exige un
empoderamiento fuerte por parte de los estudiantes como de todos los actores que participan en el
acto educativo (Alessi, et ál. 2005) de donde se sigue lo imperativo de replantear la forma del
segundo grupo de apropiación, pues en este hubo muchos distractores que no tuvo el primero, entre
ellas: la llegadas tarde, las cuales entorpecieron varias veces el proceso y reflejó según el juicio de
los autores las diferencias entre los índices de los grupos, ya que la concentración es una variable
importante los procesos de alfabetización Arrieta de Meza y Meza (2000), (1997).
Conclusiones
La utilización de la Collatio académica como estrategia para mejorar las competencias de
alfabetización en un grupo escogido y bajo unas características antes mencionadas, evidencian
resultados satisfactorios en la gran mayoría de los estudiantes que participaron. Sin embargo es una
estrategia que a juicio no se de los autores no se puede masificar, en virtud que necesita elementos que
no todos los grupos tienen como los son las condiciones ambientales y las condiciones psicológicas.
No obstante, los resultados indican que los estudiantes mejoraron considerablemente su escucha, la
utilización del diccionario como de los signos de puntuación al abordar y contestar las evaluaciones.
La Collatio académica como estrategia de mejoramiento de los procesos de alfabetización, va
en sintonía con el empoderamiento de los actores que participan en la misma. En virtud que al ser
una construcción teórica de un grupo de personas, el docente encargado es un facilitador del
38
conocimiento, no un líder, sino el promotor de desarrollos próximos entre los participantes, donde
estos últimos no son actores pasivos sino estudiantes activos del conocimiento.
Sería muy interesante generar este proceso en otras asignaturas que tengan que ver con ciencias
básicas para mirar si es una estrategia de corte transversal. Sin embargo esta sería otra posible
investigación la cual está por fuera del presente trabajo.
Agradecimientos
El conocimiento fruto de la construcción social de los actores que participamos en la educación es
catapultando por las entidades como los individuosDe ahí que Gracias a la CUN como a la
participación de la licenciada en Preescolar, la profesora Yeimmy Carranza Abella podamos haber
desarrollado esta propuesta para mejorar la alfabetización de los educandos.
39
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09/760850/pisa-2009-resultados-preocupantes-colombia.html
40
SOBRE LOS AUTORES
Dustin Tahisin Gómez Rodríguez: Economista de la Universidad de la Salle, Especialista de Psicología educativa de la Universidad Católica, Magister en Estudio y Gestión del Desarrollo, estudiante
de la maestría en Historia de la Pontificia Universidad javeriana de Colombia. Líder de investigación de la escuela de ciencias administrativas de la CUN (Corporación Unificada de Educación
Superior.
Yeimmy Carranza Abella: Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad san Buenaventura
de Colombia. Docente del área ciencias naturales de preescolar del Colegio Cafam, Colombia.
41
La evaluación del aprendizaje en las diferentes
áreas del conocimiento: el caso de la Universidad
Autónoma de Baja California, Campus Mexicali
Yaralin Aceves Villanueva, Universidad Autónoma de Baja California, México
Salvador Ponce Ceballos, Universidad Autónoma de Baja California, México
Dennise Islas Cervantes, Universidad Autónoma de Baja California, México
Ernesto Israel Santillán Anguiano, Universidad Autónoma de Baja California, México
Reyna Isabel Roa Rivera, Universidad Autónoma de Baja California, México
Resumen: En el presente trabajo se expone las formas de evaluar en diferentes unidades académicas de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC). El modelo de UABC es un modelo basado en competencias profesionales, por ello, la
evaluación debe centrarse en cómo aprenden los sujetos, en evidenciar los aprendizajes y capacidades requeridas en la
práctica profesional. Este estudio tiene como propósito principal documentar como se está evaluando el aprendizaje en
diferentes áreas del conocimiento, el método es de tipo cuantitativo y se utilizó una encuesta estructurada de forma auto
aplicable dirigida a los docentes, la población objeto de estudio estuvo constituida por una muestra de docentes de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, Enfermería, Ingeniería, Pedagogía y de Ciencias Agrícolas. Uno de los hallazgos
principales de este estudio, es que la forma de evaluar en algunas áreas del conocimiento sigue siendo tradicionalista, a
pesar de que sus planes de estudio estén basados bajo el mismo modelo educativo; por ello se infiere que el perfil de los
docentes influye en las formas utilizadas para evaluar el aprendizaje lo cual pudiera subsanarse con una constante capacitación en el área de evaluación del aprendizaje por competencias.
