Texto completo - Programa de Pós

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
INSTITUTO DE LETRAS
PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PROGRAMA DE LÍNGUA E CULTURA
LUCÉLIA RAMOS ALCÂNTARA
TOO GOOD TO BE TRUE?
EM BUSCA DE UMA PEDAGOGIA CRÍTICA E CULTURALMENTE
SENSÍVEL PARA O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
Salvador
2011
LUCÉLIA RAMOS ALCÂNTARA
TOO GOOD TO BE TRUE?
EM BUSCA DE UMA PEDAGOGIA CRÍTICA E CULTURALMENTE
SENSÍVEL PARA O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em
Letras – Programa de Língua e Cultura do Instituto de
Letras da Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística
Aplicada.
Orientação: Profa Dra Edleise Mendes.
Salvador
2011
Sistema de Bibliotecas - UFBA
Alcântara, Lucélia Ramos.
Too good to be true? Em busca de uma pedagogia crítica e culturalmente sensível para
o ensino de leitura em língua inglesa / Lucélia Ramos Alcântara. - 2011.
165 f. : il.
Inclui apêndices e anexos.
Orientadora: Profª Drª Edleise Mendes.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador,
2011.
1. Leitura. 2. Língua inglesa - Estudo e ensino - Estudantes estrangeiros. 3. Pedagogia
crítica. 4. Educação intercultural. 5. Professores de línguas - Formação - Salvador (BA).
I. Mendes, Edleise. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Letras. III. Título.
CDD - 371.396
CDU - 028.42(07)
A
Júlia, minha filha, razão pela qual busco incessantemente o crescimento.
Meus alunos, sem os quais esta pesquisa de nada valeria.
AGRADECIMENTOS
Devo, em princípio, esclarecer que os agradecimentos não aparecem em ordem de
importância, mas sim representados por conexões, grupos, como familiares, amigos, colegas
de trabalho, alunos etc.
A Deus, por me ter dado a oportunidade de chegar até aqui, ainda que as pedras no caminho
tenham sido bem escorregadias.
À minha orientadora especialíssima (sem exagero nenhum!), a professora doutora Edleise
Mendes, sem a qual este trabalho certamente teria perdido o rumo, já que meus anseios vão
além do que eu realmente posso fazer em uma dissertação (aguardemos as cenas dos
próximos capítulos!).
A Ely, Isabelle e Raquel, que estiveram em prontidão sempre que eu precisei e sem as quais
não haveria dados para esta pesquisa.
A meu pai (in memoriam), de quem me lembrei em todos os momentos em que a
descontração e o sorriso foram mais importantes do que os problemas com a pesquisa.
À minha mãe, por ter-me dado o exemplo indo às suas aulas na faculdade após chegar do
trabalho de noite, só voltando pra casa depois das 22 horas, extremamente cansada, para se
graduar.
À minha filha, Júlia, por me ensinar que ser mãe está acima de trabalho, estudos ou qualquer
outra coisa, proporcionando-me momentos intensos de amor, compreensão e aprendizado.
Aos meus familiares paternos, por me mostrarem que não há limites para quem tem objetivos
traçados.
Aos meus familiares maternos, por tornarem a família uma instituição importante em minha
vida e me darem os irmãos que não tive.
Aos meus amigos, em especial à minha amiga-irmã Carol e a Jéssica, por terem me ouvido
pacientemente em todos os momentos de angústia quando não sabia que caminho seguir.
À professora, colega e, essencialmente, amiga Fabrícia, que discutiu comigo detalhes
importantíssimos para o desenvolvimento desta pesquisa.
À minha amiga Conceição Rezende (in memoriam), minha primeira “mãe profissional”, que
confiou no meu trabalho aos 17 anos de idade e me colocou em uma sala de aula.
À minha segunda “mãe profissional”, a professora Conceição Torres, que, além de me dar a
oportunidade de buscar outros caminhos, proporcionou-me treinamento de qualidade.
Aos amigos do CEIFE, com os quais muito aprendi.
Aos amigos do LINCE, grupo de pesquisa do qual faço parte com muito orgulho e satisfação.
Às amigas Erika e Manuela, que me acompanham desde a graduação.
À amiga Conceição Oliveira, que demonstra diariamente confiar no meu trabalho.
Aos professores doutores Adelaide Oliveira e Sávio Siqueira, que muito contribuíram para a
minha vida acadêmica, especialmente no momento da minha especialização.
À professora Cláudia Mesquita, por ter-me convidado a dar aulas no Programa de
Licenciaturas Especiais – Língua Estrangeira na UFBA, proporcionando o contato com as
professoras agentes desta pesquisa.
Finalmente, a todos os meus alunos, os quais formaram a profissional que hoje sou, ainda
incompleta, mas ansiosa pelos desafios que ainda virão.
A todos vocês, muito obrigada!
A experiência nos ensina que nem todo óbvio é tão óbvio quanto
parece. Assim, é com uma obviedade que começamos este trabalho:
toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do
educador. Esta postura, em si mesma, implica – às vezes mais, às
vezes menos explicitamente – numa concepção dos seres humanos e
do mundo. E não poderia deixar de ser assim. É que o processo de
orientação dos seres humanos no mundo envolve não apenas a
associação de imagens sensoriais, como entre os animais, mas,
sobretudo, pensamento-linguagem; envolve desejo, trabalho-ação
transformadora sobre o mundo, de que resulta o conhecimento do
mundo transformado. Este processo de orientação dos seres humanos
no mundo não pode ser compreendido, de um lado, de um ponto de
vista puramente subjetivista; de outro, de um ângulo objetivista
mecanicista. Na verdade, esta orientação no mundo só pode ser
realmente compreendida na unidade dialética entre subjetividade e
objetividade. Assim entendida, a orientação no mundo põe a questão
das finalidades da ação ao nível da percepção crítica da realidade.
Paulo Freire, 1981, p.34
ALCÂNTARA, Lucélia Ramos. Too good to be true? Em busca de uma pedagogia crítica e
culturalmente sensível para o ensino de leitura em Língua Inglesa. 165 fl. 2011.
Dissertação (Mestrado) – Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011.
RESUMO
Nesta pesquisa, investiguei o trabalho de professoras de Língua Inglesa, graduadas em Língua
Estrangeira – Inglês, na UFBA, pelo Programa de Licenciaturas Especiais – PROLE,
analisando a aplicabilidade das pedagogias críticas e culturalmente sensíveis para o ensino de
leitura em Língua Inglesa, no Ensino Médio de escolas públicas estaduais em Salvador.
Dentro desse cenário de investigação, visei propor atividades autoformativas, tendo como
objetivo maior a formação de professores mais conscientes de seu papel social, assim como de
alunos-cidadãos e críticos. Para tanto, defini, a partir de uma síntese das perguntas
norteadoras desta pesquisa, aquela que orientou todo o percurso da investigação: “De que
forma atividades construídas na perspectiva das pedagogias críticas e culturalmente sensíveis,
seguindo, portanto, os princípios e orientações apresentados pelo PCN+, podem contribuir
para o ensino de leitura em Língua Inglesa e, concomitantemente, para a formação de alunoscidadãos, capazes de se posicionarem criticamente diante da realidade que vivenciam?”. A
partir do diálogo com teóricos como Almeida Filho, Hall, Mendes, Moita Lopes,
Rajagopalan, Siqueira, Tomitch, entre outros, discuti o tema da leitura em língua estrangeira,
refleti sobre alguns documentos orientadores para o ensino de LE e desenvolvi reflexões sobre
diferentes perspectivas críticas e culturalmente sensíveis para a abordagem da leitura e do
ensino de LE de modo geral. Assumi, desse modo, como objetivo geral deste trabalho, propor
estratégias para o trabalho com a leitura em Língua Inglesa sob essa perspectiva. Propus,
então, atividades autoformativas às professoras agentes desta pesquisa e analisei o resultado
da sua aplicação, começando por verificar o posicionamento das docentes diante dos
pressupostos teóricos do PCN+. Utilizei suas respostas para construir o roteiro da entrevista
semi-estruturada, que foi aplicada em seguida ao primeiro questionário, com o intuito de
esclarecer tal posicionamento. O próximo passo foi sugerir às professoras que
experimentassem, com seus alunos, as atividades supracitadas, cujos resultados geraram
novos dados (por meio de suas respostas a um segundo questionário), para serem triangulados
com os anteriores, provenientes do primeiro questionário e da entrevista. A partir da revisão
teórica, discussão e análise dos dados obtidos, percebi a dificuldade das professoras devido à
falta de equipamentos, às salas de aulas cheias, à falta de materiais didáticos adequados e à
violência que se configura entre os alunos das escolas e das comunidades em que elas atuam.
Também pude verificar o despreparo das professoras para trabalharem de acordo com os
pressupostos teóricos embasados nas pedagogias críticas e na interculturalidade, fato
facilmente explicado pela graduação por elas cursada, a qual peca por não oferecer formação
em ensino/aprendizagem de cultura atrelada à educação; além disso, o ensino gramatical
descontextualizado ainda impera, devido à tradição já estabelecida no ensino de línguas nas
escolas regulares em geral. No entanto, a partir das atividades autoformativas por mim
sugeridas e pelas professoras aplicadas, verifiquei que é possível trabalhar de forma crítica e
culturalmente sensível para o desenvolvimento da leitura em Língua Inglesa como língua
estrangeira e atingir resultados positivos, visto que as respostas dos alunos – resultantes das
atividades propostas – evidenciam sua capacidade de se posicionar e refletir a respeito de
questões relevantes em sua realidade, partindo do trabalho significativo com o texto em
Língua Inglesa.
Palavras-chave: Leitura. Pedagogias Críticas e Culturalmente Sensíveis. Língua Inglesa.
ALCÂNTARA, Lucélia Ramos. Too good to be true? In search for a culturally sensitive
critical pedagogy to the teaching of reading in the English Language. 165 pp. 2011.
Master Dissertation – Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011.
ABSTRACT
This research is aimed at investigating the practice of English Language teachers whose major
was Foreign Language – English at UFBA, through Programa de Licenciaturas Especiais –
PROLE. I analyzed the applicability of culturally sensitive critical pedagogies to the teaching
of reading in English to high school students at public state schools in Salvador. Considering
this investigation scenery, I aimed at suggesting self-formative activities, with the major goal
of qualifying these educators to be more conscious of their social role, as well as forming
critical students-citizens. With this in mind, I defined, from a synthesis of the leading
questions of this research, the one which has oriented the whole investigation path: “In what
way can activities built at the light of culturally sensitive and critical pedagogies – following,
therefore, the presuppositions presented by PCN+ - contribute to the teaching of reading in
the English Language and, simultaneously, to the formation of students-citizens who are able
to state (critically) their point of view toward the reality they experience?”. From the dialogue
with theorists as Almeida Filho, Hall, Mendes, Moita Lopes, Rajagopalan, Siqueira, Tomitch,
among others, I brought to discussion the theme of reading in a foreign language, reflected
over some documents which guide the teaching of foreign language and developed thoughts
concerning different critical and culturally sensitive perspectives to the approach of reading
and foreign language teaching in general. This way, I took over the proposition of strategies to
work with reading in English as the main goal of this dissertation. I posited, then, selfformative activities to the teachers-agents of this research and analyzed the results of their
application. I started by verifying the teachers’ position toward the PCN+ theoretical
presuppositions. Then I used their answers to create the semi-structured interview script
which was applied after the first data-collecting questionnaire, aiming at clarifying the
teachers’ interview answers. The next step was to suggest that the teachers experienced with
their students the above-mentioned activities; their results lead to new data (through the
answers to a second questionnaire) to be crossed with the ones previously collected – from
questionnaire 1 and interview. From the theoretical review, discussions and analysis of the
data obtained, I realized the teachers’ have difficulties to work because of the lack of
equipments, the full classrooms, the lack of adequate teaching materials and the violence
which surrounds the students and communities they are part of. I could also verify the
teachers’ lack of preparation to work with the theoretical presuppositions based on
intercultural and critical pedagogies, fact that can be easily explained by the poor
undergraduate studies which fail while offering good quality formation in the
teaching/learning of culture linked to education. Besides, decontextualized grammar teaching
still rules because of its long-term tradition at regular schools in general. However, from the
self-formative activities suggested by me and applied by the teachers, I verified it is possible
to work in a critical and culturally sensitive way to develop reading in English as a foreign
language and achieve positive results since the students’ answers – resulting from the
activities applied – demonstrate their capacity to state their point of view and reflect over
relevant issues in their realities by going through the meaningful work with the English
Language text.
Keywords: Reading. Culturally Sensitive and Critical Pedagogies. English Language.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO – Formação profissional das professoras agentes da pesquisa
22
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Instrumentos de pesquisa
26
Figura 2 – Abordagem conteudista X abordagem culturalmente sensível
64
Figura 3 – The first pregnant man
66
Figura 4 – Perspectiva de uma aula culturalmente sensível
67
Figura 5 – Ensino de qualidade
77
Figura 6 – Sugestões para o ensino de leitura em LI
103
Figura 7 – Ideia central
105
Figura 8 – Brainstorming
106
Figura 9 – Sugestões de características da situação de sofrer bullying
111
Figura 10 – Sugestões de características de quem pratica bullying
112
Figura 11 – Sugestões de características de quem sofre bullying
112
Figura 12 – Ideal X real
128
LISTA DE ABREVIATURAS
ACIN – Abordagem Comunicativa Intercultural
ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio
IFBA – Instituto Federal da Bahia
LA – Linguística Aplicada
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Inglesa
LM – Língua Materna
LP – Língua Portuguesa
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ - Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
PROLE – Programa de Licenciaturas Especiais
Q1 – Questionário 1
Q2 – Questionário 2
SUMÁRIO
1
AMPLIANDO HORIZONTES
14
1.1
ANTECEDENTES DA PESQUISA
14
1.2
PERGUNTAS DE PESQUISA
18
1.3
OBJETIVOS
19
1.3.1 Objetivo Geral
19
1.3.2 Objetivos Específicos
19
1.4
PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA
20
1.5
AGENTES E INSTRUMENTOS DE PESQUISA
22
1.6
INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE GERAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 24
1.6.1 Fase 1: Questionário 1 (Q1) e pré-análise
24
1.6.2 Fase 2: Entrevista semi-estruturada
24
1.6.3 Fase 3: As atividades autoformativas e seus desdobramentos
25
1.7
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
27
2
“EMPRESTANDO SENTIDOS” AO TEXTO EM LÍNGUA INGLESA
29
2.1
A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
29
2.2
A LEITURA EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: “OPENING A CAN
OF WORMS”
37
2.3
A LEITURA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS: E O PCN+, O QUE DIZ?
41
3
POR UMA PEDAGOGIACRÍTICA E CULTURALMENTE SENSÍVEL
PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
3.1
51
PEDAGOGIAS CRÍTICAS E INTERCULTURAIS EM LÍNGUA ESTRANGEIRA INGLÊS
51
3.2
PEDAGOGIAS CRÍTICAS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS (PCN+)
59
3.3
UMA PEDAGOGIA CRÍTICA, O PCN+ E A SALA DE AULA
62
4
FORMAR UM LEITOR CRÍTICO E CULTURALMENTE SENSÍVEL EM
LÍNGUA INGLESA: TOO GOOD TO BE TRUE?
4.1
4.2
68
DIÁLOGO COM AS PROFESSORAS INFORMANTES: SEU “MUNDO
DIANTE DE NOSSOS OLHOS”
68
O PROLE
71
4.2.1 O saber sistematizado x o saber assistemático
72
4.2.2 As disciplinas cursadas e a práxis
78
4.3
O QUE É POSSÍVEL FAZER NO DIZER DAS PROFESSORAS? E O QUE DE
FATO ELAS FAZEM?
80
4.3.1 Interdisciplinaridade e postura crítica
80
4.3.2 O ensino de Língua Inglesa e a afirmação da identidade
87
4.3.3 Leitura e compreensão textual
90
4.3.4 Vocabulário e Gramática: de que forma abordá-los?
93
4.3.5 Produção de sentido
99
4.4
102
UM POSSÍVEL CAMINHO
4.4.1 Desenvolvimento de atividades de leitura na perspectiva crítica e culturalmente
sensível
102
4.4.2 As atividades sugeridas
106
4.4.3 Relato da experimentação da pesquisadora
114
4.4.4 Relato da experimentação das professoras participantes da pesquisa
117
5
“ANALISAR, INTERPRETAR, COMPREENDER E APLICAR”
124
REFERÊNCIAS
132
APÊNDICES
138
ANEXOS
158
1
AMPLIANDO HORIZONTES
1.1 ANTECEDENTES DA PESQUISA
Segundo Rajagopalan (2004, p.107), um professor ouvira de um aluno a seguinte
pergunta em uma aula introdutória sobre a linguística: “como é que um linguista ganha o
Prêmio Nobel?”; a resposta fora um tanto quanto desmotivadora: “um possível candidato
pode ser um linguista, porém ele vai ter que se qualificar por outro motivo” (DI PIETRO,
1977, p.3, apud RAJAGOPALAN, 2004, p.107). Isto porque a Linguística Geral ou Teórica
era uma ciência que mantinha distância do seu objeto de estudo, analisando-o do alto da “torre
de marfim” (RAJAGOPALAN, 2004, p.130), na qual não havia espaço para a preocupação
com a realidade, com as condições de vida da humanidade, fato essencial para ser o ganhador
do Prêmio Nobel. Este trabalho, portanto, que se qualifica dentro do paradigma qualitativo de
pesquisa na área da Linguística Aplicada – como disciplina independente que visa à melhoria
da qualidade de ensino/aprendizagem, e não como mera aplicação da Linguística Geral –
pretende, sim, de forma metafórica, qualificar-se ao “Prêmio Nobel”, à medida que pretende
trazer resultados que tenham a ver com a realidade das pessoas, melhorando suas condições
de vida, ou, mais especificamente, propondo reflexões aos professores de Língua Inglesa que
possam gerar benefícios ao aprendizado de seus alunos.
Isso será feito ao investigar e descrever a realidade, com o intuito de melhorá-la por
meio da geração de dados que facilitem a criatividade de educadores dispostos a mudarem
suas realidades, proporcionando a seus alunos: mais subsídios para sua formação como
cidadãos conscientes e participantes na transformação de problemas em soluções; a mudança
de reações estereotipadas para atitudes compreensivas e respeitosas; e o crescimento como
agentes de transformação de seus familiares, amigos, enfim, de suas comunidades.
Segundo Moita Lopes (2006, p.96), “nessa perspectiva, o ensino de ciências da LA que
se paute dentro de uma postura responsiva social, isto é, crítica, precisa abordar várias áreas
do conhecimento, tornando-se a área da Indisciplina”.
É preciso enxergar o sujeito como social e histórico, e não somente como racional; é
preciso abdicar das lentes da homogeneização e dar valor à diferença. Concordo com Moita
Lopes (2006, p.103) quando diz que o apagamento da sócio-história é inadequado para dar
conta da visão de LA contemporânea que defende. Assumindo essa postura, o educador
também estará garantindo o
princípio ético [que] é parte da constituição de uma coligação antihegemônica que colabora na construção de significados oriundos de outras
vozes (daqueles marcados pelo sofrimento às margens da sociedade), assim
como na construção de outro mundo social, construindo outra globalização,
como acho que diria Milton Santos (2002), e reinventando a emancipação
em nossos dias (MOITA LOPES, 2006, p.103-4).
Creio que, como acontece com todo professor apaixonado pelo que faz, a motivação
deste trabalho está nos alunos. Naqueles que já tive, nos que tenho e nos que ainda vou ter.
Dos mais jovens aos mais maduros, todos voltados para o mesmo fim: aprender inglês. No
entanto, preciso dizer que esta pesquisa tem como maiores inspiradores meus alunosprofessores, que estiveram presentes em minhas aulas em busca não só de conhecimentos,
mas de caminhos a seguir diante de uma realidade tão conhecida e ao mesmo tempo tão
aparentemente inalcançável: o ensino de Língua Inglesa na escola pública estadual na cidade
de Salvador – Bahia.
Refiro-me aos alunos do Programa de Licenciaturas Especiais (PROLE), com os quais
convivi por aproximadamente dois anos durante seu curso de graduação em Língua
Estrangeira – Inglês pela Universidade Federal da Bahia.
O Programa de Licenciaturas Especiais – PROLE – é um programa que visa a atender
à exigência do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o qual
determina que
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(Art. 62. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) 1.
O Governo Federal e o Estado da Bahia, portanto, em cumprimento à lei, ofereceram
aos professores que não tinham licenciatura na disciplina que já lecionavam ou desejavam
lecionar a oportunidade de cursarem a graduação na Universidade Federal da Bahia. A turma
de Língua Estrangeira da qual participaram as professoras agentes desta pesquisa graduou-se
no primeiro semestre do ano de 2008, estando seus alunos-professores devidamente
habilitados para ensinar Língua Inglesa no ensino médio.
1
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 09 jan. 2011.
Eram professores ditos “leigos”, por darem aulas em escolas estaduais sem possuírem
diploma, fato que o governo da Bahia estava “resolvendo” com o programa citado. Ministrei
várias disciplinas e coordenei seminários interdisciplinares, sempre tentando fornecer a esses
alunos-professores subsídios para que melhorassem seus conhecimentos acerca da língua
inglesa e, dessa forma, pudessem repassá-los a seus alunos. A dificuldade, no entanto, era
grande para a maioria do grupo. Poucos (cinco ou seis) eram fluentes em inglês em um grupo
de mais de quarenta alunos. Cada atividade que eu aplicava com eles em sala era “algo de
outro mundo”, como se diz. Muitos deles escreviam as respostas no caderno para que
pudessem usar a atividade para tirar cópia e aplicar com seus alunos em sala. Isso muito me
incomodava. Mas incômodo aqui tem sentido positivo; é a motivação de que eu precisava
para fazer algo para tentar ajudar esses professores e seus alunos, que representam apenas um
recorte do que acontece na maioria das escolas públicas - e em algumas particulares também.
Fui convidada a ser madrinha da turma e, ao dividir aquele momento da entrega dos
diplomas, continuei me perguntando o que seria daqueles alunos-professores, agora
licenciados em Língua Estrangeira pela Universidade Federal da Bahia, quando tivessem que
elaborar suas aulas e demonstrar conhecimentos da língua inglesa em seu dia a dia. Pedi que
eles fossem em busca de cursos livres de inglês, que buscassem uma pós-graduação, que
nunca parassem de se reciclar. Entretanto, sinto que ainda posso fazer um pouco mais.
De acordo com as Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
pela aquisição do adequado conhecimento lingüístico, o indivíduo pode
apropriar-se de saberes, transmitir sua cultura e estabelecer vínculos com
outras, ampliando seus horizontes. O estudo da língua estrangeira permite a
reflexão sobre o idioma e a cultura como bens da cidadania, além de
contribuir para a eliminação de estereótipos e preconceitos (PCN+, p.101).
Tenho consciência de que as “Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens,
códigos e suas tecnologias” pregam que é preciso desenvolver a oralidade no ensino de língua
estrangeira. Nas palavras dos autores:
Daí entendermos a relevância da retomada – ou introdução, para algumas
escolas – de um enfoque sobre a comunicação oral no nível médio, buscando
consolidar um trabalho que foi priorizado em alguns anos do nível básico de
ensino e suprir a demanda por essa forma de comunicação (PCN, 2004, p.
120).
No entanto, acredito no fato de que “a competência primordial do ensino de línguas
estrangeiras modernas no ensino médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da
interpretação” (PCN+, p.97), principalmente quando lidamos com uma realidade de quarenta
alunos por sala, sem material didático nem recursos adequados. Proponho, portanto, o
desenvolvimento de uma abordagem intercultural para a leitura, que agregue características
das pedagogias críticas para o ensino/aprendizagem de leitura em Língua Inglesa no ensino
médio. Entendo por abordagem os pressupostos teóricos que perpassam as atitudes para com
o ensino/aprendizagem em sala de aula ou, como nos diz Almeida Filho (1997, p.17),
força que orienta, e portanto caracteriza em essência, todo processo
específico de ensino de língua.[...] A abordagem orienta o processo ou
operação global de ensino que se compõe ordenadamente no seu todo das
fases de planejamento de cursos, de produção ou adoção via análise dos
materiais, das experiências realizadas para aprender, e das avaliações de
rendimento efetuadas (ALMEIDA FILHO, 1997, p.17).
Para “intercultural” atribuo o mesmo sentido que Mendes (2008, p.61): “um esforço,
uma ação integradora, capaz de suscitar comportamentos e atitudes comprometidas com
princípios orientados para o respeito ao outro, às diferenças, à diversidade cultural que
caracteriza todo processo de ensino/aprendizagem [...]”. Adotarei, por escolha, o
ensino/aprendizagem de Língua Inglesa voltados para a leitura e a compreensão textual, visto
que, além de ser fundamental para o desenvolvimento de todas as outras, aplica-se melhor à
realidade das escolas públicas: salas cheias, falta de recursos etc.
Para que um docente adote uma abordagem que se diga “intercultural” para o ensino de
leitura em língua inglesa, portanto, é preciso estar preparado(a) para enfrentar muitos
desafios, entre eles a concepção já estabelecida de que os programas de ensino de Língua
Inglesa devem ser norteados por itens gramaticais. Além disso, também é necessário estar
pronto(a) para criar materiais em que, como diria Siqueira (2009, p.88), sejam levadas em
consideração “situações que tragam à tona temas de cunho político, ideológico, ético, social,
étnico, entre outros, ou seja, que contribuam para a formação da identidade do aprendiz (...)”.
Freire (1979, p.28) nos conta que “ninguém educa ninguém”. No entanto, apesar dessa
postura pró-ativa que se exige dos alunos, é preciso guiá-los, mostrar-lhes o caminho,
“conseguir que o educando reflita sobre sua própria realidade” (FREIRE, 1979, p.30). Isso se
faz mostrando que “a cultura consiste em recriar e não em repetir. O homem pode fazê-lo
porque tem uma consciência capaz de captar o mundo e transformá-lo” (FREIRE, 1979, p.31).
É por meio da aquisição do conhecimento de outras realidades que os alunos devem construir
sua identidade própria, afirmando suas raízes e respeitando as alheias. Para tanto, o caminho a
seguir exige que se veja a Língua Inglesa não apenas como uma disciplina a ser ministrada,
mas como uma ponte entre o indivíduo e o mundo, o desconhecido.
Portanto, defino uma abordagem que se diga intercultural para o ensino de leitura como
o processo de ensino/aprendizagem de estratégias para leitura e compreensão textual em uma
língua estrangeira (no caso, inglês) capaz de suscitar comportamentos e atitudes menos
estereotipadas e mais comprometidas e respeitosas em relação à pluralidade cultural. As
pedagogias críticas e a noção de interculturalidade, características essenciais desta pesquisa,
serão delimitadas no decorrer do trabalho.
Pretendo fazer uma revisão da literatura sobre as características do desenvolvimento da
leitura em língua estrangeira, especialmente o inglês, bem como retomar as pedagogias
críticas que permeiam o ensino/aprendizagem de leitura em LE – inglês. Serão revisados
também os pressupostos presentes no PCN+, buscando aproximar a relação entre teoria e
prática. O maior objetivo deste trabalho é descrever diferentes realidades em que se ensina
Língua Inglesa como língua estrangeira na escola pública estadual, buscando verificar se é
possível aplicar: os pressupostos teóricos do documento oficial (PCN+) e uma abordagem
intercultural para leitura aqui proposta. Também é um desejo dividir a experiência de ter
aplicado esta abordagem por meio de atividades elaboradas cuidadosamente, buscando
desmistificar a dificuldade de trabalhar com as características interculturais em consonância
com o desenvolvimento da leitura na sala de aula de Língua Inglesa, o que se torna, portanto,
parte também essencial deste trabalho. A partir do momento em que se evidencia esta
possibilidade, pode-se também despertar o interesse de ir além do ensino de (apenas)
estruturas gramaticais de inglês, desprovidas de contexto semântico e cultural.
1.2 PERGUNTAS DE PESQUISA
Diante das metas expostas, surge a questão motivadora desta investigação:
- De que forma atividades construídas na perspectiva das pedagogias críticas e
culturalmente sensíveis, seguindo, portanto, os princípios e orientações apresentados pelo
PCN+, podem contribuir para o ensino de leitura em Língua Inglesa e, concomitantemente,
para a formação de alunos-cidadãos, capazes de se posicionarem criticamente diante da
realidade que vivenciam?
Nos seus desdobramentos, surgem ainda outros questionamentos:
- De que modo os princípios e orientações apresentados pelos documentos oficiais
(PCN+) para a Língua Inglesa estão presentes na sala de aula das professoras agentes desta
pesquisa?
- De que forma atividades construídas na perspectiva das pedagogias críticas e da
interculturalidade podem contribuir para o ensino de leitura em Inglês como língua
estrangeira e para o desenvolvimento do senso crítico desses leitores?
- Em que medida uma abordagem que se diga intercultural e crítica para o
ensino/aprendizagem de leitura em Língua Inglesa pode facilitar a formação de alunos mais
conscientes de que as diferenças são parte da construção de sua própria identidade?
- De que modo este trabalho pode contribuir para a formação de professores de Língua
Inglesa?
1.3
OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
A partir da investigação realizada, propor atividades construídas sob uma perspectiva
crítica e culturalmente sensível para o ensino de leitura em Língua Inglesa e verificar o
resultado de sua aplicação nas turmas do Ensino Médio das professoras agentes desta
pesquisa.
1.3.2
Objetivos Específicos
- Observar a aplicação dos princípios teóricos propostos nas Orientações
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Língua Inglesa no
ensino médio de escolas públicas estaduais;
- Elaborar atividades à luz das pedagogias críticas e culturalmente sensíveis para
desenvolver a leitura em LI e o posicionamento crítico dos alunos;
- Verificar o impacto dessas atividades por meio da análise das produções dos alunos e
do discurso das professoras envolvidas na pesquisa;
- Investigar a possibilidade de formar alunos-cidadãos por meio da utilização de uma
abordagem que se diga crítica e culturalmente sensível para o ensino de leitura em LI;
- Contribuir para a formação de professores culturalmente sensíveis e conscientes da
necessidade de estabelecer relações entre culturas para que se promova o respeito às
diferentes identidades.
1.4 PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A partir das perguntas sugeridas, pode-se perceber a aplicação de uma pesquisa que se
encontra dentro do paradigma qualitativo de pesquisa na área da Linguística Aplicada – como
disciplina independente que visa à melhoria da qualidade de ensino/aprendizagem, e não
como mera aplicação da Linguística Geral. É interpretativista e etnográfica, já que
competência intercultural e capacidade de leitura e compreensão textual são imensuráveis
quantitativamente e precisam de descrições de atitudes e comportamentos para evidenciar
uma possível evolução.
Isso será feito ao investigar e descrever a realidade, com o intuito de melhorá-la por
meio da geração de dados que facilitem a criatividade de educadores dispostos a mudarem
suas realidades, proporcionando a seus alunos: mais subsídios para sua formação como
cidadãos conscientes e participantes na transformação de problemas em soluções; a mudança
de reações estereotipadas para atitudes compreensivas e respeitosas; e o crescimento como
agentes de transformação de seus familiares, amigos, enfim, de suas comunidades.
Segundo Moita Lopes (2006, p.96),
na tentativa de pautar uma LA contemporânea, é preciso considerar: a
imprescindibilidade de uma LA híbrida; a LA como área que explode a
relação entre teoria e prática; a necessidade de um outro sujeito para a LA:
as vozes do sul; e a LA como área em que a ética e poder são os novos
pilares. Nessa perspectiva, o ensino de ciências da LA que se paute dentro de
uma postura responsiva social, isto é, crítica, precisa abordar várias áreas do
conhecimento, tornando-se a área da Indisciplina (MOITA LOPES, 2006,
p.97).
É qualitativa não apenas por ser sinônima de não-quantitativa, mas sim por valorizar a
descoberta em lugar da constatação; é interpretativista por preferir a interpretação à
mensuração; e é etnográfica por buscar entender o mundo para transformá-lo (SIQUEIRA,
2008, p.39). Como diria André (1995, p.45),
a pesquisa etnográfica não pode se limitar à descrição de situações,
ambientes, pessoas, ou à reprodução de suas falas e de seus depoimentos.
Deve ir muito além e tentar reconstruir as ações e interações dos atores
sociais segundo seus pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua
lógica (ANDRÉ, 1995, p.45).
Uma perspectiva racionalista não condiz com este trabalho, o qual partirá da teoria e se
apoiará na prática para gerar soluções a outros linguistas envolvidos em situações semelhantes
às que estão por vir. Como diria Hall (1997, p.226), “we need theories to deepen our
analysis”2.
É preciso enxergar o sujeito como social e histórico, e não somente como racional; é
preciso abdicar das lentes da homogeneização e dar valor à diferença. Concordo com Moita
Lopes (2006, p.103) quando diz que o apagamento da sócio-história é inadequado para dar
conta da visão de LA contemporânea que defende. Assumindo essa postura, o educador
também estará garantindo o
princípio ético [que] é parte da constituição de uma coligação antihegemônica que colabora na construção de significados oriundos de outras
vozes (daqueles marcados pelo sofrimento às margens da sociedade), assim
como na construção de outro mundo social, construindo outra globalização,
como acho que diria Milton Santos (2002), e reinventando a emancipação
em nossos dias (MOITA LOPES, 2006, p.103-4).
Calvet (1978) afirma que há um
laço constante entre uma ciência em curso de constituição e a sociedade na
qual ela se desenvolve. Não é verdade, apesar do que possam dizer os
zeladores da ciência ‘neutra’ (e, meu Deus, eles não faltam), que a
linguística seja um modo de análise da língua desvinculado da sociedade,
isto é, da luta de classes. (CALVET, 1978, p.34)
Cabe a mim, pois, concordar que “o primeiro compromisso de um pedagogo crítico é
com a comunidade, da qual a sala de aula é uma pequena, porém fiel, amostra”
(RAJAGOPALAN, 2004, p.105). Descreverei, portanto, as atitudes das professoras
participantes diante de suas realidades em sala de aula (de acordo com os questionários e
entrevistas), bem como o desenvolvimento de atividades que permitirão perceber a interação
entre teoria e prática, tendo sempre em mente que “as categorias de análise não podem ser
impostas de fora pra dentro, mas devem ser construídas ao longo do estudo” (ANDRÉ, 1995,
p.45).
2
Nós precisamos de teorias para aprofundar nossa análise (HALL, 1997, p.226). Tradução livre.
1.5 AGENTES3 E INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Os quarenta alunos-professores que tive no PROLE foram convidados a participar da
pesquisa via e-mail. Sua participação dependia apenas de estarem ou não ministrando aulas
para o ensino médio, nível escolar priorizado neste trabalho. Após as respostas ao meu
pedido, vi que apenas três professoras estavam ministrando aulas para alunos deste nível.
Ao convidá-las, Isabelle, Ely e Raquel4 aceitaram prontamente trabalhar comigo na
construção do conhecimento por meio desta pesquisa, disponibilizando-se para responder
questionários, gravar entrevistas etc.
Portanto, as professoras agentes desta pesquisa foram minhas alunas no Programa de
Licenciaturas Especiais (PROLE), o qual lhes deu acesso à graduação em Língua Estrangeira
– Inglês. Ministram aulas na rede pública estadual da Bahia e atuam (também) no Ensino
Médio, lidando com realidades diferentes e alunos que variam de adolescentes a adultos. Elas
têm também formação e experiência diversas. Vide quadro a seguir.
QUADRO 1 – Formação profissional das professoras agentes da pesquisa.
Formação
Professora
Ely
Isabelle
Raquel
•
•
•
•
•
•
3
Magistério (nível médio);
Licenciatura em LE – inglês
(PROLE).
Pedagogia (nível superior);
Licenciatura em LE – inglês
(PROLE).
Técnico em engenharia
eletromecânica (nível
médio/técnico);
Licenciatura em LE – inglês
(PROLE).
Curso de
inglês
--07
semestres
04
semestres
Experiência
Ensino
em educação
de inglês
14 anos
04 anos
24 anos
06 anos
03 anos
03 anos
Escolhi utilizar o termo “agente”, em vez de “sujeito” de pesquisa por considerar mais pró-ativo o
posicionamento daquele em relação a este. Um “agente” assume o papel de protagonista, e esse é o meu desejo:
dar às professoras agentes desta pesquisa seu devido papel – o de atrizes principais, sem cuja atuação esta
produção não seria possível. Ou, ainda, como nos diz Telles (2002, p.97), “como agente, ele é conhecedor dos
objetivos e do método da pesquisa, ajuda o pesquisador a tomar decisões”.
4
Os nomes próprios são fictícios e foram escolhidos pelas professoras.
Como é possível perceber no quadro anterior, o que essas professoras têm em comum é
a formação em Língua Estrangeira – Inglês pela Universidade Federal da Bahia, tendo
participado do Programa de Licenciaturas Especiais (PROLE). Eram professoras ditas
“leigas” – ao menos para o ensino de Inglês -, o que lhes possibilitou ingressar no programa,
já que o objetivo do Governo do Estado da Bahia era proporcionar a oportunidade de acesso à
Licenciatura na área com a qual o profissional da educação mais tivesse afinidade. Foram
todas minhas alunas, o que me levou a convidá-las a fazerem parte deste trabalho.
Isabelle tem vasta experiência em educação, já tendo lecionado diversas disciplinas
relacionadas à sua primeira formação – Pedagogia. Por seu interesse em aprender Inglês, fez
curso por três anos e meio, ainda que não pretendesse ensinar a língua. Ao aparecer a
oportunidade de ingressar no PROLE – Língua Estrangeira, pôde unir o útil ao agradável,
lecionando uma disciplina que também lhe satisfazia enquanto aluna.
Ely havia se formado em Magistério no Ensino Médio e nunca tinha feito curso de
inglês. No entanto, desde pequena gostava da língua e se interessava por aprendê-la,
aproveitando, assim como Isabelle, a oportunidade do PROLE para se profissionalizar e poder
lecionar Língua Inglesa na escola pública estadual, onde já atuava como professora primária.
Raquel tinha uma formação em uma área nada relacionada com educação: técnica em
Engenharia Eletromecânica. Entretanto, fez curso de inglês por dois anos e gostava da língua,
o que a levou, também, a se inscrever na seleção do PROLE – Língua Estrangeira para se
preparar para ser professora de Língua Inglesa.
Questões referentes às professoras participantes da pesquisa serão mais aprofundadas no
capítulo da análise de dados.
Quanto aos instrumentos de pesquisa, foram utilizados três neste trabalho: questionários
respondidos pelas participantes da pesquisa; entrevistas semi-estruturadas (com gravação de
áudio); e produções dos alunos dessas professoras.
Quanto ao Questionário 1 (vide Apêndice A), a forma de respondê-lo foi bastante
simples. Algumas citações do PCN+ dizendo respeito ao ensino de inglês foram postas a
serem julgadas como “aplicável”, “parcialmente aplicável” ou “não aplicável” por cada
professora, considerando sua realidade em sala de aula. O questionário foi enviado às
professoras por e-mail e por elas respondido, utilizando o mesmo meio.
Em seguida, as respostas dos questionários foram analisadas para que se criasse um
roteiro para a entrevista semi-estruturada (vide Apêndice B), com base nos questionamentos
que ainda me inquietavam como pesquisadora. Surgiram, é claro, outras perguntas durante as
entrevistas, as quais foram respondidas com os devidos desdobramentos quando necessário
foi.
