GERIR SALAS DE AULA INCLUSIVAS E AMIGAS

Transcrição

Manual de Apoio para a criação de salas de aula inclusivas e amigas da aprendizagem
Gerir salas de aula inclusivas e amigas da aprendizagem
2
ISBN 92-9223-032-8
Segunda edição de setembro de 2005
© UNESCO 2004
Publicado por:
UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education
920 Sukhumvit Rd., Prakanong
Bangkok 10110, Thailand
Impresso na Tailândia
As designações utilizadas e a apresentação do material ao longo da
publicação não implicam, de modo algum, a expressão de qualquer opinião por
parte da UNESCO sobre o estatuto jurídico de qualquer país, território,
cidade ou área ou das suas autoridades ou sobre as suas fronteiras ou
limites.
Texto traduzido do Inglês por Ana Maria Bénard, Ana Cachado e José Vaz
Pinto
Capa de Valdemar Lopes
Associação Cidadãos do Mundo – Rede Inclusão - Portugal
Ano de 2012
3
GUIA DE FERRAMENTAS
Este manual visa ajudá-lo a gerir salas de aula heterogéneas.
Explica como se pode planear um ensino e uma aprendizagem
que sejam eficazes, como se podem utilizar os recursos de
forma efetiva, como se podem gerir os trabalhos de grupo
numa classe diversificada, assim como avaliar os progressos
dos alunos e, portanto, o seu progresso.
ÍNDICE/Ferramentas
5.1 Planear o Ensino e a Aprendizagem ....................................... 5
ROTINAS DE SALA DE AULA ................................................. 5
RESPONSABILIDADES DAS CRIANÇAS ...................................... 6
PLANEAMENTO DAS AULAS .................................................. 7
5.2 Dar O Melhor Rendimento Aos Recursos Disponíveis .................... 13
ESPAÇO FÍSICO ............................................................... 14
CANTINHOS DE APRENDIZAGEM ........................................... 15
ÁREAS DE EXPOSIÇÃO ....................................................... 16
BIBLIOTECA DE SALA DE AULA............................................. 17
5.3 Gestão do Trabalho de Grupo e da Aprendizagem Cooperativa ........ 20
ABORDAGENS AO TRABALHO DE GRUPO ................................... 20
UTILIZANDO DIFERENTES FORMAS DE AGRUPAMENTO ................ 21
APRENDIZAGEM COOPERATIVA ............................................. 23
COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS PARA A APRENDIZAGEM ............. 24
ESTABELECIMENTO DE REGRAS PARA O TRABALHO DE GRUPO ........ 25
GESTÃO DA APRENDIZAGEM EM PARES ................................... 26
APRENDIZAGEM AUTODIRIGIDA ........................................... 28
4
PLANEAR PARA A DIFERENCIAÇÃO ......................................... 29
GERIR O COMPORTAMENTO NUMA SALA DE AULA INCLUSIVA ........ 32
GERIR A SALA DE AULA ATIVA E INCLUSIVA ............................ 39
5.4 Avaliação Ativa e Fidedigna .............................................. 43
O QUE É A AVALIAÇÃO? .................................................... 43
RESULTADOS DA APRENDIZAGEM .......................................... 44
ABORDAGENS E TÉCNICAS DE UMA AVALIAÇÃO FIDEDIGNA .......... 46
FEEDBACK E AVALIAÇÃO..................................................... 53
AVALIAR AS COMPETÊNCIAS E AS ATITUDES ........................... 55
O QUE PODE CORRER MAL NA AVALIAÇÃO? .............................. 57
5.5 O Que Aprendemos? ...................................................... 60
ONDE PODE APRENDER MAIS? .............................................. 62
Manual de Apoio para a criação de salas de aula inclusivas e amigas
amigas da aprendizagem
Gerir salas de aula inclusivas
inclusivas e amigas da aprendizagem
5
Ferramenta 5.1
Planear o Ensino e a Aprendizagem
Juan é um professor das
d
Filipinas que trabalha numa pequena escola nas
montanhas. Não teve uma grande formação, mas ofereceu-se
ofereceu se para trabalhar
num local longe da cidade para onde nenhum outro professor quis ir. Embora
goste muito de crianças, considera o ensino um grande desafio. Há tantas
coisas em que pensar: o que ensinar, que materiais utilizar, onde encontrar
os materiais,
teriais, como ensinar uma turma com muitos alunos em diferentes
níveis, como preparar as aulas para os diferentes graus, etc. Como pode um
professor fazer tudo isto?
Em muitos países, e particularmente nas zonas rurais, os professores podem
considerar o seu trabalho como um desafio considerável.
considerável. Embora seja
preciso responder aos interesses das crianças, é necessário sermos bem
organizados. Temos de GERIR o ensino e a aprendizagem. Este manual
ma
vai
dar-lhe
lhe muitas ideias sobre a forma de planear a aprendizagem
aprendizagem e o ensino,
sobre a melhor utilização dos recursos disponíveis, assim como sobre a
gestão duma sala de aula que visa uma aprendizagem amigável para os
o alunos
com crianças de diversos meios
me
e diferentes capacidades.
ROTINAS DE SALA DE AULA
As salas de aula regulares ajudam as crianças a iniciar o trabalho, no início
do seu dia escolar, de forma rápida e significativa. As crianças devem
concordar com as regras e as rotinas
ro
e, mais do que isso,
sso, devem organizáorganizá
las. Por exemplo, um grupo de alunos deve ocupar-se
ocupar se de fazer o registo e de
relatar ao professor as faltas verificadas. Ao desenvolver
desenvolver outras rotinas
ro
com as crianças, é importante explicar e decidir acerca de: (i) o que tem de
ser feito; (ii) quem o deve fazer; (iii) quando é que deve ser feito; e (iv)
porque é importante realizar regularmente aquela atividade.
a
Em seguida presentam
am-se
se algumas ideias sobre as rotinas que pode
organizar com os seus alunos:
6
♦ Que trabalho devem fazer num determinado tempo, particularmente
em relação àqueles que chegam tarde por terem de andar muito,
assim como para os outros que estão à espera que a aula comece;
♦ Como se devem distribuir, recolher e arrumar os livros e outros
materiais escolares e quem deve ocupar-se destas tarefas (talvez de
forma rotativa entre os alunos, meninas e rapazes ou equipas de
alunos);
♦ Como podem os alunos receber apoio uns dos outros quando precisam
dele e o professor não está disponível;
♦ O que fazer quando acabarem a uma atividade;
♦ Como chamar a atenção do professor de modo que não incomode a
classe;
♦ O que são níveis aceitáveis de ruído;
♦ Como se mover na sala de aula de forma que não perturbe e
♦ Como sair da sala.
Os alunos devem participar ativamente no estabelecimento destas regras
porque, deste modo, estarão mais dispostos a aceitá-las. No entanto,
algumas regras podem ser não-negociáveis, especialmente quando se
destinam a proteger os alunos, tal como as que se referem à saída da sala
de aula ou ao contacto com o professor antes de saírem da escola,
especialmente se estão acompanhados dum adulto que não seja o pai ou a
mãe ou o tutor(a).
RESPONSABILIDADES DAS CRIANÇAS
TODOS os alunos devem ajudar na realização das tarefas e deveres da sala
de aula. Deste modo, será ajudado a gerir a turma ao mesmo tempo que
ensina as crianças a serem responsáveis. A seguir indicam-se alguns
exemplos do modo como pode distribuir responsabilidades pelos seus alunos.
♦ Ser professor das crianças mais pequenas ou das que precisem de um
apoio adicional na aprendizagem;
7
♦ Ser um líder de grupo ou um membro duma equipa, capaz de assegurar
que uma atividade de aprendizagem ou uma rotina foram realizadas e
que consegue relatar o que foi aprendido ou completado;
♦ Ser membro duma equipa de saúde que se assegura de que há água e
sabão ou cinza para lavar as mãos e água limpa para beber;
♦ Ser aquele que assegura os registos nos mapas próprios; e
♦ Ser aquele que esvazia a caixa de sugestões e as regista.
A escolha das responsabilidades que devem ser distribuídas a cada aluno
depende das suas idades e níveis de maturidade. No entanto, não devem ser
só os alunos mais inteligentes ou mais “sensíveis” a beneficiar do facto de
terem responsabilidades. TODAS as crianças da sua classe devem ser
incluídas, independentemente do seu sexo, capacidade de aprendizagem, ou
meio cultural. Assim, devemos ter cuidado em não reforçar os estereótipos
de género pedindo às meninas para regarem as plantas e aos rapazes para
mudarem as carteiras. Desde que se dê o apoio necessário, TODOS os
alunos podem participar e beneficiar de todas as tarefas e rotinas da
turma.
PLANEAMENTO DAS AULAS
Para utilizar da melhor forma o seu tempo e o tempo necessário à
aprendizagem, as aulas devem ser bem planeadas. Como é evidente, de início,
isto leva tempo, mas constitui uma competência profissional importante para
todos os professores e um meio de poupar tempo ao longo do processo.
Uma estrutura que pode utilizar para planear é o triângulo curricular
Conteúdo
Processo
Ambiente
8
Neste contexto, conteúdo significa o tópico que foi identificado nos
documentos do seu currículo nacional. No entanto, e especialmente em
turmas que abrangem crianças de diferentes meios sociais e com diferentes
capacidades, este tópico deve ter significado para as crianças e ser
adaptado de modo a adequar-se à comunidade local em que vivem.
Processo é a forma como o conteúdo deve ser ensinado. Isto pode envolver
a utilização de diferentes métodos de ensino de modo a ir o encontro das
necessidades dos diferentes estilos de aprendizagem ou com o fim de
maximizar o tempo disponível para o enino e a aprendizagem (veja em baixo
o ensino entre pares).
Ambiente inclui o ambiente físico – incluindo os recursos para a
aprendizagem que podem estar disponíveis nos cantinhos de aprendizagem –
assim como o ambiente psicossocial, por exemplo, o ênfase na construção de
autoestima através de atividades cooperativas.
Atividades: Comece a lição com um “jogo de nomes” para que, no princípio do
ano, as crianças aprendam os nomes umas das outras. Esta atividade ajuda a
criar a solidariedade na turma. Outra atividade é chamada “dar presentes”.
As crianças trabalham aos pares, falando umas com as outras e fazendo
perguntas. Depois de alguns minutos, escrevem aquilo que descobriram
sobre o seu par e depois relatam para a classe as qualidades ou “dons”
pessoais do seu par. Podem relatar deste modo: “O nome da minha amiga é
Maria e ela tem sentido de humor.” “O nome do meu amigo é Joe e ele tem o
dom de ser um bom ouvinte”. Esta atividade mostra que todos podem trazer
alguma coisa para a turma e que estas qualidades pessoais são valorizadas.
Os alunos aprendem melhor quando estão ativos e quando pensam. Também
aprendem quando as atividades se baseiam em experiência e contextos da
vida real, de modo a que possam aplicar o seu conhecimento de forma mais
eficiente. Os professores que conhecem bem os seus alunos e as suas
comunidades podem mais facilmente, quando planeiam as suas aulas, incluir
exemplos relacionados com as comunidades.
No entanto, infelizmente muitos professores nunca foram orientados no
sentido de planearem as suas lições. Só foram ensinados a seguir o livro
escolar e, por isso, o livro escolar é o seu único material de ensino.
9
Em qualquer caso, devem planear a forma de comunicar a informação
fornecida pelo texto de modo a que a que as crianças a compreendam. Para
uma classe inclusiva este planeamento não é um luxo; é uma necessidade
porque se devem considerar as crianças de diferentes meios e com
diferentes capacidades.
Temos de saber, pelo menos, o seguinte:
♦ O que estamos a ensinar (tópico, assunto)?
♦ Porque estamos a ensinar (metas/objetivos)?
♦ Como vamos ensinar (métodos/processos)?
♦ O que é que as crianças já conhecem (aprendizagem anterior, pré-
avaliação)?
♦ O que vão as crianças fazer (atividades)?
♦ Como vamos gerir a aula (incluindo a organização do ambiente físico e
social)?
♦ Que atividades são adequadas a TODOS os alunos?
♦ Os alunos terão oportunidade de trabalhar aos pares ou em pequenos
grupos?
♦ Como vão os alunos registar o que estão a fazer (produtos que
traduzam a aprendizagem, tais como desenhos)?
♦ Como vamos saber se os alunos estão a aprender (feedback e
avaliação)?
♦ O que vamos fazer a seguir (reflexão a planeamento futuro)?
Uma das formas como nos podemos organizar e planear as nossas aulas é
através da utilização de uma simples matriz de planeamento da aula, um
plano da estrutura da aula ou um plano de lição diário, tal como nos exemplos
aqui apresentados. Tente usar pelo menos um deles ao planear as suas aulas,
começando talvez só com um tópico ou uma lição. Eles irão dar-lhe um
começo seguro na organização do seu ensino, uma forma de saber se os
10
alunos estão ou não a compreender o que é ensinado e uma possibilidade de
pensar o que vai fazer a seguir e como melhorar o seu ensino.
Matriz de um Plano de Lição
Tópico
Objetivo
Métodos
Preavaliação
Organização
da turma
Atividades
dos alunos
Produtos da
Aprendizagem
Feed-
Comentários
back
(Reflexão)
Plano de Lição
Assunto: __________________________________
Turma ou grupo de ensino: _____________________