Palabras clave: evaluación, aprendizaje, docentes
Abstract: In this paper is exposed the methods of evaluating different academic units of the Autonomous University of Baja
California (UABC). UABC model is a model based on skills, therefore the evaluation should focus on how to learn the subjects, demonstrate learning and skills required in professional practice. This study's main purpose documented as being evaluated learning in different areas of knowledge, the method is quantitative and a structured survey of auto applicable form to
teachers was used, the study subjects consisted of a sample teachers of the Faculty of Social and Political Sciences, Nursing,
Engineering, Education and Agricultural Sciences. One of the main findings of this study is that how to assess in some areas
of knowledge remains traditionalist, despite their curricula are based on the same educational model; therefore follows that
the profile of teachers influences the forms used to assess learning which could be remedied with constant training in the
area of evaluation of learning skills.
Keywords: Evaluation, Learning, Teachers
Introducción
L
a Universidad Autónoma de Baja California (UABC) tiene un modelo educativo que se sustenta en la flexibilización curricular desde 1993 y en las competencias profesionales desde el
2002; es un modelo centrado en el aprendizaje del alumno y fundamentado en la evaluación
colegiada; así mismo, busca la formación integral del alumno, propiciando el ejercicio de su responsabilidad social, y cuidando que la innovación académica propicie un aprendizaje ilustre y oportuno,
en el cual el profesor tenga el rol de facilitador.
Por ello, en sintonía con el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de
la UNESCO, los fundamentos que sustentan este proceso pedagógico son los cuatro pilares básicos de la
educación: aprender a aprender; aprender a hacer; aprender a vivir juntos; y aprender a ser (Delors, 1996).
© Common Ground España. Yaralin Aceves Villanueva et al. Todos los derechos reservados.
El enfoque educativo que tiene la UABC es el modelo por competencias, el cual se centra en el desarrollo de los procesos, en cómo aprenden los sujetos, en evidenciar los aprendizajes y las capacidades
requeridas en la práctica profesional, en vincular educación y trabajo, y en considerar el desempeño profesional en un contexto histórico-social y regional particular que exige distintos niveles de complejidad.
Por lo tanto, en un modelo por competencias se enfrenta al alumno a tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, al tener un cambio de modelos que ha trascendido de un modelo de
objetivos a un modelo por competencia es de inferirse que la forma de evaluación también debe de trascender ya que al modificar un programa o una técnica de enseñanza sin cambiar el sistema de evaluación, es
posible que no se conduzca a nada distinto; debido a que cada contenido hace referencia a una forma específica de evaluación; así, los exámenes escritos pueden constituir una alternativa eficaz para los contenidos
conceptuales, pero, serían ineficaces para los procedimientos, habilidades y actitudes, mientras que las escalas y los registros de observación, no serían los más óptimos para conceptos teóricos.
La problemática referida generó las siguientes interrogantes: ¿Los docentes de la UABC campus Mexicali, evalúan el aprendizaje por competencias?, los docentes que han recibido cursos sobre
la evaluación del aprendizaje por competencias ¿lo están poniendo en llevan a cabo a las aulas?, ¿se
está evaluando los tres tipos de conocimiento?, ¿qué técnicas utilizan los docentes de UABC para
evaluar cada uno de los tipos de conocimiento?, ¿se aplica la evaluación formativa o solo la sumatoria?, ¿existe diferencia entre la forma de evaluar por parte de los docentes según el área de conocimiento?, ¿influye la formación del docente para su adaptación al cambio?
El presente trabajo se derivó del trabajo de tesis la cual tuvo como objetivos conocer las distintas formas en que se evalúa en las diferentes UA del Campus Mexicali, UABC; describir los factores que favorecen en la evaluación para que esta se dé bajo el modelo de competencias, describir los
factores que obstaculizan en la evaluación para que esta se dé bajo el modelo de competencias y
hacer una comparación entre la forma de evaluar de los docentes que han tomado un curso relacionado con la evaluación del aprendizaje por competencias y los que no han recibido esta formación.
