Anais • III FAVE

Transcrição

Anais • III FAVE

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................06
A PALAVRA DO DIRETOR...................................................................................................................07
CORPO DOCENTE...............................................................................................................................09
COMITÊ ORGANIZADOR.....................................................................................................................10
COMITÊ CIENTÍFICO...........................................................................................................................11
1 - GT 1 – CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA......................................................................................12
1.1 ARTIGO..........................................................................................................................................14
1.1.1 Panorama do custo de produção da cafeicultura de montanha na Zona da Mata Mineira, Minas
Gerais – BRASIL ..................................................................................................................................15
1.1.2 Sustentabilidade dos Sistemas Agroflorestais na Agricultura Familiar no córrego dos Eliotas
Simonésia - MG.....................................................................................................................................22
2- GT 2 - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.......................................................................................................31
2.1 ARTIGOS........................................................................................................................................33
2.1.1- Conforto térmico e ambientação relacionada à arborização no bairro Boa Vista, em Matipó: um
estudo desenvolvido pelo Programa Social...........................................................................................34
2.2- RESUMOS.....................................................................................................................................43
2.2.2- Anastomoses Interarteriais Coronarianas em Queixadas (Tayassu pecari Link,
1795)......................................................................................................................................................44
2.2.3 - Aspectos anatômicos da traqueia e brônquios principais no lobo marinho (Arctocephalus
australis Zimmermann, 1783) ...............................................................................................................46
2.2.4 - Caracterização anatômica das vias biliares do queixada (Tayassu pecari Link,
1795)......................................................................................................................................................49
2.2.5 - Influência do acetato de medroxiprogesterona sobre o ciclo estral e a histomorfometria uterina
de camundongas...................................................................................................................................52
2.2.6 - Padrão anatômico das artérias coronárias do queixada (tayassu pecari link,
1795)......................................................................................................................................................55
2.2.7 - Distribuição intraparenquimal dos ramos da veia porta hepática no queixada (tayassu pecari
link, 1795) .............................................................................................................................................58
3 - GT 4- CIÊNCIAS DA SAÚDE...........................................................................................................61
3.1 ARTIGOS.........................................................................................................................................63
3.1.1- Educação Continuada em Humanização: diminuindo as barreiras entre profissional e
profissionais, cliente e profissionais nas clínicas médica, cirúrgica e
pediátrica...............................................................................................................................................64
3.1.2- Prevalência de sobrepeso e obesidade em crianças de uma escola da rede pública do
município de Matipó-MG.......................................................................................................................74
3.1.3 - Complicações frequentes pós-tratamento cirúrgico do câncer da mama em mulheres do
município de Caratinga-MG ..................................................................................................................82
3.1.4 - Incidência de diabetes e hipertensão entre as mulheres matipoenses e a influencia da bebida e
do cigarro na manifestação dessas doenças........................................................................................92
Anais do III FAVE – Fórum Acadêmico da Faculdade Vértice – Matipó – MG – 19 a 22 de outubro de 2010
ISSN – 2178-7301
3.1.5 - Multidisciplinar na utilização da nutrição parenteral em hospitais da região leste de Minas
Gerais..................................................................................................................................................101
3.1.6 - Projeto piloto - Análise do conhecimento sobre métodos contraceptivos de graduandos de
Matipó-MG...........................................................................................................................................110
3.1.7 - Automedicação referida por professores e acadêmicos da área de saúde da Faculdade Vértice
– Matipó MG.......................................................................................................................................119
3.1.8 - Obesidade em idade escolar: um estudo de caso do Programa Social...................................132
3.2 - RESUMOS..................................................................................................................................144
3.2.1 - Abortamento: uma análise da repercussão na vida e na saúde da mulher.............................145
3.2.2 - Síndrome de Rett: um caso atípico diagnosticado em mulher de 62 anos..............................148
3.2.3 - Estudo descritivo do consumo referido de psicofármacos em Ouro Preto-Minas Gerais
(2006)..................................................................................................................................................151
3.2.4 - Aspectos da utilização de plantas medicinais pela população da região central do município de
Matipó, MG..........................................................................................................................................154
3.2.5 - Distribuição dos portadores de diabetes mellitus no centro urbano de Matipó – MG..............157
3.2.6 - Diabetes mellitus tipo 2 em idosos: o papel da educação nutricional no controle
glicêmico..............................................................................................................................................160
3.2.7 - Hipertensão arterial: uma breve análise no município de Matipó-MG......................................165
4 - GT 5 - CIÊNCIAS AGRÁRIAS........................................................................................................168
4.1 - ARTIGOS....................................................................................................................................170
4.1.1 - Realidade da pecuária leiteira no município de Matipó............................................................171
4.1.2 - Efeito de arranjos plantio na produtividade do milho consorciado com Brachiaria
Brizantha..............................................................................................................................................179
4.1.3 - Efeito do parcelamento e modo de distribuição do adubo nitrogenado na produtividade do
milho consorciado com Brachiaria Brizantha em diferentes arranjos de
plantio..................................................................................................................................................187
4.2 – RESUMOS.................................................................................................................................194
4.2.1 - Análise de solo e impacto de sua utilização no custo de adubação de lavouras cafeeiras da
Zona da Mata mineira..........................................................................................................................195
4.2.2 - Ocorrência de artrópodos em cultivo de café no município de Matipó, Minas Gerais –
Brasil....................................................................................................................................................199
4.2.3 - Artropofauna do fragmento de mata com serrapilheira no município de Matipó, Minas Gerais –
Brasil....................................................................................................................................................202
5 - GT 6 - CIÊNCIAS SOCIAIS E APLICADAS...................................................................................205
5.1 - ARTIGOS....................................................................................................................................207
5.1.1 - A importância de desenvolver habilidades de letramento digital nas matrizes
educacionais........................................................................................................................................208
5.1.2 - Letramento digital: conceitos, necessidade e cidadania..........................................................218
5.1.3 - O papel dos estudos de impacto de vizinhança na construção da função social da
cidade..................................................................................................................................................224
ISSN – 2178-7301
5.1.4 - A responsabilidade dos fornecedores de produtos e serviços pelos riscos do desenvolvimento
no direito brasileiro do consumidor: uma perspectiva tutelar constitucional........................................236
6 - GT 17 - CIÊNCIAS HUMANAS......................................................................................................248
6.1 - ARTIGOS....................................................................................................................................251
6.1.1 - As descobertas das diferenças................................................................................................252
6.1.2 - O lugar da relação escola-família na educação de alunos de uma escola estadual da cidade de
Manhuaçu - MG: a percepção de gestores, pais, professores e pedagogos......................................263
6.1.3 - Competição ou Cooperação? a prática esportiva do tênis e do frescobol...............................274
6.1.4 - Um diálogo preliminar entre a Educação Física que temos e a Educação Física que queremos:
um estudo no município de Muriaé......................................................................................................280
6.1.5 - A relação entre Pedagogia das competências e Educação Física numa visão crítica............288
6.1.6 - Educação: nosso maior enigma...............................................................................................296
6.1.7 - Filosofia da educação: uma perspectiva de um diálogo apenas interdisciplinar?....................303
6.1.8 - Inclusão digital do professor: falamos do que?........................................................................314
6.1.9 - Políticas públicas para o desenvolvimento do esporte: um estudo comparativo entre Brasil e
Cuba....................................................................................................................................................321
6.1.10 - O ensino da Matemática para alunos com necessidades educativas especiais de uma escola
pública estadual de ensino especial de uma cidade do leste de Minas Gerais..................................328
6.1.11 - Efetividade do ensino da Matemática através de estratégias lúdicas...................................337
6.1.12 - O jogo como instrumento indispensável ao processo de ensino e aprendizagem da
Matemática: alguns apontamentos......................................................................................................346
6.1.13 - O ensino da Geometria e a teoria Van Hiele: algumas considerações..................................355
6.1.14 - O ensino da Matemática: os desafios da aprendizagem dessa disciplina para alunos e
professores..........................................................................................................................................364
6.1.15 - Coerência do processo de avaliação de aprendizagem adotado por professor do 5o ano do
ensino fundamental de uma escola pública estadual do município de Manhuaçu – MG....................373
6.1.16 - O lugar do professor no processo de ensino aprendizagem: apontando alguns fatores.......383
6.1.17 - Experiência de afetividade numa turma de educação infantil de uma escola pública municipal
da cidade de Manhuaçu – MG.............................................................................................................392
6.1.18 - Necessidade da educação ambiental com tribos indígenas que passam pelo processo de
incorporação de elementos culturais dos não índios...........................................................................403
6.1.19 - A percepção das "pessoas comuns" sobre o governo Collor - 1989 a 1992.........................411
6.1.20 - Como os alunos são tratados pelos profissionais da escola? Um estudo realizado em escolas
de um município do leste de Minas Gerais.........................................................................................420
6.1.21 - A efetividade do PROERD na resistência às drogas e violência para alunos nas escolas da
cidade de Tarumirim – MG..................................................................................................................430
6.1.22 - Os fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem: um estudo em escola
pública da cidade de Tarumirim – MG.................................................................................................439
6.1.23 - Os desafios e as perspectivas dos alunos que saem da zona rural para estudar na
cidade.................................................................................................................................................447
ISSN – 2178-7301
6.1.24 - Os desafios do processo de inclusão em uma escola pública estadual da cidade de
Manhuaçu: um estudo de caso de um adolescente que apresenta Síndrome de Down....................458
6.1.25 - O judeu voador: as raízes históricas do superman - de 1932 a 1940....................................469
6.1.26 - Relação entre posse de bola e vitórias no Futsal de Alto nível: um estudo de caso da Copa do
Mundo de Futsal de 2008....................................................................................................................479
6.1.27 - O perfil dos trabalhadores do café na cidade de Matipó-MG: um estudo desenvolvido pelo
Programa Social..................................................................................................................................488
6.2 - RESUMOS..................................................................................................................................500
6.2.1- O futebol como conteúdo hegemônico nas aulas de Educação Física Escolar........................501
6.2.2 - A percepção dos moradores de Santo Antônio do Manhuaçu acerca dos impactos causados
pela implantação da PCH areia branca: diferentes contextos socioeconômicos................................504
7 - GT 8 – LINGUISTICA, LETRAS E ARTES.....................................................................................508
7.1 - ARTIGOS....................................................................................................................................510
7.1.1 - Topônimos comerciais: uma análise da nomenclatura comercial de Matipó...........................511
7.1.2 - Qual é a pior tortura? uma análise da obra “o queijo e os vermes”, de Carlo Ginsburg..........520
ISSN – 2178-7301
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que, entre os dias 19 e 22 de outubro de 2010, a Faculdade
Vértice, através da comissão organizadora do III FAVE (Fórum Acadêmico) realiza um
evento que irá associar ciência, cultura, negócios e integração social.
O III FAVE: ciência, cultura, negócios e integração social tem como objetivos: (1) promover
intercâmbio entre acadêmicos e professores da Faculdade Vértice e de outras Instituições;
(2) divulgar as produções científicas dos diversos cursos de graduação da Faculdade
Vértice; (3) integrar-se à sociedade, valorizando o comércio, a cultura e as demais
manifestações artísticas e culturais do município e região.
E não é por acaso que o III FAVE trás, esse ano, a temática em questão. Quando tratamos
de ciência nos referimos as quase 30 palestras e mini-cursos com profissionais de renome
de várias instituições de ensino superior de Minas Gerais e os mais de 70 trabalhos
científicos (artigo e resumos) recebidos pelo comitê científico do evento e disponíveis neste
anais. Ao incluirmos a cultura versamos sobre as manifestações artísticas que Matipó tem
de melhor, que foram apresentadas no evento, principalmente pelos alunos e professores
das escolas. A parte de negócios será representada com as diversas empresas de Matipó e
região que estiveram presentes como colaboradoras mostrando as suas marcas. E, por fim,
a integração social, já que o III FAVE é um evento aberto à comunidade e que conta com a
sua participação. Isso se deve ao fato de a Instituição acreditar que o cumprimento de sua
especificidade apenas se concretizará se ela caminhar ao lado da sociedade.
O “III FAVE é um evento que associou, num mesmo grupo, acadêmicos e professores de
todos os cursos de graduação, incluindo, portanto, Administração, Agronomia, Ciências
Contábeis, Enfermagem, Educação Física, Farmácia e Medicina Veterinária e o seu mais
novo curso, Engenharia Civil. Além disso, no evento estiveram presentes professores e
acadêmicos de outras Instituições.
Engajada em seu compromisso de oferecer ensino de qualidade, a Faculdade Vértice, com
seus quase três anos de existência, almejou, com o III FAVE, marcar o início de sua história
de produção cientifica, já que entendemos que a pesquisa é interface do ensino. Esta
Instituição tem a expectativa de obter resultados que cumpram a especificidade do evento:
romper com a concepção de que o processo de produção científica é privilégio de grandes
intelectuais. É a oportunidade de apontar novos caminhos, de compreender que, na
Modernidade Tardia, a formação acadêmico-profissional de qualidade exige pesquisa. E
pesquisar envolve trabalhar de maneira co-participativa, socializar o conhecimento, enfrentar
críticas, criticar, ouvir e se fazer ouvido, respeitar e fazer-se respeitado. Essa tarefa,
portanto, envolve respeito e humildade de professores especialistas, mestres, doutores e,
sem dúvida, acadêmicos, independente do nível, como produtores de pesquisa.
Assim, além de todos os objetivos, com o III FAVE esperamos contribuir para a
sensibilização quanto à necessidade das habilidades de pesquisa como instrumento para o
desenvolvimento profissional permanente.
Profa. M.Sc. Kelly Aparecida do Nascimento
Coordenadora do III FAVE
ISSN – 2178-7301
A PALAVRA DO DIRETOR
A Faculdade Vértice, sabe como é difícil trilhar um caminho de conquistas e vitórias.
Ingressar numa faculdade implica em novos desafios, especialmente para quem deseja
crescer. Em 2008 iniciamos nossas atividades, com o principal objetivo de oferecer, o que
há de melhor em qualidade de ensino superior. A motivação e dedicação de nossos
colaboradores são ingredientes fundamentais para o sucesso de nossa faculdade, que, com
pouco mais de 2 anos de funcionamento, consolida o funcionamento de 8 cursos de
graduação presencial, todos autorizados pelo MEC. Uma das características marcantes
desse sucesso foi o direcionamento dos cursos para os verdadeiros anseios da sociedade
regional. Cursos como Medicina Veterinária, Agronomia, Engenharia Civil se tornaram
diferenciais da instituição. Além disso, toda a comunidade tem acesso aos tradicionais
cursos de Administração, Ciências Contábeis, Enfermagem, Educação Física e Farmácia.
A implantação desses novos cursos, no interior de Minas Gerais, ampliou as opções para
todos os alunos concluintes do segundo grau, que agora podem estudar perto de suas
casas, com um custo acessível.
Os principais diferenciais da Vértice estão relacionados a filosofia educacional rigorosa
baseada na ética e na educação como um todo, que poderá ser comprovada nas ações de
implementação dos cursos e de sua equipe.
No momento a faculdade investe na implantação de 2 campos experimentais para o curso
de Agronomia com 48 hectares, onde pesquisas e aulas práticas serão intensificadas. O
projeto de um moderno Hospital Escola para Medicina Veterinária está sendo concluído,
será implantado numa área de 8 hectares, com mais de 1.200 m2 da mais alta tecnologia,
consultórios, salas de exames complementares, cirurgia para pequenos e grandes animais,
possibilidade de internação e tratamento de alta qualidade para toda a região. As obras
começam em 2011 e o início dos atendimentos está previsto para 2012.
Alçar novos vôos, sempre mais altos, parece a marca registrada da família Gardingo,
mantenedora dessa instituição, que anuncia para 2011 novos investimentos e muitas
novidades, dentre elas a criação de Cursos Técnicos profissionalizantes. A idéia é qualificar
a mão-de-obra regional e oportunizar vagas no mercado de trabalho com as parcerias já
fechadas com dezenas de empresas da região. Cursos de 800 a 1200 horas de duração em
média, profissionalizantes serão oferecidos a partir de 2011, para alunos do ensino médio,
que poderão qualificar-se rapidamente para o mercado e ocupar as vagas ociosas. “Com o
primeiro emprego, a possibilidade de continuar estudando e fazer um curso superior fica
mais próxima”, acreditam os dirigentes da instituição. Pesquisas recentes revelam que até
70% das vagas oferecidas no Sudeste deixam de ser preenchidas pela falta de qualificação
da mão-de-obra.
Além disso, a Faculdade Vértice, brevemente passará a adotar a marca Univertix, fruto do
início, do que chamamos de Fase 2 de implantação do projeto. Essa referida fase 2, faz
parte do que seria o mais audacioso de todos os projetos da instituição até agora, sua
ampliação e a abertura de novas sedes em outras cidades do Estado e do Brasil. Nossa
faculdade nasceu com grandes ambições e almeja projetar o nome de sua cidade e região
no âmbito nacional, provando que é possível oferecer ensino de qualidade com preços
acessíveis e competir em todo o território nacional.
Prof. D.Sc. Lúcio Flávio Sleutjes
Diretor Acadêmico
ISSN – 2178-7301
SOEGAR - SOCIEDADE EDUCACIONAL GARDINGO LTDA.
João Batista Gardingo
Diretor Presidente
Sebastião Gardingo
Diretor Executivo
FACULDADE VÉRTICE – UNIVERTIX
Prof. D.Sc. Lúcio Flávio Sleutjes
Diretor Acadêmico
M.Sc. Fernanda Cristina Ferrari
Coordenadora do curso de Farmácia
D.Sc. Irlane Bastos Costa
Coordenadora do curso de Agronomia
M.Sc. Karen Estefan Dutra
Coordenadora do curso de Administração e Ciências Contábeis
Prof. Esp. Márcio Lopes de Oliveira
Coordenador do curso de Educação Física
Prof. D.Sc. Gilberto Machado Valente
Coordenador do curso de Medicina Veterinária
Esp. Vandeir de Oliveira Guerra
Gerente Financeiro
ISSN – 2178-7301
CORPO DOCENTE
Esp. Ana Lígia de Souza Pereira
M.Sc. Andréia Almeida Mendes
M.Sc. Bruna Waddington de Freitas
Esp. Carlos Eduardo Toledo
Esp. Celso Abreu de Araújo
M.Sc. Cínthia Mara de O. L. Schuengue
Esp. Clésio Gomes de Jesus
Esp. Cristina Maria Lobato Pires
Esp. Daniel Vieira Ferreira
Esp. Daniela Gomes Rosado
Esp. Deisy Mendes Silva
Esp. Edimaldo Garcia Júnior
Esp. Elder Machado Dutra
Esp. Emanuelle Ferreira de Souza
Esp. Érica Estanislau Muniz
Esp. Gabriela Chaves Mendes Justino
D.Sc. Gilberto Machado Valente
M.Sc. Guanayr Jabour Amorim
Esp. Hermínio Medeiros Oliveira
Esp. Ivonaldo Aristeu Gardingo
Esp. Janine Lopes de Carvalho
Grad. João Luís do Espírito Santo Júnior
Esp. José Célio Klen
M.Sc. Kelly Aparecida do Nascimento
D.Sc. Lúcio Flávio Sleutjes
D.Sc. Manuella Carvalho Costa
M.Sc. Marcelo Silva dos Santos
M.Sc. Márcia Ferreira da Silva
Esp. Márcio Lopes de Oliveira
Esp. Margareth Knupp Toledo de Carvalho
M.Sc. Maria Aparecida Salles Franco
Grad. Maria Aparecida Schroder Dutra
Esp. Neiler Soares Vieira de Oliveira
M.Sc. Orismário Lúcio Rodrigues
M.Sc. Patrícia Luísa Mendes de Araújo
Esp. Patrícia Sad
M.Sc. Renata Aparecida Fontes
Esp. Renata de Abreu e Silva
Esp. Rita de Cássia F. P. Lazaroni
Esp. Rodrigo Júlio dos Santos
D.Sc. Rogério Oliva Carvalho
Esp. Tadeu Hipólito da Silva
Esp. Valéria de Mello
Esp. Valter Mageste de Ornelas
M.Sc. Vitória Emanuela da Silva Alves
ISSN – 2178-7301
COMITÊ ORGANIZADOR
Coordenação
Coordenação Setorial
Esp. Daniel Vieira Ferreira
Esp. Patrícia Sad
Esp. Rita de Cássia Ferreira Pedrosa Lazaroni
Financeiro
Esp. Vandeir de Oliveira Guerra
Estagiários de apoio
Francis Leônidas
Mara Rúbia Torres Barreto
Nathália de Oliveira Pereira
Otávia Stoupa Costa
Vera Villares Nogueira
Estagiários da secretaria do evento
Ariádyni Montes Gardingo
Leandro Moreira Pedroso
Vanessa Queiroz Teixeira
ISSN – 2178-7301
COMITÊ CIENTÍFICO
Coordenação
Comitê técnico-científico
Comitê científico
M.Sc. Andréia Almeida Mendes
M.Sc. Cínthia Mara de O. L. Schuengue
Esp. Daniela Gomes Rosado
Esp. Érica Estanislau Muniz
Esp. Gabriela Chaves Mendes Justino
D.Sc. Gilberto Machado Valente
M.Sc. Marcelo Silva dos Santos
M.Sc. Márcia Ferreira da Silva
Esp. Márcio Lopes de Oliveira
M.Sc. Maria Aparecida Salles Franco
Revisão de Língua Portuguesa
Andréia Almeida Mendes
Design e Desenvolvimento
Estagiárias de apoio
Nathália de Oliveira Pereira
Vera Villares Nogueira
ISSN – 2178-7301
GT 1
CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
ISSN – 2178-7301
GT1 – CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
Tipo de
Apresentação
Comunicação
1
Oral – A
Comunicação
2
Oral– A
A - ARTIGOS
Nº
TRABALHO
Panorama do custo de produção da cafeicultura de montanha
na Zona da Mata Mineira, Minas Gerais – BRASIL
Sustentabilidade dos sistemas agroflorestais na agricultura
familiar no Córrego dos Eliotas Simonésia – MG
ISSN – 2178-7301
ARTIGOS
ISSN – 2178-7301
PANORAMA DO CUSTO DE PRODUÇÃO DA CAFEICULTURA DE MONTANHA
NA ZONA DA MATA MINEIRA, MINAS GERAIS-BRASIL
Vinícius Sigilião Silveira Silva, Alekson Vieira Amorim e Mirelle Rodrigues
Dornelas - graduandos em Agronomia.
Vitória Emanuella da Silva Alves - graduada em Agronomia, Mestre em Fitotecnia.
Professora da Faculdade Vértice.
Patrícia Sad - graduada em Ciências Econômicas, mestranda em Meio Ambiente e
Sustentabilidade. Professora da Faculdade Vértice.
Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
A região da Zona da Mata que produz café de montanha necessita lançar mão de
tecnologias que permitam aos produtores se manterem estáveis no mercado que
cada dia fica mais competitivo. Devido ao relevo montanhoso, fica oneroso o custeio
de produção. Assim, a pesquisa exploratória permitiu verificar um panorama do
custo de produção da cafeicultura onde o uso de iniciativas tecnológicas usadas de
forma inteligente e prática permitem ao homem um melhor gerenciamento de suas
atividades profissionais e o que precisa investir em qualidade para adicionar valor ao
seu produto, podendo para tanto justificar um custo mais elevado de produção.
PALAVRAS-CHAVE: Café de montanha; Tecnologia; Custo de produção;
Produtividade.
1. Introdução
O café foi o principal produto das exportações brasileiras durante mais de um
século, até a crise de 1929/30, quando o país percebeu a necessidade de
diversificar sua pauta de exportação. Atualmente, em 2010, O Brasil se destaca
como produtor e exportador de café numa fase de preços internacionais
relativamente favoráveis (VIEIRA e HAFERS, 2010).
Minas Gerais é o maior
produtor de café do Brasil, com 46,8% de toda a produção do grão do país
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA DE CAFÉ – ABIC, 2005).
A microrregião de Manhuaçu tem como principal atividade econômica a
produção de café, estando entre os maiores produtores do estado de Minas Gerais.
Por estes dados, percebe-se a importância do café para a economia nacional,
estadual e regional. Todavia existem entraves aos produtores da Zona da Mata
mineira, pois não tem obtido o retorno adequado, o que pode ser decorrente da
estrutura de comercialização muito competitiva, mas também pode advir da falta de
controle de custos de produção.
ISSN – 2178-7301
A busca da qualidade é fundamental para que esta atividade seja
satisfatoriamente rentável, visto que o preço do produto desde meados dos anos 90
não tem sido o esperado pelos produtores, destacando a busca da produção
sustentável de café, a qual já é apresentada pelo Consórcio Brasileiro de Pesquisa e
Desenvolvimento do Café (CASTRO JUNIOR, 2005).
A região da Zona da Mata, a qual produz o café das montanhas, necessita
urgentemente lançar mão de novas tecnologias que permitam aos produtores se
manterem estáveis no mercado que a cada dia fica mais competitivo. Não há mais
como se manter neste ramo de negócio sem produzir café de qualidade e de
maneira organizada, mantendo controle orçamentário, de custos de produção e
planejamento de compras, tudo isso com o mínimo possível de desperdício,
procurando retornar para o próprio processo produtivo os resíduos da produção,
para que as constantes oscilações e quedas de preço do produto sejam superadas
por meio da obtenção de uma alta produtividade, compensando também a falta de
políticas favoráveis a esse setor de atividade como as existentes no passado.
A cultura cafeeira, por se tratar de ciclo perene, com produção bianual,
grande diversidade de situações e de sistemas produtivos e com razoáveis níveis de
investimentos na implantação, condução e pós-colheita, requer maior rigor na
análise e interpretação dos resultados de custos (COSTA et al., 2001).
Teixeira et al. (2000) recomendam que sejam incorporados na análise de custos de
produção de café aqueles investimentos decorrentes das estruturas internas à
propriedade cafeeira, como terreiros, tulhas, armazéns, descascador, lavadores,
secadores, máquinas de benefício, energia elétrica, tratores e implementos, uma vez
que se constituem em investimentos de médio e longo prazos.
A inexistência de metodologia para calcular os custos reais, capaz de
abranger vários biomas com
diversificadas condições climáticas,
hídricas,
vegetativas, de solo e relevo, tem limitado avaliações e/ou comparações entre
alternativas tecnológicas, com influência negativa no processo decisório, na
propriedade. Entretanto, isto não pode ser visto como fator paralisante: o produtor
deve buscar alternativas para ter o controle dos custos de sua produção. Uma opção
viável é a utilização de softwares de custo e gestão agrícola.
A crescente popularização da informática, e o surgimento de novas tecnologias na
fabricação de componentes eletrônicos vêm possibilitando o acesso a um público
cada vez maior dos recursos de um sistema de informação. Dessa forma os
ISSN – 2178-7301
programas de cálculos de custo de produção são bem utilizados nas finanças do
café, garantindo maior precisão: assim as novas tecnologias passam a trazer
benefícios diretos à atividade agrícola (CASTRO JUNIOR, 2005).
Para a região da Zona da Mata mineira a utilização de software básico desenvolvido
para as necessidades da região e com uma boa escalabilidade permitiria atender às
necessidades e características do processo produtivo de café, visando obter uma
padronização deste processo e a inclusão digital dos administradores de
propriedades.
Como outra alternativa, Costa et al. (2001) sugeriram que para o
levantamento de coleta de dados nas propriedades cafeeiras deve ser estabelecido
um conjunto de formulários padronizados e específicos para cada fase do ciclo da
cultura, como forma de orientar o processo de uniformização da metodologia para
obtenção dos custos de produção da cafeicultura brasileira.
Todas as novas iniciativas tecnológicas usadas de forma inteligente e prática
permitem ao homem um melhor gerenciamento de suas atividades profissionais.
Neste paradigma, este trabalho objetivou verificar as alternativas para ter o controle
dos custos da produção na região da Zona da Mata em Minas Gerais, utilizando
para isso informações obtidas em meios de comunicação tais como, Internet e
periódicos especializados, com o intuito de levantar um panorama no processo
produtivo do café e a competitividade do setor.
Justifica-se este estudo pela importância que assume o café na economia da
região e pela necessidade de profissionalizar o controle dos custos de produção
desse produto para tornar-se mais competitivo.
2. Metodologia
A pesquisa possuiu um caráter exploratório e foi realizada no período de
agosto à setembro de 2010 que objetivou proporcionar ao pesquisador uma maior
familiaridade com o problema em estudo.
Este trabalho teve como meta tornar um problema complexo mais explícito ou
mesmo construir hipóteses mais adequadas. A base desta pesquisa de meta-análise
foi utilizar manuscritos extraídos em periódicos, livros e artigos acessíveis pela
internet relacionados aos custos de produção da cafeicultura de montanha em Minas
Gerais.
ISSN – 2178-7301
3. Resultados e discussão
Nossa preocupação foi em fornecer aos futuros pesquisadores e profissionais
da área de economia rural um quadro de referência que ofereça suporte às dúvidas
mais elementares sobre pesquisa de custo de produção na região da Zona da Mata
em Minas Gerais. Ao mesmo tempo, as referências bibliográficas servem como
ligações para aprofundamentos maiores.
A cafeicultura chegou ao estado de Minas Gerais por meio da Zona da Mata,
pela fronteira com o Rio de Janeiro, devido ao deslocamento da cultura do Vale do
Paraíba, que por muito tempo foi a principal região produtora de café do estado do
Rio de Janeiro e, mais tarde, foi se interiorizando pelo estado (CRUZ, 2002).
Na Zona da Mata mineira, a cultura cafeeira encontrou condições adequadas
ao desenvolvimento, dada a existência de fatores de produção ociosos: terra, mãode-obra e capital. Devido ao relevo montanhoso da região, fica muito difícil para os
produtores a utilização de máquinas, por isso, a maior parte do trabalho dispensado
à lavoura cafeeira é realizado manualmente, desde o preparo da terra para o plantio
até a colheita (CASTRO JUNIOR, 2005).
Para tanto, nas regiões de montanha o principal impacto na cafeicultura é a
perda de competitividade do produtor tradicional, que tem uso intensivo da mão de
obra com elevado encarecimento deste serviço e severa legislação trabalhista cada
vez mais exigente.
As informações fitotécnicas e socioeconômicas indicam, ainda, que no Sul de
Minas Gerais os sistemas de produção são mais heterogêneos, com predomínio de
pequenos produtores, parte significativa deles em áreas de montanha, porém
responsáveis pelo volume de produção inferior ao produzido pelos médios e grandes
produtores. As diferenças de utilização de tecnologia nessa região também são
significativas.
Bessa Junior e Martins (1992) concluíram que sistemas de produção de café
mais tecnificados e com maior produtividade tiveram maior capacidade de resistir às
eventuais crises de preços, comparativos àqueles em que prevaleciam padrões mais
tradicionais e com baixa utilização de insumos. A Tabela 1 traz os dados referentes
aos custos de produção da safra 2008/2009 comparando os municípios de Guaxupé
e Manhuaçu, ambos em Minas Gerais, sendo que Manhuaçu utiliza métodos mais
tradicionais. Observa-se que Manhuaçu teve o custo total de produção mais elevado
e menor produtividade que Guaxupé.
ISSN – 2178-7301
Tabela 1- Custos de produção Safra 2008/2009
Município
Sc/ha
Custo Total
Guaxupé/ MG
25
246,10
Manhuaçu/MG
24
259,88
Fonte: CONAB/MAPA, in VEGRO, 2009.
Segundo Bliska et al. (2009) os fatores de custo de produção do café arábica
(Coffea arabica) são subdivididos por atividades do sistema de produção (total gasto
com insumos e com operações em cada atividade), o que permite ao produtor
visualizar os pontos de seu sistema de produção que merecem maior atenção ou até
mesmo
uma
reestruturação.
As
atividades
consideradas
foram:
nutrição,
fitossanidade, controle do mato, colheita, preparo, beneficiamento e outros custos.
Esse último item inclui podas (recepa, esqueletamento, decote, condução, limpeza),
transporte (produtos, insumos, terreiro, mão de obra), irrigação, arruação,
conservação de carreadores, análise de solo, utensílios (custeio e colheita).
Em pesquisa, utilizando questionário estruturado, realizada por Castro Junior
(2005) ao analisar o processo produtivo de café para microrregião de Manhuaçu
mostrou que 70% do total dos entrevistados não estavam satisfeitos com a situação
vivida pelo produtor, devido, em sua maioria, pela falta de incentivo oferecido pelo
governo federal e principalmente pelo baixo valor de mercado da saca do produto.
Motivos que se apresentam como causa para o baixo investimento ou até mesmo o
não investimento em tecnologia para melhoria do processo. Fato este verificado
porque 57% dos entrevistados exerciam outra atividade paralela à produção. Alguns
produtores não encaram esta atividade com uma visão empresarial, o que fez com
que o negócio não tivesse prioridade e passasse a ter um caráter amador. Contudo,
80% dos entrevistados não pensavam em abandonar a atividade. Constatou assim,
que para cada produtor existiu sua maneira particular de controlar seu negócio e a
utilização de sistemas específicos para a produção acontece normalmente em
grandes propriedades, onde um funcionário é contratado especialmente para exercer
esta função (CASTRO JUNIOR, 2005).
4. Considerações finais
ISSN – 2178-7301
A concepção da pesquisa constituiu uma estrutura para a realização do
panorama de custo de produção para a região da Zona da Mata mineira, exigindo
total responsabilidade e seriedade dos profissionais que a dirigem.
O panorama do cafeicultor o coloca, simultaneamente, em dois mercados
distintos: um, de seu produto, ofertante de café; outro, do adquirente dos insumos,
demandando fatores de produção. Sabe-se que o preço do café varia de acordo
com a safra e é determinado pelo mercado consumidor e fornecedor internacional,
tanto é que o mesmo é uma das commodities agrícolas comercializadas em Bolsas
de Valores e Mercado Futuro. Como os preços dos insumos agrícolas variam
refletindo a cotação diária do dólar e sobre isso, o produtor não tem nenhuma
margem de manobra, resta muito pouco a fazer.
Se não dá para mexer nos elevados custos de produção nem no preço final, o
cafeicultor de montanha precisa investir em qualidade para adicionar valor ao seu
produto, conseguindo dessa forma aumentar os preços, e até mesmo justificar um
custo tão elevado de produção.
Vegro (2009) recomenda atenção ao manejo agronômico com seleção
genética de cultivares realizando a renovação de 5% a.a para obter maior
resistência, produtividade e qualidade, adotando a localização do terreiro (nunca na
baixada) e técnicas de cultivo adequadas tais como: gessagem/calagem, desbrotas,
podas, manejo do mato, arborização. Ressalta ainda a importância da análise de
solo e foliar o que permite uma otimização da aplicação de fertilizantes e a
necessidade dos cuidados com os recursos ambientais utilizando madeira de
reflorestamento e de cafezais erradicados, irrigação, uso de combustíveis
alternativos em detrimento dos combustíveis fósseis e aproveitamento de resíduos
em sistemas de agricultura e pecuária. Finalizando, Vegro (2009), sugere o
planejamento da lavoura e treinamento de funcionários assim como investimento em
equipamentos e terreiros: todas essas alternativas visando melhorias na
produtividade.
Vale ressaltar que a responsabilidade social do produtor tanto para com seus
funcionários quanto para com a comunidade em que está inserido pode parecer a
primeira vista uma forma de onerar sua produção, mas a um olhar minucioso, notase que é um investimento do qual ele terá retorno no longo prazo.
Cartilhas de gestão financeira também recomendam cuidado com o crédito:
utilizá-lo com o propósito a que foi concedido e não acumular prestações. Dessa
ISSN – 2178-7301
forma, há possibilidade de melhorar a gestão do negócio. O rígido controle dos
custos de produção não é garantia de retorno do investimento, entretanto é um
instrumento de gestão indispensável ao produtor que tem uma visão global do seu
empreendimento e aspira por melhorias contínuas.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA DE CAFÉ – ABIC. Minas produz
metade
do
café
do
Brasil,
[online]
Set.
2005
Disponível
<http://www.abic.com.br/noticias/ nota_ minas_230905.html> [capturado em 20 Out.
2005].
BESSA JUNIOR, Alfredo de A.; MARTIN, Nelson B. Custos e rentabilidade na
cultura do café. Informações Econômicas, São Paulo, v.22 n.º 7, p.30-35, jul.1992.
BLISKA, F. M. M. et al. Dinâmica fitotécnica e socioeconômica da cafeicultura
brasileira. Informações Econômicas, São Paulo, v. 39, n. 1, p. 15-18, jan. 2009.
CASTRO JUNIOR, Dirceu Lacerda de. Adoção de Tecnologia da Informação no
processo produtivo do café de montanha. Monografia (Sistemas de Informação).
Faculdade de Direito e Ciências Sociais do Leste de Minas (FADILESTE), 2005.
COSTA, E. B.; GARCIA, R. D. C.; TEIXEIRA, S. M. Custo de produção da
cafeicultura de montanha do Espírito Santo em diversos sistemas de produção. In:
Anais do SIMPÓSIO DE PESQUISAS DOS CAFÉS DO BRASIL, 2, Vitória (ES),
Vitória: EMBRAPA, 2001.
CRUZ, Carlos Henrique. A comunicação em Manhuaçu: um diagnóstico sobre o
processo de produção em jornalismo, relações públicas e publicidade. Monografia
(Jornalismo) Caratinga, Faculdades Integradas de Caratinga (FIC), 2002.
TEIXEIRA, S.M, et, al. Fatores de Competitividade na Cafeicultura, em propriedades
selecionadas, no Brasil: 2000. l Simpósio de Pesquisa dos Cafés do Brasil. 1,
2000, Poços de Caldas-MG. Resumos Expandidos, Brasília. Ed. Embrapa Café e
MINASPLAN. V. 1, p.340-342, 2000.
VEGRO, Celso Luis Rodrigues. Ambiente de Negócios, crise financeira e
cafeicultura. In XIII Simpósio sobre cafeicultura de Montanha. Manhuaçu/ MG,
março de 2009.
VIEIRA, Marcelo e HAFERS, Luiz Suplicy. Café: o fim de um ciclo. Disponível em:
http://www.noticiasagricolas.com.br/noticias.php?id=60161. Acesso em: 03.set.2010
ISSN – 2178-7301
SUSTENTABILIDADE DOS SISTEMAS AGROFLORESTAIS NA AGRICULTURA
FAMILIAR NO CÓRREGO DOS ELIOTAS SIMONÉSIA - MG.
Maria Aparecida Salles Franco – Graduada em Zootecnia, Mestre em Meio
Ambiente e Sustentabilidade; Professora da Faculdade Vértice.
Luiz Cláudio Ribeiro Rodrigues – Geólogo, PhD
[email protected]
RESUMO
Este trabalho analisou a sustentabilidade de cinco agricultores familiares que
produzem em Sistemas Agroflorestais (SAFs) no entorno da Reserva Particular do
Patrimônio Natural (RPPN) Mata do Sossego, localizada no município de Simonésia,
MG. Como parâmetro analisou-se a sustentabilidade de outros quatro agricultores
familiares em sistema convencional. Foram utilizados três questionários: o primeiro,
de caráter qualitativo, o primeiro buscou informações sobre aspectos
socioeconômicos e culturais das famílias dos nove agricultores envolvidos nesta
pesquisa; o segundo avaliou o grau de percepção dos cinco agricultores
agrofloresteiros e de alguns dos membros destas famílias com relação a aspectos
ambientais e sociais. Por ultimo o terceiro, de caráter quantitativo, buscou avaliar a
sustentabilidade da produção dentro dos sistemas agroflorestal e convencional,
levantando-se a produção em kg ou litros, os valores de vendas e os custos de
produção em reais - este último obtido pela soma dos insumos adquiridos e gastos
com mão-de-obra. Conclui-se que o sistema agroflorestal contribui com a
conservação ambiental, os agrofloresteiros são auto-sustentáveis em boa parte dos
itens da cesta básica e produzem parte de suas necessidades energéticas. Os
resultados mostram que o sistema agroflorestal estudado apresenta renda bruta e
renda líquida inferior ao do sistema convencional.
PALAVRAS-CHAVE: Agrofloresta; sustentabilidade; agricultura familiar.
1. Introdução
Segundo MDA (Ministério de Desenvolvimento Agrário), atualmente, um dos
grandes desafios da agricultura brasileira é a sustentabilidade econômica, ambiental
e social das pequenas propriedades agrícolas. Estas mantêm uma maioria da
população tradicional que é responsável por grande parte da produção agrícola do
país.
Baseado
nessa
premissa
este
trabalho
analisou
a
sustentabilidade
econômica, ambiental e social de algumas famílias de agricultores que utilizam
sistemas agroflorestais. Essas famílias residem no entorno da reserva Particular do
ISSN – 2178-7301
Patrimônio Natural (RPPN) Mata do Sossego, no Córrego dos Eliotas, localizado no
município de Simonésia, MG.
Existe um projeto de criação de um corredor ecológico entre esta reserva e a
RPPN Feliciano Abdala, localizada entre os municípios de Caratinga e Ipanema. O
espaço traçado pelo projeto do Corredor se localiza em uma região com alto índice
de agricultura familiar.
As leis ambientais enfim saem do papel e passam a cumprir sua função de
defesa ambiental. Neste contexto aumenta-se a tendência do êxodo rural que é
vivida entre a população jovem do campo por falta de possibilidade de trabalho e
renda no seio familiar.
Nesse espaço ocupado por agricultores familiares é necessário que haja
sustentabilidade econômica para se usufruir de um espaço social em harmonia com
o ambiente.
O objetivo geral do trabalho foi analisar a sustentabilidade do sistema
agroflorestal e compará-la a agricultura convencional, ambas realizadas por
agricultores familiares. Registramos que este trabalho constitui-se em um recorte da
dissertação de mestrado, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Meio
Ambiente e Sustentabilidade, do Centro Universitário de Caratinga - UNEC, com o
mesmo título do referido artigo.
Este trabalho justifica-se pela necessidade de analisar o grau de
sustentabilidade dos agricultores familiares, principalmente aqueles que se
encontram no entorno da RPPN Mata do Sossego que vem trabalhando em
sistemas agroflorestais, onde o principal componente desse sistema é o café.
Comparou-se esse sistema com o sistema de produção convencional (uso de
fertilizantes químicos e defensivos em sistemas de monocultura a pleno sol) copiado
do agronegócio por agricultores familiares.
Os resultados da pesquisa podem indicar essa prática pouco usual
(agroflorestas) como relevante no processo de preservação ambiental, recuperação
de áreas degradadas e na manutenção da sustentabilidade familiar, ou mostrar
problemas de sustentabilidade das famílias envolvidas que inviabilizem este modelo
de produção, a partir daí, apontar soluções.
2. Histórico
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Um programa desenvolvido pela Fundação Biodiversitas em outubro de 1997
visou à conscientização e sensibilização dos agricultores buscando a parceria
destes na manutenção do fragmento de Mata Atlântica RPPN Mata do Sossego,
além de disseminar técnicas de agroecologia, ajudar na organização do grupo e,
principalmente, possibilitar a troca de saberes agroecológicos entre os agricultores.
Assim, esse grupo de agricultores desenvolve, há cinco anos, uma
experiência de introdução de espécies da flora nativa, cana e frutas nas entrelinhas
de cafezais já estabelecidos, convertendo-os em sistemas agroflorestais.
A sustentabilidade - dentro do contexto da agricultura familiar que desenvolve
práticas agroecológicas - é uma informação importante para o processo de
motivação e multiplicação deste modelo de produção dentro da categoria de
produtores que ocupam áreas agrícolas no entorno das UCs (Unidades de
Conservação) e no caminho dos fragmentos que formarão os corredores. Também é
importante para os que necessitam atender a legislação ambiental averbando
reservas legais e recuperando APPs.
3. Revisão bibliográfica e referencial teórico
Sustentabilidade
Segundo o Ministério de Desenvolvimento Agrário (2006) O conceito
“sustentável”, que pode ser aplicado para desenvolvimento e mais especificamente
para agricultura, aceita uma vasta gama de definições, que se ajusta a diferentes
interesses e filosofias, não apresentando um consenso. Há uma discussão mundial,
a respeito deste assunto, entre o setor industrial economicamente dominante da
sociedade e o movimento ambientalista”.
“O crescimento e a intensificação dos ciclos de mercadorias negociadas no
mercado internacional (commodities) têm contribuído pouco para a diversificação
das localidades rurais”. (CONDRAF/MDA, 2006).
Commodities na realidade local é o café - principal produto da região e entre os
agricultores familiares estudados.
A maioria das pesquisas científicas da agricultura moderna, baseadas no
paradigma dominante, tem buscado maximizar a produção, ao invés de
otimizá-la, solucionando problemas de produção mais imediatos sem
entender sua resiliência e com isso buscar a sustentabilidade dos sistemas
agrícolas (e.g., Gliessman, 1990).
ISSN – 2178-7301
Paralelamente ao modelo acima citado, observa-se o surgimento de uma
nova proposta de desenvolvimento rural com enfoque nas diferentes dimensões da
sustentabilidade (econômica, social, política, cultural, ambiental e territorial). MDA
(2006)
No desenvolvimento sustentável, busca-se compatibilizar o crescimento
econômico com a proteção ambiental, diminuindo gradativamente os impactos sobre
a qualidade do ar, da água, do solo, dos recursos naturais e da biodiversidade.
Segundo Altieri, 1983, a agrofloresta é a forma sustentável de produção que mais se
aproxima de um ambiente natural, onde ocorre ciclagem de nutrientes, maior
controle de pragas e doenças e menor dependência de insumos externos. A
agrofloresta também contribui com a manutenção do solo e da água no sistema.
Agrofloresta
O conceito de Sistemas Agroflorestais (SAFs) mais conhecido ou divulgado
foi definido
pelo
Centro
Mundial de
Agroflorestas (ICRAF) como
sendo
“combinações do elemento arbóreo com herbáceas e/ou animais organizados no
espaço e/ou no tempo” (Lundgren1982).
Agricultura Familiar
Segundo Coelho (2005) “a maioria dos dados referentes à produção de café
englobam a agricultura familiar e a patronal como uma coisa única. Outros dividem
estas categorias de agricultores pelo tamanho de suas propriedades”. Nenhuma das
duas formas caracteriza a agricultura familiar com exatidão.
Guanzirolli e Cardim (2000), tendo como base os dados do Censo Agropecuário de
1995/1996 (IBGE, 1996) apresentam a agricultura familiar e a sua contribuição
dentro da agricultura nacional, como sendo:
Aqueles em que os trabalhos realizados pelos familiares são a base de sua
produção. Estariam incluídos nesta categoria aqueles que utilizam mão-deobra contratada esporádica ou permanente desde que estes não
ultrapassem a força de mão-de-obra familiar. Dentro dos critérios de
classificação estabelecidos, considerando-se todo o país, temos 76,9% dos
estabelecimentos familiares que utilizavam apenas mão de obra familiar.
4. Metodologia
ISSN – 2178-7301
A metodologia adotada foi pesquisa participante, de caráter qualitativo e
quantitativo, utilizando como ferramentas questionários estruturados e DRP
(Diagnóstico Rápido Participativo). Buscou-se analisar a sustentabilidade ambiental,
social e principalmente econômica dos produtores de agroflorestas, comparando-a à
sustentabilidade de um grupo de agricultores familiares que produzem de forma
convencional.
Durante a pesquisa descobriu-se que não havia nenhum documento escrito
que comprovasse as despesas e os lucros - não é feito nenhum tipo de anotação
pelos produtores. Como circula muito pouco dinheiro entre eles e nunca utilizam
qualquer forma de crédito, guardam na memória seus gastos e seus lucros
provenientes da produção agrícola ou de outra forma de trabalho. Portanto, sem os
registros, a pesquisa fiou-se no relato dos produtores entrevistados.
A renda bruta estimada nos dois sistemas engloba o valor bruto da produção
vendida e a produção consumida na unidade produtiva. Obtida através da fórmula,
segundo Faro (1979):
RBT = ∑ Pi Qi, em que:
RBT = renda bruta total, medida em reais (R$) por unidade produtiva familiar.
Pi = preço do produto i medido em reais (R$)
Qi = Quantidade do produto i.
Os preços utilizados nos cálculos da renda bruta estimada dos sistemas
produtivos foram aqueles recebidos por cada família por unidade do produto
comercializado ou o seu valor na CEASA Caratinga, com preços de abril de 2007,
para os consumidos na propriedade.
A renda líquida foi obtida a partir da diferença entre a renda bruta e o custo de
produção em cada uma das unidades produtivas.
Por fim, foram feitas comparações entre a renda bruta, o custo de produção e a
renda líquida dos agricultores familiares agrofloresteiros e convencionais.
4. Resultados e Discussão
A fragmentação das terras através da divisão por herança - fato ocorrido entre
o grupo pesquisado - faz com que cada vez mais as glebas diminuam tornando-se
inviáveis ao objetivo de uma produção meramente comercial.
Esta situação contribuiu com o êxodo rural vivido na região e no Brasil em geral, nas
três últimas décadas do século XX (INDI, 2007; IBGE, 2000).
ISSN – 2178-7301
Dos cinco agrofloresteiros estudados, quatro são irmãos, e suas glebas são o
resultado do que chamamos reforma agrária por “herança”. Terras antes maiores e
isoladas pela situação topográfica, e que passaram por divisões e redistribuição das
terras nas três últimas gerações, sustentam famílias numerosas que sempre viveram
do cultivo. Esse grupo mantém muito da tradição da cultura caipira, talvez devido ao
isolamento em que viveu por muito tempo, resultado da sua distante localização e as
dificuldades de acesso aos centros urbanos próximos (Santa Bárbara do Leste,
Simonésia, Manhuaçu). Segundo relatos dos mais velhos, até pouco tempo não
havia estrada de rodagem. O Córrego dos Eliotas era riscado de trilhas, por onde
eram transportadas as produções agrícolas nas tropas de muares. Viajava-se a pé
ou no lombo de animais.
O grupo guarda várias tradições culturais como o uso do melado e da rapadura para
adoçar café e preparar os doces caseiros (Figuras 1 e 2)
Figura 1 e 2 - Moagem da cana para o preparo da rapadura; Divisão da calda em tijolos de rapadura.
A utilização de utensílios simples principalmente pelas mulheres, como
gamelas, “porongos” (também chamados cabaças) e peneiras são percebidos no dia
a dia do grupo.
A realização dos trabalhos na lavoura com acordo de mutirão, a troca de
serviços, e a ajuda aos enfermos da família, fazem parte dos acordos entre os
membros do grupo. Fazem parcerias também na compra de suínos, que são
abatidos e distribuídos entre os membros da família.
O sexo feminino com idade acima de 18 anos, tem o maior grau de
escolaridade neste grupo de 23 pessoas. Apenas quatro adolescentes do sexo
feminino, têm o segundo grau completo.
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Demonstraram estar conscientes em relação às questões ambientais,
especialmente quanto à importância de preservação da água na sua quantidade e
qualidade, e quanto à importância da biodiversidade para uma vida saudável,
mantendo a qualidade dos sistemas agrícolas, a beleza, a saúde e a harmonia da
biosfera.
Os agricultores familiares que trabalham em sistemas agroflorestais
produzem em média 68% do que consomem enquanto os agricultores familiares em
sistema convencional produzem em média 50% do que consomem. Os produtos da
cesta básica comprados variam de 5 a 9 nas agroflorestas e de 9 a 15 no sistema
convencional.
Figura 3 - Comparação da sustentabilidade da produção cafeeira dos agricultores
familiares em sistema agroflorestal e convencional.
Comparativo entre Custos e Rendas no Sistema
Agroflorestal e no Convencional
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
Custo Produção
Renda bruta
grofloresteiros
Renda líquida
Convencionais
Segundo os resultados deste trabalho (figura 3) a produção do café - único
produto comercializado por todos e a base econômica dos produtores estudados teve renda bruta e renda líquida no sistema agroflorestal inferior ao do sistema
convencional. Na agrofloresta a renda líquida é menor que o custo de produção,
enquanto no sistema convencional a renda líquida é mais que o dobro do custo de
produção. Este resultado é explicado pela diminuição da produção do café principal
produto comercializado e mais valorizado.
Sendo assim é necessário agregar valor ao café produzido em sistema
agroflorestal pelos serviços ambientais e sociais que ele gera. Além de causar
menor impacto no ambiente, ele aumenta a biodiversidade no local, retém mais água
no sistema, como também evita a erosão e consequentemente o assoreamento de
cursos d‟água.
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Mesmo tendo sido demonstrado através da pesquisa que os produtores
agrofloresteiros são menos dependente de insumos externos, mais sustentáveis nos
itens de subsistência, ficou clara a sua dificuldade econômica.