Número de alunos: ___________________________
Tempo: ___________________________________
Objetivos de Aprendizagem:
O que quer que as crianças aprendam nesta aula?
Pense sobre os conhecimentos, as competências e as atitudes que pretende
que eles aprendam. Escolha duas ou três para focar numa aula.
Recursos:
De que recursos necessita a sua aula? De que materiais precisam os alunos?
Como podem as crianças ajudar a obter esses recursos?
Crianças com mais Necessidades Individuais:
Há crianças no grupo que precisam de ajuda extra?
De que tipo de apoio precisa para ajudar estas crianças?
Precisa de os apoiar numa base individual?
Precisa de se certificar que estão sentados num local apropriado na sala?
(muitas vezes para ajudar esta crianças que precisam de apoio extra é
11
melhor colocá-las à frente, onde mais facilmente as pode ajudar,
especialmente se a sua turma for muito numerosa).
Introdução:
Lembre aos alunos o que aprenderam e o que pretende que eles façam nesta
aula. Alguns professores escrevem no quadro no início da aula. Pense na
forma como vai começar a lição. Lembre-se de rever brevemente aquilo que
as crianças aprenderam na última lição. Comece por dar aos alunos um
problema para eles resolverem, com uma questão de resposta múltipla, ou
com uma figura que elas possam comentar e que as conduza à sua atividade
principal.
Principais Atividades:
O que quer que os alunos façam na parte principal da aula?
Certifique-se que as suas tarefas garantem que os alunos irão atingir os
objetivos de aprendizagem.
Tente incluir uma diversidade de atividades, por exemplo, tente pedir aos
alunos para trabalharem aos pares ou em pequenos grupos.
Decida como vai utilizar o seu tempo enquanto os alunos trabalham nas suas
tarefas. Muitas vezes esta é uma boa altura para apoiar os alunos que
precisam de uma ajuda extra.
Conclusão:
No fim da aula escolha uma atividade ou discussão que reforce os objetivos
de aprendizagem. Pergunte aos alunos o que aprenderam no final da aula.
Autorreflexão depois de ter dado a aula:
Use este espaço para escrever uma nota rápida para si próprio sobre a
forma como decorreu a aula e como poderia melhorar na próxima vez. Os
alunos atingiram os objetivos? Estiveram todos empenhados? O que poderá
fazer de diferente na próxima aula?
Ficha diária do Professor sobre o planeamento das aulas
1
Objetivos da Aprendizagem
Recursos
Estrutura da aula
2
Recursos
Estrutura da aula
3
Recursos
Estrutura da aula
4
Recursos
Estrutura da aula
5
Estrutura da aula
Recursos
12
13
Ferramenta 5.2
Dar o Melhor Rendimento aos
aos Recursos Disponíveis
Os bons professores mantêm um ambiente de aprendizagem interessante
int
para todos os alunos independentemente da sua idade, sexo, capacidades
capacidade ou
meio ambiente. As suas aulas são locais estimulantes nos quais aprendem.
Mesmo que os materiais escolares sejam reduzidos e o mobiliário seja
pobre, a sala de aula pode estar bem arrumada, limpa, e ser um espaço
interessante com ideias criativas em que o pedido
p
e a ajuda
da são bem-vindos.
bem
Aqui apresentamos algumas ideias!
ideias
Se possível, as cadeiras e mesas devem poder ser mudadas de lugar,
luga para
permitir o trabalho de grupo. Pode haver mais do que um quadro
quadro ou outra
superfície onde se possa escrever. Deve haver locais para expor os
trabalhos dos alunos, de modo que eles se possam sentir orgulhosos ao
mostrar aos outros o bom trabalho que têm estado a fazer. Pode haver
cantinhos de aprendizagem específicos para alguns tópicos
tópicos, ou até uma
pequena “biblioteca”.
Pode considerar-se
se difícil manter e organizar
organizar uma aula estimulante,
sobretudo
udo se animais ou vândalos possam destruir os materiais nela
existente. Por esta razão, temos de trabalhar
trabalhar com os pais e os líderes da
comunidade
idade para que protejam os objetos e os materiais
ais escolares. Alguns
Algu
materiais devem ser guardados, todos os dias,, numa caixa ou armário
armári que
sejam seguros. Os alunos podem ter de se responsabilizar por levar, ao fim
do dia, alguns objetos
tos para casa e voltar a trazê-los
trazê los no dia seguinte.
Por exemplo, as escolas
scolas rurais no Chade têm uma caixa de metal para
arrumar os livros, uma vez que as térmitas e outros insetos
inse
os podem
destruir.
No Bangladesh, alguns quadros estão distribuídos pela aula,, à altura das
crianças, para que elas possam sentar-se
sentar
num grupo e usá-los para
planificarem, discutirem ideias, resolverem problemas, etc. Nalgumas aulas
a falta de cadeiras e mesas é benéfica. Um espaço aberto de aprendizagem,
coberto com um tapete limpo feito na localidade, pode ser facilmente
transformado passando de um espaço de investigação em ciência para um
14
espaço para teatro e os grupos podem facilmente ser formados e voltados a
formar sem perturbar outras turmas.
Num estado muito populoso da Índia, a parte mais baixa da parede está
pintada de preto e as crianças usam-na como espaço de escrita, desenhando
ou escrevendo com giz. Esta escola foi construída pelo Programa Distrital
de Educação Primária (PDEP) da Índia que constrói escolas para crianças que
vivem a 1km de distância, mesmo nas áreas mais remotas. Os edifícios
escolares foram especialmente projetados e construídos com elementos
“amigos–das-crianças”, tal como é referido no quadro.
ESPAÇO FÍSICO
Espaço para movimento
Os alunos precisam de ser capazes de se mover livremente entre os grupos
de carteiras ou cadeiras – ou mesmo entre alunos sentados no chão - sem
perturbar os outros. Altere a posição dos lugares para assim conseguir
organizar a sala de aula da melhor forma, quer nos momentos em que estão
todos juntos, quer durante os trabalhos de grupo.
Aspeto a lembrar: Poderão as crianças com deficiência entrar e mover-se
facilmente dentro na sala de aula? As crianças de diversos meios e com
diferentes capacidades estão sentadas juntamente com os outros e não de
forma segregada? Os rapazes e as meninas estão sentados lado a lado ou
estão separados?
Luz, Aquecimento, Ventilação
Organize as carteiras de modo que os alunos não tenham de trabalhar de
frente para o sol. A luz deve vir de lado.
Os cérebros precisam de oxigénio! Os cantos da sala podem ser muito
abafados. Se há pouca ventilação na sua sala deve precisar de organizar
algumas atividades no exterior. Alterne os lugares dos alunos de modo a que
não estejam sempre sentados em cantos com pouca luz ou pouca ventilação.
Alguns alunos podem ver ou ouvir mal. Certifique-se que foram avaliadas e
que têm um local apropriado para se sentarem.
15
CANTINHOS DE APRENDIZAGEM
As crianças em geral têm curiosidade sobre o mundo natural que as rodeia.
Os cantinhos de Ciências e da Matemática podem estimular a curiosidade
dos alunos e promover a sua aprendizagem. Os alunos podem colecionar e
organizar todas as coisas que lhes interessam e estes recursos podem ser
úteis para TODOS. Podem plantar sementes nestes cantinhos, colecionar
frutos e expor objetos que encontraram, tal como conchas. Terá de pensar
bem onde devem ser colocados estes cantinhos, de modo a que TODOS os
alunos possam trabalhar neles sem perturbar os outros.
♦ No caso dos cantinhos de Ciências e da natureza, numa turma ativa,
ter seres vivos tais como peixes, pode ser muito inconveniente. No
entanto, as crianças precisam de saber como cuidar de seres vivos,
reduzir a crueldade, se possível, devolvendo-os à natureza depois de
os estudar.
♦ No cantinho da Matemática, as estantes podem ter latas vazias e
caixas com tampas. Podem servir como materiais de aprendizagem,
(por exemplo, relacionando números com objetos) assim como ter
lugar para guardar outros materiais, tais como moedas, notas de
banco. Estes “papéis - dinheiro” podem ser feitos de cartão e papel e
usados em atividades de “faz de conta”, tal como uma visita ao
mercado. Os materiais descartáveis podem ser colocados qui para um
uso posterior, tal como cartão, corda, arame, fita, peças de vestuário,
tecidos, plástico, etc. Os objetos encontrados, marcados, expostos e
utilizados pelas crianças ajudam-nas a fazer a ligação entre a escola,
a vida diária e as comunidades locais. Os artesãos locais e os músicos
podem visitar a escola e falar com as crianças. Talvez possam deixar
objetos como ferramentas e instrumentos que as crianças podem
manusear e desenhar, pelo menos por algum tempo. Quando se tratar
de objetos valiosos é fundamental considerar seriamente a questão
da segurança.
Os alunos devem participar ativamente na organização e gestão da aula e
dos materiais de aprendizagem. Os cantinhos de aprendizagens podem ser
preparados e mantidos por pequenos grupos, equipas, ou comités. A sua
participação irá ajudar a gerir os materiais na sala de aula e irá desenvolver
nos alunos o sentido de responsabilidade e as competências de cidadania. Os
16
comités da turma podem incluir um coordenador e um secretário que se
responsabilizam por assumir estas responsabilidades perante os colegas.
Algumas aulas não têm espaço suficiente para terem cantinhos separados.
Em Timor Leste, os pais tecem cestos que são colocados no chão, contendo
conchas, pedras, sementes e qualquer outra coisa que possa ser usada nas
aulas de Ciências ou de Matemática. O mais importante de tudo, destes
materiais educativos, é que sejam usados por todas as crianças.
ÁREAS DE EXPOSIÇÃO
A exposição na sala de aula das ajudas educativas e dos trabalhos dos
alunos ajudará os alunos a ter interesse pela aprendizagem e a terem um
sentimento de pertença na turma. Os pais ficarão também mais
interessados e compreenderão melhor o trabalho que tem lugar na sala de
aula. O trabalho de TODOS os alunos deverá ser exposto de forma correta
de modo a revelar as suas capacidades específicas. As crianças gostam de
ver o seu nome junto dos trabalhos porque isso fá-los sentir orgulhosos.
Mude os materiais em exposição regularmente de modo a permitir que as
crianças se mantenham interessadas e que haja oportunidade para todos
verem o seu trabalho exposto ao longo do período. Os trabalhos que foram
expostos e que foram retirados podem servir para construir os seus
portefólios para avaliação e reflexão (ver manuais 5 e 4 para aprender mais
sobre portefólios e avaliação baseada neles).
Um placard bem organizado pode ser uma ajuda educativa importante e dará
um aspeto vivo à sala de aula. Os placards podem ser feitos de materiais
locais, por exemplo tecidos de folha de palma, feitos com a ajuda da
comunidade local.
Os placards são importantes porque dão oportunidades para:
♦ Dar informação aos alunos;
♦ Mostrar os trabalhos dos alunos e desenvolver a sua autoestima;
♦ Reforçar os temas que ensinaram;
♦ Dar feedback sobre atividades importantes, tais como a atividade a
fazer em casa chamada “vou procurar” e inquéritos feitos na
comunidade;
17
♦ Encorajar as crianças a trabalharem em conjunto e apoiarem-se umas
às outras, qualquer que seja o seu meio de origem e as suas
capacidades
♦ Certificar-se que todas as crianças podem aprender a partir do
trabalho de cada uma.
Se a sua aula não tiver paredes sólidas, podem pendurar os trabalhos
escritos ou os desenhos das crianças em fios por toda a sala de aula ou ao
longo das paredes. Os trabalhos podem facilmente ser presos a cordas por
fita-cola, agrafos ou picos. Esta estratégia pode também ser usada para dar
informação na Língua e na Matemática (“cantinhos de aprendizagem
suspensos”).
Em Timor Leste, os professores têm usado guarda-chuvas partidos como
estruturas para mobiles, com letras do alfabeto, desenhos, etc. para apoiar
as atividades de língua materna. A corda para pendurar os materiais visuais
pode ser tecida com folhas de palma ou de bananeira. A cola tradicional vem
de um fruto. Os pais podem ajudar a obter estes materiais locais, e, neste
processo, aprendem mais sobre o ensino e a aprendizagem. Assim ficam mais
aptos a falar com os seus filhos sobre a aprendizagem na escola.
BIBLIOTECA DE SALA DE AULA
Em muitas comunidades rurais não existem bibliotecas, e por isso os alunos
não têm acesso a muitos livros. Uma biblioteca de aula pode ser organizada
usando, simplesmente, uma caixa de giz, decorada e contendo livros feitos
localmente. Quando os alunos fazem os seus próprios livros, por mais
simples que sejam, ficam muito orgulhosos de ver a sua história “impressa”.
Também aprendem a forma como se fazem livros, como se classificam e
como se tratam. Pode mesmo haver alunos a fazer livros em “zig-zag” Este
livros são executados com pedaços de papel que se dobram duas ou três
vezes, com um “texto em cada página”, como uma brochura. As crianças
podem ilustrar estes “livros” que se podem considerar preciosos materiais
de leitura em locais onde existem poucos livros.
Os livros feitos pelas crianças podem ser ajudas educativas muito eficazes.
As explicações ou ilustrações que as crianças incluem nos seus livros podem