Sustentación
Evaluación
El término evaluación es derivado del latín valere que significa valorar, evaluar significa otorgar un
valor correspondiente a la estimación o utilidad de las cosas (Ramírez y Albarrán, 2009). Para
Bloom (1975 en Santibáñez, 2001), la evaluación es una reunión sistemática de evidencias con el
propósito de definir si se produjeron los cambios y a qué nivel se dieron.
Santibáñez (2001) señala que la evaluación es un procedimiento intencionado, funcional, sistemático,
continuo e integral, destinado a obtener información con el fin de mejorar o aumentar la eficacia. De acuerdo a Pimienta (2012), evaluación es la valoración resultante de un desempeño evidente que permite retroalimentar y tomar decisiones; lo cual requiere medir y calificar, así mismo se refiere a la evaluación como el
proceso de emitir un juicio de valor con base en la información recabada lo cual implica medir y calificar.
Boud y Falchikov (2006, en Padilla, Gil, Rodríguez, Torres y Clares, 2010), resaltan los tres
posibles propósitos de la evaluación: “la evaluación como certificación, la evaluación como aprendizaje y la evaluación como un impulso para el aprendizaje para toda la vida” (p.1). Tradicionalmente la evaluación se ha realizado para cumplir con la encomienda de dar un numero para certificar algún nivel del aprendizaje, sin embargo aunque rendir cuentas de los logros es realmente
importante, al poner como prioridad la certificación, el interés por el aprendizaje y los procesos de
evaluación que forzosamente tienen que acompañarlo se dejan en un segundo término.
Sin embargo, si la evaluación fuera vista la evaluación como aprendizaje contribuiría más a la
capacidad de los alumnos de aprender por sí mismos, beneficiando así a la sociedad del aprendizaje
(Boud y Falchikov, 2006, en Padilla et al., 2010).
McDonald et al. (2000) refieren que algunas consecuencias negativas de la evaluación tradicional, es
decir la evaluación como certificación ha sido que la evaluación de los alumnos se centra en lo que se considera fácil de evaluar, lo cual estimula a los alumnos a centrarse sobre aquellos aspectos que se evalúan para
44
ACEVES ET AL.: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES…
obtener una acreditación e ignoran materiales importantes no evaluables, por ende, adoptan métodos no
deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación y que retengan conceptos
equivocados sobre aspectos claves de las materias que han superado. Tomando en cuenta las consecuencias
anteriores, se resalta que los métodos de evaluación tradicionales pueden tener efectos opuestos a los que se
desean. Debido a esto, el proceso de evaluación debe ser inseparable al proceso de aprendizaje, ya que quien
aprende necesita saber si aprendió, que tanto aprendió y a qué nivel de pensamiento lo aprendió.
Existen diversas clasificaciones de la evaluación, López e Hinojosa (2001); Castillo (2002); Ravela
(2006); Cázares y Cuevas (2007); Frade (2008), Frola (2008); Ramírez y Albarrán (2009); Biggs (2012)
y Pimienta (2012), señalan que los tipos de evaluación de acuerdo al momento en que se aplica son la
evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa. La evaluación diagnóstica es la que se realiza al inicio
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es una evaluación predictiva que tiene como propósito identificar
en donde está el alumno, el nivel de conocimientos o de dominios para poder adaptar el proceso a sus
necesidades (Frola, 2008). Los resultados de esta evaluación deben de dar pie a realizar ajustes en la
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje si es necesario, con el fin de adecuar a las necesidades y dificultades de los alumnos para conseguir éxito en el proceso. La evaluación formativa también
conocida como evaluación procesual, tiene el propósito de detectar cuáles son los puntos débiles del
aprendizaje con el fin de retro informar, regular el proceso, gestionar los errores y posibilitar que los
medios de formación respondan a las características de los alumnos consolidando de esta forma la mejora
del proceso evaluado (Biggs, 2010; Pimienta, 2012). Por otro lado, la evaluación sumativa se aplica al
finalizar el proceso por ello también es llamada también evaluación final.
