1 colégio estadual francisco ramos ensino fundamental e médio

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COLÉGIO ESTADUAL FRANCISCO RAMOS
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
GUAMIRANGA
2012
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SUMÁRIO:
1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: …...........................................................04
1.1 APRESENTAÇÃO:...........................................................................................04
1.2 INTRODUÇÃO:.................................................................................................06
1.3 OBJETIVOS GERAIS:......................................................................................09
1.4 MARCO SITUACIONAL:..................................................................................11
1.5 MARCO CONCEITUAL:...................................................................................16
1.5.1 REGIME ESCOLAR:.....................................................................................27
1.6 MARCO OPERACIONAL:................................................................................31
1.7 REFERÊNCIAS................................................................................................40
1.8 ANEXOS...........................................................................................................42
2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR: .....................................................43
2.1 ARTE: …...........................................................................................................43
2.2 BIOLOGIA: .....................................................................................................60
2.3 CIÊNCIAS: ......................................................................................................71
2.4 EDUCAÇÃO FÍSICA: .....................................................................................82
2.5
ENSINO RELIGIOSO:....................................................................................92
2.6
FILOSOFIA: …...............................................................................................98
2.7 FÍSICA: ............................................................................................................104
2.8
GEOGRAFIA: ................................................................................................117
2.9 HISTÓRIA: ........................................................................................................133
2.10 LÍNGUA PORTUGUESA: …............................................................................141
2.11 MATEMÁTICA: …............................................................................................173
2.12 QUÍMICA: .......................................................................................................189
2.13 SOCIOLOGIA: ...............................................................................................201
2.14 L.E.M.-INGLÊS: .............................................................................................208
3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS................................................................................................................217
3.11 PARECER Nº 40/2010 – Implantação da Língua Espanhola..........................267
3.12 ANEXO A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS – 01/2011.............................................................................268
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3.13 PARECER Nº 13/2011.....................................................................................269
4 PROPOSTAS DAS DISCIPLINAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.270
4.1 ARTE: …...........................................................................................................270
4.2 BIOLOGIA: ......................................................................................................288
4.3
CIÊNCIAS: .....................................................................................................303
4.4
EDUCAÇÃO FÍSICA: .....................................................................................319
4.5
ENSINO RELIGIOSO:....................................................................................334
4.6
FILOSOFIA: …...............................................................................................354
4.7 FÍSICA: ...........................................................................................................370
4.8
GEOGRAFIA: ................................................................................................396
4.9 HISTÓRIA: .......................................................................................................409
4.10 LÍNGUA PORTUGUESA: …...........................................................................426
4.11 L.E.M. - ESPANHOL:......................................................................................457
4.12 L.E.M.-INGLÊS: .............................................................................................470
4.13 MATEMÁTICA: …...........................................................................................484
4.14 QUÍMICA: ......................................................................................................501
4.15 SOCIOLOGIA: ...............................................................................................512
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1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1.1 APRESENTAÇÃO:
A necessidade de um Projeto Político Pedagógico na escola antecede a
qualquer decisão política ou exigência legal, já que enquanto educadores (as) e
enquanto membros da instituição escola, devemos ter claro a que horizonte
pretendemos chegar com os (as) nossos (as) alunos (as), com a comunidade e com
a sociedade, caso contrário não estaremos exercendo o nosso papel de educador
(a). Se a escola é fruto da sociedade, é consequência dos saberes construídos
socialmente, culturalmente, subjetivamente pelas pessoas que estão fora e dentro
da escola, como podemos pensar em mudanças a partir daqueles que não estão
diretamente ligados a esta realidade? Alunos (as), professores (as), comunidade,
não podem figurar apenas nos papéis e nas propostas, devem fazer parte do
sistema de reformulação do pensar a educação e a escola.
O projeto é político, porque exprime a visão de mundo, de sociedade, de
educação, de profissional e de aluno que a escola deseja constituir. Afinal, tomar
decisões, fazer escolhas e executar ações são atos políticos. O projeto é
pedagógico, porque possibilita, pela ação educativa, que a escola torne real suas
intenções de constituir conhecimentos e valores.
O projeto passa a ser, assim, a garantia da conjugação das atividades social
e cultural da escola com suas atribuições pedagógicas.
De acordo com GADOTTI, citado por Ilma Passos:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores (1994 p. 579).
Ao buscarmos uma identidade, descobrimos que na verdade ela já existia,
era necessário afastar-se para poder analisá-la e percebê-la, descobrí-la e
descobrir-se quanto um coletivo que caminha na busca de um mesmo objetivo. Além
de discernir esta identidade, era indispensável ter o seu domínio, para tê-la como
condutora como mola propulsora daquilo que se quer alcançar.
A importância que a descoberta desta identidade teve, foi fundamental, só
não foi maior que o assumir da mesma, posto que este é um processo em
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construção e passa pelo coletivo e pelo diverso que compõe toda a Escola: direção,
equipe pedagógica, professores (as), funcionários (as), pais, alunos (as) e a
comunidade em que a mesma está inserida.
Faz-se necessário que este Projeto, além de possibilitar a descoberta e o
assumir da identidade do Colégio Estadual Francisco Ramos permita que o mesmo
ofereça espaços de criação e de construção de valores e que os indivíduos que
fazem parte da comunidade escolar, também se sintam imbuídos a lutar por um
ideal comum.
Ao estabelecer no Projeto Político Pedagógico a identidade da nossa
Escola, o que se quer, que tipo de cidadão se espera formar, se assume o
compromisso de que todos aqueles que fazem parte dela, terão a instituição escolar
como fonte inspiradora, para que a história educacional da mesma, seja construída,
na riqueza da diversidade, de maneira coesa, e por isso, forte e autônoma.
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1.2 INTRODUÇÃO:
Identificação do Estabelecimento:
I – Nome: Colégio Estadual Francisco Ramos – Ensino Fundamental e Médio
Código: 0001-4
Código do Inep: 41109813
II – Endereço: Avenida 16 de novembro, nº 300, Centro
III – Município: Guamiranga
Código: 0914
IV – NRE: Irati
Código: 015
V - Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
VI - Croqui do estabelecimento: em anexo
O Colégio Estadual Francisco Ramos - Ensino Fundamental e Médio,
situado na sede do município de Guamiranga, criado em 1955, pelo Decreto nº
17463 de 25 de maio de 1955 com o nome de Grupo Escolar Francisco Ramos,
atendeu os (as) alunos (as) do Curso Primário pela Lei Capanema e posteriormente
pela Lei 4024/61.
A partir de 1978 deu-se a implantação gradativa da Lei 5692/71 e a
Resolução nº 3208 de 30/12/81 cria a Escola Francisco Ramos - Ensino de 1º Grau.
Aos dezenove dias do mês de dezembro de 1971, em atendimento aos
anseios da comunidade do Distrito de Guamiranga, a Lei Municipal nº 406/77 cria
um Estabelecimento de Ensino destinado a oferecer a terminalidade do 1º Grau aos
(as) alunos (as) que cursaram as quatro primeiras séries no então Grupo Escolar
Francisco Ramos e Escolas Rurais do Distrito.
O Plano Curricular de ambos os Estabelecimentos foi aprovado pelo
Parecer nº 166/80 de 15/10/80 e homologado pela Resolução nº 2745 de 16/12/80.
A implantação, a partir da 5ª série, no ano de 1978, foi gradativa, atingindo
no ano de 1981 a 8ª série.
A Escola Municipal iniciou suas atividades utilizando salas ociosas do Grupo
Escolar Francisco Ramos, tendo instituição progressiva de séries, a necessidade de
utilizar, mediante contrato de locação o prédio de propriedade do Senhor João de
Jesus Barth da Costa.
Em 20 de julho de 1978, a Escola de 5ª a 8ª série, passou a denominar-se
Escola Municipal do Distrito de Guamiranga - Ensino de 1º Grau, conforme o
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Decreto Municipal nº 149/78 e, pela Resolução Secretarial nº (2504/83 de 29 de
junho de 1983, Escola Municipal Guamiranga - Ensino de 1º Grau.
A Resolução Secretarial nº 2756 de 17 de junho de 1986 suspendeu, em
caráter definitivo, as atividades relativas ao Ensino das 04 (quatro) últimas séries do
1º Grau da Escola Municipal de Guamiranga e a Resolução Secretarial nº 215/86 de
15 de janeiro de 1986 autorizou o funcionamento destas mesmas séries, na Escola
Estadual Francisco Ramos - Ensino de 1º Grau, mantida pelo Governo do Estado do
Paraná.
A partir de 1992 foi municipalizado o Ensino de 1ª a 4ª série, ficando a
Escola ofertando o Ensino de 5ª a 8ª série.
Pela Resolução 1725/97 a Escola Estadual Francisco Ramos - Ensino de 1º
Grau, passou a denominar-se Colégio Estadual Francisco Ramos - Ensino de 1º e 2º
Graus e a Resolução 3208/98 DOE de 11-09-98 denominou o Estabelecimento de
Colégio Estadual Francisco Ramos - Ensino Fundamental e Médio que situa-se no
Município de Guamiranga, o qual se distancia do Núcleo Regional de Educação de
Irati em 67 quilômetros.
O Colégio Estadual Francisco Ramos foi reconhecido pela Resolução 574/87
– DOE de 05/03/1987, e oferta os cursos de Ensino Fundamental, reconhecido pela
Resolução 574/87 – DOE de 05/03/1987 e Ensino Médio, reconhecido pela
Resolução 574/87 – DOE de 20/03/2006. A renovação do Reconhecimento do
Ensino Fundamental ocorreu através da Resolução 1701/03 – DOE de 24/06/2003.
A oferta da modalidade de EJA, Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio, teve
seu funcionamento autorizado pela Resolução sob nº 1529/10.
A aprovação do Regimento Escolar do Colégio Francisco Ramos, deu-se
conforme Deliberação nº 16/99, do CEE de acordo com o Ato Administrativo nº
386/2007, do Núcleo Regional de Educação de Irati.
A partir de 2012, o Colégio oferta o Ensino Fundamental de 9 anos, Ensino
Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais e EJA (Educação de Jovens
e Adultos) Fase II – Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas organizações
individual e coletiva, e conta ainda com uma APED (Ação Pedagógica
Descentralizada) na comunidade de Boa Vista. O Colégio atende nos turnos,
matutino, vespertino e noturno, totalizando 891 (oitocentos e noventa e um) alunos
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(as), sendo que conta com onze salas de aula, biblioteca, laboratório de Informática
Paraná Digital, sala da Equipe Pedagógica, laboratório de ciências, cozinha,
banheiros masculino e feminino, banheiros adaptados para pessoas com
necessidades especiais, banheiro para professores (as), sala dos Professores (as),
secretaria e sala de Direção e com a quadra poliesportiva coberta.
O quadro dos profissionais da educação do Colégio está formado, no
momento, por direção e direção auxiliar, um secretário, cinco pedagogas, cinquenta
e um professores (as), sete agentes educacionais II e onze agentes educacionais I.
O Colégio proporciona complementação do Ensino Fundamental aos (as)
alunos (as) das seguintes escolas e respectivas localidades: Escola Rural Municipal
de Água Branca, Escola Rural Municipal de Barreiro e Escola Municipal de
Guamiranga - Ensino Fundamental.
O Colégio conta com a Sala de Apoio a qual traz benefícios aos (as) alunos
(as) do 6º ano e também para os (as) alunos (as) do 9º ano. São ofertadas 15 vagas
para os (as) alunos (as) dos turnos da manhã e da tarde, em contra turno nas terças
e quintas-feiras, nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Além disso,
disponibiliza a Sala de Recursos para atendimento de alunos (as) com distúrbios de
aprendizagem.
Ainda, oferece aos (as) alunos (as) atividades complementares de esporte e
lazer, cultura e arte e hora treinamento de xadrez e CELEM Língua Espanhola.
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1.3 BJETIVOS GERAIS
Considerando os aspectos legais, com amparo nas Diretrizes Nacionais da
Educação, na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), nº 9394/96,
no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), lei nº 8.069/90, nas Deliberações
002/2003 (Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para
alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado
do Paraná) – Instrução nº 007/99 (Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento
Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de
Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio),– Instrução nº 009/2001
(Matrícula de ingresso, por transferência e em regime de progressão parcial; o
aproveitamento de estudos; a classificação e a reclassificação; as adaptações; a
revalidação e equivalência de estudos feitos no exterior e regularização de vida
escolar em estabelecimentos que ofertam Ensino Fundamental e Médio nas suas
diferentes modalidades) – Instrução nº 014/99 (Indicadores para elaboração da
proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas
diferentes modalidades) - Instrução nº 016/99 (Regimento Escolar), - Instrução nº
008/2011 SUED/SEED (Ensino Fundamental de 9 Anos), - Instrução 009/2001
SUED/SEED (Conteúdos Obrigatórios), - Lei 10.639/03 (Obrigatoriedade da História
Afro-Brasileira, Educação das Relações étnico-raciais e Ensino de História e Cultura
Afro-Brsileira e Africana), - Lei 13.381/01 (História do Paraná), - Lei 11.645/08
(História e Cultura dos Povos Indígenas do Brasil); Parecer nº 01/09 CP/CEE (Nome
Social), - Lei Estadual 11.733 e 11.734 (Educação Sexual), tudo em consonância
com as normas e leis federais e estaduais, SEED e NRE, objetiva-se:
1.3.1 Promover o cumprimento do Regimento Escolar do Colégio Estadual Francisco
Ramos Ensino Fundamental e Médio, de acordo com a Deliberação nº 016/99;
1.3.2 Diminuir a taxa de evasão e reprovação, através do Projeto FICA e
recuperação paralela;
1.3.3 Proporcionar a todas as crianças um tempo mais longo de experiência escolar,
desenvolvendo,assim, amplas oportunidades de progresso nos anos seguintes do
Ensino Fundamental;
1.3.4 Desenvolver ações que contribuam para o pleno domínio da leitura, escrita e
cálculo dentro do nível fundamental de ensino;
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1.3.5 Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos), possibilitando a formação da
cidadania e o prosseguimento de estudos;
1.3.6 Garantir a inclusão de alunos (as) com necessidades educacionais especiais
de forma gradativa e dinâmica;
1.3.7 Cumprir as normas referentes à Avaliação e Aproveitamento Escolar, Matrícula
de Ingresso, a transferência, classificação, reclassificação, adaptações, revalidação
e equivalência de estudos presentes no Regimento Escolar;
1.3.8 Assegurar o ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena na
Educação Básica, bem como a temática da coordenação de desenvolvimento socioeducacional;
1.3.9 Garantir a permanência da Sala de Apoio e Sala de Recursos no Colégio.
1.3.10 Possibilitar o acesso e principalmente a permanência dos alunos inseridos na
modalidade de EJA (Educação de Jovens e Adultos), com o máximo de
aproveitamento dos estudos, permitindo aos educandos percorrerem trajetórias de
aprendizagem não-padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no
processo de apropriação dos saberes.
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1.4 MARCO SITUACIONAL
A sociedade brasileira está passando por transformações de cunho
tecnológico e social, onde imperam as dinâmicas perversas do capitalismo global e a
individualidade que são elementos que fazem as pessoas tornarem-se cada vez
mais escravas de atividades profissionais desumanizadoras e pouco preocupadas
com o bem comum da humanidade. Assim, estas acabam gerando violência,
competitividade, desemprego, dificuldade no relacionamento humano, portanto, há
necessidade de resgatar valores fundamentais para a sobrevivência, bem como
atualizar-se através das capacitações para acompanhar todas estas transformações.
A desigualdade social e a exclusão tem como principais determinantes os
problemas estruturais da sociedade brasileira, a persistente concentração da renda
e da riqueza numa pequena parcela da população. As políticas públicas
empreendidas no Brasil, criaram recursos de infraestrutura urbana e rural, porém
ainda insuficientes para elevar de forma geral a qualidade de vida da população do
país. O Brasil continua a apresentar graves disparidades sociais e níveis elevados
de exclusão, com dificuldades de manter um processo de crescimento econômico e
social, gerando assim, uma pequena melhora nas condições sociais de vida da
população brasileira.
Nessa perspectiva, o Estado do Paraná apresenta realidade semelhante a
do país, com problemas estruturais e desigualdades sociais, entretanto, é um dos
estados brasileiros que mais progridem, a agropecuária ainda é a base de sua
economia, com a absorção da tecnologia moderna. Em relação a educação, o
estado se sobressai, com a criação de políticas públicas e educacionais próprias,
como as Diretrizes Curriculares Educacionais, buscando um ensino voltado para a
transformação da sociedade, através da realidade do aluno.
O Colégio Estadual Francisco Ramos, situado no município de Guamiranga,
localizado na BR 373, que faz parte do anel de integração do Paraná, emancipado
em 16/11/1995, o qual se formou a partir da junção de várias comunidades ao redor
da área central. O município é pequeno, porém progressista, as relações são
bastante próximas.
A maior parte dos pais dos (as) alunos (as) são pequenos agricultores,
tendo moradia própria, trabalhando em torno de 40 a 60 horas semanais, com um
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rendimento mensal de um a dois salários mínimos e com grau de escolaridade
concluído nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A maioria dos (as) alunos (as) reside com a família. A Escola atende a área
urbana central e periférica e a zona rural, por isso a distância da casa até a Escola
varia muito, sendo a menor distância de 50 metros e a maior de 15 km. Assim, a
maioria dos (as) alunos (as) são da área rural e utilizam o transporte escolar, sendo
que tem a idade adequada com a série.
Os (as) alunos (as) da modalidade de EJA são jovens, adultos e idosos que
apresentam um perfil caracterizado pela busca da continuidade dos estudos, onde
muitos são oriundos do campo e, na idade adequada para o estudo não tiveram
oportunidade devido a dificuldade de acesso às escolas.
Os pais que consideram importante participar da vida da Escola, o fazem
frequentando as reuniões, como forma de incentivo aos (as) filhos (as) e a própria
escola para acompanhar o desempenho e o comportamento dos (as) filhos (as).
Conhecem os professores dos filhos, gostam do Colégio pela seriedade do ensino
ofertado, segurança e confiabilidade, pela competente administração, pela
organização, pela amizade, pela disciplina e respeito aos pais e alunos (as).
Ainda, permanece a preocupação com o transmitir conhecimentos, numa
visão conteudista, mas há necessidade que o conteúdo priorize o "educar para o
mundo do trabalho", visando a formação de cidadãos (as), permitindo resolver
situações cotidianas.
Existe uma definição clara dos papéis e da importância que todos (as) têm
dentro do Colégio. Todos (as) têm um papel e uma função a executar e todos (as)
indiscriminadamente são importantes, pois contribuem para uma escola democrática
e mais humana.
Há clareza quanto à relação que existe entre a metodologia que o professor
utiliza para ensinar e a maneira que o (a) aluno (a) assimila o conteúdo, o
interesse/desinteresse tem muito a ver com o dinamismo e o comprometimento do
(a) professor (a) e do (a) aluno (a), pois juntos irão descobrir formas adequadas para
a socialização do saber e do aprendizado significativo.
É necessário analisar se realmente houve aprendizado e se os conteúdos
trabalhados na escola estão coerentes com as faixas etárias e com a condição
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cognitiva de cada aluno (a). Desta forma, a partir do momento em que o (a)
professor (a) avalia se o (a) aluno (a) está progredindo em seu aprendizado, ele
também se auto-avalia verificando se as atividades estão despertando o interesse e
sendo relevante, pois, a prioridade dessa escola é manter a boa qualidade em todo
o contexto escolar, através da valorização do ser humano, reforçando o
entrosamento entre todos (as) aqueles que integram essa comunidade.
É importante ressaltar que as práticas preconceituosas, a diversidade
cultural e as desigualdades sociais são fatos que ocorrem dentro do espaço escolar.
Porém, sendo a escola considerada o caminho mais viável para a superação desses
preconceitos e da discriminação, é fundamental que a instituição não fique
indiferente quanto aos problemas de relacionamento racial, cultural e étnico.
Portanto, a explicitação da cultura afro-brasileira e africana e indígena na escola é
imprescindível para amenizar o preconceito racial e despertar nos (as) alunos (as) a
capacidade de reconhecer e valorizar as diferenças.
Sendo os (as) alunos (as) do Colégio, em sua maioria crianças,
adolescentes, jovens e adultos oriundos do meio rural, a educação deve contemplar
os saberes acumulados socialmente pela humanidade, contextualizados a partir da
realidade dos (as) alunos (as) tendo como princípio a dialética entre esses saberes e
as experiências de vida dos (as) alunos (as).
A partir de 2011 foi implantada neste município a Patrulha Escolar
Comunitária, atividade esta desenvolvida pela Polícia Militar do Paraná em parceria
com a SEED e NRE, em caráter preventivo e educativo, realizando o
assessoramento à direção escolar no sentido de resgatar a segurança da escola.
As instituições de ensino da rede pública estadual, passam a ofertar, a
partir do ano de 2012, de forma simultânea o Ensino Fundamental de nove anos,
assegurando o aumento dos anos de escolarização obrigatória para população
brasileira, possibilitando a inclusão de um número maior de crianças no Sistema
Educacional.
Conforme consta nas diretrizes estaduais da educação, o colégio propõe
uma escola integradora inclusiva, que implica a participação da comunidade. É
importante ressaltar que as sociedades atuais enfrentam crescentemente o desafio
do multiculturalismo, entendido como o respeito a diversidade cultural e individual do
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ser humano, bem como a inclusão de indivíduos com necessidades educativas
especiais, apresentando a necessidade de se potencializar o desenvolvimento desta
camada populacional, oferecendo-lhes a oportunidade de acesso a uma educação
que priorize a sua ascensão social e educacional.
Dentro dessa realidade, o papel da educação/escola é o do conhecimento e
da transformação, através da valorização das experiências cotidianas, experiências
essas que permitam ao (a) aluno (a) o saber interpretar, comunicar-se e trabalhar
em equipe, respeitando o conhecimento que ele traz de casa, transformando-o em
conhecimento científico através da observação, da experimentação e do raciocínio,
levando-o a refletir sobre questões sociais, políticas e econômicas, formando
opiniões e sabendo argumentar, auxiliando o (a) educando (a) a construir sua
identidade, identidade esta que é amadurecida através do incentivo do (a) professor
(a) o qual tem como prioridade resgatar o conhecimento do (a) educando (a)
trabalhando com atividades, conteúdos e pesquisas que valorizem a realidade em
que o mesmo vive.
Referindo-se ainda ao que é importante para a formação do (a) aluno (a), o
Colégio Francisco Ramos tem como objetivo conquistar a cidadania de forma crítica,
formar agentes transformadores, conscientes, capazes de viver e atuar na
sociedade procurando o bem comum, sendo responsáveis, preocupados com o
futuro, aptos para competir no mundo de trabalho e respeitadores dos seus direitos e
deveres.
Nesse sentido, o Colégio Estadual Francisco Ramos, vem apresentando
nos últimos anos um índice no Ideb satisfatório, alcançando a média 4,4, sendo que
a meta prevista para 2009, era 3,6.
Todavia, o Colégio trabalha para melhorar ainda mais esses índices,
principalmente o da evasão através do Projeto FICA, em parceria com o Conselho
Tutelar e o Ministério Público e o da reprovação através da recuperação de estudos.
Além disso, busca-se efetivar uma gestão democrática, onde todos
participem da organização pedagógica da escola. No entanto, para que isso
aconteça os representantes são escolhidos através de eleições diretas para Diretor
(as) e Diretor (as) auxiliar, Conselho Escolar e APMF, conforme determinações da
SEED.
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As eleições para diretor (as) e diretor (as) auxiliar são abertas a todos (as)
os (as) professores (as) e funcionários que atendem aos pré-requisitos
estabelecidos pela Lei nº 14.231 de 22/11/2003 e alterada pela Lei nº 15.329/06.
A comunidade escolar pode deliberar em conjunto como deve ser a escola,
para assim atender as reais necessidades de seus educandos (as). Dessa forma, o
ensino poderá se tornar de fato um instrumento para construção e defesa da
cidadania, aliado ao principio de humanização. Sendo assim, a gestão democrática
é o ponto de partida para uma mudança qualitativa do ensino público e propõe uma
reorganização da estrutura escolar. Isso nos remete à participação de pais,
professores (as), funcionários (as), alunos (as) e comunidade escolar no bom
desenvolvimento das atividades escolares.
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1.5 MARCO CONCEITUAL
Concepção de Sociedade
Etimologicamente, a palavra sociedade tem sua origem do latim societas,
uma "associação amistosa com outros". Societas é derivado de socius, que significa
"companheiro", e assim o significado de sociedade é intimamente relacionado àquilo
que é social.
Está implícito no significado de sociedade que seus membros compartilham
interesse ou preocupação mútuas sobre um objetivo comum. Como tal, sociedade é,
espaço de interação humana no qual se reflete a maneira de ser, agir e pensar de
um povo. Local onde deve-se primar pela solidariedade, fraternidade, justiça,
igualdade de direitos e liberdade de expressão. Enfim, um espaço que celebre sem
adiantamentos a diversidade, concebendo-a como parte da condição humana.
A sociedade está se modificando, principalmente porque vivemos um período
de transição e ignorá-lo é ir contra todos os princípios do bom senso, uma vez que
está presente a globalização em todos os setores da sociedade. Ela está invadindo
a nossa vida, e nem sempre nos damos conta disso. A começar por pequenos
objetos de uso cotidiano, até aparelhos mais sofisticados utilizados nas indústrias,
na pesquisa científica, nas comunicações, nos meios de transportes e nos campos
de serviços.
Concepção de Homem
Podemos conceituar o homem como ser socialmente evoluído a partir do
momento que ele pode expressar as suas ideais, seja por desenhos ou símbolos a
que os seres humanos poucos se diferenciavam dos outros animais, apesar da
forma social em que viviam.
A partir do momento que o homem se expressou através da escrita, um
grande saldo ocorreu para a humanidade em geral. Embora muitos historiadores
coloquem a roda como uma das invenções que revolucionou a sociedade humana,
é de suma importância observar que o ato de perpetuar as suas ideias, fez com que
o homem evoluísse constantemente.
Historicamente na educação, o ato de ler e escrever, sempre foram
intimamente ligados as elites. Nas sociedades romanas e atenienses, o ensino era
ministrado para pessoas previamente escolhidas. O período mais negro para a
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humanidade está localizado na Idade Média, a educação nesta época estava
vinculada a educação religiosa, ministrada em mosteiros e com o evento do período
industrial, Idade Moderna, a educação se desvinculou parcialmente do processo
religioso e, no entanto, da mesma forma as classes mais baixas da sociedade não
tinham ainda acesso a educação. Com o avanço do crescimento industrial e
tecnológico, os governantes se viram coagidos por diversas organizações mundiais
e assim resolveram então investirem mais no ensino devido às transformações
sociais.
Retornando a nossa realidade, atualmente podemos observar que o ser
humano tem mais oportunidade de aprender, apesar de teoricamente haver uma
maior facilidade de ingresso ao saber, pode-se observar que esta facilidade
encontra uma enorme barreira sócio-econômica.
Apesar da educação ser garantida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos: Toda pessoa tem direito à educação. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória,... A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano
e pelas liberdades fundamentais, (...), e pela Constituição do Brasil nos seus artigos
205 e 206, ela não é respeitada em sua plenitude. Em um país em desenvolvimento
como o Brasil pode-se observar que existem problemas sociais e econômicos que
interferem com este direito Universal. Apesar de ser o anseio de muitas de nossas
crianças no mundo, elas estão sendo entregues a marginalidade educacional, ora
por fatores locais, ora por fatores internacionais.
Concepção de Educação e concepção de Escola
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Francisco Ramos
sustenta-se numa visão de Educação que parte das atividades significativas do
cotidiano à consciência científica e social sistematizada e, assim, auxilia na
construção da consciência baseada na interação, na busca da verdade, da
realização humana, do respeito, da solidariedade, da responsabilidade, do senso
crítico e criatividade, para uma educação transformadora do ser humano e da
coletividade em que está inserido.
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Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394/96
em seu artigo 1º:
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Sobre esta ótica, a educação é um processo constante, dialético e dialógico
de nossa sociedade. A escola como veículo participante direto deste processo deve
sempre levar em conta todo conhecimento pré-adquirido pelas crianças. O objetivo
maior é proporcionar a todos a formação básica para o exercício completo da
cidadania, a partir da criação na escola em condições de aprendizagem para que os
alunos desenvolvam a capacidade de aprender, tendo como princípio básico o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,
desenvolvendo assim capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores; fortalecendo os
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social ( Art. 32, LDB).
Assim, o processo de humanização só se faz nas relações entre os seres
humanos, sendo a Escola um espaço ideal para que ele ocorra. É dos impasses e
dos confrontos dessas relações que a consciência de si emerge lentamente, o
homem move-se continuamente entre a contradição e sua resolução. Ao mesmo
tempo em que o homem é um ser social, também é uma pessoa, isto é, tem sua
individualidade que o distingue dos demais. A escola através do conhecimento
sistematizado deve ofertar espaços buscando o desenvolvimento da consciência
crítica e possibilite o acesso às verdadeiras condições de vida do homem,
desenvolvendo-lhe autonomia e a criticidade.
Na escola percebe-se que é imprescindível despertar nos (as) alunos (as) a
consciência de que o mundo está passando por profundas e sérias transformações.
Chamamos esse processo de globalização, e isto vem ocasionando mudanças na
cultura da sociedade, gerando competitividade no mercado; automação – máquinas
ocupando o lugar do homem; surgimento de um numero maior de desemprego.
Neste contexto esta escola instigará os (as) alunos (as) a perceberem que tanto a
tecnologia quanto as competições que existem não só no mundo do trabalho, mas
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em todas as fases da vida se fazem importantes para que as pessoas não fiquem
alienadas ao passado mas busquem acompanhar as transformações da sociedade
globalizada. Porém, para que seja válida essa percepção nos (as) alunos (as) e que
esta se transforme em consciência crítica se faz necessário trabalhar os parâmetros
éticos na família, na escola, na política, etc., bem como o resgate de valores,
levando os (as) educandos (as) a serem mais seguros (as) para viver neste mundo
em transição.
Mais do que transmitir conhecimento é imperioso que este conhecimento se
dê entremeado de valores, ou mais profundamente, que eles sejam a essência do
conhecimento, que a partir dos mesmos se dê o processo ensino-aprendizagem
numa concepção humanizada e humanizadora.
Assim, entende-se como primeira função da escola na sociedade, a
mediação entre os conhecimentos historicamente acumulados e a construção destes
pelos (as) alunos (as) a partir de suas realidades. Diante de tantos significantes, é
importante que se perceba a necessidade de definir com clareza qual o papel da
escola e que tipo de aluno (a) se quer formar: cidadãos conscientes, críticos,
capazes de interferir e transformar a realidade à qual está inserido.
Concepção de Ensino e Aprendizagem
Por muito tempo a pedagogia valoriza o que deveria ser ensinado, supondo
que como decorrência estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou
autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo
de aprendizagem ficou relegado a segundo plano.
Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que
buscam apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam reflexões sobre
os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar
novo significado à unidade entre ensino e aprendizagem. A reestruturação entre os
processos de ensino e aprendizagem tem como marco explicativo para a maioria
dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista.
Em linhas gerais está delimitado pelo que se pode dominar os enfoques
cognitivos, no sentido mais amplo. Entre eles destacam-se a teoria genética de Jean
Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra, tanto no que diz respeito à
concepção dos processos de mudanças como às formulações estruturais clássicas
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do desenvolvimento operatório e as elaborações recentes sobre as estratégias
cognitivas e os procedimentos de resolução de problemas, a teoria da atividade, nas
formulações por Vygotski, Luria e Leontiev e colaboradores, em particular no que se
refere a maneira de entender as relações entre aprendizagem e desenvolvimento,
aprendizagem, cultura e educação, e a teoria da aprendizagem verbal significativa,e
Ansubel, e seu desdobramento em outras teorias.
O núcleo central da integração de todas estas contribuições, referem-se ao
conhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de
aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando esta
convergência.
A construção do conhecimento que os alunos realizam na escola, serão
significativas na medida em que eles consigam estabelecer relações entre os
conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, que atendam às
expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem do aluno. Se a aprendizagem
for experiência mal sucedida, o ato de aprender tenderá a se transformar em
ameaça, e a ousadia necessária à aprendizagem se transforma em medo, para o
qual a defesa possível é a manifestação de desinteresse. Por isso se revolta a
organização de atividades de ensino e aprendizagem, as relações cooperativas
entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais, pois as
mesmas influenciam o processo de construção de significado e o sentido que os
alunos atribuem aos conteúdos escolares.
Concepção de Infância e Adolescência
A fase da infância e da adolescência prevalece sobre as demais no
desenvolvimento humano, necessitando portanto, ser privilegiada na educação,
através de um trabalho pedagógico eficiente, objetivando a formação integral dos
(as) educandos (as).
De acordo com as Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental de Nove Anos (2010), não existe uma concepção de infância
homogênea, visto que o conceito de infância difere conforme a realidade da criança.
Assim, a escola deve considerar essas diferenças e trabalhar, respeitando-as.
Nesse sentido, desde a constituição de 1988, o Brasil deixou de tratar seus
jovens como objetos e reconheceu que crianças e adolescentes são sujeitos de
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direitos. Em razão da condição peculiar de pessoas em desenvolvimento, atribuiu à
família, à sociedade e ao poder público o dever de protegê-los, no sentido de
fazerem pela concretização de seus direitos à vida e à saúde, à liberdade, ao
respeito, à dignidade, à convivência familiar e comunitária, à profissionalização e à
proteção no trabalho, todos os direitos voltados a assegurar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social dos jovens, sempre em condições de
liberdade e dignidade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei promulgada em 1990, dispôs
sobre proteção integral de crianças e de adolescentes brasileiros. Porém, a
realidade fática esta distante da realidade legal. Muitas ações e omissões violentam
nossos jovens, ignorando a legislação protetiva. Entre outras, o trabalho infantil
imposto a um número assustador de crianças e adolescentes. Problemática que
ultrapassa fronteiras e desafia a todos a enfrentá-la.
Nossa legislação, vista como uma das mais modernas do mundo, permite o
ingresso no mercado de trabalho a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz, e dos dezesseis, para atividades em geral, desde que o trabalho não seja
noturno, perigoso ou isalubre, sempre com respeito a carga horária especial,
frequência escolar e compatibilidade da atividade com a condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento. Apesar disto, sabe-se que muitos jovens encontram-se
vinculados a atividades proibidas, inadequadas a sua faixa etária, expostos a
irreversíveis prejuízos físicos, mentais e morais.
O trabalho infantil, fenômeno muitas vezes oculto, inclusive por uma cegueira
moral da sociedade, viola direitos fundamentais, fragiliza a infância, desequilibra a
família, empobrece a sociedade e impõe a nossas crianças e adolescentes a
participação em atividade econômica para a qual não estão aptas e sem proteção.
O dever de todos nós em proteger a infância e a juventude, para garantir uma
mudança desta realidade social, estão sendo assimilados de forma inversamente
proporcional aos interesses econômicos.
Para o substancial enfrentamento da questão é essencial que se estabeleça,
entre todos os setores da comunidade, uma ética de co-responsabilidade, no sentido
de compartilhamento de ações entre o poder público, o mercado e a sociedade
organizada.
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Concepção de Alfabetização e Letramento
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração significa o
ingresso mais cedo à cultura letrada, o que poderá se reverter em um melhor
desempenho dos alunos no que diz respeito à alfabetização e o letramento. É
preciso ressaltar, no entanto, que as características da etapa de desenvolvimento
devem ser preservadas. Os alunos de 6 anos de idade ainda estão em um momento
de vida em que o brincar é parte inerente de seu desenvolvimento e, portanto, é
preciso uma readequação da escola para acolher essas crianças no ensino
fundamental. Essa readequação se faz em diferentes aspectos: gestão, materiais,
projeto pedagógico, tempo e espaço, formação continuada de professores,
avaliação, currículo, conteúdos, metodologia. Além dos próprios conceitos de
infância e adolescência.
Nessa etapa do desenvolvimento da criança, ocorre sua inserção no mundo
da escrita, a qual se dá através da aprendizagem de um processo de representação
do sistema alfabético e ortográfico e das técnicas para o seu uso, o qual chamamos
de alfabetização.
A alfabetização acontece quando a criança aprende a ler e escrever,
através de um processo de codificação e decodificação de símbolos. Porém, isso
não é suficiente, no processo de aprendizagem, é necessário o aprimoramento das
técnicas da leitura e da escrita de forma adequada e eficiente em diferentes
situações sociais, chamado de letramento.
Há novas exigências para essa fase da vida escolar das crianças, mudanças
que se efetuam e devem respeitar os ritmos dos alunos de 6 e de 7 anos. A
alfabetização e o letramento não podem ser tratados como processos que se
concluem ao final do ano letivo, mas como etapas da aquisição e estruturação do
código escrito, portanto, devem ser mais enfatizadas nesses dois primeiros anos e,
ao mesmo tempo, devem ser flexíveis o bastante para propiciar a evolução dos
alunos dentro de seus próprios ritmos.
Concepção de Inclusão
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para
Currículos Inclusos a SEED aponta sua concepção de inclusão, “inclusão
responsável”, a qual destaca que :
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O desafio da inclusão escolar é enfrentado como nova forma de repensar e
reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a criar
oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condições
indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender. (DCEs,
2006, p. 39).
Nesse
sentido,
existe
historicamente acumuladas
a
preocupação
em
manter
as
conquistas
pelas pessoas com necessidades educacionais
especiais e seus familiares. Para isso é necessário pensar a inclusão educacional
de forma global, envolvendo uma rede articulada de ajuda e apoio aos profissionais
de educação, bem como os(as) alunos(as) e a família.
A partir da década de 1990, a inclusão de alunos(as) com necessidades
educacionais vem sendo discutida no Brasil, diante desse cenário é mister destacar
que no decorrer da história as terminologias sofrem mudanças e no caso da
educação
determinar
especial não é
pessoas
com
diferente, muitos
termos
deficiências, entretanto
foram
utilizados
para
na tendência atual o termo
utilizado é “necessidades educacionais especiais”.
Nessa perspectiva, pode-se
necessidades
afirmar que nem todos os que apresentam
educacionais especiais
são
pessoas
com
deficiências. Como
também segundo Fernandes (2006a, apud DCEs, 2006, p. 44):
[...]a expressão necessidades educacionais especiais sugere a existência de
um problema de aprendizagem, mas não apenas isto. Indica que recursos e
serviços educacionais diferenciados daqueles comumente utilizados no
contexto escolar, para a maioria dos alunos, serão indicados. Assim, quem
apresenta necessidades educacionais especiais não são apenas os alunos,
mas, também, as escolas e sistemas de ensino.
Considerando o grande
número de alunos(as)
que apresentam
necessidades educacionais especiais, de acordo com as Diretrizes Curriculares da
Educação Especial
para Currículos Inclusivos (2006,p. 44) a SEED define que a
oferta de serviços e apoios especializados, em Educação Especial, destina-se a
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais permanentes, em função
de: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, que demandem
apoios intensos e contínuos no processo educacional, como é o caso de alunos com
deficiência mental, múltiplas deficiências e/ou transtornos de desenvolvimento
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associados a graves problemas de comportamento; dificuldades de comunicação e
sinalização, demandando o uso de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis
como é o caso de alunos(as) surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com sequelas
de paralisia cerebral; superdotação ou altas habilidades que, devido às
necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento
curricular e aceleração na oferta de acesso aos conhecimentos.
A partir da LDB o princípio
inclusivo
é
contemplado através
da
implementação de currículos abertos e flexíveis, que atendam à diversidade do
alunado presente na escola,bem como iniciou-se a discussão nas diretrizes
curriculares e nos cursos de formação continuada dos sistemas de ensino.
As ações pedagógicas que visam flexibilizar o currículo para atender as
demandas educativas às necessidades especiais dos alunos, são chamadas de
adaptações curriculares. Segundo Landívar (1999, apud DCEs, 2006, p. 50):
podemos definir as adaptações curriculares como modificações que são
necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para
adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica.
As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo.
De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para atender à
diversidade das salas de aula, dos alunos.
Como também observa-se na colocação abaixo, de acordo com MEC (1992
apud DCEs, 2006, p.51):
quando se fala de adaptações curriculares está se falando sobretudo e, em
primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação docente e,
nesse sentido, de um processo para tratar de responder às necessidades
de aprendizagem de cada aluno [...] fundamentado em uma série de
critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao que é, ao que o
aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é a melhor forma de
organizar o ensino para que todos saiam beneficiados.
Dessa forma as adaptações devem partir de um currículo comum a todos os
(as) alunos (as), no qual as ações educativas devem estar focadas na capacidade
de aprendizagem do (a) aluno (a), respeitando as características individuais,
garantindo os princípios de igualdade de condições para acesso, permanência e
sucesso no processo educativo, através do desenvolvimento de um trabalho sério,
com compromisso e responsabilidade.
Nessa perspectiva, o Colégio Francisco Ramos assume o compromisso de
buscar o desenvolvimento integral do (a) educando (a), a capacidade de
argumentação sólida e o respeito a si mesmo e ao outro, possibilitando mudanças e
um melhor preparo para realizar o trabalho pedagógico, através dos diversos
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recursos tecnológicos disponíveis na escola, que podem levar ao raciocínio, ao
conhecimento e a aprendizagem.
Concepção de Avaliação
Em relação a avaliação, LUCKESI, coloca que “Para não ser autoritária e
conservadora a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o
instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos
rumos” (1999, p. 43).
Nessa perspectiva, o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos
da vida humana. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que
na maioria das vezes, são definidas a partir de julgamento prévio, porém a avaliação
que se quer para nossa escola é contrária, tendo como objetivo os interesses e
necessidades dos (as) alunos(as), garantindo-lhes instrumentos que possibilitem o
acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica,
participativa e transformadora.
Dentro dessa postura a avaliação do Colégio não é vista como
classificatória e seletiva, mas diagnóstica e inclusiva visando a melhoria e a
qualidade da aprendizagem, deixando de lado as avaliações fragmentadas e
determinadas apenas por “notas”, dando ênfase ao objetivo fundamental que é o
processo ensino-aprendizagem. Entretanto, para que isso ocorra, o (a) professor (a),
como mediador deve criar um clima favorável à participação de todos em sala de
aula. Proporcionando um ambiente onde os (as) alunos (as) não se sintam
reprimidos e possam manifestar suas dúvidas, inquietações e incompreensões
quanto ao que está sendo aprendido.
Também, o (a) professor (a) deve ter consciência de que não basta sua
competência no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada, mas, sobretudo
ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades
e possibilidades do (a) aluno (a).
Portanto, no Colégio Estadual Francisco Ramos, o processo de avaliação
acontece durante todo o ano letivo em vários momentos e de diversas formas. O (a)
professor (a) acompanha a construção do conhecimento, verificando os vários
estágios de desenvolvimento dos mesmos e não os julgando apenas num momento
26
específico. Avalia-se os (as) alunos (as) diariamente, valorizando a sua capacidade
intelectual, suas habilidades, idéias, porém, a intervenção do (a) professor (a) é
necessária para que haja a sistematização do conhecimento.
Sendo assim, a avaliação do colégio é desenvolvida de forma contínua,
diagnóstica e cumulativa, devendo constar no mínimo duas provas ou testes
bimestrais com peso que some 5,0 (cinco vírgula zero) pontos. Os outros 5,0 (cinco
vírgula zero) pontos para a complementação da nota bimestral ficam a critério do (a)
professor (a) levando em consideração a realidade de cada disciplina, podendo ser:
trabalho em grupo, pesquisa, etc., podendo ainda o (a) professor (a) proporcionar
outras atividades escolhidas com a ajuda dos (as) alunos (as), trazendo
comprometimento de todos os envolvidos no processo de avaliação.
Os (as) alunos (as) dispensados da prática esportiva após apresentar
atestado médico, realizam atividades escritas, as quais têm peso de 0 a 10 pontos.
Quanto a avaliação inclusiva esta é realizada de acordo com a necessidade
educacional especial que o (a) aluno (a) apresenta.
Os resultados das avaliações são registrados no Livro de Registro de
Classe e posteriormente cadastrados no sistema Sere/Web. Ao final de cada
bimestre são impressos os boletins escolares que expressam o aproveitamento
escolar dos (as) alunos (as), o qual é comunicado aos pais e aos próprios alunos
(as).
Com relação à recuperação paralela, esta deve acontecer a partir de uma
prática avaliativa mediadora, tendo a intenção de subsidiar, instigar e promover a
evolução do desenvolvimento do (a) aluno (a) em todas as áreas. O estudo de
recuperação paralela é direcionado de acordo com a necessidade detectada pelo (a)
professor (a) no dia-a-dia de sala de aula, essa recuperação não visa repetir
explicações de conteúdos da mesma forma, mas sim oportunizar a todos (as) os (as)
alunos (as) outras atividades que lhes despertem maior interesse, recuperando
assim seu conhecimento até então defasado.
Os (as) professores (as) avaliam a sua prática pedagógica através da autoavaliação que acontece em reuniões juntamente com a direção e equipe pedagógica
nos conselhos de classe e através da avaliação institucional.
27
Com relação à Avaliação Institucional, esta acontece de forma que
contemple os objetivos da escola que estão elencados no Marco Operacional.
Sendo assim, a avaliação é feita no coletivo da escola, visando refletir sobre os
problemas globais, entre eles, Gestão, Prática Pedagógica, Desenvolvimento do
Aluno, Condições Físicas e Materiais. E a partir dessas reflexões, busca-se sanar
possíveis deficiências, juntamente com os órgãos colegiados (Conselho Escolar,
APMF e o Grêmio Estudantil) os quais estão sempre interagindo nas decisões que
envolvem a escola e participando da definição do plano de trabalho para o ano
letivo. Os órgãos trabalham de forma integrada, priorizando as questões relativas ao
processo ensino-aprendizagem, sendo que o único órgão que visa lucro para o
colégio é a APMF, a qual presta conta regularmente à comunidade sobre os
recursos financeiros por ela movimentados. Em todas as decisões, procura-se
envolver o Conselho Escolar e a APMF, somando ideias, opiniões e compartilhando
as responsabilidades.
Enfim, o ato de avaliar não se define com julgamentos prévios ou definitivos
encerrando assim o processo ensino-aprendizagem, sua principal função é descobrir
problemas e objetivos novos determinando o sentido de um processo educativo
transformador, bem como de uma gestão democrática.
1.5.1 REGIME ESCOLAR
Colégio Estadual Francisco Ramos – Ensino Fundamental e Médio

Horário de Funcionamento
Matutino: 7 h e 30 min às 11 h e 50 min;
Vespertino: 12 h e 50 min às 17 h e 10 min;
Noturno: 18 h e 35 min às 22 h e 45 min.

Modalidades de Ensino:
- Ensino Fundamental de 9 anos – Séries Finais: Matutino e Vespertino;
- Ensino Médio: Matutino e Noturno
- EJA: Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio: Noturno.