ajudar outras crianças a compreender um conceito importante. As crianças
18
olham para os problemas de uma forma diferente dos adultos. Usam uma
linguagem que é mais fácil de entender e podem comunicar de forma eficaz
uma informação importante, mesmo
mesmo melhor do que o professor. Reparem nos
livros úteis feitos pelos vossos alunos.
Além disso, os livros podem ser usados para ensinar outras
outras competências,
especialmente àss crianças que possam ter dificuldades de visão.
v
Por
exemplo, um “livro” pode ser feito
feito com objetos colados nas páginas. Uma
criança aprende o que são estes objetos através do tato, por exemplo um
triângulo pode ser colado na página de modo a que as crianças com
deficiência visual possam aprender o que é uma forma triangular. Mesmo as
crianças
ças que veem bem podem gostar de criar estes “livros tácteis” e podem
praticar utilizando-os
os com os olhos fechados. Podem também fazer-se
fazer
“Posters Tácteis”
teis” que se baseiam mais no tato
tato do que na visão e que se
colocam nas áreas de exposição.
Em alguns países,
s, uma sala de aula ou uma biblioteca escolar é um recurso
valioso para a comunidade, especialmente quando as crianças “publicam” os
resultados dos seus projetos sobre os dados da comunidade (tais como
mapas da comunidade escolar, como foram referidos no manual
manual número 3).
Informações
nformações sobre o tempo, rochas e solos, calendários
calendários agrícolas, locais de
determinadas casas, etc., podem ser utlizadas por trabalhadores da
comunidade e por organizações não-governamentais
não governamentais no desenvolvimento
comunitário.
Atividade: avaliar os recursos
Olhe para a sua aula e identifique os recursos que tem e aquilo que poderia
fazer com os seus alunos durante o período ou ano letivo. Pergunte aos
alunos o que é que eles gostariam de ter na sua aula e acrescente isso no
quadro abaixo.
Recursos da sala de
aula
Quadro para
apresentar o trabalho
das crianças
Cantinho ou cesto
para a Matemática e
as Ciências
Área de Língua para
contar estórias, onde
pode haver uma
pequena biblioteca,
etc.
Mais do que um
quadro preto
Comissão de turma
para organizar os
materiais de
aprendizagem, etc.
Pequena biblioteca de
sala de aula com livros
e outros materiais
feitos pelos alunos
Quando
devemos
começar o
projeto?
Que recursos
fazem falta e
onde os
podemos
obter?
Que ajuda
podemos
ter?
19
Como vão os
alunos utilizar
estes recursos
ou como vão
aprender com
eles?
20
Ferramenta 5.3
Gestão do Trabalho de Grupo e da
da Aprendizagem
Cooperativa
A TRABALHO DE GRUPO
ABORDAGENS AO
Um ensino eficaz implica que se combinem diferentes abordagens de ensino
e de aprendizagem. Isto responde às necessidades de ajuda a crianças com
necessidades individuais e faz da aula um espaço vivo, estimulante e
amigável.
1. Ensino direto para toda a turma. Esta abordagem é especificamente
indicada na introdução de tópicos, desde que tenha preparado
antecipadamente as perguntas a colocar aos alunos dos diferentes
graus e diferentes capacidades. Pode usar o ensino para toda a turma
para contar estórias
tórias ou criar uma estória em conjunto com os alunos,
para escrever uma canção ou poema, para fazer jogos de solução de
problemas, ou para realizar uma pesquisa. Uma vez que todas as
turmas têm crianças com diferentes níveis de desenvolvimento, deve
escolher
her e adaptar o conteúdo para o tornar acessível a todos os
graus e capacidades.
des.
Para encorajar TODOS os alunos a participar em todas as atividades
de aprendizagem, pode ter de propor diferentes tarefas para
diferentes grupos. Por exemplo, pode pedir a um grupo que escreva
uma estória, a um outro que complete frases e ainda a outro que faça
modelos. Também é possível dar a mesma tarefa a todos os alunos,
desde que espere diferentes resultados. Lembre-se:
Lembre se: não há dois
alunos, nem dois grupos de alunos iguais. Todas as turmas são
diferentes. Por exemplo, para a mesma
mesma tarefa, um grupo de alunos
pode inventar uma estória, outro, uma lista de frases de corrigidas, e
ainda outro um modelo ou um cartaz.
2. Ensino direto a um grupo de um nível (especialmente
lmente quando se
trata
rata de uma turma de múltiplos níveis). Enquanto está a ensinar um
grupo, os outros grupos estão a realizar as suas tarefas. Aqui, o
21
ensino entre pares pode ser especialmente útil, desde que os alunos
se sintam confiantes. Inicialmente, os grupos não desenvolveram
ainda as competências necessárias para serem capazes de trabalhar
sem ajuda. Mas, com a prática, e com atividades que desenvolvam as
suas competências, aprendem a trabalhar de forma cooperativa.
3. Ensino individual consiste em trabalhar com um aluno numa base de
um para um. Isto pode dar-se quando quer ajudar um aluno que ficou
para trás por ter faltado, por ter dificuldades de aprendizagem, ou
por ser novo na turma. Pode também precisar de ensino individual no
apoio aos alunos sobredotados para os encorajar a realizar tarefas
mais estimulantes. No entanto, deve manter o ensino individual por
curtos períodos do tempo da aula, para poder ensinar a maioria dos
alunos na turma.
4. Ensino a pequenos grupos é quando divide a sua turma em pequenos
grupos. Esta estratégia é muito eficaz, mas precisa de estar muito
bem organizada e bem preparada. Leva tempo a preparar e os alunos
têm de estar preparadas para trabalharem em grupo. No entanto,
esta é uma forma muito eficaz para ir ao encontro das necessidades
de diversas classes.
UTILIZANDO DIFERENTES FORMAS DE
AGRUPAMENTO
Pode agrupar os alunos de diferentes maneiras, por exemplo, grupos de uma
mesma classe, grupos de classes diferentes, grupos do mesmo sexo, grupos
mistos, grupos com as mesmas capacidades, grupos com capacidades
diferentes, grupos de interesses, grupos socias ou de amigos, pares, grupos
de três, ou quatro. As crianças beneficiam muito em estar agrupadas de
diferentes formas em ocasiões diferentes.
Seja flexível. Movimente as crianças entre os grupos. As crianças
precisam de ter uma oportunidade de se sentar e trabalhar com tantos
colegas quantos for possível, mais novos e mais velhos, assim como com os
de meios de origem diversos e com diferentes capacidades. Isto ajuda a
ensinar-lhes a terem paciência e a reconhecer os talentos de todas as
crianças da turma.
22
Tenha cuidado em não classificar as crianças como “atrasadas”. Algumas
crianças podem ser mais lentas do que outras, mas podem ser especialmente
dotadas em trabalhos práticos, em pôr a mão na massa, tal como orientar
projetos de ciências, ou fazer livros para crianças. Temos de ter cuidado
porque os alunos que sentem que são vistos como falhados aos olhos do
professor, sentirão um dia que são mesmo falhados. Podem perder o
interesse pela escola porque não recebem nenhuma recompensa pela
aprendizagem. Começam a creditar que simplesmente não têm capacidade
para fazer melhor, e assim podem sair da escola e ganhar dinheiro para a
família.
Prepare os materiais para facilitar o trabalho de grupo. Lembre-se que
os jogos, cartas de jogar e outros materiais embora possam levar tempo a
fazer, podem ser usadas muitas vezes. Podem ser trocados e copiados
durante as reuniões da escola. Não se esqueça que os seus alunos podem
ajudá-lo a fazer estes materiais, o que irá reduzir o seu trabalho ao mesmo
tempo que lhes dá oportunidades válidas de aprendizagem e contribui para
aumentar a sua autoestima.
Pense sobre a organização da sua aula. Como pode organizar melhor o
mobiliário para poder de forma fácil e rápida permitir o trabalho de grupo?
As crianças têm de aprender a organizar e reorganizar a aula de acordo com
a atividade. Trabalhe com elas para decidirem a melhor organização para
todos.
Certifique-se que as rotinas estão bem estabelecidas. As crianças
precisam de compreender como se move um grupo, como se começa a
trabalhar, o que se faz quando acabam a tarefa, etc. Introduza as rotinas
tão cedo quanto possível.
TODAS as crianças deviam ter a oportunidade de serem responsáveis
por liderar o grupo. Os líderes de grupo têm um papel chave a
desempenhar na ajuda ao professor, difundindo as instruções, distribuindo
os materiais, conduzindo o grupo no decurso da atividade e relatando os
resultados ao professor.
Na Colômbia, é colocada na parede uma grande folha de papel para
monitorizar a progressão. Os alunos assinam aí quando acabam a sua tarefa,
e mais tarde, o professor acrescenta-lhe uma nota. Isto evita que se
formem filas de alunos junto da mesa do professor, à espera da avaliação
dos seus trabalhos.
23
APRENDIZAGEM COOPERATIVA
A aprendizagem cooperativa ocorre quando os alunos partilham a
responsabilidade e os recursos, assim como quando trabalham para o mesmo
fim. O desenvolvimento de competências de cooperação envolve tempo,
prática e reforço dos comportamentos apropriados. O professor tem um
papel importante ao criar um ambiente de ajuda, em que os alunos sintam
que podem enfrentar riscos, um ambiente em que as suas opiniões são
valorizadas.
O trabalho de grupo cooperativo pode ajudar todos os alunos aumentando a
sua compreensão e promovendo o prazer de aprender e as atitudes positivas
em relação ao trabalho e a si mesmos. Mas para que TODOS os alunos
possam beneficiar das atividades do trabalho cooperativo, é preciso que
haja oportunidades para desenvolver uma variedade de competências e de
papéis. Por exemplo, muitas meninas podem necessitar de experiência como
relatoras, e muitos rapazes podem precisar de experiência em tirar
apontamentos, notas. TODAS as crianças precisam de desenvolver
competências de comunicação oral e escuta ativa. Isto pode ser
particularmente óbvio quando trabalham em grupos mistos. As meninas vão
frequentemente aceitar as ideias dos rapazes para evitar conflitos. Muitos
rapazes tendem a descartar e a ridicularizar as ideias das meninas. O
mesmo pode ocorrer com crianças provenientes de grupos minoritários ou
que não dominam bem a língua de ensino. Terão tendência para seguir o
grupo com maior número de crianças. Se alguns dominarem continuamente o
tempo de debate, os outros perderão a oportunidade de expressar as suas
ideias e de esclarecer as suas opiniões. Como é que as crianças de
diferentes origens e capacidades ganham mais confiança para defender as
suas ideias? Em alguns casos pode ser necessário haver grupos que não
sejam mistos (por exemplo alguns grupos de um só género), no princípio, até
que as competências e a confiança se desenvolvam. Mais tarde estes grupos
podem misturar-se à medida que as competências comunicativas e
interpessoais aumentem. Em algumas culturas, as pessoas pensam que o
ensino verdadeiro é só o que é dado pelo professor. Não compreendem o
valor dos benefícios do trabalho cooperativo em grupo.
Tendo em consideração esta convicção, as competências que os alunos
desenvolvem no ensino cooperativo serão sempre úteis seja qual for a sua
cultura de origem. É importante informar os pais das mudanças de
abordagem no processo de ensino/aprendizagem. Eles podem também ajudar
24
produzindo ajudas visuais ou jogos, por exemplo, para perceberem o que o
professor está a procurar fazer.
As competências de cooperação podem ser desenvolvidas de forma mais
eficiente em contextos significativos. Atividades com final deixado em
aberto e que requerem pensamento divergente (como tarefas de resolução
de problemas) são especialmente adequadas para desenvolver competências
cooperativas de grupo.
COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS PARA A
APRENDIZAGEM
A formação do espírito de grupo conduz ao sucesso de toda a turma.
Competições que dividam as meninas dos rapazes, segreguem crianças de
diferentes origens e capacidades, ou promovam o favoritismo, impedem a
aprendizagem de TODOS.
Como professor, pode ajudar os alunos a pensar em si mesmos como uma
equipa ou uma comunidade de aprendizagem na qual o sucesso de um ajuda
todos os outros a serem também bem-sucedidos.
Uma comunicação eficaz envolve escutar, falar e intervir na sua vez. Estas
são competências necessárias para o trabalho cooperativo e competências
para a cidadania democrática. Um bom professor gere a comunicação de
forma a ter a certeza que nenhum aluno ou grupo de alunos responde
sempre a todas as perguntas ou domina a o debate.
A escuta ativa, em que os alunos se responsabilizam por ouvir e
compreender o que cada um diz, é uma componente vital do ambiente de
aprendizagem. Falar de forma clara é também importante, assim como
expressar pensamentos e sentimentos sem interferir nos direitos dos
outros. Aceitar e usar a língua local na aula também ajudará a que todas as
crianças participem.
Em resumo:
♦ Cooperar permite aos alunos trabalhar em conjunto, assim como
partilhar responsabilidades, materiais, papéis e oportunidades de
aprender.
♦ Pequenos grupos podem dividir papéis e partilhar responsabilidades.