Por otra parte, López e Hinojosa (2001); Biggs (2010); Pimienta (2012) indican que los tipos de
evaluación también se pueden dividir de acuerdo al agente que interviene, de acuerdo a esto, se les
ha denominado autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; se exponen a continuación. López
e Hinojosa (2001) señalan que la autoevaluación consiste en que el alumno se haga responsable de
su propio aprendizaje y de los factores que intervienen, para que la autoevaluación sea funcional,
Pimienta (2012) refiere que es necesario que se les informe a los alumnos sobre los criterios con el
fin de que puedan observarse a sí mismos en direcciones concretas y no se convierta en un juego
donde los alumnos se dan altas calificaciones. La coevaluación se refiere a la evaluación que realizan los compañeros de otro alumno (López e Hinojosa, 2001). Y la heteroevaluación es la emisión
de juicio por parte del profesor (Olmos y Rodríguez, 2010); es la evaluación más difundida y utilizada, Pimienta (2012) menciona que quizá sea el tipo de evaluación que más agrada a los profesores
debido a que les da el poder que algunos desean para ejercer control sobre los alumnos.
Competencias
Existen diversas definiciones del concepto de competencia dependiendo el contexto, Pimienta
(2012) hace alusión a diferentes acepciones como: competir para ganar un concurso, realizar algo
que es de nuestra incumbencia, estar apto para alguna actividad, es decir es un término polisémico
como lo expresa Bolivar (2010). La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) las define como el:
conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe
reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales… Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación
profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un
campo de estudio). (De Allende y Morones, 2006, p.4)
La UABC (2006) define a las competencias profesionales como el conjunto integrado de elementos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores) que el sujeto aplica en el desempeño de sus
actividades y funciones, las cuales son verificables, dado que responden a un parámetro, generalmente establecido por el contexto de aplicación.
45
Teniendo presente que nos encontramos en la era del conocimiento, donde la información se crea rápidamente y queda obsoleta de la misma forma, se hace necesario el aprendizaje a lo largo de la vida, las
personas necesitan ser capaces de procesar la información, interpretarla y apropiarse de ella para generar el
conocimiento necesario, actualizarlo y seleccionar lo que permita resolver las situaciones y dar respuesta a
las demandas que presenta la sociedad (Yániz y Villardón, 2006; Cano, 2008). Eso es precisamente lo que
pretenden los diseños por competencias, que las personas desarrollen capacidades amplias que les permitan
aprender y desaprender a lo largo de toda su vida; en este sentido, Pimienta (2012) señala que desarrollar
competencias es cumplir con formar profesionistas con las expectativas que la sociedad espera y requiere.
El Proyecto Alfa Tuning América Latina es un proyecto impulsado y coordinado por Universidades de países latinoamericanos y europeos, con el fin de afinar las estructuras educativas de este
continente que después de un largo debate generó un documento que contiene las competencias
genéricas y específicas para algunas áreas temáticas (Beneitone, et al., 2007). Las competencias
genéricas o transversales son aquellas que forman parte clave del perfil formativo de la mayoría de
las titulaciones, en cambio, las competencias específicas son las competencias exclusivas del perfil a
tratar (Yaniz y Villardon, 2006 y Ruiz, 2010).
Modelo de la UABC: enfoque por competencias
La UABC impulsa la implementación de un enfoque de educación flexible, en el cual, el estudiante
es el centro de los esfuerzos institucionales y se fundamenta en la evaluación colegiada; sus planes
de estudios están diseñados bajo el modelo de competencias profesionales, así mismo, el currículo
incluye la generación de conocimiento que se logra con la investigación y los alumnos asumen un
papel protagónico en su propia educación (2006).
El enfoque por competencias se centra en el desarrollo de los procesos, en cómo aprenden los sujetos,
en evidenciar los aprendizajes y las capacidades requeridas en la práctica profesional, en vincular
educación y trabajo, y en considerar el desempeño profesional en un contexto histórico-social y regional particular que exige distintos niveles de complejidad. (UABC, 2006, p.37)
Evaluación del aprendizaje por competencias
Partiendo, que una competencia es el “conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que debe
reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales” (De Allende y Morones, 2006,
p.4); los avances sólo pueden ser comprobados a partir de pruebas que el alumno debe ir aportando
para demostrar que está logrando un avance gradual como parte de su tránsito hacia el logro de
mayores niveles de competencia, si las dimensiones de la competencia son cognitivas, procedimentales y actitudinales, entonces se requieren evidencias de cada una de esa dimensiones; por ello la
necesidad de contemplar en el proceso de evaluación tanto evidencias de conocimiento, como de
desempeño y de producto (López e Hinojosa, 2001; Castillo, 2002; Ravela, 2006; Ruiz, 2009).
