O pensamento filosófico

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
T E O R I A S
E M
P RO F ª .
P E DAG O G I A
D I VA
S I LVA
QUESTIONARIO – CONCEITOS E AUTORES
N E R E U
AG N E L O
T U R M A
B H ,
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C AVA L H E I RO
P E DAG O G I A
M A R Ç O
D E
2 0 0 7 .
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
SETOR DE DIDÁTICA
DISCIPLINA: TEORIAS EM PEDAGOGIA
CONSIDERAÇÕES:
Ao me deparar com as questões/tópicos da disciplina, achei que seria produtivo não só revisar todo meu conhecimento
sobre os autores e conceitos com os quais já havia tido contato, mas também pesquisar a respeito dos “desconhecidos” ou dos
que foram “esquecidos” ao longo minha trajetória acadêmica.
Dado o caráter informal da pesquisa dos conceitos e autores, optei por manter a marcação do texto, efetuada durante
minha leitura, para referencias posteriores.
Nereu.
O que é uma teoria?
Minha percepção:
Teoria é um conjunto de hipoteses que tentam explicar determinado fenomeno ou ação, determinada pela experimentação sistematizada
dos mesmos.
Minha pesquisa:
Teoria é o nome dado ao sistema organizado de idéias e conceitos que explicam um conjunto de fenômenos (ou leis) que
podem ser testados por meio de experiências reprodutíveis. Uma teoria científica é o maior grau de comprovação que uma
hipótese pode alcançar, sendo considerada o conhecimento atual mais seguro sobre o tema que trata.
Toda teoria científica deve ser formada usando a lógica, principalmente por processos de dedução (mas também por indução)
baseando-se nas evidências que sustentam a sua afirmação. Para a validação de qualquer teoria, é absolutamente necessária a
existência de um ou mais experimentos reprodutíveis que a sustente. A ausência de experimentos ou da sua reprodutibilidade
(o que implicaria que o princípio da falseabilidade não foi satisfeito) impedem que qualquer hipótese possa alcançar o nível
de teoria.
2.
A proposta didática da Didática Magna de Comênius.
Jan Amos Komenský (em português Comenius ou Comênio) (28 de março de 1592 - 15 de novembro de 1670) foi um
professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didáctica Moderna.
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e
pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA MAGNA. São suas
propostas:
* A educação realista e permanente;
* Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
* Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
* Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
* ensino unificado.
A Didática Magna apresenta as características fundamentais da instituição escolar moderna. Entre elas:
• A construção da infância moderna já como forma da uma pedagogização dessa infância por meio da escolaridade
formal;
• Uma aliança entre a família e a escola por meio da qual a criança vai se soltando a influência da órbita familiar para a
órbita escolar;
• Uma forma de organização da transmissão dos saberes baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os
alunos
• A construção de um lugar de educador, de mestre, reservado para o adulto portador de um saber legítimo.
3.
A proposta Froebeliana para educação infantil.
Friedrich Wilhelm August Fröbel (Oberweißbach, 21 de abril de 1782 — Schweina, 21 de junho de 1852) foi um pedagogo
(escola Pestalozzi) alemão.
Seu pai era um pastor protestante. Seus princípios filosófico-teológicos apontam um Fröbel (protestante) com um espírito
profundamente religioso que desejava manifestar ao exterior o que lhe acontecia interiormente: sua união com Deus.
Suas idéias reformularam a educação. A essência de sua pedagogia são as idéias de atividade e liberdade.
Trabalhou com Pestalozzi, e embora influenciado por ele, foi totalmente independente e crítico, formulando seus próprios
princípios educacionais. Seus ideais educacionais foram considerados politicamente radicais e, durante alguns anos, foram
banidos da Prússia.
Em 1837 Fröbel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim,
do qual o professor seria o jardineiro. A criança se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e
do brinquedo. A linguagem oral se associaria à natureza e à vida.
Frobel foi um defensor do desenvolvimento genético. Para ele o desenvolvimento ocorre segundo as seguintes etapas:
A infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade.
Todas estas fases eram igualmente importantes. Observava portanto a gradação e a continuidade do desenvolvimento, bem
como a unidade das fases de crescimento. Enfim, a educação da infância se realiza através de três tipos de operações:
* a ação, o jogo e o trabalho.
Fröbel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o significado da família nas
relações humanas.
Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem : blocos de construção que eram utilizados pelas crianças
em suas atividades criadoras, papel, papelão, argila e serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os
ritmos eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os membros de seu
próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo. Valorizava também a utilização de histórias, mitos,
lendas, contos de fadas e fábulas, assim como as excursões e o contato com a natureza.
Fröbel afirma em sua obra A educação do homem (1826) que "a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a
condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à
natureza e à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, originariamente se
elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição atual. Implica tanto a evolução individual
quanto a universal".
Esse conceito de parte-todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Fröbel. Cada objeto é parte de algo mais geral e é
também uma unidade, se for considerado em relação a si mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele,
uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros homens
para atingir certos objetivos.
Principais concepções educacionais
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•
A educação deve basear-se na evolução natural das atividades da criança.
O objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele. A criança não
deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para ele.
O verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas.
Na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.
Os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada fase da vida da criança.
A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio, a viver em paz com a natureza e em união
com Deus. É o que ele chamou de educação integral. Sua concepção de ser humano era profundamente religiosa.
Sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por atividades", no qual o caráter lúdico é o fator determinante da
aprendizagem das crianças. Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem, é um
modelo de educação esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com as coisas em sua volta, com os objetos de
aprendizagem. A Matemática só é entendida quando o sujeito for capaz de estruturar a realidade.
Uma das melhores idéias com que Frobel contribuiu para a Pedagogia moderna foi a de que o ser humano é essencialmente
dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo. O homem é uma força auto-geradora e não uma esponja que
absorve conhecimento do exterior.
Outro acerto de Fröbel foi o de não esquecer as diferentes etapas que marcam a evolução do homem, especialmente a infância.
Sua doutrina pedagógica em síntese, consiste basicamente na atividade e na liberdade; o homem deve aprender a trabalhar e a
produzir manifestando sua atividade em obras exteriores.
4.
A pedagogia romântica alemã e Pestalozzi.
Johann Heinrich Pestalozzi (Zurique, 12 de janeiro de 1746 — Brugg, 17 de fevereiro de 1827) foi um
pedagogo suíço e educador pioneiro da reforma educacional.
Biografia
Seu pai morreu quando ainda era novo, tendo sido criado pela mãe. Na Universidade de Zurique associa-se ao poeta
Lavater num grupo de reformistas. Gastou parte de sua juventude nas lutas políticas mas, em 1781, com a morte do
amigo e político Bluntschli, abandonou o partido para dedicar-se à causa da educação.