O Questionário 2 (vide Apêndice E), com dez perguntas, foi aplicado para verificar as
impressões das professoras em relação ao desenrolar das atividades por mim propostas, bem
como suas observações acerca das reações dos alunos no momento de produção. Este
instrumento surgiu a partir da observação dos desdobramentos em minhas aulas, quando meus
alunos foram expostos às mesmas atividades sugeridas às minhas colegas informantes desta
pesquisa; foi a minha prática que aguçou a curiosidade com relação à forma como as mesmas
atividades se desenrolariam em outros ambientes, outras realidades, outras culturas.
As produções dos alunos, oriundas da aplicação das atividades propostas, também
foram utilizadas como instrumento de pesquisa, visto que evidenciam, em grande medida, os
resultados da prática do professor.
1.6 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE GERAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Por considerar mais didático, discorrerei sobre o tema deste tópico dividindo a pesquisa
em fases.
1.6.1 Fase 1: Questionário 1 (Q1) e pré-análise
Nesta fase, enviei, primeiramente, às três informantes, os questionários com os trechos
do PCN+ via e-mail para que elas dissessem se o que prega o documento é aplicável,
parcialmente aplicável ou não aplicável em sua(s) sala(s) de aula (vide Apêndice A). As
respostas elas também enviaram por meio eletrônico.
Com os questionários respondidos em mãos, pude fazer sua pré-análise para preparar
um roteiro de perguntas para a entrevista semi-estruturada que seria gravada em áudio na
próxima fase.
1.6.2 Fase 2: Entrevista semi-estruturada
A partir da observação das respostas ao Q1, criei um roteiro para desenvolver a
entrevista com Isabelle, Ely e Raquel. Encontrei cada uma delas separadamente, em
ambientes diversos (residência, trabalho), atendo-me ao roteiro para a entrevista, mas
aproveitando os desdobramentos dos discursos para ampliá-la e deixando as entrevistadas à
vontade para falarem também de coisas que desejassem esclarecer.
As entrevistas transcorreram sem problemas, com duração aproximada de uma hora
cada, em locais calmos, sem barulho, ainda que não tivessem acústica perfeita.
Em seguida, fiz a transcrição5 das gravações de áudio das entrevistas para que pudesse
analisar as respostas das professoras e cruzá-las com as afirmações fornecidas no Q1. De
posse desses dados, pude perceber a distância/proximidade entre as ações pedagógicas com as
quais as professoras concordam e aquelas que, de fato, fazem parte de sua prática cotidiana.
1.6.3 Fase 3: As atividades autoformativas e seus desdobramentos
Apesar das atividades autoformativas6, por mim criadas para serem utilizadas pelas
professoras, não se configurarem em um instrumento de pesquisa propriamente dito, foram
elas que deram origem a dois deles.
O primeiro foi um questionário respondido pelas professoras (Q2), o qual teve como
objetivos: perceber as impressões das professoras acerca das atitudes dos alunos diante da
atividade proposta (participação, dificuldades, identificação com o tema); verificar a
relevância das orientações para o professor contidas na atividade autoformativa aplicada; e
promover o ensino reflexivo, visto que as professoras precisaram observar os resultados da
aplicação das tarefas, o que permite repetir estratégias ou modificá-las, a depender de seu
funcionamento.
O segundo instrumento originado dessas atividades foi a produção dos alunos. Os textos
por eles elaborados foram todos analisados, gerando dados bastante relevantes para a
5
A transcrição foi grafemática, sem preocupação fonética, sendo mantidas as convenções da fala. Vide padrão
adotado no Anexo I.
6
Atividades autoformativas são aquelas criadas para, além de orientar o professor durante a execução das
tarefas, esclarecer conceitos e explicar as razões de proceder diante de temas/assuntos. Para mais detalhes e
exemplos, vide Capítulo 4.
pesquisa, e permitindo a reflexão acerca do que deve ser repensado e o que deve
de ser mantido
no trabalho com a leitura em Língua Inglesa
nglesa sob uma perspectiva crítica e culturalmente
sensível.
De forma mais visual, a pesquisa se desenrolou conforme a figura a seguir:
Questionário 1 (Q1)
Na realidade das participantes, o trecho do
PCN+ é:
aplicável, parcialmente aplicável, ou não
aplicável?
Entrevista semi-estruturada
A(s) teoria(s) defendida(s) pelas professoras no
Q1 correspondem a sua prática?
Em que medida?
Figura 1 –
Questionário 2 (Q2)
As atividades autoformativas cumpriram seu
papel?
As produções dos alunos foram satisfatórias?
Figura 1 – Instrumentos de pesquisa.
pesquisa
Por meio da geração
ção dos dados, foi possível verificar resultados muito positivos,
evidenciando a possibilidade real de formar alunos com maior capacidade de refletir sobre si
mesmos a partir da “ampliação de suas interações com os outros”, sendo este processo
proce
“reforçador de trocas culturais enriquecedoras e necessárias para a construção da própria
identidade” (PCN+, p. 100). Estabelece-se,
Estabelece se, pois, uma relação não utópica, mas sim real entre
os PCN+ e a sala de aula de Língua Inglesa. Observe que
a pesquisa qualitativa
qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade
de materiais empíricos – estudo de caso; experiência pessoal; introspecção;
história de vida; entrevista; artefatos; textos e produções culturais; textos
observacionais, históricos, interativos e visuais – que descrevem momentos e
significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos. Portanto, os
pesquisadores dessa área utilizam uma ampla variedade de práticas
interpretativas interligadas, na esperança de sempre conseguirem
compreender melhor o assunto que está ao seu alcance (DENZIN, &
LINCOLN, 2006, p.17).
A relação entre as duas partes da pesquisa está evidenciada, pois, na busca de descobrir
em que medida os pressupostos teóricos do documento – aqui com foco nas pedagogias
críticas e culturalmente sensíveis – podem se configurar na prática, observando, para isso, o
que dizem as professoras agentes desta pesquisa, o que de fato elas praticam e os resultados
dessa prática.
1.7 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Esta dissertação está subdividida em quatro capítulos, seguidos das considerações
finais. No Capítulo 1, trago os fatores que motivaram a realização da pesquisa, os quais
perpassam pela inquietude com relação ao rumo que o ensino de Língua Inglesa tomou nas
escolas públicas, tendo aqui as estaduais como foco. Menciono as perguntas que nortearam a
pesquisa, os objetivos que desejei alcançar e os pressupostos metodológicos que serviram de
base para a geração e análise de dados no decorrer do trabalho. Ilustro também os
instrumentos utilizados para este fim e apresento as professoras que, junto comigo,
construíram o texto deste trabalho e, portanto, são, assim como eu, agentes desta pesquisa.
Por fim, mas não menos importante, descrevo os procedimentos utilizados para realizar a
obtenção dos dados, estabelecendo também fases distintas (mas interligadas) para o
desenvolvimento do trabalho como um todo.
No Capítulo 2, discorro sobre a leitura em língua estrangeira e, mais precisamente,
sobre a leitura em Língua Inglesa, tendo como eixo norteador o conteúdo (ou parte dele) do
PCN+, isto é, sob a ótica das pedagogias críticas e culturalmente sensíveis para a formação do
leitor crítico e ativo diante da realidade que o cerca. Trago visões de alguns autores acerca do
documento oficial supracitado e sua aplicabilidade, e me posiciono de acordo com algumas
leituras feitas e, essencialmente, levando em conta a minha experiência no ensino de Língua
Inglesa e no trabalho com a formação de professores de escolas públicas.
O Capítulo 3 surge com discussões acerca do trabalho convergente entre pedagogias
críticas e culturalmente sensíveis e o ensino de Inglês como língua estrangeira. Para tanto,
apoio-me em alguns autores que defendem essa postura, bem como nas bases teóricas dos
documentos oficiais (PCN+).
Já no Capítulo 4, a questão prática, mais dinâmica, assume o papel de protagonista,
tendo a teoria como coadjuvante. Inicio o capítulo com as trajetórias das professoras Ely,
Isabelle e Raquel até chegarem ao ensino de Língua Inglesa na escola pública estadual, dando
continuidade à discussão ao analisar suas falas e atitudes ao longo da geração de dados.
Discuto também questões referentes à compreensão textual, identidade, posicionamento
crítico, ensino de gramática, entre outras. Apresento as atividades autoformativas por mim
criadas para serem aplicadas pelas professoras participantes da pesquisa, trazendo os
resultados obtidos dessa aplicação. Além disso, analiso os dados dos questionários,
triangulando-os com as respostas dadas no momento das entrevistas e as produções dos
alunos.
Os resultados deste trabalho e as sugestões nele contidas visam a ampliar horizontes e
suscitar mais questionamentos sobre o ensino/aprendizagem de Língua Inglesa no ensino
médio em escolas públicas. Afinal, “quando se sonha sozinho, é apenas um sonho; quando se
sonha juntos, é o começo da realidade”7 (D. QUIXOTE).
Convido você, leitor, a sonhar junto comigo...
7
Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/autor/D._Quixote/>. Acesso em: 05 jan. 2011.
2 “EMPRESTANDO SENTIDOS8” AO TEXTO EM LÍNGUA INGLESA
A primeira preocupação que deve pautar a definição de objetivos diz respeito
ao fato desses serem informados pelo propósito principal da aprendizagem
de LE: envolvimento na construção de sentido (MOITA LOPES & ROJO,
2004, p.46).
2.1 A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Diversas são as razões para a escolha do desenvolvimento da leitura na realidade do
ensino médio na escola pública estadual. Entre elas estão as salas de aula cheias,
impossibilitando um bom trabalho com a oralidade; o fato de que enorme parte da informação
disponibilizada na Internet está em outras línguas que não a portuguesa; e o rápido alcance de
resultados com o ensino/aprendizagem de leitura se comparado à oralidade, por exemplo.
Segundo Moita Lopes e Rojo (2004, p.48), “o texto escrito em LE e a conversa sobre ele em
Língua Materna (LM) devem ser o foco das práticas escolares de letramento, com o objetivo
de fornecer aos alunos uma experiência significativa de engajamento na construção do
significado”. Fato importantíssimo também é que a leitura abrange as demais habilidades, de
certa forma desenvolvendo-as, ainda que em língua mãe. Podemos nos valer, ainda, do que
dizem as Orientações Complementares aos PCNs:
a competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no
ensino médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O
substrato sobre o qual se apóia a aquisição dessas competências constitui-se
no domínio de técnicas de leitura – tais como skimming, scanning,
prediction – bem como na percepção e na identificação de índices de
interpretação textual (gráficos, tabelas, datas, números, itemização, títulos e
subtítulos, além de elementos de estilo e gênero) (PCN+, p.97).
Além disso, o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) tem como proposta
“conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informações e a outras culturas e grupos sociais”9, o que torna essencial o domínio da leitura –
8
Termo de Michel de Montaigne, escritor e ensaísta francês, parafraseada de “Um leitor inteligente descobre
frequentemente nos escritos alheios perfeições outras que as que neles foram postas e percebidas pelo autor, e
empresta-lhes
sentidos
e
aspectos
mais
ricos.”
Disponível
em:
<http://pensador.uol.com.br/autor/Michel_de_Montaigne/2/>. Acesso em: 08 jan. 2011.
9
Disponível em: <http://www.sala.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=300:examenacional-de-ensino-medio-enem&catid=42:artigos-de-capa&Itemid=162>. Acesso em: 07 jan. 2011.
ainda que também permita a interpretação de que é interessante dominar outras competências,
como a oralidade, por exemplo. Mas não entrarei nesse mérito, visto que estamos aqui lidando
com os percalços das escolas públicas estaduais já citados exaustivamente neste trabalho, os
quais fortalecem a defesa do ensino de leitura, ainda que se almeje a comunicação oral e
escrita na língua estrangeira.
A necessidade desse domínio das técnicas de leitura e, portanto, da habilidade de
compreensão textual, dá-se também pelo fato de que
the written word surrounds us daily. It confuses us and enlightens us, it
depresses us and amuses us, it sickens us and heals us. At every turn, we
who are members of a literate society are dependent on twenty-some-odd
letters and a handful of other written symbols for significant, even life-anddeath, matters in our lives (BROWN, 1994, p.283)10.
A beleza poética da definição de Brown encanta, mas torna-se necessário definir que
concepção de leitura será adotada neste texto, visto que há diversas. Assumo a postura de que
a leitura é [...] uma atividade interativa altamente complexa de produção de
sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a
mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo (KOCH & ELIAS, 2006, p.11).
Portanto, abdico da concepção de leitura como simples decodificação do texto ou
entendimento e aceitação das ideias do autor. Prego uma interação contínua entre autor, texto
e leitor, juntos construindo o significado. No que diz respeito ao ensino de leitura em língua
estrangeira, devemos aplicar as estratégias de leitura para a maximização dessa compreensão
textual e, por conseguinte, da capacidade do leitor de interagir com o texto e posicionar-se
diante dele, até mesmo porque “a compreensão não requer que os conhecimentos do texto e os
do leitor coincidam, mas que possam interagir dinamicamente” (ALLIENDE &
CONDEMARÍN, 2002, apud KOCH & ELIAS, 2006, p.37).
Retomando as concepções de leitura definidas por Koch e Elias (2006, p. 9-11), afirmo
concordar com o “foco na interação autor-leitor-texto”, o que me leva a discordar do “foco no
autor” e, principalmente do “foco no texto”, e aqui cabe uma explicação mais detalhada.
10
A palavra escrita nos rodeia diariamente. Ela nos confunde e ilumina, deprime-nos e diverte-nos, adoece-nos e
cura-nos. A todo momento, nós que somos membros de uma sociedade letrada dependemos de vinte e poucas
letras e um monte de outros símbolos escritos para resolvermos situações significativas, até mesmo de vida ou
morte em nossas vidas (BROWN, 1994, p.283). Tradução livre.
Se defendesse uma concepção de língua como código – portanto, como mero
instrumento de comunicação, o texto seria visto como produto da codificação de um emissor a
ser decodificado por um receptor, fato que exigiria apenas o conhecimento do código
utilizado para que houvesse entendimento (KOCH & ELIAS, 2006, p.10). Os alunos
precisariam, pois, conhecer as estruturas gramaticais e o vocabulário da língua inglesa apenas
e, com esse conhecimento linguístico, seriam capazes de fazer a decodificação.
No entanto, no ensino de língua estrangeira, o que tenho observado é que o mero ensino
de estruturas gramaticais e vocabulário descontextualizados não tem gerado aprendizagem.
Ao chegarem ao primeiro ano do ensino médio/integrado, os alunos reclamam, por exemplo,
de terem estudado o verbo to be da 5ª à 8ª série sem nem conseguirem usá-lo ou compreendêlo no contexto. Torna-se necessário, portanto, o trabalho com estratégias de leitura e
compreensão textual que ultrapassem o dito, o código; é preciso ler no sentido amplo,
utilizando imagens, gêneros textuais, conhecimento enciclopédico e cultural para se retirar o
sentido do texto que faz sentido (perdoem a redundância) para cada um.
Mas o que faz a leitura em língua estrangeira ser diferente da leitura em língua mãe?
Se considerarmos que a intenção dessa atividade não é a mera decodificação de termos,
mas sim a interação autor-leitor-texto, a leitura em língua portuguesa deve ser desenvolvida
da mesma forma já descrita acima. Se o aluno aplicar as estratégias de leitura para ler seus
textos de história, geografia, problemas de física ou matemática, ele certamente terá sucesso,
visto que se preparará antes de iniciar a leitura propriamente dita.
No entanto, há alguns aspectos que dificultam o ensino/aprendizagem de leitura em
língua estrangeira: o primeiro deles é o fato de que alguns alunos só são expostos aos textos
como pretextos para responder questões de interpretação, as quais até verificam a
compreensão textual, mas não favorecem a interação supracitada; outra questão é o uso de
textos criados exatamente de acordo com o nível dos alunos, evitando sua exposição a textos
autênticos, significativos, que estejam de acordo com a realidade social dos alunos; por fim,
mas não menos importante, a assimilação de novos conhecimentos a partir do texto e a
concordância com o autor ou discordância dele dependem da posse de conhecimentos
anteriores e ativação destes.
E já que estamos falando de leitura, vejamos, apenas a título de ilustração dos aspectos
teóricos aqui discutidos, algumas das atividades que foram aplicadas na preparação dos alunos
de uma turma de 1º ano do Ensino Integrado do Instituto Federal da Bahia (IFBA) - Campus
Valença.
Na primeira aula do ano, que também foi o primeiro contato com a turma, ao perguntar
qual a relação dos alunos com língua estrangeira, apenas dois disseram que faziam (ou já
haviam feito) curso de inglês, e a maioria da sala disse que não gostava da disciplina ou já
tinha passado por experiências negativas que levaram à descrença com relação ao aprendizado
de inglês na escola. Alguns disseram, ainda, que gostavam da língua, mas tinham dificuldade
de aprender. Nenhuma outra língua estrangeira foi mencionada.
É bem provável que essa descrença e dificuldade relatadas em relação à disciplina de
língua estrangeira tenha se originado de abordagens já defasadas, como a já conhecida e tão
utilizada “Tradução Gramatical”. De fato, que utilidade os alunos podem ver em memorizar
regras gramaticais e vocabulário descontextualizados? De que forma isso proporcionaria seu
crescimento como leitores e, mais além, como estudantes que utilizariam a língua estrangeira
como meio de acesso a informações relevantes e interações multiculturais pelo mundo afora?
Tomitch (2009, p.195-7) fala dos três momentos em que se deve dividir a aula de
leitura: pré-leitura, leitura e pós-leitura. No que diz respeito à primeira delas, diz que “o
professor deve preparar atividades que tragam à tona o assunto do texto, com o objetivo de
verificar o que eles sabem sobre o assunto, o quanto eles sabem, e assim prepará-los para a
leitura subsequente do texto”. A observação das palavras cognatas nos títulos dos textos, bem
como uma maior atenção a gráficos ou imagens que possam facilitar a dedução do assunto
tratado, já gerariam essa discussão a que a autora se refere. A atividade de brainstorming
(traduzido como tempestade de ideias) também é bastante produtiva nesta fase, visto que ativa
a memória dos alunos para assuntos que tenham relação direta ou indireta com aquele(s) que
possa(m) ser abordado(s) no texto.
Ao chegar à fase da leitura propriamente dita, é importante lembrar que os alunos
tendem a pensar que vão traduzir as palavras que conhecem e tentar entender o texto, ficando
bloqueados para seguir adiante quando encontram uma palavra de cujo significado não estão
cientes. Desconstruída a ideia de tradução em vez de compreensão textual, é preciso deixar
claro ao aluno que ele “vai para o texto a cada momento, com um ou mais objetivos
específicos em mente” (TOMITCH, 2009, p. 196), isto é, o aprendiz é guiado pelas “tarefas
de compreensão, tais como perguntas abertas, as de resposta sim ou não, as de múltipla
escolha e os itens verdadeiro/falso” (TOMITCH, 2009, p. 196). Davies (1995 apud
TOMITCH, 2009, p. 196) sugere “completar ou construir diagramas e tabelas, relacionar
figuras com o texto lido, reorganizar parágrafos para formar um texto” como outras atividades
que podem ser aplicadas durante a leitura.
A fase de pós-leitura é a que mais permite a realização de um trabalho crítico.
Segundo Tomitch (2009, p.197), “o objetivo da pós-leitura é consolidar o que foi aprendido,
fazer com que os alunos utilizem o que foi aprendido em situações que lhes sejam relevantes”.
Eliminar esta fase significa perder a oportunidade de atrelar o assunto do texto à realidade do
aluno, não a comparando, mas contrastando-a com aquela trazida no texto. Considerando-se
que a escolha dos textos seja feita para proporcionar o posicionamento crítico dos alunos,
pode-se aplicar debates sobre o assunto, solicitar produções escritas ou dramatizações (em
língua mãe), sempre com o intuito de verificar até que ponto a compreensão permitiu o acesso
ao conhecimento trazido pelo texto e tocou os alunos de alguma maneira, ainda que os tenha
incomodado, até porque o objetivo é que o aluno exponha a sua forma de pensar diante dos
fatos.
O primeiro passo, no contexto que trago como exemplo, foi tentar mostrar que aprender
uma língua estrangeira era, ao menos, mais fácil (e mais útil!) do que eles imaginavam,
mediante o uso de estratégias de leitura. Começamos observando um texto em português (a
seguir) com palavras inventadas e que deveriam ser deduzidas por eles a partir do contexto.
Foram várias as deduções dos alunos, mas todas girando em torno do mesmo campo
semântico. Dessa forma, eles perceberam que observar o os outros elementos textuais é
crucial para o entendimento de palavras desconhecidas. O desenvolvimento da confiança
neles mesmos, proporcionado pelo incentivo a acreditar nas suas intuições linguísticas, foi um
aspecto fundamental para aqueles alunos que estavam descrentes na possibilidade de
ultrapassarem o obstáculo da língua estrangeira, desconhecida. Vejamos o texto:
Uma situação muito charocada
Ontem eu estava na baca de mena zunica quando algo muito charocado me
aconteceu.
Estávamos em uma boletinha, quando resolvi ir ao tineiro. Quando voltei percebi
que todas as pessoas sulupiavam para mim e binavam; não me dolotei e continuei
laninhando.
Já tinha lotuado uns dois cricks e laminhado por toda dara, quando uma zunica se
aproximou e tritou que eu havia farenido de telar o cílter da malta quando fui ao
tineiro; o pior de tudo é que eu estava felhando uma fupéba xelena!
(MUNHOZ, 2004, p.17)
Dando seguimento ao trabalho de desmistificação, o próximo texto ao qual os alunos
tiveram acesso foi um texto em dinamarquês, o que os assustou muito no início, mas depois
eles perceberam a facilidade. A atividade seria responder os seguintes questionamentos: qual
é o horário de atendimento do cassino; quanto custa o ingresso; qual é o telefone do cassino; e
quem pode frequentá-lo. Acompanhado de uma foto de pessoas jogando, o texto é o seguinte:
CASINO AALBORG
Velkommen til Danmarks mest venlige kasino
Ved Stranden, 14-16 Tlf. 98 10 15 50. Glæd dig til spændende og morsomme timer I
selskab med festlige mennesker I en international atmosfære. Ǻben alle ugens dage
fra kl. 20.00 – 04.00. Entré DKK 50,00, -. Der er legitimationspligt I henhold til
dansk lov. Ingen adgang for unge under 18 ảr. (MUNHOZ, 2004, p.18)
Pela simples observação de palavras cognatas (e nesse momento oportuno explicou-se
que estas são as palavras que se parecem com o português devido à sua origem comum) e dos
números (linguagem universal), foi possível para os alunos que respondessem as questões
propostas. O resultado foram alunos satisfeitos e crentes em uma possibilidade de
compreenderem mais sobre os textos em língua estrangeira.
Missão cumprida até agora. A interação autor-leitor-texto desejada tornou-se realidade;
os alunos foram capazes de construir o significado, retirando do texto as informações que
seriam importantes para uma pessoa que desejasse frequentar o local, em vez de apenas
observarem, por exemplo, a ordem em que as palavras aparecem no texto e sua classificação
morfológica ou sintática.
Abro parênteses para lembrar que, ainda que não tenhamos iniciado a abordagem desse
tópico, a temática do texto geraria uma discussão interessante: quem frequenta cassinos? Eles
são legalizados? O que você pensa de jogos de azar? – questões como essas permitiriam que o
aluno, por meio da compreensão textual, fosse exposto a um assunto que gera polêmica e,
ainda que de forma distante, pode influenciar a sua realidade.
Coube-nos trabalhar com os alunos, seguindo essa linha, e sempre deixando claro que a
ativação do conhecimento prévio é essencial para uma boa produtividade na compreensão
textual, especialmente quando se trata de língua estrangeira. De acordo com Brown (1994,
p.284), trata-se da “schema theory”, que enfatiza a busca do conhecimento enciclopédico do
aluno, incentivando-o a utilizá-lo no momento de tomar decisões que dizem respeito ao
significado de palavras desconhecidas11. De acordo com Solé (1998, p.24), no modelo top
down de leitura (que se adequa à afirmação de Brown),
11
“Schema theory emphasizes this other size of the reading process, the conceptually driven, or top-down
processing that brings a whole host of background information into the arena of making decisions about what
something ‘means’”(BROWN, 1994, p.284).
o leitor não procede letra por letra, mas usa seu conhecimento prévio e seus
recursos cognitivos para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto,
fixando-se neste para verificá-las. Assim, quanto mais informação possuir
um leitor sobre o texto que vai ler, menos precisará se ‘fixar’ nele para
construir uma interpretação. Deste modo, o processo de leitura também é
seqüencial e hierárquico, mas, nesse caso, descendente: a partir das hipóteses
e antecipações prévias, o texto é processado para sua verificação. As
propostas de ensino geradas por este modelo enfatizaram o reconhecimento
global de palavras em detrimento das habilidades de decodificação, que nas
concepções mais radicais são consideradas perniciosas para a leitura eficaz
(SOLÉ, 1998, p. 24).
Para ativarmos as informações prévias que possamos ter sobre os mais diversos textos, é
preciso antes levar em conta o tipo de conhecimento que estamos a ponto de ativar. Ao
acionarmos o conhecimento linguístico, estamos lidando diretamente com a gramática e o
léxico, isto é, a estrutura textual e o vocabulário. Nesse momento, levaremos em conta até o
conhecimento da famosa frase “The book is on the table”, muito divulgada na mídia e no
senso comum, já tendo virado letra de música. Se soubermos, por exemplo, que as palavras
book e table significam, respectivamente, livro e mesa, a compreensão será facilitada. Fato
que também ocorrerá se conhecermos o verbo de ligação is (famoso verbo to be conjugado),
que liga o sujeito ao predicado da oração, significando, neste caso, está. Saber o valor da
preposição on (sobre) é essencial, visto que as palavras de ligação são carregadas de
significado.
No entanto, não é porque a noção estrutural é importante que vamos nos ater somente a
ela. Se assim o fizéssemos, retornaríamos à abordagem conhecida como “Tradução
Gramatical”, na qual, entre outras atividades, trabalhava-se com listas enormes de vocabulário
para ser traduzido e decorado, bem como com a memorização de conjugações verbais,
pronomes, preposições e demais palavras de ligação, todos de forma descontextualizada. É
preciso desfazer a prática estabelecida na maioria das escolas de ensino fundamental e médio,
principalmente as públicas, de trabalhar com língua inglesa dessa forma. Torna-se óbvia a
perda de tempo com os alunos quando eles declaram, no primeiro ano do ensino médio, que
não sabem quase nada de inglês, não leem, não falam, não entendem, não escrevem em língua
estrangeira. De que serviram os quatro anos (ensino fundamental) de estudo na disciplina se
nenhuma das habilidades fora desenvolvida? É preciso ir mais além e desenvolver um
trabalho de ensino/aprendizagem acreditando que “aprender uma língua não é só memorizar
vocabulário e regras gramaticais, mas é também chegar-se a uma profunda compreensão
cultural” (PEIYA, 2005 apud SIQUEIRA, 2009, p.18).
Já o acionamento do conhecimento de mundo (enciclopédico) é feito quase que
automaticamente. Nós não nos damos conta de que estamos realizando tal ação, mas é ela que
facilita a compreensão textual, especialmente quando não conhecemos muito sobre a estrutura
e vocabulário do texto. Quando pedi aos alunos que observassem a foto do cassino e
respondessem questões sobre o texto em dinamarquês, estava exigindo deles nada mais que
seu conhecimento de mundo sobre a realidade dos cassinos. Quando os alunos percebem a
importância de carregar consigo esses conhecimentos para a leitura, mais proveitosa e eficaz
ela se torna.
Precisamos ter em mente, no entanto, que cada aluno traz o seu próprio conhecimento,
devido à sua realidade cultural; não se pode esperar, pois, que haja uma sala de aula sem
diversidade e que todos conheçam algo sobre o assunto que será abordado no texto. Daí surge
a necessidade de trabalhar alguma atividade de pré-leitura que, ao menos, forneça aos que
conhecem menos sobre o tema do texto alguma noção de por onde começar e que caminhos
tomar em sua viagem pelo texto.
Kock & Elias (2006, p.45-56) acrescentam o conhecimento interacional, subdividindo-o
em ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e superestrutural. O conhecimento
ilocucional, segundo as autoras, é o que permite “reconhecer os objetivos ou propósitos
pretendidos pelo produtor do texto em uma dada situação interacional”. Ele exige dos
aprendizes um maior envolvimento com o texto, com prévia ativação do conhecimento
linguístico e enciclopédico (aqui ativando também sua bagagem cultural) para que sejam
capazes de perceberem os ditos propósitos do autor.
Em uma releitura do que seria o conhecimento comunicacional definido por Koch &
Elias (2006, p.50) para uma abordagem intercultural crítica para o ensino/aprendizagem de
leitura, poderíamos dizer que ele se refere à posse da informação necessária sobre a variante
linguística e o gênero textual para a negociação de sentidos no texto. Em outras palavras,
trata-se da capacidade de usar o conhecimento prévio sobre a variante linguística e o gênero
textual para maximizar a compreensão textual. O conhecimento superestrutural ou
conhecimento sobre gêneros textuais vem a complementar o comunicacional, já que “permite
a identificação de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida social”
(KOCH & ELIAS, 2006, p.54). É a posse desse conhecimento que facilita o entendimento do
horóscopo em língua estrangeira, por exemplo, visto que já sabemos que possivelmente
aparecerão a sorte do dia/mês, o número e cor da sorte, bem como os acontecimentos na vida
amorosa.
O conhecimento metacomunicativo, definido como “aquele que permite ao locutor
assegurar a compreensão do texto e conseguir a aceitação pelo parceiro dos objetivos com que
é produzido” (KOCH & ELIAS, 2006, p.52), muito nos interessa. Ao pedirmos que os alunos
observem, atentamente, quando as informações aparecem em negrito, itálico, sublinhadas ou
com qualquer outro tipo de destaque, não estamos fazendo nada além de solicitar a ativação
do conhecimento metacomunicativo para facilitar a percepção da importância de
determinados trechos do texto, os quais certamente têm uma razão de terem marcas
tipográficas.
De acordo com Janzen (2002, p.288)12, há quatro pontos que precisam ser observados
ao preparar os alunos para a leitura em língua estrangeira:
1.
As estratégias de leitura propostas devem ser percebidas de forma
automática, intrínseca, o que pode ser conseguido com a utilização de textos
relevantes para os alunos;
2.
As estratégias de leitura devem ser ensinadas de forma objetiva, com o
professor agindo como modelo, lendo e pensando alto;
3.
As estratégias devem ser recicladas constantemente, a cada novo texto
e tarefa. O encontro e reencontro com elas facilitará o entendimento de sua
utilidade;
4.
O ensino descontextualizado de estratégias individuais de leitura por
um curto período não ajudará os alunos a serem leitores estratégicos.
(JANZEN, 2002, p.288)
Seguindo essas orientações, teremos, certamente, leitores mais bem preparados, isto é,
não apenas decodificadores ou alunos frustrados por não conseguirem extrair nenhum
significado dos textos que almejam compreender. É com o exercício dessas estratégias
sugeridas que a compreensão textual passará a fazer parte da realidade do estudante de língua
estrangeira, sobrepondo reações pessimistas e receosas diante do “novo”. E,
como consequência, nossa avaliação se dará no progresso que o aluno faz ao
longo do curso, no que se refere à sua capacidade de efetivamente
compreender os textos nos níveis literal e inferencial, e não somente sua
capacidade de perceber estruturas sintáticas e gramaticais e vocabulário.
(TOMITCH, 2009, p.193)
2.2 A LEITURA EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: “OPENING A CAN OF
WORMS13”
12
Tradução livre; vide texto base.
“Abrir uma lata de minhocas”. Tradução livre. Termo utilizado por Aya Matsuda para descrever a
complexidade da aquisição de língua inglesa diante da atual conjuntura. (MATSUDA, 2005, p.63).
13
Já sabemos que
a leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita.
Nesta compreensão intervêm tanto o texto, sua forma e conteúdo, como o
leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios. Para ler necessitamos,
simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e
aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos
nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apóia
na informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em
um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e
inferências antes mencionadas (SOLÉ, 1998, p.23).
Entretanto, quando tratamos de leitura em língua inglesa, há muitos outros fatores a se
considerar. Entre eles está o status de língua internacional que o inglês adquiriu ao longo dos
anos. Por assim ser considerada a língua inglesa, não se pode mais dizer que o objetivo da
leitura nesta língua é compreender textos em inglês anglo-americano, mas sim toda e qualquer
forma de comunicação escrita de origem dos países desse mundo que se comunica em inglês –
incluindo-se aqui também os falantes não-nativos que dominam uma das variedades deste
idioma –, seja para resolução de negócios internacionais importantes ou para um simples batepapo pela internet. McKay (2002, p.56) afirma que, “as it is an international language, the
use of English is no longer connected to the culture of Inner Circle countries”14 e acrescenta
que “one of the primary functions of English as is the case of any international language, is to
enable speakers to share their ideas and cultures”15.
A alusão à comparação utilizada por Matsuda (2005, p.63) no título deste item é
bastante pertinente, dada a complexidade do ensino de uma língua que ultrapassou os limites
de um país ou outro. Se ensinar inglês é como “abrir uma lata de minhocas”, ensinar leitura
em língua inglesa é também um processo prenhe de questionamentos e incertezas. Que textos
escolher? Com que norma ou variedade linguística trabalhar? Que gêneros textuais utilizar?
Que critérios utilizar ao preparar materiais que se digam promotores da consciência
intercultural crítica? Todas essas dúvidas certamente emergem ao “abrirmos a lata”.
Partindo do pressuposto de que não acredito no ensino/aprendizado de língua dissociado
de cultura, é preciso deixar claro quais línguas/culturas são vistas como alvo, visto que a
língua inglesa deixou de pertencer a uma nação para passar a representar as identidades de
14
Sendo uma língua internacional, o uso do inglês não está mais conectado a culturas de países do Inner Circle
(países onde a língua inglesa tem caráter de língua materna: EUA, Reino Unido, Austrália e Canadá). Tradução
livre.
15
Uma das funções primárias do inglês, como é o caso de qualquer língua internacional, é habilitar os falantes a
compartilhar suas ideias e cultura. Tradução livre.
diversos povos diante das suas relações interculturais por todo o mundo. A questão não é mais
se a língua-cultura16 dos povos falantes de inglês deve ser ensinada, mas como isso deve ser
feito na atual conjuntura. Não basta mais utilizar materiais didáticos que representem a
língua-cultura dos Estados Unidos ou Inglaterra; é necessário fazer com que os alunos se
identifiquem por meio da utilização de materiais que reflitam sua realidade, e não serem
forçados a valorizar, viver e concordar com a verdade “caucasiana”. De acordo com Nault
(2006, p.317),
what is needed is a truly global approach to teaching culture in ELT
contexts. Such an approach would recognize that English is not merely the
language of an undifferentiated mass of ‘Anglo-Saxon’ Caucasians within a
limited region of the world; it would expose students to alternate ways of
perceiving reality and using English from all corners of the globe; it would
challenge the myth that native speakers, particularly those from Great Britain
and the United States, are the sole purveyors of ‘English culture’; and,
finally, it would broaden learners’ mindsets and hone their linguistic skills to
enable them to communicate effectively in socially complex international
settings with people from different races, religions and linguistic and cultural
backgrounds17 (NAULT, 2006, p.317).
Outro ponto a se considerar é a quantidade e variedade de falantes da língua inglesa em
todo o mundo. Siqueira (2008, p.212) aponta que “para uma língua que hoje possui três vezes
mais falantes não-nativos do que nativos, adotar posturas e fazer uso de materiais e
procedimentos pedagógicos que se mirem no modelo único e monolíngue do falante nativo” é
cometer um grande erro.
Também é preciso estarmos atentos para o fato de que, se língua é poder – e isso está
fora de questionamento, acredito
–, muitos alunos podem reagir negativamente ao
aprendizado do inglês por se sentirem oprimidos pela máquina estadunidense, que afeta os
setores político, econômico e social da esfera mundial. Como afirma Rajagopalan (2004, p.2),
English is not just another language, at least not anymore. Associated with it
are a number of connotations not all of which are favourably viewed by
16
Como Kramsch (1993) detalha, o estudo de uma “língua-cultura” pressupõe a construção de uma ponte entre a
língua e as estruturas sociais, permitindo uma interação entre culturas, e não a simples transmissão de
informações da cultura estrangeira. Também é essencial a reflexão sobre a própria cultura, em detrimento da
supervalorização da língua-cultura alvo. Dessa forma, entende-se a cultura como um processo interpessoal de
onde emergem significados através da interação social. Uma língua-cultura deve ser ensinada como diferença e
transpassar fronteira da disciplina.
17
O que é necessário é uma abordagem verdadeiramente global para o ensino de cultura em contextos de ensino
de língua inglesa. Tal abordagem reconheceria que o inglês não é apenas a língua de uma massa de caucasianos
anglo-saxões dentro de uma região limitada do mundo; ela exporia os alunos a formas alternativas de perceber a
realidade e usar o inglês em cada canto do globo; ela desafiaria o mito de que os falantes nativos,
particularmente os da Grã-Bretanha e Estados Unidos, são os únicos detentores da “cultura inglesa”; e,
finalmente, ela iria ampliar os horizontes de aprendizes e apurar suas habilidades linguísticas para capacitá-los a
se comunicar de forma efetiva em ambientes internacionais socialmente complexos, com pessoas de diferentes
raças, religiões e origens culturais e linguísticas. Tradução livre.
sizeable segments of people worldwide, especially in countries widely
recognized to be on the seamy size of the new world order. Rightly or
wrongly, English is seen as the language of the oppressor which often
creates tremendous psychological resistance to learning it18
(RAJAGOPALAN, 2004, p.2).
No entanto, podemos e devemos aproveitar uma das vantagens da globalização e da
difusão do inglês, que é a existência de diversos estrangeirismos já incorporados à língua
portuguesa, o que facilita muito a ativação do conhecimento prévio dos alunos ao se
depararem com essas palavras já familiares em textos em inglês. A presença da língua inglesa
em todos os lugares e contextos (informática, alimentação, marketing etc.) é decerto positiva
partindo dessa perspectiva. Afinal, “o estrangeirismo de ontem é o vernáculo de hoje”
(RODRIGUES, 2005, p.19) e, assim sendo, deixa de ser mais um vocábulo a ser desvendado
em uma língua desconhecida.
Quanto ao papel do professor, torna-se óbvio dizer o quanto é importante na difusão da
importância da valorização das mais diversas culturas entre seus alunos. Isso não precisa ser
feito com longas conversas ou utilização do tempo de aula à parte; é a escolha de materiais
culturalmente sensíveis e que não tenham foco apenas nas línguas/culturas dos países que têm
a língua inglesa como oficial ou primeira língua que proporcionará o aumento da consciência
crítica do aluno. A compreensão do texto em língua inglesa deve ser utilizada como meio para
gerar discussões e atingir, portanto, essa consciência. Segundo Matsuda,
students need to understand the history, current status, and future
implications of the spread of English. Such knowledge would allow students
to contextualize better the language and their perceptions of it and to
critically examine their role in shaping the future of English […]
internationally19 (MATSUDA, 2005, p.68).