Numa atividade de ciência, um aluno pode pesar diferentes materiais,
25
enquanto outro pode registar os resultados. A meio da atividade
podem trocar de papéis. A cooperação deve ser praticada se grupos
de alunos trabalharem de forma independente.
♦ Resolução de problemas e negociação ajudam os alunos a resolver
conflitos e a tomar decisões. As crianças têm que aprender e praticar
competências de gestão de conflitos, baseadas em boas aptidões de
comunicação e atitudes pacientes.
♦ Para aprender a pensar os alunos precisam de ser encorajados a
concordar sobre os objetivos, avaliar alternativas, tomar decisões e
apoiá-las e prosseguir para conhecer os resultados das suas escolhas.
Todos estes processos dependem do espírito de grupo, comunicação e
cooperação.
ESTABELECIMENTO DE REGRAS PARA O TRABALHO
DE GRUPO
Linhas de orientação ou “regras básicas” podem ajudar na organização de
sessões de debate com os seus alunos. Estas orientações constituem a base
para o diálogo aberto e com respeito e permite que TODOS os alunos
participem.
A melhor maneira de criar regras básicas é deixar que os alunos construam
uma lista:
1. Escutar ativamente, respeitar os outros quando estão a falar, mas
participar plenamente.
2. Falar acerca da sua própria experiência (“Eu” em vez de “Eles”).
3. Não fazer ataques pessoais; focar-se nas ideias, não na pessoa.
Também é importante estabelecer uma regra básica para a forma como a
participação será gerida. Por exemplo, para dar oportunidade a que todos
falem o grupo pode usar um “microfone mágico”, Pode ser uma concha ou
uma pedra, que é passada de uns para outros e quando alguém a recebe é a
sua vez de falar se quiser. Se preferir “passar”, então dará o microfone à
pessoa a seguir. Isto pode reduzir o domínio imposto por um ou dois
comunicadores mais seguros de si.
26
Reveja as regras de vez em quando e se tiver tempo, pergunte aos alunos se
gostariam de acrescentar algumas novas regras ou alterar as antigas.
Atividade Prática:
Prática Avaliar competências
ências interpessoais
A observação é uma competência chave para avaliar competências
interpessoais.. Procure analisar a forma como um determinado grupo
trabalha.
Competências
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Sabe escutar
Expressa-se com clareza
Assume papel de liderança
Ajuda os outros
Com base nas suas observações, pode fornecer atividades extra a alguns
alunos para desenvolverem uma determinada competência que seja
necessária para o trabalho em grupo.
GESTÃO
O DA APRENDIZAGEM EM PARES
Tutorias de pares
A tutoria por um par, também conhecida por ensino aluno a aluno, ocorre
quando alunos mais capazes ou mais velhos acabam o seu trabalho e passam a
ajudar os mais novos ou outros a acabar as suas tarefas. Os tutores
tu
ajudam
estas crianças no seu trabalho, não o fazem por elas!
elas
27
Pode ser destinado um tempo diário especial para os alunos se ajudarem uns
aos outros a aprender matemática ou língua, em pares ou pequenos grupos.
A tutoria por pares é uma técnica educativa muito válida porque ajuda a
identificar as necessidades individuais das crianças. Também promove uma
abordagem educativa cooperativa e não competitiva.
O respeito mútuo e a compreensão desenvolvem-se nas crianças que
trabalham juntas. O aluno “tutor” sente orgulho em ensinar, enquanto ele ou
ela também aprende com a experiência. Também ajuda a consolidar o que já
aprenderam, e beneficiam muito por lhes serem dadas responsabilidades na
sala de aula. Quando estão a aprender com o seu “tutor par” os alunos
também desenvolvem melhores capacidades de escuta, de concentração e de
compreensão do que está a ser ensinado de forma significativa. As
explicações dadas pelas crianças podem por vezes ter sucesso onde o
professor o não conseguiu. As crianças olham para os problemas de uma
maneira deferente dos adultos e usam uma linguagem mais amiga da
aprendizagem.
Ensino da leitura por pares
Na leitura, o ensino por pares é muitas vezes usado para ajudar os leitores
mais lentos, ou para oferecer leitura extra a todas as crianças mais novas
na turma.
♦ Pode ter um efeito positivo, na educação e socialmente, tanto para o
aluno tutor, que ensina, como para o aluno que aprende.
♦ Pode ser uma forma muito prática de trazer ajuda individual na
leitura.
♦ Talvez surpreendentemente, o nível de leitura do tutor muitas vezes
também melhora!
♦ O período de tempo em que as crianças mais novas estão ativamente
envolvidas na leitura aumenta com esta técnica. O leitor mais jovem
ou mais fraco beneficia muito com a atenção exclusiva de outro. O
professor muitas vezes não tem tempo que chegue para dar este tipo
de ajuda individual a cada aluno.
Contudo é necessário explicar cuidadosamente ao aluno tutor o que quer
exatamente que ele ou ela faça. Os tutores devem compreender o que se
28
espera deles. No trabalho com os mais novos devem ter uma atitude
amigável, de ajuda. A impaciência deve ser evitada.
Aqui vai um exemplo de ensino por pares na leitura:
A técnica de leitura em pares. Esta técnica é baseada na leitura que:
a) Alterna entre ler alto em conjunto, o tutor e o aluno, e leitura
independente pelo aluno;
b) Utiliza comentários positivos para promover a leitura individual
correta.
O aluno tutor é treinado para:
♦ Apresentar o livro de forma motivadora;
♦ Atrasar a correção dos erros para que o leitor o possa tentar fazer
de imediato;
♦ Falar sobre a passagem depois de ser lida;
♦ Verificar, controlar o seu desempenho enquanto professor, e os
progressos dos alunos, preenchendo listas de verificação ou
informações.
Esta abordagem segue a ideia da Leitura Partilhada que está a ganhar
popularidade em muitas escolas das Ilhas do Pacífico através de iniciativas
como a “Pronto para Ler” (Ready to Read). A experiência do “Livro
Partilhado” (Shared Book) muitas vezes envolve livros grandes impressos
com letras suficientemente grandes para serem lidos por toda a turma com
o professor. Alguns professores tiveram formação nesta técnica e
escreveram e construíram os seus próprios livros grandes.
Pacific Literacy and the Essential Dimensions of Reading
http://www.learningmedia.com/html/cr_us_pl-share.htm
APRENDIZAGEM AUTODIRIGIDA
A aprendizagem autodirigida é importante porque as crianças precisam de
aprender independentemente do professor. Isto permite ao aluno e ao
29
professor utilizarem da melhor forma o tempo disponível. Aqui estão
algumas ideias que o vão ajudar a aumentar a aprendizagem independente na
sua aula.
♦ Pode pedir aos alunos para estudarem uma parte da lição no livro de
texto ou para se prepararem para uma nova lição.
♦ Os alunos podem empreender uma pesquisa para terem os seus
próprios documentos/informações para continuarem a trabalhar
durante a aula.
♦ Pode dar aos alunos dos níveis mais elevados exercícios práticos para
desenvolver novos conceitos ou introduzir novos conteúdos.
♦ Pode usar uma abordagem de aluno-a-aluno para os alunos planearem e
atuarem na melhoria da saúde ou outras áreas. Pode avaliar mais
tarde as suas ações.
O objetivo de utilizar diferentes abordagens e agrupamentos no ensino –
como a tutoria por pares ou a autoaprendizagem – é mudar o centro do
ensino, da direção do professor para um ensino centrado no aluno. Isso
promove o desenvolvimento das crianças enquanto alunos independentes, que
aprendem por si mesmos e permite que o professor dê atenção às crianças e
aos grupos que têm necessidades individuais.
PLANEAR PARA A DIFERENCIAÇÃO
Diferenciação não é mais do que atender às necessidades de uma criança em
particular ou de um pequeno grupo, em vez de seguir o padrão típico de
ensino para a turma inteira como se todas as crianças fossem iguais.
Seguem-se alguns dos princípios fundamentais em que se baseia a
diferenciação:
♦ Uma aula de ensino diferenciado é flexível. Professores e alunos
sabem que os materiais, tipos de agrupamento de alunos, formas de
avaliação da aprendizagem e outros elementos são ferramentas que
podem ser usados de diferentes maneiras para promover o sucesso
individual e da turma.
♦ A diferenciação da instrução deriva de uma avaliação eficiente
que vá acompanhando as necessidades dos alunos. Numa aula de
30
ensino diferenciado as diferenças são esperadas, apreciadas e
registadas servindo de base ao planeamento das lições. Este princípio
também nos lembra a ligação próxima que deve existir entre avaliação
e instrução. Podemos ensinar de forma mais eficiente se estivermos
alertados para os interesses e as necessidades de aprendizagem dos
nossos alunos. Numa aula de ensino diferenciado, um professor encara
tudo o que a criança diz ou cria como informação útil para
compreender o aluno e para planear as aulas para aquele aluno.
♦ Todos os alunos têm o seu próprio trabalho. Numa aula de ensino
diferenciado, o objetivo do professor é que cada aluno se sinta
desafiado na maior parte do tempo, e ache o seu trabalho
interessante.
e alunos são colaboradores na aprendizagem. O
professor avalia as necessidades de aprendizagem, facilita a
aprendizagem e planeia um curriculum eficaz. Nas aulas de ensino
diferenciado, os professores estudam os seus alunos e incluem-nos na
tomada de decisões acerca da aula. Assim os alunos tornam-se mais
independentes.
♦ Professores
O Que Pode Ser Diferenciado?
O Conteúdo. Consiste em factos, conceitos, generalizações ou princípios,
atitudes e competências relacionadas com o assunto ou tópico que está a ser
estudado. O conteúdo inclui o que o professor planeia para os alunos
aprenderem, assim como a forma como o aluno de fato adquire o
conhecimento desejado, a compreensão e as competências. Numa aula de
ensino diferenciado, os factos essenciais, materiais a serem compreendidos
e competências mantêm-se constantes para todos os alunos. O que se
espera que mude numa aula de ensino diferenciado é a forma como os alunos
ganham o acesso ao curriculum. Algumas das formas como o professor pode
diferenciar o acesso ao conteúdo incluem os seguintes:
♦ Usar objetos para ajudar alguns alunos a compreenderem um novo
conceito matemático ou científico;
♦ Usar textos de mais do que um nível de leitura;
♦ Usar uma variedade de combinações de parcerias de leitura para
apoiar e estimular os alunos que trabalham com textos;
31
♦ Voltar a ensinar os alunos que precisam de outra demonstração;
♦ Usar textos, gravações, cartazes e vídeos como forma de transmitir
conceitos chave a diferentes alunos.
Atividade. Uma atividade eficaz envolve os alunos no uso de uma
competência essencial para compreender uma ideia chave e a atividade tem
um objetivo específico. Por exemplo, pode diferenciar uma atividade dando
diversas opções em diferentes níveis de dificuldade (opção 1 é fácil, opção 2
é um pouco difícil e a opção 3 é muito difícil). Também pode diferenciar uma
atividade dando várias opções de acordo com os diferentes interesses dos
alunos. Pode dar mais ou menos apoio de acordo com a atividade.
Produtos. Os produtos também podem ser diferenciados. Os produtos são
coisas que um aluno pode usar para mostrar o que já aprendeu e
compreendeu. Por exemplo, um produto pode ser um portefólio do trabalho
do aluno, uma demonstração das soluções de um problema, um projeto ou um
desafiante teste de papel e lápis. Um bom produto leva os alunos a
recapitular o que já aprenderam, aplicar o que sabem fazer, e aumentar o
seu conhecimento e competências. Entre as formas de diferenciar os
produtos estão as seguintes:
♦ Permita que os alunos ajudem a planear produtos sobre objetivos de
aprendizagem essenciais.
♦ Encoraje os alunos a expressarem o que aprenderam de formas
diversas.
♦ Permita formas de trabalho diversificadas (por exemplo. trabalhar
sozinho ou numa equipa para completar o seu produto).
♦ Encoraje ou providencie o uso de tipos variados de recursos na
preparação dos produtos.
♦ Utilize uma vasta variedade de métodos de avaliação.
32
Atividade de reflexão: Planeamento de lições
Ao planear as lições, você consegue diferenciar os conteúdos de
aprendizagem e as atividades?
TODOS os alunos têm acesso a informação e atividades
atividades diferenciadas de
forma a aprenderem no seu próprio estilo pessoal e no nível apropriado?
Utiliza uma variedade de bons “ produtos” para mostrar o que cada aluno
aprendeu?
GERIR O COMPORTAMENTO NUMA SALA DE AULA
INCLUSIVA
As crianças podem comportar-se
comportar
mal,
l, se não lhes der atenção ou não se
preocupar com elas. Podem precisar de atenção, em especial se não
receberem em casa a atenção e os
o cuidados adequados. Além disso, nós
(como adultos) podemos não aprovar alguns comportamentos, mas isso nunca
deve significar
icar desaprovar a criança enquanto pessoa. É importante separar
comportamento e criança! Algumas das formas de lidar com mau
comportamento incluem as seguintes:
♦ Nas aulas é necessária uma regra essencial: Respeito pelo Outro.
♦ Se criarmos um curriculum interessante