Casou-se aos 23 anos e comprou um pedaço de terra onde intentou o cultivo de ruiva (Rubia tinctorum – planta
herbácea de onde se pretendia tirar um corante) mas, não sendo agricultor, fracassou.
Por este tempo havia feito de sua casa na fazenda uma escola. Escreveu “As Horas Noturnas de um Ermitão” (The
Evening Hours of a Hermit – 1780), contendo uma coleção de pensamentos e reflexões. A este livro seguiu-se sua
obra-prima: Leonardo e Gertrudes (“Leonard und Gertrud” – 1781), um conto onde narra a reforma gradual feita
primeiro numa casa, depois numa aldeia, frutos dos esforços de uma mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso
na Alemanha, e Pestalozzi saiu do anonimato
O horror da guerra: nasce o "Método Pestalozzi"
A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter verdadeiramente heróico. Muitas crianças vagavam no
Cantão de Unterwalden, às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitos
deles num convento abandonado, e gastou suas energias educando-os. Durante o inverno cuidava delas
pessoalmente com extremada devoção mas, em junho de 1799, o edifício foi requisitado pelo invasor francês para
instalar ali um hospital, e seus esforços foram perdidos.
Em 1801 Pestalozzi concentrou suas idéias sobre educação num livro intitulado “Como Gertrudes ensina suas
crianças” (Wie Gertrude Ihre Kinder Lehrt). Ali expõe seu método pedagógico, de partir do mais fácil e simples, para o
mais difícil e complexo. Continuava daí, medindo, pintando, escrevendo e contando, e assim por diante.
Em 1799 obteve permissão para manter uma escola em Burgdorf, onde permaneceu trabalhando até 1804. Em 1802
foi como deputado a Paris, e fez de tudo para fazer com que Napoleão se interessasse em criar um sistema nacional
de educação primária; mas o conquistador disse-lhe que não podia perder tempo com o alfabeto.
A Escola
Em 1805 ele mudou-se para Yverdon, no Lago Neuchâtel, e por vinte anos dedicou-se ao seu trabalho
continuamente. Ali era visitado por todos que se interessavam pela educação, como Talleyrand, d'Istria de Capo, e
Mme. de Staël. Foi elogiado por Humboldt e por Fichte. Dentre seus discípulos incluem-se Denizard Rivail,
Ramsauer, Delbrück, Blochmann, Carl Ritter, Froebel e Zeller.
Por volta de 1815 dissensões surgiram entre os professores de sua escola, e os últimos 10 anos de seu trabalho
foram marcados por cansaço e tristeza. Em 1825 ele se aposentou em Neuhof. Escreveu suas memórias e seu último
trabalho, “O canto do cisne”, vindo a morrer em Brugg.
Legado
Como ele próprio disse, o verdadeiro trabalho de sua vida não se deu em Burgdorf ou em Yverdon. Estava em seus
primeiros momentos como educador, com a sua observação, a preparação do homem integral, a prática junto aos
órfãos de Stans.
Pestalozzi foi um dos pioneiros da pedagogia moderna, influenciando profundamente todas as correntes
educacionais, e longe está de deixar de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma
educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo.
"A vida educa. Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de ação. É atividade."
Johann Heinrich Pestalozzi
A teoria dos três estados de desenvolvimento moral
Trechos extraídos do Livro Minhas indagações sobre a marcha da natureza no desenvolvimento da espécie humana
escrito por Pestalozzi em 1797:
Estado natural
O homem nesse estado é filho puro do instinto, que o conduz simples e inocentemente para todos os gozos dos
sentidos.
Estado social
O homem como espécie, como povo não se submete ao poder como ser moral, nem tampouco entra na sociedade e
na cidadania para servir a Deus ou amar ao próximo. Ele entra na sociedade e no estado de cidadania para tornar
sua vida mais alegre e para gozar tudo o que seu ser animal e sensorial tem que gozar e para que seus dias sobre a
terra transcorram satisfeitos e tranqüilos. O direito social não é assim um direito moral, mas apenas uma modificação
do direito animal. ( ...)
O poder só pode exigir de mim que eu seja um homem social. Ele não pode exigir que eu seja um homem moral. Se
eu o sou, sou-o para mim e não para ele. O poder só pode exigir de mim que eu seja um homem moral na medida em
que ele mesmo o seja, isto é, se ele não for poder, não se comportar como poder. Só pode exigir de mim, se ele viver
a força de sua divindade, não para ser servido, mas para servir e dar a vida para a redenção de muitos. (...)
Simples satisfação é a cota do estado natural. Esperança é a cota do estado social. Não pode ser diferente: toda a
estrutura da vida social repousa em representações que basicamente não existem – ela é uma representação.
Propriedade, lucro, profissão, autoridade, leis são meios artificiais para satisfazerem minha natureza animal pela
escassez de liberdade animal. (...)
Estado moral
Se eu alcançar na minha condição e na profissão tudo o que eu posso alcançar, se minha felicidade está
garantida pelo direito, em suma, se eu, no pleno sentido da palavra, for um cidadão e se a palavra de meu país,
liberdade – liberdade –, soasse novamente na boca dos homens honestos e felizes, estaria eu então satisfeito no
meu íntimo? Deveria pensar que sim, mas não é verdade (...), o direito social não me satisfaz, o estado social não me
realiza, não posso permanecer tranqüilo sobre o fundamento da minha formação civil, como não posso permanecer
no mero prazer sensual e animal – sou , em todo o caso, através dessa formação, emudecido; na minha alma
entraram desconfiança, sinuosidade e intranqüilidade, que nenhum direito social pode desfazer. (...)
Se eu te declaro animal no envoltório do teu nascimento, não coloco o objetivo da tua perfeição nos limites do
invólucro da tua origem. Vejo o interior do teu ser como divino, assim como o ser interior da minha natureza (...). Se o
homem planta uma árvore ou uma flor, ele a enterra no solo, põe esterco na raiz e a cobre de terra. Mas o que ele faz
com tudo isso ao ser íntimo da flor? O material, através do qual a semente se desenvolve, é em toda a natureza
infinitamente de menor valor que a semente em si. (...)
Logo vi que as circunstâncias fazem o homem, mas vi também que o homem faz as circunstâncias, tem uma força
em si mesmo que pode conduzir de várias maneiras, segundo sua vontade. (...)
Como obra da natureza, sinto-me livre no mundo para fazer o que me agrada e me sinto no direito de fazer o
que me serve.
Como obra da espécie, sinto-me no mundo atado a relações e contratos, fazendo e suportando o que essas
relações me prescrevem como dever.
Como obra de mim mesmo, sinto-me livre do egoísmo da minha natureza animal e das minhas relações
sociais, e ao mesmo tempo no direito e no dever de fazer o que me santifica e o que santifica o meu ambiente.(...)
Como obra da natureza, sou um animal perfeito. Como obra de mim mesmo, esforço-me pela perfeição.