Acredito que o primeiro passo é dar o exemplo; se a atitude do professor for positiva no
que diz respeito à valorização das diversas culturas, acreditando no inglês como língua
internacional, desnacionalizada e patrimônio mundial, a tendência será que seus alunos
comecem a desfazer a imagem da língua inglesa atrelada a um ou dois países em maior
destaque, e passem a vê-la como meio de acesso às relações internacionais, das quais também
participa o Brasil.
18
O inglês não é apenas outra língua; pelo menos não mais. Associadas a ela estão várias conotações, sendo que
nem todas elas são vistas favoravelmente por grupos consideráveis de pessoas ao redor do mundo, especialmente
em países reconhecidos amplamente como sendo aparentemente tão grandiosos quanto à nova ordem mundial.
Correta ou incorretamente, a lingual inglesa é vista como a língua do opressor, o que geralmente cria uma
tremenda resistência psicológica a aprendê-la. Tradução livre.
19
Os alunos precisam entender a história, status atual e implicações futuras da disseminação do inglês. Tal
conhecimento permitiria que os alunos contextualizassem melhor a língua e suas percepções acerca dela e que
examinassem criticamente seu papel na formatação do futuro do inglês [...] internacionalmente. Tradução livre.
2.3 A LEITURA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS: E O PCN+, O QUE DIZ?
Competência primordial: a leitura; por decorrência, a interpretação. Leitor “intérprete”,
“ativo”, “capaz de se apropriar do conhecimento e fazer uso autônomo dele”. “Apreensão do
texto sob a ótica da diferenciação de elementos essenciais de informação e de redundância
textual ou gramatical”. Análise e interpretação no contexto de interlocução. Relação de textos
e contextos para compreender as intenções comunicativas. Percepção dos processos
socioculturais. “Análise da própria língua e cultura pelo vínculo com outras culturas”.
Percepção do aumento das possibilidades de interação com os outros. Ampliação das
possibilidades de busca de informações em outro idioma (PCN+).
Inegavelmente, deve-se tentar seguir os pressupostos (acima) estabelecidos no PCN+.
No entanto, o que se percebe nas escolas públicas estaduais em geral é uma grande
dificuldade de atingir esses objetivos. As Orientações Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+), portanto, propõem ações a serem tomadas de forma a tentar
minimizar os problemas (tais como salas de aula numerosas, falta de equipamentos, carga
horária reduzida) e maximizar o rendimento dos alunos no que diz respeito às competências
que devem adquirir, entre elas a da leitura, foco deste tópico e da investigação como um todo.
Com base nas orientações teóricas do documento, o elemento essencial para que o
sucesso aconteça é definitivamente o professor. Motivação e qualificação são características
essenciais a esse profissional. É claro que nem todos os alunos serão “conquistados”, mas
com um bom trabalho desenvolvido certamente haverá mais estudantes envolvidos do que
atualmente. Afinal,
tornamos a leitura uma ferramenta para que os nossos alunos possam exercer
sua cidadania com mais propriedade e passamos a colocar a compreensão
leitora na LE como o objetivo principal a ser atingido. A partir daí,
buscamos meios para instrumentalizar o nosso aluno para compreender
textos em LE. Nessa perspectiva, o ensino de estratégias de leitura, e/ou o
ensino de gramática e/ou de vocabulário são vistos apenas como
“ferramentas” ou como “meios” para se atingir o objetivo final e não como
“fins” em si mesmos (TOMITCH, 2009, p.193).
De forma convergente, o PCN+ propõe que se use o texto como “ponto de partida”
(PCN+, p.112), visando a fugir do simples trabalho com a estrutura gramatical
descontextualizada, bem como evitar a memorização de listas enormes de vocabulário sem
atrelá-las a nenhum campo semântico. Para tanto, propõe a exposição dos alunos a leituras
diversificadas e de textos de diversas naturezas, objetivando mobilizar diferentes
competências de leitura, sendo isso feito a partir da compreensão textual em vez da simples
tradução dos vocábulos desconhecidos (PCN+, p.113).
Seis são as habilidades/competências propostas para se formar um aluno capaz de
apropriar-se do aprendido, a ver:
Inquirir: O texto deve despertar a curiosidade de saber o que traz e para
onde leva, e instigar no aluno perguntas tanto sobre seu assunto e seus temas,
quanto para além deles.
Compreender: Ao interpretar o significado das partes do texto, o aluno
deve captar com clareza os sentidos que remetem ao todo.
Executar: Nesta etapa, a ênfase do trabalho é a pesquisa, determinação das
palavras-chave e das partes constituintes do texto, bem como o registro
pessoal; o aluno deve ser parte integrante do processo, não apenas um
aprendiz passivo.
Revisar: Cabe ao professor oferecer o suporte necessário para que o aluno
verifique e confira as etapas executadas, tirando dúvidas, confrontando sua
interpretação com as de outros do grupo.
Avaliar: É o momento de avaliar o trabalho realizado (pelo professor e pelos
alunos) e também o próprio processo de ensino e aprendizagem, no sentido
de aperfeiçoá-lo. A avaliação não é um momento, mas ocorre em todas as
etapas do trabalho.
Agregar: O novo conhecimento deve agregar-se ao anterior. A apropriação
do conhecimento constituirá a nova base e o substrato do que ainda será
aprendido. (PCN+, p.115)
Percebe-se, pelas competências acima propostas, que o grande objetivo a se conquistar é
um aluno independente, ativo e capaz de buscar o conhecimento, utilizando-o para emitir
juízo de valor perante as novas informações adquiridas por meio da leitura do texto. O
professor, por sua vez, é visto como suporte, isto é, deixa o papel de protagonista para o
aluno, trabalhando como coadjuvante. Dessa forma, não quero menosprezar o professor, mas
sim exaltar o profissional que é capaz de fazer isso pelo seu aluno.
O PCN+ sugere “perguntas que correspondem a funções mentais de interpretação
textual” (PCN+, p.117), com o objetivo de formar aquele aluno “construtor do conhecimento”:
Apreensão. O que o texto afirma, narra ou descreve?
Entendimento. Qual o significado dos enunciados contidos no texto? É o
momento de o aluno transpor o conteúdo dos enunciados textuais para o
nível de compreensão pessoal, em que se apropria do conhecimento
expresso.
Aplicação. Onde se verifica tal problema? O aluno deve ser, então, capaz de
transpor a situação do texto para outras similares, num processo de
transferência e generalização.
Análise. Quais as partes constituintes do texto? O assunto, a narrativa, os
subtemas podem ser divididos em partes? O desdobramento analítico deve
ter finalidade didática: ao partir do simples para o complexo, o objetivo não
é a fragmentação, mas sim a subdivisão em partes com vistas a uma melhor
apreensão do todo.
Síntese. Toda análise deve remeter novamente à síntese, que recompõe o
todo, salientando o que é essencial, discriminando o fundamental do
secundário.
Julgamento. Qual o valor das ideias expressas e qual é o seu significado
naquele contexto? Nem sempre se precisará chegar a essa etapa, mas a partir
daqui já entram em ação processos cognitivos que levam à emissão de juízos
de valor, de natureza mais complexa e que exigem maior grau de abstração.
Criatividade. O novo conhecimento deve levar à projeção de ideias e
condutas novas, não apenas em língua estrangeira, mas em outras áreas do
conhecimento. (PCN+, p.117)
Para se atingir tudo isso, as sugestões do documento consistem em: utilização de
estratégias de leitura como guessing, pre-questions, skimming, scanning etc; observação das
“palavras-ferramenta” (PCN+, p.117), que são os verbos, substantivos e conjunções, as quais
determinam o sentido do texto, visto que são carregadas de significado; e, por fim, mas não
menos importante, a aquisição de vocabulário por meio de associações semânticas.
Buscando sempre a qualidade do ensino de línguas, um documento complementar ao
PCN+ foi elaborado por Moita Lopes e Rojo (2004), intitulado “Linguagens, códigos e suas
tecnologias”, no qual os autores acrescentam informações que julgaram necessárias para
complementar o conteúdo do PCN+. Schmitz (2008) enxergou ainda outros aspectos que
mereceriam destaque e escreveu o artigo “Uma análise crítica de ‘Linguagens, códigos e suas
tecnologias’, de Moita Lopes e Rojo (2004)”. Como o próprio Schmitz (2008) sugere no final
de seu artigo, agora é hora de convergir/divergir com ele.
Já no resumo, o autor se pergunta se cidadania e ética devem ser assuntos discutidos nos
programas do ensino de português e inglês do ensino médio. Ora, de que forma podemos
formar alunos com uma consciência intercultural e crítica se não perpassarmos por esses
conceitos? Discutiremos isso mais adiante.
Schmitz (2008) também critica os autores quanto à sua fala sobre a importância de se
abordar a diversidade à qual os estudantes têm acesso pelos meios de comunicação. Ele se
prende ao fato de que nem todos os alunos têm computador em casa, trazendo o dado do
IBGE de que apenas 22,1% das casas têm computador.
Sabemos, no entanto, que apesar de sua relevância para o acesso à cultura e às
informações, o computador não é o único que permite o contato com o conhecimento e os
fatos que acontecem ao redor do mundo. Citemos o simples exemplo da televisão, que,
também de acordo com o IBGE, está presente em 90,3% dos lares20 (e esse é um dado de
2004!) e é a grande responsável pela transmissão de informações políticas, econômicas,
culturais, entre outras. Além disso, houve, de fato, um fenômeno de popularização da internet
via meios menos convencionais, como é o caso das lan houses. É verdade que nem todos têm
computador em casa, mas o acesso à rede mundial é garantido àqueles que tenham R$1,50
para pagar pela hora de utilização do serviço. Isso sem falar no acesso à casa de amigos que
possuam o bem e disponibilizem sua utilização.
Em minha opinião, o nosso papel enquanto educadores – e isso é explicitado claramente
em todo o PCN+, por exemplo – é estimular o raciocínio crítico em relação àquilo que nos é
noticiado, permitindo que o estudante não apenas ouça as informações como verdades
universais, mas que reflitam sobre elas e tirem suas próprias conclusões com embasamento
em discussões, que, porventura, possam vir da sala de aula.
Mais uma vez Schmitz (2008) critica os autores do documento, agora com relação à sua
afirmação de que não se deve trabalhar gramática e vocabulário de forma descontextualizada,
ou, como ele cita, completando lacunas ou trabalhando charadas. A crítica aqui não é
sinônimo de discordância, mas sim de ofensa com relação aos conhecimentos de linguística
aplicada que os professores de língua estrangeira já obtêm, não sendo necessário, portanto, de
acordo com Schmitz, mencionar os aspectos que dizem respeito à forma inadequada de
trabalhar estrutura gramatical e léxica.
O que nosso crítico parece ter deixado de mencionar é a quantidade de professores que
não sabe nem diferenciar “linguística” de “linguística aplicada”, quanto mais decidir qual a
melhor forma de trabalhar os aspectos supracitados; isso sem mencionar aqueles que não
conhecem outras abordagens dos conteúdos além da boa e velha Tradução Gramatical.
Contraditória e felizmente, a Schmitz não escapou tal conhecimento tão importante:
no entanto, é bom lembrar que, infelizmente, muitos professores de língua
portuguesa [e inglesa também!] ainda insistem em preencher lacunas de
exercícios gramaticais e até ensinar “gramatiquice”. (SCHMITZ, 2008, p.39)
(Grifo e inclusão meus.)
Schmitz ainda propõe que a realização de uma pesquisa entre os alunos com relação às
suas formas e razões de aprendizagem deveria ter sido feita antes da elaboração do
documento, dizendo que “uma política de ensino-aprendizagem de língua estrangeira não
20
Informação disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia=317>. Acesso em: 30 out.
2010.
deve ser definida a priori, pois os objetivos dos alunos, o contexto de aprendizagem e a
cultura de aprender devem ser considerados primeiramente” (SCHMITZ, 2008, p.40).
Eu me pergunto: será que é possível se criar um documento para cada realidade? Porque
se esse documento tiver que ser fiel à realidade de cada aluno – ou grupos deles -, diante da
diversidade que temos no Brasil, precisaríamos de muitos documentos, não apenas um que
norteasse o trabalho do professor.
Entendo que esse tipo de pesquisa poderia ajudar o professor a colher bons frutos em
sua sala de aula, mas ela seria um acréscimo ao PCN+. Como qualquer material de orientação
ao professor, este também não deve ser tido como verdade universal, mas sim como um guia
para ser interpretado diante das diferentes realidades educacionais às quais alunos e
professores forem expostos.
Antes de chegar à seção “Questionamentos e dúvidas para debate”, Schmitz informa
que é a partir dela que vai apresentar uma reflexão crítica sobre o trabalho de Rojo e Moita
Lopes. Eu diria que essa apresentação já começou desde o resumo do texto. Mas vamos
adiante.
O primeiro tópico posto para discussão são as referências feitas à cidadania ao longo do
documento. Schmitz diz que “o esforço de ensinar ‘cidadania’ não tem contribuído para uma
transparência e para uma conduta ética em vários setores da sociedade”. Ora, desistiremos de
formar alunos/cidadãos por causa dos políticos eleitos que não têm noção do que este termo
significa? Se quisermos, um dia, conseguir modificar essa realidade, temos que começar a
formação de cidadãos hoje, para que os eleitores do futuro (e do presente também!) não
permitam que esse tipo de político seja eleito. Já que a “finalidade intrínseca da formação
escolar” (SCHMITZ, 2008, p.40) não está sendo cumprida, que tal começarmos pela sala de
aula e, quem sabe, atingir a comunidade escolar, retomando assim a finalidade ética da
educação: a formação de seres humanos conscientes de que o respeito às individualidades é
característica essencial para a promoção do bem-estar social. Pode parecer uma visão
romântica, mas não vejo outra saída. Cruzar os braços, certamente, não é a melhor forma;
desistir tampouco. Deve ser por isso que tantos professores ainda ensinam a completar
lacunas com o item gramatical correto: desistiram de ser educadores transformadores.
Quando discute a “preocupação com a ética”, Schmitz (2008, p.41) afirma que “os
autores não explicam como a ética deve ser abordada nas escolas” e se pergunta se apenas os
professores de línguas devem lidar com essa questão.
Como foi dito pelo próprio autor, como linguistas aplicados que somos, essas
informações relativas à forma de abordagem da ética em sala de aula seria desnecessária;
entretanto, tento aqui responder aos seus questionamentos. Não só os professores de línguas
devem abordar essa questão, mas parecem ser os mais conscientes, junto aos educadores da
área das ciências humanas, quanto a essa necessidade.
Antes de discutir a abordagem, vejamos a origem da palavra ética:
ética é uma palavra de origem grega, com duas origens possíveis. A primeira
é a palavra grega éthos, com e curto, que pode ser traduzida por costume, a
segunda também se escreve éthos, porém com e longo, que significa
propriedade do caráter. A primeira é a que serviu de base para a tradução
latina Moral, enquanto que a segunda é a que, de alguma forma, orienta a
utilização atual que damos a palavra Ética. Ética é a investigação geral sobre
aquilo que é bom. (MOORE, 1975, p.4)
Segundo Singer (1994, p.4), “a Ética pode ser um conjunto de regras, princípios ou
maneiras de pensar que guiam (...) as ações de um grupo em particular (moralidade), ou é o
estudo sistemático da argumentação sobre como nós devemos agir (filosofia moral)”.
Portanto, quanto à forma de abordagem, devemos considerar que não existe uma só ética;
existem tantas quantas as crenças de diferentes comunidades. Portanto, quando se traz à tona
essa questão, deve-se estar preparado para isentar-se de fazer comparações entre culturas de
povos e comunidades; pelo contrário, é preciso saber contrastar realidades de forma
respeitosa, ainda que se discorde delas – o respeito é uma das características do ser ético.
O trabalho com a ética em sala de aula, pois, será favorecido se desenvolvermos no
aluno a consciência intercultural crítica tão almejada, preparando-o, por meio de sua
exposição a diferentes textos - dos mais variados gêneros e tipos, que tragam questões
relevantes para a sua formação - para agir de acordo com sua própria ética, sem deixar de lado
o respeito à ética de seus semelhantes.
Quanto à questão da interdisciplinaridade, Schmitz aponta a dificuldade de ser um
profissional que trabalhe de forma interdisciplinar devido à má formação universitária – pelo
menos a esse respeito. Seja por esse motivo ou não, de fato, há muita resistência quanto à
proposição de um trabalho sob essa perspectiva; não necessariamente por parte dos
professores de línguas, mas também por parte dos professores das diversas disciplinas que
possibilitariam o caráter interdisciplinar do ensino. Os próprios autores, Rojo e Moita Lopes
(2004, p.18), concordam que se deve manter o caráter interdisciplinar para a educação no
Ensino Médio, mas admitem não saber de que forma isso pode ser feito.
No que diz respeito ao tópico que Schmitz chama de “o respeito da diferença e a
construção da identidade”, o autor aborda muito acertadamente que, ao pregarmos o respeito
ao outro, precisamos deixar claro que esse “outro” pode ter origens diversas, não
necessariamente estadunidense ou britânica, visto que a língua inglesa hoje é a língua de todos
e, ao mesmo tempo, de ninguém. Até concordo com a dificuldade que alguns professores
possam ter para elaborar materiais sensíveis à questão da identidade, mas penso que os
materiais são apenas o resultado da atitude do educador, esta sim mais importante. Muitas
vezes os textos utilizados permitem uma discussão interessante acerca de temas relevantes
para a construção da identidade e o respeito ao “outro”, mas essa oportunidade passa
despercebida; se, pelo contrário, o professor tiver a atitude de contrapor a utilização de
estereótipos e o pré-julgamento de práticas de diferentes comunidades, o aluno, certamente,
será mais bem preparado para lidar com diferentes identidades e formar a sua própria. Afinal,
por trazer o outro e sua diferença para mais perto de nossas vidas, o ensino
de LE pode colaborar, de modo singular, no contato e diálogo com a
diversidade, e, na verdade, na construção de projetos identitários e sociais
mais democráticos e menos naturalizados sobre os outros e sobre nós
mesmos. (MOITA LOPES & ROJO, 2004, p.44)
Ao falar das “Línguas Estrangeiras e o ensino único: leitura em língua materna”,
Schmitz questiona a possibilidade de se trabalhar outras habilidades que não somente a da
leitura. Concordo plenamente que assim se faça. No entanto, acredito que, quando Rojo e
Moita Lopes escreveram os documentos, devem ter pensado, principalmente, na realidade dos
professores das escolas públicas, os quais geralmente lidam com salas de aula cheias, sem
recursos, sem acústica própria e que, muitas vezes, não têm fluência para trabalhar a
oralidade, por exemplo. Dessa forma, fica difícil exercitar as quatro habilidades, ainda que
haja boa vontade (o que também não é muito fácil de se encontrar!).
Concordo que o despreparo dos professores para ensinar leitura, podendo torná-la um
mero exercício de tradução, contribui bastante para o dado mencionado por Schmitz, de que
apenas 5,35% dos alunos saem do ensino médio (segundo Rojo e Moita Lopes) com a
capacidade leitora esperada. No entanto, outros fatores dividem a responsabilidade com o
despreparo docente, como é o caso das condições sócio-econômicas desfavorecidas, as quais
dificultam o acesso a bens de consumo que poderiam facilitar a educação como processo
amplo e evolutivo. Essas condições podem perdurar por gerações, o que pode acarretar a falta
de exemplo por parte dos pais e familiares de nossos alunos, que muito provavelmente não
tiveram acesso nem à formação básica. Isso, por sua vez, pode resultar no aumento da
criminalidade e perpetuação do discurso de que não é necessário ter uma boa formação
educacional para se conseguir sobreviver.
Mas voltemos à questão do despreparo docente, o qual pude observar mais de perto. Há
alguns anos, fiz concurso para ensinar na Universidade Federal da Bahia, como professora
substituta. Ao ser aprovada, fui informada de que assumiria as disciplinas do então chamado
“inglês instrumental”, que na verdade configurava o ensino de leitura em língua inglesa para
cursos que não fossem pertencentes ao Instituto de Letras. Portanto, o desejo da coordenação
era que se trabalhasse com estratégias de leitura e vocabulário da área da turma à qual as aulas
seriam ministradas.
O problema é que, como fora citado por Schmitz, não tive nenhuma formação para esse
tipo de aula durante a graduação; na especialização (que nessa época ainda estava cursando),
eu vi algumas coisas que me ajudaram no planejamento das aulas, mas posso dizer que
aprendi a dar aula de leitura com os meus erros, na prática, já que era na sala de aula que eu
testava tudo que lia sobre o então “inglês instrumental”.
O fato de que muitos professores passam por isso não me assusta mais; entretanto, o que
é relevante observar é que muitos deles não procuram fontes para enriquecer suas aulas de
leitura nem refletem sobre seus erros com o intuito de promover seu crescimento enquanto
profissionais da educação.
Por último, mas não menos importante, está o tópico “o Inglês e o ‘pensamento único’,
globalização”, no qual Schmitz (2008) destaca a importância de perceber que a língua inglesa
não mais globaliza apenas, mas também localiza, isto é, a generalização e valorização dos
saberes locais andam juntas, permitindo o reconhecimento da identidade das mais diferentes
culturas e promovendo a visão da língua inglesa como um idioma que permite a comunicação
global, mas não como uma língua/cultura única a ser empurrada goela abaixo.
De forma bastante condizente com o que prega o PCN+, o Ministério da Educação
(MEC) publicou a proposta para o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM): “conhecer e
usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras
culturas e grupos sociais” (ALMEIDA FILHO, 2010)21.
Almeida Filho percebeu, nessa proposta, a possibilidade de ir além do ensino de leitura:
os objetivos indicados no Exame e reproduzidos acima são CONHECER e
USAR uma de duas línguas estrangeiras (LE), a saber, o Inglês ou o
Espanhol. Isso implica aprender sobre fatos da língua-alvo e aprender a
usar essa língua. Esse uso não deveria estar restrito à língua escrita, à leitura
mais especificamente, como é de praxe na nossa pobre escola. A oralidade
também está no jogo e essa possibilidade abre perspectivas inovadoras para
o ensino de línguas na escola brasileira. Implica também cuidados oficiais
que deverão ser tomados na implementação de uma dimensão
contemporânea oral na aprendizagem do uso das línguas que preenchem a
disciplina Língua Estrangeira (ALMEIDA FILHO, 2010).
21
Disponível em: <http://www.sala.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=300:examenacional-de-ensino-medio-enem&catid=42:artigos-de-capa&Itemid=162>. Nesta página, J.C.P Almeida Filho
posiciona-se diante da proposta do ENEM; os trechos (a seguir) referidos a esse autor (ALMEIDA FILHO,
2010) estão disponíveis neste site. Acesso em: 07 jan. 2011.
Devo concordar. Seria muito bom se nossos alunos, assim como ocorre em diversas
universidades na Europa, por exemplo, saíssem do ensino médio fluentes em, pelo menos,
uma língua estrangeira. A realidade que vivencio, no entanto, não é tão satisfatória. Eu penso
que o grande problema não está nem na falta de equipamentos; está no despreparo de grande
parte dos professores, os quais muitas vezes não são nem fluentes na língua que lecionam. Em
outras palavras, acredito que, diante da realidade das escolas públicas estaduais na atualidade,
estaremos contentes se, ao final do ano, tivermos alunos competentes ao menos em leitura.
Face aos problemas que atingem a sociedade – violência, drogas etc –, é fundamental que
privilegiemos a busca pela formação do aluno cidadão e, sem dúvida, a leitura é a habilidade
que torna isso mais acessível aos alunos.
Não quero com isso dizer que é fácil trabalhar com leitura ou que um professor
despreparado possa fazê-lo; mas creio que, de forma menos dispendiosa, e com treinamento
muito menos demorado, leituras e estudo, o profissional dedicado será capaz de arriscar,
acertar, errar e refletir sobre a sua prática, chegando enfim a resultados satisfatórios na
compreensão textual.
Almeida Filho (2010) tem afirmações interessantes e esperançosas a respeito do
trabalho com a oralidade:
numa palavra, é louvável e não sem tempo que as outras línguas de
comunicação ampla no mundo mereçam seu lugar no Exame ENEM daqui
por diante. A vinculação da experiência à leitura predomina conforme
tradicionalmente tem ocorrido no país. Essa visão parcial do que representa
aprender uma nova língua na escola não aguentará mais por muito tempo.
Conhecer e reconhecer palavras, gramática e ideias contidas num texto
parece muito pouco e fora de época como objetivos principais. Pode ser que
não tenham atinado ainda com alguma forma prática de avaliar outras
habilidades no quadro de limitação do lápis e papel a que ainda estamos
condenados. Um exame que pode abrir portas de universidades tem de ser
mais autêntico ao representar nos focos das suas questões a língua-alvo
integral. O que foi que determinou que após 7 anos de escolarização numa
outra língua e sua cultura só restariam palavras, itens gramaticais e algumas
posições culturais acerca dessa nova língua avaliadas por escrito? É só isso
mesmo o que devemos esperar ou isso é apenas uma deformação que foi
sendo instalada nos vestibulares dos quais queremos nos despedir um dia?
Quanto ao fato de que “a vinculação da experiência à leitura predomina conforme
tradicionalmente tem ocorrido no país”, acredito que a predominância na verdade seja outra: a
gramática. Não tenho experiência com as escolas do país, mas falando da realidade de escolas
estaduais em Salvador, aquelas às quais tenho acesso por meio de professores de inglês que
nelas trabalham, o modelo de aulas parte do assunto gramatical a ser trabalhado e o texto é
usado como pretexto para abordá-lo; isso, definitivamente, não é predomínio da leitura.
De fato, seria uma grande evolução ampliar as habilidades a serem estudadas; no
entanto, de forma mais concreta e emergencial, acredito no trabalho com a leitura sob uma
perspectiva transformadora – não reduzida a “palavras, itens gramaticais e algumas posições
culturais”.
Pode até parecer desculpa, mas as salas de aula cheias, a falta de equipamentos e o
despreparo dos professores dificultam, sim, o trabalho com a oralidade e a audição. Para se
resolver esse problema, a mudança teria que surgir dos órgãos públicos competentes, os quais
poderiam providenciar salas de aula e equipamentos adequados para as aulas de língua
estrangeira, bem como a devida qualificação dos professores – que já deveria ser testada no
momento da seleção de docentes. Isso sem falar na falta de interesse de alguns; o que seria
dos cursos de línguas, por exemplo, se os alunos já saíssem das escolas regulares com
fluência?
Por isso, insisto: a iniciativa de defender o trabalho com a oralidade é louvável, mas o
que é que nós podemos fazer agora, na situação em que nos encontramos? Eu defendo o
trabalho com a leitura sob uma perspectiva crítica e (trans)formadora de cidadãos capazes de
interferir na realidade da qual fazem parte – o que é um grande avanço em relação ao trabalho
pouco significativo com estruturas gramaticais e vocabulário descontextualizados.
O uso do texto como ponte para a reflexão pode ser muito útil para tentar minimizar a
violência, o uso de drogas, entre outros problemas que afligem a sociedade como um todo.
Basta delinear programas de ensino que tenham como foco a formação do ser humano, e não
o desenvolvimento de sua capacidade de memorização.
3 POR UMA PEDAGOGIA CRÍTICA E CULTURALMENTE SENSÍVEL PARA O
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Se interculturalmente línguas queremos ensinar,
respeitemos as diferenças entre culturas de lá e de cá
e humanizadoramente nossos alunos saibamos tratar.
(GOMES DE MATOS, 2010, p.36)
3.1 PEDAGOGIAS CRÍTICAS E INTERCULTURAIS EM LÍNGUA ESTRANGEIRA –
INGLÊS
Buscando fugir do discurso comum entre profissionais da área de ensino de línguas de
que, na teoria, as pedagogias críticas e culturalmente sensíveis são excelentes, mas, na prática,
deixam a desejar, tentarei estabelecer o que se entende por “pedagogia crítica” e a relação que
esta pode vir a ter com o ensino de língua estrangeira.
Silva (2004)22 afirma que “a Pedagogia Crítica enfatiza o papel transformador que o
professor pode cumprir enquanto intelectual. Isto pressupõe não apenas que os professores se
engajem, mas que atuem em todos os espaços possíveis”. Essa constatação deixa bastante
claro que ser um pedagogo crítico nada tem a ver com a aplicação de um método ou técnicas
específicas para o ensino/aprendizagem; trata-se de uma postura que o educador se propõe a
assumir diante da realidade que vivencia.
Adotar uma pedagogia crítica, portanto, é se utilizar dos conteúdos de língua estrangeira
(neste caso) para tentar contribuir para a formação de alunos mais humanos, mais
preocupados com o mundo do qual são parte; é transformá-los, para que eles se tornem seres
humanos transformadores e que nós, professores, também nos transformemos por meio dessa
interação.
De acordo com Giroux23 (2011),
os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a
linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os
educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta
maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas
e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar
22
23
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/042/42pc_critica.htm>. Acesso em: 24 jan. 2011.
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/030/30pc_giroux.htm>. Acesso em: 24 jan. 2011.
para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornaremse cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o
desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar de parecer
uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena travar.
Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o
papel de intelectuais transformadores.
Em se tratando de uma formação mais humana e que leve ao respeito à diferença, não
podemos deixar de estabelecer uma relação íntima entre os pressupostos teóricos das
pedagogias críticas e a interculturalidade. Afinal, duas das “responsabilidades interculturais
aplicáveis a todos o professores de idiomas” (GOMES DE MATOS, 2010, p.32) são:
- Cultivar, mantener, preservar y fortalecer su identidad cultural,
intercultural y planetária.
- Motivar a sus alumnos para que compartan la misión de interculturalistas,
promotores de la paz comunicativa mediante el uso del español (y otros
idiomas)24. (GOMES DE MATOS, 2010, p.32)
Promover a paz comunicativa por meio do uso da língua estrangeira é, sem dúvida, uma
forma de adotar pedagogias críticas na sala de aula.
Para desenvolver um trabalho que favoreça o respeito ao “outro” e a si mesmo, torna-se
necessário compreender as interações entre as diferentes culturas nas sociedades. Com o
intuito de compreender melhor o que pretendo tomar como cultura, trago aqui algumas
definições. Kramsh (1998 apud SIQUEIRA, 2008, p. 207), por exemplo, associa o termo à
“participação de uma comunidade de discurso que compartilha um espaço social e uma
história comuns assim como um sistema comum de padrões no que diz respeito a percepções,
crenças, avaliações e ações”.
No volume “Cultura: um conceito antropológico”, de Roque de Barros Laraia (2008),
podemos encontrar diversas citações sobre cultura, entre elas as de W. Goodenough (p.61),
que diz que cultura “consiste em tudo aquilo que alguém tem de conhecer ou acreditar para
operar de maneira aceitável dentro de sua sociedade”, recebendo o comentário de Keesing
(p.61) de que “se cultura for assim concebida ela fica situada epistemologicamente no mesmo
domínio da linguagem, como um evento observável”.
Segundo Clifford Geertz (p.62), ainda na obra de Laraia, a cultura deve ser considerada
“não um complexo de comportamentos concretos, mas um conjunto de mecanismos de
controle, planos, receitas, regras, instruções (que os técnicos de computadores chamam
24
- Cultivar, manter, preservar e fortalecer sua identidade cultural, intercultural e planetária. - Motivar seus
alunos a compartilharem a missão de interculturalistas, promotores da paz comunicativa através do uso do
espanhol (e outros idiomas). (GOMES DE MATOS, 2010, p.32) Tradução livre.
programa) para governar o comportamento” e, portanto, “todos os homens estão aptos para
receber um programa, e este programa é o que chamamos de cultura”.
David Schneider diz que
cultura é um sistema de símbolos e significados. Compreende categorias ou
unidades e regras sobre relações e modos de comportamento. O status
epistemológico das unidades ou ‘coisas’ culturais não depende da sua
observabilidade: mesmo fantasmas e pessoas mortas podem ser categorias
culturais (SCHNEIDER apud LARAIA, 2008, p. 63).
Seja definida como “uma lente através da qual o homem vê o mundo” (BENEDICT,
1972 apud LARAIA, 2008, p.67) ou como o “conjunto de práticas contestadas e conflituosas
de representação que mantêm uma estreita ligação com os processos de formação e de
reformação dos grupos sociais” (FROW & MORRIS, 2006, p. 328), a cultura será sempre
uma conexão direta com o trabalho e sua organização; com as relações de
poder e de gênero no local de trabalho, no lar, no bairro, na rua; com os
prazeres e as pressões do consumo; com as complexas relações de classe e
de parentesco através das quais forma-se uma noção do eu e do
pertencimento; e com as fantasias e desejos por meio dos quais as relações
sociais são desenvolvidas e ativamente influenciadas (FROW & MORRIS,
2006, p. 316).
No campo dos Estudos Culturais, a cultura é vista
em sentido amplo, antropológico, de passar de uma reflexão centrada sobre o
vínculo cultura-nação para uma abordagem da cultura dos grupos sociais.
Mesmo que ela permaneça fixada sobre uma dimensão política, a questão
central é compreender em que a cultura de um grupo, e inicialmente a das
classes populares funciona como contestação da ordem social ou,
contrariamente, como modo de adesão às relações de poder (MATTELART
& NEVEU, 2005, p.13-4).
Embasando-me nestas definições que se complementam, refiro-me aqui a cultura como
o objeto mediador do convívio sociocultural e linguístico, possibilitando a partilha de
experiências humanas relativas a crenças e ações decorrentes delas.
Portanto, uma abordagem que se considere culturalmente sensível para o ensino de
língua estrangeira
deve proporcionar aos aprendizes a oportunidade de apreciar as diferenças
entre a sua cultura e a cultura de comunidades/países onde a língua alvo é
falada; identificar-se com a experiência e a perspectiva das pessoas em
países e comunidades em que a língua alvo é falada; usar esse
conhecimento para desenvolver uma visão mais objetiva dos seus próprios
costumes e maneiras de pensar (CORBETT, 2003 apud SIQUEIRA, 2008,
p.225).
Assim como na Abordagem Comunicativa Intercultural (doravante ACIN)25, proposta
por Mendes (2004, p.165), em uma abordagem que se diga culturalmente sensível para o
ensino/aprendizagem de leitura em língua inglesa, a língua é vista como cultura, não podendo
ser dissociada dela, já que é através da língua que se dão as interações sociais das mais
diversas. Portanto, o termo língua-cultura (MENDES, 2004) é bastante adequado também
para este contexto.
No que diz respeito ao ensino/aprendizagem de gramática, as estruturas são vistas
sempre a partir de um contexto, de forma acessória, o que torna inviável a aplicação de listas
de exercícios enormes e descontextualizados. Foca-se no sentido, na compreensão textual
auxiliada pelo conhecimento da estrutura gramatical. Propõe-se também a existência do
“diálogo entre culturas”, em que
ensinar e aprender uma língua-cultura (são vistos) como processos que
englobam, além dos aspectos lingüísticos propriamente ditos, toda a rede de
aspectos socioculturais, cognitivos, afetivos e psicológicos que caracterizam
o uso da linguagem; processos que visam ao engrandecimento do indivíduo
como sujeito histórico, cultural e como cidadão, e ao uso comum da nova
língua-cultura como passaporte para inserção pacífica e dialógica do sujeito
no mundo à sua volta. Pressupõe também o desenvolvimento da
intersubjetividade, pela construção conjunta de conhecimentos, através do
partilhamento de experiências, antigas e novas, de pessoas que se
reconhecem como pertencentes ao mesmo mundo, ao mesmo processo de
construir as suas vidas ao vivê-las (MENDES, 2004, p.166).
Mais duas características da ACIN propostas por Mendes (2004) cabem perfeitamente
no contexto em questão: a admissão de professores e alunos como “agentes de
interculturalidade” (MENDES, 2004, p.166), ou seja, defensores do respeito às diferenças e
visão do “novo” com bons olhos; e a avaliação processual, a qual permite, além de avaliar o
desempenho do aluno, que ele próprio avalie o seu crescimento e desenvolvimento de sua
aprendizagem. Nas palavras de Mendes (2004, p.166), “a avaliação tem como foco o
desenvolvimento do processo de aprendizagem e não o seu fim, assim como se preocupa com
a qualidade do que foi aprendido e não com a quantidade [...]”.
Segundo Mendes (2009, p.757), talvez nenhum outro termo ou conceito tenha mais
destaque, ao lado da palavra “cultura”, do que o vocábulo “identidade”. O uso desses termos,
por sua vez, pressupõe a discussão da “diferença”, com a intenção de “reposicionar o homem”
25
A Abordagem Comunicativa Intercultural pode ser resumida como a força potencial que pretende orientar as
ações de professores, alunos e outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma nova línguacultura, o planejamento de cursos, a produção de materiais e a avaliação da aprendizagem, com o objetivo de
promover a construção conjunta de significados para o diálogo entre culturas (MENDES, 2004, p.154).
(MENDES, 2009, p.757) dentro de seu mundo, mas respeitando o mundo do outro e se
reconhecendo como pertencente ao mundo que eles têm em comum.
Estando clara a relação entre cultura e identidade, é importante que nós, professores,
saibamos lidar com a diferença e demos o exemplo, não só com os textos que utilizamos em
nossas aulas, mas também com o nosso discurso, evitando a disseminação de termos
pejorativos e estereótipos.
Com a simples escolha das palavras mais adequadas a cada situação, estaremos
mostrando a nossos alunos como devem se portar diante do “outro”, do “diferente”.
Hall (1997, p.234) se perguntou: por que a ‘diferença’ importa? ; ao responder,
considerou quatro tipos de explicação plausíveis para a sua pergunta: a primeira delas vem da
linguística e diz que “a diferença importa porque é essencial ao significado; sem ela, o
significado não poderia existir”26 (HALL, 1997, p.234). Na segunda resposta, disse ser a
origem também das teorias da linguagem, porém de uma escola diferente da de Saussure, com
o argumento de que “precisamos da diferença porque só conseguiremos construir significados
através do diálogo com o ‘Outro’”27(HALL, 1997, p.235). Em uma terceira resposta, recorreu
à antropologia, dizendo que “(...) a cultura depende da atribuição de significado às coisas pela
sua distribuição em diferentes posições dentro de um sistema classificatório”28 (HALL, 1997,
p.236). A quarta explicação está ligada à psicologia e tem como argumento que “o ‘Outro’ é
fundamental para a constituição do eu como sujeito e para a identidade sexual”29 (HALL,
1997, p. 237).
O fato é que essas explicações não são excludentes; na verdade, elas se complementam
e justificam que a diferença seja usada de forma positiva ou negativa, a depender do contexto
em que ela seja aplicada. O problema está quando ela “é convertida em cômico e em
inferioridade do outro: rimos do que não somos (ou ainda, o que vem a dar no mesmo, do fato
de o outro não ser como nós)” (CALVET, Louis-Jean, 1983, p.34). Neste caso, a diferença
torna-se estereótipo.
Segundo Hall (1997, p.257), “estereotipar reduz as pessoas a poucas, simples e
essenciais características, as quais são representadas como determinadas pela Natureza”30.
26
“’Difference’ matters because it is essential to meaning; without it, meaning could not exist”.
“[...] we need ‘difference’ because we can only construct meaning through a dialogue with the ‘Other’”.
28
“[...] culture depends on giving things meaning by assigning them to different positions within a classificatory
system”.
29
“[...] the ‘Other’ is fundamental to the constitution of the self, to us as subjects, and to sexual identity”.