Uma demanda apontada pelos agricultores entrevistados é a necessidade de
diversificação de atividades no espaço rural, como forma de manter os seus
descendentes morando e trabalhando na comunidade. Possuidores de pequenas
glebas, os mesmos declaram não ter como ampliar o nem obter produção suficiente
que permita adquirir mais terras para aumentar o espaço de produção, restando
apenas duas opções: divisão dos bens com a nova família formada ou saída dos
filhos para o espaço urbano.
Recursos provenientes de certificações e projetos de carbono social1, através do
resgate efetuado pela agrofloresta, poderiam agregar valor a produção do café e
outros produtos como melado, rapadura e açúcar mascavo, já produzidos na
comunidade. Pequenas fabricações de mariolas, bananadas, banana-passa
poderiam fortalecer a produção de banana instalada no sistema, que tem também a
função de disponibilizar matéria orgânica, nutrientes e umidade ao solo.
A sustentabilidade dos SAFs da área de estudo apresentou-se pequena
considerando-se apenas os resultados econômicos. No entanto, faz-se necessário
considerar os retornos ambientais e sociais, a variedade dos itens da cesta básica
das famílias, a saúde dos produtores e a satisfação destes por se sentirem aliados
na manutenção do ambiente saudável.
Com tudo isso, estes produtores não se sentem seguros economicamente e
demonstram incerteza de que seus filhos, no futuro, sigam esta forma alternativa de
produção, tendo em vista o baixo retorno econômico dos sistemas agroflorestais e o
forte apelo consumista presente na sociedade atual.
REFERÊNCIAS
1
Segundo Rezende 2002, é um conjunto de atividades socialmente benéficas que reduzam, ao
mesmo tempo, as emissões de carbono na atmosfera. Objetivam a absorção e redução do carbono;
desenvolvendo ações que viabilizem e melhorem as condições de vida das comunidades envolvidas
nos projetos de redução de emissões.
ISSN – 2178-7301
ALTIERI, M. A. Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa. Rio de
janeiro: AS-PTA, 1989.
BIODIVERSITAS, “Mapeamento e caracterização dos remanescentes de mata
Atlântica no eixo Simonésia – Caratinga, Minas gerais” 2003/2004
www.biodiversitas.org.br/sossego > acesso em 13 de outubro de 2006.
COMBE, J. Técnicas agroflorestais em países tropicais: potenciais e limitações.
Agroforestry Systems, v. 1, p. 13-27, 1982.
FARO, C. Elementos de engenharia econômica. São Paulo, ATLAS, 1979.
GUANZIROLLI, C.E., CARDIM, S.E. DE C.S (Coord.) Novo retrato da agricultura
familiar: o Brasil Redescoberto. Brasília: INCRA/FAO, 2000. Disponível em:
http://www.incra.gov.br/sade/doc/AfriFam.htm. Acesso em 12 abril 2007.
LUNDGREN, B. Introduction. Agroforestry, Systems, V.1, p.3-6, 1982.
MDA/CONDRAF, Documento-base pós Plenária Nacional de Desenvolvimento
Rural Sustentável. Brasília, DF. 2006.
REZENDE, D. , MERLIM S., SARMENTO A. , Carbono Social: agregando valores
ao desenvolvimento sustentável. Petrópolis, 2002
SANTOS, M.J.C.dos, Avaliação econômica de quatro modelos Agroflorestais
em áreas degradas por pastagens na região Amazônia Ocidental. Dissertação
de mestrado Escola Superior Luiz de Queiroz, Piracicaba, 2000.
ISSN – 2178-7301
GT 2
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ISSN – 2178-7301
GT2 – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Nº
Tipo de
Apresentação
1
Pôster - A
2
Pôster - R
3
Pôster - R
4
Pôster - R
5
Pôster - R
6
Pôster - R
7
Pôster - R
TRABALHO
Conforto térmico e ambientação relacionada à arborização no
bairro Boa Vista, em Matipó: um estudo desenvolvido pelo
Programa Social
Anastomoses Interarteriais Coronarianas em Queixadas
(Tayassu pecari Link, 1795)
Aspectos anatômicos da traqueia e brônquios principais no
lobo marinho (Arctocephalus australis Zimmermann, 1783)
Caracterização anatômica das vias biliares do queixada
(Tayassu pecari Link, 1795)
Influência do acetato de medroxiprogesterona sobre o ciclo
estral e a histomorfometria uterina de camundongas
Padrão anatômico das artérias coronárias do queixada
(tayassu pecari link, 1795)
distribuição intraparenquimal dos ramos da veia porta
hepática no queixada (tayassu pecari link, 1795)
ISSN – 2178-7301
ARTIGOS
ISSN – 2178-7301
CONFORTO TÉRMICO E AMBIENTAÇÃO RELACIONADOS À ARBORIZAÇÃO
NO BAIRRO BOA VISTA: UM ESTUDO DESENVOLVIDO PELO PROGRAMA
SOCIAL
Patrícia Luísa de Araújo Mendes – graduada em Ciências Biológicas, Mestre em
Botânica. Professora da Faculdade Vértice.
Érica Estanislau Muniz – graduada em Física, especialista em Ensino de Física.
Kelly Aparecida do Nascimento – graduada em Educação Física e Pedagogia,
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade. Professora da Faculdade Vértice.
e-mail: [email protected]
link: www.faculdadevertice.com.br/programasocial
RESUMO
Esta pesquisa, em fase diagnóstica apresenta o monitoramento das temperaturas do
interior das residências da rua projetada no bairro Boa Vista, na cidade de
Matipó/MG, devido a falta de planejamento da arborização e do tipo de cobertura
das residências. Assim, o objetivo deste estudo foi determinar o índice de área verde
e sua influência sobre a população e avaliar ainda as condições de sol e sombra a
que os moradores estão expostos, considerando o conforto térmico. Os instrumentos
de coleta de dados foram o termômetro de bulbo seco e o globo negro. O
experimento revelou níveis de conforto térmico alarmantes em relação à época do
ano. Tendo em vista os resultados, a equipe pretende continuar os trabalhos
realizando o plantio de mudas de árvores e acompanhamento da saúde das famílias,
o que poderá contribuir em longo prazo para amenizar a situação constatada.
PALAVRAS-CHAVE: Arborização; Qualidade de vida; Conforto térmico.
1. Introdução
A vegetação possui grande influência sobre o clima de uma cidade. A
existência de áreas verdes e a arborização de ruas, dentro de uma cidade, trazem
enormes benefícios para a saúde humana, atuando principalmente no controle do
clima, proporcionando à população condições de bem-estar. A existência de árvores
no contexto urbano ameniza temperaturas elevadas, aumenta a umidade relativa do
ar, reduz a velocidade dos ventos, controla a poluição, auxilia na conservação da
água e na redução da erosão e na economia de energia (GOMES e AMORIM,
2003).
De acordo com Bueno (1998), o aumento da temperatura dos centros
urbanos em relação às áreas rurais adjacentes tem sido apontado como efeito que
evidencia as alterações climáticas pelo ambiente construído. A grande diferença de
centros urbanos para áreas rurais pode ser relacionada pela ausência ou escassez
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de vegetação nas áreas urbanas e pelos materiais de construção que são usados
em casas que são construídas sem planejamento urbano, amplificando o efeito de
aumento de temperatura provocado pela incidência de radiação solar.
Bryson e Ross (1972), realizando estudos comparativos sobre o clima de
cidades vizinhas e das áreas rurais próximas, encontraram resultados de diminuição
de até 8% da umidade relativa do ar no verão e de 2% no inverno, aumento de até
5% de radiação ultravioleta no verão e aumento de até 1ºC na temperatura média
anual no verão. Estudos mais recentes comprovam o trabalho pioneiro desses dois
pesquisadores e mostram a relevância da preservação de áreas verdes no entorno e
dentro das cidades e de um planejamento público da arborização urbana
direcionado a proporcionar um conforto ambiental aos habitantes e criando um
mesoclima agradável nas áreas onde há implantação de vegetação.
A temperatura do ar e a umidade relativa são fatores que agem na sensação
do conforto do organismo. As condições climáticas das moradias são condicionantes
importantes para determinar o conforto das pessoas que ali vivem e o
comportamento diferenciado de acordo com o microclima de cada residência,
relacionado ao tipo de construção (alvenaria ou telha de amianto) (DOURADO,
2000).
O aumento das áreas urbanas de uma cidade, sem um prévio planejamento
de arborização, ou mesmo a retirada da cobertura vegetal para a ocupação urbana
têm gerado, para os habitantes, graves problemas relacionados com o aumento de
temperatura, causando danos para a saúde física e mental. Algumas das
consequências do aumento da pressão térmica são: desconforto, cansaço
excessivo, mal estar, pressão baixa, desânimo, incômodo causado pelo suor da
pele, dor de cabeça, esgotamento, diminuição da atividade alimentícia devido ao
suprimento insuficiente do sangue e possíveis deficiências de sal devido às perdas
através do suor, além do stress (DOURADO, 2000).
Considerando-se as afirmações anteriores, emergiu o Projeto Ambientação do
Programa Social da Faculdade Vértice. Tal projeto encontra-se em fase piloto e foi
proposto pela preocupação do aumento de temperatura nas ruas do Bairro Boa
Vista, devido a fatores como planejamento inadequado das moradias, o não
aproveitamento dos recursos naturais, a ausência de áreas verdes dentro dos limites
do bairro e à ausência de uma arborização urbana das ruas.
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Trabalhos de levantamento da arborização em áreas urbanas ou, até mesmo,
sua implantação tornam-se, portanto, necessários para uma melhoria na qualidade
de vida dos moradores.
Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi determinar o índice de área verde e
sua influência sobre a população e avaliar as condições de sol e sombra a que os
moradores estão expostos, considerando o conforto térmico.
Com este estudo, pretendemos contribuir para que as autoridades percebam
a necessidade desse tipo de iniciativa para a qualidade de vida das populações,
notadamente àquelas em situação de vulnerabilidade social. Além disso, um projeto
dessa natureza contribui para o aumento da biodiversidade animal e vegetal,
situação essa muito relevante para o atual momento histórico da crise
socioambiental.
2. Metodologia
Para o desenvolvimento do experimento das medições de temperatura foram
utilizados os termômetros de bulbo seco (TBS), o termômetro de bulbo úmido (TBU)
e o globo negro (TGn). O globo negro é uma esfera de cobre com diâmetro de 150
mm, aproximadamente, pintada exteriormente de preto fosco, em que foi inserido um
termômetro que permite avaliar, além da temperatura do ar, o índice térmico
ambiental. É pintado de preto para ser um meio absorvedor onde a radiação é um
componente significativo do ambiente térmico, exercendo influência acentuada no
processo de transferência de calor ser humano-ambiente. Os dados colhidos através
desses instrumentos foram utilizados para avaliar o conforto térmico proporcionado
pelas coberturas das residências. O Índice de Temperatura do Globo Negro (ITGU)
foi calculado de acordo com Buffington et al. (1981), baseado na temperatura do
ambiente dos dias observados. O ITGU possibilitou o cálculo da umidade relativa e
das temperaturas em locais sombreados e a pleno sol.
As medições de temperatura e umidade relativa foram feitas dentro e fora das
casas e em áreas de sol e sombra fora das moradias.
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Como parâmetro, apresenta-se a Tabela 1:
Tabela 1- Referência para o Índice da Temperatura do Globo Negro.
Índice da Temperatura do
Globo Negro
Sensação proporcionada às pessoas
De 70 a 72
Ideal, sensação agradável
73 a 76
76 a 82
Sensação suportável com calor
A vida produtiva fica dificultada
O ambiente é propício para a desidratação, diminuição da
pressão arterial e indisposição para tarefas básicas do dia-adia.
Maior que 86
O experimento foi realizado no mês de novembro de 2009, em oito casas,
sendo 4 de cobertura de telha de amianto e 4 de alvenaria. As casas localizam-se na
Rua projetada no Bairro Boa Vista, Matipó- MG. O clima da região de Matipó é do
tipo tropical úmido com índices pluviométricos bem acentuados no verão.
As variáveis analisadas foram delineadas por análise estatística pelo
programa Bioestat 5.0, (Ayres et al., 2007) comparando os índices de conforto
térmico.
3. Achados da pesquisa
3.1 Caracterização
3.1.1 Matipó
A cidade de Matipó possui uma área de 277 km 2 e população estimada em
17.017 habitantes e está localizada na bacia do Rio Doce. Possui altitudes máxima e
mínima de 989 e 660 metros, respectivamente (IBGE, 2009).
Matipó limita-se com os municípios de Abre Campo, Caputira, Manhuaçu,
São João do Manhuaçu, Santa Margarida e Pedra Bonita, e está em uma região de
relevo cuja topografia possui 20% de áreas planas, 35% de áreas onduladas e 45%
de áreas montanhosas. A posição da sede do município é latitude 20º17‟00 e
longitude WGr 42º20‟30. A principal via de acesso até a cidade é através da BR 262,
distante apenas 4 km, pela rodovia Ozires Linhares Fraga. A distância do município
à capital do estado é de aproximadamente 175 km em linha reta e 250 km pela BR
262.
Matipó é uma cidade essencialmente agrícola, sendo o café seu principal
produto, participando também de sua economia a pecuária e o comércio, porém com
ISSN – 2178-7301
menor sustentabilidade. É uma região com cerca de 600.000 hectares (PROGRAMA
SOCIAL, 2009).
A comunidade do Bairro Boa Vista é constituída por 03 (três) grandes
aglomerados denominados: Bairro Boa Vista, Bairro Boa Esperança e Loteamento
do Celinho – nesse último, funciona a APAE (Associação dos Pais e Amigos dos
Excepcionais de Matipó). A comunidade do bairro Boa Vista – Matipó/MG concentra
uma parcela expressiva da população desse município – estima-se que população
residente nesta área corresponda à 1/3 do total de todo o município. De acordo com
os dados da E. E. do Bairro Boa Vista e do Posto de Saúde local, 2/3 dessa
população é constituída por crianças, adolescentes e jovens com idade inferior a 25
anos.
Esse bairro está localizado numa área afastada da região central da cidade;
os morros são íngremes e existe acesso sim para ônibus. O bairro possui duas
escolas públicas – uma municipal e outra estadual, que oferecem, a primeira,
apenas ensino fundamental e, a segunda, ensino fundamental e médio, além da
modalidade de Educação de Jovens e adultos (EJA). Na região do Bairro Boa Vista
situa-se o asilo municipal e a maior creche da cidade. O bairro conta com um Posto
de Saúde e uma quadra poliesportiva coberta, mas é recorrente a presença de
crianças que brincam pelas ruas. Existe um pequeno comércio local, composto por
bares e mercearias que suprem as necessidades imediatas dos moradores.
3.1.2 O Programa social
O “Programa social e multidisciplinar: educação, saúde, meio ambiente,
planejamento financeiro doméstico e geração de renda” constitui-se em uma
proposta da Faculdade Vértice em parceria com a Samarco Mineradora S.A.,
iniciada no ano de 2009.
Esse Programa tem como objetivo contribuir para a promoção da qualidade
de vida dos moradores do Bairro Boa Vista, em Matipó, Minas Gerais. Sua essência
está pautada no envolvimento e na participação da população em todas as
propostas que pretende desenvolver, já que acreditamos que a participação é um
aspecto indispensável ao sucesso de projetos que visam ao desenvolvimento de
comunidade; nesse caso, a integração da Comunidade com a Instituição de Ensino
Superior.
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A equipe que atua no Programa é formada por acadêmicos dos diversos
cursos de graduação e pelo corpo docente da Faculdade Vértice. O Programa vem
realizando ações, atividades e projetos no Bairro Boa Vista. Os projetos do
Programa Social incluem: projeto de capoeira; projeto de dança, escolinha de
futebol; visita programada; projeto Hip-hop, projeto de administração financeira e
doméstica e qualidade de vida da Família. O Programa realiza também pesquisas e,
nesse caso, podemos citar o estudo antropométrico, o perfil colheitadores de café e
o estudo de ambientação.
A partir do Programa Social, a Faculdade Vértice tornou-se muito mais
conhecida e reconhecida no Município e região. Diante de tudo que vimos e ouvimos
durante o período que a Faculdade Vértice esteve mais perto da comunidade
através do Programa Social, temos o orgulho e segurança em afirmar que fomos
que ultrapassamos os rituais de inserção, portanto estamos hoje totalmente
integrados à Sociedade matipoense.
É por isso que acreditamos que essa parceria de tamanha magnitude entre a
Vértice e a Samarco está viabilizando um profícuo engajamento no que se refere ao
cumprimento das responsabilidades sociais de ambas as empresas junto à
sociedade, além de contribuir para o fortalecimento das atividades de pesquisa e
extensão que, por sua vez, almejam a promoção do desenvolvimento humano.
3.2 Resultados e discussão
Estudos realizados pela Equipe do Projeto mostraram que a ausência de
árvores ou a escassez delas podem estar relacionadas às mudanças no mesoclima
do bairro, refletindo uma redução da umidade relativa do ar e, também, um aumento
da temperatura dentro das moradias, um dos agravantes mais preocupantes.
O conforto térmico é condicionado a diversos fatores como radiação solar,
temperatura, umidade relativa e movimentação de ar. A vegetação presente no
entorno das casas poderia contribuir para o controle de temperatura do ambiente, da
umidade do ar e da radiação solar por fazer uma interceptação da radiação direta e
difusa, como também da radiação refletida pelo solo ou construções próximas. O
sombreamento proporcionado por uma árvore depende da densidade de folhagem
ao longo de seu ciclo anual e seu porte.
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Um fator que deve ser levado em consideração é a presença de muros,
superfícies de pedra, asfalto e concreto, que absorvem e armazenam muito mais
calor que a vegetação e a terra. A Rua Projetada foi asfaltada há menos de um ano
e as árvores localizadas nela foram arrancadas em função das mudanças ocorridas
e não houve reposição. Isso será proporcionado pelo aumento da área verde
presente no entorno das casas avaliadas (arborização urbana), aumentando-se,
portanto, o sombreamento nas casas. A escolha do local de implantação das mudas
foi determinada pela equipe de professores do Projeto Ambientação, juntamente
com os estagiários do Programa Social.
A umidade do ar, um dos parâmetros avaliados, contribui para a perda de
calor por evaporação, sendo importantes as condições ambientais no entorno do
indivíduo para favorecer essa perda quando o calor estiver desconfortável. A
umidade relativa teve grande aumento na manhã devido às chuvas que ocorreram
no final da tarde anterior. Todas as residências tiveram um aumento acentuado
mesmo com diferenças de cobertura (amianto ou alvenaria).
Nos dias das medições, a temperatura observada teve valores bruscos,
principalmente em residências de cobertura de telha de amianto e que, na manhã
nublada, teve alterações pequenas em relação ao esperado, praticamente não
interferindo no grau de sensação térmica das residências.
Os valores obtidos na manhã de sol resultaram em uma média de 78,830,
valor que torna a vida produtiva difícil. Os valor de média da tarde de sol foi 82,758,
fator muito preocupante pela sensação de incômodo e mal estar percebida pela
equipe do Projeto e por relato das famílias que residem na rua.
Mediante aos dados alarmantes, as medições feitas no dia nublado
evidenciaram uma média de temperatura de 75,005, valor considerado mais ameno
pela tabela de referência (Tabela 1) e, mesmo assim, proporcionando uma sensação
de calor nas residências de cobertura de telhas de amianto em comparação às
medições realizadas em residências com alvenaria.
É possível perceber, na Figura 1, altas temperaturas em função da ausência
de vegetação, se comparado à área na mesma rua onde há a presença de uma
árvore, resultando numa temperatura mais amena nesse local, além de provocar um
aumento da umidade relativa do ar em seu entorno (Figura 2).
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Figura 1 – Índice de Temperatura do Globo Negro em residências da Rua Projetada, Bairro Boa
Vista, Matipó-MG.
Figura 2 – Índices da Umidade Relativa (%) e a Temperatura do Ar em °C em
residências da Rua Projetada, Bairro Boa Vista, Matipó-MG.
O índice de conforto calculado para os ambientes estudados comprovam que
a otimização térmica é alcançada quando as árvores estão presentes próximas às
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residências, estabelecendo assim um ambiente mais propício à moradia dentro das
condições climáticas a que estão condicionadas para que a população tenha
qualidade de vida.
O projeto visa a continuidade, com implantação e acompanhamento do
crescimento das mudas dentro dos quintais e nas ruas do bairro. Serão realizadas
medições periódicas de temperatura e umidade relativa do ar dentro e fora das
casas e os possíveis efeitos causados na saúde dos moradores pela mudança na
sensação térmica.
Tendo em vista os resultados, a equipe pretende continuar os trabalhos
realizando o plantio de mudas de árvores e acompanhamento da saúde das famílias,
o que poderá contribuir, em longo prazo, para amenizar a situação constatada.
5. Referências
AYRES M., AYRES J.R.M., AYRES D.L. & SANTOS A.S. 2007. BioEstat 5.0 Aplicações Estatísticas nas Áreas das Ciências Biológicas e Médicas.
Sociedade Civil Mamirauá, Belém. CNPq, Brasília. 290p.
BRYSON, R.A.; ROSS, J.E. The Climate of the City. In: Urbanizations end
Enverionment, DETWELER, T. R. end MARCUS, M. G., Duxbury Press, Belmont,
1972.
BUENO, C.L. Estudo da atenuação da radiação solar incidente por diferentes
indivíduos arbóreos. Tese (Doutorado em Engenharia Civil) - Faculdade de
Engenharia Civil, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
BUFFINGTON, D.E.; COLLAZO AROCHO, A.; CANTON, G.H. PITT, D. Black globe
humidity index (BGHI) as a comfort equation for dairy cows. Trans. ASAE, St.
Joseph, v.24, n. 3, p. 711-714, 1981.
DOURADO, S. C. Ilhas de calor e urbanização na Amazônia mato-grossense.
Trabalho de conclusão de curso, Departamento de Geografia, Universidade Federal
de Mato Grosso, 2000.
GOMES, M. A. S e AMORIM, M. C. de C. T. Arborização e conforto térmico no
espaço urbano: estudo de caso nas praças públicas de Presidente Prudente (SP).
Caminhos da Geografia, São Paulo, v. 7, n.10, p. 94-106, Set 2003.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso em: 10 ago 2010.
PROGRAMA SOCIAL. Roteiro padrão de projeto social. Samarco, 2009.
ISSN – 2178-7301
RESUMOS
ISSN – 2178-7301
ANASTOMOSES INTERARTERIAIS CORONARIANAS EM QUEIXADAS (Tayassu
pecari Link, 1795)
Pedro Henrique Rodrigues Werner, Deyvid Lopes de Souza e Natália Mayrinck
Cunha – graduandos em Medicina Veterinária
Gilberto Valente Machado – graduado em Medicina Veterinária, mestre e doutor
em Anatomia dos Animais Domésticos e Silvestres. Professor e coordenador do
curso de Medicina Veterinária da Faculdade Vértice.
Lucio Flávio Sleutjes – graduado em Fisioterapia, mestre em Motricidade e doutor
em Cinesiologia. Professor e diretor geral da Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Coração; Artérias coronárias; Tayassu pecari.
1. Introdução
A importância funcional das anastomoses interarteriais coronarianas, em
corações normais, ainda é motivo de discussões e suas possíveis implicações não
são muito claras. Estudos baseados em diferentes métodos têm comprovado que a
circulação colateral cardíaca, independente da sua forma, em corações normais,
desempenha papel de considerável importância na prevenção de infartos do
miocárdio, como consequência de oclusão coronariana.
Com base nesses pressupostos, Eckstein (1953, 1954) estudou a frequência
das anastomoses interarteriais coronarianas em Sus scrofa jovens, comparando-os
aos seus próprios achados em Canis familiaris, inferindo serem aquelas mais
frequentes nessa última espécie. Outros estudos (BLUMGART et al., 1950) indicam
que o fluxo coronariano, o consumo de oxigênio pelo miocárdio e a resposta
vasomotora coronariana em suínos apresentam dados semelhantes aos dos cães.
2. Metodologia
Com vistas à obtenção de dados sobre o padrão coronariano de queixadas
(Tayassu pecari), foram injetadas, com solução aquosa de Neoprene Látex nas
cores amarela e azul, respectivamente, as artérias coronárias esquerda e direita,
após a canulação das mesmas, mediante o uso de seringas e pressão suficiente
para o total preenchimento e consequente caracterização daqueles vasos e seus
territórios de distribuição. Para tal, foram utilizados oito corações de animais adultos,
machos e fêmeas, daquela espécie.
ISSN – 2178-7301
Pelo método ora utilizado, verificou-se um número variável de anastomoses
interarteriais nas imediações do ápice cardíaco e sobre a margem ventricular
esquerda, entre ramos colaterais ventriculares esquerdos, provenientes do ramo
interventricular paraconal e ramos colaterais ventriculares esquerdos oriundos do
ramo interventricular subsinuoso, esse continuação da artéria coronária direita.
Esses achados ocorreram em três (37,5%) dos corações examinados.
Quando comparados, esses resultados àqueles referentes aos suínos jovens
(18,05%) e aos dados obtidos em cães (47,3%), (ECKSTEIN, 2008), nota-se uma
frequência intermediária na espécie em apreço.
4. Considerações Finais
Existe consenso entre os diversos autores de que as anastomoses
interarteriais coronarianas permitem ao sistema coronariano o recurso do fluxo
retrógrado, como forte aliado na neutralização dos efeitos das obstruções
progressivas das artérias coronárias.
REFERÊNCIAS
BLUMGART, H. L., ZOLL, P. M., FREEDBERG, A. S., AND GIDLIGAN, D. R.: The
experimental production of intercoronary arterial anastomoses and their functional
significance. Circulation 1:10, 1950.
ECKSTEIN, R. W., HORNBERGER, J. C, TOYOMI, S. Acute effects of elevation of
coronary sinus pressure. Circulation 7: 422, 1953.
ECKSTEIN, R. W., LBIGHNINGER, D. S.: Chronic effects of aorta-coronary sinus
anastomosis of Beck in dogs. Circulation Research 2: 60, 1954.
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ASPECTOS ANATÔMICOS DA TRAQUEIA E BRÔNQUIOS PRINCIPAIS NO
LOBO MARINHO (Arctocephalus australis Zimmermann, 1783)
Isabela Rocha Verner e Winnie Alves Lopes – graduanda em Medicina Veterinária
Alexandre Geraldo Martins – graduando em Enfermagem
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Traquéia; Brônquios; Lobo marinho
1. Introdução
Considerando a escassez de dados na literatura especializada, no referente
aos vários aspectos da morfologia do lobo marinho (Arctocephalus australis), tendo
em vista a necessidade de se acrescentarem dados que venham enriquecer o
conhecimento sobre esses animais, sem perder de vista o grande interesse da
anatomia comparativa, busca-se, com o presente relato, oferecer dados anatômicos
que contribuam para a anatomia comparativa e que possam subsidiar discussões,
do ponto de vista funcional, sobre o aparelho respiratório da espécie em apreço.
Trata-se de animal pertencente ao grupo dos pinípedes, até bem pouco
enquadrado na Ordem Carnívora; porém, cada vez mais fortes argumentos vêm
alimentando discussões sobre a separação da Ordem Pinipédia, contemplando
assim esses animais. Evidências anatômicas vêm dando suporte aos argumentos
que reforçam aquela decisão. O presente relato, acredita-se, virá inexoravelmente
intensificar tal discussão.
2. Metodologia
Foram dissecados dois lobos marinhos, adultos jovens, ambos machos,
encontrados, já em óbito, no litoral do Paraná, na localidade de Pontal do Sul e, com
a devida autorização, encaminhados ao Laboratório de Anatomia Veterinária da
Faculdade Vértice. Em laboratório, esses espécimes foram imediatamente fixados
em solução aquosa de formol a 10% e, posteriormente, dissecados. Mediante
incisão na linha mediana ventral de toda a região cervical, afastamento dos planos
musculares, com exposição da laringe e traqueia, seguida da abertura da cavidade
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torácica e exposição concomitante dos órgãos respiratórios ali contidos, procedeu-se
a total remoção das porções cervical e torácica daquele aparelho, registrando-se os
aspectos anatômicos que ora se relatam.
Registrou-se o que segue: a) a parte cervical da traquéia é formada
inicialmente por sete cartilagens anulares, todas elas com a clássica abertura dorsal,
compensada pela presença, internamente, do músculo traqueal; b) na altura da
quinta vértebra cervical, a traqueia sofre uma bifurcação, resultando os dois
brônquios principais, direito e esquerdo; entretanto, esses brônquios são formados,
como a traquéia, por anéis cartilaginosos interrompidos dorsalmente; c) já na
cavidade torácica, na altura da quarta costela direita, o brônquio principal direito
emite um brônquio lobar cranial, destinado ao lobo cranial do pulmão direito e, após
mais quatro cartilagens anulares – abertas –, bifurca-se em dois brônquios lobares,
médio e caudal; d) o brônquio principal esquerdo, na altura da quinta costela,
bifurca-se em brônquios lobares, cranial e caudal; e) apenas os brônquios lobares
apresentam cartilagens em forma de anel completo – três à direita e dois à
esquerda; f) o pulmão direito do lobo marinho não apresenta lobo acessório. Tais
resultados apontam, no lobo marinho, aspectos inusitados, considerando os
mamíferos em geral, com nuances que destoam em definitivo dos carnívoros, assim
como aspectos que lembram os artiodáctilos (como o possível brônquio lobar
traqueal).
Tais resultados apontam, no lobo marinho, aspectos inusitados, considerando
os mamíferos em geral, com nuances que destoam em definitivo dos carnívoros,
assim como aspectos que lembram os artiodáctilos (como o possível brônquio lobar
traqueal).
REFERÊNCIAS
CAROLYN, L. et al. Gross and microscopic visceral anatomy of the male Cape fur
seal, Arctocephalus pusillus pusillus (Pinnipedia: Otariidae), with reference to organ
size and growth. J. Anat. 195: 235-255, 1999.
ISSN – 2178-7301
KASAI, T., CHIBA, S. Macroscopic anatomy of the bronchial arteries. Anat Anz, 145:
166–181, 1979.
NICKEL,, R., SCHUMMER, A., SEIFERLE, E. The Anatomy of the Domestic
Animals - The Circulatory System, Vol. 3. Berlin: Verlag Paul Parey, p. 123, 1981.
ISSN – 2178-7301
CARACTERIZAÇÃO ANATÔMICA DAS VIAS BILIARES DO QUEIXADA (Tayassu
pecari Link, 1795)
Isabela Rocha Verner e Winnie Alves Lopes – graduanda em Medicina Veterinária
Alexandre Geraldo Martins – graduando em Enfermagem
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Fígado; Vias biliares; Queixada.
1. Introdução
O queixada (Tayassu pecari), também referido como porco do mato do queixo
branco, pertence à família dos Tayassuidae e, assim como o cateto (Tayassu
tajacu), vem sendo explorado zootecnicamente em intensidade crescente em
decorrência do valor nutritivo de sua carne. A morfologia dos taiassuídeos vem
sendo bastante estudada, tanto como subsídio às pesquisas de cunho fisiológico,
como base de apoio ao aperfeiçoamento das práticas de seu manejo ou, até
mesmo, para dar suporte às pesquisas que visam a garantir a sobrevivência dessa
espécie na natureza.
Com o propósito de oferecer dados que subsidiem o conhecimento da
anatomia desses animais, com vistas ao conhecimento da segmentação hepática,
assim como em apoio ao interesse da anatomia comparativa, o presente trabalho
visa a fornecer dados sobre o padrão de formação das vias biliares do queixada.
2. Metodologia
Para o estudo das vias biliares do queixada, utilizaram-se 20 fígados de
espécimes adultos, 12 machos e 8 fêmeas, os quais tiveram aquelas vias injetadas
após a canulação do ducto colédoco e utilização de seringas, com solução corada
de Neoprene Látex “450”, até o total preenchimento do sistema; na sequência, esses
órgãos foram mergulhados em solução aquosa de formol a 10 %, para sua fixação e,
ulteriormente, dissecados. A dissecação pautou-se pela remoção parcial do
parênquima hepático, numa abordagem pela face visceral do órgão, em
ISSN – 2178-7301
profundidades variáveis que permitissem visualizar, macroscopicamente, os diversos
ramos formadores do sistema biliar, assim como o seu território de drenagem.
Após as dissecações, esquematização e análise, verificou-se que: a) o
queixada, assim como o cateto (Tayassu tajacu), diferente de outros suiformes, não
apresenta vesícula biliar; b) o ducto colédoco encontra-se, na maioria das
preparações (17 vezes), formado pela convergência dos ramos principal direito e
principal esquerdo, ao passo que, nas demais peças, resulta da tríplice união dos
ramos principal direito, principal esquerdo e ramo do lobo quadrado (duas vezes) ou,
ainda, dos ramos principal direito, principal esquerdo e ramo ventral do lobo direito
(uma vez); c) o sistema formador do ramo principal direito aparece constituído pelo
ramo dorsal do lobo direito, ramo médio do lobo direito, ramo ventral do lobo direito e
ramo do processo caudato; d) compõem o sistema do ramo principal esquerdo: o
ramo do lobo lateral esquerdo, o ramo do lobo medial esquerdo, o ramo do lobo
quadrado (seis vezes) e o ramo do processo caudato (13 vezes), além de frequentes
contribuições provenientes do lobo medial direito e, até mesmo, do processo
caudato; e) não foram evidenciadas anastomoses pelos critérios de observação
utilizados,
assim
como
não
ficaram
evidentes
diferenças
estatisticamente
significantes em relação aos sexos, ao nível de 5,0%, ao confrontarem-se os
aspectos investigados.
O queixada (Tayassu pecari), diferente do suíno, não apresenta vesícula biliar e seu
padrão de formação e distribuição do sistema excretor hepático, como descrito nos
achados ora apresentados, também destoa das descrições encontradas na
literatura.
REFERÊNCIAS
BRUNI, A.; ZIMMERL, A. U. Anatomi degli animali domestici. Milano: Francesco
Vallardi, v. 1-2. p. 80-382, 1946..
GETTY, R. Sisson/Grossman anatomia dos animais domésticos. 5.ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, v. 2, p. 1137-2000, 1986.
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NICKEL, R., SCHUMMER, A., SEIFERLE, E. The Anatomy of the Domestic
ISSN – 2178-7301
INFLUÊNCIA DO ACETATO DE MEDROXIPROGESTERONA SOBRE O CICLO
ESTRAL E A HISTOMORFOMETRIA UTERINA DE CAMUNDONGAS
Manuella Carvalho da Costa- graduada em Medicina Veterinária, especialista em
Clínica e Cirurgia de Pequenos Animais, doutora em Biologia Celular e Estrutural
pela UFV. Professora da Faculdade Vértice.
Izabel Regina dos Santos Costa Maldonado- Professora adjunta do depto de
Biologia Geral da UFV.
Mariana Ferreira Lanna- doutoranda do Depto de Biologia da UFOP
Raphael Teixeira Melo- mestrando do Depto de Biologia Geral da UFV
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Acetato de medroxiprogesterona; Endométrio; Ciclo estral;
Miométrio; Progesterona.
1. Introdução
Os métodos contraceptivos vêm sendo cada vez mais utilizados por mulheres
em todo o mundo. Atualmente, a contracepção é considerada um direito, uma opção
individual, baseada na informação e escolha livre dos diferentes métodos
disponíveis. Dentre os fatores que contribuíram para esse aumento, destacam-se o
acesso facilitado aos contraceptivos e o início precoce da vida sexual (GREYDANUS
et al., 2001; ORNSTEIN et al., 2006).
O acetato de medroxiprogesterona (MPA) é a progestina injetável mais
utilizada, tanto na clínica médica humana quanto na medicina veterinária. É um
derivado sintético da progesterona que apresenta atividade progestacional
prolongada quando administrada por via intramuscular, resultando, principalmente,
na inibição da ovulação, aumento da viscosidade do muco cervical e inibição da
contratilidade do miométrio (RATHKE et al., 2001; SCHINDLER et al., 2003;
HICKEY & SALAMONSEN, 2008).
Sabe-se que, para cadelas, a dose preconizada é de 2 a 5 mg/Kg, sendo
aplicado na fase de anestro, devendo ser repetida a cada 6 meses. Já para a
mulher, recomenda-se a dose única de 150 mg, administrada na fase folicular do
ciclo a cada três meses (LUCAS et al., 2000/01; RATHKE et al., 2001). De modo
geral, os contraceptivos podem apresentar vários efeitos indesejáveis. Uma queixa
frequentemente relatada por usuárias que fazem tratamento contínuo com o MPA é
o tempo necessário para que seja restabelecida a função ovariana e fertilidade após
a suspensão do tratamento, que pode variar de três meses a um ano (RATHKE et
ISSN – 2178-7301
al., 2001). Já em gatas e cadelas, a estimulação contínua com MPA predispõe ao
desenvolvimento de hiperplasia endometrial cística e piometrite, além da ocorrência
de tumores mamários (LUCAS et al., 2000/01). Com base nesses relatos, o objetivo
deste
trabalho
foi
avaliar
a
influência
do
tratamento
com
acetato
de
medroxiprogesterona sobre o ciclo estral e o útero de camundongas nulíparas.
Foram utilizadas 18 fêmeas nulíparas, com 60 dias de idade.
Após verificação da regularidade do ciclo estral, através de exame
colpocitológico, as fêmeas foram distribuídas de modo aleatório nos seguintes
grupos: 1) controle, sem tratamento com MPA; 2) dose de 0,06 mg de MPA/animal;
3) dose de 0,12 mg de MPA/animal. Nos grupos tratados, cada fêmea recebeu uma
dose de MPA por via subcutânea a cada 15 dias, sempre no período do diestro,
totalizando 90 dias de experimento (6 doses). Foram realizados exames
colpocitológicos a cada 15 dias antes de cada aplicação do MPA, para assegurar
que a medicação seria aplicada sempre no período de diestro. Além disso, foram
realizados três períodos de avaliação contínua para o monitoramento do ciclo estral.
As avaliações consistiram na obtenção diária dos esfregaços sempre no
mesmo horário, durante 10 dias antes do início do tratamento com o MPA durante
15 dias após a primeira dose de MPA e durante 15 dias após a última dose de MPA.
Ao final do tratamento, todas as fêmeas foram submetidas à eutanásia no período
do diestro. Fragmentos dos cornos uterinos foram fixados em solução tamponada de
paraformaldeído a 4% e incluídos em resina à base de glicol-metacrilato. Cortes
semi-seriados e transversais do corno uterino direito, com 4 μm de espessura, foram
corados com solução de azul de toluidina/borato de sódio.
A análise histomorfométrica consistiu na determinação da espessura do
endométrio e miométrio, além da proporção volumétrica dos seguintes constituintes:
glândulas uterinas, conjuntivo da lâmina própria, artérias, veias, capilares e
polimorfonucleares. As fêmeas do grupo 3, após a última dose de MPA,
apresentaram maior duração da fase do diestro (P<0,05) no seu ciclo estral. O
acetato de medroxiprogesterona causou atrofia das glândulas uterinas, fenômeno
que determinou a diminuição da espessura do endométrio nos dois grupos tratados.
O
MPA
também
promoveu
aumento
de
capilares
sanguíneos
e
polimorfonucleares no conjuntivo endometrial.
ISSN – 2178-7301
de
REFERÊNCIAS
GREYDANUS, D. E.; PATEL, D. R.; RIMSZA, M. E. Contraception in the adolescent:
an update. Pediatrics, v. 107, n. 3, p. 562- 573, 2001.
HICKEY, M.; SALAMONSEN, L. A. Endometrial structural and inflammatory changes
with exogenous progestogens. Trends in Endocrinology and Metabolism, v. 19,
n.5, p. 167-174, 2008.
LUCAS, S. S.; OLIVEIRA, A. L. L.; SCHOSSLER, J. E. W. Piometrite em cães e
gastos: revisão de 103 casos. Revista da Faculdade de Zootecnia, Veterinária e
Agronomia, v. 7/8, n.1, p. 99-103, 2000/01.
ORNSTEIN, R. M.; FISHER, M. M. Hormonal contraception in adolescents: especial
considerations. Paediatr Drugs, v. 8, n. 1, p. 25-45, 2006.
RATHKE, A. F.; POESTER, D.; LORENZATTO, J. F.; SCHMIDT, V. B.; HERTER, L.
D. Contracepção hormonal contendo apenas progesterona. Adolescência
Latinoamericana, v. 2, n. 2, p. 90-96, 2001
SCHINDLER, A. E., CAMPAGNOLI, C.; DRUCKMANN, R.; HUBER, J.;
PASQUALINI, J. R. ; SCHWEPPE, K. W.; THIJSSEN, J. H. H. Classification and
Pharmacology of Progestins. Maturitas, 36S1, p. S7-S16, 2003.
ISSN – 2178-7301
PADRÃO ANATÔMICO DAS ARTÉRIAS CORONÁRIAS DO QUEIXADA (Tayassu
pecari Link, 1795)
Alexandre Breder Werner, Laís da Silva Santos Josiane Miranda Breder –
graduandos em Medicina Veterinária / Faculdade Vértice
em anatomia dos animais domésticos e silvestres
Lucio Flávio Sleutjes – graduado em Fisioterapia, mestre em motricidade e doutor
em cinesiologia
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: coração, artérias coronárias, queixada
1. INTRODUÇÃO
O queixada (Tayassu pecari) pertence à família dos Tayassuidae e,
semelhante ao que ocorre com o cateto (Tayassu tajacu), vem sendo explorado
zootecnicamente em intensidade crescente, em decorrência do valor de sua carne.
Sua morfologia vem sendo bastante estudada, em apoio às pesquisas de cunho
fisiológico, com vistas ao aperfeiçoamento das práticas de seu manejo, bem como
daquelas que visam garantir a sua sobrevivência na natureza. O presente trabalho
busca enfocar aspectos relativos ao padrão de divisão e distribuição das artérias
coronárias dessa espécie, comparando-os aos aspectos relativos aos suínos
domésticos (Sus scrofa), contribuindo desta feita para o interesse da anatomia
comparativa.
2. MATERIAL E MÉTODO
Para o estudo das artérias coronárias do queixada, injetaram-se oito corações
de animais adultos, sem problemas cardíacos aparentes, 5 machos e 3 fêmeas, os
quais tiveram o sistema coronariano injetado, após a canulação seletiva do tronco
das artérias coronárias, direita e esquerda, com solução corada de Neoprene Látex
“450”, até o total preenchimento e visualização daqueles vasos. Na sequência,
aqueles órgãos foram mergulhados em solução aquosa de formol a 10%, para sua
fixação, e posteriormente dissecados. A dissecação pautou-se pela remoção, com o
uso de pinças, bisturi e tesouras, do epicárdio e tecido adiposo perivascular, até que
se tornassem evidentes os ramos superficiais das artérias coronárias e seus
territórios de distribuição. Após as dissecações, analisou-se o padrão coronariano, o
ISSN – 2178-7301
qual passou a ser registrado mediante desenhos esquemáticos e fotografias. Não
ficaram evidentes diferenças estatisticamente significantes em relação aos sexos, ao
nível de 5,0%, ao confrontarem-se os aspectos investigados.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A artéria coronária esquerda, logo após a sua emergência na face esquerda
da aorta, bifurca-se para originar os ramos circunflexo e interventricular paraconal
em 100% dos casos; entretanto, em um espécime, observou-se uma artéria
diagonal. O ramo circunflexo originou de três a seis ramos para o átrio esquerdo, e
de três a sete ramos para o ventrículo esquerdo, dentre eles (75,0%) uma bastante
conspícua artéria marginal esquerda. Após contornar a margem ventricular
esquerda, o ramo circunflexo desfaz-se em dois a quatro ramos, que se aprofundam
na face direita do ventrículo esquerdo. O ramo interventricular paraconal emite de
três a oito ramos para o ventrículo esquerdo, e de dois a três delgados ramos para o
ventrículo direito, desfazendo-se em delgados ramos junto ápice cardíaco. A artéria
coronária direita, mediante seu ramo circunflexo, emite de dois a quatro ramos para
o átrio direito e, além de uma artéria marginal direita (50,0%), emite de três a cinco
ramos para o ventrículo direito. O ramo interventricular subsinuoso, pertencente à
artéria coronária direita, de três a seis ramos para o ventrículo direito, e de dois a
quatro delgados ramos para o ventrículo esquerdo; dentre esses últimos, diversos
ramos anastomóticos para ramos equivalentes da artéria coronária esquerda
(anastomoses interarteriais).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os achados acima descritos permitem apontar a predominância da artéria
coronária direita sobre a coronária esquerda, o que aproxima estes resultados
àqueles obtidos nos suínos domésticos.
REFERÊNCIAS
BILAZARIAN, S.D., JACOBS, A.K., FONGER, J.D. Case report of a coronary
anomaly: crossing obtuse marginal arteries. Cathet Cardiovasc Diagn 23:130-2,
1993.
ISSN – 2178-7301
MUYLDERMANS, L.L., Van der HEUVEL, P.A., ERNST, S.M. Epicardial crossing of
coronary arteries: a variation of coronary arterial anatomy. Int J Cardiol 7:416-9,
1985.
YILMAR, H., DEMIR, I. Crossing epicardial coronary arteries. Heart 91:1523, 2005.
ISSN – 2178-7301
DISTRIBUIÇÃO INTRAPARENQUIMAL DOS RAMOS DA VEIA PORTA
HEPÁTICA NO QUEIXADA (Tayassu pecari Link, 1795)
Deyvid Lopes de Souza, Natália Mayrinck Cunha, Alexandre Breder Werner graduando de Medicina Veterinária / Faculdade Vértice
em anatomia dos animais domésticos e silvestres
Lucio Flávio Sleutjes - graduado em Fisioterapia, mestre em motricidade e doutor
em cinesiologia
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: fígado, veia porta hepática, queixada
1. INTRODUÇÃO
Visando o interesse da anatomia comparativa, e tendo em conta a
necessidade de se obter melhores informações, de cunho morfológico, das espécies
pertencentes à fauna brasileira, tem o presente trabalho o intuito de acrescentar
dados referentes ao padrão de distribuição intraparenquimal dos ramos da veia porta
hepática no queixada (Tayassu pecari). O queixada (Tayassu pecari), também
referido como porco do mato do queixo branco, pertence à família dos Tayassuidae
e, assim como o cateto (Tayassu tajacu), vem sendo explorado zootecnicamente em
intensidade crescente, em decorrência do valor nutritivo de sua carne. A literatura
registra dados obtidos por Oliveira et al. (1972), na Panthera onca, que não se
coadunam com os que ora se relata, assim como informa, porém de forma genérica,
sobre aspectos semelhantes para os animais domésticos, como em Zietzschmann et
al. (1943), Evans & Christensen (1979) e Schummer et al. (1981).
3. MATERIAL E MÉTODO
Utilizaram-se 20 fígados de queixadas adultos, 12 machos e 8 fêmeas, os
quais tiveram a veia porta hepática injetada, no sentido intra-hepático, após a sua
canulação e utilização de seringas, com solução corada de Neoprene Látex “450”,
até o total preenchimento daqueles vasos; em seguida, esses órgãos foram
submersos em solução aquosa de formol a 10% e ali mantidos por um período
mínimo de 72 horas, visando a sua fixação, e posteriormente dissecados. A
dissecação pautou-se pela remoção parcial do parênquima hepático, numa
abordagem pela face visceral do órgão, em profundidades variáveis, que
permitissem visualizar, macroscopicamente, os diversos ramos oriundos das
divisões e subdivisões da veia porta hepática.
ISSN – 2178-7301
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a dissecação, esquematização e análise, observaram-se as seguintes
características: a) ao atingir o fígado, a veia porta se divide por trifurcação, em 16
casos (80,0%), em quatro ramos (15,0%), ou em dois ramos (5,0%); b) por
trifurcação, emite os ramos caudato direito – para o processo papilar do lobo
caudato – e caudato esquerdo – para o processo caudato do lobo caudato e para o
lobo lateral direito – e um ramo médio, de orientação ventral, que emite os seguintes
ramos: um ramo para o lobo medial direito, um ramo para o lobo lateral esquerdo,
dois ramos para o lobo medial esquerdo, um ou dois ramos para o lobo quadrado,
além de um ramo comum aos lobos quadrado e medial esquerdo, nessa ordem; c)
em quatro ramos, são eles, pela ordem, um ramo dorsal para o lobo lateral direito,
um ramo dorsolateral direito, para o lobo lateral direito, processo caudato e lobo
medial direito, um ramo ventral destinado aos lobos quadrado e medial esquerdo, e
um ramo, em tronco comum, que se divide em dois ramos, dorsal e ventral,
endereçados, respectivamente, ao processo papilar e lobos lateral esquerdo e
medial esquerdo; d) no caso dois ramos apenas, constituíram dois troncos, direito e
esquerdo; o ramo direito, para os lobos quadrado, medial direito, lateral direito e
processo caudato, e o ramo esquerdo para os lobos medial esquerdo, lateral
esquerdo e processo papilar.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O padrão de distribuição dos ramos da veia porta hepática do queixada não
se coaduna com aquele descrito na literatura no que se refere aos suínos. A
ausência da vesícula biliar, assim como a lobação hepática nesta espécie são
fatores que destoam na comparação com o Sus scrofa, residindo aí possíveis
fundamentos para discussões do ponto de vista morfológico e funcional.
REFERÊNCIAS
EVANS, H. E.; CHRISTENSEN, G. C. Miller’s Anatomy of the dog. 2.ed.
Philadelphia: W. B. Saunders, p. 497–498, 1979.
ISSN – 2178-7301
HEATH, T.; HOUSE, B. Origin and distribution of portal blood in the cat and rabbit.
American Journal of Anatomy, v. 127, n. 2, p. 71–80, 1970.
HEBEL, R.; STROMBERG, M. V. Anatomy and Embriology of the Laboratory Rat.
Wörthesee: Bio Med. Verlag, 270 pp, 1982.
ISSN – 2178-7301
GT 4
CIÊNCIAS DA SAÚDE
ISSN – 2178-7301
GT4 – CIÊNCIAS DA SAÚDE
Nº
Tipo de
Apresentação
1
Comunicação
Oral – A
2
3
Comunicação
Oral– A
Comunicação
Oral – A
4
Pôster – A
5
Pôster – A
6
Pôster – A
7
Comunicação
oral - A
8
Pôster - A
9
Pôster – R
10
Pôster – R
11
Pôster – R
12
Pôster – R
13
Pôster – R
14
Pôster – R
15
Pôster – R
Trabalho
Educação Continuada em Humanização: diminuindo as
barreiras entre profissional e profissionais, cliente e
profissionais nas clínicas médica, cirúrgica e pediátrica
Prevalência de sobrepeso e obesidade em crianças de uma
escola da rede pública do município de Matipó-MG
Complicações frequentes pós-tratamento cirúrgico do câncer
da mama em mulheres do município de Caratinga-MG
Incidência de diabetes e hipertensão entre as mulheres
matipoenses e a influencia da bebida e do cigarro na
manifestação dessas doenças
Multidisciplinar na utilização da nutrição parenteral em
hospitais da região leste de Minas Gerais
Projeto piloto - Análise do conhecimento sobre métodos
contraceptivos de graduandos de Matipó-MG
Automedicação referida por professores e acadêmicos da
área de saúde da Faculdade Vértice – Matipó MG
Obesidade em idade escolar: um estudo de caso do
Programa Social
Abortamento: uma análise da repercussão na vida e na
saúde da mulher
Síndrome de Rett: um caso atípico diagnosticado em mulher
de 62 anos
Estudo descritivo do consumo referido de psicofármacos em
Ouro Preto-Minas Gerais (2006)
Aspectos da utilização de plantas medicinais pela população
da região central do município de Matipó, MG
Diabetes mellitus tipo 2 em idosos: o papel da educação
nutricional no controle glicêmico
Distribuição dos portadores de diabetes mellitus no centro
urbano de Matipó/ MG
Hipertensão arterial: uma breve análise no município de
Matipó-MG
A – Artigo
R – Resumo
ISSN – 2178-7301
ARTIGOS
ISSN – 2178-7301
EDUCAÇÃO CONTINUADA EM HUMANIZAÇÃO: DIMINUINDO AS BARREIRAS
ENTRE PROFISSIONAL E PROFISSIONAIS, CLIENTE E PROFISSIONAIS E
NAS CLÍNICAS MÉDICA, CIRÚRGICA E PEDIÁTRICA
Laudinei de Carvalho Gomes, Shélida Muratori Vieira de Assis, Lucimar da Silva
Gomes e Adriana Acipreste Souza Caetano - Graduandos em Enfermagem.
Emanuelle Ferreira de Souza - Graduada em Enfermagem /especialista em
Gestão do Programa Saúde da Família. Professora da Faculdade Vértice.