Como obra da espécie, procuro me tranqüilizar num ponto sobre o qual a perfeição de mim mesmo não é possível.
A natureza fez a sua obra inteira, assim também faze a tua.
Reconhece-te a ti mesmo e constrói a obra do teu enobrecimento sobre a consciência profunda de tua natureza
animal, mas também com a consciência completa da tua força interior de viver divinamente no meio dos laços da
carne.
Quem quer que tu sejas, acharás nesse caminho um meio de trazer tua natureza em harmonia contigo mesmo.
Queres porém fazer tua obra apenas pela metade, quando a natureza fez a dela inteira? Queres estacionar no
degrau intermediário entre tua natureza animal e tua natureza moral, sobre o qual não é possível o acabamento de ti
mesmo? – Então não te espantes de que serás um costureiro, um sapateiro, um amolador ou um príncipe, mas não
serás um homem.
Não te espantes então de que tua vida seja uma luta sem vitória e que nem sequer te tornes o que a natureza, sem a
tua ação, fez de ti – mas muito menos serás um meio-homem civil. (...)
O princípio de que o bem do homem e o direito do homem repousam inteiramente na subordinação das minhas
exigências animais e sociais à minha vontade moral é outra maneira de dizer o resultado do meu livro.
5.
Herbart
J.F.Herbart - O primeiro a ver a pedagogia como ciência
O filósofo alemão do século 19 inaugurou a análise sistemática da educação e mostrou a importância da psicologia na teorização
do ensino
Com o filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a pedagogia foi formulada pela primeira vez
como uma ciência, sobriamente organizada, abrangente e sistemática, com fins claros e meios definidos. A estrutura
teórica construída por Herbart se baseia numa filosofia do funcionamento da mente, o que a torna duplamente
pioneira: não só por seu caráter científico mas também por adotar a psicologia aplicada como eixo central da
educação. Desde então, e até os dias de hoje, o pensamento pedagógico se vincula fortemente às teorias de
aprendizagem e à psicologia do desenvolvimento — um exemplo é a obra do suíço Jean Piaget (1896-1980).
Para Herbart, a mente funciona com base em representações — que podem ser imagens, idéias ou qualquer
outro tipo de manifestação psíquica isolada. O filósofo negava a existência de faculdades inatas. A dinâmica da
mente estaria nas relações entre essas representações, que nem sempre são conscientes. Elas podem se combinar
e produzir resultados manifestos ou entrar em conflito entre si e permanecer, em forma latente, numa espécie de
domínio do inconsciente. A descrição desse processo viria, muitos anos depois, a influenciar a teoria psicanalítica de
Sigmund Freud (1856-1939).
Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que a doutrina
pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se experimentalmente — uma idéia do filósofo
Immanuel Kant (1724-1804) que ele desenvolveu. Surgiram daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje.
Elas respondem à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-versa, num processo de atualização e
aperfeiçoamento constantes. Herbart fez um trabalho de grande influência porque aprofundou suas concepções até
as últimas conseqüências.
6.
O pensamento filosófico-pedagogico de Dewey
John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de Outubro de 1859 — 1 de Junho de 1952) foi um filósofo e pedagogo norteamericano.
Tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se
chamou de Escola Nova. Entre outras, escreveu, Meu credo Pedagógico, A escola e a criança, Democracia e educação.
Completou os estudos na Universidade do Vermont em 1879 e tornou-se professor do secundário até Setembro de 1882,
quando entrou de novo na universidade, desta vez na Universidade Johns Hopkins para estudar Filosofia. Depois de obter o
doutoramento, Dewey conseguiu uma posição como professor de filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de
Setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, Psychology, onde propunha um sistema filosífico
que conjugava a estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã..
No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior visão idealista neo-Hegeliana e a adoptar uma nova
posição, que veio a ser conhecida mais tarde como pragmatismo.
Entre suas obras se destacam The School and Society (1899; "A Escola e a Sociedade") e Experience and Education
(1938; "Experiência e Educação").
John Dewey é reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo (juntamente com Charles
Sanders Peirce e William James), um pioneiro em psicologia funcional, e representante principal do movimento da educação
progressiva norte-americana durante a primeira metade do século XX. Foi também editor, contribuindo na Enciclopédia Unificada
de Ciência, um projeto dos positivistas, organizado por Otto Neurath.
Como se pode ler em Democracy and Education (Democracia e Educação), Dewey tenta sintetizar, criticar e ampliar a
filosofia da educação democrática ou proto-democrática contidas em Rousseau e Platão. Via em Rousseau uma visão que se
centrava no indivíduo, enquanto Platão acentuava a influência da sociedade na qual o indivíduo se inseria. Dewey contestou
esta distinção – e tal como Vygotsky, concebia o conhecimento e o seu desenvolvimento como um processo social- integrando
os conceitos de sociedade e indivíduo.
Para ele o indivíduo somente passa a ser um conceito significante quando considerado parte inerente de sua sociedade –
enquanto esta nenhum significado possui, se for considerada à parte, longe da participação de seus membros individuais.
Depois, como reconhece na obra posterior “Experience and Nature” (Experiência e Natureza), o empirismo subjetivo da
pessoa é quem realmente introduz as novas idéias revolucionárias no conhecimento.
Para Dewey era de vital importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo
acabado – mas que o saber e habilidade do estudante adquirem possam ser integrados à sua vida como cidadão, pessoa, ser
humano. No laboratório-escola que dirigiu junto a sua esposa Alice, na Universidade de Chicago, as crianças bem novas
aprendiam conceitos de física e biologia presenciando os processos de preparo do lanche e das refeições, que eram feitos na
própria classe.
Este elemento de ensino com a prática cotidiana foi sua grande contribuição para a Escola Filosófica do
Pragmatismo.
Sua idéias, embora bastante populares, nunca foram ampla e profundamente integradas nas escolas públicas norteamericanas, embora alguns dos valores e premissas tenham se difundido. Suas idéias de Educação Progressiva foram duramente
perseguidas no período da Guerra Fria, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e
tecnológica, para fins militares. No período Pós-guerra-fria, entretanto, os preceitos da Educação Progressiva têm ressurgido na
reforma de muitas escolas, e o sistema teórico de educação tem suas pesquisas evoluído.
No Brasil, desde os anos 30, o educador Anísio Teixeira, sob forte influência de suas idéias, tentou implantar um
sistema educacional similar, em tempo integral - igualmente falhando por desinteresse político numa educação melhor
para o povo.
Dewey e a Educação Progressiva
A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de
raciocínio e espírito crítico do aluno.