Además la evaluación por competencias lleva a utilizar una diversidad de técnicas e instrumentos,
López e Hijonosa (2001), Ramírez y Albarrán (2009), Biggs (2010), Frola (2010), Pimienta (2012) señalan que el examen escrito, los exámenes a libro abierto, el examen oral, las demostraciones, las simulaciones, el portafolio de evidencias, la solución de problemas, el estudio de casos, los proyectos, el mapa
mental o conceptual, el diario, las práctica, la exposición oral, los ensayos, la observación y la entrevista
son técnicas muy útiles para evaluar el desempeño del alumno en la evaluación por competencias. Así
mismo, la evaluación del desempeño puede acompañarse de registros que permiten plasmar lo observado
ya sea por parte del profesorado, por parte de los compañeros o por parte del propio alumno con el fin de
evidenciar el nivel de desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora; algunos instrumentos
que permiten acoger este punto de vista son la lista de cotejo, la escala de rango, la rúbrica (López e Hinojosa, 2001; Frade, 2008; Cano, 2008; Frola, 2010; Pimienta, 2012).
46
Metodología
El plan de acción que se llevó a cabo para obtener las respuestas a las interrogantes planteadas se
orienta hacia un diseño de investigación de carácter no experimental, el tratamiento a los datos fue
de carácter cuantitativo.
Los datos se recolectaron a través de una encuesta estructurada (figura 1) de forma auto aplicable dirigida a docentes la cual comprende una serie de cuestionamientos diferenciados por categorías centrales sobre la formación del docente, la forma en que evalúa un curso formal, los tipos de
evaluación que realiza y las técnicas que utiliza para evaluar.
La población objeto de estudio estuvo constituida por una muestra de los docentes de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, Enfermería, Ingeniería, Pedagogía y de Ciencias Agrícolas.
Todas ellas del campus Mexicali de la UABC. El tamaño de la muestra se definió de acuerdo al
método probabilístico, utilizando un desviación estándar de 0.5, un nivel de confianza del 95%, y un
límite aceptable de error del 5% para un universo de 2259, por lo que se encuestaran a 22 docentes
de cada una de las unidades académicas mencionadas.
Los datos recabados se organizaron en una base de datos y ordenados mediante categorías lógicas que facilitaron su tabulación y su posterior interpretación, lo que implicó su transferencia a tablas que facilitaron una adecuada observación y un tratamiento estadístico sistemático, para lo cual
se utilizó el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), este software permitió
convertir las frecuencias de respuestas a porcentajes, relaciones de variables y parámetros estadísticos generales. El procesamiento cuantitativo fue de corte analítico-descriptivo.
Resultados o aportaciones
De acuerdo a la tabla 1, el examen escrito sigue siendo la técnicas más utilizada para evaluar el
aprendizaje en las cinco áreas del conocimiento encuestadas; otras técnicas muy utilizada por los
docentes del área de Ciencias Agropecuarias son la exposición oral y las prácticas; en las Ciencias de la
Educación la exposición oral, el portafolio de evidencias, los proyectos y los ensayos; en las Ciencias
Sociales también la exposición oral, en las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología la solución de
problemas, los proyectos y las prácticas; y en las Ciencias de la Salud las demostraciones, el estudio de
casos y las prácticas; sin embargo la técnica menos utilizada por casi todas las áreas es el diario y la
entrevista. Es importante señalar, que el área que refiere tener un menor uso de técnicas diversas para la
evaluación del aprendizaje es las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología.
Tabla 1: Técnicas utilizadas para evaluar
Fuente: Elaboración propia, 2014.