[email protected]
RESUMO
Os profissionais de saúde, muitas das vezes, deixam a desejar no cuidado ao
paciente/cliente, devido à jornada de trabalho muito estressante e por serem
encarregados da parte burocrática e assistencial; é nesse momento que surge os
conflitos, sendo necessário implementar a humanização, como instrumento de
trabalho, auxiliando assim a diminuir esses fatores estressantes. Favorecendo o
profissional e contribuindo para um clima de harmonia no ambiente de trabalho mais
favorável para o cuidado com os pacientes/clientes. Este estudo teve como objetivo
avaliar como era o atendimento ao paciente; satisfação do cliente/paciente, para
com os profissionais e com o hospital; e as condições que eram submetidos. Para
isso, foi aplicado um questionário na Fundação de Saúde Cristo Rei (FSCR)
avaliando e evidenciando as deficiências da instituição. Os resultados demonstram
que a FSCR, apesar de ser um hospital de pequeno porte obteve, resultados
satisfatórios quanto à humanização, porém faz-se necessário haver algumas
mudanças.
PALAVRAS-CHAVE:
Pediátrica.
Humanização;
Centro
Cirúrgico;
Clínica
Médica
e
1. Introdução
Diante da possibilidade de trabalhar em um ambiente mais dinâmico,
harmônico e prazeroso, falar de humanização é essencial. A evolução da medicina
estaria ligada, na condição da visão humanística do paciente, atendendo o mesmo
seguindo a teoria do holismo, em que o ser humano deve ser visto como um todo.
Dessa forma, o profissional de saúde tem como objetivo analisar na sua totalidade o
corpo físico e mental, comportamental, social, familiar e cultural, buscando saber,
de algum modo, de onde pode surgir a doença, assim como as barreiras que
impeçam a posterior cura do paciente, para que com mais segurança possam ser
ISSN – 2178-7301
aplicados os recursos tecnológicos disponíveis (OLIVEIRA, 2006). Com isso,
observou-se a necessidade de implantar a humanização em setores hospitalares
como na clínica médica, cirúrgica e pediátrica.
Humanizar caracteriza-se em colocar a cabeça e o coração na tarefa a ser
desenvolvida, entregar-se de maneira sincera e leal ao outro e saber ouvir
com ciência e paciência as palavras e os silêncios. O relacionamento e o
contato direto fazem crescer, e é neste momento de troca, que humanizo,
porque assim posso me reconhecer e me identificar como gente, como ser
humano (BEDIN, et al. 2004).
Humanizar caracteriza-se pela maneira como os profissionais de saúde
prestam o atendimento ao paciente/cliente; nesse sentido, humanizar está além de
dar um bom dia, um sorriso nos lábios e nem tão pouco chamar o paciente/cliente
pelo nome, é muito importante também interpretar seus medos, angústias,
incertezas, dando-lhe apoio e atenção constantemente (OLIVEIRA, 2006).
Todavia, o comportamento impessoal dos profissionais de saúde que
trabalham na clínica médica, clínica cirúrgica e pediátrica, podem estar ligados à
demanda dos serviços estressantes, muitas das vezes, não raras, o paciente/cliente
se encontra em situação eminente de morte. Contudo, essas intercorrências geram
estresse, desgaste físico e psicológico, tanto para o acompanhante do enfermo,
como para os profissionais que trabalham nesses locais, reduzindo assim as
interações entre família, profissional e paciente (SQUASSANTE et al, 2009).
Portanto, este estudo teve como objetivo avaliar como era o atendimento da
instituição; a satisfação do paciente para com os profissionais; assim como a
satisfação geral para com o hospital.
2. Revisão bibliográfica
A humanização não é apenas um instrumento de trabalho, é uma medida que
visa diminuir os agravantes da saúde do paciente/cliente e dos profissionais das
respectivas áreas abordadas. Além disso, não pode ser taxada como uma mera
medida de mudança no espaço físico, com adequações; mas, principalmente, uma
mudança nas ações e comportamento dos profissionais frente ao paciente/cliente e
seus familiares ou seus responsáveis. Em especial, a enfermagem, por estar em
contato maior com o paciente/cliente, deve ser a primeira a realizar as atividades
ISSN – 2178-7301
com princípios humanísticos, abordando as doutrinas do SUS, como equidade,
integralidade e outros (BEDIN, et al 2004).
Humanizar caracteriza-se pela maneira como os profissionais de saúde
prestam o atendimento ao paciente/cliente; essa pode ser diagnosticada, no
momento da internação do paciente no centro cirúrgico, ou em qualquer outro local,
gerando quase sempre uma ocasião muito difícil para a família. Surgindo, nesse
momento, sentimentos de incertezas quanto ao presente e ao futuro de seu familiar.
É nesse momento que questionamentos quanto ao futuro surgem: “como será
a cura?” “Haverá problemas futuramente que produziram deficiências?” “Tem algum
risco de morte?” “Ele pode nos entender?”. Medidas cabíveis devem ser adotadas
por parte dos profissionais de saúde nesse momento, para garantir conforto à
família, minimizando essas incertezas, ainda sim bem como dar apoio, interagir,
sentar com a família e, ou responsável para conversar é fundamental,
caracterizando, nesse momento, um passo indispensável para a humanização em
saúde (BEDIN, et al 2004).
Segundo o PNHAH 2002, de modo geral, alguns propósitos são acatados
para traçar uma assistência em um ambiente humanizado:

aperfeiçoar o conhecimento científico sequencialmente, é um efeito do interesse e
da competência, todavia, objetivando sempre em dar atenção às necessidades do
pacientes/cliente.

Tranquilizar à medida que possível, diminuir ou controlar a dor e atender as
queixas físicas e emocionais. Seguir as determinações, a qualidade e o modo de
vida do paciente/cliente, o tratamento deve ser uma atitude que visa a melhorar a
qualidade de vida do mesmo. Garantir a privacidade do paciente/cliente, de forma
alguma o tratamento deve expor o mesmo; a exposição do paciente/cliente, de
certa forma, provoca desconforto. Oferecer suporte emocional adequado, evitar
expor para o paciente/cliente os mínimos detalhes de procedimentos que não são
necessários ao seu conhecimento, como por exemplo, “isso não tem cura,
depende só de Deus”.

Problemas como frustração, ansiedade e descontentamento profissional,
repercutem no trabalho. Assim como prestar informações quanto à doença,
prognóstico e tratamento ao paciente. Os profissionais de saúde não devem
reduzir palavras, o silêncio dos profissionais é uma das queixas mais comuns em
relação ao mau atendimento.
ISSN – 2178-7301
No ano de 2000, o Ministério da Saúde, comovido pelo número significativo
de queixas dos usuários referentes aos maus tratos nos hospitais, deu início à
convocação de profissionais da saúde mental para criar soluções dirigidas para a
humanização das assistências hospitalares e de saúde.
Esses profissionais
constituíram um Comitê Técnico que elaborou um Programa Nacional de
Humanização da Assistência Hospitalar (PNHAH) para promover mudanças nas
características do atendimento de saúde no Brasil.
Por intermédio de normas e supervisão do PNHAH (2002), orientava-se que
houvesse uma requalificação dos hospitais públicos. Com este propósito, o
Ministério da Saúde concederia o título de "Hospital Humanizado", pelo período de
um ano, aos hospitais cuja base de assistência e funcionamento global respeita-se a
conformidade com os indicadores de humanização e os princípios e diretrizes do
PNHAH.
Para muitos defensores da humanização, as esperanças e as expectativas
não estão nas intervenções do governo, mas sim nas mãos das escolas de
formação dos profissionais de saúde. Waldow (1998, p.62 apud BEDIN, et al. 2004)
ressalta que:
É importância unir e harmonizar as muitas funções do enfermeiro, quando
certifica: O cuidado humanístico não é rejeição aos aspectos técnicos, tão
pouco aos aspectos científicos, o que se pretende ao revelar o cuidado é
enfatizar a característica do processo interativo e de fluir energia criativa,
emocional e intuitiva, que compõe o lado artístico além do aspecto moral.
A humanização não é apenas um instrumento de trabalho, é uma medida que
visa diminuir os agravantes da saúde do paciente/cliente e dos profissionais das
respectivas áreas abordadas. E em especial, a enfermagem, por estar em contato
direto com o paciente/cliente.
3. Metodologia
Estudo quanti-qualitativo do tipo exploratório-descritivo, realizada no período
de setembro a dezembro de 2009 na “Fundação de Saúde Cristo Rei” (FSCR),
situada na cidade de Matipó, no interior de Minas Gerais. Para coleta de dados, foi
utilizado um questionário avaliativo institucional, previamente montado e tendo,
como foco de pesquisa, 41 pacientes/clientes internados na FSCR, com intuito de
identificar o fluxo de atendimento; avaliar a satisfação do cliente/paciente para com
ISSN – 2178-7301
os profissionais; analisar as condições do atendimento e quantificar a satisfação
geral do cliente/paciente para com o hospital.
A coleta de dados foi realizada a partir da entrevista semi-estruturada,
aplicando-se 41 questionários no mês de novembro 2009, pelos acadêmicos
referidos no estudo.
Cabe salientar que este estudo foi devidamente lido e analisado pela direção
da FSCR e coordenação do projeto antes da aplicação dos questionários. A coleta
de dados deu-se a partir do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, anexado
ao questionário, previamente assinado pelos participantes da pesquisa, sendo
prestados os devidos esclarecimentos pertinentes à pesquisa.
Após analise, os dados foram representados em gráficos de pizza, para
melhor visualização.
A população estudada compõe-se de paciente/cliente da FSCR, que
encontravam internados na instituição de saúde, dentre as questões analisadas
podemos destacar, em forma gráfica, os principais resultados:
2 01
6
15
22
Ótimo
2
0
12
Ótimo
Bom
Bom
Regular
Regular
Ruim
Ruim
Brancos
Brancos
21
Gráfico 1: Atendimento de Enfermagem Diurno
Gráfico 2: Atendimento de enfermagem Noturno
No contexto estudado quanto ao atendimento prestado pelos profissionais de
enfermagem que trabalham no turno diurno (gráfico 1), 15 pessoas caracterizaram
a FSCR como sendo ótima, 22 pessoas relataram que o atendimento foi bom, 2
disseram que era regular, 1 não quis responder, titulando assim a FSCR como bom,
não obtendo dados ruins nesse quesito. No (gráfico 2), o pico de maior valor
também ocorreu com o conceito bom; nesse quesito 21 pessoas responderam bom,
12 pessoas disseram ser ótimo, 6 não responderam, 2 caracterizaram como sendo
ISSN – 2178-7301
regular não obtendo dados ruins. Pode-se notar que o atendimento da enfermagem
do turno noturno caiu levemente.
1 0 1
12
Ótimo
Bom
0
Regular
0
6
10
Ótimo
Ruim
Bom
Brancos
22
Regular
Ruim
Brancos
24
Gráfico 3: Recepção diurno
Gráfico 4: Recepção noturno
Quanto ao atendimento na recepção (gráfico 3), 12 pessoas classificara-no
como sendo ótima, 22 disseram ser bom, 1 pessoa respondeu regular e 1 pessoa
não quis responder, não obtendo assim dados ruins. No atendimento da recepção
noturno (gráfico 4), 10 pessoas classificaram-no como sendo ótimo, 24 disseram ser
bom, 6 não responderam.
2
1 1
17
Ótimo
0
Bom
1
7
7
Ótimo
Bom
Regular
Regular
Ruim
20
Ruim
Brancos
Brancos
26
Gráfico 5: Atendimento prestado pelos Médicos.
Gráfico 6: Nutrição (alimentação)
O atendimento médico (gráfico 5) foi representado da seguinte forma, 17
pessoas classificaram-no como ótimo, 20 analisaram como sendo bom, 2 disseram
ser regular, 1 caracterizou como ruim e 1 não respondeu. Quanto à alimentação
(gráfico 6) oferecida pela FSCR, 7 pessoas disseram que a alimentação é ótima, 26
disseram ser boa, 1 respondeu que é regular, nesse quesito não houve dados ruins,
7 não classificaram, pois não utilizaram o serviço.
6
8
1
1 1
Ótimo
2
Ótimo
Bom
Bom
6
Regular
Regular
Ruim
20
16
Ruim
Brancos
Brancos
Gráfico 7: Exames complementares (RX, Sangue e outros)
21
Gráfico 8: Rouparia.
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Quanto aos exames complementares (gráfico 7), 8 pessoas disseram ser
ótimo, 20 responderam estar satisfeitos com o atendimento classificando como
sendo bom, 6 disseram ser regular, 1 caracterizou como ruim e 6 não opinaram, por
não terem utilizado esse serviço. Quanto à rouparia (gráfico 8), 21 pessoas
disseram ser ótima, 16 classificaram como sendo bom, 1 regular, 1 ruim e 2 não
opinaram.
1
0
2
0
0
Ótimo
4
13
Bom
21
18
Regular
Ruim
Ruim
Brancos
Brancos
23
Gráfico 8: Rouparia Gráfico
Ótimo
Bom
Regular
Gráfico 10: Satisfação geral
A respeito da limpeza geral (gráfico 9), 21 pessoas classificaram como sendo
ótimo, 18 responderam como bom, 02 disseram ser regular, não havendo dados
ruins ou regulares. Em relação a satisfação geral (gráfico 10), 13 pessoas mostraram
estar em satisfeitas para com a fundação, 23 caracterizaram como sendo bom, 4
responderam regular, 1 pessoa
não respondeu, dessa forma não houve dados
ruins.
5
21 3
0
13
31
141
Ótimo
Bom
0
Regular
3
17
Ruim
3
Branco
212
Confiabilidade
Localização
Indicação família/amigos
Falta de opção
Encaminhamento médico
Convênio
Outras oções
Gráfico 11: Totalidade das Respostas
Gráfico 12: Motivos da procura a FSCR
Dentre as questões analisadas (gráfico 11), 141 respostas caracterizaram a
FSCR como sendo ótima, 21 boa, 21 regular e 3 como sendo ruim, 31 respostas não
foram respondidas. Entre os motivos pelos quais as pessoas procuraram a FSCR
destacam-se (gráfico 12): 3 pessoas relataram confiabilidade, 17 localização, 5
indicações de família/amigos, 13 encaminhamento médico, 3 por outras opções, não
obteve-se dados por convênio e falta de opção.
ISSN – 2178-7301
Dentro do universo pesquisado, 98% das pessoas disseram que voltariam a
procurar o atendimento da Fundação de Saúde Cristo Rei, apenas 2% disseram que
não voltariam, pelo fato de não estarem satisfeitos com o atendimento.
Representado pelas seguintes reclamações: “(...) não gostei do médico e do HCR”
(M.L.); “(...) muita demora em atender na chegada” (J.M.); “(...) depois de não ter
dinheiro para pagar a consulta, eu voltaria” (C.B.V.). Porém, é relevante destacar
que esses relatos não caracterizam a FSCR, pois nos gráfico 11 e 12, é possível
observar que uma grande parcela dos resultados obtidos, conceitua a FSCR como
ótima e boa, demonstrando assim estarem satisfeitos com os serviços oferecidos.
Todavia, a FSCR obteve elogios satisfatórios, dentre os mesmos podemos
citar: “(...) todas as vezes que o procurei fui bem tratada” (O); “(...) gostei do
atendimento” (D.I.); “(...) o atendimento melhorou muito”(sem identificação); “(...)
porque eles nós tratam muito bem e sem esperar, é rápido”(M.F.M.);
“(...)
atendimento está ótimo”(M.G.M.); com esses dados podemos afirmar que os
profissionais de saúde da FSCR estão em busca de uma melhoria continua, isso
pode ser evidenciando no momento em que a direção da fundação propôs-se a
aceitar que fosse realizada esta pesquisa.
É importante ressaltar que a FSCR encontra-se em processo de implantação
da Humanização Hospitalar. Por isso, segundo a direção:
é muito importante projetos como esses para o crescimento da instituição e,
principalmente, em parceria como a “Faculdade Vértice”, dos Acadêmicos
em Enfermagem, realizando levantamento dos problemas e propondo
programas de treinamento e outros; pois é fato que, na FSCR, a grande
maioria dos funcionários é antiga e fechada a humanização.
Porém, é importante aceitar criticas e sugestões, essas fazem com que os
profissionais cresçam e colaborem para o crescimento da empresa. Seguem
algumas sugestões citadas: “o mais importante é o médico, muitas vezes saímos
para outra cidade em busca de médicos qualificados.” (sem identificação); “os
médicos deveriam ser mais compreensivos, principalmente com aqueles que não
têm ninguém.”(sem identificação); “trocar os lençóis e retirar as vasilhas utilizadas
pelos pacientes, a cada alta.”(A.M.S.); “melhorar o atendimento das enfermarias no
período noturno.”(O.A.M).
Segundo relatos da direção. “estamos trabalhando para melhoria da
instituição; reparando falhas e erros. Mas, a FSCR é uma instituição filantrópica,
ISSN – 2178-7301
dependente de verbas e doações; devido a isso, direcionamos as verbas com
cautela, de acordo, com as prioridades de cada setor; no entanto o que estiver ao
nosso alcance”.
As condições apresentadas pela FSCR é uma realidade geral de todos os
Hospitais de pequeno porte do Brasil, que dependem de doações para se manter
funcionando e oferecer os serviços com dignidade seguindo os princípios éticos e
legais que as regem. Durante a realização da pesquisa de campo, observamos que
os funcionários mostraram-se prestativos, atenciosos e interessados na proposta.
A educação continuada visa a proporcionar conhecimento e mudanças de
comportamento, a fim de contribuir para o crescimento através da disseminação de
conhecimentos e consequente melhoria no atendimento.
É estranho falar em humanização com humanos, não dá para entender
quando/como esse foi perdido, pois humanizar deveria ser da natureza do ser
humano. O centro cirúrgico, a clínica cirúrgica, a clínica médica e a pediatria são
unidades de complexidade tecnologia e de procedimentos que exploram a
privacidade dos pacientes; os profissionais que ali trabalham, devem estar cientes
da relevância de dar atenção ao paciente/cliente, ouvindo, olhando, tocando e sendo
presente, pois, a segurança e a tranquilidade favorecem o prognóstico.
Favorecendo assim, também o trabalho da equipe (médicos, enfermeiros, faxineiros,
etc) em prol do paciente/cliente.
O que acaba que por acelerar a recuperação do paciente, quanto mais rápida
menos gastos são gerados para a instituição, para isso é fundamental respeitar os
valores, a ética, a moral e ter profissionalismo.
As ações éticas expostas na graduação devem ser colocadas em prática
pelos enfermeiros ao prestarem assistências aos pacientes. Por outro lado, a
repetição diária das atividades, como se fossem meras máquinas; a grande carga de
trabalho e, até mesmo, a acomodação, tem afastado substancialmente a prática da
teoria,
deixando,
com
isso,
vestígios
e
evidências
de
insatisfação
dos
pacientes/clientes com relação à atenção recebida.
Nesse momento, faz-se necessário propor algumas orientações: no caminho
para o centro cirúrgico ou para a clínica médica, pediátrica, converse com
paciente/cliente tranqüilizando, esclarecendo o que está ocorrendo e o que irá
ISSN – 2178-7301
acontecer, para deixá-lo mais calmo. O paciente/cliente tem direito a ser identificado
por nome e sobrenome, não deve ser nomeado pela patologia ou do agravo da
saúde, nem de forma desrespeitosa ou preconceituosa e, principalmente, pelo
número da enfermaria e leito pelo qual ocupa.
Dessa forma, o presente estudo salienta o valor das mudanças perante aos
profissionais. Por investigar questões acerca da necessidade de mudança dos
conceitos sobre assistência, na clínica médica, cirúrgica e pediátrica. Introduzindo
uma assistência humanizada, em prol do paciente/cliente, tratando-o como ser
humano merecedor de respeito e dignidade em seu tratamento.
REFERÊNCIAS
BEDIN, E. et al. Humanização da assistência de enfermagem no centro
cirúrgico. Revista Eletrônica de Enfermagem, vol. 06, nº. 03, 2004. Disponível em:
www.fen.ufg.br. Acesso em: 19. Out. 2009.
OLIVEIRA, B. R. G. de et al; A humanização na assistência à saúde. Ribeirão
Preto, 2006. Disponível: http://www.scielo.br/scielo Acesso em: 14. set.2009.
SQUASSANTE, N. D.; ALVIM, N. A. Relação equipe de enfermagem e
acompanhantes de clientes hospitalizados: implicações para o cuidado. Revista
Brasileira Enfermagem, Brasília, 2009. Disponível: http://www.scielo.br/scielo.
Acesso em: 15. Mai. 2009.
ISSN – 2178-7301
PREVALÊNCIA DE SOBREPESO E OBESIDADE EM CRIANÇAS DE UMA
ESCOLA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE MATIPÓ-MG
Gabriela Chaves Mendes Justino – graduada Fisioterapia, mestranda em
Ciências da Reabilitação. Professora da Faculdade Vértice.
Joana Martins de Andrade, José Cyro Santos Miranda, Leidiana Pereira
Queiroz e Lindinalva Aparecida Romeiro – graduandos em Educação Física
da Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), obesidade é uma doença
em que existe excesso de gordura corporal acumulada, capaz de provocar
problemas de saúde. O presente estudo tem como objetivos determinar a
prevalência de sobrepeso e obesidade em estudantes de uma escola da rede
pública de Matipó, entre seis a nove anos através dos pontos de corte do IMC
descritos por Cole et al, 2000. e recomendados pela IOTF. Foi realizada a
avaliação do IMC de 160 estudantes, encontrando uma prevalência do
sobrepeso maior no sexo feminino, e quanto a obesidade a prevalência foi igual
independendo do sexo.
PALAVRAS-CHAVE: obesidade; índice de massa corporal; estudantes;
prevalência.
1. Introdução
Nas últimas décadas muitas pesquisas têm sido realizadas sobre a
saúde da criança e do adolescente, principalmente relacionado à obesidade.
Isto se deve pelo aumento deste quadro entre crianças, não apenas em países
desenvolvidos, bem como em países em desenvolvimento.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (WHO - World Health
Organization, 1995), obesidade é uma doença em que existe excesso de
gordura corporal acumulada, capaz de provocar problemas de saúde. Sendo
considerada pelo mesmo órgão uma epidemia global do século XXI, pela sua
alta prevalência a nível mundial.
Os problemas mais freqüentes em casos de obesidade infantil são
diabetes tipo 2, hipertensão arterial, dislipidemia, aterosclerose, problemas
osteoarticulares, depressão, problemas respiratórios e alguns tipos de cancro.
Sendo que dentre os fatores de risco podemos destacar pais obesos peso
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excessivo ao nascer número de irmãos nível sócio-economico, alimentação
excessiva e muito calórica, sedentarismo (SANCHO, 2007).
Diversos métodos têm sido desenvolvidos para medir a gordura corporal,
incluindo
densitometria,
7575757575757575ultra-sonografia,
tomografia
computadorizada, ressonância magnética, medida dos níveis de potássral, da
creatinina e da água corpórea total. Em geral são métodos caros, demorados,
que requerem pessoal especializado e que não estão largamente disponíveis
(ZLOCHEVSKY, 1996).
Baseando-se nas medidas antropométricas, índice de massa corpóreo
(IMC) tem sido o mais utilizado para definir sobrepeso e obesidade. O IMC é
calculado seguindo a fórmula Peso/Altura², sendo o método mais utilizado em
rotina clínica e saúde pública.
Em uma população onde o peso está elevado para estatura pode ser
considerado um indicador adequado de obesidade (WHO - World Health
Organization, 1995). Porém, de acordo com relatório da OMS sobre
antropometria, de 1995, numa base individual o termo obesidade deve ser
utilizado apenas em situações em que a adiposidade é mensurada, como na
medida da espessura das pregas cutâneas, por exemplo.
Em
estudos
recentes
realizados
em
escolas
brasileiras,
tem
demonstrado uma porcentagem relativamente alta de obesidade em crianças,
revelando um grau acima de 50 % (PIMENTA e PALMA, 2001; BALABAN e
SILVA, 2001; SOAR et al., 2004).
Em 1997 um Workshop de Obesidade Infantil organizado pela
International Obesity Task Force (IOTF), concluiu que o índice de massa
corporal (IMC) é uma medida razoável de determinação de gordura em
crianças e adolescentes e que os padrões usados para identificar sobrepeso e
obesidade deveriam seguir os padrões de população adulta, onde o IMC maio r
ou igual a 25 kg/m² indica sobrepeso e maior ou igual a 30 kg/m² obesidade
(BELLIZZI e DIETZ, 1999). Baseado nesta conclusão, Cole et al., (2000)
propuseram os valores correspondentes ao IMC 25 kg/m² como indicativo de
sobrepeso e 30 kg/m² para caracterizar a obesidade em crianças a partir de
dois anos de idade.
O presente estudo tem como objetivos determinar a prevalência de
sobrepeso e obesidade em estudantes de uma escola da rede pública de
ISSN – 2178-7301
Matipó, de seis a nove anos através dos pontos de corte do IMC descritos por
Cole et al., (2000) e recomendados pela IOTF.
2. Metodologia
O estudo foi realizado na Escola Estadual José Mendes Magalhães,
escola da rede pública de Matipó-MG, a qual atende a uma clientela de classe
social mista. A população do estudo foi composta de todos os alunos
matriculados na escola no ano letivo de 2010, no turno vespertino, num total de
160 estudantes.
Trata-se de um estudo de caráter observacional e descritivo. A amostra
foi escolhida de forma aleatória de acordo com a presença dos alunos no dia
da coleta dos dados.
O calculo do IMC, foi feito utilizando peso em quilogramas e altura em
metros. Sendo que as medidas de peso foram obtidas em única tomada, com o
avaliado em posição ortostática, em uma balança, da marca GEOM.
A estatura foi verificada em tomada única, utilizando-se fita métrica
milimetrada fixada à parede com ponto zero ao nível do solo. O avaliado
adotou a posição ortostática, pés descalços e unidos, mantendo contato com a
fita os calcanhares e região occipital.
As medidas de peso e altura possibilitaram a construção do índice
antropométrico IMC, o qual será analisado por sexo e idade, de acordo com o
modelo da tabela 1.
A autorização da participação dos escolares na pesquisa efetivou-se a
partir da assinatura de termos de consentimento livre e esclarecido pelos pais
dos alunos selecionados.
Para o diagnóstico de sobrepeso e obesidade foram utilizados os pontos
de corte do IMC recomendados pela IOTF conforme sexo e idade (Tabela 1).
Os pontos de corte selecionados foram os correspondentes à idade na metade
do ano, conforme outros autores (SOAR et al., 2004). Os valores de IMC
descritos aos 7,5 anos foram usados para o diagnóstico de crianças de 7 a 7,9
anos; os descritos aos 8,5 anos para crianças de 8 a 8,9 anos e os descritos
aos 9,5 anos para crianças de 9 a 9,9 anos.
Os dados foram digitados em uma planilha do Microsoft Office Excel
2003 e a análise estatística foi feita utilizando o programa BioEstat 5.0.
ISSN – 2178-7301
Tabela 1 - Pontos de corte internacionais do índice de massa corporal (IMC) para sobrepeso e
obesidade por sexo, entre seis e nove anos de idade.
Sobrepeso (kg/cm²)
Obesidade (kg/cm²)
Idade (anos)
Meninos
Meninas
Meninos
Meninas
6,5
17,7
7,5
18,2
8,5
18,8
9,5
19,5
10,5
20,2
17,5
24,7
Fonte: Adaptado de Cole et al., (2000)
17,5
18,0
18,7
19,5
20,3
24,8
20,2
21,1
22,2
23,4
24,6
29,7
20,1
21,0
22,2
23,5
24,8
29,8
A coleta dos dados foi realizada no dia 01 de setembro de 2010, na
Escola Estadual José Mendes Magalhães, sendo estudado um total de 160
alunos. Dentre as crianças havia 72 meninas (45%) e 88 meninos (55%). Com
relação a idade 52 (32,5%) tinham 6 anos, 45 (28,13%) tinham 7 anos, 45
(28,13%) tinham 8 anos, 14 (8,75%) tinham 9 anos, 3 (1,87%) tinham 10 anos,
1 (0,62%) 17 anos.
Na Tabela 2, apresentam-se os valores das medidas de tendência
central e de dispersão para as variáveis idade e IMC da população investigada.
Tabela 2 -Valores das medidas de tendência central e de dispersão para as variáveis idade e
índice de massa corporal (IMC) em escolares de uma escola pública. Matipó, Minas Gerais,
2010.
Variáveis
Idade
IMC
Mediana
1º.quartil
3º.quartil
7
6
8
15,8
14,7
17,0
Mínimo
6
11,6
Máximo
9
27,6
Os dados da Tabela 3 mostram a prevalência de sobrepeso e obesidade
na população investigada segundo o sexo. Observou-se, para ambos os sexos,
uma prevalência maior de sobrepeso que de obesidade. A prevalência de
sobrepeso encontrada foi de 11,9%, enquanto a de obesidade foi de 5,0%. A
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prevalência do sobrepeso foi maior no sexo feminino e da obesidade teve
prevalência igual independendo do sexo.
Tabela 3 - Distribuição da prevalência de sobrepeso e obesidade conforme sexo, em escolares
de uma escola pública. Matipó, Minas Gerais, 2010.
Classificação
Sexo
Sobrepeso
n
%
Obesidade
n
%
Masculino
7
4,3
4
2,5
Feminino
12
7,5
4
2,5
Total
19
11,8
8
5
Na Tabela 4, apresenta-se a prevalência de sobrepeso e obesidade na
população investigada segundo faixa etária e sexo. As prevalências de
sobrepeso para sexo feminino e masculino são distintas dentro da mesma faixa
etária, embora a diferença não tenha sido estatisticamente significante. Com
relação à obesidade as prevalências mantiveram-se em torno de 4%
novamente sem diferença estatística significante entre os sexos nas diferentes
idades.
Mesmo com as limitações com relação ao uso do IMC para verificação
da composição corporal, ele ainda tem sido considerado um procedimento mais
utilizado para verificação da gordura corporal, utilizando as medidas de peso e
estatura (GUO e CHUMLEA, 1999). Tem como uma de suas vantagens o fácil
acesso aos dados que serão analisados e também por não ser um método
invasivo, tem sido muito utilizado em estudos relacionando crianças (BELLIZZI
e DIETZ, 1999).
No atual estudo foi encontrado uma baixa prevalência de sobrepeso e
obesidade, correspondendo a 0,6%.
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Tabela 4 - Distribuição da prevalência de sobrepeso e obesidade conforme faixa etária e sexo,
em escolares de uma escola pública. Matipó, Minas Gerais, 2010.
Classificação
Idade(em anos)
Sobrepeso
Feminino
n
%
Obesidade
Masculino
n
%
6
4
16,0
4
14,3
(p)=0,5582
7
4
21,0
2
(p)=0,8375
8,0
8
1
5,3
9
1
14,3
0
(p)=0,010
2
(p)=0,9955
Total
n
%
8
Feminino
n
%
Masculino
n
%
Total
n
%
5,6
2
8,0
2
(p)=0,0435
7,1
4
7,5
6
4,4
0
0
2
(p)=0,1155
8,0
2
4.5
7,4
3
1,2
2
10,5
0
(p)=0,1167
0
2
4,3
0
1
0,6
0
0
0
(p)=0,001
0
0
0
Muito diferentes do que foram encontrados em outros estudos descritos
por Balaban e Silva, (2001), onde foi pesquisada uma amostra maior, com 762
estudantes entre crianças e adolescentes de uma escola da rede privada do
Recife, encontrando uma prevalência de 26,2% de sobrepeso e 8,5% de
obesidade. Fato este que também pode estar relacionado a questão
socioeconômica que segundo Silva et al., (2005) interfere nas práticas
alimentares aumentando a prevalência de sobrepeso e obesidade infantil. Esta
alta prevalência de sobrepeso e obesidade encontrada em outros estudos
também pode estar relacionado ao tempo que a criança dedica a ficar em
frente a televisão e ao sedentarismo que se instala (PIMENTA e PALMA,
2001).
Porém, devemos ressaltar que em nosso estudo a amostra pesquisada
foi restrita aos alunos de uma escola pública que estudavam no turno
vespertino e que estão na faixa etária entre 6 e 9 anos de idade, sendo que a
classe socioeconômica é bastante heterogênea, incluindo alunos que
ISSN – 2178-7301
participam do projeto Escola em Tempo Integral, que apresentam em sua
maioria uma condição socioeconômica baixa.
Com relação a faixa etária neste estudo foi observado uma prevalência
maior de sobrepeso entre seis e sete anos de idade, semelhante aos valores
encontrados em um estudo na rede pública de Florianópolis que também
adotou os mesmos métodos diagnósticos para sobrepeso e obesidade (SOAR
et al., 2004).
Mesmo observando uma baixa prevalência de sobrepeso e obesidade
infantil em nosso estudo, é muito importante que esta prevenção da obesidade
inicie ainda na infância promovendo um estilo de vida saudável, sendo que
para que esse tratamento tenha sucesso é necessária a atuação de uma
equipe multiprofissional (médico, nutricionista, psicólogo, e o educador físico).
Para melhores resultados no tratamento é importante a cooperação dos pais e
também a escola tem papel fundamental ao modelar as atitudes e
comportamentos das crianças sobre a atividade física e nutrição (SOARES e
PETROSKI, 2003).
Ao final, devemos esclarecer que o emprego dos resultados deste
estudo torna-se limitado, pois foi baseado em amostra pequena, de estudantes
de uma única escola pública e, portanto não representativa da população.
Desta forma, não devem ser extrapolados para a população de crianças em
geral e sua comparação com outros estudos deve ser cautelosa. Sendo
nesessário outros estudos com uma amostra maior e abrangendo as demais
escolas públicas e privadas do município de Matipó, para se ter uma amostra
mais representativa da população.
REFERÊNCIAS
BALABAN, Geni; SILVA, Gisélia A. P. Prevalência de sobrepeso e obesidade
em crianças e adolescentes de uma escola da rede privada de Recife. J.
Pediatr. Rio de Janeiro, v. 2,n. 77, 96-100, 2001.
BELLIZZI, Mary C; DIETZ, William H. Workshop on childhood obesity:
summary of the discussion. Am J Clin Nutr 1999; 70: 173-5.
ISSN – 2178-7301
COLE, Tim J; BELLIZZI, Mary C; FLEGAL, Katherine M; DIETZ, William H.
Establishing a standard definition for child overweight and obesity
worldwide: international survey. BMJ 2000; 320: 1240-3.
GUO SS, CHUMLEA WC. Tracking of body mass index in children in
relation to overweight in adulthood. Am J Clin Nutr 1999; 70: 145S-8S.
PIMENTA, Ana Paula de Almeida Amaral; PALMA, A. Perfil epidemiológico
da obesidade em crianças: relação entre televisão, atividade física e
obesidade. Rev. Bras. Ciên. e Mov. Brasília, v.9, n. 4, 19-24, 2001.
SANCHO, Teresa Sofia. Obesidade Infantil e Alimentação Saudável. Fórum
Algarve, Faro, 2007.
SILVA, Giselia Alves Pontes; BALABAN, Geni; MOTTA, Maria Eugênia F. de A.
Prevalência de sobrepeso e obesidade em crianças e adolescentes de
diferentes condições socioeconômicas. Rev. Bras. Saúde Matern. Infant.,
Recife, n.1, v. 5, 53-59, 2005.
SOAR, Claudia; VASCONCELOS, Francisco de Assis Guedes; ASSIS, Maria
Alice Altenburg; GROSSEMAN, Suely; LUNA, Maria Elizabeth Peixoto.
Prevalência de sobrepeso e obesidade em escolares de uma escola
pública de Florianópolis, Santa Catarina. Rev. Bras. Saúde Matern. Infant.
Recife, v.4, n.4, 391-397, 2004.
SOARES, Ludmila Dalben; PETROSKI, Edio Luiz. Prevalência, fatores
etiológicos e Tratamento da obesidade infantil. Revista Brasileira de
Cineantropometria e Desempenho Humano. São Paulo, v. 5, n.1, 63-74,
2003.
WHO - World Health Organization. Physical Status: the use and
interpretation of anthropometry-Report of a WHO Expert Committee.
Genera, 1995.
ZLOCHEVSKY, ERM. Obesidade na infância e adolescência. Rev. Paul.
Ped. São Paulo, v.14, 124-133, 1996.
ISSN – 2178-7301
COMPLICAÇÕES FREQUENTES PÓS-TRATAMENTO CIRÚRGICO DO
CÂNCER DA MAMA EM MULHERES DO MUNICÍPIO DE CARATINGA-MG
Gabriela Chaves Mendes Justino – graduada em Fisioterapia, Mestranda em
Ciências da Reabilitação. Professora da Faculdade Vértice.
Bruna Lívia Lage Ladeira – graduada em Fisioterapia, Mestre em Ciências
da Saúde.
Tatiana Pereira de Abreu – graduada em Fisioterapia
[email protected]
RESUMO
O câncer da mama é a neoplasia mais comum entre as mulheres (SASAKI,
2000) e constitui-se na primeira causa de morte entre elas. Este estudo teve
como objetivo conhecer e analisar a prevalência das complicações pós-cirurgia
do câncer da mama em mulheres do município de Caratinga-MG. Foi um
estudo descritivo transversal, em que a seleção da amostra foi realizada por
meio de uma entrevista com as participantes, a fim de incluí-las na pesquisa.
Foi avaliado a queixa principal, história atual, inspeção, palpação, perimetria,
goniometria, força muscular, sensibilidade. As complicações mais encontradas
foram: linfedema e alteração de sensibilidade e postural.
PALAVRAS-CHAVE: Câncer da mama; Cirurgia; Complicações.
1. Introdução
O câncer da mama é uma doença complexa e heterogênea
apresentando formas de evolução, lenta ou rapidamente progressivas, sendo
dependente do tempo de divisão celular dentre outras características biológicas
de progressão (SASAKI, 2000).
A Organização Mundial de Saúde estima que, por ano, ocorram mais de
1.050.000 casos novos do câncer da mama em todo o mundo, o que o torna
mais comum entre as mulheres. No Brasil, não tem sido diferente: informações
processadas pelos Registros de Câncer de Base Populacional, disponíveis
para 16 cidades brasileiras, demonstram que, na década de 90, esse foi o
câncer mais freqüente no país. As maiores taxas de incidência foram
observadas em São Paulo, no Distrito Federal e em Porto Alegre. Além disso, o
câncer da mama constitui-se na primeira causa de morte entre as mulheres,
registrando-se uma variação percentual relativa de mais de 80 % em pouco
ISSN – 2178-7301
mais de duas décadas: a taxa de mortalidade padronizada por idade, por
100.000 mulheres, aumentou de 5,77 em 1979, para 9,74 em 2000
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2004). Jales e Falcão (2005) evidenciaram em seu
estudo que a faixa etária em que mais ocorreu o câncer da mama foi
aproximadamente entre 41 e 50 anos, sendo que a maioria delas tinha baixo
nível de escolaridade e ocupavam-se principalmente dos afazeres domésticos.
A cirurgia do câncer da mama tem por objetivos: promover o controle
local com a remoção mecânica de todas as células malignas presentes junto ao
câncer primário; proporcionar maior sobrevida; orientar a terapia sistêmica;
definir o estadiamento cirúrgico da doença e ideificar o grupo de maior risco de
metástase à distância. A opção cirúrgica será determinada pelos seguintes
fatores: tipo histológico, tamanho do tumor, idade da paciente, experiência e
preferência do cirurgião e protocolo de tratamento instituído por cada serviço.
Durante o período de até seis meses após a cirurgia de extirpação, é
considerado imediato e, após seis meses esse é classificado como tardio. A
classificação desses foi estabelecida afim de separar o período pós-operatório
quanto à possibilidade de instalações das complicações e tempo da cirurgia
(SASAKI, 2000).
Houve um aprimoramento das técnicas cirúrgicas, que passaram de um
tratamento agressivo com uma extirpação total da mama, para cirurgias mais
localizadas com preservação de estruturas relevantes para a reabilitação pósoperatória. Através de estudos que compararam os tipos de procedimentos
com o aumento da linforréia e o desenvolvimento de seroma no pós-operatório,
comprovou-se, portanto que ocorreu menor incidência de seroma em cirurgias
conservadoras (MENDONÇA E ROICHMAN, 2003). Associado ao tratamento
cirúrgico de acordo com a necessidade individual, as mulheres acometidas por
câncer da mama, recebem tratamento complementar. Esses tratamentos são:
quimioterapia, hormonioterapia e radioterapia (SASAKI, 2000; VIANNA et al.,
2000).
Quanto às complicações após o tratamento do câncer da mama,
Panobianco e Mamede (2002) mencionaram em seu estudo que as principais
complicações encontradas foram: limitação da amplitude de movimento do
ombro (64,7%); deiscência (47%); seroma (41,1%); aderência (41,1%); dor
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(41,1%); infecção (23,5%); inflamação no local de inserção do dreno aspirativo
(11,8%); celulite (5,9%). E as intercorrências apresentadas foram: presença de
secreção no local cirúrgico ou no local de inserção dos drenos (54,5%); outros
problemas com o dreno aspirativo (27,3%); cortes, contusões, punções
venosas e picadas de insetos (27,3%); flebites (18,2%); hematoma (18,2%);
queimadura (9,09%), e micose de unha (9,09%). No mesmo estudo,
comprovou-se que, dentre as mulheres com edema, houve predomínio
daquelas que apresentaram limitação da amplitude de movimento do ombro do
lado operado e que não praticavam exercícios físicos regularmente para
reabilitação. Constatou-se ainda que a presença de complicações e
intercorrências em mulheres submetidas à cirurgia por câncer da mama,
podem levar ao aparecimento do linfedema de braço.
O estudo é justificado pelo desconhecimento das complicações
existentes pós-tratamento cirúrgico em mulheres acometidas pelo câncer da
mama, residentes no município de Caratinga – MG; e também pela ausência
de um centro especializado em tratamento multidisciplinar do câncer nessa
cidade, bem como do registro dessas informações no sistema público e privado
de saúde, subestimando essa população, assim como suas necessidades de
tratamento e apoio.
2. Metodologia
Trata-se de um estudo descritivo transversal, executado na Clinica Escola
de Fisioterapia da UNEC, no período de fevereiro a maio de 2006. O mesmo
iniciou-se a partir da triagem das mulheres acometidas por câncer da mama no
município de Caratinga-MG, por meio da busca ativa em oito Programas de
Saúde da Família, na Policlínica de Caratinga, no Núcleo de voluntários de
Caratinga no combate ao câncer, no arquivo da Clínica Escola de Fisioterapia
do UNEC, e por meio da divulgação da pesquisa nas centrais de rádio e jornais
do município.
Como critérios de inclusão, destacaram-se: mulheres acometidas por
câncer da mama, que foram submetidas à cirurgia de extirpação do câncer há
mais de seis meses e a tratamento complementar quando indicado.
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Em contrapartida, mulheres acometidas mesmo que há anos, por outro
tipo de câncer, e a patologias neurológicas, foram excluídas do estudo.
A seleção da amostra foi realizada por meio de uma entrevista com as
participantes, a fim de incluí-las na pesquisa. Após a inclusão, as dezesseis
mulheres foram avaliadas com base na ficha de avaliação adotada pelo Estágio
de Fisioterapia Uroginecológica da Clínica Escola de Fisioterapia do UNEC. A
amostra foi avaliada por apenas uma das autoras com o intuito de
padronização e sistematização, a fim de evitar viés quanto aos dados
subjetivos, e esta foi treinada para realizar tal função.
Nessa ficha de avaliação, foram enfatizados os seguintes pontos: dados
de identificação; queixa principal relatada pela paciente; história atual; se foi
submetida à quimioterapia, radioterapia ou hormonioterapia; avaliação postural
visual, em vista anterior, perfil e posterior; inspeção e palpação da mama
acometida e de membros superiores; perimetria dos membros superiores,
sendo utilizada uma fita métrica, avaliando de 4 em 4 centímetros, abaixo e
acima da fossa cubital, sendo essa forma de medida uma padronização para a
avaliação do linfedema; encurtamentos musculares e força muscular de ombro,
observando flexão, extensão, abdução, adução, rotação interna e externa, e
também de cotovelo analisando flexão e extensão; goniometria de membros
superiores, sendo avaliados nos mesmos movimentos anteriormente citados,
utilizando um goniômetro da marca CARCI; análise da marcha detalhada e
sensibilidade das mamas e membros superiores, usando o estesiômetro.
Foram avaliadas as análises postural e da marcha, uma vez que estas,
servem de parâmetros para a apresentação e avaliação das alterações; e caso
a paciente esteja em tratamento, sirva de instrumentos de reavaliação para
mensurar os progressos alcançados.
A força muscular dos membros superiores (MMSS) foi avaliada através
da resistência manual, apesar de existir instrumentos considerados padrão
ouro para a avaliação, os mesmos não foram utilizados por não estarem
disponibilizados na clínica em questão. Os parâmetros para determinar o grau
de força foram os mesmos utilizados por Magee, (2005) e Torres, (2006).
Quanto à avaliação da amplitude de movimento com a utilização do
goniômetro, os movimentos testados foram: flexão, extensão, adução e
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abdução de ombro e flexão e extensão do cotovelo. O parâmetro de
normalidade utilizado foi o relatado por Cipriano, 2005.
Os dados obtidos na forma de protocolo foram transferidos para uma
planilha eletrônica digital utilizando o software excel, 2003, e analisados
através de percentil simples.
Após análise dos dados das dezesseis pacientes incluídas neste estudo,
foi possível constatar que a média de idade da amostra foi de 54,37 anos,
compreendendo entre 41 e 80 anos, com desvio padrão de 12,55. No momento
do diagnóstico, essa média foi de 49,5 anos, estando entre 33 e 70 anos e
apresentando desvio padrão de 12,04. As médias de idade citadas
anteriormente demonstram uma heterogeneidade da amostra tanto no
momento do diagnóstico quanto atualmente. Batiston (2003) relatou que a
média de idade no diagnóstico do câncer da mama de sua amostra esteve
entre os 40-60 anos, associando-a ao tempo de exposição aos fatores
hormonais, menarca precoce e menopausa tardia.
Na análise dos dados, foi observado a queixa principal: 18,75%(3)
relataram a não realização das atividades de vida diária (AVD‟s); 12,5%(2)
nada relataram; 12,5%(2) relataram dor no membro superior homolateral;
12,5%(2) referem a falta da mama e a mutilação; 12,5%(2) revolta; 6,25%(1)
queixa de não fazer academia; 6,25%(1) linfedema; 6,25%(1) depressão;
6,25%(1) queixa de dor na coluna e 6,25%(1) refere a dor no corpo. Bergmann
et al. (2004) relataram que uma freqüência elevada de linfedema é esperada
em virtude dos tratamentos mais radicais do câncer e pelo diagnóstico tardio da
doença .
Ao serem arguidas quanto ao tipo de cirurgia que foram submetidas,
50%(8) fizeram cirurgia radical (mastectomia) e 50%(8) cirurgia conservadora
(quadrantectomia). Bergmann et al. (2004), relataram que a maioria das
mulheres estudadas foram submetidas à mastectomia radical modificada
(69%). No mesmo estudo foi encontrado um número reduzido de mulheres
submetidas à reconstrução mamária imediata ou tardia (7%). O mesmo
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observa-se no estudo de Marinho e Macedo (2006); no qual das pacientes
mastectomizadas, a maioria (60%) foi submetida a mastectomia radical
modificada do tipo Madden.
Em
relação
aos
tratamentos
complementares,
50%(8)
fizeram
radioterapia, quimioterapia e hormonioterapia; 18,75%(3) radioterapia e
hormoniterapia; 18,75%(3) radioterapia e quimioterapia; 6,25%(1) quimioterapia
e 6,25%(1) radioterapia. Quanto ao tratamento complementar, Marinho e
Macedo (2006), observam que nove pacientes (90%) foram submetidas a
tratamento de quimioterapia e radioterapia. Panobianco e Mamede (2002)
encontraram 82,3% (14) que também foram submetidas a esses tipos de
tratamentos complementares. Em relação ao tratamento radioterápico póscirúrgico; Bergmann et al. (2004) concluíram que o mesmo foi realizado em
mais da metade das mulheres envolvidas no estudo (56%). Já a quimioterapia
foi realizada em 61,2% das mulheres e 44% hormonioterapia com Tamoxifeno.
Na inspeção, foi possível detectar que 31,25%(5) apresentavam cicatriz
lateral na mama homolateral à cirurgia; 25%(4) edema de membro superior,
cicatriz na região peitoral e ausência da mama; 18,75%(3) ausência da mama e
cicatriz na região peitoral; 6,25%(1) cicatriz na mama, axila e abdômen;
6,25%(1) edema na mama e cicatriz periareolar; 6,25%(1) mamilo homolateral
lateralizado e 6,25%(1) cicatriz na axila homolateral a cirurgia. O lado mais
acometido foi o direito, com 62,5%(10) e o esquerdo com 37,5%(6). Com
relação à palpação, 62,5%(10) não relataram dor; 12,5%(2) relataram dor no
membro superior homolateral à cirurgia; 6,25%(1) relatou dor no trapézio e
grande dorsal; 6,25%(1) na região medial do cotovelo e punho; 6,25%(1) na
mama e 6,25%(1) relatou dor ao redor da cicatriz cirúrgica.
Quanto
aos
encurtamentos
musculares,
31,25%(5)
não
os
apresentaram; 12,5%(2) tiveram encurtamento leve de flexores e extensores de
ombro; 12,5%(2) encurtamento moderado de flexores e extensores de ombro;
6,25%(1) encurtamento leve bilateral; 6,25%(1) moderado bilateral; 6,25%(1)
encurtamento severo de flexores
e extensores de
ombro; 6,25%(1)
encurtamento de flexores de ombro moderado e leve de flexores de ombro;
6,25%(1) encurtamento leve de flexores de ombro; 6,25%(1) encurtamento
moderado de extensores de ombro e 6,25%(1) apresentou encurtamento leve
de flexores de ombro e moderado de abdutores do ombro.
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Na perimetria, 37,5%(6) apresentaram diferença de até 1 cm; 31,25%(5)
de até 0,5 cm; 18,75%(3) apresentaram ausência de alteração; 6,25%(1) de 2
cm e 6,25%(1) com até 8cm. O que demonstra que, apesar da amostra estar
no pós-operatório tardio e o linfedema ser uma complicação crônica, esse não
foi o encontrado. Segundo Rezende et al.(2006), o linfedema crônico é uma
complicação tardia do câncer da mama e não são esperadas alterações
precoces de circunferência. Bergmann et al. (2004), em um estudo realizado
com 394 mulheres portadoras do câncer da mama, notou que 60,9% dessas
apresentavam perimetria alterada de MMSS maior que 20 cm.
Em relação à força muscular dos membros superiores, 37,5%(6)
apresentaram grau 4 homolateral; 18,75%(3) grau 5 bilateral; 18,75%(3) grau 4
de ombro e 5 de cotovelo homolateral; 12,5%(2) grau 3 bilateral; 6,25%(1) grau
4 bilateral; 6,25%(1) grau 3 homolateral e 4 contralateral (Tabela 6). Apesar de
terem sido evidenciadas alterações, essas foram consideradas de grau 3 a 5, o
que representa uma força fisiologicamente normal. No estudo de Kärki (2005),
a fraqueza no membro superior foi um relato menos frequente que outros
relatos comuns e o distúrbio sensorial mais comum foi a dormência, um
desconforto comum nesse estudo. A sensibilidade foi avaliada na mama e
membros superiores, estando 43,75%(7) normal (verde); 12,5%(2) vermelho
escuro na mama; 12,5%(2) azul cicatriz mama; 6,25%(1) violeta na axila e
mama; 6,25%(1) violeta na mama; 6,25%(1) violeta na mama e membro
superior; 6,25%(1) vermelho escuro na cicatriz mama; 6,25%(1) azul e laranja
cicatriz e axila.
Segundo Torresan et al. (2002), no grupo das pacientes que fizeram
preservação do nervo intercostobraquial, houve mais casos assintomáticos e
menos casos com hipoestesia comparado ao grupo submetido à secção do
nervo intercostobraquial. Dessa forma, foi comprovado que a preservação do
nervo intercostobraquial é uma técnica com um impacto positivo nas alterações
de sensibilidade dolorosa do braço após a linfadenectomia axilar, sem
alteração do tempo de cirurgia e o número de linfonodos dissecados, ressalta
ainda que devido ao diagnóstico precoce do câncer da mama, o tratamento
proporciona à paciente uma maior sobrevida e, muitas mulheres, viverão um
tempo maior após a cirurgia. De modo que o desenvolvimento de técnicas mais
conservadoras, com menor morbidade, mas que mantenha a eficiência da
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abordagem radical, tem sido um ponto de discussão no meio médico e, dessa
forma, inclui a contribuição da preservação do nervo intercostobraquial.