Enquanto suas idéias gozam de grande popularidade durante sua vida e postumamente, sua adequação à prática sempre
foi problemática. Seus escritos são de difícil leitura – ele tem uma tendência para utilizar termos novos e frases complexas fazem
com que seja extremamente mal entendido, forçando reinterpretações dos textos. Apesar de permanecer como um dos intelectuais
norte-americanos mais conhecidos, o público não conhece o seu pensamento. Por causa disto, muitos pensavam seguir uma linha
Deweyana, quando na verdade estavam longe disto. O próprio Dewey tentou frear alguns entusiastas, sem muito sucesso.
Ao mesmo tempo, outras idéias e propostas de Educação Progressiva foram surgindo, boa parte delas influenciada por
Dewey – mas não necessariamente derivadas das suas teorias – tornaram-se igualmente populares, umas mais ou menos aplicáveis
na prática, outras contraditórias, como registram historiadores, a exemplo de Herbert Kliebard.
Freqüentemente diz-se que a Educação Progressiva “fracassou”, mas isto depende do que as pessoas entendem por
“evolução” e “fracasso”. Muitas formas de educação progressiva tiveram sucesso, transformaram a paisagem educacional: a quase
onipresença dos serviços de orientação ou aconselhamento, para citar-se um exemplo, é fruto das idéias progressivas. Derivações
radicais do progressivismo educacional quase nunca foram testadas, e quando o foram não tiveram vida longa.
Pragmatismo em Dewey
Dewey é uma das três figuras centrais do pragmatismo nos EUA, ao lado de Charles Sanders Peirce e William James
Mas Dewey não chamava sua filosofia de pragmática, preferindo o termo “instrumentalismo”.
Sua linha filosófica era de influência fortemente Hegeliana e Neo-Hegeliana. Ao contrário de William James, que seguia
uma linha positivista inglesa, ele era particularmente empírico e utilitarista. Dewey também não era tão pluralista ou relativista
como James. Ele dizia “a natureza é essencialmente saudosa e patética, turbulenta e passional” (in: Experiência e Natureza).
Dewey afirmava, diferente de James, que a experiência (social, cultural, tecnológica, filosófica) poderia ser usada como juízo
de valor da verdade. Enquanto para James a religião era uma via muito pobre e desinteressante, pois ninguém poderia demonstrar
como verdade algo derivado da convicção religiosa, levando o homem às incertezas do teísmo, ateísmo, monismo, etc., Dewey
pelo oposto preconizava que havia um importante papel nas instituições religiosas. Deus era, para ele, uma das formas de
manifestação da inteligência humana, com método e investigação – portanto, ciência...
Assim como houve um ressurgimento da filosofia progressiva da educação, as contribuições de Dewey para a filosofia (afinal ele
era muito mais filósofo do que pedagogo) também voltaram à baila, a partir dos anos 70, por pensadores como Richard Rorty,
Richard Bernstein e Hans Joas.
Por causa de seu processo de orientação e visão sociologicamente consciente do mundo e do conhecimento, muitas vezes
é tido como alternativa válida aos dois modos de pensar: o moderno e o pós-moderno – mesmo sendo-lhes contemporâneo.
Para Dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a experiência. As
idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ação.
A educação tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e
não as tradicionais idéias de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir.
Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos, chega à conclusão de que a escola não pode ser uma
preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, para ele, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma
que a função da escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente feita pela criança da experiência.
A educação progressiva está no crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da experiência vai sendo
aumentado, assim como o controle que podemos exercer sobre ela.
É importante que o educador descubra os verdadeiros interesses da criança, para apoiar-se nesses interesses, pois para ele,
esforço e disciplina, são produtos do interesse e somente com base nesses interesses a experiência adquiriria um verdadeiro valor
educativo.
Atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações problemas concretas para serem resolvidas,
considerando ainda, que o trabalho desenvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas entre os participantes, estimula a
cooperação e a conseqüente criação de um espírito social. Dewey concebe que o espírito de iniciativa e independência levam à
autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que
valoriza a obediência.
A Educação, para ele, é uma necessidade social, os indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade
social, transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. Ele não defende o ensino profissionalizante mas vê a escola voltada aos
reais interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade natural.
De acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus
benefícios, tendo a educação uma função democratizadora de igualar as oportunidades.
Advém dessa concepção o "otimismo pedagógico" da escola nova, tão criticado pelos teóricos das correntes críticoreprodutivistas.
7.
A escola e o trabalho na pedagogia soviética: Pistrak e Makarenko
Pistrak
Pistrak situa-se ma linha dos grandes educadores como Pavel Blonsky, Nadéjda Krupskaia e Vassili Lunatcharsky.
Apesar disso, durante o stalinismo, a sua importância foi ofuscada pela emergência de Makarenko, como o “grande educador
soviético”. Isso não foi acidental: Makarenko fundou uma pedagogia sem escola, nascida das trágicas circunstâncias da
Guerra Civil que gerou milhares de jovens a-sociais – razão pela qual, ele tem pouco a dizer a respeito da escola. O fato
dele aparecer como “o grande pedagogo” deve-se à burocratização do processo revolucionário e ao deslocamento do poder que se
deu, especialmente após o esmagamento da revolução ucraniana de Makhno e dos marinheiros de Kronstadt.
A visão educacional de Pistrak é concomitante ao período de ascenso das massas na Revolução Russa, a qual exigia a
formação de homens vinculados ao presente, desalienados, mais preocupados em criar o futuro do que cultivar o passado, e cuja
busca do bem comum superasse o individualismo e o egoísmo. Através de Pistrak, tem-se o projeto da revolução soviética no
plano da educação, especialmente no nível do ensino primário e secundário. No entanto, muitos educadores na época acharam
que poderiam desenvolver nas velhas formas pedagógicas os novos conteúdos revolucionários, passando a ensinar a respeito da
desalienação e da liberdade de igual forma como aqueles que analisavam as vantagens da submissão e do caráter sacral da
autoridade: em suma, pretendiam “corrigir” as velhas teorias pedagógicas reciclando-as ante a nova situação.
Pistrak percebia que isso era insuficiente numa época revolucionária, e enfatizava a necessidade de criar uma nova
instituição escolar na sua estrutura e no seu espírito, suprimindo a contradição entre a necessidade de criar um novo tipo de
homem e as formas da educação tradicional. Isso implicava uma profunda mudança na instituição escola, pois esta – Pistrak tinha
plena consciência – transmite um conteúdo implícito significativo que devia ser questionado. Intuía Pistrak que o fundamental
nas instituições decorre muito mais de uma prática não verbalizada do que do conjunto dos enunciados solenes de que ela
se faz porta-voz.
Para fugir dos hibridismos e acomodações, Pistrak preferiu optar pela criação de uma nova instituição no lugar da
transformação da velha estrutura. Para isso, utilizou os meios de que dispunha: a ênfase nas leis gerais que regem o conhecimento
do mundo natural e social, a preocupação com o social, a preocupação com o atual, as leis do trabalho humano, os dados sobre a
estrutura psicofísica dos educandos, o método dialético que atua como uma força organizadora do mundo. A “Escola do
Trabalho” estava definida.