interessante com materiais que sejam
significativos para os alunos, eles vão ficar interessados e vão
empenhar-se.
♦ Precisamos de uma excelente observação e de competências de
registo para determinar qual a causa de um determinado problema
comportamental.
♦ Mais importante ainda, precisamos de criar um ambiente onde os
alunos estejam ativamente empenhados e motivados. Isso será bom
ensino para todos os alunos. Também significa que o professor não é
sempre a pessoa que controla, mas que é um dos elementos da equipa
de solução de problemas que inclui alunos, pais e outros professores.
33
Outras estratégias para resolver problemas de comportamento incluem a
tutoria e aprendizagem cooperativa, como foi já apresentado.
Abordagem por solução de problema
Esta abordagem envolve uma equipa constituída pelo aluno, os pais ou
cuidadores, professores e profissionais externos à escola que fazem
perguntas sobre o ambiente físico da sala de aula, as interações sociais,
ambiente de aprendizagem, assim como condições extraescolares.
Tall como aprendemos no instrumento/ferramenta sobre bullying,
bullying não é só o
comportamento que nos interessa mas as razões que levaram a esse
comportamento. Precisamos de saber alguma coisa sobre as necessidades
das crianças e o que é que elas estão a tentar comunicar.
com
Necessidades Que As Crianças Tentam Comunicar
Necessidades pessoais
Como se manifestam
Gratificação
Quero já!
Evitamento
Não quero fazer isso agora!
Pânico
Estou com medo!
Necessidades sociais
Como se manifestam
Procura de atenção
Olhem para mim!
Procura de poder
Eu quero mandar!
Vingança
Eu também não queria ficar neste
grupo!
Atividade Prática:
Prática Analisar Comportamentos Problemáticos
Escolha uma criança que o preocupe por causa do seu comportamento
inapropriado e tome nota das razões que o levam a preocupar-se.
preocupar
É porque
perturba a sua aula? Afeta a aprendizagem dos outos alunos? O
34
comportamento aparece relacionado com um determinado período do dia,
di dia
da semana ou alguma atividade curricular específica? Qual é a situação da
criança em casa?
Pode quere consultar o perfil do aluno se existir na sua escola (ver manual3).
Comece por fazer um estudo dessa criança de modo a que todos os fatores
que possam
sam afetar o seu comportamento sejam tidos em consideração.
Que ações pode efetuar com a criança, os seus pares, os pais, na aula que
possam ajudar a criança a alterar o seu comportamento? Experimente cada
uma destas ações.
Que ações parecem ajudar a criança?
criança? Mantenha um registo de ações bembem
sucedidas. Podem vir a ser precisas para outra criança.
Os professoress precisam de observar os comportamentos dos alunos e
tomar notas de forma consistente para que possam ser observados padrões
(de comportamento).À medida
medida que a sala de aula se torna um lugar mais
seguro e mais cooperativo para aprender, tenderá a haver menos problemas
de comportamento.
Disciplina Positiva
Há alturas em que é necessário haver disciplina. Mas a pergunta a fazer é:
“Que tipo de disciplina é o melhor?” Lembre-se
se que o objetivo da disciplina
não é controlar as crianças e fazer com que obedeçam.
É pelo contrário dar--lhes
lhes competências para saberem tomar decisões,
gradualmente adquirirem auto controlo e tornarem-se
tornarem se responsáveis pelo seu
comportamento.
tamento. Lembre-se
Lembre se também que um mau comportamento é uma
oportunidade para ensinar comportamentos novos e positivos.
Atividade de Reflexão: Qual é a Sua Abordagem à Disciplina
Leia cada uma das caixas da tabela apresentada em baixo e assinale a que
pensa que será mais provável que vá utilizar. Seja o mais honesto possível.
Utilize a tabela para explorar a sua abordagem da disciplina e da
manutenção da ordem dentro da sala. Ao refletir e confrontar a sua
35
abordagem pode encontrar áreas em que pode adotar ações alternativas
assim como áreas em que está a ser eficiente.1
Medidas negativas
1
Assinale
Medidas positivas
Assinale
com √
com √
se for
sim
se for
sim
Digo aos alunos o que NÃO
devem fazer e começo, com
frequência, por uma frase
negativa.
Apresento alternativas
possíveis e foco minha a
atenção nos
comportamentos positivos.
Procuro controlar o
comportamento dos alunos
punindo os maus
comportamentos.
Recompenso o esforço dos
alunos, assim como o seu
bom comportamento.
Os meus alunos cumprem as
regras por medo, ameaças
ou suborno.
Os meus alunos cumprem as
regras porque participaram
na sua elaboração e
concordam com elas.
As consequências da
infração são muitas vezes
punitivas, ilógicas e sem
relação com o
comportamento do aluno.
As consequências da
infração estão diretamente
relacionadas com o
comportamento do aluno.
Alternatives to Corporal Punishment: The Learning Experience. (2000) Department of
Education, Ministry of Education, Pretoria, South Africa
Medidas negativas
Assinale
Medidas positivas
36
Assinale
com √
com √
se for
sim
se for
sim
Quando ponho um aluno de
castigo, fora da sala,
pretendo isolar e banir o
aluno durante um período de
tempo.
A duração do castigo é
gerida pelo aluno castigado.
É o aluno que determina
quando é que se sente
preparado e com
autocontrolo para voltar à
aula.
Não levo em consideração
as necessidades e as
circunstâncias dos alunos.
Baseio as minhas ações na
empatia e compreensão do
indivíduo e das suas
necessidades, capacidades,
circunstâncias e níveis de
desenvolvimento.
Considero que as crianças
têm necessidade de um
controlo externo, seja o
meu, o do diretor ou o dos
pais.
Reconheço que as crianças
têm um sentido inato de
autodisciplina e podem
aprender a ter
autocontrolo.
Estou sempre a repreender
e a castigar os alunos,
mesmo por questões ou
erros de pouca importância.
Encaro os erros como
oportunidades de
aprendizagem para mim e
para os meus alunos. Tratoos com empatia e dou-lhes
oportunidade de se
arrependerem sinceramente
dos seus comportamentos.
Critico os alunos pelos seus
comportamentos.
Foco a atenção não no aluno
mas no comportamento e na
ajuda para mudar esse
comportamento de forma
positiva e construtiva.
37
Numa Escola Amiga da Aprendizagem no nordeste da Tailândia, uma jovem
tinha frequentemente comportamentos disruptivos na aula e roubava
objetos e dinheiro dos colegas. Era também rotulada como repetente
crónica porque reprovava continuadamente nos exames. Em vez de punir a
rapariga pelo seu mau comportamento ou procurar expulsá-la da escola, o
seu professor começou a dar-lhe mais responsabilidades. Por exemplo, o
professor pediu-lhe para ser “monitora “ quando precisava de sair da sala
por algum tempo. O professor pedia-lhe para ajudar as crianças mais
pequenas no estudo e também para ajudar a organizar os materiais, antes e
no final das aulas. Pouco tempo depois, a rapariga deixou de se comportar
mal e adotou uma personalidade diferente. Tornou-se mais calma mais
atenta e mais preocupada com os seus colegas. O seu aproveitamento
escolar melhorou sensivelmente.
Abordagens de Disciplina Positiva
Como podemos implementar um ambiente de disciplina positiva na nossa sala
de aula?
Seguem-se algumas formas
ensino/aprendizagem.2
de
criar
uma
cultura
positiva
de
Adote uma abordagem que envolva toda a escola e certifique-se que a
disciplina na sua aula reflete as políticas da Escola.
Estabeleça regras básicas na sua sala e ponha os alunos a participar no seu
estabelecimento. Seja consistente na implementação dessas regras
Conheça os seus alunos preocupe-se em desenvolver relações positivas com
eles.
Faça a gestão do processo de aprendizagem e do ambiente de
aprendizagem com entusiasmo e profissionalismo. Esteja sempre um passo
à frente no planeamento. Por exemplo, preveja que alguns alunos podem
2
Adapted from: Alternatives to Corporal Punishment: The Learning Experience. (2000)
Department of Education, Ministry of Education, Pretoria, South Africa, as well as the
MCH Early Childhood Development and Parent Education Program at
http://www.health.state.ok.us/program/mchecd/posdisc.html
38
acabar o trabalho antes dos outros, e tenha qualquer coisa para eles
fazerem enquanto esperam, como envolvê-los na preparação de exposições
na sala. Faça autocrítica, se alguma coisa não correr bem pense em todas as
razões que podem ter sido a causa, incluindo o facto de poder ter feito as
coisas de outra maneira.
Desenvolva materiais de aprendizagem, métodos de ensino e práticas de
gestão de sala de aula que incluam a gestão de conflitos, solução de
problemas, tolerância, antirracismo, sensibilidade para as questões de
género, e outras.
Seja inclusivo. Deixar alunos de fora, ou não compreender as suas
necessidades e circunstâncias, pode levar à sua alienação.
Dê aos alunos oportunidade de terem sucesso. Os alunos que têm uma
atitude positiva em relação a si próprios e à sua capacidade de sucesso
tornam-se melhores alunos.
Deixe que os alunos assumam responsabilidades. Arranje oportunidades
de serem responsáveis, seja na forma como se comportam na aula, seja na
condução de um projeto comunitário, seja a tomar conta de um animal de
estimação, ou a marcar as faltas para o professor.
Dê aos alunos que chamam a atenção o que eles querem! ATENÇÃO!
Mesmo que um aluno chame constantemente a atenção através de
comportamentos desadequados, encontre modos de o ocupar de uma forma
positiva, ainda que seja com estratégias simples como dar-lhe uma tarefa,
mandá-lo sair da sala por momentos para fazer um recado, responsabilizá-lo
por alguma coisa, seja o que for que mostre que o reconhece, que lhe dá
atenção.
Sirva de modelo. As crianças sempre imitam os adultos. Copiam as
maneiras, o tom de voz, a linguagem, as ações, tanto as apropriadas como as
inapropriadas. A melhor competência de ensino que pode adquirir é modelar
o comportamento que espera dos alunos. Estabelecer um bom exemplo é um
ponto crítico no ensino. Por exemplo, como é que se pode esperar que as
crianças resolvam os seus conflitos de forma não violenta se os adultos
usarem castigos corporais para punir as crianças?
Foque a sua atenção nas soluções e não nas consequências. Muitos
professores procuram disfarçar o castigo chamando-lhe uma consequência
lógica. Implique os alunos na procura de soluções razoáveis e respeitadoras.
39
Fale com respeito. Comunicar com uma criança não pode ser eficaz se
houver distanciamento. O tempo que é passado a conversar e a ter contato
visual com uma criança é um tempo com qualidade. Muitos professores
notaram uma grande mudança em crianças problemáticas depois de
passarem apenas cinco minutos a partilhar os seus gostos e o que fazem
para se divertirem.
Diga-lhes o é que quer. As crianças respondem melhor ao que se pede que
façam do que ao que se pede que não façam! Por exemplo, em vez de dizer
“Deixa de dar pontapés na carteira!” dizer “Por favor mantém os pés no
chão.”
Disponibilize escolhas. Dar oportunidade às crianças de escolher permitelhes ter poder sobre a sua vida e incentiva a tomada de decisões. As
escolhas oferecidas devem estar dentro de limites aceitáveis e de acordo
com as suas capacidades de desenvolvimento e temperamento. À medida que
as crianças crescem, pode ser-lhes oferecida uma maior variedade de
escolhas e podem aceitar as consequências das suas escolhas.
Utilize ajuda profissional. Se houver alunos que revelem dificuldades
particulares, e especialmente se estiverem envolvido em bullying ou outros
comportamentos agressivos, procure ajuda dos seus colegas e se necessário
de profissionais tais como psicólogos.
GERIR A SALA DE AULA ATIVA E INCLUSIVA
Fazer a gestão do ensino ativo envolve muitos elementos diferentes.
Quando existe equilíbrio entre aprendizagem autodirigida, tutoria por
pares, trabalho de grupo e ensino direto, a nossa tarefa fica mais fácil e
ajuda os alunos a aprender percorrendo várias vias. Aqui estão algumas dos
itens chave que pode ter em conta à medida que os níveis de aprendizagem
ativa na sua aula vão aumentando.
Planeamento. Crie um plano semanal para o escalonamento das atividades a
realizar na sala de aula. Indique se os alunos vão trabalhar de forma
independente, em grupos, ou com toda a turma. Numa aula com diferentes
níveis, cada grupo pode estar a trabalhar numa atividade diferente.
Preparação. Prepare-se para cada atividade na aula revendo o seu manual
de ensino ou delineando um plano de aula. Verifique se TODOS os alunos
podem participar nas atividades.
40
Arranjar recursos. Recolha ou crie os recursos necessários à atividade.
Podem ser paus ou pedras para usar na matemática, conchas para uma
atividade de arte ou feijões para plantar
plantar em ciências e estudar o
crescimento das plantas.
Ligar os alunos às atividades.
atividades Quer a atividade seja um debate com a
turma toda ou projetos desenvolvidos por pequenos grupos, a sua
apresentação pode ser feita de forma direta. Procure que a informação ou