Quanto à marcha, 43,75%(7) apresentaram diminuição da dissociação
de cinturas; 25%(4) diminuição da dissociação de cinturas e base alargada;
25%(4) diminuição do balanço de membros superiores e tronco lateralizado e
6,25%(1) sem alteração. Apesar da não realização de avaliação da marcha
anteriormente ao tratamento cirúrgico, constata-se que a alteração encontrada
tenha relação com a mudança da imagem corporal e mutilação, mesmo que
mínima; uma vez que as alterações evidenciadas focaram na cintura escapular
e tronco.
Com relação a goniometria, 50%(8) das mulheres apresentaram
alteração, enquanto 50%(8) dessas mulheres tinham amplitude de movimento
normal. Marinho e Macedo (2006) também usaram o goniômetro simples como
fonte de registro e quantificação das eventuais alterações na amplitude de
movimento do ombro homolateral. Avaliando a amplitude de movimento,
concluimos, portanto, que todas as pacientes apresentaram diminuição da
amplitude de movimento do ombro homolateral à cirurgia.
Em relação à avaliação postural, 100% das mulheres avaliadas
apresentaram alteração da postura. Não foi possível referendar estudos quanto
a análise postural, pois esta não foi relatada em mulheres mastectomizadas até
o momento.
As mulheres avaliadas portadoras do câncer da mama, em sua maioria,
residem na zona urbana, são aposentadas, casadas, com a cor da pele
predominantente branca, e, com base na escolaridade, possuem apenas
primeiro grau incompleto. Não houve predominância quanto ao tipo de cirurgia,
tanto a cirurgia radical quanto a conservadora ficaram na mesma proporção.
Com relação aos tratamentos complementares, grande parte das mulheres
avaliadas
fizeram
radioterapia,
quimioterapia
e
hormonioterapia.
As
complicações encontradas foram: linfedema e alteração de sensibilidade e
postural.
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ISSN – 2178-7301
INCIDÊNCIA DE DIABETES E HIPERTENSÃO ENTRE AS MULHERES
MATIPOENSES A INFLUÊNCIA DA BEBIDA E DO CIGARRO NA
MANIFESTAÇÃO DESSAS DOENÇAS
Irlane Bastos Costa – Graduada em Agronimia. Doutor em Genética e
Melhoramento de Plantas. Professora da Faculdade Vértice.
Maria Aparecida Rodrigues de Freitas – acadêmica do curso de Enfermagem da
Faculdade Vértice.
Ivone Aparecida Bastos Clemente – acadêmica do curso de Bacharelado em
Farmácia.
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho teve como principais objetivos identificar a incidência do
diabetes e da hipertensão nas mulheres matipoenses e avaliar a contribuição dos
cigarros e das bebidas alcoólicas na manifestação dessas doenças. Uma tenda foi
montada na Praça Central de Matipó onde alunos e professores aplicaram um
questionário a um grupo de mulheres voluntárias. O índice de mulheres com algum
problema de saúde é alto. A hipertensão (60%) e o diabetes (15,5%) foram as
doenças mais frequentes. A maioria dessas mulheres não fuma nem faz uso de
bebidas alcoólicas. Logo, há outros fatores ambientais contribuindo para a
manifestação dessas doenças.
PALAVRAS-CHAVE: Hipertensão; Diabetes; Genética Multifatorial; Idoso;
Saúde da mulher.
1. Introdução
O número de pessoas com idade de 60 anos ou mais continua aumentando
gradativamente. Os idosos, que em 1991 representavam 7,3% da população, em
2025 irão representar 15%. Na realidade, a segunda metade do século XX foi
salientada pelo aumento absoluto de adultos. A expectativa de vida média está
aumentando regularmente e espera-se que a média de idade no ano de 2020 seja
em torno de 73 anos, tanto para homens como mulheres. A manutenção da saúde
dessa população vem se tornando uma tarefa importante para os médicos, no que
se refere aos cuidados primários (ZASLAVSKY, 2002).
O velho é mais vulnerável a doenças degenerativas de começo insidioso,
como as cardiovasculares e cérebro-vasculares, o câncer, os transtornos mentais,
os estados patológicos que afetam o sistema locomotor e os sentidos. A saúde no
velho consiste em três fatores relacionados: a ausência de doença, a manutenção
de ótima função, a presença de um apoio adequado (ZASLAVSKY, 2002).
Segundo o Ministério da Saúde, as doenças mais comuns nos idosos são as
doenças cardiovasculares e respiratórias, o AVC (Acidente Vascular Cerebral), o
câncer, o diabetes, e a osteosporose.
A hipertensão é uma doença genética multifatorial, que se caracteriza pelo
aumento da pressão arterial. Atinge, aproximadamente, 25% da população
brasileira. Uma pesquisa do Ministério da Saúde (Vigitel) revelou que, no período
2006-2009, a doença aumentou em todas as faixas etárias, principalmente entre os
idosos (PIZZOLATO et al., 2010).
Outra doença que também apresenta herança multifatorial e manifesta-se em
grande parte da população brasileira é o diabetes. O diabetes é um distúrbio
metabólico causado pela falta relativa ou absoluta de insulina no organismo. Insulina
é um hormônio produzido pelo pâncreas e tem a função de facilitar a absorção da
glicose pelo organismo. Com a insuficiência da insulina ou inadequação da ação, os
níveis de glicose aumentam e concentram-se no sangue a taxas elevadas,
caracterizando o diabetes. Em outras palavras, diabetes é o excesso de açúcar no
sangue.
A classificação proposta pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e pela
Associação Americana de Diabetes (ADA)(2) e também recomendada pelas
diretrizes da Sociedade Brasileira de Diabetes inclui quatro classes clínicas de
Diabetes mellitus: DM tipo 1, DM tipo 2, outros tipos específicos de DM e diabetes
mellitus gestacional. O DM tipo 1 é o resultado da destruição das células beta
pancreáticas com consequente deficiência de insulina. O DM tipo 2 é a forma
presente em 90%-95% dos casos e caracteriza-se por defeitos na ação e na
secreção da insulina. Logo, no diabetes mellitus tipo 1, o pâncreas não produz
insulina enquanto que, no DM tipo 2, a insulina é produzida mas o organismo não
consegue “aproveitá-la”.
Tanto a hipertensão quanto o diabetes possuem herança do tipo multifatorial,
ou seja, manifesta-se por ação conjunta de dois fatores: o fator hereditário (genes) e
fator ambiental. Dentre os fatores ambientais, os que mais contribuem para a
manifestação do diabetes e também da hipertensão são: maus hábitos alimentares,
sedentarismo, idade avançada, excesso de peso, alcoolismo e consumo de drogas.
Diante do exposto, este trabalho foi realizado visando identificar a incidência
do diabetes, da hipertensão e de outras doenças na população feminina da cidade
de Matipó e verificar a contribuição de fatores externos como cigarros e bebidas
alcoólicas na manifestação dessas doenças.
2. Metodologia
No dia 18 de outubro de 2008, uma tenda foi montada na Praça Padre Fialho,
no Centro de Matipó, onde se aplicou um questionário (Tabela 1) às mulheres
voluntárias que se disponibilizaram a comparecer no local no horário de oito ao meio
dia. As perguntas encontram-se detalhadas na Tabela 1. Também foram obtidos
dados de pressão arterial e glicemia. Este trabalho foi realizado por alunos do curso
superior de enfermagem orientados por professores da área.
Tabela- 1 Questionário aplicado às mulheres que se apresentaram como voluntárias à
pesquisa de campo realizada por professores e alunos do curso de Enfermagem da
Faculdade Vértice, na Praça Padre Fialho, no centro de Matipó, em comemoração ao
dia do idoso
Idade Fuma? Bebe? Problemas Qual? Pressão Glicose
de saúde?
Arterial
O local de verificação da pressão arterial foi o braço, usando como ponto de
ausculta a artéria braquial. O equipamento usado foi o esfigmomanômetro ou
tensiômetro, vulgarmente chamado de manguito e, para auscultar os batimentos,
usou-se o estetoscópio. A glicose foi medida através do Glicosímetro, colhendo-se uma
gota de sangue de cada voluntária. Os teste de glicose foram realizados em
mulheres que estão em jejum e também que não estavam.
Foram avaliadas 45 mulheres cuja idade variou de 26 a 83 anos. Verifica-se
que a maioria dessas mulheres (40%) apresentou idade superior a 45 anos e igual
ou inferior a 55 anos. A porcentagem de mulheres com idade igual ou inferior a 45
anos foi de aproximadamente 22%. E a porcentagem de mulheres com idade
superior a 55 anos foi de aproximadamente 36%. A idade média das mulheres foi de
55 anos com desvio padrão de 8,4854 anos (Tabela 2).
Tabela 2- Distribuição de freqüência da idade das mulheres que se apresentaram como
voluntárias à pesquisa de campo realizada por professores e alunos do curso de
Enfermagem da Faculdade Vértice, na Praça Padre Fialho, no centro de Matipó,
em
Classes Número de Mulheres
25 - 35
2
35 - 45
8
45 - 55
18
55 - 65
6
65 - 75
4
75 - 85
7
Média
55,1111
Variância
72,0014
Desvio
8,4854
CV
15,3967
fi
0,044444
0,177778
0,400000
0,133333
0,088889
0,155556
fi (%)
4,4444
17,7778
40,0000
13,3333
8,8889
15,5556
Fi (%)
4,4444
22,2222
62,2222
75,5556
84,4444
100
comemoração ao dia do idoso
3. Resultados
Verifica-se que, das 45 mulheres avaliadas, apenas 16% fumam (Gráfico 1) e
2% fazem uso de alguma bebida alcoólica (Gráfico 2). Esses dados revelam que
“não beber” e “não fumar” não são as principais medidas preventivas contra doenças
tipo hipertensão, diabetes, insônia, dentre outras; mas evidenciam que outros fatores
ambientais estariam favorecendo ou contribuindo para o surgimento dessas
doenças. De acordo com Reis (2009), o Diabetes Mellitus tipo 2 é desencadeado
normalmente por hábitos não saudáveis, sendo a chance de adquiríu-lo maior com o
avanço
da
idade,
não
sendo
característica
da
herdabilidade.
Acomete,
principalmente nos obesos, hipertensos e dislipidêmicos (que compreendem de 9095% de todos os casos de Diabetes Mellitus tipo 2).
Borges-Osório e Robinson (2001) classificam o diabetes e a hipertensão
como doenças crônicas que seguem um padrão de herança complexo, cuja
manifestação é fortemente influenciada por fatores externo. Dentre esses fatores
externos, podemos citar a obesidade, o sedentarismo, a má alimentação e o
estresse (MOORE e PERSAUD 2004).
Além da hipertensão e do diabetes, as duas doenças mais relatadas entre as
mulheres (60% das mulheres entrevistadas disseram sofrer de hipertensão e 15,5%
disseram sofrer de diabetes), também foram citadas doenças como hanseníase,
insônia, colesterol e outras. As frequências dessas doenças, com menor incidência,
entre as mulheres entrevistadas, foram de 4%, 7%, 9% e 22%, respectivamente
(Gráfico 3). É importante ressaltar que, das 45 mulheres avaliadas, 12 apresentaram
mais de um problema de saúde.
No gráfico 4, encontra-se os dados referentes às medidas de pressão arterial
considerando apenas as mulheres hipertensas. Das 45 mulheres avaliadas, 27
disseram ser hipertensas (60%). O valor ótimo da pressão arterial é 120/80 mmHg
(lê-se 12 por 8). Indivíduos com valores iguais ou superiores a 140/90 mmHg (14 por
9) são considerados hipertensos. Das 27 mulheres hipertensas, 24 (89%) foram
classificadas como apresentando um quadro de hipertensão leve, duas estavam
com hipertensão moderada (7%) e apenas uma com hipertensão grave (4%). Esses
dados revelam que os métodos utilizados por essas mulheres no tratamento da
hipertensão têm sido satisfatoriamente eficientes em manter a pressão arterial
controlada. Constatou-se que todas fazem uso de algum tipo de medicamento para
o controle da pressão. Dentre os medicamentos mais citados, estão o Captopril e o
Hidroclorotiazida.
Os dados de glicemia encontram–se no gráfico 6. Segundo os critérios da
Associação Americana de Diabetes, o resultado é normal quando a taxa apresentase entre 70 e 110 mg/dl, na dosagem feita em jejum. De 110 a 125 mg/dl, a pessoa
é portadora de glicemia de jejum inapropriada, sendo, então, necessário à realização
de curva glicêmica. Acima de 125 mg/dl, desde que o valor seja encontrado em pelo
menos dois exames, fica confirmado o quadro de diabetes mellitus. Uma glicemia
superior a 200 mg/dl, colhida a qualquer hora do dia, desde que na presença de
sintomas de diabetes, também é suficiente para o diagnóstico de diabetes mellitus.
Diante do exposto, verifica-se que 60,60% das mulheres avaliadas para glicemia,
apresentam nível de glicose no sangue dentro de uma faixa considerada normal,
enquanto que 21,21% apresentam altos níveis de glicose no sangue.
Gráfico 1- Porcentagem de mulheres fumantes e não fumantes que se apresentaram como
Enfermagem da Faculdade Vértice, na Praça Padre Fialho, no centro de Matipó, em
Fumam
16%
Não fumam
84%
Gráfico 2 - Porcentagem de mulheres, que se apresentaram como voluntárias à pesquisa de
campo realizada por professores e alunos do curso de Enfermagem da Faculdade
Vértice, na Praça Padre Fialho, no centro de Matipó, em comemoração ao dia do
idoso, que fazem ou não fazem uso de algum tipo de bebida alcoólica,
Bebem
2%
Não
Bebem
98%
Gráfico 3 - Doenças mais freqüentes entre as mulheres que se apresentaram como voluntárias
à pesquisa de campo realizada por professores e alunos do curso de
em comemoração ao dia do idoso
Gráfico 4 - Classificação da pressão das mulheres hipertensas que se apresentaram como
em comemoração ao dia do idoso
Moderada
7%
Grave
3,7%
Leve
89%
Gráfico 5 - Classificação da glicemia das mulheres que se apresentaram como voluntárias à
pesquisa de campo realizada por professores e alunos do Curso de Enfermagem
da Faculdade Vértice, na Praça Padre Fialho, no Centro de Matipó, em
4. Conclusão
Conclui-se que as doenças mais incidentes entre as mulheres são a
hipertensão e o diabetes. Outro fato interessante é que a maioria dessas mulheres
não fuma nem fazem uso de bebidas alcoólicas, indicando que outros fatores
externos podem estar contribuindo para a incidência dessas doenças. É preciso
identificar esses fatores externos e amenizá-los ou, até mesmo, eliminá-los.
Segundo Oliveira et al. (2010), a prática de exercício físico é estratégia coadjuvante
no tratamento da hipertensão, pois pode levar a reduções da pressão arterial e das
doses de medicamentos, além de melhorar a qualidade de vida, aumentando a
chance de controle da pressão alta. E, isso somente é possível, se iniciado ainda na
infância despertando e ensinando as crianças a se prevenirem de possíveis doenças
no futuro. Para tanto, faz-se necessário, primeiramente, conscientizar os pais e os
educadores do quanto eles são essenciais na formação da personalidade dessas
crianças, podendo contribuir substancialmente para o bom desempenho físico e
mental das futuras gerações.
Modificações de estilo de vida estão definitivamente comprovadas como
eficazes e devem ser estimuladas para a população geral e para os grupos de maior
risco. Convém destacar ainda que a faixa etária pediátrica deve ser o alvo para
implantação dessas medidas (MAGALHÃES et al. 2010).
REFERÊNCIAS
BORGES-OSÓRIO, M. R.; ROBINSON, W. M. Genética humana. 2 ed., Porto
Alegre: Artmed, 2001.
JORDE, L. B.; CAREY, J.C.; BANSHAD, M. J.; WHITE, R.L. Genética médica.
3.ed.. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. 415P.
MAGALHÃES, M. E. C.; BRANDÃO, A. A.; POZZAN, R.; CAMPANA, E. M. G.;
FONSECA, F. L.; PIZZI, O. L.; BRANDÃO, A. P. Prevenção da hipertensão
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vol.17(2):93-97, 2010.
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REIS, L. A.; TORRES, G. DE V.; REIS, L. A. Dos; OLIVEIRA, L. DE S.; SAMPAIO, L.
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tipo 2. Ciência & Desenvolvimento - Revista Eletrônica da FAINOR, v. 2, n.1, 2009
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Sociedade Brasileira do Diabetes. Diretrizes SBD, 2006.
ZASLAVSKY, C.; GUS, I. Idoso. Doença cardíaca e comorbidades. Arquivos
Brasileiros de Cardiologia, v.79, n. 6, São Paulo, 2002.
MULTIDISCIPLINAR NA UTILIZAÇÃO DA NUTRIÇÃO PARENTERAL EM
HOSPITAIS DA REGIÃO LESTE DE MINAS GERAIS
Daniela da Fonseca Pacheco – graduada em Odontologia e Doutora em
Ciências Biológicas (Fisiologia e Farmacologia)
Luciano Montes Justino – graduado em Farmácia
[email protected]
RESUMO
A nutrição parenteral destina-se a pacientes que necessitam de complementação ou
substituição da alimentação enteral. O presente estudo avaliou a existência de uma
equipe multidisciplinar responsável pela administração da nutrição parenteral em
hospitais. A amostra consistiu em profissionais de saúde envolvidos com a
administração desse tipo de nutrição. A coleta de dados foi feita através da
aplicação de um questionário semi-estruturado aos profissionais. Os resultados
obtidos mostraram a inexistência dessa equipe em 80% dos hospitais. Conclui-se,
portanto, ser de grande importância a implantação de uma equipe multidisciplinar a
fim de garantir maior segurança e melhoria na promoção da saúde.
PALAVRAS-CHAVE:
multidisciplinar.
nutrição
parenteral;
nutrição
enteral;
equipe
1.Introdução
O suporte nutricional constitui um fator de grande importância na recuperação
de pacientes com enfermidades de graus moderados a grave e, juntamente com a
anestesia, a assepsia e a antibioticoterapia, constitui um dos maiores avanços da
medicina no último século (SILVA, 2006).
No ano de 1968, alguns pesquisadores propuseram a introdução de uma
técnica coerente de suporte nutricional por via parenteral e, a partir daí, não houve
mais questionamentos sobre a importância da nutrição na recuperação de pacientes
clínicos ou cirúrgicos, hospitalizados (DUDRICK et al., 1968).
Em pacientes com doenças gastrointestinais, frequentemente, ocorre nutrição
inadequada por causa da má absorção, anorexia e incapacidade da ingestão de
alimentos sem desconforto, desse modo, a terapia nutricional torna-se fundamental
na recuperação do paciente. Além disso, em várias doenças, tais como sepse,
trauma e câncer, a capacidade de utilização de nutrientes está alterada, o que
resulta em perda de peso e desnutrição do paciente (JEEJEEBHOY, 2001).
O suporte nutricional por via enteral é preferencial sempre que possível, pois
mantém a sequência fisiológica normal: digestão, absorção e incorporação dos
princípios alimentares essenciais ao organismo. Ela constitui-se de uma formulação
especial e combinada de alimentos, com composição definida de nutrientes para uso
por meio de sondas, na impossibilidade da ingestão de alimentos por via oral. Por
outro lado, em situações em que os pacientes encontram-se impedidos de fazer a
nutrição enteral por tempo predefinido, a nutrição por via parenteral deverá ser
implementada, por exemplo, trato digestivo não funcionante ou obstruído e absorção
incompleta de nutrientes. Nesse tipo de nutrição, os nutrientes são administrados
diretamente na circulação sanguínea sem a necessidade de absorção pelo trato
gastrointestinal (SIMPSON & DOING, 2005; SILVA, 2006).
A nutrição parenteral apresenta vários benefícios no tratamento de pacientes
graves, entretanto, complicações decorrentes do seu uso são comuns. A utilização
de cateteres é um dos motivos de grande preocupação, principalmente pela sua
manipulação, visto que estudos comprovam que as mãos são a maior fonte
causadora de infecção hospitalar. A infecção, quando presente, necessita de uma
intervenção medicamentosa forte e em se tratando de pacientes que já se
encontram debilitados, aumenta o tempo de internação e a chance de óbito (DINC,
2000). Outro problema grave é a síndrome de realimentação, uma síndrome
metabólica grave, geralmente caracterizada pelo excesso de oferta calórica,
desequilíbrio hidroeletrolítico e hiperglicemia (KRAFT et al., 2005).
Atualmente,
a
Agência
Nacional
de
Vigilância
Sanitária
(ANVISA)
regulamenta a formação de uma Equipe Multidisciplinar de Terapia Nutricional nos
hospitais brasileiros. Essa regulamentação é regida pelas portarias 272 e 337, para
nutrição parenteral e enteral, respectivamente. Na maioria dos hospitais brasileiros,
a equipe multidisciplinar funciona como uma equipe de apoio, estabelecendo
diretrizes e protocolos de conduta nutricional. Em outros hospitais, a equipe tem
atuação clínica avaliando diretamente o doente mediante solicitação da equipe
assistencial que conduz o doente (LEITE et al., 2005).
Tendo em vista o exposto acima, este trabalho busca levantar informações,
em hospitais localizados na região leste de Minas Gerais, sobre a presença de uma
equipe capacitada envolvida com a utilização da nutrição parenteral. Tal
implementação melhora a qualidade do serviço, diminui o tempo de internação,
reduz a chance de infecção e atende de maneira mais eficiente as necessidades
individuais do paciente.
2. Materiais e métodos
Trata-se de um estudo quantitativo do tipo descritivo, tendo como forma de
avaliação a aplicação de um questionário semi-estruturado aos profissionais da área
de saúde envolvidos com administração da nutrição parenteral, em hospitais
localizados na região leste de Minas Gerais. Os hospitais escolhidos foram aqueles
de referência no atendimento de pacientes com enfermidades de grau moderado a
grave, que realizam o procedimento de nutrição parenteral e encontram-se
localizados na referida região.
O levantamento foi realizado no período de fevereiro a maio de 2010,
mediante autorização dos responsáveis por cada um dos hospitais. No total, foram 6
hospitais, todos localizados em diferentes municípios e os profissionais participantes
foram aqueles que estavam de acordo com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido apresentado pelo pesquisador.
Os questionários aplicados consistiram em perguntas que buscavam avaliar a
integração entre os profissionais envolvidos na utilização da nutrição parenteral, bem
como, seu conhecimento sobre o procedimento: indicações, contra-indicações,
complicações.
Em seguida, os dados coletados foram agrupados e expressos graficamente
e em tabelas, com o auxílio dos programas Word 2007 e Prisma 4.0,
respectivamente.
Os dados foram analisados pelo teste de variância ANOVA seguido pelo teste
de Bonferroni para múltiplas comparações e foram considerados estatisticamente
significativos os valores de p < 0,05.
O trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade do
Futuro, protocolo 0080/2009.
Os resultados obtidos mostraram ausência de uma equipe multidisciplinar
para nutrição parenteral em 80% dos hospitais participantes da pesquisa (100%). Os
outros 20% apresentavam tal equipe.
Também foi observada uma grande deficiência de interação entre os
profissionais responsáveis pela nutrição parenteral, principalmente na atuação da
equipe de suporte clínico. De todos os profissionais entrevistados, 50% consideram
ruim a interação entre os profissionais e 50% a consideram boa. Nenhum dos
profissionais considerou ótima a interação entre os profissionais responsáveis pela
administração da nutrição
parenteral, seja
na presença de
uma equipe
multidisciplinar ou não.
Para 100% dos entrevistados, o médico, o nutricionista e o farmacêutico são
os profissionais envolvidos na utilização na nutrição parenteral. Os enfermeiros não
foram citados por nenhum dos entrevistados.
Os resultados também mostraram que 75% dos profissionais entrevistados
consideram fundamental a implantação da equipe multidisciplinar e 25% a
consideram importante. Nenhum profissional respondeu ser sem necessidade a
implantação de uma equipe.
Na avaliação sobre o conhecimento dos profissionais sobre a nutrição
parenteral, foi observado que 100% dos profissionais consideram indicações para a
nutrição parenteral a absorção incompleta de nutrientes e a incapacidade de tolerar
a nutrição enteral. Como contra-indicações, 100% dos entrevistados consideram ser
uma contra-indicação a possibilidade de receber a nutrição por via enteral. A
presença de doença terminal e o uso por curto período representaram 50% e 12,5%,
respectivamente.
Em relação às complicações decorrentes da nutrição parenteral, 75%
disseram ter conhecimento da manipulação do cateter como principal motivo de
infecção, os outros 25% desconhecem tal fato. Outro resultado obtido foi referente
ao número de casos de óbito decorrente de infecção por manipulação do cateter.
Dos entrevistados, 25% responderam ser de 1 a 25% os casos de óbito por
manipulação do cateter, os outros 75% responderam ser de 26 a 50% o número de
óbitos. As opções “51 a 75%” e “76 a 100%” não foram escolhidas por nenhum dos
participantes.
Segundo a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), a prevenção
em saúde pública ou coletiva é uma ação antecipada que tem por objetivo antecipar
ou anular a evolução de uma doença. Desse modo, pode-se constatar que a
presença de uma equipe multidisciplinar para a administração da nutrição parenteral
em hospitais é fundamental, visto que ela garante maior segurança e melhoria na
promoção de saúde dos pacientes, prevenindo muitas das complicações
decorrentes da administração da nutrição parenteral. A atuação conjunta de
especialistas com formações distintas permite integrar, harmonizar e complementar
os conhecimentos e habilidades dos integrantes da equipe a fim de se cumprir o
objetivo proposto que é o de identificar, intervir e acompanhar o tratamento dos
distúrbios nutricionais (PENIÉ et al., 2006). De maneira contrária, o presente estudo
mostrou que muitos hospitais localizados na região leste de Minas Gerais ainda não
apresentam uma equipe multidisciplinar envolvida com o suporte nutricional do
paciente, embora a maioria dos entrevistados considere fundamental a presença de
uma equipe. Também um levantamento realizado em 1997 pela Sociedade
Brasileira de Nutrição Parenteral e Enteral mostrou que apenas 20% dos hospitais
do Rio de Janeiro e São Paulo apresentam uma equipe multidisciplinar (LEITE et al.,
2005).
Atualmente,
a
ANVISA
regulamenta
a
formação
de
uma
Equipe
Multidisciplinar de Terapia Nutricional nos hospitais brasileiros, sendo essa
composta
por
médicos,
farmacêuticos,
nutricionistas
e
enfermeiros.
Essa
regulamentação é regida pelas portarias 272 e 337, para nutrição parenteral e
enteral,
respectivamente.
Na
maioria
dos
hospitais
brasileiros,
a
equipe
multidisciplinar funciona como uma equipe de apoio, estabelecendo diretrizes e
protocolos de conduta nutricional. Em outros hospitais, a equipe tem atuação clínica
avaliando diretamente o doente mediante solicitação da equipe assistencial que
conduz o doente (LEITE et al., 2005). O presente trabalho mostrou a atuação de
médicos, nutricionistas e farmacêuticos na administração da nutrição parenteral.
Dada a complexidade dos fatores envolvidos na monitoração do paciente
hospitalizado e no tratamento da desnutrição hospitalar, o trabalho conjunto de
especialistas tem sido apontado como de extrema importância no sucesso da
terapêutica (PENIÉ et al., 2000). Os profissionais devem revisar as prescrições,
analisar
a
adequação,
concentração
e
compatibilidade
físico-química
dos
componentes, realizarem todas as operações inerentes ao desenvolvimento,
manipulação, controle de qualidade, conservação e transporte da nutrição,
atendendo às recomendações das Boas Práticas de Preparação de Nutrição
Parenteral - BPPNP, conforme Anexo II da Portaria 272/98-Secretaria de Vigilância
Sanitária/Ministério da Saúde (SVS/MS). Qualquer alteração que se fizer necessária
na formulação deve ser discutida com o médico responsável.
Os hospitais que não possuem as condições previstas quanto à estrutura
física, a organizacional e a de recursos humanos capacitados podem contratar
firmas prestadoras de bens e serviços, devidamente licenciadas que atuem em
conformidade com a Portaria 272/98/SVS, para o fornecimento da nutrição
parenteral e assistência ao paciente.
A nutrição parenteral apresenta vários benefícios no tratamento de pacientes
graves, entretanto, complicações decorrentes do seu uso são comuns. Dentre as
principais complicações, podem ser citadas a hipomotilidade gástrica, a secreção
reduzida de hormônios gastrointestinais, a síndrome de retroalimentação e a
infecção (SILVA, 2006). A utilização de cateteres é um dos motivos de grande
preocupação, principalmente pela sua manipulação; visto que, estudos comprovam
que as mãos são a maiores fontes causadoras de infecção hospitalar. A infecção,
quando presente, necessita de uma intervenção medicamentosa forte e tratando-se
de pacientes que já se encontram debilitados, aumenta o tempo de internação e a
chance de óbito (DINC, 2000). Pelos resultados apresentados, um grande número
de óbitos ocorre devido à infecção por manipulação do cateter. Outro problema
grave é a síndrome de realimentação, uma síndrome metabólica grave, geralmente
caracterizada pelo excesso de oferta calórica, desequilíbrio hidroeletrolítico e
hiperglicemia (KRAFT et al., 2005).
Alguns profissionais entrevistados não mostraram conhecimento adequando
sobre a manipulação do cateter como principal causa de infecção em pacientes que
recebem nutrição parenteral. Muitos se mostraram inclusive surpresos com tal
informação, confirmando os achados de pesquisas que discutem o desconhecimento
técnico e científico dos profissionais envolvidos. (DINC, 2000; PENIÉ et al., 2000).
Além disso, pelos resultados apresentados pode-se observar um grande número de
óbitos devido a infecção do cateter.
Os riscos e os danos à saúde estão relacionados com o consumo de
produtos, tecnologias e serviços de interesse terapêuticos, falhas de diagnósticos,
inadequação da prescrição, entre outros. Mas os riscos e danos também resultam
da insuficiente busca pelo conhecimento ou dificuldade de acesso ao saber já
produzido (LEITE et al., 2005).
A pesquisa realizada nos hospitais da região leste de Minas Gerais mostrou a
carência da interação entre profissionais, principalmente com a equipe de
enfermagem, pois essa não consta no campo de atuação multidisciplinar dessas
instituições. Além disso, alguns ressaltaram dificuldade de interação com esses
profissionais, ficando assim somente para os técnicos de enfermagem a
responsabilidade dos procedimentos a eles prescritos. Tal conduta não está de
acordo com o estabelecido pela ANVISA, que destaca a importância de cada um dos
profissionais na equipe. Por exemplo, o cateter só deve ser passado pelo enfermeiro
capacitado, ou seja, aquele que tem total conhecimento dos riscos, tanto na
inserção, quanto na retirada do cateter (COUTO et al., 2002). O profissional sem
nenhum embasamento desconhece as complicações citadas e retira o cateter de
maneira indevida, tornando assim o procedimento muito mais caro para a instituição,
além da maior chance de infecção.
A atuação da equipe multidisciplinar melhora a qualidade do atendimento
nutricional, ao identificar corretamente os pacientes que requerem suporte
nutricional, reduzindo as complicações metabólicas e infecciosas relacionadas aos
procedimentos utilizados na nutrição e também ao favorecer um melhor
gerenciamento dos recursos humanos e materiais (WAITZBERG, 1990). De acordo
com os resultados, nem todos os profissionais entrevistados apresentam o mesmo
conhecimento sobre as principais indicações e contra-indicações da nutrição
parenteral, o que reforça a necessidade de uma equipe multidisciplinar atuante, em
que a troca de conhecimento é de suma importância.
A evolução para formações de valores, atitudes e competências capazes de
aprender e atuar dentro da concepção de um mundo com sistemas sócios
ambientais complexos implica a necessidade de pesquisar problemas dentro do seu
contexto cultural e ambiental próprio (LEFF, 2001). Isso abre campo para um
processo capaz de traçar formas de intervenção e interação entre profissionais com
programas diferenciados e específicos para os diferentes graus e níveis das
necessidades individuais.
Atualmente, tem sido observado um grande impacto positivo causado pela
formação de equipes ou comissões multidisciplinares de padronização de suporte
nutricional. A presença da equipe leva a redução dos gastos hospitalares, sua
racionalização, padronização dos nutrientes administrados, bem como, melhor
controle de qualidade. Todos esses aspectos atuam em benefício do paciente
(RIELLA, 1993).
A interação entre os profissionais envolvidos na administração da nutrição
parenteral é fundamental para o sucesso do procedimento. Tal interação leva a uma
maior troca de conhecimento entre todos os profissionais da equipe, o que reduz a
chance de complicações na terapêutica. Embora a presença de uma equipe
multidisciplinar ainda não seja realidade em muitos hospitais, a sua implantação
deverá ser buscada em vista de todos os benefícios produzidos pela sua presença.
Enquanto perdurar um modelo assistencial curativo, as causas de muitas
complicações e agravamentos do quadro clínico estarão presentes, levando a maior
chance de óbitos entre os pacientes que recebem nutrição parenteral.
REFERÊNCIAS
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PENIÉ, J.B., PORBÉN, S.S., GONZALÉZ, C.M, IBARRA, A.M.S. Grupo de apoyo
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WAITZBERG DL. Nutrição parenteral e enteral na prática clínica. Rio de Janeiro,
São Paulo: Livraria Atheneu, 1990.
(2009)
PROJETO PILOTO: ANÁLISE DO CONHECIMENTO SOBRE MÉTODOS
CONTRACEPTIVOS DE GRADUANDOS DE MATIPÓ-MG
Thamires Soares de Medeiros – Graduanda em Farmácia da Faculdade Vértice
Fernanda Cristina Ferrari - Graduada em Farmácia – Mestre em Ciências
Farmacêuticas. Professora da Faculdade Vértice.
Ana Lígia de Souza Pereira – Graduada em Enfermagem. Especialista em
Estomaterapia. Professora da Faculdade Vértice.
Renata Aparecida Fontes – Graduada em Farmácia com Habilitação em
Bioquímica. Mestre em Ciências Farmacêuticas. Professora da Faculdade Vértice.
[email protected]
RESUMO
O conhecimento inadequado dos métodos anticoncepcionais pode ser um fator que
interfere na aceitação e utilização. Interpretar a relação com a utilização, permitirá a
elaboração de estratégias que levarão a subsídios para lidar com essa situação. O
objetivo é mostrar o conhecimento de alunos da Faculdade Vértice sobre os
contraceptivos, através de um estudo transversal. Já foram analisados 16,3% dos
alunos; desses alunos, 87,5% possuem informações através de palestras (26%),
televisão (21%) e estabelecimentos de ensino (21%). O método referido como mais
utilizado foi camisinha masculina (60%). A conclusão dos resultados é essencial
para identificar o panorama e, assim, delinear as propostas.
PALAVRAS-CHAVE: Métodos contraceptivos; Estudantes; Conhecimento;
Utilização.
1. Introdução
Nas últimas décadas, o percurso entre a infância e a idade adulta foi
profundamente alterado nas sociedades ocidentais modernas e a mudança de maior
repercussão relaciona-se à vida sexual (TORRES, 2008). Na busca do exercício
pleno da sexualidade, costuma ocorrer o início precoce da atividade sexual, ainda
sem amadurecimento afetivo e/ou cognitivo (MOSER et al., 2007).
É sabido que fatores sócio-culturais e sócio-econômicos, influem no
comportamento sexual precoce dos jovens. Esses fatores estão diretamente ligados
à educação e ao meio que o indivíduo encontra-se e vão refletir no exercício da
sexualidade, intimidade e afetividade (GUAJARDO, 1983; CARLINI-COTRIM et al.,
2000).
O início da atividade sexual torna os adolescentes e adultos jovens
vulneráveis a alguns riscos, destaque para a gravidez e as doenças sexualmente
transmissíveis, muitas vezes comprometendo o projeto de vida desses jovens.
(BRASIL, 2007).
As doenças sexualmente transmissíveis e a gravidez ocorrem devido ao
desconhecimento e/ou uso inadequados de métodos contraceptivos e/ou de
proteção nas relações sexuais, não conhecimento da fisiologia da reprodução e das
conseqüências das relações sexuais (CARTER et al.,1994; JASKIEWICZ &
MCANARNEY, 1994; BRASIL, 2000; SIMÕES et al.,2003; PERSON et al., 2004).
Além
disso,
o
conhecimento
inadequado
sobre
qualquer
método
anticoncepcional pode ser um fator que interfere diretamente na aceitação e
utilização desse método (ESPEJO, 2003).
Cada vez mais, tem crescido o número de jovens grávidas antes dos 20 anos
de idade; essa gravidez precoce, em grande parte, está diretamente relacionada à
afetividade. Além do que, muitos jovens não usam nenhum método contraceptivo
por acreditar que não ter laços afetivos com o parceiro, está relacionado a não
“precisar” utilizar nenhum método contraceptivo (SILVA, 2008).
Apesar de grande parte dos jovens conhecerem algum método contraceptivo,
muitos não fazem o uso continuo dos métodos. Assim sendo, cada dia mais torna-se
importante a conscientização, não só dos adolescentes e jovens, mas de toda a
população para o uso de métodos contraceptivos. Dessa forma, existe a
necessidade de estudos que ajudem a criar estratégias para aumentar o uso de
métodos contraceptivos no decorrer da vida (TEIXEIRA et al., 2006).
No mais, literatura destaca ainda que as complicações biológicas e
emocionais da gravidez “fora de hora” e as infecções sexualmente transmissíveis,
são uns dos desfechos desfavoráveis para esses jovens (CAMARANO 1998;
LONGO, 2002).
Nesse sentido, a análise do conhecimento sobre métodos contraceptivos é
importante para produzir uma interpretação desse grau de conhecimento e a relação
com a utilização prática e assim poder estimar influência do conhecimento sobre o
uso de métodos anticoncepcionais. Além disso, essa identificação poderá permitir a
elaboração das questões o que possibilitará subsídios para lidar com esses
problemas.
2. Objetivos
Descrever o conhecimento sobre os métodos contraceptivos de graduandos
da Faculdade Vértice.
2.1 - Objetivos Específicos
 caracterizar o conhecimento sobre os métodos contraceptivos;
 determinar a utilização dos métodos contraceptivos;
 descrever fatores relacionados à saúde sexual.
3. Metodologia
Este trabalho é um estudo transversal de base populacional direcionado a
acadêmicos da Faculdade Vértice em Matipó-MG.
3.1 - Área de Estudo
A Faculdade Vértice é uma instituição de ensino superior localizada na cidade de
Matipó – MG. Possui 456 alunos matriculados.
3.2 - Desenho e população do estudo
Trata-se de um estudo de delineamento transversal entre os alunos ingressos em
2010/2, na Faculdade Vértice.
3.3 - Considerações éticas
A Faculdade Vértice é uma instituição criada recentemente (2008) e ainda
não possui um Comitê de Ética em Pesquisa.
No entanto, para garantir o
cumprimento dos deveres e direitos dos participantes da pesquisa, foi elaborado um
Termo de Consentimento Livre Esclarecido gerando um consentimento informado
dos participantes, que foi produzido levando em consideração as determinações da
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
3.4 - Obtenção de dados
Os dados estão sendo obtidos por meio de questionários, distribuídos à população
do estudo pelas coordenadoras do projeto.
Os alunos estão sendo esclarecidos sobre o trabalho à medida que os questionários
estão sendo aplicados.
3.5 - Instrumento de coleta de dados
Consistiu em um questionário padronizado. Esse possui informações de fácil
compreensão,
com
perguntas
relacionadas
à
saúde
sexual
e
métodos
contraceptivos.
3.6 - Análise e processamento dos dados
3.6.1 - Codificação e digitação de dados
As questões foram codificadas diretamente no questionário, a partir dos quais estão
sendo digitados em banco de dados padronizado no software Microsoft Office Excel.
3.6.2 - Características Acadêmicas e Demográficas
Os sujeitos estão sendo estratificados quanto ao gênero (feminino ou masculino),
faixa etária, estado civil.
De 18 e 19 anos, correspondendo aos adolescentes;
De 20 a 39 anos, correspondendo aos adultos jovens;
De 40 a 59 anos, correspondendo aos adultos;
60 anos ou mais, correspondendo aos idosos.
Em relação ao estado civil, foram utilizados os seguintes estratos:
Solteiro;
Casado;
Viúvo;
Divorciado;
Outros.
Em relação a situação acadêmica,
estão sendo observados os alunos que
ingressaram na Faculdade Vértice, em 2010/2 (1º período).
3.6.3 – Saúde sexual e Métodos contraceptivos
O presente trabalho assume as informações sobre saúde sexual e métodos
contraceptivos foram referidas pelos sujeitos investigados.
O questionário utilizado possui perguntas abrangentes sobre diferentes
temas:
conhecimento e utilização dos diferentes métodos contraceptivos;
atividade sexual;
gravidez;
período fértil;
proteção contra doenças sexualmente transmissíveis (DST).
3.7 - Processamento dos dados
As informações contidas nos questionários estão sendo digitados. Os dados estão
passando por correções, padronização antes de serem processados.
As análises estatísticas estão sendo realizadas no Microsoft Office Excel e baseiamse na estatística descritiva das características demográficas e acadêmicas, além das
informações sobre automedicação.
Posteriormente, poderão ser realizadas comparações de proporções.
4. Resultados preliminares e discussões
4.1 - Caracterização da população do estudo
Até o momento, foram investigados 8 acadêmicos dos 49 ingressos em
2010/2, o que corresponde a 16,3% da população estimada.
As características acadêmicas e demográficas apresentam-se na Tabela 4.1.
Tabela 4.1 – Características acadêmicas e demográficas referidas pela da população investigada.
Característica
n=8
%
Curso
Enfermagem
4
50
Farmácia
5
50
Feminino
6
75
Masculino
2
25
18 – 19
4
50
20 – 39
4
50
Solteiro
7
87,5
Casado
1
12,5
Gênero
Faixa Etária
Estado Civil
4.1.2 – SAÚDE SEXUAL E MÉTODOS CONTRACEPTIVOS
Dos alunos ingressos em 2010/2 na Faculdade Vértice, 87,5% afirmam já
possuir informações sobre métodos anticoncepcionais e obtém-nas, principalmente,
através de palestras (26%), televisão (21%) e estabelecimentos de ensino (21%). Os
métodos mais conhecidos pelos alunos estão no Gráfico 4.1.
Gráfico 4.1 – Tipos de métodos contraceptivos referidos como conhecidos pelos alunos (%).
Os investigados também foram questionados aos métodos que utilizam e
esses são apresentados no Gráfico 4.2.
Gráfico 4.2 – Tipos de métodos contraceptivos referidos como utilizados pelos alunos (%).
Em relação à gravidez na adolescência, apenas 12,5% referiram passar pela
experiência, mas a grande maioria (87,5%) relata conhecer alguém que já
engravidou.
Já em relação às DST´s, os anticoncepcionais relatados como aplicados para
prevenção foram:
Tabela 4.2 – Métodos contraceptivos referidos para prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis.
Característica
n=8
%
Camisinha masculina
7
50
Camisinha feminina
6
42,8
Diafragma
1
7,2
As práticas sexuais, na juventude, têm sido descritas como dinâmicas e em
constantes transformações, sendo que seus perfis podem acarretar impacto
importante na vida reprodutiva e no perfil epidemiológico dos jovens brasileiros
(BRASIL, 2007).
No que diz respeito especificamente a jovens com escolaridade mais alta,
nesse caso os universitários foco deste estudo, entre os quais, supostamente,
informação e acesso aos métodos contraceptivos não seriam problema (PIROTTA,
2004; SCHOR, 2000).
Nos resultados encontrados até agora, destaca-se a possibilidade de uso do
diafragma na prevenção de DST´s referida pelos alunos, prática essa que não é
verdadeira. Já é conhecido na literatura, que quanto menor o grau de escolaridade,
relacionada com o pouco conhecimento dos métodos, menor a chance de utilização
desses (BEMFAM, 1999).
Neste projeto, é pretendido levantar uma discussão sobre as idéias para
abordar a sexualidade, principalmente nos jovens, por isso, a conclusão dos
resultados é essencial para o delineamento dessas propostas.
REFERÊNCIAS
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intenções reprodutivas da população masculina. Pesquisa Nacional sobre
Demografia e Saúde. Rio de Janeiro: 1999.
BRASIL. Ministério da Saúde - Coordenação Nacional de DST e Aids. Os Jovens
na Mídia: o desafio da Aids. Brasília, 116 p. 2000.
BRASIL. Ministério da Saúde. A saúde de adolescentes e jovens: uma
metodologia de auto-aprendizagem para equipes de atenção básica de saúde.
2.ed. Brasília. 2007.
CAMARANO, A. A. Fecundidade e anticoncepção da população jovem. In:
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População e Desenvolvimento. 109-33, 1998.
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CARTER, D.M.; FELICE, M.E.; ROSOFF, J.; ZABIN, L.S.; BEILENSON, P.L.;
DANNENBERG, A.L. When children have children: the teen pregnancy
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TORRES,
S.M.
Conhecimento
dos
adolescentes
sobre
métodos
contraceptivos: pesquisa-ação em uma unidade do programa saúde da família
de Natal. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
2008.
AUTOMEDICAÇÃO REFERIDA POR PROFESSORES E ACADÊMICOS DA ÁREA
DE SAÚDE DA FACULDADE VÉRTICE – MATIPÓ- MG
Adelaide Soares Carvalho – Graduanda do curso de Farmácia da Faculdade
Vértice
Rafaela Aparecida Ferreira Paula - Graduando do curso de Enfermagem
da Faculdade Vértice.
Fernanda Cristina Ferrari - Graduada em Farmácia – Mestre em Ciências
Renata Aparecida Fontes – Graduada em Farmácia com Habilitação em
Bioquímica. Mestre em Ciências Farmacêuticas. Professora da Faculdade Vértice.
[email protected]
RESUMO
A automedicação pode ser prejudicial à saúde, pois nenhum fármaco é inócuo.
Portanto, é importante descrevê-la para promoção de medidas que estimulem o uso
seguro. Está sendo realizado um estudo transversal entre professores e alunos da
Faculdade Vértice e estão sendo avaliadas fatores que podem estar associados a
automedicação. Até o momento, avaliou-se 13,8% da população de alunos e 27,1%
dos professores. 86,7% dos alunos e 92,7% dos professores declararam praticar a
automedicação e os medicamentos mais referidos foram para resfriados e gripe.
Após a analisar toda a população, será possível identificar melhor o problema e
realizar as intervenções necessárias.
PALAVRAS-CHAVE:
medicamentos.
Automedicação;
Estudantes;
Prevalência;
Uso
de
1- INTRODUÇÃO
O medicamento é um importante bem para a recuperação e manutenção da
saúde e uma ferramenta terapêutica de grande valor para os médicos, sendo
responsável por parte significativa da melhoria da qualidade e expectativa de vida da
população; porém, seu mau emprego é responsável por diversos tipos de
decorrências indesejáveis (ARRAIS et al., 2005).
A automedicação é uma prática tradicional de auto-cuidado, utilizada com o
objetivo de tratar e/ou eliminar sintomas de problemas de saúde. É um fato
independente da prescrição médica, por isso, é bastante discutido na prática
médico-farmacêutica (BUKO PHARMA KAMPAGNE, 1989; ARRAIS et al., 1997;
PEREIRA et al., 2007).
De acordo com Vilarino et al.(1998), a
automedicação pode ser
extremamente prejudicial à saúde, tendo em vista que nenhum fármaco é inócuo,
pois podem levar a reações adversas graves, reações de hipersensibilidade,
resistência bacteriana, além de diversas outras consequências que podem até
serem fatais.
No Brasil, estudos têm demonstrado que o uso de medicamentos varia com
relação a idade, gênero, estado de saúde, condições sociais, econômicas e com
outros fatores demográficos, e que a utilização tem dimensões estruturais, políticas,
sociais e histórico-culturais (PENTEADO, 1999; ROZENFELD & VALENTE, 2004;
BERTOLDI et al., 2004; ARRAIS et al., 2005; FLORES E MENGUE, 2005).
A Organização Mundial da Saúde (OMS), segundo o Conselho Nacional de
Saúde (CNS, 2005), divulgou que cerca de 50% dos usuários de medicamentos o
fazem de forma incorreta, talvez pelo grande consumo determinado pela
automedicação. Essa prática é um hábito comum que tem o objetivo de resolver por
conta própria, ou sem ajuda profissional, os problemas de saúde e é considerado,
por muitos, como um procedimento natural. Contudo, tal hábito fundamentado na
crença de que os medicamentos são capazes de resolver qualquer problema de
saúde, leva a um processo de risco (ARRAIS, 1997). Outros fatores citados por
Sebastião (1998) que influenciam o consumo de medicamentos são as
propagandas, as recomendações de familiares, de vizinhos, de colegas; prática essa
que faz parte da cultura do brasileiro e pode levar a riscos e em alguns casos, até a
morte. O consumo facilitado pelo acesso pode estar conduzindo ao uso
indiscriminado de substâncias nocivas ao organismo.
Dados recentes publicados pelo Sistema Nacional de Informações Tóxico
Farmacológicas (SINITOX), evidenciaram que 30,7% de todos os casos registrados
de
intoxicação
e/ou
envenenamento, foram
decorrentes da
utilização
de
medicamentos, sendo que 7% desses evoluíram para o óbito (SINITOX,2010) .
O Portal do Consumidor, em 2009, relatou que, de acordo com a Associação
Brasileira das Indústrias Farmacêuticas, em torno de 80 milhões de brasileiros
praticam a automedicação. Ainda destacou que, em um levantamento do Conselho
Regional de Farmácia do Estado de São Paulo (CRF-SP), realizado em 2008, foi
detectado que 68% das farmácias e drogarias do Estado venderam antibióticos sem
prescrição médica (PORTAL DO CONSUMIDOR BLOG, 2009).
Diante do exposto, o presente estudo pretende estudar a automedicação
entre professores e acadêmicos da área de saúde da Faculdade Vértice em MatipóMG, com o propósito de conhecer aspectos qualitativos e quantitativos dessa
prática. A partir daí, servir como base para a realização de intervenções visando a
estimular práticas que fomente o uso racional de medicamentos.
2. Objetivos
Descrever a automedicação entre os professores e estudantes da área de
saúde da Faculdade Vértice.
2.1 Objetivos específicos
 descrever a utilização por aspectos demográficos e acadêmicos;
 determinar a frequência de utilização, patologias relacionadas e classes de
medicamentos mais utilizados;
 caracterizar os motivos mais comuns que levam à utilização e a influência de
propagandas e terceiros.
3. Metodologia
Este trabalho é um estudo transversal de base populacional direcionado aos
professores e acadêmicos da área de saúde da Faculdade Vértice em Matipó.
3.1 - Área de estudo, desenho e população do estudo
A Faculdade Vértice é uma instituição de ensino superior localizada na cidade
de Matipó – MG. Possui 48 professores e 456 alunos matriculados. Oferece 7 cursos
graduação sendo 3 deles relacionados a grande área das Ciências da Saúde –
Farmácia, Enfermagem e Medicina Veterinária.
Trata-se de um estudo de delineamento transversal entre os professores e alunos da
área da saúde da Faculdade Vértice.
3.2 - Considerações éticas
A Faculdade Vértice é uma instituição criada recentemente (2008) e ainda
não possui um Comitê de Ética em Pesquisa. No entanto, para garantir o
cumprimento dos deveres e direitos dos participantes da pesquisa, foi elaborado um
Termo de Consentimento Livre Esclarecido gerando um consentimento informado
dos participantes. Esse foi produzido levando em consideração as determinações da
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
3.3 - Obtenção de dados
Os dados estão sendo obtidos por meio de questionários, distribuídos à
população do estudo pelas coordenadoras do projeto com auxílio dos alunos dos
1os e 2os períodos de Farmácia e Enfermagem da referida instituição de Ensino.
Os alunos estão sendo esclarecidos sobre o trabalho à medida que os questionários
estão sendo aplicados.
Os alunos que estão trabalhando na aplicação foram previamente treinados
pelas professoras coordenadoras.
3.4 - Instrumento de coleta de dados
Consistiu em um questionário padronizado. Esse possui informações de fácil
compreensão, com perguntas relacionadas à automedicação e à algumas
características dos participantes.
3.5 - Análise e processamento dos dados
3.5.1 - Codificação e digitação de dados
As questões foram codificadas diretamente no questionário, a partir dos quais
estão sendo digitados em banco de dados padronizado no software Microsoft Office
Excel.