Matriz Curricular das três modalidades: em anexo

Calendário Escolar do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e Cronograma
de oferta das disciplinas da EJA: em anexo.
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
Organização de tempo escolar:
Séries anuais no Ensino Fundamental e Ensino Médio Organizado por Blocos
de Disciplinas Semestrais, sendo atribuídas notas bimestrais e somatórias, tendo
como média bimestral a nota 6,0 (seis vírgula zero), de acordo com a Resolução nº
3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da Educação); O estabelecimento de
ensino assegura matrícula inicial ou em curso, conforme normas estabelecidas na
legislação em vigor e nas instruções da SEED. Na EJA (Educação de Jovens e
Adultos), organização individual e coletiva, por disciplina, com cumprimento da carga
horária de cada disciplina, sendo a avaliação somatória, com média mínima de 6,0
(seis vírgula zero) de acordo com a proposta pedagógica da EJA.
•
Programas que a escola oferta:
Sala de Apoio a aprendizagem para 6º ano e 9º ano;
Sala de Recursos;
Programas de Atividades Complementares em Contraturno;
Celem – Espanhol.
•
Matrícula:
Matrícula inicial e renovação, presenciais, de acordo com o cronograma da
SEED, pois a mesma é um ato formal, que será requerida pelo interessado ou por
seu responsável quando menor de dezoito anos, sendo possível ser requerida por
procurador. Os critérios da matrícula de ingresso, matrícula renovada e matrícula por
transferência, estão previstos no Regimento Escolar. Na EJA (Educação de Jovens
e Adultos), os (as) alunos (as) podem se matricular de uma até quatro disciplinas
simultaneamente, sendo o mínimo de quinze anos (requerida por seu responsável)
para a matrícula no ensino fundamental – Fase II e dezoito anos no Ensino Médio.
•
Processo de Classificação e Promoção:
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o (a) aluno (a) na etapa de estudos
compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios
formais ou informais, podendo ser realizada: por promoção, para alunos que
cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; por
transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,
considerando a classificação da escola de origem; independentemente da
29
escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno na série, ciclo,
disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência,
adquiridos por meios formais ou informais.
•
Processo de Reclassificação:
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o
grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,
levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de
estudos compatível com sua experiência e desenvolvimento, independentemente do
que registre o seu Histórico Escolar.
Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na
aprendizagem
do
aluno,
devidamente
matriculado
e
com
freqüência
na
série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma possa
iniciar o processo de reclassificação.
• Transferência:
A matrícula por transferência ocorre quando o (a) aluno (a), ao se desvincular
de um estabelecimento de ensino, vincula-se a outro, para prosseguimento dos
estudos em curso, sendo assegurada no estabelecimento de ensino, aos (as)
alunos(as) que se desvincularam de outro, devidamente integrado ao sistema de
ensino,
mediante
apresentação
da
documentação
de
transferência,
com
aproveitamento e assiduidade do (a) aluno (a), com observância da proximidade
residencial.
•
Aproveitamento de Estudos:
Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados. A carga horária
efetivamente cumprida pelo aluno, no estabelecimento de ensino de origem, será
transcrita no Histórico Escolar, para fins de cálculo da carga horária total do curso.
A avaliação para fins de aproveitamento de estudos será realizada conforme
os critérios estabelecidos neste Projeto Político Pedagógico.
•
Adaptação:
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A adaptação de estudos de disciplinas é atividade didático-pedagógica
desenvolvida sem prejuízo das atividades previstas na Proposta Pedagógica
Curricular, para que o aluno possa seguir o novo currículo, far-se-á pela Base
Nacional Comum, sendo que na conclusão do curso, o aluno deverá ter cursado,
pelo menos, uma Língua Estrangeira Moderna.
A adaptação de estudos será realizada durante o período letivo e a efetivação
do processo de adaptação será de responsabilidade da equipe pedagógica e
docente, que deve especificar as adaptações a que o aluno está sujeito, elaborando
um plano próprio, flexível e adequado ao aluno.
•
Revalidação e Equivalência:
O estabelecimento de ensino (credenciado pelo CEE) realizará a revalidação
(estudos completos cursados no exterior) referente ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio.
•
Progressão Parcial:
A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno, não
obtendo aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursa-las
subseqüente e concomitantemente as séries seguintes.
O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com
Progressão Parcial, porém, as transferências recebidas de alunos com dependência
em até três disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano
especial de estudos, através de Adaptação.
•
Material Didático:
Conta-se atualmente com TVs Multimídias em todas as salas de aula,
quadro de giz, aparelhos de DVD, radios de CD com entrada USB, data show,
retroprojetores, mapas, livros didáticos, jogos didáticos-pedagógicos, equipamentos
do laboratório de ciências, computadores com acesso a internet.
•
Inclusão Social:
31
Atendimento de um aluno com deficiência visual parcial, que atualmente
cursa a 2ª série do Ensino Médio e de um aluno surdo que cursa o 6ª ano do Ensino
Fundamental.
1.6 MARCO OPERACIONAL
Na escola que se idealiza, o (a) professor (a) é o facilitador da
aprendizagem.
A ele cabe, planejar a ação de ensinar, estabelecendo, com
precisão e clareza os objetivos de ensino, criando condições favoráveis para que o
(a) aluno (a) construa seu conhecimento partindo sempre de suas concepções
prévias, para depois propor novas concepções sobre objetos de conhecimento;
sempre buscando o significado da linguagem utilizada pelos (as) alunos (as).
Nessa perspectiva, o envolvimento de toda a comunidade escolar é fator
fundamental para o sucesso do processo de aprendizagem, assim, o quadro dos
profissionais da educação do Colégio está formado, no momento, por direção e
direção auxiliar, um secretário, quatro pedagogas, cinquenta e um professores (as)
entre efetivos e contratados (PSS), seis agentes educacionais II e nove agentes
educacionais I.
A Equipe de Direção é composta por uma Diretora e uma Diretora-auxiliar que
tem a Gestão Democrática como a forma de gerir a instituição de ensino, de
maneira que possibilite a participação, a transparência e a democracia.
A equipe pedagógica colabora na melhoria
do processo
ensino-
aprendizagem da escola, auxiliando os docentes nas questões pedagógicas
contribuindo para que os (as) alunos (as) sistematizem seus conhecimentos.
Esclarece aos pais o desenvolvimento e o rendimento escolar do (a) seu (a) filho (a)
e auxilia em todas as atividades pedagógicas que acontecem no contexto escolar.
Os docentes atuam na sua área de formação, bem como os professores da
Sala de Apoio de Língua Portuguesa e de Matemática e a professora de Educação
Especial atuante na Sala de Recursos, tendo como função desempenhar seu
trabalho de modo a assegurar o princípio constitucional de igualdade de condições
32
para o acesso e a permanência do aluno no estabelecimento de ensino, bem como
zelar pela aprendizagem dos alunos.
Os agentes educacionais I e II, trabalham com funções diferenciadas, sendo
de suas responsabilidades: elaborar, redigir, revisar, digitar, escriturar toda a
documentação pertinente ao estabelecimento, zelar pela manutenção e preservação
do ambiente e preparação da merenda escolar.
A APMF tem seus representantes eleitos de forma direta a qual atende as
Determinações da SEED de acordo com a Resolução 2135/74 de 23/05/74 e com o
que dispõe o Estatuto da APMF do Colégio Estadual Francisco Ramos.
O Conselho Escolar é formado paritariamente, mediante processo eletivo de
cada segmento escolar, garantindo a representatividade de toda a comunidade
escolar, de acordo com as disposições contidas na Resolução 2124/2005 da SEED
e no Parecer nº 105/2005.
Em relação a escolha do (a) representante de turma, entra-se em consenso
com todos (as) os (as) profissionais da educação e realiza-se uma pré-seleção em
cada turma, ressaltando que os (as) alunos (as) devem apresentar os seguintes
requisitos: assiduidade, pontualidade, responsabilidade e boa comunicação. Feito
este levantamento, o (a) professor (a) conselheiro (a) (indicado por sorteio)
apresenta os nomes à turma e realiza a eleição do representante de classe.
Para a formação do Grêmio Estudantil, este é constituído por alunos (as)
que são eleitos em conformidade com o Estatuto do Grêmio Estudantil, assegurado
pela Lei 7398/85.
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político- Pedagógico
da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações
educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo
ensino e aprendizagem. A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após
analisar as informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no
processo ensino e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de
apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos.
Ao Conselho de Classe cabe verificar se os objetivos, conteúdos,
procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação
33
pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto
Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, bem como constitui-se em um
espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de
forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que
possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e
aprendizagem.
O Colégio realiza o Conselho de Classe da seguinte maneira:
I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a
coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);
Pré-Conselho de Classe realizado individualmente com os professores
▪
em sua hora atividade, sob a coordenação da equipe pedagógica;
Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de
▪
direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de
alunos e pais de alunos por turma e/ou ano;
Pós-Conselho, com a realização das intervenções pedagógicas
▪
discutidas pelo coletivo.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que
permita aos (as) alunos (as) identificar e se identificar com as questões propostas.
Essa postura visa gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa
perspectiva autônoma e desalienante.
Ao propor trabalhar na perspectiva
contextualizada, parte-se do pressuposto que toda aprendizagem significativa
implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário
oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam.
Uma das formas é a inclusão da Lei do Estágio não obrigatório do Ensino
Médio conforme Lei Federal nº 11788/08 e o Parecer 02/09 da Câmara de
Legislação e Normas.
O Colégio Francisco Ramos busca contemplar nas disciplinas, bem como
através de palestras com professores e profissionais convidados, atividades
extracurriculares e encontros, a história da cultura afro-brasileira e africana e
indígena, conforme preconizam as leis 10639/03 e 11645/08, a inclusão, em
conformidade com a Deliberação 002/2003, bem como as demandas da
Coordenação
de
Desenvolvimento
Socioeducacional
(Cidadania
e
Direitos
34
Humanos, Educação Ambiental, Prevenção às Drogas (PUID – Prev. ao Uso
Indevido de Drogas Lei Est. 11.273/95 Lei Est. 13.198/01, Dec. 5679/05),
Enfrentamento a Violência, Educação Fiscal).
Ainda, a escola faz o acompanhamento mensal, da frequência dos (as)
alunos (as) inseridos nos programas sociais: Bolsa Família, PETI e Pró Jovem.
Partindo do pressuposto que o Colégio Estadual Francisco Ramos busca
“Educar para a vida com justiça e humanização”, o mesmo desenvolve e participa de
projetos e programas que vêm ao encontro com as necessidades e a realidade
sócio-econômica dos (as) educandos (as).
O primeiro diz respeito ao reconhecimento de que crianças e adolescentes
são sujeitos de direitos e que a eles é preciso oferecer proteção integral, ou seja,
assegurar-lhes todas as oportunidades e facilidades para seu desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condição de liberdade e dignidade. De
acordo com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) a proteção integral é de
responsabilidade da família, da sociedade e do Estado. Portanto o colégio
oportuniza a participação de nossos (as) educandos (as) nas Conferências
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente, para que
participem das
decisões tomadas e atuem na comunidade local. Sendo assim, no mês de maio são
realizadas atividades envolvendo alunos (as), professores (as) e comunidade sobre
o combate à violência, que se fazem presentes os integrantes do programa
Sentinela (Programa de Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes),
desenvolvido pelo município. Este programa é um conjunto de ações realizadas por
vários profissionais: Assistente Social, Psicóloga e Pedagoga, destinados ao
atendimento de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual, entre outras.
Sabemos que é necessário focalizar em todas as atividades educativas, o
nosso compromisso pela melhoria da qualidade da vida de todas as pessoas,
minimizando as injustiças sociais e ambientais que vemos crescer diante dos nossos
olhos todos os dias. Este novo processo educativo é longo, é lento, e depende de
uma releitura sobre nossa forma de viver, e consequentemente de educar. Faz-se
necessário saber que é preciso educar para a vida, em seu amplo contexto, para o
respeito às diferenças, para o resgate de valores que hoje são deixados de lado,
para a compreensão da transformação da sociedade globalizada.
35
Para isto, há que se superar enormes barreiras para que consigamos
mudar, e a mudança começa em cada um. Mudar a forma de pensar, de consumir,
de fazer escolhas, até que ocorra uma mudança interna, promovendo uma
verdadeira educação integral, que não acontece somente na escola, mas em todos
os ambientes. E dessa forma o (a) aluno (a) estará preparado para conquistar seus
espaços.
Desenvolver um cidadão consciente do ambiente total preocupado com os
problemas associados a esse ambiente e que tenha o conhecimento, as atitudes
motivações, envolvimento e habilidades para trabalhar individual e coletivamente em
busca de soluções para resolver os problemas atuais e prevenir os futuros. Esse
objetivo já é em si um motivo suficiente para a escola promover a educação
ambiental.
No Dia Mundial do Meio Ambiente, são desenvolvidas atividades
educacionais envolvendo professores, alunos e funcionários do Colégio, enfatizando
a preservação do meio em que vivemos, sendo trabalhados temas referentes à
preservação da natureza, ao compromisso com a água, respeito pela biodiversidade,
bem como, respeito pelas matas ciliares e por nosso planeta. Também se realiza a
Gincana Ecológica no mês de junho, no qual os (as) alunos (as) recolhem materiais
recicláveis.
Sendo considerada fundamental a prática esportiva como fonte de saúde,
bem estar, qualidade de vida, socialização e noções de competição justa, mas ao
mesmo tempo solidária, o Colégio realiza os Jogos Escolares do Colégio Francisco
Ramos (JOEFRA).
Além disso, é realizada a Feira do Conhecimento, a qual é organizada nos
três turnos, abordando temas de todas as disciplinas, com apresentações de
trabalhos para toda a comunidade.
Para respeitar e relembrar as tradições folclóricas, o Dia do Folclore é
comemorado com atividades que têm o objetivo de resgatar os costumes, os mitos,
histórias, danças, brincadeiras, ritmos e simpatias inventadas pelo povo. E, para que
esses costumes não se dispersem, o Colégio Francisco Ramos desenvolve nesse
dia, várias apresentações e brincadeiras. Acontecem apresentações dos (as) alunos
36
(as) do colégio, os quais valorizam e interpretam as tradições folclóricas através de
músicas, poesias e teatro.
Considera-se importante também despertar nos (as) alunos (as) o interesse
e o envolvimento com as artes, para que seu desenvolvimento como cidadão seja
pleno e que tenha condições de reconhecer e respeitar a cultura artística presente
no seu cotidiano. Por isso, o colégio promove a Semana Cultural, incentivando os
(as) educandos (as) quanto à participação, como forma de valorização das diversas
culturas. Ainda, o Colégio Francisco Ramos participa do ENEM, PSS/UEPG,
PAC/Unicentro, Olimpíadas de Matemática, Língua Português e Química e Circuito
do Xadrez, PACCC (Programa de Atividade Complementar Curricular em
Contraturno) e Jogos.
Para que a escola possa trabalhar, tendo como princípio a gestão
democrática, é necessário oportunizar a organização das Instâncias Colegiadas,
bem como proporcionar seu envolvimento, com o propósito de oferecer uma boa
formação aos (as) alunos (as). Considerando importante as ações das Instâncias
Colegiadas, o Colégio Francisco Ramos propicia esta participação, uma vez que é
relevante o trabalho desenvolvido em conjunto, pois beneficia todo o contexto
escolar. Dessa forma, é oportunizado aos conselheiros capacitação através de
grupos de estudo e semanas pedagógicas.
Com vista à ação conjunta entende-se Conselho de Classe como um
mecanismo constituído para verificar o desempenho do (a) aluno (a) de forma
conjunta e cooperativa entre profissionais da escola e o representante de turma.
Esse processo tem como objetivo melhorar a qualidade de ensino, proporcionando
aos (as) alunos (as) êxito em sua aprendizagem, visto que o Conselho de Classe é
um órgão consultivo, normativo e deliberativo em questões pedagógicas e
disciplinares. Neste colégio, organiza-se bimestralmente os pré-conselhos, os
conselhos de classe e os pós-conselhos, de acordo com o Calendário Escolar.
Nesse
sentido,
os
profissionais
da
educação
são
capacitados
periodicamente através de cursos oferecidos pela SEED e pelo MEC, os quais
objetivam a formação continuada, a profissionalização de forma que estejam
preparados para um diálogo
interativo
entre
ciência, cultura, teorias de
aprendizagem, gestão de sala de aula e da escola, atividades pedagógicas e
37
principalmente, domínio das tecnologias que facilitam o acesso à informação e à
pesquisa, bem como a temática do ensino fundamental de nove anos, conforme a
Lei 11.274/2006 e Parecer 407/2011 CEE/PR que dispõe sobre a Implantação
Simultânea do Ensino Fundamental de Nove Anos na Rede Estadual de Ensino e a
Instrução nº 008/2011 SUED/SEED que orienta a Implantação Simultânea do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
Assim, o Colégio aproveitou no início do ano de 2011 com a distribuição dos
livros didáticos referentes ao PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)/2011, que
o Ministério da Educação distribuiu às escolas públicas de ensino fundamental, por
intermédio do FNDE para, embasados na legislação vigente e objetivando contribuir
para a reorganização do ensino fundamental nos municípios do Estado, organizar as
orientações pedagógicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de nove
anos com os alunos.
Importante citar a aprovação da nova matriz curricular para o ano de dois mil
e doze pelo Conselho Escolar, onde consta a mudança de séries para anos. Desta
forma, o Colégio adota a nomenclatura estabelecida pela Resolução CNE/CEB n
3/2005: Ensino Fundamental - 9 anos de duração - até 14 anos de idade.
Assim, para um resultado satisfatório no referido ensino de nove anos é
necessária uma articulação entre a rede municipal (que oferta a educação infantil e
séries iniciais do ensino fundamental) e a rede estadual (que oferta as séries finais
do ensino fundamental), sendo que na rede municipal de Guamiranga foi implantado
o ensino fundamental de nove anos no ano de 2007 e portanto, muitos professores
já o conhecem e com ele trabalham, fazendo esta articulação, bem como através de
reuniões com o objetivo de discutir o desenvolvimento, as especificidades e o
rendimento escolar dos (as) alunos (as).
Quanto aos aspectos físicos, de tempo e espaço, não há necessidade de
mudanças visto que na rede estadual de ensino a implantação está sendo
simultânea em 2012 e a mudança necessária é apenas de nomenclatura de série
para ano.
Vale ressaltar também a importância de se ter melhores condições de
trabalho para todos os segmentos dos profissionais da educação. Portanto, é
imprescindível que haja um bom ambiente de trabalho, materiais de apoio
38
pedagógico, motivação no ambiente escolar, sendo de fundamental importância que
a hora atividade seja cumprida nas dependências do colégio, havendo a troca de
experiências, a leitura, o planejamento das aulas, a organização das atividades e
pesquisas, como também um plano de carreira, com movimentações verticais e
horizontais, visto
como
um elemento
importantíssimo
no
desenvolvimento
profissional, com análise do desempenho, busca e valorização da formação inicial e
continuada.
O ambiente físico do colégio prioriza o bom aproveitamento do seu espaço;
as aulas de Educação Física acontecem em uma quadra coberta, porém não há
espaço físico apropriado para a refeição dos (as) alunos (as). O colégio possui
também um Laboratório de Informática (Paraná Digital) o qual é utilizado
frequentemente pelos professores (a) e alunos (as). Ainda, conta com um laboratório
de Ciências equipado com os materiais necessários para o aprendizado dos (as)
alunos (as).
Em relação ao espaço destinado à biblioteca escolar, considera-se
satisfatório, pois é amplo, arejado, limpo, organizado e conta com um considerável
acervo bibliográfico e o material de apoio didático-pedagógico que a escola dispõe,
atende a necessidade de professores (as) e alunos (as).
O acervo bibliográfico conta com 56 dicionários de língua inglesa, 94 de
língua portuguesa, 11 de língua espanhola e 02 de língua de sinais brasileira. 10
coleções de enciclopédias. Coleções de DVDs da TV Escola, Vol I, II e III, coleção
de DVD de disciplinas Eureka e IESDE, coleção Guia Veja de Medicina e Saúde.
Aproximadamente 80 fitas cassetes e a biblioteca do professor que contempla todas
as disciplinas. Livros de Literatura: 240, Literatura Infanto-Juvenil: 400, Poesia: 130,
Contos e Crônicas: 225, Novela: 200, Teatro: 130, Mitologia Indígena: 01, Temas
Paranaenses: 40. Cadernos Temáticos da SEED.
O Projeto Político Pedagógico constitui-se como orientador das atividades
curriculares e da organização da escola e se expressa nas práticas cotidianas, pois
é função da escola formar o cidadão, assegurando ao estudante o acesso e a
apropriação do conhecimento sistematizado, mediante a instauração de um
ambiente propicio às aprendizagens significativas e as práticas de convivência
democrática.
39
Assim, para que a aprendizagem seja realmente satisfatória para todos os
(as) alunos (as), é necessária uma adaptação curricular que leve em consideração
as necessidades educacionais dos alunos. Para tanto, o Colégio Francisco Ramos
busca contemplar nas disciplinas, através dos Planos de Trabalho Docente, as
adaptações necessárias conforme a especificidade do (a) educando (a) e da
disciplina.
O Projeto Político Pedagógico é avaliado por toda a comunidade escolar,
professores (as), equipe pedagógica, direção, funcionários (as), conselheiros e
alunos (as) representantes de turmas, pois a reflexão coletiva descentraliza o poder
e este colégio valoriza a gestão democrática. Por saber que cada um tem muito a
contribuir com suas experiências e também porque conhecem a realidade desta
instituição educacional é que no Projeto Político Pedagógico é assegurada a
transparência em sua construção e consequentemente uma avaliação de acordo
com esta realidade.
40
1.7 REFERÊNCIAS
ALVARENGA, Maria Amália de Figueiredo, ROSA, Maria Virgínia de
Figueiredo
Pereira Couto. Apontamentos de Metodologia para a Ciência Técnicas de
Redação Científica. Porto Alegre: Fabris Editor, 1999. 118p.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
uma introdução à Filosofia. 2.ed. São Paulo: Moderna, 1995. 395p.
BRASIL, ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8069/90.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –
9394/96
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação nº 02, de 02 de junho de
2003. Normas para a Educação Especial, Modalidade da Educação Básica para
alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado
do Paraná. Curitiba, 2003.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação nº 007, de 09 de abril de
1999. Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de
Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino
Fundamental e Médio. Curitiba, 1999.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação nº 009, de 01 de outubro de
2001. Matrícula de ingresso, por transferência e em regime de progressão parcial; o
aproveitamento de estudos; a classificação e a reclassificação; as adaptações; a
revalidação e equivalência de estudos feitos no exterior e regularização de vida
escolar em estabelecimentos que ofertam Ensino Fundamental e Médio nas suas
diferentes modalidades. Curitiba, 2001.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação nº 014, de 08 de outubro de
1999. Indicadores para elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos
de ensino da Educação Básica em suas diferentes modalidades. Curitiba, 1999.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação nº 016, de 12 de novembro
de 1999. Regimento Escolar.Curitiba, 1999.
41
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 11.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. 165p.
__________. Pedagogia dos Oprimidos. 22.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
184p.
GANDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola,
1991. 105p.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991. 183p.
___________. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 9º ed. São Paulo: Cortez,
1999;
PARANÁ, DCE. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba,
2006.
PARANÁ, DCE.
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para
Currículos
Inclusivos. Curitiba,2006.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 26 ed. Campinas: Autores Associados,
1992. 104p.
VEIGA, Ilma Passos Alencatro. Projeto Político Pedagógico: uma construção
coletiva. Campinas: Papirus.
42
ANEXOS
43
2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES
2.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE
2.1.1
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e
Artes Visuais) é de suma importância na formação do educando, pois o ensino
possibilita expandir seus sentidos, sua capacidade de criação, percepção e
apreciação, o pensamento crítico, a interpretação e a transformação do mundo bem
como a si mesmo.
Desde os primórdios o ser humano transformou o mundo, construiu a história,
a sociedade e a si próprio por meio do processo do trabalho, transformando a
natureza e os objetos naturais em ferramentas, acelerando o processo de
transformação do natural em humano. Tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e
criar arte.
Entendendo
pensamento/percepção,
o
homem
como
imaginação/reflexão.
um
O
ensino
todo:
da
razão/emoção,
Arte
propicia
a
compreensão da realidade e sua transformação, com criatividade, buscando a
sensibilidade construtiva e a cidadania.
É importante que o educando compreenda que a Arte está presente em todas
as sociedades, e que o ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em
cada tempo histórico, pois ele nasce em um determinado contexto histórico e este
contexto irá determinar o seu processo de criação e produção artística. “Estas
formas artísticas - como expressão concreta de visões de mundo – são
determinadas, mas também determinam o contexto histórico, social, econômico e
político, isto é, as transformações da sociedade implicam condições para uma nova
atitude estética e são por elas modificadas” (DCE, 2006, p. 55).
A partir destas transformações pretende-se que os alunos do Ensino
Fundamental e Ensino Médio apropriem-se dos conhecimentos sobre as diversas
áreas de arte, desenvolvam um trabalho de criação total e unitário, façam relações
44
com a diversidade de pensamento e de criação artística, aumentem a capacidade do
pensamento crítico, transformem a realidade, aprimorem seus sentidos humanos,
enfim, humanizem-se, superando a condição de alienação e repressão à qual estes
sentidos, historicamente, foram submetidos.
2.1.2 CONTEÚDOS
a) ENSINO FUNDAMENTAL
A disciplina de Artes no Ensino fundamental contempla as linguagens das
Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, cujos conteúdos estruturantes
estão articulados entre si, compreendem aspectos significativos do objeto de estudo
e possibilitam a organização dos conteúdos específicos.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, para o Ensino
Fundamental, são:
• Elementos básicos das linguagens artísticas;
• Produções/manifestações artísticas; e
• Elementos contextualizadores.
Tais conteúdos estruturantes apresentam uma unidade interdependente e
permitem uma correspondência entre as linguagens. De cada um dos conteúdos
estruturantes, pode-se destacar aspectos de abordagem, conforme a linguagem
trabalhada.
6º ANO / ÁREA DE MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade Densidade
Ritmo
Pré - história
Melodia
Africana
Gêneros: Folclórico Indígena Indígena
Popular e Étnico
Técnicas: vocal e instrumental
6º ANO ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
45
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma Superfície Volume
Cor
Luz
Bidimensional Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: pintura, escultura
Gêneros: Cenas do cotidiano,
histórica, religiosa, da
mitologia
Arte Africana
Arte Pré-Histórica
Indígena
ARTE ORIENTAL
6º ANO ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
Enredo, Roteiro.
corporais, vocais, gestuais e Espaço Cênico, adereço
faciais
Técnicas: Jogos teatrais
Direto e Indireto, Improvisão,
Ação
Manipulação, Máscara
Gênero: Rituais
Pré-história
Africano
Indígena
Espaço
6º ANO ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos Articulares
Fluxo Livre e Interrompido
Rápido e Lento
Formação
Níveis: Alto, Médio e Baixo
Deslocamentos: Direto e
Indireto
Dimensões: Pequeno e
Grande
Técnica de Improvisão
Gênero Curricular
7º ANO ÁREA MÚSICA
Pré-história
Africano
Indígena
46
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Instensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escrita Musical
Gênero: Popular Étnico,
Folclórico
Técnicas: Vocal e
Instrumental.
Improvisação
Música Popular
Étnica
Greco Romana
Brasileira
Paranaense
7º ANO ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura a fundo
Abstrata
Técnicas: Pintura, Escultura,
Arquitetura , Modelagem e
Gravura...
Gêneros: Paisagem, Retrato,
Natureza morta, cenas do
cotidiano, histórica, religiosa,
da mitologia...
Arte popular
Brasileira e Paranaense
Barroco
Greco Romana
RENASCIMENTO
COMÉDIA DELL ARTE
7º ANO TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagens:
Expressões Corporais,
Vocais, Gestuais e Faciais.
Ação
Espaço
Representação
Leitura dramática
Cenografia
Técnicas: Jogos teatrais,
mímicas, improvisação,
formas animadas...
Gêneros: Rua, Arena,
Caracterização: Comédia e
Teatro popular
Brasileiro Paranaense
Teatro Africano
47
Tragédia
7º ANO DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e moderado.
Níveis: Alto, médio e baixo.
Formação: direção
Gênero: folclórico, popular e
étnico
Popular
Ètnica
Brasileira
Paranaense
Greco-romana
Barroco
8º ANO DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal tempo e Giro
Hip Hop
espaço
Rolamento
Musicais
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita
e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Genero: indústria cultural
espetáculo
8º ANO MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
48
Altura
Duração
Timbre
Intensidade Densidade
Ritmo
Melodia
Tonal, modal e a fusão de
ambos
Técnicas: vocal, instrumental
e mista
Rap
Rock
Tecno (Ocidental e Oriental
8º ANO ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Forma Superfície Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
audiovisual e mista
Indústria cultural
Arte contemporânea
ARTE MODERNA
8º ANO TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais,
adaptação cênica
Realismo
Expressionismo
9º ANO MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Técnicas: vocal, instrumental
e mista
Gêneros: popular, folclórico e
Música popular: brasileira,
paranaense e popular
Música Contemporânea
Música Latino-americana
49
etnico.
9º ANO ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Textura
Forma Superfície Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura fundo
Ritmo visual
Técnica: pintura, grafitte,
performance, fotografia
Gêneros: paisagem urbana,
cenas do cotidiano
Propaganda
Arte do século XX
Vanguardas
Muralismo
Arte latino americana
Hip Hop
9º ANO TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: monólogo, jogos
teatrais, direção, ensaio,
teatro-fórum, ...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro engajado
Teatro do absrudo
Vanguardas
Cinema Novo
9º ANO DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimemto corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Vanguardas
Indústria Cultural
Dança Moderna
Dança Contemporânea
50
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: performance e
moderna
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO
Estas Diretrizes concebem que o Currículo para a disciplina de Arte, no
Ensino Médio, deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter
acesso ao conhecimento sistematizado em arte.
Para que o processo pedagógico se efetive, espera-se que o professor
trabalhe com o conhecimento de sua formação - Artes Visuais, Teatro, Dança ou
Música; que façam relações com os saberes das outras áreas de arte, e que
proporcione ao aluno uma perspectiva de abrangência do conhecimento em arte
produzido historicamente pela humanidade.
Optou-se por uma proposta de organização curricular a partir do conceito
de conteúdos estruturantes, os quais constituem uma identidade para disciplina de
arte e uma prática pedagógica que inclui as quatro áreas de arte.
Os conteúdos estruturantes para disciplina de arte no Ensino Médio são
os seguintes:
− Elementos formais;
− Composição;
− Movimentos e períodos;
− Tempo e espaço.
ENSINO MÉDIO/ MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
51
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escala
Gênero: erudito, clássico, popular,
pop, ...
Técnicas: eletrônica, informática e
mista, improvisação
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Música Popular
ENSINO MÉDIO/ ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo visual
Deformação
Estilização
Arte ocidental
Arte oriental
Arte africana
Arte brasileira
Arte paranaense
Arte popular
Indústria cultural
Arte contemporânea
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem, instalação,
performance, escultura e
arquitetura...
Gêneros: Cenas do cotidiano
ENSINO MÉDIO/ TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
Técnicas: jogos teatrais, teatro
direto e indireto, mímica, ensaio,
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
52
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
teatro-fórum
Encenação e leitura dramática
Gêneros: tragédia, comédia,
drama e épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Indústria Cultural
Teatro Greco Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latinoamericano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
ENSINO MÉDIO/ DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Kinisfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e queda
Giro
Rolamento
Movimentos articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Pré-História
Greco Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Dança Africana
Dança Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea
Gêneros: espetáculo, indústria
cultural, étnica, folclórica,
populares e salão.
2.1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
53
A arte é uma das dimensões do conhecimento que permeiam o currículo da
Educação Básica e que abrange as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança,
possibilitando um trabalho pedagógico com foco na totalidade do conhecimento.
Neste sentido, na proposta do Ensino Médio por Bloco, o professor deverá estar
atento a organização do tempo relacionado aos conteúdos da disciplina que serão
desenvolvidos e trabalhados nas aulas. Há uma significativa mudança na
organização do tempo do Ensino Médio (regular) na organização anual, que é
composto por no mínimo 2 horas aulas semanais (geminadas ou não) e nem sempre
em todas as séries, com o Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas
semestrais, que é composto por 4 horas aulas semanais ( pelo menos com duas
geminadas) e presente nas três séries. Como, então, organizar este tempo para que
o aluno se aproprie do conhecimento sistematizado em arte?
Inicialmente, é necessário conhecer os fundamentos teóricos-metodológicos
que permeiam a disciplina de Arte, nas formas de como a arte é compreendida no
cotidiano das escolas e, também, de como as pessoas buscam entendê-la. Algumas
dessas formas estão presentes no senso comum e refletem-se no trabalho
pedagógico com arte na atualidade: Arte como mímesis e representação, Arte como
expressão e Arte como técnica (formalismo).
A arte como mímesis e representação, desenvolvida na Grécia Antiga por
Platão e Aristóteles,
é aquela que se fundamenta na representação fiel ou
idealizada da natureza e é considerada uma reprodução intencional que resulta
numa apreensão da forma conforme modelos estabelecidos. Por muito tempo, esta
concepção foi tida como referência formativa no ensino de Arte.
A arte como expressão, no movimento romântico do final do século XVIII se
contrapôs a forma de como a arte era produzida desde a Antiguidade Clássica,
Renascimento até a segunda fase da Revolução Industrial, buscando uma nova
forma de entendê-la. A arte passa então a se fixar, numa concepção em que o
artista expressa em suas obras seus sentimentos e emoções.
Arte como técnica (formalismo) no início do século XX, é uma concepção pela
qual a arte passa a ser analisada somente pela sua técnica, considerando a obra de
arte pelas suas propriedades formais, é a ideia da forma pela própria forma.
54
Estas concepções de arte se fazem presentes no cotidiano da escola e cabe
ao professor refletir e reorganizar a sua prática pedagógica na aplicação destas no
processo educativo dos alunos. Buscar definir a arte e entendê-la, remete-se em
abordar campos conceituais que historicamente foram construídos sobre ela:
conhecimento estético relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de
cunho sensível e cognitivo e o conhecimento da produção artística relacionado aos
processos do fazer artístico e da criação como forma de organização e estruturação
do trabalho artístico.
O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se na relação
entre arte e sociedade, fundamentando-se nas concepções de arte no campo das
teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento
e arte como trabalho criador. Sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta que estas
três interpretações são fundamentais para o entendimento da arte no convívio social.
A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de
idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma
classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.
A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e
estruturada por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo
tempo possui um conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas
múltiplas dimensões.
A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser
humano recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível,
consciente, capaz de compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico
além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si
mesma, numa nova realidade social concreta.
Estas concepções de arte são fundamentais para o desenvolvimento do
ensino desta disciplina na escola, no entanto deve-se ter uma coerência entre os
fundamentos teóricos - metodológicos, os conteúdos, os objetivos, a metodologia e a
avaliação para uma aprendizagem efetiva. Na Educação Básica, a disciplina de Arte
busca propiciar aos alunos um conhecimento sistematizado, porém é necessário
conhecer os elementos que a constitui, elementos estes que são basilares,
denominados de Conteúdos Estruturantes. Estes conteúdos (elementos formais,
55
composição, movimentos e períodos) são os fundamentos para a compreensão de
cada uma das áreas de Arte.
Os
elementos
formais
são
tidos
como
a
matéria
prima
para
o
desenvolvimento do trabalho artístico; a composição é o processo de organização e
estruturação dos elementos que constituem a produção artística; os movimentos e
períodos se caracterizam pelo contexto histórico presente numa composição
artística.
A partir dos conteúdos estruturantes, que são articulados entre si e
interdependentes para a compreensão da totalidade da arte, o encaminhamento
metodológico também é compreendido de forma orgânica. São três momentos pelos
quais os alunos devem passar, teorizar, que é a apreensão do conteúdo por meio da
cognição e da racionalidade; sentir e perceber, que é o acesso as obras de arte
(música, teatro, artes visuais e dança); trabalho artístico, que é o momento da
prática, do trabalho criador. Esses momentos podem ser trabalhados pelo professor
simultaneamente ou iniciados por qualquer um deles. É importante lembrar que
“essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os
três aspectos metodológicos abordados(...) – teorizar, sentir e perceber e o trabalho
artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as aulas
sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos.” (DCE, p. 71-72).
No caso do Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais, o
encaminhamento metodológico e a forma de organização dos conteúdos sofrerão
mudanças com relação ao tempo, como já foi apontado inicialmente.
Por exemplo, ao se trabalhar com o conteúdo Harmonia, o professor poderá
desenvolvê-lo relacionando as áreas artísticas. Na Música pode-se iniciar com a
construção do instrumento monocórdio (teorizar) e apresentação de vídeos sobre
música Oriental e Ocidental e suas respectivas escalas musicais (sentir e perceber).
Após a construção do instrumento, faz-se a exploração sonora, altura, duração,
intensidade, identificação dos intervalos musicais na Música Oriental e Ocidental,
audição e execução do monocórdio (trabalho artístico). Em Artes Visuais pode-se
iniciar com a observação da proporção no espaço escolar e em obras de alguns
movimentos e períodos como por exemplo: Renascimento e Contemporâneo (sentir
e perceber). Na sequência, apresentar teoricamente os conteúdos: linhas, volume,
56
proporção, proporção áurea, simetria, assimetria, perspectiva e o conceito clássico
de harmonia e sua negação na Arte Contemporânea (teorizar). No momento da
prática, realizar uma composição plástica que busque os conteúdos desenvolvidos
(trabalho artístico). Na Dança pode-se continuar com os conteúdos acimas descritos
como harmonia, proporção, simetria e assimetria, presentes na Dança Clássica e
Contemporânea, e desenvolvê-los corporalmente, iniciando por uma apresentação
teórica explicando estes conteúdos, sua aplicabilidade, sua intenção na dança, entre
outros (teorizar). Observar estes conteúdos por meio de apresentações e vídeos de
dança (sentir e perceber). Em seguida construir uma composição coreográfica na
qual estes conteúdos como proporção, harmonia, desarmonia, simetria e assimetria
estejam presentes e entendidos, não apenas cognitivamente, mas principalmente
corporalmente (trabalho artístico).
No Teatro, embora não possua o conteúdo Harmonia, pode-se desenvolver
um trabalho harmônico a partir da coerência entre o método utilizado e sua
apropriação na prática, como por exemplo, ao apresentar o Método de Stanislavski
no Teatro Realista. Inicialmente, o professor irá buscar conteúdos como:
personagens, ação, espaço, o desenvolvimento do método, onde iniciou o processo,
como, porquê, o que mudou com relações a outros métodos, entre outros (teorizar).
Posteriormente, levar vídeos para apreciação ou levar os alunos para assistirem
peças teatrais (sentir e perceber). Na sequência realizar alguns exercícios propostos
no método, apropriar-se dos conteúdos para então colocá-los em prática, como a
realização de uma peça teatral (trabalho artístico).
A arte concentra em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos,
possibilitando um diálogo entre as áreas e as disciplinas escolares, favorecendo
uma unidade no trabalho pedagógico e a efetivação do conhecimento por parte do
aluno.
Na educação, o ensino de arte também amplia o repertório cultural do aluno a
partir dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Por esta razão,
além das linguagens artísticas: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, será
enfatizado cultura afro-brasileira, Africana e Indígena não se restringem apenas aos
negros e índios, ao contrario dizem respeito a todos os brasileiros uma vez que
57
devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no meio de uma sociedade
multicultural e plurietnica capazes de construir uma nação democrática.
Desenvolver atividades que contemplem a Coordenação de desenvolvimento
socioeducacional que é a Educação Ambiental, Prevenção ao uso indevido de
drogas, sexualidade humana e enfrentamento a violência , Educação Fiscal e Direito
das Crianças e Adolescentes por meio de artes visuais, música, dança e teatro,
buscando fazer relações com o seu cotidiano e inserindo ao desenvolvimento
cultural e social, para uma formação integral do educando. Dando ênfase também
aos educandos com necessidades educacionais especiais, também serão
trabalhados os conteúdos referentes ao ensino da arte, sendo adaptado as suas
necessidades, aproveitando desenvolver a troca de conhecimento já adquirido, com
informações através da mídia e de seus colegas em sala de aula.
Para que a aula flua de maneira clara e objetiva serão utilizados os recursos
didáticos
Livros, textos, retroprojetor; equipamento audiovisual,
giz e quadro,
aparelho de som, papeis, tecidos, objetos (suportes diversos), materiais diversos,
leituras, TV multimídia, DVDs, imagens, livro didático de arte, argila, massa corrida,
cimento, gesso, estrutura de madeira, pesquisa na internet através do laboratório de
informática, etc.
2.1.4 AVALIAÇÃO
O processo de avaliação é contínuo e cumulativo do desempenho de cada
aluno, sendo superior os aspectos qualitativos aos quantitativos. Na Deliberação
07/99 do Conselho Estadual de Educação, cap. I, art 8º, a avaliação almeja “o
desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades
realizadas”.
A partir do conteúdo harmonia, apontado no texto, o professor poderá
trabalhar relacionando as quatro áreas artísticas e, em cada uma delas, escolher os
seguintes critérios de avaliação:
Música: execução musical e percepção dos intervalos musicais
Dança: análise e percepção dos movimentos coreográficos
Artes Visuais: análise e compreensão da proporção como fator estrutural na
58
disposição das partes
Teatro: análise e compreensão da forma como é estruturado o teatro realista
Pensar os critérios de avaliação que devem orientar o ensino da Arte é
essencial para o entendimento dos conteúdos que abrangem todas as áreas da arte
que podem ser resumidos nas seguintes expectativas de aprendizagem:
compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade; produção de trabalhos artísticos visando a atuação do sujeito em sua
realidade singular e social; apropriação prática e teórica das formas de compor nas
diversas áreas da arte.
Avaliar em Arte é superar os limites dos gostos pessoais e das afinidades
para centrar-se no conhecimento propiciando uma aprendizagem socialmente
significativa para o aluno. O método de avaliação proposto nas DCEs inclui a
observação e o registro do processo de aprendizagem, com avanços e dificuldades
na apropriação do conhecimento.
Para se obter uma avaliação efetiva, individual e de grupo, são necessários
vários instrumentos de avaliação que irá auxiliar na apropriação e apreensão dos
conteúdos abordados durante as aulas de Arte trabalhos artísticos individuais e em
grupo; trabalhos teóricos e práticos; pesquisas bibliográficas e de campo; debates
em forma de seminários e simpósios; provas teóricas e práticas; registros em forma
de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual, atividades de leitura (compreensiva/crítica) de textos, entre outros. Dentro do segmento avaliativo, 5,0 pontos no mínimo
duas avaliações e mais 5,0 pontos de trabalhos conforme o P.P.P da escola e tam bém será necessária a recuperação paralela de conteúdos defasados pelos educandos.
A recuperação de conteúdos não compreendidos serão oportunizados a todos
os alunos,sendo em trabalhos individuais ou grupos. O valor será equivalente ao valor da avaliação a recuperar.
2.1.5
REFERÊNCIAS
FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento: o sistema Laban/Bartenieff na
formação e pesquisa em artes cênicas. São Paulo: Annablume, 2002.
59
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2008.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.
Campinas : Autores Associados, 2003
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. As ideias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1978.
60
2.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
2.2.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Se buscarmos o significado da palavra Biologia nos mais simples livros
escolares encontramos Biologia como o estudo da VIDA, partindo desse princípio de
que ela estuda não só os seres vivos, mas os processos de interação entre os seres
vivos e a natureza, colocam o homem como um ser participante e atuante em um
ecossistema.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais
levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel
enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade
de garantir sua sobrevivência.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o ensino,
buscou-se na História da Ciência os contextos históricos, como as
expressões
religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram mudanças conceituais
no modo de como o homem passou a compreender a natureza.
Platão (428/27 a.C. – 347 a.C) e Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C), deixaram
contribuições relevantes quanto à classificação dos seres vivos. As interpretações
filosóficas buscavam explicações para compreensão da natureza.
Na Idade Média (séc. V e séc. XV) o conhecimento do universo, sob
influência do cristianismo, FOI ASSOCIADO A Deus e oficializado pela Igreja
Católica que o transforma em dogmas teocêntricos onde para “para tudo que não
podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina, Deus era
responsável”. (RAW, 2002, p.13 in DCEs 2008).
No séc. XII criam-se as primeiras universidades medievais que prenunciaram
mudanças de pensamento dos que não se enquadravam à escolástica.
61
Ao romper com a visão teocêntrica e com a concepção filosófico – teológica
medieval, os conceitos sobre o homem passam para o primeiro plano e a explicação
para tudo o que ocorria na natureza inicia nova trajetória na história da humanidade.
Todo este movimento da Ciência compreende um momento de abandono de
ideias antigas e preferência por novos modelos que a filosofia natural, limitada pelo
pensamento teológico, apresentava como resposta intuitiva, mágica, voltada à
descrição da natureza imutável e às ações do homem sob a graça divina.
Entre a Idade Média e a Idade Moderna houve as revoluções industriais do
séc. XVIII que fez com que houvesse a queda do poder arbitrário da Igreja.
Em 1452-1519, Leonardo da Vinci, introduz a matemática para interpretar a
ordem mecânica da natureza.
O pensamento biológico descritivo conceituou então a VIDA “como expressão
da NATUREZA idealizada pelo sujeito racional”. (RUSS, 1994,p.360-363 in DCE
-2008).
Descartes considerado fundador do pensamento científico moderno, baseou o
pensamento biológico mecanicista.
No início do séc. XIX, Charles Darwin, apresenta suas ideias sobre a
evolução das espécies. Foi o primeiro a utilizar o que é hoje conhecido como método
hipotético-dedutivo.
Gregor Mendel (1822-1884) apresenta em 1865 sua pesquisa sobre a
transmissão de características entre os seres vivos.
No séc. XX a nova geração de geneticistas formulou a nova concepção do
pensamento biológico evolutivo.
Em meados dos anos 70 a busca pelo entendimento de como a Ciência
progride expõe a fragilidade da concepção positivista presa a uma epistemologia
empírica.
Assim surge um novo modelo explicativo a partir do pensamento biológico da
manipulação genética, demarcando a condição do homem em compreender a
estrutura físico-química dos seres vivos e as consequentes alterações biológicas.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram identificados os
marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
62
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) diz, em
seu artigo 22, que o Ensino Médio “tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Sendo assim, na disciplina de Biologia, objetiva-se desenvolver o pensamento
biológico de forma a permitir a reflexão sobre a origem, o significado, a estrutura
orgânica e as relações da VIDA – objeto de estudo desta ciência, compreendendo
que a Biologia não é um conjunto de conhecimentos definitivamente estabelecidos,
mas que se modifica ao longo do tempo, através de estudos e pesquisas
tecnológicas.
Para isso nós educadores, devemos mostrar para os alunos como podemos
interagir de forma mais consciente e mais racional com nosso meio ambiente.
Podemos perceber que para o real estudo da Biologia, devemos deixar de lado a
dependência da pura memorização, trabalhando de forma mais atuante e
significativa, estimulando nos alunos um espírito crítico e reflexivo na busca de
explicações de quais são as finalidades das coisas, em diferentes situações
ocorridas no nosso cotidiano.
Como vivemos em um mundo cada vez mais industrializado, percebemos um
crescente êxodo rural, pessoas do campo ainda em busca de melhores condições
de vida. A educação do campo é um meio de formação que nasce de um
compromisso e reconhece os sujeitos, recuperando a sua identidade como
trabalhador ou trabalhadora do campo, o campo como um espaço vivido e de
fundamental importância, criando alternativas de um outro tipo de conhecimento
muito mais prático e diversificado.
A educação do campo parte da terra como a unidade fundamental para a
construção do conhecimento e como meio de desenvolvimento sócio-cultural
Não se contesta a importância do professor, como um intermédio para a
construção dos conhecimentos pelos alunos, e na formação de cidadãos(as). Mas
cabe ao(a) professor(a) fazer adaptações dos objetivos, critérios de avaliações ou
nas atividades de ensino-aprendizagem para melhor atender as necessidades
educacionais especiais.
63
Pode-se afirmar que a área de biologia
procura desenvolver
formas de
minimizar os problemas do meio ambiente, aumentar a oferta de alimentos, melhorar
as condições de saúde. Desta forma, esses procedimentos precisam ser
compreendidos por pessoas das mais diversas áreas de atuação, para que seja
possível a humanidade entender e respeitar o mundo em que vivemos. Nesta
perspectiva
a área
biológica está assumindo cada vez mais a importância na
formação do ser humano. Os conhecimentos construídos com o estudo da biologia
devem contribuir para que o indivíduo
faça julgamentos e tome decisões com
relação ao seu modo de vida nos diferentes ambientes que ocupa.
A disciplina de biologia tem como cenário, a biosfera, que apresenta-se
como um conjunto inseparável das demais ciências.
Compreender o surgimento da evolução humana, em suas inúmeras facetas
exige um entendimento das condições geológicas e ambientais de nosso planeta.
Além disso, é fundamental a compreensão dos ecossistemas atuais, que
implica um conhecimento da intervenção humana, de caráter social e econômico,
assim como dos ciclos de materiais e fluxos de energia.
Enfim, o entendimento da vida, e de sua grande diversidade, é bastante
complexa e demanda de uma percepção dos mecanismos de codificação genética,
da organização molecular da vida. É necessário ter uma noção de como operam os
níveis sub-microscópicos da biologia, a fim de compreender os mecanismos de
hereditariedade, da fisiologia e da biotecnologia.
Além disso, destaca-se alguns objetivos da disciplina:
•
Permitir a compreensão do fenômeno vida e de suas várias formas de
manifestações, levando a uma concepção de mundo isenta de superstições e
preconceitos;
•
Conduzir a uma reflexão e um posicionamento mais adequado e crítico em
relação à natureza e ao homem, como indivíduo e como parte da sociedade
em que vive e do ambiente que ocupa. Isto leva o(a) aluno(a) a despertar a
consciência de suas responsabilidades face ao presente e ao futuro. Desta
forma, o(a) aluno(a) poderá se identificar como representante da espécie
humana, principal entidade biológica com capacidade para, em seu próprio
interesse, modificar significativamente o ambiente;
64
•
Permitir a compreensão de que a construção do conhecimento científico e
o desenvolvimento de tecnologias modificaram profundamente a vida
humana, alterando as perspectivas quanto à preservação da saúde e à
expectativa da existência humana;
•
Favorecer o desenvolvimento de posturas críticas e ativas em relação a
dados e a informações, rejeitando a simples aceitação passiva e
incondicional;
•
Desenvolver a capacidade de observação, coleta e organização de dados,
utilização de instrumentos de mediação e outros;
•
Desenvolver a habilidade de levantar hipóteses e de testá-las
experimentalmente, concluindo através da aceitação ou rejeição das
mesmas;
•
Desenvolver a capacidade de generalização e de conclusões para
situações reais e cotidianas, reconhecendo- as nos fenômenos naturais e
em aplicações práticas.
2.2.2 CONTEÚDOS
Para que o trabalho seja bem desenvolvido e que os conteúdos sejam
adequados à realidade de nossa escola, os conteúdos estruturantes serão
distribuídos no Ensino Médio relacionando diversos conhecimentos específicos e
priorizando o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, para
propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de
questões emergentes sempre permeados por discussões éticas.
Os Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande
amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina
escolar - e neste caso, da Biologia - considerados basilares e fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e de ensino.
Assim sendo, teremos os seguintes conteúdos estruturantes:
ESTRUTURANTE
Organização dos seres vivos
BÁSICOS
•
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
65
 Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
ESTRUTURANTE
Mecanismos biológicos
BÁSICOS
 Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
 Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
ESTRUTURANTE
Biodiversidade
BÁSICOS
 Teorias evolutivas;
 Transmissão das características hereditárias
ESTRUTURANTE
Manipulação genética
BÁSICOS
•
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente;
•
Organismos geneticamente modificados.
Durante as aulas de Biologia, serão contempladas temáticas referentes à
educação do campo, ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
e a Coordenação de Desenvolvimento Socioeducacional (Educação Ambiental,
Prevenção de Uso Indevido de Drogas, Enfrentamento à Violência na Escola,
Sexualidade humana, Educação Fiscal, Relações Étnico- Raciais em conformidade
com a Lei nº 11.645/08 ) através de:
* Estudo sobre teorias antropológicas;
* Estudo das características biológicas dos diversos povos;
* Contribuição dos povos africanos e indígenas e de seus descendentes para
os avanços da ciência e tecnologia;
* Análise e reflexão sobre a saúde e as condições de higiene proporcionadas
à população;
* Estudo e reflexão do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH);
66
1
2.2.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
É preciso estimular a participação ativa do(a) estudante no processo de
aprendizagem, enfatizando a pesquisa e a capacidade de resolver problemas,
compreendendo o que ele pensa a respeito dos fenômenos e dos conceitos
científicos, procurando sempre uma interação, um diálogo com o estudante, de
forma a estimular sua curiosidade.
Outro aspecto é que ensinar não é mera transmissão de fórmulas ou nomes
para serem decorados, é preciso estabelecer uma conexão entre os abstratos
conceitos científicos e as experiências do cotidiano – incluídas aquelas recebidas
por meios das notícias sobre ciência e tecnologia. E, para saber se o(a) estudante
realmente aprendeu determinado conceito, é preciso lançar questões em que ele(a)
use o raciocínio, aplique o que aprendeu a situações novas – em vez de usar
apenas questões que envolvem uma simples memorização de nomes ou fórmulas. E
é preciso que, em um mundo em que os conhecimentos científicos estão em
constante transformação, ele(a) aprenda a pesquisar as informações pertinentes.
Deverá existir uma relação entre o que o(a) aluno(a) aprende na escola com seu
cotidiano e buscar também uma integração entre as diversas disciplinas, isto é, que
se busque uma interdisciplinaridade.
Os conteúdos obrigatórios da instrução 009/2001 – SUED / SEED serão
tratados em conjunto aos conteúdos específicos, pertencentes a disciplina,
propostos nas DCEs.
O ensino envolve também valores e atitudes em relação aos problemas atuais
e assim devemos ajudar o aluno a desenvolver uma atitude responsável, de modo
que ele possa contribuir para a melhoria das condições gerais de vida de toda a
sociedade. Assim é importante avaliar não apenas a aprendizagem de conceitos,
mas também a de procedimentos e atitudes, utilizando além de tarefas escritas,
exposições orais e o comportamento do(a) aluno(a) durante as atividades em grupo
ou no laboratório .
Outra atividade que, além de integrar conhecimentos, veicula uma concepção
sobre as relações homem-ambiente e possibilita novas elaborações por meio da
pesquisa é o estudo do meio como parques, praças, terrenos baldios, praias,
67
bosques, rios, zoológicos, hortas, lixões, fábricas, etc, considerando o que dispõe o
memorando nº 007/2011.
Cabe ressaltar que o Ensino de Biologia deverá propiciar ao(a) aluno(a)
condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de
atuar em sua realidade de forma a não dicotomizar a relação homem-natureza,
agindo com responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente.
Será garantido a inclusão de alunos(as) com necessidades educacionais
especiais, possibilitando a inserção dos mesmos
em sala de aula, bem como,
proporcionando-lhes o acesso ao conteúdo, através de adaptação curricular, de
forma a contribuir para a seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Serão utilizados recursos didáticos e tecnológicos no decorrer do processo, a
fim de enfatizar a metodologia utilizada como:
• Aulas expositivas e dialogadas;
• Uso de vídeos didáticos, através da TV Pendrive, com posterior debate;
• Aulas práticas, com a utilização do laboratório de ciências;
• Articulação com os(as) educadores(as) da área de linguagens e códigos e
suas tecnologias;
• Interação com os(as) educadores(as) da área de Ciências Humanas e
Sociais;
• Seminários com temas propostos por séries;
• O ensino da Biologia e a informática, através do uso do laboratório de
informática Paraná Digital.
2.2.4. AVALIAÇÃO
A LDB estabelece que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e
o processo da aprendizagem, proporcionando a verificação do desempenho do(a)
aluno(a) ao longo de todo o ano e não apenas em uma prova ou um trabalho. Essa é
uma avaliação formativa e não terá como pressuposto a punição ou a premiação.
Devemos considerar que cada aluno(a) possui um modo de aprender e faz isso em
um ritmo próprio, e propõe que o(a) professor(a)
diversifique as estratégias de
avaliação para que possa acompanhar o processo de aprendizagem.
68
A avaliação será realizada através de duas ou mais provas bimestrais,
totalizando 5,0 pontos e os demais trabalhos os restantes 5,0 pontos, totalizando a
nota 10.0. Os resultados de avaliações serão registrados, por meio de sínteses
bimestrais e finais ou melhor em blocos. Os alunos terão direito a estudos de
recuperação em todas as atividades em que o aproveitamento for considerado
insatisfatório. O (a) aluno(a) que obtiver a média bimestral de 6.0, e frequência de
75% nas aulas, será aprovado no final do semestre.
Após o trabalho com os conteúdos, espera-se que o aluno:
•
Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
•
Estabeleça relações entre as características específicas dos microorganismos, dos organismos filogenéticos vegetais e animais, e dos vírus;
•
Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e
pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de
obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada);
•
Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural
e molecular) dos seres vivos;
•
Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,
muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
•
Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
•
Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e
biofísicos que ocorrem no interior das células;
•
Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,
reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
•
Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais
frequentes nos sistemas biológicos (histologia);
•
Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a
evolução das espécies;
•
Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da
diversidade dos seres vivos;
69
•
Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre
os seres vivos;
•
Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e
as relações existentes entre estes;
•
Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;
•
Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes
com o meio em que vivem;
•
Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
•
Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais;
•
Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo
homem na diversidade biológica;
•
Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos
da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.
A avaliação será feita por meio de várias estratégias, sendo resumidas da
seguinte forma: avaliação inicial ou diagnóstica, avaliação processual ou reguladora
e avaliação integradora.
Dessa forma, serão utilizados os seguintes instrumentos: trabalhos individuais
de pesquisa, trabalhos em grupo, relatórios, maquetes, análises e provas escritas.
A recuperação paralela será desenvolvida no decorrer do bimestre de acordo
com as necessidades individuais de cada aluno(a), para não prejudicar o
desenvolvimento dos mesmos, retomando os conteúdos já desenvolvidos e não
assimilados pelos(as) alunos(as) quando for necessário.
Por fim, não se pode esquecer que o(a) aluno(a0 tem o direito de conhecer o
próprio processo de aprendizagem e avaliação para se empenhar na superação de
suas capacidades.
2.2.5 REFERÊNCIAS
AMABIS & MARTHO. Conceitos de Biologia. São Paulo: Moderna, 2001.
70
ARROYO, Miguel Gonzalez e outros (org.) Por uma Educação do Campo. 2ª ed.,
Petrópolis: Vozes, 2005.
BRASIL – LDB (LEI Nº 9394/96).
Cadernos Temáticos. Educação do Campo. SEED – Pr., 2005.
Ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Lei n° 10.639/03. Brasília, 2003.
LAURENCE. J. Biologia. Ed. Nova Geração, 2007.
LOPES E ROSSO, Sônia, Sergio Ed. Saraiva, 2006. BIOLOGIA
LINHARES E GEWANDSZNAJDER; Sérgio, Fernando. Ed. Ática, 2006.
Favaretto e Mercadante; José Arnaldo, Clarinda. Ed. Moderna, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica da Disciplina de Biologia. Curitiba, 2008.
POSITIVO, Apostilas. Ensino Médio. Curitiba – PR.
RAVEN, Peter H. Biologia Vegetal. 6 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.
RAW, I. SANT'ANNA,O Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker, 2002.
RUSS. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
TV escola, VÍDEOS, REVISTAS E JORNAIS.
71
2.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
2.3.1
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A ciência já estava presente desde que o ser humano começou a se
interessar e aprender com os fenômenos a sua volta. Mesmo antes da descoberta
do fogo o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, caçar com
instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza,
procurando satisfazer suas necessidades cotidianas.
Há aproximadamente dez mil anos, o ser humano passou a cultivar a terra e
criar animais, interferindo diretamente na natureza. Tornou-se um observador, ainda
mais atento da natureza, o que possibilitou aperfeiçoar técnicas, fabricar novos
instrumentos, aprender a armazenar, desenvolver novos espaços e criar
calendários, formular teorias, crenças e valores. Isso fez com que, no decorrer da
história, a ciência fosse considerada pela maneira com que o ser humano expressa
o conhecimento referente ao mundo.
Nesse sentido, ao refletir sobre a educação e o currículo de Ciências, em
cada momento histórico, nota-se que o seu desenvolvimento se deu a partir de
interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, modificando assim, o
centro do processo de ensino e de aprendizagem. Tal situação resultou em
alterações na concepção de aluno, professor, escola, ensino e aprendizagem,
contribuindo para a formação, em diferentes épocas, de novos cientistas, mão-deobra qualificada para o mercado de trabalho e, de cidadãos críticos, participativos e
transformadores.
Portanto, a disciplina de Ciências é constituída historicamente por um
conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para
compreender os fenômenos naturais nesta etapa da escolarização. Logo, a
72
disciplina tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da
investigação da natureza.
A partir de 2003, iniciou-se um novo período na história da educação
paranaense. Isso se deve à reformulação da política educacional do Estado. Como
aspecto relevante dessa mudança, destaca-se o descrédito à proposta neoliberal, o
resgate da função social da escola e o trabalho pedagógico com os conteúdos
específicos das disciplinas escolares.
Além de instituir o currículo escolar como eixo fundamental da escola, essa
proposta busca suscitar no professor a reflexão sobre a própria prática pedagógica,
oportunizando uma formação continuada em busca da melhoria do desempenho de
suas funções, ou seja, da qualidade do ensino.
Cabe ressaltar que o acesso à formação continuada específica fornece
subsídios consistentes e úteis ao cotidiano da sala de aula. Essa proposta busca
suscitar no professor a reflexão sobre a própria prática, fomentando a formação
continuada de forma a oportunizar a todos os professores, a fundamentação teórica
prática essencial ao desempenho de suas funções sendo muito importantes para a
interação entre escola e comunidade.
O ensino de Ciências constitui, portanto, um meio essencial de preparar o
estudante para enfrentar os desafios que surgem de uma sociedade preocupada em
integrar, cada vez mais as descobertas científicas ao bem estar dos indivíduos. Os
alunos terão um conhecimento básico das ciências naturais que lhes permita não só
compreender e acompanhar as rápidas transformações tecnológicas como também
participar de forma esclarecida e responsável de decisões que dizem respeito a toda
a sociedade.
A disciplina de Ciências no Ensino Fundamental tem como objetivos:
•
Criar oportunidades sistemáticas para que o aluno adquira conceitos,
procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a
interpretação do mundo científico e tecnológico em que vivem
capacitando-os nas escolhas que farão como indivíduo e como
cidadão.
•
fazer com que o aluno saiba discernir conhecimento científico de
crendices e superstições;
73
•
coletar dados e buscar informações; usar o conhecimento científico na
discussão e interpretação de fatos do cotidiano;
•
perceber
a
construção
histórica
do
conhecimento
científico;
desenvolver a reflexão sobre as relações entre ciência, sociedade e
tecnologia, considerando as questões éticas envolvidas;
•
desenvolver um olhar atento para a natureza e ousadia na busca de
novas respostas para desafios;
•
desenvolver postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse,
mobilização para busca e organização de informações, autonomia e
responsabilidade na realização de suas tarefas como estudante;
•
desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas ideias, reconhecendo e
selecionando fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos;
•
formular perguntas e suposições sobre fenômenos naturais, desenvolvendo
estratégias progressivamente mais sistemáticas de busca e tratamento das
informações;
•
compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades
humanas, diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e ao ser humano;
•
relacionar descobertas e invenções humanas com condições sociais,
políticas, ambientais e vice-versa; relacionar as características do ambiente
natural e cultural com a qualidade de vida;
•
relacionar a capacidade de interação com a sobrevivência das espécies;
perceber a profunda importância dos cuidados necessários que deverá ter
com
respeito
à
prevenção
de
deficiências;
entender
que
mesmo
apresentando diferenças aparentes, o portador de necessidades especiais, é
um ser humano igual em todos os sentidos, com os mesmos direitos e
deveres;
•
desenvolver hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde
pessoal e social, como bens individuais e coletivos que devem ser
conservados, preservados e potencializados; contemplar as relações étnicoraciais e o ensino da historia e cultura afro brasileira, no contexto.
74
De acordo com as Diretrizes Curriculares, o ensino de Ciências deverá estar
fundamentado na história, na base estrutural de integração conceitual dos conteúdos
a partir de eixos norteadores: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e
Biodiversidade.
Os conteúdos estruturantes, vistos aqui como saberes fundamentais, capazes
de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais para a
compreensão de seu objeto de estudo e de suas áreas afins.
Por meio dos conteúdos específicos da disciplina, os aspectos sociais,
políticos, econômicos, éticos e históricos, possibilitam uma análise mais ampla do
contexto, pois, estendem a discussão para além do conteúdo específico, alcançando
diferentes instâncias da sociedade, as quais, embora não estejam explícitas,
influenciam diretamente na prática social do sujeito.
Pautado nesta concepção, o processo de ensino e aprendizagem de
Ciências, valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o
questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos
conteúdos por eles mesmos, priorizando sua função social. Na atual concepção, os
conteúdos específicos passam a serem entendidos como um processo, superando a
ideia de que o acervo de conhecimentos está pronto e acabado. Os alunos são
construtores dos conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem e o
professor passa a ser anunciado como construtor do currículo e autônomo para a
sua implementação.
Diante disso, a retomada dos conteúdos que historicamente compõem o
currículo da disciplina é imprescindível no processo de escolarização, assim as
diretrizes curriculares para o ensino de Ciências, estão organizadas a partir da
concepção de ciência como processo de construção humana, provisória, falível e
intencional e, a partir dos conteúdos estruturantes que se desdobram nos conteúdos
específicos da disciplina.
Estes
conteúdos
serão
abordados
de
forma
consistente,
histórica,
considerando as relações entre a ciência, à tecnologia e a sociedade. Por meio
desta abordagem pedagógica, o currículo de Ciências poderá propiciar condições
para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem e
avancem na compreensão do seu papel frente às demandas sociais, uma vez que
75
questões relacionadas à saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são
tradicionalmente
incorporadas
aos
conteúdos
específicos
e,
portanto,
imprescindíveis à disciplina de Ciências. A disciplina de Ciências se constitui num
conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os
fenômenos da natureza e suas interferências no mundo.
Nesta perspectiva, o currículo de Ciências permitirá aos alunos estabelecer
relações entre o mundo natural, o mundo construído pelo homem e seu cotidiano.
Além disso, essa abordagem do currículo potencializará a função social da
disciplina, pois, orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e,
consequentemente influi na tomada de decisões desses sujeitos como agentes
transformadores.
2.3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
a) ENSINO FUNDAMENTAL
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído historicamente
por um conjunto de Ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para
compreender os fenômenos naturais.
A seleção dos conteúdos estruturantes do ensino de Ciências dividem se em:
•
Astronomia
•
Matéria
•
Sistemas Biológicos
•
Energia
•
Biodiversidade
6º ANO
Astronomia
•
Universo
•
Sistema solar
•
Movimentos terrestres
•
Movimentos celestes
•
Astros
Matéria
76
•
Constituição de Matéria
Sistemas Biológicos
•
Níveis de organização
Energia
•
Formas de energia
•
Conversão de energia
•
Transmissão de energia
Biodiversidade
•
Organização dos seres vivos
•
Ecossistemas
•
Evolução dos seres vivos
7º ANO
Astronomia
•
Astros
•
Movimentos terrestres
•
Movimentos celestes
Matéria
•
Constituição de Matéria
Sistemas Biológicos
•
Célula
•
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia
•
Formas de energia
•
Transmissão de energia
Biodiversidade
•
Origem da vida
•
Organização dos seres vivos
•
Sistemática
8º ANO
77
Astronomia
•
Origem e evolução do Universo
Matéria
•
Constituição de Matéria
Sistemas Biológicos
•
Célula
•
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia
•
Formas de energia
Biodiversidade
•
Evolução dos seres vivos
9º ANO
Astronomia
•
Astros
•
Gravitação universal
Matéria
•
Propriedades da Matéria
Sistemas Biológicos
•
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
•
Mecanismos da herança genética
Energia
•
Formas de energia
•
Conservação de energia
Biodiversidade
•
Interações ecológicas
2.3.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
Propõe-se que os conteúdos específicos sejam encaminhados por meio de
uma metodologia crítica e histórica, de modo a considerar a articulação entre os
conhecimentos físicos, químicos e biológicos, isto é, uma prática pedagógica que
78
leve a integração dos conhecimentos científicos e valorize o pluralismo
metodológico.
Espera-se que os participantes do processo pedagógico compartilhem da
concepção de Ciências como construção humana, cujos conhecimentos científicos
são passíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados por
intensas relações de poder.
É importante estabelecer relações entre os diversos conteúdos específicos no
âmbito escolar, portanto, torna-se imprescindível, que o professor reconheça que
existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos, que precisam ser abordados
em cada uma das séries do Ensino Fundamental, desde que se respeite o nível
cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade cultural, as diferentes formas
de apropriação dos conteúdos por parte dos alunos e que se adote uma linguagem
coerente coma faixa etária, para aumentar gradativamente o aprofundamento do
estudo.
A ciência é dinâmica e sempre ocorrem novas pesquisas que geram novas
teorias e tecnologias que, gradativamente, podem ser substituídas por outras que
mais bem atendam às demandas da atualidade. Com isso, não se pode
desconsiderar a produção científica; cada conhecimento adquire sentido à medida
que se considera o contexto no qual foi produzido.
Desse modo, o ensino de Ciências terá como estratégia, um estudo
condizente com a aplicação e utilização direcionada à realidade, que desperte
interesse por parte dos estudantes nos conteúdos e consequentemente a
aprendizagem.
Para alcançar esses objetivos, serão utilizadas aulas expositivas, a partir de
uma abordagem problematizadora, conversação sobre a leitura científica, atividades
em grupo e experimentais, a utilização de recursos instrucionais, bem como o uso
da ludicidade em sala de aula.
Portanto, o encaminhamento metodológico para a disciplina de Ciências não
pode ficar restrito a um único método. Entre as possibilidades de trabalho,
destacam-se: a observação; o trabalho de campo; jogos de simulação e
desempenho de papéis; projetos individuais e em grupos; visitas a indústrias,
79
fazendas, museus; a redação de cartas para autoridades; palestras com pessoas
convidadas; fóruns, debates, seminários, conversação dirigida.
Outras atividades que estimulam o trabalho coletivo são as que envolvem
música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações,
histórias em quadrinho, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras.
Para essas atividades, os professores poderão recorrer a variados recursos
pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos e softwares
livres, entre outros.
As relações entre conceitos vinculados aos conteúdos da disciplina, entre os
conceitos científicos e os conceitos pertencentes a outras disciplinas, bem como a
Coordenação
de
desenvolvimento
Socioeducacional
(educação
ambiental,
enfrentamento a violência na escola, prevenção ao uso indevido de drogas,
sexualidade humana, educação fiscal, direito da criança e do adolescente e história
e cultura afro-brasileira, africana e indígena), serão trabalhadas durante as aulas,
durante a abordagem dos conteúdos próprios da disciplina, conforme surgirem as
oportunidades, visto que a disciplina possibilita essa abordagem facilmente
relacionada aos conteúdos básicos e específicos da disciplina.
É importante que os conteúdos específicos e as relações estabelecidas a
partir destes, não sejam simplificados ou vistos de forma reducionista. Devem
considerar as relações entre os conhecimentos físicos, químicos, e biológicos, a
pratica social, o mundo natural (ciência), o mundo construído pelo ser humano
(tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
Vale destacar a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer
das atividades em aula, pois assim o professor pode analisar a própria pratica e
fazer uma intervenção pedagógica coerente. Além disso, o professor pode divulgar a
produção de seus alunos com o intuito de promover a socialização dos saberes, a
interação entre os estudantes e destes com a produção científico-tecnológica.
A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá
resgatar na escola a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais por meio
do tratamento dos conteúdos específicos de forma critica e histórica.
2.3.4 AVALIAÇÃO
80
A
avaliação
deve
ser
diagnóstica,
onde
predomina
a
participação
representada pela organização do trabalho, coerência, estruturação de referência
bibliográfica, criatividade, espírito crítico, além do interesse pessoal ou de grupos
organizados, sendo compreendidos como um conjunto de atuações contínuas e
sistemáticas através da interpretação qualitativa do conhecimento pelo aluno.
Os critérios estabelecidos para avaliar variam de acordo com os conteúdos
trabalhados em cada ano. Nesta perspectiva, espera-se que o aluno de 6º a 9º ano
tenha um mínimo de entendimento e conhecimento sobre astronomia, matéria,
sistemas biológicos, energia e biodiversidade, de acordo com o nível de
complexidade de cada série.
Provas escritas fazem parte de um todo, tendo peso 5,0 pontos subdivididos
em no mínimo dois diferentes tipos de provas: dissertativas, objetivas, somatórias, e
outras, que procuram valorizar todos os avanços do aluno, como o aumento de sua
capacidade em explicar suas conclusões, ou interpretar textos, dados, gráficos,
tabelas, filmes; apresentar resultados de pesquisas realizados em casa, com isso
incentivando a integração das famílias e o seu dia-a-dia. Os outros 5,0 pontos serão
atribuídos, durante o bimestre, em atividades realizadas em sala, pesquisas
individuais ou em grupo, resumos de filmes, atividades experimentais, entre outros.
As avaliações, bem como a metodologia utilizada no trato com os conteúdos
sofrem adaptações para alunos com necessidades educacionais especiais, visando
um atendimento diferenciado conforme a necessidade e a especificidade de cada
caso.
A recuperação de estudos acontecerá de forma que contemple as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, assim que forem observadas. Será
retomada, pelo professor, de forma diferenciada, podendo ser através de perguntas
e respostas orais, escritas, resolução de atividades no caderno e no quadro,
solicitação de novas pesquisas a serem realizadas pelos alunos.
Por meio dos diversos instrumentos avaliativos, o aluno poderá expressar os
avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,
justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista.
81
Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz
uma auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções
coerentes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina.
A avaliação ocorre ao longo do ano letivo, não está centralizada em uma
única atividade ou método avaliativo e considera os alunos como sujeitos históricos
no processo pedagógico.
2.3.5
REFERÊNCIAS
ANDERY, M.A.; MICHELETTO, N.; SERIO, T.M.P. (et al). Para compreender a
ciência: uma perspectiva histórica. 14 ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São
Paulo: EDUC, 2004.
BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson: Ciências. Coleção 5ª a 8ª séries, São Paulo:
Ática, 2004.
BRASIL. Lei n° 4.024/61. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília:
Diário
Oficial,
21
de
dezembro
de
1961.
Disponível
em:
<http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em 05 maio 2009.
__________. Lei n° 5.692/71. Lei das Diretrizes e Bases do Ensino de 1° e 2°
graus.
Brasília:
Diário
Oficial,
12
de
agosto
de
1971.
Disponível
em:
<http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em 05 maio 2009.
__________. Lei n° 9.394/96. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 20 de dezembro de 1996. Disponível
em: <http://www.mj.gov.br/conade2.htm>. Acesso em 05 maio 2009.
CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda do século da
tecnologia. In: LOPES, A.C; MACEDO, E. (orgs). Currículo de Ciências em
debate. São Paulo: Papirus, 2004.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp,
1987.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências para o
Ensino Fundamental, 2008.
82
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo:
Autores Associados, 1995.
83
2.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
2.4.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Educação Física, no ensino fundamental e médio, visa
proporcionar
ao
educando
vivências
diversas
que
contribuam
para
um
desenvolvimento integral, contribuindo para uma melhor qualidade de vida.
A Educação Física ao longo da sua história sofreu influências de várias
correntes filosóficas e estas interferiram na ação pedagógica dos profissionais desta
área. Além disso, o ensino da Educação Física esteve atrelado à apropriação do
conhecimento, sem permitir ao aluno a devida reflexão crítica, pautando sua prática
no cotidiano escolar sem significado social e cultural.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, a Educação
Física passa a ser entendida como atividade, conforme pode ser evidenciado no
decreto-lei 69450 de 11 de novembro de 1971, que apresenta a seguinte concepção
de Educação Física: “A atividade que por seus meios, processos e técnicas
desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, psíquicas e sociais do
educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da
educação nacional”. Passando a Educação Física então, a ter uma legislação
específica, instituindo a integração dessa disciplina como atividade escolar regular e
obrigatória no currículo dos cursos em todos os níveis e sistemas de ensino.
Apesar de ser revogada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, o decreto-lei nº 69450/71 ainda
representa a referencia para a Educação Física nos dias de hoje, pois o mesmo
dispõe sobre objetivos, padrões de referência, planejamento, critérios de avaliação,
fundamentos básicos para a compreensão dos significados da Educação Física
contidos em instrumentos legais, sendo que a lei em vigor não estabelece esses
referenciais.
Através dos diferentes contextos históricos definiu-se a Educação Física
Escolar, ou seja, o que deveria ser ensinado aos alunos. Até o final do século XIX,
quase toda produção ligada à Educação Física era de caráter médico-higienista,
dando grande importância à ginástica, com o objetivo de conservar e restabelecer a
84
saúde por meio do exercício. Esta prática se orientava pela dimensão biológica que
essa disciplina ainda não superou completamente.
Porém no início do século XX, o panorama de Educação Física escolar, no
Brasil, incorporou um novo determinante para seu ensino, o esporte. Esta tendência
pode ser explicada pelo desenvolvimento do sistema capitalista de produção que
incorpora os princípios de rendimento, competição, da racionalização técnica, na
busca constante de sua superação e vitória. Esta prática, no campo da Educação
Física Escolar, persiste até a década de 70, quando perde sua especificidade. O
discurso e prática da psicomotricidade vieram a substituir o conteúdo até então de
natureza esportiva.
As propostas de ensino, mais diretamente voltadas a psicomotricidade,
preocupavam-se com o desenvolvimento da criança nos processos cognitivos,
afetivos e psicomotor. A Educação Física era apenas um meio. Um meio para
aprender e também, era um meio de socialização.
Neste contexto, a Educação física perde sua especificidade, uma vez que
não tem mais conteúdo próprio e este, talvez, passa a ser o momento mais
contraditório da sua história.
Em pleno século XXI, o ensino da Educação Física na escola, constitui-se em
muitos momentos na instrumentalização do corpo com movimentos mecânicos e
gestos estereotipados, sem reflexão crítica, geralmente, com a fixação nas práticas
esportivas que, normalmente, desconsideram o ser humano no sentido de sua
totalidade. As práticas corporais se restringem ao âmbito da motricidade.
Com a Educação Física e o Desporto, contava-se que o aluno poderia
compreender de maneira prática, como a atividade física melhoraria a qualidade de
vida em todos os sentidos: físicos, intelectual e psicológico. Reconhecendo o
desempenho individual, sem discriminação por características pessoais, físicas
sexuais ou sociais.
O movimento é uma característica fundamental à sobrevivência do ser
humano, o que o leva a aproximar-se da Educação Física e dos esportes integrandoo a sociedade como ser participativo, crítico e criativo. Segundo Platão: “Todo ser
85
vivo tem necessidade de saltar e brincar e é portador de um ritmo que produz a
dança e o canto".
As relações que estabelecemos com os nossos pares em nossas atividades
diárias ocorrem por meio da expressão oral e corporal que nos foram, e nos são,
transmitidas
culturalmente
e
socialmente.
Essas
relações
são
construídas
dependendo da preocupação e objetivo de cada momento histórico, no qual a
sociedade está inserida. É importante a escola e o professor, por meio da sua
disciplina, proporcionar ao educando a percepção das relações que se estabelecem
no seu dia-a-dia ligadas a vivência corporal, podendo transformá-la e entendo como
esses entrelaces acontecem.
A Educação Física, integrada a Proposta Pedagógica da Escola, é componente
curricular do Ensino Fundamental e Médio, ajustando-se a faixas etárias e realidade
da comunidade escolar.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10)
os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das
relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto, negar o movimento como
possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que
configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
86
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
*Desenvolver o aspecto reflexivo e participativo.
*Demonstrar capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de
várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos
conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
*Adquirir consciência da sua importância das atividades físicas
*Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as
diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os
objetivos a que se propôs.
*Reconhecer na convivência
maneiras eficazes de crescimento coletivo,
dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos
de vista postos em debate.
*Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto
objeto de pesquisa e área de interesse social de mercado de trabalho promissor
*Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e
modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões
físicas.
*Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência,
aplicando-as em suas práticas corporais.
87
*Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura
autônoma, na seleção de atividades procedimentos para a manutenção ou
aquisição da saúde.
*Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
*Estabelecer de forma sadia momentos de lazer.
*Reconhecer as habilidades desportivas coletivas e individuais.
*Adquirir gosto pela atividade física.
*Proporcionar ao aluno a formação necessária para a vida em sociedade,
integrando-o em novos grupos sociais de uma forma consciente, através da
atividade física.
*Promover o desenvolvimento dos jogos intelectuais como: dama, xadrez e dominó.
*Consolidar a Educação Física como disciplina escolar com objetivos pedagógicos
que transcendam os objetivos do esporte com um fim na sua prática.
*Proporcionar a compreensão da prática corporal como parte cultural e social do
meio em que vive, possibilitando a prática social, valorizando a diversidade cultural
dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das
problemáticas sociais e a corporalidade, entendida como a expressão criativa e
consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas.
2.4.2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Esportes
Ginástica
Jogos e Brincadeiras
Dança
Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Ensino Fundamental
-Coletivos, individuais e radicais;
88
-Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiro,
jogos cooperativos e jogos dramáticos;
-Danças folclóricas, danças criativas, danças circulares e danças de rua;
-Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral;
-Lutas de aproximação;
-Coletivos radicais.
-Lutas com instrumento mediador, capoeira.
Ensino Médio
-Coletivos individuais e radicais;
-Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos, jogos cooperativos;
-Danças folclóricas, danças de salão, danças de rua;
-Ginástica artística/olímpica, ginástica de condicionamento físico, ginástica geral;
-Lutas de aproximação, lutas que mantém à distância, lutas de instrumento mediador
e capoeira.
Através da Educação Física o aluno vai perceber que existem muitas
diferenças de cultura, mas, no entanto, cada uma deve ser respeitada com todas as
suas particularidades.
A cultura afro-brasileira será contemplada através de palestras, atividades
lúdicas, jogos e dança.
Critérios: O principal critério adotado será Comprometimento e envolvimento, ou
seja, se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve
assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o
aluno
consegue
resolver,
de
maneira
criativa,
situações
problemas
sem
desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e
propondo soluções soluções para as divergências; se o aluno mostra-se envolvido
nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando
relatórios.
Os instrumentos de avaliação serão as provas teóricas sobre os conteúdos
vistos no bimestre, trabalhos de pesquisa relacionados ao conteúdo do bimestre,
89
trabalhos em grupo, provas práticas onde será avaliado o interesse do aluno em
realizar as atividades e não o seu desempenho.
2.4.3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
A Educação Física enquanto componente curricular do estabelecimento de
ensino tem os mesmos objetivos de educação, ou seja, deve preocupar-se também
com o desenvolvimento integral do ser humano, utilizando para isso, suas
atividades-meio que se concretizam pelo movimento. A Educação Física tem grande
importância, pois seus objetivos não se limitam ao movimento, mas também como
auxiliar nos processos dos domínios cognitivos, afetivo e social do ser humano,
completando-o na sua totalidade.
Essa disciplina pretende refletir sobre as necessidades atuais do ensino
superando uma visão fragmentada de homem, isto é, ampliar as possibilidades de
intervenção superando a dimensão meramente motriz, por uma dimensão histórica,
cultural, social, rompendo com a ideia de que o corpo se restringe somente ao
biológico.
No Ensino Médio por blocos percebe-se a necessidade de adequação do
fazer pedagógico a fim de ajustar a discussão dos conteúdos à organização das
aulas geminadas (duplas) e em um formato mais concentrado de aulas, com um
número menor de disciplinas por semestre. Considerando esse aspecto temporal é
possível quanto há uma diversificação do fazer metodológico, aprofundar os
conteúdos discutidos em sala de aula e avaliá-los ainda na mesma aula.
Destaca-se que as aulas de Educação Física não podem ser um apêndice
das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e
compensatório para as durezas das aulas em sala. A Educação Física é parte do
projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao Projeto Político
Pedagógico da escola. Se a atuação do professor de Educação Física é na quadra,
ou em outros lugares do ambiente escolar, seu compromisso é com a escola, com o
projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana.
Os conteúdos obrigatórios conforme instrução 009/11 serão contemplados de
forma reflexiva e crítica despertando atitudes coerentes em relação à Educação Fis-
90
cal, Educação Ambiental, Cidadania e Direitos Humanos, enfrentando a violência
contra a criança e o adolescente na escola, combate ao uso indevido de drogas , se xualidade e música.
A apresentação dos conteúdos será através de aulas expositivas, vídeos,
slides, etc, onde os educandos tomarão conhecimento da origem dos temas
relacionados a esta disciplina, assim como suas regras e fundamentos, onde dentro
do possível poderão vivenciá-las efetivando-se as aulas práticas na quadra.
As aulas práticas serão iniciadas com perguntas sobre o tema a ser
trabalhado, o qual já foi definido em sala. Por exemplo: para a 6º e 7º ano serão
trabalhados os fundamentos dos esportes em questão. Para a 8º e 9º ano serão
trabalhados a técnica e a tática desses esportes, e para o Ensino Médio as
diferenças entre esporte de rendimento e o esporte na escola e a relação entre
esporte e lazer.
Os recursos didáticos utilizados para o ensino da disciplina serão a TV
multimídia, DVDs, rádios com CD de músicas, quadro e giz, a exposição oral,
pesquisas na internet através do laboratório de informática, além dos materiais
utilizados em quadra, como: bolas, arcos, raquetes, etc...
Será garantido a inclusão de alunos(as) com necessidades educacionais
especiais, possibilitando a inserção dos mesmos nas atividades práticas, bem como,
proporcionando-lhes o acesso ao conteúdo, através de adaptação curricular, de
forma a contribuir para a seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
2.4.4. AVALIAÇÃO:
A avaliação será contínua, progressiva, diagnóstica, somativa e permanente
de acordo com o grau de envolvimento, criatividade, através da compreensão e
resposta teórica e/ou prática do aluno sobre o que foi proposto pelo professor,
levando-se em conta a atitude cooperativa do aluno, respeito mútuo, dignidade e
solidariedade na realização das atividades.
O principal critério adotado será comprometimento e envolvimento, ou seja,
se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação
dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno
91
consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a
opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para
as divergências; se o aluno mostra-se envolvido nas atividades, seja através de seu
desenvolvimento nas atividades práticas ou realizando relatórios.
Os instrumentos de avaliação serão as provas teóricas sobre os conteúdos
vistos no bimestre, trabalhos de pesquisa relacionados ao conteúdo do bimestre,
trabalhos em grupo, provas práticas onde será avaliado o interesse do aluno em
realizar as atividades e não o seu desempenho.
A recuperação acontece paralelamente onde será identificada a dificuldade
e será reorganizado o trabalho propondo outras formas de encaminhamento que
visem a superação das dificuldades encontradas.
Os instrumentos de avaliação serão através de provas e ou trabalhos e a
prática propriamente dita. Quanto aos alunos com necessidades educacionais
especiais serão utilizadas metodologias diversificadas de acordo as especificidades
de cada educando (a).
A avaliação será de acordo com o PPP (Projeto Político Pedagógico) do
Estabelecimento de Ensino, o qual propõe bimestralmente 5,0 (cinco vírgula zero)
pontos para testes ou provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades,
trabalhos, seminários, debates, etc, somando assim 10,0 (dez vírgula zero), para
aprovação, conforme Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da
Educação).
2.4.5. REFERÊNCIAS:
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO FÍSICA.
Curitiba, 2008.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
GOMES, Nilton Munhoz. Atividades recreativas, alfabetização e deficiência
mental. Sertanópolis. 2001.VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e conhecimento na
escola: por uma cultura de educação física. In: GOELLNER, Silvana Vilodre (org).
92
Educação física/ciências do esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis:
CBCE, 1999.
MEDINA, João Paulo S. O Brasileiro e seu corpo. 2ed. Campinas: Papirus, 1990.
93
2.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ENSINO
RELIGIOSO
2.5.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos
escolares no Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características
pedagógicas e legais.
Desde a época colonial a igreja católica exerceu o monopólio da educação.
De início, através da companhia de jesus, mais preocupada com a catequese do
índio contra as investidas escravizadoras dos portugueses que estavam em busca
de enriquecimento rápido. No final do séc. XVIII, com as reformas de marques de
pombal, o ensino passou a ter um cunho iluminista, mas ainda era a igreja que
mantinha a maioria das escolas.
Na segunda metade do séc. XIX, o processo de romanização da igreja
granjeou-se com maior autonomia e ela começou a desenvolver um trabalho
educativo no catecismo romano e sob orientação do Concílio de Trento.
No espaço escolar, em especial no Brasil, o ensino da religião católica
apostólica romana, religião imperial conforme determinava a constituição de 1824,
era tradicional e obrigatória disputando com vários status sociais entre a elite com
outras clientelas. Por sua vez o estado retirou a vinculação igreja/estado que até
então era propício ao catolicismo educacional.
No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da
religião Católica Apostólica Romana, religião do Império, conforme determinava a
Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o ensino passou a ser
laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi rejeitada a hegemonia católica.
A partir da Constituição de 1934, o Ensino religioso passou a ser admitido
como disciplina na escola pública, porém com matrícula facultativa.
Nas constituições de 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e de 1988, o Ensino
Religioso foi mantido como matéria do Currículo, de frequência livre para o aluno, e
de caráter confessional de acordo com o credo da família, catequese na escola.
Em meados da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais
retomou-se a questão da liberdade religiosa, devido as pressões das tradições
94
religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações
religiosas. Ex: ficando a cargo da Igreja a definição de professores e conteúdos.
Após vários anos de estudos, debates e investigações, de como se trabalhar
Ensino Religioso nas escolas, em 2002, o Conselho Estadual de Educação do
Paraná aprovou a Deliberação 03/02, que regulamentou e estabeleceu as normas
para
esta
disciplina
na
Rede
Pública
Estadual
do
Paraná.
Retomou a responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no
que se refere à composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação
continuada de professores.
Como os demais professores, aqueles que ministravam aulas de Ensino
Religioso foram envolvidos num processo de formação continuada voltado à
legitimação da disciplina na Rede Pública Estadual. Por meio de Encontros,
Simpósios e Grupos de Estudo - eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões
entre os professores da rede para a elaboração das Diretrizes Curriculares do
Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.
O homem, sendo um ser inerentemente social, visto que se constitui a partir
das ações conjugadas com outros homens, necessita refletir, questionar e entender
a sociedade que habita, mas que nem sempre atua. A vida social é repleta de
relações contraditórias que muitas vezes são responsáveis pelas desigualdades
sociais, pelas violências que estão presentes nas relações entre as pessoas, a
violência corporal e mental, na rua, nas escolas, na família, na mídia, na sociedade,
influenciadas pela destruição do outro e de nós mesmos.
Faz-se necessária buscar caminhos para uma convivência harmoniosa para a
construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, na qual todos são
iguais em direitos e deveres, sejam eles portadores de deficiências especiais, afrodescendentes ou descriminados pela exclusão social, precisam ser superadas para
a consolidação de um mundo viável. Precisamos buscar em nossas escolas a
valorização do homem independente de sua cor, etnia, religião, sexo e idade.
Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso
tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões
95
religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em
instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.
O ensino Religioso nas escolas deve, antes de tudo, fundamentar-se nos
princípios da cidadania e do entendimento do outro. O conhecimento não deve ser
um aglomerado de conteúdos que visam evangelizar ou procurar seguidores de
doutrinas, nem associado à imposição de dogmas, rituais ou orações, mas um
caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo. As
religiões são corpos doutrinais de construção histórica, têm contextos vinculados à
etnologia, história social, geografia, arte, política, economia etc.... Conhecê-las e
desvendá-las significa ampliar a rede de conhecimentos dos estudantes sobre o
patrimônio cultural humano e, ao mesmo tempo, propiciar-lhes suporte emocional e
social. É preciso definir os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso, de modo
que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas possam ser estudados
como saberes escolares e o aluno possa compreender a maneira pela qual se dá a
manifestação religiosa.
2.5.2 CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude
que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e
organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo. Para a
disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber:
Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
a) ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO:
Organizações Religiosas;
Lugares Sagrados;
Textos Sagrados orais ou escritos;
Símbolos Religiosos;
7º ANO:
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
96
Ritos
Vida e Morte
2.5.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Uma
das
inovações
propostas
pelas
Diretrizes
Curriculares,
que
encontramos para Ensino Religioso é a abordagem dos conteúdos, tendo como
objeto de estudo o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teóricometodológicos e a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos de
Ensino Religioso. Além disso, propõe-se um encaminhamento baseado na aula
dialogada isto é, a partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos
prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Não devemos nos esquecer da interdisciplinaridade, pois as relações
existentes entre os conteúdos de Artes, Geografia, História e a coordenação de
desenvolvimento
socioeducacionais
(educação
ambiental,
enfrentamento
à
violência, prevenção ao uso indevido de drogas, música, educação fiscal, relações
étnicos-raciais) estão intimamente ligados ao Ensino Religioso e serão trabalhados
paralelamente aos conteúdos na forma discursiva e reflexiva tanto no Ensino
Fundamental quanto na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos). Entre as
metodologias que pode-se usar em sala de aula podemos destacar as seguintes:
- Ler e interpretar vários tipos de textos;
- Montar painéis;
- Elaborar cartazes, charges, cartões;
- Registrar fatos, acontecimentos, pensamentos, idéias e ideais por meio de
desenhos;
- Produzir textos diversos;
- Participar de atividades de sensibilização;
- Dinâmicas de grupos;
- Participar de debates e discussões sobre vários assuntos.
2.5.4 AVALIAÇÃO
Considerando as dificuldades presentes ao longo de todo processo de
97
efetivação do Ensino Religioso na escola, quer na seleção de conteúdos,
adequabilidade de métodos e técnicas afins, quer na avaliação da qualidade dos
resultados alcançados no decorrer de toda ação pedagógica, percebemos a
necessidade da busca de maior clareza em relação ao que pretendemos com tal
ensino.
A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das
disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação
nem terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu caráter
facultativo da matricula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um
elemento integrante do processo educativo da disciplina. O que se busca com o
processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelo aluno. A
avaliação no Ensino Religioso contempla em sua dimensão processual: o
conhecimento ; a participação ; a atitude de vida ; a relação , enfim, elementos que
implicam a crescente abertura e criação de espaços para a vivência das
experiências religiosas.
Assim, os critérios se definirão nas atitudes de reverência para com o
transcendente do outro, de respeito a alteridade e ao direito do outro de ser
diferente, o desenvolvimento da capacidade de respeito, assumindo a identidade
pessoal com segurança e liberdade. Os instrumentos avaliativos poderão ser provas
orais e escritas, seminários, debates, trabalhos e discussões. Quanto aos alunos
com
necessidades
educacionais
especiais
serão
utilizadas
metodologias
diferenciadas para que ocorra uma avaliação que contemple a todos.
A recuperação de estudos será através da retomada dos conteúdos
trabalhados a partir de metodologias diversas e proporcionado a todos os alunos.
2.5.5 REFERÊNCIAS
CRAIDY, Carmem Maria. O educador de todos os dias. Porto Alegre, RS: Mediação,
2005.
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso: perspectivas pedagógicas.
98
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
Secretaria do Estado da Educação – SEED; Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso.
WAGNER, Rodrigo. O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
CISALPIANO, Mário. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.
99
2.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
2.6.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A filosofia se constitui como disciplina há mais de 2000 anos. Os historiadores
da Filosofia dizem que ela possui data e local de nascimento: final do século VII e
inicio do século VI antes de Cristo, nas colônias gregas da Ásia Menor, na cidade de
Mileto. Sendo o primeiro filosofo Tales de Mileto.
A disciplina de Filosofia é uma busca continua para compreendermos a
realidade em nossa volta e principalmente a razão da nossa existência. Ela nos
proporciona auxilio para a compreensão do homem, como um ser situado numa
época em que ele próprio sente-se, perplexo com a realidade vivida, e começa a
questionar sobre tal realidade. Isso retrata os contextos históricos da Filosofia,
contrapondo com a atualidade. Podemos perceber que no “Mito da Caverna”,
descrito por Platão na sua obra “A Republica”, essa questão é muito bem
apresentada.
A Filosofia e o filosofar estão presentes em varias disciplinas, no ato de
pensar, no nosso dia a dia, etc. Porém, há autores como Hegel que afirmam que não
existe como conhecer os conteúdos da filosofia sem filosofar. Já Kant, afirma que é
necessário ensinar a filosofar para entender a filosofia. Na verdade, ambos andam
juntos, tanto Filosofia como o filosofar, dependem um do outro, não se separam.
Os principais períodos da Filosofia:
- Filosofia Antiga;
- Filosofia Média ou Medieval;
- Filosofia Moderna;
- Filosofia Contemporânea.
Para que o cumprimento dessas metas educacionais possam ser atingidos,
serão traçados os seguintes objetivos:
- Conhecer a origem e os conceitos filosóficos, explicando o significado de
filosofia e como filosofar no contexto atual;
- Conscientizar os educandos da importância em se valorizar e aprender a
diversidade cultural como enriquecimento pessoal;
- Adquirir senso critico filosófico perante os desafios históricos atuais;
100
- Entender o papel da Filosofia no processo de conhecimento, identificando seus
elementos básicos e fundamentais;
- Compreender os diversos tipos de conhecimentos, seu alcance, sua grandeza,
bem como suas distorções;
- Compreender a necessidade dos valores morais e éticos no processo histórico
e em nossa vida;
- Analisar as diferenças individuais e aprender a respeitá-las,
- Conhecer a importância da verdade, da liberdade e da responsabilidade nas
relações humanas no âmbito pessoal e social;
- Estudara riqueza da cultura afrobrasileira e verificar os resquícios em nossa
cultura;
-Entender a importância da convivência entre os seres humanos para que
haja consciência de si, de seus iguais e do todo social.
Isso tudo considerando que a Filosofia não busca fins práticos, conteúdos
acabados e sim, ocupa-se de questionamentos cujas respostas estão longe de se
obter através da ciência.
A Filosofia busca conhecer o mundo através do constante questionamento
que o homem faz sobre si e sobre o mundo.
A disciplina deve contextualizar o aluno no tempo, fazendo entender seu
corpo nessas manifestações culturais e históricas, neste contexto contemplar a
cultura afro-brasileira e indígena. A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena nos currículos da Educação Básica trata-se de
decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afrobrasileira, africana e indígena não se restringem apenas a negros e índios, ao
contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se
enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e plurietnica,
capazes de construir uma nação democrática.
A escola deve promover ações que propiciem o contato com a cultura
africana, afro descendente e indígena, discussões e atividades que tenham como
101
foco a criança o jovem negro e índio, a sua família em diferentes contextos sociais e
profissionais para a valorização da diversidade étnica brasileira.
De
acordo
com
o
PPP
(Projeto
Político
Pedagógico)
de
nosso
Estabelecimento de Ensino, o Ensino Médio atualmente está sendo organizado em
séries de blocos de disciplinas semestrais.
2.6.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Mito e Filosofia;
- Teoria e Conhecimento;
- Ética;
- Filosofia Política;
- Filosofia da Ciência;
- Estética.
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Surgimento da filosofia;
- Mito e origem de todas as coisas;
- Atualidade do mito;
- Senso comum e conhecimentos filosóficos;
- Possibilidades do conhecimento;
- As formas do conhecimento;
- Filosofia e método;
- Racionalismo – empirismo – ceticismo;
- Ética e moral;
- Virtude;
- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
- Amizade;
- Os gregos e a invenção da política;
- Nascimento da democracia;
- Ética e política;
- Liberdade e política;
- Política e ideologia;
102
- Contribuições e limites da ciência;
- Ciência e ética;
- Filosofia e arte;
- Estética e sociedade.
2.6.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS DA DISCIPLINA
O encaminhamento metodológico vai se dar através dos conteúdos
estruturantes para os básicos e estes desmembrados em específicos. E isso se dará
da em quatro etapas:
- A mobilização para o conhecimento;
- A problematização;
- A investigação;
- A criação de conceitos.
Quando se analisa os aspectos metodológicos do Ensino Médio por Blocos
percebe-se a necessidade de adequação do fazer pedagógico a fim de ajustar a
discussão dos conteúdos à organização das aulas geminadas (duplas) e em um
formato mais concentrado de aulas, com um número menor de disciplinas por
semestre. Considerando esse aspecto temporal é possível quanto há uma
diversificação do fazer metodológico, aprofundar os conteúdos discutidos em sala de
aula e avaliá-los ainda na mesma aula.
As aulas podem ser desenvolvidas através dos seguintes recursos: utilização
de filmes, imagens, músicas, textos filosóficos, debates, produções de textos,
seminários, teatro, além de aulas expositivas.
Também serão trabalhados concomitante aos conteúdos da disciplina a
temática da coordenação de desenvolvimento socioeducacional como: Educação
Ambiental – implementar a Lei 9795/99, como desenvolvimento da Educação
Ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o
homem e o meio bio-físico; Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos
estudantes sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do
controle social do estado democrático; Enfrentamento a Violência – busca-se a
ampliação da compreensão e formação de uma consciência crítica sobre violência e,
103
assim, transformar a escola e espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação da Lei
10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura AfroBrasileira e Africana; Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento
adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de
valores e crenças pessoais. Os educadores e os educandos são instigados em
conhecer assuntos relacionados com a: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre
outros; Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
Os recursos didáticos utilizados para o ensino da disciplina serão a TV
multimídia, DVDs, rádios com CD de músicas, quadro e giz, a exposição oral,
pesquisas na internet através do laboratório de informática, etc.
2.6.4 AVALIAÇÃO
A avaliação dos educandos (as) deve ser feita de modo a jamais obrigá-los a
pensar do mesmo modo que nós professores, e sim desenvolver uma nova forma de
interpretar e pensar construindo assim uma nova concepção de mundo.
Portanto, a avaliação estará presente como contínuo processo no ensino –
aprendizagem para que assim represente um instrumento de reflexão eficiente,
possibilitando assim democratizar e avaliar os conteúdos.
Serão consideradas as participações em debates, trabalhos em grupos e
individuais e principalmente o conceito que cada educando criou e recriou durante o
processo de aprendizagem.
104
Dentro do segmento avaliativo, será feita também a recuperação paralela dos
conteúdos.
Para os alunos com necessidades educacionais especiais será realizada
adaptação curricular conforme a necessidade e a especificidade do aluno.
A avaliação está em consonância com o Projeto Político Pedagógico do
colégio o qual propõe bimestralmente 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para testes ou
provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades, trabalhos, seminários,
debates, etc, somando assim, 10,0 (dez vírgula zero) pontos, dos quais cada aluno
(a) deve atingir o mínimo de 6,0 (seis vírgula zero), para aprovação, conforme
Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da Educação).
1.
REFERÊNCIAS
Portal dia a dia da educação. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
ATLAS Básico de filosofia. São Paulo: escala educacional, 2007.
Aprende Brasil. Anos 2, nº.9. Positivo, 2006.
Chauí, Marilena. Convite à Filosofia. 7 ed. São Paulo: Ática, 2001.
Discutindo a Filosofia. Escala Educacional.
Revista Ciência e vida. Filosofia. São Paulo. Escala.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino
Médio. 2008.
105
2.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA
2.7.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Física é a ciência que estuda os fenômenos naturais pela aplicação de um
método regido por determinados princípios gerais e disciplinado por relações entre
experimentos e teoria. Seu campo de ação compreende, em linhas gerais, o estudo
das propriedades da matéria – seus aspectos e níveis de organização – e leis de
seu movimento e transformações. Busca formular essas leis em uma linguagem
matemática capaz de abranger o maior número possível de fenômenos. O homem
sempre buscou compreender melhor os fenômenos naturais e a estrutura do
universo. Para isso, tem procurado definir princípios e leis elementares. Todo esse
esforço levou ao surgimento da física como uma disciplina científica.
As fronteiras com a técnica têm origem na base empírica da física, construída
sobre métodos experimentais e instrumentos de medidas. A física ora cria e
aperfeiçoa esses instrumentos, ora busca em outras áreas de estudo. A luneta
telescópica, por exemplo, que permitiu a Galileu realizar observações de grande
impacto científico, foi criada para servir à técnica de navegação. A física também
contribui com variadas aplicações no lar, na indústria, na medicina e na pesquisa
científica, como é o caso da energia elétrica e do raio X.
O reconhecimento das imensas possibilidades da física para a criação de
técnica aproveitável pelas outras ciências e pela sociedade motivou a mobilização
de esforços e recursos humanos com o objetivo de explorá-la sistemática e
intencionalmente. O conjunto dessas atividades constitui a física aplicada, campo
em que se realizam, por exemplo, pesquisas sobre semicondutores voltadas para as
aplicações da eletrônica, e pesquisas sobre fusão nuclear controlada, em busca de
novas formas para a produção de energia.
O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta,
pela inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao((a)
educador(a), antes de qualquer coisa, ensinar a perguntar. Essa é a questão
fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Para que o(a) educando(a)
possa fazer perguntas, é necessário que o ponto de partida sejam situações
concretas da vida e do cotidiano.
106
O ensino de Física hoje proposto é o de intercalar ciência e cotidiano, onde
os(as) educandos(as) devem aprender a aplicar os princípios e generalizações
aprendidas nas aulas para a compreensão e controle de fenômenos e problemas do
dia-a-dia. Percebe-se que isto não está sendo vivenciado no âmbito escolar, o que
mostra a precariedade do ensino num mundo em constante evolução que a qualquer
momento uma grande quantidade de informações e conceitos físicos surgem ao
nosso redor.
Muitos dos conceitos abordados no ensino de Física – como força,
movimento, velocidade, temperatura etc. – já tem um significado para o(a)
educando(a), pois são fruto de suas experiências diárias. Nem sempre o modelo que
o(a) educando(a) traz para a sala de aula coincide com o científico. Na maioria das
vezes, a compreensão da realidade a partir da teoria científica implica, para eles(as),
uma mudança na maneira de olhar determinado fenômeno. Assim, as situações de
aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o(a) educando(a) explicite
suas ideias sobre os assuntos em estudo e, posteriormente, apresentar problemas
que não sejam resolvidos pelos(as) educandos(as). A percepção de que suas
justificativas sobre um fenômeno não explicam todas as questões relativas ao tema,
favorece uma postura de investigação da realidade , permitindo avaliar suas
concepções diante das teorias científicas.
Para não continuarmos numa educação bancária, fazendo somente depósitos
de
informações
(assuntos
ministrados
sem
preocupar-se
com
sua
real
funcionalidade no dia-a-dia), temos que nos preocupar com o conhecimento do que
realmente procuramos ensinar, despertando nos(as) educandos(as) a curiosidade
pela busca do conhecimento além da sala de aula, ou seja, o conhecimento
relacionado ao seu cotidiano que desperte o interesse pela Física na sua totalidade.
A física é um produto da inteligência humana, que se mantém em contínua
construção e reelaboração. Seus princípios, seus conceitos e suas ideias,
formulados e reformulados ao longo de séculos de reflexão e pesquisa, nem sempre
são óbvios e muitas vezes contrariam o senso comum. São necessários: tempo,
estudo e persistência para compreendê-los adequadamente.
107
Podemos, então, mostrar que é possível ensinar Física de maneira diferente e
voltada à realidade, problematizando os conceitos e práticas, buscando a
participação e a colaboração no âmbito escolar, fazendo com que se aumente o
diálogo problematizador entre educador(a)-educando preservando os princípios de
igualdade, liberdade, diversidade, participação e solidariedade, definindo assim uma
relação democrática entre educador e educando(a).
A importância de uma atividade preocupada com a dialogicidade entre
educador(a) e educandos(as) e a problematização de conceitos, faz com que os
mesmos façam dos questionamentos decorrentes dentro da sala de aula. atitudes
cotidiana de aprender, de construir conhecimento de forma libertadora. Uma
atividade dialógico-problematizadora possibilitará ao educador(a), educandos(as) e
equipe escolar, conhecer, analisar e refletir como se dará a construção e produção
do conhecimento e como se dará à difusão desse conhecimento no ambiente
escolar.
Torna-se essencial desenvolvermos um trabalho que tenha por finalidade
promover mudanças nas práticas educacionais que estão sendo empregadas nas
escolas do Ensino Médio. É necessário aprender a dialogar e criticar, fazer com que
os(as) educandos(as) tenham algum interesse em buscar e adquirir conhecimentos
além do espaço da sala de aula. Em outras palavras problematizar as práticas e os
conceitos envolvidos relacionando-os com o cotidiano.
Para realizarmos mudanças nas práticas educacionais e superar todas estas
dificuldades que estão sendo empregadas nas escolas do Ensino Médio, torna-se
imprescindível analisarmos a própria prática docente passo a passo, buscando
novos meios de ensino-aprendizagem para uma educação qualificada e que faça
parte da cultura de cada um. Na Física é essencial que o conhecimento seja
explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e
associado às outras formas de expressão e produção humana.
A finalidade de estudos da Física no Ensino Médio é, primordialmente, a de
facilitar a aprendizagem de sua conceituação correta como Ciência na Natureza,
bem como examinar seu método e alguns de seus resultados. Espera-se que ao
final do curso os(as) educandos(as) tenham o conhecimento da terminologia para o
108
uso de termos corretos utilizados para descrever fenômenos, processos ou sistemas
físicos, bem como o conhecimento de símbolos e convenções adotadas na Física,
estando capacitado a usá-los correta e fluentemente. Espera-se ainda, que os(as)
educandos(as) assimilem os conhecimentos dos processos de cálculo usados na
Física, capacitando-os a utilizá-los na resolução de problemas simples.
Facilitar aos(as) educandos(as) o conhecimento das leis e princípios da
Física, como subsídios para a análise ou planejamento de sistemas físicos usuais,
de modo a formular hipóteses e estabelecer condições necessárias para a solução
daqueles problemas. Finalmente, propiciar aos(as) educandos(as) a objetividade
para representar modelos matemáticos e para interpretar os símbolos matemáticos
correspondentes aos fenômenos físicos representados, bem como o conhecimento
de fatos específicos necessários nas aplicações da Física.
2.7.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes serão contemplados nas três series do ensino
médio, buscando assim garantir o objeto de estudo da Física. Estes estão divididos
(didaticamente) em três campos:
1º) O estudo dos Movimentos (trajetórias, descrição clássica dos movimentos –
inércia e momentum, gravitação universal) está ligado a compreensão de fenômenos
relacionados ao cotidiano do educando fica mais claro e preciso. A Cosmologia
também será contemplada, enriquecendo as aulas propondo leituras e atividades,
mostrando que estas ciências surgiram da necessidade postas pelas diversas
civilizações que nos antecederam.
2º) O estudo da Termodinâmica (modelos de calor, lei zero da termodinâmica, vapor
e movimento, pressão e movimento, verso e reverso – a ordem do universo) também
está presente nos afazeres diários dos estudantes, e seus conceitos fundamentais
são de grande importância para ver a Física como uma ciência em construção e
assim ajudar a entender melhor o mundo em que vivemos.
3º) Os conceitos de Eletromagnetismo (carga elétrica, geração mais transformação
igual a conservação de energia, campos eletromagnéticos, dualidade onda partícula
da luz, luz e ondas) são importantes para o entendimento das inovações
109
tecnológicas. Trabalhos de Maxwell serão amplamente explorados, assim como as
leis do Eletromagnetismo Clássico, para que assim, aconteça à compreensão da
Teoria da Relatividade Especial, proposta por Einstein.
Porém a interdependência entre o estudo dos Movimentos, a Termodinâmica
e a Teoria do Eletromagnetismo fará com que para um mesmo assunto trabalhado,
os referenciais teóricos dos três campos sejam pesquisados e revistos para estudar
um mesmo conteúdo.
a) ESTRUTURANTE
Movimentos:
BÁSICOS
− Momentum e inércia;
− Conservação de quantidade de movimento (momentum);
− Variação de quantidade de movimento = impulso
− 2ª Lei de Newton;
− 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
− Energia e o Princípio da Conservação da energia;
− Gravitação.
b) ESTRUTURANTE
Termodinâmica:
BÁSICOS
− Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica; 1ª Lei da
Termodinâmica e 2ª Lei da Termodinâmica;
C) ESTRUTURANTE
Eletromagnetismo:
BÁSICOS:
− Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;
− Força eletromagnética;
110
− Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei
de Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday;
− A natureza da luz e suas propriedades.
2.7.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓCOS DA DISCIPLINA
O aprendizado tem o seu ponto de partida no universo vivencial comum
entre os(as) educandos(as) e o(a) educador(a), que investiga ativamente o meio
natural ou social real, ou que faz uso do conhecimento prático de especialistas e
outros profissionais, desenvolve com vantagem o aprendizado significativo, criando
condições para um diálogo efetivo, de caráter interdisciplinar, em oposição ao
discurso abstrato do saber. Além disso, aproxima a escola do mundo real, entrando
em contato com a realidade natural, social, cultural e produtiva.
Para o aprendizado científico, a experimentação, seja ela de demonstração e
equipamentos do cotidiano do(a) educando(a) e até mesmo o laboratorial, é distinta
daquela conduzida para a descoberta científica e é particularmente importante
quando permite ao(a) educando(a) diferentes formas de percepção qualitativa e
quantitativa, de manuseio, observação, confronto, dúvida e de construção
conceitual.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do
conhecimento prévio dos(as) educandos(as), onde se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas que o(a) educando(a) adquire no seu
cotidiano através da interação com os diversos objetos no seu espaço de vivência,
sobre as quais a ciência tem um conceito científico que envolve um saber
socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias
específicas para ser transmitido no ambiente escolar.
Deve-se iniciar o estudo sempre pelos aspectos qualitativos e só então
introduzir tratamento quantitativo. Esse deve ser feito de tal maneira que os(as)
educandos(as) percebam as relações quantitativas sem a necessidade de utilização
de algoritmos. Pode ser usada uma grande variedade de linguagens e recursos, de
meios e de formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as
aulas expositivas em sala de aula.
111
A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo físico,
determinado pela necessidade humana de resolver problemas práticos e
necessidades materiais em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em
visão do mundo.
O fazer ciência está, em geral, associado há dois tipos de trabalhos, um
teórico e um experimental. Em ambos o objetivo é estabelecer um “modelo” de
representação da natureza ou de fenômeno. No teórico é feito um conjunto de
hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de
equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio
de experimentos, onde se confronta o dado coletado com os previstos pela teoria.
Um texto apresenta concepções filosóficas, visões do mundo, e deve-se
estimular o(a) educando(a) além de ler as palavras, aprender, avaliar e mesmo se
contrapor ao que se lê. Cabe ao(a) educador(a) problematizar o texto e oferecer
novas informações que caminhem para a compreensão do conceito pretendido. A
aula expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o momento do diálogo, do
exercício, da criatividade do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento.
Através dessa técnica podemos fornecer informações preparatórias para um debate,
jogo ou outra atividade em classe, análise e interpretação de dados coletados nos
estudos do meio.
A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de
conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja,
a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações
que nele se apresentam.
O aprendizado deve ser conduzido de forma a estimular a efetiva participação
e responsabilidade social dos educandos, discutindo possíveis ações na realidade
em que vive desde a difusão de conhecimento a intervenções significativas no bairro
ou localidade de forma a que os(as) educandos(as) sintam-se de fato detentos de
um saber significativo.
Para que o(a) educador(a) vá além do limite de informação atingindo a
fronteira da formação é preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo
conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado pelo(a) educador(a).
112
O objetivo é que educador(a) e educandos(as), em conjunto, compartilhem
significados na busca da aprendizagem que acontece quando novas informações
interagem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam,
diferenciam, integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente,
podendo inclusive substituí-lo.
Nos estabelecimentos de ensino, através das Leis: 10.639/03 e 11645/08
torna-se obrigatório o ensino sobre a cultura afro-brasileira, Africana e Indígena.
Desta forma,
esses temas serão abordados pela disciplina de Física, de forma
contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo da disciplina e
sob o rigor de seus referencias teórico-conceituais.
articulados aos conteúdos da disciplina
Além
disso,
serão
também
a coordenação de desenvolvimento
socioeducacional: o enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;
combate ao uso indevido de drogas; sexualidade humana; educação fiscal e
educação ambiental.
Será garantido a inclusão de alunos(as) com necessidades educacionais
especiais, possibilitando a inserção dos mesmos
em sala de aula, bem como,
proporcionando-lhes o acesso ao conteúdo, através de adaptação curricular, de
forma a contribuir para a seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Na sequência são destacados alguns instrumentos
de aprendizagem
utilizados no decorrer do processo ensino aprendizagem:
• Aulas expositivas e explicativas sobre os temas centrais: produção de “notas
de aulas” em transparência para integrar os conteúdos;
• Uso de vídeos didáticos, através da TV Pendrive, com posterior debate;
• Aulas práticas (mesmo que a escola não disponha de laboratório, pode-se
propor algumas atividades experimentais com materiais trazidos pelos
próprios(as) educandos(as));
• Articulação com os(as) educadores(as) da área de linguagens e códigos e
suas tecnologias;
• Interação com os(as) educadores(as) da área de Ciências Humanas e
Sociais;
• Seminários com temas propostos por séries;
113
• O ensino da Física e a informática, através do uso do laboratório de
informática Paraná Digital;
• Visitas técnicas programadas.
2.7.4 AVALIAÇÃO
A avaliação pode assumir um caráter eminentemente formativo, favorecedor
do progresso pessoal e da autonomia do(a) educando(a), integrada ao processo
ensino-aprendizagem, para permitir aos(as) educandos(as) consciência de seu
próprio caminhar em relação ao conhecimento e permitir ao(a) educador(a) controlar
e melhorar a sua prática pedagógica. Uma vez que os conteúdos de aprendizagem
abrangem os domínios dos conceitos, das capacidades e das atitudes, é objeto da
avaliação o progresso dos(as) educandos(as) em todos esses domínios. De comum
acordo com o ensino desenvolvido, a avaliação deve dar informação sobre o
conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos.
A avaliação é algo mais do que buscar resultados. É um processo de
observação
e
verificação
de
como
os(as)
educandos(as)
aprendem
os
conhecimentos físicos e o que pensam sobre a física, é parte integrante do próprio
processo de aprendizagem e tem como objetivo aprimorar a qualidade dessa
aprendizagem.
Por isso a avaliação será contínua, dinâmica, informal, e conforme normas
contidas no regimento e no PPP do estabelecimento , será realizada em três ou
mais etapas por bimestre, em que serão atribuídos os valores máximos de 2,5
(prova) + 2,5 (prova) + 5,0 (trabalhos, relatórios, pesquisas, etc) para que através
desta série de observações sistemáticas possamos emitir juízo valorativo sobre a
evolução dos(as) educandos(as) na aprendizagem da Física.
A avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração
todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de
um texto; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento qualquer que
envolva conceitos físicos.
Finalmente, pode-se afirmar que a avaliação é um elemento significativo do
processo de ensino-aprendizagem, que envolve a prática pedagógica do(a)
114
educador(a), o desempenho do(a) educando(a) e os princípios que norteiam o
trabalho da unidade escolar, ou seja, a avaliação vai além de simplesmente
quantificar os resultados de um processo ao término de um período. Cabe ao(a)
educador(a) apresentar o conceito ou nota ao(a) educando(a), desde que
acompanhados de orientações sobre como ele pode agir para aperfeiçoar seu
desempenho e progredir no aprendizado de Física. Logo a avaliação só tem sentido
quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem
dos(as) educandos(as), visando o seu crescimento intelectual e científico.
A avaliação do desempenho dos(as) educandos(as) terá as seguintes
finalidades:
* Em relação aos(a) educandos(as): Verificar e medir seu conhecimento físico;
acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos físicos; observar sua
postura frente à física; possibilitar reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.
* Em relação ao(a) educador(a): colher informações para orientação e para tomada
de decisões em relação à atuação docente; identificar as áreas que apresentam
dificuldades para os(as) educandos(as).
Serão adotados os seguintes componentes de avaliação: conceitos físicos,
procedimentos físicos, atitudes e raciocínio.
Terá como base:
* As respostas dos(as) educandos(as), quando eles manifestam de forma implícita
ou explicativa suas certezas, dúvidas e erros.
* As observações das ações e discussões efetuadas durante as tarefas individuais,
em grupos pequenos ou com a classe toda.
* Análise de provas, tarefas feitas em casa, diárias e trabalhos escritos.
Será realizada através de:
* Exercícios, problemas, pesquisas, resumos, esquemas, cadernos de classe.
* Atividade extraclasse.
* Provas de tipos variados com respostas discursivas, curtas, testes de múltipla
escolha e somatórias.
* Realização de atividades experimentais.
115
A recuperação de conteúdos acontecerá a todo momento, sempre que
detectado pelo(a) professor(a) ou até mesmo pelo(a) educando(a) carências no
processo ensino-aprendizagem.
A recuperação paralela está garantida aos alunos, independentemente do seu
rendimento nas diversas avaliações feitas durante o bimestre. Ela servirá de
subsídio ao aluno, a fim de que este possa reaver os conteúdos e, com isso, ter a
possibilidade de obter a totalidade da aprendizagem.
Os métodos a serem utilizados serão definidos de acordo com a carência
do(a) educando(a), podendo ser, trabalhos em grupo, lista de exercícios, revisão de
avaliação e conteúdo.
2.7.5 REFERÊNCIAS
ALVARENGA, B. Física. Volume Único, 1ª ed. São Paulo: Scipione, 1998.
BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORNO, V.; RAMOS, C. Física. Vol: 1,
2 e 3. São Paulo: FTD, 1992.
BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORNO, V.; RAMOS, C. Temas de
Física. Vol: 1, 2 e 3. São Paulo: FTD, 1998.
BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORNO, V.; RAMOS, C. Física
Completa. Volume Único. São Paulo: FTD, 2001.
BONJORNO, J. R.; BONJORNO, R. A.; BONJORNO, V.; RAMOS, C. Física:
História & Cotidiano. Volume Único. Coleção Delta. São Paulo: FTD, 2004.
CARRON, W.; GUIMARÃES O. Física. Volume Único, 2ª ed. São Paulo: Moderna,
2003.
CARRON, W.; GUIMARÃES O. As faces da Física. Volume Único, 2ª ed. São
Paulo: Moderna, 2002.
DE BASTOS, F. P. Alfabetização Técnica na Disciplina de Física: Investigando
como usá-la num curso de segundo grau. Florianópolis, 1990. Dissertação
(Mestrado em Educação) – CED/PPGE, Universidade Federal de Santa
Catarina.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.
116
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo:
Cortez, 1992.
EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica. Rio de Janeiro: Campus, 1979.
FERRARO, N. G. Os movimentos. Pequena abordagem sobre Mecânica. 2ª ed.
Coleção Desafios. São Paulo: Moderna, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
GASPAR, A. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. Volume
Único. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
GASPAR, A. Física Série Brasil. Volume Único. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
GREF. Física. Vol: 1, 2 e 3. 5ª ed. 1. reimpr. São Paulo: Edusp, 2002.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física. Vol: 1, 2, 3 e 4.
4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.
HERSKOWICZ, G.; PENTEADO, P. C.; SCOLFARO, V. Curso completo de Física.
Volume Único, 1ª ed. São Paulo: Moderna, 1991.
MONTANARI, V. Energia nossa de cada dia. 2ª ed. Coleção Desafios. São Paulo:
Moderna, 2003.
PARANÁ, D. N. Física para o ensino médio. Volume Único, 2ª ed. São Paulo:
Ática, 1999.
PARANÁ, D. N. Física. Volume Único, 6ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte. Curitiba: SEED-PR,
2008.
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Parte III. Ciências
da Natureza e suas Tecnologias. Ministério da Educação e Cultura. Brasília:
1998.
SAMPAIO, J. L.; CALÇADA, C. S. Física. Volume Único. São Paulo: Atual Editora,
2003.
SEED (Secretaria de Estado da Educação do Paraná), Livro Didático Público:
Física – Ensino Médio. Curitiba: Posigraf, 2006.
TALAVERA, A. C.; POZZANI, L. Física. Módulo: 1, 2, 3 e 4. Coleção Nova Geração.
São Paulo: Nova Geração, 2002.
117
TASHIBANA, A. T.; FERREIRA, G. M.; ARRUDA, M. Física. Volume Único. São
Paulo: Globo, 1999.
TIPLER, P. A. Física. Vol: 1, 2 e 3. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
VALADARES, E. C. Física mais que divertida. 2ª ed. revista e ampliada. Belo
Horizonte: UFMG, 2002.
118
2.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
2.8.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Em nossa visão, a Geografia atual estuda não somente as transformações
que ocorrem no ambiente natural; as quais são consequências das relações entre os
seres humanos, sejam elas sociais, políticas e/ou econômicas, que resultam na formação do espaço geográfico.
Estabelecer relações com a natureza sempre fez parte das estratégias de
sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização,
como observação da dinâmica das estações do ano, conhecimento do ciclo
reprodutivo da natureza, conhecimento da direção e da dinâmica dos ventos,
movimentos das marés e correntes marítimas, bem como as variações climáticas.
A maior produção de conhecimento geográfico se deu na Antiguidade
Oriental devido à expansão da atividade comercial que levou às grandes
navegações.
A elaboração dos saberes geográficos teve avanço significativo na
Antiguidade Clássica. Os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza
foram ampliados.
Na Idade Média, os mercadores precisavam representar o espaço com
detalhes e as discussões e pesquisas ultrapassaram o contexto das Grandes
Navegações.
Em função dos interesses do Capitalismo emergente, criou-se sociedades
demográficas que subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento
geográfico, destacando-se a alemã e a francesa. O pensamento geográfico da
escola alemã teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779- 1859),
mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia sistematizada,
institucionalizada e científica. Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação
sociedade-natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada
sociedade.
119
No Brasil, a institucionalização da Geografia consolidou-se apenas a partir
da década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
descrever o território brasileiro.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram
no final da década de 1980, cuja abordagem baseava-se na compreensão do
espaço geográfico como social, produzido e reproduzido pela sociedade.
A Geografia em sua concepção trata da dimensão econômica da
produção do espaço, assim como, a dimensão socioambiental, a dinâmica cultural
demográfica e a questão geopolítica, com intuito de aliar e interrelacionar sociedade
e meio ambiente, produtores e modificadores do espaço geográfico.
“O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe
numa posição em face do mundo que não é a de quem não tem nada a ver com
ele”.1
Conflitos étnicos, crimes, miséria, riqueza, fome, consumo, catástrofes
naturais, desastres ecológicos, crises econômicas e políticas, desemprego em
massa, novas tecnologias – nestes tempos de globalização, tudo isso nos atinge
cotidianamente.
E tanta a tamanha rapidez das informações que muitas vezes sentimos
uma sensação de impotência diante da impossibilidade de compreender tudo o que
está acontecendo ao nosso redor e no mundo.
Estudar geografia é uma forma de compreender o mundo em que
vivemos. Por meio desse estudo podemos entender melhor tanto o local onde
moramos seja na cidade, seja na área rural, quanto o nosso país, assim como os
demais países da superfície terrestre.
Assim, através da Geografia o estudante deverá compreender o
desenvolvimento da sociedade como um processo da ocupação dos espaços
naturais baseados nas relações do ser humano com o ambiente, em seus
desdobramentos políticos, sociais, culturais e econômicos.
1
FREIRE, 1996, p. 60.
120
O ensino da Geografia deve, portanto, contribuir para que o aluno possa
compreender melhor o mundo em que vive e sentir-se estimulado a intervir na
realidade em construção como agente de transformação social.
A partir do exposto sobre o ensino de geografia pode-se acrescentar que
a relevância dessa disciplina esse está no fato de que, todos os acontecimentos do
mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos
da vida social. Portanto, a que se empreender um ensino capaz de fornecer aos
alunos conhecimentos específicos da Geografia, com os quais ele possa ler e
interpretar criticamente o espaço geográfico, sem deixar de considerar a diversidade
das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
A escola deve promover ações que propiciem o contato com as diversidades
culturais e raciais, discussões e atividades que tenham como foco a criança o jovem
negro e índio, a sua família em diferentes contextos sociais e profissionais para a
valorização da diversidade étnica brasileira.
2.8.2 CONTEUDOS
a) Conteúdos Estruturantes
A Geografia em sua concepção teórica tem como objeto de estudo o
espaço geográfico, visto que este permeia a construção dos conteúdos
estruturantes.
Os conteúdos estruturantes identificam e organizam os campos de
estudos da disciplina de Geografia, interligando-os com os conteúdos específicos,
abrangendo os grandes conceitos geográficos que, interrelacionados contribuem
para a compreensão do espaço geográfico.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná, os conteúdos estruturantes são:
•
Dimensão econômica do espaço geográfico;
•
Dimensão política do espaço geográfico;
•
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
•
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
121
A partir dos conteúdos estruturantes derivam os conteúdos básicos, os
quais devem ser abordados a partir das relações de poder, espaço, tempo e
sociedade-natureza; pois essas relações estão perpassando os mesmos, garantindo
assim, a totalidade da abordagem.
b) Conteúdos Básicos
Ensino Fundamental
6º ANO
•
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
•
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego das tecnologias de exploração e produção.
•
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
•
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico
•
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
•
A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural.
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º ANO
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
•
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
Movimentos migratórios e suas motivações;
•
O espaço rural e a modernização da agricultura;
122
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
•
A circulação de mão-de-obra das mercadorias e das informações.
8º ANO
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
•
A formação, mobilidade das fronteiras e reconfiguração dos territórios do continente americano;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
•
O comercio em suas implicações sócio-espaciais;
•
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
•
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
•
O espaço rural e a modernização da agricultura.
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
Os movimentos migratórios e suas motivações;
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
•
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ANO
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
•
A revolução técnico-cientifico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
•
O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
123
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
•
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
•
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
•
O espaço em rede produção, transporte e comunicações na atual reconfiguração territorial.
b) Ensino Médio (organizado por blocos de disciplinas semestrais)
1ª série
•
A formação e transformação das paisagens;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;
•
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
•
O espaço rural e a modernização agricultura.
•
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
•
O comércio e as implicações sócio-espaciais.
2ª série
•
A infra-estrutura energética no mundo.
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
•
Os movimentos migratórios e suas motivações.
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
124
•
O comércio e as implicações sócio-espaciais.
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
•
Relações entre o campo e a cidade, na sociedade capitalista.
3ª série
•
As disputas geográficas e as transformações históricas e espaciais.
•
A geopolítica, a economia mundial e a globalização.
•
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
•
A indústria e as transformações no espaço geográfico.
•
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
•
Tendências da agricultura mundial e o espaço agrário.
•
As implicações sócio-espaciais do processo de mundialização.
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Os conteúdos estruturantes devem possibilitar ao aluno a compreensão
sócio-histórica das relações da produção capitalista, para que o aluno reflita a
respeito
das
questões
sócio-ambientais,
políticas,
econômicas
e
culturais
materializadas no espaço geográfico.
Nos estabelecimentos de ensino do Brasil torna-se obrigatório o ensino
sobre a cultura afro-brasileiras e indígenas. Assim, na disciplina de Geografia será
trabalhado a valorização de sua história, cultura e identidade buscando combater o
racismo e a discriminação, formando cidadãos orgulhosos de seu pertencimento
étnico-racial.
125
No decorrer da educação básica serão trabalhadas as seguintes
sugestões:
2. Questões relativas ao trabalho, escolaridade e renda;
3. A população brasileira: miscigenação dos povos e distribuição espacial;
4. Colonização - escravidão;
5. África: características físicas, humanas, econômicas e políticas, etc..
Essas sugestões têm como objetivo demonstrar ao aluno a contribuição
do negro e do indígena na construção da nação brasileira, nos aspectos social,
econômico e religioso.
O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, por isso, torna-se
evidente a importância do estudo sobre o campo que deve ser articulado a um
projeto político e econômico de desenvolvimento local e sustentável a partir da
perspectiva dos interesses dos povos que nele vivem.
Nas aulas de Geografia já estão sendo trabalhados os conteúdos
referentes às questões agrícolas e agrárias, tais como: a diversificação de produtos,
a utilização de recursos naturais, agroecologia entre outros. Determinados
conteúdos poderão ter mais ênfase de acordo com a real necessidade dos alunos.
As práticas educacionais aplicadas para o processo de ensino
aprendizagem da Geografia serão planejadas adequadamente após o convívio com
o aluno para identificar quais as necessidades que o aluno apresenta e buscar
metodologias diferenciadas de trabalho que atenda as suas necessidades em
conformidade com o Projeto Politico Pedagógico no que se diz respeito as
adaptações curriculares para os alunos com necessidades educacionais especiais.
2.8.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS DA DISCIPLINA
Os conteúdos estruturantes serão abordados para fundamentar a abordagem
dos conteúdos básicos. Os conceitos fundamentais da Geografia: paisagem, lugar,
região, território, natureza e sociedade, serão apresentados numa perspectiva crítica.
126
Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legendas, escalas e orientação.
A compreensão do objeto da Geografia: espaço geográfico é a finalidade do
ensino da Geografia.
As categorias de analise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as
relações espaços-temporais, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
A realidade local e paranaense será considerada, sempre que possível.
Os conteúdos devem ser tratados em diferentes escalas geográficas, com uso
da linguagem cartográfica – signos, escala, orientação.
A cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, bem como a temática da coordenação de desenvolvimento socioeducacional deverá ser considerados no desenvolvimento dos conteúdos.
Os conteúdos serão trabalhados de uma forma critica e dinâmica, interligando
teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos, a
cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes
escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.
Tudo isso exigirá do aluno ler, analisar, interpretar, produzir, sistematizar,
problematizar informações, desenvolver argumentos, pesquisar, trabalhar em equipe, empreender iniciativas, expressar oralmente suas idéias com clareza e objetividade, expor oralmente assuntos em público, respeitar opiniões divergentes e socializar a produção do conhecimento.
A obrigatoriedade conforme preconizam as leis 10639/03 e 11645/08 inclusões de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena bem como Historia
do Paraná (Lei nº 133814/01) nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão
política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena não se restringem apenas a negros e índios, ao contrário, dizem
respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos
atuantes no seio de uma sociedade multicultural e plurietnica, capazes de construir
uma nação democrática.
127
Nesta perspectiva, busca-se contemplar na disciplina de Geografia a coordenação de desenvolvimento socioeducacional (Educação Ambiental, Educação Fiscal, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade humana, Enfrentamento a
Violência contra a criança e adolescente.), assim como todas as temáticas referentes ao item “g” da instrução 009/11 SUED/SEED.
Quando se analisa os aspectos metodológicos do Ensino Médio por Blocos
percebe-se a necessidade de adequação do fazer pedagógico a fim de ajustar a discussão dos conteúdos à organização das aulas geminadas (duplas) e em um formato mais concentrado de aulas, com um número menor de disciplinas por semestre.
Considerando esse aspecto temporal é possível quanto há uma diversificação do fazer metodológico, aprofundar os conteúdos discutidos em sala de aula e avaliá-los
ainda na mesma aula. Esta nova forma de organização do tempo da aula possibilita
uma maior diversificação dos recursos, trabalhando com análise de gráficos e mapas (construção e (re) construção), pesquisas, recortes de filmes, interpretações de
imagens, produção de textos, músicas entre outros. Permitindo ainda um maior
aprofundamento na discussão dos conteúdos e auxiliam nas relações interdisciplinares, já que é possível apropriar-se de discussões de outras ciências para a abordagem dos conteúdos geográficos.
2.8.4 AVALIAÇÃO
A avaliação é mais do que a definição de uma nota ou um conceito.
Assim, deve-se proporcionar ou possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais e configurações da
natureza. A LDBN determina que a avaliação do processo ensino-aprendizagem
seja formativa, diagnóstica e processual.
O processo avaliativo deve ser utilizado dialeticamente, como instrumento
de análise do processo ensino-aprendizagem, permitindo visualizar as fragilidades
dessa relação e permitindo ao professor rever continuamente sua prática
metodológica.
O processo de avaliação deve considerar vários elementos tais como:
aprendizagem, compreensão, questionamento e participação.
128
A avaliação está em consonância com o Projeto Político Pedagógico do
colégio o qual propõe bimestralmente 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para testes ou
provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades, trabalhos, seminários,
debates, etc, somando assim, 10,0 (dez vírgula zero) pontos, dos quais cada aluno
(a) deve atingir o mínimo de 6,0 (seis vírgula zero), para aprovação, conforme
Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da Educação), inclui-se
também para todos os alunos a recuperação dos conteúdos de forma continua e
paralela, propiciando diferentes formas de avaliar com o objetivo de promover o
aprendizado de todos inclusive aos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais.
Serão utilizados instrumentos de avaliação como: Prova Objetiva, Prova
dissertativa, Seminários, Debates, Trabalho individual e em grupo, discussões em
grupo e outros.
Espera-se que o aluno:
2. Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens
geográficas.
3. Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e
técnica) e pelas ações sociais, econômica, culturais e políticas.
4.
Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.
5. Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas
conseqüências econômicas, socioambientais e políticas.
6. Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de
energia.
7.
Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território,
natureza e sociedade.
8. Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões
econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos,
atividades produtivas.
9. Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado
de fatores históricos, naturais e econômicas.
129
10. Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização
espacial.
11. Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.
12. Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
13. Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes
formas de regionalização do espaço geográfico.
14. Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do
território.
15. Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo
suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países.
16. Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.
17. Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para
preservação dos recursos naturais.
18. Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes
povos.
19. Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no
território.
20. Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.
21. Identifique a importância dos fatores naturais e uso de novas tecnologias na
agropecuária brasileira.
22. Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no
campo.
23. Entenda o processo de formação e localização dos micro territórios urbanos.
24. Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização
brasileira.
25. Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em
consideração
as
formas
de
ocupação,
as
atividades
econômicas
desenvolvidas, a dinâmica populacional e a diversidade cultural.
26. Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da
natureza e trouxe conseqüências ambientais.
130
27. Estabeleça relação entre o uso de tecnologias na diferentes atividades
econômicas e as conseqüentes mudanças nas relações sócio-espaciais e
ambientais.
28. Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra,
mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.
29. Identifique a configuração sócio-espacial da América por meio da leitura dos
mapas, gráficos, tabelas e imagens.
30. Diferencie as formas de regionalização da América nos diversos critérios
adotados.
31. Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do
continente americano.
32. Reconheça a constituição dos Blocos Econômicos, considerando a influência
política e econômica na regionalização do continente americano.
33. Identifique as diferenças de paisagens e compreenda exploração econômica
no continente americano.
34. Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação de
mercadorias, pessoas e informações na economia regional.
35. Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e
nas questões ambientais.
36. Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.
37. Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades
produtivas, industriais e agrícolas e suas conseqüências ambientais e sociais.
38. Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua
relação com a apropriação dos recursos naturais.
39. Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas
implicações sócio-espaciais.
40. Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua
distribuição espacial.
41. Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos
americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e
políticos.
131
42. Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos
naturais para a sociedade contemporânea.
43. Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no
continente americano.
44. Identifique a configuração sócio-espacial mundial por meio de leitura dos
mapas, gráficos, tabelas e imagens.
45. Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações
sociais, econômicas e políticas.
46. Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.
47. Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica política
global, mas, também apresentam particularidades.
48. Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade
cultural.
49. Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças
demográficas geradas no processo de industrialização.
50. Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no
espaço geográfico.
51. Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.
52. Identifique as implicações sócio-espaciais na atuação das organizações
econômicas internacionais.
53. Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios
nacionais.
54. Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual
distribuição de renda.
55. Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas
demográficas adotadas nos diferentes espaços.
56. Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
57. Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades
produtivas.
58. Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.
132
59. Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego
de tecnologias e produção.
60. Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades
produtivas.
61. Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes
de energia.
62. Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no
desenvolvimento das atividades produtivas.
63. Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que os
grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades
sociais e produtivas.
64. Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura econômica, da
OMC para o comércio mundial.
65. Compreenda
as
ações
adotadas
pelas
organizações
econômicas
internacionais, FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do
espaço geográfico mundial.
66. Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a
divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.
67. Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações
econômicas e de poder na nova ordem mundial.
68. Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das
relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.
2.8.5 REFERENCIAS
ALMEIDA, Lúcia Maria Alves e Tercio. Geografia: Novo Ensino Médio. 2. ed. 2005.
CAVALCANTI, L. S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento.
Campinas: Papirus, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São
Paulo: Paz e Terra, 31. ed. 1996.
133
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
LUCCI, E. A.; BRANCO, A.L.; MENDONÇA, C. Geografia Geral e do Brasil. 3. ed.
São Paulo: Saraiva, 2005.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Geografia. Curitiba, 2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Geografia Ensino Médio. Curitiba,
2007
134
2.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
2.9.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Após serem analisados o Projeto Político Pedagógico do Colégio Francisco
Ramos e as Diretrizes Curriculares da Disciplina de História, cabe a nós professores
adequar as propostas à realidade da escola e a particularidade de nossos alunos.
Sabemos que devemos conhecer a realidade histórica de nossos alunos e a
partir dela, buscarmos nos aperfeiçoar em nossa prática pedagógica, colocando-os
como sujeitos históricos, os quais podem refletir sobre as ações humanas e com
isso mostrar que é ele próprio que constrói parte da história, sendo ela uma
disciplina dinâmica a qual sofre transformações.
O ensino de História vem sendo modificado com o passar dos tempos, pois se
deixou de ensinar aos educandos apenas a História como um passado e iniciou-se
um estudo onde a realidade do aluno passa a fazer parte de sua história atual.
Devemos fazer com que o educando entenda a sua realidade histórica como sendo
parte fundamental de sua vida.
De fato, a História sendo entendida como estudo do passado pelo passado,
não consegue despertar interesse porque não motiva o indivíduo, na medida em que
não tem uma utilização prática. Porém, a história tem que ser encarada como um
meio que nos leva a explicação da realidade em que vivemos. Ajudando a explicar a
realidade, a História pode ajudá-la e ao mesmo tempo, transformá-la.
A disciplina de História passou a ser obrigatória a partir de 1837 e a História
do Brasil passou a fazer parte do currículo em 1901. Durante o Regime Militar, a
História manteve caráter político, na década de 1990 foi divulgado os parâmetros
curriculares nacionais, os quais apresentaram inovações para o ensino de História,
algumas mudanças também se constatam em 2001 e 2003. No decorrer do tempo a
disciplina de história foi marcada pelo factualismo positivista, exaltada dos heróis de
classes dominantes, mas este sistema perdeu espaço para uma história reflexiva e
crítica. Neste sentido o ensino da história se volta para a reflexão crítica, onde o
aluno precisa sentir-se sujeito ativo e participativo das transformações históricas.
135
A história enquanto disciplina escolar, deve analisar todas as interferências
e transformações, visando à humanização e a valorização do homem, o qual é o
agente responsável por todas essas transformações.
A história possibilita o surgimento de grupos, de classes sociais. É uma
disciplina de comunicação entre os seres podendo desempenhar um papel
importante na reflexão do indivíduo, nas suas relações sociais, nos valores e
comportamentos de sociedades de diferentes épocas. Entende-se que a consciência
histórica é uma condição da existência do pensamento humano, pois sob esta
perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais em qualquer
período e local do processo histórico.
E como a escola é o principal espaço de cidadania, o ensino de História
pode ser colocado como objeto de reflexão do aluno sobre os acontecimentos que
interferem ou interferiram nas transformações da sociedade. A busca da identidade,
da autonomia e da plena cidadania, relacionada com a conquista da dualidade de
vida que preserve a dignidade humana, com a busca da justiça na distribuição do
usufruto da riqueza e da sua relação com a natureza e o meio ambiente, só pode ser
atingida com um ensino de História inovador, crítico, analítico e criativo.
A História assim estudada pode possibilitar um ensino de caráter humanista,
capaz de impedir a constituição de uma visão apenas utilitária e profissional da
realidade.
Em todos os momentos que ensinamos História podemos perceber a
dificuldade que o nosso educando encontra nessa tarefa de identificar o passado
histórico interagindo dessa maneira com a realidade histórica de nossa atualidade, é
claro que essas dificuldades são comuns, mas devemos transformá-las em
estímulos para prosseguir nossa caminhada em busca de uma educação igualitária
e de fácil entendimento para nossos alunos e também para a comunidade escolar, é
com esse propósito que a disciplina de História vem tentando transformar a sua
dimensão curricular, tentando incorporar assim, o educando, seus mestres e
também sem deixar de fora a sua realidade familiar.
136
É
muito
importante
à
participação
de
todos
os
professores
no
desenvolvimento do processo das orientações curriculares o qual é de grande valia
para o aprendizado de nossos alunos.
O ensino de História é ofertado para o Ensino Fundamental do 6ºano ao
9ºano e para o Ensino Médio, organizado em Blocos de Disciplinas Semestrais.
2.9.2 - CONTEÚDOS:
a) CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
• Relações de trabalho
• Relações de poder
- Relações culturais
6º ANO
Conteúdos básicos:
• A experiência humana no tempo
• Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
- A cultura humana
7º ANO
Conteúdos básicos
• As relações de propriedade
• A constituição histórica do mundo, do campo e da cidade
• As relações entre o campo e a cidade
• Conflitos, resistências e produção cultural
8º ANO
Conteúdos básicos
• História das relações da humanidade com o trabalho
• O trabalho e a vida em sociedade
• O trabalho e as contradições da modernidade
• Os trabalhadores e as conquistas de direito
9º ANO
Conteúdos Básicos
137
• A constituição das instituições sociais
• A formação do Estado
- Sujeitos, guerras e revoluções
b) CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO
• Relações de trabalho
• Relações de poder
− Relações culturais
1ª SÉRIE
Conteúdos Básicos:
- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
- O Estado e as Relações de poder
2ª SÉRIE
Conteúdos Básicos:
- Urbanização e industrialização
- Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
3ª SÉRIE
Conteúdos Básicos:
− Cultura e religiosidade
− Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
2.9.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
Em primeiro lugar devemos focalizar o acontecimento, o processo ou o
sujeito o qual queremos representar do ponto de vista da historiografia. Após esse
momento, deve-se delimitar o tema histórico em um período bem definido
demarcando referências temporais fixas, estabelecendo uma separação entre o
inicio e o seu final. E, deve-se estabelecer o espaço ou o território de observação do
conteúdo tematizado.
O ensino de História terá como pressuposto um estudo que parta da
realidade do aluno, do seu presente, se volte ao passado analisando o cotidiano e
as contribuições deixadas por outras sociedades e retorne ao presente
138
compreendendo a sua realidade. Dessa forma, no que diz respeito a educação no
campo as aulas serão ministradas de acordo com a realidade de nosso município,
sendo ele agrícola e também tendo em nossa escola um grande número de alunos
que vivem no campo.
Assim, para que o estudo se concretize, serão utilizadas aulas expositivas,
análises de textos, debates históricos, seminários, relatórios de pesquisas,
pesquisas de campo, pesquisas orientadas em sala de aula, produção de textos,
apresentação de trabalhos, vídeos, questionamentos e interpretações de charges,
interpretações de músicas e atividades extracurriculares como visitações e
excursões.
Os recursos didáticos utilizados para o ensino da disciplina serão a TV
multimídia, DVDs, rádios com CD de músicas, quadro e giz, a exposição oral,
demonstrações em mapas, pesquisas na internet através do laboratório de
informática, etc.
Todo material, no acesso ao conhecimento que tem função de ser mediador
na comunicação entre o professor e o seu aluno, pode ser considerado material
didático. Isto é, são materiais didáticos, tanto os elaborados especialmente para o
trabalho de sala de aula – livros, apostilas e vídeos – como também, os não
produzidos para esse fim, mas que são utilizados pelo professor para criar situações
de ensino.
Nesta perspectiva, busca-se contemplar na disciplina de história, a cultura
afro-brasileira, africana e indígena, conforme preconizam as leis 10639/03 e
11645/08, a inclusão, em conformidade com a Deliberação 002/2003, a Historia do
Paraná (Lei nº133814/01), bem como a coordenação de desenvolvimento
socioeducacionais (educação ambiental,educação fiscal, prevenção ao uso Indevido
de drogas, sexualidade humana, enfrentamento a violência contra a criança e o
adolescente).
Sabemos que a história faz parte de cotidiano de nossos alunos e nesta não
existem verdades prontas e acabadas, foi-se o tempo em que o professor se
preocupava com datas e heróis. Hoje precisamos partir da realidade do aluno,
valorizando sua bagagem cultural.
139
2.9.4 AVALIAÇÃO
No processo de avaliação é muito importante que o professor considere o
conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios do aluno e relacione-os com as
mudanças que ocorrem no processo de ensino aprendizagem. O professor deve
identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes
como conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A
avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter
um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho
como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de
como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.
A avaliação está em consonância com o Projeto Político Pedagógico do
colégio o qual propõe 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para testes ou provas e 5,0
(cinco vírgula zero) pontos para atividades, trabalhos, seminários, debates, etc.
Através do estudo de temas históricos, podemos fazer com que nossos
alunos relacionem esses temas com a sua realidade, apresentando as rupturas e
permanências dentro de sua própria sociedade (família/escola) num determinado
contexto.
Esta é uma maneira do professor conhecer a realidade do seu aluno,
servido também esse processo como avaliação do seu conhecimento.
A avaliação deve levar o professor a observar entre outros:
•
Se os conteúdos e conceitos foram apropriados pelos alunos;
•
Se eles analisam diferentes contextos históricos;
•
Se os alunos respeitam diferentes culturas, bem como sentem-se como
agentes da História.
Portanto, para podermos avaliar o aluno, com o mínimo de justiça, podemos
utilizar alguns meios como: a observação do professor, a participação do aluno em
aula e em trabalhos diversos, comprometimento do aluno com exercícios realizados
em classe e em casa (questões, trabalhos com textos, utilização de mini Atlas
históricos, provas).
Esses são alguns critérios que a partir da observação o professor vai avaliar
e rever quais práticas pedagógicas devem ser mudadas.
140
No caso de alunos com necessidades educacionais especiais, serão
utilizados critérios e instrumentos de avaliação de acordo com a especificidade de
cada caso, dependendo da dificuldade do aluno.
A recuperação de estudos deve partir da investigação, levando em conta os
conteúdos significativos, os quais nos levarão aos resultados, sendo ofertada a
todos os alunos, tão logo seja detectada a defasagem através de instrumentos
como: provas, trabalhos, correção de questões oralmente, retomada do conteúdo
através de explanação, entre outros.
2.9.5. REFERÊNCIAS
AQUINO, Rubim Santos Leão. História das Sociedades: Das sociedades
primitivas às sociedades medievais: Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico. 1990.
_____________________. História das sociedades: Das sociedades modernas
às sociedades atuais: Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico. 1998.
CARMO, Sonia Irene Silva do. A formação do capitalismo e a colonização da
América. São Paulo: Atual, 1997.
CHARTIER, Roger. A história hoje: dúvidas, desafios, propostas, In: Estudos
Históricos. Rio de Janeiro, Vol. 07. 1994
COTRIM, Gilberto. História & Reflexão: Consolidação do Capitalismo e Brasil
Império. Vol. 3. 9° ed. São Paulo: Saraiva, 1998.
Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica do ensino de História.
Secretaria de Educação do Paraná, 2008.
FERREIRA, José Roberto Martins. História, ensino de 1° grau. Ed. Reform. São
Paulo, 1997.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
PETTA, Nicolina Luíza. Coleção Base: História: Uma abordagem integrada.
Volume único. 1 ed. São Paulo: Moderna, 1999.
Revista Brasileira de História. São Paulo: ANPUH, 1980.
SANTOS, José Luis dos. O que é cultura. São Paulo: brasiliense. 2004
141
SCHIMIDT, Mário Furley. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração, 1999;
Brasil Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação
das relações étnico-raciais para o ensino de História e cultura afro-brasileira e
africana;
MACEDO, José Rivair. Brasil: uma história em construção/ José Rivair Macedo,
Mariley W. Oliveira – São Paulo: Editora do Brasil, 1996.
PANAZZO, Silvia. Navegando pela História, 7ª serie /Silvia Panazzo, Maria Luiza
Vaz – 1ª edição. São Paulo: Quinteto Editorial, 2002;
VALENTINE, Lucy R. Cultura e sociedade: do século XIX até o século XX, 8ª
série/ Lucy R. Valentine, Maria Célia P. Vilela, Marlene Ordoñez. 1ª edição – São
Paulo: IBEP, 1999;
142
2.10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
2.10.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os
currículos das escolas brasileiras somente nas últimas décadas do século XIX,
depois que o sistema de ensino já estava organizado. Porém, foi apenas no início da
década de 30, no século XX que houve a preocupação com a questão da formação
docente.
Desde a chegada dos primeiros conquistadores europeus, até os dias de
hoje, muitas mudanças ocorreram na Língua Portuguesa que, como símbolo da
cultura, muito contribui para a formação da identidade do povo brasileiro.
Em meados do século XVIII o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino
da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837 o estudo da Língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas: Gramática,
Retórica e Poética, incluindo nessa última a Literatura.
O ensino da Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou no Brasil, um processo de democratização
do ensino.
Com embasamento na Lei n0 5692/71 que amplia e aprofunda a vinculação da
educação com a industrialização, dispondo que o ensino devia estar voltado à
qualificação para o trabalho.
Nos estudos de JAKOBSON referente à teoria da comunicação, a gramática
deixa de ser o enfoque principal de ensino de língua, e a teoria de comunicação
torna o referencial.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos de 80, o ensino da Língua
Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura. Em meados de 70 a pedagogia tecnicista
gerou um ensino baseado na memorização.
A historiografia literária, que ainda resiste nas salas de aula, excluía e ainda
exclui o aluno de um papel ativo no processo de leitura, ao colocá-lo com
intermináveis listas de autores e resumos de obras literárias encontradas a
semelhança dos "caça palavras" e sem nenhum estímulo à reflexão crítica.
143
A partir de 80 houve a mobilização por parte dos professores para a
discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e a reflexão sobre o
trabalho realizado nas salas de aula, que marcou as discussões sobre o ensino da
Língua Portuguesa no Paraná.
O gênero literário, segundo BAKHTIN, é uma pratica social e é esta
perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o
contato real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e
circulam socialmente.
Ainda segundo BAKHTIN, o texto deve ser trabalhado como um todo,
empregando-se a linguagem formal e informal, extrapolando as ideias do autor,indo
além do que o autor quis dizer.
A aula pautada somente na Gramática Tradicional (memorização de regras)
desconsidera a constituição interativa da linguagem; sendo ensinada desta forma
admite duas posturas diante dela: certa ou errada. Analisando linguisticamente, o
aluno não é um mero ouvinte, sua participação é fundamental no processo de
aprendizagem.
Na ação pedagógica, o professor deve trabalhar texto que o aluno possa
transpor para sua realidade, enquanto ser social.
O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras
variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem
estruturadas. Como afirma SOARES (2002) é função da escola e do professor
trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da língua
padrão, mas sabendo que, em situações informais, ele continuará utilizando dialeto
que lhe é peculiar.
Ensinar português é, fundamentalmente, oferecer aos alunos a oportunidade
de amadurecer e ampliar o domínio que eles já têm das práticas de linguagem. Em
língua materna, a escola obviamente, nunca parte do zero: os alunos têm uma
experiência acumulada de práticas de fala e da escrita. Cabe-nos, no entanto, criar
condições para que esse domínio dê mais um salto de qualidade, tornando-se mais
maduro e mais amplo; portanto é fundamental que nossos alunos adquiram efetiva
autonomia nas práticas de linguagem que devem ser de domínio comum de todos os
144
cidadãos. A proposta é, portanto, de que seja uma língua viva, dialógica, em
constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.
Deve-se repensar a língua enquanto instrumento de interação e troca de
experiência entre os sujeitos. O aluno deve adequar à língua em diferentes
situações discursivas, mobilizando os recursos dos quais ela dispõe, posicionandose diante dos discursos do cotidiano, descobrindo as intenções implícitas nos
mesmos utilizando adequadamente a língua oral ou escrita em situações sociais.
Pois, segundo Bakhtin (1992) “quanto melhor dominarmos os gêneros, tanto mais
livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade”.
Despertar no educando o interesse e a reflexão sobre os textos lidos, escritos
ou ouvidos, mobilizando nesse processo os conhecimentos anteriores e promovendo
um diálogo crítico entre locutores e interlocutores; construindo sentido aos
conhecimentos aprendidos, estando conscientes de que os mesmos podem
contribuir para o desenvolvimento de subjetividades e identidades críticas,
característica necessária ao exercício efetivo da cidadania. Valorizar o trabalho do
campo, proporcionando ao aluno uma atividade de pesquisa sobre um assunto
relacionado à vida no campo, incutindo no aluno o sentimento de amor e respeito à
terra onde ele vive e da qual sobrevive. Trabalhar com as limitações dos portadores
de deficiência; superando os preconceitos e discriminações sofridas pelos
portadores de deficiências, proporcionando aos alunos reflexões sobre a cultura
negra. Fazer com que os alunos percebam que a cor da pele não é fator
determinante para a formação do caráter de uma pessoa.
A disciplina deve contextualizar o aluno no tempo, fazendo entender seu
corpo nessas manifestações culturais e históricas, neste contexto contemplar a
cultura afro-brasileira e indígena. A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena nos currículos da Educação Básica trata-se de
decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. A inclusão da cultura afro nada mais é que o cumprimento da Lei
10.639/2003, assim nossos alunos terão contato com discussões, textos e atividades
145
que tenham como foco a criança e o jovem negro e a valorização da diversidade
étnica brasileira.
A Constituição Brasileira,em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à
segurança e à propriedade(...)” Mas infelizmente no Brasil há um grande contraste
entre culturas, classes sociais, e muitas vezes, isto acaba interferindo negativamente
no desenvolvimento dos alunos em sala de aula.
Portanto, a relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena não se restringem apenas a negros e índios, ao
contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se
enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e plurietnica,
capazes de construir uma nação democrática.
Nesse contexto, a escola deve promover ações que propiciem o contato com
a cultura africana, afro descendente e indígena, discussões e atividades que tenham
como foco a criança o jovem negro e índio, a sua família em diferentes contextos
sociais e profissionais para a valorização da diversidade étnica brasileira.
Além desses desafios, há que se ter a inclusão como forma de garantir que os
direitos constitucionais das pessoas portadoras de deficiência sejam respeitados,
conforme preconiza a Constituição Brasileira que, em seu artigo 208, inciso III, traz a
seguinte redação: “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência , preferencialmente na rede regular de ensino”. Por isso, a escola deve
adaptar as suas dependências a fim de garantir esses direitos assim como, os
alunos têm uma ação diferenciada tanto pedagógica quanto avaliativa.
Nesta perspectiva, se constituem como objetivos da disciplina:
2. empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
3. desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,
além do contexto de produção;
146
4. analisar os textos produzidos, lidos e/ ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
5. aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da oralidade, da leitura e da escrita;
6. aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando
ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
apropriando-se, também, da norma padrão.
É importante que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um
processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar,
mas se estende por toda vida.
2.10.2 - CONTEÚDOS
No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto
maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades
se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A
ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução,
em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e
escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse
modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.
Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou como se
todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente escolar, a
racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em alguns
contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite muitas
possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso da fala e na
produção de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do processo
interativo.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
147
− DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, segundo o projeto Político Pedagógico, ou seja, em conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
Em um mundo tão complexo, precisamos recorrer a fontes de informação e
conhecimento sempre mais abundantes, diversas e especializadas. E, neste
contexto de constante transformação, a língua materna continua sendo o mais
valioso
e eficiente instrumento de acesso ao patrimônio sociocultural de que a
criança ou o jovem deverá apropriar-se para construir seu lugar no mundo de modo
crítico, responsável e solidário.
Para que isso se efetive, a disciplina de língua portuguesa deve fornecer os
alicerces, cabendo ao professor a tarefa de oferecer grande diversidade textual,
promovendo discussões para que os alunos possam entender a intencionalidade e
as vozes contidas no texto, para que possam formar a própria opinião em torno do
texto, gerando assim, o senso crítico tão necessário para o exercício pleno da
cidadania.
a) ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
•
Literários/artísticos: contos de fadas, lendas, causos e fábulas, história em
quadrinhos, poema, cantigas, parlendas, trovas e trava-línguas.
•
Cotidiano: carta, e-mail, cartão, aviso, convite, receita culinária...
•
literária: contos, fábulas, haicai, poesia, histórias em quadrinhos,
narrativas de aventura
•
imprensa: comentários, carta do leitor, charge, notícia, classificados...
•
publicitária: anúncio cartaz, folder, placas, fotos...
•
escolar, cartazes, resumo, regras de jogos, verbetes do dicionário,
148
•
midiática: e-mail, desenho animado...
•
outros: diário.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Tema do texto;
• interpretação textual,
observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intertextualidade
- informatividade
- intencionalidade
- marcas linguísticas
 Identificação do argumento
principal e dos argumentos secundários Inferências
• Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Variedades linguísticas
• Intencionalidade do texto
• Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...
ORALIDADE
149
• Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Argumentação
• Paragrafação
• Clareza de ideias.
ESCRITA
•
Produção textual
•
Refacção textual
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
• Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno;
• Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
• função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
• a pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, hífen, itálico,
acentuação gráfica;
• Processo de formação de palavras;
• Algumas figuras de pensamento (prosopopeia, ironia ... )
• Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal;
7º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Cotidiano: anedota, piada, quadrinha, cartão, cartão postal;
Literários/artísticos: contos fantásticos, provérbios, poema, música, memórias,
narrativas de enigma, narrativas de terror;
Imprensa: cartum, charge, classificados, reportagem, manchete;
150
Científica: texto de divulgação científica;
Argumentativos: resenha de filme, enquete, assembleia
Publicitária: música, paródia, publicidade comercial, slogan;
Prescritivos: bula de remédio, manual de instrução;
Midiática: filme, entrevista.
LEITURA
• Interpretação textual,
observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- papéis sociais representados
- intertextualidade;
- intencionalidade;
- informatívidade;
- marcas linguísticas;
• Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários
• As particularidades (lexicais,
sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
• Texto verbal e não-verbal
ORALIDADE
• Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
151
• Procedimentos e marcas
linguísticas típicas da conversação
(entonação, repetições, pausas...)
• Variedades linguísticas
• Intencionalidade do texto
• Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
•
Particularidades de pronúncia de algumas palavras
ESCRITA
• Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Linguagem formal/informal;
• argumentação;
• Coerência e coesão textual ;
• organização das ideias/parágrafos;
• finalidade do texto;
• refacção textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
•
Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto;
• Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen;
• Acentuação gráfica
• Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
152
• A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico;
determinado/indeterminado; ativo/passivo);
• neologismo;
• Figuras de pensamento
(hipérbole, ironia, eufemismo, antítese).
• Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal;
• linguagem digital;
• semântica;
• Particularidades de grafia de algumas palavras.
8º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Cotidiano: diário, entrevista, comunicado;
Literários: crônica, dramáticos, contos de aventuras, contos de fada, contos de fadas
contemporâneos; fábulas;
Escolar: relatório, resumo, resenha, texto de opinião, texto argumentativo;
Imprensa: reportagem televisiva, infográfico, carta do leitor, carta de reclamação;
Publicitários: comercial televisivo, propaganda e slogan;
Midiático: telejornal, vídeo-clip;
Jurídica: depoimento, requerimento, estatutos;
LEITURA
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- intencionalidade
- informatividade
- marcas linguísticas
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
153
As diferentes vozes sociais representadas no texto
Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.
Relações dialógicas entre textos
ORALIDADE
•
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
•
Coerência global do discurso oral
•
Variedades linguísticas
•
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos de fala
Particularidades dos textos orais
Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos ...
∗ Finalidade do texto oral
ESCRITA
• Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Argumentação
• Coerência e coesão textual
• Paráfrase de textos
• Paragrafação
• Refacção textual
154
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
 Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral;
 Conotação e denotação;
 A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
 Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...);
 Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
 A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
 Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;
 Acentuação gráfica;
 Figuras de linguagem;
 Procedimentos de concordância verbal e nominal;