30
“Stereotyping reduces people to a few, simple and essential characteristics, which are represented as fixed by
Nature”.
27
Essa “naturalização” é, segundo Hall (1997, p.245), uma estratégia representacional
designada a estabelecer a diferença e mantê-la para sempre31.
Além de reduzirem tudo que diz respeito à pessoa a seu jeito de ser e de agir,
exagerando e simplificando essas características, os estereótipos partem de uma estratégia de
separação, excluindo os indivíduos que não sejam “normais” e “aceitáveis” do grupo fechado
e privilegiado dos que o são.
As reações dos alunos quando estão diante de informações culturais de povos ou
comunidades que sejam muito diferentes das suas realidades geralmente são preconceituosas
e, eu diria, muitas vezes cruéis. Não estou aqui propondo que todos concordemos com as
posturas assumidas por culturas diversas como, por exemplo, a de abortar bebês do sexo
feminino na Índia; o que sugiro é que tentemos entender e fazer com que nossos alunos
compreendam a diversidade, posicionem-se diante dela, mas saibam respeitá-la e não
julguem, neste caso, os indianos que assumem tal postura.
Laraia (2008, p.50-1) esclarece a diferença entre o instinto e o desenvolvimento da
cultura, citando os exemplos dos pilotos suicidas japoneses (camicases), durante a Segunda
Guerra Mundial, e a prática do infanticídio, comum entre as mulheres Tapirapé, tribo Tupi do
Norte do Mato Grosso, que eram obrigadas a matar todos os filhos depois do terceiro, visto
que não tinham conhecimento de nenhuma técnica anticoncepcional. Esses exemplos só
ratificam a importância dos padrões culturais em detrimento de comportamentos
determinados biologicamente. Assim,
cada sistema cultural está sempre em mudança. Entender esta dinâmica é
importante para atenuar o choque entre as gerações e evitar comportamentos
preconceituosos. Da mesma forma que é fundamental para a humanidade a
compreensão das diferenças entre povos de culturas diferentes, é necessário
saber entender as diferenças que ocorrem dentro do mesmo sistema. Este é o
único procedimento que prepara o homem para enfrentar serenamente este
constante e admirável mundo novo do porvir” (LARAIA, 2008, p. 101).
O desafio está lançado: dar aulas de língua-cultura inglesa, fugindo da tão conhecida
fórmula de expor os alunos às comidas típicas, os pontos turísticos e os costumes de
diferentes povos do globo terrestre. É o que Santomé (1995, apud MOTA, 2010, p.42) chama
de “currículo turístico”, o qual enfatiza o estudo superficial de características de culturas
diversas, propondo exposição dos alunos a tradições culturais que pouco ou nada acrescentam
à sua formação como ser humano, até porque tendem a fortalecer a perpetuação de
estereótipos. Acaba sendo deixada de lado a necessidade de proporcionar ao aluno momentos
31
“’Naturalization’ is therefore a representational strategy designed to fix ‘difference’, and thus secure it forever.
de posicionamento diante dos acontecimentos importantes nessas sociedades, os quais têm
repercussão em diversas outras, inclusive em sua cultura e, portanto, em suas vidas.
Ao observarmos as abordagens já utilizadas para o ensino de inglês como língua
estrangeira, podemos perceber que houve uma evolução no que diz respeito à questão cultural.
Partimos do Método da Tradução Gramatical, no qual a ênfase era dada ao estudo de
vocabulário e gramática por meio da memorização, sem qualquer preocupação com o
contexto ou questões culturais; passamos pela abordagem Audiolingual, cujo fim era a
reprodução de diálogos previamente estruturados, os quais promoviam a afirmação dos
Estados Unidos e Inglaterra como países detentores da “boa pronúncia” e, portanto, donos da
língua-cultura inglesa; vivenciamos o Método Direto, que tinha como base o trabalho com a
língua de forma comunicativa, também privilegiando os “detentores da língua”; e chegamos
ao Método Comunicativo, no qual o “currículo turístico” (SANTOMÉ, 1995 apud MOTA,
2010, p.42) e o desenvolvimento da fluência têm destaque.
Ainda que o trabalho com a cultura, até esse ponto, tenha sido feito de forma
estereotipada e pouco preocupada com o respeito à diferença, a abordagem de aspectos
culturais já retrata certa evolução, visto que permite visualizar o estudo da língua como
veículo para o acesso ao conhecimento de outras realidades. Finalmente, é com a percepção
da importância da adoção das pedagogias críticas para o ensino de língua estrangeira que
questões como a interculturalidade – que é imprescindível na formação do aluno crítico e
culturalmente sensível – passaram a ter destaque nos materiais didáticos e textos no campo da
linguística aplicada. Essa preocupação, é claro, também passou a se fazer presente entre os
profissionais que trabalham diretamente com os alunos na sala de aula, os quais estão em
busca de novidades que permitam melhorar o trabalho com a língua estrangeira, tornando-o
significativo na vida dos alunos.
Quando comecei a vivenciar a realidade do ensino médio, diversas vezes, ao iniciar o
trabalho em uma turma, deparei-me com a colocação de alguns alunos: “Pra que eu vou
aprender inglês? Eu odeio os Estados Unidos!”. Essa reação é capaz de desestabilizar um
professor desavisado, como já aconteceu comigo. O que fazer com esses alunos? O que dizer
a eles?
Se pararmos para analisar essa afirmação mais a fundo, perceberemos que ela retrata a
ideia de que a língua inglesa está diretamente ligada aos Estados Unidos, desconsiderando os
outros países que têm o inglês como língua oficial ou segunda língua e, mais grave ainda,
esquecendo-se de que a língua inglesa possui o status de língua internacional, o que significa
que ela não pertence a nenhuma nação e, ao mesmo tempo, pertence a todas, as quais se
utilizam dela para realizar suas interações comerciais, políticas e sociais em geral. O Brasil,
portanto, está entre essas nações e, como tal, será mais bem representado se os brasileiros
tiverem acesso a esse passaporte para a comunicação mundial.
De forma a tentar minimizar essa reação negativa e de resistência à aprendizagem da
língua inglesa, além de mencionar o status do inglês na atualidade, passei a comparar a
“aceitação” dos Estados Unidos – já que representa a potência detentora do inglês no
imaginário do aluno em geral – com a relação que existe com a cultura indígena no Brasil.
Gersem Baniwa (2006, p.60) diz que o modelo de organização indígena formal – um
modelo branco – foi sendo apropriado pelos povos indígenas ao longo do tempo, da mesma
forma que eles foram se apoderando de outros instrumentos e novas tecnologias dos brancos
para defenderem seus direitos, fortalecerem seus modos próprios de vida e melhorarem suas
condições de vida, o que é desejo de qualquer sociedade humana. Segundo ele, isto não
significa tornar-se branco ou deixar de ser índio. Ao contrário, quer dizer capacidade de
resistência, de sobrevivência e de apropriação de conhecimentos, tecnologias e valores de
outras culturas, com o fim de enriquecer, fortalecer, e garantir a continuidade de suas
identidades, de seus valores e de suas tradições culturais (BANIWA, 2006, p.60).
Parafraseando Baniwa (2006, p.60), traço um paralelo entre a relação intercultural
índio-branco e o posicionamento, muitas vezes de rejeição, com respeito ao aprendizado de
língua inglesa. Pensemos que a língua da globalização – o inglês – foi sendo apropriada pelos
povos do mundo inteiro ao longo do tempo, da mesma forma que eles foram se apoderando de
outros instrumentos e novas tecnologias dos estadunidenses (devido à sua hegemonia
econômica mundial) para defenderem seus direitos, fortalecerem seus modos próprios de vida
e melhorarem suas condições de vida, o que é desejo de qualquer sociedade humana. Isto não
significa tornar-se estadunidense ou deixar de ser quem você é. Ao contrário, quer dizer
capacidade de resistência, de sobrevivência e de apropriação de conhecimentos, tecnologias e
valores de outras culturas, com o fim de enriquecer, fortalecer e garantir a continuidade de
suas identidades, de seus valores e de suas tradições culturais.
O estudo da língua inglesa, pois, deve ser visto como uma forma de apropriar-se do
conhecimento, já que - como uma língua internacional – é com ela que se desenvolvem os
estudos, os negócios e a tecnologia. Não se deve pensar em aprender inglês como uma forma
de submissão aos Estados Unidos. Primeiro, porque a língua já se desnacionalizou de forma a
ser considerada uma língua mundial; segundo, porque é conhecendo a língua “de dominação”
que se aproxima da forma de pensar e agir do povo “dominante”, o que facilita reações
precisas e inteligentes do “dominado”.
É preciso ter essa consciência para que não se chegue ao processo que Hall (2006, p.76)
chama de “homogeneização cultural”, que define como o fenômeno em que
as diferenças e as distinções culturais, que até então definiam a identidade,
ficam reduzidas a uma espécie de língua franca internacional ou de moeda
global, em termos das quais todas as tradições específicas e todas as
diferentes identidades podem ser traduzidas (HALL, 2006, p.75/6).
Prefiro defender uma hibridização cultural, em que “a impureza, a mistura, a
transformação, que vêm de novas e inesperadas combinações de seres humanos, culturas,
ideias, políticas, filmes, músicas” (RUSHDIE, 1991, p.394 apud HALL, 2006, p.92) servem
para enriquecer e afirmar a cultura e identidade de cada povo, desde que este tenha
consciência deste processo.
3.2 PEDAGOGIAS CRÍTICAS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS (PCN+)
De acordo com Paraquett,
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) acabam determinando uma
abordagem que toma língua como discurso, particularizando, portanto,
questões de interação sócio-culturais que vão além da comunicação
pragmática; e os mais preocupados com a aprendizagem de línguas para a
comunicação têm-se dedicado ao que se está denominando Educação
Multicultural ou Pedagogia Crítica (PARAQUETT, 2009, p.768).
Ainda segundo ela, “não há limites estabelecidos entre os que ensinam e aprendem
línguas pela comunicação, pela interação sócio-cultural, ou pela inclusão social”
(PARAQUETT, 2009, p.768). Dessa forma, os pressupostos teóricos presentes nos documentos
oficiais (PCN+) vêm de encontro ao desenvolvimento do pensamento crítico culturalmente
sensível, o qual permite que a interação sócio-cultural seja feita de forma respeitosa com
relação ao “outro”, ao diferente, estranho, desconhecido,
possibilitando a compreensão de que esse ‘outro’ é menos estrangeiro do que
se imagina, porque tem na sua história e no seu cotidiano, elementos que
muito se assemelham aos nossos. E essas discussões, certamente,
colaborariam para a derrubada de fronteiras – procedimento tão necessário à
aprendizagem de línguas estrangeiras [...] (PARAQUETT, 2009, p.772).
É importante ressaltar que quando me refiro ao “outro”, não quero falar apenas daquele
que não é brasileiro, mas sim daquele que, de alguma forma, é diferente de nós em algum
aspecto, isto é, daquele que é diferente, mesmo dentro da mesma cultura. É o caso de trazer
para as aulas de língua estrangeira textos que abordem a situação em que se encontram as
ditas “minorias”, como, por exemplo, os deficientes físicos, homossexuais, índios, negros,
enfim, aqueles que, de alguma forma, ainda que não sejam minorias de fato em determinadas
comunidades, encontram-se em situação de discriminação.
Já que língua, cultura e identidade são conceitos que se entrelaçam, nada mais justo do
que utilizar as aulas de língua para o fortalecimento da cultura-identidade dos alunos,
possibilitando que eles se posicionem criticamente diante das interações sociais das quais
participam, respeitando também as realidades alheias. Afinal,
a construção da identidade cultural parte da consciência da necessidade de se
construir a identidade lingüística, constituída pelo estudo da conservação e
das rupturas, da posição dos interlocutores em dado momento histórico, das
negociações de sentido, intenções e expectativas envolvidas. O estudo das
línguas estrangeiras modernas deve levar ainda à reflexão sobre estatutos de
indivíduos frente a outros, competência que transcende o domínio das
habilidades lingüísticas. (PCN+, p.98)
Por exemplo, ao expormos nossos alunos a diferentes gêneros textuais, de origens
diversas, que abordem temas relevantes para a realidade desses estudantes, estamos, sem
dúvida, privilegiando a construção da identidade ao simples estudo de vocabulário ou
estruturas gramaticais descontextualizados. A atitude conteudista favorece a rejeição ao
estudo da língua inglesa por sua omissão aos aspectos culturais intrínsecos ao estudo de uma
língua-cultura. É preciso ter em mente que “apropriar-se do conhecimento por meio do
aprendizado das línguas estrangeiras modernas permite que o aluno faça uma análise mais
acurada do seu contexto social, ao compará-lo com outras culturas e visões de mundo”
(PCN+, p.103).
Precisamos fazer valer tal afirmação e refletir acerca do fato de que
a possibilidade de cada indivíduo usufruir do patrimônio cultural da
humanidade amplia-se a partir da aprendizagem de línguas estrangeiras.
Vale lembrar também que, pela aquisição de competências e habilidades que
possibilitam acesso ao conhecimento e ao fazer cultural universal, o aluno do
ensino médio pode construir sua própria identidade cultural. (PCN+,
p.102/3)
Isso, no entanto, só será verdade se os currículos forem traçados de forma menos
conteudista, mais humanista e comprometida com a valorização do aluno como ser humano
dotado de competências que vão além da sala de aula. Ou mais: se o professor estiver disposto
a driblar os percalços, utilizando-se de sua criatividade para escapar desses currículos prédeterminados, da falta de equipamentos e de material didático, conquistando os seus (muita
vezes) mais de 40 alunos por turma e levando-os a pensar criticamente diante da realidade que
encontram nos textos em língua inglesa aos quais são expostos.
Os autores do PCN+ acreditam que,
sendo a língua um bem cultural e patrimônio coletivo, no estudo de idioma
estrangeiro é fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a
influência de uma cultura sobre a outra. No caso do Inglês, por exemplo,
pode-se analisar a influência da cultura norte-americana e da própria língua
inglesa sobre outras culturas e idiomas. A ampliação de horizontes culturais
passa pela ampliação do universo lingüístico. (PCN+, p.100)
Mas é preciso deixar claro que a análise dessa influência cultural não se restringe a um
país, ainda que este detenha a supremacia político-econômica mundial; devemos abordar,
pois, no ensino de língua inglesa, as relações interculturais entre os diversos países, regiões e
comunidades mundiais a que tivermos acesso e suas consequências para a vida de cada
indivíduo. É a partir do trabalho com diferentes realidades que se desenvolve o pensamento
crítico e reflexivo que é tão importante para o crescimento como ser humano. No ensino dessa
língua-cultura inglesa, cabe-nos também saber que
uma das tarefas da disciplina é conscientizar o aluno da importância da
aquisição não apenas gramatical, mas discursiva e estratégica do idioma
estrangeiro: o fazer cultural exige acordos mediados pela língua e por seus
usuários, em contextos socioculturais diversos, segundo intenções
específicas. Em resumo: trata-se de refletir sobre a língua estrangeira (e as
demais linguagens) como códigos de legitimação de acordos de sentidos,
negociados a partir de características simbólicas, arbitradas e
convencionadas no encontro dos discursos usados nas várias esferas da vida
social. (PCN+, p.102)
O ensino/aprendizagem de leitura em língua inglesa é bem propício para desencadear
discussões e debates acerca de problemas que afligem diferentes grupos sociais. No momento
da escolha do texto que vai discutir com seus alunos, o professor já traça os objetivos da aula,
os quais devem ir além de estudar o passado simples, por exemplo. O tema do texto deve ser
discutido, com os aspectos gramaticais funcionando como pano de fundo. Se soubermos
aproveitar bem o conteúdo cultural dos textos, perceberemos que
o conhecimento da língua estrangeira permite identificar razões e motivos
que justificam, no eixo temporal, a existência de produtos culturais que, por
não serem vazios de ideologia, mantêm estreita relação com a realidade
histórica que os circunda. (PCN+, p.102)
Cabe a nós professores guiarmos nossos alunos na busca da(s) ideologia(s) presente(s)
nas entrelinhas dos textos, visando a torná-los capazes de se posicionarem diante dela(s), de
forma que o trabalho com a compreensão textual tenha sentido. Com a exposição do estudante
a diferentes realidades, facilita-se o reconhecimento, aceitação e, muitas vezes, transformação
da sua própria realidade, com vistas a seu bem-estar social.
Dessa forma, percebemos que o papel do professor é essencial na criação de
oportunidades para essa construção ou afirmação da identidade do aluno. Precisamos
ultrapassar os limites do conteúdo programático e tecer as nossas aulas a partir de temas que
promovam em nossos alunos o desenvolvimento do pensamento crítico; não podemos nos
contentar em sermos meros aplicadores de materiais sem sequer refletirmos sobre as
consequências que eles podem causar; precisamos traçar objetivos (que não apenas saber
colocar a preposição correta, por exemplo), visando ao crescimento do aluno como ser
humano que interfere no curso dos acontecimentos em sua comunidade; precisamos, enfim,
ter consciência de que
a ação é trabalho não por causa do maior ou menor esforço físico despendido
nela pelo organismo que atua, mas por causa da consciência que o sujeito
tem de seu próprio esforço, da possibilidade de programar a ação, de criar
instrumentos com que melhor atue sobre o objeto, de ter finalidades, de
antecipar resultados. Mais ainda, para que a ação seja trabalho, é preciso que
dela resultem produtos significativos que, separando-se do produtor, se
podem dar à sua reflexão crítica ao mesmo tempo em que o condicionam.
(FREIRE, 1981)
Afinal, se a cultura é um “complexo de expectativas, costumes e valores sociais que
afetam nossos métodos de trabalho” (FROW & MORRIS, 2006, p.315), não podemos ficar
alheios a ela; portanto, adotar uma pedagogia crítica culturalmente sensível em nossa prática
como professores de língua inglesa não deve ser um bônus, mas sim a base de tudo.
Mas como fazer isso?
3.3 UMA PEDAGOGIA CRÍTICA, O PCN+ E A SALA DE AULA
A grande questão referente ao ensino de língua inglesa diz respeito, exatamente, à
aplicabilidade dos pressupostos teóricos presentes nos documentos – e também oriundos das
pedagogias críticas – no momento de ministrar as aulas e desenvolver o currículo proposto. É
certo que a maioria dos profissionais envolvidos com o ensino de língua inglesa e estrangeira
em geral concordam em desenvolver nos alunos a consciência crítica intercultural por meio do
estudo da língua; a dificuldade, no entanto, consiste em pôr isso em prática diante de turmas
lotadas, currículo conteudista, alunos desmotivados e muitas vezes despreparados, falta de
equipamentos e materiais didáticos, sem falar na questão social, quando surgem o
preconceito, desrespeito e indiferença.
De acordo com Mendes,
ao nos defrontarmos com esses contextos, somos expostos a uma realidade
bastante complexa, que envolve o universo multicultural da sala de aula,
com seus diferentes mundos, com suas diferentes identidades individuais,
sociais, linguísticas e culturais, de professores, alunos, da escola, da
comunidade etc., todos em situação de aproximação, afastamento, conflito e
embates de poder. Pensar, portanto, em cultura e identidade, discutir
pedagogias críticas e abordagens que considerem a cultura, as relações
interculturais e a sua importância para o ensino/aprendizado de línguas,
passam pela configuração do indivíduo como múltiplo, multicultural,
assentado na sua identidade e, ao mesmo tempo, naquilo que o faz diferente,
a sua alteridade (MENDES, 2009, p.764).
Com o intuito de buscar em nossas salas de aula um aluno sem uma identidade fixa, mas
em contínua transformação, capaz de assumir diferentes identidades em diferentes
circunstâncias (MENDES, 2009, p.759), almejo encontrar uma relação entre os pressupostos
teóricos das pedagogias críticas culturalmente sensíveis – presentes também nos documentos
oficiais – e a realidade das aulas de língua inglesa.
Estou ciente de que não é simples trabalhar de forma crítica e culturalmente sensível,
traçar objetivos e antecipar resultados. Buscando promover uma reflexão, trago aqui dois
exemplos de textos retirados da internet.
Texto 01:
Christmas is both a sacred religious holiday and a worldwide cultural and
commercial phenomenon. For two millennia, people around the world have
been observing it with traditions and practices that are both religious and
secular in nature. Christians celebrate Christmas Day as the anniversary of
the birth of Jesus of Nazareth, a spiritual leader whose teachings form the
basis of their religion. Popular customs include exchanging gifts, decorating
Christmas trees, attending church, sharing meals with family and friends
and, of course, waiting for Santa Claus to arrive. December 25--Christmas
Day--has been a federal holiday in the United States since 1870.32
32
Disponível em: <http://www.englishexperts.com.br/forum/exercicio-texto-sobre-o-natal-em-ingles-leiturainterpretacao-t13409.html>. Acesso em: 06 jan. 2011. Acesso em: 10 dez. 2010. Tradução livre: O Natal é tanto
um feriado religioso quanto um fenômeno cultural e comercial em todo o mundo. Por dois milênios, as pessoas
pelo mundo têm vivenciado o Natal com tradições e práticas que são tanto religiosas quanto seculares por
natureza. Os cristãos celebram o dia de Natal como o aniversário de nascimento de Jesus de Nazaré, um líder
espiritual cujos ensinamentos formam a base de sua religião. Costumes populares incluem trocar presentes,
decorar árvores de Natal, frequentar a igreja, fazer as refeições com a família e amigos e, é claro, esperar a
chegada de Papai Noel. 25 de dezembro – Dia de Natal – é um feriado nacional nos Estados Unidos desde 1870.
Exemplos como o Texto 1 podem ser facilmente encontrados em livros de inglês. Ele
trata da tradição natalina e o que se costuma fazer nessa festa, partindo de uma perspectiva
estadunidense, o que se torna óbvio na última frase do texto. Apesar de ser um texto simples e
tendencioso
so (devido ao lugar de onde fala o autor), pode desencadear um bom diálogo com os
alunos a depender da forma como seja abordado.
Observe o quadro a seguir e veja algumas possibilidades de ampliação de questões de
compreensão textual a partir de uma abordagem
abordagem meramente conteudista e superficial para
uma abordagem crítica e culturalmente sensível para o ensino/aprendizagem de leitura em
1. Quais são alguns costumes
para a celebração do Natal de
acordo com o texto?
2. Marque verdadeiro ou falso:
( ) O Natal é um fenômeno
para o comércio mundial.
mundial
3. Em que tempo verbal está a
oração "For two millennia,
people around the world have
been observing it ..." ?
a) Presente perfeito
b) Presente perfeito contínuo
Culturalmente sensível
Conteudista
língua inglesa:
1. Você se identifica com algum
dos costumes mencionados no
texto para a celebração do
Natal?
2."Christmas
is
[...]
(a)
commercial phenomenon".
phenomenon" O
que você pensa a respeito
dessa afirmação retirada do
texto?
3. Na oração "For two
millennia, people around the
world have been observing it
..." , a ideia que se quer
transmitir é de:
c) Passado perfeito
a) Ênfase na duração da ação
até o presente
d) Passado perfeito contínuo
b) Acontecimento no passado
Figura 2 – Abordagem conteudista X abordagem culturalmente sensível
Pensando nos desdobramentos das perguntas feitas sob a ótica da pedagogia crítica
culturalmente sensível aqui adotada, vejamos algumas possibilidades de reações dos
estudantes.
Ao fazer a pergunta de número “1”,
“1”, o professor deve estar preparado para ouvir diversas
respostas; um aluno podee afirmar que não tem nenhum dos costumes do texto, seja porque
não tem família, mora sozinho ou não tem dinheiro para comprar presentes de Natal. A reação
comum diante de uma resposta como essa (já passei por isso!) é de surpresa, a qual realmente
é demonstrada
strada de imediato, deixando constrangido o aluno. Em vez disso, podemos
simplesmente lidar com o fato de que nem todos vivem a nossa situação familiar, financeira
etc., reagindo de forma natural e perguntando: se você não tem esses costumes, então o que
você costuma fazer?
O nosso exemplo é muito importante para os alunos em geral; se eles vêm nossa reação
de surpresa, certamente se sentirão à vontade para fazer o mesmo, agindo, muitas vezes, de
forma preconceituosa; mas se percebem naturalidade na nossa forma de lidar com a situação,
ainda que fiquem surpresos, terão, na maioria das vezes, uma atitude respeitosa.
A questão 2 nos permite abordar a característica capitalista da sociedade, a qual está
presente até em momentos nos quais a subjetividade deveria sobrepor o materialismo, como é
a época de Natal. Essa é a minha opinião, mas será que é a mesma dos alunos?
Esse é um aspecto com o qual devemos ter cuidado. Muitas vezes temos ideias já tão
cristalizadas a respeito de determinados assuntos, que fica difícil assumir a postura de
mediador e tentar, de alguma forma, demonstrar neutralidade; o nosso papel, apesar de não ser
completamente neutro (até porque a dita neutralidade já configura uma escolha), é importante
no que tange a promover a reflexão. Que importância esses estudantes dão ao convívio
familiar nessa data? Os presentes são essenciais? São preparados pratos típicos do Natal?
Alguém faz doações a pessoas carentes nessa época?
Todos esses questionamentos podem ser interessantes, mas também é preciso tomar
cuidado com aqueles que não têm família, que não terão ceia de Natal, que não receberão (e
até que nunca receberam) presentes. Não se pode preparar (nem ministrar) uma aula sem
considerar a realidade dos alunos. É uma questão delicada; precisa ser tratada com toda
atenção.
No que diz respeito à questão 3, sugiro que, em vez de abordar a estrutura gramatical
meramente como uma organização de termos da forma “correta”, percebamos a sua
importância para transmitir o significado que desejamos a determinado enunciado. O uso do
tempo verbal, assim como de outras estruturas, tem uma função, uma ideia nele contida. Não
basta que o aluno saiba a nomenclatura; dizer que a oração está no presente perfeito contínuo
não garante o entendimento de que essa estrutura possa designar uma ideia enfática da
duração de um evento que se iniciou no passado, mas que ainda ocorre no presente.
Vejamos agora outro exemplo.
Texto 02:
Mr. Beatie, who is 34 now, was born female but had gender reassignment
surgery and is now legally married to a woman. His choice to have a baby
was an easy decision. His wife had a hysteractomy a few years ago so
Thomas decided to carry the baby for her. He was able to get pregnant as he
kept his female organs when he switched genders. This new revelation has
not only come as a shock to the world but also to close friends and his wife’s
family who did not know Thomas was once a woman.33
O Texto 02 já traz um assunto mais interessante de ser abordado, pois foge da temática
de festas, feriados nacionais, costumes, comidas típicas e locais turísticos. Trata de questões
polêmicas, que podem ser perfeitamente utilizadas para proporcionar uma maior reflexão aos
alunos.
No caso desse texto, em vez de observarmos a diferença de abordagens, proponho que
voltemos nossa atenção para o que seria um possível roteiro de discussão com os alunos.
Antes de abordar o texto propriamente dito, mostrar a imagem e o título (a seguir)
possibilitaria questionar aos alunos que associação eles conseguiriam fazer a partir dessas
informações; essa seria uma forma de prepará-los para o conteúdo do texto. Certamente,
haveria muito estranhamento, fazendo com que esses estudantes se perguntassem como tal
situação seria possível: “um homem grávido?”
The first pregnant man
Figura 3 – The first pregnant man
www.english-4u.com
Em seguida, após aplicar as estratégias de leitura e compreensão textual sugeridas
anteriormente no Capítulo 2, e tendo garantido o entendimento do texto, seria o momento de
levantar questões de cunho social acerca dos desdobramentos do tema do texto. Por exemplo:
- O que você pensa em relação a Thomas ter feito uma cirurgia para troca de sexo?
- Na época, Thomas precisou fazer a cirurgia para poder se casar legalmente. Hoje, em
muitos lugares, o casamento homossexual já foi legalizado. O que você pensa a esse respeito?
- Que aspectos você acha que devem ser observados antes de ter um bebê?
33
Disponível em: <www.english-4u.com>. Acesso em: 06 jan. 2011. Tradução livre: Sr. Beatie, que tem 34 anos
agora, nasceu do sexo feminino, mas fez cirurgia de mudança de sexo e agora está legalmente casado com uma
mulher. Sua escolha de ter um bebê foi uma decisão fácil. Sua esposa fez uma histerectomia alguns anos atrás,
então Thomas decidiu carregar o bebê para ela. Ele pôde engravidar porque manteve seus órgãos femininos
quando mudou de sexo. Essa revelação não só foi um choque para o mundo, como para amigos próximos e a
família de sua esposa, que não sabiam que Thomas já tinha sido mulher.
- A esposa de Thomas fez uma histerectomia. O que você acha dessa forma de
contracepção? Você conhece outras? Qual você julga ser a melhor delas?
- Como você acha que os amigos do casal e a família da esposa de Thomas reagiram ao
saber que ele já tinha sido mulher e estava grávido?
Só com esses questionamentos já haveria assunto para duas aulas inteiras. Poderia ser
feito um debate, ou formar-se um júri, com cada aluno externando suas ideias e justificando
seu ponto de vista. Ao professor caberia o papel de mediador, observando as situações em que
predominasse o preconceito, e tentando fazer com que os alunos refletissem sobre outras
formas de se posicionar diante das situações expostas, a fim de que o respeito predominasse.
Isso é ser um professor culturalmente sensível.
A figura a seguir mostra o objetivo de uma aula nessa perspectiva:
Observação de
aspectos sociais,
culturais,
identitários
Compreensão
textual
Capacidade de
refletir
criticamente sobre
as ideias do texto;
posicionar-se
diante da
realidade; ser um
estudante
transformador.
Figura 4 – Perspectiva de uma aula culturalmente sensível.
Partindo, portanto, da compreensão textual, que envolve vocabulário, estruturas
gramaticais e, essencialmente, estratégias de leitura; passando pelas entrelinhas do texto, as
quais revelam os aspectos polêmicos, interessantes, dignos de discussão; e chegando,
finalmente, ao pensamento crítico. É um processo trabalhoso no início, mas que com a prática
passa a ser natural; como qualquer atividade em nossas vidas, pensar também requer prática e
dedicação – nesse caso, de ambos: professor e aluno.
4 FORMAR UM LEITOR CRÍTICO E CULTURALMENTE SENSÍVEL EM LÍNGUA
INGLESA: TOO GOOD TO BE TRUE34?
4.1 DIÁLOGO COM AS PROFESSORAS INFORMANTES: SEU “MUNDO DIANTE DE
NOSSOS OLHOS”
Conforme já descrito no capítulo introdutório, as agentes desta pesquisa são
professoras atuantes no ensino médio da escola pública estadual na cidade de Salvador- BA.
Têm em comum sua graduação em Língua Estrangeira – Inglês, pela Universidade Federal da
Bahia, proporcionada pelo Programa de Licenciaturas Especiais (PROLE). Elas vivenciaram e
vivenciam experiências e realidades distintas.
No primeiro momento da entrevista, elas narram sua história até chegarem ao ensino
de inglês na escola pública estadual. A narrativa é um “discurso capaz de evocar, através da
sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado
num tempo e num espaço determinados. (...) Como uma imagem, a narrativa põe diante de
nossos olhos, nos apresenta, um mundo”(SODRÉ, 1988, p.75). Por esse motivo, inicio este
capítulo com as trajetórias de Isabelle, Ely e Raquel em relação à sua caminhada até chegar ao
ensino de inglês como língua estrangeira na escola pública do Estado da Bahia. Os trechos a
seguir são um recorte das entrevistas, momento em que elas falaram de sua experiência em
sala de aula, formação acadêmica, influências externas e motivações, entre outras coisas.
A primeira informante, Isabelle 35, com vinte e quatro anos de sala de aula, sendo seis
desses de língua inglesa, inicia a descrição de sua trajetória até chegar ao ensino de inglês na
escola pública:
Isabelle. eh...eu já trabalhava na escola pública...eu já trabalhava na escola
pública, mas não como professora de português... eu fiz concurso pro estado
como pedagoga, dava aula de psicologia, didática, metodologia, estrutura e
funcionamento do ensino, enfim, trabalhava no Magistério. Eu me removi
pra uma outra escola e comecei a dar aula de português. Isso foi em 1991 e
eu comecei a estudar inglês em 2000...e eu comecei a fazer o curso porque
eu queria fazer uma atividade outra, queria um desafio, tava com tempo
livre, resolvi estudar alguma coisa que eu não tinha estudado antes – inglês.
Aí eu comecei a fazer porque eu achava bacana, porque eu achava legal, eu
queria ocupar meu tempo. Eu não tinha pretensão de aprender a falar inglês,
eu não tinha pretensão de ensinar inglês, eu queria só experimentar ser aluna
e aprender alguma coisa que eu não sabia. Isso foi em 2000, mas em 2005
34
Tradução livre. “Bom demais para ser verdade?”
Como já mencionado anteriormente, serão utilizados nomes fictícios para identificar as professoras agentes
desta pesquisa (os quais por elas foram escolhidos), buscando a preservação de suas identidades.
35
eh... surgiu uma oportunidade de eu fazer uma graduação em língua
estrangeira, que foi o curso que eu fiz no PROLE. Essa graduação ela não ia
modificar meu status profissional, não ia aumentar meu salário, não ia
aumentar minha gratificação, nada disso. A única coisa que ia acontecer,
concluindo meu curso de graduação, é que eu passaria a ter uma prerrogativa
de escolher turno, série, ah...eh...turno e série do ensino na escola. Focada
nisso, em poder escolher o que eu podia escolher ensinar e não pegar o que o
outro não quisesse, eu fui fazer minha graduação.
Alguns fatos chamam a atenção nesta primeira fala e merecem aqui ser abordados. O
primeiro deles é a formação da professora em questão. Vê-se que sua primeira graduação foi
em Pedagogia, o que lhe deixa uma bagagem de teorias do ensino/aprendizagem, fato que é
comprovado por sua afirmação de que deu aulas de Psicologia, Didática, Metodologia e
Estrutura e Funcionamento do Ensino em cursos de Magistério, proporcionando-lhe o
estabelecimento de uma ligação entre teoria e prática.
Outro aspecto a ser observado é sua remoção para uma escola na qual lecionaria
Língua Portuguesa sem formação em Letras Vernáculas, fato comumente praticado em
escolas públicas com o objetivo de preencher carga horária ou resolver problemas de falta de
professor para determinadas disciplinas.
No que diz respeito à Língua Inglesa (daqui em diante LI), Isabelle afirma que
começou a estudar despretensiosamente, por achar interessante aprender algo que não sabia;
além disso, queria ocupar seu tempo livre. Estudou por alguns anos sem saber que, num
futuro próximo, o Governo do Estado da Bahia lhe proporcionaria cursar Licenciatura em
Língua Estrangeira pela Universidade Federal da Bahia, por meio de um Programa de
Licenciaturas Especiais (PROLE daqui em diante). Apesar desse curso ter sido planejado para
professores ditos “leigos”, isto é, aqueles que não tinham tido acesso à formação acadêmica,
Isabelle pôde nele ingressar por não ter formação em Língua Estrangeira, disciplina que agora
desejara ensinar.
Percebe-se que sua intenção ao fazer tal licenciatura nada tinha a ver com assuntos
financeiros, pois, como ela mesma menciona, “não ia aumentar meu salário, não ia aumentar
minha gratificação, nada disso”. Seu objetivo, além do gosto desenvolvido pela LI, era o
poder de escolha em relação ao turno e série de ensino na escola, não ficando apenas com as
sobras de outros professores.
Nossa segunda informante, Ely, descreve assim seu caminho até tornar-se professora
de inglês:
Ely. Bom, começou com, com a minha vontade de aprender inglês, sempre
tive vontade de aprender inglês, sempre gostei de inglês desde que era
menina. Desde que eu era menina eu gostava de inglês, né isso? Então desde
o primário, assim, desde a 3ª, 4ª série que eu pego, pegava o dicionário de
inglês e começava a ler sozinha, né? Quando chegou na 5ª série a gente
começa a ter inglês, né isso? Então era a matéria que eu mais gostava da 5ª,
6ª, 7ª, 8ª série. Então, fomos pro ensino médio. No ensino médio eu fiquei
mais empolgada porque as professoras trabalhavam com música, né, e aí já
vinha naquele tempo o pensamento de ensinar inglês, mas ser professora,
assim. Aí veio a formatura, me formei, Magistério. Fui pra ensinar primário,
passei 9 anos, 9? 10 anos. Na época, chegou a uma época que não me
satisfazia. Então eu tive a oportunidade de entrar nesse, nesse programa e
entrar na licenciatura de língua inglesa, gosto muito de língua inglesa, gosto
muito de ensinar inglês, mas a escola pública tem vários problemas, né?
Paixão pela LI. É o que se percebe no texto de Ely que, ainda que sem orientação
quando criança, teve a iniciativa de pegar um dicionário de inglês para aprender suas
primeiras palavras. Seu gosto pela língua permaneceu no segundo ciclo do Ensino
Fundamental e aumentou no Ensino Médio devido ao trabalho com músicas. Bastante
provável que se tornaria uma professora de inglês. Após sua formatura no Magistério e
atuação em sala de aula por dez anos, teve a tão esperada oportunidade de ter acesso à
academia para tornar-se licenciada em LI através do mesmo projeto mencionado por Isabelle
– o PROLE. Surge, então, a possibilidade de relacionar a teoria com a prática, gerando
resultados que serão abordados mais adiante.
Raquel, terceira e última informante desta pesquisa, conta-nos também a sua trajetória
até chegar a ser professora de língua inglesa, a ver:
Raquel. Na verdade, eu devo a meus filhos essa função de professora,
porque eu levava eles pra escola e eu ficava ajudando a professora, aí ela
dizia que eu tinha paciência com criança, por que que eu não seguia a
carreira, aí eu dizia: “pode ser, amanhã ou depois”... aí surgiu uma vaga de
prestação de serviços, aí comecei a trabalhar como prestadora de serviços.
Olhava meus filhos e ao mesmo tempo ganhava dinheiro. E meus filhos
cresceram e eu continuei. Alguns eu pude acompanhar porque eu continuei
na escola primária. Depois surgiu a oportunidade de fazer adicionais pra
ensinar com uma disciplina o de 5ª à 8ª. Aí eu disse: “é, eu vou fazer
português, porque eu gosto muito”, aí fiquei ensinando português. Depois
que apareceu a oportunidade de fazer... pra ensinar no ensino médio, que foi
a disciplina de língua inglesa na UFBA, que eu peguei essa oportunidade, e
agora tô ensinando no Ensino Médio.(...) Um programa que era destinado
aos professores da rede pública, o PROLE. [ ] justamente qualificar os
professores e elevar mais o nível. E o governo não podia continuar com
aquela quantidade de professores já que a prefeitura tomou a liderança de
ficar com o 1º grau.
(...)
Eu tinha também uma... um sonho. De estudar inglês... não tinha, assim,
pretensão de ensinar inglês, só pra estudar inglês, pra falar inglês, não pra
ensinar, mas é que houve essa oportunidade, aí juntei o útil ao agradável. E
hoje em dia eu posso dizer que eu tô realizada.
(...)
Na verdade, eu me dividi, porque meu marido trabalhava numa firma e eu
precisei fazer Engenharia Eletromecânica do curso técnico e agora o próprio
CREA já me abriu a oportunidade pra fazer Engenharia, eles pagando a
metade, lá na Jorge Amado, Engenharia de nível universitário, aí, quer dizer,
me divido em duas, mas eu posso me sentir realizada com inglês.
(...)