3.5.2 - Características Acadêmicas e Demográficas
Os sujeitos estão sendo estratificados quanto ao gênero (feminino ou
masculino), faixa etária, estado civil.
de 18 e 19 anos, correspondendo aos adolescentes;
de 20 a 39 anos, correspondendo aos adultos jovens;
de 40 a 59 anos, correspondendo aos adultos;
60 anos ou mais, correspondendo aos idosos.
Em relação ao estado civil, foram utilizados os seguintes estratos:
solteiro;
casado;
viúvo;
divorciado;
outros.
Os investigados também estão sendo agrupados de acordo com as diversas
situações acadêmicas.
Em relação aos alunos estão sendo observados os cursos (Farmácia, Enfermagem
e Medicina Veterinária) e os períodos que estão esses alunos.
Já em relação aos professores, estão sendo avaliados os cursos em que lecionam
na Faculdade Vértice e a carga horária de trabalho semanal na instituição; além
disso, investiga-se a prática de outras atividades (outros empregos) e a carga
horária semanal.
3.5.3 - Automedicação
O presente trabalho assume as informações sobre automedicação referidas
pelos sujeitos investigados.
O questionário utilizado possui perguntas abrangentes sobre diferentes
temas:
utilização de medicamentos sem receita;
a recomendação de medicamentos por terceiros;
a busca de orientação/ajuda de profissionais de saúde;
utilização de prescrições antigas;
grupos/classes terapêuticas de medicamentos utilizados;
tempo de utilização;
problemas de saúde associados com a prática;
leitura da bula dos medicamentos.
3.6 - Processamento dos dados
As informações contidas nos questionários estão sendo digitados. Os dados
estão passando por correções, padronização antes de serem processados.
As análises estatísticas estão sendo realizadas no Microsoft Office Excel e baseiamse na estatística descritiva das características demográficas e acadêmicas, além das
informações sobre automedicação.
Posteriormente, poderão ser realizadas comparações de proporções.
4. Resultados Preliminares
4.1 - Automedicação entre os Acadêmicos
4.1.1 - Caracterização da população do estudo
Até o momento, foram investigados 30 acadêmicos dos 218 esperados, o que
corresponde a 13,8% da população estimada.
As características acadêmicas e demográficas apresentam-se na Tabela 4.1.
Tabela 4.1 – Características acadêmicas e demográficas referidas pela da população investigada.
Característica
n = 30
%
Enfermagem
9
30
Farmácia
21
70
1º
8
26,7
2º
22
73,3
Feminino
21
70
Masculino
9
30
18 – 19
15
50
20 – 39
12
40
Curso
Período
Gênero
Faixa Etária
40 – 59
1
≥ 60
0
IND
(1)
3,3
2
6,7
Solteiro
25
83,3
Casado
5
16,7
Estado Civil
(1)
Dados indefinidos/sem informação
4.1.2 - AUTOMEDICAÇÃO
Do total de questionários avaliados até o momento, 86,7% declararam já
utilizar/comprar algum medicamento sem receita médica. Os investigados ainda
afirmaram já ter utilizado 161 tipos fármacos para se automedicar (Figura 4.1).
Figura 4.1 – Tipos de medicamentos referidos como utilizados na automedicação.
Os sujeitos investigados referiram que, quando se automedicam, a prática
ocorre 80% das vezes por recomendação, sendo que os que mais os influenciam
são amigos, parentes, vizinhos e conhecidos (30,2%), e o farmacêutico (25,6%),
além de que 2,3% afirmam sofrer influência de propagandas nos diversos meios de
comunicação.
Quando procuram orientação antes de se automedicar, os participantes dizem
que já procuraram a orientação de farmacêuticos (73,3%) e balconistas (63,3%).
A utilização de medicamentos, nesses casos, ocorre buscando a solução de
diversos problemas como descrito na Tabela 4.2.
Tabela 4.2 – Problemas de saúde que a população referida acreditava possuir para se automedicar
Problemas
n = 30
%
Dor de cabeça
21
20,8
Febre
10
9,9
Resfriado e/ou gripe
19
18,8
Infecções/ inflamações de
garganta
13
12,9
Infecções e/ou inflamações de
ouvido
3
3,0
Sinusite
5
5,0
Rinite
7
6,0
Alergias
13
12,9
Lesões orais
1
1,0
Lesões de pele
5
5,0
Refluxo
5
1,0
Outras
1
3,4
IND
1
1,0
(1) Dados indefinidos/sem informação
Os acadêmicos ainda foram questionados quanto à leitura das bulas dos
medicamentos utilizados para automedicação e 66,7% afirmaram ler antes de utilizar
os medicamentos, e destes, 75% dizem seguir as instruções recomendadas. No
entanto, dentre os que não realizam a leitura (33,3%), 40% deixam de ler, pois não
consideram necessária e, 30%, por achar que já conhecem todas as informações.
4.2. Automedicação entre os Professores
4.2.1 - Caracterização da população do estudo
Até o momento, foram investigados 18 (27,1%) professores dos 48 que fazem
parte do corpo docente da Faculdade Vértice.
Na Tabela 4.3, apresentam-se as características acadêmicas, profissionais e
demográficas.
Tabela 4.3 – Características acadêmicas, profissionais e demográficas referidas pela da população
investigada.
Característica
n = 13
%
2- 4
2
15,4
6-8
3
23,1
8 – 10
3
23,1
11- 15
4
30,8
≥ 16
1
7,7
Sim
8
61,5
Não
4
30,8
1
7,7
2- 4
1
7,7
6-8
1
7,7
8 – 10
3
23,1
11- 15
0
0
≥ 16
2
15,4
2
15,4
NA
4
30,8
Feminino
10
77
Masculino
3
23
Carga Horária na Faculdade Vértice (horas)
Trabalho em outras instituições
IND
(1)
Carga Horária em outras instituições (horas)
IND
(1)
(2)
Gênero
Faixa Etária
20 – 39
10
77
40 – 59
3
23
≥ 60
0
0
Solteiro
7
53,8
Casado
5
38,5
Outros
1
7,7
Estado Civil
(1)
Dados indefinidos/sem informação;
4.1.2 - AUTOMEDICAÇÃO
(2)
Não se aplica
Do total dos professores avaliados até o momento, 92,3% referiram já
utilizar/comprar algum medicamento sem receita médica. Os avaliados referiram já
ter se automedicado com 72 tipos de medicamentos (Figura 4.2).
Figura 4.2 – Tipos de medicamentos referidos como utilizados na automedicação.
Os professores referiram que já utilizaram medicamentos recomendados por
amigos, parentes, vizinhos e conhecidos (69,2%), o médico (23,1%), farmacêutico
(15,4%) e por propagadas nos meios de comunicação (7,7%).
Quando procuram orientação para se automedicar, os sujeitos dizem que já
procuraram a orientação de farmacêuticos (100%) e balconistas (69,2%).
A utilização de medicamentos, nesses casos, ocorre buscando a solução de
diversos problemas como descrito na Tabela 4.2.
Tabela 4.4 – Problemas de saúde que a população referida acreditava possuir para se automedicar
(1)
Problemas
n = 13
%
Dor de cabeça
10
22,7
Febre
4
9,1
Resfriado e/ou gripe
9
20,4
Infecções/ inflamações de garganta
4
9,1
Sinusite
4
9,1
Rinite
4
9,1
Alergias
6
13,6
Lesões de pele
1
2,3
Refluxo
1
2,3
Outras
1
2,3
Dados indefinidos/sem informação
Os professores ainda foram questionados quanto à leitura das bulas dos
medicamentos utilizados para automedicação e 77% afirmaram ler antes de utilizar
os medicamentos e, destes, 100% dizem seguir as instruções recomendadas. No
entanto, dentre os que não realizam a leitura (23%), um terço diz não ler por
considerarem conhecer as instruções, 33,3% não consideram necessário e, 33,3%,
possuem dificuldade de entender as informações ali contidas.
Resultados sobre automedicação, nessas proporções, são observados em
trabalhos com estudantes do ensino superior como, por exemplo, o resultado
encontrado por Neto et al., (2006) que foi de 76%. Esses trabalhos realizados
remetem a uma ligação entre automedicação, idade, escolaridade, principalmente,
entre acadêmicos de cursos da grande área das Ciências da Saúde. Esse fato é
atribuído ao conhecimento adquirido ao longo dos cursos; pois assim, os estudantes
sentem-se mais confiantes para se automedicar (VILARINO et al.,1998; FRANCO et
al., 2009; FONSECA et al., 2010; NERES et al., 2010).
Não foram encontrados trabalhos que demonstrem especificamente a prática
da automedicação a professores. Entretanto, Tomasi et al.,(2007) perceberam que
características do processo de trabalho (volume de trabalho e acúmulo de cargos)
possuem relação com a prática da automedicação.
Após a análise de todos os questionários, será possível ter uma visão mais
ampla sobre o problema, e assim permitirá a realização de intervenções para
estimular o uso racional de medicamentos.
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OBESIDADE EM IDADE ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO DO PROGRAMA
SOCIAL DA FACULDADE VÉRTICE, MATIPÓ, MINAS GERAIS
Márcio Lopes de Oliveira – Bacharel e Licenciado Educação Física e especialista
em Futebol - UFV. Mestrando em Ciência da Educação Física, Esporte e
Recreação – UCCDF - Cuba
Kelly Aparecida do Nascimento – graduada em Educação Física e Pedagogia,
mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade; professora da UNEC e da
Faculdade Vértice.
Nathália Pereira de Oliveira – Acadêmica do curso de Educação Física da
Faculdade Vértice
[email protected]
www.faculdadevertice.com.br/programasocial
Programa Social
Faculdade Vértice
RESUMO
O objetivo deste estudo foi verificar a incidência de obesidade em escolares na faixa
etária de 10 a 14 anos, atendidos por ações do Programa Social, no município de
Matipó, Minas Gerais. Foram avaliados 78 adolescentes na faixa etária de 10 a 14
anos de ambos os sexos, através do protocolo de Guedes (1994), um protocolo
especificamente voltado para uma população de crianças e adolescentes brasileiros
(7 a 18 anos), diferenciando ainda a fase de maturação e etnia, onde trabalhamos
com duas pregas cutâneas, a do tríceps e a subescapular, para estarmos adquirindo
os resultados das medidas. Foram tratados os dados de forma descritiva através do
Microsoft Office Excel 2007. Conclui-se que é importante definir as características da
obesidade na infância e adolescência, na tentativa de se detectar fatores
predisponentes, e viabilizar estratégias eficazes de controle e prevenção da
mesma;a população Infantil é do ponto de vista psicológico, sócio-econômico e
cultural, dependente do ambiente onde vive que na maioria das vezes é constituído
pela família, sendo que suas atitudes são, freqüentemente, reflexo deste.
PALAVRAS-CHAVE: Obesidade; Sobrepeso; Realidade Escolar.
1. Introdução
A Obesidade, segundo Organização Mundial de Saúde (OMS), é uma doença
crônica no âmbito da Saúde Pública, com incidência crescente na população
mundial. De acordo com este órgão, dos seis bilhões de indivíduos do mundo,
23,4% são obesos. No Brasil, este índice gira em torno de 40% (DÂMASO, 2001;
PEREIRA, 2006). Além do risco de desenvolver doenças, tais como: diabetes,
doenças cardiovasculares e outras como: câncer, doenças osteomioarticulares e
distúrbios respiratórios, distúrbio do sono ou apnéia do sono, a obesidade gera
preconceito, sentimento de rejeição, vergonha e depressão, especialmente entre as
crianças (MONDINI e MONTEIRO, 1998). Tal fato, de consenso mundial, é explicado
pela relação existente entre a Obesidade e o nível de desenvolvimento econômico
do país, em função do uso abusivo de alimentos ricos em gorduras, em especial, em
lojas de fast food, da inatividade física e do tempo escasso para a realização de uma
alimentação saudável.
Além destes fatores, a evolução tecnológica propicia uma comodidade que
corrobora com o aumento do peso (BENEDETTI, 2003). Hoje a escola é fonte de
muitos estudos na área para diagnosticar as origens deste processo e o que se
observa não é nada animador, as pessoas cada vez mais precocemente apresentam
casos inicias de obesidade, sendo assim se faz necessário conhecer a realidade
escolar para assim poder intervir a prevenir esta doença.
Dados do II Estudo Epidemiológico em Saúde Escolar de Belo Horizonte
demonstraram alta prevalência, não apenas de obesidade, mas de outros
transtornos da alimentação: 5,1% de baixo peso; 8,6% de sobrepeso; e, 3,3% de
obesidade (Vilela, 2000). Nos Estados Unidos da America, já na década de 90, a
Obesidade era responsável por 300.000 óbitos, com cerca de 80 milhões de
dólares/mês para o sustento de 137.000 obesos incapacitados para o trabalho. Este
governo revelou que o custo anual, direto e indireto, da obesidade no país era de
117 bilhões de dólares. Segundo Viuniski (1999), em outros países como o Brasil, os
custos com essa doença gira em torno de 2% a 8% do orçamento total destinado
para saúde.
A população foco desse estudo é do ponto de vista psicológico, sócioeconômico e cultural, dependente do ambiente onde vive que na maioria das vezes
é constituído pela família, sendo que suas atitudes são, freqüentemente, reflexo
deste (ZABOTO, 2005). Quando desfavorável, o ambiente poderá propiciar
condições que levem ao desenvolvimento de distúrbios alimentares que, uma vez
instalados, poderão permanecer caso não aconteçam mudanças neste contexto.
Portanto, o conhecimento das influências fornece substrato ao desenvolvimento de
programas que visem minimização, controle e erradicação do problema (DÂMASO,
2001).
O objetivo desta pesquisa foi conhecer o perfil antropométrico de crianças em
idade escolar de 10 a 12 anos, atendidos por ações do Programa Social, no
município de Matipó, Minas Gerais.
Nos dias atuais as crianças têm cada dia mais, assumido um estilo de vida
sedentária, o que leva a quadro de obesidade e doenças cada vez mais cedo. Este
trabalho é de grande relevância devido à necessidade de se conhecer o perfil
antropométrico de alunos em idade escolar. Surge então a seguinte questão: qual a
prevalência de obesidade e sobrepeso em crianças e adolescentes de Matipó, Minas
Gerais?
2. Referencial teórico
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), saúde é um estado
geral de bem estar físico, mental e social, compreendendo o indivíduo como um todo
em um complexo, ou seja, na comunidade onde vive. De acordo com a OMS, a
Obesidade é uma doença crônica, na qual o aumento do peso está presente em
decorrência de fatores endógenos e exógenos (GUEDES e GUEDES, 1997).
A Obesidade pode ser de origem endógena ou exógena. A endógena, a qual
gira em torno de 5% está relacionada com comprometimentos de origem
psicogênica, neurológica, hereditária e/ou congênita e endócrina. Em compensação,
a exógena com 95% dos casos, tem origem nos múltiplos fatores ambientais, tais
como: sedentarismo e ingestão inadequada (DÂMASO, 2001). De forma a corroborar
com o exposto, Stella (2000) ratifica que a causa da Obesidade, é multifatorial, ou seja, é decorrente
de vários fatores que podem estar agindo isoladamente ou em conjunto. Entre esses fatores, está a
ingestão aumentada de calorias, diminuição da atividade física, idade, fatores genéticos e
emocionais. Da
mesma forma a Obesidade e o excesso de peso são fruto da interação
entre fatores genéticos e ambientais.
Damiani et al. (2007) verificaram que nos últimos anos, a Obesidade em todas
as faixas etárias e, particularmente, a Obesidade Infantil tem aumentado de
incidência em várias partes do mundo. Nesta revisão, os autores abordam os
aspectos epidemiológicos, os fatores condicionantes da Obesidade, os fatores
neuroendócrinos da Obesidade e do apetite, bem como, os fatores genéticos da
Obesidade diante dos fatores ambientais.
Estudos epidemiológicos realizados por Viuniski (1999), na região Nordeste e
Sudeste do Brasil entre 1975 e 1997, mostraram que a prevalência da Obesidade
apresenta uma tendência secular de ascensão.
Esta evidenciou um claro
crescimento nas duas regiões e em ambos os sexos, mas com um detalhe
importantíssimo: uma redução significativa (de 14,1% para 12,4%) da prevalência da
Obesidade no gênero feminino na região Sudeste, de 1989 para 1997 (de 13,2% em
1989 para 8,2% em 1997) comparado ao extrato de menor renda (11,6% para 15%).
Tal fato é explicado pelo nível de conhecimento desta população no que se refere
aos riscos à saúde associados à Obesidade, sobre as formas efetivas de controle de
peso, educação nutricional, além de um poder econômico melhor para realizar o
tratamento adequado. Esta doença geralmente é o resultado de um processo de
longo prazo, muitas vezes iniciado na infância que se estende até a idade adulta. As
mudanças no hábito de lazer e na alimentação são os principais fatores da
Obesidade Infantil. A quantidade de ingestão associada à qualidade da mesma em
uma criança está diretamente relacionada com a Obesidade (DÂMASO, 2001).
A alimentação inadequada durante o período gestacional também é
considerada como um dos fatores de risco. Da mesma forma, o aleitamento materno
deve ser incentivado, assim como, o seu tempo, no sentido de evitar a introdução
precoce de alimentos sólidos e ricos em gorduras.
Apesar de parecer controverso, o risco de Obesidade é elevado em crianças
de baixo peso ao nascimento, especialmente, quando: ambos os progenitores são
obesos; quando o estilo de vida familiar se caracteriza por hábitos alimentares
inadequados; na presença de sedentarismo, ou ainda quando existe história familiar
de
doenças
relacionadas
com
a
Obesidade
(Ex.
Diabetes,
Doenças
Cardiovasculares).
Acredita-se que o hábito alimentar associado ao sedentarismo, este
justificado pelos longos períodos frente a televisão e ao computador, têm sido os
principais fatores responsáveis pelo aumento da Obesidade Infantil. Outro aspecto
sobre os fatores relacionados à epidemia da Obesidade é a contribuição do aumento
das porções dos alimentos servidas em restaurantes, bares e supermercados.
Nos Estados Unidos da América (EUA), um estudo constatou a evolução do
tamanho das porções de alimentos oferecidas em alguns estabelecimentos, nas
últimas décadas. Os resultados mostraram que o tamanho da porção de carnes,
massas e chocolates ultrapassavam em 224, 480 e 700%, respectivamente, ao
estabelecido pelo Departamento de Agricultura dos EUA (USDA). Além disso, foi
constatado que na década de 70, o aumento das porções coincidiu com a atuação
mais forte do marketing na indústria alimentícia (OLIVEIRA et al., 2007).
Estudos realizados por Leão et al. (2005) demonstraram que em algumas
cidades brasileiras o sobrepeso e a Obesidade já atingem 30% ou mais das crianças
e adolescentes, como em Recife, alcançando 35% dos escolares avaliados. Nestes
foi identificada uma prevalência de 15,8% de Obesidade em 387 escolares de
Salvador, sendo que esta foi significativamente maior nas escolas da rede particular
(30%) em relação às da rede pública (8,2%).
O mesmo grupo de pesquisadores encontrou dados semelhantes em um
estudo realizado na cidade de Santos, no estado de São Paulo, com toda a
população (10.821) de escolares da rede pública e privada, na faixa etária de 7 a 10
anos de idade, em que 15,7% e 18,0% apresentavam sobrepeso e Obesidade,
respectivamente, sendo que os maiores índices apareciam em escolares de
instituições privadas.
Este grupo associou estes resultados ao livre acesso aos alimentos e uso de
fast foods. Oliveira et al. (2007) relatam que algumas áreas merecem atenção,
sendo a educação, a indústria alimentícia e os meios de comunicação, os principais
veículos de atuação. Medidas de caráter educativo e informativo, através do
currículo escolar e dos meios de comunicação de massa, assim como, o controle da
propaganda de alimentos não saudáveis, dirigidos principalmente ao público infantil
e, a inclusão de um percentual mínimo de alimentos in natura no programa nacional
de alimentação escolar e redução de açúcares simples são ações que devem ser
praticadas.
Segundo Ramos (2005), Médicos e Nutricionistas têm alertado sobre o risco
de doenças, tais como a diabetes, hipertensão, artrose e os transtornos psíquicos,
entre outras, associadas ao sedentarismo infantil.
3. Metodologia
O presente trabalho baseou-se na pesquisa bibliográfica, a qual, segundo
Andrade (2005) constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas por
ser obrigatória nas pesquisas exploratórias, na delimitação do tema de um trabalho
ou pesquisa, no desenvolvimento do assunto, nas citações e na apresentação das
conclusões.
O desenvolvimento desta pesquisa foi realizado com base na pesquisa de
campo, de grau quantitativo, onde foram avaliados o percentual de gordura e o IMC
de alunos do ensino fundamental de uma Instituição da rede pública na cidade de
Matipó, Minas Gerais, na faixa etária de 10 a 14 anos de idade. Para avaliar o
percentual de gordura das crianças, foi utilizado um adipômetro da marca Cerscof. O
protocolo utilizado foi o de Guedes (1994), um protocolo especificamente voltado
para uma população de crianças e adolescentes brasileiros (7 a 18 anos de idade),
diferenciando ainda a fase de maturação e etnia, onde foram aferidas duas pregas
cutâneas (tríceps e subescapular). Para as medidas do IMC, que segundo a
Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica
(ABESO), o IMC é reconhecido como padrão internacional para avaliar o grau de
Obesidade. Foram utilizadas uma balança mecânica da Filizola e um estadiômetro
montado seguindo padrões antropométricos de avaliação.
4. Análise e discussão dos dados
4.1. Matipó e o Programa Social da Faculdade Vértice
A cidade de Matipó possui uma área de 277 km 2 e população estimada em
17.017 habitantes e está localizada na bacia do Rio Doce. Possui altitudes máxima e
mínima de 989 e 660 metros, respectivamente (IBGE, 2009).
É uma cidade essencialmente agrícola, sendo o café seu principal produto,
participando também de sua economia a pecuária e o comércio, porém com menor
sustentabilidade. É uma região com cerca de 600.000 hectares (PROGRAMA
SOCIAL, 2009).
iniciada no ano de 2009 para atender ao Bairro Boa Vista de Matipó.
Este programa tem como objetivo contribuir para a promoção da qualidade de
vida dos moradores do Bairro Boa Vista, em Matipó. Sua essência está pautada no
envolvimento e na participação da população em todas as propostas que pretende
desenvolver, já que acreditamos que a participação é um aspecto indispensável ao
sucesso de projetos que visam ao desenvolvimento de comunidade; nesse caso, a
integração da Comunidade com a Instituição de Ensino Superior.
cursos de graduação e pelo corpo docente da Faculdade Vértice. O Programa vem
realizando ações, atividades e projetos no Bairro Boa Vista. Os projetos do
Programa Social incluem: capoeira; dança, escolinha de futebol; visita programada;
projeto Hip-hop e projeto de administração financeira e doméstica e qualidade de
vida da Família. O Programa realiza também pesquisas e, nesse caso, podemos
citar o estudo antropométrico, o estudo de ambientação e o perfil colheitadores de
café.
aglomerados denominados: Bairro Boa Vista, Bairro Boa Esperança e Loteamento
do Celinho. A comunidade do bairro Boa Vista – Matipó/MG concentra uma parcela
expressiva da população desse município – estima-se que população residente
nessa área corresponda à 1/3 do total de todo o município.
4.2. Obesidade em idade escolar: o que apontam os dados?
O IMC transforma-se com o avançar da idade de maneira constante, sendo
três, os períodos críticos para o início da obesidade: o primeiro corresponde ao
primeiro ano de vida; o segundo, entre os 5-7 anos de idade e o terceiro período é a
adolescência (Halpern, 1998).
No presente estudo, 78 escolares da rede pública de ensino do município de
Matipó, Minas Gerais, na faixa etária de 10 a 14 anos de idade de ambos os
gêneros, sendo 44 do feminino e 35 do masculino, foram submetidos às medidas de
IMC e dobras cutâneas. Ao analisarmos os 78 escolares, observamos que 66,78%
estavam dentro da faixa de normalidade quando avaliados pelo IMC, 20,68%
apresentavam sobrepeso, 9,33% abaixo do peso e 3,44% obesidade (figura 1).
Dentre os 3,44%, 100% eram do gênero masculino (três escolares), conforme
apresentado nas figuras 2 e 3. A prevalência de baixo peso está presente em 9,33%
dos escolares o que se demonstra alto, e indica alimentação insuficiente ou
presença de patologias associadas.
Figura 1. Classificação do estado nutricional dos participantes
Figura 2. Percentual de obesos do gênero feminino pelo IMC.
Figura 3. Percentual de obesos do gênero masculino pelo IMC.
Na figura 4 são apresentados os resultados do número escolares com
sobrepeso. Observa-se que dos 78 participantes de ambos os gêneros, 20,45%
apresentavam sobrepeso, sendo destes, nove do gênero feminino e oito do
masculino.
Figura 4. Percentual de escolares com sobrepeso pelo IMC.
Viuniski (1999) destaca que alguns jovens queimam menos calorias que
outras porque existem variações na secreção de substâncias e hormônios
responsáveis pela regulação do processo de queima de gordura. Se estas forem
submetidas somente a dieta de baixas calorias, a taxa do metabolismo diminuirá
pela restrição calórica. Ao analisarmos o percentual de gordura, somente 6,98% do
total de 78 participantes foram considerados obesos (figura 5).
Figura 5. Percentual de escolares obesos pelo % gordura.
Ao diferenciarmos por gênero o resultado encontrado para o percentual de
gordura, encontramos um escolar do gênero feminino e cinco do masculino foram
considerados obesos (figuras 6 e 7).
Figura 6. Percentual de escolares obesos através % de gordura com relação ao gênero feminino.
Figura 7. Percentual de escolares obesos através % de gordura com relação ao gênero masculino.
De acordo com os resultados encontrados no presente trabalho e em
consonância com a literatura pesquisada, conclui-se que é importante definir as
características da obesidade na infância, na tentativa de se detectar fatores
predisponentes e viabilizar estratégias eficazes de controle e prevenção da mesma.
Outro fato se relaciona a orientação nutricional que deve ser iniciada desde o
período gestacional. A população Infantil é do ponto de vista psicológico, sócioeconômico e cultural, dependente do ambiente onde vive que na maioria das vezes
é constituído pela família, sendo que suas atitudes são, freqüentemente, reflexo
deste. A prevalência de baixo peso está presente em 9,33% dos escolares o que se
demonstra alto, e indica alimentação insuficiente ou presença de patologias
associadas, o que indica a necessidade de um trabalho conjunto para diagnosticar e
montar estratégias para erradicar esta deficiência.
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http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=8668. Acesso em: 10.
out. 2010.
RESUMOS
ABORTAMENTO: UMA ANÁLISE DA REPERCUSSÃO NA VIDA E NA SAÚDE DA
MULHER
Laudinei de Carvalho Gomes e Shélida Muratori Vieira de Assis – Graduandos em
Enfermagem da Faculdade Vértice.
Ana Lígia de Souza Pereira – Graduada em enfermagem. Especialista em
Estomaterapia.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Aborto; Complicações; Sociedade; Saúde da mulher.
1. Introdução
O aborto, desde os tempos da antiguidade, é nomeado por tabus e
preconceito, envolvendo não só o direito de escolha da mulher, mas também as
questões jurídicas. Segundo Carvalho (2004, p.137), “aborto é o término da gravidez
antes que o feto se torne viável, ou seja, antes de 22 semanas, ou com peso menor
que 500g”.
Todavia, é digno de menção citar alguns fatores que podem levar ao aborto,
considerando, nesse momento, a forma espontânea: na grande maioria das vezes é
causado por alterações cromossômicas ou genéticas; diminuição da progesterona
(sua insuficiência determina maior sensibilidade uterina e contrações que podem
levar ao abortamento); infecções (sífilis, rubéola etc.); traumatismo materno;
distúrbios uterinos e/ou patologias originarias no mesmo (incompetência istmocervical); doenças maternas graves, dentre outros (CARVALHO, 2004).
No que se refere ao aborto induzido, é designado como um grande problema
de saúde publica, por estar intimamente ligado as intercorrências geradas, que, na
maioria das vezes, leva à morte materna. Essa prática, muitas das vezes, está
relacionada com a pressão em que a mulher sofre pela falta de companheirismo do
parceiro: por, na maioria das vezes, ser uma gravidez não planejada, acarretando
inúmeros problemas para a mesma (GARCIA e PEDROSA, 2000).
Este estudo teve como objetivo, analisar as diferentes concepções da prática
abortiva no Brasil e as intercorrências geradas na vida das mulheres, bem como
buscar interpretação dos motivos que levam a um aborto, habitual ou provocado e a
situação da mulher com essa prática, abordando as questões legais e religiosas no
mesmo.
2. Metodologia
Estudo de revisão de literatura que teve como base científica, artigos
publicados e disponibilizados pelo Scielo e literatura, durante o levantamento de
dados, foi usado como palavra-chave para pesquisa Aborto, nos quais foram
encontrados 154 artigos. Após uma análise criteriosa, escolhemos como referencial
teórico do trabalho, artigos recentes e com a temática, acerca das formas de aborto:
as questões religiosas sobre o abortamento e a situação da mulher pela prática
impensada sobre o aborto. Abordando, neste contexto, 4 artigos e uma referência
literária.
O que leva, muitas das vezes, às mulheres a tomarem a decisão de abortar, é
evidenciado em vários dos artigos analisados, o medo da descoberta da gravidez
pela família, a falta de compromisso do parceiro em assumir o filho. A utilização de
argumentos, de modo geral, exclui qualquer possibilidade de autonomia decisória da
mulher, negando-a como ser político. Com isso, evidenciou-se que a tomada da
decisão pela mulher é influenciada, por fatores, sociais predominantes, negociações
ideológicas, entre outros.
Todavia, o aborto desenvolve nas mulheres, vários sentimentos e percepções
psicológicas e físicas que variam de indivíduo para indivíduo. O simples fato dos
profissionais serem prestativos, acolhedores e comunicativos, colocam a mulher em
situação de abortamento, seja habitual o por intercorrências da prática induzida, a
sensação de bem estar, físico e emocional, proporcionam-lhe ainda tranquilidade
(BAZOTTI e STUMM, 2009).
Nesse momento, mesmo em casos de aborto induzido, o sentimento de
insatisfação, depressão, indignação e outros, são gerados e agravados, a prática da
equipe de saúde em atender essas pacientes, proporcionado atenção íntegra, tende
a minimizar essas intercorrências que, muitas das vezes, podem ser fatais, como por
exemplo: grandes hemorragias; perfurações uterinas por sonda; infecções
(endometrite, septicemia e outros); ocorrência de possíveis abortos habituais no
futuro; partos prematuros e outros (BENUTE, 2009).
As questões religiosas acerca do aborto no Brasil são tratadas pelas igrejas,
como uma prática inadmissível, sendo alvo de críticas e de conflitos entre parte da
população e defensores da vida. Em Portugal, a prática abortiva é legalizada, sendo
que a mulher deve optar por essa decisão até a décima semana de gestação.
(PORTO, 2008)
As mulheres submetidas em situações de aborto ou em processo de tomada
de decisão para a prática abortiva estão sempre sendo alvos de criticas, por
profissionais de saúde, religiosos e a sociedade no geral. Entre os sentimentos
vivenciados pelas mulheres que praticam o aborto, estão: tristeza, dor pela perda,
angústia, medo, ansiedade, nervosismo e constrangimento. Sentimentos esses que
devem ser amenizados pelos profissionais de saúde que trabalham com a atenção
voltada para esse público; assim, a relação paciente/cliente e profissional é
fundamental nesse processo. A enfermagem deve avaliar sangramento e sinais de
infecção, dar apoio emocional e realizar todas as prescrições de cunho da mesma.
REFERÊNCIAS
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Rosane Maria. Ser cuidada por profissionais da saúde: percepções e
sentimentos de mulheres que sofreram abortamento. Texto contexto - enferm.
Mar 2009, vol.18, no. 1, p.147-154. Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em:
6 de set. de 2010.
BENUTE, Gláucia Rosana Guerra et al. Abortamento espontâneo e provocado:
ansiedade, depressão e culpa. Rev. Assoc. Med. Bras. 2009, vol.55, no. 3, p.322327. Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em: 06 de set. 2010.
CARVALHO, Geraldo Mota de. Enfermagem em Ginecologia. Edição revisada e
ampliada. São Paulo: EPU, 2004. ISBN 85-12-12730-9.
PEDROSA, Ivanilda Lacerda; GARCIA, Telma Ribeiro. Não vou esquecer nunca!:
a experiência feminina com o abortamento induzido. Rev. Latino-Am.
Enfermagem. Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em: 10 de set. 2010.
PORTO, Rozeli Maria. Objeção de consciência, aborto e religiosidade: práticas
e comportamentos dos profissionais de saúde em Lisboa. Rev. Estud. Fem.
Ago. 2008, vol.16, no.2, p.661-666. Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em:
04 de set. 2010.
SÍNDROME DE RETT: UM CASO ATÍPICO DIAGNOSTICADO EM MULHER DE 62
ANOS
Kêmila Martins Chaves – graduanda em Medicina do Centro Universitário de
Caratinga - UNEC
Gustavo Fonseca Genelhu – Bacharel em Medicina e Especialista em Psiquiatria.
Professor da UNEC.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de Rett; Mutação do gene MECP2; Microcefalia
adquirida.
1. Introdução
Descrita inicialmente por Andréas Rett em 1966, a síndrome de Rett é uma
patologia que tem variante congênita e caracteriza-se por ser neurodegenerativa e ter
uma mutação no gene MECP2, está ligada ao cromossomo X, acometendo em sua
maioria pessoas do sexo feminino; quando acomete o sexo masculino, geralmente são
observados genótipos XXY (POZZI, et al). Há um déficit no desenvolvimento cerebral
que pode levar a uma microcefalia adquirida, esse déficit compromete também as
funções motoras, de cognição, intelectuais, de linguagem e comportamentais; nesse
caso, o isolamento social é comum (SCHWARTZMAN, 2008; VELLOSO, 2009). Muitas
vezes, essa síndrome é diagnosticada erroneamente como autismo ou retardo mental.
2. Metodologia
Foi realizado um estudo de caso, em que os dados foram obtidos por meio de
uma entrevista psiquiátrica feita com um informante direto, que compreende o exame
psíquico, súmula e exame físico.
3. Relato de caso
M.E.L. 62 anos, sexo feminino, solteira, aposentada, analfabeta. Apresentou,
inicialmente, um atraso no desenvolvimento psicomotor, “demorou a começar a andar”,
sendo acompanhado de um atraso da verbalização. Tornou-se uma criança e
adolescente isolada, sem amigos, “diferente das outras meninas”, sempre de atitude
pueril. Quando adolescente ainda tinha suas habilidades manuais preservadas,
ajudando nos afazeres domésticos, não chegou a frequentar uma escola. Por volta dos
30 anos de idade, iniciou quadro de déficit motor e cognitivo mais progressivo que
interferiu na realização de suas tarefas habituais. A família relata que os sintomas
surgiram após uma dor de cabeça muito forte. Após 20 anos do inicio da cefaléia,
passou a deambular com muita dificuldade, levantando-se apenas para tomar banho e
fazer suas necessidades fisiológicas. Surgiram sintomas alucinatórios, “via coisas
andando nas paredes e no teto e pedia para elas irem embora”, em seguida, maior
deterioração cognitiva. A família ainda revela que M.E.L. sempre foi uma criança,
nunca agressiva, “não tinha juízo nenhum”. A paciente nunca foi submetida a
avaliações médicas durante a infância e adolescência, sendo acompanhada somente
há algum tempo, pela equipe de Saúde da Família de Piedade de Caratinga. Ao exame
físico, observado fácie típica com um riso imotivado, hiperflexão em membro superiores
e inferiores, escoliose grave, sensibilidade tátil preservada, aparelhos cardiovascular e
respiratório dentro da normalidade, perímetro cefálico de 49 cm.
4. Discussão
De acordo com a literatura, a síndrome de Rett é uma importante patologia, pois
as deficiências associadas a ela são severas, que debilitam muito a qualidade de vida
das pacientes acometidas, como no caso relatado, em que a paciente chegou a um
estágio de dependência que condicionará sua vida. Essa patologia é diagnosticada
mais comumente em crianças, tornando esse um caso atípico, pois a paciente
apresenta 62 e só agora passou a receber cuidados médicos, fato que nos leva a
questionar a política de saúde pública vigente, em que os menos favorecidos demoram
ou não recebem o diagnóstico e tratamento adequado em tempo hábil.
De acordo com os estágios estabelecidos por Hagberg & Witt-Engerström
(SCHWARTZMAN 2003; SCHWARTZMAN 1998) o caso relatado atende a todos
como, a desaceleração do crescimento craniano, em que a paciente apresenta
perímetro cefálico de 49 cm que, quando colocados no percentil, dão abaixo da
normalidade; a perda dos movimentos voluntários manuais já adquiridos; movimentos
estereotipados das mãos; ataxia da marcha e apraxia-ataxia do tronco, não podendo
ser confirmados apenas as alterações nos períodos pré e perinatais.
Baseado nos estágios de diagnóstico, pode-se afirmar que M.E.L. é uma
representante da Síndrome de Rett, porem apenas estes não são necessários, pois
para se fazer o diagnóstico diferencial com patologias fixas, como a paralisia cerebral a
síndrome de Angelman; o autismo; o lipofuscinose, em que tem que se lançar mão de
métodos diagnósticos como o eletro-retinograma, a biópsia de reto, o eletro
encefalograma,
estudo
genético,
dentre
outros
(SCHWARTZMAN,
2003;
SCHWARTZMAN, 1998; VELLOSO, 2009).
Enfim, esse relato se mostra importante no correto diagnóstico da síndrome de
Rett, pois suas características são intrigantes e pouco elucidadas apesar do fantástico
avanço nas ciências da saúde em que vivemos.
REFERÊNCIAS
POZZI, Cristina M.; ROSEMBERG, Sergio. Delineação da síndrome de Rett, forma
clássica e variante: diagnóstico diferencial. Arq. Neuropsiquiatria. 2003, vol.61, n.4,
pp. 909-915.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Rett. Revista Brasileira de Psiquiatria.
2003, vol.25, n.2, pp. 110-113.
SCHWARTZMAN, J.S.; BERNARDINO, A.; NISHIMURA, A.; GOMES, R.R.; ZATZ, M..
Rett syndrome in a boy with a 47,XXY karyotipe confirmed by a rare
mutation in the MECP2 gene. Neuropediatria 2001; 32:162-164.
SCHWARTZMAN, Flavia; VITOLO, Márcia Regina; SCHWARTZMAN, José Salomao;
MORAIS, Mauro Batista de. Práticas alimentares, estado nutricional e constipação
intestinal na síndrome de Rett. Arq. Gastroenterologia. 2008, vol.45, n.4, pp. 284289.
SCHWARTZMAN, José Salomão; SOUZA, Angela Maria Costa de; FAIWICHOW,
Guido; HERCOWITZ; Luiz Henrique. Fenótipo Rett em paciente com cariótipo XXY.
Arq. Neuropsiquiatria. 1998, vol. 56, n. 4, pp. 824-828.
VELLOSO, Renata de Lima; ARAUJO, Ceres Alves de; SCHWARTZMAN, José
Salomão. Conceitos de cor, forma, tamanhos e posição em dez crianças com
síndrome de Rett. Arq. Neuropsiquiatria. 2009, vol.67, n.1, pp. 50-54.
ESTUDO DESCRITIVO DO CONSUMO REFERIDO DE PSICOFÁRMACOS EM
OURO PRETO - MINAS GERAIS (2006)
Renata Aparecida Fontes – Graduada em Farmácia com Habilitação em Bioquímica.
Mestre em Ciências Farmacêuticas. Professora da Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE:
Farmacoepidemiologia;
Estudos
de
utilização
de
medicamentos; Inquérito em saúde; Estudo transversal; Psicofármacos.
1. Introdução
A farmacoepidemiologia é definida pelos estudos de utilização de medicamentos
e dos determinantes da saúde e doença das populações. Reúne a farmacologia, a
clínica, a epidemiologia, a bioestatística, além das ciências sociais e demográficas
(STROM & TUGWELL, 1990). Essa ciência contribui na formulação de estratégias
congruentes, que fomentem o uso racional dessa ferramenta tecnológica, poderosa
para a promoção, recuperação e manutenção da saúde. Esse fato é devido a
possibilidade de fornecimento de estimativas das probabilidades de efeitos benéficos
e/ou adversos nas populações, além de outros parâmetros relacionados à utilização.
Com
isso,
a
farmacoepidemiologia,
através
dos
estudos
de
utilização
de
medicamentos, permite o monitoramento continuado do uso de fármacos, relacionando
principalmente a segurança com o seu consumo (MELO et al., 2006; NWOKEJI et al.,
2007).
No Brasil, a farmacoepidemiologia em saúde mental ainda é incipiente.
Trabalhos sobre esse tema contribuem para a discussão sobre a problemática de
acesso às terapias farmacológicas dos transtornos mentais, pois permitem entender
relação de sua utilização com as dimensões sócio-demográficas e políticas públicas de
saúde.
Por isso, torna-se importante determinar a prevalência e fatores associados ao
uso de psicofármacos e, neste trabalho, esse procedimento foi realizado pela
população residente na zona urbana de Ouro Preto, Minas Gerais.
2. Objetivos
Descrever o padrão de consumo de psicofármacos pela população de Ouro
Preto, Minas Gerais. Sendo necessário
Caracterizar, qualitativa e quantitativamente, o consumo de psicofármacos;
Descrever a frequência da utilização dos psicofármacos;
Descrever os grupos terapêuticos e fármacos mais utilizados pela população em
estudo.
3. Metodologia
Este foi um inquérito epidemiológico do tipo transversal com base populacional,
por meio de questionários censitários padronizados e testados cujos dados estão em
banco digital.
O principal critério de inclusão foram questionários que continham ao menos um
psicofármaco.
Os medicamentos foram classificados segundo ATC e realizou-se análise
estatística descritiva para as variáveis sócio-demográficas.
4. Resultados e Discussões
Foram coletadas informações de 24.169 habitantes.
A prevalência estimada foi de 4,18% (n=1012).
Os subgrupos terapêuticos mais referidos: psicolépticos (n=767; 49,1%),
psicoanalépticos (n=540; 34,6%), antiepilépticos (n=213; 13,8%) e antiparkinsonianos
(n=39; 2,5%).
Os medicamentos mais utilizados: Diazepam (n=311; 19,9%) e Amitriptilina
(n=187; 12,0%); a principal forma de uso foi a contínua (n=1522; 97,4%); a principal
forma de obtenção relatada foi o fornecimento de medicamentos pelo SUS (n=363;
95,9%).
Verificou-se que o maior consumo de psicofármacos foi feito por mulheres
(n=763,75,4%); faixa etária de 40 a 59 anos (n=360; 35,8%); o nível de escolaridade
mais relatado foi baixo (n=593, 62,1%).
Também foram referidas a presença de doença crônica (n=716; 85,75%) e a
prática de hábitos não saudáveis (n= 283, 51,27%).
5 - Considerações Finais
Este estudo permitiu a identificação dos grupos mais sujeitos ao uso de
psicofármacos e, assim, pode embasar a estruturação de intervenções de Saúde
Pública para a racionalização do uso medicamentos psicoativos.
REFERÊNCIAS
STROM, B.L.; TUGWELL, P. Pharmacoepidemiology: current status, prospects,
and problems. Annals Internal Medicine, 113(3),179-81,1990.
MELO, D.O.; RIBEIRO, E., STORPIRTIS, S. A importância e a história dos estudos
de utilização de medicamentos. Rev. Bras. Cien. Farm., 42 (4), 475-485, 2006.
NWOKEJI, E.D.; RASCATI, K. L.; MOCZYGEMBA, L. R., WILSON, J.
P.Pharmacoepidemiology Education in US Colleges and Schools of Pharmacy.
American Journal of Pharmaceutical Education, 71 (4), 1-5, 2007
ASPECTOS DA UTILIZAÇÃO DE PLANTAS MEDICINAIS PELA POPULAÇÃO DA
REGIÃO CENTRAL DO MUNICÍPIO DE MATIPÓ, MG
Kênia Pereira Lemos Bastos – Graduada em Nutrição – Especialista em Nutrição
Clínico-esportiva
Prefeituras de Abre Campo e Matipó
Maira Ribeiro de Souza - Graduada em Farmácia - Mestranda em Ciências
Farmacêuticas.
Universidade Federal de Ouro Preto-MG
Fernanda Cristina Ferrari - Graduada em Farmácia. Mestre em Ciências
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Plantas Medicinais; Fitoterápicos; Sistema Único de Saúde.
1. Introdução
As plantas medicinais continuam sendo utilizadas pela população e jamais foram
completamente substituídas pelos fármacos sintéticos. Acredita-se que entre os
motivos que explicam a opção pelo uso delas, estão: a insatisfação com a eficácia, o
custo elevado e os efeitos indesejáveis dos medicamentos convencionais. (BRESOLIN;
CECHINEL, 2003). De acordo com a Organização Mundial de Saúde, estima-se que
80% da população mundial utiliza a medicina tradicional nos cuidados primários à
saúde. Muitos dos medicamentos prescritos mundialmente são de origem vegetal, com
suas substâncias ativas sendo utilizadas na terapêutica.
Em março deste ano, a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA)
regulamentou a comercialização das drogas vegetais através da Resolução número 10,
que traz em anexo uma lista com informações sobre as plantas medicinais mais
utilizadas no país.
O presente trabalho levantou dados em relação ao uso de plantas medicinais
pela população de um bairro do município de Matipó, MG, com a finalidade de reunir
informações necessárias para a implantação das espécies vegetais e de fitoterápicos
no Sistema Único de Saúde (SUS) e avaliar como essa inserção seria aceita por essa
população.
2. Metodologia
Os dados foram obtidos na Unidade de Saúde da região central do município de
Matipó, em Minas Gerais. Foram entrevistados todos os pacientes que buscaram
acompanhamento nutricional no período de fevereiro e março de 2010, utilizando
questionário padronizado que abordava a utilização de plantas medicinais. A análise
dos dados foi feita no SPSS 17.0.
Setenta pacientes foram entrevistados, sendo 64 mulheres e 6 homens com
idades variando de sete a setenta anos, mas 60% acima de 30 anos. De acordo com
as análises dos dados obtidos, as espécies vegetais mais utilizadas são capim cidreira
(Cymbopogon citratus (Dc.) Stapf), tanchagem (Plantago major L.) e chá verde
(Camellia sinensis).
20,97% dos pacientes que utilizam plantas medicinais já utilizaram em casos de
gripes e resfriados. Mas o uso é comum também em casos de diarréia, inflamação e
para redução de peso.
Dezenove pacientes entrevistados alegaram possuir alguma doença crônica, e
desses, 9 já utilizaram plantas medicinais para o tratamento da mesma. Dos pacientes
portadores de hipertensão e diabetes concomitantemente, 4 já recorreram às plantas
medicinais para o tratamento de tais patologias, como apresenta a tabela 1.
Tabela 1 – Uso de plantas medicinais para tratamento de doenças crônicas
Uso
de
Plantas
Medicinais
especificamente para essa doença?
Doença crônica
Total
NR*
sim
não
hipertensão
1
4
3
8
diabetes
0
1
2
3
doença renal
0
0
1
1
0
4
2
6
hipertensão
diabetes
*NR: não responderam
e
Pacientes com determinadas doenças crônicas como diabetes e hipertensão
costumam tomar diariamente diversos medicamentos convencionais para controlar a
glicemia e a pressão arterial. Isso torna necessário um acompanhamento com
orientações profissionais para utilização de drogas vegetais para auxiliar a terapia
farmacológica. Muitas plantas minimizam, aumentam ou se opõem aos efeitos dos
medicamentos convencionais. As várias atividades atribuídas às espécies vegetais
incluem
ação
ansiolítica,
anticonvulsivante,
anticoagulante,
antiplaquetário,
antiarrítmico, hipotensivo, hipocalemia, tratamento do câncer, entre outras (PINN,
2001).
Muitas dessas atividades já foram comprovadas, mas ainda faltam estudos que
avaliem a toxicidade das espécies, o que exige um cuidado na utilização,
principalmente quando associados com outros medicamentos (SILVEIRA et al, 2008).
Este trabalho demonstra a importância de observar o padrão de consumo de plantas
medicinais por uma população específica. Essa é uma forma de proporcionar aos
usuários segurança e eficácia no consumo, fornecendo informações sobre as espécies
utilizadas e orientações sobre o uso adequado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância Sanitária. Resolução no 10
de 10/03/2010. Diário Oficial da União, 10/03/2010.
BRESOLIN T. M. B.; CECHINEL FILHO, V. Contribuição ao Desenvolvimento de
Novos Fármacos e Medicamentos. Ciências Farmacêuticas. Itajaí. UNIVALI, 2003.
PINN G. 2001. Adverse effects associated with herbal medicine. Australian Family
Physician 30: 1070-1075.
SILVEIRA P.F.; BANDEIRA M.A.M.; ARRAIS P.S.D.; Farmacovigilância e reações
adversas às plantas medicinais e fitoterápicos: uma realidade; Revista Brasileira
de Farmacognosia; 18(4):618-626,Out./Dez.2008.
DISTRIBUIÇÃO DOS PORTADORES DE DIABETES MELLITUS NO CENTRO
URBANO DE MATIPÓ/ MG
Márcia Ferreira da Silva - Graduada em Educação Física, Mestre em Educação
Física- UFV. Professora da Faculdade Vértice.
Joana Martins de Andrade - Graduanda do curso de Educação Física- Faculdade
Vértice
Daniela Gomes Rosado- Graduada em Educação Física-UFV. Professora da
Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Diabetes mellitus; Insulina; Distribuição.
1. Introdução
A Organização Mundial de Saúde estima que o diabetes afeta 246 milhões de
pessoas em todo o mundo. No Brasil, a Sociedade Brasileira de Diabetes estima que o
diabetes mellitus é um distúrbio do metabolismo de carboidratos que apresenta, entre
outras manifestações, a hiperglicemia contínua ou intermitente. O DM tipo 1 tem como
causa primária a destruição auto-imune das células beta pancreáticas, responsáveis
pela produção de insulina, ao passo que a causa do DM tipo 1 é a resistência das
células alvo à insulina (Fang et al., 2004; Aires, 2008; Howarth et al., 2008).
A insulina é um hormônio anabólico produzido pelas células β das ilhotas de
Langerhans do pâncreas em resposta a alterações nos níveis plasmáticos de
nutrientes, em especial a glicose (Aires, 2008). Em condições normais, ao ser
secretada, a insulina liga-se a receptores inseridos na membrana das células
insulinodependentes. As principais funções desse hormônio são: transporte de glicose,
recrutamento do transportador GLUT-4 do “pool” citoplasmático, estimula tomada de
aas, K+, PO4 -2, Mg+deposição de substrato, inibição de proteólise/lipólise (Raw,
2006). Na falta desse hormônio, os indivíduos apresentam hiperglicemia crônica num
quadro de polifagia, polidipsia, glicosúria, entre outras manifestações.
O descontrole metabólico em indivíduos portadores de diabetes mellitus traz
complicações que colaboram para elevação dos índices de morbidades nesse grupo de
pacientes.
Dessa forma, programas que incentivem os portadores de diabetes a
conhecer a doença e as formas de tratamento são extremamente importantes para que
o controle seja feito de maneira adequada. Nessa perspectiva, o presente estudo se
prestou a identificar, na cidade de Matipó/ MG, o número de portadores de diabetes,
assim como a assistência dada pelos órgãos municipais de saúde ao grupo em
questão.
2. Metodologia
Foram coletados, no Posto de Saúde Municipal, os casos de diabetes
encontrados no município de Matipó/MG através do Programa Saúde da Família.
Resultados e Discussão:
Verificou-se que a cidade de Matipó/ MG, em sua zona urbana, apresenta 389
portadores de diabetes mellitus entre os quais 12,5 % são diabéticos tipo1, 35,9%
diabéticos tipo2 e 51,6 % não estão identificados. Isso sugere que esses indivíduos não
estejam sendo assistidos de maneira satisfatória e que o controle glicêmico está
comprometido no que se refere a orientações dos diferentes tratamentos que o
portador de diabetes deve se submeter para reduzir as disfunções causadas pelo
controle deficiente da doença.