47
Contemplando que el examen escrito sigue siendo la mayor técnica utilizada, se exploró los
tipos de ítems que se utilizan en este tipo de exámenes, de acuerdo a la tabla 2, se observa que la
mayoría de los docentes del área de Ciencias Agropecuarias utilizan preguntas abiertas e ítems de
relación, de relación y resolución de problemas, sin embargo es muy bajo o hasta nulo el porcentaje
de docentes que refiere utilizar analogías, comparaciones, listados e ítems de ejecución y mapas
mentales en los exámenes escritos; la mayoría de los docentes de las Ciencias de la Educación
también refieren utilizar preguntas abiertas, ítems de relación y de opción múltiple, al igual, es bajo
o hasta nulo el porcentaje de docentes que refiere utilizar comparaciones, listados y mapas mentales;
en las Ciencias Sociales, solamente las preguntas abiertas es el ítem que la mayoría de los docentes
refiere utilizar, en cambio, los ítems de complementación, analogías, comparaciones, listados,
ejecución y mapas mentales solo un máximo del 10% de los docentes refiere utilizarlos; en las
Ciencias de la Ingeniería y Tecnología los ítems más utilizados son la solución de problemas y las
preguntas abiertas, mientras que las comparaciones, mapas mentales, listados y ensayos solo el 10%
de los docentes, en alguno de los casos refiere utilizarlos; y en las Ciencias de la Salud, a diferencia
de las otras áreas, los ítems más utilizados son los de opción múltiple y los de relación, sin embargo
las analogías, los listados, las comparaciones, los ensayos y los mapas mentales solo el 5% en el
más alto de los casos refiere utilizarlos.
De acuerdo a lo anterior, el ítem mayor utilizado por la mayoría de las áreas del conocimiento
son las preguntas abiertas, en excepción de las Ciencias de la Salud; y los menos utilizados por casi
todas las áreas son las analogías, listados, comparaciones y los mapas mentales. En este caso, el área
que refiere utilizar una mayor diversidad de ítems en los exámenes escritos es el área de Ciencias de
la Educación, en cambio, el área de tener un menor uso de técnicas diversas para la evaluación del
aprendizaje es las Ciencias Sociales.
Tabla 2: Ítems que utiliza en los exámenes
Sobre los instrumentos que utilizan para evaluar a través de la observación, de acuerdo a la tabla 3, los más utilizados por los docentes encuestados de las Ciencias de la Educación es la rúbrica
48
(70%) y la lista de cotejo (55%), siendo esta última la más utilizada también por los docentes de las
Ciencias de la Salud (75%) y de las Ciencias Agropecuarias (50%).
Sin embargo, se observa que en las Ciencias Sociales y en las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología menos de la mitad (45%) de los docentes encuestados refieren utilizar la lista de cotejo; y
solo un 10% de los docentes de las Ciencias Sociales utiliza la escala de rango, siendo este instrumento el menos utilizado por todas las áreas de conocimiento. Cabe resaltar, que el 35% de los
docentes encuestados de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología mencionaron no utilizar ningún instrumento para evaluar a través de la observación, un 20% del área de
las Ciencias Agropecuarias, y solo el 10% de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias de la
Salud refirió no utilizar ninguno de estos instrumentos.
Tabla 3: Instrumentos utilizados para evaluar a través de la observación
Se observa en la gráfica 1, que el 80% de los docentes del área de las Ciencias de la Educación
refirió estar totalmente de acuerdo en conocer la diferencia entre la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa, el resto (20%) mencionó estar de acuerdo; en un porcentaje menor pero aún
significativo, los docentes del área de las ciencias de la Salud, el 50% refirieron estar totalmente de
acuerdo y un 30% de acuerdo, el 15% menciono estar indeciso con dicha afirmación y un 5% no
respondió; sin embargo, los docentes del área de Ciencias Agropecuarias, solo el 35% refirió estar
totalmente de acuerdo con esta afirmación, el 25% respondió estar de acuerdo, un 25% mencionó
estar indeciso, el 10% en desacuerdo y el 5% totalmente en desacuerdo; a su vez, solo el 20% de los
docentes de las Ciencias Sociales refirió estar totalmente de acuerdo, el 55% de acuerdo, el 15%
indeciso y un 10% en desacuerdo; por último, los docentes del área de las Ciencias de la Ingeniería
y la Tecnología solo un 15% mencionó estar totalmente de acuerdo, el 30% de acuerdo, un 20%
indeciso, el 15% en desacuerdo y un 10% en total desacuerdo.