as competências a aprender sejam significativas para as crianças.
Ligar os alunos uns aos outros.
outros Tire partido da forma como os alunos se
podem ajudar ao aprender em pares ou em grupos. Promova a tutoria por
pares sempre que seja possível.
Orientar e observar.. Quando os alunos estão a realizar atividades ou
projetos (sozinhas, com pares ou em grupos), movimente-se
movimente se pela sala. Esteja
disponível para responder a perguntas e para ajudar os alunos a ultrapassar
obstáculos. Use também esse tempo para avaliar; por
por exemplo, avalie a
concentração dos alunos e a forma como interagem.
Concentre-se
se na participação.
participação Todos estes métodos
étodos e ideias ajudam a
criar oportunidades de aprendizagem ativa para todos. Por exemplo, nestas
aulas as meninas não são dominadas pelos rapazes,
rapazes, as crianças mais novas
não são dominadas pelas mais velhas e as crianças de diferentes
proveniências e capacidades não são ignoradas nem deixadas fora da
atividade ou da oportunidade de aprender.
Atividade de Reflexão:
Reflexão Como Qualifica a Sua Sala de
e Aula
A
A minha sala de aula
A minha sala de aula está limpa e arrumada
Utilizo bem o espaço na minha sala
1
2
3
Sim
Podia ser
melhor
Precisa de
muitas
melhorias
A minha sala de aula
Há muita luz na minha sala
Há coisas interessantes na minha sala (i) nas
paredes e /ou (ii) nos cantinhos da
matemática e das ciências
TODOS os alunos têm acesso a materiais
práticos para a matemática
TODOS os alunos se podem movimentar
dentro da sala para aceder aos materiais
TODOS os alunos estão interessados em
aprender
TODOS os alunos podem trabalhar (i) com
um parceiro e/ou (ii) em pequenos grupos
TODOS os alunos fazem frequentemente
perguntas
TODOS os alunos se sentem confiantes para
responder a perguntas
As crianças com dificuldades de audição ou
de visão têm acesso a materiais que as
possam ajudar
Os materiais foram adaptados para retirar
os preconceitos étnicos ou de género.
TODOS os alunos na minha aula podem
assumir responsabilidades
41
1
2
3
Sim
Podia ser
melhor
Precisa de
muitas
melhorias
42
Atividade de Reflexão: Pôr em Prática
Pense no que tem estado a ler e veja como pode aplicar algumas das ideias à
sua sala de aula. Depois de ter pensado sobre as questões e exemplos da
tabela em baixo, identifique uma atividade que possa funcionar na sua aula.
No final da semana:
Autorreflexão
Exemplo
Planifiquei atividades em
que TODOS tiveram
oportunidade de
expressar os seus
sentimentos?
Depois de ler uma história
peça às crianças que digam
o que sentem acerca do
que aconteceu. Acham que
o fim foi triste ou feliz?
Planifiquei atividades em
que TODOS estiveram
fisicamente ativos?
Dê oportunidade a jogos
ou dê um passeio à volta da
escola para ver se todas as
crianças estão a brincar.
Planifiquei atividades que
desafiassem
intelectualmente tanto
os rapazes como as
meninas?
Dê tempo aos alunos para
trabalharem em atividades
de solução de problemas.
Planifiquei atividades que
permitem a TODOS
interagir socialmente?
Organize os alunos em
grupos para construir um
modelo, resolver um
problema em cooperação,
trabalhar no jardim, ser
membro de um comité de
turma, etc.
Atividade
vidade possível de
planear
43
Ferramenta 5.4
Avaliação Ativa
tiva e Fidedigna
A Maria senta-se
se num dos cantos da sala e chora. Ela chumbou no exame
final do 3º ano. Ela esforçou-se
esforçou se imenso durante todo o ano e obteve boas
notas nos trabalhos
balhos práticos de investigação e nos testes semanais. Três
semanas antes do exame, a sua mãe adoeceu e a Maria passou a carregar
toda a responsabilidade em tomar conta dos seus irmãos e irmãs. Ela tinha
de faltar alguns dias à escola enquanto todos os seus
seus restantes colegas se
estavam preparando para o exame. Na noite anterior ao dia do exame ela
esteve acordada toda a noite olhando pela sua mãe. Durante o exame, ela
não se conseguia concentrar e não conseguia recordar muito do que tinha
aprendido porque estava
stava muito cansada. O seu choro ajudavaajudava-a a expressar
a sua deceção. Ela tinha agora de repetir o ano. Não poderia acompanhar os
seus colegas e amigos. Ela sentiu-se
sentiu se como tivesse abandonado a escola.
Muitas crianças,, especialmente meninas e rapazes de famílias
fam
pobres,
abandonam a escola devido a necessidades da sua família e, por vezes,
porque eles não apreciam lá muito a escola. O caso acima descrito descreve
este problema, e também realça o problema de examinar as crianças uma
vez por ano para avaliar e decidir a sua passagem de ano. Como professores,
necessitamos de compreender melhor as crianças e aprender como avaliar a
sua aprendizagem de diferentes modos. Deste modo, podemos obter um
retrato mais completo do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
criança
O QUE É A AVALIAÇÃO?
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma forma de observar, recolher informação e depois tomar
decisões baseados nessa informação. A avaliação contínua significa fazer
observações continuamente para identificar o que a criança sabe, o que ela
compreende, e o que ela é capaz de fazer. Estas observações são feitas
muitas vezes durante o ano, por exemplo no início, meio e final dos períodos
letivos, ou mesmo mais frequentemente. A avaliação contínua pode ser
levada a cabo através de: observações, portfólios, listas de verificação de
44
competências e comportamentos, testes, questionários e autoavaliações, e
reflexões periódicas.
A avaliação contínua garante a TODAS as crianças oportunidades para ter
sucesso escolar. Recorrendo à avaliação contínua, o professor pode ajustar
o seu plano educativo às necessidades dos alunos de forma a todos terem a
possibilidade de aprender e a ter sucesso.
Na avaliação contínua, todos os alunos têm a possibilidade de mostrar aquilo
que sabem e podem fazê-lo de diferentes modos de acordo com os seus
diferentes estilos de aprendizagem. A avaliação contínua pode dar-lhe
indicações sobre as crianças que estão a ficar atrasadas no domínio de
determinados itens do programa. Assim, poderá proporcionar novas
oportunidades de aprendizagem para estes alunos em particular. A
informação contínua que as crianças recebem por este processo ajuda-as a
saber se estão a aprender adequadamente, bem como quais as ações
necessárias que têm de empreender para fazer progressos.
A Avaliação contínua pode ajudá-lo a falar com os pais e encarregados de
educação sobre as potencialidades e fragilidades da criança para que eles
possam colaborar num programa integrado, como no caso de ligar as
atividades da sala de aula com as realizadas em casa. Geralmente, os
resultados dos exames finais já chegam demasiado tarde aos pais para
poderem ajudar a criança que eventualmente possa não estar a fazer uma
correta aprendizagem.
RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
Como aprendemos na última Ferramenta, cada atividade de aprendizagem
deverá ter um objetivo que tem de ser avaliado de algum modo. As
avaliações deverão comprovar os resultados da aprendizagem; ou seja, eles
deverão dizer-nos até que ponto a criança desenvolveu um conjunto de
competências, conhecimentos e comportamentos no decurso de uma
determinada atividade de aprendizagem, item curricular ou uma unidade
curricular mais vasta. As definições dos resultados da aprendizagem são
geralmente designadas por padrões de aprendizagem ou objetivos e podem
ser identificadas por conteúdos específicos, competências e níveis de
escolaridade.
As atividades de aprendizagem e as avaliações resultam melhor quando o
professor identifica quais os objetivos específicos da aprendizagem. Ao
45
planear uma nova atividade de aprendizagem, comece por identificar quais
os resultados que pretende com essa aprendizagem. Poderá ter interesse
em responder às seguintes três questões quando planear a sua atividade.
♦ Que competências/capacidades serão utilizadas ou desenvolvidas
pelas crianças?
♦ Que informação será aprendida?
♦ Que comportamentos serão executados?
As respostas a estas questões podem ser tomadas como os resultados da
aprendizagem. Por exemplo, se criar uma unidade programática na qual os
alunos do 5º ano vão fazer aprendizagens sobre as equações espaço-tempo
em matemática, poderá elaborar os seguintes resultados:
♦ O aluno sozinho será capaz de utilizar a multiplicação e a divisão para
resolver equações de tempo-e-distância em trabalhos de casa.
♦ O aluno em trabalho de pares será capaz de elaborar problemas
matemáticos seus que expressem equações de tempo-e-distância em
cenários de viajem-no- espaço.
Podemos verificar que estes produtos de aprendizagem especificam:
1. Quem
2. O que será realizado, e
3. Em que condições.
Estes elementos podem ser ainda conjugados, como:
1. O aluno a trabalhar em pequeno grupo,
2. Elaborará um mapa do espaço escolar, e
3. Na escala de 1 cm
Outros exemplos seriam:
♦ (1.) O aluno (2.) será capaz de utilizar a adição simples para resolver
um problema (3.) num contexto real.
46
♦ (1.) O aluno (2.) será capaz de trabalhar como membro de um grupo
para realizar atividades de investigação e apresentar os resultados
(3.) de forma escrita.
Quando nos centramos em resultados específicos, como no caso das ciências
ou matemática, pode ajudar-nos ter um guia que nos dê os diferentes níveis
de resultados que podemos esperar para uma dada atividade. A seguir
apresentamos um destes guias.
Resultados da atividade de classificação
4 – A criança separa os objetos em grupos característicos. A criança analisa
as características importantes de cada grupo. A criança elabora conclusões.
3 - A criança separa os objetos em grupos característicos. A criança analisa
as características importantes de cada grupo.
2 – A criança separa os objetos em grupos que não têm muito significado.
1 – A criança separa os objetos em grupos que não têm sentido.
0 – A criança não tenta realizar a tarefa.
ABORDAGENS E TÉCNICAS DE UMA AVALIAÇÃO
FIDEDIGNA
Uma avaliação fidedigna significa implicar a criança na apreciação das suas
aquisições. As avaliações fidedignas são baseadas-no-desempenho, realistas
e educacionalmente apropriadas. A observação, ao mesmo tempo que se
conversa com as crianças sobre a sua aprendizagem, pode ter lugar em
qualquer altura-
Observação
No decorrer da observação sistemática, as crianças deverão ser observadas
quando trabalham sós, a pares, em pequenos grupos, em diferentes períodos
do dia e em vários contextos. As observações podem compreender o
seguinte:
47
Registo de ocorrências. Compreende notas sem juízo de valor de factos de
atividades da criança. Elas são úteis no registo de acontecimentos
espontâneos.
Perguntas. Um bom método de recolha de informação é fazer perguntas
abertas diretamente às crianças. Perguntas abertas como “Gostaria que tu
me falasses sobre…“, ajuda-o a avaliar a capacidade da criança se expressar
verbalmente. Além disso, interrogando a criança sobre as suas atividades,
geralmente obtemos justificações sobre como a criança se comporta.
Testes de despistagem. Estes testes são utilizados para identificar as
competências e aptidões que as crianças já dominam, podendo assim os
professores planear experiências de aprendizagem significativas para os
seus alunos. Os resultados destes testes devem ser confrontados com
materiais de natureza mais subjetiva, como os contidos em portfólios como
veremos adiante. A informação de avaliação não deverá ser usada para
rotular as crianças.
A observação pode mostrar o sucesso na aprendizagem, os desafios da
aprendizagem e os comportamentos de aprendizagem, como neste exemplo
de observação de um professor sobre o progresso feito pelo Francisco, um
rapaz de Timor Leste, a aprender Inglês como segunda língua.
Francisco
12 de março. O Francisco está a fazer uma autobiografia sobre a sua família
em Timos Leste. Ele esta a organizar a sua informação de forma lógica, mas
escreve de forma incorreta o tempo dos verbos.
16 de março. Treino de correção da escrita com o Francisco e mais outros
quatro alunos, com especial atenção no uso dos verbos no tempo passado na
escrita de acontecimentos (escrever sobre o que se passou). O Francisco
está a elaborar o seu rascunho do texto.
20 de março. O Francisco utiliza abusivamente, na sua escrita, os verbos no
passado ao relatar acontecimentos. Necessita de mais esclarecimentos e
trabalho sobre isto.
48
1 de abril. O Francisco e o José trabalham bem em conjunto recorrendo à
enciclopédia para investigar dados sobre Timor Leste. O Francisco recolhe
notas de forma resumida e adequada sobre a informação relevante.
Avaliação por portfólio
Conteúdo
Um método de avaliação fidedigna é criar e ir revendo o portfólio do
trabalho da criança. Um portfólio consiste num registo do processo de
aprendizagem da criança, ou seja, o que a criança tenha aprendido e como o
fez. Os portfólios possibilitam que as crianças participem na avaliação do