Quanto ao tratamento medicamentoso com insulina, 24,9% utilizam esse
hormônio como tratamento medicamentoso para a patologia, o que sugere que, no
caso dos diabéticos tipo 2,
a falta de controle glicêmico pode ter influência na
necessidade de administração de insulina exógena; visto que, em pacientes cujo o
controle está satisfatório, a utilização de hipoglicemiantes como metformina contribui
sobremaneira para o tratamento. No que se refere à assistência de programas de
saúde que tratam especificamente do diabetes, 48,5% dos portadores de diabetes
estão inscritos no „‟Programa Hiperdia‟‟ sugerindo que parte dos portadores de diabetes
conhece sobre a doença e sobre as formas de tratamento, uma vez que o referido
programa prevê o acompanhamento desse grupo de forma a possibilitar o recebimento
de medicamentos, informações sobre formas de tratamento da doença e melhoria da
qualidade de vida de portadores de diabetes mellitus.
Nosso estudo concluiu que, apesar de existirem portadores de diabetes mellitus
assistidos por programas do governo, ainda se faz necessário ampliar a assistência a
esse grupo haja vista que grande maioria se, quer está devidamente cadastrada, o que
dificulta sobremaneira o controle eficiente da doença e a redução das complicações
futuras.
REFERÊNCIAS
AIRES MM. Fisiologia. 3.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2008.
FANG, Z. Y., Prins, J. B. and Marwick, T. H. Diabetic cardiomyopathy: evidence,
mechanisms, and therapeutic implications. Endocr Rev, v.25, n.4, Aug, p.543-67.
2004.
HOWARTH, F. C., CHANDLER, N. J., KHARCHE, S., TELLEZ, J. O., Greener, I. D.,
Yamanushi, T. T., Billeter, R., Boyett, M. R., Zhang, H. and Dobrzynski, H. Effects of
streptozotocin-induced diabetes on connexin43 mRNA and protein expression in
ventricular muscle. Mol Cell Biochem, v.319, n.1-2, Dec, p.105-14. 2008
RAW, Isaias. Mecanismo de ação da insulina. Revista de Medicina. v.4 n. 85, p.
124-129. São Paulo, out.-dez, 2006.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIABETES. Disponível em: www.sbd.org.br . Acesso
em: 09. Set.2010.
DIABETES MELLITUS TIPO 2 EM IDOSOS: O PAPEL DA EDUCAÇÃO
NUTRICIONAL NO CONTROLE GLICÊMICO
Física- UFV. Professora da Faculdade Vértice.
Joana Martins de Andrade - Graduanda do curso de Educação Física- Faculdade
Vértice
Kelly Raspante Teixeira- Graduada em Nutrição – UFV
Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Diabetes, Educação Nutricional, Idosos
1. Introdução
O diabetes mellitus tipo 2 é um distúrbio do metabolismo dos carboidratos
associados à produção deficiente de insulina pelas células beta-pancreáticas e\ou
diminuição da sensibilidade celular a esse hormônio (IDF, 2009). O controle glicêmico
favorece o retardo no aparecimento e/ou progressão de complicações crônicas. Tal
controle é atingido por meio do tratamento adequado da doença por meio do uso de
medicamentos (hipoglicemiantes orais e/ou insulina), da ingestão de dieta adequada e
da prática regular de atividade física (SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIABETES,
2008).
Por outro lado, o descontrole glicêmico resultante dessa doença leva ao
aumento da mortalidade e ao desenvolvimento de complicações vasculares,
neuropatias; retinopatias e insuficiência renal e ulcerações nos pés. Essas
complicações são responsáveis por gastos excessivos em saúde e redução da
capacidade de trabalho e da expectativa de vida de indivíduos diabéticos (BATISTA et
al, 2005). Assim, a conscientização do paciente sobre as possíveis complicações,
advindas do descontrole metabólico, é importante para a adoção de um estilo de vida
adequado, favorecendo assim o sucesso do tratamento e minimizando as
complicações decorrentes do descontrole glicêmico.
Bruce et.al (2003) e MILLER et al. (2002) constataram que, em idosos, o
controle metabólico do diabetes foi mais eficiente naqueles que participavam de
atividades de educação nutricional. Apesar da constatação desse fato, tais autores
afirmam existir poucos programas educativos para idosos diabéticos.
Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi avaliar o impacto das atividades
educativas conduzidas pelo projeto de Atendimento Nutricional a Diabéticos da
Terceira Idade no conhecimento dos participantes em relação à doença e ao
tratamento de suas complicações.
2. Metodologia
As atividades educativas foram realizadas por meio de orientações dietéticas
individuais mensais e reuniões quinzenais. Para avaliar o grau de retenção das
informações transmitidas aos diabéticos, aplicou-se um questionário semi-estruturado,
adaptado de Salvia e colaboradores (2005) e Costa e colaboradores (2004). Esse
questionário foi aplicado no primeiro e segundo semestre de 2008. O mesmo continha
itens relacionados aos conceitos básicos referentes ao diabetes, incluindo questões
relativas ao tratamento e às complicações resultantes do mau controle da doença, além
de questões voltadas a percepção do diabético com relação à doença. Tal questionário
apresentava 34 questões e foi aplicado a um total de 44 participantes.
Na
primeira
aplicação
do
questionário,
os
participantes
apresentaram
porcentagem de acerto maior do que na segunda (Figura 1). No entanto, os
participantes do projeto acertaram quase 80% das perguntas feitas em tal questionário.
Esse resultado indica uma alta retenção das informações transmitidas nas atividades
educativas conduzidas no projeto.
Em estudo semelhante, Albarran e colaboradores (2006) verificaram que após a
intervenção, por meio de discussões em grupo, houve um aumento nos conhecimentos
dos participantes a respeito do diabetes e de práticas nutricionais adequadas. Assim, a
intervenção por meio da educação nutricional continuada consiste em uma estratégia
relevante para que portadores de diabetes mellitus façam o controle metabólico
adequado.
Figura 1 - Porcentagem de erros e acertos das perguntas contidas no questionário
aplicado aos participantes do projeto Atendimento Nutricional a Diabéticos da Terceira
Idade, no primeiro e no segundo semestre de 2008.
Quando questionados sobre a origem da doença 90,5% (n=19), no primeiro momento
em que o questionário foi aplicado e 82,6% (n=19) no segundo, responderam que o
pâncreas é o órgão que não funciona de forma adequada. Sendo que 100% dos
participantes afirmaram que a doença em questão não é contagiosa. Ao contrário,
Costa e colaboradores (2004), em trabalho semelhante de educação e prevenção em
diabéticos, observaram que 2,9% (n=3) das pessoas entrevistadas, consideraram ser o
diabetes uma doença contagiosa. O mesmo não foi encontrado quando o questionário
foi replicado, pelos autores supracitados.
Com relação aos conceitos de alimentação saudável, obteve-se 79,37% de
acertos, sendo que, na reaplicação do questionário, esse valor aumentou para 81,64%,
resultado este considerado bom. Já, no estudo de Almeida e colaboradores (1995), a
porcentagem de acertos a respeito do assunto em questão não foram satisfatórios. Tais
autores acreditam que esse resultado pode estar relacionado a dificuldade do diabético
de adotar uma dieta adequada a sua necessidade.
Além disso, foi observado que, nas duas aplicações do questionário 57,2%
(n=12) e 65,2% (n=15), respectivamente, quem não possuía não possuíam
conhecimento dos sintomas da hipoglicemia. Tal falha também foi encontrada por
Costa e colaboradores (2004). Esses autores afirmam que, tendo em vista a
possibilidade de ser a hipoglicemia uma emergência médica, a melhora no nível de
informação dos pacientes representa um grande avanço na abordagem do diabetes
mellitus.
Nas duas aplicações do questionário, todos os participantes afirmaram que o
apoio da família é importante no tratamento do diabetes. Contrário ao que era
esperado, a maioria dos voluntários, nas duas aplicações, afirmaram que não tem
vergonha de ser diabético, pois disseram que tal fato não os tornavam pessoas
diferentes se não tivessem diabetes. A maioria dos participantes não considera a
adequação dietética um problema para portadores de diabetes.
Assim, foi possível observar que os resultados obtidos podem ter alguma
relação com a aceitação da doença pelo diabético. Aqueles que estão mais
preocupados em seguir o tratamento buscam ter maiores informações a respeito da
patologia em questão.
Os resultados observados não alcançaram as metas desejáveis, apesar do bom
nível de compreensão dos participantes. No entanto, acredita-se que, apesar da
aquisição do conhecimento não ser garantia de aplicação dos mesmos na vida diária, a
mudança dos hábitos de vida requer tempo, conscientização e aceitação da doença.
REFERÊNCIAS
Albarran, N. B. Dietary behavior and type 2 diabetes care. Patient Educ Couns, v.61,
p.191-199, May. 2006.
ALMEIDA, H. G. G. et al. Avaliação dos conhecimentos teóricos dos diabéticos de
um programa interdisciplinar. Revista Latino-americana de enfermagem, Ribeirão
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2002
SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIABETES. Disponível em: www.sbd.org.br Acesso
em: 18.dez.2008.
HIPERTENSÃO ARTERIAL: UMA ANÁLISE NO MUNICÍPIO DE MATIPÓ-MG
Vera Lúcia Villares Nogueira e Bruna Batista Zanetti Lemos – Graduandas em
Enfermagem da Faculdade Vértice.
Ana Lígia de Souza Pereira – Graduada em enfermagem. Especialista em
Estomaterapia. Professora da Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Hipertensão Arterial; Unidades Básicas de Saúde; Busca
ativa.
1. Introdução
Nos países em desenvolvimento assim como o Brasil, o crescimento da
população idosa e o aumento da longevidade, associados a mudanças nos padrões
alimentares e no estilo de vida, têm forte repercussão sobre o padrão de
morbimortalidade.
No Brasil, projeções da Organização das Nações Unidas (ONU) (2002) indicam
que a mediana da idade populacional passará, de 25,4 anos em 2000 a 38,2 anos em
2050. Uma das conseqüências desse envelhecimento populacional é o aumento das
prevalências de doenças crônicas, entre elas a hipertensão (WHO, 1998).
A hipertensão arterial, mais conhecida como “Pressão Alta” pode ser encarada
como uma doença e como um fator de risco para o desenvolvimento de doenças do
coração, pois na maioria das vezes, não provoca sintomas ou os mesmo são gerais,
como: dor de cabeça, enjôo, náusea, vômito, falta de ar, vertigem, palpitação e dor no
peito.
É uma patologia crônica que afeta cerca de 20% da população adulta, sendo
que a metade destes hipertensos desconhece a própria enfermidade, podendo evoluir
sem sintomas por mais de 20 anos e, quando não tratada, pode causar lesões em
diversos órgãos e sistemas, produzindo graves complicações (PASSOS; ASSIS;
BARRETOS, 2006).
Os fatores de risco para instalação desta patologia são divididos em:
modificáveis e não modificáveis. Os fatores modificáveis estão relacionados a hábitos
de vida, como sedentarismo, ingestão de sal e gordura, excesso de peso, aspectos
emocionais como irritação e depressão e/ou uso de drogas ilícitas; já os não
modificáveis, estão relacionados a características herdadas ou inalteráveis, como
herança familiar, raça, sexo, idade e baixo peso ao nascer (SOCIEDADE BRASILEIRA
DE HIPERTENSÃO, 1998).
A hipertensão arterial, bem como suas complicações, podem ser controladas,
bastando que se conheça melhor a patologia. Este fato torna-se ainda mais importante,
pois a doença é o fator de risco mais evidente para ocorrência dos acidentes
vasculares encefálicos, tanto isquêmicos como hemorrágicos, relacionados com o
sedentarismo, má alimentação, consumo excessivo de álcool, sal, açúcar, tabagismo,
excesso de peso e estress (SOCIEDADE BRASILEIRA DE HIPERTENSÃO, 1998).
O objetivo principal da pesquisa foi fazer um levantamento sobre os hipertensos
da cidade de Matipó, e o objetivo específico compreende identificar os fatores que
contribuem para ocasionar a hipertensão arterial na população estudada.
2. Metodologia
O trabalho consistiu em uma busca ativa de dados sobre pacientes hipertensos
acompanhados em sete Unidades Básicas de Saúde(UBS) da cidade de Matipó-MG.
Houve consentimento da Secretaria de Saúde Municipal (SMS) para realização
do trabalho, que foi previamente esclarecida sobre os objetivos, metodologia, finalidade
e importância do trabalho.
O levantamento foi realizado em maio de 2009 e os dados obtidos foram
organizados no Microsof Office Excel.
Foram obtidos dados de 3270 pacientes e a faixa etária mais acometida pela
hipertensão foi a de 45 a 60 anos
A faixa etária mais acometida pela doença é a de 45 a 60 anos (42%). Segundo
Kaplan (2001) a prevalência da hipertensão arterial aumenta progressivamente com a
idade, chegando a 60% na faixa etária acima de 70 anos. Resultado diferente foi
observado em Matipó.
No entanto Dallacosta, Dallacosta, Nunes (2010) e Pereira et al., (2007)
encontraram os valores de 51,9% entre 51 a 60 anos e 67,8% entre 50 e 59 anos
respectivamente, resultados estes mais semelhantes ao observados em Matipó.
Diante dos resultados obtidos podemos constatar que o índice de hipertensos é
significativo e preocupante para os governos federais, estaduais e municipais.
A prática de promoção de planos de cuidados para o atendimento deste grupo
de pacientes, com finalidade de controle e prevenção
da hipertensão
arterial, e
consequentemente a prevenção de patologias desenvolvidas pela falta de seu
tratamento adequado é fator determinante para a manutenção da qualidade de vida
dos acometidos e diminuição dos casos.
REFERÊNCIAS
DAlLACOSTA, Fabiana Meneghetti; DALLACOSTA, Hotone; NUNES,
Alessandra
Daros. Perfil de hipertensos cadastrados no programa Hiperdia de uma unidade
básica de saúde. Unoesc & Ciência – ACBS, Joaçaba, v. 1, n. 1, p. 45-52, jan./jun.
2010
NOVAES, Giovanni da Silva; NOVAES, Jefferson da Silva, NUNES, Rodolfo de Alkmim
Moreira. Guia de Socorros e de Urgências. 2.ed. Rio de janeiro: Shape, 2006.
PASSOS, Valéria Maria de Azevedo; ASSIS,Tiago Duarte; BARRETO, Sandhi Maria.
Hipertensão arterial no Brasil: estimativa de prevalência a partir de estudos de
base populacional. Epidemiologia e Serviços de Saúde. Vol. 15. nº. 2006.
Pereira Marcia Regina et al. Prevalência, conhecimento, tratamento e controle de
hipertensão arterial sistêmica na população adulta urbana de Tubarão, Santa
Catarina, Brasil, em 2003. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 23(10):2363-2374,
2007.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE HIPERTENSÃO. Sociedade Brasileira de
Cardiologia. Sociedade Brasileira de Nefrologia. III Consenso Brasileiro de
Hipertensão Arterial. Campos do Jordão; 1998.
WHO - WORLD HEALTH ORGANIZATION. Population aging: a public health
challenge. Geneva: WHO; 1998.
KAPLAN, N. M. Systemic hypertension: mechanisms and diagnosis IN Branwald
Zippes Libby HeartDisease. Ed 6; p 941-947. HIE/Sauders 2001.
GT 5
CIÊNCIAS AGRÁRIAS
GT5 – CIÊNCIAS AGRÁRIAS
Nº
1
Tipo de
Apresentação
Comunicação
Oral – A
TRABALHO
Realidade da pecuária leiteira no município de Matipó
Efeito de arranjos plantio na produtividade do milho
consorciado com Brachiaria Brizantha
Efeito do parcelamento e modo de distribuição do adubo
Comunicação
3
nitrogenado na produtividade do milho consorciado com
Oral – A
Brachiaria Brizantha em diferentes arranjos de plantio
Análise de solo e impacto de sua utilização no custo de
4
Pôster – R
adubação de lavouras cafeeiras da Zona da Mata mineira
Ocorrência de artrópodos em cultivo de café no município de
5
Pôster – R
Matipó, Minas Gerais – Brasil
Artropofauna do fragmento de mata com serrapilheira no
6
Pôster – R
município de Matipó, Minas Gerais – Brasil
A – ARTIGO R – RESUMO
2
Pôster – A
ARTIGOS
REALIDADE DA PECUÁRIA LEITEIRA NO MUNICÍPIO DE MATIPÓ
Geraldo D’Avila Monteiro Júnior , José Carlos Alves de Paula, Guilherme Souza
Pereira e Newton José Martins Fialho – graduandos em Medicina Veterinária
Irlane Bastos Costa – graduada em Agronomia, Mestre em Genética e Melhoramento,
Doutora em Genética e Melhoramento. Professora e coordenadora do curso de
Agronomia da Faculdade Vértice.
[email protected]
RESUMO
O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de avaliar a realidade da pecuária
leiteira no município de Matipó–MG. Uma amostra de 53 propriedades foram
analisadas mediante aplicação de um questionário. Verifica-se uma área
média/propriedade de aproximadamente 35,75ha com 13 animais em lactação cada. A
média diária de litros de leite por vaca é de 4,39 no período da estiagem e de 6,42 no
período das chuvas. Mastite, babesiose, diarréia e retenção de placenta são as
doenças mais comuns. Muitas foram as dificuldades relatadas pelos proprietários,
dentre as quais: preço do leite e a falta de incentivo do governo.
PALAVRAS-CHAVE: Pecuária leiteira; Manejo; Zona Rural de Matipó.
1. Introdução
O município de Matipó – MG abrange uma área de aproximadamente 277,9 km²,
sua economia deriva basicamente do agronegócio. Dentre as atividades exercidas no
campo, a pecuária leiteira tem presença marcante.
A mão-de-obra destinada à pecuária leiteira da Zona da Mata Mineira provém da
própria família ou funcionários contratados. Verifica-se pouco investimento no setor,
principalmente, pelas frequentes divergências entre os preços dos insumos agrícolas e
o litro do leite. Também se verifica baixa produtividade em decorrência da precariedade
das pastagens, falta de genética do rebanho, práticas e manejo inadequadas, cultura
regional, pouco investimento tecnológico e, principalmente, a falta de incentivos dos
órgãos públicos.
A pecuária leiteira tem uma maior produção no período das chuvas (setembro março) devido à melhor qualidade das pastagens. No período da seca (abril – agosto),
o volume de leite produzido as fazendas sofrem queda significativa devido à má
qualidade das pastagens, além do frio.
Diante o exposto, foi realizado um estudo em que foi avaliada uma amostra de
53 propriedades destinadas à produção leiteira com o intuito de mostrar a realidade da
pecuária leiteira no município.
2. Metodologia
Para a obtenção dos dados, desenvolveu-se um questionário aplicado
diretamente a uma amostra de 53 produtores com as seguintes perguntas: área
destinada à produção leiteira; quantidade de animais para esse fim; média diária de
leite produzida no período da seca e no período das águas; destino do leite; raça do
reprodutor; destino das fêmeas após o desmame; doenças mais freqüentes; método
utilizado na reprodução; tratamento do rebanho no período da seca e no período das
águas e obstáculos encontrados na produção. De posse desse questionário, visitas
foram realizadas nas propriedades visando a coleta dos dados.
Num primeiro momento, fez-se um levantamento do número de propriedades
rurais da região. Posteriormente, identificaram-se quais dessas propriedades exerciam
a prática leiteira. De posse desses dados, selecionou-se uma amostra de 53
propriedades cuja principal atividade econômica era a pecuária leiteira.
3. Resultados e Discussões
Os resultados da pesquisa revelaram que o uso da cana e capim no período da
seca como suplemento alimentar é uma prática utilizada na maioria das propriedades
do município de Matipó. Alguns produtores acrescentam ainda ração proteínada. A
porcentagem de produtores que utilizam sal mineral, tanto no período das secas quanto
no período das águas, foi de 86%
Em relação ao acompanhamento Médico Veterinário, 69,4% não utiliza desse
recurso, tendo como principal fato, a falta de profissional qualificado no município.
Nas propriedades visitadas, 48% da área total é destinada à produção leiteira,
esse total é formado de piquetes com pastagem, canaviais e capinheiras. O restante da
área é voltada para outras culturas tais como: lavouras de café, milho, feijão, plantação
de eucalipto, além de uma pequena porcentagem de reserva legal.
A união das propriedades analisadas em um somatório de 660 vacas, em
lactação, com uma produção diária de 2.901 litros/dia, média de 4,39 litros/vaca/dia no
período da seca; nas águas, tem um aumento de 2,03/litros de média diária por animal,
chegando a um total de 4.239 litros/dia com média de 6,42 litros/vaca/dia (Gráfico 1).
Cerca de 68,94% do leite produzido tem como destino cooperativas, 31,06% é
vendido na zona urbana (Gráfico 2); dessa última porcentagem analisada, uma
pequena parte é utilizada para a produção de derivados do leite (queijos, iogurte,
doces, entre outros). Todos os produtores entrevistados também utilizam para
consumo próprio.
As raças de touros mais usadas são o Gir Leiteiro e o Girolando, devido a sua
alta aptidão para a produção leiteira, além de serem raças com boa adaptabilidade ao
clima da região. Dos métodos utilizados para a reprodução, a monta natural é a mais
comum (79% das propriedades), alguns produtores utilizam técnicas como a
inseminação artificial (21% das propriedades) (Gráfico 3). Apesar de ser menos
utilizada no município, a inseminação artificial é a mais viável para reprodução, pois o
produtor consegue um alto nível genético, podendo ter uma ampla escolha de
reprodutores com alta genética para leite.
Das proles produzidas, 44,4% continuam na propriedade após o desmame para
serem usadas como futuras matrizes, substituindo animais mais velhos; 36,1% das
bezerras da região continuam na propriedade para fins comerciais (açougue,
frigoríficos) e 19,5% das fêmeas são vendidas após o desmame, seja por falta de
pastagem suficiente para recriá-las ou por necessidade de capital (Gráfico 4).
A manifestação de doenças na região é pouco frequente, quando acontecem
tem maior incidência de: mastite, babesiose (tristeza parasitária), diarréia e retenção de
placenta, respectivamente (Gráfico 5). Segue breve explanação sobre essas doenças.
A mastite pode ser considerada como um fator de grande impacto na pecuária
leiteira, não somente pela alta prevalência, como também pelos altos custos nos
tratamentos normalmente adotados. (OLIVER e JAYARAO, 1997). Além da queda na
produção e na qualidade do leite produzido, pode haver também descarte de leite,
aumento da mão-de-obra e do número de descartes involuntários em virtude das
lesões definitivas na glândula mamária (RENEAU, 1993). Os Staphylococus coagulase
negativos (CNS) são os principais causadores de infecções e intramamárias. CNS
fazem parte da microbiota normal da pele do teto, colonizam o canal e penetram de
oportunidade a glândula mamária causando mastite. Uma boa higienização do
ambiente, das ordenhadeiras e da mão do retireiro é imprescindível para evitar tal
doença.
A babesiose bovina é uma hemoparasitose (parasito sanguíneo) causada no
Brasil, pelos protozoários Babesia bovis e Babesia bigemia, as quais apresentam como
vetor Boophilus micropulus . A babesiose interfere no melhoramento da produtividade.
Um tratamento eficaz contra ectoparasitos é suficiente para prevenção da doença, visto
que o carrapato é um hospedeiro intermediário.
A diarréia caracteriza-se por uma grande perda de líquidos e eletrólitos corporais
causando a desidratação; dependendo do grau, pode levar a perda de peso podendo
evoluir para um choque hipovolêmico ou até a morte do animal. Os fatores
desencadeantes do processo são bactérias (Escherichia Coli), vírus (rota vírus),
protozoários (Eimeria SP); verminoses.
A retenção da Placenta após o parto resulta de uma insuficiência nas contrações
uterinas. Pode ocorrer devido alguns fatores como estresse, falhas de manejo, doenças
bacterianas, hipocalcemia e Cetose, deficiência de vitaminas (A e E) e minerais como
iodo e selênio, brucelose, ceptospirose. Uma boa mineralização do rebanho, assim
como um bom manejo, diminuiu a probabilidade de uma provável retenção.
Devido a pastagem com pouco capim, ou capim seco e com baixo teor de
proteínas, durante o período da seca, o volume utilizado na maioria dos currais é a
cana em conjunto com capim e uréia, uma pequena porcentagem dos produtores
utilizam, além disso, ração proteínada como suplemento alimentar. No período de
setembro à março (chuva), a maioria dos produtores voltam com o rebanho no
processo extensivo (a pasto), pois o capim sobra e há um aumento nos níveis das
proteínas. A maioria dos produtores utilizam o sal mineral durante todo o ano.
Os maiores obstáculos na pecuária leiteira provêm de fatores externos e
internos. Falta de uma boa genética, boa pastagem, além de uma boa reserva
alimentar para o período da seca são exemplos de fatores internos, entre os obstáculos
externos que mais interferem na produção leiteira está a divergência do preço do leite e
insumos, e a falta de incentivo público para com os produtores, burocracia para
empréstimos bancários também se encaixa nesse fator (Gráfico 6).
Gráfico 1- Média diária da produção leiteira por vaca nas 53 propriedades amostradas
na Zona Rural de Matipó
MÉDIA DIÁRIA DA PRODUÇÃO LEITEIRA
MÉDIA LEITEIRA
7
6
5
4
Seca
3
Água
2
1
0
Seca
Água
PERÍODO
Gráfico 2- Destino da produção leiteira nas 53 propriedades amostradas na Zona Rural
de Matipó
DESTINO DA PRODUÇAO LEITEIRA
70,00%
Produçao
60,00%
50,00%
Cooperativa
40,00%
Venda na Zona Urbana
30,00%
Fabricação de Derivados
20,00%
10,00%
0,00%
Cooperativa
Venda na Zona
Urbana
Fabricação de
Derivados
Destino
Gráfico 3- Métodos utilizados para a reprodução nas 53 propriedades amostradas na
Zona Rural de Matipó
MÉTODOS UTILIZADOS PARA A REPRODUÇÃO
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Monta
Natural
Inseminação
Artificial
Monta Natural
Inseminação Artificial
Métodos
Gráfico 4- Destino das proles nas 53 propriedades amostradas na Zona Rural de
Matipó
DESTINO DAS PROLES
50,00%
Recria de Todas
40,00%
30,00%
Recria de AlgumasPara Fins
Comerciais
20,00%
Venda de todas
10,00%
0,00%
Recria de Todas
Recria de
AlgumasPara Fins
Comerciais
Venda de todas
Destino
Gráfico 5- Média diária da produção leiteira por vaca nas 53 propriedades amostradas
na Zona Rural de Matipó
Frequencia %
Doenças mais frequentes no rebanho
70
60
50
40
30
20
10
0
Mastite
Babesiose
Diarréia
Retenção de placenta
Mastite
Babesiose
Diarréia
Retenção de
placenta
Doenças
Gráfico 6- Principais dificuldades encontradas na pecuária leiteira nas 53 propriedades
amostradas na Zona Rural de Matipó
DIFICULDADES ENCONTRADAS NA PECUÁRIA LEITEIRA
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Falta de incentivo
Preço baixo do Leite
Baixa qualidade genética
Outros
Falta de
incentivo
Preço baixo
do Leite
Baixa
qualidade
genética
Outros
DIFICULDADES ENFRENTADAS
Os resultados indicam que, no município, a média diária de leite encontra-se
baixa pela má qualidade das pastagem no período seco do ano. Algumas doenças
podem ser controladas com um manejo sanitário adequado e um bom controle de
ectoparasitas. O baixo preço do leite, e a falta de incentivo de órgãos públicos são
fatores que deixam os produtores desmotivados e sem recursos financeiros para
investir em seu rebanho.
REFERÊNCIAS
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Medicina Veterinária – ISSN: 1679 – 7353 – Ano VI – número 11 – julho de 2008.
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PELEGRINO, Raeder do Carmo, et aL. Retenção da placenta em vacas. Revista
Científica Eletrônica de Medicina Veterinária – ISSN: 1679 – 7353 – Ano VI –
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RENEAU,J.K. Clinical mastitis records in prodution medicine programs.Compemdium
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EFEITO DE ARRANJOS PLANTIO NA PRODUTIVIDADE DO MILHO
CONSORCIADO COM Brachiaria brizantha
Orismário Lúcio Rodrigues – Graduado em Agronomia,
Doutorando em Fitotecnia. Professor da Faculdade Vértice.
[email protected]
RESUMO
A utilização do consórcio de culturas de grãos com forrageiras é uma estratégia
interessante para recuperação de pastagens degradadas. O sistema consiste no
plantio concomitante de cereais e espécies forrageiras, de modo que a forrageira venha
a se beneficiar do efeito residual da adubação da cultura. Os experimentos foram
realizados na estação experimental de Coimbra-UFV no ano agrícola de 2004/2005,
com o objetivo de avaliar os efeitos de arranjos de plantio no consórcio entre Brachiaria
brizantha e os híbridos de milho AG9010 e A4646. Foram avaliadas a produtividade de
milho (PROD) e massa seca de braquiária (MSB). O híbrido A4646 apresentou redução
na sua produtividade quando a braquiária foi plantada na linha e na entrelinha do milho.
A braquiária apresentou maior rendimento quando plantada no arranjo de duas linhas
na entrelinha do milho quando consorciada com o híbrido AG9010, sendo o arranjo de
plantio na linha e na entrelinha o mais produtivo quando consorciada com o híbrido
A4646.
PALAVRAS-CHAVE: Adubação, Braquiária, Consórcio, Nitrogênio, Milho.
1. Introdução
A prática de integração agricultura/pecuária com a finalidade de implantar ou
renovar pastagens apresenta vantagens por amortizar, parcial ou totalmente, o
investimento empregado com a venda de grãos produzidos pela cultura e aproveitar o
efeito residual da adubação da cultura para o estabelecimento da pastagem (SILVA et
al., 2004).
Várias culturas anuais têm sido utilizadas. Entretanto, tem-se preferido o milho,
devido a sua tradição de cultivo, ao grande número de cultivares comerciais adaptados
às diferentes regiões ecológicas do Brasil e à sua excelente adaptação quando
plantado em consórcio.
O sistema de plantio do milho consorciado com braquiária ficou conhecido como
Sistema Santa Fé. A viabilidade deste consórcio é alcançada quando são adotadas
técnicas de manejo que minimizem os efeitos da competição, dando condições para
que os consortes possam ser explorados de forma a alcançar o máximo potencial
produtivo. Assim, este trabalho foi proposto com o objetivo de avaliar os efeitos do
arranjo de plantio da Brachiaria brizantha consorciada com dois cultivares de milho.
2. Revisão Bibliográfica
O sistema de plantio do milho consorciado com braquiária ficou conhecido como
Sistema Santa Fé. A viabilidade deste consórcio é alcançada quando são adotadas
técnicas de manejo que minimizem os efeitos da competição, dando condições para
que os consortes possam ser explorados de forma a alcançar o máximo potencial
produtivo. As espécies consorciadas estão sujeitas a interferências mútuas por estarem
presentes no mesmo ambiente. É inevitável que haja competição por recursos como
água, nutrientes e luz, de modo que é de fundamental importância o conhecimento das
características fisiológicas das espécies a serem empregadas no consórcio, visando
adoção de técnicas que reduzam os efeitos negativos da competição, principalmente
quando as culturas consorciadas apresentam diferentes características e habilidades
competitivas.
O arranjo do consórcio entre milho e braquiária pode determinar a intensidade
da competição entre as espécies, o que influencia de forma direta a produtividade do
sistema. O arranjo adotado pode intensificar a competição por nutrientes, água e
principalmente por luz. Portanto, o conhecimento de tais interações é imprescindível
para a viabilidade do consórcio. Maior ou menor densidade de plantas, em uma
determinada área, afeta a produtividade das culturas, por causa da competição entre
elas por espaço, água, luz e nutrientes que se estabelece na comunidade vegetal.
(MACHADO et al., 1996).
A braquiária pode ser implantada simultaneamente à implantação da cultura
anual ou cerca de 10 a 20 dias após a emergência destas (KLUTCHCOUSKI et al.,
2000). A época ideal para implantação de braquiárias, objetivando a manutenção da
produção do milho, deve ser entre a emissão da 3 a/4a folha deste cereal (FANCELLI,
2000).
Souza Neto et al. (2002) avaliaram épocas de semeadura de B. brizantha cv.
Marandu em consórcio com o milho e verificaram que a produção de milho, grãos e
planta inteira, não foi influenciada pela forrageira intercalar. Segundo Silva et al. (2004),
essa forrageira apresenta taxa de crescimento inicial lenta e sofre competição
desfavorável da cultura do milho, que apresenta excelente potencial de competição
com plantas de menor porte, devido à maior taxa de massa seca produzida nas
primeiras quinzenas de desenvolvimento e à elevada capacidade de interceptação da
radiação fotossinteticamente ativa ao longo do dossel, reduzindo a quantidade desse
recurso para as outras espécies.
O arranjo de plantio da forrageira também pode exercer influência direta sobre a
população de plantas daninhas da área. De acordo com Cruz Filho et al. (1986), um
dos fatores que influenciam a infestação por plantas daninhas consiste na eficiência do
método de semeadura da forrageira. Jakelaitis et al. (2004) constatou que no arranjo de
semeadura de duas linhas de braquiária na entrelinha do milho houve maior supressão
de plantas daninhas, mostrando ser este um importante método de controle cultural em
função da maior cobertura do solo. Quando as culturas associadas são plantadas em
linha e não a lanço, há um favorecimento do manejo, uma vez que as culturas podem
ser manejadas como culturas individuais.
Foram avaliados os efeitos de diferentes modos de plantio da braquiária
consorciada com milho, nos espaçamentos de 0,45 e 0,90 m. Os tratamentos avaliados
constituíam de milho solteiro, braquiária plantada na linha do milho, na entrelinha do
milho durante a adubação de cobertura e à lanço no plantio do milho e durante a
adubação de cobertura. Os resultados mostraram que a produtividade do milho foi
influencia da pelo consórcio e que a maior redução na produtividade do milho ocorreu
quando a braquiária foi plantada na linha do mesmo. Para a produção de biomassa de
braquiária não foram encontradas diferenças significativas, no entanto o tratamento no
qual a braquiária foi plantada na linha de plantio do milho apresentou-se como o mais
produtivo, evidenciando a mais rápida instalação da braquiária quando semeada na
época de plantio do milho e mostrando que a mesma necessita de um período maior
para se desenvolver quando semeada na época de adubação de cobertura da cultura
do milho (PANTANO, 2003).
Freitas et al. (2004) verificou que o arranjo de semeadura de duas linhas de B.
brizantha na entrelinha do milho foi o que mais se destacou, com maior produção de
biomassa seca; a semeadura a lanço aos 30 dias após a semeadura do milho, método
esse comumente empregado pelos produtores, apresentou os piores resultados. De
acordo com Silva et al. (2004), a incorporação beneficia a germinação e a
sobrevivência de plantas, devido à proteção das sementes, à eficiência no aproveitamento da água e à facilidade de fixação das plântulas ao solo.
Esses resultados estão de acordo com os de Jakelaitis et al. (2005), que
verificaram, no arranjo com duas linhas de braquiária na entrelinha do milho,
propiciou maior produção forrageira na colheita e 50 dias após a colheita do milhogrão, sendo ela superior aos sistemas de semeadura de uma linha na entrelinha do
milho, semeadura na mesma linha do milho e a semeadura da forrageira a lanço as
quais não diferiram entre si.
3. Metodologia
Foram
instalados
concomitantemente
dois
experimentos
na
estação
experimental de Coimbra-UFV no ano agrícola de 2004/2005. Cada ensaio foi
conduzido com um híbrido de milho: AG9010 e A4646. O AG 9010 é híbrido simples,
com plantas de porte baixo e arquitetura foliar moderna, ou seja, com folhas eretas, o
que facilita a penetração da luz no dossel da planta e permite um plantio mais
adensado. O A4646 é híbrido duplo, ciclo de vida normal e apresenta plantas altas e
arquitetura foliar planiforme.
O delineamento experimental utilizado foi o de blocos ao acaso, com quatro
repetições. Os tratamentos consistiram de dois arranjos de plantio da braquiária em
consórcio com milho: braquiária na linha do milho e no centro de suas entrelinhas e
duas linhas de braquiária nas entrelinhas do milho a 25 cm das linha do milho, mais
milho e braquiária em monocultivo (testemunha). Cerca de 15 dias antes do plantio foi
realizada a dessecação da área com
glyphosate
na
dose
de
1,44 kg.ha -1. A
adubação de plantio foi realizada manualmente no sulco de plantio, na dose de 400
kg.ha-1 da formulação 8-28-16 (N-P-K).
A semeadura do milho e da B. brizantha cultivar Xaraés (braquiária) foi realizada
no dia 22 e 23 de novembro de 2004. A população de plantas foi de 50.000 plantas por
hectare, para o híbrido A4646, e a 70.000, para o AG9010, no espaçamento de 1,0 m
entre fileiras. A forrageira foi semeada (semeadora manual), a uma profundidade de 2
cm, utilizado-se 5 kg.ha-1 de sementes com valor cultural de 76%.
As parcelas foram constituídas de seis linhas de milho espaçadas de um metro,
com seis metros de comprimento. A área útil da parcela constou das duas linhas
centrais, desconsiderando-se 1,0 m de bordadura em cada extremidade da parcela,
onde foram coletados os dados referentes ao milho. Para as avaliações relativas a
braquiária, foram estabelecidas áreas de corte de 1,0 m² dentro da área útil. Foram
avaliadas a produtividade de milho (PROD) e massa seca de braquiária (MSB). Os
dados foram submetidos à análise de variância a 5%.
Os resultados indicam interferência da B. brizantha sobre o milho no arranjo de
semeadura na linha do milho e uma linha nas entrelinhas do milho, quando se
comparam os dois arranjos de plantio. Este resultado pode ser atribuído ao fato do
milho híbrido A4646 apresentar germinação posterior à da braquiária, contrariando um
dos
pré-requisitos
para
a
viabilização
do
consórcio
que
é
exatamente
o
estabelecimento inicial da cultura do milho, para que este, com crescimento inicial mais
rápido, venha a sombrear a braquiária evitando assim que a mesma venha a competir
com ele. Ademais, a maior competição exercida pela braquiária neste arranjo, devido a
presença das plantas na linha do milho exercendo forte competição por água, luz e
pelos nutrientes na linha de plantio (Tabela 1).
A braquiária no arranjo de semeadura na linha do milho e uma linha nas
entrelinhas do milho apresentou incremento na produção de 1 t ha, em relação à de
duas linhas nas entrelinhas do milho, ou seja, houve um aumento de 24% na produção
de matéria seca. Isto possivelmente possa ter ocorrido devido á maior disponibilidade
de nutrientes presentes nas linha de plantio.
Tabela 1 - Produtividade do milho (PROD) e massa seca de braquiária (MSB) no
cultivo consorciado entre o híbrido A4646 e Brachiaria brizantha.
ARRANJOS DE PLANTIO
Braquiária na linha do milho e uma linha na
entrelinha do milho
Duas linhas de braquiária na entrelinha do milho
Monocultivo
Consorciado
PROD (kg
ha-1)
MSB (kg
ha-1)
5.487B
5.349A
6.137A
4322B
7.101ns
5.812ns
14.000A
4.836B
ns
Não-significativo. Médias seguidas por uma mesma letra na coluna não diferem
entre si, a 5% de probabilidade pelo teste F.
A produtividade do híbrido AG9010 não foi influenciada significativamente pelos
diferentes arranjos de plantio (Tabela 2). É provável que esses resultados devam-se as
características fisiológicas do híbrido bem como ao desenvolvimento fenológico do
mesmo. No estudo do consórcio milho-B. brizantha é importante que sejam levados em
consideração a duração do ciclo do híbrido, velocidade de germinação e a capacidade
do material de suportar a competição Resultados semelhantes foram encontrados por
Freitas et al., (2005), que constataram que a presença da braquiária submetida ao
nicosulfuron não influenciou a produtividade do milho, mostrando neste caso que a
forrageira não interferiu na produtividade do mesmo.
Tabela 2- Produtividade do milho (PROD) e massa seca de braquiária (MSB) no cultivo
consorciado entre o híbrido AG9010 e Brachiaria brizantha.
ARRANJOS DE PLANTIO
Braquiária na linha do milho e uma linha na
entrelinhas do milho
PROD (kg
ha-1)
MSB (kg
ha-1)
6.483ns
2.560B
6.240ns
3.410A
Monocultivo
6811ns
15.000A
Consorciado
6623ns
3.900B
ns
Não-significativo. Médias seguidas por uma mesma letra na coluna não diferem entre
si, a 5% de probabilidade pelo teste F.
A menor produção de braquiária no arranjo de semeadura na linha do milho e
uma linha nas entrelinhas do milho pode ser atribuída ao maior sombreamento exercido
pelas plantas de milho, uma vez que este hibrido é de ciclo super- precoce
promovendo maior sombreamento sobre a forrageira, em relação ao plantio realizado
apenas na entrelinha. Castro et al. (2001) avaliaram o crescimento de espécies
forrageiras com luminosidade reduzida e verificaram redução de 25% no acúmulo de
massa seca de B. brizantha com sombreamento de 30 a 60% em relação à ausência
de sombra.
5. Conclusões
As respostas ao arranjo de plantio variam em função do híbrido utilizado, do ciclo
do híbrido e da época de germinação dos consortes.
Os arranjos de plantio da braquiária em consórcio com o milho não influenciaram
os componentes de produção e a produtividade do híbrido AG 9010.
O arranjo de plantio de duas linhas de braquiária nas entrelinhas do milho foi
mais vantajoso na produção do milho, para o híbrido A4646.
Maior produção de braquiária foi alcançada no arranjo de braquiária na linha do
milho e uma linha entrelinhas do milho, para o híbrido A4646.
REFERÊNCIAS
CASTRO, C. R. T. et al. Produção forrageira de gramíneas cultivadas sob luminosidade
reduzida. Rev. Bras. Zootec., v. 30, p. 1959-1968, 2001 (suplemento 6).
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pastagens de capim-gordura em áreas montanhosas. Revista Brasileira de
Zootecnia, v. 15, n. 4, p. 297-306, 1986.
FANCELLI, A. L; DOURADO NETO, D. Produção de milho. Guaíba: Agropecuária,
2000. 360 p.
FREITAS, F. C. L.; FERREIRA, F. A.; FERREIRA, L. R.; SANTOS, M. V.; AGNES, E. L.
Cultivo consorciado de milho para silagem com Brachiaria brizantha no sistema de
plantio convencional. Planta Daninha, Viçosa, v. 23, n. 4, p. 635-644, 2005.
FREITAS, F. C. L. de; FERREIRA, L. R.; FERREIRA, F.; SANTOS, M. V.; CARDOSO,
A. A.; AGNES, E. L.; JAKELAITIS, A. Formação de pastagem via consórcio de
Brachiaria brizantha com milho para silagem no sistema de plantio direto. Planta
Daninha, v. 23, n. 1, p. 49-58, 2005.
JAKELAITIS, A. et al. Manejo de plantas daninhas no consórcio de milho com capimbraquiária (Brachiaria decumbens). Planta Daninha, v. 22, n. 4, p. 553-560, 2004a.
JAKELAITIS, A. et al. Controle de plantas daninhas, crescimento e produção de milho e
Brachiaria brizantha cultivados em consórcio. In: CONGRESSO BRASILEIRO DA
CIÊNCIA DAS PLANTAS DANINHAS, n. 24, 2004, São Pedro. Resumos
expandidos... São Paulo: SBCPD, 2004b. CD-ROM.
KLUTHCOUSKI, J.; PACHECO, A. R.; TEIXEIRA, S. M. et al. Renovação de
pastagem do cerrado com arroz. 1 – Sistema Barreirão. Goiânia-GO: EMBRAPACNPAF, 2000. 20 p. (Documentos, 33).
MACHADO, A. N.; SIEWERDT, L.; SILVEIRA J.; SIEWERDT, FRANK, P. Efeito do
espaçamento de plantio na produção e qualidade de forragem capim-elefante cv. Três
Rios. Revista Brasileira de Agrociência, n. 1, v .2, p. 57-62, 1996.
PANTANO, A. C. Semeadura de Braquiária em consorciação com milho em
diferentes espaçamentos na integração agricultura-pecuária em plantio direto.
2003. 69 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado de São Paulo, UNESP,
2003.
SILVA, A. A. et al. Biologia e controle de plantas daninhas. Viçosa: Universidade
Federal de Viçosa, 2002. CD-ROM.
SILVA, A. A.; JAKELAITIS, A.; FERREIRA, L. R. Manejo de plantas daninhas no
sistema integrado agricultura-pecuária. In: ZAMBOLIM, L.; FERREIRA, A. A.; AGNES,
E.L. (Coord.) Manejo integrado: integração agricultura-pecuária. Viçosa: 2004a. p.
117-169.
SILVA, A. F. da; JAKELAITIS, A.; SILVA, A. A. da; FERREIRA, L. R.; PEREIRA, J. L.
Efeitos da densidade e época de emergência de Brachiaria brizantha sobre plantas de
milho. In: XXIV CONGRESSO BRASILEIRO DA CIÊNCIA DAS PLANTAS DANINHAS,
2004, São Pedro, XXIV Congresso Brasileiro da Ciência das Plantas Daninhas, 2004.
v. 1.
SILVA, A. A.; JAKELAITIS. A.; FERREIRA, L. R. Manejo de plantas daninhas no
E. L. Manejo integrado: integração agricultura-pecuária. Viçosa: 2004a. p. 117-169.
SOUZA NETO, J. M.; PEDREIRA, C. G. S.; COSTA, G. B. Estabelecimento de
pastagens de Brachiaria brizantha cv. Marandu com milho como cultura acompanhante.
In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOTECNIA, 40., 2002,
Recife. Anais... Viçosa: SBZ, 2002. CD-ROM.
EFEITO DO PARCELAMENTO E MODO DE DISTRIBUIÇÃO DO ADUBO
NITROGENADO NA PRODUTIVIDADE DO MILHO CONSORCIADO COM
BRACHIARIA BRIZANTHA EM DIFERENTES ARRANJOS DE PLANTIO
Orismário Lúcio Rodrigues – Graduado em Agronomia,
Doutorando em Fitotecnia. Professor da Faculdade Vértice.
[email protected]
RESUMO
Para aumentar a eficiência dos adubos nitrogenados, existem três opções: a
tecnológica (controle da disponibilidade); a agrícola (parcelamento e época de
aplicação, localização do N,) e a genética (diferenças existentes na absorção de N
por espécies e cultivares). Objetivando-se avaliar os efeitos de arranjos de
plantio e da forma de distribuição da adubação nitrogenada no consórcio entre
Brachiaria brizantha e os híbridos de milho AG9010 e A4646, foram realizados
dois ensaios em delineamento de blocos ao acaso, em arranjo fatorial, com
quatro repetições, combinando-se dois arranjos de plantio da braquiária e três
formas de distribuição do adubo nitrogenado. A produtividade dos híbridos de
milho não foi influenciada pelos modos de aplicação do adubo nitrogenado nos
dois arranjos de plantio da braquiária avaliados, no entanto no arranjo de plantio
de duas linhas de braquiária na entrelinha do milho, o parcelamento da adubação
nitrogenada aumentou a produção de biomassa da forrageira.
PALAVRAS–CHAVE: adubação, Brachiaria, consórcio, nitrogênio, milho
1. Introdução
O nitrogênio é o nutriente mineral que as plantas exigem em maior quantidade
devido a sua grande importância no metabolismo, e o que, geralmente proporciona as
maiores respostas da cultura à adubação.
renovar pastagens apresenta vantagens por amortizar, parcial ou totalmente, o
investimento empregado com a venda de grãos produzidos pela cultura e aproveitar o
efeito residual da adubação da cultura para o estabelecimento da pastagem (SILVA et
al., 2004).
Nas adubações com doses superiores a 100 kg.ha -1 de N, a possibilidade de
lixiviação não pode ser descartada, na cultura do milho. Portanto o parcelamento da
adubação deve ser adotado, pois minimiza as perdas por lixiviação, ampliando a oferta
de nutrientes nos períodos de maior exigência da cultura, reduzindo assim os efeitos da
competição (MALAVOLTA et al., 1986).
Desta forma, este trabalho foi proposto com o objetivo de avaliar efeitos do
parcelamento e forma de distribuição da adubação nitrogenada no consórcio entre
Brachiaria brizantha cv. Xaraés e os híbridos de milho AG9010 e A4646, combinado-se
dois arranjos de plantio da braquiária.
2. Revisão Bibliográfica
renovar pastagens apresenta vantagens. Pois com a venda de grãos produzidos pela
cultura é possível amortizar parcial ou totalmente o investimento empregado, e
aproveitar o efeito residual da adubação da cultura para o estabelecimento da
pastagem (SILVA et al., 2004).
O nitrogênio é o nutriente mineral que as plantas exigem em maior quantidade
devido a sua grande importância no metabolismo, e o que, geralmente proporciona as
maiores respostas da cultura à adubação.
Nas adubações com doses superiores a 100 kg.ha -1 de N, a possibilidade de
lixiviação não pode ser descartada na cultura do milho. Portanto o parcelamento da
adubação deve ser adotado, pois minimiza as perdas por lixiviação, ampliando a oferta
de nutrientes nos períodos de maior exigência da cultura, reduzindo assim os efeitos da
competição (MALAVOLTA et al., 1986).
A produtividade das plantas forrageiras é estimulada pelo adubo nitrogenado e,
por essa razão, tem sido objeto de estudo. O nitrogênio além de atuar na
sustentabilidade da comunidade de plantas, também atua como modulador da
produtividade agrícola. Assim, quando o suprimento de nitrogênio do solo não é
adequado para suprir as necessidades da planta, a produção da forragem é reduzida.
O nitrogênio é o nutriente que mais limita o crescimento da forrageira, e a sua
deficiência tem sido apontada como uma das principais causas da degradação do
sistema (MACHADO, 2001).
A resposta das forrageiras ao adubo nitrogenado depende da dose utilizada e,
entre outros fatores, à espécie utilizada. Alvim et al. (1990), avaliaram a produção de
matéria seca de cinco espécies de braquiária com diferentes doses de nitrogênio (0, 75 e
150 kg.ha-1). Verificaram que a produção anual de matéria seca foi incrementada em
todas as espécies com a adição de nitrogênio. A Brachiaria brizantha foi a que
apresentou maior potencial de produção de matéria seca e a maior eficiência relativa
demais, com as doses de nitrogênio. Entretanto, com deficiência desse nutriente no
solo, essa espécie foi a que produziu menor quantidade de matéria seca.
A produção de biomassa das gramíneas forrageiras decorre da contínua
emissão de folhas e perfilhos, importante para a restauração da área foliar após o corte
ou pastejo, o que garante a perenidade dessas plantas. Os processos de formação e
desenvolvimento de folhas são fundamentais para o crescimento vegetal, uma vez que
elas são essenciais para a fotossíntese. (ALEXANDRINO et al., 2000)
O adubo nitrogenado pode proporcionar maior freqüência de cortes e aumentar
a taxa de crescimento das folhas após a desfolhação quando as plantas eram capazes
de mobilizar o N, demonstrando a importância do mesmo para o processo
(THORNTON e MILLARD, 1997; ALVIM et al., 1998).
3. Metodologia
Foram instalados concomitantemente dois experimentos com o objetivo de
avaliar o efeito do arranjo de plantio e da forma de distribuição no adubo nitrogenado
no consórcio milho-braquiária. Cada ensaio foi conduzido com os híbridos de milho
AG9010 e A4646. O AG 9010 é híbrido simples, com plantas de porte baixo e
arquitetura foliar moderna, ou seja, com folhas eretas, o que facilita a penetração da luz
no dossel da planta e permite um plantio mais adensado. O A4646 é um híbrido duplo,
que apresenta ciclo de vida normal e apresenta plantas altas e arquitetura foliar
planiforme.
A semeadura do milho e braquiária em consórcio foram realizadas no dia 22 de
novembro de 2004. A área foi dessecada com glyphosate na dose de 1,44 kg.ha -1
cerca de 15 dias antes do plantio, e a adubação de plantio foi de 400 kg.ha -1 da
formulação 8-28-16 (N-P-K).
Após a germinação foi feito o desbaste e a população de foi de 50.000 plantas/
ha, para o híbrido A4646, e a 70.000, para o AG9010, no espaçamento de 1,0 m entre
fileiras. A forrageira foi semeada (semeadora manual), a uma profundidade de 2 cm,
utilizado-se 5 kg.ha-1 de sementes com valor cultural de 76%.