Eu estou aproveitando e colhendo alguns dados pra escrever uma tese sobre
a língua inglesa na escola pública como, como inclusão social, que eu já to
fazendo a pós pela FTC – é à distância, mas a gente tem um orientador, né –
e eu estou pegando da minha sala de aula os argumentos pra minha tese. E
enriquece, principalmente uma escola desse tipo, enriquece meu trabalho,
porque é um desafio tremendo trabalhar com esses meninos, porque esse
pessoal, tem aluno de 18 anos no 2º grau, mas que é um menino ainda, que
fica brincando, tem as carências ainda de menino de 5ª série.
De mãe que acompanha seus filhos ativamente na escola, passando por um trabalho de
serviços gerais, depois uma qualificação para ensinar Língua Portuguesa, em seguida se
licenciando em LI, e agora se especializando em LI com um foco nos problemas da escola
pública estadual em que trabalha. Isso sem mencionar uma formação paralela em técnica de
Engenharia Eletromecânica. Nossa colega deixa clara a alma que se desejaria ter em todo
profissional de educação neste país: aquele que aproveita as oportunidades e se qualifica cada
vez mais para atender às necessidades de seus alunos, principalmente aqueles mais carentes
que estão nas escolas públicas, em especial as municipais e estaduais.
Não podemos nos esquecer do sonho, grande motivador intrínseco nessa história, o
qual acabou por levar nossa informante a realizar seu trabalho com prazer e se preocupando
realmente com sua influência na formação de alunos, não apenas em LI, mas como formadora
de cidadãos para o mundo.
Trajetórias determinantes para a construção da identidade profissional. Grandes
narrativas, caminhos diferentes, um mesmo fim.
4.2 O PROLE
O Programa de Licenciaturas Especiais – PROLE – é um programa que visa a atender
à exigência do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o qual
determina a obrigatoriedade da licenciatura na disciplina que o professor desejar lecionar,
conforme já foi descrito no capítulo introdutório.
Em cumprimento à lei, os órgãos responsáveis ofereceram aos professores ditos
“leigos” a oportunidade de cursarem a graduação na Universidade Federal da Bahia. A turma
de Língua Estrangeira à qual pertenceram as professoras agentes desta pesquisa graduou-se no
primeiro semestre do ano de 2008, estando elas habilitadas para ensinar Língua Inglesa
também no Ensino Médio.
A seleção para o programa foi feita por meio de uma prova objetiva, a qual não exigia
(assim como não exige a prova de vestibular regular de Língua Estrangeira da UFBA)
demonstração de fluência (ao menos oral e auditiva) em Língua Inglesa para o ingresso no
curso. Os candidatos concorriam a pouco mais de quarenta vagas.
Constavam do histórico da graduação disciplinas como Inglês I, II, III e IV,
Português, História da Língua Inglesa, Grupo Nominal/Verbal da Língua Inglesa, Literaturas,
Metodologia, Fonética e Fonologia, entre outras, as quais eram oferecidas no turno
vespertino. A duração do curso foi de três anos (seis semestres) e, como era uma turma única,
não havia a possibilidade de não cursar as disciplinas programadas para os períodos letivos,
deixando-as para os próximos períodos. Caso fossem reprovados nas disciplinas, os alunos
recuperavam os conteúdos durante os recessos.
Um ponto forte do Programa eram os Seminários Interdisciplinares, componente
obrigatório do curso de graduação. A cada término do primeiro período do ano, havia duas
semanas em que os alunos se dedicavam por quarenta horas a atividades relacionadas à
educação em geral, tendo a oportunidade de visualizar formas de interação, por exemplo, de
diversas formas de arte com o ensino de Língua Inglesa. Eles tiveram também a oportunidade
de praticar seu Inglês ao longo desses Seminários.
Quando questionadas em relação à importância do Programa de Licenciaturas
Especiais para sua vida profissional, as professoras participantes desta pesquisa focaram
diferentes aspectos, os quais serão discutidos a seguir.
4.2.1 O saber sistematizado x o saber assistemático
Ao relatarem sua trajetória na educação (ensinando inglês ou quaisquer outras
disciplinas, visto que a prática pedagógica não consiste apenas em lecionar conteúdos
específicos) antes de serem graduadas em língua estrangeira pelo PROLE, as professoras
participantes dessa pesquisa demonstraram já ter alguns anos de experiência. Isabelle disse ter
vinte e quatro anos de sala de aula, sendo seis desses ensinando língua inglesa; Ely afirmou
ter aproximadamente dez anos de experiência, ainda que só tenha começado a ensinar inglês
após concluir a graduação, da mesma forma que Raquel. Elas demonstram ter consciência da
importância de sua experiência para seu desenvolvimento como profissionais de sucesso, sem
deixar de lado a bagagem que adquiriram com seu curso de graduação em língua estrangeira.
Lendo um artigo da revista Veja, deparei-me com o texto de Cláudio de Moura Castro,
que dizia que “o diploma não passa de um atestado de que o seu portador cursou o programa
indicado e teria satisfeito requisitos formais. Não é nem bom nem mau. Depende do uso dado
a ele” (CASTRO, 200636). Essa afirmação me fez refletir, primeiramente, sobre o meu acesso
ao saber institucionalizado, sistematizado, aqui representado pelo “diploma” e, em seguida,
acerca do que a formação acadêmica teria significado para as professoras participantes desta
pesquisa, contrastando-a com seu saber assistemático, empírico.
No que diz respeito a mim, o que ocorreu foi, de certa forma, curioso e, ao mesmo
tempo, corriqueiro, visto que muitos professores de inglês vivem/viveram situação
semelhante. Quanto entrei na graduação, já lecionava inglês em um curso livre, no qual
adquiri fluência na língua e fiz um curso de metodologia para poder ministrar aulas naquela
instituição. A experiência, ainda que insipiente, já me acompanhava nesses primeiros passos
na academia. Cursei disciplinas teóricas, algumas práticas – a maioria destas não cursei
devido a testes de proficiência, mas fui exposta a discussões na língua alvo em níveis mais
proficientes, o que foi de muita valia – e acabei chegando a um momento no curso em que não
via muita utilidade no que estava estudando; parecia “chover no molhado”, como se diz.
Foi então que surgiu a oportunidade de dar aulas em um dos cursos de extensão da
UFBA, o (agora) CEIFE – Centro de estudos de inglês para fins específicos – o qual era
coordenado pela professora Conceição Tôrres, que, além de cuidar da parte administrativa,
oferecia a nós, professores, toda a qualificação profissional de que necessitávamos para
estarmos diante de alunos que almejavam alcançar a fluência em língua inglesa. Foi o
momento em que percebi a necessidade de atrelar teoria à prática, sendo necessário utilizar o
saber institucionalizado como degrau para o aperfeiçoamento da prática. Em outras palavras,
em minha opinião, tanto o saber empírico quanto aquele institucionalizado devem ter igual
importância na formação do professor de línguas.
Para tornar mais visual a diferença e, ao mesmo tempo, compatibilidade entre esses dois
saberes, trago aqui uma comparação com o teatro. O saber institucionalizado seria aqui
36
Disponível em <http://veja.abril.com.br/210606/ponto_de_vista.html>. Acesso em: 10 jan. 2011.
representado por produtores, diretores, autores de teatro, os quais são responsáveis pela
estrutura e encadeamento da apresentação teatral. Sem eles, não seria possível assistir a uma
peça e compreender a interação entre os fatos nela apresentados, atingindo o objetivo
esperado: entretenimento, diversão, emoção.
Os atores e o público representariam o saber empírico. Ainda que munidos de uma
sequência lógica a ser seguida, é a interação com o público que dita de que forma uma piada
terá mais sucesso ou quais “caras e bocas” mais conquistarão o público. Os atores mais
experientes terão, certamente, mais sucesso nessa interação e no improviso, visto que já
vivenciaram várias situações com públicos diferentes.
Fazendo a ponte com a educação, o saber empírico nos mune de atitudes diante de
acontecimentos reais, isto é, com a experiência aprendemos a lidar com situações diversas na
sala de aula, compreendendo os fatores que desencadeiam as reações dos alunos ao
aprendizado de Língua Inglesa. É esse saber que nos permite mudar o plano de aula no
momento de seu desenvolvimento; é ele que nos capacita a, com base na interação dos alunos
com a forma como os conteúdos são abordados, modificar estratégias, antecipar conteúdos e
ampliar discussões – tudo isso em contínua fusão com o saber institucionalizado que
adquirimos em nossa formação acadêmica.
Mas vejamos o posicionamento de nossas colegas:
Isabelle. Quando você faz um curso de extensão, seu foco é na
comunicação, você quer falar, aprender a falar. Quando você faz um curso
de graduação, o olhar que se dá à língua é um olhar mais científico. Isso foi a
contribuição do programa da graduação pra minha formação. Enxergar a
língua de uma forma mais abrangente, não apenas como falante, mas como
professora de língua. Isso foi que efetivamente modificou.
Ely. (...) acertar alguns erros, algum tipo de postura de antes, que depois do
PROLE eu comecei a me policiar e ver alguns erros, alguns erros que eu
cometia na minha didática mesmo, meu modo de dar aula.
Raquel. Muito importante. Eu devo também a ele estar hoje qualificada pra
ensinar no 2º grau, no Ensino Médio.
Segundo Isabelle, nessa fala, a evolução de apenas falante de língua inglesa para
professora retrata o acréscimo de conhecimento que a universidade lhe proporcionou. No
entanto, quando descreve seu caminho até se tornar professora de inglês, ela deixa
transparecer que o ensino formalizado está diretamente relacionado à possibilidade de escolha
de turmas e horários; não parece valorizar a qualificação acadêmica para o ensino de LI, até
porque sua experiência em educação é vasta, já tendo ministrado aulas de Psicologia,
Didática, Metodologia e Estrutura e funcionamento do ensino, as quais são essenciais na
construção de um educador; e não esqueçamos sua formação em Pedagogia e experiência no
ensino de Língua Portuguesa antes de ministrar aulas de inglês.
Em outro momento da entrevista, quando questionei a importância da experiência, ela
chega a afirmar a superioridade do saber empírico, ainda que reconheça a necessidade do
estabelecimento de uma interseção entre teoria e prática:
Isabelle. Eu diria que muito mais até, essa experiência docente, muito mais
importante, até, do que o próprio conhecimento específico das coisas que a
gente aprende na graduação. Claro, o ensino da graduação, o ensino do curso
de extensão, ele te dá o conhecimento técnico, mas a bagagem pedagógica, a
experiência prática é fundamental. É a práxis, na verdade, né, você
consolidar teoria e prática.
Quando lhe questiono se estava “pronta” pra ministrar aulas de inglês antes de fazer a
graduação, Isabelle, de uma maneira mais reflexiva, vai observando que tinha o domínio do
conteúdo – e aqui parece considerá-lo estritamente como o aspecto estrutural – que diz ter
aprendido no curso de extensão, mas admite que não tinha a visão mais abrangente a respeito
“do significado, da importância, da grandeza daquele conteúdo”. E afirma esse ter sido um
acréscimo do curso de graduação, o qual, portanto, influenciou a sua prática: “minha aula, é
claro, se enriqueceu muito mais depois, com os auxílios que a gente foi tendo dos professores,
né, ao longo da graduação”.
Dando sequência a essa reflexão, Isabelle afirma que utiliza o conteúdo das disciplinas
mais práticas que cursou em sua prática docente atual, bem como as demais para garantir “um
respaldo maior como conhecedor da língua”, destacando ainda que
Isabelle. De tudo você pode tirar um pouco e tudo isso você pode trazer pra
sua prática porque você, não é porque você tá dando aula só de verbo to be,
de simple present, enfim, que você esquece todas as outras coisas. Você tá
lendo um texto, por mais simples que seja, você pode trazer referências de
tudo aquilo que você estudou quando tava na graduação, e eu gosto muito
disso porque eu acho que isso enriquece a sua aula, e o aluno agradece, né?
O que se percebe, com essa oscilação entre a defesa do conhecimento prático e/ou do
saber institucionalizado, é que não se deve pensar aqui em superioridade, mas sim em adição,
complementação, interseção entre os saberes, como já defendi anteriormente na metáfora da
apresentação teatral.
No que diz respeito a Ely, o ensino reflexivo pareceu aflorar, permitindo que ela
aprendesse com seus próprios erros. Em outros trechos da entrevista ela valoriza bastante a
oportunidade de aprender com suas colegas de turma, por serem mais experientes do que ela e
possibilitarem a troca dessas experiências.
É relevante observar, no entanto, a fala de Ely, sobrepondo a importância da
graduação à sua experiência:
Ely. Bom, não tem como negar que a faculdade foi mais importante, foi
muito importante porque eu gostava, eu apenas gostava de língua inglesa e
conhecia algumas coisas, mas eu não sabia realmente língua inglesa.
Gramática... a gramática mesmo assim, por assim falar, era... eu conseguia
estudar sozinha, pegar livros, mas aquela coisa de falar mesmo um pouco de
língua inglesa eu fui aprender na faculdade.
O que se pode perceber aqui é o resultado do senso comum, de que aqueles que
tiveram acesso à academia são superiores aos demais. Esse é um discurso que aparece
implícita e explicitamente nos mais diversos meios. Atestado de superioridade mesmo é o Art.
295 do Código Processo Penal - Decreto Lei 3689/4137, que garante ao diplomado em
qualquer instituição de ensino superior do país que, ao ser preso, tenha direito à prisão
especial, sendo diferenciado, portanto, não importando a gravidade do crime que tenha
cometido, dos presos que não têm nível superior. E esse é só um exemplo do quão
equivocadas estão as ações/afirmações a respeito da posse de um diploma.
Ely, como todos nós em um momento ou outro, repete o discurso da superioridade da
educação formal, não exaltando a importância do seu saber empírico, construído ao longo dos
seus mais de dez anos de experiência em sala de aula. Não quero com isso negar a
importância da formação acadêmica; mas é preciso ser capaz de valorizá-la sem diminuir o
saber assistemático. Assim dito, podemos perceber que aquele saber proveniente da prática
não é reconhecido como saber organizado. Há ainda um preconceito com relação a ele, até
porque o diploma, em nosso país, é sinônimo de poder, de importância, visto que muitos não
têm acesso a ele.
Para Raquel, o olhar científico adquirido com a graduação representou sua
qualificação para lecionar em níveis mais elevados. Ela atribui igual valor aos saberes em
questão, dizendo que sua formação e experiência “têm o mesmo nível de importância porque
sem um o outro não poderia também ser satisfeito. Os dois são importantes de maneiras
iguais”.
Destacando a importância da experiência, Nunes diz que
esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do
professor, constituindo-se em um elemento fundamental nas práticas e
decisões pedagógicas, sendo, assim, caracterizados como um saber original.
Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experiência é tida
37
Decreto de 03 de outubro de 1941. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/anotada/2341542/art-295-do-codigo-processo-penal-decreto-lei-368941>. Acesso em: 10 jan. 2011.
como central na competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio
vivenciado pelo professor. (NUNES, 2001, p.31)
De forma a comprovar a afirmação de Nunes (2001, p.31),
p.31) Raquel ressalta a
importância da experiência com seus
seus filhos, enquanto estudantes de inglês, para o
desenvolvimento das suas aulas:
Raquel. Euu tiro as minhas metas de... para ensinar inglês, observo mais os
meus filhos, porque as dificuldades que eles tiveram eu nivelo também com
dificuldade a dos alunos da escola pública. Como eu ajudei meus filhos e
eles se sentiram bem equilibrados para poder dar um passo na vida... essa
mesma experiência eu tô levando pra sala de aula.
(...)
A dificuldade que eles tiveram em relação à fala e à escrita da língua inglesa.
Tava uma dificuldade... que “eu tenho que falar de um jeito, escrever de
outro tá me deixando maluco” aí eu pedia tanta paciência pra eles... daí eu
fui tirando também métodos pra aplicar na sala de aula pra que eles não
ficassem [ ].
Raquel reforça, portanto,
ortanto, a crença de que diploma não é sinônimo de qualificação,
como também não o é a experiência; a junção dos dois, de forma reflexiva, no entanto, pode
vir a tornar-se
se ensino de qualidade. Partilho com ela essa opinião, retomando a metáfora do
teatro: o ator depende do texto que lhe é passado durante os ensaios, mas este só terá vida
quando se der a interação com o público. Em outras palavras, na educação:
Formação
acadêmica
Experiência
Ensino de
qualidade
Figura 5 – Ensino de qualidade.
É digna de atenção, portanto,
tanto, a situação dos graduados em Língua
Língu Estrangeira pelas
diversas faculdades/universidades, os quais, em grande proporção, não têm o domínio do
idioma que desejam ensinar, habilidade que deveria ser posse óbvia de um professor de língua
estrangeira. No entanto,
o limite dessa obviedade é revelado pelos cursos de Letras com línguas
estrangeiras, que, em geral, simbolizam a mais completa falta de bom senso
no que diz respeito à formação do docente. A falta de bom senso se
materializa na permissão de ingresso de estudantes que não
nã dominam a
língua que serão oficialmente autorizados a lecionar (OLIVEIRA, L. A.,
2010, p.40).
Infelizmente, “a realidade frequentemente não é óbvia, não é esperada e não é ideal”
(OLIVEIRA, L. A., 2010, p.40), o que acaba trazendo consequências negativas para a
formação dos alunos e, até mesmo, contribui para a desvalorização do profissional de língua
estrangeira em geral.
Dessa forma, deixo claro que a experiência tem grande valor na docência; entretanto, o
saber sistematizado, neste caso universitário e acerca do idioma que se deseja lecionar, é de
extrema importância para a formação de um profissional completo, ciente de seu papel de
“intelectual transformador”.
4.2.2 As disciplinas cursadas e a práxis
Perguntei a Isabelle, Ely e Raquel quais tinham sido as disciplinas que tiveram maior
importância para elas, no sentido daquelas que mais são utilizadas por elas em sua prática
diária. Elas me responderam assim:
Isabelle. Mais...todas as disciplinas que tivessem aspecto prático. Inglês 1, 2,
3 e 4... muito pouco a parte de fonética... a parte de metodologia foi
interessante porque a gente aprende as abordagens de como ensinar a língua
estrangeira, o que é língua estrangeira, o que é segunda língua, são conceitos
que a gente não aprende quando você faz um curso de aprender a falar e que
a graduação vai te trazer. Basicamente essas disciplinas, aquelas disciplinas
que te dão um aspecto mais prático. As outras disciplinas, literatura, história,
elas são disciplinas que entram pra te dar um respaldo maior como
conhecedor da língua, né? E morfologia entra pra te dar assim, poxa, isso
aqui é a estruturação da língua, né, é uma coisa que é bonita, eu gosto muito
disso. Linguística foi uma disciplina muito interessante pra mim, reestudar
um pouquinho de coisas de português também foi bacana, na verdade o
curso todo é legalzinho, né, os seminários eram bacanas, tudo é útil, de tudo
você pode tirar um pouco e tudo isso você pode trazer pra sua prática porque
você, não é porque você tá dando aula só de verbo to be, de simple present,
enfim, que você esquece todas as outras coisas. Você tá lendo um texto, por
mais simples que seja, você pode trazer referências de tudo aquilo que você
estudou quando tava na graduação, e eu gosto muito disso porque eu acho
que isso enriquece a sua aula, e o aluno agradece, né?
Ely. As atividades, as atividades na verdade me ajudam, na verdade até hoje,
algumas atividades, as suas, por exemplo, eu uso bastante, com o 3º ano,
principalmente 2º e 3º ano. Eles já conseguem acompanhar porque eles
vinham comigo, eles vêm comigo desde a 8ª série, aí fica mais fácil porque
eu sei o que eu já dei, então eu uso aquelas atividades de língua inglesa, até
as de história de língua inglesa eu consigo usar com eles alguns textos e eles
conseguem acompanhar. Falando a verdade aqui, falando a verdade, algumas
matérias não me serviram pra nada, por exemplo, Latim, Latim na minha
prática não me serve pra nada, serviu pra mim, pra mim, mas pra minha
prática não serviu não. As atividades de língua inglesa 1, 2, 3, 4 me servem
até hoje, eu guardei tudo direitinho e uso mesmo, dou uma ajeitada aqui,
outra ali, e... muito bom. Língua Portuguesa também, (...) didática não
acrescentou muito, realmente teve matérias ali que não acrescentaram muito
não, mas outras foram muito importantes. Mas as matérias que vou destacar
mesmo: história da língua inglesa, língua inglesa 1, 2, 3, 4, língua
portuguesa... todas essas matérias aí ajudam até hoje.
Raquel. A história da língua inglesa, que muito me ajudou pra que eu tenha
uma visão mais ampla pra poder ter uma base como que eu ia elaborar meus
planos; pra eu passar pra eles algum conteúdo eu tinha que saber um
pouquinho da história e... me ajudou. Eh... literatura também, porque a gente
trabalha músicas e trechos da literatura inglesa, muito me ajudou também
essa disciplina, Literatura da Língua Inglesa, eh... Didática, Metodologia,
também, da Língua Inglesa, as que mais se destacaram em minha vida.
Destaco aqui dois aspectos que chamam a minha atenção. O primeiro deles é a
concordância de Isabelle e Ely com relação à importância das disciplinas práticas na sua
realidade após a graduação. Ao dizer que utiliza atividades que foram aplicadas com ela
durante o curso, Ely estabelece uma relação real entre teoria e prática, revelando que, em
algum momento, houve uma preocupação com a reflexão da teoria na prática em seu curso de
graduação.
Surpreende-me o fato das professoras considerarem disciplinas como literatura e
história da língua inglesa como importantes para sua formação, ainda que não as utilizem
diretamente com seus alunos; digo isso porque o que se vê, por exemplo, nas realidades de
professores que não têm grande fluência na língua estrangeira, é uma supervalorização de
disciplinas que permitam a busca do “professor ideal”, descrito por muitos como aquele que
conhece muito da estrutura e vocabulário da língua, comunica-se perfeitamente neste idioma,
mas não tem, necessariamente, bagagem histórica, didática e metodológica para desenvolver
os conteúdos com seus alunos. É o que acontece com vários professores de cursos de inglês,
dos quais não é exigida a graduação na língua, mas sim a fluência.
Um segundo aspecto a ser mencionado é o fato de Ely afirmar que Latim não serviu de
nada para sua prática. No entanto, afirma ter sido útil para seu crescimento pessoal, o que
influencia, de alguma forma, a sua prática, ainda que indiretamente. Penso que a declaração
de Ely a respeito da irrelevância da disciplina pode estar diretamente relacionada à forma
como ela tenha sido ministrada; não se pode garantir que se tenha abordado o conteúdo de
maneira atrativa e/ou que evidenciasse a aplicação da teoria na prática. Isso acontece muito,
não só com Latim, mas com diversas disciplinas, sobretudo as que não mantêm um elo com a
prática pedagógica.
Eu tive a oportunidade de observar queixas dos alunos dessa turma de Licenciatura
Especial em Língua Inglesa referentes à abordagem de diversos assuntos, nas mais diversas
disciplinas; o grande problema relatado era a falta de conexão do que se estudava com a
preparação de suas aulas e o momento de ministrá-las. Ora, se as disciplinas fazem parte do
currículo do curso, decerto que têm relevância para a formação do educador, do professor de
língua inglesa; no entanto, isso precisa ser ressaltado e evidenciado para os alunos. Talvez
seja esse o motivo pelo qual as disciplinas “mais práticas” tenham a preferência das nossas
professoras aqui em foco e de tantos outros alunos do curso de Letras – Língua Estrangeira:
retratam a práxis.
Do ponto de vista da linguística aplicada, não é possível admitir que exista uma
dissociação entre o pesquisador e o professor; aquele não pode ser visto como o responsável
único pelo desenvolvimento do conhecimento, enquanto que este seja apenas o “aplicador” de
teorias, sem refletir sobre elas. O conhecimento não deve ser o fim, mas sim o meio para
promover o crescimento do aluno (no caso aluno-professor), o qual deve ser incentivado a
experimentar o conhecimento, refletir sobre suas aplicações diante das mais diferentes
realidades e, com isso, ser capaz de teorizar a partir dos dados provenientes de sua prática.
4.3 O QUE É POSSÍVEL FAZER NO DIZER DAS PROFESSORAS? E O QUE DE FATO
ELAS FAZEM?
4.3.1 Interdisciplinaridade e postura crítica
Essas professoras, com trajetórias totalmente diferentes – porém convergentes –,
receberam um questionário (vide anexos) contendo algumas orientações para o
ensino/aprendizagem de língua inglesa no ensino médio (retiradas do PCN+), e foram
solicitadas a julgar sua aplicabilidade em suas realidades, suas salas de aula. Vejamos as
orientações e as reações das professoras a elas:
A visão estereotipada de povos e de suas culturas deve ser objeto de estudo
das línguas estrangeiras, em associação com outras disciplinas
curriculares. Esse tipo de reflexão possibilita ao aluno do ensino médio a
aquisição de postura crítica quanto ao universo sociocultural que o cerca
imediata e remotamente. Contribuem para a construção desse conceito a
identificação de ícones culturais bem como a compreensão de que o fazer
lingüístico está muitas vezes associado a preconceitos, clichês culturais e
dogmas ideológicos, e que a língua não se desvincula do momento histórico.
(PCN+, p.102) (grifos meus)
Aqui há dois aspectos (por mim grifados na citação) a serem analisados. O primeiro
deles, a possibilidade de se realizar um trabalho interdisciplinar; o segundo diz respeito
ao trabalho com pedagogias críticas e culturalmente sensíveis para desenvolver os conteúdos
de língua inglesa. Enquanto Isabelle e Ely dizem ser parcialmente aplicável a ideia de estudar
questões culturais por meio do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras de forma
interdisciplinar, concordando, pois, em parte, com a orientação acima, Raquel afirma que em
sua realidade tal situação não se aplica. Buscando entender suas respostas, recorro aos trechos
da entrevista que as esclarecem.
Falemos primeiro da questão da interdisciplinaridade.
Isabelle mostrou-se muito descrente; perguntei-lhe o que achava em relação à
afirmação de que a língua estrangeira serve como uma ferramenta para todas as outras
disciplinas, facilitando a articulação entre todas as áreas (PCN+). Ela respondeu:
Isabelle. Se você consegue usar a aquisição de uma língua estrangeira pra
garantir um melhor trânsito por outras disciplinas, significa dizer que você
consegue desenvolver o espírito científico. Isso é bonito. Não é muito
operacional, mas é bonito.
Por que não é operacional? Por causa da falta de comunicação entre os docentes? Ou
seria pela falta de materiais que promovam a interação entre as áreas do conhecimento? É
culpa da base precária dos alunos, a qual torna difícil um passeio por essas diversas áreas? É o
desinteresse por assuntos abordados em outras matérias? Qual(is) seria(m) esse(s) elemento(s)
dificultador(es) da realização de um trabalho interdisciplinar? Talvez a combinação deles.
Ely, respondendo à mesma pergunta, disse que o trabalho interdisciplinar não funciona
por causa do corpo docente:
Ely. Os professores do Estado hoje, infelizmente, são muito individualistas,
cada um quer trabalhar na sua, ninguém mais quer se envolver, ninguém
mais faz isso aí. Ninguém. Individualismo.
Já Raquel, apesar de ter afirmado que a interdisciplinaridade não é aplicável em sua
sala de aula, acabou se pronunciando, no momento da entrevista, de forma contrária:
Raquel. (a língua inglesa) ajuda a articular as outras disciplinas porque
quando a gente trabalha os textos e até as músicas, a depender do assunto,
até entra biologia, (...) astronomia ou astrologia. (...) Quando fala da
poluição dos rios, (...) a seca, o gado morrendo, a plantação está morrendo,
aí já entra geografia. Eu acho que existe uma articulação, sim.
Se juntarmos as respostas das três professoras, podemos perceber que o trabalho
interdisciplinar de fato não se configura com os alunos na escola pública estadual. É claro que
estamos tratando apenas de alunos de três escolas diferentes, mas a situação em que as escolas
estaduais (em sua maioria) se encontram é semelhante, especialmente no que diz respeito a
instalações, materiais didáticos, qualificação de professores, motivação dos estudantes, entre
outras coisas, o que nos permite concluir que o objetivo de trabalhar de forma interdisciplinar
está longe de ser alcançado. No entanto, considerar “bonito” este tipo de trabalho já nos faz
perceber o desejo da professora de agir de tal maneira, ainda que ela não ache viável. Essa
inviabilidade pode estar exatamente no fato de que há muito individualismo por parte dos
professores, o que dificulta seu trabalho em equipe.
Ver a língua inglesa como ponte entre a linguagem e assuntos que interessam a todos –
como demonstra Raquel - configura-se exatamente no primeiro passo para a realização de um
trabalho inter e – por que não dizer – transdisciplinar, visto que visa a ultrapassar os limites da
disciplina e expandi-la de forma que haja um continuum, isto é, que não haja demarcação de
territórios a serem ocupados por cada disciplina, que seus conteúdos não sejam estanques e
que permitam a inter-relação entre as áreas do conhecimento, a qual possibilitará a visão da
realidade como um todo, e não fragmentos dela.
A leitura em língua inglesa é um caminho muito produtivo para o trabalho
interdisciplinar. Ela facilita a abordagem de diversos aspectos da vida como um todo: pode
proporcionar discussões sociais, políticas, enfim, polêmicas; pode permitir o estudo de
conteúdos de outras áreas do conhecimento, complementando, desse modo, o trabalho
desenvolvido por professores de outras disciplinas; pode – e deve – capacitar o aluno a se
posicionar como ser crítico, transformador da realidade que o cerca. E já que estamos aqui
privilegiando a leitura e a compreensão textual, precisamos, de fato, entender que
no mundo atual, mais do que nunca, é essencial deter a competência de ler
nos vários níveis possíveis de leitura. É papel da escola, e não apenas das
disciplinas da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, desenvolver
essa competência. Ler e compreender uma língua estrangeira deve ser um
meio de acesso à cultura, à tecnologia e de abertura para o mundo (PCN+,
p.107).
Quanto ao segundo aspecto, o desenvolvimento da postura crítica quanto ao
universo sociocultural, é pertinente observar as declarações das professoras. A elas perguntei
se conseguem propiciar ao aluno a análise de sua própria língua/cultura através do estudo de
outras culturas. Eis suas respostas:
Isabelle. Acredite, essa é a parte que é menos difícil porque, quando você
fala em ouvir opiniões é muito mais fácil do que você produzir textos ou
você garantir a aquisição de um conteúdo sob um outro olhar, porque
comentar é alguma coisa que é muito mais fácil (...) às vezes o comentário
não é pertinente, às vezes seu comentário é vazio, às vezes seu comentário é
rasteiro, mas é um comentário. Talvez não seja uma análise aprofundada,
mas é um comentário, é o primeiro passo.
Percebo aqui que a análise da língua/cultura por meio do estudo de outras culturas pode
ter sido compreendida de modo equivocado. Dizer que “a parte menos difícil” é trabalhar de
forma crítica e culturalmente sensível realmente pode ser uma afirmação precipitada, sem a
devida reflexão. Será que as aulas são preparadas com base no conteúdo “humano” que se
deseja desenvolver? Será que os alunos já estão acostumados a priorizarem a reflexão acerca
do conteúdo do texto em vez de buscarem (exclusivamente) a questão gramatical nele
presente? Será que o texto não é utilizado como pretexto para a aquisição de vocabulário e
estruturas gramaticais? Será que existe a possibilidade de desenvolver uma free-killing
classroom38 com tanta facilidade?
Infelizmente, acredito que não. É uma tarefa, em minha opinião, bastante complicada,
visto que não somos – ou não fomos, já que a realidade (felizmente) parece estar mudando em
algumas universidades – preparados para desenvolver currículos com base na formação de
alunos críticos, mas sim de estudantes capazes de completarem as lacunas com o verbo
correto. Dessa forma, o primeiro passo, que seria a nossa conscientização para podermos “dar
o exemplo” a nossos alunos, se foi dado, não foi um passo firme. Os buracos e declives do
caminho tendem a dificultar a passada segura, desprendida de crenças já intrínsecas a respeito
do ensino de língua inglesa no ensino médio. E esses defeitos na estrada acabam atrasando a
chegada ao destino ou, muitas vezes, nos fazendo desistir dele.
Compreendo a afirmação de Isabelle; ela respondeu de forma a comparar a produção de
textos com a compreensão textual. Ora, se o aluno consegue compreender a ideia central do
texto, atividade facilitada pelo emprego de estratégias de leitura, ele será capaz de emitir uma
opinião, ainda que seja “um comentário rasteiro”. Essa constatação parece valorizar as
habilidades dos alunos, principalmente se considerarmos o seu despreparo para estarem
cursando o ensino médio, visto que muitos não têm a base do ensino fundamental. Sua
dificuldade seria maior, de fato, ao trabalhar produção de textos com alunos que não
38
Uma free-killing classroom seria uma sala de aula sem violência cultural e social, sem preconceitos, que
possibilite o respeito à diferença e a afirmação da identidade por meio da convivência com outras realidades.
Para maiores informações acerca dos pressupostos teóricos de Nonkilling, defendidos por teóricos como
Francisco Gomes de Matos, vide <http://www.nonkilling.org/>. Acesso em: 25 jan. 2011.
conhecem nem o básico relativo a vocabulário e estrutura da língua; no entanto, não é isso o
que torna fácil o trabalho de forma culturalmente sensível.
Vejamos a fala de Ely:
Ely. Esses meninos vêm muito despreparados do fundamental, (...) eles não
têm essa leitura, eles não têm esse entendimento não. Chega no 3º ano, no 2º,
no 3º ano, parece que os meninos não viram nada, não sei. Minha turma é até
uma turma boa, eu considero duas turmas boas, os dois 3º anos, mas mesmo
assim às vezes eles tão muito desconectados. (.) É, desconectados com o
mundo, com a globalização.
É relevante observar que, na fala de Ely, há uma explicação relativa ao fato do
despreparo dos alunos quando lhes é exigido um posicionamento crítico: a falta de “conteúdo”
do ensino fundamental. No entanto, questionei se ela conseguia proporcionar um momento de
análise da cultura do aluno por meio do acesso a outras culturas, o que pareceu ser respondido
de forma negativa, tendo como justificativa a imaturidade, a falta de conhecimento de mundo.
O que percebo é que pode ter havido um equívoco na compreensão do que chamei de
“outras culturas”. Da forma como o tema “cultura” vem sendo abordado nos materiais
didáticos aos quais nós, professores, temos acesso, é compreensível que, ao se falar em
“acesso a outras culturas”, pense-se automaticamente no “currículo turístico”, nas
informações estereotipadas sobre os países e seus traços culturais ditos mais marcantes – aí se
inclua o Brasil, com samba, mulatas e futebol.
A desconexão “com o mundo, com a globalização” a que Ely se refere pode dizer
respeito a várias coisas, entre elas política, economia, educação, sociedade, temas que estão
inseridos no todo “cultura”; no entanto, a reflexão de nossa colega parece ter um foco no
acesso à informação, sem mencionar o que fazer com ela. Talvez a descrença na capacidade
do aluno de participar de uma discussão termine por não dar-lhes a oportunidade de tentar, o
que é muito comum.
Mais adiante na entrevista, perguntei a Ely se ela abordava a diversidade cultural em
suas aulas:
Lucélia: Em relação à diversidade cultural, você aborda isso em suas aulas?
Ely: Cultural, como assim, falar da cultura daqui em contraponto com a
cultura americana?
Lucélia: A diversidade cultural em geral.
Ely: Ainda não abordei esse tema com eles.
Lucélia: Você não achou que seria interessante, por que você não abordou?
Ely: Talvez falta de tempo.
Ely explica que a falta de tempo ocorre por causa dos problemas de se ministrar aulas à
noite, em uma comunidade violenta, o que gera o cancelamento de várias aulas, reduzindo
ainda mais a carga horária e, portanto, impossibilitando um trabalho intercultural. A partir daí
podemos destacar, na fala de Ely, dois pontos que merecem uma atenção diferenciada. O
primeiro deles é a posição reservada por Ely às questões culturais em suas aulas, dando a
entender que o trabalho intercultural seria um bônus, e não o elemento delineador da
programação dos conteúdos. Isso apenas denota a reprodução de modelos ultrapassados de
ensino de língua inglesa aos quais fomos expostos enquanto aprendizes do idioma. O segundo
fato é a reação de Ely à minha pergunta inicial nesse trecho da entrevista. Questionei se ela
abordava a diversidade cultural em suas aulas, tendo como resposta um questionamento de
Ely, com o objetivo de esclarecer a “que diversidade cultural” eu me referia: “falar da cultura
daqui em contraponto com a cultura americana?”(Ely). Essa reação esclarece a visão da
professora a respeito do que seria, provavelmente, trabalhar cultura com os alunos: expô-los
ao currículo turístico e estereotipado, já tão comum nos livros didáticos de Língua Inglesa.
Esses materiais didáticos, a invasão hollywoodiana e o senso comum (entre outras tantas
coisas) são grandes responsáveis por fazerem muitos de nós acreditarmos que mencionar
alguns aspectos da cultura americana basta para satisfazer o elemento cultural em sala de aula.
É preciso ter em mente que os Estados Unidos são somente uma das nações que utilizam a
Língua Inglesa; e o resto do mundo? Por acaso o Inglês não é a ferramenta de comunicação
para as relações políticas, socioeconômicas, interpessoais e internacionais em geral?
Caso a diversidade cultural de fato fosse abordada e trabalhada com os alunos de Ely,
certamente seria possível, aos poucos, conscientizá-los da importância do acesso a outras
realidades para conhecer melhor a sua própria, especialmente numa comunidade com tantos
problemas sociais. Entretanto, como Ely há muitos outros professores, que tentam fazer
milagres com as horas que lhes sobram para, pelo menos, seguir o conteúdo programático
gramatical, o qual acaba sendo, mais uma vez, privilegiado.
Quando questionei a Raquel sobre a possibilidade de proporcionar aos alunos a análise
de sua língua/cultura por meio do acesso a outras, ela respondeu afirmativamente:
Raquel. Eu acho que sim. Dá pra eles mesmos já terem um conceito, porque
estavam criticando que “como é que muda, assim, no meio de um curso, o
curso do século, dos tempos, como é que pára tudo e volta tudo atrás e
aquela gramática que aqui em casa vou ter que jogar fora... por que fizeram
isso? A língua inglesa não tem isso, não tem essa mudança, é uma língua
estruturada, não tem essa pouca responsabilidade dos governantes, por que
os governantes deixaram fazer isso?” Aí é sinal de que eles já vêm prestando
atenção e já faz uma comparação da língua dele com a língua estrangeira.
No entanto, parece voltar sua resposta para uma análise “concreta”, como é a
percepção da mudança do acordo ortográfico. Parece existir uma dissociação entre língua e
cultura no discurso de Raquel, ficando a língua com a parte sólida, concreta, e a cultura com a
parte abstrata e, por conseguinte, mais difícil de abordar.
O que pude perceber, ao longo da conversa com Raquel, é que ela proporciona, sim,
momentos para discussão sociocultural com seus alunos; avalia as necessidades da turma de
acordo com questões sociais da comunidade, leva em conta a realidade familiar de cada aluno,
trata de maneira individualizada os problemas, conscientiza seus alunos diante dos problemas
que afligem a sociedade como um todo, enfim, tenta ser uma “intelectual transformadora”. No
entanto, não parece ter consciência de que este é um trabalho crítico e culturalmente sensível,
talvez também levada pela ilusão de que o “currículo turístico” é o verdadeiro trabalho com
cultura.