seu trabalho. O portfólio guarda o registo do progresso da criança;
acompanha o sucesso da criança e não tanto o seu fracasso. Além disso, o
portfólio deverá acompanhar a criança se ela mudar para outras escolas.
Podem ser inseridas nos portfólios amostras dos trabalhos como: trabalhos
de escrita, como ensaios, histórias, relatórios; ilustrações, desenhos, mapas
e diagramas; bem como trabalhos de matemática, gráficos ou outros
trabalhos de outras disciplinas. Também podem ser registadas atividades
não curriculares, como ter tido cargos de responsabilidade na turma.
Poderá selecionar amostras demonstrativas de aspetos significativos do
trabalho da criança. Poderá convidar a criança a escolher do seu trabalho
partes que ele queira juntar no seu portfólio para que os pais os possam ver
e, se possível, assinar. Cada semestre e no final do ano, todos os trabalhos
recolhidos deve ser dados à família da criança para os poderem apreciar.
Quando a criança passe para o ano ou nível seguinte, os professores poderão
enviar partes específicas dos portfólios das crianças aos colegas
professores da nova turma. Isto ajudará estes professores a aperceber-se
com maior rapidez das capacidades e necessidades dos seus novos alunos.
Cada registo individual do portfólio deve ser datado e anotado com
elementos de contexto em que foi elaborado. O contexto poderá relatar
coisas como: “Isto é uma parte de um trabalho de escrita livre sem ajuda.
Somente foi dado o tema e algum vocabulário elementar. Foram dados 30
minutos para realizar a tarefa.”
49
A utilização do Portfólio na Avaliação
O material utilizado no portfólio deverá estar ordenado numa ordem
cronológica. Estando organizado deste modo, o professor poderá avaliar as
aquisições feitas pela criança. Numa correta avaliação compara-se sempre o
trabalho que a criança realiza atualmente com os seus trabalhos iniciais ou
anteriores. Os portfólios não pretendem comparar as crianças entre si. Eles
são usados para documentar o progresso individual de uma dada criança ao
longo do tempo. As conclusões do professor sobre as aquisições,
capacidades, áreas fortes e fracas, e necessidades de uma dada criança
devem ser fundamentadas em toda a extensão do desenvolvimento da
criança, tal como documentada pelos itens do portfólio e o seu
conhecimento sobre como a criança está a evoluir na aprendizagem.
O recurso a portfólios para avaliar as crianças proporciona aos professores
um meio essencial para planificar as reuniões com os pais. Com o portfólio
como base de discussão, o professor e o pai/encarregado de educação
podem apreciar exemplos concretos do trabalho da criança, em vez de
discutirem o progresso da criança em abstrato.
Estudo de Caso
Avaliação Activa nas Filipinas, entrevista com Marissa J. Pascual, uma
professora muito experiente do “Community of Learners School for
Children” das Filipinas. Ela também é formadora do programa apoiado pela
UNICEF “Multigrade Education Programme”3
Perguntas:
Como realiza a avaliação?
Como integra o trabalho da avaliação na aprendizagem subsequente?
Que significado tem para si as alterações de prioridades?
Geralmente, eu dou especial relevo às primeiras semanas de aulas para
recolher informação relevante sobre os níveis reais dos meus alunos através
de diferentes formas.
3
www.unicef.org/teachers/fórum/0199.htm
50
Observação
Aprendi ao longo dos anos que uma grande parte de informação importante
pode ser obtida por simples observação. Esta preciosa informação é muito
útil, ajudando-me a definir objetivos individuais adequados e a escolher
atividades que se ajustem às necessidades e capacidades dos meus alunos.
Geralmente elaboro uma lista do que eu necessito observar de um aluno ou
grupo de alunos em cada semana. Sabendo as minhas prioridades em cada
semana, permite-me planear a minhas atividades e a minha agenda para
fazer observação. Sabendo o que observar e quando observar possibilita-me
realizar o meu trabalho de um modo mais sistemático e eficiente.
Nas primeiras semanas, sempre achei importante observar as crianças em
situações diferentes de leitura, como ler sozinho no período de tempo
destinado à leitura silenciosa; ler com um grupo de crianças no período de
leitura partilhada do grupo de literatura; ler oralmente na aula ou para um
colega ou adulto na sala; e ler para procurar informações específicas sobre
um determinado tema. Isto permite-me acumular informação sobre a
capacidade dos meus alunos em elaborar o significado a partir do texto,
utilizar estratégias de superação (como o recurso a pistas dadas pelas
imagens e pelo contexto, estrutura da frase e alternativas) quando se
deparam com palavras novas e difíceis no texto, autocorreção e reação
crítica sobre o que leem.
Estas observações iniciais também me permitem ver como a criança encara
a leitura e como ele se vê a ele próprio como leitor. No começo do ano,
também lhes peço para responder a um questionário que lhes permite
refletir sobre as suas atitudes face à leitura e, também como eles se
encaram como leitores.
Teste de Diagnóstico para a Gramática, Ortografia, Vocabulário, Mecanismo
da Escrita
Os resultados destas avaliações, combinados com a informação que obtenho
das minhas observações, ajudam-me a decidir sobre as mudanças a fazer no
currículo que inicialmente preparo para a turma durante o verão. Isto
51
permite-me definir as aulas que preciso para ensinar toda a turma ou grupos
específicos de crianças nas semanas que se seguem.
O Portfólio Escrito no Primeiro Mês
As primeiras anotações dos alunos na escrita dos seus portfólios também
proporcionam uma informação importante sobre as suas capacidades de
escrita. As suas anotações iniciais são geralmente as suas impressões sobre
as atividades de escrita criativa e pequenos relatos que eles redigem após
terem feito investigação para outras disciplinas. Mais uma vez, isto ajudame a determinar que tipo de aulas são prioritárias bem como determinar o
agrupamento dos alunos para o primeiro período.
Durante o ano, eu recorro tanto a métodos informais como formais de
avaliação. Os métodos informais são geralmente elaborados para as aulas e
atividades escolares do dia-a-dia. Toda a atividade de ensino-aprendizagem
que uso em cada dia envolve um processo de avaliação sobre capacidade do
aluno realizar uma tarefa e cumprir um objetivo educativo.
Eu observo tanto o processo como o produto da participação dos meus
alunos numa dada atividade ou enquanto realizam tarefas que lhes tenham
sido distribuídas. Por exemplo, olhando para os resultados de pequenos
exercícios depois de uma curta lição dá-me uma ideia sobre até que ponto eu
necessito de repetir um determinado conceito utilizando um método
diferente ou dar à criança mais tempo para praticar exercícios relacionados
com o assunto dado. Considerando o que foi escrito no seu potfólio, isso
também me permite ver se eles são capazes de utilizar as leis gramaticais
tratadas na aula. Mais uma vez isto fornece informação ao processo de
tomada de decisão tendo em vista experiências e estratégias subsequentes
de aprendizagem.
Uma vez que as necessidades e capacidades dos meus alunos variam, bem
como o lugar no qual eles realizam o seu trabalho, torna-se necessário tomar
isso em consideração quando planeamos as aulas e as atividades que tenho
de proporcionar na sala de aula. Para facilitar a gestão da sala de aula, um
importante dado a ter em conta é conhecer quais dos meus alunos têm
52
necessidades e capacidades comuns ou semelhantes e depois agrupá-los em
conformidade. Isto permite-me planear o meu dia ou semana de maneira
mais eficiente e igualmente assegurar que as suas necessidades são
satisfeitas.
Também recorro a métodos formais de avaliação na sala de aula. Estão
incluídos nesta categoria pequenos testes ou questionários, tarefas ou
projetos individuais (como escrever projetos ou relatórios de investigação),
projetos de grupo, além dos testes realizados na semana de avaliação de
cada período letivo.
O nível de aquisições e o desempenho escolar do aluno é sempre
determinado por uma combinação de avaliações internas e informais e uma
avaliação mais formal e periódica. Assim, a avaliação é acumulativa. Eu
também tenho em consideração o investimento que os meus alunos fazem no
processo de ensino-aprendizagem com base nas suas potencialidades. Depois
de cada trimestre, eu faço um resumo das potencialidades e das
necessidades de cada aluno da minha turma. Traço novos objetivos para o
período seguinte e planeio novas atividades que possibilitem alcançar os
meus objetivos. Também revejo a organização dos grupos de alunos
conforme as necessidades.
Para mim, o processo de avaliação não fica completo sem o contributo dos
meus alunos. No final de cada período, distribuo questionários de
autoavaliação para que eles se pronunciem e realizo reuniões individuais para
o trabalho do período em conjunto, revendo os objetivos estabelecidos e
estabelecendo novos para o período seguinte. Esta componente do processo
de avaliação é importante para mim porque me proporciona uma
oportunidade de ajudar os meus alunos a conhecerem-se a eles próprios e as
suas capacidades. Isto faz parte da fundamentação para a definição de
novos objetivos para o período seguinte. Durante as reuniões, peço ao aluno
para mostrar a pasta dos trabalhos, computador, o portfólio escrito ou a
pasta dos relatos das sessões de trabalho, bem como outros projetos em
que tenha participado durante o trimestre.
53
Ao longo dos anos, tenho vindo a aprender que cada pedaço de informação
que o professor possa obter sobre acriança em diferentes períodos ao longo
do ano – seja por meios formais ou informais - deve ser cuidadosamente
validada e revalidada antes de se tomarem decisões curriculares
importantes. Por exemplo, ter boas notas nos exercícios de gramática não
garante que a criança já tenha adquirido uma determinada competência. Ao
longo da minha experiência eu tenho encontrado muitas situações em que um
aluno é capaz de tirar uma boa nota exercícios de gramática mas apresenta
dificuldades para aplicar esse conceito gramatical ao escrever uma
composição. Quando existe uma discrepância entre o desempenho da criança
nos exercícios e nas composições, descobri que pode ajudar o aluno dar-lhe
mais oportunidades de realizar composições em grupo com o professor
servindo de facilitador. Isto permite-me exemplificar o uso de um
determinado conceito gramatical ao escrever uma composição.
Como professora, para mim é importante refletir sempre sobre qualquer que
seja a nova informação que obtenha de um dado aluno ou grupo de alunos
num dado momento. Tento sempre analisar as implicações de uma nova
informação. Por exemplo, se se observa um padrão nos erros feitos por um
aluno na leitura ou nas composições, ele pode indicar-nos que esta criança
poderá beneficiar da repetição do ensino de um determinado conceito ou
que ele necessite de realizar atividades subsequentes para adquirir uma
determinada competência. Cada nova informação leva-me a pensar sobre o
que ela pode ajudar nas necessidades dos meus alunos e como eu os poderei
ajudar melhor.
FEEDBACK E AVALIAÇÃO
O feedback (devolver a informação) é um elemento essencial na avaliação da
aprendizagem. Antes de fazer esse feedback, é importante que exista uma
relação salutar, segura e confiante entre o professor e a criança.
As crianças são favorecidas pelas oportunidades proporcionadas por um
feedback formal em reuniões de grupo ou turma. Quando funciona
adequadamente, existe uma mudança dos professores a informar os alunos
daquilo que eles fizerem mal, para os alunos reconhecerem por eles próprios
54
aquilo que necessitam de fazer ou melhorar, e depois discuti-lo com o seu
professor.
O feedback negativo pode ser mostrado em: “Porque não melhoram a vossa
ortografia? Estão sempre errar.” O feedback negativo limita a autoestima
das crianças e conduz a uma melhoria na aprendizagem.
O feedback positivo e construtivo pode ser mostrado em: “Susana, gostei da
forma como começaste a tua história e o final é realmente impressionante.
Se recorreres ao dicionário para verificar algumas das palavras que usaste,
isso vai ajudar-te na tua ortografia. Se não tiveres a certeza de quais são
as primeiras letras das palavras pede ajuda à Joana.” O feedback positivo
permite reconhecer as áreas fortes, identificar os pontos fracos, e mostrar
como se pode melhorar recorrendo a comentários construtivos.
Características dum Feedback Eficaz
♦ O feedback é mais eficaz se ele se concentrar na tarefa e for dado
regularmente enquanto for necessário.
♦ O feedback é mais eficaz quando confirma aquilo em que o aluno está
a fazer progressos e quando estimula a correção de falhas ou outros
avanços numa dada fração do trabalho.
♦ As sugestões de melhoria devem funcionar como “andaimes;” isto é,