O delineamento experimental utilizado foi o de blocos ao acaso, em arranjo
fatorial com quatro repetições. Os tratamentos consistiram de dois arranjos de plantio
da braquiária em consórcio com milho: braquiária na linha do milho e no centro de suas
entrelinhas e duas linhas de braquiária nas entrelinhas do milho a 25 cm das linha do
milho, mais milho e braquiária em monocultivo (testemunha) e três modos de aplicação
do adubo nitrogenado: 120 kg.ha-1 de nitrogênio aplicado de forma localizada na linha
de plantio do milho quando este apresentava quatro folhas, 120 kg.ha -1 de nitrogênio
aplicado a lanço quando o milho apresentava quatro folhas e a aplicação de 120 kg.ha 1
de nitrogênio aplicado a lanço de forma parcelada, sendo metade quando o milho
tinha quatro folhas e metade com oito folhas.
As parcelas foram constituídas de seis linhas de milho espaçadas de um metro,
com seis metros de comprimento. Foram avaliadas as características: massa de mil
grãos (MMG), massa média de espigas (MME), produtividade de milho (PROD),
matéria seca de braquiária (MSB) e massa seca de braquiária (MSB). Os dados foram
submetidos à análise de variância a 5%.
O parcelamento da adubação aplicada a lanço, proporcionou um incremento na
massa média de 1.000 grãos no arranjo de braquiária na linha e entrelinha do milho. A
resposta positiva ao parcelamento da adubação nitrogenada pode ser atribuída à
sincronização da aplicação do nitrogênio com o período de alta demanda da cultura.
A
adubação
nitrogenada
tanto
localizada
quanto
à
lanço,
foi eficaz
independentemente do arranjo de plantio do consórcio, não havendo diferença
significativa para massa média de espigas e produção de milho híbrido AG9010
(Tabela 2).
No arranjo de plantio de duas linhas de braquiária na entrelinha do milho, o
parcelamento da adubação nitrogenada à lanço também proporcionou aumento na
produção de matéria seca da braquiária, este incremento, certamente ocasionado pela
aplicação do adubo a lanço, proporcionando contato direto com as raízes da braquiária,
minizando possível competição com a cultura de milho.
Tabela 1 - Médias estimadas para massa de mil grãos (MMG), massa média de
espigas (MME), produtividade do milho A4646 (PROD) e matéria seca de braquiária
(MSB) em função do arranjo de plantio e modos de aplicação do adubo nitrogenado.
MMG
MME
PROD
(g)
(g)
(kg.ha-1)
Braquiária na linha do milho e uma linha na entrelinha do milho
Adubação nitrogenada Localizada
331,8ns 168,4ns 5.892ns
MSB
(kg.ha-1)
Adubação nitrogenada à Lanço
332,7ns
174,3ns
5.285ns
5.127ns
Adubação nitrogenada à Lanço parcelada
303,5B
179,5ns
4.927ns
5.508ns
169,1ns
5.643ns
4.747ns
174,5ns
5.929ns
4.941ns
ARRANJOS DE SEMEADURA
Adubação nitrogenada à Lanço não
361,9A
parcelada
382,8ns
5.744ns
350,5ns
186,3ns
6.241ns
4.288ns
382,8ns
191,0ns
5.965ns
5.102A
352,7ns
parcelada
181,6ns
6.518ns
3.475B
ns
Não houve diferença significativa entre os tratamentos das médias dos
consórcios para o híbrido AG9010 (Tabela 2). Os componentes de produção assim
como
a
produtividade
não
foram
reduzidos
pela
presença
da
braquiária,
independentemente dos arranjos de plantio e da forma de aplicação do adubo
nitrogenado. Isso parece indicar ser esse um híbrido altamente tolerante à competição
com a braquiária, característica fundamental para a viabilização do consórcio. A
estabilidade da produção do híbrido no consórcio pode ser resultado da sua alta
eficiência na utilização de nitrogênio.
Não houve efeito significativo do modo de aplicação do adubo nitrogenado na
produção de massa de braquiária seca.
Tabela 2 - Médias estimadas para massa de mil grãos (MMG), massa média de
espigas (MME), produtividade do milho AG9010 (PROD) e matéria seca de
braquiária (MSB) em função do arranjo de plantio e modos de aplicação do adubo
nitrogenado.
MMG
MME
PROD
ARRANJOS DE SEMEADURA
(g)
(g)
(kg.ha-1)
Braquiária na linha do milho e uma linha na entrelinha do milho
308,4ns 140,3ns
6.089ns
307,4ns 144,1ns
6.679ns
MSB
(kg.ha-1)
329,9ns
307,4ns
parcelada
307,3ns
2.500ns
2.450ns
147,6ns
6.902ns
2.740ns
140,5ns
6457ns
2.450ns
142,3ns
6.735ns
3.130ns
313,0ns
141,0ns
5.992ns
3.550ns
306,8ns
130,5ns
5.804ns
3.260ns
319,7ns
parcelada
131,5ns
6.181ns
3.850ns
ns
O parcelamento da adubação nitrogenada propiciou incremento na produção de
braquiária consorciada com o híbrido A 4646 no arranjo de plantio de duas linhas de
braquiária na entrelinha do milho.
A produtividade dos híbridos avaliados não variou em função da forma de
distribuição do adubo nitrogenado.
REFERÊNCIAS
ALVIM, M. J.; Botrel, M. A.; SALVATI, J. A. Métodos de estabelecimento de Brachiaria
decumbens em associação à cultura do milho. Revista da Sociedade Brasileira de
Zootecnia, v. 18, n. 5, p. 417-425, 1998.
MACHADO, A. N.; SIEWERDT, L.; SILVEIRA J.; SIEWERDT, FRANK, P. Efeito do
espaçamento de plantio na produção e qualidade de forragem capim-elefante cv. Três
Rios. Revista Brasileira de Agrociência, n. 1, v .2, p. 57-62, 2001.
MALAVOLTA, E. et al. Avaliação do estado nutricional de plantas: princípios e
aplicações. Piracicaba: Potafos, 1996.
MALAVOLTA, E. et al. Exigências nutricionais das plantas forrageiras. In: MATTOS,
H. B. (Ed.) Calagem e adubação de pastagens. Piracicaba: Associação Brasileira
para Pesquisa da Potassa e do Fosfato, 1986, p. 31-91.
SILVA, A. A.; JAKELAITIS, A.; FERREIRA, L. R. Manejo de plantas daninhas no
E.L. (Coord.) Manejo integrado: integração agricultura-pecuária. Viçosa: 2004a. p.
117-169.
SILVA, A. F. da; JAKELAITIS, A.; SILVA, A. A. da; FERREIRA, L. R.; PEREIRA, J. L.
Efeitos da densidade e época de emergência de Brachiaria brizantha sobre plantas de
milho. In: XXIV CONGRESSO BRASILEIRO DA CIÊNCIA DAS PLANTAS DANINHAS,
2004, São Pedro, XXIV Congresso Brasileiro da Ciência das Plantas Daninhas, 2004.
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SILVA, A. A.; JAKELAITIS. A.; FERREIRA, L. R. Manejo de plantas daninhas no
E. L. Manejo integrado: integração agricultura-pecuária. Viçosa: 2004a. p. 117-169.
THORNTON, B., MILLARD, P. Increased defoliation frequency depletes remobilization
of nitrogen for leaf growth in grasses. Annals of Botany, v. 80, p. 89-95, 1997.
RESUMOS
ANÁLISE DE SOLO E IMPACTO DE SUA UTILIZAÇÃO NO CUSTO DE ADUBAÇÃO
DE LAVOURAS CAFEEIRAS DA ZONA DA MATA MINEIRA
Marcelo de Souza Cesar – Licenciado em Matemática,
Graduando em Agronomia
Afrânio Marcial Lopes- Graduando em Agronomia
Edimaldo Garcia Júnior – Graduado em Agronomia,
Mestrando em Solos e Nutrição de Plantas. Professor da Faculdade Vértice.
Moacir de Abreu Pereira Neto – Graduando em Agronomia
Patrícia Sad – Graduada em Ciências Econômicas, mestranda em Meio Ambiente e
Sustentabilidade. Professora da Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Análise de solo; Custo de adubação; Fertilidade; Solo.
1. Introdução
Considera-se o solo como o alicerce da vida terrestre, em que os macros e
micro nutrientes, bem como boa parte da água necessária ao desenvolvimento dos
vegetais se encontra. O solo é um recurso finito, limitado e não renovável, face às
suas taxas de degradação potencialmente rápidas, que têm vindo a aumentar nas
últimas décadas (pela pressão crescente das atividades humanas) em relação às suas
taxas de formação e regeneração extremamente lentas.
A formação de uma camada de solo de 30 cm leva 1.000 a 10.000 anos a
estar
completa
(HABERLI,
et
al,
1991).
Caracterizado
como
um
material
inconsolidado, que recobre a superfície terrestre, sendo composto de três fases: sólida
(minerais e matéria orgânica), líquida (solução do solo) e gasosa (ar). O solo é um
meio vivo e dinâmico, sendo uma reserva de nutrientes, mas essa reserva depende de
fatores que irão determinar a fertilidade do solo e o seu equilíbrio, de acordo com o
tipo de cultura implantada.
O objetivo deste trabalho é simular uma recomendação de adubação com e
sem a análise de fertilidade do solo e o impacto dessa decisão na relação de custos e
o benefício no empreendimento agrícola. A grande oscilação dos preços do café no
mercado internacional e a concorrência exigem que o produtor utilize com maior
racionalidade os fatores de produção disponíveis o que justifica a análise do solo.
2. Metodologia
Foi realizada amostragem do solo em três diferentes áreas da Fazenda
Córrego Alto situada no município de Santa Margarida, MG. As amostras coletadas
são respectivamente, talhão 01- Cultura café; Talhão mata – Referência; Talhão 03 –
Cultura café. As amostras foram coletadas nas profundidades de 0 a 20 cm, com o
uso de um trado holandês. Na seqüência, as amostras foram enviadas ao laboratório
para ser feita a análise da sua fertilidade. Com o resultado analítico e com a
anamnese das áreas, foram feitas análises em relação à aplicação de manejo para
restituir o NPK do solo, comparando o custo de acordo com a fonte de NPK a ser
utilizada para uma adubação de produção de 20 a 30 sacas/ha, com teor foliar
adequado. Considerando os resultados analíticos da análise do solo, temos:
Resultados Analíticos de Amostras de Solo - Ano de 2010
Propriedade Fazenda Córrego Alto
Munícipio de Santa Margarida/MG
Lavoura/nº de plantas: 5000pl/há
Espaçamento: 2,00 x 1,00 m
DETERMINAÇÕES
MO
Amostr dag/d
as
m³
3,91
Mata
Talhão
03
Talhão
01
3,69
3,13
pH
P
K
N
a
mg/dm³
4,8
0,
8 2,4 35 9
5,5 54, 15 0,
5
8
3 9
4,7 20, 17 1,
4
1
9 5
Ca
Mg
H+
Al
Al
0,1 0,0 1,4
1
3
4
0,3
0,2
6 0,1
4
0,2 0,0 1,0
7
7
8
SB
cmolc/dm³
0,2
10,6
3
0,8
6,1
6
0,8
9,8
1
CTC
(t)
CTC(
T)
m
Prem
V
%
86,0
1,67 10,83
1 2,16
21,8 12,3
1,1
6,96
8
2
57,2
1,89 10,61
5 7,6
M
n
Cu
F
e
mg/dm³
13,8
0,0 0,
7 4,5 0,2
7 8
17,7 26,3 0,5 1,3 0,
8
8
9
6 5
88,8 88,8 0,4 0,3 0,
3
3
5
4 8
0,0
9
0,0
7
0,1
3
1
3
5,
5
4,
8
S
B
Zn
Necessidade da Amostra
da Mata
Talhão 03
Talhão 01
N
P
K
N
P
K
N
P
K
Kg/há
(P2O5
(K2O)
Kg/ha
(P2O5
(K2O)
Kg/ha
(P2O5
(K2O)
)
Kg/ha
)
Kg/ha
)
Kg/ha
Kg/ha
175
40
Kg/ha
250
Opções de Fonte
Mistura1: Sulfato amônio +
Super Simples + Cloreto
de
Potássio
=
R$
1.184,28/ha
Mistura2: Super Simples +
Cloreto de Potássio +
Ureia = R$ 982,20/ha
Formulado: 20-05-20 +
Cloreto de Potássio = R$
967,20
175
0
Kg/ha
125
175
0
125
Opções de Fonte
Mistura 1: Sulfato amônio
+ Cl. Potássio = R$
809,40/ha
Opções de Fonte
Mistura 1: Sulfato amônio
+ Cl. Potássio = R$
809,40/ha
Mistura 2: Cloreto de
Potássio + Uréia =
R$ 606,70/ha
Formulado: 20-00-10 = R$
648,00/ha
20-10-20 = R$ 864,00/ha
Mistura 2: Cloreto de
Potássio + Uréia =
R$ 606,70/ha
Formulado: 20-00-10 = R$
648,00/ha
20-10-20 = R$ 864,00/ha
3. Resultado e Discussão.
O uso do solo pelo homem através da implantação de culturas altera as suas
propriedades físicas e químicas. Assim, para a restituição da fertilidade, é necessário o
fornecimento mínimo de nutrientes que reestabelecem as condições necessárias para
o desenvolvimento das plantas (PORTUGAL. A.F. et al, 2010).
Analisando os resultados obtidos após a interpretação dos resultados analíticos
do solo, podemos concluir:
 Com a análise de solo a demanda de restituição de nutrientes será feita de forma
adequada;
 O uso de misturas ou formulados trará economia para o produtor rural, baseada na
interpretação dos resultados da análise de solo.
Considerando o uso de um formulado 20-05-20 para a área em estudo e a
quantidade de plantas por hectare, usando de forma usual sem análise de solo,
teremos: 5000 pl/ha x 300g/pl = 1500 kg/ha= 30 sacos x R$ 46,00 = R$ 1.380,00/ha.
Cada saco do formulado vem com 50kg a um preço de R$ 46,00. Assim, comparando o
maior e menor valor dentre as recomendações sugeridas para as amostras em
questão, verifica-se uma economia em média de R$ 484,51/ha, em relação ao uso de
um fertilizante sem análise de solo. Destaca-se que o valor de uma análise de solo
varia entre R$ 12,00 a R$ 30,00 e que uma amostra de solo (composta) poderá
representar até 10 a de uma determina propriedade de acordo com o seu relevo.
Análise de solo = R$ 30,00 (10 ha) = 10 ha x R$ 484,51 = R$ 4845,10 – R$ 30,00 = R$
4815,10 / 10 ha = economia média
A análise de solo deve ser realizada anualmente, obedecendo a critérios de
coleta para não haver erros nos resultados de laboratório. A interpretação dos
resultados deve ser realizada por Agrônomo ou profissional capacitado. A adesão do
produtor rural ao uso dessa tecnologia resultará em uma maximização de lucros com a
redução de custos com insumos agrícolas.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Fábio Henrique Tavares de et al . Amostragem para avaliação da
fertilidade do solo em função do instrumento de coleta das amostras e de tipos
de preparo do solo.Disponível em http://www.scielo.br. Acesso em: 09. set. 2010.
PORTUGAL, Arley Figueiredo; COSTA, Oldair Del'Arco Vinhas; COSTA, Liovando
Marciano da. Propriedades físicas e químicas do solo em áreas com sistemas
produtivos e mata na região da Zona da Mata mineira. Disponível em:
http://www.scielo.br. Acesso em: 13. set. 2010.
RIBEIRO, Antônio Carlos; GUIMARÃES, Paulo Tácito Gontijo; Alvarez V, Victor Hugo.
Recomendações para uso de corretivos e fertilizantes em Minas Gerais: 5ª
Aproximação. Viçosa, CFSEMG, 1999.
VEZZANI, Fabiane Machado; MIELNICZUK, João. Uma visão sobre qualidade do
solo. Disponível em: http://www.scielo.br/. Acesso em 13. set.2010.
OCORRÊNCIA DE ARTRÓPODOS EM CULTIVO DE CAFÉ NO MUNICÍPIO DE
MATIPÓ, MINAS GERIAS – BRASIL
Vitória Emanuella da Silva Alves - graduada em Agronomia, Mestre em Fitotecnia.
Neyde Terezinha de A. G. de Azevedo, Moacir de Abreu Pereira Neto e Alberto
Peres Moreira - graduandos em Agronomia.
Daniel Vieira Ferreira - graduado em Matemática, Especialista em Matemática e
Estatística. Professor da Faculdade Vértice.
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Armadilha de solo; Insetos; Aranhas; Fauna.
1. Introdução
As populações existem em paisagens heterogêneas, em que podemos
interpretar o mundo natural como um mosaico de manchas de habitats, sendo que a
maioria das populações está dividida em subpopulações de indivíduos que vivem
dentro de manchas homogêneas de habitat adequado, separadas de outras
subpopulações por áreas de habitat desfavorável. Dependendo da distância entre as
subpopulações, da natureza do ambiente interveniente e da mobilidade das espécies,
as áreas de habitat desfavorável podem ou não se constituir em barreiras substanciais
ao movimento de indivíduos (RICKLEFS, 2003).
Dentre os bioindicadores ecológicos, os invertebrados com diâmetro corporal
acima de 2 mm constituem a macrofauna, à qual pertencem os grupos de minhocas,
coleópteros em estado larval e adulto, centopeias, cupins, formigas, diplópodes,
isópodes e aracnídeos (LAVELLE e SPAIN, 2001).
A
complexidade
dos
habitats
das
espécies
pode
ser
medida
pela
heterogeneidade de seus elementos componentes. Em geral, comunidades de plantas
simplificadas após perturbação ou amplamente dominadas por uma ou poucas
espécies, representam ambientes mais homogêneos e de menor complexidade. Áreas
de vegetação nativa tendem a apresentar maior diversidade de espécies, em
comparação com plantios de espécies exóticas, que são ambientes simplificados
(MARINHO et al., 2002).
Nesse sentido, esse trabalho objetivou estudar a artropodofauna do solo em
cultivo de café (Coffea arabica (L.)) em sistema convencional adensado e sem
tratamento fitossanitário.
2. Metodologia
O estudo foi realizado em uma área de cultivo de café (Coffea arabica (L.)), com
aproximadamente 2 ha, no período de agosto a setembro de 2008, na Fazenda Areia
Branca do Município de Matipó, MG (20°17′02″S e 42°20′27″W). As avaliações foram
sob o sistema de manejo convencional adensado – cultura solteira, sem a presença de
outras espécies, com espaçamento reduzido e sem a presença de tratamentos
fitossanitários a cerca de um ano.
Sete pontos amostrais, com intervalos de 50m entre si, foram distribuídos em um
transecto para captura dos artrópodos; cada ponto amostral recebeu uma armadilha de
queda („pitfall‟). Os artrópodos do solo foram extraídos manualmente e armazenados
em uma solução de álcool a 70%. No laboratório, com auxílio de uma lupa binocular,
procedeu-se à identificação e contagem dos organismos, em nível de grandes grupos
taxonômicos.
As armadilhas do tipo „pitfall‟ eram confeccionadas com copos descartáveis (7,5
cm de diâmetro e 11,5 cm de altura) com capacidade de 200 mL. Essas foram
mantidas enterradas de forma que sua abertura ficasse exatamente ao nível da
superfície do solo com 70 mL de água e 5 gotas de detergente, para quebrar a tensão
superficial da água e para que os artrópodos afundassem sem debaterem; como
também, e sem a utilização de atrativos. Essas armadilhas permaneceram funcionais,
no período de sete dias, para após realizarem as coletas.
A diversidade de artrópodos, para o cultivo de café, foi representada por grupos
de insetos e aracnídeos, durante o período amostral, foi representada pelas ordens
Hymenoptera, Diptera, Coleoptera, Orthoptera, Blattodea, Isoptera, Hemiptera e
Lepidoptera, e aranaida, respectivamente. O grupo insecta dominante, 73,48%, foi
Hymenoptera corroborando a ideia de que as formigas representam um grupo indicador
de biodiversidade.
A família Formicidae (Hymenoptera) foi predominante; provavelmente, a
dominância das formigas deva-se a seu comportamento de forragear em bando.
Apesar da grande abundância de Formicidae (160 indivíduos), destacou-se também a
abundância de Diptera (25 indivíduos) e Blattodea (12 indivíduos). Os outros grupos de
indivíduos representam a 14,35% do total dos indivíduos.
Pode-se considerar que a presença ou a ausência de determinadas espécies em
um local não infere em uma relação direta com o habitat, mas o habitat afeta a
facilidade de locomoção e a suscetibilidade de caçar dessas espécies (PEARCE et al.,
2004).
Conforme o método de coleta empregado, armadilha do tipo pitfall, foram
capturados, principalmente, formigas da superfície do solo, de acordo com a
intensidade de atividade dessas. Esse método de coleta serve para inferir sobre
dominância, flutuações de frequência, ciclos anuais de atividade e ciclo de vida,
permitindo também fazer comparações entre diferentes áreas de um habitat com o
mesmo período de amostragem (SPENCE e NIEMELÃ, 1994).
REFERÊNCIAS
LAVELLE, P. e SPAIN, A. V. Soil ecology. Dordrecht: Kluwer Academic, 2001.
MARINHO, C.G.S. et al. Diversidade de formigas (Hymenoptera: Formicidae) da
Serapilheira em Eucaliptais (Myrtaceae) e Área de Cerrado de Minas Gerais.
Neotropical Entomology 31 (2) p.187-195, 2002.
PEARCE, J. L. et al. Influence of habitat and microhabitat on epigeal spider (Araneae)
assemblages in four stand types. Biodiversity and Conservation, Irvine, v. 13, n. 7, p.
1305- 1334, 2004.
RICKLEFS, R. E. A Economia da Natureza, 5ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2003.
SPENCE, J. R. e NIEMELÃ, J. K. Sampling carabid assemblages with pitfall traps: the
madness and the method. The Canadian Entomologist, v. 126, p. 881-894, 1994.
ARTROPODOFAUNA DO FRAGMENTO DE MATA COM SERRAPILHEIRA NO
MUNICÍPIO DE MATIPÓ, MINAS GERAIS – BRASIL
Vitória Emanuella da Silva Alves - graduada em Agronomia, Mestre em Fitotecnia;
Vinícius Sigilião Silveira Silva - graduando em Agronomia;
Bruno César Veríssimo Gomes - graduando em Agronomia;
Mirelle Rodrigues Dornelas - graduanda em Agronomia;
Alekson Vieira Amorim - graduando em Agronomia
Faculdade Vértice
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Pitfall; Diversidade; Fauna de solo.
1. Introdução
Os artrópodos ocupam uma larga diversidade de ecossistemas, microhabitats e
nichos ecológicos, sendo elementos-chave nas cadeias alimentares exercendo papéis
fundamentais como decompositores, consumidores primários e secundários. Estudos
com esse grupo de animais podem prover boas respostas sobre a qualidade das
matrizes com relação à manutenção da fauna local.
Dentre os artrópodos, estão os insetos da macrofauna de solo que atuam na
ciclagem de nutrientes por fragmentação e ingestão de material presente na liteira. A
liteira funciona como suporte necessário ao desenvolvimento dos ecossistemas, isto é,
faz parte do controle biótico do ciclo de elementos químicos (BORMANN e LIKENS,
1994). Esses animais interagem com outros microorganismos, os quais decompõem e
mineralizam os detritos do solo (HÖFER et al., 2001), afetando a estrutura do solo e
alterando as suas propriedades físicas e biológicas.
Dessa forma, o presente trabalho objetiva contribuir com informações básicas
para análises futuras das possíveis relações entre a artropodofauna e os processos de
decomposição da matéria orgânica no solo através do uso de armadilhas de solo do
tipo „pitfall‟.
2. Metodologia
O estudo foi realizado em uma área de fragmento de mata com serrapilheira,
com aproximadamente 3 ha, no período de agosto a setembro de 2008, na Fazenda
Areia Branca do Município de Matipó, MG (20°17′02″S e 42°20′27″W.
Oito pontos amostrais, com intervalos de 50m entre si, foram distribuídos em um
transecto para captura dos artrópodos; cada ponto amostral recebeu uma armadilha de
queda (“pitfall”). Os artrópodos do solo foram extraídos manualmente e armazenados
em uma solução de álcool a 70%. No laboratório, com auxílio de uma lupa binocular,
procedeu-se à identificação e à contagem dos organismos em nível de grandes grupos
taxonômicos.
As armadilhas do tipo „pitfall‟ foram confeccionadas com copos descartáveis (7,5
cm de diâmetro e 11,5 cm de altura) com capacidade de 200 mL. Essas eram mantidas
enterradas de forma que sua abertura ficasse exatamente ao nível da superfície do
solo com 70 mL de água e 5 gotas de detergente, para quebrar a tensão superficial da
água e para que os artrópodos afundassem sem se debaterem e sem a utilização de
atrativos. Essas armadilhas permaneceram funcionais, no período de sete dias, para
após realizarem as coletas.
A diversidade de artrópodos, para esse experimento foi representada por grupos
de insetos e aracnídeos, durante o período amostral que foi representada pelas ordens:
Hymenoptera, Diptera, Coleoptera, Orthoptera, Blattodea, Isoptera, Neuroptera,
Lepidoptera e Acarina; e aranaida, respectivamente O grupo insecta de destaque,
63,35%, foi Hymenoptera.
Foram capturados um artropodofauna com um total de 513 indivíduos. Apesar
da maior abundância de Formicidae (325 indivíduos), destacou-se também as
ordens4xa (71 indivíduos) e Diptera (69 indivíduos). Os outros grupos dos artrópodos
representam 9,36% do total dos indivíduos.
As formigas são organismos dominantes nos ecossistemas, tanto em riqueza de
espécies quanto em abundância, sendo denominadas engenheiros do ecossistema, por
promover benefícios à estrutura e contribuir para a fertilidade do solo, através de seu
hábito de vida (FOWLER et al.,1991).
Pearce et al. (2004), afirmam que variações na estrutura do habitat devem ser
consideradas, assim como a vegetação, pois esta também influencia na preferência do
habitat e na composição das comunidades, sendo que pequenas alterações podem
alterar a composição dessas.
Dentre os artrópodos, os insetos destacam-se porque exercem um papel
fundamental na dinâmica do fragmento de mata. Eles são resistentes aos impactos e
podem influenciar na recuperação de áreas degradadas.
Os dados do levantamento dos artropodofauna podem ser utilizados como
subsídios para novos estudos, enriquecimento das informações biológicas e avaliar o
nível de perturbação nesse ecossistema, que é de extrema importância para
desenvolver programas de conservação, proteção, manejo e recuperação de sua
biodiversidade.
REFERÊNCIAS
BORMANN, F.H. e LIKENS, G.E. Pattern and Process in a Forested Ecosystem.
New York: Springer Verlag. 1994.
FOWLER, H. G.et al. Ecologia nutricional de formiga. In: PANIZZI, A. R.; PARRA, J. R.
P. (Org.). Ecologia nutricional de insetos e suas implicações no manejo de
pragas. Brasília, DF: Manole: CNPq, p. 131-223. 1991
HÖFER, H et al. Structure and function of soil fauna communities in Amazonian
anthropogenic and natural ecosystems. European Journal of Soil Biology, v.37,
p.229-235, 2001
PEARCE, J. L. et al. Influence of habitat and microhabitat on epigeal spider (Araneae)
assemblages in four stand types. Biodiversity and Conservation, Irvine, v. 13, n. 7,
p.1305-1334, 2004.
GT 6
CIÊNCIAS SOCIAIS E APLICADAS
GT5 – CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
Nº
1
2
3
4
Tipo de
Apresentação
Comunicação
Oral – A
Comunicação
Oral – A
Comunicação
Oral – A
Pôster – A
A – ARTIGO
TRABALHO
A importância de desenvolver habilidades de letramento digital
nas matrizes educacionais
Letramento digital: conceitos, necessidade e cidadania
O papel dos estudos de impacto de vizinhança na construção
da função social da cidade
A responsabilidade dos fornecedores de produtos e serviços
pelos riscos do desenvolvimento no direito brasileiro do
consumidor: uma perspectiva tutelar constitucional
ARTIGOS
A IMPORTÂNCIA DE DESENVOLVER HABILIDADES DE LETRAMENTO DIGITAL
NAS MATRIZES EDUCACIONAIS
Sílvio José Trindade Alvim – graduado em Sistema de Informação, especialista em
produção de software, Mestrando em Educação.
Andréia Almeida Mendes – graduada em Letras, especialista em Docência do
Ensino Superior, Mestre em Linguística, Doutoranda em Linguística.
Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
A pretensão, neste trabalho, é refletir sobre as habilidades de leitura, diferenciando
alfabetização, letramento e letramento digital e, também, discutir sobre o “novo jeito” de
aprender que surgiu com a chegada da Era da Informação. Percebe-se que apesar de
ser uma realidade, as matrizes do governo desconsideram o letramento digital das
habilidades que a escola necessita desenvolver nos alunos. Para solucionar esse
problema, propõem-se aqui uma matriz para o ensino de língua materna.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Letramento; Letramento digital;
Aprendizagem; Matrizes educacionais.
1. Considerações iniciais
É indiscutível o fato de que a cultura escrita esteja consolidada em nossa
sociedade tanto pela escola quanto pelos meios de comunicação tradicionais e
modernos. Podemos afirmar que, atualmente, algumas das prioridades mais
importantes da escola sejam: alfabetizar e letrar pessoas.
Mas, apenas letrar alfabeticamente indivíduos garante a cidadania em sua
plenitude? Com a chegada da Era da Informação, a tecnologia surge em todos os
lugares e, para dominá-la, torna-se necessário letrar digitalmente também. É esse o
intuito deste artigo: mostrar em que o letramento digital pode beneficiar as pessoas,
focando os alunos das escolas públicas. O objetivo deste trabalho é refletir sobre as
habilidades de leitura, diferenciando alfabetização, letramento e letramento digital e,
também, discutir sobre o “novo jeito” de aprender que surgiu com a chegada da Era da
Informação.
Percebe-se que apesar de o letramento digital ser uma realidade, as
matrizes do governo desconsideram o domínio da tecnologia digital dentre as
habilidades que a escola necessita desenvolver nos seus alunos.
Através de uma revisão bibliográfica, baseada principalmente nas ideias de Dias
e Novais (2009), Soares (2010), Xavier (2010) e Ribeiro e Coscarelli (no prelo), o artigo
divide-se em quatro partes: na primeira, falar-se-á a respeito dos procedimentos
metodológicos utilizados; na segunda, dia forma “velha” de aprendizagem está sendo
substituída por uma “nova”.“Jeito velho”“Jeito novo”Implicações para o alunoCentrado
no professorCentrado no alunoAprendizes ativosAbsorção passivaParticipação ativa do
alunoMuita motivaçãoTrabalho individualTrabalho coletivoEquipe constrói habilidades
desenvolvidas coletivamenteProfessor “sabe-tudo”Professor articuladorAprendizagem
adequada às mudanças no mundoEnsino estáticoEnsino dinâmicoMaterial didático online substitui livros etc.Aprendizado predeterminadoAprender a apreXavier (2010) e
Ribeiro e Coscarelli (no prelo), pretende-se refletir sobre a diferenciação dos conceitos
de alfabetização, letramento e letramento digital; bem como analisar o “novo jeito” de
aprender que vem sendo criado com a chegada dos computadores nas escolas. Ao se
perceber todos os problemas oriundos desse novo tipo de aprendizagem, propõem-se
aqui uma matriz para o ensino de língua materna que privilegie o letramento digital. Ao
se propor essa matriz de letramento digital para o ensino de língua materna, não se
pretende definir todos os descritores que uma matriz digital necessita ter; mas sim
analisar a necessidade e a emergência de matrizes digitais nos contextos sociais e
contemporâneos.
2. Alfabetização, letramento e letramento digital
Alfabetizar é adquirir a tecnologia de escrita, saber decodificar os sinais gráficos
do seu idioma, ou seja, alfabetizado é
Aquele indivíduo que, mesmo tendo passado pela escola, ainda lê com
dificuldade, de modo muito superficial e escreve com pouca freqüência e,
quando escreve, produz textos considerados simples (bilhetes, listas de
compras, preenchimento e proposta de emprego e coisas do gênero) (XAVIER,
2006, p.01)
Mas apenas a alfabetização não é suficiente: para se viver bem em nossa
sociedade, tornou-se indispensável a aquisição do letramento alfabético, pois as
formas de vida atuais estão condicionadas por essa capacidade.
É através do letramento que conseguimos ler e compreender textos mais
aprofundados; escrever textos argumentativos, analisar as informações implícitas,
escrever textos técnicos detalhados. É o letramento que garante ao indivíduo ocupar o
papel de cidadão, podendo decidir não só sobre sua vida como também da vida em
comunidade, vinculando-se à realidade histórica, social e política do seu tempo.
Ler não é apenas decodificar sinais gráficos, é uma ação muito mais abrangente,
“ler é executar diversas operações que vão desde o reconhecimento da letra até a
construção de sentidos mais globais, fazendo inferências e colhendo pistas, de uma
maneira coordenada.” (RIBEIRO e COSCARELLI, [s.d., p.11]).
Cabe aqui outro questionamento: apenas ser letrado alfabeticamente garante às
pessoas
plenamente
a
cidadania
atualmente?
Se
levarmos
em
conta
o
desenvolvimento tecnológico dos meios de comunicação, perceberemos que não mais.
Surge a necessidade de também se tornar letrado digitalmente; não se pode
desconsiderar as mudanças nos modos de ler e escrever códigos e sinais verbais e
não verbais oriundos da cultura digital e, com ele, um novo meio de aprendizado.
3. Um novo conceito de aprendizagem
Tappscot (1995 apud XAVIER, 2006, p.2-3), ao analisar um questionário
respondido na Internet por pré-adolescentes e adolescentes que cresceram com
acesso à informática, concluiu que a forma “velha” de aprendizagem está sendo
substituída por uma “nova”.
“Jeito velho”
Centrado no professor
Absorção passiva
Trabalho individual
“Jeito novo”
Centrado no aluno
Participação ativa do aluno
Trabalho coletivo
Professor “sabe-tudo”
Professor articulador
Ensino estático
Ensino dinâmico
Aprendizado predeterminado
Aprender a aprender
Implicações para o aluno
Aprendizes ativos
Muita motivação
Equipe constrói habilidades
desenvolvidas coletivamente
Aprendizagem adequada às
mudanças no mundo
Material
didático
on-line
substitui livros etc.
Competências voltadas para
a Era da Informática
Fonte: Tappscot 1994 apud XAVIER, 2006, p.3
O auto-letramento digital pela Internet está desafiando os sistemas educacionais
tradicionais e está trazendo um “jeito novo” de se aprender.
Ao se analisar a matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), percebese que a prova constituída por questões abertas e de múltipla escolha com o objetivo
de avaliar as habilidades dos estudantes que concluíram o Ensino Médico
desconsidera essa realidade.
Desconsidera por não avaliar nenhuma habilidade que seja específica da cultura
escrita digital, como se a modalidade textual veiculada nesse tipo de cultura não
estivesse amplamente difundida socialmente e como se ela não requeresse algumas
habilidades diferenciadas das exigidas pela cultura impressa. Se analisarmos que
essas matrizes de ensino devem conter as habilidades consideradas relevantes no
processo de ensino e aprendizagem, omitir o ambiente virtual seria até certo ponto
desconsiderar a sua importância.
Navegar e ler são etapas diferenciadas da leitura, concorrendo ambas para a
composição de uma competência que, se relacionada a práticas de leitura (e
escritas) em ambiente suportado por computadores ou, mais abrangentemente,
por tecnologia digital. (RIBEIRO e COSCARELLI, [s.d., p.3])
Se essa matriz não é suficiente para contemplar habilidades necessárias para se
ler e escrever em ambiente digital, torna-se necessário que se construa outra, voltada,
dessa vez, ao problema da utilização do computador como ferramenta de produção de
leitura de textos escritos, para que se possa refletir sobre as experiências tradicionais
de escrita como também sobre as experiências genuinamente digitais de comunicação.
Para tanto, torna-se necessário analisar quais são as habilidades necessárias
para lidar em ambientes digitais. Segundo Tapscott (1999 apud XAVIER, 2006, p.3), a
geração que tem crescido na rede de computadores desenvolve as seguintes
habilidades:









independência e autonomia na aprendizagem;
abertura emocional e intelectual;
preocupação com os acontecimentos globais;
liberdade de expressão e convicções firmes;
curiosidade e faro investigativo;
imediatismo e instantaneidade na busca de soluções;
responsabilidade social;
senso de contestação;
tolerância ao diferente. (TAPSCOTT, 1999 apud XAVIER, 2006, p.3)
Cabe lembrar que essa geração amadurece mais rápido que a de seus pais; isso
ocorre pelo intercâmbio das informações na rede, que levam esses adolescentes a
ensinar e aprender mutuamente, produzindo experiências compartilhadas com todos.
Em contrapartida, esse processo exige a mudança do perfil do professor e da
sua prática pedagógica; pois só assim ele conseguirá acompanhar a geração digital.
Ele deve se tornar:





pesquisador, não mais reprodutor de informação;
articulador do saber, não mais fornecedor único do conhecimento;
gestor de aprendizagens, não mais instrutor de regras;
consultor que sugere, não mais chefe autoritário que manda;
motivador da “aprendizagem pela descoberta”, não mais avaliador de
informações empacotadas a serem assimiladas e reproduzidas pelo aluno.
(TAPSCOTT, 1999 apud XAVIER, 2006, p.3)
Dessa forma, o letramento digital faz com que os indivíduos assumam uma nova
maneira de realizar suas atividades de leitura e de escrita. Essa nova proposta de se
analisar o hipertexto pressupõe em um conjunto de capacidades mentais que envolvem
algumas competências:



competência para compreender os novos princípios que regulam a
organização e a armazenagem do conhecimento em um ambiente virtual,
não mais em locais físicos, como livros, por exemplo;
competência para clicar nos “links” que são ferramentas auxiliares de
navegação na página eletrônica;
competência para “sacar” os dados apresentados na tela de modo diverso
como em textos,imagens e sons, que precisam ser selecionados e filtrados
em meio às muitas informações dispostas na página eletrônica visitada e
em toda a Internet (TAPSCOTT, 1999 apud XAVIER, 2006, p.3)
Como se percebe, os textos digitais exigem novas competências, exigem
gêneros próprios e geram um tipo de tratamento diferenciado; as condições sociais,
culturais e tecnológicas apresentam, por usa vez, cada vez mais favoráveis à aquisição
do letramento digital. Mas, em uma sociedade desigual como a nossa, valorizar ainda
mais esse letramento considerando suas habilidades como básicas nas matrizes das
avaliações do governo não seria excluir ainda mais aqueles que não fazem parte desse
mundo digital? Até que ponto também nossas escolas e professores estão preparados
para tudo isso?
Cabe, portanto, ao Estado, o desenvolvimento de condições para tentar
universalizar cada vez mais o acesso ao universo digital com o intuito de amenizar as
desigualdades sócio-econômicas e históricas, garantindo o acesso à cidadania plena.
Se a política de educação do governo atual estimular e financiar a construção
de telecentros públicos (locais de acesso à Internet e de aprendizagem de
processadores de textos), equipar as escolas do ensino fundamental e médio
com laboratórios de computação, capacitar em massa seus professores
transformando-o em “letrados digitais”, é bem provável que os gêneros digitais
(...) serão cada vez mais trabalhados, aprendidos e utilizados na escola e
principalmente fora dela. (XAVIER, 2006, p. 5-6)
Só assim, os profissionais de educação, nesse caso, em especial, os
professores de linguagem, conseguirão desenvolver estratégias pedagógicas mais
eficazes em seus mais variados espaços educacionais com o intuito de enfrentar os
desafios colocados atualmente: alfabetizar, letrar e letrar digitalmente um maior número
de pessoas.
4. Possibilidades de trabalho oriundas da utilização da matriz de letramento
digital
Ao se propor uma matriz de letramento digital para o ensino de língua materna,
não se pretende definir todos os descritores que uma matriz digital necessita ter; mas
sim analisar a necessidade e a emergência de matrizes digitais nos contextos sociais e
contemporâneos.
Cabe lembrar que a matriz proposta não foi testada com relação à produção de
atividades e nem com relação à capacidade de se medir o nível de letramento digital de
um indivíduo; apenas se quis listar quais seriam as habilidades básicas para que um
indivíduo para aprender e aperfeiçoar seus conhecimentos de língua materna através
do ambiente digital.
É primordial que ela seja analisada, aplicada e testada nas escolas para que
possa ser adaptada e melhorada; pois, só assim, poder-se-á refinar esse instrumento
que irá desenvolver as habilidades de leitura e escrita mediadas pelas tecnologias
digitais.
REFERÊNCIAS
DIAS, Marcelo Cafiero; NOVAIS, Ana Elisa Novais. Por uma matriz de letramento
digital. III Encontro Nacional Sobre Hipertexto. Belo Horizonte, CEFET- MG, 2009.
Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2009/anais/p-w/por-uma-matriz.pdf.
RIBEIRO, Ana Elisa e COSCARELLI, Carla Viana. Matrizes de habilidades e leitura
digitais. Educação em Revista. (no prelo).
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.
Campinas: Ed. Soc. Vol. 23, n. 81, dez. 143-160, dez. 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf. Acesso em: 14 de agosto de 2010.
XAVIER, Antônio Carlos dos Santos. Letramento digital e ensino. Disponível em:
http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf.
Acesso
em: 15 de agosto de 2010.
Matriz de letramento digital para
o ensino de língua materna
Grupo
CONT1
CONT2
CONT3
Contato
Nome descritor
Saber ligar e desligar o computador
Reconhecer a área de trabalho do
computador
Aprender a usar cada um dos
periféricos
CONT4
Estabelecer relação tipográfica entre as
letras alfabéticas e os outros signos
CONT5
Utilizar todas as funções do teclado
CONT6
Reconhecer a barra de status dos
diferentes programas
CONT7
Reconhecer os mecanismos de busca e
de busca avançada
COM1
Inferir os processos e comandos
padronizados pela interface
COM2
Perceber como funcionam os processos
realizados pelo computador
COM3
Criar e nomear locais adequados para o
Detalhamento
Aprender todos os passos necessários para
ligar e desligar o computador.
Saber localizar na tela inicial todos os ícones
necessários.
Saber a função e usar cada um dos
periféricos: teclado, mouse, desenvolvendo a
coordenação motora fina; utilizando de forma
correta cada um dos comandos.
Manipular o teclado levando em conta a
materialização das letras do alfabeto e outros
signos que possuem função específica
Aprender a digitar corretamente, utilizando
todos os recursos do teclado.
Saber identificar todos os elementos que
compõem a barra de status dos mais
diferentes programas utilizados.
Saber quais são as ferramentas de busca e
saber diferenciar as de busca de informação
das demais ferramentas.
Saber qual é a função de cada um dos botões
a partir do seu significado e da relação com
funções semelhantes.
Identificar e diferenciar os processos de
instalação dos programas, download e
descompactação de arquivos.
Diferenciar os tipos de arquivos, sabendo
armazenamento de arquivos
Compreensão
COM4
Diferenciar endereços de páginas na
internet
COM5
Hierarquizar a estrutura hipertextual
COM6
Saber selecionar conteúdos pertinentes
aos objetivos de leitura
Entender a forma como cada um dos
programas funciona
COM7
ANA1
Operar vários softwares para edição e
busca on line
ANA2
Saber utilizar os recursos da web
ANA3
Utilizar os ambientes e ferramentas
para elaborar textos
Usar a rede para buscar informações as
necessárias para a leitura e escrita de
textos
Usar as ferramentas de busca, bancos
de dados on line e e-mail
ANA4
ANA5
ANA6
ANA7
ANA8
Desenvolver habilidades de
comunicação
Aprender a avaliar e corrigir seus
próprios textos
Aprender a se comunicar em ambiente
virtual
armazená-los em pastas distintas do
computador.
Diferenciar endereços de sites em gratuitos e
pagos, diferenciando também os endereços de
blogs dos endereços de sites.
Perceber a macroestrutura no texto, sabendo
diferenciar as partes principais das
secundárias.
Identificar links e informações que se adéqüem
ao objetivo de leitura pretendido.
Compreender os diferentes tratamentos que
devem ser dados para cada um dos
programas.
Contemplar a diversidades de software
disponíveis para a exploração dos recursos de
edição de texto, leitura e busca na internet.
Ensinar os alunos a navegar em sítios e
catálogos.
Usar ambientes ou ferramentas para elaborar
textos no programa Word e textos on line
Aprender a consultar dicionários e
enciclopédias para ajudar no aprendizado da
língua.
Aprender a utilizar ferramentas de busca,
bases de dados on line e e-mail para a troca
de informações.
Aprender habilidades de comunicação, criando
e lendo os mais variados tipos de textos.
Utilizar a auto-correção dos programas de
edição de textos.
Desenvolver habilidades cognitivas para se
comunicar e usar essas habilidades para a
ANA9
ANA10
Análise
Incorporar a produção multimídia em
sua vida
Saber buscar informações na web e
relacioná-las
ANA11
Usar as diferentes linguagens em
práticas sociais diversas
ANA12
Dominar os diferentes gêneros textuais
veiculados na internet
ANA13
Utilizar as tecnologias relacionadas à
informação e à comunicação em
contextos relevantes para a vida
Construir categorias de diferenciação e
apreciação de textos
Analisar as diferenças e semelhanças
entre a linguagem e seu código
ANA14
ANA15
ANA16
ANA17
ANA18
ANA19
Associar a produção de conhecimentos,
das diferentes áreas, as linguagens que
lhe dão suporte
Reconhecer o potencial significativo da
web
Desenvolver as habilidades que
compõe as competências de ler,
escrever e resolver problemas de forma
integrada
Produzir textos, nas mais diversas
escrita de textos.
Usar as mais diversas tecnologias de
produção de textos.
Relacionar informações e conhecimentos
necessários para compreender e construir
argumentação consistente nos mais diversos
assuntos.
Usar as diferentes linguagens usadas na
internet para que se possam compreender os
diversos gêneros textuais.
Compreender as características de cada um
dos gêneros veiculados na internet com o
intuito de ler e produzir esses textos.
Conseguir aplicar as tecnologias de
informação e de comunicação no contexto
familiar, escolar, de trabalho, entre outros.
Diferenciar os mais variados tipos de textos e
apreciá-los com relação a essas categorias.
Compreender que cada um dos textos utiliza
uma linguagem e, consequentemente, um
código específico.
Produzir conhecimentos necessários para
saber diferenciar as linguagem que dão
suporte a essas linguagens.
Compreender que a web possui um potencial
imenso tanto para a leitura quanto para a
criação dos textos.
Conseguir realizar todas as habilidades
necessárias para realizar todas as
competências de uma só vez.
Produzir textos, de modo seguro e autoral, não
situações de comunicação
ANA20
Ampliar as oportunidades de
letramento.
apenas em situações cotidianas da esfera
privada, como também nas esferas públicas
de atuação social.
Construir sentidos nos mais variados tipos de
leitura, ampliando as oportunidades de
letramento do aluno.
LETRAMENTO DIGITAL: CONCEITOS, NECESSIDADE E CIDADANIA
Sílvio José Trindade Alvim – graduado em Sistema de Informação,
especialista em produção de software, Mestrando em Educação.
Andréia Almeida Mendes – graduada em Letras, especialista em Docência
do Ensino Superior, Mestre em Linguística, Doutoranda em Linguística.
Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
O presente artigo de revisão bibliográfica pretende analisar a diferença entre
letramento e letramento digital, tentando mostrar quais saberes um indivíduo
necessita ter para ser considerado letrado digitalmente; além disso, falar-se-á
também a respeito dos locais e as formas em que se pode aprender ou adquirir
esse tipo de letramento, bem como os perigos que a exclusão digital pode
trazer a um indivíduo neste mundo globalizado.
Dominar esse mundo
digital e, consequentemente, toda essa tecnologia que advém dele, é essencial
para que o indivíduo saia do processo de exclusão social e exerça a sua
cidadania com plenitude. Só assim teremos a tecnologia em favor do homem, a
tecnologia sendo usada em seu favor e não contra; uma vez que o objetivo
principal da tecnologia é a valorização dos seres humanos.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento; Letramento digital; cidadania; exclusão
social.
Todas as mudanças ocorridas no cenário mundial levam-nos à reflexão
de que o letramento digital torna-se extremamente necessário, já que as
relações do sujeito com o mundo estão cada vez mais dependentes do acesso
a instrumentos mediadores de informações e da repercussão de se transformar
essas informações em conhecimentos.
É justamente esse o ponto de partida deste trabalho: mostrar que o
letramento digital é necessário para que o processo de exclusão não se agrave
ainda mais. O objetivo deste trabalho é analisar a diferença entre letramento e
letramento digital, tentando mostrar quais saberes um indivíduo necessita ter
para ser considerado letrado digitalmente; os locais e as formas em que se
pode aprender ou adquirir esse tipo de letramento, bem como os perigos que a
exclusão digital pode trazer a um indivíduo neste mundo globalizado serão
também analisados.
Para tanto, analisar-se-á, inicialmente, os procedimentos metodológicos
que nortearam a pesquisa; em seguida, o que é letramento; logo após, será
realizada uma análise sobre o que é letramento digital e, na sequência,
retratar-se-á a questão da inclusão social e da cidadania. Para terminar, serão
apresentadas as considerações finais.
ISSN – 2178-7301
2. Procedimentos metodológicos
A metodologia aqui utilizada será a revisão bibliográfica, valendo-se,
para tanto, das idéias dos seguintes teóricos: Soares (2010), Xavier (2010) e
Pereira (2005). Segundo esses teóricos, as diferenças entre tecnologias
tipográficas e digitais são claras, tanto na recepção, quanto nos gêneros e
funções do texto, como também nos processos cognitivos e discursivos e no
estado ou condição dos destinatários dos textos. “No computador, o espaço de
escrita é a tela, ou a “janela”; ao contrário do que ocorre quando o espaço da
escrita são as páginas do códice, quem escreve ou quem lê a escrita eletrônica
tem acesso, em cada momento, apenas ao que é exposto no espaço da tela.”
(SOARES, 2002, p. 150)
Não se pode negar que o letramento digital é fator primordial para que
as pessoas consigam exercer de fato a cidadania. Ao dominar esse mundo
digital e, consequentemente, toda essa tecnologia que advém dele, o indivíduo
sai do processo de exclusão social e passa a exercer a sua cidadania com
plenitude. Só assim a tecnologia passa a trabalhar em favor do homem, e não
contra; assumindo o papel de valorização dos seres humanos.
3. O que é letramento?
O termo letramento é uma palavra nova na língua, que ainda não foi
dicionarizada; sendo, portanto, um neologismo baseado na tradução da palavra
inglesa literacy, cujo significado é: a condição de ser letrado. O termo literacy,
por sua vez, baseia-se na palavra latina littera (letra) somada ao sufixo cy (que
indica qualidade, condição e estado). Essa palavra apóia-se no termo também
em inglês literate, que, por sua vez, é um adjetivo que designa aquele que é
educado, mais especificamente não apenas aquele que possui a habilidade de
ler e escrever, mas aqueles que fazem uso competente e frequente da leitura e
da escrita. Assim, letramento não se reduz meramente ao processo de
aquisição das práticas de leitura e escrita; é o “estado ou condição de
indivíduos ou grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente
as práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2002, p. 145). Percebe-se
que não basta apenas dominar o uso da leitura e da escrita, há a necessidade
de se participar de forma ativa e competente nas situações em que ocorrem
essas práticas de leitura.
ISSN – 2178-7301
Dessa maneira, fica clara a diferença entre saber ler e escrever, ou seja,
a condição de ser alfabetizado; e viver como alguém que sabe faz uso
constante da leitura e da escrita, envolvendo-se nas práticas sociais de leitura
e de escrita. Assim, podemos afirmar que muitas pessoas, apesar de serem
alfabetizadas, não são letradas, uma vez que embora saibam ler e escrever,
não usam esses conhecimentos constantemente.
Ao alcançar a condição de letramento, o indivíduo passa a ter uma
condição social e cultural diferente dos que não possuem essa habilidade.
Essa pessoa passa a ocupar um lugar social diferente, mudando o seu modo
de viver na sociedade e sua relação com a cultura e com a apropriação dos
bens culturais.
4. O que é letramento digital?
Durante o processo histórico de aquisição da escrita pelo homem,
percebe-se que o espaço da escrita sofreu inúmeras modificações, iniciando
com a superfície de uma tabuinha de argila, madeira ou pedra, passando pelos
rolos de papiro ou de pergaminho, chegando à estrutura da página, até chegar
à tela do computador. (SOARES, 2002, p. 149). Nesse momento privilegiado,
em que novas práticas de leitura e escrita surgem, torna-se necessário analisar
se “as práticas de leitura e de escrita digitais, o letramento na cibercultura,
conduzem a um estado diferente daquele que conduzem as práticas de leitura
e escrita quirográficas e tipográficas” (SOARES, 2002, p. 146).