Percebemos, a partir das respostas das professoras informantes, que existe uma
divergência em relação às suas realidades. Enquanto Isabelle e Raquel percebem certa
facilidade em relação à possibilidade de se desenvolver uma postura crítica nos alunos, Ely
diz ser impossível devido à falta de conexão destes com o mundo à sua volta.
No entanto, analisando mais profundamente as respostas, pergunto-me se as atividades
que são aplicadas em sala de aula favorecem esse raciocínio crítico que tanto se almeja. Temo
que não. No caso dos comentários rasteiros mencionados por Isabelle, percebo exatamente a
falta de base do ensino fundamental comentada por Ely. Os alunos não têm o costume de
opinar, expor seus pensamentos, posicionar-se diante dos acontecimentos à sua volta. Muitos
deles não se interessam por esses acontecimentos. Daí a necessidade de se utilizar a língua
inglesa como ponte para acesso ao conhecimento de mundo, proporcionando aos estudantes o
trabalho com diversos gêneros de textos que abordem aspectos fundamentais para a formação
do aluno/cidadão. Se a educação inicial tivesse a preocupação de desenvolver o pensamento
crítico dos alunos, eles certamente seriam capazes até de produzir os textos escritos dos quais
Isabelle sente falta.
No que diz respeito à declaração de Raquel em relação ao posicionamento de seus
alunos diante do novo acordo ortográfico adotado para a língua portuguesa, percebo que os
alunos tendem a comparar (e não contrastar) o português com o inglês, parecendo a língua
estrangeira ganhar a disputa. É a mentalidade estadunidense dominante que nos atinge de
diversas maneiras, seja por um filme assistido ou propaganda de um fast-food. Esses alunos
certamente não têm consciência disso, mas reproduzem o discurso de que o que vem de fora é
melhor e, se for dos Estados Unidos, melhor ainda.
A verdade é que este seria um excelente momento para esclarecer a necessidade da
adoção deste novo acordo e mencionar as modificações que já ocorreram na língua portuguesa
ao longo dos tempos, as quais foram sendo assimiladas pelos falantes sem qualquer prejuízo
comunicacional, visto que as línguas são organismos vivos e, portanto, sofrem interferências
das mais diversas maneiras. Seria também interessante abordar o fato de que, devido a
questões sócio-econômicas (variações diastráticas), (inter) culturais, variações diatópicas
(referentes aos falares locais) – entre outras -, a língua é enriquecida, sem que haja uma
rejeição aos novos termos para designar o modo de viver de determinados grupos de falantes,
bem como aceitando estrangeirismos que não ofendam o nacionalismo brasileiro, mas que
acompanhem a evolução tecnológica.
Quanto à língua inglesa, poderiam ser citados os períodos de mudança pelos quais este
idioma passou, partindo do Old English39 (inglês antigo, também chamado de anglo-saxônico
e hoje praticamente irreconhecível), e chegando até os dias de hoje, em que assumiu a postura
de língua internacional, desnacionalizada e pertencente aos mais diversos povos do globo, que
a falam inserindo seus aspectos culturais e apossando-se dela para exprimir sua cultura diante
do mundo.
Todos os momentos da aula devem ser aproveitados para desenvolver a consciência
que falta em nossos alunos. Não basta seguir o plano; uma aula que se diga culturalmente
sensível deve dar vez ao diálogo, às interrupções, às mudanças de rumo, às discussões, desde
que tenha a formação do aluno cidadão como o objetivo mor a atingir.
4.3.2 O ensino de Língua Inglesa e a afirmação da identidade
Continuo me questionando, no entanto, em relação a de que forma o professor de
língua inglesa pode, ainda que o aluno não demonstre ter a base do ensino fundamental,
disseminar uma pedagogia crítica intercultural em sua sala de aula. Na entrevista com a
professora Isabelle, surgiu uma discussão interessante a esse respeito. Quando lhe perguntei
se ela achava que os alunos se compreendem mais quando compreendem outras culturas, ela
me respondeu demonstrando conhecimento dos percalços pelos quais passam seus alunos ao
serem expostos à língua inglesa:
39
Para mais informações sobre a história da língua inglesa, vide BAUGH, Albert C. & CABLE, Thomas (1993).
Isabelle. Eu acho que (...) eles podem fazer comparações, (...) descobrir
coisas que às vezes eles se sentem sempre inferiores e, de repente, eles
podem perceber que não são tão inferiores assim... eu acho que eles podem
trabalhar questões referentes à auto-estima, no sentido de dizer, ah, porque
uma vez um aluno meu falou assim: “professora, por que até pobre nos
Estados Unidos fala inglês?”, assim, foi um jeito dele dizer que até pobre lá
fala inglês, eu digo, claro, porque aquilo é a língua deles, foi um jeito dele
dizer que aqui, pra gente falar inglês é uma coisa do outro mundo e que é
difícil, que nem todo mundo consegue, mas lá até pobre fala, então assim, foi
uma forma dele mostrar pra gente o que ele enxergava de diferença entre um
povo e um outro povo, né, mas assim, essa coisa de você trabalhar com
outras culturas é uma boa ferramenta pra desmistificar... questões ... e lá na
escola que eu trabalho de tarde agora uma professora voltou de uma viagem
da Europa e ela comentando que ela viu coisas ...que a gente fica aqui
comentando 1º mundo, 1º mundo, 1º mundo, ela viu coisas muito absurdas lá
que jamais ela viveria aqui, então ela precisou ir pra lá pra perceber que o
1º mundo tem suas falhas. Aqui a gente fica sempre idealizando, então
conseguir mostrar aspectos culturais diferentes pro aluno é fundamental
pra começar a ir quebrando essa visão de que eles são o máximo e eu
sou o mínimo... isso é muito importante. E ... isso é uma coisa que você
mostra, é uma coisa que você fala numa letra de música, uma coisa que você
mostra num vídeo (...), uma charge que você traz (...). (Isabelle). Grifos
meus.
Aqui percebo trechos que merecem comentários. O primeiro deles é que é louvável o
interesse da professora Isabelle em conscientizar seus alunos de que não são inferiores a
nenhum outro povo; no entanto, é preciso que nós educadores defendamos essa ideia e não
nos deixemos levar pelo discurso homogeneizante que está tão inserido em nossas vidas,
evitando comentários do tipo “tão inferiores assim”, o qual denota que os alunos são, de
alguma forma, inferiores. Certamente, esse não foi o desejo de Isabelle, mas muitas vezes
deixamos escapar aquilo que tem sido inserido em nossas mentes há muito tempo.
Definitivamente não é fácil fugir do processo de “Mcdonaldização”40.
Outra coisa a ser pontuada é a supervalorização que os estudantes dão à língua inglesa,
fazendo com que a professora concluísse que eles pensam que “falar inglês é uma coisa de
outro mundo”. Mais uma vez: é preciso deixar claro o status do inglês como uma língua
internacional, porém vendo este idioma como ponte de acesso ao conhecimento, e não como
privilégio de poucos, aqueles que seriam os “não pobres”. De maneira relevante, Isabelle fala
na oportunidade de utilizar “outras culturas para desmistificar questões”, inclusive que “o
primeiro mundo tem suas falhas”.
40
Termo utilizado no livro “The McDonaldization of Society”, de George Ritzer (1996) e recorrente na literatura
do ensino de inglês como língua internacional. Usado para designar a característica plástica e homogeneizante
das relações sociais, que tanto atrai pela sua praticidade e eficiência; não condiz, no entanto, com a postura que
desejamos desenvolver em nossos alunos, de seres críticos e culturalmente sensíveis, prontos para rejeitar
imposições culturais de qualquer natureza.
Por fim, mas não menos importante, está a assertiva de Isabelle: “conseguir mostrar
aspectos culturais diferentes pro aluno é fundamental pra começar a ir quebrando essa visão
de que eles são o máximo e eu sou o mínimo”. Com essa mentalidade é que se pode
desenvolver de fato a práxis no ensino de leitura em língua inglesa. De acordo com o PCN+
(p.100),
o aprendizado de idiomas estrangeiros deve propiciar que o aluno perceba as
possibilidades de ampliação de suas interações com os outros. Esse
aprendizado, contudo, não deve constituir processo de desvinculação
cultural; pelo contrário, é reforçador de trocas culturais enriquecedoras e
necessárias para a construção da própria identidade (PCN+, p.100).
Exposição a outras culturas, pois, não consiste em abdicar de sua própria, mas sim em
aprofundar seu conhecimento sobre ela a partir das experiências trocadas.
Voltando-nos agora à realidade de Raquel, podemos observar que o trabalho com
projetos é comum em sua escola. São projetos com eixos temáticos que são utilizados por
todos os professores da escola, de todas as disciplinas. Ela exemplifica falando do eixo
temático de 2010, inclusão social, e do projeto desenvolvido no ano de 2009, cujo eixo era o
folclore, e no qual os alunos tiveram que pesquisar o folclore referente a algumas nações que
falam a língua inglesa. É, sem dúvida, uma forma de proporcionar ao aluno o conhecimento
de outras culturas para que ele possa, enfim, compreender melhor a sua também. Cabe apenas
o cuidado para o trabalho não se tornar um prato cheio para a afirmação de estereótipos.
No que diz respeito à forma de trabalho de Ely, percebo que ela também valoriza
muito a realidade de seus alunos, tentando tornar o ensino significativo para eles. Em um
momento da entrevista, ela relata a produção de bilhetes em sala de aula:
Ely. Os meninos, que se dispõem assim a paquerar as meninas com os
bilhetes em língua inglesa, mas as meninas não ficam atrás não, umas me
fizeram umas perguntas [...] eu falei pra ela como escrevia, né, e ela colocou
no bilhete, eu falei, pra que você quer isso daí? “Ah, eu quero porque eu
quero falar com meu marido agora em inglês”. Eu disse: em inglês? E ele
sabe? “Ah, ele disse que tá aprendendo inglês para o trabalho, então ele vai
entender”.
Neste caso, compreender a língua-cultura do “outro” vai motivar a escrita de bilhetes na
língua-alvo, possibilitando a comunicação no idioma que os dois interlocutores estão
estudando. Saber de que forma se diz algo em uma língua estrangeira, especialmente na
comunicação informal, é uma forma de proporcionar a interculturalidade e, portanto, a maior
compreensão de sua cultura através do estudo de outra.
Nesse ponto Raquel e Ely concordam quanto à total aplicabilidade do ensino de língua
para maximizar as interações sem perda de identidade. Isabelle diz ser parcialmente aplicável
em sua sala de aula, apesar de sua consciência da importância desse aspecto. Elas concordam,
portanto, que uma das competências a ser conquistada pelos alunos de língua inglesa é
“perceber que o domínio de idiomas estrangeiros no ensino médio, ainda que se dê de forma
parcial, permite acesso a informações diversificadas, a outras culturas e realidades de
diferentes grupos sociais” (PCN+, p.108).
4.3.3 Leitura e Compreensão Textual
Voltando a nossa atenção agora para a questão da compreensão textual, observemos o
que diz o documento:
A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no
ensino médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O
substrato sobre o qual se apóia a aquisição dessas competências constitui-se
no domínio de técnicas de leitura – tais como skimming, scanning, prediction
– bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação
textual (gráficos, tabelas, datas, números, itemização, títulos e subtítulos,
além de elementos de estilo e gênero)”. (PCN+, p.97)
Raquel diz que tal forma de trabalho não se aplica em sua sala de aula, enquanto que
Ely e Isabelle dizem ser parcialmente aplicável. Vejamos o porquê.
Isabelle relata, eu diria que de forma frustrada, sua tentativa de trabalhar com a leitura
e compreensão textual:
Isabelle. Quando você pretende sair do texto para explorar conteúdos
gramaticais (...), o que eu observo: a gente só consegue fazer isso se eu
trabalhar com textos muito pequenos, com muito cognato e abordando um
tema que eles conheçam. Então, o que eu observo é que se dá muito mais do
que a gente planeja do que a gente executa. (...) É mais desejo do que
realização.
E explica sua opinião com base na falta de conhecimento prévio dos alunos e na
extensão dos textos atrelada à dificuldade também em outras disciplinas, determinada pela
falta de interesse na leitura:
Isabelle: A leitura, o elemento dificultador é a falta de vocabulário (.). Mas
o que eu quero ressaltar é que essa dificuldade é uma dificuldade que a gente
observa nele também na língua pátria. Porque eu normalmente começo a
fazer alguma atividade, a discutir algum assunto que vai ser abordado no
texto em língua portuguesa e... o texto vai falar sobre AIDS, então eu
começo a falar sobre AIDS, e o que eu noto é que, pra que ele comente, pra
que ele leia, pra que ele discuta, essa mesma dificuldade aparece com ele
quando eu tô falando em português. Se eu começo a fazer isso em inglês, ele
continua apresentando as mesmas inibições, os mesmos limites, claro, isso
vai crescendo (.). Então, não é só porque é inglês, é porque ele já tem, ele já
traz essas dificuldades também. (Se) você mostrar uma reportagem (.)
falando sobre o trânsito e pedir que ele comente, que ele traga soluções pra
aquilo... então, a conversa é muito rasteira, do tipo “ah, o trânsito tá ruim”...
por quê? Por que o trânsito ficou ruim? Que soluções você pensa a esse
respeito? A conversa não flui. E aí quando você vai fazer isso num texto de
língua inglesa você vai identificar exatamente os mesmos problemas, né, que
claro se intensificam um pouco porque aparecem dificuldades na
compreensão do texto, vocabulário, enfim, é uma coisa que ele traz de antes,
então não é um problema só de inglês, é um problema que a gente nota no
geral.
Eis um problema difícil de resolver: falta de base. Falta de um ensino crítico e reflexivo
desde o momento da alfabetização, o que teria proporcionado uma formação mais completa,
que vai muito além de vocábulos e estruturas soltos. Uma educação que criasse o hábito de
leitura, afinal, para emitir opiniões e participar de discussões é preciso ter o que falar. E de
onde viriam esses argumentos senão de leituras diversas?
Ter um vocabulário amplo facilita muito a compreensão textual também em língua
estrangeira. O trabalho com sinônimos e antônimos é facilitado, a identificação de palavras
cognatas é imediata e a compreensão das entrelinhas é maximizada. No entanto, a preferência
por textos imagéticos tem destaque entre muitos adolescentes com os quais trabalho – e
acredito que isso seja bastante comum. A preferência por assistir a um filme a ler um livro é
bastante comum; não que a literatura seja superior ao cinema, mas a fuga dela tem
consequências negativas, tais como, por exemplo, a preguiça. Quem não está acostumado a ler
certamente achará grande um texto de uma página, como é o caso de nossos alunos em geral.
Isabelle. Textos grandes (.) esse é o primeiro bloqueio. (.) Depois eu
observo que, além de ser grande, o texto traz muita palavra que ele
desconhece. Que mesmo que a gente pegue até alguns textos de vestibular
com muito cognato, muita palavra que eles conhecem, até você dizer pra ele
“olhe, dá pra você fazer, o texto é fácil, tem um monte de palavra que você
conhece, fala sobre um tema que você conhece”, até pra você trabalhar com
ele aquela sensação de que ele pode, leva um tempo, porque a primeira
reação dele é “Deus me livre, isso não é pra mim!”. Mas eu volto a te dizer
uma coisa: acredite, em português é a mesma coisa. Quando ele pega uma
prova em português com um texto grande, ele “‘pô’, velho, esse ‘textão’,
esse texto é muito grande”, é a mesma reação (.) ele vai sempre tentar uma
forma de responder a questão sem precisar ler o texto. (.) Isso é pra Biologia,
isso é pra História, isso é pra Língua Portuguesa, e é pra Inglês também. Eu
noto, conversando com meus colegas, que a minha dificuldade e a
dificuldade deles se assemelha. O fato de ser uma língua estrangeira, assim,
aparece como uma tentativa de justificar, né, mas a gente vai pra realidade,
(.) que não é a língua estrangeira. O problema é que essa habilidade (.) de
gostar de passear por um texto é alguma coisa que falta ao aluno.
Ely justifica sua opinião de que é parcialmente aplicável um trabalho com estratégias
para o desenvolvimento da habilidade de compreensão textual dizendo que seus alunos não
conseguem compreender tudo, mas são capazes de retirar a ideia central do texto. Demonstra,
assim como Isabelle, uma preocupação em escolher textos menores, apesar de pensar que,
ainda assim, não haja muito rendimento, o que lhe faz buscar alternativas:
Ely. Eu procuro colocar textos menores (.) ou até uma música (.), mas eu
não acho que tenha muito rendimento, não acho. Eu agora tô começando a
trabalhar com vídeo, a escrita no vídeo, eles acompanharem a música no
vídeo, não no papel, porque no papel eles ficam perdidos (.) eu não consigo
entender. No vídeo é muito mais fácil.
Não fica muito claro na fala de Ely o trabalho com as estratégias de leitura
mencionadas no trecho do PCN+. É pertinente atentar para o fato de utilizar vídeos e músicas
como alternativa para o trabalho com compreensão textual; eles são, é claro, importantes
como diferentes gêneros textuais, mas não devem ser os únicos a serem explorados.
Raquel, quando falou de seu trabalho com a leitura, deixou clara a dificuldade de seus
alunos em compreenderem os textos, dizendo que pra eles são “complexos”, e que “não
dominam por não praticarem” a leitura. Quando questionada em relação ao que faz para tentar
diminuir essa dificuldade e reverter a situação, ela respondeu assim:
Raquel. Dividimos, 1ª unidade, textos pequenos, de fácil compreensão; na 2ª
unidade, já vai aumentando um pouquinho, 3ª e na 4ª, um texto mais
complexo, que não precisa nem ser grande (.) lá trabalha muito com projetos
(.). Tem projeto que primeiro ela quer que visualize o mundo pra depois
chegar na comunidade deles, pra que eles possam entender a divergência(.),
e ao mesmo [tempo] o alcance que ele tem, de a língua inglesa ter nascido lá
na Inglaterra e hoje estar alcançando um bairro como Paripe, que é pobre, e
ele pode usufruir de aprender uma língua inglesa em uma escola pública, ele
sendo pobre.
Percebo, aqui, a preocupação de Raquel com o tamanho dos textos, assim como já
haviam mencionado Isabelle e Ely. Entretanto, ela acrescenta o trabalho com textos pequenos
e simples no início, acontecendo o aumento da dificuldade à medida que passam as unidades,
de forma a minimizar o problema da falta de compreensão leitora devido à complexidade dos
textos. Boa alternativa.
Apesar de não mencionar a expressão “pedagogia crítica intercultural”, a professora
Raquel demonstra aplicá-la em sua sala de aula por meio de projetos (parece haver alguém
por trás desse trabalho, uma coordenadora, talvez, o que percebemos quando Raquel diz “ela
quer que visualize o mundo...”). Esse trabalho crítico se dá quando há preocupação com o
desenvolvimento da visão de mundo dos alunos para depois chegar à realidade de sua
comunidade. É importante ressaltar que isso se deve fazer sem que haja comparações, mas
sim contrastes entre realidades, como já falara Isabelle, ao notar a necessidade de mostrar que
seus alunos não são inferiores a nenhum outro povo ou comunidade nem piores ou melhores
que eles, apenas diferentes.
Percebo, com a análise dos dados, que estamos em um terreno fértil; com a exceção de
Isabelle, que declarou já ter o costume de utilizar as estratégias de leitura em suas aulas, Ely e
Raquel, mesmo que concordem com a necessidade de se trabalhar com a leitura em Língua
Inglesa, não parecem lidar com ela de forma cotidiana com seus alunos. Acredito, portanto, na
importância desse trabalho, especialmente para aqueles professores que desejam ampliar os
horizontes de suas aulas de inglês por meio da inclusão de elementos que, até então, eram
deixados de fora de suas aulas.
4.3.4 Vocabulário e Gramática: de que forma abordá-los?
Chegamos agora a uma questão polêmica para o ensino de língua inglesa: como
ensinar vocabulário e gramática de forma funcional, evitando a antiga memorização de listas
de vocabulário e o preenchimento de lacunas com os aspectos gramaticais corretos?
O PCN+ diz que
o trabalho com a estrutura lingüística e a aquisição de vocabulário só se
revestirá de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como
totalidade. É, pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretação que se
propõe a seleção de conteúdos gramaticais e de vocabulário a serem
desenvolvidos no ensino médio. (PCN+, p.103)
No entanto, nossas professoras informantes são unânimes ao dizer que tal afirmação é
parcialmente aplicável em suas realidades. A explicação para isso se percebe por meio da
observação de algumas falas das professoras entrevistadas. Partirei aqui da questão
gramatical, retomando adiante a aquisição de vocabulário.
Ely declara que vem buscando desenvolver não somente a gramática, mas também a
competência discursiva do idioma estrangeiro desde que começou a dar aula a seus alunos,
mas considera tal tarefa difícil porque eles já têm uma mentalidade gramatical inserida,
advinda da língua portuguesa.
Propus, durante a entrevista, a mesma atividade para as três professoras informantes,
que consistia em colocar em ordem três cartões: em um estava escrito “aquisição de repertório
vocabular”, no outro “leitura e interpretação de textos”, e no último “estrutura linguística”.
Elas foram solicitadas a escolher a ordem de aplicação desses aspectos, dizendo como fariam
em suas aulas.
Ely me surpreendeu rebatendo a minha pergunta: “(na ordem) que acontecem ou que
têm que acontecer?”. Pedi-lhe, então, que me dissesse as duas coisas. Relatando o que
acontece, ela mostrou a seguinte ordem: aquisição de repertório vocabular, estrutura
linguística, e leitura e interpretação de textos. Ao falar de como gostaria que acontecesse,
partiu da leitura e interpretação, passando pela aquisição de repertório vocabular e, enfim,
chegando à estrutura linguística.
Percebe-se que a ordem “real” determina a aquisição de vocabulário e estruturas
gramaticais de maneira totalmente descontextualizada, ainda que Ely demonstre ter
consciência do que seria o “ideal”. Perguntei-lhe, então, por que razão ela desejaria que fosse
diferente de sua realidade, e ela me respondeu:
Ely. Na verdade, (.) eu acredito que leitura e interpretação de texto vai
ajudar os alunos mais na hora (.) deles responderem questões, tipo do
ENEM(.). Acho que (.), se ele consegue fazer uma leitura e interpretação de
textos em língua inglesa, ele vai conseguir fazer qualquer outra coisa, (.) ele
vai ter aquisição de repertório, ele vai ter estrutura, somente com a leitura e
interpretação, e não tem tanta necessidade, (.) a estrutura linguística. Eu
acho. Não pra eles.
Continuei perguntando: “Você conseguiria então escolher os conteúdos gramaticais a
partir do texto?”
Ely. Hum...hum... (.) Eu já procuro o texto que tenha algumas estruturas que
eu vou querer trabalhar depois, mas eu não apresento essa estrutura pra eles
logo de primeira porque até eles vão até tomar um susto, eles podem até se
assustar. Eu deixo eles se divertirem com o texto primeiro, que seja uma
música, a leitura daquela música, eles brincam, eles dançam, depois é que eu
vou apresentar essa estrutura pra eles, vou tirar vocabulário, vou fazer
algumas traduções, por último a estrutura. E eles pegam com muito mais
facilidade.
Percebe-se que Ely considera importante o trabalho contextualizado de vocabulário e
estruturas; ela chegou a afirmar que escolhe “os conteúdos gramaticais a partir do texto”
quando respondeu a minha pergunta afirmativamente. No entanto, é relevante observar o fato
da professora partir, de fato, do item gramatical para a escolha do texto. Com base em uma
pedagogia crítica intercultural para o ensino de leitura em língua inglesa, o elemento
norteador para a escolha de textos deve ser sua capacidade de suscitar nos alunos o raciocínio
crítico e o posicionamento diante de questões que aflijam a sociedade que os cerca por meio
da interação entre as diversas culturas ao redor do mundo. A gramática como ponto de partida
e o texto como pretexto para estudo estrutural, pois, devem estar fora de questão. No entanto,
Ely, como eu, como tantos profissionais da área de línguas, deixa-se levar pela formação que
provavelmente teve – essencialmente gramatical. Esse comportamento é algo intrínseco, que
precisamos policiar; como eu já disse anteriormente, agir de forma culturalmente sensível não
é tarefa fácil. Nós sabemos como devemos agir, de que forma preparar aulas, como nos
comportar em sala de aula, que palavras utilizar com os alunos, é verdade. Mas não podemos
permitir que seja “faça o que eu digo, não faça o que eu faço”; nossos alunos precisam do
exemplo, o qual nós só poderemos dar se fizermos da pedagogia intercultural crítica não um
método, uma técnica, uma abordagem, mas um estado de espírito, uma estratégia de ação.
Isabelle, ao colocar em ordem os cartões, estabeleceu assim a relação entre os
aspectos questionados:
Isabelle. Eu acho que alguém só consegue ler e interpretar textos se ele tem
um mínimo de repertório vocabular e, se ele tem esse repertório vocabular,
ele consegue estruturar linguisticamente aquilo que ele tá fazendo num
processo posterior de escrita. Eu vejo que esses três, essas três aquisições,
digamos assim, elas estão muito linkadas e que, em hipótese alguma, elas
devem ser trabalhadas isoladamente.
Apesar de ter ordenado os cartões a partir da interpretação de textos, passando pela
aquisição de vocabulário e chegando ao trabalho gramatical, a professora Isabelle
demonstrou, assim como Ely, escolher o texto, de fato, partindo do conteúdo gramatical a ser
trabalhado:
Isabelle. Então se eu vou trabalhar com simple present, então eu quero
muito texto que fale de rotina e tal e tal, se eu vou trabalhar com passado eu
quero alguma coisa que reporte as situações que aconteceram, se eu quero
trabalhar com futuro eu vou apelar pra planos, fazer planos, então o meu
texto tem bem a ver com o tempo verbal que eu tô trabalhando.
Das três professoras entrevistadas, apenas Raquel assumiu fazer sua escolha de textos
a partir do conteúdo gramatical com o qual iria trabalhar:
Raquel. A aquisição do repertório vocabular ele adquire com a prática da
leitura aplicando em sala de aula. A estrutura linguística que é a primeira de
todas, senão ele não vai ter uma visão do que ele está aprendendo (.).
Primeiro o conteúdo gramatical, depois os textos.
Penso que a necessidade do ensino da gramática ainda está muito evidente nos exames
dos quais os alunos vão um dia participar, sejam vestibulares ou concursos públicos. Talvez,
por esse motivo, nós ainda nos preocupemos tanto com a estrutura gramatical em nossas
aulas, chegando a usá-la como base para planejá-las. Chegamos até a dizer: “hoje é aula de
gramática”, como algo institucionalizado, separado de outros conteúdos, como se o estudo da
língua não fosse um continuum, mas algo fragmentado. A tradição demanda que se trabalhe
assim; a nossa formação conteudista parece tomar conta da situação. Isso sem se falar que é
muito mais fácil trabalhar nessa perspectiva, que, por ser mais mecanizada, acaba se tornando
também muito mais fácil e menos trabalhosa.
É bem verdade que a maioria das questões do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e vestibular da Universidade Federal da Bahia (UFBA), exames bastante
valorizados, tende a exigir do aluno compreensão textual, mas a gramática ainda aparece em
questões isoladas. Veja a questão retirada da 1ª fase do vestibular de língua estrangeira –
inglês da UFBA (2010)41:
Questão 35
Quanto ao uso da linguagem no texto, pode-se afirmar:
(01) “it” (l. 3) e “which” (l. 8) referem-se, respectivamente, a “eighteenth
century” (l. 2) e a “eighteenth
century” (l. 8).
(02) “port” (l. 6) e “port” (l. 16) têm função de substantivos.
(04) “were used” (l. 8) e “was [...] sent” (l. 10) descrevem ações na voz
passiva.
(08) “sank” (l. 12) e “began” (l. 17) indicam ações que ocorreram em um
passado determinado.
(16) “now” (l. 17) e “often” (l. 18) exercem função de advérbios.
(32) “uncontrollable” (l. 18) e “unearthed” (l. 19) são palavras formadas por
prefixação e sufixação.
É certo que saber a que se referem os termos da proposição (01) facilita a compreensão
textual; da mesma forma, saber o processo de formação das palavras e que função elas
exercem na oração permitirão o entendimento dos termos na ordem correta; conhecer os
tempos verbais e a ideia que eles reportam também é essencial para localizar o conteúdo do
texto no tempo.
Entretanto, o problema aparece quando esses assuntos gramaticais são abordados de
forma descontextualizada, sem mostrar para o aluno a sua importância na compreensão do
texto. O processo de avaliar as funções dos termos da oração é feito automaticamente por
leitores proficientes, sem que seja preciso fazer o trabalho que nos propõe a “Questão 35” – é
41
Disponível em: < http://www.vestibular.ufba.br/docs/vest2010/prv_gab/prv_cad2_1fase.pdf>. Acesso em: 28
jan. 2011.
o que acontece quando lemos em português: não precisamos ver a função de cada termo para
compreender um texto, mas é a organização correta deles que nos permite extrair sentido. Em
língua estrangeira, no entanto, nossos alunos precisam praticar o processo de tal forma que,
após algum tempo de estudo, os itens gramaticais sirvam realmente como elementos
estruturadores de algo mais importante: o conteúdo do texto.
Provas de concursos bastante concorridos também trazem questões essencialmente
gramaticais, como é o caso das duas questões a seguir, retiradas da prova de língua inglesa da
Petrobras (2010)42:
41
The fragment “oil demand should double by 2050.” (line 10)
expresses a(n)
(A) improbable guess. (B) future permission.
(C) past ability. (D) scientific certainty.
(E) reasonable expectation.
43
The boldfaced marker is synonymous with the expression
in parentheses in
(A) “In order to sustain the needs of an ever globalized
world,” - lines 9-10. (So as to)
(B) “Nonetheless, geological limitations will disrupt this
improbable scenario.” - lines 11-12. (Moreover)
(C) “Nevertheless, this methodology is dangerously
defective on several key points…” - lines 20-21.
(Consequently)
(D) “Therefore, relying on the R/P ratio gives a false
impression of security…” - lines 35-36. (Yet)
(E) “Moreover, OPEC countries continue to present their
reserves as flat…” - lines 56-57. (However)
A questão “41” exige do candidato o conhecimento do modal “should” e a ideia que
ele expressa; caso o aluno não tenha estudado esse assunto, fica impossível responder a
questão. O mesmo ocorre com a questão “43”, com diferença apenas do assunto abordado:
marcadores discursivos. Não quero com isso dizer que não é importante conhecer os verbos
modais e as conjunções; muito pelo contrário, eles estabelecem relações fundamentais entre
os termos da oração e carregam consigo um sentido próprio, sem o qual o entendimento do
texto fica prejudicado.
No entanto, quero com esses exemplos mostrar que Raquel tem um porquê de dizer
que escolhe seus textos a partir dos conteúdos gramaticais; todos nós temos. A realidade do
que se exige dos alunos não é exatamente aquilo que desejaríamos, visto que as provas são
42
Disponível em: < http://www.4shared.com/get/0D4cOS5f/CONHECIMENTOS_GERAIS__ENSINO_.html>. Acesso em: 28 jan. 2011.
essencialmente objetivas, o que impede o posicionamento do aluno diante do conteúdo do
texto, por exemplo.
Contudo, é preciso ter em mente que o trabalho crítico não permite que a escolha do
texto seja dependente de quaisquer conteúdos estruturais; pelo contrário, o tópico a ser
abordado no texto deve ser a via principal, tendo a aquisição de vocabulário e estruturas
linguísticas como transversais. Não que essas sejam pouco importantes, mas para chegar a
elas é imprescindível passar pela via principal.
Percebo aqui que existe o conhecimento do “como deve ser feito”, mas ainda há uma
distância em relação ao que é realizado de fato. Ao se depararem com o trecho
O professor do ensino médio deve ter clareza quanto ao fato de que o
objetivo final do curso não é o ensino da gramática e dos cânones da norma
culta do idioma. O domínio da estrutura lingüística envolve, todavia, o
conhecimento gramatical como suporte estratégico para a leitura e
interpretação e produção de textos. (PCN+, p.104),
Ely e Raquel disseram ser totalmente aplicável tal instrução, enquanto que Isabelle falou de
uma parcialidade na sua aplicação. No entanto, com os trechos da entrevista relatados acima,
o objetivo final do curso parece, sim, ser o ensino da gramática, já que todas as professoras
disseram escolher um texto dependendo do conteúdo gramatical a ser trabalhado.
Conforme destaquei, voltemos nossa atenção agora à abordagem do vocabulário nas
aulas de leitura sob uma perspectiva crítica intercultural. O PCN+ diz que
é essencial o desenvolvimento de técnicas de leitura que obrigatoriamente
envolvam atividades de pré-leitura e de preparação para a compreensão
propriamente dita: guessing, exploração oral prévia do assunto e dos temas,
levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Técnicas como
skimming e scanning do texto, levantamento de palavras-chave e pesquisa
de vocabulário reforçam o aprendizado autônomo e significativo” (PCN+,
p.109) (Grifos meus)
Faz parte das competências em língua estrangeira no ensino médio adquirir
vocabulário por associação semântica de semelhanças ou não com a língua
materna (palavras “transparentes” e falsos cognatos)”. (PCN+, p.109) (Grifos
meus)
E o que sugerem as professoras agentes dessa pesquisa? De que forma abordam a
aquisição de vocabulário?
Raquel disse ser mais propenso o trabalho por analogias ou oposições entre palavras a
partir de temas em vez da simples memorização de listas de vocábulos dissociados de
contextos, confirmando sua afirmação de que os trechos acima são totalmente aplicáveis em
sua realidade.
Ely propõe o trabalho com músicas para facilitar a aquisição de vocabulário, já que os
alunos “sempre querem saber o que significa o que eles estão cantando”. Acredita que “se
você tira dez, quinze palavras dessa música e você põe pra eles completar(em) ou sublinharem
o que eles estão ouvindo e depois você apresenta pra eles, é difícil eles esquecerem” (Ely).
Isabelle afirma que o trabalho com o vocabulário deve ser feito a partir do contexto.
Na verdade, sua fala denota o trabalho com tópicos: “se hoje eu to falando de banana, amanhã
eu vou falar de outra fruta (...)”; dessa forma, afirma que vai “ampliando cada vez mais,
trazendo mais informações, mais palavras (...)”. Quando respondeu que o trecho do PCN+
supracitado tem aplicação parcial em sua sala de aula, creio ter sido pelo fato de que seus
alunos não têm nenhuma base vocabular para que se acrescentem outras palavras, como fica
evidente em suas palavras: “ele não tem vocabulário não é só em inglês, é em português
também...”.
Ressalto aqui três aspectos. O primeiro deles diz respeito ao que se entende por
analogias ou oposições entre palavras. É preciso deixar claro que essas ações não devem ser
meras traduções, mas sim um trabalho contextualizado, por meio da utilização de grupos
semânticos.
O segundo aspecto remete à importância da seleção de músicas para que um trabalho
com vocabulário a partir delas não se torne uma forma de aprender a cantar a música da
novela. Antes de qualquer coisa, os conteúdos a serem trabalhados devem ser escolhidos com
base em um tema transversal por unidade, subdividido em tópicos para cada material a ser
desenvolvido. Sendo isso feito, o conteúdo da música – aqui não me refiro a gramática ou
vocabulário especificamente – deve ter relevância dentro do escopo do tópico que está sendo
abordado.
O terceiro impasse está no cuidado que se deve ter com a escolha dos textos com foco
no vocabulário que se quer desenvolver. Certamente não encontraremos um texto funcional e
autêntico que aborde diversos tipos de frutas, meios de transporte ou quaisquer outros tópicos.
O caminho aqui está inverso: não se parte do vocabulário para a escolha do texto, mas sim
deste para a discussão que se quer fomentar, a qual evidenciará a necessidade do trabalho com
determinados grupos semânticos. Evitemos, então, os textos custom-made.
4.3.5 Produção de sentido
Já sabemos que a simples decodificação de um texto em nada ajudará a desenvolver o
pensamento crítico do aluno; é preciso compreender o sentido que a organização das palavras
estabelece, percebendo o significado de expressões, frases e orações. O trabalho com palavras
soltas, fora de contexto, só acarretará frustração no momento de compreendê-las como parte
de um todo. Para produzir sentido, portanto, é preciso ir além de fragmentos; é preciso ter
uma noção do todo para que seja possível posicionar-se diante dele.
Pela leitura concretiza-se a principal razão do ato de linguagem, que é a
produção de sentido. Aprender a ler de modo amplo e em vários níveis é
aprender a comunicar-se, é valer-se do texto em língua estrangeira para
conhecer a realidade e também para aprender a língua que, em última
instância, estrutura simbolicamente essa realidade, conformando visões de
mundo”. (PCN+, p.107)
Quando questionadas em relação à capacidade dos alunos de captar os sentidos do
texto, ler nas entrelinhas, retirar a mensagem do texto em vez de apenas lê-lo literalmente, as
professoras agentes dessa pesquisa não se mostraram muito confiantes. A produção de
sentidos, de acordo com suas falas, parece ficar defasada.
Apesar de confirmar a total aplicabilidade do conteúdo do trecho do PCN+ acima,
Raquel negou veementemente a capacidade do aluno de compreender o texto – o que é uma
contradição, visto que não é possível produzir sentidos sem compreender o texto. Já Ely
manteve sua opinião de que “captar entrelinhas na língua inglesa é difícil”, ainda que em
português eles consigam fazê-lo. Isabelle discorda em parte, justificando assim seu
julgamento a esse respeito:
Isabelle. (...) isso é uma coisa que a gente tenta fazer sempre quando a gente
trabalha com análise do discurso (...), fala lá sobre uma campanha
publicitária (...), a gente fala sobre o que é vender produtos, e que às vezes
você não tá vendendo o produto, mas o sonho atrelado àquele produto. (...) é
um pouco complicado pra o aluno, às vezes, compreender essas questões,
porque ele tá naquela massa de pessoas facilmente manipuladas por essas
grandes empresas que desenvolvem campanhas publicitárias. Até você
conseguir tirar essa máscara e enxergar o cerne da questão, isso leva um
tempo. Se fazer isso na língua pátria já (...) é um trabalho, pense o que é
fazer isso em outra língua, porque as sutilezas da língua, às vezes, são muito
complexas pra eles.
Ler com o objetivo de produzir sentidos não é tarefa fácil, principalmente se
estivermos tratando de alunos que não têm um histórico de leitura. Como Isabelle mencionou,
a dificuldade também é recorrente na leitura de textos em português. Ora, esses alunos têm
aulas de Língua Portuguesa, em sua maioria, também centradas nos aspectos gramaticais;
como se pode exigir deles a habilidade de interpretação de textos?
E vamos além: os cursos de Letras não dão ênfase ao ensino/aprendizagem de leitura.
Apenas uma disciplina de Leitura e Produção e Textos não é suficiente para preparar nenhum
professor para dar aula de compreensão textual. É a famosa bola de neve: o professor é mal
formado, os alunos não têm hábito de leitura e não são expostos a ela nas séries iniciais, o que
termina tornando impossível cobrar dos alunos do Ensino Médio que sejam leitores
proficientes e capazes de interagir com um texto – principalmente se este estiver em uma
língua estrangeira.