Ele se preocupava em desenvolver no professor a criatividade pedagógica, sem o que a nova escola seria impossível.
Seu objetivo não era o de formular uma teoria comunista da educação, mas estruturar os enunciados surgidos no contexto da
prática escolar à luz do método dialético. Procurou ele introduzir a dimensão política no trabalho pedagógico, em consonância
com os objetivos centrais da Revolução Russa no plano sócio-econômico – e nisso segue a esteira dos grandes educadores para
quem a política sempre existiu nas instituições de ensino. Tais preocupações estavam em consonância com a formulação de Lenin
que, no I Congresso de Ensino a 25/08/1918, enfatizava: “Nosso trabalho no domínio escolar consiste em derrubar a burguesia e
declaramos abertamente que a escola fora da vida, fora da política, é uma mentira e uma hipocrisia”. A isto, acrescenta Pistrak:
“sem teoria pedagógica revolucionária não poderá haver prática pedagógica revolucionária” (p. 29).
Pistrak privilegia a teoria marxista como uma nova arma capaz de garantir a transformação da escola, desde que oriente a
prática do trabalho escolar; ela se tornará ativa e eficaz na medida em que o professor anunciar os valores de um militante
socialista ativo. Mas não há uma resposta à pergunta “onde está a teoria comunista da educação?” Argumenta Pistrak que seu
objetivo não é formular uma teoria, mas o de analisar seu surgimento em decorrência de uma prática escolar guiada pelo método
dialético. A Escola do Trabalho é apenas o resultado da prática pedagógica, a sistematização de uma experiência concreta.
Pistrak concebe a Escola do Trabalho como um instrumento que capacite o homem a compreender seu papel na luta
internacional contra o capitalismo, o espaço ocupado pela classe trabalhadora nessa luta e o papel de cada adolescente, para que
cada um saiba, no seu espaço, travar a luta contra as velhas estruturas. A Escola do Trabalho fundamenta-se no estudo das relações
do homem com a realidade atual e na auto-organização dos alunos. Uma vez que a realidade atual se dá na forma da luta de
classes, trata-se de penetrar essa realidade e viver nela – daí a necessidade de a escola educar os jovens conforme a realidade do
momento histórico, adaptando-se a ela e, por sua vez, reorganizando-a.
Makarenko
Educar para o coletivo
O mestre ucraniano Anton Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na autogestão, no
trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de jovens infratores.
O método criado por ele era uma novidade porque organizava a escola como coletividade e levava em conta os
sentimentos dos alunos na busca pela felicidade — aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que importava
eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios impensáveis na época, como opinar e discutir suas
necessidades no universo escolar. "Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e direitos", diz Cecília da Silveira
Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra — A Pedagogia na Revolução.
Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político,
cultas, sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista
de então, o trabalho era considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor econômico. As dificuldades e os
desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje. A saída encontrada há quase um século correspondia às
necessidades da época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a educação no mundo.
Proteger a infância
A idéia do coletivo surge como respeito a cada aluno, oposta à visão de massificação que despersonaliza a criança. O
grupo estimula o desenvolvimento individual. Como a instituição familiar (e tudo o mais na então União Soviética) estava em
crise, essa foi a alternativa encontrada pelo educador para proteger a infância de seu país. O sentimento de grupo não era uma idéia
abstrata. Tinha raízes nos ideais revolucionários e Makarenko soube como transformá-la em algo concreto. A colônia era autosuficiente e a sobrevivência de cada um dependia do trabalho de todos. Caso contrário, não haveria comida nem condições de
habitação aceitáveis.
Valorizar a disciplina
Para que a vida em comunidade desse certo, era essencial que cada aluno tivesse claras suas responsabilidades. "Nunca
mais ladrões nem mendigos: somos os dirigentes." Makarenko era conhecido como um educador aberto, mas rígido e duro. Ele
acreditava que o planejamento e o cumprimento das metas estabelecidas por todos só se concretizariam com uma direção muito
firme. Por isso, os alunos tinham consciência de que a disciplina não era um fim, mas um meio para o sucesso da vida na escola. O
descumprimento de uma norma podia ser punido severamente, desde que alunos e professores assim o desejassem, depois de
muita discussão.
Envolver a família
Makarenko publicou em 1938, incompleto, o Livro dos Pais. O objetivo era mostrar a importância da participação da
família na escola e como educar as crianças em tempos difíceis. Alguns estudantes moravam nas escolas dirigidas por ele. O
educador ucraniano fazia questão da presença dos pais, que eram estimulados a participar de atividades culturais e
recreativas. A escola tinha o papel de orientar a família, que deveria encará-la como um órgão normativo. Pais muito
"melosos" ou ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. "O carinho, como o jogo e a comida,
exige certa dosagem", dizia.
Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às conseqüências mais radicais as questões do espírito de grupo e do
trabalho coletivo. Tudo era discutido entre alunos, professores e a direção da Colônia Gorki e da Comuna Dzerzinski. Por essa
razão, embora tenha vivido numa época e num contexto totalmente diferentes dos atuais, vale a pena conhecer suas idéias e pensar
sobre elas. Mas será que as crianças e os jovens atuais conhecem de fato o significado de grupo? Ou a idéia de coletivo é abstrata?
Os jovens se sentem responsáveis pela escola e pelo bem-estar de seus colegas? "Precisamos pensar se estamos formando pessoas
cada vez mais individualistas ou coletivas", diz a educadora Cecília da Silveira Luedemann. Estamos realmente educando para a
colaboração e a solidariedade?
A obra de Makarenko provoca ainda uma reflexão sobre a disciplina.
Estamos sendo permissivos demais? Como atingir o equilíbrio entre limites e liberdade? Makarenko dá algumas
respostas. Podemos não concordar totalmente com elas, mas é inegável que seu trabalho produziu resultados positivos num
momento de grandes dificuldades sociais. Não estaremos nós em momento equivalente?
8.
A pedagogia ativa e as metodologias de Montessori e Decroly
Montessori
O Método montessori ou pedagogia Montessoriana relaciona-se à normatização (consiste em harmonizar a interação
de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade).
As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a
educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar
a cooperação.
Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os
aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse
desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem determinados.
Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes já estavam
preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu.
A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não
respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste
movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal.
O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das
coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no
trabalho espontâneo do intelecto.
Ela produz uma série de cinco grupos de materiais didáticos:
* Exercícios Para a Vida Cotidiana
* Material Sensorial
* Material de Linguagem
* Material de Matemática
* Material de Ciências
Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões
para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e
campainhas com diferentes sons.
O "Material Dourado" é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de
numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e
cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande
importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algorítmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.
O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação
criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de
proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.
O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação.
Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo.
No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa
preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num
processo de socialização.