A elipse na sequência do texto;

Estrangeirismos;

As irregularidades e regularidades da conjugação verbal;

A função do advérbio: modificador e circunstanciador;

Complementação do verbo e de outras palavras.
9º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS:
Cotidiano: curriculum vitae, comunicado;
Literário: narrativas científicas, contos, crônicas, fábulas contemporâneas, poemas,
romances, pinturas;
Escolar: texto argumentativo, júri simulado, pesquisa, palestra, seminário;
Imprensa: artigo de opinião, carta ao leitor, carta do leitor;
Publicitário: texto político, publicidade oficial.
Midiático: blog, filme;
Jurídico: contrato, ofício, procuração;
Científicos: relato histórico, artigos científicos, verbetes de enciclopédias, pesquisa;
155
LEITURA
Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- intertextualidade
- ideologia
- informatividade
- marcas linguísticas
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.


Informações implícitas em textos

As vozes sociais presentes no texto

Estética do texto literário
ORALIDADE
•
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
•
Variedades linguísticas;
•
Intencionalidade do texto oral;
•
Argumentação;
•
Papel do locutor e do interlocutor:
- turnos de fala
•
Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos ...
ESCRITA
•
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
156
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
•
Argumentação
•
Resumo de textos
•
Paragrafação
•
Paráfrase
•
Intertextualidade
•
Refacção textual
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
•
Conotação e denotação
•
Coesão e coerência textual
•
Vícios de linguagem
•
Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
•
Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente ... )
•
Semântica
•
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto
•
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto
•
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
•
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
•
Acentuação gráfica
•
Estrangeirismos, neologismos, gírias
•
Procedimentos de concordância verbal e nominal
•
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
•
A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto
•
Coordenação e subordinação nas orações do texto
b) ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS
157
1ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS
Jurídica: boletim de ocorrência, Constituição Brasileira, contrato, declaração dos
direitos, depoimentos, discurso de acusação, discurso de defesa, ofício;
Produção e consumo: bulas, manual técnico, placas, rótulo/embalagens
Midiática: chat , torpedo, e-mail, entrevista, filmes, reality show, telenojornail,
videoclip.
LEITURA

Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

Inferências

As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro
formal e informal
•
As vozes sociais presentes no texto
•
Relações dialógicas entre textos
•
Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
•
Estética do texto literário
•
Contexto de produção da obra literária
•
Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
158
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Variedades linguísticas
• Intencionalidade do texto
• Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos de fala
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras
• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
• Finalidade do texto oral
•
Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
•
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
•
Argumentação
•
Coesão e coerência textual;
•
Finalidade do texto;
•
Paragrafação;
•
Paráfrase de textos;
•
Resumos;
•
Diálogos textuais;
• Refacção textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
159
•
Conotação e denotação;
•
Figuras de pensamento e linguagem;
• Vícios de linguagem;
• Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
• Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...).
• Semântica;
• discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto;
• expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
• progressão referencial no texto;
• função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
• função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
• orações do texto;
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico.
• Acentuação gráfica
• Gírias, neologismos, estrangeirismos.
• Procedimentos de concordância verbal e nominal
• Particularidades de grafia de algumas palavras
2ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS
Literária/Artística: contos, crônicas de ficção, histórias em quadrinhos, narrativas de
humor, narrativas de terror, romance, textos dramáticos;
Imprensa: artigo de opinião, carta ao leitor, carta do leitor, charge, classificados,
crônica jornalística, editorial, entrevista (oral e escrita), infográfico, manchete,
notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras.
160
LEITURA

Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas linguísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

Inferências

As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro
formal e informal
•
As vozes sociais presentes no texto
•
Relações dialógicas entre textos
•
Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
•
Estética do texto literário
•
Contexto de produção da obra literária
•
Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Variedades linguísticas
• Intencionalidade do texto
• Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
161
- turnos de fala
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras
• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
• Finalidade do texto oral
•
Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
•
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
•
Argumentação
•
Coesão e coerência textual;
•
Finalidade do texto;
•
Paragrafação;
•
Paráfrase de textos;
•
Resumos;
•
Diálogos textuais;
• Refacção textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
•
Conotação e denotação;
•
Figuras de pensamento e linguagem;
• Vícios de linguagem;
• Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
• Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...).
• Semântica;
• discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
162
no texto;
• expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
• progressão referencial no texto;
• função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
• função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
• orações do texto;
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico.
• Acentuação gráfica
• Gírias, neologismos, estrangeirismos.
• Procedimentos de concordância verbal e nominal
• Particularidades de grafia de algumas palavras
3ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS
Literária/Artística: narrativas de ficção científica, romances;
Escolar: ata, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, juri
simulado, pesquisas, relatório, resumo, texto argumentativo, texto de opinião.
LEITURA

Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas linguísticas
163

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

Inferências

As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro
formal e informal
•
As vozes sociais presentes no texto
•
Relações dialógicas entre textos
•
Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
•
Estética do texto literário
•
Contexto de produção da obra literária
•
Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
• Variedades linguísticas
• Intencionalidade do texto
• Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos de fala
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras
• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas...)
• Finalidade do texto oral
•
Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
•
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
164
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
•
Argumentação
•
Coesão e coerência textual;
•
Finalidade do texto;
•
Paragrafação;
•
Paráfrase de textos;
•
Resumos;
•
Diálogos textuais;
• Refacção textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:
•
Conotação e denotação;
•
Figuras de pensamento e linguagem;
• Vícios de linguagem;
• Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
• Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao
que diz, como: felizmente, comovedoramente...).
• Semântica;
• discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto;
• expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
• progressão referencial no texto;
• função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
• função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
• orações do texto;
• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico.
165
• Acentuação gráfica
• Gírias, neologismos, estrangeirismos.
• Procedimentos de concordância verbal e nominal
•
Particularidades de grafia de algumas palavras
2.10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
O encaminhamento metodológico deverá dar conta de desenvolver no
aluno as práticas discursivas: oralidade, leitura, escrita e permeados pela análise
linguística. Por isso, o professor não deve fragmentar a língua em conteúdos
estanques e, arbitrariamente, determinar o que ensinar em cada série, pois, de
acordo com as diretrizes curriculares estaduais (PARANÁ,2008): "A aprendizagem
não se dá de maneira linear, ela procura abarcar todos os mecanismos envolvidos
no processo de interação".
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio seriado por
blocos é imprescindível considerar os aspectos sociais e históricos em que o sujeito
está inserido, assim como o contexto de produção dos textos literários e nãoliterários, lidos e dos textos produzidos pelos alunos.
Dessa forma, a seleção de conteúdos deve considerar o aluno como
sujeito de um processo histórico, social, detentor de um repertório linguístico que
precisa ser considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa.
Cada habilidade deve ser trabalhada de forma a desencadear a pesquisa, a
reflexão, o senso crítico e a construção da identidade dos educandos.
Os recursos didáticos utilizados para o ensino da disciplina serão a TV
multimídia, DVDs, rádios com CD de músicas, quadro e giz, a exposição oral,
pesquisas na internet através do laboratório de informática.
Para atender o que preconizam as leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, que
determinam o ensino dos conteúdos relacionados à História e Cultura Afro-brasileira
e Africana e Cultura dos povos indígenas, as questões de gênero e diversidade
sexual, educação ambiental, prevenção ao uso indevido de drogas, enfrentamento à
violência na escola, cidadania e direitos humanos e educação fiscal; direitos das
crianças e dos adolescentes conforme prevê o ECA, serão contemplados em todas
166
as séries, na medida em que serão trabalhados os gêneros textuais, visto que são
conteúdos obrigatórios conforme disposto na Instrução nº 009/2011 SUED/SEED,
sendo contemplados concomitantes aos conteúdos específicos da disciplina em
consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa.
PRÁTICA DA ORALIDADE:
A prática oral será estimulada da seguinte forma:
• Apresentação de temas variados;
• Depoimentos;
• Emissão de opiniões;
• Debates;
• Relato de conhecimentos e experiências;
• Seminários
• Entrevistas.
Leitura
Ler pressupõe em primeiro lugar, familiarizar-se com diferentes tipos de
textos, oriundos das mais variadas praticas sociais, em especial da literatura
(crônicas, poemas, contos, poesias, romances); do jornalismo e da publicidade
(reportagens, propagandas, informações, charges); da divulgação cientifica (artigos
científicos, ensaios), entre outros, percebendo em cada texto a presença de um
sujeito histórico, de uma intenção.
E importante dizer que ler o texto não está aqui sendo usado como termo
restrito à língua escrita, estamos falando sim no seu sentido amplo da leitura, textos
escritos ou falados; de forma integrada a linguagem verbal e as outras linguagens
(as artes visuais, a música, o cinema a TV, a publicidade, os quadrinhos, que são
todas atividades sociointeracionistas entre sujeitos históricos e suas especificidades
com seus diferentes suportes tecnológicos.
Sabemos que o objeto do estudo da Língua Portuguesa é o discurso
enquanto prática social cabe a nós conquistar o aluno para a leitura em geral, dando
ênfase à leitura verbal, e a incorporação da mesma em suas vidas.
167
•
PRÁTICA DA LEITURA:
"A leitura precisa ser vista, na escola, como uma prática consistente do
leitor perante a realidade" Paraná (2008 p.57). Considerando esse aspecto, a
metodologia adotada para trabalhar essa habilidade será a leitura e discussão e
variados tipos de textos, como: trava-línguas, charges, advinhas, textos poéticos,
publicitários, etc..
•
PRÁTICA DA ESCRITA:
Produção de textos variados como: cartazes, cartas, poemas, contos e
crônicas, notícias, editoriais, piadas, charges em conformidade com os conteúdos
básicos/gêneros discursivos selecionados para as diferentes séries.
•
ANÁLISE LINGUÍSTICA:
Atividades de revisão, reconstrução textual, análise de textos coletivos ou
individualmente, exploração e análise de elementos linguístico-discursivos que
compõem os gêneros discursivos em estudo.
2.10.4 AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua, diagnóstica e cumulativa priorizando a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno durante
o ano letivo estará adequado ao cotidiano da sala de aula.
O professor deverá compreender e levar em conta as concepções de
linguagem que assumem a língua enquanto interação e enquanto discurso,
respeitar as diferenças, promovendo uma ação pedagógica de qualidade,
desmistificados padrões pré- estabelecidos e conceitos ortodoxos.
Nas atividades avaliativas de leitura do ensino fundamental espera-se que
o aluno:
• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;
• Localize informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
168
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto ;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Reconheça o estilo próprio de diferentes gêneros;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc.
• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.
• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto.
Nas atividades de escrita do ensino médio espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do
professor, atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...); à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
169
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc.
Nas atividades de oralidade espera-se que o aluno:
∗ Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);
∗ Apresente ideias com clareza;
∗ Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
∗ Compreenda os argumentos do discurso do outro;
∗ Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;
∗ Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;
∗ Respeite os turnos de fala;
∗ Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em
suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
∗ Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates,
mesas redondas, diálogos, discussões, etc;
∗
Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e
gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos.
∗
Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;
∗ Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas,
gestos, etc;
∗ Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero
proposto;
∗
Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ ou
nos gêneros orais trabalhados;
∗
Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc;
∗
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção ( formal/ informal);
170
∗
Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
∗
Compreenda argumentos do discurso do outro;
∗
Exponha objetivamente argumentos;
∗
Organize a sequência da fala;
∗
Respeite os turnos de fala;
∗
Utilize conscientemente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e
entonação nas exposições orais entre outros elementos extralinguísticos;
∗
Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-
juvenis, entrevista, reportagens entre outros.
Nas atividades avaliativas de leitura espera-se que o aluno:
• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais
e não verbais;
• Localize informações explicitas e implícitas no texto;
• Produza inferências a partir de pistas textuais;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas,
perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas
com o contexto histórico atual;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
171
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Entenda o estilo que é próprio de cada gênero.
No processo avaliativo da escrita espera-se que o aluno:

Expresse ideias com clareza;

Elabore textos atendendo: às situações de produção propostas
(Gênero, interlocutor, finalidade...); à continuidade temática;

Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade etc;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação,
uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc;

Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos;

Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a
progressão referencial;

Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
No processo avaliativo da oralidade espera-se que o aluno:
Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção
(formal/informal);
Apresente ideias com clareza;
Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto;
Compreenda os argumentos do discurso do outro;
Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas
ideias;
Organize a sequência da fala de modo que as informações não se
percam;
172
Respeite os turnos de fala;
Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos
colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões,
debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc;
Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais
e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos.
A recuperação paralela está garantida aos alunos, independentemente do seu
rendimento nas diversas avaliações feitas durante o bimestre. Ela servirá de
subsídio ao aluno, a fim de que este possa rever os conteúdos e, com isso, ter a
possibilidade de efetivação da aprendizagem. Ela acontecerá de forma que
contemple as dificuldades de aprendizagem dos alunos, assim que forem
observadas. Será retomado o conteúdo pelo professor de forma diferenciada,
podendo ser através de perguntas e respostas orais, escritas, resolução de
atividades no caderno e no quadro, solicitação de pesquisas a serem realizadas
pelos alunos com novas avaliações e mensurações.
As avaliações para alunos com necessidades especiais serão feitas
valorizando as potencialidades e especificidades de cada aluno, atendendo ao
disposto no Artigo 58, da LDB 9394/98.
2.10.5 REFERÊNCIAS
ABUD, M.J.M. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização.
São Paulo: EPU, 1987.
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. 2. ed., São Paulo: Cortez, 1994.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. 4.ed. São Paulo: Scipione,
1992.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003.
GOVERNO DO PARANÁ. DCE’S - Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
de língua portuguesa. SEED, Curitiba, 2008.
173
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESI, C.C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Ática, 1995.
NICOLA, J. Língua, Literatura e redação. 16. ed., Vol. 01. São Paulo: Scipione,
1992.
PRETI, D. Sociolingustica: os níveis da fala: um estudo sociolinguístico do
diálogo na literatura brasileira. 9. ed., São Paulo: Universidades de São Paulo,
2000.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002.
TEZZA, Cristóvão. Entre a Prosa e a Poesia. Bakhtin e o formalismo russo. Rio de
Janeiro. Rocco, 2003.
FERREIRA, Mauro. Entre palavras. 1a ed. São Paulo - FTD - 2002.
PRATES, Marilda. Encontro e Reencontro em Língua Portuguesa Reflexão e
Ação. 1a ed. São Paulo, Moderna, 1998.
BENNETT, William J. O Livro das Virtudes. Editora Nova Fronteira.
174
2.11
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
DA
DISCIPLINA
DE
MATEMÁTICA
2.11.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Para que se possa estar de fato educando pela Matemática, trabalhando de
forma significativa e menos dependente da pura memorização, o professor precisa
estimular os alunos a buscar explicações e finalidades para as coisas, discutindo
questões relativas à utilidade da Matemática, como ela se desenvolveu, bem como
ela pode contribuir para a resolução de problemas do cotidiano e de problemas
ligados à investigação científica.
Entretanto, torna-se necessário que o conteúdo matemático desenvolvido em
sala
de
aula
seja
contextualizado,
de
forma
que
o
professor conduza
concomitantemente com o aluno um processo de análise, que resulte numa
ampliação de mundo do nosso estudante de tal modo ele enxergue claramente que
este conhecimento poderá ser usado em outras e em diferentes situações.
Não se contesta que o professor deva resgatar o conhecimento informal do
aluno, valorizando sem exageros toda e qualquer relação que o mesmo faça do que
se está trabalhando em sala com algo já vivenciado em seu dia-a-dia. Desse modo,
o professor estará construindo juntamente com o aluno o conhecimento verdadeiro e
significativo da Matemática.
Mediante uma perspectiva histórica compreende-se a ciência Matemática
desde suas origens, e como a disciplina da Matemática tem se configurado no
currículo escolar.
Para os babilônios, a Matemática era uma forma de registros que podiam ser
classificados como álgebra elementar, período considerado como o “Nascimento da
Matemática”. Porém, como Ciência a Matemática só emergiu em solo grego no
século VI e V a.C. onde houve a sistematização das Matemáticas Estáticas. Por
volta do século IV à II a.C. a Matemática foi ministrada de forma clássica e
enciclopédica de reduzido a contar números inteiros, cardinais, ordinais, através da
memorização e repetição.
Já no século V d.C., o ensino passou a ter um caráter estritamente religioso
com o objetivo de entender os cálculos dos calendários litúrgicos e determinar as
175
datas religiosas. Entre os séculos VIII e IX surgiram as escolas e os sistemas de
ensino eram organizados, assim, a Matemática passou a ter um caráter empírico.
Após o século XV, com o avanço das navegações, houve novas descobertas
na Matemática, voltadas para atividades práticas atendendo as produções de
comércio e indústria exigidos pela navegação. No século XVI determinou-se o
período da Matemática de Grandezas Variáveis, pois, foram sistematizadas a
geometria analítica, a geometria projetiva, o cálculo diferencial e integral, a teoria
das séries e a teoria das equações diferenciais.
No Brasil, neste mesmo período os jesuítas instalaram colégios católicos com
caráter clássico-humanista, porém, os conteúdos matemáticos não alcançaram
destaque nas práticas pedagógicas.
Surgiu no século XVII à concepção de lei quantitativa que levou ao conceito
de função e do cálculo infinitesimal, foram criadas máquinas industriais e artefatos
mecânicos incorporaram novos elementos aos estudos da Matemática.
O século XVIII foi demarcado pelas revoluções francesa e industrial, marcado
pelo início da intervenção estatal na educação. A Matemática direcionou-se a
atender aos processos de industrialização. Nesse período intensificaram-se as
diferenças entre as classes sociais e o Ensino da Matemática tinha um caráter
técnico com objetivo de preparar os estudantes para as academias militares.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil em 1808 houve um processo e
separação dos conteúdos em: Matemática Elementar e Matemática Superior. O
desenvolvimento matemático no século XIX é considerado como um período das
Matemáticas Contemporâneas houve uma reconsideração crítica dos sistemas de
axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas.
A partir do século XX muitas atividades desenvolvidas pelo homem foram
substituídas por máquinas. Esse foi o início de um movimento mundial de renovação
do ensino da Matemática.
Entre 1900 e 1914, a Matemática foi desdobrada em outras disciplinas e
marcou presença na carga horária semanal. Nessa época Euclides Roxo solicitou ao
Governo Federal a junção das disciplinas: aritmética, álgebra, geometria e
trigonometria numa única denominada matemática.
176
Ideias reformadoras foram introduzidas pelo movimento da Escola Nova,
orientado por uma concepção empírico-ativista, pressupondo a valorização dos
processos de aprendizagem e o envolvimento dos estudantes em atividades de
pesquisa, atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.
Até o final dos anos 50 prevaleceu a tendência formalista clássica, baseada
no modelo euclidiano e na concepção platônica da matemática. Após essa década
observou-se a tendência formalista moderna tendo uma abordagem internalista da
matemática. O ensino era centrado no professor que demonstrava os conteúdos em
sala de aula. Foram implementados alguns grupos de estudo como GEEM, NEDEM,
GEEMPA e GEPEM.
Com a instauração do Regime Militar em 1964, oficializou-se a tendência
pedagógica tecnicista, cujo objetivo era a preparação do indivíduo para ser útil e
servir ao sistema. O método de aprendizagem era enfatizado na memorização de
princípios e formas e os conteúdos eram organizados por especialistas.
Na tendência construtivista a Matemática era vista como uma construção
constituída por estruturas abstratas entre formas e grandezas, dando maior ênfase
ao processo e não ao produto.
Outra tendência que surgiu a partir da ineficiência do movimento modernista
foi a sócio-cultural, que valorizou aspectos sócio-culturais e tinha a sua base teórica
e pratica na Etnomatemática.
Também presente no contexto educacional a tendência histórico-crítica
concebia matemática como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente,
para atender as necessidades sociais e teóricas.
Em 1987 a SEED/PR, iniciou discussões com professores para a elaboração
de propostas para seu sistema de ensino, concluindo a reestruturação do 2ª grau em
1988. Foram também redistribuídos os conteúdos matemáticos e a carga horária nas
modalidades de Educação Geral, Magistério, Técnico em Contabilidade e Ensino
Agrícola.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.
9.394/96, inseriu-se novas interpretações sobre ensino e foram criadas as disciplinas
de Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra.
177
Finalmente em 1998 houve a distribuição dos PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacionais), que trouxeram sínteses das tendências metodológicas em Educação
Matemática e os procedimentos de avaliação.
A partir de 2003, a SEED elabora o documento de Diretrizes Curriculares num
processo de discussão coletiva com os professores da rede pública estadual e
resgata importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e a
aprendizagem da Matemática.
As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já
apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da
Matemática, de forma que se demarcasse nos currículos escolares uma postura que
possibilitasse aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação
de conceitos e formulação de ideias. Tais discussões procuravam trazer para a
educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das
engenharias que, até então, demarcava, de forma prescritiva, um ensino clássico
que privilegiava métodos puramente sintéticos, cuja premissa pautava no rigor das
demonstrações matemáticas. Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da
Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. Ao longo da história, esse
conhecimento foi desenvolvido a partir das necessidades de sobrevivência, fazendo
com que os homens elaborassem códigos de representações.
Para Lorenzato e Fiorentini (2001), Educação Matemática é uma área que
engloba inúmeros saberes, na qual, apenas, o conhecimento da matemática e a
experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional que
nela trabalhe. E para Pitombeira é “o estudo de todos os fatores que influem, direta
ou indiretamente, sobre todos os processos de ensino-aprendizagem em
Matemática e a atuação sobre esses fatores”.
A Educação Matemática, assim, implica olhar a própria matemática do ponto
de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica; implica também
olhar o ensinar e o aprender matemático, buscando compreendê-los. Através do
178
conhecimento matemático, o homem quantifica, geometriza, mede e organiza
informações, ou seja, é impossível não reconhecer o valor educativo dessa Ciência.
Assim, o trabalho na sala de aula dar-se-á de modo articulado, de forma que
os conteúdos ganharão significado e os estudos partam das relações que podem ser
estabelecidas com contextos históricos, sociais e culturais, incluindo no contexto
interno a própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática tratará da
construção do conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica em que
os conceitos foram apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,
influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência,
por meio das ideias e das tecnologias.
Nos últimos anos as escolas vêm estudando mais detalhadamente e incluindo
em seu projeto político pedagógico, temas como inclusão, educação no campo
juntamente com história e cultura afro-brasileira, africana e indígena para serem
trabalhados em todas as disciplinas no contexto escolar.
A partir da mudança realizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, ampliou-se a abrangência da educação especial em todos os níveis de
ensino.
No final do século XX, através de movimentos sociais deu-se maior ênfase à
educação do campo, por se tratar de um lugar onde as pessoas têm como lugar de
vida, de trabalho, de cultura, da produção de conhecimento na sua relação de
existência e sobrevivência
Na disciplina de Matemática, esse conteúdo está diretamente ligado ao
cotidiano escolar, visto que muitos conteúdos podem ser trabalhados de forma
contextualizada.
A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes
repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. A relevância do
estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena
não se restringe à essa camada da população, ao contrário, dizem respeito a todos
os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio
de uma sociedade multicultural e plurietnica, capazes de construir uma nação
179
democrática.
Aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de
acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos
escravizados e de seus descendentes para construção da nação brasileira, como a
escola é responsável pela conquista de cidadãos atuantes e democráticos onde
estes devam compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e
ajudam a manter, sendo estes capazes de decodificar palavras, fatos e situações a
partir de diferentes perspectivas, de desempenhar em áreas de competências que
lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
A escola deve promover ações que propiciem o contato com a cultura
africana, afro descendente e indígena, discussões e atividades que tenham como
foco a criança, jovem negro e índio, a sua família em diferentes contextos sociais e
profissionais para a valorização da diversidade étnica brasileira.
Especificamente dentro desta disciplina, podemos trabalhar dados do IBGE
sobre a composição da população brasileira, renda e escolaridade no país e no
município, bem como análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de
trabalho no país.
Discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já
apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da
Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura
que possibilitasse aos alunos realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação
de conceitos e formulação de ideias.
Dentro dessa perspectiva, foram formulados os seguintes objetivos gerais:
 Prever a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas
suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de
conhecimentos, dentre eles, o matemático;
 Proporcionar ao aluno a construção dos conceitos partindo do concreto para o
abstrato;
 Ver a matemática como um instrumento modificador da realidade, capaz de
simplificar o trabalho e contribuir para o melhoramento da vida em sociedade;
180
 Relacionar a matemática com o cotidiano, facilitando a sua compreensão e
entendimento;
 Proporcionar um entendimento do mundo em que vive e os problemas que
enfrenta utilizando a matemática para dar solução e agilizar o raciocínio
lógico.
 Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, abstrair e
generalizar.
 Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática
associando-a com a linguagem usual.
2.11.2
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
A seleção dos conteúdos estruturantes (entendem-se, por Conteúdos
Estruturantes os saberes que identificam e organizam os campos de estudos de
uma disciplina escolar) divide-se em:
a) ENSINO FUNDAMENTAL
 Números e Álgebra;
 Grandezas e Medidas;
 Geometrias;
 Tratamento da Informação;
 Funções.
b) ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
 Números e Álgebra:
 Grandezas e Medidas:
 Funções
 Geometrias
 Tratamento da Informação:
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
Números e Álgebra:
•
Sistemas de numeração;
181
•
Números naturais;
•
Múltiplos e divisores;
•
Potenciação e radiciação;
•
Números fracionários;
•
Números decimais.
Grandezas e Medidas:
•
Medidas de comprimento;
•
Medidas de massa;
•
Medidas de área;
•
Medidas de volume;
-
Medidas de tempo;
•
Medidas de ângulos
•
Sistema Monetário.
Geometrias
•
Geometria Plana;
•
Geometria Espacial;
Tratamento da Informação:
•
Dados, tabelas e gráficos;
•
Porcentagem.
7º ANO
Números e Álgebra:
•
Números Inteiros;
•
Números Racionais;
•
Equação e Inequação do 1º grau;
•
Razão e proporção;
•
Regra de três simples.
Grandezas e Medidas:
•
Medidas de temperatura;
182
•
Ângulos.
Geometrias:
•
Geometria Plana;
•
Geometria Espacial;
• Geometria não-euclidiana.
Tratamento da Informação:
•
Pesquisa Estatística;
•
Média Aritmética;
•
Moda e mediana;
•
Juros simples.
8º ANO
Números e Álgebra:
•
Números Racionais e Irracionais;
•
Sistemas de equações do 1º grau;
•
Potências;
•
Monômios e polinômios;
•
Produtos notáveis.
Grandezas e Medidas:
•
Medidas de comprimento;
•
Medidas de área;
•
Medidas de volume;
•
Medidas de ângulos.
Geometrias:
•
Geometria Plana;
•
Geometria Espacial;
•
Geometria Analítica;
• Geometria não-euclidiana.
Tratamento da Informação:
183
•
Gráfico e informação;
•
População e amostra.
9º ANO
Números e Álgebra:
•
Números Reais;
•
Propriedades dos radicais;
•
Equação do 2º grau;
•
Teorema de Pitágoras;
•
Equações Irracionais;
•
Equações Biquadradas;
•
Regra de Três Composta.
Grandezas e Medidas:
•
Relações métricas no triângulo retângulo;
•
Trigonometria no triângulo retângulo.
Funções:
•
Noção intuitiva de Função Afim;
•
Noção intuitiva de Função Quadrática.
Geometrias:
•
Geometria Plana;
•
Geometria Espacial;
•
Geometria Analítica;
• Geometria não-euclidiana.
Tratamento da Informação:
•
Noções de Análise Combinatória;
•
Noções de Probabilidade;
•
Estatística;
•
Juros Compostos.
184
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DO ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
1ª SÉRIE
Números e Álgebra
 Teoria dos Conjuntos
 Conjuntos numéricos
Funções
 Função Afim
 Função Polinomial
 Função Quadrática
 Função Exponencial
 Função Logarítmica
 Função Trigonométrica
 Função Modular
 Progressão Aritmética
 Progressão Geométrica
Números e Álgebra
 Equações e inequações
 Equações exponenciais, logarítmicas e modulares
Grandezas e medidas
•
Trigonometria
2ª SÉRIE
Tratamento da Informação
 Análise combinatória
 Estudo das probabilidades
Números e Álgebra
∗
Matrizes
∗
Determinantes
∗
Sistemas lineares
185
Geometrias
 Geometria plana
 Geometria espacial
3ª SÉRIE
Números e Álgebra
•
Números complexos
•
Polinômios
Geometrias
∗
Geometria analítica
2.11.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
O ensino da matemática terá como estratégia, um estudo condizente com a
aplicação e utilização direcionada à realidade, que desperte interesse por parte dos
estudantes nos conteúdos ocasionando, consequentemente a aprendizagem.
À abordagem dos conteúdos ocorrerá de forma articulada, possibilitando a
transição por todas as tendências metodológicas da educação matemática
(Resolução de problemas, Modelagem Matemática, Etnomatemática, História da
Matemática, o uso de Mídias Tecnológicas e Investigações Matemáticas), cabendo
ao professor a articulação entre conceitos de cada conteúdo matemático.
Nesta perspectiva, serão trabalhados também, conforme surgirem as
necessidades e as oportunidades, cidadania e direitos humanos, educação
ambiental, educação fiscal, prevenção ao uso indevido de drogas e enfrentamento a
violência na escola, sexualidade humana,
bem como o estudo da cultura afro-
brasileira, africana e indígena, a inclusão
e a diversidade, conforme Instrução
009/11 – SUED/SEED.
Dessa forma, para alcançar esses objetivos, serão utilizadas aulas
expositivas, conversação, estudo em grupos, atividades com jornais e revistas,
recursos audiovisuais, resolução de exercícios e testes, resoluções de problemas,
pesquisas históricas, confecção de jogos e figuras, enfim, exercícios que esteja
ligado ao cotidiano do aluno.
Quando se analisa os aspectos metodológicos do Ensino Médio por Blocos
percebe-se a necessidade de adequação do fazer pedagógico a fim de ajustar a
186
discussão dos conteúdos à organização das aulas geminadas (duplas) e em um
formato mais concentrado de aulas, com um número menor de disciplinas por
semestre. Considerando esse aspecto temporal é possível quanto há uma
diversificação do fazer metodológico, aprofundar os conteúdos discutidos em sala de
aula e avaliá-los ainda na mesma aula.
A apresentação dos conteúdos será através de aulas expositivas, vídeos,
slides, etc, onde os educandos tomarão conhecimento da origem dos temas
relacionados a esta disciplina, assim como suas regras e fundamentos, onde dentro
do possível poderão vivenciá-las praticando.
Os recursos didáticos utilizados para o ensino da disciplina serão a TV
multimídia, aparelhos de DVDs, rádio, quadro e giz, a exposição oral, pesquisas na
internet através do laboratório de informática, etc.
2.11.4 AVALIAÇÃO
Entende-se a avaliação como um meio de aprendizagem que tem como
função, auxiliar alunos e professores a identificarem de que forma está ocorrendo o
processo de ensino-aprendizagem, ou seja, é algo mais do que buscar resultado. É
um processo de observação e verificação de como os alunos desenvolveram os
conhecimentos matemáticos, é parte integrante do processo ensino-aprendizagem.
De acordo com essa nova concepção, a avaliação será definida a partir de
novos princípios, não informará apenas o desempenho do aluno em sala de aula,
como a do professor sobre sua prática em sala de aula. A avaliação será o
instrumento pelo qual o professor redirecionará o processo de ensino-aprendizagem
sempre que necessário. Avaliação tem um papel de mediação no processo de
ensino aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos
integrados na prática docente.
Atualmente,
a
avaliação
assumiu
dimensões mais amplas do
que
simplesmente atribuir notas, promover ou reter o aluno, tornando-se parte integrante
desse processo. Avaliar é fazer um julgamento sobre resultados, uma comparação
sobre o que foi obtido e o que pretende alcançar. Todos os instrumentos de medida
e avaliação são eficientes quando usados criteriosamente e de acordo com os
187
objetivos previstos. Os requisitos básicos de um bom instrumento de avaliação são a
validade e fidedignidade, além de outras características, como objetividade e a
praticidade.
Dessa forma, todo o processo avaliativo no qual a disciplina será
desenvolvida, terá como base a avaliação diagnóstica, formativa, somativa e
conceitual. Para avaliar o alcance dos objetivos propostos pela disciplina, serão
realizadas duas notas ao longo do semestre, sendo que as mesmas serão divididas
em:
∗
Um processo contínuo e sistemático, portanto, deve ser constante e
planejado, fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação dos
conteúdos não assimilados pelo aluno;
∗
Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo atingidos;
∗
Orientadora, visto que, permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto
antes;
∗
Integral, pois, considera o aluno como um todo, ou seja, não apenas os
aspectos cognitivos são analisados, mas, igualmente os comportamentos e a
habilidade psicomotora.
Neste contexto, os critérios estabelecidos para avaliar variam de acordo com
os conteúdos trabalhados em cada série. Assim, espera-se que o aluno tenha um
mínimo de entendimento e conhecimento sobre números e álgebra, grandezas e
medidas, geometrias, tratamento da informação e funções, de acordo com o nível de
complexidade de cada série.
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Assim, nesse processo, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
188
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução
dos problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados.
As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de
desenvolvimento da aprendizagem apresentado pelo aluno, em caráter temporário
ou permanente, sendo assim dever da escola incluir esta modalidade de educação
como proposta pedagógica. Cabe à escola, juntamente com a equipe pedagógica,
avaliar as necessidades que comprometem o processo de aquisição de
aprendizagem.
Não basta apenas dizermos que a escola é inclusiva, é necessário que ela
garanta o acesso e a permanência do aluno na mesma.
Baseados no princípio de que a escola é a principal responsável na formação
do cidadão, devemos conscientizá-los de que as pessoas com necessidades
educacionais especiais são parte integrante da sociedade e devemos acolhê-los
sem preconceito. Portanto, cabe ao professor fazer adaptações curriculares ou
modificações que se efetuam nos objetivos, conteúdos, critérios de avaliação ou nas
atividades de ensino-aprendizagem, para atender à diversidade de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais.
A avaliação na disciplina está em consonância com o Projeto Político
Pedagógico do colégio o qual propõe 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para testes ou
provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades, trabalhos, seminários,
debates, etc, somando assim, 10,0 (dez vírgula zero) pontos, dos quais cada aluno
(a) deve atingir o mínimo de 6,0 (seis vírgula zero), para aprovação, conforme
Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da Educação)
2.11.5 REFERÊNCIAS
189
BRASIL. Lei n° 9394/96. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 20 de dezembro de 1996.
BONGIOVANNI; VISSOTO; LAUREANO. Matemática e vida.
BONJORNO, J. R. Matemática: fazendo a diferença. 1 ed. São Paulo: FTD, 2006.
BOYER; C.B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA; B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 4 ed. Lisboa: Gradiva,
2002.
COURANT; R.; ROBBINS; H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
D’AMBRÓSIO, B. Como Ensinar Matemática hoje? Temas e Debates. Rio Claro;
n°2, ano II: Mar, 1989.
GIOVANNI, CASTRUCCI; CASTRUCCI JR. A conquista da Matemática. Vol 1, 2,
3, 4.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
IFRAH, G. Os Números: A História de uma Grande Invenção. 7 ed. São Paulo:
Globo, 1994.
JACUBO; LELIS. Matemática na medida certa.
LUCKESI; C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,
2002.
MIORIM, M. A O ensino de Matemática: Evolução e modernização. Campinas,
1995. Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino da Matemática, 2008.
Sites utilizados:
http://www.somatematica.com.br
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
190
2.12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
2.12.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas a transformação da
matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e após o
processo do cozimento. Tais saberes e práticas como manipulação dos metais,
chás, remédios, vitrificação, feitura dos unguentos, iatroquímica entre outros, não
podem ser classificados como ciência moderna denominada Química, mas como
ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento
químico desde o século XVII.
Considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento
químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente o ser
humano obteve a partir do fogo seus benefícios como: extração, produção e
tratamento dos metais. Na história do conhecimento químico a alquimia foi uma das
formas de entender a constituição desse saber.
A Química como ciência teve seu início na Europa no cenário de
desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos, das
relações de produção, de poder que marcaram a constituição desse saber. Com o o
uso das tecnológias, houve novas descobertas e avanços científicos que marcaram
as transformações nas ciências, com destaque a Química que cada vez mais está
envolvida com o capitalismo presente na sociedade e na escola.
A química tem forte presença na vida das pessoas, porém apresenta uma
complexidade devido seus conceitos
e o rápido
crescimento do conjunto de
conhecimentos que envolve. Assim como os demais saberes, não é algo pronto,
acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Desta forma, para
que o ensino
de química seja eficiente e possível, são necessárias modificações
nos conteúdos curriculares, bem como na metodologia de ensino, que deve ser
baseada em pesquisas.
Comparemos alguns exemplos: Se não entendêssemos de átomos, ou
moléculas, ou ainda como ocorrem as reações ou se ninguém se interessasse por
isso, será que existiriam os remédios que usamos hoje? Há se não fossem os
191
químicos! Bom, talvez não existisse também a bomba atômica e contaminações por
agrotóxicos, mas talvez não existiriam os aparelhos de raioX, usinas nucleares,
datação por carbono-14, controle de pragas, que usam o mesmo principio! Também
não existiram os computadores, pois a mecânica quântica aplicada aos
processadores não seria desenvolvida por nenhum químico e nenhum físico. Então
não existiria também este papel, que o possibilita ler este texto crítico, muito menos
existiria a tinta que tem propriedades eletrostáticas e gruda no papel por diferença
de carga, nem se quer uma lâmpada de W para iluminar suas noites. Mas ainda,
para que aprender o que já se sabe? Já dizia Lavoisier, na natureza nada se cria,
nada se perde, tudo se transforma, ou seja, para que vejamos os horizontes é
preciso subir nos ombros de gigantes (evoluir usando conhecimentos antigos),
citando como exemplo clássico, o computador, uma excelente ferramenta rápida,
mas lembra-se dos computadores 286, eles não eram nada rápidos, logo no entanto,
serviram como base para os de hoje como os super Pentium quadri, por exemplo.
Atualmente vivemos uma revolução no campo do ensino de química, de um
lado
alguns
querendo mudar , outros
tentando acompanhar
e ainda há os
passivos que continuam parados, mas acima de tudo, entendemos que
a
aprendizagem do aluno está nas mãos do professor. Sabendo que a aprendizagem
depende , na maioria das vezes do domínio de conceitos, é fundamental promover
uma boa aprendizagem.
Nesta perspectiva, é preciso esclarecer ao aluno que a química está presente
em tudo o que está a nossa volta.
Ainda, é necessário que
o aluno
adquira uma visão sistematizada das
diferentes linguagens e campos de estudo da química, estabelecendo conexões
entre seus diferentes temas e conteúdos, o que possibilitará uma compreensão do
mundo, no qual a química é parte integrante, articulando o conhecimento químico e
o conhecimento de outras áreas no enfrentamento de situações problema como
identificar e relacionar aspectos químicos, físicos e biológicos em estudo sobre
produção e destino, com aspectos sociais, ambientais e econômicos.
Os conhecimentos de Química podem ser incorporados à prática dos
professores e abordados conforme a necessidade dos alunos, como por exemplo,
192
estudos sobre a correção dos solos. Trabalhar de maneira interdisciplinar,
contextualizando os conteúdos de forma a atender a demanda dos alunos que é
essencialmente agrícola, oportunizando a busca de culturas alternativas e menos
tóxica.
Nos estabelecimentos de ensino, através das Leis: 10.639/03 e11645/08
torna-se obrigatório o ensino sobre a cultura afro-brasileira, Africana e Indígena.
Desta forma, esses temas serão abordados pela disciplina de Química, de forma
contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo da disciplina e
sob o rigor de seus referencias teórico-conceituais.
Além disso, serão também
articulados aos conteúdos da disciplina as
temáticas de Desenvolvimento Sócioeducacional : o Enfrentamento à Violência;
Combate ao uso Indevido de Drogas; Sexualidade;
Relações Étnico-Raciais,
Educação Ambiental, Educação Fiscal, Direitos Humanos.
Será garantido a inclusão de alunos(as) com necessidades educacionais
especiais, possibilitando a inserção dos mesmos em sala de aula, bem como,
proporcionando-lhes o acesso ao conteúdo, através de adaptação curricular, de
forma a contribuir para a seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Os objetivos da disciplina de química são:
• Despertar no(a) aluno(a) o interesse pela pesquisa do campo, produção
orgânica e cuidados químicos com o solo e consequências;
• Cumprindo-se a lei nº10.639/03, referente à história e cultura Afro-brasileira e
africana, será abordado dados referentes a química, como a porcentagem de
químicos desta origem e quais os conhecimentos usados por estes no
passado, assim como detalhes químicos condizentes a respeito da cor negra
(melanina);
• Despertar no(a) aluno(a) o interesse pela pesquisa científica utilizando a
química no seu cotidiano;
• Estimular o conhecimento da natureza e das transformações que nelas
ocorrem;
• Desenvolver a capacidade do(a) aluno(a) na resolução de problemas
propostos visualizando a relação interdisciplinar na investigação científica;
193
• Incentivar no(a) aluno(a) a compreensão do papel que a ciência desempenha
no desenvolvimento do universo em que vive;
• Conscientizar o(a) aluno(a) de que o conhecimento científico é dinâmico, e
mutável, ajudando-a(o) a ter uma necessária visão crítica da ciência;
• Estabelecer uma relação entre os processos químicos e o mundo de forma
abrangente e integrada;
• Possibilitar ao(a) aluno(a) a compreensão tanto de processos químicos em si,
quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com
as aplicações tecnológicas e as suas implicações ambientais, sociais,
políticas e econômicas;
• Utilizar conhecimentos da química para explicar o mundo natural e planejar,
executar e avaliar intervenções práticas;
• Utilizar instrumentos de medição e cálculo;
• Elaborar estratégias de enfrentamento das questões;
• Articular o conhecimento científico e tecnológico em uma perspectiva
interdisciplinar.
2.12.2 CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BÁSICOS
MATÉRIA:
Constituição da matéria; Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...); Estudo dos metais.
Tabela periódica.
SOLUÇÃO:
Substância: simples e composta; Misturas; Métodos de separação; Solubilidade;
Concentração; Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade;
Dispersão e suspensão e Tabela Periódica.
LIGAÇÃO QUÍMICA:
194
Tabela periódica; Propriedade dos materiais; Tipos de
ligações químicas em
relação aos materiais ; Solubilidade e as ligações químicas; Interações
intermoleculares e as propriedades
das substâncias moleculares; Ligações de
Hidrogênio; Ligação metálica(elétrons semi-livres); Ligações sigma e pi. Ligações
polares e apolares e Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS:
Reações de Oxi-redução; Reações exotérmicas e endotérmicas; Diagramas das
reações
exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações
termoquímicas ; Princípios da termodinânica; Lei de Hess; Entropia e energia livre;
Calorimetria e Tabela Periódica.
ESTRUTURANTE
BIOGEOQUÍMICA
BÁSICOS
VELOCIDADE DAS REAÇÕES:
Reações químicas; Lei das reações químicas; Representação
químicas; Condições
fundamentais
das reações
para ocorrência das reações químicas.
(natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão); Fatores que
interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura,
catalisador, concentração dos reagentes , inibidores); Lei da velocidade das reações
químicas e Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE:
Modelos Atômicos (Rutherford); Elementos Químicos (radioativos); Tabela periódica;
Reações químicas;
Velocidades das reações ;
Emissões radioativas;
Leis da
radioatividade; Cinética das reações químicas e fenômenos radioativos (fusão e
fissão nuclear).
ESTRUTURANTE
QUÍMICA SINTÉTICA
BÁSICO
EQUILÍBRIO QUÍMICO:
195
Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações matemáticas e o equilíbrio
químico (constante
de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le
Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; Equilíbrio
químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks) e Tabela Periódica.
GASES
Estados
físicos
da
matéria;
Tabela
periódica;
Propriedades
dos
gases
(densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e
temperatura x volume); Modelo de partículas para os materiais gasosos; Misturas
gasosas; Diferença entre gás e vapor e Leis dos gases.
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções Orgânicas; Funções Inorgânicas e Tabela Periódica.
2.12.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Como uma ciência eminentemente experimental, a Química está em pleno
desenvolvimento e suas aplicações podem ser percebidas em muitos eventos
comuns que se passam conosco e ao nosso redor.
Situando o(a) educando(a) como agente da história, proporcionamos um
suporte para a construção de sua profissão no futuro e, na interação com as demais
disciplinas, o tornamos capazes de desenvolver o seu espírito critico, compreender
suas relações com o ambiente natural e social e, desta forma, interagir
construtivamente com ele(a). Apropriando-se do conhecimento científico o estudante
poderá utiliza-lo para “ler” (interpretar) o mundo, assim procurando, sempre que
possível, estar inserido no contexto histórico, cultural, social e político do educando,
tendo em vista as aplicações no seu cotidiano e também da participação da
resolução das grandes questões da sociedade destacando o papel da química como
modificadora da realidade, seja pelo histórico da sua evolução, seja pela análise e
compreensão do impacto de suas ações sobre a sociedade.
Contextualizar a disciplina de Química, significa em primeiro lugar, observá-la
no ponto de vista da sustentabilidade, trazendo para discussões e reflexões em sala
de aula, informações sobre alguns produtos químicos que causam efeitos negativos
para os seres vivos.
196
A química pode ser vista como conteúdo científico-tecnológico a que implica fazer
breves inclusões nos diferentes e inúmeros setores da vida a mesma se faz presente,
como por exemplo: a química nas indústrias do creme dental, do sabonete, dos
alimentos, dos combustíveis, etc., que serão pesquisados pelo educando com objetivo
de acrescentar estes dados ao conhecimento do(a) aluno(a), fazendo a ligação entre a
ciência química como disciplina e a química observada como conteúdo científicotecnológico.
Do mesmo modo este objetivo deve despertar no educando que a industria
química é para ele uma das alternativas de trabalho para o seu futuro.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante,
mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
197
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que
o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo
que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar,
que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e
acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos
procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito
grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na
forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a
busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não
seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático,
BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de
apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o
melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações
devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. Ao pensar os
conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja,
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem
constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual.
Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequencia linear proposta nos
livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
Dessa forma, para atender o que preconizam as leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, que determinam o ensino dos conteúdos relacionados à História e
Cultura Afro-brasileira e Africana e Cultura dos povos indígenas, as questões de
gênero e diversidade sexual, educação ambiental, prevenção ao uso indevido de
198
drogas, enfrentamento à violência na escola, cidadania e direitos humanos e
educação fiscal; direitos das crianças e dos adolescentes conforme prevê o ECA,
serão contemplados em todas as séries.
O desenvolvimento teórico acontecerá da seguinte maneira: Explicação, com
perguntas dirigidas aos(a) alunos(as) ou leitura prévia do assunto teórico pelo(a)
aluno(a), discussão em duplas das dúvidas e explanação do(a) professor(a) com
exemplos.
Exposição do assunto com a utilização de recursos áudio-visuais (TV
pendrive e outros) e através de esquemas, resumos e desenhos no quadro-negro ou
no retroprojetor.
Estudo em grupo, principalmente na resolução de exercícios.
Aulas práticas no
laboratório de ciências e pesquisas no laboratório de
informática, relacionando os assuntos teóricos.
2.12.4 AVALIAÇÃO
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei
nº 9394/1996, a
avaliação passa a ter prioridade no processo educativo. A avaliação leva em conta o
conhecimento prévio do(a) aluno(a) e como ele(a) supera suas concepções
espontâneas além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem
finalidade em si, mas tem de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do(a)
professor(a), em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no
coletivo da escola. A avaliação pode ser estruturada como na tabela a seguir:
TIPO
DEFINIÇÃO
FUNÇÃO
Prova objetiva
Série de perguntas
Avaliar conteúdos
diretas
específicos
Perguntas que exijam
Abstrair, analisar
capacidade de resumir,
problemas e formular
analisar.
ideias.
Prova dissertativa
199
Seminário
Exposição oral
Possibilitar a
transmissão verbal das
Trabalho em grupo
Debate
Relatório Individual
Auto – avaliação
Atividade de natureza
informações
Desenvolver o espírito
coletiva
colaborativo
Discussão em que os(as)
Aprender a defender
alunos(as) expõem seu
uma ideia
ponto de vista
Texto produzido pelos(as)
Averiguar se o(a)
alunos(as)
aluno(a) adquiriu o
Análise do seu próprio
conhecimento
Analisar seu ponto forte
desempenho.
e fraco
A avaliação é algo mais do que buscar resultados. É um processo de
observação
e
verificação
de
como
os(as)
educandos(as)
aprendem
os
conhecimentos sobre a Química. É parte integrante do próprio processo de
aprendizagem e tem como objetivo aprimorar a qualidade dessa aprendizagem. Por
isso a avaliação será contínua, dinâmica, informal, para que através de uma série de
observações sistemáticas possamos emitir juízo, valorativo sobre a evolução dos
educandos na aprendizagem da Química.
Finalmente, pode-se afirmar que a avaliação é um elemento significativo do
processo de ensino-aprendizagem, que envolve a prática pedagógica do(a)
educador(a), o desempenho do(a) educando(a) e os princípios que norteiam o
trabalho da unidade escolar, ou seja, a avaliação vai além de simplesmente
quantificar os resultados de um processo ao término de um período. Cabe ao
educador apresentar o conceito ou nota ao educando, desde que acompanhados de
orientações sobre como ele pode agir para aperfeiçoar seu desempenho e progredir
no aprendizado de Química.
A recuperação de conteúdos acontecerá a todo momento, sempre que
detectado pelo(a) professor(a) ou até mesmo pelo(a) educando(a) carências no
processo ensino-aprendizagem.
200
Os métodos a serem utilizados serão definidos de acordo com a carência
do(a) educando(a), podendo ser, trabalhos em grupo, lista de exercícios, revisão de
avaliação e conteúdo.
A avaliação do desempenho dos(as) educandos(as) terá as seguintes
finalidades:
* Em relação aos(as) educandos(as): Verificar seu conhecimento Químicos;
acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos Químicos; observar sua
postura frente à Química; possibilitar reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.
* Em relação ao(a) educador(a): colher informações para orientação e para tomada
de decisões em relação à atuação docente; identificar as áreas que apresentam
dificuldades para os(as) educandos(as).
Terá como base:
* As respostas dos(as) educandos(as), quando eles manifestam de forma implícita
ou explicativa suas certezas, dúvidas e erros.
* As observações das ações e discussões efetuadas durante as tarefas individuais,
em grupos pequenos ou com a classe toda.
* Análise de provas, tarefas feitas em casa, diárias e trabalhos escritos.
Será realizada através de:
* Exercícios, problemas, pesquisas, resumos, esquemas e atividade extraclasse,
sendo esta com peso de 50% da nota total do bimestre.
* Provas de tipos variados com respostas discursivas, curtas, testes de múltipla
escolha e somatórias, sendo esta com 50% de peso na nota total bimestral.
* Realização de atividades experimentais.
− Realização de avaliações adaptadas para alunos(as) com
necessidades
educativas especais, analisando cada caso em especial, sendo que cada
deficiência proporciona uma limitação diferente para cada pessoa.
2.12.5 REFERÊNCIAS
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo:
Cortez, 1992.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.
201
MION, R. A., SAITO, C. H. Investigação-Ação: Mudando o trabalho de formar
professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001.
MONTANARI, V. Energia nossa de cada dia. 2ª ed. Coleção Desafios. São Paulo:
Moderna, 2003.
PARANÁ, DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Química- 2008
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Parte III. Ciências
da Natureza e suas Tecnologias. Ministério da Educação e Cultura. Brasília: 1998.
Revista Nova Escola – 2001
Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná.
202
2.13
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
DA
DISCIPLINA
DE
SOCIOLOGIA
2.13.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Compreender as características das sociedades capitalistas tem sido a
preocupação da sociologia desde o início da sua consolidação como ciência da
sociedade no final do século XIX. Nesse período, o capitalismo se configurava como
uma nova forma de organização da sociedade caracterizada por novas relações de
trabalho. Essas mudanças levaram os pensadores da sociedade da época a
indagações e à
elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Recorrendo à História com a finalidade de descobrirmos, além do contexto do
surgimento da Sociologia, quem foram os precursores, como o filósofo Augusto
Comte e o sociólogo Émile Durkheim, pensadores
transformar a sociologia em saber
que se empenharam em
científico, focalizamos algumas teorias da
sociologia que deram um outro olhar sobre o mundo, trazendo compreensão de que
a sociedade é construída e acionada a partir das motivações e intenções dos
homens, desmistificando a naturalidade de muitos fatos. Dos clássicos da sociologia
Émile Durkheim apresenta uma visão funcionalista da sociedade.
Mas Weber
empenhou-se em compreender a sociedade a partir das pessoas que nela vivem,
num enfoque micro social. Karl Marx, o mais polêmico deles, apresenta duras
críticas à sociedade capitalista, na qual vivemos e, representa a perspectiva crítica
da sociologia e nos ajudará a olharmos as relações de trabalho, isto é, o que motiva
o mundo do capital e do lucro, leitura obrigatória para quem deseja compreender o
porquê do enriquecimento de poucos, a miséria de muitos e a existência da
exploração do mundo do trabalho.
Euclides da Cunha, um dos autores que iniciaram o pensamento sociológico
no Brasil, Gilberto Freyre e Caio Prado Junior, autores que propuseram a entender a
“formação” do povo brasileiro, bem como a discutir quais seriam as causas dos
supostos “atrasos” da nossa nação. Florestan Fernandes que procurou entender
dentre outros
fatos, as dificuldades do povo negro no Brasil, ou seja,
os
acontecimentos que transformaram esse grupo na maioria menos privilegiada e
203
pobre da nação brasileira. São autores que acreditamos serem essenciais para
começarmos nossa reflexão sobre
as sociedades de forma mais crítica e
participativa. Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa ciência,
qual seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização,
domínio, controle e poder, institucionalizados, ou não que resultam em relações
sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.
A sociedade globalizada assumiu tamanha
complexidade e mostra-se por
meios de tão diversas faces que tornou-se impossível a ciência sociológica, ou
mesmo à qualquer outra ciência, responder ou explicar toda problemática social
que se apresenta hoje, sem correr o risco de cair em simplificações banais. É
preciso termos humildade para perceber que a amplitude das transformações
sociais, políticas e culturais, econômicas e ecológicas que a sociedade e o planeta
estão vivendo não nos permite explicações estreitas ou sectárias, com pretensões
de apropriar-nos da verdade.
Desta forma, propor que tais conhecimentos contribuam para a crítica às
contradições sociais, política e econômicas presentes na sociedade contemporânea,
propiciar e compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica, criação artística
nos contextos em que ela se constitui.
Por outro lado, pensamos que a complexidade e a amplitude que
caracterizam as sociedades contemporâneas também não devem nos intimidar ou
amedrontar, mas sim nos desafiar para o estudo, para a atuação política no mundo
em que vivemos. É, portanto, à partir dessa dupla perspectiva que trabalharemos
com sociologia em nossa escola. Os conteúdos desenvolvidos foram escolhidos a
partir das Diretrizes Curriculares da disciplina, as quais foram
discutidas em
simpósios e encontros envolvendo professores da área. Certamente muitos outros
temas e conteúdos poderão ser contemplados em trabalhos futuros, pois trata-se
do resultado de um trabalho realizado coletivamente por professores
pública de ensino, os quais, lançando mão de seus
da rede
conhecimento teóricos,
articulados aos conhecimentos obtidos na prática escolar, ousaram escrever para
seus alunos reais, considerando suas dificuldades, diferenças e necessidades. É
com esse espírito que trabalharemos sociologia, não encontraremos respostas
204
prontas, tampouco receitas de como agir na sociedade para tornar-se um cidadão
bem sucedido ou um bom consumidor, mas nos defrontaremos com desafios que
poderá nos levar a refletir sobre o mundo ao qual pertencemos e, quem sabe,
contribuir para uma inserção crítica e participativa na sociedade. São atitudes como
essa que precisamos para
a construção
de
uma sociedade
cujas
relações
apontem para a transformação social.
Considerando que o
conhecimento que identifica uma ciência e uma
disciplina escolar é histórico, não é estanque, nem está cristalizado, o que
caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo.
Assim, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”, as
disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento
das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram
pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas
emergentes.
Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnicocultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao
currículo escolar.
2.13.2 CONTEÚDOS
a)ESTRUTURANTES
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:
BÁSICOS
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
- Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.
- O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
b) ESTRUTURANTES
Processo de socialização e as Instituições Sociais:
BÁSICOS
- Processo de Socialização;
205
- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
- Instituições de Reinserção : prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.;
c) ESTRUTURANTE
Cultura e Indústria Cultural:
BÁSICOS
- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise
das diferentes sociedades;
- Diversidade cultural;
- Identidade;
- Indústria cultural;
- Meios de comunicação de massa;
- Sociedade de consumo;
- Indústria cultural no Brasil;
- Questões de gênero;
- Cultura afro-brasileira e africana;
- Culturas indígenas.
d) ESTRUTURANTE
Trabalho , Produção e Classes Sociais:
BÁSICOS
- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
- Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
- Globalização e Neoliberalismo;
- Relações de Trabalho;
- Trabalho no Brasil.
e) ESTRUTURANTE
Poder, Política e Ideologia:
BÁSICOS
206
- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo
- Estado no Brasil;
- Conceitos de Poder;
- Conceitos de Ideologia;
- Conceitos de dominação e legitimidade;
- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
f) ESTRUTURANTE
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais:
BÁSICOS
- Direitos: civis, políticos e sociais;
- Direitos Humanos;
- Conceito de cidadania;
- Movimentos Sociais;
- Movimentos Sociais no Brasil;
- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
- A questão das ONGs.
2.13.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja com a
exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos
textos (temáticos, teóricos, literários), a análise, a discussão, debate e pesquisa de
campo e bibliográfica e análise de filmes.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de seu aprendizado, não importa a metodologia, seja a leitura, o debate, a
pesquisa de campo, etc., o que mais importa é que o aluno esteja constantemente
provocado a relacionar a teoria com o cotidiano, a rever conhecimentos e a
reconstruir coletivamente novos saberes, com método e rigor, pois só assim
contribuirão para a construção do pensamento científico, usando
como
207
instrumentos: leituras dialogadas, discussões, pesquisas de campo, aulas
expositivas, entrevistas, confecções de tabelas e cartazes, uso do laboratório de
informática para pesquisas e
uso da TV Multimídia, trabalho em grupo com
apresentações da produção.
Nos estabelecimentos de ensino, através das Leis: 10.639/03 e 11645/08
torna-se obrigatório o ensino sobre a cultura afro-brasileira, africana e indígena.
Desta forma, esses temas serão abordados pela disciplina de Sociologia, de forma
contextualiza, articulados com os respectivos objetos de estudo da disciplina e sob o
rigor de seus referencias teórico-conceituais.
Como também, serão articulados aos conteúdos da disciplina a temática da
Coordenação de Desenvolvimento Sócioeducacional: o enfrentamento à violência;
combate ao uso indevido de drogas; sexualidade; educação fiscal, educação
ambiental, cidadania e direitos humanos.
2.13.4 AVALIAÇÃO
A avaliação será pensada de forma transparente e coletiva, perpassando
todas as
atividades
relacionadas a disciplina de uma forma
metódica
e
sistemática, serão consideradas a apresentação de trabalhos individuais e coletivos,
textos escritos, avaliações (provas individuais e em grupo), pesquisas, resumo de
textos, atividades extra-classe, relatórios e várias outras formas procurando atingir
os objetivos
no
sentido
da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos
trabalhados com os alunos, durante todo o ano letivo.
Os critérios e o modo de avaliar estão em consonância com o PPP da escola
que determina que metade da nota – 5,0- seja destinada para provas discursivas ou
objetivas e 5,0 seja para avaliar as atividades de leitura, compreensão, identificação,
posicionamento ideológico no texto; na escrita a adequação à proposta e ao gênero
solicitado, coesão e coerência textual; e na oralidade: seminários, debates e
apresentações orais e outras atividades que o professor achar pertinente avaliar.
A recuperação de conteúdos está garantida aos alunos, independentemente
do seu rendimento nas diversas avaliações feitas durante o bimestre. Ela servirá de
subsídio ao aluno, a fim de que este possa reaver os conteúdos e, com isso, ter a
208
possibilidade de obter a totalidade da aprendizagem.
Será garantida a inclusão de alunos(as) com necessidades educacionais
especiais, possibilitando a inserção dos mesmos em sala de aula, bem como,
proporcionando-lhes o acesso ao conteúdo, através de adaptação curricular e
avaliativa, de forma a contribuir para a seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
2.13.5 REFERÊNCIAS
AZEVEDO, F. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo da
sociologia. In. Introdução ao pensamento sociológico.São Paulo. Centauro, 2001.
BASI, E. Cultura de massa e Cultura Popular: leituras de operárias. 5ª ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
CHAUI. M. S. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.
COMTE, Auguste. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, Émile. Religião e Conhecimento. In. Sociologia, 2ª ed. São Paulo:
Ática, 1981.
PARANÁ, DCEs de Sociologia. 2008.
209
2.14 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
2.14.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado somente depois da
chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808. Em 1809, com a assinatura
do decreto de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, criaram-se as cadeiras
de inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às
demandas advindas da abertura dos portos ao comércio.
A aprendizagem de língua estrangeira contribui para o processo
educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de
habilidades linguísticas, pois a língua inglesa se destaca por ser a língua mais usada
nas transações comerciais, especialmente devido a dependência econômica do
Brasil em relação aos Estados Unidos.
O domínio de uma Língua Estrangeira leva o educando a uma nova
percepção da natureza da linguagem, amplia a compreensão de como a linguagem
funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores
de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por
meio da compreensão da cultura(s) estrangeira(s). Portanto, ensinar e aprender
línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir
sentidos reportando-se à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da
cultura materna.
Entre as línguas estrangeiras contemporâneas, o inglês é a hegemônica,
dando particular acesso à ciência e à tecnologia modernas, à comunicação
intercultural e ao mundo dos negócios, sendo certamente um diferenciador sóciocultural. Entretanto, a posição dominante do inglês nos campos de negócios, na
cultura popular e nas relações acadêmicas internacionais coloca-a como a língua do
poder econômico e dos interesses sociais, constituindo-se em possível ameaça para
as demais línguas. Nesse sentido, torna-se ainda mais necessária a sua
aprendizagem, a fim de se criar condições para a negociação, a troca e a
integração, desde que haja consciência crítica suficiente até para se formular contra-
210
discursos culturais em relação às desigualdades entre países e grupos sociais.
Nesse sentido, os alunos passam de meros consumidores passivos de cultura e de
conhecimento a criadores ativos, pois o uso de uma língua estrangeira é uma forma
a mais de agir no mundo para transformá-lo.
Para que o ensino tenha um valor significativo na vida do educando é preciso
que a escola tenha o compromisso de prover aos alunos meios necessários para
que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de
sua produção. Com isso, cabe a escola, proporcionar meios de transformação da
sua capacidade de analisar questões da nova ordem global, suas implicações e,
acima de tudo desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas
na sociedade. Além disso, possibilitar maneira de constatar e vivenciar criticamente
a diversidade cultural, bem como a participação dos diversos grupos da sociedade
atual, problematizando as tensões advindas destas diferenças, sem perder suas
identidades locais. Além disso, desenvolver uma consciência crítica dos propósitos
sociais e dos interesses aos quais os mesmos servem, considerando que a língua
também é poderosa como prática social.
A disciplina deve contextualizar o aluno no tempo, fazendo entender seu
corpo nessas manifestações culturais e históricas, neste contexto contemplar a
cultura afro-brasileira e indígena.
De acordo com as DCE’s (2008) toda língua é uma construção histórica e
cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não
se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico. Ela é heterogênea,
ideológica e opaca. Assim, a língua se apresenta como espaço de construções
discursivas, indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade,
inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por
ela. Desse modo, a língua deixa de lado suas supostas neutralidades e
transparência para adquirir uma carga ideológica intensa, e passa a ser vista como
um fenômeno carregado de significados culturais.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações
entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se
revelam no dia a dia, objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais,
211
políticas e econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que
desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade,
levando em consideração que, o ensino de uma LEM deve considerar as relações
que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e
o reconhecimento da diversidade cultural.
Segundo as Diretrizes espera-se que o aluno:
-use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
-vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas;
-compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
-tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
-reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
2.14.2 CONTEÚDO ESTRUTURANTE : O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Segundo as DCE’s (2008), o conteúdo estruturante está relacionado com o
momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de
produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva.
Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da LEM, o discurso como
prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS:
-Adivinhas, bilhetes, piadas, música, cartazes, desenho animado...
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
212
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
213
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
Caberá ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um
gênero, que debe ser compreendido em cada esfera de circulação, como segue:
Cotidiana;
Literária/Artística;
Científica;
Escolar;
Imprensa;
Publicitária;
Política;
Jurídica;
Produção e consumo;
Midiática.
As esferas precisam ser retomadas nas diferentes séries, respeitando o
principio da complexidade crescente. Vale ressaltar que os gêneros indicados não
se esgotam, assim como a escolha não debe se ater exclusivamente a uma esfera.
2.14.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
De acordo com
a proposta das Diretrizes, o trabalho com a Língua
Estrangeira Moderna, em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas
nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos
de entender o mundo e de construir significados.
Partindo do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, como
também as práticas do uso da língua: leitura oralidade e escrita. O foco central da
aula de Língua Estrangeira Moderna , será o texto, verbal e não-verbal, como
unidade de linguagem em uso.
Nas aulas serão abordados
atividades
os vários
gêneros textuais , através de
diversificadas , analisando a função
do gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
214
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso
a gramática em si.
O professor tem como papel principal o de mediador e facilitador do
processo, promovendo um ambiente no qual o aluno pode aprender e desenvolverse em relação à aprendizagem. Com isso, a metodologia baseia-se na abordagem
do uso da língua estrangeira como espaço de construção de significados
dependentes da situação de uso, dos propósitos dos interlocutores e dos recursos
linguísticos que dispomos e, dessa disponibilidade espera-se que possa surgir a
consciência do lugar que se ocupa no mundo.
Para a apresentação das estruturas novas e também de vocábulos novos
serão utilizados textos. O aluno precisa aprender a gramática dentro de um contexto
(texto) que respeite o seu nível de conhecimento da língua. Para a sistematização, o
aluno recebe exercícios referentes às estruturas e vocábulos estudados. Após o
texto e a realização de exercícios de sistematização/ fixação, o aluno passa para o
processo de produção escrita fazendo relação com o primeiro texto apresentado.
Para a comunicação oral, atividades como trabalhar em pares (pair work), trabalho
em grupo (group work), dramatização (role play) e compreensão auditiva (listening
exercise) serão utilizados sempre que possível.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com a realidade que o cerca. Portanto recursos
disponíveis, como o uso da informática, a qual permite o acesso à internet, onde o
aluno poderá realizar exercícios, atividades e sugestões de trabalho. Além dos
recursos tecnológicos, o trabalho com revistas, manuais, outdoors, embalagens de
produtos e quadrinhos permitirá um aprendizado mais significativo e poderá tornarse mais atraente. Recursos como a TV Pendrive , o cinema, vídeos, programas
gravados, letras de música, CDs, DVDs e outros para a ampliação do conhecimento.
Todas essas estratégias e conteúdos serão flexíveis, caso haja necessidade para
adequações durante o processo de aprendizagem.
Cabe ressaltar que disponibilizar textos aos alunos não é o suficiente, é
necessário abordar os vários gêneros textuais em atividades diversificadas,
215
analisando a função do gênero estudado, sua composição, distribuição de
informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os elementos
coesivos, a coerência e por fim a gramática. Além disso, deve-se possibilitar uma
reflexão maior sobre as características de cada gênero considerando o contexto de
uso e seus interlocutores.
Os conteúdos obrigatórios conforme dispostos na Instrução nº 009/11
SUED/SEED serão contemplados concomitantes aos conteúdos específicos da
disciplina em
consonância
com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Estrangeira Moderna.
2.14.4 AVALIAÇÃO
Quando se fala em avaliação geralmente pensamos em julgamento, algum
tipo de teste ou prova, algo que julgue a competência de alguém sobre determinado
assunto. Na verdade, pensar na possibilidade de mensurar o conhecimento, a
capacidade física ou artística de alguém através de um momento que envolva uma
prova, teste ou concurso é admitir a imprecisão e a falha do sistema.
Sendo assim, a função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação
pedagógica e não apenas constatar o nível do aluno. As práticas avaliativas devem
favorecer o processo de ensino e de aprendizagem norteando o trabalho do
professor, bem como propiciando que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que
se encontra no percurso pedagógico.
Para que isso ocorra, caberá ao professor observar a participação dos
alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela
interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas
conversas em língua materna e língua estrangeira e no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.
Os critérios avaliativos serão centrados
na
formação de um leitor ativo,
capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos
conhecimentos
prévios; levantar hipóteses a respeito da organização textual;
perceber a intencionalidade,etc. Como
também
verificar
a
construção
dos
216
significados na interação com os textos e nas produções textuais dos alunos, tendo
em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente
justificados.
Tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio por Blocos, a
avaliação da aprendizagem será realizada envolvendo a leitura, a escrita e a
oralidade através de instrumentos avaliativos como: atividades de compreensão,
produção, pesquisa, apresentação, exposição de trabalhos, atividades em grupos ,
atividades extra-classe, seminários, debates e provas orais e escritas.
A avaliação na disciplina está em consonância com o Projeto Político
Pedagógico do colégio o qual propõe 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para testes ou
provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades, trabalhos, seminários,
debates, etc, somando assim, 10,0 (dez vírgula zero) pontos, dos quais cada aluno
(a) deve atingir o mínimo de 6,0 (seis vírgula zero), para aprovação, conforme
Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da Educação).
Não basta apenas dizermos que a escola é inclusiva, é necessário que ela
garanta o acesso e a permanência do aluno na mesma.
Baseados no princípio de que a escola é a principal responsável na formação
do cidadão, devemos conscientizá-los de que as pessoas com necessidades
educacionais especiais são parte integrante da sociedade e devemos acolhê-los
sem preconceito. Portanto, cabe ao professor fazer adaptações curriculares ou
modificações que se efetuam nos objetivos, conteúdos, critérios de avaliação ou nas
atividades de ensino-aprendizagem, para atender à diversidade de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais.
Uma vez que também é construtor do conhecimento, o aluno deve ter seu
esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu
desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem,
assegurando a todos os educandos o direito a uma recuperação paralela, sem
distinção a necessidades educacionais especiais. Assim, tanto o professor quanto
os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido e identificar dificuldades,
bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
217
Na recuperação será feita a retomada de conteúdos partirá , levando em
conta os conteúdos significativos, os quais nos levarão aos resultados, sendo
ofertada a todos os alunos , independente da nota e deve acontecer com retomada
de conteúdos seguida de nova avaliação.
2.14.5 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional n. 9394/96. Estabelece normas para a Educação Nacional.
Publicada no Diário Oficial de 23 de dezembro de 1996.
http://www.seed.pr.gov.br/
Disponível em:
portals/portal/ingles/in-service_courses.php?
PHPSESSID= 2006063003030866. Acesso em 25 jul. 2006.
GUSSO, Angela Mari. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
Pedagógicas para os anos iniciais. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da
Educação, 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira para o Ensino Fundamental. 2008.
218
3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
3.1 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Em conformidade com a proposta da Lei de diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96 – LDB, em seu artigo 37 a implantação da modalidade de
Ensino para Jovens e Adultos (EJA), se caracteriza como um instrumento precioso
para o contexto da realidade socioeconômica de nosso município, resgatando o
conhecimento para com as pessoas que não tiveram oportunidade ao acesso a
educação na idade própria, nem domínio da leitura e escrita como bens sociais na
escola e fora dela, levando ao educando nova perspectiva de vida, pois a Educação
de Jovens e Adultos (EJA), objetiva também a qualificação para o trabalho e a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
Nesse sentido, através da oferta da modalidade de Educação para Jovens e
Adultos (EJA), este estabelecimento de ensino pretende oferecer a oportunidade
àquele que busca dar continuidade aos seus estudos, de maneira a garantir uma
aprendizagem de qualidade, de forma diferenciada principalmente em relação ao
tempo curricular, não precarizada ou aligeirada.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) caracteriza-se como uma
modalidade de ensino direcionada a educandos/trabalhadores, objetivando a
formação humana e permitindo acesso à cultura geral, oportunizando o
aprimoramento da cultura crítica, de maneira que este educando se torne mais
participativo, agindo com responsabilidade, acompanhando as mudanças sociais, a
partir do uso adequado dos conhecimentos adquiridos.
3.1.1 PERFIL DO EDUCANDO
Certamente devemos partir do pressuposto de que a educação ofertada a
jovens e adultos deve contemplar ações pedagógicas diferenciadas, pois atende
educandos com diferentes experiências de vida.
Os jovens, os adultos e os idosos que buscam essa modalidade de ensino,
apresentam um perfil caracterizado pela busca da continuidade dos estudos, onde
muitos são oriundos do campo e, na idade adequada para o estudo não tiveram
oportunidade devido a dificuldade de acesso às escolas.
219
Além disso, a Educação de Jovens e Adultos atende também educandos
que foram obrigados (devido à causas sociais, políticas e econômicas) a ingressar
prematuramente no mercado de trabalho, tendo que deixar os estudos em segundo
plano.
Ainda, fazem parte dessa demanda, educandos que evadiram da escola ou
que sofreram muitas repetências e agora buscam desenvolver ou ampliar seus
conhecimentos, por interesse ou, na maioria dos casos por necessidade (exigências
do mercado de trabalho).
Esta modalidade de ensino contempla e destaca também a presença da
mulher, onde muitas somente agora e na EJA veem a oportunidade de concluir os
estudos que em tempos mais remotos não viam a necessidade para tal conclusão
devido ao predomínio do pensamento machista da época.
3.1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
•
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
•
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
•
registros,
utilizando
recursos
variados
(esquemas,
anotações,
fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a
sistematização e socialização dos conhecimentos;
220
•
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão
cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano
de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia
de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações
sobre a organização da modalidade.
ORGANIZAÇÃO COLETIVA
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que
não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições
de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou
desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma
organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e
oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e
horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições
de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
3.1.3 NÍVEL DE ENSINO
3.1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
221
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo
de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
3.1.3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de
07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
3.1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e
o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
•
deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
•
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos
ou psiquiátricos;
•
superdotação/altas habilidades.
222
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas
e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para
a aprendizagem e participação de todos os alunos. 2
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se,
dessa
forma,
que
a
inclusão
educacional
realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
3.1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este
Estabelecimento
Escolar
desenvolverá
ações
pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
3.1.6 FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e
cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de
aula.
2
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
223
3.1.7 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
3.1.8 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado que possui um papel fundamental
na organização do espaço escolar; é representativo da comunidade escolar e possui
função deliberativa, consultiva e avaliativa. É constituído e organizado em
conformidade com as disposições contidas no Estatuto do Conselho Escolar, de
acordo com as legislações educacionais vigentes.
O Conselho Escolar será presidido pelo(a) Diretor(a) do Estabelecimento de
Ensino na qualidade de dirigente da Proposta Pedagógica.
O Conselho Escolar do Colégio Estadual Francisco Ramos será constituído
pelas seguintes categorias:
a) Diretor(a);
b) Representante da Equipe Pedagógica;
c) Representante da Equipe Docente;
d) Representante da Equipe Técnico-Administrativa;
e) Representantes do Corpo Discente;
f) Representante dos Movimentos Sociais Organizados da Comunidade.
3.1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão
utilizar outros recursos didáticos.
224
3.1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR
A biblioteca deste estabelecimento de ensino possui um rico acervo e deve
ser usada pelos docentes como mais um recurso didático-pedagógico no auxílio à
prática pedagógica desenvolvida na modalidade de Educação de Jovens, Adultos e
Idosos.
Todo o acervo bibliográfico é catalogado digitalmente;
A catalogação é feita por ordem numérica e classes;
Exemplo:
1.1 Literatura;
2.1 Literatura Infanto Juvenil;
3.1 Poesia;
4.1 Contos e Crônicas;
5.1 Novela;
6.1 Teatro;
7.1 Mitologia Indígena;
8.1 Temas Paranaenses;
O empréstimo domiciliar de materiais é oferecido aos docentes, discentes e
funcionários;
O prazo de empréstimo de livros para os alunos são sete dias, podendo ser
renovada a data pelo mesmo período, caso necessário;
O registro de empréstimo é feito na carteirinha que o aluno possui e no
sistema digital;
Horário de Funcionamento da Biblioteca:
Manhã - 7:30 às 11:40
Tarde – 13:00 às 17:00
Noite – 18:45 ás 22:35
Atribuições dos responsáveis pelo atendimento da biblioteca:
I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando
organização e funcionamento;
II. atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o
empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;
225
III. auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta
pedagógica curricular do estabelecimento de ensino;
IV. auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs,
entre outros;
V. encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das
necessidades indicadas pelos usuários;
VI. zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
VII. registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
VIII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da
biblioteca;
IX. manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando
pela sua manutenção;
X. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
XI. auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
3.1.11 LABORATÓRIO
Este
estabelecimento
de
ensino
dispõe
de
um
laboratório
com
mesas/balcões e banquetas, bem como de materiais para experiências que devem
ser utilizados para enriquecer a prática pedagógica, principalmente nas aulas de
ciências, química, física e biologia da Educação de Jovens e Adultos.
As atividades de Laboratório assumem papel importante, auxiliando o
professor no encaminhamento metodológico.
226
Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação
expresso no Parecer nº 095/99, ... Indubitavelmente um conceito novo para o espaço
denominado laboratório acompanha uma educação científica nova, espaço que
passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque, a praça
pública ou outros espaços que venham a contribuir para a aquisição de
conhecimentos.
3.1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os docentes devem utilizar os recursos tecnológicos de que a escola dispõe
(TV multimídia, data show, DVD, som portátil, laboratório de informática, etc.) além
de outros recursos de que o próprio professor dispõe para enriquecer a sua prática
pedagógica na Educação de Jovens e Adultos ofertada pela escola.
3.2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de
pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente
e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e
o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no
desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como
perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo
da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais,
com
comportamento
ético
e
compromisso
político,
através
do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação
na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
227
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos3.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,
solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,
as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes
tempos
necessários
à
aprendizagem
dos
educandos
de
EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta
para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
3
228
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
•
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades
e condições de reinserção nos processos educativos formais;
•
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado
mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com
o conhecimento;
•
Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica,
vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias,
dentre outros;
•
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre
o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
•
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de
organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes,
estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir
da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
229
− Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em
seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,
com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
− Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
− O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
− Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência,
nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício
da cidadania e do trabalho;
− Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicacurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
33.3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que
não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
230
3.4 - MATRIZ CURRICULAR
3.4.1 Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Francisco Ramos – Ensino Fund. e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guamiranga
NRE: Irati
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2º Sem/2009
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTES
LEM - INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO*
Total de Carga Horária do Curso
Total de
Total de
Horas
horas/aula
226
54
160
54
226
160
160
160
10
272
64
192
64
272
192
192
192
12
1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
231
3.4.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Francisco Ramos – Ensino Fund. e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guamiranga
NRE: Irati
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2º Sem/2009
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
LÍNGUA ESPANHOLA *
TOTAL
* LÍNGUA ESPANHOLA,
Total de
Total de
Horas
horas/aula
174
208
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
106
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
128
1200/1306
1440/1568
DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
E DE
232
3.5 - CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade
de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola
como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a
compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva
do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,
constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e
deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela
estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os
conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se
constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada
em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica,
a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da
Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por
essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento
que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias,
princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação Básica.
233
3.6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
3.6.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A
avaliação
educacional,
nesse
Estabelecimento
Escolar,
seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
•
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem
e
possibilita
ao
educador
repensar
sua
prática
pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
•
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
234
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
3.6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
 as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
 para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante
o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento
Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota
para fins de promoção e certificação.
 a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º
235
3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização
coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;
 o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
 para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina,
a média final corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero);
 os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
 o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
 na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04
(quatro) notas para fins de cálculo da média final;
 no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será
avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de
notas na documentação escolar, por não ser objeto de retenção.
3.6.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de
construção
aprendizagem,
do
conhecimento, de
possibilitando
a
aceitá-lo
reorientação
como parte
dos
estudos.
integrante
Ela
se
da
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
todos
os
educandos,
236
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
3.6.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,
por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,
transferência e prosseguimento de estudos.
3.6.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
3.7 - REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da
Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
237
Este
Estabelecimento
Escolar
poderá
executar
ações
pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação
– em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional,
em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
3.7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em
concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º
02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer
n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06,
nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.
3.7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas :
•
organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para
matrícula na organização coletiva.
•
A disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização
coletiva.
238
3.7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta
de 100% da carga horária total estabelecida.
3.7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio,
poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de
matrícula facultativa para o educando.
e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula
facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas
que podem ser cursadas concomitante;
f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com
êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por exames
supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s)
à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de
comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento
Escolar;
g) para os educandos que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do
processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores,
poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,
definidos no Regimento Escolar;
h) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se
ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola,
no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus
239
estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas
obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos,
a partir da data da matrícula inicial;
i) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na
disciplina, podendo participar do processo de reclassificação.
j) educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02
(dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de
matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem
aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
caso opte novamente por cursar essa disciplina.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que
os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
•
a organização dos cursos;
•
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
•
a dinâmica de atendimento ao educando;
•
a duração e a carga horária das disciplinas;
•
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
•
o material de apoio didático;
•
as sugestões bibliográficas para consulta;
•
a avaliação;
•
outras informações necessárias.
240
3.7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
3.7.5 AVALIAÇÃO
•
avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
•
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
•
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02
(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às
provas individuais escritas e também a outros instrumentos
avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
•
a
avaliação
será
realizada
no
processo
de
ensino
e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de
0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
•
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é
6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
•
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
241
•
a média final, de cada disciplina, corresponderá à média
aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos
atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
•
os resultados das avaliações
dos
educandos deverão
ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
•
o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será
capaz de desenvolver.
•
Para fins de certificação e acréscimo da carga horária da
disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a
média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de
75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da
disciplina;
•
no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de
retenção.
•
Para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária da disciplina.
3.7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de
construção
aprendizagem,
do
conhecimento, de
possibilitando
a
aceitá-lo
reorientação
como parte
dos
estudos.
integrante
Ela
se
da
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
todos
os
educandos,
242
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
3.7.7
APROVEITAMENTO
DE
ESTUDOS,
CLASSIFICAÇÃO
E
RECLASSIFICAÇÃO
Os
procedimentos
de
aproveitamento
de
estudos,
classificação
e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
3.7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo
Regional
de
Educação,
podendo
estabelecer
ações
pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
3.7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da
SEED,
oportunizará
o
estágio
não-obrigatório,
como
atividade
opcional,
desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de
setembro de 2008.
3.8 - RECURSOS HUMANOS
3.8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e
243
da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e
suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens
e Adultos.
3.8.1.1 Direção
A direção escolar é composta pelo diretor(a) e diretor(a) auxiliar, escolhidos
democraticamente entre os componentes da comunidade escolar, conforme
legislação em vigor.
A função de diretor(a), como responsável pela efetivação da gestão
democrática, é a de assegurar o alcance dos objetivos educacionais definidos no
Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.
Compete ao diretor(a):
I. cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
II. responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da
posse;
III. coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Político-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho
Escolar;
IV. coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
V. implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
VI. coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e
submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
VII. convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
VIII. elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;
IX. prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
244
X. coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância
com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e,
após, encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;
XI. garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com
os órgãos da administração estadual;
XII. encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
XIII. deferir os requerimentos de matrícula;
XIV. elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário escolar, de
acordo com as orientações da SEED, submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar
e encaminhá-lo ao NRE para homologação;
XV. acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho docente e
o cumprimento das reposições de dias letivos, carga horária e de conteúdo aos
discentes;
XVI. assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas atividade
estabelecidos;
XVII. promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógicoadministrativa no âmbito escolar;
XVIII. propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de
Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e
abertura ou fechamento de cursos;
XIX. participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e
encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;
XX. supervisionar o preparo da merenda escolar, quanto ao cumprimento das
normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências sanitárias e
padrões de qualidade nutricional;
XXI. presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões
tomadas coletivamente;
XXII. definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e
equipe auxiliar operacional;
245
XXIII. articular processos de integração da escola com a comunidade;
XXIV. solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de
funcionários e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas
da SEED;
XXV. organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional
Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores
em
Educação
–
Pró-funcionário,
no
horário
de
trabalho,
correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária da Prática
Profissional Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de
Curso;
XXVI. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos
a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino,
juntamente com a comunidade escolar;
XXVII. cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância
sanitária e epidemiológica;
XXVIII. viabilizar salas adequadas quando da oferta de ensino extracurricular
e plurilingüista de Língua Estrangeira Moderna, pelo Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas – CELEM;
XXIX. disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e
Apoios Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
XXX. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
XXXI. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XXXII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XXXIII. assegurar o cumprimento dos programas mantidos e implantados pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
XXXIV. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Compete ao(à) diretor(a) auxiliar assessorar o(a) diretor(a) em todas as suas
atribuições e substituí-lo(a) na sua falta ou por algum impedimento.
246
3.8.1.2 Professor Pedagogo
O Professor Pedagogo é responsável pela coordenação, implantação e
implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas
no Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a
política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
Compete ao Professor Pedagogo:
I. coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
II. orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico,
em uma perspectiva democrática;
III. participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho
pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da
educação escolar;
IV. coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica
curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED
e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
V. orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
VI. Acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas-aula aos
discentes;
VII. promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à
elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
VIII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
247
IX. organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos
Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
X. coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
XI.
subsidiar
o
aprimoramento
teórico-metodológico
do
coletivo
de
professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas
de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
XII. organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino,
de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;
XIII. proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade
escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos;
XIV. coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade
escolar;
XV. participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da
organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
XVI. orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros
e demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
XVII. coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e
seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir
do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XVIII. participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento
de ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando
ações e projetos de incentivo à leitura;
XIX. acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,
Física e Biologia e de Informática;
248
XX. propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
XXI. coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
XXII. colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação
da SEED;
XXIII. coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino;
XXIV. acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto
às atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
XXV. acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização
dos Trabalhadores em Educação – Pró-funcionário, tanto na organização do curso,
quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários
cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;
XXVI. promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de
todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
XXVII. coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino;
XXVIII. acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento
de ensino;
XXIX. participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
XXX. orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos
didático-pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de
classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão
parcial, conforme legislação em vigor;
XXXI. organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de
dias letivos, horas e conteúdos aos discentes;
XXXII. orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros de Registro de
Classe;
249
XXXIII. organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
XXXIV. organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica
dos profissionais do estabelecimento de ensino;
XXXV. solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da
Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
XXXVI. coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no
Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação
Especial, se necessário;
XXXVII. acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos
alunos, realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o seu
desenvolvimento integral;
XXXVIII. acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias
e encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;
XXXIX. acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
XL. orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e
curriculares e no processo de inclusão na escola;
XLI. assessorar os professores do CELEM e acompanhar as turmas, quando
o estabelecimento de ensino ofertar o ensino extracurricular plurilingüístico de
Língua Estrangeira Moderna;
XLII. manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados
de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de
informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico
entre Educação Especial e ensino regular;
XLIII. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
XLIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
250
XLV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XLVI. elaborar seu Plano de Ação;
XLVII. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
•
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
•
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões).
•
Acompanhar o estágio não-obrigatório.
3.8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,
têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,
quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
•
Receber
e
organizar
as
solicitações
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas.
•
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
•
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
•
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção
do Estabelecimento.
•
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
•
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
251
•
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
•
Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
•
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
•
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
•
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
•
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores.
•
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
•
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
•
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
•
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
•
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
oordenação;
Coordenador Itinerante
•
Acompanhar
o
funcionamento
in
loco
das
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas.
•
Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
•
Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
•
Observar e registrar a presença dos professores.
•
Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
•
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
•
Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
•
Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
252
•
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
•
Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
•
Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
•
Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com
os professores;
Coordenador de Exames Supletivos
•
Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos
•
Tomar conhecimento do edital de exames.
•
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
•
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
•
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
•
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
•
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,
para execução dos exames.
•
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em
Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
•
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
•
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
•
Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
253
•
Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização
dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em
especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
•
Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança
e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos
Exames.
•
Divulgar as atas de resultado.
•
Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
3.8.1.4 Docentes
Os Docentes da Educação de Jovens e Adultos devem ter características
básicas a modalidade de ensino, espírito inovador, compromisso com a proposta da
EJA, objetividade, disponibilidade, espírito de coletividade, visão global, postura
interdisciplinar e contextualizada, busca de aprimoramento profissional constante.
A equipe docente é constituída de professores regentes, devidamente
habilitados.
Compete aos docentes:
I. participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado
pelo Conselho Escolar;
II. elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica curricular do
estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico e as
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
III. participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica,
dos livros e materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico
do estabelecimento de ensino;
IV. elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
V. desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão
crítica do conhecimento pelo aluno;
254
VI. proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos
alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,
resguardando prioritariamente o direito do aluno;
VII. proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos,
utilizando-se de instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no
Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
VIII. promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os
alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no
decorrer do período letivo;
IX. participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e
acompanhamento
do
pedagogo,
com
vistas
à
identificação
de
possíveis
necessidades educacionais especiais e posterior encaminhamento aos serviços e
apoios especializados da Educação Especial, se necessário;
X. participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;
XI. participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
XII. assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório
em decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de
credo, ideologia, condição sócio-cultural, entre outras;
XIII. viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na
escola, respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada
aluno, no processo de ensino e aprendizagem;
XIV.
participar
de
reuniões
e
encontros
para
planejamento
e
acompanhamento, junto ao professor de Serviços e Apoios Especializados, da Sala
de Apoio à Aprendizagem, da Sala de Recursos e de Contraturno, a fim de realizar
ajustes ou modificações no processo de intervenção educativa;
XV. estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e
criação artística;
XVI. participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe, na
busca de alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo
255
educacional, responsabilizando-se
pelas informações prestadas e
decisões
tomadas, as quais serão registradas e assinadas em Ata;
XVII. propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;
XVIII. zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer
irregularidade à equipe pedagógica;
XIX. cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horasatividade estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
XX. cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos,
pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe
pedagógica, conforme determinações da SEED;
XXI. manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da
equipe pedagógica e secretaria escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento
de ensino;
XXII. participar do planejamento e da realização das atividades de articulação
da escola com as famílias e a comunidade;
XXIII. desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo para o
desenvolvimento do processo educativo;
XXIV.
dar
cumprimento
aos
preceitos
constitucionais,
à
legislação
educacional em vigor e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da
prática profissional e educativa;
XXV. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos
a serem inseridos no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XXVI. comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho
ordinárias que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;
XXVII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XXIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XXIX. participar da avaliação institucional, conforme orientação da SEED;
256
XXX. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Aos docentes cabe também:
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento Escolar.
•
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
•
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento;
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e
nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
3.8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
A função de técnicos administrativos é exercida por profissionais que atuam
nas áreas da secretaria, biblioteca e laboratório de Informática do estabelecimento
de ensino.
A função de assistente de execução é exercida por profissional que atua no
laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino.
O técnico administrativo que atua na secretaria como secretário(a) escolar é
indicado pela direção do estabelecimento de ensino e designado por Ato Oficial,
conforme normas da SEED.
O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela direção.
Compete ao Secretário Escolar:
I.
conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
257
II.
cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da
SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de
ensino;
III. distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais
técnicos administrativos;
IV. receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
V. organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções,
instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
VI. efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula,
transferência e conclusão de curso;
VII. elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem
encaminhados às autoridades competentes;
VIII. encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem
ser assinados;
IX. organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo,
de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da
regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
X. responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do
aluno, respondendo por qualquer irregularidade;
XI. manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema
informatizado;
XII. organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal
da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
XIII. atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando
informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e
funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento
Escolar;
XIV. zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos
da secretaria;
XV. orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de
Classe com os resultados da frequência e do aproveitamento escolar dos alunos;
258
XVI. cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades
administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à
documentação
comprobatória,
de
adaptação,
aproveitamento
de
estudos,
progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar;
XVII. organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao
setor competente a sua freqüência, em formulário próprio;
XVIII. secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas
Atas;
XIX. conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
XX. comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer
na secretaria da escola;
XXI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
XXII. auxiliar a equipe pedagógica e direção para manter atualizado os dados
no Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;
XXIII. fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria
escolar, quando solicitado;
XXIV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
XXV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XXVI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XXVII. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer
as específicas da sua função.
Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria dos
estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
I. cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria,
quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,
necessidades de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial,
classificação, reclassificação e regularização de vida escolar;
259
II. atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando
informações e orientações;
III. cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
IV. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
V. controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando
informações sobre os mesmos a quem de direito;
VI. organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do
seu setor;
VII. efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual,
Histórico Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua
idoneidade;
VIII. organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo
inativo da escola;
IX. classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,
registrando a movimentação de expedientes;
X. realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e
patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;
XI. coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando
e atualizando o sistema informatizado;
XII. executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
XIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
XIV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XVI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar, indicado
pela direção do estabelecimento de ensino:
260
I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando
organização e funcionamento;
II. atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o
empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;
III. auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta
pedagógica curricular do estabelecimento de ensino;
IV. auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs,
entre outros;
V. encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das
necessidades indicadas pelos usuários;
VI. zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
VII. registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
VIII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da
biblioteca;
IX. manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando
pela sua manutenção;
X. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
XI. auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
Compete ao técnico administrativo indicado pela direção para atuar no
laboratório de Informática do estabelecimento de ensino:
I. cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática,
assessorando na sua organização e funcionamento;
261
II. auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de
materiais e equipamentos de informática;
III. preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais
necessários para a realização de atividades práticas de ensino no laboratório;
IV. assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no
laboratório;
V. zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;
VI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
VII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do
laboratório de Informática;
VIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
IX. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
X. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de Química,
Física e Biologia do estabelecimento de ensino:
I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de Química,
Física e Biologia;
II. aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo
docente e discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e
equipamentos;
III. preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a
realização de atividades práticas de ensino;
IV. receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do
laboratório;
262
V. utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos
do laboratório;
VI. assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do laboratório;
VII. zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos instrumentos e
equipamentos de uso do laboratório, assim como pela preservação dos materiais de
consumo;
VIII. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
IX. comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente e/ou
acidente ocorridos no laboratório;
X.
manter
atualizado
o
inventário
de
instrumentos,
ferramentas,
equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo;
XI. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
XII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
XIV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
XV. Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
263
3.9 - REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
264
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF :
MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível
de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a
Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
265
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e
Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
3.10 - PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO:
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma
que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11).
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui
também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,
possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a
oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de
qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,
ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores
dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
266
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e
demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe
do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão
e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação
institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a
reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos
em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos,
considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o
currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil
dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos
guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e
aplicação do Banco de Itens, porém sem o cárater de composição da nota do aluno
para fins de conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta
pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que
relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior
de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação
empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço
empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
267
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um
todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
268
3.11 Parecer Nº 40/2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR/
ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
Parecer Nº 40/2010
Estabelecimento de Ensino: Colégio Estadual Francisco Ramos
Município: Guamiranga
Assunto: Implantação da Língua Espanhola
O Núcleo Regional da Educação de Irati no uso das atribuições que lhe
são conferidas, emite o presente PARECER, resultado da análise da Proposta
Pedagógica da EJA do Estabelecimento de Ensino.
A
alteração
da Proposta Pedagógica Curricular,
em relação a
implantação do ensino da Língua Espanhola, no curso do Ensino Médio da EJA, a
partir do ano letivo de 2010 está de acordo com o Parecer 638/10.
Irati, 27 de outubro de 2010.
______________________________
Equipe Pedagógica e Disciplinar
NRE de Irati
______________________________
Coordenação da EJA
NRE Irati
269
3.12 ANEXO A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Anexo 01/2011
O Colégio Estadual Estadual Francisco Ramos – Ensino Fundamental e Médio,
município de Guamiranga, manterá a Matriz Curricular vigente em 2010 até o educando
concluir disciplinas iniciadas em 2010 com terminalidade prevista para 2011.
A partir do ano de 2011 e amparados na Deliberação Nº 05/2010 e na Instrução
032/2010 – SUED/SEED, este Estabelecimento seguirá a carga horária de 1600/1610 h ou
1920/1932h/a para o curso do Ensino Fundamental Fase II, nas matrículas de novas
disciplinas com a seguinte distribuição de carga horária, conforme consta na Matriz
Curricular:
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO:
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO:
NRE:
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 h ou 1920/1932 h/a
DISCIPLINAS
TOTAL DE HORAS
TOTAL DE HORAS/AULA
LÍNGUA PORTUGUESA
280
336
ARTE
94
112
LEM-INGLÊS
213
256
EDUCAÇÃO FÍSICA
94
112
MATEMÁTICA
280
336
CIÊNCIAS NATURAIS
213
256
HISTÓRIA
213
256
GEOGRAFIA
213
256
ENSINO RELIGIOSO*
10
12
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO
Horas/aula
1600/1610 Horas ou 1920/1932
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
_________________________________________
Assinatura do(a) Diretor(a) e carimbo da Direção
270
3.13 Parecer Nº 13/2011
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR/
ASSESSORIA DA SUPERINTENDÊNCIA
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
Parecer Nº 13/2011
Estabelecimento de Ensino:
Colégio Estadual Francisco Ramos – Ensino
Fundamental e Médio
Município: Guamiranga
Assunto: Alteração da carga horária do curso do Ensino Fundamental Fase II
O Núcleo Regional da Educação de Irati no uso das atribuições que lhe
são conferidas, emite o presente PARECER, resultado da análise do anexo da
Proposta Pedagógica Curricular da EJA do Estabelecimento de Ensino.
O Estabelecimento de Ensino fez a adequação da carga horária e da
Matriz Curricular do curso do Ensino Fundamental Fase II – EJA, a partir das
matrículas do ano de 2011, de acordo com a Deliberação nº 05/2010 e a Instrução nº
032/2010 – SUED/SEED.
Irati, 04 de março de 2011.
______________________________
Equipe Pedagógica e Disciplinar
NRE de Irati
______________________________
Coordenação da EJA
NRE Irati
271
4. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
4.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE ARTE
4.1.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,
com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal
era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a
Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos
jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira
(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o
Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho
Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do
século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –
nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras
em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte
na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
272
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões
que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação
dos
educandos.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos
apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se
busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para
uma perspectiva de uma formação omnilateral, 4 crítica e autônoma do educando e
da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma
não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,
povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de
valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os
verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e
excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”
(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de
conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da
construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras
leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
4
Explicar unilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em
que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências
exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
273
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –
revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística
é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 5: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento
de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e
no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o
produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995,
p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por
meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (SACRISTAN, 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
5
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de
Educação Artística, Paraná abril, 2005.
274
Assim, para atender o que preconizam as leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, que determinam o ensino dos conteúdos relacionados à História e
Cultura Afro-brasileira e Africana e Cultura dos povos indígenas, as questões de
gênero e diversidade sexual, educação ambiental, prevenção ao uso indevido de
drogas, enfrentamento à violência na escola, cidadania e direitos humanos e
educação fiscal; direitos das crianças e dos adolescentes conforme prevê o Estatuto
da Criança e Adolescente, serão contemplados na disciplina.
4.1.2 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela
se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a
forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao educando ler e interpretar o repertório,
assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e
produção artística avalia a apreensão por parte do educando dos conteúdos
propostos na célula de aula.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Música
Elementos Formais
Composição
Altura
Ritmo
Duração
Melodia
Timbre
Harmonia
Intensidade
Tonal
Densidade
Modal
Contemporânea
Escalas
Sonoplastia
Estrutura
275
Gêneros: erudita, folclórica...
Técnicas:instrumental, vocal,
mista, improvisação...
Artes Visuais
Ponto
Figurativa
Linha
Abstrata
Superfícies
Figura-fundo
Textura
Bidimensional
Volume
Tridimensional
Luz
Semelhanças
Cor
Contrastes
Ritmo visual
Gêneros:Paisagem, retrato,
natureza-morta...
Técnicas:Pintura, gravura,
escultura, arquitetura,
fotografia, vídeo...
Teatro
Personagem
(expressões, Representação
corporais, vocais, gestuais e Texto Dramáticos
faciais)
Dramaturgia
Roteiro
Espaço Cênico,
Sonoplastia, iluminação,
cenografia, figurino,
adereços, máscara,
caracterização e maquiagem.
Gêneros: Tragédia, Comédia,
Drama, Épico, etc.
Técnicas: jogos teatrais,
enredo, Teatro direto, Teatro
indireto (manipulação,
bonecos, sombras …),
276
improvisação, monólogo,
jogos dramáticos, direção,
produção...
Dança
Movimento Corporal
Eixo
Tempo
Dinâmica
Espaço
Aceleração
Ponto de apoio
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros: folclóricas, de
salão, etnia...
Técnicas: improvisação,
coreografia...
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,
composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
277
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
•
intensidade (dinâmica)
•
duração (pulsação/ ritmo)
•
altura (grave/ agudo)
•
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
•
a personagem: agente da ação;
•
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
•
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
•
da personagem:
•
visuais: figurinos, adereços, gestual;
•
sonoros: fala (entonação)
•
do espaço cênico: visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
•
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
•
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
278
•
Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
•
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
•
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,
projeções espaciais, orientação espacial, forma.
•
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, saltar.
•
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
•
Relacionamentos.
4.1.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Arte do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE
E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de
Arte, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes,
uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência
determinada (ZAMAICOS, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta
do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em
si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio
Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta,
dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das
279
condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer
quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções
e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida
como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2),
sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma
reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação
dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no
Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a
disciplina de Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as
experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar
estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o
educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30).
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está
em crise?O que é identidade? É idêntico, igual, registro...
Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que
uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e
circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às
quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos
demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,
fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,
folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da
280
linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,
antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que
as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma
Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o
que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica
que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos
vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística. Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela
superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos
repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja,
relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das
relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem
consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das
identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto
de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou
281
o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo,
iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista,
profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de
recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e
economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ,
2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência
que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou
mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e
são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,
a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder
de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e
vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte
nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de
282
mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto
do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos
nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e
Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade,
Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e
mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da
EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da
célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
 Textos – Repertórios.
 Sub texto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
 Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ARTE E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Deve-se fazer um trabalho que aborde os Desafios Educacionais
Contemporâneos como:
283
1. Educação
Ambiental
–
implementar
a
Lei
9795/99
como
desenvolvimento da Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a
compreensão das relações entre o homem e o meio biofísico;
2. Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes
sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social
do estado democrático;
3. Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola
e espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
4. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação
da Lei 10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim,
o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura AfroBrasileira e Africana.
5. Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os educandos são instigados em conhecer
assuntos
relacionados
com
a:
drogadição,
vulnerabilidade,
preconceito
e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia,
entre outros;
6. Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para
o tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve
considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
ARTE E OS RECURSOS DIDÁTICOS
A escola é o espaço privilegiado de formação humana e construção da
cidadania. Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia. Isso, não significa só ter um equipamento e saber operá-lo, mas sim
284
tomar posse da tecnologia e usá-la a seu favor, transformando a informação em
conhecimento.
Os jovens, os adultos e os idosos da EJA, em sua grande maioria, vêm
buscar esse conhecimento visando atender às exigências do mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo. O desafio que fica aos educadores da EJA é utilizar os
recursos tecnológicos como a TV, DVD, vídeo, data show, pendrive, retro projetor e
computadores no laboratório, de modo a provocar impactos positivos na escola e,
por conseguinte, na vida profissional dos seus educandos, sempre usando os
materiais didáticos disponíveis como imagens, livros de arte e revistas.
4.1.4 AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
285
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
•
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,
sempre com finalidade educativa;
•
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02
(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às
286
provas
individuais
escritas e
também a
outros instrumentos
avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar.
•
a
avaliação
será
realizada
no
processo
de
ensino
e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0
(zero) a 10,0 (dez vírgula zero); para fins de promoção ou
certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em
cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100%
(cem por cento) na organização individual;
•
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá
direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será
ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
•
para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
•
os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados
em
documentos
próprios,
a
fim
de
que
sejam
asseguradas a regularidade a autenticidade da vida escolar do
educando;
•
o educando portador de necessidades educativas especiais,
será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será
capaz de desenvolver.
4.1.5 REFERÊNCIAS
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.
Florianópolis: UFSC, 2002
287
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e
propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São
Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed.
Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona:
Labor, 1986.
289
4.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
4.2.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado
como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no
contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
290
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo
sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante
dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de
anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as
demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização
dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre
o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por
meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que
291
perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que
possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,
considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
4.2.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Assim, para que o trabalho seja bem desenvolvido e os conteúdos
adequados à realidade de nossa escola e de nossos educandos, os conteúdos
estruturantes
conhecimentos
serão
distribuídos
específicos
e
no
Ensino
priorizando
o
Médio
relacionando
desenvolvimento
de
diversos
conceitos
cientificamente produzidos, para propiciar reflexão constante sobre as mudanças de
tais conceitos em decorrência de questões emergentes sempre permeados por
discussões éticas.
Os Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande
amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina
escolar - e neste caso, da Biologia - considerados basilares e fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e de ensino.
Assim sendo, teremos os seguintes conteúdos estruturantes:
ESTRUTURANTE
Organização dos seres vivos
BÁSICOS
•
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
 Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
ESTRUTURANTE
Mecanismos biológicos
292
BÁSICOS
 Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
 Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
ESTRUTURANTE
Biodiversidade
BÁSICOS
 Teorias evolutivas;
 Transmissão das características hereditárias
ESTRUTURANTE
Manipulação genética
BÁSICOS
•
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente;
•
Organismos geneticamente modificados.
Durante as aulas de Biologia, serão contempladas temáticas referentes à
educação do campo, ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
e a Coordenação de Desenvolvimento Socioeducacional (Educação Ambiental,
Prevenção de Uso Indevido de Drogas, Enfrentamento à Violência na Escola,
Sexualidade humana, Educação Fiscal, Relações Étnico- Raciais em conformidade
com a Lei nº 11.645/08 ) através de:
* Estudo sobre teorias antropológicas;
* Estudo das características biológicas dos diversos povos;
* Contribuição dos povos africanos e indígenas e de seus descendentes para
os avanços da ciência e tecnologia;
* Análise e reflexão sobre a saúde e as condições de higiene proporcionadas
à população;
* Estudo e reflexão do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH);
293
4.2.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha
no
currículo
escolar.
Ela
deve
discutir
com
os
jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente
sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino
formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são
determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há
necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas
de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira
aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos
e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos
e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio
para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau
294
de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações
propiciarão o maior
progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando:
•
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,
de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
•
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua
“formação” científica;
•
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico;
• a incorporação das mídias no cotidiano escolar do educando;
•
o respeito das individualidades de cor, raça, credo, gênero e
diversidade;
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos, identificam-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda
ação pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de
currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
A cultura contempla a forma de produção da vida material e imaterial e
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade
social (WILLIANS, 1992, apud DCEs da EJA, 2006). A
cultura é
elemento de
295
mediação entre o indivíduo e a sociedade. A cultura envolve toda a produção
humana, inclui o trabalho e todas as relações que ele perpassa.
O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a
partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção
histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão
histórica.
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo
e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção
e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001, apud DCEs da EJA, 2006).
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva
mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação
intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua
emancipação.
Segundo as DCEs da EJA, uma das razões pelas quais os educandos da EJA
retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para
atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA,
porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a
necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para
a busca de sua emancipação.
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos
viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os
momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas
relações sociais.
Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período
de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado,
tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que considera a
disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos.
296
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte
da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas
formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas
são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão
sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
297
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba
que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,
por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,
que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação
que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
298
Os conteúdos obrigatórios da instrução 009/2011 – SUED/SEED serão
tratados em conjunto aos conteúdos específicos, pertencentes a disciplina,
propostos nas DCEs.
Serão utilizados recursos didáticos e tecnológicos
no decorrer do
processo, a fim de enfatizar a metodologia utilizada como:
• Aulas expositivas e dialogadas;
• Uso de vídeos didáticos, através da TV Pendrive, com posterior debate;
• Aulas práticas, com a utilização do laboratório de ciências;
• Articulação com os(as) educadores(as) da área de linguagens e códigos e
suas tecnologias;
• Interação com os(as) educadores(as) da área de Ciências Humanas e
Sociais;
• Seminários com temas propostos por séries;
• O ensino da Biologia e a informática, através do uso do laboratório de
informática Paraná Digital.
4.2.4 AVALIAÇÃO
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação,
nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
299
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Após o trabalho com os conteúdos, espera-se que o aluno:
•
Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
•
Estabeleça relações entre as características específicas dos microorganismos, dos organismos filogenéticos vegetais e animais, e dos vírus;
300
•
Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e
pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de
obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada);
•
Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural
e molecular) dos seres vivos;
•
Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,
muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
•
Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
•
Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e
biofísicos que ocorrem no interior das células;
•
Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,
reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
•
Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais
frequentes nos sistemas biológicos (histologia);
•
Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a
evolução das espécies;
•
Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da
diversidade dos seres vivos;
•
Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre
os seres vivos;
•
Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e
as relações existentes entre estes;
•
Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;
•
Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes
com o meio em que vivem;
•
Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
301
•
Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais;
•
Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo
homem na diversidade biológica;
•
Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos
da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.
A avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo da
aprendizagem, proporcionando a verificação do desempenho do aluno ao longo de
todo o ano e não apenas em uma prova ou trabalho. Cada aluno possui um modo e
ritmo próprio de aprender. Cabe ao professor diversificar as estratégias de avaliação
para que o aluno possa acompanhar o processo de aprendizagem, pois a avaliação
só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para o aprendizado do aluno e
não deve ser usada como punição, mas como um instrumento que auxilie o
educando em seu desenvolvimento. A avaliação pode ser feita por meio de várias
estratégias, tais como:
Inicial ou Diagnóstica: é o resgate do conhecimento prévio do aluno
sobre o tema. O levantamento não deve ser medido para nota, e sim para informar o
professor sobre de que ponto o aluno partiu e o quanto ele avançou após a
sistematização de conhecimentos;
Trabalhos individuais de pesquisa: ao solicitar uma pesquisa, não se
deve simplesmente passar o tema, é importante que ele seja encaminhado na
realização deste processo, como e onde encontrar a informação.
Trabalhos em grupo: poderá ser considerado a qualidade de trabalho
em si, a auto avaliação do aluno quanto à sua atuação no grupo e a avaliação de
cada membro do grupo em relação à atuação de cada colega.
Avaliação escrita: é um importante instrumento para se avaliar as
capacidades e o progresso individual do aluno quanto ao saber elaborado.
Após cada avaliação escrita é feita a recuperação paralela que
proporciona ao aluno a recuperação dos conteúdos e da nota.
302
Esta recuperação dar-se-á no próprio processo ensino-aprendizagem, onde serão
retomados os conteúdos com outras metodologias, de forma que todos os alunos se
apropriem dos conhecimentos.
Aos alunos com necessidades especiais, a Avaliação será de forma
adequada de maneira que estes possam se apropriar dos conhecimentos, onde a
sua necessidade não se torne o fator determinante para não aquisição de
conhecimentos elaborados.
Ainda de acordo com a Lei Nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares
para a Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana são propostas as seguintes atividades:
•
Estudo sobre as teorias antropológicas;
•
Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;
•
Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços
da Ciência e Tecnologia;
•
Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, in loco,
considerando aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais e sociais
intrínsecos a referida situação;
•
Índice de desenvolvimento humano.
4.2.5 REFERÊNCIAS
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SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação.
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304
4.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
4.3.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas
com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos
teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência
realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando
é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é
alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o
que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de
antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar,
mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes
caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de
parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
305
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve
ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender
as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios
com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações
entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,
partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,
refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no
cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência
aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a
natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no
currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação
ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos
e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador
e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
306
Aos alunos com necessidades especiais se farão adequações no prédio
(acessibilidade) e no currículo, e o ensino será de forma que o mesmo, dentro de
suas possibilidades e limitações possa se apropriar dos conhecimentos. A Avaliação
deste aluno será de forma diferenciada adequada às suas necessidades e ser
considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio
social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades
próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os
artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de
que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A
base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações
sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o
tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Assim, o ensino de ciências deve contemplar a articulação entre as
diversas áreas de ensino, promovendo a integração das diversas culturas dando
ênfase a cultura afro-brasileira, valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos
ligados a vida do campo e incluir estes conhecimentos para a prática pedagógica na
escola. Considerar a
diversidade de gênero, respeitando as individualidades, bem
como considerar de forma particular as pessoas com necessidades especiais e as
pessoas com dificuldade de aprendizagem. Para tanto os conteúdos serão
trabalhados de forma expositiva, trabalhos em grupo, pesquisas bibliográficas e de
campo, participação em eventos e campanhas. Neste contexto a utilização das
diversas mídias presentes na escola é de fundamental importância para fazer esta
conexão entre o saber elaborado, as perspectivas científicas e as práticas do
cotidiano.
4.3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Segundo as diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes
como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos
307
de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são
constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por
isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a
partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do
currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de
especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
A aprendizagem significativa envolve aquisição/construção de significados
num processo análogo ao que defende Vygotsky sobre o processo de internalização
dos conceitos. Isto quer dizer que, a aprendizagem de conteúdos científicos
escolares assume um significado cognitivo, enquanto estrutura de conhecimento
possuidora de instrumentos e signos. Instrumento é algo, como a linguagem, que
pode ser usado para dar significado às coisas; signo é algo que representa
(significa) uma ideia (MOREIRA,1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a
relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico,
para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de
estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola.
Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das
diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia,
entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os
conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo
da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos
Conteúdos Estruturantes.
Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências
passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na
seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses
econômicos, políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na produção do
conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para superar a
banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de
308
conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber
“científico”.
Corroborando essas idéias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a
necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para superar a
construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo deve ocorrer tanto
na disciplina de Ciências, própria do currículo do Ensino Fundamental, quanto nas
disciplinas que abordam conceitos científicos no Ensino Médio. Por exemplo, o
conceito de pressão é, normalmente, trabalhado nas disciplinas de Física, Biologia e
Química, mas sem integração, o que leva o estudante a pensar, muitas vezes, que
se trata de três conceitos distintos.
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração
conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de
diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e
os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações
interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de
produção do conhecimento científico (relações contextuais).
Segundo as Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos
estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração
conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes
em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de
Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o
trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar
uma linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das
realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros
didáticos de Ciências.
309
ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é
uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos
celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos
geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos,
conceitos e modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os
fenômenos celestes são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles
buscam-se explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade,
como o movimento aparente do Sol, as fases da Lua, as estações do ano, as
viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a
origem e a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos
que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões
astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa
percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento
não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,
indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
310
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos
científicos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria
e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas
do
organismo,
bem
como
suas
características
específicas
de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o
funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos,
como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e
amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os
seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações
que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os
sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do
objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão
do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência
desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo
fundamentado nas ideias do calórico, que representava as mudanças de
temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do
311
calórico, a pesquisa científica concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a
lei da conservação da energia.
Destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-se o propósito
de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o
conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo,
energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia
nuclear, bem como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a
conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conservação de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para
além da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao
número de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos
limitada ao entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que
vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes
níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas interrelações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos
intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de
conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico
envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas
312
estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram
e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos
básicos que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre
a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de
Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes,
são essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses
conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem
abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do
avanço na produção do conhecimento científico.
A história da ciência
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele
não apenas transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência, mas
também (consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é Ciência.
Ora, o conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido
de duas formas: ou pela prática da pesquisa e contato com cientistas (isto é, pela
vivência direta) ou pelo estudo da História da Ciência (MARTINS, 1990, p. 04).
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino
de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares,
prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e
como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos
313
científicos, assim, enriquecendo suas estratégias de ensino (BASTOS, 1998). A
história da ciência contribui ainda
Para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula,
complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e
culturais. Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida
de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente cultural geral de uma
época, as concepções alternativas do mesmo período, as controvérsias e
dificuldades de aceitação de novas ideias – tudo isso pode contribuir para
dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao
estudo. (...) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado
das Ciências é, às vezes, dificultado por concepções de “senso comum”
que, de um modo geral, coincidem com as concepções abandonadas ao
longo da história (MARTINS, 1990, p. 04).
O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos,
imagens e registros da história da ciência como recurso pedagógico, está
contribuindo para sua própria formação científica, além de propiciar melhorias na
abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da ciência perde-se a
fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e
discutidos em certas épocas. “Ensinar um resultado sem a fundamentação é
simplesmente doutrinar e não ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).
4.3.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vidas individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
314
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio
para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau
de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações
propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
• que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
• a incorporação das mídias no cotidiano escolar do educando;
• o respeito das individualidades de cor, raça, credo, gênero e
diversidade.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização
pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
315
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Assim, para atender o que preconizam as leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, que determinam o ensino dos conteúdos relacionados à História e
Cultura Afro-brasileira e Africana e Cultura dos povos indígenas, as questões de
gênero e diversidade sexual, educação ambiental, prevenção ao uso indevido de
drogas, enfrentamento à violência na escola, cidadania e direitos humanos e
educação fiscal; direitos das crianças e dos adolescentes conforme prevê o Estatuto
da Criança e Adolescente, serão contemplados na disciplina.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
316
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante,
mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que
se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento
perante
as
conhecimentos. Os conteúdos
situações-problemas
e
da
busca
por
mais
podem ser organizados sem a rígida sequencia
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
4.3.4 AVALIAÇÃO
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
317
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação,
nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
318
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Assim, deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo da
aprendizagem, proporcionando a verificação do desempenho do aluno ao longo de
todo o ano e não apenas em uma prova ou trabalho. Cada aluno possui um modo e
ritmo próprio de aprender. Cabe ao professor diversificar as estratégias de avaliação
para que o aluno possa acompanhar o processo de aprendizagem, pois a avaliação
só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para o aprendizado do aluno e
não deve ser usada como punição, mas como um instrumento que auxilie o
educando em seu desenvolvimento. A avaliação pode ser feita por meio de várias
estratégias, tais como:
Inicial ou Diagnóstica: é o resgate do conhecimento prévio do aluno
sobre o tema. O levantamento não deve ser medido para nota, e sim para informar o
professor sobre de que ponto o aluno partiu e o quanto ele avançou após a
sistematização de conhecimentos;
Avaliação da participação do aluno em sala de aula: onde o professor
pode considerar o interesse do aluno em sala de aula, manifestando sob a forma de
respostas às perguntas que o professor faz, entrega das atividades extra classe
solicitadas e postura adequada e respeitosa diante do professor e dos colegas;
Trabalhos individuais de pesquisa: ao solicitar uma pesquisa, não se deve
simplesmente passar o tema, é importante que ele seja encaminhado na realização
deste processo, como e onde encontrar a informação.
Trabalhos em grupo: poderá ser considerado a qualidade de trabalho
em si, a auto avaliação do aluno quanto à sua atuação no grupo e a avaliação de
cada membro do grupo em relação à atuação de cada colega.
Avaliação escrita: é um importante instrumento para se avaliar as
capacidades e o progresso individual do aluno quanto ao saber elaborado.
As avaliações, bem como a metodologia utilizada no trato com os conteúdos
sofrem adaptações para alunos com necessidades educacionais especiais, visando
319
um atendimento diferenciado conforme a necessidade e a especificidade de cada
caso.
Após cada avaliação escrita é feita a recuperação paralela que
proporciona ao aluno a recuperação dos conteúdos e da nota.
Ainda de acordo com a Lei Nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares
para a Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana são propostas as seguintes atividades:
Estudo sobre as teorias antropológicas;
Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;
Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os
avanços da Ciência e Tecnologia;
Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, in loco,
considerando
aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais e sociais
intrínsecos a referida situação;
Índice de desenvolvimento humano.
4.3.5 REFERÊNCIAS
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Curitiba. 2008
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto
Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
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_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí,
1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
320
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São Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo:
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fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São
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GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências:
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HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de
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KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP,
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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
321
4.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
4.4.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Educação Física, no ensino fundamental e médio, visa
proporcionar
ao
educando
vivências
diversas
que
contribuam
para
um
desenvolvimento integral, contribuindo para uma melhor qualidade de vida.
A Educação Física ao longo da sua história sofreu influências de várias
correntes filosóficas e estas interferiram na ação pedagógica dos profissionais desta
área. Além disso, o ensino da Educação Física esteve atrelado à apropriação do
conhecimento, sem permitir ao aluno a devida reflexão crítica, pautando sua prática
no cotidiano escolar sem significado social e cultural.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, a Educação
Física passa a ser entendida como atividade, conforme pode ser evidenciado no
decreto-lei 69450 de 11 de novembro de 1971, que apresenta a seguinte concepção
de Educação Física: “A atividade que por seus meios, processos e técnicas
desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, psíquicas e sociais do
educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da
educação nacional”. Passando a Educação Física então, a ter uma legislação
específica, instituindo a integração dessa disciplina como atividade escolar regular e
obrigatória no currículo dos cursos em todos os níveis e sistemas de ensino.
Apesar de ser revogada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, o decreto-lei nº 69450/71 ainda
representa a referencia para a Educação Física nos dias de hoje, pois o mesmo
dispõe sobre objetivos, padrões de referência, planejamento, critérios de avaliação,
fundamentos básicos para a compreensão dos significados da Educação Física
contidos em instrumentos legais, sendo que a lei em vigor não estabelece esses
referenciais.
322
Através dos diferentes contextos históricos definiu-se a Educação Física
Escolar, ou seja, o que deveria ser ensinado aos alunos. Até o final do século XIX,
quase toda produção ligada à Educação Física era de caráter médico-higienista,
dando grande importância à ginástica, com o objetivo de conservar e restabelecer a
saúde por meio do exercício. Esta prática se orientava pela dimensão biológica que
essa disciplina ainda não superou completamente.
Porém no início do século XX, o panorama de Educação Física escolar, no
Brasil, incorporou um novo determinante para seu ensino, o esporte. Esta tendência
pode ser explicada pelo desenvolvimento do sistema capitalista de produção que
incorpora os princípios de rendimento, competição, da racionalização técnica, na
busca constante de sua superação e vitória. Esta prática, no campo da Educação
Física Escolar, persiste até a década de 70, quando perde sua especificidade. O
discurso e prática da psicomotricidade vieram a substituir o conteúdo até então de
natureza esportiva.
As propostas de ensino, mais diretamente voltadas a psicomotricidade,
preocupavam-se com o desenvolvimento da criança nos processos cognitivos,
afetivos e psicomotor. A Educação Física era apenas um meio. Um meio para
aprender e também, era um meio de socialização.
Neste contexto, a Educação física perde sua especificidade, uma vez que não
tem mais conteúdo próprio e este, talvez, passa a ser o momento mais contraditório
da sua história.
Em pleno século XXI, o ensino da Educação Física na escola, constitui-se em
muitos momentos na instrumentalização do corpo com movimentos mecânicos e
gestos estereotipados, sem reflexão crítica, geralmente, com a fixação nas práticas
esportivas que, normalmente, desconsideram o ser humano no sentido de sua
totalidade. As práticas corporais se restringem ao âmbito da motricidade.
Com a Educação Física e o Desporto, contava-se que o aluno poderia
compreender de maneira prática, como a atividade física melhoraria a qualidade de
vida em todos os sentidos: físicos, intelectual e psicológico. Reconhecendo o
desempenho individual, sem discriminação por características pessoais, físicas
sexuais ou sociais.
323
O movimento é uma característica fundamental à sobrevivência do ser
humano, o que o leva a aproximar-se da Educação Física e dos esportes
integrando-o a sociedade como ser participativo, crítico e criativo. Segundo Platão:
“Todo ser vivo tem necessidade de saltar e brincar e é portador de um ritmo que
produz a dança e o canto".
As relações que estabelecemos com os nossos pares em nossas atividades
diárias ocorrem por meio da expressão oral e corporal que nos foram, e nos são,
transmitidas culturalmente e socialmente. Essas relações são construídas
dependendo da preocupação e objetivo de cada momento histórico, no qual a
sociedade está inserida. É importante a escola e o professor, por meio da sua
disciplina, proporcionar ao educando a percepção das relações que se estabelecem
no seu dia-a-dia ligadas a vivência corporal, podendo transformá-la e entendo como
esses entrelaces acontecem.
A Educação Física, integrada a Proposta Pedagógica da Escola, é
componente curricular do Ensino Fundamental e Médio, ajustando-se a faixas
etárias e realidade da comunidade escolar.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização
das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto, negar o movimento como
possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas
de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança,
ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento
que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos
expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
324
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
• Desenvolver o aspecto reflexivo e participativo.
• Demonstrar capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos
de várias manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor
utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
•
Adquirir consciência da sua importância das atividades físicas
• Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as
diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir
os objetivos a que se propôs.
• Reconhecer na convivência
maneiras eficazes de crescimento coletivo,
dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes
pontos de vista postos em debate.
• Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física,
enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social de mercado de
trabalho promissor
325
• Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer
e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas
aptidões físicas.
• Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência,
aplicando-as em suas práticas corporais.
• Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura
autônoma, na seleção de atividades procedimentos para a manutenção ou
aquisição da saúde.
• Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo
e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
• Estabelecer de forma sadia momentos de lazer.
• Reconhecer as habilidades desportivas coletivas e individuais.
• Adquirir gosto pela atividade física.
• Proporcionar ao aluno a formação necessária para a vida em sociedade,
integrando-o em novos grupos sociais de uma forma consciente, através da
atividade física.
• Promover o desenvolvimento dos jogos intelectuais como: dama, xadrez e
dominó.
• Consolidar a Educação Física como disciplina escolar com objetivos
pedagógicos que transcendam os objetivos do esporte com um fim na sua
prática.
• Proporcionar a compreensão da prática corporal como parte cultural e social
do meio em que vive, possibilitando a prática social, valorizando a diversidade
cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a
reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas.
4.4.2CONTEÚDOS
326
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Esportes, jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas,
CONTEÚDOS BÁSICOS para 6º ANO
Coletivos, individuias;
Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiros,
jogos cooperativos;
Danças folclóricas, danças de rua, danças criativas;
Ginástica rítmica, ginástica circenses, ginástica geral;
Lutas de aproximação, capoeira;
CONTEÚDOS BÁSICOS para 7º ANO
Coletivos , individuas;
Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiros,
jogos cooperativos;
Danças folclóricas, danças de rua, danças criativas;
Ginástica rítmica, ginástica circenses, ginástica geral;
Lutas de aproximação, capoeira;
CONTEÚDOS BÁSICOS para 8º ANO
Coletivos , radicais;
Jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiros, jogos cooperativos; jogos
dramáticos;
Danças criativas, danças circulares;
Ginástica rítmica, ginástica circenses, ginástica geral;
Lutas com instrumentos mediadores, capoeira;
CONTEÚDOS BÁSICOS para o 9º ANO
Coletivos , radicais;
Jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiros, jogos cooperativos; jogos
dramáticos;
327
Danças criativas, danças circulares;
Ginástica rítmica, ginástica circenses, ginástica geral;
Lutas com instrumentos mediadores, capoeira;
CONTEÚDOS BÁSICOS para o 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
Esportes: Coletivos, individuais e radicais .
Jogos e Brincadeiras: jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de
rodas,jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos cooperativos.
Danças: danças folclóricas,danças de rua, danças de salão, danças circulares e
danças criativas.
Ginástica: ginástica rítmica, circense e geral, ginástica artística/ olímpica, e
ginástica de condicionamento físico.
Lutas: lutas de aproximação, lutas que mantêm a distância, lutas com
instrumento mediador e capoeira.
4.4.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos,
identificam-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação
pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo,
como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
A cultura contempla a forma de produção da vida material e imaterial e
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade
social (WILLIANS, 1992,apud DCEs da EJA, 2006).
A cultura é elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade.
A cultura envolve toda a produção humana, inclui o trabalho e todas as
relações que ele perpassa.
O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a
partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção
histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão
328
histórica. A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo
e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção
e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001, apud DCEs da EJA, 2006).
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva
mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação
intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua
emancipação.
Segundo as DCEs da EJA ,uma das razões pelas quais os educandos da EJA
retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para
atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA,
porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a
necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para
a busca de sua emancipação.
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos
viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os
momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas
relações sociais.
Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período
de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado,
tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que considera a
disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos.
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão
do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação
das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos
educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de
atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a
cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções
humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
329
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
− A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
− A
identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
− Ensino com base na investigação e na problematização do
conhecimento;
− As diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
− As múltiplas interações entre os diferentes saberes;
− Articulação entre teoria, prática e realidade social;
− Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos, ginástica, dança, luta e
elementos articulares (saúde e lazer).
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual
com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,
pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento
básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o
direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo
permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórica-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura
corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o
coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que
se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser
apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua re-significação, e
330
sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e
não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática
ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio, o tema saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
Segundo as DCEs, a escola deve desenvolver um trabalho com a temática da
Coordenação
de
Desenvolvimento
Socioeducacional
(Educação
Ambiental,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência, Cidadania e Direitos Humanos e
Prevenção ao uso indevido de drogas). Tais assuntos serão desenvolvidos
concomitantes aos conteúdos da disciplina, assim como em ações interdisciplinares,
de forma organizada e sistematizada, embasadas no conhecimento científico
acumulado historicamente.
331
Também durante o ano letivo deverão ser contempladas as leis 11645/08
(Cultura Afro e Indígena) e 10639/03 (Cultura Afro).
A apresentação dos conteúdos será através de aulas expositivas, vídeos,
slides, etc, onde os educandos tomarão conhecimento da origem dos temas
relacionados a esta disciplina, assim como suas regras e fundamentos, onde dentro
do possível poderão vivenciá-las efetivando-se as aulas práticas na quadra.
As aulas práticas serão iniciadas com perguntas sobre o tema a ser
trabalhado, o qual já foi definido em sala. Por exemplo: para a 6º e 7º ano serão
trabalhados os fundamentos dos esportes em questão. Para a 8º e 9º ano serão
trabalhados a técnica e a tática desses esportes, e para o Ensino Médio as
diferenças entre esporte de rendimento e o esporte na escola e a relação entre
esporte e lazer.
Os recursos didáticos utilizados para o ensino da disciplina serão a TV
multimídia, DVDs, rádios com CD de músicas, quadro e giz, a exposição oral,
pesquisas na internet através do laboratório de informática, além dos materiais
utilizados em quadra, como: bolas, arcos, raquetes, etc...
Será garantido a inclusão de alunos(as) com necessidades educacionais
especiais, possibilitando a inserção dos mesmos nas atividades práticas, bem como,
proporcionando-lhes o acesso ao conteúdo, através de adaptação curricular, de
forma a contribuir para a seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Os conteúdos obrigatórios conforme disposto na Instrução nº 009/11
SUED/SEED, serão contemplados concomitantes aos conteúdos específicos da
disciplina em consonância com as DCEs.
4.4.4 AVALIAÇÃO
A avaliação esta vinculada ao Projeto Político Pedagógico, sendo contínua,
permanente e cumulativa. A partir da avaliação o professor reorganizará o seu
trabalho atendendo as reais necessidades dos alunos.
A avaliação é compreendida como uma prática reflexiva e diagnóstica que
orienta a intervenção pedagógica, bem como dá indicativos para acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos.
332
O principal critério adotado será comprometimento e envolvimento, ou seja,
se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação
dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno
consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a
opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para
as divergências; se o aluno mostra-se envolvido nas atividades, seja através de seu
desenvolvimento nas atividades práticas ou realizando relatórios.
A avaliação será realizada em função dos conteúdos, utilizando técnicas e
instrumentos diversificados como:
• Dinâmicas de grupos em sala;
• Discussão dos temas e exemplos contextualizando o tema com o grupo de
alunos
• Entrega de atividades realizadas; com as finalidades educativas, expressas
na Proposta Pedagógica.
É vedada à avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição.
A verificação do rendimento escolar dar-se-á por meio de Avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem, por meio de variados
instrumentos elaborados pelo professor da disciplina.
A recuperação acontece paralelamente onde será identificada a dificuldade e
será reorganizado o trabalho propondo outras formas de encaminhamento que
visem a superação das dificuldades encontradas. Na recuperação paralela de
estudos será considerada a aprendizagem do aluno no decorrer do processo, para
aferição do bimestre, prevalecerá à média entre a avaliação e a recuperação, caso a
nota da recuperação seja inferior a nota bimestral, prevalecerá à nota bimestral.
A avaliação será de acordo com o PPP (Projeto Político Pedagógico) do
Estabelecimento de Ensino, o qual propõe bimestralmente 5,0 (cinco vírgula zero)
pontos para testes ou provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades,
trabalhos, seminários, debates, etc, somando assim 10,0 (dez vírgula zero), para
aprovação, conforme Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da
Educação).
333
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular, para que o aluno possa superar suas
dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
4.4.5 REFERÊNCIAS
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO FÍSICA.
Curitiba, 2008.
335
4.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
4.5.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o pensamento profético,
que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de
como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no patrimônio,
na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas
maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e
expressão do educando”
(FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre
Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação
de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de
Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre
as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito
na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas. Esta
concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de
superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do
catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica.
Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja
e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi
mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado
brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,
nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em consequência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de
Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e
às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.
Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos
336
e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se
restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade
de um novo enfoque para o Ensino Religioso:

o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado
não confessional,
laico e que garante, por meio da constituição, a
liberdade religiosa;

o segundo fator diz respeito à própria maneira de
apreender o conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas
no campo da epistemologia, da educação e da comunicação, e

o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental,
mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc.
XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão
Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do
autor transcendente e imanente. Isto conduz a uma repulsa aos valores
absolutos e também ao questionamento em qualquer valor ditado por uma
ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo criador. Para
Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à
decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de um local
reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo
destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que
se
interpõem nos dias
de
hoje
–
uma
sociedade
racional
e
tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à
busca de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações
da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já
apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (18591938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig
Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da
linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade
dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em
337
relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário
superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca
de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É
essa realidade que se coloca como
desafio para a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este
documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do
confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino
tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as
possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do
Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino
e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que
exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade
do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que
marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e
que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar:
• a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
• a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
• as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as diversas formas de religiosidade.
338
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status
de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como
da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,
vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No
ambiente
escolar,
as
religiões
interessam
como
objeto
de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças
culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como
expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por
aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto
de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e
religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição
implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função
social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso
na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie
de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem
e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser
tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado
compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos,
por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
339
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade
sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os educandos no processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces
da cultura e da constituição da vida em sociedade.
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é
interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por
contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção
favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais
conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e
possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que
se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos
históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de
se convergir em uma unidade sociocultural. Como parte da dimensão cultural, o
sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não
somente o religioso, vive o seu cotidiano.
Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de
modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes
manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
• Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude
constituindo o os espaços sagrados.
• Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o
sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido
como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
340
• Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como
fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É
reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos
mitos.
• Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente nãoracional. É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua
essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia
entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado. A partir do objeto de estudo,
busca-se superar as tradicionais aulas de religião e entender esta disciplina escolar
como processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre
os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade cultural e
religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
4.5.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que
se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a
serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como
conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos
escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado,
os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
•
a paisagem religiosa;
•
o símbolo;
•
o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos
isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a
compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores
para a definição dos conteúdos escolares.
341
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada
conforme o seguinte esquema:
Paisagem Religiosa
SAGRADO
Texto Sagrado
Símbolo
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências
anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o
imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado
se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural;
sempre está carregada de um valor sagrado.
A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem
imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem
consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo
sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação
concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação préestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o
imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores,
identidade etc.
342
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o
sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras
atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto. Nos
momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao
sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico,
resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído
historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem
sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso
compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.
SÍMBOLO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave
de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se
sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e
exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que
veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um
sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são
criações humanas cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial
da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras
linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a
base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,
cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da
linhagem de seres suprassensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é
um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.
343
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,
pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de
nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam
criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas
gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos
coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a
conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as
orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de
seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como
sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem
originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada
conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do
tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas
interpretações secundárias, diferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante
para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação
atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações
da morte e da vida.
344
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. Na escola, o conhecimento
é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes
disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o
Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará
sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo de manifestações
religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural
dos educandos.
Quando se trabalha com os lugares sagrados, devem ser apresentados e
analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares
pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados. Depois serão
tratados os lugares sagrados já conhecidos pelos educandos, pela comunidade e
manifestações religiosas a eles familiares.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a
esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já
conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as
configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal
organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro
apresentado a seguir:
SAGRADO
CONTEÚDOS
PAISAGEM
RELIGIOSA
SÍMBOLO
CONTEÚDOS BÁSICOS
TEXTO
SAGRADO
345
Organizações Religiosas
· Lugares Sagrados
· Textos Sagrados orais ou
escritos
· Símbolos Religiosos
Temporalidade Sagrada
· Festas Religiosas
· Ritos
· Vida e Morte
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais
sejam:
• as orientações legais;
• os objetivos;
• as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso
como disciplina Escolar.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar
lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência,
de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Destacam-se:
•
lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras
etc.;
•
lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,
narrativas, poemas, orações etc.
346
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras
bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão
(islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser
destacados:
•
os fundadores e/ou líderes religiosos;
•
as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais,
estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo
(Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos
podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
•
dos ritos;
•
dos mitos;
•
do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os
mantras, os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por
um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade
de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades
futuras decorrentes de transformações contemporâneas. Destacam-se:
•
os ritos de passagem;
347
•
os mortuários;
•
os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o
candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de
colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes. Entre eles, destacam-se:
• peregrinações;
• festas familiares;
• festas nos templos;
• datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado
(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira),
Pessach (judaica), Natal (cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas
tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser
trabalhadas sob as seguintes interpretações:
• o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
• a re-encarnação;
• a ressurreição – ação de voltar à vida;
• além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras.
• temporalidade sagrada.
4.5.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
348
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito
às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
educandos.
Deve-se fazer um trabalho que aborde a temática da Coordenação de
Desenvolvimento Socioeducacional, como:
1. Educação
Ambiental
–
implementar
a
Lei
9795/99
como
desenvolvimento da Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a
compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico;
2. Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes
sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social
do estado democrático;
3. Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e
espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
4. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação
da Lei 10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura AfroBrasileira e Africana.
5. Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os educandos são instigados em conhecer
assuntos
relacionados
com
a:
drogadição,
vulnerabilidade,
preconceito
e
349
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre
outros;
6. Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e
Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,
buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte
de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de
informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm
marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas
de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos
conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a
abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,
conceito
discutido
nos
fundamentos
teórico-metodológicos
das
Diretrizes
Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais
conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos
específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
350
Os
conteúdos
propostos
nestas
Diretrizes
contemplam
as
diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os
quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de
Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a
religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em
consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas
também devem ser adequadas a realidade dos educandos.
4.5.4 AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de
ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um
recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando
na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso,
faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez
que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das
disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino
Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro
de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter
facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro
os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de
vida de cada educando.
351
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que
o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se
apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer
que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o
conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser
observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Podese avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação
respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua;
aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um
dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados
para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o
educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de
ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de
apropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos para
dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos
conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do
processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua autoavaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização
daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de
diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo
recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que
poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação
ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao
registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à
352
escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos
obtidos na disciplina.
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos
conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como
possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares,
os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem
ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe
que têm opções religiosas diferentes da sua?
•
o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,
como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de
concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em
torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um
elemento integrante do processo educativo da disciplina. O que se busca com o
processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelo aluno. A
avaliação no Ensino Religioso contempla em sua dimensão processual: o
conhecimento ; a participação ; a atitude de vida ; a relação , enfim, elementos que
implicam a crescente abertura e criação de espaços para a vivência das
experiências religiosas.
353
Os instrumentos avaliativos poderão ser provas orais e escritas, seminários,
debates,
trabalhos
e
discussões.
Quanto
aos
alunos
com
necessidades
educacionais especiais serão utilizadas metodologias diferenciadas para que ocorra
uma avaliação que contemple a todos.
A recuperação de estudos será através da retomada dos conteúdos
trabalhados a partir de metodologias diversas e proporcionado a todos os alunos.
4.5.5 REFERÊNCIAS
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355
4.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
4.6.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidades desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de
um processo histórico em que a experiência vivida fora do processo de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino
de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia
e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que
não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é
possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia
não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios
universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo
da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e
também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o
desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo
essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino
como criação e ressignificação de conceitos.
356
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.
Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em
si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento
original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de
conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e
analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,
ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza
na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções
nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
Para que o cumprimento dessas metas educacionais possam ser
atingidos, ter-se-á traçados os seguintes objetivos:
− Conhecer a origem e os conceitos filosóficos, explicando o significado
da Filosofia e como filosofar no contexto atual;
357
− Conscientizar os educandos da importância de valorizar e apreender a
diversidade cultural como enriquecimento pessoal;
− Adquirir senso crítico filosófico perante os desafios históricos e atuais;
− Entender o papel da Filosofia no processo de conhecimento,
identificando seus elementos básicos e fundamentais;
− Compreender os diversos tipos de conhecimento, seu alcance, sua
grandeza, bem como suas distorções;
− Verificar a importância do homem do campo para todos nós;
− Compreender a necessidade dos valores morais e éticos no processo
histórico e em nossa vida;
− Analisar as diferenças individuais e aprender a respeitá-las, em todas
as circunstâncias;
− Conhecer
a
importância
da
verdade,
da
liberdade
e
da
responsabilidade nas relações humanas no âmbito pessoal e social;
− Estudar a riqueza da cultura afro-brasileira e verificar os resquícios em
nossa própria cultura;
− Entender a importância da convivência entre os seres humanos para
que haja consciência de si, de seus iguais e do todo social.
− Articular a teoria filosófica com problemas científicos, éticos, políticos,
sócio-culturais e vivência do homem moderno;
− Provocar o despertar do pensar, ou seja, ensinar a exercer uma critica
radical (isto é, que chega às raízes), e ensinar a pensar do ponto de vista da totali dade.
Isso tudo considerando que a Filosofia não busca fins práticos, conteúdos
acabados e sim, ocupa-se de questionamentos cujas respostas estão longe de se
obter através da ciência.
4.6.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado
do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a
358
organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis
no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância
que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos
significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do
Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa
cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,
pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade
(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas
ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade,
Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7
Ciência e senso comum.
359
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporaneidade.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes
problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma
(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:
360
razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos
valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,
autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os
fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
361
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1. O preconceito contra política;
4.1. Os Gregos e a invenção da Política;
4.1. Nascimento da democracia;
4.1. Ética e Política;
4.1. Concepção liberal e Política;
4.1. Crítica de Marx ao liberalismo.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem
com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada
principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade
e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em
questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e
pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel
Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière,
Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
362
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona
com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade
de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger,
Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
COORDENAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO SOCIOEDUCACIONAL
Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos
valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a
ocupar e uma contribuição a fazer. Basicamente, a Filosofia gira em torno de
problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais,
devidamente
aplicados,
geram
discussões
promissoras
e
criativas
que
desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem
atuais.
Um dos objetivos da Escola de EJA é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo e interagir com ele.
A Filosofia pretende abrir um espaço aos desafios educacionais
363
contemporâneos na forma de compreensão do mundo, como defende Ribeiro
(2005):
“Mas essas discussões nascendo da política, da cultura ou do comportamento
(problemas) não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da
ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando por exemplo, na condição social
dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão.
Há muito espaço (…) para a Filosofia.”
4.6.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de
um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)
damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë
importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no
trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
364
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea
que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o
educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.
Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
RECURSOS DIDÁTICOS E TECNOLÓGICOS

Análise conceitual através de textos diversos e do livro didático público;

Apresentação de slides, filmes, vídeos, documentários e músicas
utilizando a TV multimídia;

Utilização de textos clássicos para ter um contato direto com as ideias

Debates, produções de textos, seminários, teatro, além de aulas
do autor;
expositivas;

turma;
Socialização das pesquisas através de exposições e debates com a
365

Análise de conceitos a partir da leitura e discussão dos trechos dos
textos filosóficos onde eles ocorreram;

Apresentação de slides utilizando a TV Multimídia – após a produção
dos textos dos alunos (já considerando como avaliação) – entrar com a discussão
dos conteúdos específicos (uso do Livro Didático);

Formar pares ou grupos para realização de atividades em cada
abertura de tema, procurando ao longo das aulas, realizar as atividades propostas
pelo Livro Didático Público;

Primeiro problematizar, questionar o aluno sobre o que ele já sabe
sobre o assunto. Depois, num segundo momento investigar o pensamento/conceito
dos autores sobre o tema a ser abordado a partir da leitura do texto do Livro Didático
Público ou de textos clássicos;

professores
A turma se organizará em grupos e fará uma pesquisa com os
da
escola,
investigando,
por
meio
de
entrevistas,
quais
os
conhecimentos científicos que sustentam as disciplinas escolares. Em plenário, na
sala de aula, apresentam os resultados.

Jogos educacionais no laboratório de informatica;

Projetos elaborados em data show na sala de aula;