Infelizmente, como consequência disso, o que se percebe é um total despreparo dos
alunos para irem além de signos linguísticos desenhados no papel; transcender significados
para além do literário ainda é tarefa muito difícil. Entretanto, cabe-nos tentar motivar o aluno
a ler mais, a se inteirar dos acontecimentos que o cercam, a expandir seu conhecimento de
mundo. Com nossa ajuda, quem sabe, esses alunos sintam o gosto de perceber as entrelinhas
de um texto; vamos tentar, ainda que necessitemos começar do zero.
Daí a relevância de um trabalho de pesquisa como este; a investigação da realidade das
aulas de Língua Inglesa das professoras agentes desta pesquisa permitiu compreender de que
maneira devemos abordar os conteúdos da disciplina. Se a leitura é um empecilho, precisamos
criar estratégias para driblá-lo; se os alunos não demonstram utilizar seu conhecimento de
mundo no momento da leitura, vamos ensiná-los a fazê-lo; se a produção de sentidos fica
prejudicada, dificultando o posicionamento crítico do estudante, vamos guiá-lo até que possa
caminhar sozinho.
A palavra de ordem é facilitar. Não podemos exigir do aluno, da noite para o dia, que
interaja com os mais diversos gêneros textuais; lembremos que eles, provavelmente, devem
ter aprendido a usar o texto como pretexto para responder questões gramaticais. Não vale a
pena reclamar da falta dos conteúdos prévios da disciplina se nada disso for resolver o
problema. Precisamos trabalhar com o que temos e, se não tivermos nada, precisamos
construir algo. Facilitar, portanto, não tem aqui o sentido de “dar de mão beijada”, mas sim de
preparar o estudante para começar (sim, é um começo!) uma evolução na leitura em língua
estrangeira, sem que a falta da base do Ensino Fundamental seja um problema. Precisamos
proporcionar momentos para que esses alunos percebam qual estratégia de aprendizagem
melhor se aplica a seu estilo; não podemos impor a nossa forma de pensar, mas sugerir várias
maneiras de atingir um mesmo objetivo.
Na tentativa de buscar formas de ajudar os alunos a superar os obstáculos, evoluir na
leitura e posicionar-se criticamente diante dos textos, apresento sugestões de atividades
concebidas sob uma perspectiva culturalmente sensível para o desenvolvimento da
compreensão leitora. Seus desdobramentos serão discutidos a seguir.
4.4
UM POSSÍVEL CAMINHO
4.4.1 Desenvolvimento de atividades de leitura na perspectiva crítica e culturalmente
sensível
Guilherme (2002, p.209) descreve uma abordagem interdisciplinar para a capacitação de
professores como um somatório entre Pedagogia Crítica, Estudos Culturais e Comunicação
Intercultural.
A autora faz questão de deixar claro que a Pedagogia Crítica não consiste em nenhum
método ou metodologia, mas sim num estilo de ação que envolve determinados princípios:
… CP provides principles that enable teachers to create a different approach
that stems from a new perspective into (inter)cultural knowledge, its relation
to life, and how it is positioned towards and exchanged by teachers and
students of foreign languages/cultures (Hones, 1999). Therefore, CP is
intrinsically related to culture, power and communication.43 (GUILHERME,
2002, p.217)
Quanto à relação com os Estudos Culturais, Guilherme (2002, p.211) deixa claro que
questões de relevância sócio-política, tais como identidade, poder, multiculturalismo, raça e
gênero devem ser levados em conta, visto que “a tarefa do professor é desenvolver a
consciência crítica cultural e a competência comunicativa intercultural entre seus alunos”44
(GUILHERME, 2002, p.211).
E já que estamos falando de Comunicação Intercultural, cabe dizer que consiste na
ability to communicate and interact with people from different
linguistic/cultural backgrounds…” & “… should always consist of a praxis –
theory and practice – performed in an interpretative, reflective, exploratory
43
A Pedagogia Crítica disponibiliza princípios que permitem que os professores criem uma abordagem diferente
que é proveniente de uma nova perspectiva para o conhecimento (inter) cultural, sua relação com a vida, e como
ele é posicionado e compartilhado por professores e alunos de línguas/culturas estrangeiras (Hones, 1999).
Portanto, a PC é intrinsecamente relacionada à cultura, ao poder e à comunicação.
44
... teachers whose task is to develop critical cultural awareness and intercultural communicative competence
among their students. (GUILHERME, 2002, p. 211)
and pragmatic mood in order to generate critical cultural
cult
awareness.”
(GUILHERME, 2002, p.215)45
Para desenvolver atividades numa perspectiva crítica e culturalmente sensível,
compactuo com Guilherme no trabalho com uma abordagem interdisciplinar, de forma que os
professores sejam preparados para serem educadores críticos, reflexivos e transformadores,
servindo de exemplo a seus alunos, e não apenas pregando uma teoria imaginada
inalcançável. Falando sempre a partir de uma perspectiva da formação de professores e com
c
o
objetivo de buscar caminhos que levem
levem ao ensino/aprendizagem de leitura sob uma
perspectiva crítica culturalmente sensível, proponho
p
aqui sugestões que podem ser adotadas
a
por professores interessados no ensino
ens
de leitura em língua inglesa:
Para começar: expor os alunos aos mais diversos gêneros textuais,
como textos científicos, quadrinhos, propagandas, músicas, vídeos,
entre outros. Ou, como no documento oficial,
é necessário que o aluno tenha contato com textos –
publicitário, jornalístico, narrativo, dissertativo,
poético, literário, científico – nos quais possa
estreitar seu contato com a linguagem formal e
informal, de modo a confrontar diferentes recursos
comunicativos (PCN+, p.106
106).
A seguir:
seguir perceber a leitura como produção de sentidos e não apenas
como decodificação, deixando clara essa diferença para os alunos, o
que facilitará a diferenciação entre compreensão e tradução.
Juntando as peças: mostrar aos estudantes a necessidade de entender
um texto como um todo, estruturado de forma coesa, coerente e “em
razão de aspectos socioculturais inerentes à ideia que se quer
comunicar” (PCN+, p.107).
Figura 6: Sugestões para o ensino de leitura em LI46
45
Tradução livre. Habilidade de se comunicar e interagir com pessoa de origens linguísticas e culturais
cultur
diferentes (e que) deve sempre consistir em uma práxis – teoria e prática – desenvolvida de modo interpretativo,
reflexivo, exploratório e pragmático, de forma a gerar uma consciência cultural crítica.
46
Imagens disponíveis, respectivamente, em: <analisandodiscursos.wordpress.com>,
<
>, <readingsuccesslab.com>
<
e
<hypedesire.blogtv.uol.com.br>.
>. Acesso em: 22 fev. 2011.
Talvez você, caro leitor, esteja se sentindo como se alguém estivesse lhe explicando
como fazer um bolo sem lhe dar a receita, apenas falando os ingredientes e o modo de fazer,
sem lhe dar tempo de anotar. Portanto, numa tentativa de que o bolo não sole, vamos a eles.
Ingredientes:
•
Um texto que tenha a ver com a realidade dos alunos, que lhes leve a pensar,
emitir juízo de valor; enfim, que promova a afirmação de suas identidades, seja pelo
contato com outras realidades ou refletindo sobre a sua de alguma outra forma;
•
Conhecimento prévio dos alunos;
•
Palavras cognatas e transparentes;
•
Palavras-chave;
•
Dicionário.
Modo de preparo:
Faça uma pré-leitura com seus alunos, levantando de alguma forma a ideia do texto. Isso pode
ser feito por meio da utilização de imagens ou utilizando uma técnica chamada de brainstorming, a
qual consiste em utilizar um tema como base e pedir que os alunos façam associações de tudo que
lhes vier à mente que tenha relação com o tema. Dessa forma você já estará ativando o conhecimento
prévio dos seus alunos, o qual é extremamente importante para o sucesso da receita, já que a
experiência permite o estudo do texto como se já soubesse algo sobre ele antes mesmo de começar a
ler. Acrescente o conhecimento de palavras cognatas (aquelas que se assemelham à Língua
Portuguesa) e transparentes (aquelas cujo significado os alunos já trazem consigo). Coloque em
destaque as palavras-chave (aquelas que, provavelmente, são repetidas várias vezes) e busque
compreendê-las dentro do contexto. Misture todos os ingredientes e você obterá uma massa coesa,
após aplicar uma estratégia chamada de skimming, com a qual você consegue retirar a ideia central do
texto observando todos os ingredientes e deduzindo expressões desconhecidas pelo contexto. Depois
da compreensão realizada, polvilhe o seu entendimento, se necessário for, com alguns significados:
esse é o momento de usar o último ingrediente – o dicionário. Sirva acompanhado de
questionamentos a respeito da compreensão textual.
De forma mais visual, o que se deseja obter como resultado é algo como a figura a
seguir:
Brainstorming,
Conhecimento
prévio
Palavras
cognatas,
transparentes,
dicionário
Dedução de
vocàbulos pelo
contexto;
associação de
ideias
Ideia central, compreensão
Figura 7 – Ideia central.
Pode parecer muito simplificado, mas essa é uma possibilidade de compreender um
texto em língua estrangeira.
estrangeira. É claro que existem estratégias para um aprofundamento da
interpretação textual, tais como a observação dos tópicos frasais dos parágrafos, o estudo
estud de
estruturas que facilitam a compreensão da coesão textual, tais como os marcadores
discursivos ou os grupos nominais. No entanto, anteriormente a elas
é essencial o desenvolvimento de técnicas de leitura que obrigatoriamente
envolvam atividades de pré-leitura
pré leitura e de preparação prévia dos assuntos e dos
temas, levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Técnicas
como skimming e scanning do texto,, levantamento de palavras-chave
palavras
e
pesquisa de vocabulário reforçam o aprendizado autônomo e significativo
(PCN+, p.109).
Com essa sugestão em mente e, após verificar as críticas e dificuldades das professoras
participantes desta pesquisa, decidi solicitar
solicitar que elas aplicassem determinadas atividades com
seus alunos, as quais foram por mim criadas e que estão devidamente orientadas, podendo
aqui ser chamadas de atividades autoformativas. São assim denominadas porque visam, ao
mesmo tempo, instruir as professoras
professoras no que diz respeito à aplicação do material de forma
culturalmente sensível – preparando-as,
preparando
pois, para serem “o exemplo” – e proporcionarem aos
alunos um trabalho interdisciplinar segundo o conceito de Guilherme (2002).
(2002)
4.4.2 As atividades sugeridas
Com o intuito de verificar em que medida os pressupostos teóricos do PCN+ podem ser,
de fato, aplicáveis na realidade de Isabelle, Ely e Raquel, propus que elas aplicassem com
seus alunos atividades por mim produzidas.
Enviei-lhes, por e-mail, duas opções de atividades autoformativas para que elas
escolhessem uma para aplicarem em suas salas de aula. Isabelle foi a única que escolheu a
atividade cujo tema é “racismo”; Ely e Raquel preferiram utilizar a atividade com o tema
“bullying”.
As atividades autoformativas, como já mencionado anteriormente, visam à reflexão do
professor diante dos conteúdos que deseja lecionar. Elas trazem sugestões de como proceder,
mas permitem que o professor faça adaptações a depender de seu desejo. A seção que traz
essas “orientações” foi intitulada “Teacher’s Zone”, já que é um espaço destinado ao
professor e não aparece no material dos alunos.
Apresentarei, agora, a Atividade 1 (Racismo), desmembrada em trechos e acompanhada
das seções direcionadas ao professor. A versão para o aluno encontra-se nos apêndices deste
trabalho. Ao final da compreensão textual, proponho que os alunos produzam textos, em
português, acerca do conteúdo do texto que acabaram de compreender.
Atividade 1 (Racism) – Brainstorming
Racism
Figura 8 – Brainstorming.
Teacher’s Zone
1º passo:
Peça que o aluno faça um brainstorming acerca do assunto do texto e complete o diagrama
(na página anterior).
Brainstorming: ao pé da letra, “tempestade de ideias”. Essa técnica consiste em partir de
uma palavra (no caso o título do texto – Racism) e imaginar outras que tenham relação com
ela, que estejam no mesmo campo semântico. É uma estratégia de pré-leitura que facilita a
compreensão do texto porque os alunos já imaginam o que encontrarão no texto mesmo
antes de começarem a ler.
Atividade 1 (Racism) – Compreensão textual
Informar ao aluno que racism é uma palavra cognata, isto é, uma palavra que é
semelhante à sua correspondente em português pelo fato de que sua origem é a mesma – do
Latim – sofrendo apenas algumas alterações que não impedem sua compreensão. Dar outros
exemplos, como dance, complete, future, actor etc.
Trabalhe com as partes do texto, para que o aluno perceba de maneira mais fácil a
organização das ideias. Lembre-se sempre de pedir que eles façam as conexões
entre essas partes.
Parte 1 (citação)
‘I want to move house. I’m mixed race and a gang of girls keep punching me
and taking my money. Mum has contacted the council but nothing’s
happened.’ Sylvia, 12
Teacher’s Zone
2º passo:
- Peça aos alunos que observem quem escreveu essa parte do texto (Sylvia), que idade ela tem
(12) e pergunte o que deve ter acontecido com ela, mesmo antes de começar a ler o trecho.
- Peça que eles grifem as palavras cognatas (vide grifo no texto). Somente com essas palavras,
peça que eles imaginem o que Sylvia está declarando. Você deve esperar respostas do tipo:
“Sylvia é de raça misturada, teve uma gangue que demonstrou racismo contra ela e ela
contatou alguém para pedir ajuda”.
- Informe a eles que, com as palavras cognatas que eles têm, eles devem imaginar o que deve
estar sendo dito, observando o contexto em que essas palavras se encontram (no caso,
racismo).
- Peça que os alunos se posicionem em relação ao que aconteceu com Sylvia. O que eles
acham da situação? Já passaram por situação semelhante? Se sim, como se sentiram? Já foram
racistas? Como acham que o “outro” se sentiu?
Parte 2 (1º parágrafo)
Racism is treating someone differently or unfairly simply because they belong to a different
race or culture. People can also experience prejudice because of their religion or nationality. One
person can act in a racist way or a group of people or a community of people can be racist.
Teacher’s Zone
3º passo: Peça aos alunos que:
- Grifem as palavras cognatas (vide grifo);
- Façam uma primeira leitura do texto considerando apenas as palavras grifadas e tentem
relatar o que compreenderam;
- Complementem seu entendimento com a observação de palavras essenciais no glossário;
- Anotem ao lado do parágrafo sua ideia central antes de irem ao próximo.
Parte 3 (2º parágrafo)
Racism can be expressed in many different ways. These can include:
• being called names
• being teased, insulted or threatened
• being hit
• having your bag, mobile phone or other possessions taken
• being ignored or left out
• being forced to do things you don’t want to do
• having your things or home damaged
Teacher’s Zone
4º passo:
Chame a atenção dos alunos para o layout do texto, isto é, a forma como ele é organizado. Neste
trecho, a organização é em tópicos, o que demonstra uma listagem de coisas que se relacionam
com a primeira oração.
Peça aos alunos que:
- Grifem as palavras cognatas (vide grifo);
- Façam uma primeira leitura do texto considerando apenas as palavras grifadas e tentem relatar
o que compreenderam;
- Complementem seu entendimento com a observação de palavras essenciais no glossário;
- Anotem ao lado do parágrafo sua ideia central antes de irem ao próximo.
Parte 4 (3º parágrafo)
Racism can have a terrible effect. Children and young people can become lonely, isolated,
angry and depressed. They may lose self-confidence and become terrified of going to school or going
out alone. To avoid racism, they may keep away from situations where racist behaviors occur and
pretend to be ill or be scared to leave their house.
Teacher’s Zone
5º passo:
Chame a atenção dos alunos para a forma como adjetivo e substantivo se organizam na frase,
falando da oposição entre a língua portuguesa (em que 1o vem o substantivo e depois o adjetivo)
e a língua inglesa (na qual o adjetivo vem em 1o lugar). Para evidenciar essa diferença, utilize o
grupo nominal (a) terrible effect (um efeito terrível), na primeira linha deste trecho.
Após a compreensão desta oração - Racism can have a terrible effect. – pergunte aos alunos
que efeitos terríveis eles imaginam que o racismo tem. Só após as respostas peça que eles
confirmem o que disseram e/ou descubram novos efeitos negativos do racismo por meio da
leitura do resto do trecho.
Peça aos alunos que:
- Grifem as palavras cognatas (vide grifo);
- Façam uma primeira leitura do texto considerando apenas as palavras grifadas e tentem relatar
o que compreenderam;
- Complementem seu entendimento com a observação de palavras essenciais no glossário;
- Anotem ao lado do parágrafo sua ideia central.
Já que este é o último parágrafo, peça que os alunos reúnam as ideias deles e façam, oralmente,
um resumo do que o texto trata.
Em seguida, peça que eles preencham a tabela com as ideias principais de cada trecho,
chegando ao resumo escrito no final. Na última parte, eles devem responder as seguintes
perguntas, em forma de parágrafo: Essa pode ser uma atividade para casa.
Apresento, a seguir, a proposta de produção de texto feita aos alunos:
Escola: ___________________________________________________________________
Aluno(a): _________________________________ No: ____Série/Turma: ____________
Professora: _____________________________ Data: __________________
Atividade de Inglês
Escreva a ideia central de cada parágrafo do texto:
1º:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2º:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3º:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Faça um resumo do texto, juntando as ideias centrais de cada parágrafo:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Responda em forma de parágrafo:
E pra você, o que é racismo, quais consequências ele pode trazer e de que forma você
pode evitá-lo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Os alunos de Isabelle fizeram a atividade como tarefa para casa, entregando-a na aula
seguinte ao término do trabalho com o texto. Algumas dessas produções podem ser vistas em
anexo.
No que diz respeito à Atividade 2 (Bullying
(
– Apêndice D),
), os procedimentos foram
semelhantes, com exceção da produção que, em vez de individual como na Atividade 1, foi
sugerida em grupos.
Atividade 2 (Bullying
Bullying)
Teacher’s Zone
Instructions and Pre-Reading
Reading (part 1):
•
•
•
Organização da sala de aula: 07 grupos; tempo necessário: 2h/a
Cada grupo receberá um dos tópicos do texto “Bullying”; ao todo são 07 tópicos.
Brainstorming:: ao pé da letra, “tempestade de ideias”. Essa técnica consiste em partir de
uma palavra (no caso o título do texto – Bullying) e imaginar outras que tenham relação
com ela, que estejam no mesmo campo semântico. É uma estratégia de pré-leitura
pré
que
facilita a compreensão do texto porque os alunos já imaginam o que encontrarão no texto
mesmo antes de começarem a ler.
Neste caso, outras expressões também facilitarão a antecipação do conteúdo textual.
Portanto, antes de entregar os textos, trabalhar com todos os
os alunos com as seguintes
palavras/expressões:
o Bullying (retirar dos alunos o que eles já sabem, perguntando sobre reportagens
que eles já tenham assistido, filmes que demonstrem a prática etc.);
o Bully:: aquele que pratica bullying;
o Bullied:: aquele que sofre bullying;
o To be bullied:
bullied sofrer bullying.
Teacher’s Zone
Pre-Reading (part 2):
• Entregar o texto de cada grupo, pedindo que eles completem os
o gráficos,
gráfico indicando 03
palavras que caracterizem cada um dos “personagens” (conforme exemplos a seguir):
seguir)
o O “bully”;
o O “bullied”;
”;
o No campo “to
“ be bullied”,
”, peça que eles coloquem palavras que indiquem como
eles se sentiriam se sofressem bullying.
Figura 9 – Sugestões de características da situação de sofrer bullying.
Figura 10 – Sugestões de características de quem pratica bullying.
Figura 11 - Sugestões de características de quem sofre bullying.
As figuras sugeridass podem ser desenhadass no quadro sem os exemplos, o que facilitará
a participação da turma como um todo. O papel do professor é estimular seus alunos a
fazerem relação dos termos com palavras que tenham relação com eles. Esse momento com o
grupo é muito importante,
e, visto que já dá margem à discussão do tema.
Após a preparação dos alunos para o conteúdo do texto, podemos dar sequência ao
trabalho, agora em grupos.
•
•
•
•
•
Teacher’s Zone
Em seguida, cada grupo deverá iniciar seu trabalho individualmente.
Explique que o objetivo da atividade é elaborar um folder informativo/educativo para
conscientização dos alunos da escola contra o bullying; cada grupo será responsável por um
dos oito itens do folder, o qual será concluído no final da aula, juntando as partes de cada
grupo. Nesse momento, alunos voluntários irão escrever os tópicos no folder, com a ajuda dos
colegas, bem como ilustrá-lo da forma que julgarem adequada. Para isso, você deve entregar à
turma um papel em branco, tamanho A4, dobrado em formato de folder.
Pedir que utilizem a seção de vocabulário para compreender palavras cujo significado não
conheçam. Lembrar-lhes, no entanto, que, após olhar o significado, é preciso adequá-lo ao
contexto, conjugando um verbo quando necessário, colocando o substantivo no
masculino/feminino ou plural, por exemplo.
Explicar que os alunos devem compreender o trecho, discutindo em grupo, e depois escrever
nas linhas o “texto final” para colocar no folder. Lembrar-lhes que o objetivo é informar,
conscientizar, o que exige um texto escrito dentro das características desse gênero textual.
Sugerir o uso de verbos no imperativo e a manutenção dos tópicos.
Lembrar-lhes de que não é necessário utilizar as palavras do texto exatamente; eles podem
utilizar suas palavras desde que o texto sirva de fonte de informação para a produção do
folder. Incentive-os a usarem a criatividade!
É importante lembrar que estou trazendo aqui a atividade com sugestões direcionadas ao
professor, o que me permite incluir seções com a tradução dos trechos de cada grupo, para o
caso de ser necessária uma consulta. O vocabulário referente a cada trecho aparece tanto na
versão para o professor quanto naquela para o aluno, com o intuito de facilitar a compreensão.
É válido dizer que os alunos não são incentivados a utilizar o vocabulário para fazer uma
tradução do texto, mas sim orientados a aplicar as estratégias de leitura e retirar a ideia central
do trecho, tentando deduzir as palavras desconhecidas, e recorrendo ao vocabulário em último
caso.
Para ser apresentado às professoras, o texto “Bullying”47 foi fragmentado, sendo que
cada trecho foi pensado para ser compreendido por um grupo. Na versão do professor os
trechos vêm seguidos do vocabulário referente a eles e de sua tradução. Apresentarei, aqui,
apenas os tópicos do texto, mas a versão da atividade completa pode ser encontrada nos
apêndices deste trabalho.
1. What is bullying?
Bullying is when someone keeps doing or saying things to have power over
another person.
2. Why do some people bully?
There are a lot of reasons why some people bully.
3. Why are some young people bullied?
4. Why is bullying harmful?
5. What can you do if you are being bullied?
6. What can you do if you see someone else being bullied?
7. Are you a bully?
47
Texto Modificado. Disponível em: <http://www.police.govt.nz/service/yes/nobully/whats_bullying.html>.
Acesso em: 12 dez. 2009.
Se cada grupo ficará responsável pela compreensão de um desses itens, sendo que as
ideias centrais retiradas de cada trecho serão reunidas por toda a sala para a confecção de um
folder, então o objetivo de utilizar a leitura em língua inglesa para discutir aspectos que
influenciam a comunidade da qual os alunos fazem parte será alcançado.
No momento de reunir as ideias, os alunos o farão em sequência, exatamente para que
tenham a compreensão do texto estruturado. Primeiro entenderão a definição de bullying,
depois compreenderão que há muitas razões para que as pessoas pratiquem e sofram bullying;
perceberão também o quão prejudicial é a prática em questão e aprenderão a como se
comportarem se sofrerem ou virem alguém sofrendo bullying; e o mais importante: no último
item são convidados a refletir se praticam (ou já praticaram) bullying contra alguém.
Após compreendida a sequência do texto, os alunos terão que decidir a respeito de que
frases devem utilizar no gênero textual “folder”. Conforme já indicado nas “orientações”
direcionadas às professoras, aconselha-se a utilização de frases imperativas, com o objetivo de
persuadir o leitor.
Com o folder pronto, sugiro que sejam tiradas cópias para serem distribuídas pela escola
ou, ainda, se o professor preferir, que se faça uma edição do folder, utilizando todo o
conteúdo sugerido pelos alunos, para que ele fique mais apresentável para distribuição, visto
que os alunos confeccionarão o material em sala, sem nenhum auxílio digital.
A distribuição do material para outros alunos da comunidade escolar fechará com chave
de ouro o trabalho, fazendo valer o papel do intelectual transformador que, por meio de seu
trabalho, possibilitará que seus alunos também sejam intelectuais transformadores da
realidade à sua volta.
4.4.3 Relato da experimentação da pesquisadora
Foi a partir da aplicação dessas atividades com alunos meus que comecei a me
questionar de que forma elas se desenvolveriam em outros contextos. Sabemos que a
realidade do Instituto Federal da Bahia, onde trabalho, ainda que esteja longe de ser
satisfatória, é mais privilegiada do que a das escolas estaduais e municipais. Daí a
curiosidade: as reações dos alunos serão parecidas? Os folders serão de fácil compreensão?
Os textos produzidos atingirão seus objetivos? A proposta de uma atividade que tenha o fim
de conscientizar (e não necessariamente de treinar aspectos gramaticais) será bem aceita por
professoras e alunos?
Quando desenvolvi as atividades, pensei na realidade de meus alunos: moradores de
Valença-BA e redondezas; oriundos de diversas classes sociais, mas de maioria média-baixa;
descrentes no ensino de língua inglesa devido às experiência negativas que já tinham
vivenciado; mas dispostos a tentarem aprender de uma forma diferente (como eu prometi no
primeiro dia de aula).
Pelo fato de ter percebido, entre os alunos, diversas reações preconceituosas e
desrespeitosas, resolvi trazer textos que lhes fizessem lidar com as questões sobre as quais
deveriam refletir: racismo e bullying. Ambas as atividades foram aplicadas na 3ª unidade, com
alunos do 1º ano do Ensino Integrado (médio e técnico). Os alunos, portanto, já tinham
conhecimento de várias estratégias de leitura, vocabulário e algumas estruturas linguísticas, o
que permitiu um maior entendimento dos textos.
A Atividade 1 (Racismo) rendeu discussões que passaram por Martin Luther King Jr.
e Rosa Parks, tendo os alunos se interessado bastante pela condição de segregação em que os
negros viviam nos Estados Unidos por volta da década de 60. Foi um momento oportuno para
fazê-los refletir acerca do “término” da segregação racial: realmente acabou? Acontece
somente nos Estados Unidos? Que outros tipos de segregação você vivencia?
Ao término da compreensão textual, feita por meio da aplicação de estratégias de
leitura, os alunos produziram seus textos e posicionaram-se criticamente. Recorto, aqui, cinco
trechos, nos quais eles falaram sobre vários aspectos:
Hoje em dia, em nossa realidade, não existe esta lei: segregação, mas existe
ainda uma divisão racial. No Brasil então, o preconceito é muito forte.
Quando há uma vaga para emprego na maioria das vezes sempre o branco
tem mais chances. (Aluno 1)
[...] não podemos terminar com o racismo, mas sim evitá-lo o máximo que
possível. Se cada um fazer sua parte, principalmente o governo começando
na educação e leis mais duras. (Aluno 2)
Para vencer o preconceito é preciso muita coragem e acreditar, antes de tudo,
em si mesmo. Saber que todos nós somos capazes de alcançar o que
queremos. (Aluno 3)
Muitas pessoas ainda são excluídas de algum modo no meio onde vivem.
Isso por serem diferentes dos “padrões exigidos” [...]. (Aluno 4)
É importante que desde cedo a criança aprenda, na escola e em casa, que
todas as pessoas devem ser aceitas independentemente da cor, religião e etc.
(Aluno 5)
Esses adolescentes percebem, portanto, que a segregação existe, ainda que não
institucionalizada, gerando dificuldades para os negros na hora de conseguir um emprego, por
exemplo. Sentem a necessidade da elaboração de leis que favoreçam às pessoas que são
discriminadas por sua raça, e desejam que a educação doméstica e escolar permita
desconstruir os “padrões exigidos”, o que pode levar o indivíduo a acreditar em si mesmo,
ainda que o preconceito exista.
Pode-se perceber que o trabalho com o texto em língua inglesa levou esses alunos a
refletirem sobre a discriminação racial, um problema que aflige sua comunidade. Mais do que
uma simples tradução ou memorização de vocabulário e estruturas gramaticais, a abordagem
que se deu à leitura permitiu um posicionamento crítico diante da realidade que os cerca.
Não quero com isso dizer que o estudo lexical e estrutural devem ser deixados de lado;
selecionar palavras presentes no texto que tenham uma ligação direta com seu conteúdo é uma
forma interessante de acrescentar vocabulário ao conhecimento dos alunos. Fazê-los perceber,
por exemplo, que os verbos modais can e may, no 3º parágrafo do texto “Racism”, indicam
possibilidade é utilizar a gramática a favor do entendimento do texto. Dessa forma, não
estamos abdicando de conhecimentos lexicais e linguísticos, mas utilizando-os como degraus
para chegar ao topo – a compreensão textual.
No que diz respeito à Atividade 2, procedi conforme as instruções na versão destinada
às professoras. Os estudantes demonstraram alguma dificuldade na compreensão, mas, após
aplicarem as estratégias de leitura, recorreram ao vocabulário para eles disponibilizado. O
trabalho foi desenvolvido com três turmas, as quais produziram, em grupos, um folder cada.
Os alunos puderam levar os folders para casa para fazerem uma edição e me entregarem na
aula seguinte. Os resultados deste trabalho podem ser vistos em anexo.
Com o objetivo de retornar esses resultados à comunidade, foram tiradas cópias dos
três folders por eles produzidos, e grupos de alunos os distribuíram entre os colegas da escola.
O trabalho de conscientização, pois, concluiu o trabalho sobre bullying.
No momento da proposta das duas atividades, talvez por já estarem acostumados ao
tipo de trabalho com leitura e posicionamento crítico, os alunos se demonstraram interessados
em desenvolvê-las, ainda que alguns deles dissessem que não conseguiriam ler os textos, o
que é uma estratégia de defesa muito comum usada pelos alunos que têm medo de fracassar
na compreensão textual. É algo do tipo: “se eu não conseguir, já avisei que tenho
dificuldade”.
Ao final, no entanto, os alunos se mostraram contentes com os textos que produziram
sobre racismo e, principalmente, orgulhosos de terem produzidos os folders sobre bullying
para serem distribuídos pela escola. Devo dizer que também fiquei muito satisfeita com o
trabalho deles; sensação de dever cumprido.
4.4.4 Relato da experimentação das professoras participantes da pesquisa
Após aplicarem as atividades, as professoras Isabelle, Ely e Raquel responderam um
questionário cujas questões indagavam sua opinião com relação ao desenvolvimento da
atividade que aplicaram. Elas falaram sobre as reações dos alunos e os efeitos das sugestões
em sua prática.
Os questionamentos e as respostas virão a seguir, divididos em duas partes. A primeira
delas diz respeito à opinião dos alunos (4 primeiras questões); a segunda refere-se às
impressões das professoras (6 últimas questões). Nas perguntas objetivas, comentários extras
foram bem-vindos, mas nem todas as professoras complementaram as respostas.
As perguntas relativas à opinião dos estudantes surgiram a partir do momento que
apliquei as atividades com os meus alunos, quando pude observar suas reações. Surgiu então a
inquietação com relação a como reagiriam outros alunos, em outros contextos. Com relação às
professoras, a ideia era verificar em que medida uma atividade autoformativa pode contribuir
para o trabalho com leitura de forma culturalmente sensível. Veja as perguntas, as opções de
respostas e a escolha das professoras a seguir:
1. Qual a reação inicial dos seus alunos quando você propôs a atividade?
a) Ok! Vamos fazer.
b) Eu não sei ler em português, quanto mais em inglês.
c) Não quero fazer.
d) Outra (qual?).
Isabelle. Outra: inicialmente fizeram aquela barulheira, mas se dispuseram a
fazer tão logo foi explicado.
Ely. Ok! Vamos fazer.
Raquel. Eu não sei ler em português, quanto mais em inglês. A reação de
insegurança acontece em todas as séries. Sempre dizem que não sabem. Mas
no decorrer das aulas os alunos se empenham.
2. Após a primeira reação dos alunos, como foi o envolvimento deles para a
realização da atividade?
a) Satisfatório. Participaram ativamente, esforçando-se para superar as dificuldades e
seguindo as orientações.
b) Insatisfatório. Ficaram dispersos e não seguiram as orientações.
c) Outra (qual?).
Isabelle. Satisfatório. Participaram ativamente, esforçando-se para superar
as dificuldades e seguindo as orientações.
Ely. Satisfatório. Na verdade, essa turma em particular, sempre se envolve e
gosta desse tipo de atividade. A dificuldade é na hora de montar os grupos,
pois tem a questão das afinidades.
Raquel. Satisfatório. Participaram ativamente, esforçando-se para superar as
dificuldades e seguindo as orientações. Eu escolhi o 1º ano porque eles estão
com todo gás. Gostam dos desafios, alcançar metas, e também por causa do
tema transversal, qualidade de vida.
3.Qual o interesse demonstrado por seus alunos diante do tema da atividade
proposta?
a) Achei relevante/interessante/importante.
b) Pra quê isso?
c) E a gramática vai ser o quê, professora?
d) Outros (quais?).
Isabelle. Achei relevante/interessante/importante.
Ely. Achei relevante/interessante/importante. Quando o tema foi lançado a
atenção deles foi logo despertada, porque, segundo eles, havia passado uma
reportagem recentemente na TV.
Raquel. Achei relevante/interessante/importante. Gostaram bastante porque
acontece no cotidiano deles.
4.Os alunos ficaram satisfeitos com suas produções?
a) Sim. Gostaram do resultado final da atividade.
b) Não.
c) Não emitiram opinião.
d) Outros (quais?).
Isabelle. Sim. Gostaram do resultado final da atividade.
Ely. Sim. Gostaram do resultado final da atividade. Mas houve um
contratempo na hora de montar o folder final. Um dos grupos divergiu
quanto à língua em que seriam escritas as frases e preferiu fazer o seu
próprio folder. em separado do resto da turma. Fora isso, eles adoraram a
produção.
Raquel. Sim. Gostaram do resultado final da atividade. Os alunos ficaram
maravilhados com suas próprias produções que nem acreditavam que foram
eles mesmos que fizeram.
Podemos perceber que as posturas foram diversas no momento da proposta da atividade,
variando da célebre frase “eu não sei português, quanto mais inglês” até a concordância
imediata com a proposta. Apesar de estarmos tratando de reações de turmas diferentes, eu
posso perceber todas elas em uma única turma quando proponho um trabalho desse tipo.
Ainda que poucos demonstrem resistência ou demorem a se concentrar, essas reações existem
e são o nosso desafio de cada dia. Acredito que Isabelle, Ely e Raquel tenham aqui relatado a
reação da maioria do grupo.
Passado o primeiro momento, as professoras relatam que houve um envolvimento
satisfatório por parte dos estudantes, os quais declaram que o assunto tratado na atividade foi
relevante, fazendo referência, inclusive, à atualidade do tema e sua recorrência em seu
cotidiano. Isso se comprova quando os alunos declaram que ficaram satisfeitos – e até
surpresos – com suas produções e, principalmente, quando vemos seus trabalhos (em anexo).
Agora observaremos as questões referentes às impressões das professoras.
5. A atividade teve sucesso? Seus objetivos foram alcançados?
a) Sim.
b) Não.
c) Em parte. (Explique)
Isabelle. Sim.
Ely. Sim.
Raquel. Sim. O objetivo principal foi conscientizar sobre a qualidade de
vida sem o bullying.
6. As orientações direcionadas ao professor lhe ajudaram na execução na
atividade?
a) Sim. (De que forma?)
b) Não. (Por que não?)
c) Em parte. (Explique)
Isabelle. Sim. O roteiro especificou as etapas adequadas para a realização da
atividade.
Ely. Sim. Principalmente no desenvolvimento da atividade. Às vezes, nós
deixamos de lado a esquematização da aula e acabamos pulando, invertendo
ou até mesmo atropelando a sequência correta da aula.
Raquel. Sim. Porque eles confiam no ponto de vista dos professores sobre o
assunto.
As professoras dizem que a atividade teve sucesso e as orientações tiveram utilidade
para o desenvolvimento da aula. Devo deixar claro, contudo, que a atividade autoformativa
tem como objetivo sugerir formas de trabalho e munir o professor de conhecimentos que, por
ventura, venham a lhe faltar. É válido notar que Ely afirma que há uma “sequência correta da
aula”; fico feliz que as minhas sugestões tenham funcionado com seus alunos e que ela tenha
tido um resultado satisfatório, mas é preciso ter cuidado para não visualizar os materiais
didáticos como um manual, uma espécie de Bíblia pedagógica. É claro que as atividades que
sugeri foram pensadas para a realidade com a qual as agentes desta pesquisa trabalham. Os
livros didáticos, no entanto, são feitos para um público amplo, fazendo com que caiba a nós,
professores, a escolha dos melhores textos e exercícios a serem desenvolvidos com nossos
alunos, de forma que o material aplicado seja significativo em sua realidade.
7. Caso não houvesse orientações na atividade proposta para aplicação, você a
teria aplicado da mesma forma?
a) Sim. (Por quê?)
b) Não. (De que forma faria? Explique.
Isabelle. Sim. É interessante ressaltar que atividades como estas já são
realizadas com os alunos seguindo as etapas indicadas no roteiro.
Ely. Sim. Eu teria aplicado porque o tema está bastante atual, eu já o vinha
buscando na Net há um certo tempo. Mas provavelmente, a aula não teria a
mesma dinâmica. E eu não teria pensado num folder, talvez um texto,
algumas frases. A idéia do folder foi ótima porque, segundo eles, nunca
havia feito algo parecido.
Raquel. Não. Geralmente não alcançam os objetivos porque tomam várias
direções, causando movimentos aleatórios na aprendizagem.48
8.Você adquiriu algum conhecimento com a aplicação da atividade? Se sim,
qual(is)?
Isabelle. A realização de atividades com os estudantes sempre agrega
conhecimento ao professor.
Ely. Claro. Como já comentei, a idéia do folder foi algo novo tanto para os
alunos quanto para mim. Também nunca havia pensado em trabalhar um
tema assim, apresentando-o em pequenos textos.
48
Raquel parece não ter compreendido a pergunta, visto que esta resposta destoa das outras dadas ao longo do
questionário.
Raquel. Sim, a solidariedade entre eles, inclusive notei que os mais velhos
adotam os mais novos. Novos no sentido de pouca experiência de vida.
9.Você acredita, através da aplicação da atividade e desenvolvimento das
discussões nela propostas, ter contribuído, de alguma forma, para o desenvolvimento do
pensamento crítico em seus alunos? Explique.
Isabelle. Sim, verificou-se a compreensão do texto. Nós já trabalhamos com
estratégias de leitura com estes estudantes. Tal fato faz parte da rotina dos
mesmos e tem ajudado-os para a realização de diversos exames, como por
exemplo, o ENEM.
Ely. Acredito que sim. Eles tiveram que discutir, apresentar seus
argumentos, defendê-los e, às vezes, abrir mão deles em prol de um
resultado comum e isso é uma forma de crescimento pessoal.