A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a
atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.
O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não
precisa falar alto.
Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo
oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.
Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das
palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.
Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de
graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.
Doze pontos do Método Montessori
1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Friedrich
Froebel.
2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma
espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento
mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até
mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal
fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma
independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma
disciplina real.
8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas
necessidades individuais.
9. Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
10. Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura oferecer às crianças muitas
oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as
tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
12. O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas
capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os
componentes emocionais.
Decroly
Jean-Ovide Decroly (Ronse, 23 de julho de 1871 - Ukkel, 10 de setembro de 1932) foi professor e psicólogo belga.
Sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; destaca o caráter
global da atividade da criança e a função de globalização do ensino. Foi ao mesmo tempo educador, psicólogo, médico,
universitário.
Suas teorias têm um fundamento psicológico e sociológico e podemos resumir os critérios de sua metodologia no
interesse e na auto-avaliação. Promove o trabalho em equipe, mas, mantendo a individualidade do ensino com o fim de preparar o
educando para a vida. A ausência de ideais religiosos é uma das características de seu modelo pedagógico.
Como conseqüência de sua formação tinha a convicção de que somente uma formação científica rigorosa pode ajudar na
busca de soluções para os problemas que a humanidade apresenta. Sua proposta contém diversos elementos: um método de
análise, uma ética e uma filosofia fortemente impregnadas de cientificismo, influenciado pela corrente filosófica
racionalista, especialmente de H. Spencer.
Postulava que a escola, considerada a instituição humana mais elevada, devia modificar-se de maneira profunda. Sua
crítica sobre a escola era bastante severa, já que segundo ele, não cumpria com seus propósitos e para ele o futuro de um povo
dependia da organização e influência da escola.
Para ele, a educação não se constitui em uma preparação para a vida adulta; a criança deve aproveitar sua
juventude e resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de vida.
Como pressuposto básico postulava que a necessidade gera o interesse, verdadeiro móvel em direção ao conhecimento.
Essas necessidades básicas do homem em sua troca com o meio, seriam: a alimentação, a defesa contra intempéries, a luta
contra perigos e inimigos e o trabalho em sociedade, descanso e diversão.
Desse pressuposto deriva sua proposta de organização da escola.
Seu método, mais conhecido como centros de interesse, destinava-se especialmente às crianças das classes primárias.
Nesses centros, a criança passava por três momentos:
OBSERVAÇÃO: não acontece em uma lição, nem em um momento determinado da técnica educativa, pois, deve ser
considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno constantemente.
ASSOCIAÇÃO: permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e espaço.
EXPRESSÃO: por esse meio a criança poderia externar sua aprendizagem, através de qualquer meio de linguagem,
integrando os conhecimentos adquiridos, de maneira globalizadora. A expressão seria a culminância do processo e nela pode-se
destacar:
Expressão concreta (materialização das observações e criações pessoais; se traduz em desenho livre, trabalhos
manuais...).
Expressão abstrata (materialização do pensamento através de símbolos e códigos convencionais; apresenta-se no texto
livre, linguagem matemática, musical...).
Para ele a atividade globalizadora se exerce de maneira espontânea e permite aquisições como a linguagem, o
conhecimento sobre o meio material, vivo e social, assim como a adaptação a uma série de formas de atividades.
De acordo com *Zabala(p.203, 2002) as justificativas de Decroly baseiam-se em argumentos pragmáticos baseados em
sua experiência:
"A criança é o ponto de partida do método". O fato de partir de uma base biopsicológica e da observação sistemática
facilita a percepção de que as diferenças individuais tanto em relação às aptidões, quanto ao tempo de maturação são muito
grandes e a origem desse tipo de diversidade encontra-se no próprio indivíduo e no ambiente. Deste modo, a criança é um ser
biológico que se adapta evolutivamente às mudanças de seu entorno.
O respeito à personalidade do aluno. "A educação deve estar para a vida e mediante a vida. A resposta à imobilidade que
condena a uma escola passiva é o ensino ativo, que permite ao aluno ou à aluna atuar como o inventor ou o artista, ou seja,
fazendo tentativas - ensaios e erros". (Decroly).
O interesse é a chave de toda a aprendizagem eficaz, mas não qualquer interesse e sim, aquele que advém das
necessidades primárias e da manifestação dos instintos.
A vida como educadora. A eficácia do meio é decisiva. Pelo fato de considerar as experiências que a criança adquiriu
antes de ir para a escola leva Decroly a pensar que a maioria das aprendizagens ocorre de maneira espontânea, pelo contato com o
meio imediato.
As crianças são seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer o desenvolvimento das tendências sociais
latentes na pessoa.
A atividade mental é organizada em muitos aspectos pela função globalizadora e pelas tendências que predominam nos
sujeitos. Decorrem disto as diversas significações que adquirem os objetos, os acontecimentos, etc., para cada pessoa em cada
momento de sua vida.
Concedia muita importância à natureza.
O principal valor que o preocupava era a liberdade e como conciliar as liberdades individuais com as coletivas.
Não havia um programa pré fixado. Do ato de comer poderia surgir o estudo da alimentação, a origem dos alimentos, sua
classificação, os preços, o preparo, a produção. E, com a curiosidade infantil e o desenvolvimento das crianças, surgiriam noções
de geografia, história, ciências, redação, desenho, matemática.
Decroly não esquece de nada que a escola devesse ensinar à criança; o que ele fez foi transformar a maneira de aprender e
ensinar, adequando-as à psicologia infantil. Os exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência
trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus interesses.
Contrariamente à Montessori, Decroly estimula o uso pela criança de objetos concretos, do mundo real, recorrendo à
experiência direta e à intuição. Como Claparède, concedeu amplo espaço ao jogo.
Não existe uma síntese "doutrinal" reunida por ele do conjunto de suas concepções e princípios educativos ou suas
investigações sobre psicologia, o que implica numa certa dificuldade para estudar o conjunto de seus textos.
Algumas críticas feitas às concepções pedagógicas aqui expostas, apontam que as necessidades básicas postuladas por
ele, são as dos adultos, e não a das crianças. E ainda, a de que, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aquisição de
conhecimentos predeterminados, pois, os centros de interesse, apenas fariam uma reorganização dos conhecimentos contidos nas
matérias escolares, apesar de proporem atividades que vão do empírico ao abstrato e também que deixa de lado a realidade sócioeconômica e cultural em que as crianças estão imersas. Alguns autores consideram que o projeto decroliano baseou-se nas
preocupações da classe intelectual dirigente de seu tempo: este contexto cultural, social, econômico, político e ideológico
constituíram a fundamentação de onde surgiram as bases de quem fundou em 1907, em Bruxelas, a escola de L'Ermitage, com o
lema " a escola por e para a vida"
9.