deverá ajudar-se o aluno tanto quanto possível a tirar partido do seu
conhecimento. Não se deverá facultar a solução completa logo que
surjam as primeiras dificuldades. Dem ser ajudados a pensar as
coisas por eles próprios geralmente por um processo de passo a
passo.
♦ A qualidade da discussão ao dar feedback é importante e a maioria da
investigação que o feedback oral é mais eficaz do que o escrito.
♦ Os alunos têm de possuir capacidade para pedir ajuda e sentir-se à-
vontade para o fazer na sala de aula.
Autoavaliação
As crianças necessitam de:
♦ Refletir sobre o seu trabalho
55
♦ Ajudadas a reconhecer dificuldades sem o risco de afetar a sua
autoestima: e
♦ Ser-lhe dado tempo para resolver as dificuldades.
A autoavaliação tem lugar quando o aluno apresenta as suas capacidades,
conhecimentos ou progressos. A autoavaliação acrescenta conhecimento e
gosto de aprender. Ainda, a autoavaliação pode realizar-se em reuniões com
as crianças ou nos seus próprios diários.
Logo que a criança possa escrever, deve ser-lhe solicitado que registe as
suas experiências de aprendizagem em diários. Sempre que se complete uma
atividade de aprendizagem ou uma unidade curricular, pode pedir que cada
aluno reflita sobre a sua evolução.
AVALIAR AS COMPETÊNCIAS E AS ATITUDES
A avaliação de muitos dos objetivos ou metas educativas é difícil, mas as
competências e as atitudes são fundamentais para a aprendizagem da
criança e seu desenvolvimento futuro. Por isso, deveremos tentar avaliá-las
o melhor que pudermos. Abaixo apresentamos exemplos dos critérios
utilizados para avaliar em quatro níveis a consecução das competências e
atitudes.4
A competência primordial: Cooperação: Cooperação significa ser capaz de
trabalhar com os outros e aceitar desempenhar diversos papéis que
implicam ouvir, explicar, negociar e comprometimento.
Criança A
Criança B
Nível 1: Consegue trabalhar com um parceiro
esperando a sua vez para ouvir, e partilha ideias e
recursos
Nível 2: Aceita e negoceia pontos de vista críticos e
divergentes de outros colegas
4
Esta parte do texto baseia-se em: Miriam S. (1993) Aprender com a Experiência. Estudos
Mundiais. Trentham Books Ltd., United Kingdom.
56
Nível 3: Consegue trabalhar num grupo heterogéneo
(em idades,/capacidades/sexo)
Nível 4: Pode liderar qualquer grupo heterogéneo,
Pode sugerir soluções alternativas para os
problemas recorrendo a estratégias de cooperação
Atitude: Empatia é estar interessado em considerar os sentimentos e
perspetivas de outras pessoas.
Criança A
Criança B
Nível 1: Aceita que pode existir mais do que uma
fação para haver desentendimento
Pode partilhar sentimentos e explicar
comportamentos
Nível 2: Pode descrever os sentimentos de
personagens em histórias
Pode reconhecer que outra criança ou adulto
tenham razões para quererem algo de diferente
dele
Nível 3: Consegue explicar que as pessoas fazem
coisas de forma diferente devido aos seus
antecedentes e situação
É capaz de enfrentar os insultos na escola com base
no género, deficiência, nacionalidade ou pobreza
Nível 4: Consegue enfrentar os comentários
estereotipados de pessoas feitos sobre outros
diferentes
As atividades geralmente utilizadas numa avaliação contínua e autêntica
compreendem tanto a consideração dos aspetos do desempenho como do
resultado. A avaliação do desempenho pode abranger: investigações
científicas; resolução de problemas matemáticos utilizando objetos reais;
uma exibição de dança; uma representação com um ou dois outros colegas;
leitura dramatizada; servir num jogo de voleibol; etc.
57
Nos produtos a avaliar podem considerar-se: uma figura ou desenho; um
modelo relacionado com um fenómeno científico; um ensaio ou um relatório;
uma canção escrita e composta pela criança.
O QUE PODE CORRER MAL NA AVALIAÇÃO?
O resultado final para os alunos deverá estar relacionado com o que eles
podiam fazer antes e o que eles conseguem fazer agora. Ele não deve estar
relacionado com um mero teste padronizado de fim de ano. Crianças do
mesmo ano escolar (classe ou turma) deverão ter pelo menos três anos de
diferença na capacidade geral entre eles, e na matemática poderá atingir
uma diferença de sete anos de diferença. Isto significa que comparar
crianças recorrendo a um teste estandardizado é injusto para muitas
crianças.
Um professor, pai ou encarregado de educação não devem encarar este
teste de fim de ano como a coisa mais importante da avaliação no que diz
respeito à criança. Uma das grandes fontes de depreciação da autoestima
nas crianças é a utilização de comparações, em especial na escola. O exame
do fim do ano deverá ser apenas uma componente de uma avaliação mais
completa e compreensiva do progresso da criança. Esta avaliação tem como
objetivo aumentar o conhecimento do professor, da criança e seus pais ou
encarregados de educação sobre as capacidades da criança. Deverá também
ser utilizada para desenvolver estratégias para um progresso futuro. Não
devemos realçar as deficiências ou fraquezas da criança. Pelo contrário,
deveremos enaltecer o que a criança aprendeu e descobrir como podemos
ajudar a que ela aprenda ainda mais.
A avaliação autêntica e contínua pode identificar o que as crianças estão a
aprender bem como as razões porque elas poderão não estar a aprender
(por vezes descrito como “aprendizagem fraca”). Algumas dessas razões
poderão ser as seguintes:
♦ As crianças não aprenderam as competências necessárias para
realizar uma dada tarefa. Muitas tarefas de aprendizagem são
sequenciais, principalmente na matemática e na língua. As crianças
necessitam de aprender determinada competência, como contar até
10, antes de tentarem fazer subtração de números.
♦ O método de ensino não é o adequado para a criança.
58
♦ A criança pode necessitar de mais tempo para praticar o que tenha
aprendido.
♦ A criança pode ter fome ou estar subnutrida.
♦ A criança tem problemas emocionais ou físicos que lhe causam
dificuldades na aprendizagem.
Se uma criança tem dificuldades, a avaliação contínua assente em métodos
fidedignos poderá revelar essas dificuldades, permitindo-nos
permitindo nos proporcionar
ajuda à criança. Devemos compreender que nem todas as crianças
crianças aprendem
do mesmo modo e à mesma velocidade. Algumas crianças poderão ter estado
ausentes num dado momento importante para a sequência da aprendizagem.
Um tempo de ensino adicional, ministrado em horário adequado, pode
proporcionar às crianças que se
se atrasaram alternativas para aprender a
matéria e as competências em falta. Os “parceiros de aprendizagem” que
conseguiram dominar as competências com nível elevado podem ser
solicitados a ajudar aqueles que tenha estado ausentes ou os que
necessitem de maior
aior atenção.
Atividade de Reflexão: Avaliar o progresso
Reflita sobre a última palavra. Pense numa disciplina, como matemática ou
ciências. Como é que avalia o progresso das crianças? Através da
observação, testes semanais de papel e lápis, algo que eles
ele realizam
(produto), um portfólio,, um exame de final de período, etc.?
Como é que informa os pais ou encarregados de educação? Através de um
encontro informal, enviando um impresso,
impresso ou numa reunião de pais e
professores?
Consciencialização para a Ação. Agora que está mais desperto para a
importância da avaliação contínua, que medidas pode tomar para conseguir
uma melhor informação sobre os pontos fortes e fracos das suas crianças?
Consegue implantar a avaliação através de portfólio na sua escola, ou pelo
menos na sua turma? Tente trabalhar num plano de avaliação para o todo o
ano. Tente pensar nas modalidades que podem ser levadas a cabo no seu
contexto escolar e que possam dar uma imagem completa do progresso das
59
crianças durante todo o ano. Recorde também que a avaliação deve ser
incluída no seu planeamento inicial de matérias e aulas a dar.
Observação Desempenho Portfólio Testes de
diagnóstico
Diariamente
Semanalmente
Por período
Anualmente
Outros?
60
Ferramenta 5.5
O Que Aprendemos?
Neste Manual de Apoio, examinamos muitas das questões práticas de gestão
que necessitam de ser tidas em conta se as nossas salas de aula
pretenderem proporcionar oportunidades de aprendizagem para todas as
crianças incluindo aquelas que são originárias
originárias de diferentes ambientes
sociais e diferentes capacidades. Algumas das questões que teremos de
equacionar são:
♦ Podem os pais ou encarregados de educação ajudar-nos
ajudar nos a gerir a sala
de aula (não a controlá-la)?
controlá
♦ Podem as crianças aprender a ter maior responsabilidade pela sua
aprendizagem na sala de aula?
♦ Poderemos tirar maior partido dos recursos locais no que se refere a
materiais de aprendizagem?
♦ Podem as crianças ajudar-se
ajudar
entre si através do ensino a pares?
♦ Poderemos planear lições diferenciadas para que todas as crianças
possam ter sucesso ajustado ao seu nível?
♦ Poderemos nós ser proativos
proativos no que se refere à gestão de
comportamentos na sala de aula?
♦ Quando
necessário, podemos recorrer à disciplina como uma
ferramenta positiva para a aprendizagem?
Se a sala de aula for bem gerida, as lições bem planeadas e todos os
intervenientes tiverem real interesse na aprendizagem das crianças, então
todas as crianças terão sucesso na sua aprendizagem.
Também analisamos alguns dos processos para avaliar a aprendizagem
aprend
das
crianças ao longo do ano. Necessitamos de conhecer o ponto de partida de
cada criança, porque sabemos que as crianças da mesma idade aprendem a
diferentes ritmos. Necessitamos de lhes dar informação sobre como estão
61
a evoluir na aprendizagem (geralmente designado por “avaliação formativa”)
e necessitamos de saber qual o progresso feito no final do ano (“avaliação
sumativa”). Encaramos a avaliação fidedigna como um meio de proporcionar
uma avaliação formativa para todas as crianças e pais e outros
intervenientes no processo.
Aprendemos que uma avaliação fidedigna implica diferentes processos de
avaliação do progresso das crianças em que se inclui a observação direta,
portfólios, atividades de resolução de problemas (possivelmente a pares ou
pequenos grupos), apresentações (um exemplo de produtos da atividade de
aprendizagem), e alguns questionários próprios de papel e lápis.
Sente-se confiante quando relata aos pais e encarregados de educação o
progresso de todas as crianças da sua turma a meio de um ano escolar?
Descobre maneiras de poder incluir as crianças no processo de avaliação,
por exemplo, pedindo-lhes para escolherem trabalhos escolares para
inserirem nos seus portefólios?
62
ONDE PODE APRENDER MAIS?
As publicações e os sites da Internet seguintes são recursos valiosos para
lidar com uma sala de aula inclusiva.
Publicações
A Tale of Two Kittens. Leitura para crianças do ensino primário para
compreenderem a diversidade; inclui um manual para o professor. Human
Rights Education Programme (Karachi/Pakistan). www.hrep.com.pk
Alternatives to Corporal Punishment: The Learning Experience. (2000)
Department of Education, Ministry of Education, Pretoria, South Africa.
Miriam S. (1993) Learning from Experience. World Studies. Trentham
Books Ltd., United Kingdom.
UNESCO (1993) Teacher Education Resource Pack: Special Needs in the
Classroom. Paris.
UNESCO (2001) Understanding and Responding to Children’s Needs in
Inclusive Classrooms: A Guide for Teachers. Paris.
UNESCO (2004) Changing Teaching Practices Using Curriculum
Differentiation to Respond to Students’ Diversity. Paris.
Web Sites
Authentic Assessment: a briefing.
http://home.ecn.ab.ca/~ljp/edarticles/assessment.htm
Classroom routines.
http://www.ioe.ac.uk/multigrade/practical_advice.htm
Cooperative learning.
hhttp://www.jigsaw.org/ e http://www.co-operation.org
Guidelines for Portfolio Assessment in Teaching English by Judy Kemp and
Debby Toperoff.
http://www.etni.org.il/ministry/portfolio
Managing group work and cooperative learning.
http://www.tlc.eku.edu/tips_cooperative_learning.htm
Multigrade Teacher Training Materials.
http://www.ioe.ac.uk/multigrade/teacher_training.htm
Positive Discipline.
http://www.positivediscipline.com
Quality Education for Every Student. This is a good Web site for
explaining portfolio assessment.
http://www.pgcps.org/~elc/portfolio.html
UNICEF Teachers Talking about Learning.
http://www.unicef.org/teachers
63

GERIR SALAS DE AULA INCLUSIVAS E AMIGAS

Transcrição

Documentos relacionados

Apresentação - Comitê da Cultura de Paz

Amigas de Toronto - Circle of Friends / Amizade / Solidariedade

Criar salas de aula inclusivas e amigas da

emanuelle missura

Visualizar - seer ufrgs

Visualizar - Biblioteca Digital da Unicamp

RELAÇÃO DOS CREDENCIADOS DA ÁREA MÉDICA

Baixar em PDF

IPH, 50 anos de história e liderança de Jarbas Karman IPH, 50 anos

Folheto de Produto

Fundamentos do Marketing - Fórum

(Microsoft PowerPoint - Slides 2 .Teorias Contempor\342neas de