Raquel. Sim, aperfeiçoaram mais o jeito de fazer críticas sem ofensas. E isso
era um problema na turma do 1º ano A.
É preciso deixar claro que “desenvolvimento do pensamento crítico” vai além da
compreensão textual (citada por Isabelle); ela é o primeiro passo para desencadear discussões,
de onde surgirão os argumentos e as críticas mencionadas por Ely e Raquel, respectivamente.
Ainda que o trabalho com estratégias e leitura favoreça um posicionamento crítico do
aluno, este fim só será, de fato, alcançado, se a escolha dos textos a serem trabalhados for
feita de forma crítica e culturalmente sensível por parte do professor, o que possibilitará
discussões com os alunos acerca de assuntos que sejam relevantes para sua formação
enquanto cidadãos, podendo resultar em estudantes com capacidade de argumentação e
respeitosos em relação à alteridade.
10. O passo-a-passo para a aplicação das estratégias de leitura e compreensão
textual funcionou de forma eficaz? Por quê (sim/não)?49
Ely. Sim. Porque as declarações dadas após o término da atividade
demonstraram o alto grau de entendimento do texto. Inclusive numa das
turmas me foi relatado um caso de “Bullying” que está acontecendo com a
filha de uma das alunas. Segundo ela, sua filha vem sofrendo esse tipo de
violência na escolinha onde estuda. O problema é que o Bully é a própria
professora da garota e ela, a mãe, diz que vai acabar agredindo a professora
“mais dia menos dia”, segundo suas próprias palavras. E os outros alunos
apoiaram e inferiram nos depoimentos dessa aluna.
Raquel. Sim, com muita eficiência, no sentido de elevar a auto-estima para
enfrentar os problemas da vida. Exemplo de João50, que é gay e se abriu
bastante para os colegas, melhorando seu desempenho.
49
50
Isabelle não respondeu esta questão.
Nome fictício; utilizado para preservar a identidade do aluno.
Os casos relatados por Ely e Raquel ilustram a sala de aula como espaço para discussão
de temas significativos na vida dos alunos. Nesse momento, podemos aproveitar para
interferir, deixá-los com uma interrogação em suas mentes, a fim de que reflitam sofre seus
atos, sua forma de pensar. Será que a atitude mais acertada da mãe cuja filha está sofrendo
bullying é mesmo agredir a professora que é o bully da história?
O caso de João, relatado por Raquel, é bastante interessante. Ele parece ter se utilizado
do momento para externar emoções que parecem lhe machucar muito. Veja o texto que ele
escreveu:
Oi, tenho 16 anos, não aceito o bullying na minha escola e nem em outro
lugar. O bullying é um mal que mais faz mal. Por quê? Porque eu sou gay,
muita gente me discrimina por uma opção sexual minha, na escola e em
casa. Em casa não tenho pra onde correr porque a minha família é uma das
primeiras a colocar a palavra bullying dentro de casa, sem notar que elas são
a minha família, elas têm que nos amar do jeito que somos.
É notório observar que Raquel, que defendera na entrevista o conteúdo gramatical como
base do planejamento da aula, afirmou ser a conscientização o objetivo principal dessa
atividade (vide resposta da questão 5). Ela havia dito: “a estrutura linguística que é a primeira
de todas, senão ele não vai ter uma visão do que ele está aprendendo”. A teoria de Raquel
parece ter ido por água abaixo, já que seus alunos, segundo ela, “aperfeiçoaram mais o jeito
de fazer críticas sem ofensas” e foram capazes de “elevar a auto-estima para enfrentar os
problemas da vida”. Portanto, não foi a gramática que determinou a visão do que o aluno
estava aprendendo; a mudança de atitude, sim, configurou a aprendizagem, a qual foi além de
palavras soltas e estruturas linguísticas descontextualizadas. Os alunos tiveram, de fato, uma
aula culturalmente sensível.
O mesmo aconteceu com Isabelle e Ely; apesar de terem dado a entender, na entrevista,
que ainda partem dos conteúdos léxico-gramaticais para planejar uma aula, saíram-se muito
bem no desenvolvimento das atividades sob uma perspectiva crítica intercultural.
Então, eu me pergunto: será que o que nos falta é conhecimento das pedagogias críticas
e culturalmente sensíveis? Será que não sabemos como utilizá-las como via principal na
elaboração de nossas aulas? O desenrolar desta pesquisa parece nos mostrar que os
pressupostos teóricos lá no PCN+ têm, de fato, fundamento. É mais provável que o que nos
impeça de fazer um trabalho crítico seja a zona de conforto na qual ainda nos encontramos: é
mais fácil ensinar gramática e vocabulário por diversas vezes descontextualizados, sem
qualquer preocupação política e social. O problema é que isso não garante o aprendizado
significativo, fato que se torna óbvio quando assumimos uma turma recém-chegada de uma
abordagem unicamente conteudista da disciplina: estruturas esquecidas, muitos vocábulos
corriqueiros desconhecidos, e pouca ou nenhuma consciência da função das palavras como
parte de um todo coeso. A compreensão textual e uma leitura interativa ficam a desejar, da
mesma forma que é deixado de lado o posicionamento crítico. Precisamos mudar esta
situação!
5
ANALISAR, INTERPRETAR, COMPREENDER E APLICAR51
Nesta pesquisa, almejei “propor atividades construídas sob uma perspectiva crítica e
culturalmente sensível para o ensino de leitura em Língua Inglesa e verificar o resultado de
sua aplicação nas turmas do Ensino Médio das professoras agentes desta pesquisa”,
observando os resultados da utilização de uma abordagem crítica e culturalmente sensível
para o ensino/aprendizagem de leitura em Língua Inglesa nesse contexto.
Um primeiro passo foi concordar que
se se quiser definir o aprendiz da primeira década do século XXI com uma
palavra, como o fez Larsen-Freeman em relação às crenças, penso que a
característica principal desse aprendiz seria: textual. Os saberes
contemporâneos como a linguística textual, análise do discurso, pragmática,
pedagogia crítica, com base no método Paulo Freire, os estudos de tradução
e outros baseiam-se na noção ampla de textualidade como um fator decisivo
na construção dos significados. Assim, fora do texto – e do contexto – não
existe significado possível. Hoje, somente quem é capaz de ler o texto no seu
sentido mais abrangente, atingindo o nível do discurso, com todas as suas
implicações linguísticas, estéticas, socioculturais e políticas, será
considerado alfabetizado (ou letrado). O ensino de línguas estrangeiras,
atualmente, lida com metas ambiciosas como esta: capacitar o aprendiz a ler
e a compreender criticamente os textos (de diferentes tipos e gêneros, por
meio de diferentes modos/canais, como oral, escrito, em jornais, rádio,
televisão, em mais de um registro linguístico, como o literário, o científico
etc.). (LIMA, 2009, p.48)
Nessa mesma linha, são quatro os saberes propostos pela Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), os quais funcionam como pilares da
educação nas sociedades contemporâneas: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a
viver com os outros; aprender a ser (PCN+, p.23).
Estes quatro saberes, portanto, devem ser desenvolvidos ao longo do trabalho feito em
sala com língua inglesa. Byram; Gribkova & Starkey (2009, p. 7-9) descrevem esses saberes e
a eles acrescentam um quinto. O primeiro deles, savoir (aprender a conhecer), é a obtenção da
informação propriamente dita; ou “o conhecimento de grupos sociais, seus produtos e práticas
no seu próprio país e no do interlocutor, e dos processos gerais de interação individual e
social52”.
51
Adaptado de MOITA LOPES, L.P. da; ROJO, R. (2004, p. 19).
(The knowledge) of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor’s
country, and of the general processes of societal and individual interaction. (BYRAM; GRIBKOVA;
STARKEY, 2009, p.8). Tradução livre.
52
Savoir faire (aprender a fazer) diz respeito ao desenvolvimento do comportamento,
isto é, “a habilidade de adquirir conhecimento sobre uma cultura ou práticas culturais e a
habilidade de operar conhecimentos, atitudes e habilidades diante das restrições de
comunicação e interação em tempo real53”.
Savoir apprendre/comprendre (aprender a viver com os outros) é a descoberta de
explicações, ou, em outras palavras, “a habilidade de interpretar um documento ou evento de
uma outra cultura, explicá-lo e relacioná-lo a documentos e eventos de sua própria cultura54”.
Savoir étre (aprender a ser), talvez o mais desafiador dos saberes, é a análise crítica da
própria cultura e da do outro, abandonando atitudes etnocêntricas. Trata-se de demonstrar
“curiosidade e abertura, prontidão para abolir a descrença sobre outras culturas e crença na
sua própria55”. Considero este o mais desafiador dos saberes com base em Byram, Gribkova e
Starkey (2009, p. 7), que dizem que assumir essa atitude de abertura “significa ter um desejo
de relativizar os valores, crenças e comportamentos próprios, não os assumindo como os
únicos possíveis e naturalmente corretos, e ser capaz de enxergar como se pode olhar de uma
perspectiva de observador que tem um conjunto diferente de valores, crenças e
comportamentos. A isso se chama habilidade de ‘descentralizar’”.
Eles acrescentam ainda um quinto saber, savoir s’engager, isto é, uma “habilidade de
avaliar, criticamente e com base em critérios específicos, perspectivas, práticas e produtos em
sua própria cultura e país, bem como na cultura e país do outro56”.
O desafio está lançado: por meio do trabalho com a leitura de textos dos mais variados
gêneros em Língua Inglesa, proporcionar a interseção entre os saberes. Formar, portanto, um
aluno que saiba obter informações e dar destino a elas; interagir com os acontecimentos e
compreendê-los ainda que fujam à sua realidade mais imediata; passear por caminhos
diferentes daqueles que já lhe tenham sido impostos como “únicos” e “corretos”. Isso é ser
um cidadão do mundo, consciente da necessidade de relativizar situações a depender do
contexto em que elas ocorram. É valorizar o outro sem desvalorizar a si próprio; é saber
53
(The) ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to operate
knowledge, attitudes and skills under the constraints of real-time communication and interaction. (BYRAM;
GRIBKOVA; STARKEY, 2009, p.8). Tradução livre.
54
(The) ability to interpret a document or event from another culture, to explain it and relate it to documents or
events from one’s own. (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2009, p.8). Tradução livre.
55
Curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own.
(BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2009, p.7). Tradução livre.
56
An ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices and products in
one’s own and other cultures and countries. (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2009, p.9). Tradução livre.
conviver em paz, de maneira respeitosa. A sala de aula pode – e deve – ser um espaço para
que se desenvolva esse pensamento.
Temos traçado, portanto, o perfil do aluno-leitor que queremos: proficiente, crítico,
reflexivo, curioso, autônomo e transformador. Aspiração um tanto ousada, não?
Talvez. Mas foi diante dessa meta que surgiu a principal questão motivadora desta
investigação:
- De que forma atividades construídas na perspectiva das pedagogias críticas e
culturalmente sensíveis, seguindo, portanto, os princípios e orientações apresentados
pelo PCN+, podem contribuir para o ensino de leitura em Língua Inglesa e,
concomitantemente, para a formação de alunos-cidadãos, capazes de se posicionarem
criticamente diante da realidade que vivenciam?
Retomemos, então, o que diz o PCN+:
Podemos perceber, claramente, o foco no desenvolvimento da leitura de forma
culturalmente sensível...
Precisamos concordar, portanto, que
os PCNs constituem um grande avanço para o ensino/aprendizagem de
leitura e produção de textos na educação básica (nível fundamental e médio)
por proporem uma metodologia de enfoque enunciativo-discursivo a ser
desenvolvida nas salas de aula. Por consequência, quebram a concepção de
ensino tradicional de língua materna de feitio normativo e conceitual.
(COSTA, 2001, p.67)
E não só de língua materna; o PCN+ de língua estrangeira deixa clara a necessidade de
que os alunos desenvolvam diversas competências e habilidades que vão além do estudo de
estratégias de leitura, vocabulário e estruturas gramaticais; a isso é preciso atrelar o
aprendizado significativo, o qual se dá a partir do momento em que a compreensão dos textos
em Língua Inglesa permite a reflexão sobre aspectos culturais diversos, incluindo as
diferentes identidades às quais somos expostos diariamente. A leitura deve nos permitir o
passeio pelas relações socioculturais de maneira harmoniosa, respeitosa e vantajosa, no
sentido de que nos habilita a transitar em diversos ambientes sem que nos sintamos superiores
ou inferiores aos demais só porque não comungam de nossos usos e costumes. Vejamos
algumas habilidades e competências propostas no documento oficial:
•
Analisar e interpretar no contexto de interlocução;
•
Reconhecer recursos expressivos das linguagens;
•
Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo
momentos de tradição e de ruptura
•
Emitir juízo crítico sobre as manifestações culturais
•
Identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que
estruturam uma identidade cultural própria
•
•
Analisar metalingüisticamente as diversas linguagens
Aplicar tecnologias da informação em situações relevantes
(PCN+, p.99-100)
A partir da análise do documento percebemos que a aula de Língua Inglesa deve
ultrapassar a fronteira gramatical – sem deixar de passar por ela, o que fica claro quando se
menciona a metalinguagem como uma das habilidades a ser desenvolvida. No entanto, ela
deve apenas servir como ponte para a compreensão textual, o que nos levará a ter acesso, por
exemplo, às diversas informações que podem nos ser oferecidas na Internet.
O “portal” das interações culturais também será aberto, mas não para o simples
conhecimento de estereótipos que caracterizam os povos que habitam o planeta. O trabalho
com a cultura é global e, ao mesmo tempo, local; em outras palavras, precisamos verificar a
influência que as interações intermunicipais, interestaduais e internacionais têm sobre as
nossas vidas, mas sem esquecermos que os nossos familiares, amigos e integrantes de nossa
comunidade configuram as interações mais diretas e que merecem ainda mais cuidado para
que vivamos de forma harmoniosa.
Mas de que serve todo esse discurso?
Nesta investigação, por exemplo, verifiquei que as docentes presenciam diversos
problemas sociais, entre eles a violência verbal e física, frutos de uma educação doméstica
falha, do meio em que vivem os alunos e, evidentemente, dos problemas socioeconômicos
que afligem as camadas mais carentes da nossa sociedade. O nosso papel é fazer da sala de
aula, ao menos, um local em que predomine o respeito e a tolerância, com vistas à
transformação do aluno para que este seja um multiplicador de atitudes positivas e
respeitosas. Dessa forma, estaremos cumprindo com o nosso objetivo de, por meio do estudo
de textos em língua estrangeira, perpassando por estruturas e vocabulário, atingir a
conscientização dos seres humanos com os quais lidamos rotineiramente.
Também é pertinente a afirmação de Costa (2001, p.67) quanto ao PCN+:
As sugestões metodológicas que perpassam suas páginas se inspiram no
sociointeracionismo, na teoria enunciativa e na linguística textual, cujos
enfoques teóricos dirigem o ensino da lingua(gem) para seu uso e
funcionamento discursivos, enquanto sistema semiótico e simbólico,
contextualizado e determinado sócio-historicamente.” (COSTA, 2001, p.67)
Mas será que o ensino da linguagem é utilizado, de fato, de forma discursiva e
contextualizada? A partir deste questionamento, afirmo que a pergunta de pesquisa central
citada anteriormente ainda permitiu alguns desdobramentos:
- De que modo os princípios e orientações apresentados pelos documentos oficiais
(PCN+) para língua inglesa estão presentes na sala de aula das professoras agentes desta
pesquisa?
Após a triangulação dos dados gerados a partir da aplicação dos questionários e
realização das entrevistas, apresento a figura a seguir, que ilustra a disparidade entre a
situação “ideal” descrita nos documentos oficiais e a realidade da sala de aula de nossas
agentes de pesquisa:
Ideal
Real
Figura 12 – Ideal X real.
Lima (2009, p.49) diz que
no estudo do texto, todos os recursos são válidos e podem ser acionados
simultaneamente, isto é, na mesma aula: as questões lexicais,
lexic
os elementos
morfológicos e sintáticos, os aspectos fonológicos (mesmo que o foco da
aula seja a compreensão do texto escrito, importa muito a pronúncia das
palavras) e os conteúdos culturais (LIMA, 2009, p.49).
Mas é muito forte a “raiz estrutural” no ensino de línguas. A gramática, o vocabulário e
a tradução ainda pesam mais na balança. A consciência de que trabalhar de forma crítica e
culturalmente sensível facilitará a formação do aluno cidadão existe; no entanto, mesmo que
tenhamos nos livrado do cachimbo, a boca continua torta. Portanto, os pressupostos teóricos
do PCN+ estão mais presentes no ideal do que na realidade da sala de aula de língua inglesa.
É o que acontece com as nossas agentes de pesquisa: posicionamposicionam-se de forma favorável
aos pressupostos
upostos teóricos fundamentados nos princípios da interculturalidade e das
pedagogias críticas, mas não parecem, de fato, aplicá-los em suas aulas. Partem ainda do
vocabulário e gramática para elaborar seus planos de aulas, ainda que tenham consciência da
importância do desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos por meio do estudo dos
textos em Língua Inglesa.
As duas perguntas a seguir se complementam, e por isso as responderei ao mesmo
tempo.
- De que forma atividades construídas na perspectiva da pedagogia crítica e da
interculturalidade podem contribuir para o ensino de leitura em Inglês como língua
estrangeira e para o desenvolvimento do senso crítico desses leitores?
- Em que medida uma abordagem que se diga intercultural e crítica para o
ensino/aprendizagem de leitura em Língua Inglesa pode facilitar a formação de alunos
mais conscientes de que as diferenças são parte da construção de sua própria
identidade?
As atividades autoformativas propostas às professoras agentes desta pesquisa foram
criadas à luz de uma abordagem intercultural crítica para o trabalho com leitura, o que
significa que, se desenvolvidas sob a mesma perspectiva, poderiam apurar o senso crítico do
aluno e torná-lo mais culturalmente sensível.
É o que aconteceu quando Isabelle, Ely e Raquel aplicaram as atividades. Ainda que
tenham dado a entender, nas entrelinhas, que o conteúdo gramatical orienta sua preparação de
aulas, abordaram de forma crítica a atividade que aplicaram, seguindo quase sempre as
orientações nela contidas, mas também se utilizando de práticas que já seguiam, como é o
caso de Isabelle com as estratégias de leitura.
O resultado foram textos interessantes e, principalmente, momentos abertos para a
discussão em sala de aula. Não é em toda aula que os alunos conseguem refletir sobre
problemas pelos quais eles, seus amigos ou familiares estão passando. E mais: não é todo
trabalho que favorece a afirmação da identidade. Estamos um passo à frente, à medida que
ultrapassamos a fronteira do trabalho exclusivamente com vocabulário e gramática
descontextualizados. A formação do aluno foi o foco; as informações estruturais e semânticas
foram utilizadas para maximizar a compreensão textual, a qual possibilitou a evolução das
discussões, que levaram à reflexão e consequente respeito às diferentes identidades, inclusive
a sua própria.
- De que modo este trabalho pode contribuir para a formação de professores de
língua inglesa?
Na verdade, essa é uma pergunta que não posso responder sozinha. Creio que as
contribuições possam ir desde a revisão teórica sobre leitura e pedagogias críticas até as
sugestões de atividades, com as opiniões das professoras e produções dos alunos. No entanto,
nada disso terá utilidade se o professor não tiver o desejo de sair da “zona de conforto”, que é
o ensino conteudista, para ampliar seus horizontes no ensino de Língua Inglesa. Já afirmei que
não é um trabalho fácil, mas é bastante gratificante perceber quando o aluno começa a achar o
aprendizado significativo e a se envolver com os conteúdos.
Comparando a postura conteudista que havia por parte das professoras agentes da
pesquisa e o posicionamento crítico dos alunos como resultado final da atividade, fica claro
que as atividades autoformativas devem ter contribuído, de alguma forma, para essa mudança
de atitude.
Voltando à metáfora do bolo, o livro de receitas está aberto, e lá estão os ingredientes e
modo de preparo; tudo para se alcançar o resultado desejado: um bolo bem gostoso, ainda que
falte gás, o forno não esteja muito bom, ou o(a) cozinheiro(a) esteja fazendo o seu primeiro
bolo. Em outras palavras, o trabalho deve ter sucesso na formação de um aluno competente na
leitura e compreensão textual, driblando o desafio das salas de aula cheias, da formação
incompleta e da falta de equipamentos. É válido lembrar que a criatividade para
incluir/excluir ingredientes a depender de quem vá comer o bolo é fundamental; o modo de
preparo também deve ter um toque especial do(a) cozinheiro(a); e não podemos nos esquecer
que o bolo deve ter recheio e cobertura para ficar mais apetitoso: aspectos interculturais
recheiam e o posicionamento crítico cobre todo o bolo, de forma que a massa coesa em que os
ingredientes resultam permite ser entrecortada pelo recheio e tem perfeita aderência à
cobertura.
De acordo com Tomitch (2009, p.200/1),
o papel do professor de leitura em língua estrangeira, assim como do
professor de qualquer disciplina, é fornecer andaimes. Nós, professores,
assim como os andaimes, não somos permanentes, nossa existência dura
enquanto formos necessários. Nosso trabalho é para que o aluno – que no
início é naturalmente dependente – vá se tornando cada vez mais
independente, e aí vamos tirando os andaimes, até que ele possa seguir
sozinho. O ensino, assim como o andaime, deve funcionar como um guia, e
nesse sentido deve ser objetivo e bem delimitado (TOMITCH, 2009,
p.200/1).
Busquei, com esta pesquisa, passar adiante os andaimes que me foram emprestados por
todos os profissionais que já passaram por minha vida acadêmica. Espero que eles sejam
utilizados de fato, e que contribuam para a formação de professores culturalmente sensíveis e
conscientes da necessidade de estabelecer relações entre culturas para que se promova o
respeito às diferentes identidades por meio do ensino de leitura em Língua Inglesa.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. A abordagem orientadora da ação do professor. In: Parâmetros
atuais para o ensino de Português – Língua Estrangeira. Campinas, S.P.: Pontes, 1997, p.
13-28.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Análise da proposta publicada pelo MEC. Trechos referidos a
ALMEIDA FILHO, 2010, disponíveis em:
<http://www.sala.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=300:examenacional-de-ensino-medio-enem&catid=42:artigos-de-capa&Itemid=162>. Acesso em: 07 jan.
2011.
ANDRÉ, Maria Elisa D. A. de. Etnografia da Prática Escolar. Campinas, SP: Papirus,
1995.
BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade: LACED/Museu Nacional, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações curriculares
para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+)
Ensino Médio. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Disponível em:
<http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/pcn/_linguagenscodigosesuastecnologiaspcnensinomedio.arquivo.pdf> Acesso em: 10 abr. 2009.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações
Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e
suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 2002. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>. Acesso em: 02 nov. 2010.
BROWN, H.D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. NJ:
Prentice Hall Regents, 1994.
BYRAM, M.; GRIBKOVA, B.; STARKEY, H. Developing the intercultural dimension in
language teaching: a practical introduction for teachers. Disponível em:
<http://www.lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2009.
CALVET, Louis-Jean. Linguistique et colonialisme: Petit traité de glottophagie. Payot,
Paris: Payot, 1978. (Tradução para uso exclusivo nas aulas da disciplina LET 503 1983/1, de
N. Rossi).
CASTRO, Cláudio de Moura. A idolatria do diploma. Revista Veja. Edição 1961. 21 de
junho de 2006. Disponível em <http://veja.abril.com.br/210606/ponto_de_vista.html>.
Acesso em: 10 jan. 2011.
COSTA, S. R. A construção de títulos em diversos tipos de gêneros: um processo discursivo
polifônico e plurissêmico In: ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de
aula: praticando os PCNs . 1a. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
DENZIN, Norman K. & LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa qualitativa:
teorias e abordagens. Trad. Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra: 1981.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p.27-41.
FROW, John; MORRIS, Meghan. Estudos Culturais.In: DENZIN, Norman K.; LINCOLN,
Yvonna S. et al. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2. Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006. p.315-343.
GIROUX, Henry A. Professores como intelectuais transformadores. In:Os professores como
intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/030/30pc_giroux.htm>. Acesso
em: 24 jan. 2011.
GOMES DE MATOS, Francisco. Como usar uma linguagem humanizadora: orientação para
professores de línguas estrangeiras. In: MOTA, Kátia; SCHEYERL, Denise (orgs.). Recortes
Interculturais na Sala de Aula e Línguas Estrangeiras. 2. ed. Salvador: EDUFBA, 2010.
GUILHERME, M. Preparing critical citzens and educators for an intercultural world. In:
GUILHERME, M. Critical citzens for an intercultural world: language education as
cultural politics. Clevedon, UK: Multilingual Matters LTD., 2002.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva
e Guacira Lopes Louro. 11.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HALL, Stuart. “The spectacle of the ‘other’”. In: ____ (org.). Representation: cultural
representations and signifying practice. London: Sage, 1997.
JANZEN, H. E. JANZEN, H. E. Interculturalidade e o ensino de alemão como língua
estrangeira. In: XIV Seminário do Cellip - Centro de Estudos Lingüísticos e Literários, 2002,
Belo Horizonte. VI CBLA - A Linguagem como Prática Social. Disponível em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2103/1755>. Acesso em: 10 fev.
2010.
KOCH, Ingedore & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2.ed.
São Paulo: Contexto, 2006.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 2. Ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 2008.
LIMA, Luciano Rodrigues. Texto e discurso no ensino de inglês como língua estrangeira. In:
LIMA, Diógenes Cândido de (org). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas
com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
MATSUDA, Aya. Preparing Future Users of English as an International Language. Teaching
English from a global perspective. TESOL (2005).
MATTELART, Armand & NEVEU, Érik. Introdução aos estudos culturais. São Paulo:
Parábola, 2005.
MCKAY, S. L. Teaching English as an international language: Rethinking goals and
approaches. Hong Kong: Oxford University Press, 2002.
MENDES, Edleise. SANTOS, Edleise Mendes Oliveira. Abordagem Comunicativa
Intercultural (ACIN): uma proposta para ensinar e aprender línguas no diálogo de
culturas (Tese). Campinas, SP: 2004. Disponível em:
<http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000316832>. Acesso em: 15 out. 2009.
MENDES, Edleise; CASTRO, Maria Lúcia Souza (orgs.). Saberes em português: ensino e
formação docente. Campinas, SP: Pontes, 2008.
MENDES, Edleise. Ainda a identidade: algumas reflexões sobre o ensino de línguas em
ambiente intercultural. In: ALVAREZ, M.L.O & MENDES, Edleise (org.). Contextos
brasileiros de pesquisa aplicada no âmbito da linguagem. Salvador: Quarteto Editora,
2009.
MENDES, Edleise. Práticas de Leitura e Produção de Textos. Módulo II – Ensino Médio
(2º ano). Acre, 2010.
MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma Lingüística Aplicada Indisciplinar. São. Paulo:
Parábola Editorial, 2006.
MOITA-LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias (2004). In:
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares de Ensino Médio. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/02Linguagens.pdf >. Acesso em: 30 out. 2010.
MOITA LOPES, L.P. da; ROJO, R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In:
Brasil/DPEM (2004). Orientações Curriculares do Ensino Médio, pp. 14-59. Brasília, DF:
MEC/SEB/DPEM.
MOORE, G. E. Princípios Éticos. São Paulo: Abril Cultural, 1975. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/bioetica/etica.htm>. Acesso em: 30 out. 2010.
MOTA, Kátia. Incluindo as diferenças, resgatando o coletivo – novas perspectivas
multiculturais no ensino de línguas estrangeiras. In: MOTA, Kátia; SCHEYERL, Denise
(orgs.). Recortes Interculturais na Sala de Aula e Línguas Estrangeiras. 2. ed. Salvador:
EDUFBA, 2010.
MUNHOZ, Rosângela. Inglês Instrumental: estratégias de leitura: módulo I. São Paulo:
Textonovo, 2004.
NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve
panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, ano XXII, no74, Abril/2001.
Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf >. Acesso em: 29 out.
2010.
OLIVEIRA, L. A. In: LIMA, Diógenes Cândido de (org.). Aprendizagem de língua inglesa:
histórias refletidas. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2010.
PARAQUETT, Márcia. “Proximidades” interculturais. In: ALVAREZ, M.L.O & MENDES,
Edleise (org.). Contextos brasileiros de pesquisa aplicada no âmbito da linguagem.
Salvador: Quarteto Editora, 2009.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Linguística aplicada: perspectivas para uma pedagogia crítica.
In: Por uma linguística crítica. Linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo:
Parábola editorial, 2004.
RODRIGUES, Sérgio. What língua is esta? Estrangeirismos, neologismos, lulismos e outros
modismos. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005.
SCHMITZ, John Robert. Uma análise crítica de “Linguagens, códigos e suas tecnologias” de
Rojo e Moita Lopes (2004). In: Calidoscópio, Vol. 6, n. 1, p. 37-44, jan/abr 2008 by
Unisinos. Disponível em:
<http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_calidoscopio/vol6n1/37a
44_art04_schmitz%5Brev_ok%5D.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.
SILVA, Antônio Ozaí da. Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítica. In: Revista Espaço
Acadêmico. No 42, Novembro de 2004. Disponível em:
<http://www.espacoacademico.com.br/042/42pc_critica.htm>. Acesso em: 24 jan. 2011.
SIQUEIRA, D. S. Como abordar questões ideológicas nas aulas de língua estrangeira? In:
LIMA, Diógenes Cândido de (org). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas
com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
SIQUEIRA, D. S. P. Inglês como língua internacional: Por uma pedagogia intercultural
crítica. 2008. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística) Universidade Federal da Bahia. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1426>. Acesso
em: 15 out. 2009.
SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora
Ática: 1988. Disponível em: < http://historias.interativas.nom.br/klimick/?p=27>. Acesso em:
25 set. 2010.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução Cláudia Schilling.6.ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
TELLES, João A. “É pesquisa, é? Ah, não quero, não, bem!” Sobre pesquisa acadêmica e sua
relação com a prática do professor de línguas. In: Linguagem e Ensino, v. 5, n. 2, 2002. p.
91-116.
TOMITCH, Leda Maria Braga. Aquisição de leitura em língua inglesa. In: LIMA, Diógenes
Cândido de (org). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
APÊNDICES
ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
ESTRUTURADA
Nome (fictício):
Tempo de atuação em educação:
Inglês:
Outras:
Data/Local da entrevista:
Duração:
QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
1. Descreva sua trajetória até chegar ao ensino de inglês como língua estrangeira na
escola pública do estado da Bahia.
2. Que importância teve o Programa de Licenciaturas Especiais (PROLE) na sua
formação?
3. De que disciplinas você lembra cujo conteúdo você utiliza na sua prática docente
hoje?
4. Há quanto tempo você leciona inglês? E outras disciplinas? Você considera que essa
experiência tenha sido importante?
5. O que você acha que é ensinar língua inglesa como língua estrangeira, no ensino
en
médio, na escola pública?
6. Em relação ao PCN+: você consegue centrar-se
centrar se na função comunicativa visando à
leitura e compreensão de textos orais e escritos em língua inglesa?
7. Você acha que consegue colocar o aluno frente a situações reais de uso do idioma?
idiom
8. Você acha que, com suas aulas, os alunos são capacitados pra ler manuais de
instrução?
9. Você acha que seus alunos conseguem resolver questões de vestibular?
10. Seuss alunos são capazes de receber e solicitar informações na língua alvo?
11. Eles seriam capazes de entender uma letra de música? Você trabalha com músicas?
12. Você acha que seus alunos seriam capazes de interpretar um anúncio de emprego?
13. Seus alunos seriam capazes de traduzir um texto?
14. E de escrever pequenos bilhetes?
15. O PCN+ diz que a língua estrangeira serve como uma ferramenta pra todas as outras
disciplinas, facilitando a articulação entre todas as áreas. O que você acha disso?
16. O documento também diz que o aluno deve captar a mensagem do texto, em vez de
simplesmente ler literalmente. O que você pensa a respeito?
17. O PCN+ fala em construir a autonomia do aluno pra que ele seja um leitor ativo, pra
que ele possa pesquisar em fontes escritas, fazer escolhas semânticas, sintáticas, que
melhor reflitam o texto em língua inglesa. Você acha que consegue capacitar o seu
aluno pra ser um leitor ativo?
18. Seu aluno consegue ler e produzir textos articulados, segundo sentidos produzidos ou
objetivados intencionalmente?
19. Você acha que você consegue propiciar ao seu aluno a análise da sua própria língua,
da sua própria cultura através do estudo de outras culturas?
20. Seus alunos conseguem utilizar as tecnologias de informação pra ampliar as
possibilidades de busca em outro idioma?
21. Você acha que você consegue conscientizar o aluno não apenas da importância da
aquisição gramatical, mas discursiva e estratégica do idioma estrangeiro?
22. De que forma você proporciona a aquisição de vocabulário?
23. Como você escolhe os conteúdos gramaticais para trabalhar?
24. Observe os 3 cartões: aquisição de repertório vocabular; estrutura linguística; leitura e
interpretação de textos. Coloque-os na ordem em que eles devem aparecer no
desenvolvimento de uma aula de leitura. Explique.
25. Qual a pedagogia, em sua opinião, mais adequada pra se ensinar uma língua global,
como o inglês é considerado?
Escola: ___________________________________________________
Aluno(a): ________________________________ No: ____Série/Turma: _________
Professora: _____________________________ Data: __________________
Atividade de Inglês
Text : Racism
Racism
‘I want to move house. I’m mixed race and a gang of girls keep punching me
and taking my money. Mum has contacted the council but nothing’s
happened.’ Sylvia, 12
Racism is treating someone differently or unfairly simply because they belong to a different
race or culture. People can also experience prejudice because of their religion or nationality. One
person can act in a racist way or a group of people or a community of people can be racist.
Racism can be expressed in many different ways. These can include:
• being called names
• being teased, insulted or threatened
• being hit
• having your bag, mobile phone or other possessions taken
• being ignored or left out
• being forced to do things you don’t want to do
• having your things or home damaged
Racism can have a terrible effect. Children and young people can become lonely, isolated,
angry and depressed. They may lose self-confidence and become terrified of going to school or going
out alone. To avoid racism, they may keep away from situations where racist behaviors occur and
pretend to be ill or be scared to leave their house.
Disponível em http://www.childline.org.uk/pdfs/info-racism.pdf Acesso em
03.04.2007
Vocabulary:
Alone: sozinho(a)
Angry: com raiva
Behavior: comportamento
Fair: justo
ILL: doente
Lonely: solitário
Prejudice: preconceito
Self-confidence: auto-confiança
Thing: coisa
To avoid: evitar
To become: tornar-se
To belong: pertencer
To call: chamar
To damage: destruir
To go out: sair
To hit: bater
To keep: continuar, manter
To leave: sair
To leave out, left out: deixar de for a
To keep away from: manter-se afastado de
To lose: perder
To occur: ocorrer
Escola: ___________________________________________________
Aluno(a): ______________________________________ No: ____Série/Turma:
____________
Professora: _____________________________
Data: __________________
Atividade de Inglês
Escreva a ideia central de cada parágrafo do texto:
1º
2º
3º
Faça um resumo do texto, juntando as ideias centrais de cada parágrafo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Responda em forma de parágrafo:
E pra você, o que é racismo, quais consequências ele pode trazer e de que
forma você pode evitá-lo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Cara professora,
mais uma vez peço sua colaboração para o desenvolvimento dessa pesquisa de Mestrado.
Desde já, agradeço sua atenção e disponibilidade para responder este questionário. Ele diz
respeito à aplicação da atividade autoformativa que lhe foi sugerida.
Observações:
• Mais de uma alternativa pode ser marcada;
• Os comentários são muito bem-vindos, esclarecendo o desenvolvimento da aula e os
desdobramentos permitidos pela aplicação da atividade. Quanto mais detalhes,
melhor!
Perguntas:
Parte I – Opinião dos alunos
1. Qual a reação inicial dos seus alunos quando você propôs a atividade?
a) Ok! Vamos fazer.
b) Eu não sei ler em português, quanto mais em inglês.
c) Não quero fazer.
d) Outra: ________________________________________
Comentários extras:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Após a primeira reação dos alunos, como foi o envolvimento deles para a
realização da atividade?
a) Satisfatório. Participaram ativamente, esforçando-se para superar as dificuldades e
seguindo as orientações.
b) Insatisfatório. Ficaram dispersos e não seguiram as orientações.
c) Outra: _______________________________________________________________
Comentários extras:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Qual o interesse demonstrado por seus alunos diante do tema da atividade
proposta?
a) Achei relevante/interessante/importante.
b) Pra quê isso?
c) E a gramática vai ser o quê, professora?
d) Outros: _______________________________________________________________
Comentários extras:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4.
a)
b)
c)
d)
Os alunos ficaram satisfeitos com suas produções?
Sim. Gostaram do resultado final da atividade.
Não.
Não emitiram opinião.
Outros: __________________________________________________________
Comentários extras:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Parte II – Sua opinião
5.
a)
b)
c)
A atividade teve sucesso? Seus objetivos foram alcançados?
Sim.
Não.
Em parte. (Explique:
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________)
6. As orientações direcionadas ao professor lhe ajudaram na execução na atividade?
a) Sim. (De que forma?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________)
b) Não. (Por quê não?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________)
c) Em parte. (Explique:
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________)
7. Caso não houvesse orientações na atividade proposta para aplicação, você a teria
aplicado da mesma forma?
a) Sim. (Por quê?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________)
b) Não. (De que forma faria? Explique.
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________)
8. Você adquiriu algum conhecimento com a aplicação da atividade? Se sim,
qual(is)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Você acredita, através da aplicação da atividade e desenvolvimento das
discussões nela propostas, ter contribuído, de alguma forma, para o
desenvolvimento do pensamento crítico em seus alunos? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. O passo-a-passo para a aplicação das estratégias de leitura e compreensão textual
funcionou de forma eficaz? Por quê (sim/não)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Muito obrigada!!!!
Lucélia
ANEXO I
Adaptado de MENDES, Edleise. Abordagem comunicativa intercultural: uma proposta para ensinar
e aprender língua no diálogo de culturas. 316 fls. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada, do
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP/SP, São Paulo, 2004.
CRITÉRIOS PARA A TRANSCRIÇÃO DE AULAS E ENTREVISTAS
Os critérios utilizados para a transcrição dos dados foram baseados em Marcuschi (1986) e
nas normas de transcrição de inquéritos do Projeto NURC.
1. A transcrição utiliza o sistema ortográfico canônico, exceto nos seguintes casos:
a. Fatos de natureza fonética, já consagrados pelo uso comum, devem ser transcritos
conforme realizados pelo falante, a exemplo de pra, pro, né, num, tá, tava etc.
b. Representa-se grafematicamente a realização sonora emitida pelo professor - fenômenos
fonéticos, fonético-morfológicos ou fonético-sintáticos – que não estão presentes na fala
comum do português brasileiro. Ex. Palavras e expressões marcadas pela interferência do
espanhol: entonce, non, regla, de la casa etc.
2. As transcrições das entrevistas vêm acompanhadas da identificação do informante, local,
data e duração da gravação.
3. Convenções para as transcrições:
E
entrevistador
P
professor
(.)
pausa breve
(…)
pausa longa
...
hesitação
?
entoação ascendente
!
entoação descendente
[ ]
ausência de frase ou palavra
(Inc.)
incompreensível
(Inaud.)
inaudível
(( xxx ))
comentários do pesquisador
/
truncamento brusco
maiúscula
ênfase ou acento forte