A pedagogia de Celestin Freinet
- Célestin Freinet nasce em Gars, no sul da França, na região de Provença, em 15 de outubro de 1896.
A pedagogia Freinet é centralizada na criança e baseada sobre alguns princípios:
- senso de responsbilidade
- senso cooperativo
- sociabilidade
- julgamento pessoal
- autonomia
- expressão
- criatividade
- comunicação
- reflexão individual e coletiva
- afetividade
Invariantes Pedagógicas:
1. A criança é da mesma natureza que o adulto.
2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico e constitucional.
4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto siginifica obedecer passivamente uma ordem externa.
6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é
paralisante.
7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.
8. Nnguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não participa.
9. É fundamental a motivação para o trabalho.
10. É preciso abolir a escolástica.
10- a. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo.
10- b. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.
11. Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da escola - as únicas vias normais de aquisição de
conhecimento, mas a experência tateante,que é uma conduta natural e universal.
12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental,onde se
encontra verdadeiramente a serviço da vida.
13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experîencia. Estudar primeiro regras e leis
é colocar o carro na frente dos bois.
14. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do
indivíduo, como ensina a escolástica.
15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica fixada na memória por meio de palavras e
idéias.
16. A criança não gosta de receber lições autoritárias.
17. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida.
18. A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso carcteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se
exercida publicamente.
19. As notas e classificações constituem sempre um erro.
20. Fale o menos possível.
21. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade
cooperativa.
22. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
23. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de paliativo.
24. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o
educador.
25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
26. A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.
27. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos
democratas.
28. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só
assim é possível educar dentro da dignidade.
29. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que contar, sem que se possa evitá-la
ou modificá-la.
30. É preciso ter esperança otimista na vida. (Sampaio, 1989: 81-99)
Técnicas Freinet
- Aula passeio
- Texto livre
- Imprensa escolar
- Correção
- Livro da vida
- Fichário de consulta
- Plano de Trabalho
- Correspondência interescolar
- Auto-avaliação
Aula Passeio
Por acreditar que o interesse da criança não estava na escola e sim fora dela, Freinet idealizou esta atividade com o objetivo de
trazer motivação, ação e vida para a escola.
Texto Livre
É a base da livre expressão, pode ser um desenho, um poema ou pintura. A criança determina a forma, o tema e o tempo para
sua realização. Porém se a criança desejar que seu texto seja divulgado deverá passar pela correção coletiva.
Imprensa Escolar
Seu ponto de partida são as entrevistas, pesquisas, vivências e aulas-passeio. Freinet usava o tipógrafo. Todo processo de
construção e impressão é coletivo.
Correção
Para o texto ser divulgado é necessário que esteja perfeito e a correção é fundamental. Ela pode ser feita coletivamente, ou em
auto-correção. Freinet acredita que o "erro" deva ser trabalhado com a criança para que ela perceba e faça o acerto.
Livro da Vida
Funciona como um diário da classe, registrando a livre expressão (texto, desenho e pintura). Esta atividade permite que as
crianças exponham seus diferentes modos de ver a aula e a vida.
Fichário de Consulta
Põe a disposição da criança exercícios destinados à aquisição dos mecanismos do cálculo, ortografia, gramática, história,
ciências etc. São construídas em sala de aula pelos professores na interação com a turma. Freinet criticava duramente os livros
didáticos fora da realidade da criança.
Plano de Trabalho
Tendo o currículo escolar como ponto de partida, os grupos de alunos se organizavam para escolher as estratégias de
desenvolvimento das atividades que podiam ser realizadas em grupos, duplas, ou individualmente. Para registro do plano são
elaboradas fichas onde são anotadas as realizações da semana.
Correspondência Interescolar
É uma atividade em que a criança faz a aprendizagem da vida coooperativa, uma classe se corresponde com a outra. Depois
dos professores terem se comunicado e organizado a forma. Podem enviar: cartas, textos, fitas, vídeos, desenhos e e-mail.
Auto-Avaliação
A criança registra o resultado do seu trabalho em fichas de auto-avaliação que permitem constantes comparações entre os
trabalhos realizados. Segundo Freinet o aluno e o professor devem se avaliar regularmente.
Numa perspectiva contextual, o presente estudo foi realizado a partir das obras básicas e outras leituras do pedagogo
francês Celéstin Freinet. Partindo da concepção histórica-crítica, buscou-se elucidar sobre a vida e obra do autor, bem como suas
implicações educacionais que desencadearam uma Pedagogia arrojada, antiautoritária, tendo a criança como centralidade da ação
educativa. Imprimindo um sentido histórico cultural, verte-se o pensamento para a educação pelo trabalho, baseada no tripé da
Pedagogia do Bom Senso, do Trabalho e do Êxito, com características e princípios próprios. A influência do pedagogo, político
humanista e autodidata Celéstin Freinet, foi enorme no mundo. Seus colaboradores e seguidores lançaram o movimento “Freinet”,
que hoje dispõe de uma quantidade enorme de publicações de professores, que junto aos textos de Elise, sua esposa, relatam
experiências vivas desde a pré-escola até as universidades espalhadas em várias partes do mundo
10.
O pensamento e o método de Paulo Freire
Paulo Freire, inspirador de um método revolucionário que alfabetizava em 40 horas, sem cartilha ou material didático. Em
Natal, no ano de 1962, no Rio Grande do Norte, surgia a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, sob a liderança de
Moacir de Góis. Em Recife, Pernambuco, o Movimento de Cultura Popular, o MCP, instalava as "praças de cultura" e os "círculos
de cultura". O cunho fundamental desta "campanha" era menos o alfabetizar mas, principalmente, reciclar culturalmente uma
população que ficara para trás no processo de desenvolvimento, vivenciando posturas próprias do período colonial em pleno
século XX. Paulo Freire achava que o problema central do homem não era o simples alfabetizar mas fazer com que o homem
assumisse sua dignidade enquanto homem. E, desta forma, detentor de uma cultura própria, capaz de fazer história. Ainda segundo
Paulo Freire o homem que detém a crença em si mesmo é capaz de dominar os instrumentos de ação à sua disposição, incluindo a
leitura. Com o golpe militar de 1964, a experiência de Paulo Freire, já espalhada por todo o país, foi abortada sob alegações
inconsistentes como subversiva, propagadora da desordem e do comunismo etc.. A cartilha do MEB foi rasgada diante das
câmeras de televisão, no Programa Flavio Cavalcante, depois de ter sido proibida, no extinto Estado da Guanabara, pelo então
Governador Carlos Lacerda. As campanhas de alfabetização que tinham objetivos mais abrangentes do que a própria alfabetização
chegava ao seu fim, em 1964. Alguns trabalhos dispersos continuaram a ser levados a efeito, mas a proposta de renovação humana
estava prejudicada.