Elaboração de slides e vídeos com os alunos em sala de aula ou em
aulas paralelas.
4.6.4 AVALIAÇÃO
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina
encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por
experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,
porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não
tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
366
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou
dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a
fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro,
que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre,
que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e
faça o que queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA
trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
• Qual discurso tinha antes;
• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
Ao avaliar o aluno na Escola de EJA, o professor terá a possibilidade de
aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação e a criação de
conceitos acontecerá sem a fragmentação das aulas, pois sendo elas geminadas o
professor terá mais tempo para aprofundar o conteúdo.
A proposta de avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o
desenvolvimento do aluno, como para o professor, possibilitando ao mesmo avaliar
a própria prática.
367
Avaliar a produção dos educandos não pode significar jamais obrigá-los a
pensar do mesmo modo que nós, professores pensamos, mas a pensar por conta
própria, construir uma concepção do mundo, fazer uma escolha que poderá
eventualmente ser a nossa mesma.
Portanto, a avaliação estará presente em todos os momentos do processo
ensino – aprendizagem, como processo contínuo e permanente que representa um
instrumento da reflexão eficiente, racional, prática, possibilitando democratizar e
auto – avaliar os conteúdos educacionais.
Serão consideradas as participações em debates, trabalhos em grupos e
individuais e principalmente o conceito que cada educando criou e recriou durante o
processo de ensino – aprendizagem.
Alguns instrumentos podem ser adotados como forma de avaliação, tais
como:
• Textos produzidos pelos alunos, individual ou coletivamente;
• Pesquisas feitas no laboratório de informática;
• Apresentação de temas propostos pelo professor na forma oral ou
escrita;
• O professor pode acompanhar a evolução dos seus alunos através de
um caderno de anotações onde são registrados o desenvolvimento de cada aluno
desde os primeiros dias de aula até o final do curso. A cada etapa do curso os
resultados podem também ser partilhado com os próprios alunos para que os
mesmos possam também perceber seu desenvolvimento ao longo das aulas. Esse
desenvolvimento pode ser avaliado na forma de apropriação de conceitos por parte
dos alunos, criação e produção de ideias, bem como a forma de apresentação das
mesmas diante da turma.
• Realização de debates em sala de aula sobre temas escolhidos pelo
professor ou pelos próprios alunos desde que ao final do debate possa ser feito uma
abordagem do tema sobre o olhar dos autores clássicos da filosofia, de maneira que
se possa interagir o conhecimento teórico e clássico da filosofia com os
questionamentos e debates da atualidade.
• Seminários produzidos e apresentados pelos alunos através de
368
recursos tecnológicos variados com o vídeos, slides ou músicas utilizando a TV
Pendrive, jogos educacionais trabalhados no laboratório de informática, retroprojetor,
data show e outros.
• Esta forma de avaliação é muito importante, na medida em que, ao
mesmo tempo que aborda o conteúdo proposto, leva os alunos a integrar esses
conteúdos
às
novas
tecnologias.
É
uma
forma
muito
eficiente
de
interdisciplinariedade.
• O aluno podem criar projetos sobre determinado tema a ser elaborado
em sala de aula utilizando-se do data show, de maneira que todos possam fazer
parte da produção do conhecimento. Isso é muito importante na medida que os
alunos se percebem como parte do conhecimento não ficando alienados às ideias,
informação e conceitos que ali são abordados, mas se sentindo parte integrante da
produção do conhecimento.
Dentro do segmento avaliativo, far-se-á necessária a recuperação
paralela de conteúdos defasados pelo educando. Isso pode ser feito de várias
maneiras, escolhidas pelo professor.
Uma
estratégia
de
recuperação
dos
conteúdos
pode
acontecer
paralelamente às aulas na forma de criação de projetos pelos alunos que precisam
recuperar determinado conteúdo.
Na prática o professor pode suscitar ao aluno determinado assunto sobre
o qual o aluno precisa recuperar o conteúdo e delimitar algum tema sobre o qual o
aluno vai trabalhar.
Sobre esse tema o aluno vai elaborar um projeto com objetivos (recuperar
o conteúdo), metodologia, fundamentação teórica, referencias (oferecidas pelo
professor) e um cronograma no qual ele vai descriminar todas as datas do processo
de produção do conhecimento.
Ao final da produção o aluno é convidado pelo professor a apresentar o
trabalho para a turma na forma de seminário.
Faz-se muito importante, também, rever as metodologias utilizadas com
os alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
É necessário que haja uma adaptação nos métodos de trabalho em sala
369
de aula quando existe alunos com necessidades educacionais especiais, como por
exemplo, se o professor for utilizar vídeos, deve sempre colocar áudio e legendas.
Se o aluno possui dificuldade de aprendizagem o professor deve proporcionar uma
atenção especial bem como fornecer textos de apoio para que o aluno possa ler em
casa.
Se o professor for trabalhar com textos na sala de aula deve ver a
necessidade especial daquele aluno, podendo imprimir textos maiores, quando o
aluno tem dificuldade visual, ou ofertar material em áudio, ou traduzir em libras os
textos que serão utilizados na sala.
Se o aluno tem dificuldade de concentração o professor pode estar
trabalhando com esse aluno com materiais mais coloridos e com imagens mais
interessantes, para provocar a sua curiosidade.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do
que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,
visto em si mesma.
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371
4.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA
4.7.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR.
Os processos ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de
pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece
haver um certo consenso que “... a preocupação central tem estado na identificação
do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se
organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das
disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso do professor seja amplo, abrangente e propicie
contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua
avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os
livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no
meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo
reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre
outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores
de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p.6-7)
372
Nessa perspectiva, “... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento” (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p.138).
Essa concepção faz com que o ensino de Física se transforme num
ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão
de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso
possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando
o estudante
... a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria.
Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores
lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos,
mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes ideias como as de partícula, gás
ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma
referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática.
Outras vezes modelo como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda
eletromagnética, etc, são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p.42)
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo
próprio
deste
campo
de
conhecimentos,
essencial
para
o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que “... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico” (ALVARES,
1991, p.25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
ideia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem
373
esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido
de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento
a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem
nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se
Assim,preocupados com o curso voltado para a compreensão dos conceitos,
dizem
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem
trabalharem
cognitivos
da aprendizagem.
1991,
p.25)
...
como um aspectos
empreendimento
humano,
a ciência é (Ibidem,
falível, ela
pode
degenerar ou pode
responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência
também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser
bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de
um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por
esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK, 2002, p.22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da
cultura social humana, e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
tecnologia. Por isso é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações
entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações
culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento
que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas
relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no
processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria,
com base em energia, conhecimento e informação. (...) No entanto, a tecnologia não é
propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma
forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as
tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando
relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles.
(OLIVEIRA, 2001, p.101-102).
374
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos sabores dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimento e passarmos a
ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do
professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é
compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses
significados por interação como conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente,
derem
significados
adicionais,
diferenciarem,
integrarem,
modificarem
e
enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas ideias,
sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso
ter em vista o que os estudantes já conhecem.
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas ideias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone suas ideias espontâneas. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados
ou menos elaborados, ou mais próximos do científico, quanto maior for a
375
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto
da comunidade científica.
Entendemos então, que a Física deve educar para a cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, “ ... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de
compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo” (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p.233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes.
4.7.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA
Conteúdos Estruturantes:
Os conteúdos estruturantes levam em conta o efetivo objeto de estudo da
Física, baseados nos pressupostos teóricos apresentados.
Fundamentando-se na História da Física e também no entendimento de
que o Ensino Médio deve estar voltado à formação de sujeitos, cuja cultura agregue
a visão da natureza, das produções e das relações humanas, fixou-se os três
conteúdos estruturantes estudados no Ensino Médio: Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo.
Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e
definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria.
Desses estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas
pedagógicas curriculares das escolas.
Os conteúdos específicos relativos a Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em relações
interdisciplinares sob uma abordagem que contemple os avanços e as perspectivas
da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de uma ciência em
construção.
376
Os
conteúdos
estruturantes
podem
apresentar
uma
relação
de
interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho pedagógico
com um determinado conteúdo básico ou específico, envolva referências teóricas de
mais de um estruturante.
Em outros casos, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo
dos três conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação de energia
que, embora desenvolvido na Termodinâmica, está presente também no estudo de
Movimento e de Eletromagnetismo.
Ao professor caberá, a partir da proposta pedagógica e da atriz curricular
da sua escola, selecionar os conteúdos específicos que comporão seus planos de
trabalho docente, nas séries do Ensino Médio. O professor deve considerar a
realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para
contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de
significados no acesso ao conhecimento científico.
• Movimento: devem ser trabalhadas ideias de conservação de
momentum e energia, que pressupõem o estudo de simetrias e leis e conservação,
principalmente a Lei de Conservação da Energia, considerada uma das mais
importantes leis da Física. Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força,
definido a partir da variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a
segunda lei de Newton. A variação da quantidade de movimento conduz a idéia de
impulso, um importante conceito da teoria newtoniana.
• Termodinâmica: os estudos partem das Leis da Termodinâmica, em
que aparecem conceitos como temperatura,calor (energia em trânsito)e as primeiras
formulações da conservação de energia, sobretudo os trabalhos de Mayer,
Helmhottz, Maxwell e Gibbs. A Primeira lei da Termodinâmica permite identificar
sistemas termodinâmicos postos a realizar trabalho. Os conceitos e calor e trabalho,
hoje, são entendidos como processos e transferência/ transformação de energia. O
estudo da Segunda lei da Termodinâmica é importante para a compreensão das
máquinas térmicas, conduzindo ao conceito de entropia. O conceito de entropia
fortalece as hipóteses da Terceira lei da termodinâmica, e contribui para as ideias da
quantização da energia e consideração de que as moléculas dos sistemas em
377
estudo são numerosas e os valores médios de suas propriedades podem ser
calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas moléculas específicas.
• Eletromagnetismo: através do estudo do eletromagnetismo é possível
compreender carga elétrica. A variação da quantidade de carga no tempo leva a
ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo
magnético, o que leva `s equações de Maxwell. Na abordagem da Física Moderna, é
importante o trabalho com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta
dos quanta de luz deu início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade da
luz, como um dos princípios da relatividade.
Essas abordagens contribuem, para a compreensão da Física como algo
em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e tecnológica este
tempo em suas relações com as outras produções humanas.
Conteúdos Básicos:
Os conteúdos básicos englobam conhecimentos fundamentais, que não
podem ser suprimidos nem reduzidos, podendo o professor acrescentar outros
conteúdos, enriquecendo o trabalho de sua disciplina. Os conhecimentos básicos se
articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, tendo abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Havendo
necessidade, serão desdobrados em conteúdos específicos, considerando o
aprofundamento para cada série e nível de ensino.
O plano de trabalho docente é o currículo em ação. Nele estará a expressão
singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE – MOVIMENTO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
- momentum e inércia; conservação da quantidade de movimento; variação
da quantidade de movimento (impulso); 2ª lei de Newton; 3ª lei de Newton e
condições de equilíbrio.
378
Abordagem teórico-metodológica: Esses conteúdos serão abordados
considerando-se: o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como
um produto da cultura humana. A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência.
O reconhecimento da Física como um campo teórico, considerando-se os conceitos
fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos. É fundamental o
domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria. As
relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento. Que a
ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Textos de
divulgação científica literários, etc.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
• Formule uma visão geral da Física, presente no final do século XIX e
compreenda a visão de mundo dela decorrente.
• Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos
de partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios.
• Compreenda o conceito de massa (nas translações), entendendo-a
como uma resistência à variação do movimento.
• Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações),
relacionando este conceito à massa do objeto e à distribuição dessa massa em
relação ao eixo de rotação.
• Entenda as medidas das grandezas como dependentes do referencial
e de natureza vetorial.
• Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos
outros, tanto os translacionais como os rotacionais.
• Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento
perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo.
• Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais
diferentes situações.
– Energia e o Princípio da Conservação da energia.
Abordagem teórico-metodológica: esses conteúdos deverão considerar: o
contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da
cultura humana. A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência. O campo
379
teórico a Física no qual a energia tem um lugar fundamental, pois se entende que
para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e utilização de linguagem
própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. As relações da
Física com a Física e com os outros campos de conhecimento. Textos de divulgação
científica, literários, etc. o cotidiano, o contexto social, as concepções dos
estudantes e a história da evolução dos conceitos e ideias em Física, como
possíveis pontos de partida para problematizações.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
- Perceba a ideia de conservação de energia como uma construção
humana, originalmente concebida no contexto da Termodinâmica e, a amplitude do
Princípio da Conservação da Energia, aplicado a todos os campos de estudo da
Física, bem como outros campos externos à Física.
- Conceba a energia como uma grandeza Física que pode se manifestar
de diversas formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial
elástica e potencial gravitacional.
- Perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à
transformação/ variação de energia.
- Compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema
físico.
– Gravitação.
Abordagem
teórico-metodológica:
os
conteúdos
básicos
devem
considerar: o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um
produto da cultura humana; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência; as
relações da Física com a Física e com os outros campos de conhecimento; o
cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e
idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações; textos de
divulgação científica, literários, etc; o modelo científico presente na gravitação
newtoniana a contemporaneidade da gravitação através da Teoria da Relatividade
Geral.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
380
- Compreenda a lei da Gravitação Universal como uma construção
científica importante, pois unificou a compreensão dos fenômenos celestes e
terrestres.
- Associe a gravitação com as leis de Kepler.
- Identifique a massa gravitacional, diferenciando-a da massa inercial, do
ponto de vista clássico.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
– Leis da Termodinâmica: lei Zero da Termodinâmica, Primeira lei da
Termodinâmica e Segunda lei da Termodinâmica.
Abordagem
teórico-metodológica:
os
conteúdos
básicos
devem
considerar: o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um
produto da cultura humana; as relações da Física com a Física e com os outros
campos de conhecimento; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência; o
reconhecimento da Física como um campo teórico, sendo necessário o domínio das
ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem
científica; utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e
ideias, bem como textos de divulgação científicas e literárias.
Avaliação: tem-se como expectativa que o estudante compreenda o
quadro teórico da Termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis e
em seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia; assim, espera-se
que ele:
Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e
válido para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como
ideal e fundamental para o desenvolvimento das ideias na Termodinâmica.
Formule o conceito de pressão e de um fluido seja ele um líquido ou um
gás, e extrapole o conceito a outras aplicações físicas.
381
Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas
propriedades de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação
molecular em um sistema.
Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma
das formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico
da Termodinâmica.
Compreenda a 1ª lei como a manifestação d Princípio de Conservação de
Energia, bem como a sua construção no contexto da Termodinâmica e a sua
importância para a revolução industrial a partir do entendimento do calor como uma
forma de energia.
Associe a 1ª lei a ideia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico
como propriedade de um material identificável no processo de transferência de
calor.
Identifique dois processos físicos: os reversíveis e os irreversíveis, que
vem acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei.
Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processo
espontâneo e artificial como uma medida de desordem e probabilidade.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas; Força
eletromagnética; Equação de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática (Lei de
Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday) e a natureza da
luz e suas propriedades.
Abordagem
teórico-metodológica:
os
conteúdos
básicos
devem
considerar: o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um
produto da cultura humana; as relações da Física com a Física e com os outros
campos de conhecimento; a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência; o
reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que
dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das ideias, das leis, dos
382
conceitos e definições presentes a teoria e sua linguagem científica; que o estudo de
ondulatória deve se iniciar pelas ondas mecânica, pois são mais “visíveis” ou
perceptíveis no cotidiano. No entanto as ondas eletromagnéticas, entre elas a luz
visível, também estão presentes no dia-a-dia, porém o modelo matemático para as
ondas não encontram uma correspondência direta com os fenômenos, sendo ótimo
para mostrar a diferença entre modelo e fenômeno e diferenciando real do abstrato.
O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos
de partida para problematização.
Avaliação: Espera-se que o estudante:
- compreenda a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e
conceitos que a fundamentam;
-
compreenda
a
carga
elétrica
como
um
conceito
central
no
eletromagnetismo;
- compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra
carga, mas o campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim
a ideia de campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga;
- compreenda as leis de Maxwell como leis que fornecem a base para a
explicação dos fenômenos eletromagnéticos;
- entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;
- associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;
- conheça as propriedades elétricas dos materiais, como a resistividade e
condutividade;
- compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo
magnético sobre a corrente elétrica;
- entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos
constituintes;
- compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um
sistema elétrico;
- entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;
383
- conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre
as radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos:
ondulatório e o da partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;
- entenda o processo de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto
com a mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do
processo de reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;
- entenda os fenômenos luminosos, como os da reflexão total, reflexão
difusa, dispersão e absorção da luz, dentre outros importantes para a compreensão
de fenômenos cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, as
vezes, um ou outro se sobressai;
- associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a
formação do arco-íris, a percepção das cores, a cor o céu dentre outros, aos
fenômenos luminosos estudados;
- compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a
matéria apresente alguns comportamentos que são típicos de partículas (por
exemplo, o efeito fotoelétrico), e outros de ondas (por exemplo, a interferência
luminosa), ou seja, entenda a luz a partir do comportamento dual;
- extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como
por exemplo, ao elétron.
4.7.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
O aprendizado tem o seu ponto de partida no universo vivencial comum
entre os educandos e o educador, que investiga ativamente o meio natural ou social
real, ou que faz uso do conhecimento prático de especialistas e outros profissionais,
desenvolve com vantagem o aprendizado significativo, criando condições para um
diálogo efetivo, de caráter interdisciplinar, em oposição ao discurso abstrato do
saber. Além disso, aproxima a escola do mundo real, entrando em contato com a
realidade natural, social, cultural e produtiva.
Para
o
aprendizado
científico,
a
experimentação,
seja
ela
de
demonstração e equipamentos do cotidiano do educando e até mesmo o
laboratorial, é distinta daquela conduzida para a descoberta científica e é
384
particularmente importante quando permite ao educando diferentes formas de
percepção qualitativa e quantitativa, de manuseio, observação, confronto, dúvida e
de construção conceitual.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta
do conhecimento prévio dos educandos, onde se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas que o educando adquire no seu cotidiano
através da interação com os diversos objetos no seu espaço de vivência, sobre as
quais a ciência tem um conceito científico que envolve um saber socialmente
construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser
transmitido no ambiente escolar.
Ainda, para atender o que preconizam as leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, que determinam o ensino dos conteúdos relacionados à História e
Cultura Afro-brasileira e Africana e Cultura dos povos indígenas, as questões de
gênero e diversidade sexual, educação ambiental, prevenção ao uso indevido de
drogas, enfrentamento à violência na escola, cidadania e direitos humanos e
educação fiscal; direitos das crianças e dos adolescentes conforme prevê o ECA,
serão contemplados em todas as séries.
Deve-se iniciar o estudo sempre pelos aspectos qualitativos e só então
introduzir tratamento quantitativo. Esse deve ser feito de tal maneira que os
educandos percebam as relações quantitativas sem a necessidade de utilização de
algoritmos. Pode ser usada uma grande variedade de linguagens e recursos, de
meios e de formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as
aulas expositivas em sala de aula.
A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo físico,
determinado pela necessidade humana de resolver problemas práticos e
necessidades materiais em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em
visão do mundo.
O fazer ciência está, em geral, associado há dois tipos de trabalhos, um
teórico e um experimental. Em ambos o objetivo é estabelecer um “modelo” de
representação da natureza ou de fenômeno. No teórico é feito um conjunto de
hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de
385
equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio
de experimentos, onde se confronta o dado coletado com os previstos pela teoria.
Um texto apresenta concepções filosóficas, visões do mundo, e deve-se
estimular o educando além de ler as palavras, aprender, avaliar e mesmo se
contrapor ao que se lê. Cabe ao educador problematizar o texto e oferecer novas
informações que caminhem para a compreensão do conceito pretendido. A aula
expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o momento do diálogo, do exercício,
da criatividade do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento. Através dessa
técnica podemos fornecer informações preparatórias para um debate, jogo ou outra
atividade em classe, análise e interpretação de dados coletados nos estudos do
meio.
A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de
conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja,
a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações
que nele se apresentam.
O aprendizado deve ser conduzido de forma a estimular a efetiva
participação e responsabilidade social dos educandos, discutindo possíveis ações
na realidade em que vive desde a difusão de conhecimento a intervenções
significativas no bairro ou localidade de forma a que os educandos sintam-se de fato
detentos de um saber significativo.
Para que o educador vá além do limite de informação atingindo a fronteira
da formação é preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo conhecimento
físico, num processo organizado e sistematizado pelo educador. O objetivo é que
educador e educandos, em conjunto, compartilhem significados na busca da
aprendizagem que acontece quando novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,
integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo inclusive
substituí-lo.
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve
ser capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às
trabalhadas em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então,
386
qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo
sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores
intervenções ou mudança de postura metodológica.
Para que o ensino de Física possa atingir de maneira mais ampla o
educando, possibilitando maior chance de aprendizado, vários recursos didáticos e
tecnológicos são utilizados durante o período de ensino da disciplina.
De uma maneira geral, os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio,
apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade
de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação
para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.
Nesses livros, enfatiza-se aspectos quantitativos em detrimento dos
conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se traduzem em
aplicações de fórmulas matemáticas. Isso porque esses livros reproduzem os livros
utilizados nos cursos de graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria
os docentes de Física. Essa prática pedagógica mistifica a ciência ao mostrar os
modelos científicos – elaborações da mente humana válidas para alguns contextos –
como
verdades
incontestáveis
e
absolutas,
resultantes
de
procedimentos
experimentais.
(...) hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde a
introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente
identificada com aquela praticada há cem anos: ensino voltado para a transmissão de
informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para a
resolução de exercícios algébricos. (ROSA & ROSA, 2005, p.06).
Assim como o computados, a televisão, a rede web, o livro didático
também é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do professor, mas a sua
eficiência, como das outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho
pedagógico, responsabilidade do professor. O professor é quem deve saber quando
e como utilizar o livro didático.
Por isso, defende-se a pesquisa como parte integrante do processo
educativo, acreditando que apenas com o conhecimento advindo dela o professor
pode posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do processo de ensino e
aprendizagem.
387
Os modelos científicos são construções humanas que permitem
interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos
fundamentais que compõem a Natureza. O fazer ciência está, em geral, associado a
dois tipos de trabalhos: um teórico e um experimental. Em ambos, o objetivo é
estabelecer um modelo de representação da natureza ou de um fenômeno.
Na escola, o conhecimento científico pode e deve ser tratado por meio de
modelos, visto que o conhecimento científico também é expresso através deles.
Mas, ao abordá-los, além de conhecer os modelos, o professor precisa entender as
ideias e argumentos que levaram a sua construção. Assim, o professor abordará os
modelos científicos em suas possibilidades e limitações, de modo a extrapolar o
senso comum e rejeitar o argumento de que para aprender Física o pré-requisito é
saber Matemática.
Essa consideração é importante, pois, em muitas situações, os
fenômenos físicos são ensinados a partir de fórmulas. Para que o estudante tenha
uma compreensão do conhecimento físico trabalhado na escola, é preciso indicarlhe que as fórmulas matemáticas representam modelos simplificados da equação
produzida pela ciência. Esses modelos são elaborações humanas, criadas para
entender determinado fenômeno ou evento físico, válidos para determinados
contextos históricos. Portanto, é reducionista e insuficiente ensinar Física, tão
somente, por meio de questões como: considere, suponha, resolva e calcule.
Mesmo em tecnologias sofisticadas para cálculos, como, por exemplo, da
órbita da Lua, não se Poe afirmar, na Física, que elas suscitem resultados exatos.
Fazem-se necessárias aproximações, pois na construção do modelo, divide-se o
problema em duas partes: pequena e simples. A pequena pode ser desconsiderada
ou seu efeito minimizado e a simples, apesar de complexa, pode ser resolvida.
O aluno, ao estudar gravitação sob o modelo de Newton, deve perceber,
não apenas uma equação matemática, mas a síntese de uma concepção de espaço,
matéria e movimento, resultado de um processo que iniciou nos primeiros estudos
dos movimentos,movido pela necessidade ou pela curiosidade e chegou à
sistematização realizada por Newton.
388
O professor pode e deve utilizar a resolução de problemas matemáticos
no ensino da Física, mas essa resolução deve permitir que o estudante elabore
hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição
de um valor para obter um valor numérico de grandeza. O estudante deve perceber
nas fórmulas matemáticas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior com
essas teorias e, por consequência, uma aprendizagem mais significativa.
Existe hoje, uma proposta para que o professor agregue, ao planejamento
de suas aulas, a História da Ciência, para contextualizar a produção do
conhecimento em estudo.
Entende-se que uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil
e rica porque auxilia os sujeitos a reconhecerem a ciência como construção humana,
o que pode tornar o conteúdo científico mais interessante e compreensível,
aproximando a ciência do estudante. (MATHEUS, 1995).
As considerações expostas a respeito da História da Ciência, ao serem
incorporadas ao plano de trabalho docente, podem ajudar o estudante a
compreender que a busca do conhecimento físico não foi e não é um caminho de
direção única, tampouco linear, mas repleto de dúvidas, contradições, erros e
acertos, motivados por interesses diversos.
As atividades experimentais podem suscitar a compreensão de conceitos
ou a percepção da relação de um conceito com alguma idéia anteriormente
discutida.
É fundamental, que o professor compreenda o papel dos experimentos na
ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa compreensão
determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas aulas de física.
Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica. A ideia
ingênua de que devemos ir para o laboratório com a “mente vazia” ou que “os
experimentos falam por si” é um velho mito científico (SILVA E MARTINS, 2003,
p.57).
Ao adotar a experimentação e propor atividades experimentais, o
professor, mais do que explicar um fenômeno físico, deve assumir uma postura
389
questionadora de quem lança dúvidas para o aluno e permite que ele explicite sua
ideia, as quais, por sua vez, serão problematizadas pelo professor.
A problematização de situações que envolvam um conteúdo físico
possibilita aos estudantes levantarem hipóteses na tentativa de explicar as questões
propostas pelo professor.
Cria-se, então, uma relação professor/ estudantes e dos estudantes entre
si, e intensificam-se as possibilidades de debates e discussões aproximando os
sujeitos e facilitando a criação, a análise, a formulação de conceitos, o
desenvolvimento de ideias e a escolha de diferentes caminhos para o
encaminhamento das atividades. Privilegia-se o confronto entre as concepções
prévias do estudante e a concepção científica, o que pode facilitar a formação de um
conceito científico.
Podemos concluir com a afirmação de Michelson e Morley, que dizem
que as atividades em espaço de laboratório não devem ter como meta a
apresentação de uma ciência fechada, que está a espera de alguém que confirme
suas verdades, mas que seja um ambiente de confrontação de hipóteses. Acreditase que, a experimentação pode ser mais um componente, não o único na
implementação de uma proposta de ensino centrada no conhecimento.
O uso de textos no ensino de física, deve passar, inicialmente, por uma
escolha criteriosa no que diz respeito à linguagem e ao conteúdo, pois o aluno será
o interlocutor nessa proposta de leitura. O texto deve ser visto como um instrumento
de mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas
questões e discussões.
Um exemplo que podemos citar desse trabalho em sala de aula, é com
textos de Galileu, que contribuem para o estudante compreender a essência
galileana do movimento da queda dos corpos, uma oportunidade para compreender
o papel da matemática como linguagem da física.
Existem ainda, muitos autores que produzem textos de divulgação
científica em jornais, revistas, livros, e até mesmo na Internet, que podem ser
utilizados pelo professor em sala de aula. De acordo com Almeida (1998), o trabalho
com a leitura é fundamental, mas requer atenção. Os valores associados à ciência,
390
vantagens e desvantagens, bem como a correção conceitual, devem estar presentes
nos textos escolhidos pelo professor.
Outro fator importante na escolha dos textos a serem trabalhados, é a
realidade social e cultural onde a escola está inserida, sem esquecer que ela é,
sobretudo, espaço de trabalho com o conhecimento e que também produz o
conhecimento escolar.
Destacamos ainda que, o texto não deve ser lido como se fosse um
manual. Para isso, devem-se evitar perguntas com respostas diretas que não
permitam uma reflexão em torno dos saberes divulgados no texto. É importante que
as questões propostas despertem o interesse do estudante.
Os aparatos tecnológicos estão presentes diariamente em nossas casas e
no ambiente escolar, como retroprojetores, televisores, aparelhos de DVD,
computador, entre outros. O uso dessas tecnologias deve ser planejado conforme a
necessidade, de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das
tecnologias e de seus efeitos.
Faz-se necessário uma reflexão crítica do docente quanto ao uso de um
recurso tecnológico e a forma de incorporação à sua ação pedagógica, para que
realmente esse recurso se torne um aliado ao processo de aprendizagem,
adequando-se ao conteúdo ministrado e a realidade escolar.
Os laboratórios de informática, com acesso à Internet, nas escolas, e os
aparelhos de televisão com entrada USB para pendrive, abrem muitas perspectivas
para o trabalho docente no ensino de Física.
A Internet se mostra uma excelente aliada ao ensino de Física, possuindo
excelentes imagens para ensino de diversos conteúdos, além de sites que podem
complementar e diversificar o assunto trabalhado em sala de aula. Cabe ao
professor selecionar, escolher, enfim, tomar decisão sobre o que é relevante
didatizar, estando sempre auxiliando o estudante nos acessos aos diversos sítios da
web.
Os computadores podem ser utilizados para se fazer animações,
representações dos movimentos. As simulações, que podem ser on-line, permitem
391
uma interatividade entre os estudantes e a máquina; e são um modelo de uma
situação real apresentados como realidade virtual.
Outra possibilidade é a utilização dos aplicativos, como o editor de texto e
planilha eletrônica, que podem auxiliar na compreensão de algum conteúdo ou
finalização de alguma atividade. No entanto, deve-se tomar o cuidado para não
confundir uma aula de física com uma aula de informática.
Sempre que um recurso tecnológico for utilizado, ele deve estar de
acordo com o plano docente feito pelo professor. Esses recursos (computador, TV,
filme, livro, etc) são instrumentos de auxílio e não substituem o professor.
4.7.4 AVALIAÇÃO
O plano de trabalho utilizado pelo professor deve estar subsidiado nos
fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares. Assim, é a teoria
pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação como positiva ou negativa e
os caminhos para intervenção. Mas, para que se possa fazer uma avaliação
coerente, é necessário um planejamento do que ensinar, ou seja, os conteúdos,
para que ensinar (o que se espera do aluno ao final de cada unidade, de cada ano, e
do Ensino Médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende
formar).
A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e
teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso pressupõe o
acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos
aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em Física e da
não-neutralidade da ciência.
A avaliação é um instrumento tanto para que o professor conheça seu
aluno, antes do início dos trabalhos dos conteúdos escolares, quanto para o
desenvolvimento das outras etapas do processo educativo.
A principal finalidade do processo de avaliação é o crescimento e
formação do estudante, mesmo que o sistema de registro da sua vida escolar seja
centrado em uma nota para sua aprovação. A LDB 9394/1996 ainda estabelece
como incumbência dos estabelecimentos de ensino prover meios para a
392
recuperação dos alunos de menor rendimento, e que os docentes devem
estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento.
Assim, a avaliação pode ser utilizada como um instrumento para intervir
no processo de aprendizagem do estudante, tendo em vista o índice de qualidade
desejado. Para isso, o docente deve, considerar os alunos em sua individualidade e
diversidade, condição indispensável para uma prática pedagógica democrática e
inclusiva, dando espaço para que o estudante se faça ouvir, permitindo uma relação
dialógica com o aluno, sem preconceitos ou estereótipos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a educação básica,
propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos, e que sejam capazes de
uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. Assim, a avaliação, Isa
contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com
vistas às mudanças necessárias para que a aprendizagem se concretize e a escola
se faça mais próxima da comunidade e da sociedade como um todo.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa a formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão
de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada. No
cotidiano das aulas isso significa que:
2. os critérios de avaliação devem ser definidos pela intervenção que
orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia.
3. os enunciados das atividades avaliativas devem ser claros e objetivos,
pois uma resposta
insatisfatória, em muitos casos, simplesmente revela que o
estudante não entendeu o que lhe foi perguntado.
393
4. os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de
acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os
critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais
adequados do que uma prova objetiva.
5. uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem.
6. a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação
do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para
que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar
para o conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, assegurando a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
Em relação aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
7. a compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de
ensino e aprendizagem planejada;
8. a compreensão do conteúdo físico expressão em textos científicos;
9. a compreensão de conceitos físicos presentes em textos não
científicos;
10.
a capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os
conceitos, as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro
evento que envolva os conhecimentos da Física.
A realização de um relatório individual pelo estudante, a partir de uma
aula de experimentação, é um exemplo de instrumento de avaliação, com questões
abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o
fenômeno discutido nas questões. Assim, o professor terá subsídios para verificar a
aprendizagem dos estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo
pedagógico revendo seu planejamento.
Deve-se ressaltar também a atenção e tratamento individualizado que o
professor deve assumir em relação aos alunos com necessidades educacionais
394
especiais, planejando uma adaptação curricular para que esses alunos não tenham
prejuízo em relação à classe, procurando conhecer o grau de necessidade, e , a
partir daí, realizar adaptações na metodologia aplicada, buscando conseguir o
máximo aprendizado por parte desses alunos.
A seleção dos conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a
clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes
variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,
cabe acompanhar a aprendizagem de seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
Destaca-se, por fim, que a concepção de avaliação que permeia o
currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a
avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe
pedagógica, pais, alunos), assumam seus papéis e se concretize um trabalho
pedagógico relevante para a formação dos alunos.
4.7.5 REFERÊNCIAS
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Horizonte: UFMG, 2002.
397
4.8 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
4.8.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Atualmente,
a
grande
velocidade
com
que
vem
ocorrendo
as
transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes
fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,
serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve
e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga
e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas
398
“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio
de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
socio-espacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão
do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,
p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma
explicação
pronta
do
mundo, mas elementos para
o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar
o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como
399
produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS
(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se
dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a
existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um
saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre
ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam
aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão
espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido
como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a
natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da
natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e
sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e
diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,
mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
400
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do
espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que
está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde
revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades
e o seu papel ativo nos processos.
4.8.2 CONTEÚDOS
a) Conteúdos Estruturantes
A Geografia em sua concepção teórica tem como objeto de estudo o
espaço geográfico, visto que este permeia a construção dos conteúdos
estruturantes.
Os conteúdos estruturantes identificam e organizam os campos de
estudos da disciplina de Geografia, interligando-os com os conteúdos específicos,
abrangendo os grandes conceitos geográficos que, interrelacionados contribuem
para a compreensão do espaço geográfico.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná, os conteúdos estruturantes são:
•
Dimensão econômica do espaço geográfico;
•
Dimensão política do espaço geográfico;
•
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
•
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
A partir dos conteúdos estruturantes derivam os conteúdos básicos, os
quais devem ser abordados a partir das relações de poder, espaço, tempo e
sociedade-natureza; pois essas relações estão perpassando os mesmos, garantindo
assim, a totalidade da abordagem.
b) Conteúdos Básicos
Ensino Fundamental
6º ANO
401
•
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
•
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego das tecnologias de exploração e produção.
•
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
•
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico
•
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
•
A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade
cultural.
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º ANO
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
•
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
Movimentos migratórios e suas motivações;
•
O espaço rural e a modernização da agricultura;
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
•
A circulação de mão-de-obra das mercadorias e das informações.
8º ANO
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
402
•
A formação, mobilidade das fronteiras e reconfiguração dos territórios do continente americano;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
•
O comercio em suas implicações sócio-espaciais;
•
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
•
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
•
O espaço rural e a modernização da agricultura.
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
Os movimentos migratórios e suas motivações;
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
•
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ANO
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
•
A revolução técnico-cientifico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
•
O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;
•
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
•
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
403
•
O espaço em rede produção, transporte e comunicações na atual reconfiguração territorial.
b) Ensino Médio (organizado por blocos de disciplinas semestrais)
1ª série
•
A formação e transformação das paisagens;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;
•
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
•
O espaço rural e a modernização agricultura.
•
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
•
O comércio e as implicações sócio-espaciais.
2ª série
•
A infra-estrutura energética no mundo.
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
•
Os movimentos migratórios e suas motivações.
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
•
O comércio e as implicações sócio-espaciais.
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
•
Relações entre o campo e a cidade, na sociedade capitalista.
404
3ª série
•
As disputas geográficas e as transformações históricas e espaciais.
•
A geopolítica, a economia mundial e a globalização.
•
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
•
A indústria e as transformações no espaço geográfico.
•
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
•
Tendências da agricultura mundial e o espaço agrário.
•
As implicações sócio-espaciais do processo de mundialização.
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Os conteúdos estruturantes devem possibilitar ao aluno a compreensão
sócio-histórica das relações da produção capitalista, para que o aluno reflita a
respeito
das
questões
sócio-ambientais,
políticas,
econômicas
e
culturais
materializadas no espaço geográfico.
Nos estabelecimentos de ensino do Brasil torna-se obrigatório o ensino
sobre a cultura afro-brasileiras e indígenas. Assim, na disciplina de Geografia será
trabalhado a valorização de sua história, cultura e identidade buscando combater o
racismo e a discriminação, formando cidadãos orgulhosos de seu pertencimento
étnico-racial.
No decorrer da educação básica serão trabalhadas as seguintes
sugestões:
6. Questões relativas ao trabalho, escolaridade e renda;
7. A população brasileira: miscigenação dos povos e distribuição espacial;
8. Colonização - escravidão;
9. África: características físicas, humanas, econômicas e políticas, etc..
405
Essas sugestões têm como objetivo demonstrar ao aluno a contribuição
do negro e do indígena na construção da nação brasileira, nos aspectos social,
econômico e religioso.
4.9.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização
dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se
concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário
repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a
disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e
ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo
de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque
explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais
para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo
vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
406
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
 Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
 Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
 Qual a sua importância para o município, estado, país?
 Qual sua importância para a população?
 Por que ela se instalou nessa região?
 Como é seu processo produtivo?
 Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se
é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em quatro
conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Os eixos da EJA que são: cultura, trabalho e tempo estabelecem relações
entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Desta forma
os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais
e relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência. Por meio
dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e
o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.
407
Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da
Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos,
por sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos
quatro conteúdos estruturantes.
A depender da ênfase que o professor deseja dar a determinado
conteúdo específico, é possível priorizar ora a abordagem de um conteúdo
estruturante, ora de outro. Entretanto, a articulação entre todos eles deve ser
explicitada pelo professor para que o aluno compreenda que na realidade
socioespacial eles não se separam. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a
soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração
campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes
metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendose com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Como vivemos num mundo globalizado, as tecnologias evoluem e nos
cercam a cada instante, sendo assim, não podemos ser indiferentes a ela; sejam
elas: a TV pendrive como meio de informações e complementações e conteúdos,
através de vídeos, músicas e apresentação de slides. A própria internet, que nos
proporciona novos conhecimentos e atualizações sobre o mundo globalizado, assim
como, uma maior integração de pessoas que estão distantes geograficamente; a
própria mídia, principalmente, os meios de comunicação de massa. O uso destas
tecnologias, muitas vezes, complementam e enriquecem as aulas e facilita o
aprendizado dos alunos, seja por meio de imagens, filmes, músicas, slides ou
pesquisa na internet.
Os conteúdos obrigatórios referentes ao ítem “g” da instrução 009/11SUED/SEED serão tratados em conjunto aos específicos pertencentes a disciplina
propostos nas DCE's.
408
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de
mundo.
4.8.4 AVALIAÇÃO
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos como:
interpretação e produção de textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens,
gráficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas; relatórios e discussão de temas
em seminários; construção, representação e análise do espaço através de
maquetes, entre outros instrumentos que nos permitam analisar e qualificar os
resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os
saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa
rever a sua prática pedagógica alcançando seus objetivos com todos os educandos
com necessidades educacionais especiais ou não.
Desta forma a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma
lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos
possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de
retomar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para
assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação de nota é
simples decorrência da recuperação de conteúdo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina
que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e
processual. Respeitando o prenuncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino,
ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a
concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.
409
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em
Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor
deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as
relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o
espaço nas diversas escalas geográficas.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
4.8.5 REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:
Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Geografia, Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,
1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Hucitec, 1996.
410
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.
Rio de Janeiro: Record, 2001.
4.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
4.9.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,
o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de
sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que
foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa
ser interpretado. Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado
uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos
e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que
precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha
como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos
cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para
se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação
411
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há
permanências e rupturas.
O homem/mulher
como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão
holística do mundo e da sociedade ele
se entenderá como cidadão ativo e
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato
de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir
dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no
ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações,
levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e
a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas.
É preciso estimular o interminável diálogo entre o
presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto
histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de
um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas,
que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
412
O educando da EJA é interpelado na disciplina de História a resgatar o
seu conhecimento, mas ao mesmo tempo, se forma como um ser que tem o
conhecimento científico acrescido a suas bases de saber e a partir da junção de
saberes, a possibilidade de enfrentamento do mundo, do trabalho, da sociedade, do
lazer, entre outros, não mais como agente passivo e sim como ativo das relações
sociais que o cercam.
O cerceamento de direitos que a sociedade capitalista impõe ao ser
humano deve ser contestada e para isso devemos nos ater a saberes científicos,
que sem os mesmos é impossível visualizar o mundo de maneira correta, tendemos
então a ser parciais e parcialidade pode nos levar a extremos perigosos.
Por fim, reconhecer que os educandos são produtores de sonhos e
utopias, capazes de transformar a natureza
e escrever
sua própria História.
Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um
papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação
consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
4.9.2 CONTEÚDOS
Ensino Fundamental – Fase II: Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas
Histórias e O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência.
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e avida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
A constituição das instituições sociais.
Relações de trabalho
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e Revoluções.
Relações de poder
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
Relações culturais
As culturas locais e a cultura comum.
413
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do
mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos
e
resistências
e
produção
cultural
campo/cidade.
Construção da História do Paraná e suas relações
com história brasileira e humana.
Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o
trabalho Livre.
Relações de Trabalho
Urbanização e industrialização.
O Estado e as relações de poder.
Relações de poder
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as
Relações culturais
guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
4.9.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente
e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a
414
partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando
na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,
no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,
1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo
ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,
respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de
sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
415
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania.
É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem,
que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o
diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido
ou do
conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre
a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor
e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História
na busca da autonomia e da cidadania.
416
Deve-se fazer um trabalho que aborde os Desafios Educacionais
Contemporâneos como:
1. Educação
Ambiental
–
implementar
a
Lei
9795/99
como
desenvolvimento da Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a
compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico;
2. Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes
sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social
do estado democrático;
3. Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola
e espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
4. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação
da Lei 10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim,
o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura AfroBrasileira e Africana.
5. Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os educandos são instigados em conhecer
assuntos
relacionados
com
a:
drogadição,
vulnerabilidade,
preconceito
e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia,
entre outros;
6. Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
Os desafios de História estão relacionados também ao presente e a
proximidade com o educando, portanto é importante o estudo a História
Paranaense, não em um enfoque politico e moralista como já se pregou, e sim uma
417
busca pela construção de uma história crítica onde os saberes próprios se
relacionam a contextos mais amplos e que a História do Paraná tenha importância
na construção destes saberes científicos para o educando.
Apesar da importância dos saberes sobre a História do Paraná serem
primordiais a formação do povo que aqui vive, não podemos, nos eximir de
estudarmos o todo histórico, nem mesmo nos dar o direito de privilegiarmos a
Cultura Afro-Brasileira em detrimento da cultura asiática ou europeia, temos sim
que trabalhar os saberes históricos culturais sem o ranço que se mostra
impregnado em
alguns historiadores, pois o mundo global vai levar nosso
educando a se tornar um homem do mundo e não de uma só parada, mesmo que
nunca saia do Paraná, este educando necessita o saber do todo para se localizar
no meio a que pertence, bem como deve saber sobre todos as bases culturais que
o “fizeram” para poder ter respeito e assim mostrar que as mesmas são importantes
e que nenhuma é superior a outra. A vocação da História é de quebrar paradigmas
e portanto os pré conceitos fabricados devem ser quebrados, mas nunca
formulando outros. Estes quesitos na EJA devem ser trabalhados dentro das 192
h/a do Fundamental Fase-II e posteriormente revistos no Ensino Médio.
A partir de sua própria História, o educando deve conceber a construção
de algo mais amplo e formar concepções e interagir como agente do mundo que o
rodeia.
A escola é o espaço privilegiado de formação humana e construção da
cidadania. Para exercer a cidadania plena é necessário ter acesso à informação e à
tecnologia. Isso, não significa só ter um equipamento e saber operá-lo, mas sim
tomar posse da tecnologia e usá-la a seu favor, transformando a informação em
conhecimento.
Os jovens, os adultos e os idosos da EJA, em sua grande maioria, vêm
buscar esse conhecimento visando atender às exigências do mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo. O desafio que fica aos educadores da EJA é utilizar os
recursos tecnológicos como a TV, DVD, vídeo, data show, pendrive, retro projetor e
computadores no laboratório, de modo a provocar impactos positivos na escola e,
por conseguinte, na vida profissional dos seus educandos, sempre usando os
418
materiais didáticos disponíveis como imagens, livros de arte, revistas, fotografias,
filmes, relatos orais, quadrinhos, canções, literatura ...
4.9.4 AVALIAÇÃO
Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História, objetivase favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A
avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o
conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam
dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto
político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa
um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola
pública tem o compromisso de superação. [...] para que a avaliação sirva à
democratização do ensino, é (preciso)modificar a sua utilização de classificatória
para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento
de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo
em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 81)
Na concepção de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes
Curriculares, compartilha-se a ideia de Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica:
A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam implementadas
na continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o diálogo acerca de
questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de forma individual ou
coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como
fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que
propicia uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas
pelo professor e pelos alunos.
419
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte
de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com
vistas à aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do
diálogo em grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase
do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.
Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,
essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter
clareza que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos
precisam entender que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades,
objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser
melhorado ou o que já foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá
lançar mão de
várias formas avaliativas, tais como:
•
Avaliação
diagnóstica
–
permite
ao
professor
identificar
o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas
que possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;
• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de
objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância
com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a
compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um do
outro, como por exemplo o bimestre, trimestre ou semestre.
Para as duas primeiras questões, alguns elementos históricos e
indicadores de compreensão pelos alunos são sugeridos para auxiliar o professor.
Essa sugestão tem por finalidade mostrar ao professor as possibilidades de
420
substituir as práticas avaliativas baseadas na memorização de conteúdos. Além das
sugestões presentes, o professor poderá propor outras atividades associativas,
como:
• Atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas dos
estudantes em relação ao tema abordado;
• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e
redação de uma narrativa histórica;
• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de
ideias e conceitos históricos;
• Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de
leitura de documentos com linguagens contemporâneas, como: cinema, fotografia,
histórias em quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.
É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige
formas diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões
de avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.
Textos:
• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a
época de produção, o autor e o contexto em que foi produzido;
• Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chave, resgatar e reagrupar
as ideias principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;
• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e
esclarecer as alusões contidas no texto;
• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e
pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do
passado.
Imagens:
• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor,
a função da imagem e o contexto;
• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto
de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos
contidos na imagem;
421
• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e
contexto de produção da imagem;
2. Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do
testemunho sobre a época e os símbolos apresentados.
Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de
História. São indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das
práticas avaliativas em consonância com estas Diretrizes. Devem, também, estar
articulados à investigação de como às ideias históricas dos estudantes organizam
esses estratégias de interpretação das fontes a partir da construção de narrativas
históricas.
Quanto aos Conteúdos Estruturantes, o professor deverá investigar como
os estudantes compreendem as relações de trabalho no mundo contemporâneo, as
suas configurações passadas e a constituição do mundo do trabalho em diferentes
períodos históricos, considerando os conflitos inerentes a essas relações.
No que diz respeito às Relações de Poder, o professor precisa investigar
como os estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os
espaços sociais. Também deve diagnosticar como eles identificam, localizam os
espaços decisórios e os processos históricos que as constituíram.
Referente às Relações Culturais, o professor deverá investigar se os
estudantes reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,
consideradas as especificidades de cada grupo social e as relações entre eles.
Deverá
entender
como
eles
compreendem
a
constituição
das
experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e das permanências e
mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História,
nestas Diretrizes, considera três aspectos importantes:
•
A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos
estudantes;
•
A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos
Estruturantes);
• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
422
Esses
três
aspectos
são
entendidos
como
complementares
e
indissociáveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura,
interpretação e análise de narrativas historiográficas, mapas e documentos
históricos;
produção
de
narrativas
históricas,
pesquisas
bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a avaliação
diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas
até então, de modo que identifiquem lacunas no processo pedagógico. Essa ação
permitirá ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superação
das dificuldades constatadas.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos
tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as
relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em
que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História.
4HISTÓRIA E OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NA EJA
Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
423
•
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do
educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
•
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no
tempo-escola do educando;
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos
conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
424
•
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, como
pesquisas, experiências, provas, debates, seminários, resenhas, entre
outros, sempre com finalidade educativa;
•
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02
(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às
provas individuais escritas e também a outros instrumentos
avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar.
•
a
avaliação
será
realizada
no
processo
de
ensino
e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
•
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é
6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
•
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito
à recuperação de estudos, retomando os instrumentos de avaliação e
de aprendizagem, esta se dará de forma paralela e continua,
objetivando estruturar o conhecimento do educando que por algum
motivo não foi apropriado no decorrer do processo de ensino
aprendizagem. Para os demais, a recuperação será ofertada como
acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
•
para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos
a nota 6,0 (seis vírgula zero);
425
•
os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
•
o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será
capaz de desenvolver.
4.9.5 REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto,1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:
Eduff.
PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais:
História,
2008.
______________. DCES, EJA. SEED – Curitiba, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São
Paulo, Paz
e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
______________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
______________ . A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
426
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo:
Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério).
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tânia Maria F. Braga. A
formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de
história. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005.
427
54.10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
4.10.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os
currículos das escolas brasileiras somente nas últimas décadas do século XIX,
depois que o sistema de ensino já estava organizado. Porém, foi apenas no início da
década de 30, no século XX que houve a preocupação com a questão da formação
docente.
Desde a chegada dos primeiros conquistadores europeus, até os dias de
hoje, muitas mudanças ocorreram na Língua Portuguesa que, como símbolo da
cultura, muito contribui para a formação da identidade do povo brasileiro.
Em meados do século XVIII o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino
da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837 o estudo da Língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas: Gramática,
Retórica e Poética, incluindo nessa última a Literatura.
O ensino da Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou no Brasil, um processo de democratização
do ensino.
Com embasamento na Lei n0 5692/71 que amplia e aprofunda a vinculação da
educação com a industrialização, dispondo que o ensino devia estar voltado à
qualificação para o trabalho.
Nos estudos de JAKOBSON referente à teoria da comunicação, a gramática
deixa de ser o enfoque principal de ensino de língua, e a teoria de comunicação
torna o referencial.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos de 80, o ensino da Língua
Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e
428
treinamento de habilidades de leitura. Em meados de 70 a pedagogia tecnicista
gerou um ensino baseado na memorização.
A historiografia literária, que ainda resiste nas salas de aula, excluía e ainda
exclui o aluno de um papel ativo no processo de leitura, ao colocá-lo com
intermináveis listas de autores e resumos de obras literárias encontradas a
semelhança dos "caça palavras" e sem nenhum estímulo à reflexão crítica.
A partir de 80 houve a mobilização por parte dos professores para a
discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e a reflexão sobre o
trabalho realizado nas salas de aula, que marcou as discussões sobre o ensino da
Língua Portuguesa no Paraná.
O gênero literário, segundo BAKHTIN, é uma pratica social e é esta
perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o
contato real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e
circulam socialmente.
Ainda segundo BAKHTIN, o texto deve ser trabalhado como um todo,
empregando-se a linguagem formal e informal, extrapolando as ideias do autor,indo
além do que o autor quis dizer.
A aula pautada somente na Gramática Tradicional (memorização de regras)
desconsidera a constituição interativa da linguagem; sendo ensinada desta forma
admite duas posturas diante dela: certa ou errada. Analisando linguisticamente, o
aluno não é um mero ouvinte, sua participação é fundamental no processo de
aprendizagem.
Na ação pedagógica, o professor deve trabalhar texto que o aluno possa
transpor para sua realidade, enquanto ser social.
O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras
variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem
estruturadas. Como afirma SOARES (2002) é função da escola e do professor
trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da língua
padrão, mas sabendo que, em situações informais, ele continuará utilizando dialeto
que lhe é peculiar.
Ensinar português é, fundamentalmente, oferecer aos alunos a oportunidade
429
de amadurecer e ampliar o domínio que eles já têm das práticas de linguagem. Em
língua materna, a escola obviamente, nunca parte do zero: os alunos têm uma
experiência acumulada de práticas de fala e da escrita. Cabe-nos, no entanto, criar
condições para que esse domínio dê mais um salto de qualidade, tornando-se mais
maduro e mais amplo; portanto é fundamental que nossos alunos adquiram efetiva
autonomia nas práticas de linguagem que devem ser de domínio comum de todos os
cidadãos. A proposta é, portanto, de que seja uma língua viva, dialógica, em
constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.
Deve-se repensar a língua enquanto instrumento de interação e troca de
experiência entre os sujeitos. O aluno deve adequar à língua em diferentes
situações discursivas, mobilizando os recursos dos quais ela dispõe, posicionandose diante dos discursos do cotidiano, descobrindo as intenções implícitas nos
mesmos utilizando adequadamente a língua oral ou escrita em situações sociais.
Pois, segundo Bakhtin (1992) “quanto melhor dominarmos os gêneros, tanto mais
livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade”.
Despertar no educando o interesse e a reflexão sobre os textos lidos, escritos
ou ouvidos, mobilizando nesse processo os conhecimentos anteriores e promovendo
um diálogo crítico entre locutores e interlocutores; construindo sentido aos
conhecimentos aprendidos, estando conscientes de que os mesmos podem
contribuir para o desenvolvimento de subjetividades e identidades críticas,
característica necessária ao exercício efetivo da cidadania. Valorizar o trabalho do
campo, proporcionando ao aluno uma atividade de pesquisa sobre um assunto
relacionado à vida no campo, incutindo no aluno o sentimento de amor e respeito à
terra onde ele vive e da qual sobrevive. Trabalhar com as limitações dos portadores
de deficiência; superando os preconceitos e discriminações sofridas pelos
portadores de deficiências, proporcionando aos alunos reflexões sobre a cultura
negra. Fazer com que os alunos percebam que a cor da pele não é fator
determinante para a formação do caráter de uma pessoa.
A disciplina deve contextualizar o aluno no tempo, fazendo entender seu
corpo nessas manifestações culturais e históricas, neste contexto contemplar a
430
cultura afro-brasileira e indígena. A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena nos currículos da Educação Básica trata-se de
decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. A inclusão da cultura afro nada mais é que o cumprimento da Lei
10.639/2003, assim nossos alunos terão contato com discussões, textos e atividades
que tenham como foco a criança e o jovem negro e a valorização da diversidade
étnica brasileira.
A Constituição Brasileira,em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à
segurança e à propriedade(...)” Mas infelizmente no Brasil há um grande contraste
entre culturas, classes sociais, e muitas vezes, isto acaba interferindo negativamente
no desenvolvimento dos alunos em sala de aula.
Portanto, a relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena não se restringem apenas a negros e índios, ao
contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se
enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e plurietnica,
capazes de construir uma nação democrática.
Nesse contexto, a escola deve promover ações que propiciem o contato com
a cultura africana, afro descendente e indígena, discussões e atividades que tenham
como foco a criança o jovem negro e índio, a sua família em diferentes contextos
sociais e profissionais para a valorização da diversidade étnica brasileira.
Além desses desafios, há que se ter a inclusão como forma de garantir que os
direitos constitucionais das pessoas portadoras de deficiência sejam respeitados,
conforme preconiza a Constituição Brasileira que, em seu artigo 208, inciso III, traz a
seguinte redação: “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência , preferencialmente na rede regular de ensino”. Por isso, a escola deve
adaptar as suas dependências a fim de garantir esses direitos assim como, os
alunos têm uma ação diferenciada tanto pedagógica quanto avaliativa.
Nesta perspectiva, se constituem como objetivos da disciplina:
1- empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
431
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
2- desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,
além do contexto de produção;
3- analisar os textos produzidos, lidos e/ ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
4- aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da oralidade, da leitura e da escrita;
5- aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando
ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
apropriando-se, também, da norma padrão.
É importante que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um
processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar,
mas se estende por toda vida.
4.10.2 CONTEÚDOS
O discurso enquanto prática social que concretiza-se na oralidade, leitura
e escrita é o conteúdo estruturante desta disciplina. Na abordagem dos conteúdos
de todas as séries, a partir dos gêneros discursivos, deve-se considerar os
conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar, o nível
de aprofundamento possível de cada conteúdo, bem como a ampliação do nível de
complexidade em função das possibilidades de compreensão e autonomia
linguística adquirida pelos educandos na realização das praticas discursivas: prática
da oralidade, prática de leitura, prática da escrita e análise lingüística e as práticas
discursivas.
Prática de Oralidade
432
Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social precisa
pautar-se em situações reais de uso da fala valorizando-se a produção de discursos
nos quais os alunos se constituem como sujeito do processo interativo.
A escola deve ser democrática garantindo a socialização do conhecimento a
toda comunidade escolar não excluindo os alunos do processo justificando-se de
que eles não sabem se expressar. Compete à escola promover situações que os
incentivem a falar ainda que do “seu jeito”. A criança quando chega a escola já
domina a oralidade através do seu grupo social, do dialogo dos falantes e da mídia.
O espaço escolar deve propiciar ao aluno atividades que tornem-o falante
mais ativo e competente organizando os seus discursos de forma coesa e coerente.
O professor precisa ter clareza de que tanto a língua padrão quanto as outras
variedades embora apresentando diferenças são igualmente lógicas e bem
estruturadas. Do ponto de vista sócio linguístico não há variações que se possa
considerar melhor ou pior, primitivo ou elaborado pois todos os sistemas linguísticos
atendem a diferentes propósitos comunicativos e os hábitos culturais das
comunidades. As variedades linguísticas promovem o diálogo entre os diferentes
falares, ressaltando a necessidade de sua seleção e adequação ao processo de
interlocução.
A sala de aula deve ser o espaço de apropriação deste conhecimento, pois é
o único lugar que lhes possibilita contato com a norma padrão.
O professor deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade
permitindo ao aluno que use a língua padrão e entenda a necessidade desse uso
em determinados contextos sociais.
Prática de Leitura
A leitura entende-se como um processo de produção de sentido que se dá a
partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o
leitor.
O leitor, segundo a autora Kleimam, constrói e não apenas recebe um
significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula
433
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu
conhecimento lingüístico e na sua vivencia sociocultural.
O dialogo intertextual não esgota as possibilidades dialógicas de um texto.
Um texto, leva a outro texto, mas leva também aos desejos do leitor a participação
da elaboração dos significados, confrontando o texto lido com o saber que é seu.
Desse modo, o professor deve permitir uma ação pedagógica ao aluno, não
só leitura de textos para as quais já tenha construído uma competência, como
também a leitura de textos mais difíceis que impliquem descoberta de novas
estratégias com a mediação do professor.
Prática da Escrita
Em relação à escrita considerando as condições em que a produção acontece
(quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e com seu
escreve) é que determinam o texto. E cada gênero tem suas peculiaridades:
composição, estrutura e estilo.
Essas composições precisam circular na sala de aula: história, poema,
bilhete, uma receita, um texto de opiniões. O aluno, somente interage sendo o autor
do texto. A criatividade e outros fatores relacionados ao ato de escrever.
O envolvimento do aluno e do professor com a escrita segundo Pazini, é um
processo que acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do
texto, o da reflexão, que deve perceber e acompanhar o processo de produção; o da
revisão, re-estruturação e re-escrita do texto, que se acaba, também, em um
produtivo momento de reflexão.
Desta forma, as aulas de língua portuguesa e literatura possibilitam aos
alunos a ampliação do uso das linguagens verbais através do contato direto com os
textos dos mais variados gêneros. É necessário que a inclusão de diversidade
textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se
constituem.
Sendo o fato de a língua ser o meio de suporte de outros conhecimentos,
torna o professor de Língua Portuguesa um agente eficaz, propiciados das relações
inter e multidisciplinares.
434
Análise Linguística e as práticas Discursivas
Segundo Geraldi, antes de a criança vir para a escola, reflete sobre os meios
de expressão usadas em suas diferentes interações.
Os alunos trazem um conhecimento prático dos princípios da linguagem e que
utilizam na observação. Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade
textual, mais possibilidade se tem de entender o texto com material verbal carregado
de visões de mundo, assim o trabalho com o texto é tido como uma possibilidade de
mudança, na qual, o professor é o interlocutor, constituindo a aprendizagem de
língua escrita.
As aulas pautadas na gramática tradicional desconsideram a constituição
interativa da linguagem.
A análise linguística amplia o leque tão restrito da gramática tradicional
relativizando aquilo que ela postula (gramática tradicional) postula como errado além
disso, sua atuação não fica atada ao texto escrito ou limite da oração, ela perpassa
as três práticas: oralidade, escrita e leitura, assim abrangem um todo dinâmico da
linguagem. Utiliza-se das reflexões que os alunos já fazem como falantes para
sistematizar e compreender outras operações. Aqui o aluno não é mero ouvinte, sua
participação é fundamental no processo de aprendizagem.
Atividades planejadas, possibilitam ao aluno só a leitura e a expressão oral e
a escrita, como também refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes
contextos e situações.
Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão discursivotextual, o que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical definições ou
regras, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,
levantar hipóteses, a partir da leitura e escrita de textos diversos.
O aluno assim, poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de
inadequações explicativas sobre os fatos da língua mas como um documento de
consulta para muitas das dúvidas que temos sobre como agir em relação aos
padrões normativos exigidos pela escrita.
435
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,
além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso
às
ferramentas
de
expressão
e
compreensão
de
processos
discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a vida.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
436
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986,
p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no
sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou
apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela
fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem
acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é
composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de
valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de
autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin
(1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o
conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três
mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo
subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem
influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
437
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com
a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada uma das séries.
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Literários/artísticos: contos de fadas, lendas, causos e fábulas, história em
quadrinhos, poema, cantigas, parlendas, trovas e trava-línguas, contos fantásticos,
provérbios, poema, música, memórias, narrativas de enigma, narrativas de terror,
crônica, dramáticos, contos de aventuras, contos de fada, contos de fadas
contemporâneos, fábulas;
Cotidiano: carta, e-mail, cartão, aviso, convite, receita culinária, anedota, piada,
quadrinha, cartão, cartão postal, diário, entrevista, comunicado, curriculum vitae,
comunicado;
literária: contos, fábulas, haicai, poesia, histórias em quadrinhos, narrativas de
aventura
imprensa: comentários, carta do leitor, charge, notícia, classificados,
cartum,
charge, classificados, reportagem, manchete, narrativas científicas, contos, crônicas,
fábulas contemporâneas, poemas, romances, pinturas;
publicitária: anúncio cartaz, folder, placas, fotos...
escolar, cartazes, resumo, regras de jogos, verbetes do dicionário,
argumentativo, júri simulado, pesquisa, palestra, seminário,
midiática: e-mail, desenho animado
Publicitária: música, paródia, publicidade comercial, slogan;
Prescritivos: bula de remédio, manual de instrução;
Midiática: filme, entrevista, telejornal, vídeo-clip, blog, filme.
Escolar: relatório, resumo, resenha, texto de opinião, texto argumentativo;
texto
438
Imprensa: reportagem televisiva, infográfico, carta do leitor, carta de reclamação,
artigo de opinião, carta ao leitor, carta do leitor;
Publicitários: comercial televisivo, propaganda e slogan, texto político, publicidade
oficial;
Jurídica: depoimento, requerimento, estatutos, contrato, ofício, procuração
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO
Jurídica: boletim de ocorrência, Constituição Brasileira, contrato, declaração dos
direitos, depoimentos, discurso de acusação, discurso de defesa, ofício;
Produção e consumo: bulas, manual técnico, placas, rótulo/embalagens
Midiática: chat , torpedo, e-mail, entrevista, filmes, reality show, telenojornail,
videoclip.
Literária/Artística: contos, crônicas de ficção, histórias em quadrinhos, narrativas de
humor, narrativas de terror, romance, textos dramáticos, narrativas de ficção
científica, romances;
Imprensa: artigo de opinião, carta ao leitor, carta do leitor, charge, classificados,
crônica jornalística, editorial, entrevista (oral e escrita), infográfico, manchete,
notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras.
Escolar: ata, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, juri
simulado, pesquisas, relatório, resumo, texto argumentativo, texto de opinião.
LEITURA
•
Tema do texto;
•
Interlocutor;
•
Finalidade;
•
Argumentos do texto;
•
Discurso direto e indireto;
•
Elementos composicionais do gênero;
•
Léxico;
−
439
•
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência,
função
das
classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem.
•
Ambiguidade,
•
Intertextualidade,
•
Vozes sociais presentes no texto,
•
Semântica,
•
Sentido figurado,
•
expressões que denotam ironia e humor no texto,
•
partículas conectivas do texto,
•
polissemia.
ESCRITA
•
Contexto de produção;
•
Interlocutor;
•
Finalidade do texto;
•
Informatividade;
•
Argumentatividade;
•
Discurso direto e indireto;
•
Elementos composicionais do gênero;
•
Divisão do texto em parágrafos;
•
Marcas linguísticas: coesão, coerência, das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
•
Processo de formação de palavras;
•
Acentuação gráfica;
•
Ortografia;
•
Concordância verbal/nominal
•
Processo de formação de palavras,
•
Vícios de linguagem,
•
Sintaxe de regência.
440
ORALIDADE
•
Tema do texto;
•
Finalidade;
•
Argumentos;
•
Papel do locutor e interlocutor;
•
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
•
Adequação do discurso ao gênero;
•
Turnos de fala;
•
Variações linguísticas;
•
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
•
Elementos semânticos,
•
Adequação da fala ao contexto(uso de conectivos, gírias, repetições,
etc)
•
Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.
4.10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,
engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da
apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a
organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a
partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos , com o objetivo
de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, oralidade, produção escrita
permeados pela análise linguística.
A avaliação será contínua, diagnóstica e cumulativa priorizando a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno durante
o ano letivo estará adequado ao cotidiano da sala de aula.
O professor deverá compreender e levar em conta as concepções de
linguagem que assumem a língua enquanto interação e enquanto discurso,
441
respeitar as diferenças, promovendo uma ação pedagógica de qualidade,
desmistificados padrões pré- estabelecidos e conceitos ortodoxos.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,
nos diversos gêneros, o conteúdo temático, os recursos linguísticos, os elementos
de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as
implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como
estabelecer relações intertextuais.
Os
gêneros
discursivos
apresentados
aos
educandos
precisam
contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades
propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida
pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,
com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os
lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita
de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
442
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o
perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe
discussões
sobre:
tema,
finalidade,
intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade,
vozes sociais e ideologia;
• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é
próprio de cada gênero;
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
• Instigue a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou
expressões figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
443
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do
interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e ideologia;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para
estabelecer a referência textual;
• Estimule o uso de palavras ou expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor, figuras de
linguagem no texto;
• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas ;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura,
observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto
remete a uma aventura);
• Analise se a produção textual coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza na reescrita, há uma reflexão dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos, levando
em conta a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;
444
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,
como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens, entre
outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes
fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc, a fim de perceber a
ideologia dos discursos dessas esferas;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre
as partes e elementos do texto.
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO DO ENSINO MÉDIO
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas
textuais;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade,
vozes sociais e ideologia;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época: referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o
momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como as
outras áreas do conhecimento;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem como não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;
• Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é
próprio de cada gênero;
445
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e elementos do texto;
• Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do
texto;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do
interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para
estabelecer a referência textual;
• Conduza a utilização adequada dos conectivos;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
• Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é
próprio de cada gênero;
• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar
se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem
está apropriada, se há continuidade temática, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao
contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
446
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e finalidade do texto;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições
orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre
as partes e elementos do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimule conotação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausa e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,
como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes
fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a
ideologia dos discursos dessas esferas.
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e
o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
•
deficiência mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
•
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
•
superdotação/altas habilidades.
447
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. 6
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para
o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
Deve-se fazer um trabalho que aborde a temática da coordenação de
desenvolvimento socioeducacional como:
1. Educação
Ambiental
–
implementar
a
Lei
9795/99
como
desenvolvimento da Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a
compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico;
2. Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes
sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social
do estado democrático;
3. Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e
espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
4. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação
da Lei 10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
6
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
448
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura AfroBrasileira e Africana.
5. Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os educandos são instigados em conhecer
assuntos
relacionados
com
a:
drogadição,
vulnerabilidade,
preconceito
e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre
outros;
6. Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
É importante ressaltar que durante as aulas de Língua Portuguesa e
Literatura, será dado enfoque às Relações Étnico-Raciais, ao ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e à Educação do campo, através de estudos,
pesquisas e produção de textos abordando a riquíssima contribuição dos mesmos à
nossa realidade social e cultura (alimentação, música, religião, vocabulário,
literatura, poesia e arte). Incluir como conteúdo básico também em todas as séries,
durante o período letivo a prevenção à droga e violência nas escolas, sexualidade,
educação ambiental e fiscal, Prontidão Escolar Preventiva, os quais são temas de
desafios educacionais contemporâneos, assuntos esses polêmicos, complexos,
desafiadores, sobretudo ao ser abordado no campo educacional, nas diversas
disciplinas do currículo por conteúdos embasados nas DCEs que visam promover o
desenvolvimento da aprendizagem num processo permanente de busca de
informações a partir de uma abordagem contextualizada, histórica, social e política.
Assim, para que tais conteúdos façam sentido para os educandos nas
diversas realidades regionais, culturais e econômicas, são trabalhados os conteúdos
obrigatórios conforme dispostos na Instrução nº 009/2011 SUED/SEED, sendo
contemplados
concomitantes
aos
conteúdos
específicos
da
disciplina
consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa.
em
449
RECURSOS DIDÁTICOS:
2. Laboratório de informática;
3. livros de leitura;
4. lousa e giz;
5. livro didático;
6. aparelho de TV;
7. Fitas de Video, DVDs, Cds;
8. TV pendrive
4.10.4 AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nas atividades avaliativas de leitura espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;
• Localize informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto ;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Reconheça o estilo próprio de diferentes gêneros;
450
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc.
• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.
• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto.
Nas atividades de escrita espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do
professor, atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...); à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,
retomadas e sequenciação do texto;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc.
Nas atividades de oralidade espera-se que o aluno:
∗ Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;
∗ Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação,
pausas, gestos, etc;
∗ Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao
gênero proposto;
451
∗ Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações
e/ ou nos gêneros orais trabalhados;
∗ Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc;
∗ Utilize o discurso de acordo com a situação de produção ( formal/
informal);
∗ Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto;
∗ Compreenda argumentos do discurso do outro;
∗ Exponha objetivamente argumentos;
∗ Organize a sequência da fala;
∗ Respeite os turnos de fala;
∗ Utilize conscientemente expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições orais entre outros elementos extralinguísticos;
∗ Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas
infanto-juvenis, entrevista, reportagens entre outros.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do
nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,
produção de texto e análise linguística, para que o educador possa re-encaminhar
seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e
com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser
dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo
ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o
trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos
educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
452
Em consonância com o currículo escolar e os objetivos propostos pelo
estabelecimento de ensino, os resultados serão expressos de 0(zero) a 10(dez),
obedecendo aos seguintes critérios: realização de provas bimestrais, (no mínimo
duas), perfazendo o total de 5,0 (cinco vírgula zero) pontos referentes ao domínio
dos conteúdos e os outros 5,0 (cinco vírgula zero) serão computados
somativamente, considerando
trabalhos individuais ou em grupos, tarefas e
pesquisas.
Os instrumentos de avaliação serão: testes de aproveitamento orais e /
ou escritos, tarefas específicas, pesquisas, relatórios, exposições, trabalhos,
experiências e conclusões, provas.
A recuperação paralela está garantida aos alunos, independentemente
do seu rendimento nas diversas avaliações feitas durante o bimestre. Ela servirá de
subsídio ao aluno, a fim de que este possa rever os conteúdos e, com isso, ter a
possibilidade de efetivação da aprendizagem. Ela acontecerá de forma que
contemple as dificuldades de aprendizagem dos alunos, assim que forem
observadas. Será retomado o conteúdo pelo professor de forma diferenciada,
podendo ser através de perguntas e respostas orais, escritas, resolução de
atividades no caderno e no quadro, solicitação de pesquisas a serem realizadas
pelos alunos com novas avaliações e mensurações.
As avaliações para alunos com necessidades especiais serão feitas
valorizando as potencialidades e especificidades de cada aluno, atendendo ao
disposto no Artigo 58, da LDB 9394/98.
AVALIAÇÃO DO ENSINO MÉDIO
Nas atividades avaliativas de leitura espera-se que o aluno:
• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais
e não verbais;
• Localize informações explicitas e implícitas no texto;
• Produza inferências a partir de pistas textuais;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu léxico;
453
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas,
perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas
com o contexto histórico atual;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão
referencial;
• Entenda o estilo que é próprio de cada gênero.
No processo avaliativo da escrita espera-se que o aluno:

Expresse ideias com clareza;

Elabore textos atendendo: às situações de produção propostas
(Gênero, interlocutor, finalidade...); à continuidade temática;

Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade etc;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação,
uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição,
conjunção, etc;

Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos;

Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a
progressão referencial;
454

Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
No processo avaliativo da oralidade espera-se que o aluno:
Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção
(formal/informal);
Apresente ideias com clareza;
Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto;
Compreenda os argumentos do discurso do outro;
Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas
ideias;
Organize a sequência da fala de modo que as informações não se
percam;
Respeite os turnos de fala;
Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos
colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões,
debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc;
Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais
e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos.
Aos poucos, o processo de uso da língua dentro das diversas situações
passa a configurar-se com naturalidade, já que ao emitir opiniões, colher e dar
informações, fazer e dar entrevistas, pesquisar e apresentar, o aluno percebe que
comunicação é algo nato do ser humano. Em todas as atividades de leitura,
conversa informal, recados e comentários sobre leituras realizadas será avaliado o
grau de dificuldade encontrado a fim de solucionar possíveis obstáculos; para tanto
a leitura de diferentes gêneros textuais terá diferentes propósitos: livre fruição,
busca de informações, produção de texto, etc.
A discussão sobre temas ou proposta de produção de temas
desencadeia debates, relatos, opiniões, argumentação, informação, levando ao uso
455
da linguagem informal e formal, a situacionalidade e intencionalidade do texto. Ainda
em relação à análise linguística, as práticas textuais serão trabalhadas com as
características estruturais dos diversos tipos textuais no domínio da modalidade
escrita da língua por meio da revisão, reestruturação e reescrita do texto e do estudo
da língua a partir dos textos lidos ou ouvidos.
AVALIAÇÃO NA ORALIDADE
A oralidade será avaliada com a participação do aluno nas atividades
que envolvem a fala, a escuta e reflexão sobre a língua. No trabalho com a oralidade
será observada a clareza ao expor as ideias, a fluência da fala, desembaraço,
argumentação ao apresentar seu ponto de vista, adequação do discurso à situação
e interlocutor.
AVALIAÇÃO NA LEITURA
As atividades de leitura envolverão questões abertas, discussões,
debates, formulação de perguntas, resumos, pesquisas e apresentações.
AVALIAÇÃO NA ESCRITA
Nos textos produzidos será observada a adequação da produção
considerando as características do gênero estudado à norma padrão de acordo com
a funcionalidade do texto. Verificados os problemas na construção do texto, o
mesmo será reescrito para adequação quanto à estrutura, ortografia, acentuação,
pontuação, concordância e coerência.
Após a realização nas atividades, constatando-se que o aluno não
conseguiu atingir objetivo proposto, os conteúdos serão retomados e reavaliados
com atividade complementar orientada, pesquisa, trabalho em parceria, pequenos
grupos ou monitoria, paralelamente ao processo de ensino aprendizagem, onde o
mesmo terá a oportunidade de verificação através de trabalhos direcionados
contemplando as três práticas discursivas.
Aos alunos com necessidades especiais se farão adequações no prédio (
acessibilidade ) e no currículo, e o ensino será de forma que o mesmo, dentro de
suas possibilidades e limitações possa se apropriar dos conhecimentos. A Avaliação
deste aluno será de forma diferenciada adequada às suas necessidades.
456
Variedades linguísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Língua e linguagem, comunicação.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de
textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo,
ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político,
argumentação, adequação do discurso e interlocutor entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos
lógico-discursivos,
tese,
organização
dos
parágrafos,
contexto
discursivo,
interlocutor, ideia central, sequencia lógica, progressão, retomada dos elementos
coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
457
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
4.10.5 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MAIA, João Domingues. Português: Volume único: livro do professor. São Paulo:
Ática, 2005.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Da
Educação Básica da Língua Portuguesa. Seed- Curitiba, 2008.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989
458
4.11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LEM ESPANHOL
2.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado somente depois da
chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808. Em 1809, com a assinatura
do decreto de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, criaram-se as cadeiras
de inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às
demandas advindas da abertura dos portos ao comércio.
A aprendizagem de língua estrangeira contribui para o processo
educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de
habilidades linguísticas, pois a língua inglesa se destaca por ser a língua mais usada
nas transações comerciais, especialmente devido a dependência econômica do
Brasil em relação aos Estados Unidos.
O domínio de uma Língua Estrangeira leva o educando a uma nova
percepção da natureza da linguagem, amplia a compreensão de como a linguagem
funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores
de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por
meio da compreensão da cultura(s) estrangeira(s). Portanto, ensinar e aprender
línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir
sentidos reportando-se à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da
cultura materna.
Ao propormos o ensino de qualquer língua, neste caso específico da Língua
Espanhola, precisamos refletir sobre a linguagem, articulando as relações que
estabelecemos com o mundo e a visão que construímos sobre ele, porque tudo o
que nós fizermos em sala de aula deve ter um objetivo próprio, e devemos fazer o
melhor de nós professores para que este objetivo seja alcançado, uma vez que
aprender uma nova língua na escola é uma experiência educacional que se realiza
para e pelo aluno como reflexo de valores específicos do grupo social ou étnico que
mantém essa escola.
459
Considerando que a Língua Espanhola é uma das mais faladas no mundo,
e, que a procura por esse idioma adquiriu um âmbito muito maior, tornou-se
fundamental que essa língua fosse inserida no currículo escolar, para possibilitar a
toda comunidade seu acesso. O ensino da língua espanhola é recente, iniciou-se a
partir dos anos 90, impulsionadas por um ideal de redemocratização do país (devido
à abertura política) e pela criação do MERCOSUL, as escolas voltaram a ofertar o
ensino da língua espanhola em seus currículos, porém sem suplantá-la.
A LDB prevê uma Língua Estrangeira Moderna (LEM) como disciplina
obrigatória e uma segunda, como optativa (Art. 36, inc. III). Assim, o objetivo do
ensino da Língua Estrangeira (LE) é permitir ao educando conhecê-la e usá-la como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
Precisa-se pensar o ensino e a aprendizagem das Línguas Estrangeiras
Modernas em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que
uma língua é o veículo de comunicação de um povo por excelência e é através de
sua forma de expressar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradições,
seus conhecimentos.
A visão de mundo de cada povo altera-se em função de vários fatores e,
conseqüentemente, a língua também sofre alterações para poder expressar as
novas formas de encarar a realidade. Daí ser de fundamental importância conceberse o ensino de um idioma estrangeiro objetivando a comunicação real, pois, dessa
forma, os diferentes elementos que a compõem estarão presentes, dando amplitude
e sentido a essa aprendizagem.
Se entendermos que nossos alunos têm a necessidade de se introduzir na
sociedade, então o professor é que deve oferecer isso a eles, deverá ser aquele que
possibilite essa integração. Diante disso, a metodologia a ser aplicada deve ser
aquela que satisfaça as necessidades dos educandos, trabalhando neste contexto a
realidade apresentada pelos mesmos, valorizando as relações estabelecidas entre
eles e acreditando que cada um deles têm condições de aprender.
Propõe-se que a aula de LEM constitua um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se engaje
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação
460
ao mundo que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são
sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na
prática social.
Uma vez que os alunos deste estabelecimento irão ao mercado de trabalho
se faz necessário o aprendizado do espanhol. Também porque temos como países
vizinhos o Paraguai, Argentina, Uruguai e várias empresas instaladas na cidade e
cidades vizinhas cujos proprietários são argentinos e espanhóis, motivo pelo qual é
de suma importância o conhecimento desta língua para esses alunos, bem como
parte da comunidade escolar.
Segundo as Diretrizes espera-se que o aluno:
-use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
-vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas;
-compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
-tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
-reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
4.11.2 CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o
Discurso como prática social. Eles se constituem através da história, são legitimados
socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Eles estão relacionados com
o momento histórico-social. Quando o discurso toma a língua como interação verbal,
como espaço de produção de sentidos, ele é chamado de discurso como prática
social, isto é, nele a língua é tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na
gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais
461
e escritos). O uso da língua efetua-se em forma de enunciados, uma vez que o
discurso só existe na forma de enunciados.
Com isso, nas aulas de espanhol será oportunizado ao aluno a percepção
da interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das
vozes que permeiam as relações sociais e de poder. Os níveis de organização
linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da
linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal.
Conteúdos Básicos
Os conteúdos básicos que irão ser trabalhados pertencem às práticas da
oralidade, leitura e escrita e análise lingüística. Tais conteúdos devem ser abordados
a partir de um gênero, conforme as esferas sociais de circulação: cotidiana,
científica, escolar, imprensa, política, literária/artística, produção e consumo,
publicitária, midiática, jurídica.
Caberá ao professor selecionar um texto significativo pertencente a um
gênero, que deve ser compreendido em sua esfera de circulação. Importa menos a
quantidade de gêneros trabalhados e mais a qualidade do trabalho pedagógico com
aqueles selecionados pelo professor.
Os
gêneros
desenvolvimento do
discursivos
escolhidos
como
prioritários
trabalho pedagógico em sala de aula serão:
anedotas, bilhetes, carta pessoal, convites, exposição
para
o
adivinhas,
oral, parlendas, piadas,
receitas, relatos de experiências vividas , trava- línguas, fábulas, histórias em
quadrinhos, letras de músicas, narrativas de humor, poemas, debate, pesquisas,
relatório, resumo, verbetes, cartazes, diálogo/discussão argumentativa, anúncio de
emprego, cartum, charge, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, notícia,
reportagens, sinopses de filmes e tiras.
Os gêneros serão retomados em diferentes séries respeitando-se o princípio
complexidade crescente. Vale ressaltar que os gêneros indicados não se esgotam
nesses tópicos.
462
A abordagem teórico-metodológica e a avaliação estão inseridas na
seqüencia para compreensão da proposta dos conteúdos básicos de Língua
Estrangeira Moderna.
LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;
463

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;

Léxico.
ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;
464

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, expressões faciais, corporal e
gestual, pausas...

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
Os alunos poderão pesquisar seus trabalhos em livros, revistas, jornais e
outros meios que possam encontrar para que possam realizar suas pesquisas.
465
Esses temas serão trabalhados basicamente de uma só forma, ou seja, a
conscientização, esta começando a ser levada primeiramente à sala de aula para
ser trabalhada com os alunos, através de textos e outras formas de exposição do
tema, e com isso se espera que seja transmitida adiante, através dos alunos para
sua família, amigos, comunidade e assim por diante.
4.11.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos,
identificam-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação
pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo,
como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
A cultura contempla a forma de produção da vida material e imaterial e
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade
social (WILLIANS, 1992,apud
DCEs da EJA, 2006). A
cultura é
elemento de
mediação entre o indivíduo e a sociedade.
A cultura envolve toda a produção humana, inclui o trabalho e todas as
relações que ele perpassa.
O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a
partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção
histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão
histórica.
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo
e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção
e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001, apud DCEs da EJA, 2006).
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva
mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação
intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua
emancipação.
466
Segundo as DCEs da EJA ,uma das razões pelas quais os educandos da EJA
retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para
atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA,
porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a
necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para
a busca de sua emancipação.
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos
viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os
momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas
relações sociais.
Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período
de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado,
tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que considera a
disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos.
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte
da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas
formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional.
O ato de ensinar não se dá através de situações prontas, fechadas,
definitivas, mas sim como processo de reflexão contínua sobre as inúmeras
possibilidades de aprender. Os conteúdos serão desenvolvidos sempre de forma
contextualizada, tendo como referencial para a ação pedagógica a realidade social
do aluno, e a intencionalidade do trabalho está em sintonia com as exigências que o
mundo do trabalho faz àqueles que nele desejam ingressar. Os alunos trabalharão
os conteúdos dados de forma individual e em grupo na resolução de problemas.
O ensino da língua estrangeira se iniciará com um vocabulário básico, que
faça parte do seu eu e do mundo a sua volta. É preciso criar intimidade com a língua
para depois chegar a objetivos mais específicos como a gramática por exemplo.
As aulas de língua espanhola constituirão um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação
ao mundo que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são
467
sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na
prática social.
Trabalhar com textos de diversos tipos, como música, propagandas, rótulos,
poemas e informes diversos, é parte importantíssima no processo de ensinoaprendizagem da língua estrangeira. Através de textos pode-se estudar, de uma
maneira integrada, estruturas gramáticas, vocabulário, compreensão, leitura e
produção de texto. Por isso, se trabalhará em sala de aula uma variação de textos,
desde os mais simples, ou seja, aqueles que o aluno tem um conhecimento prévio
do assunto, até aqueles mais complexos.
No que se refere a texto e baseados nas Diretrizes Curriculares, a ênfase do
ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente pelo
discurso, sendo capazes de comunicar-se de diferentes formas, materializadas em
diferentes tipos de texto, considerando a imensa quantidade de informações que
circulam na sociedade. Isso significa participar dos processos sociais de construção
de linguagem e de seus sentidos legitimados, e desenvolver uma criticidade, de
modo a atribuir o próprio sentido aos textos.
O discurso entendido como prática social, que se realiza total ou
parcialmente por intermédio de textos. O texto é uma entidade concreta, realizada
materialmente e corporificada em um determinado gênero. O que ele produz, ao se
manifestar em alguma instância discursiva, é o discurso. Assim, o discurso se realiza
nos e pelos textos. Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os
seus aspectos externos, as condições de produção, ou seja, o contexto sóciohistórico-ideológico no qual foi produzido.
Em sala de aula será trabalhado os mais variados textos de diferentes
gêneros, que levará ao aluno o interesse à pesquisa e à discussão. Será
oportunizado ao aluno a escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos
objetivos é possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de
relações entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos
poderão compreender a vinculação entre auto interesse e interesses do grupo. Além
disso, esta iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos,
468
porque resultam da participação de todos, e é este o principal objetivo do ensinoaprendizagem de línguas.
Com isso, nas aulas de língua espanhola será abordado vários tipos de
textos, em atividades diversificadas, tais como:

comparação das unidades temáticas, lingüísticas e composicionais de um
texto com outros textos;

interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da sala de aula;

leitura e análise de textos de países que falam o mesmo idioma estudado na
escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;

leitura e análise de textos publicados nacional e internacionalmente sobre um
mesmo tema e das abordagens de tais publicações;

comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e
morfológicas da LE estudada com a da LM.
O texto como unidade de linguagem em uso, ou seja, de comunicação verbal
- escrita, oral ou visual - será o ponto de partida da aula de LEM. Esse texto trará
uma problematização em relação a um tema. A busca por sua solução deverá
despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e
crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as implicações sociais,
históricas e ideológicas presentes num discurso.
Paralelo ao estudo das habilidades acima citadas deverá ser feito um
trabalho de conversação em sala de aula, para que os alunos possam conhecer a
modalidade oral através da simulação de situações reais e proporcionar-lhes uma
total integração com a nova língua e mostrar seu uso no dia-a-dia, fato que os
estimulará no processo de assimilação da nova língua, levando-se em conta as
limitações de cada aluno e, explorando ao máximo seu potencial.
Segundo as DCE’s (2008), o conteúdo estruturante está relacionado com o
momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de
produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva.
469
Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da LEM, o discurso como
prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
Busca-se ainda, contemplar na disciplina de LEM – Língua Espanhola a coordenação de desenvolvimento socioeducacional (Educação Ambiental, Educação
Fiscal, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade humana, Enfrentamento
a Violência contra a criança e adolescente.), assim como todas as temáticas referentes ao item “g” da instrução 009/11 SUED/SEED.
4.11.4 AVALIAÇÃO
A avaliação em língua estrangeira tem como objetivo verificar o crescimento
do educando e deve ser entendida como um dos aspectos do ensino, através do
qual, o professor interpreta os resultados do ensino/aprendizagem, ou seja, de seu
próprio trabalho. Sua finalidade é acompanhar, diagnosticar, reavaliar e aperfeiçoar
o processo de aprendizagem dos alunos, seus resultados, atribuindo-lhes valor.
O diagnóstico permeará o trabalho fazendo com que haja reflexão e crítica
sobre o processo de ensino/aprendizagem não só no desenvolvimento dos
educandos, mas, principalmente para verificar o desenvolvimento global da ação
pedagógica.
Faz-se necessário o uso de vários instrumentos de avaliação por bimestre,
não somente para vermos o desempenho do aluno, mas principalmente para poder
perceber em qual assunto os alunos tiveram mais dificuldade para que o professor
possa retomar o conteúdo de outra forma para que possa sanar as dúvidas que os
alunos possam ter, e propor novas avaliações.
Em consonância com o Projeto Político Pedagógico
e os objetivos
propostos pelo estabelecimento de ensino, os resultados serão expressos de 0(zero)
a 10(dez), obedecendo aos seguintes critérios: realização de provas bimestrais, (no
mínimo duas), perfazendo o total de 5,0 (cinco vírgula zero) pontos e os outros 5,0
(cinco vírgula zero) serão computados somativamente, considerando
individuais ou em grupos, tarefas e pesquisas.
trabalhos
470
Os instrumentos de avaliação serão: testes de aproveitamento orais e /
ou escritos, tarefas específicas, pesquisas, relatórios, exposições, trabalhos,
experiências e conclusões, provas.
Aos alunos portadores de necessidades educativas especiais, será feita
avaliação diferenciada de acordo com a necessidade que o aluno possa apresentar.
A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos necessários
deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação será
respeitada, bem como a sua participação nas atividades realizadas em sala de aula.
A avaliação de Recuperação de Estudos será paralela durante o processo de
ensino-aprendizagem, proporcionada para todos os alunos, independentemente da
nota alcançada . A recuperação paralela se constituirá de um conjunto integrado ao
processo de ensino-aprendizagem. Essa recuperação poderá ser feita através de
provas orais e escritas, trabalhos, pesquisas, textos e outras formas para que o
aluno possa rever o conteúdo (ou conteúdos) que não aprendeu e assim recuperálos e propor novas avaliações, bem como revisá-lo de uma maneira diferenciada.
A recuperação será feita através da retomada de conteúdos , constituindose num conjunto integrado ao processo de ensino/aprendizagem. Nela se
desenvolverão estudos paralelos de recuperação propondo aos alunos desafios e
atividades diferenciadas complementares, articuladas aos conteúdos trabalhados
anteriormente. Será feita com atividades ajustadas às necessidades dos alunos,
sendo que todos os alunos tem direito a retomada de conteúdos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais a escola deve
proporcionar uma adaptação curricular e metodológica , para que o aluno possa
superar suas dificuldades de aprendizagem e avançar nos estudos.
4.11.5 REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Curitiba, 2008.
471
4.12 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LEM INGLÊS
4.12.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de LEM sofreu constantes mudanças ao longo da história. A
partir de 1759, as línguas que integravam o currículo eram o Latim e o Grego,
línguas clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do
pensamento e da literatura. Para melhorar a instrução pública e atender as
demandas do comércio, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho de 1809 para
criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí o ensino de línguas modernas
passou a ser valorizado. Em 1840 foi criado o uso do Francês, que era priorizado
por representar um ideal de cultura e civilização.
A abordagem pedagógica tradicional de gramática-tradução prevaleceu
no ensino de línguas modernas. Nessa abordagem entendia-se que o aluno teria
melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. Essa metodologia vigorou até o
início do século XX. No final do século XIX e início do XX muitos imigrantes vieram
ao Brasil em busca de melhores condições de vida, criando colônias de imigrantes.
Estes, por sua vez, organizaram-se para construir escolas para seus filhos, uma vez
que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus países de
origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar para todas as
crianças. Eram ensinadas a língua e a cultura dos imigrantes. O Português passou a
ser língua estrangeira, quando era ensinado.
Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917 o governo decidiu
fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes e criou a partir de 1918, as escolas
primárias sob a responsabilidade dos estados para impedir a desnacionalização da
escola. Na reforma de 1931, estabeleceu-se um método de ensino de Língua
Estrangeira- o Método Direto que visava a comunicação na língua, sem intervenção
da língua materna e sem a tradução.
A responsabilidade pelos rumos educacionais após a segunda guerra
passou a ser centralizada no Ministério de Educação e Saúde, que indicava aos
estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e
472
o programa curricular para cada série. O MEC preconizava que a disciplina de
Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para
o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações
estrangeiras e
tradições de outros povos. Na década de 1940, falar Inglês passou a ser
imprescindível de modo que a língua passou a ter mais espaço tomando o lugar do
Francês, mas acabou perdendo seu lugar devido ao ensino cada vez mais técnico e
a carga horária diminuiu.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 criou os
Conselhos de Educação os quais poderiam incluir ou não o ensino de línguas
estrangeiras nos currículos. Essa mesma lei retirou a obrigatoriedade do ensino de
língua estrangeira no colegial.
Na década de 1970, contrapondo-se ao modelo inatista de aquisição de
linguagem, iniciou-se no Brasil a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem
cognitiva e construtivista. Nessa abordagem, a aquisição da língua é entendida
como resultado da interação entre o organismo e o ambiente, em assimilações e
acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.
Com a lei 5.692/71 o governo militar desobrigou a inclusão de línguas
estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus para não impregnar-se com
culturas estrangeiras. Em 1976 o Inglês voltou a ser valorizado no segundo grau
quando passou a ser obrigatório. Em meados de 1980, criou-se no Paraná os
centros de idiomas (CELEM) para valorizar os idiomas e isso preserva-se já a vinte
anos.
O surgimento de teorias da análise do discurso francesas enfatiza o texto
e não mais a gramática. Em paralelo, teorias da análise do discurso das Escolas
Anglo-Saxãs subsidiaram o ensino pautado na abordagem comunicativa.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira Moderna, enfatizando o ensino da comunicação oral e escrita.
Em contraposição a isso, lingüistas aplicados têm estudado novos referenciais
teóricos que atendam às demandas da sociedade e contribuam para uma
consciência crítica da aprendizagem, mais especificamente, da língua estrangeira.
Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino
473
de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e servem de subsídios na
elaboração destas Diretrizes.
A aprendizagem de língua estrangeira contribui para o processo
educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de
habilidades linguísticas, pois a língua inglesa se destaca por ser a língua mais usada
nas transações comerciais, especialmente devido a dependência econômica do
Brasil em relação aos Estados Unidos.
O domínio de uma Língua Estrangeira leva o educando a uma nova
percepção da natureza da linguagem, amplia a compreensão de como a linguagem
funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores
de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por
meio da compreensão da cultura(s) estrangeira(s). Portanto, ensinar e aprender
línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir
sentidos reportando-se à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da
cultura materna.
Entre as línguas estrangeiras contemporâneas, o inglês é a hegemônica,
dando particular acesso à ciência e à tecnologia modernas, à comunicação
intercultural e ao mundo dos negócios, sendo certamente um diferenciador sóciocultural. Entretanto, a posição dominante do inglês nos campos de negócios, na
cultura popular e nas relações acadêmicas internacionais coloca-a como a língua do
poder econômico e dos interesses sociais, constituindo-se em possível ameaça para
as demais línguas. Nesse sentido, torna-se ainda mais necessária a sua
aprendizagem, a fim de se criar condições para a negociação, a troca e a
integração, desde que haja consciência crítica suficiente até para se formular contradiscursos culturais em relação às desigualdades entre países e grupos sociais.
Segundo as Diretrizes espera-se que o aluno:
-use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
-vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas;
474
-compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
-tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
-reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
4.12.2 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Conteúdo estruturante ( 5ª a 8ª séries)

Discurso como prática social.
Segundo as DCE’s (2008), o conteúdo estruturante está relacionado com o
momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de
produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva.
Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da LEM, o discurso como
prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Os gêneros discursivos escolhidos como prioritários para o desenvolvimento
do trabalho pedagógico em sala de aula, no Ensino Fundamental são: adivinhas,
anedotas, bilhetes, carta pessoal, convites, exposição
oral, parlendas, piadas,
receitas, relatos de experiências vividas , trava- línguas, fábulas, histórias em
quadrinhos, letras de músicas, narrativas de humor, poemas, debate, pesquisas,
relatório, resumo, verbetes, cartazes, diálogo/discussão argumentativa, anúncio de
emprego, cartum, charge, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, notícia,
reportagens, sinopses de filmes e tiras.
475
LEITURA

identificação do tema, do argumento principal.

Intertextualidade;

intencionalidade;

vozes sociais presentes no texto;

léxico;

coesão e coerência;

funções das classes gramaticais no texto;

elementos semânticos;

discurso direto e indireto;

emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

recursos estilísticos ( figuras de linguagem );

marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos
gráficos ( como aspas, travessão, negrito);

variedade linguística;

acentuação gráfica;

ortografia.
ORALIDADE
elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
adequação do discurso ao gênero;
turnos de fala;
vozes sociais presentes no texto;
variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
476
adequação da fala ao contexto;
pronúncia.
ESCRITA

tema do texto;

interlocutor;

finalidade do texto;

intencionalidade do texto;

intertextualidade;

condições de produção;

informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto;

vozes sociais presentes no texto;

discurso direto e indireto;

emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

léxico;
•
coesão e coerência;
•
funções das classes gramaticais no texto;
•
elementos semânticos;
•
recursos estilísticos (figuras de linguagem);
•
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação recursos
gráficos ( como aspas, travessão, negrito);
•
variedade linguística;
•
ortografia,
•
acentuação gráfica.
477
Ensino Médio
Os gêneros discursivos escolhidos como prioritários para o desenvolvimento
do trabalho pedagógico em sala de aula no Ensino Médio são: adivinhas, anedotas,
bilhetes, carta pessoal, convites, exposição oral, parlendas, piadas, receitas, relatos
de experiências vividas , trava- línguas, fábulas, histórias em quadrinhos, letras de
músicas, narrativas
de
humor, poemas, debate,
pesquisas, relatório, resumo,
verbetes, cartazes, diálogo/discussão argumentativa, anúncio de emprego, cartum,
charge, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, notícia, reportagens, sinopses
de filmes e tiras.
LEITURA
•
identificação do tema;
•
intertextualidade;
•
intencionalidade;
•
vozes sociais presentes no texto;
•
léxico;
•
coesão e coerência;
•
marcadores do discurso;
•
funções das classes gramaticais no texto;
•
elementos semânticos;
•
discurso direto e indireto;
•
emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
•
recursos estilísticos (figuras de linguagem);
•
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
•
variedade linguística;
478
•
acentuação gráfica;
•
ortografia.
•
tema do texto;
•
interlocutor;
•
finalidade do texto;
•
intencionalidade do texto;
•
intertextualidade;
•
condições de produção;
•
informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
•
vozes sociais presentes no texto;
•
vozes verbais;
•
discurso direto e indireto;
•
emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
•
léxico;
•
coesão e coerência;
•
funções das classes gramaticais no texto;
•
elementos semânticos:
•
recursos estilísticos (figuras de linguagem);
•
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos
ESCRITA
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
•
variedade linguística;
•
ortografia;
•
acentuação gráfica.
479
4.12.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos,
identificam-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação
pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo,
como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
A cultura contempla a forma de produção da vida material e imaterial e
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade
social (WILLIANS, 1992,apud DCEs da EJA, 2006).
A cultura é elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade.
A cultura envolve toda a produção humana, inclui o trabalho e todas as
relações que ele perpassa.
O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a
partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção
histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão
histórica.
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo
e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção
e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001, apud DCEs da EJA, 2006).
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva
mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação
intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua
emancipação.
Segundo as DCEs da EJA ,uma das razões pelas quais os educandos da EJA
retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para
atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA,
porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a
necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para
a busca de sua emancipação.
480
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos
viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os
momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas
relações sociais.
Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período
de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado,
tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que considera a
disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos.
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte
da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas
formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional.
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento
do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de
acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
Partindo do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, como
também as práticas do uso da língua: leitura oralidade e escrita. O foco central da
aula de Língua Estrangeira Moderna , será o texto, verbal e não-verbal, como
unidade de linguagem em uso.
Nas aulas serão abordados
atividades
os vários
gêneros textuais , através de
diversificadas , analisando a função
do gênero estudado, sua
composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso
a gramática em si.
O foco do aprendizado será centrado na comunicação e não no estudo
puramente repetitivo. Através dos textos será provocada uma reflexão maior sobre o
uso de cada texto e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso,
os gêneros discursivos têm papel importante para o trabalho na escola. É importante
que o aluno tenha acesso a vários textos de várias esferas sociais para interagir com
variedades discursivas presentes nas diversas práticas sociais.
481
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com a realidade que o cerca. Portanto recursos
disponíveis, como o uso da informática, a qual permite o acesso à internet, onde o
aluno poderá realizar exercícios, atividades e sugestões de trabalho. Além dos
recursos tecnológicos, o trabalho com revistas, manuais, outdoors, embalagens de
produtos e quadrinhos permitirá um aprendizado mais significativo e poderá tornarse mais atraente. Recursos como a televisão, o cinema, vídeos, programas
gravados, letras de música, CDs, DVDs e outros para a ampliação do conhecimento.
Todas essas estratégias e conteúdos serão flexíveis, caso haja necessidade para
adequações durante o processo de aprendizagem.
É
necessário
criar
estratégias
para
que
os
alunos
heterogeneidade da língua e as várias possibilidades de leitura
percebam
a
que um texto
proporciona. A não-linearidade permite a reconstrução da argumentação e os alunos
terão uma posição mais crítica em relação aos textos trabalhados.
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são
alguns elementos que podem permitir a interpretação dos sentidos produzidos no
contato com textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada
palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentido. O papel do estudo
gramatical relaciona-se ao entendimento de procedimentos para a construção de
significados usados na LEM, portanto o trabalho com a análise linguística é
importante pois com novas palavras e pronúncias representa um universo
ideologicamente marcado.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade e é fundamental que o aluno seja
subsidiado
com
conhecimentos
linguísticos,
sociopragmáticos,
culturais
e
discursivos.
Para cada texto escolhido poderá ser levado em conta o trabalho com
gêneros, aspectos culturais e inter discursivos, variedades linguísticas e análises
linguísticas e atividades variadas como na internet e mesmo discussões em sala de
482
aula e produções de texto. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as
séries, porém com diferentes graus de profundidade, levando em conta o
conhecimento do aluno.
Os conteúdos
obrigatórios conforme dispostos na Instrução nº 009/11
SUED/SEED serão contemplados concomitantes aos conteúdos específicos da
disciplina em
consonância
com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Estrangeira Moderna.
4.12.4 AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiara construção da aprendizagem
bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a
avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
Partindo do princípio de que o educador deve ver o educando como um ser
social e este é construtor do próprio conhecimento e aquele o “mediador” entre o
aluno e o que ele aprende, proporcionando lhe conhecimentos sistematizados.
Desta forma, há uma interação entre os dois sujeitos.
O ato de avaliar não deve ser o momento final do processo. Deve-se criar
condições de aprendizagem que permitam ao aluno evoluir na construção de seu
próprio conhecimento. A avaliação é um instrumento complexo, pois é através dela
que se reflete sobre a construção do conhecimento, fazendo com que o educando
seja ativo e participante e ao mesmo tempo um ser crítico.
A concepção de avaliação sobrepõe-se ao caráter de controle. É um processo
onde a observação da participação ativa dos alunos é realizada para que se
percebam as dificuldades e avanços dos sujeitos envolvidos. A avaliação será feita
através de vários tipos de instrumentos tais como:
provas escritas e orais,
produções escritas , debates, trabalhos individuais e em grupo, pesquisa, seminário,
etc.
A avaliação na disciplina está em consonância com o Projeto Político
Pedagógico do colégio o qual propõe 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para testes ou
provas e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos para atividades, trabalhos, seminários,
debates, etc, somando assim, 10,0 (dez vírgula zero) pontos, dos quais cada aluno
483
(a) deve atingir o mínimo de 6,0 (seis vírgula zero), para aprovação, conforme
Resolução nº 3794/04 da SEED (Secretaria de Estado da Educação).
Não basta apenas dizermos que a escola é inclusiva, é necessário que ela
garanta o acesso e a permanência do aluno na mesma.
Baseados no princípio de que a escola é a principal responsável na formação
do cidadão, devemos conscientizá-los de que as pessoas com necessidades
educacionais especiais são parte integrante da sociedade e devemos acolhê-los
sem preconceito. Portanto, cabe ao professor fazer adaptações curriculares ou
modificações que se efetuam nos objetivos, conteúdos, critérios de avaliação ou nas
atividades de ensino-aprendizagem, para atender à diversidade de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais.
Uma vez que também é construtor do conhecimento, o aluno deve ter seu
esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu
desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem,
assegurando a todos os educandos o direito a uma recuperação paralela, sem
distinção a necessidades educacionais especiais. Assim, tanto o professor quanto
os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido e identificar dificuldades,
bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
Na recuperação será feita retomada de conteúdos , levando em conta os
conteúdos significativos, os quais nos levarão aos resultados, sendo ofertada a
todos os alunos , independente da nota e deve acontecer com retomada de
conteúdos seguida de nova avaliação.
4.12.5 REFERÊNCIAS
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4ª ed. São Paulo: Cortez,
1996.
484
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná, Curitiba, 2006.
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism. London:
Routledge. 1999.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: Novos tempos, novas práticas. Petrópolis:
Vozes.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar? Critérios e
instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995.
485
4.13 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
4.13.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
A Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda,
o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para
tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes
fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em
que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase
na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”,
cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como,
a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho
pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por
sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
486
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma
assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela
definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1)  ... .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números
Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no
mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora
classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a
mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.
(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
487
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço
tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem
não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de
descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do
significado das ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos
internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir
488
o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os
educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os
conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,
suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que
foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática
e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a
serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses
significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo,
nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de
Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade
não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um
cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria,
organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um
caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou
funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em
dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já
defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa
desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou
mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 34, 2003) (Grifos nossos)
489
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos
educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas
bagagens culturais, que são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica
da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos
científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados
de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
devem
ser
descontextualizados,
abstraídos,
para
serem
novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica
formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende
os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,
pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente
ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do
pensamento reflexivo.
4.13.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
490
NÚMEROS E ÁLGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
•
Sistemas de numeração;
•
Números Naturais;
•
Múltiplos e divisores;
•
Potenciação e radiciação;
•
Números fracionários;
•
Números decimais.;
•
Números Inteiros;
•
Números Racionais;
•
Equação e Inequação do 1º grau;
•
Razão e proporção;
•
Regra de três simples.;
•
Números Racionais e Irracionais;
•
Sistemas de Equações do 1º grau;
•
Potências;
•
Monômios e Polinômios;
•
Produtos Notáveis.;
•
Números Reais;
•
Propriedades dos radicais;
•
Equação do 2o grau;
•
Teorema de Pitágoras;
•
Equações Irracionais;
•
Equações Biquadradas;
•
Regra de Três Composta.
•
Medidas de comprimento;
•
Medidas de massa;
•
Medidas de área;
•
Medidas de volume;
•
Medidas de ângulos;
491
•
Sistema monetário.;
•
Medidas de temperatura;
•
Relações Métricas no Triângulo
Retângulo;
•
Trigonometria no Triângulo
Retângulo.
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
FUNÇÕES
•
Geometria Plana;
•
Geometria Espacial.;
•
Geometria Analítica;
•
Geometrias não-euclidianas.
•
Dados, tabelas e gráficos;
•
Porcentagem;
•
Pesquisa Estatística;
•
Média Aritmética;
•
Moda e mediana;
•
Juros simples;
•
Juros Compostos;
•
Gráfico e informação;
•
População e amostra;
•
Noções de Análise Combinatória;
•
Noções de Probabilidade;
•
Estatística.
•
Noção intuitiva de Função Afim.
•
Noção intuitiva de Função
Quadrática.
492
MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
•
Números Reais;
•
Números Complexos;
•
Sistemas lineares;
•
Matrizes e Determinantes;
•
Polinômios;
•
Equações
e
Inequações
Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
FUNÇÕES
•
Medidas de Área;
•
Medidas de Volume;
•
Medidas de Grandezas Vetoriais;
•
Medidas de Informática;
•
Medidas de Energia;
•
Trigonometria.
•
Função Afim;
•
Função Quadrática;
•
Função Polinomial;
•
Função Exponencial;
•
Função Logarítmica;
•
Função Trigonométrica;
•
Função Modular;
•
Progressão Aritmética;
•
Progressão Geométrica.
•
Geometria Plana;
493
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
•
Geometria Espacial;
•
Geometria Analítica;
•
Geometrias não-euclidianas.
•
Análise Combinatória;
•
Binômio de Newton;
•
Estudo das Probabilidades;
•
Estatística;
•
Matemática Financeira.
4.13.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
494
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais
importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na
análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental
para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma
disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo
estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático
consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da ideias
matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida
ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.
Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão
reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade
prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve
um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o
seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a
natureza e do homem com o próprio homem.
Deve-se fazer um trabalho que aborde a temática da coordenação de
desenvolvimento socioeducacional como:
1. Educação
Ambiental
–
implementar
a
Lei
9795/99,
como
desenvolvimento da Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a
compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico;
2. Educação Fiscal – visando despertar a consciência dos estudantes
sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos tributos e do controle social
do estado democrático;
495
3. Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e
formação de uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e
espaço onde o conhecimento toma o lugar da força;
4. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena – implementação
da Lei 10.639/03 e para a consolidação das Diretrizes Curriculares para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e
Africana, acrescida da Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra,
assegurando a igualdade e a valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da história e cultura AfroBrasileira e Africana.
5. Prevenção ao uso indevido de drogas – requer tratamento adequado e
cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de valores e
crenças pessoais. Os educadores e os educandos são instigados em conhecer
assuntos
relacionados
com
a:
drogadição,
vulnerabilidade,
preconceito
e
discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência da mídia, entre
outros;
6. Sexualidade – precisa ser discutida na escola, local privilegiado para o
tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. Deve considerar
os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e raça/etnia.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
• a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente;
• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos;
496
• a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes;
• as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles
expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a
relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer
relações,
analisar,
interpretar
justificar,
argumentar,
verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
A metodologia adotada em sala de aula pode ser instrumento para
modificar o desenvolvimento habitual das aulas de matemática, objetivando
desenvolver processos de pensamento matemático, motivar e tornar significativos os
conceitos matemáticos apresentados. É necessário um ensino que possibilite aos
educandos fazer análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias. Para tanto, podemos desenvolver aulas expositivas e aulas
práticas utilizando quadro de giz, papel, recortes, reportagens, panfletos, jogos,
construção de sólidos, gráficos, entre outros. Para incrementar as aulas são
inúmeros os recursos didáticos e tecnológicos disponíveis como: jogos, TV pendrive,
497
sólidos geométricos, laboratório de informática, etc, que podem auxiliar no
desenvolvimento de aulas que facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, cada indivíduo aprende diferenciadamente, então o professor
precisa saber lidar com as diferenças para se adequar a essas estruturas
individuais, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e
que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o
ponto de partida para a construção de outros saberes.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque
explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos, são eles: números e
álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções e tratamento da informação, que
compreendem os elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada, esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre
os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as ideias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:
numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser
trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que
as conexões sejam favorecidas e destacadas.
4.13.4 AVALIAÇÃO
A avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do
498
conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,
esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,
uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia, pois os critérios
articulam todas as etapas da ação pedagógica. Alguns critérios devem orientar as
atividades avaliativas propostas pelo professor possibilitando verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Assim, nesse processo, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução
dos problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados.
499
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. A
utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz
a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como:
memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica,
interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros. Assim, podemos
utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliação para oportunizar aos alunos
variadas maneiras de expressar seu conhecimento, como: provas escritas, trabalhos
escritos, trabalhos práticos, pesquisa de informações, jogos, discussão e debate de
conteúdos, utilização de tecnologias, interação verbal, entre outros.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera
erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,
toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir
sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
•
considerar
todas
as
formas
de
raciocínio,
ou
seja,
os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada
situação-problema;
•
resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se
de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de
desenvolvimento do raciocínio matemático;
•
erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento
matemático.
Desta forma a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma
lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos
possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de
500
retomar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para
assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação de nota é
simples decorrência da recuperação de conteúdo.
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e
o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos.
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para
o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e
a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e re-elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
4.13.5 REFERÊNCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
501
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental
e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais
da Educação Básica de Matemática. SEED – Curitiba, 2008.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação
de Mestrado, UTP) 166p.
502
4.14 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
4.14.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas a transformação da
matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e após o
processo do cozimento. Tais saberes e práticas como manipulação dos metais,
chás, remédios, vitrificação, feitura dos unguentos, iatroquímica entre outros, não
podem ser classificados como ciência moderna denominada Química, mas como
ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento
químico desde o século XVII.
Considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento
químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente o ser
humano obteve a partir do fogo seus benefícios como: extração, produção e
tratamento dos metais. Na história do conhecimento químico a alquimia foi uma das
formas de entender a constituição desse saber.
A Química como ciência teve seu início na Europa no cenário de
desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos, das
relações de produção, de poder que marcaram a constituição desse saber. Com o o
uso das tecnológias, houve novas descobertas e avanços científicos que marcaram
as transformações nas ciências, com destaque a Química que cada vez mais está
envolvida com o capitalismo presente na sociedade e na escola.
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
503
O domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que
se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da
mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não
podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução
do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais,
éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se
relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
“A ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras.
Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem
comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam
“melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar
que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes”.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.A Química,
trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como
propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da
Química como ciência.
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
“Compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e
na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das
pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década
de 1980 sobre as ideias alternativas dos alunos relacionadas com as
ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à
educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era
fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos
alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No
entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores.”
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos
504
educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da
realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
“ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de
produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia
constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada,
submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados
ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso
passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um
processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e
entendido.”
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Os objetivos da disciplina de química são:
•
Despertar no(a) aluno(a) o interesse pela pesquisa do campo, produção
orgânica e cuidados químicos com o solo e consequências;
•
Cumprindo-se a lei nº10.639/03, referente à história e cultura Afro-brasileira e
africana, será abordado dados referentes a química, como a porcentagem de
químicos desta origem e quais os conhecimentos usados por estes no
passado, assim como detalhes químicos condizentes a respeito da cor negra
(melanina);
•
Despertar no(a) aluno(a) o interesse pela pesquisa científica utilizando a
química no seu cotidiano;
•
Estimular o conhecimento da natureza e das transformações que nelas
ocorrem;
•
Desenvolver a capacidade do(a) aluno(a) na resolução de problemas
propostos visualizando a relação interdisciplinar na investigação científica;
505
•
Incentivar no(a) aluno(a) a compreensão do papel que a ciência desempenha
no desenvolvimento do universo em que vive;
•
Conscientizar o(a) aluno(a) de que o conhecimento científico é dinâmico, e
mutável, ajudando-a(o) a ter uma necessária visão crítica da ciência;
•
Estabelecer uma relação entre os processos químicos e o mundo de forma
abrangente e integrada;
•
Possibilitar ao(a) aluno(a) a compreensão tanto de processos químicos em si,
quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com
as aplicações tecnológicas e as suas implicações ambientais, sociais,
políticas e econômicas;
•
Utilizar conhecimentos da química para explicar o mundo natural e planejar,
executar e avaliar intervenções práticas;
•
Utilizar instrumentos de medição e cálculo;
•
Elaborar estratégias de enfrentamento das questões;
•
Articular o conhecimento científico e tecnológico em uma perspectiva
interdisciplinar.
4.14.2 CONTEÚDOS
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos estruturantes:
•
Matéria e sua natureza;
•
Biogeoquímica;
•
Química sintética.
Para tanto os conteúdos básicos considerados essenciais para a
conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, são:
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
506
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
4.14.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da sequencia: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O
importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número
possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.
(MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
507
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor
precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação,
meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000,
p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários
conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os
conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de
onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e
macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do
educando e acadêmico.
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber
escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)
508
As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a
reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante,
mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de
que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo
que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar,
que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e
acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos
procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito
grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na
forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a
busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
509
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,
deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos para o processo educativo.
Deve-se fazer um trabalho que aborde a temática da coordenação de
desenvolvimento
socioeducacional,
podendo
ser
trabalhado
de
forma
contextualizada e interdisciplinar: Educação Ambiental – implementar a Lei 9795/99
como desenvolvimento da Educação Ambiental, para a qualidade de vida e para a
compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico; Educação Fiscal –
visando despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres em relação
ao valor social dos tributos e do controle social do estado democrático;
Enfrentamento a Violência – busca-se a ampliação da compreensão e formação de
uma consciência crítica sobre violência e, assim, transformar a escola e espaço
onde o conhecimento toma o lugar da força; História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena – implementação da Lei 10.639/03 e para a consolidação das
Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
510
Ensino da História e cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da Deliberação
Estadual nº 04/06 do CEE. Promovendo assim, o reconhecimento da identidade, da
história e da cultura da população negra, assegurando a igualdade e a valorização
das raízes africanas ao lado das indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino
da história e cultura Afro-Brasileira e Africana. Prevenção ao uso indevido de drogas
– requer tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de
pesquisa, desprovido de valores e crenças pessoais. Os educadores e os
educandos são instigados em conhecer assuntos relacionados com a: drogadição,
vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico,
violência, influência da mídia, entre outros; Sexualidade – precisa ser discutida na
escola, local privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio educacional
contemporâneo. Deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual,
classe e raça/etnia. Cidadania e direitos humanos- tem na sua essência a busca dos
princípios da dignidade humana respeitando os diferentes sujeitos de direitos e
fomentando maior justiça social. No intuito de valorizar ações de cidadania, esta
demanda responde ainda pelas ações interinstitucionais de acompanhamento e
fomento de programas federais e estaduais como: Atitude, Saúde na Escola,
Segurança Social, entre outros.
Portanto, deve-se contemplar os desafios contemporâneos, para o ensino
da química, no que diz respeito a educação ambiental, uso indevido de drogas,
podendo ser trabalhado de forma contextualizada e interdisciplinar.
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
511
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a
forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
As aulas serão expositivas, com o auxílio da TV pendrive, vídeos
relacionados ao conteúdo, utilização de aulas práticas expositivas,quando
necessário, sendo trabalhado de forma contextualizada.
4.14.4 AVALIAÇÃO
Nas Diretrizes curriculares , a avaliação deve ser concebida de forma
processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade.
Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da
própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no
seu desenvolvimento.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Na avaliação, dentre os vários critérios podemos esperar que o aluno
entenda e questione a ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da
química, que ele construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos.
Outro critério importante é que o aluno, tome posição frente as situações
sociais e ambientais, desencadeadas pela produção do conhecimento químico,
também que os mesmos reconheçam as espécies químicas, como ácidos, bases,
sais e óxidos, em relação a outra espécie com a qual estabeleça interação.
512
Pode -se utilizar diferentes instrumentos avaliativos na disciplina de
química, como por exemplo: trabalhos de pesquisa, feira de química, relatórios de
experimentos, avaliações dos conteúdos, projetos educacionais , seminários e
outros que possam se adequar a realidade das turmas com quem está se
trabalhando.
Após o processo avaliativo, deve considerar os erros e acertos de cada
aluno, a fim de recuperar os conteúdos que não foram assimilados, através da
retomada destes , por meio de recuperações paralelas as provas realizadas. No
entanto, devemos considerar os alunos que possuem necessidades educacionais
especiais,utilizando com os mesmos diferenciadas metodologias de ensino e de
avaliação.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo
e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da
disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica,
que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do
educando jovem, adulto e idoso.
4.14.5 REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DCE: Diretrizes Cirriculares da Educaçaõ Básica. Secretaria de Estado da
educação do Paraná. Disciplina : química; Paraná: 2008.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
513
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
4.15 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
4.15.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a
busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas
pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da
razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais
cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas
questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos.
514
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a
ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre
cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe”na sua totalidade, na mente de cada
indivíduo” (SEED, 2006, p.21).
Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a
cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no
consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva
que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações
individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o
agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e
uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,
rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os
sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os
predisponham a ter condições – conduta de vida conhecimento especializados –
necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED,
2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (18181883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma
ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
515
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para
sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção
das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral -que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com
o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode
oprimir ou emancipar o homem.
Marx e Engels no período pós guerra estavam
preocupados com a formação de um novo homem que fosse partícipe das riquezas
materiais e não materiais produzidas pela humanidade. Suas preocupações ou
estudos denominaram-se Materialismo Dialético, cujas ideias deram origem a uma
corrente na psicologia denominada psicologia Histórico-Cultural.
Vigotski, Luria e Leontiev, estudiosos russos embasados no Materialismo
Histórico, desenvolveram estudos, tentando compreender a forma como se dá a
humanização do homem. Seus estudos demonstram que a individualidade,
a
humanização se processa através dos condicionantes sociais, contrariando Piaget,
que considerava o processo de socialização do ser humano pela maturação
biológica ou um mero processo de adaptação ao ambiente. Estes autores ainda
consideraram a importância do conhecimento científico para que o ser humano
possa dar um salto de qualidade rumo à sua humanização.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido
a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados
ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou
igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre
a realidade que os cercam. Desta forma, propor que tais conhecimentos contribuam
para a crítica às contradições sociais, política e econômicas presentes na sociedade
contemporânea, propiciar e compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica,
criação artística nos contextos em que ela se constitui.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso
com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
516
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua
atuação sobre a mesma.
4.15.2 CONTEÚDOS
Conteúdo estruturante: O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas
Conteúdos
Básicos:
Modernidade(Renascimento;
Reforma
Protestante;
Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2-Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições
sociais.
Conteúdos básicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
Instituição de Reinserção(prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
3-Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos básicos:
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Indústria cultural. Indústria cultural no Brasil.
Meios de comunicação de massa.
Sociedade de consumo.
517
Questões de gênero.
Cultura afro -brasileira e africana. Culturas indígenas.
4-Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais;
Conteúdos básicos:
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais.
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.
Globalização e neoliberalismo.
Relações de trabalho.
Trabalho no Brasil.
5– Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia
Conteúdos básicos:
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno.
Democracia e autoritarismo.
O Estado no Brasil.
Conceitos de poder.
Conceitos de ideologia.
Conceitos de dominação e legitimidade.
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
6-Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos básicos:
Direitos civis, políticos e sociais.
Direitos humanos.
Conceito de cidadania.
Movimentos sociais.
Movimentos sociais no Brasil.
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas.
A questão das ONG's.
4.15.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA
518
O objeto de estudo da Sociologia são as relações sociais que se estabelecem
no interior dos grupos e da sociedade e as relações entre os indivíduos e
a
coletividade.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos
históricos, que voltam a estudar em busca de humanização, e de cidadania. Sendo
assim, os conteúdos
básicos deverão estar articulados à realidade dos alunos
considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à
ciência, às novas tecnologias, etc. Deve-se ter o cuidado segundo Florestan
Fernandes para que o ensino de Sociologia leve em consideração os aspectos
elementares e universais da vida social, sempre de forma crítica.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade. Considera-se relevante a
análise do contexto histórico do surgimento da Sociologia e a contribuição dos
clássicos tradicionais, citando Marx, Durkheim e Weber.
A abordagem dada aos conteúdos deverão estar relacionados à Sociologia
crítica, caracterizada por posições teórico-práticas que permitam compreender os
problemas sociais concretos.
Deve-se tratar a Sociologia clássica e contemporânea de forma crítica,
entendendo que professores e alunos são pesquisadores, e ambos devem estar
buscando através do conhecimento científico, esclarecer questões a respeito das
desigualdades sociais, políticas e culturais, visando a transformação da prática
social, visando a construção de uma nova sociedade, mais justa e democrática onde
o homem possa ser partícipe dos bens materiais e culturais produzidos pela
humanidade.
O ensino da Sociologia deve tratar pedagogicamente a contextualização
histórica e política das teorias sociológicas seguindo o rigor metodológico que a
ciência requer.
519
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos,
instrumentos
estes,
que
devem
adequar-se
aos
objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes. O ensino deve
contemplar a dinâmica dos fenômenos sociais.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É
tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos
que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas á transformação social.
Os conteúdos programáticos serão encaminhados metodologicamente
estruturados sob os pressupostos conceituais da interdisciplinaridade e serão
redimensionados quanto aos aspectos da realidade vivenciada pela turma para a
realização de análises críticas e reflexões que internalizem
conhecimentos
embasados teoricamente, visando mudanças de comportamentos e assimilação de
conhecimentos científicos.
Dentro da disciplina de Sociologia e de acordo com as leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008 e a Instrução 009/2011, que determinam o ensino dos conteúdos
relacionados à História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Cultura dos povos
indígenas, bem como as questões de gênero e diversidade sexual, educação
ambiental, prevenção ao uso indevido de drogas, enfrentamento à violência na
escola, cidadania e direitos humanos e educação fiscal; direitos das crianças e dos
adolescentes conforme prevê o ECA, serão contemplados de forma contextualizada
e interdisciplinar.
As metodologias a serem utilizadas serão as de atividades coletivas para que
a construção social se faça presente sempre na organização dos conceitos
científicos sobre o estudo da Sociologia. Os passos da didática histórico-crítica
520
sistematizada por Gasparim conduzirá os trabalhos da disciplina, ou seja, partindo
da prática social, do senso comum, da realidade dos alunos , para buscar nos
conhecimentos científicos as explicações para as mesmas, contextualizando
finalmente estes conhecimentos. Dentre as atividades a serem desenvolvidas
podemos citar: construção e análise crítica de textos coletivos, pesquisa de campo,
análise crítica de livros e filmes, utilização da internet, revistas, jornais, intercâmbio
de conhecimentos etc. A utilização de materiais próximos à realidade dos alunos
favorece a percepção da realidade e estimula a conhecer outras experiências.
O professor ao invés de dar respostas prontas deve estimular o aluno a fazer
perguntas e a buscar respostas
no seu entorno, na realidade social que se
apresenta no bairro, na própria escola, na família, nos programas de televisão, na
internet, nos livros etc. Um recurso importante que poderá se utilizado são as
entrevistas, através das quais pode-se desconstruir pré -conceitos culturalmente
construidos. Como encaminhamentos metodológicos para o ensino se Sociologia
propõe-se: aulas expositivas dialogadas; visitas a instituições e museus se possível,
exercícios escritos e apresentados oralmente e discutidos em grupo, leitura de
textos clássicos e contemporâneos,
temáticos, didáticos, literários, jornalísticos.
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa,
pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica. Análise crítica de filmes, documentários,
músicas propagandas, Análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras,
publicidade) O livro didático de Sociologia é um bom suporte teórico metodológico.
Mas o professor deve utilizar também outros recursos.
4.15.4 AVALIAÇÃO
O processo de avaliação na disciplina de Sociologia pauta-se numa
concepção formativa, continuada e de maneira diagnóstica para que se identifique
aprendizagens
que
foram
satisfatoriamente
efetuadas
e
também
as
que
apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. A
avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de
técnico de medição, neste sentido, é preciso repensar os instrumentos utilizados
nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no
521
desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do educando.
A avaliação será pensada de forma transparente e coletiva, perpassando
todas as
atividades
relacionadas a disciplina de uma forma
metódica
e
sistemática, serão consideradas a apresentação de trabalhos individuais e coletivos,
textos escritos, avaliações (provas individuais e em grupo), pesquisas, resumo de
textos, atividades extra-classe, relatórios e várias outras formas procurando atingir
os objetivos
no
sentido
da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos
trabalhados com os alunos, durante todo o ano letivo.
Os critérios e o modo de avaliar estão em consonância com o PPP da escola
que determina que metade da nota – 5,0- seja destinada para provas discursivas ou
objetivas e 5,0 seja para avaliar as atividades de leitura, compreensão, identificação,
posicionamento ideológico no texto; na escrita a adequação à proposta e ao gênero
solicitado, coesão e coerência textual; e na oralidade: seminários, debates e
apresentações orais e outras atividades que o professor achar pertinente avaliar.
A recuperação paralela está garantida aos alunos, independentemente do seu
rendimento nas diversas avaliações feitas durante o bimestre. Ela servirá de
subsídio ao aluno, a fim de que este possa reaver os conteúdos e, com isso, ter a
possibilidade de obter a totalidade da aprendizagem.
Aos alunos com necessidades especiais se farão adequações no prédio
(acessibilidade) e no currículo, e o ensino será de forma que o mesmo, dentro de
suas possibilidades e limitações possa se apropriar dos conhecimentos. A Avaliação
deste aluno será de forma diferenciada adequada às suas necessidades.
4.15.5 REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
522
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio
deJaneiro: Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos
atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do
Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
523
524
ADENDO DE ALTERAÇÃO E ACRÉSCIMO NA PROPOSTA
PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EJA Nº 01
O Colégio Estadual Francisco Ramos, município de Guamiranga, manterá a
Matriz Curricular vigente em 2010 até o educando concluir disciplinas iniciadas em 2010 com
terminalidade prevista para 2011.
A partir do ano de 2011 e amparados na Deliberação Nº 05/2010 e na Instrução
032/2010 – SUED/SEED, este Estabelecimento seguirá a carga horária de 1600/1610 h ou
1920/1932h/a para o curso do Ensino Fundamental Fase II, nas matrículas de novas
disciplinas com a seguinte distribuição de carga horária, conforme consta na Matriz
Curricular:
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Francisco Ramos
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guamiranga
NRE: Irati
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 h ou 1920/1932 h/a
DISCIPLINAS
TOTAL DE HORAS
TOTAL DE HORAS/AULA
LÍNGUA PORTUGUESA
280
336
ARTE
94
112
LEM-INGLÊS
213
256
EDUCAÇÃO FÍSICA
94
112
MATEMÁTICA
280
336
CIÊNCIAS NATURAIS
213
256
HISTÓRIA
213
256
GEOGRAFIA
213
256
ENSINO RELIGIOSO*
10
12
TOTAL DE CARGA HORÁRIA DO CURSO
1600/1610 Horas ou 1920/1932 Horas/aula
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
_________________________________________
Assinatura do(a) Diretor(a) e carimbo da Direção
525
3.7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:
a) mantido
b) mantido
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente. No Ensino Médio, a
disciplina de Língua Espanhola é de matrícula facultativa para o educando e entrará
no cômputo das quatro disciplinas que podem ser cursadas concomitante;
d) mantido
e) revogado
f) mantido
g) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo de
escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente da ofertada
neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplinas(as), deverá ser
matriculado para cursar 100% (cem porcento) da carga horária total da disciplina,
podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco porcento) da carga horária total da
disciplina, participar do processo de reclassificação, definidos no Regimento Escolar,
exceto na disciplina de Língua Espanhola;
h) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar, bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores cuja organização de ensino
é diferente da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de
disciplina(s),
poderão
ter
seus
conhecimentos
aferidos
por
processo
de
classificação, exceto na disciplina de Língua Espanhola, definidos no Regimento
Escolar;
i) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,
recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro
disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado
25% da carga horária total de cada disciplina, exceto na disciplina de Língua
Espanhola;
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j) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno,
reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga
horária cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência
não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial, exceto na
disciplina de Língua Espanhola. No retorno do educando, este deverá reiniciar a
disciplina sem aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas
obtidos, caso opte novamente por cursar Língua Espanhola;
l) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula
inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula inicial na disciplina,
podendo participar do processo de classificação, exceto na disciplina de Língua
Espanhola.
O adendo de alteração e acréscimo da Proposta Pedagógica da EJA Nº 01,
entra em vigor a partir do ano letivo de 2010.
Guamiranga, 23/12/2010
______________________________
Direção da Escola