Complementando la información anterior, en relación al momento en que evalúan el aprendizaje, acorde a la gráfica 2, solo el 20% de los docentes del área de las Ciencias Agropecuarias refiere
evaluarlo al inicio, el 85% durante y el 45% al final del proceso; por el contrario, los docentes del
área de Ciencias de la Educación, el 50% refiere evaluar al inicio, el 100% durante y un 75% al
final; sin embargo, la mayoría de los docentes de las otras tres áreas del conocimiento (Ciencias
Sociales, Ciencias de la Ingeniería y Tecnología y Ciencias de la Salud) refieren evaluar durante el
proceso, mientras que solo el 30%, 25% y 35% respectivamente refieren evaluar al inicio, y en el
caso de las Ciencias de la Salud, solo el 45% menciona evaluar al final.
49
En relación al uso de evaluaciones de acuerdo a los diferentes actores, se observa en la gráfica
3, que el 60% de los docentes del área de las Ciencias de la Educación mencionó aplicar con frecuencia la técnica de autoevaluación en el proceso de evaluación del aprendizaje, por el contrario,
mientras que el 45% docentes del área de las Ciencias de la Salud, el 25% los docentes de Ciencias
Agropecuarias y de las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología, y solamente el 20% de los docentes
de las Ciencias Sociales refirió utilizar esta técnica.
Es importante mencionar que el 55% de los docentes de las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología y un 10% de las Ciencias sociales mencionaron desconocer su uso.
Así mismo, acorde a la gráfica 4, el 45% de los docentes del área de las Ciencias de la Educación mencionó aplicar con frecuencia la técnica de coevaluación en el proceso de evaluación del
aprendizaje, por el contrario, solo el 25% los docentes de Ciencias Agropecuarias y de las Ciencias
50
de la Ingeniería y Tecnología, y el 20% del área de las Ciencias de la Salud y de las Ciencias Sociales refirió utilizar esta técnica con frecuencia.
A su vez, el 70% de los docentes de las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología, y un porcentaje
entre el 30 y 40% de las Ciencias de la Salud, de las Ciencias sociales y de las Ciencias Agropecuarias respectivamente, refirieron desconocer su uso.
Conclusiones
Según los resultados obtenidos en este estudio se concluye que:
• El área de Ciencias de la Educación y Humanidades, y las Ciencias de la Salud presentan
mayores indicios de una evaluación por competencias.
51
•
•
•
52
La forma de evaluar en el área de Ciencias Agropecuarias, Ciencias Sociales y, Ciencias de
la Ingeniería y Tecnología sigue siendo en gran medida tradicionalista, a pesar de que sus
planes de estudio estén basados bajo el mismo modelo educativo.
Se infiere que el perfil de los docentes si influye en las formas utilizadas para evaluar el
aprendizaje.
Lo cual pudiera subsanarse con una constante capacitación en el área de evaluación del
aprendizaje por competencias.
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53
SOBRE LOS AUTORES
Yaralin Aceves Villanueva: Licenciada en Psicología y Maestría en Docencia por la Universidad
Autónoma de Baja California, México. Diplomado Internacional en Instructor y Coordinador de
Actividad a Distancia por San Diego Global Knowledge University, Diplomado de Competencia
Docentes por el Tec de Monterrey, Diplomado en Psicología Educativa: Supervisión de Casos, por
Aula Psicológica Formación especializada, Diplomado en Formación de Formadores de Tutores por
ANUIES, actualmente doctoranda del Doctorado en Educación en la Universidad Abierta de Tlaxcala (UAT). Cuenta con diversas publicaciones nacionales e internacionales, en el área de tutorías,
evaluación del aprendizaje, motivación, orientación educativa y educación ambiental. Sus líneas de
trabajo son: orientación psicopedagógica, evaluación del aprendizaje y tutorías. Miembro de la Red
Latinoamericana de Profesionales en la Orientación. Ha participado en diversos eventos nacionales
e internacionales. En la actualidad es Jefa de Carrera de la Lic. Asesoría Psicopedagógica y profesora de tiempo completo en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California, México.