Paulo Freire concebe educação como reflexão sobre a realidade existencial. Articular com essa realidade nas causas mais
profundas dos acontecimentos vividos, procurando inserir sempre os fatos particulares na globalidade das ocorrências da situação.
Aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma releitura do mundo. Ele parte da visão de um mundo em aberto, isto é, a
ser transformado em diversas direções pela ação dos homens.
Paulo Freire atribui importância ao momento pedagógico, mas com meios diferentes, como praxis social, como construção
de um mundo refletido com o povo.
Para Paulo Freire o diálogo é o elemento chave onde o professor e aluno sejam sujeitos atuantes. Sendo estabelecido o diálogo
processar-se-á a conscientização porque:
a. é horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente;
b. parte da linguagem comum que exprime o pensamento que é sempre um pensar a partir de uma realidade concreta. A
linguagem comum é captada no próprio meio onde vai ser executada a sua ação pedagógica;
c. funda-se no amor que busca a síntese das reflexões e das ações de elite versus povo e não a conquista, a dominação de
um pelo outro;
d. exige humildade, colocando-se elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar, porque percebe que todos os
sujeitos do diálogo sabem e ignoram sempre, sem nunca chegar ao ponto do saber absoluto, como jamais se encontram na absoluta
ignorância;
e. traduz a fé na historicidade de todos os homens como construtores do mundo;
f. implica na esperança de que nesse encontro pedagógico sejam vislumbrados meios de tornar o amanhã melhor para todos
e,
g. supõe paciência de amadurecer com o povo, de modo que a reflexão e a ação sejam realmente sínteses elaboradas com
o povo.
Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização
Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta e material
complementar estão presentes nas sua pedagogia.
Na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para
preparação do material, obedecendo os seguintes passos:
a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e,
c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.
Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo educadores/educando.
No método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando. Em Paulo Freire a
educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A
palavra geradora era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra,
colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.
O "convite" de Freire ao alfabetizando adulto é, inicialmente, para que ele se veja enquanto homem ou mulher vivendo e
produzindo em determinada sociedade. Convida o analfabeto a sair da apatia e do conformismo de "demitido da vida" em que
quase sempre se encontra e desafia-o a compreender que ele próprio é também um fazedor de cultura, fazendo-o apreender o
conceito antropológico de cultura. O "ser-menos" das camadas populares é trabalhado para não ser entendido como desígnio
divino ou sina, mas como determinação do contexto econômico-político-ideológico da sociedade em que vivem.
Quando o homem e a mulher se percebem como fazedores de cultura, está vencido, ou quase vencido, o primeiro passo
para sentirem a importância, a necessidade e a possibilidade de se apropriarem da leitura e da escrita. Estão alfabetizando-se,
politicamente falando.
Os participantes do "círculo de cultura", em diálogo sobre o objeto a ser conhecido e sobre a representação da realidade a
ser decodificada, respondem às questões provocadas pelo coordenador do grupo, aprofundando suas leituras do mundo. O debate
que surge daí possibilita uma re-leitura da realidade de que pode resultar o engajamento do alfabetizando em práticas políticas
com vista à transformação da sociedade.
Quê? Por quê? Como? Para quê? Por quem? Para quem? Contra quê? Contra quem? A favor de quem? A favor de quê? são perguntas que provocam os alfabetizandos em torno da substantividade das coisas, da razão de ser delas, de suas finalidades,
do modo como se fazem, etc.
As atividades de alfabetização exigem a pesquisa do que Freire chama "universo vocabular mínimo" entre os
alfabetizandos. É trabalhando este universo que se escolhem as palavras que farão parte do programa. Estas palavras , mais ou
menos dezessete, chamadas "palavras geradoras", devem ser palavras de grande riqueza fonêmica e colocadas, necessariamente,
em ordem crescente das menores para as maiores dificuldades fonéticas, lidas dentro do contexto mais amplo da vida dos
alfabetizandos e da linguagem local, que por isso mesmo é também nacional.
11.
A contribuição de Piaget para a educação e para a pedagogia
A TEORIA BÁSICA DE JEAN PIAGET
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro
albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em
Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean
Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua
ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente
descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses.
Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia
Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou
compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito
aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria,
com a colaboração do “Glossário de Termos”.
1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal,
implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação
biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo
meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um
aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas
bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (Ramozzi-Chiarottino apud Chiabai: 1990: 3).
2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o
comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo =
conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a
situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras
palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem
campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia,
além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.
3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação
do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o
indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o
objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo
tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade
inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982).
É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual
constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar"
(Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação
entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas,
genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do
conhecimento" (1974: 52)
4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz
que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção
da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto
Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.
A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.
A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das
percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência
iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer
beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e
indiferenciação (o mundo é ele).
B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da
dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de
conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu
prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo)
aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos
falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que
não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.
Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que
a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não
sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.
C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo
pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir
conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém
uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.
D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.
É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz
de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou
operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já
podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma
linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma
conclusão comum.
E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.
É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou
lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura
de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma
conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.
5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada
um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da
realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem
estão trabalhando.
A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a
inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e
possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os
professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.
“Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor
transforma-se numa espécia de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo
tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a
pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde
houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980: 131).
O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de
Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo
Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam
tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las
como preceito político-legal.
Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número
daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua
prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo
nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte
dos alunos.
Sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insuficiente e incompleta para dar conta da complexidade
desta questão. Enumero algumas das contribuições de Piaget:
- Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração, generalização, construção de
possíveis e necessários, correspondências e transformações, implicações, lógica das significações e formas elementares da
dialética. Todos esses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso crianças, com idade,
aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação experimental.
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas fundamentais à sua
compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática, como, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar,
inferir, excluir variáveis, comparar, anular, compensar, estabelecer relações, deduzir, etc.
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança (imagem, imitação, jogo,
representação, linguagem, etc.).
- Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar pontos de vista,
descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática ou antipática em favor da reciprocidade e da
vontade como regulação social e afetiva das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o
professor como para o aluno.
Piaget e colaboradores fizeram muitos estudos experimentais sobre noções e operações da lógica e da matemática
na criança. Disse na criança e não da criança. Por que saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas
escolares ensinam ainda hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é, do
conhecimento científico tal como estabelecido, demonstrado, pelos pesquisadores.
A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simplificar e organizar os conceitos de
modo didático e em propor exercícios e problemas que, em princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças. Em outras
palavras, uma boa História 233 explicação do professor deveria corresponder a uma boa compreensão das crianças,
comprovada pela correção dos exercícios e das respostas certas.
A retenção e a exclusão escolar, como sabemos, eram as conseqüências para aqueles que não se encaixavam
neste modelo. Ora, graças aos estudos de Piaget pôde-se provar geneticamente como as noções e operações são
construídas ou reconstruídas pouco a pouco na perspectiva das crianças.