Salvador Ponce Ceballos: Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de
Baja California, México (UABC), Maestría en Docencia y Administración Educativa por la UABC,
especialización en Evaluación Educativa con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),
Diplomado en Planeación Didáctica (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), actualmente doctorando en Educación en la Universidad Abierta de Tlaxcala (UAT). Como
docente ha impartido diversas asignaturas en el nivel medio superior y superior, actualmente imparte en el nivel posgrado en las áreas de evaluación del aprendizaje y formación de profesores. Cuenta
con más de 20 publicaciones nacionales e internacionales, entre libros, capítulos del libro, artículos
de revista arbitrada y ponencias, en el área de la formación del profesorado. Ha participado en diversos proyectos de formación de profesores y reformas curriculares en México. Sus líneas de trabajo son formación docente y desarrollo curricular. Miembro del Cuerpo académico de Innovación
Educativa, perfil PROMEP. Miembro de la red internacional: PREAL (programa para la reforma
educativa en América Latina). Ha participado en diversos eventos nacionales internacionales como
expositor e instructor. En la actualidad es director de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa en la Universidad Autónoma de Baja California, México.
Dennise Islas Cervantes: Licenciatura en Psicología y Maestría en Docencia por la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC). Doctorado en Ciencias de la Educación por la Universidad
Autónoma de Coahuila (UAdeC). Como Profesora de Tiempo Completo en la UABC ha participado
en diversos eventos nacionales e internacionales como expositor. Líder del Cuerpo Académico “Estudios y proyectos psicopedagógicos” cuyas autorías se desarrollan en las líneas de investigación
sobre orientación educativa, tutoría y culturas juveniles. Miembro de la Red Latinoamericana de
Profesionales en la Orientación. Actualmente es coordinadora de Formación Básica de la Facultad
de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California, México.
Ernesto Israel Santillán Anguiano: Licenciado en Psicología y Maestría en Ciencias Sociales por
la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Actualmente doctorando en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario por la Universidad Autónoma de Coahuila, México.
Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC.
Sus líneas de investigación son: cultura, territorio, identidades, jóvenes y orientación educativa.
Miembro del Cuerpo académico Estudios y Proyectos Psicopedagógicos, perfil PROMEP. Miembro
de la Red Latinoamericana de Profesionales en la Orientación. Ha participado en diversos eventos
nacionales e internacionales. En la actualidad es Subdirector de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California, México.
54
Reyna Isabel Roa Rivera: Licenciada en Sistemas Computacionales, por la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Autónoma de Baja California, México (UABC). Maestría en Docencia Universitaria
por la Universidad Iberoamericana, Campus Tijuana, actualmente es doctorando en Educación en la
Universidad Virtual Hispánica de México (UVHM). Cuenta con diversas publicaciones nacionales e
internacionales, en el área de las tecnologías aplicadas a la tutoría y formación del tutor. Sus líneas de
trabajo son Tutoría, Culturas juveniles y Tecnologías de la información. Miembro del Cuerpo académico Estudios y Proyectos Psicopedagógicos, perfil PROMEP. Miembro de la red nacional: Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación A.C. Ha participado en diversos eventos nacionales
e internacionales. En la actualidad es Coordinadora de Posgrado e Investigación de la Facultad de
Pedagogía e Innovación Educativa en la Universidad Autónoma de Baja California, México.
55
La Revista Internacional de Evaluación y Medición
de la Calidad Educativa es la versión en español/
portugués de la revista estadounidense The
International Journal of Assessment and Evaluation.
Esta revista es una de las diez revistas
especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de
Educación y Aprendizaje. La revista investiga las
múltiples dimensiones de la evaluación en la
enseñanza y en el aprendizaje. Presta atención a
las investigaciones relacionadas con la medición y
evaluación de la calidad educativa.
La revista publica artículos redactados en riguroso
formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas evaluativas y los efectos de dichas
prácticas. Son especialmente bienvenidos los
artículos que presenten el estado del arte de esta
especialidad, así como los textos que propongan
prescripciones metodológicas.
ISSN: 2386-7787
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evaluada por pares y acepta artículos en
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