As diferenças entre tecnologias tipográficas e digitais são claras, tanto
na recepção, quanto nos gêneros e funções do texto, como também nos
processos cognitivos e discursivos e no estado ou condição dos destinatários
dos textos. “No computador, o espaço de escrita é a tela, ou a “janela”; ao
contrário do que ocorre quando o espaço da escrita são as páginas do códice,
quem escreve ou quem lê a escrita eletrônica tem acesso, em cada momento,
apenas ao que é exposto no espaço da tela.” (SOARES, 2002, p. 150)
Surge com isso, um novo conceito, o de letramento digital que pode ser
entendido não somente com o saber utilizar as tecnologias digitais, mas ao fato
de estar sempre em contato com essas novas tecnologias, utilizá-las como
instrumentos de leitura e escrita, entendendo os usos e as novas possibilidades
que elas podem trazer para a nossa vida.
ISSN – 2178-7301
O Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita
diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser
letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e
escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e
desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no
livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a
tela, também digital. (XAVIER, 2005, p.02)
É uma verdadeira revolução na forma de conceber a aprendizagem,
sendo muito comum o “auto-letramento” pela Internet, segundo Xavier (2005, p.
3)
surge
um
novo
jeito
de
aprender:
mais
dinâmico,
participativo,
descentralizado da figura do professor; pautado na independência, na
autonomia e nas necessidades e interesses imediatos de cada um dos
usuários das tecnologias de comunicação digital.
Segundo Tapscott (apud Xavier, 2005, p. 3),
a geração que tem crescido na rede de computadores tende a
desenvolver habilidades como: independência e autonomia na
aprendizagem, abertura emocional e intelectual, preocupação pelos
acontecimentos globais, liberdade de expressão e convicções firmes,
curiosidade e faro investigativo, imediatismo e instantaneidade na
busca de soluções, responsabilidade social, senso de contestação,
tolerância ao diferente.
Cabe lembrar que para ser letrado digitalmente, há primeiro a
necessidade de se letrar alfabeticamente, o “novo” tipo de letramento é
totalmente dependente do “velho”, o que faz com que aumente a importância
do letramento alfabético na vida do indivíduo. A grande massa de dados que
surgem a todo instante na Internet faz com que o letramento alfabético torne-se
essencial na conquista da cidadania. Não é necessário conhecer computador a
fundo, mas precisa-se vencer a limitações impostas pelo analfabetismo digital.
Segundo XAVIER (2000, p.5), há a necessidade de se conhecer pelos menos
as “infovias ou auto-estradas virtuais por onde trafegam as informações
relevantes que ficam à espera de serem transformadas em conhecimento.” Há
a necessidade de saber “buscar” pelo menos determinada informação na rede
digital,
utilizando
com
eficiência
as
informações
armazenadas
e
disponibilizadas nos sites, é isso que irá assegurar a cidadania de cada um dos
indivíduos.
5. Inclusão digital e cidadania
Um dos grandes desafios desse século é o de justamente formar
cidadãos preparados para o mundo contemporâneo; cada dia que passa, está
mais claro que “os mesmos métodos que produziram sucesso no estágio
passado podem não ter serventia alguma no estágio atual ou no futuro.”
ISSN – 2178-7301
(PEREIRA, 2005, p.13). Torna-se, portanto, necessário investir em métodos
mais atuais; para que isso ocorra, a exclusão digital ou o analfabetismo digital
deve ser expurgada de nosso sistema de ensino. Essa constatação leva-nos a
algumas reflexões sobre a natureza dos problemas que iremos enfrentar ao
fazer parte da Sociedade da Informação na Era do Conhecimento:



Problemas são normais e desejáveis, são resultado da mudança.
O único lugar no ciclo da vida em que não há nenhum problema é
o lugar em que não há nenhuma mudança, que é a morte.
O papel daqueles que conduzem o ensino não é impedir
problemas ou retardar o ritmo das mudanças. Em vez disso,
deve-se focalizar e acelerar suas habilidades e competências
para reconhecer e resolver problemas.
A maioria dos problemas que as instituições de ensino na
Sociedade da Informação irão enfrentar é comum a todas
instituições, não somente o Brasil, mas em todo o mundo. Para
aqueles que ainda não se alertaram, a Sociedade da Informação
nos conduz, irreversivelmente, à globalização. Isso não serve de
consolo, mas a exclusão a exclusão digital não é um problema
exclusivo dos países de terceiro mundo, é um problema global.
Em todas as partes do mundo esse problema é discutido por
educadores, sociedade civil e governos. Pode se economizar
muito tempo e esforço compreendendo quais são boas práticas
adotadas ao redor do mundo. (PEREIRA, 2005, p.14)
Vários são os organismos associados à educação na Sociedade da
Informação: educadores, instituições de ensino, professores etc.. Cabe a todos
envolvidos nesse processo entender que letramento digital é muito mais do que
saber ler, escrever e digitar em um computador. A inclusão é um processo em
que “uma pessoa ou um grupo de pessoas passa a participar dos usos e
costumes de outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os mesmos
deveres dos já participantes daquele grupo onde se está incluindo”. (PEREIRA,
2005, p.15). Entende-se por digital não apenas o uso do computador, mas
também o uso de celulares, caixas eletrônicos, máquinas fotográficas
modernas, televisão etc.. Assim, a inclusão digital é um “processo em que uma
pessoa ou grupo de pessoas passa a participar dos métodos de
processamento, transferência e armazenamento de informações que já são do
uso e do costume de outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os
mesmos deveres dos já participantes daquele grupo onde se está incluindo.”
(PEREIRA, 2005, p.17).
Dessa forma, torna-se cada vez mais necessário dominar a tecnologia
para que dela se possa extrair conhecimento. Como já foi dito, esse é um
problema mundial, o mundo inteiro tenta eliminar a exclusão digital da
sociedade organizada. É certo que os países do “terceiro mundo” sofrem muito
ISSN – 2178-7301
mais com esse problema, principalmente, nas comunidades rurais, onde
existem muito mais limitações com relação ao acesso ao mundo digital. Mas é
só através da superação desse problema que iremos conseguir superar esse
processo de exclusão e garantir cidadania a todos, sem distinção.
A informação apresenta-se, atualmente, como um meio de produção de
conhecimento; a partir dessas informações o sujeito formula respostas aos
seus questionamentos. Devido a isso, o letramento digital torna-se cada vez
mais
importante
para
o
processo
de
compreensão
do
mundo
e
problematização de tudo que o cerca.
Dominar esse mundo digital e, consequentemente, toda essa tecnologia
que advém dele, é essencial para que o indivíduo saia do processo de
exclusão social e exerça a sua cidadania com plenitude. Só assim teremos a
tecnologia em favor do homem, a tecnologia sendo usada em seu favor e não
contra; uma vez que o objetivo principal da tecnologia é a valorização dos
seres humanos.
REFERÊNCIAS
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na
cibercultura. Campinas: Ed. Soc. Vol. 23, n. 81, dez. 143-160, dez. 2002.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf. Acesso em: 14 de
agosto de 2010.
XAVIER, Antônio Carlos dos Santos. Letramento digital e ensino. Disponível
em:
http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf.
Acesso em: 15 de agosto de 2010.
PEREIRA, João Thomaz. Educação e Sociedade da Informação. In:
COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.). Letramento digital:
aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.
ISSN – 2178-7301
O PAPEL DOS ESTUDOS DE IMPACTO DE VIZINHANÇA NA
CONSTRUÇÃO DA FUNÇÃO SOCIAL DA CIDADE
João Emilio de Assis Reis - Graduado em Direito, Especialista em Direito
Público, Especialista em Direito Processual e Mestre em Direito
UNILAVRAS
[email protected].
RESUMO
Este trabalho é um ensaio teórico que busca refletir sobre o papel dos Estudos
de Impacto de Vizinhança na consolidação da função social das cidades.
Buscou suporte na ideia do meio ambiente equilibrado com direito fundamental
de todos e na ideia do urbanismo funcional, no sentido de propiciar a todos os
integrantes da comunidade livre acesso aos recursos da cidade e o Estudo de
Impacto de Vizinhança como instrumento adequado para o diagnóstico
objetivando esse fim, já que permitirá a detecção dos efeitos negativos e
positivos das atividades ou obras capazes de gerar degradação ambiental ou
distúrbios no ambiente urbano e apresentação de medidas mitigadoras ou
eliminatórias dessas situações.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento Urbano; Estudos
Vizinhança; Função Social da Cidade; Direito Ambiental.
de
Impacto
de
1. Introdução
A organização e a regulação das cidades sempre foi um problema para o
homem. Nos primórdios da civilização, quando a revolução agrícola permitiu ao
homem se fixar em um lugar e abandonar a vida nômade, surgem também os
primeiros aglomerados urbanos, desenvolvendo atividades não diretamente
ligadas ao cultivo da terra, como o comércio e serviços religiosos.
Com esse novo modo de vida, surgem também novos problemas próprios
dele, que o Direito não pode ignorar e, desde então, vem tentando controlar,
surgindo então o urbanismo e a legislação urbanística.
O conceito de urbanismo e a função do Direito Urbanístico vem evoluindo
através dos tempos. De um urbanismo estético, “embelezador de cidades”,
passa-se ao urbanismo funcional, preocupado com a funcionalidade das
atividades citadinas e com o acesso dos seus habitantes a serviços. Alia-se a
isso o surgimento da chamada “consciência ecológica” e o ambientalismo que
vê como direito fundamental do homem viver e interagir em um meio ambiente
sadio e equilibrado.
ISSN – 2178-7301
Sob esse prisma, políticas públicas ambientais preventivas tornam-se
essenciais e criam-se instrumentos para o planejamento da atividade
urbanística. Um desses instrumentos é justamente o Estudo de Impacto de
Vizinhança.
O presente trabalho, a partir de pesquisa bibliográfica, pretende justamente
analisar o Estudo de Impacto de Vizinhança como instrumento de consolidação
do Direito Fundamental ao Meio Ambiente equilibrado, sendo imprescindível no
urbanismo contemporâneo, preocupado com o acesso à cidade por parte de
seus habitantes.
Primeiramente analisar-se-á evolução do urbanismo e direito urbanístico no
decorrer da história. A seguir, passa-se a uma análise da evolução do Direito
ao Ambiente para, finalmente, contextualizar-se os Estudos de Impacto de
Vizinhança
como
instrumentos
necessários
do
Planejamento
Urbano
contemporâneo, voltado para a consolidação das Funções Sociais da Cidade.
2. Urbanização, Urbanismo e a Função Social das Cidades
É verdade que, desde os primórdios da civilização humana, quando
populações passaram a se aglomerar cada vez mais e as pequenas vilas do
neolítico evoluíram para as cidades nos vales da Mesopotâmia por volta de
3.100 a.C., surgiram também problemas específicos, próprios dessas
aglomerações.
Também desde essa época, os governantes das cidades tentam
resolver os problemas que vêm surgindo ao longo do tempo. Questões
sanitárias, de abastecimento de água potável e alimentos e, até mesmo, as
limitações às edificações eram tratadas por aqueles governantes (MARCHI,
2002, p. 18). Noticia-se que após o incêndio de Roma por Nero, aquela cidade
foi objeto de cuidados urbanísticos (SILVA, 2006, p. 27). Assim desde a
Antiguidade e também no Medievo, é possível observar-se o cuidado com as
cidades e a existência de normas urbanísticas.
No entanto, somente a partir da Revolução Industrial é que podemos
realmente falar no fenômeno da Urbanização, pois é com esse processo
histórico que se desencadeia realmente o processo de concentração urbana e
não o simples crescimento das cidades. Esse fenômeno trouxe ainda mais
problemas: a deterioração do ambiente, a sub-habitação ou mesmo a falta de
habitação, desemprego, problemas de higiene e saneamento básico, exclusão
social e aumento da violência e da criminalidade.
ISSN – 2178-7301
Assim, o Urbanismo, inicialmente concebido como a arte de embelezar a
cidade (SILVA, 2006, p. 27-28), é obrigado a ampliar seus conceitos, evoluindo
de um urbanismo empírico e predominantemente estético para um urbanismo
mais funcional e social. Nessa visão, “o urbanismo é uma ciência, uma técnica
e uma arte ao mesmo tempo, cujo objetivo é a organização do espaço urbano
visando o bem estar coletivo – através de uma legislação, de um planejamento
e da execução de obras públicas que permitam o desempenho harmônico e
progressivo das funções urbanas elementares: habitação, trabalho, recreação,
do corpo e do espírito, circulação no espaço urbano” (SILVA, 2006, p. 30).
Nesse novo contexto de Urbanismo e Direito Urbanístico, a Constituição
Federal Brasileira de 1988 vem cunhar o termo Função Social da Cidade em
nosso ordenamento jurídico, ao dispor que a política de desenvolvimento
urbano, executada pelo Poder Público municipal, conforme diretrizes gerais
fixadas em lei, tem por objetivo ordenar o pleno desenvolvimento das funções
sociais da cidade e garantir o bem estar de seus habitantes.
A qualificação da norma jurídica como regra ou princípio depende de
conexões axiológicas que não estão presentes no texto legal, mas que são
construídas pelo intérprete na realização de seu trabalho, estando ele limitado
aos valores e fins do ordenamento jurídico. Princípios, em seu conceito, são
normas imediatamente finalísticas, por estabelecerem um fim a ser atingido.
Eles instituem o dever de adotar comportamentos necessários à realização de
um estado de coisas ou, inversamente, instituem o dever de efetivação de um
estado de coisas pela adoção de comportamentos a ele necessários. Essa
perspectiva de análise evidencia que os princípios implicam comportamentos,
ainda que por via indireta e regressiva (ÁVILA, 2004, p. 72). Dessa forma, ao
dispor que a Política Urbana tem como finalidade ordenar o pleno
desenvolvimento das funções sociais da cidade e garantir o bem estar de seus
habitantes, a Constituição estabelece um princípio constitucional para a
atividade
urbanística
em
torno
do
qual
todos
os
instrumentos
de
regulamentação e organização do espaço urbano deverão gravitar.
Assim, é necessário, inicialmente, entender o que é Função Social das
Cidades e qual seu alcance enquanto princípio jurídico.
O fenômeno da funcionalização do direito significa o abandono da velha
concepção estrutural, científica do Direito, no qual a ciência Direito não se
preocupa com o papel do Direito enquanto instrumento de controle social,
preocupando-se apenas com seus elementos estruturais deixando à sociologia
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e à filosofia a análise funcional. A análise funcional do Direito surge, assim,
como um contraponto em relação a análise estrutural do Direito. O recurso à
analise funcional do Direito, em aproximação da ciência jurídica com as demais
ciências sociais, permite então uma maior compreensão do fenômeno jurídico,
bem como os impactos do Direito na realidade com que esse pretende interagir
(AMARAL, 2003, p. 386). O foco deixa de ser o modo como as estruturas ou
subestruturas do Direito relacionam-se entre si, mas a forma como essas
estruturas se relacionam com a realidade, ou, como atuam na vida social.
A funcionalização dos institutos jurídicos significa, então, que o direito
em particular e a sociedade em geral começam a interessar-se pela
eficácia das normas e dos institutos vigentes, não só no tocante ao
controle ou disciplina social, mas também no que diz respeito à
organização e direção da vida em sociedade, abandonando-se a
costumeira função repressiva tradicionalmente atribuída ao direito, em
favor de novas funções, de natureza distributiva, promocional e
inovadora, principalmente na relação do direito com a economia
(AMARAL, 2003, p. 387).
Assim, o fenômeno da funcionalização surge no Direito buscando uma
guinada no universo do Direito, no sentido de que a ciência jurídica tire o foco
de si mesma e volte suas preocupações para a sociedade enquanto principal
destinatária de seus efeitos. Tem por fim a reconstrução dos principais
institutos do direito contemporâneo, baseado nos fins desses institutos que, no
caso são o equilíbrio nas relações entre os interesses individuais e as
necessidades coletivas e sociais.
Esse equilíbrio se impõe em decorrência da própria natureza da vida
em sociedade. Como se sabe, a pessoa humana é um ser gregário,
que vive da colaboração como instrumento de conservação da
espécie. É impossível imaginar pessoa que não necessite de alguma
espécie de trabalho ou serviço prestado por outrem. Assim, sendo
indispensável a colaboração recíproca entre os seres humanos, a
relação entre a dimensão individual e comunitária entre os seres
humanos, a relação entre a dimensão individual e comunitária da
pessoa humana acaba por obrigar a relativização do individualismo
tão marcante nas codificações oitocentistas (GAMA, 2007, p. 2).
Compreender
a
cidade
em
sua
função
social
significa
então
compreender que o espaço urbano não é simplesmente um aglomerado de
pessoas e edificações. O espaço urbano passa a ter funções a realizar.
Conforme a famosa Carta de Atenas, “o urbanismo é a ordenação dos lugares
e dos locais diversos que devem abrigar o desenvolvimento da vida material,
sentimental e espiritual em todas as suas manifestações, individuais e
coletivas” (SILVA, 2006, p. 31).
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3. O Direito ao ambiente como um Direito Fundamental
Outro elemento importante para compreender os contornos do princípio
da função social da cidade pode ser extraído do Direito Ambiental: a
compreensão do Direito ao meio ambiente sadio e equilibrado com um direito
fundamental da coletividade.
Embora desde os primórdios o homem tenha se preocupado com o meio
ambiente, somente no século XX o meio ambiente torna-se uma questão de
preocupação universal e de estudo sistemático.
Esse crescimento da consciência ecológica deve-se, principalmente, aos
impactos ambientais provocados pelo ser humano sobre a terra que tem se
refletido sobre a própria humanidade e a compreensão de que as
transformações provocadas ocorrem numa escala e velocidade muito maior do
que o planeta é capaz de recuperar. Os efeitos da poluição industrial, o uso de
combustíveis fósseis como matriz energética básica, o processo de
desertificação que ameaça a capacidade de produzir alimentos, a destruição
das florestas são fatos que deixam claro a limitação e a fragilidade dos
recursos naturais, enquanto que, por outro lado, a população mundial vem
crescendo exponencialmente. Basta se observar que a população mundial
simplesmente duplicou nos últimos quarenta anos.
De fato, como é comumente apontado pelos estudiosos do meio
ambiente, a crescente degradação ambiental é responsável pelo início da tutela
estatal do meio ambiente, através do que José Afonso da Silva chama de
despertar da “consciência ecológica” pela população, uma vez que chamou a
atenção das autoridades para o problema da degradação e da destruição do
meio ambiente, natural e cultural, de forma sufocante (2004, p. 33). Da
necessidade de proteção jurídica ao meio ambiente, com o combate a
degradação ambiental e objetivando o equilíbrio ecológico, foram surgindo em
todos os países as legislações ambientais. No entanto, essa legislação
apresenta-se bastante variada, dispersa e confusa. Se por um lado têm-se
normas ambiciosas, de base ecológica, que tentam relacionar os elementos
envolvidos na situação para normatizar uniformemente as regras relativas ao
meio ambiente, por outro, é possível observar normas que constituem simples
adequações da legislação sanitária e higienista do século XIX e também da
que, em outras épocas, protegiam a paisagem, a fauna e a flora.
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No âmbito do Direito Constitucional, somente as constituições do pósguerra passam a se referir ao meio ambiente. É assim com a Constituição da
República Federal da Alemanha, de 1949, que toma como prerrogativa da
união disciplinar normas gerais sobre a caça, a proteção da natureza e a
estética da paisagem (art. 75, 3º), e ao enunciar como prerrogativa concorrente
da União e dos Estados o combate à poluição (art. 74, 4º) (SILVA, 2004, p. 43).
Num sentido mais ambientalista, temos as Constituições promulgadas
no antigo bloco socialista na década de 70, como a búlgara, de 1971;
a
cubana, de 1976, e a soviética, de 1977, sendo que as duas primeiras
estabelecem como dever do Estado e da Sociedade a salvaguarda da natureza
e dos recursos naturais e, a última, assegura a proteção da natureza no
interesse das gerações presentes e futuras (SILVA, 2004, p. 45).
No entanto, é unanimidade que cabe ao ordenamento constitucional
português o vanguardismo quanto ao tema, já que foi a Constituição da
República Portuguesa de 1976 que deu a formulação contemporânea ao tema,
correlacionando-o com o direito à vida, quando institui em seu art. 66 o direito
de todos a um ambiente de vida humana sadio e ecologicamente equilibrado e
o dever de todos de defender esse ambiente. Torna-se incumbência do Estado
prevenir e controlar a degradação ambiental e a promoção de políticas públicas
no sentido de proteger paisagens e sítios, conservar a natureza, e preservar
valores culturais de interesse histórico ou artístico. Também trata como dever
do Estado promover o aproveitamento racional dos recursos naturais,
salvaguardando a sua capacidade de renovação e a estabilidade ecológica
(SILVA, 2004, p. 45).
No plano normativo internacional, é importante lembrar a Conferência
das Nações Unidas, de 1972, em Estocolmo, que institui a convenção relativa à
proteção do Patrimônio Mundial, Cultural e Natural, que reconhece o interesse
excepcional sobre o patrimônio ambiental e cultural e o caráter incomparável e
insubstituível desses bens, bem como reconhece como direito fundamental do
homem à qualidade do meio ambiente (COMPARATO, 2003, p.382).
O homem tem o direito fundamental à liberdade, à igualdade e ao
desfrute de condições de vida adequada em meio cuja qualidade lhe
permite levar uma vida digna e gozar de bem estar e tem a obrigação
de proteger e melhorar esse meio para as gerações presentes e
futuras (SILVA, 2004, p. 59).
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No âmbito constitucional brasileiro, a Constituição de 1988 foi a primeira
a tratar claramente da questão ambiental. O núcleo normativo do Direito
Ambiental na Constituição encontra-se no art. 225 de cujo caput é possível se
extrair o status da questão ambiental no texto constitucional:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações (Constituição Federal, 1988).
O Direito ao Meio ambiente está inserto na “Ordem Social”. Assim, tratase de um direito social do homem. De fato, o Direito ao Ambiente sadio e
ecologicamente equilibrado é há muito considerado pela doutrina e pela
jurisprudência com uma extensão do direito à vida. Assim, quando se fala em
tutela do meio ambiente, tem-se em jogo formas de garantir a qualidade de
vida humana, pois lhe é essencial. O equilíbrio ecológico, nessa relação tão
direta com o ser humano, faz do direito ao ambiente um direito fundamental da
pessoa humana, em função dos elementos e valores que congrega, como
saúde, segurança, cultura, identidade. Preservar o patrimônio ambiental é
garantir vida sadia e com qualidade. Garantir vida com qualidade é promover a
dignidade da pessoa humana.
Sob esse ponto de vista, não restam dúvidas de que o direito ao
ambiente sadio é também um direito fundamental de todos no ordenamento
jurídico brasileiro. Se não se encontra previsto expressamente no Título II da
Constituição, em que estão enumerados formalmente alguns direitos
fundamentais, a partir do momento em que congrega valores como a dignidade
humana, princípio fundamental da República e o valor vida, esse protegido
expressamente no Caput do art. 5, encontra-se implícito em nosso
ordenamento jurídico.
Dessa forma, considerando-se o meio ambiente em seu sentido amplo
como sendo a interação do conjunto de elementos naturais, artificiais e
culturais que propiciem o desenvolvimento equilibrado da vida em todas as
suas formas, abrangendo inclusive o ambiente citadino, resta claro que a ideia
de função social das cidades tem íntima ligação com o Direito fundamental ao
meio ambiente equilibrado. Como a ideia de funcionalidade, não comporta um
fim em si mesmo, sendo antes de tudo um processo, um mecanismo
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direcionador; pode-se mesmo dizer que a principal finalidade da função social
das cidades é de fazer dessas última mais do que um aglomerado de pessoas
e edificações, um conjunto em que o ser humano possa viver desfrutando de
qualidade de vida, um ambiente em que se possa desenvolver suas
potencialidades e se realizar enquanto pessoa.
4. Os Estudos de Impacto de Vizinhança e a Função Social da Cidade
A preservação ambiental também vai ter um papel preponderante no
meio ambiente artificial ou meio ambiente urbano. Como já dito, a urbanização
criou problemas urbanos que precisavam ser corrigidos mediante a ordenação
dos espaços habitáveis no meio urbano. Dessa necessidade, surgiu o
urbanismo. “O urbanismo apresenta-se como a ciência do estabelecimento
humano, preocupando-se substancialmente com a racional sistematização do
território, como pressuposto essencial e inderrogável da convivência sã e
ordenada dos grupos de indivíduos, que nele transcorre sua própria existência”
(TESTA, apud SILVA, 2006, p. 31). Assim, a preservação, o planejamento e,
até mesmo, a reconstrução do chamado meio ambiente urbano apresentam-se
como pressupostos da realização do bem- estar e da qualidade de vida dos
habitantes das cidades.
Nesse contexto, inserem-se os chamados Estudos de Impacto Ambiental
e Estudos de Vizinhança, que está ligado diretamente ao planejamento da
atividade urbanística. O planejamento é a chave de toda a atividade
urbanística, pois o agente urbanificador deve ter uma ideia clara do fim que
deseja alcançar ao impulsionar aquela atividade, do que seja bom ou desejável
para o espaço em que pretende interagir.
A Lei 6.938, de 1981, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente,
dentre os diversos meios de gestão ambiental criou alguns instrumentos
preventivos de proteção ao meio ambiente, como o Licenciamento Ambiental
para as obras e atividades potencialmente poluidoras e os Estudos de Impacto
Ambiental. Dessa forma, qualquer atividade ou obra potencialmente nociva ao
meio ambiente deve se submeter a um controle prévio, que tem por objetivo
analisar todos os riscos e impactos ambientais, de forma que possam ser
prevenidos, corrigidos, minorados ou compensados quando da instalação e
funcionamento da obra ou atividade.
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Trata-se de um meio de atuação preventiva, que visa evitar as
conseqüências danosas, sobre o meio ambiente, de um projeto de
obras, ou de qualquer atividade. Seu objetivo central é evitar que um
projeto (obra ou atividade), justificável sob o prima econômico ou em
relação aos interesses imediatos de seu proponente, se revele
posteriormente nefasto ou catastrófico para o meio ambiente.
Valoriza-se, na plenitude, a vocação essencialmente preventiva do
Direito Ambiental, expressa no conhecido apotegma “é melhor
prevenir do que remediar” (mieux vaut prevenir que guérir) (PRIEUR,
apud MILARÉ, 2001, p. 316).
O Estudo de Impacto de Vizinhança, embora pertença ao mesmo gênero
do Estudo de Impacto ambiental, visto que ambos se destinam ao
planejamento de ações e prevenção no sentido de evitar a degradação
ambiental e buscar a conservação do ambiente sadio e equilibrado tem como
escopo específico as cidades e, em razão disso, guarda suas próprias
peculiaridades.
O estudo de impacto de vizinhança é um desses instrumentos que
permitem a tomada de medidas preventivas pelo ente estatal a fim de
evitar o desequilíbrio no crescimento urbano e garantir condições
mínimas de ocupação dos espaços habitáveis, principalmente nos
grandes centros (SOARES, 2003, p. 293).
Conforme prevê a própria Lei 10.257/2001, o Estatuto das Cidades veio
estabelecer “normas de ordem pública e interesse social que regulam o uso da
propriedade urbana em prol do bem coletivo, da segurança e do bem estar dos
cidadãos, bem como do equilíbrio ambiental” (art. 1, parágrafo único).
Diante do que dispõe a norma, o objeto dos Estudos de Impacto de
Vizinhança será diagnosticar e limitar o uso da propriedade urbana, no sentido
de que todas as obras e atividades de determinado empreendedor estarão
dentro dos parâmetros urbanísticos estabelecidos nos instrumentos de
zoneamento urbano, no Plano Diretor, e nas demais normas urbanísticas, e
que elas não venham ocasionar impacto negativo sobre o ambiente citadino,
ocasionando lesão aos interesses coletivos.
Nesse sentido, o objeto dos Estudos de Impacto de Vizinhança
desdobrar-se-ão em dois. Em primeiro lugar, seu objetivo será identificar quais
obras ou atividades encontrarão óbices na regulação urbanística da cidade. É
normal se afastar de plano determinada obra ou empreendimento por ser
facilmente perceptível que aquela atividade provocará degradação ambiental
ou distúrbios e não preenche os requisitos e condições impostos pelos
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regramentos urbanísticos. Em muitos casos, no entanto, não é possível se
perceber de plano os impactos que determinada obra terá no espaço da
cidade, ou mesmo, pode ocorrer o caso em que as normas urbanísticas
existentes não alcançam determinado empreendimento e, mesmo assim, é
facilmente perceptível que aquela atividade é potencialmente causadora de
distúrbios e degradação do ambiente urbano. E, nesse caso, fala-se mesmo
em degradação ambiental, como por exemplo, o lançamento de poluentes no
ar ou a poluição sonora, ou distúrbios de outra ordem, como a instalação de um
determinado empreendimento de grande porte em uma área que não oferece
infra-estrutura adequada, afetando inclusive o equipamento urbano e os
serviços públicos na região, como transporte, saneamento, energias diversas
etc.
Nesses casos, os Estudos de Impacto de Vizinhança atuarão tanto para
diagnóstico, como para adequar as atividades e empreendimentos a serem
realizados na cidade, no sentido de buscar quando possível a conciliação do
empreendimento com o ambiente em que se pretende inseri-lo. Assim, os
Estudos de Impacto de Vizinhança deverão contemplar não só os aspectos
positivos e negativos do empreendimento ou da atividade, a relação custobenefício, mas também apontar alternativas para mitigar, minorar ou eliminar
os efeitos negativos, buscando conciliá-la com os interesses coletivos.
Ressalte-se que, no caso dos Estudos de Impacto de Vizinhança – e aí
uma peculiaridade que os distanciam dos Estudos de Impacto Ambiental –,
poderá ser exigido em qualquer situação, independentemente de potencial
impacto ambiental. É a lei municipal que cuidará de definir os casos em que
serão exigíveis. Tal medida parece salutar, resguardando à legislação
municipal a escolha das situações em que são exigíveis os referidos estudos.
Afinal, projetando-se para o futuro, é a população local que viverá
concretamente as situações que surgirão e quem sofrerá diretamente as
consequências
dos impactos ambientais. Da
mesma forma, são as
necessidades/interesses da população local que definirão as relações de custobenefício referentes a qualquer atividade ou empreendimento a ser instalado
na cidade.
De toda forma, a Lei 10.257/2001 traz alguns elementos mínimos que
deverão constar, obrigatoriamente, no Estudo a ser realizado. São questões
referentes
ao
adensamento
populacional,
equipamentos
urbanos
e
comunitários, uso e ocupação do solo, valorização imobiliária, geração de
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tráfego e demanda por transporte público, ventilação e iluminação, além da
paisagem urbana e patrimônio natural e cultural.
Assim, o Estudo de Impacto de Vizinhança tem extrema importância nos
Estudos de Impacto de Vizinhança, como “termômetro” da atividade urbanística
e como instrumento de implementação da função social das cidades. O uso e a
ocupação do solo estão ligados aos aspectos sociais e econômicos de uma
comunidade, vez que a organização do equipamento urbano na cidade deve
ser justificável, ou seja, atenda aos interesses da comunidade e de forma que
cada integrante da comunidade possa ter acesso às funções básicas da
cidade. Assim, ter-se-á a função social da cidade na medida em que aquelas
três funções fundamentais pelas quais o urbanismo deve velar são obedecidas:
habitar, trabalhar e recrear-se.2
Na medida em que a cidade é disposta ou busca transformar-se por um
urbanismo inclusivo, para que todos os integrantes da comunidade tenham livre
acesso a essas três funções básicas, realizar-se-á a função social da cidade e,
para isso, o Estudo de Impacto de Vizinhança é um instrumento de vital
importância.
Diante do presente estudo, é possível concluir que a organização do
meio urbano sempre foi motivo de preocupações para o homem, muito embora
o conteúdo dessas preocupações variem no tempo. O urbanismo, inicialmente
estético, evolui para um urbanismo funcional e, hoje, acima de tudo inclusivo,
preocupado com a qualidade de vida do cidadão.
O direito ao meio ambiente equilibrado é um direito fundamental do
homem posto que uma extensão do direito à vida. O acesso à cidade e às suas
funções básicas está incluso no direito ao meio ambiente equilibrado. Cada
integrante da comunidade precisa ter acesso às funções básicas da cidade
como forma de viver e desenvolver suas potencialidades enquanto ser
humano.
O urbanismo hodierno, diante dos vários problemas das cidades
contemporâneas, precisa ser funcional e a ocupação do solo não deve mais se
basear nas questões estéticas, mas atender as necessidades das pessoas, de
forma que são necessários mecanismos para a translação dessas ideias para o
2
SILVA, José Afonso da. Op. Cit., p. 31.
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plano concreto da ordenação e planejamento urbano. Nesse sentido, os
Estudos de Impacto de Vizinhança são mecanismos adequados a realizar os
diagnósticos dos distúrbios e degradações ambientais, permitir a avaliação de
medidas tendentes a saná-los e verificar as necessidades da comunidade.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Francisco. Direito civil; introdução. 5 ed., Rio de Janeiro: Renovar,
2003
ÁVILA, Humberto. Teoria dos princípios. 3. ed., São Paulo: Malheiros, 2004.
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos.
3. ed., São Paulo: Saraiva, 2003
SOARES, Lucélia Martins. Estudo de impacto de vizinhança.
In:
DALLARI, Adilson de Abreu, FERRAZ, Sérgio (coord.). Estatuto da cidade;
comentários à lei federal 10.257/2001. São Paulo: Malheiros, 2003
GAMA, Guilherme Calmon Nogueira da ET all. Função social no direito civil.
Guilherme Calmon Nogueira da Gama (org.). São Paulo: Atlas, 2007.
MARCHI, Eduardo C. Silveira. A propriedade horizontal no direito romano.
2. Ed., São Paulo: Quartier Latin, 2002.
MILARÉ, Edis. Direito do ambiente; doutrina – prática jurisprudência –
glossário. 2. ed., São Paulo: Revista dos Tribunais, 2001.
SILVA, José Afonso da. Direito Ambiental Constitucional. 5. ed., São Paulo:
Malheiros, 2004.
SILVA, José Afonso da. Direito urbanístico brasileiro. 4. ed., São Paulo:
Malheiros, 2006.
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A RESPONSABILIDADE DOS FORNECEDORES DE PRODUTOS E
SERVIÇOS PELOS RISCOS DO DESENVOLVIMENTO NO DIREITO
BRASILEIRO DO CONSUMIDOR: UMA PERSPECTIVA TUTELAR
CONSTITUCIONAL
João Emilio de Assis Reis - Graduado em Direito, Especialista em Direito
Público, Especialista em Direito Processual e Mestre em Direito
UNILAVRAS
[email protected].
RESUMO
Os riscos do desenvolvimento são as situações de certos produtos e/ou
serviços que, quando colocados no mercado, mostravam-se adequados e
seguros, mas que, com o decorrer do tempo e o avanço da ciência, descobrese que os mesmos são inadequados ou mesmo nocivos aos consumidores. O
presente trabalho versa sobre a assunção da responsabilidade pelos
fornecedores, ante os prejuízos causados ao consumidor no caso dos riscos do
desenvolvimento se implementarem ou se os consumidores devem suportar os
danos, partindo de uma leitura tutelar constitucional da relação de consumo e
da figura do consumidor. Trata-se de uma questão bastante controversa no
Direito Brasileiro atual, uma vez que o Código de Defesa do Consumidor,
considerado uma das normas mais avançadas no mundo sobre a questão
consumerista, completou 19 anos e não traz norma regulamentadora
específica.
PALAVRAS-CHAVE:
Desenvolvimento.
Consumidor;
Responsabilidade,
Riscos
do
1. Introdução
O presente trabalho tem como escopo analisar, no Direito Brasileiro, a
questão da existência ou não de responsabilidade do empresário fornecedor de
produtos e/ou serviços que, quando coloca um determinado produto no
mercado, esse produto apresenta-se eficaz e seguro quando confrontado com
o conhecimento técnico e científico da época; mas que, com o decorrer do
tempo e o desenvolver da ciência e da tecnologia, mostra ineficaz ou mesmo
nocivo à vida, à saúde, ou mesmo ao patrimônio do consumidor.
Para que se possa melhor visualizar a importância de tal discussão e
suas implicações práticas, pode-se citar o caso célebre há algumas décadas
atrás conhecido como “Síndrome da Talidomida”. A Talidomida3 é um
3
Site da Associação Brasileira dos Portadores da Síndrome da Talidomida.
Disponível em: http://www.talidomida.org.br/ . Acesso em 02 de setembro de 2009.
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medicamento que foi desenvolvido na Alemanha, em 1954; inicialmente, como
sedativo usado para controlar a ansiedade, tensão e náuseas. Em 1957, a
Talidomida passou a ser comercializada mundialmente, mas apenas alguns
anos depois, em 1960, descobriu-se que o referido medicamento, quando
consumido por gestantes nos 3 (três) primeiros meses de gestação interfere na
formação do feto, gerando casos de focomelia, síndrome caracterizada pelo
encurtamento dos membros junto ao tronco do feto, podendo provocar ainda
problemas visuais, auditivos, na coluna vertebral e, em casos mais raros,
problemas cardíacos e no tubo digestivo. Assim, a talidomida foi retirada do
mercado a partir de 1961.
Afora esse caso notável, percebe-se a importância dessa discussão em
várias áreas em que os produtos estão em constante desenvolvimento, como
na área de cosméticos, farmacêutica, alimentos industrializados, alimentos
transgênicos, criação de softwares, entre outras. Isso tem levado a comunidade
científica de países no mundo a discutir sobre a questão e, no caso dos
juristas, a discutirem sobre as responsabilidades dos chamados “riscos do
desenvolvimento”.
Assim, com base em pesquisa bibliográfica, buscar-se-á indentificar o
posicionamento do direito brasileiro sobre a imputação de responsabilidade
pelos riscos do desenvolvimento, confrontando as posições doutrinárias a
respeito do tema - inclusive com uma perspectiva do Direito Comparado -, para
finalmente analisar-se o problema na ótica da legislação consumerista
brasileira e do Direito Constitucional.
2. Posições Doutrinárias a Respeito da Questão.
Basicamente, têm-se duas posições doutrinárias fundamentais a
respeito do tema. Uma entendendo pelo caso da exclusão da responsabilidade
do fornecedor e, outra, entendendo pela responsabilização no caso dos riscos
do desenvolvimento.
Na defesa da posição a respeito da exclusão da responsabilidade,
conforme alvitra Cavalieri filho,
tem-se sustentado que fazer o fornecedor responder pelos riscos do
desenvolvimento pode tornar insuportável para o setor produtivo da
sociedade, a ponto de inviabilizar a pesquisa e o progresso científicoAnais do III FAVE – Fórum Acadêmico da Faculdade Vértice – Matipó – MG – 19 a 22 de outubro de 2010
ISSN – 2178-7301
tecnológico, frustrando o lançamento de novos produtos. Sem
conhecer esses riscos o fabricante não teria como incluí-los nos seus
4
custos e, assim, reparti-los com os seus consumidores.
Assim, a responsabilização do fornecedor inibiria o meio empresarial em
investir em pesquisas, pelo fato de responder por eventuais danos futuros
descobertos nessas mesmas pesquisas causados por produtos que, à época
que foram lançados, mostravam-se seguros. Além disso, tornaria a atividade
empresarial da área específica onerosa e sem competitividade no mercado
globalizado. Por fim, a assunção dos riscos por parte dos empresários
terminaria por fazê-los incluir no preço final dos produtos o custo desses riscos,
o que acarretaria a privação de boa parte da população a produtos por vezes
essenciais de forma desnecessária, já que os riscos podem nunca vir a se
concretizar.
Defendendo-se a responsabilidade do fornecedor pelos riscos do
desenvolvimento, aponta-se que a exclusão da responsabilidade do fornecedor
pode tornar o consumidor uma espécie de “cobaia” para o desenvolvimento dos
produtos em estudo. Além disso, a responsabilização do meio empresarial não
causaria inibição das pesquisas científicas e a oferta de novos produtos à
sociedade, pois existem mecanismos capazes de garantir a reparação da
vítima como os seguros, ou mesmo o repasse de possíveis custos de
indenizações através do aumento dos preços dos produtos ofertados aos
consumidores. Assim, enquanto o meio produtivo teria soluções possíveis para
se precaver nessa situação, o consumidor não. Frise-se ainda que, mesmo que
o consumidor venha a pagar o preço do progresso, está pagando o preço por
produtos melhores e por uma inovação benéfica ao consumo de uma forma
geral.
A União Européia adotou a política de não responsabilidade do
fornecedor pelo risco do desenvolvimento5 através da Diretiva da CEE nº. 85
4
CAVALIERI FILHO. Programa de responsabilidade civil. 7. ed., São Paulo: Atlas,
2007, p. 168.
5
Dispõe o art. 7 da Diretiva No. 85 de 25 de julho de 1985:
O produtor não é responsável nos termos da presente directiva se provar:
(...)
b) Que, tendo em conta as circunstâncias, se pode considerar que o defeito que
causou o dano não existia no momento em que o produto foi por ele colocado em
circulação ou que este defeito surgiu posteriormente;
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de 25 de julho de 1985; no entanto, permitiu a liberdade a cada Estado
componente, de no âmbito de sua legislação interna, optar ou não pela
responsabilização6. Assim, existem países que adotam a exclusão total de
responsabilidade, caso de Portugal, Itália e Reino Unido, que adotam a
responsabilidade, como Luxemburgo e Finlândia, e ainda países que adotam a
responsabilidade no caso de produtos específicos, como a Alemanha, que
adota a responsabilidade no caso de produtos farmacêuticos e a Espanha para
medicamentos e alimentos de consumo humano7.
3. Em Defesa da Não Responsabilização
No Brasil, entre os vários doutrinadores que tratam do tema, tem-se
James Marins para quem os riscos do desenvolvimento são eximentes de
responsabilidade, posto que seriam irrelevantes, significando irrelevante
“insusceptível de levar à responsabilização do fornecedor pelo fato do
produto”8. Também Gustavo Tepedino entende pela não responsabilização do
fornecedor no caso dos riscos dos produtos em desenvolvimento. Entende o
referido que se tratando de responsabilidade objetiva, não seria consentido ao
e) Que o estado dos conhecimentos científicos e técnicos no momento da
colocação em circulação do produto não lhe permitiu detectar a existência do defeito.
LEGISLAÇÃO EUROPÉIA. Diretiva 85 da CEE de 25 de julho de 1985, relativa à
aproximação das disposições legislativas, regulamentares e administrativas dos
Estados-Membros em matéria de responsabilidade decorrente dos produtos defeituosos.
Disponível em http://eur-lex.europa.eu/pt/index.htm . Acesso em 02 de setembro de 2009.
6
Art. 15, da Diretiva 85 de 25 de julho de 1985:
Qualquer Estado-Membro pode:
(...)
b) Em derrogação da alínea e) do artigo 7o, manter ou, sem prejuízo do
procedimento definido no No 2, prever na sua legislação que o produtor é responsável,
mesmo se este provar que o estado dos conhecimentos científicos e técnicos no
momento da colocação do produto em circulação não lhe permitia detectar a existência
do defeito;
LEGISLAÇÃO EUROPEIA. Op. cit.
7
CALIXTO, Marcelo Junqueira. O art. 931 do código civil e os riscos do
desenvolvimento.
Âmbito
Jurídico.
Disponível
em:
http://www.ambito-
juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=5895.
Acesso
em 02 de setembro de 2009.
8
MARINS, James, apud DENARI, Zelmo, et all. Código brasileiro de defesa do
consumidor; comentado pelos autores do anteprojeto. 7. ed., Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2001, p. 166.
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intérprete admitir hipótese de excludente de responsabilidade não admitida em
lei, fonte da responsabilidade objetiva. Por outro lado, a responsabilidade civil,
sendo objetiva, embora não tenha como pressuposto a quebra de dever
jurídico, também não nasce de todo e qualquer dano produzido por produtos ou
serviços, exigindo para a sua deflagração a presença dos três pressupostos,
que, ausentes, excluem a responsabilidade: a) o defeito do produto e do
serviço; b) o dano; c) nexo causal.9
Dessa forma, conclui pela dicção do art. 12, § 1º, do Código de
Defesa do Consumidor, que trata de forma expressa da responsabilidade pelo
fato do produto que “o produto é defeituoso quando não oferece a segurança
que dele se legitimamente se espera, levando-se em consideração as
circunstâncias relevantes, entre as quais”, e enumera o inciso III, “a época em
que foi colocado em circulação”. Assim, não há defeito do produto ou do
serviço no caso do risco do desenvolvimento. Reforça a sua opinião, no art. 10
do mesmo diploma legal, que determina que “o fornecedor não poderá colocar
no mercado de consumo produto ou serviço que sabe ou deveria saber
apresentar alto grau de nocividade e periculosidade, à saúde ou à segurança”
(destaque nosso). Assim, se o conhecimento técnico-científico existente na
época em que o produto é colocado em circulação não permitia o
conhecimento dos malefícios que ele poderia causar, impossível se
responsabilizar o fornecedor. “Não se pode esperar algo que se desconhece.
Há,
sim,
nesse
consideradas,
caso,
embora
periculosidade
desconhecidas
ou
pela
nocividade,
ciência
no
objetivamente
momento
do
10
oferecimento do produto ou serviço” .
Existem ainda vários outros doutrinadores que defendem a não
responsabilidade, pelos quais não avançar-se-á dado o objetivo do presente
trabalho que se pretende sintético, e ao fato de que as posições acima
explicitadas terminam por sintetizar, embora com algumas variantes, as
principais teses que partem pelo caminho da não responsabilização.
4. Em favor da Responsabilidade do Fornecedor.
9
TEPEDINO, Gustavo. Temas de direito civil. 3. ed., Rio de Janeiro: Renovar, 2004, p.
273.
10
TEPEDINO, Gustavo. Temas de direito civil: tomo II., 2006, p.114.
ISSN – 2178-7301
Dentre os defensores da responsabilidade do fornecedor frente ao
consumidor pelos riscos do desenvolvimento, podemos destacar Antonio
Herman de Vasconcellos e Benjamim, Sérgio Cavalieri Filho e Marcelo
Junqueira Calixto.
Para Herman Benjamin, o produto encontra-se sim defeituoso no caso
de riscos do desenvolvimento; existindo, no caso, um defeito de concepção
devido à “carência de informações científicas, à época da concepção, sobre os
riscos inerentes à adoção de uma determinada tecnologia nova” que não
encontra causa exonerativa de responsabilidade no Código de Defesa do
Consumidor.11
Outro defensor dessa corrente é Marcelo Junqueira Calixto, para quem a
questão se situa na existência do defeito, já que o nexo de causalidade e o
dano são claros. E no caso dos riscos do desenvolvimento, o produto deve ser
considerado defeituoso porque frustra legítima expectativa do consumidor que,
ao adquirir os produtos, o faz na certeza de que se utilizados corretamente, não
lhes acarretarão danos. No caso,
o dano, ainda que verificado posteriormente, representará a violação
de uma expectativa de segurança que existia desde o momento da
introdução do produto no mercado de consumo, lembrando-se ser
esta uma circunstância relevante para a determinação do caráter
12
defeituoso do produto (art. 12, § 1°, III do CDC).
Para Cavalieri Filho, os riscos do desenvolvimento devem ser
considerados como caso fortuito interno, assim entendido como o fato
imprevisível e, por isso inevitável, ocorrido no processo de produção do produto
ou do serviço que não exclui a responsabilidade do empresário, posto que faz
parte da sua atividade, liga-se aos riscos do empreendimento, submetendo-se
à noção geral de defeito de concepção do produto ou formulação do serviço,
diferenciando-se assim do caso fortuito externo, assim entendido como aquele
que não guarda qualquer relação com a atividade do fornecedor13.
Rizatto Nunes14, embora sem se referir diretamente ao caso dos riscos
do desenvolvimento, afirma que a utilização do advérbio “só” no texto que
compõe o § 3.o do art. 12 do Código de Defesa do Consumidor deixa claro que
11
BENJAMIN, Antonio Herman de Vasconcelos e. et. all. Comentários ao código de
proteção do consumidor. São Paulo: Saraiva, 1991. p. 67.
12
CALIXTO. Op. loc. cit.
13
CAVALIERI FILHO. Op. cit. 476.
14
NUNES, Rizzatto. Comentários ao Código de Defesa do Consumidor. 2ª ed., São
Paulo: Saraiva, 2005, p. 175.
ISSN – 2178-7301
as excludentes de responsabilidade ali enumeradas são taxativas e não
meramente exemplificativas, de forma que o fabricante, construtor, produtor ou
importador só não será responsabilizado quando provar: a) que não colocou o
produto no mercado; b)que, embora haja colocado o produto no mercado, o
defeito inexiste (grifo nosso); c)a culpa exclusiva do consumidor ou do terceiro.
A base da maioria das teorias que afirmam a responsabilidade do
fornecedor de produtos e serviços basicamente parte da afirmação da
existência prévia do defeito. É o estágio em que a ciência se encontra que não
permite o seu conhecimento ou detecção, conforme o próprio conceito de
riscos do desenvolvimento. Assim, o defeito existe e, dessa forma, é excluído
do rol taxativo das excludentes de responsabilidade elencadas pelo Código de
Defesa do Consumidor no caso de Acidentes de Consumo.
5. Análise do problema numa perspectiva tutelar constitucional do
consumidor
Uma vez que a questão dos riscos do desenvolvimento não encontra
disposição normativa específica, havendo argumentos válidos do ponto de vista
jurídico tanto pela responsabilidade como pela não responsabilidade do
fornecedor de produtos e serviços, necessário se faz recorrer a uma
interpretação sistemática do ordenamento jurídico, tendo como eixo norteador
a Constituição da República e os princípios que dela emanam, para solucionar
a questão.
Em um primeiro momento, necessário se faz observar os dispositivos
referentes ao consumidor e sua proteção no texto constitucional.
Art. 5. - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros, e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e a propriedade, nos termos seguintes:
...
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do consumidor;
E, no outro ponto, tem-se:
Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização do trabalho
humano e na livre iniciativa, tem por fim assegurar a todos existência
digna, conforme os ditames da justiça social, observados os
seguintes princípios:
...
V - defesa do consumidor;
ISSN – 2178-7301
Para a compreensão correta dos dispositivos acima referidos, é preciso
não só a compreensão literal do seu significado, mas também a compreensão
contextual dessas normas: entender o contexto em que estão inseridos.
O inciso XXXII, do art. 5, encontra-se inserido no Título II da Constituição
Federal “Dos Direitos e Garantias Fundamentais” e, no Capítulo I, “Dos Direitos
e Deveres Individuais e Coletivos”. Assim sendo, é direito fundamental,
individual ou coletivo, e dever do Estado brasileiro, promover a proteção do
consumidor. Importante salientar aqui que a Constituição Federal, dá ao
consumidor uma perspectiva tutelar. Não parte de uma perspectiva meramente
regulamentar e prescreve a regulação das relações de consumo, mas fala
claramente em “defesa” do consumidor, assumindo claramente que é dever do
Estado/Direito Fundamental a proteção do consumidor, na forma da lei. Aqui,
tem-se o exemplo claro do que afirma Cláudia Lima Marques de que
o direito deixa o ideal positivista (e dedutivo) da ciência, reconhece a
influência do social (costume, moralidade, harmonia, tradição) e
passa a assumir proposições ideológicas, ao concentrar seus
esforços na solução de problemas (...). Este parece ser a fase do
direito atual, pois superado o ceticismo quanto ao declínio do
pensamento sistemático, a infalível descodificação, evoluímos parar
considerar a realidade positiva função do pensamento tópico e da re15
etização do direito .
O pensamento de Luiz Edson Fachin corrobora com a referida ideia, ao
propor uma ruptura com a abstração instituída pela codificação, entendendo
que a Constituição, deixa de ser apenas uma carta política, definindo as
relações entre indivíduos e Estado, passando a assumir também um papel de
elemento de integração de todo o ordenamento jurídico, incluindo-se as
relações privadas.
Cabe enfatizar, todavia, a necessidade de interpretação dos próprios
direitos fundamentais de modo que não se corra o risco de
transformá-los em modelos abstratos. A dignidade da pessoa
humana não pode ser vista como mera proclamação discursiva, lida
numa imensidão de abstração (...). Uma Análise da relação entre
direitos fundamentais e Direito Civil não pode, pois, ignorar as vítimas
dos modelos, cuja dignidade é por eles negada. O sujeito a que se
destinam os direitos fundamentais não é o modelo abstrato que se
15
MARQUES, Cláudia Lima. Contratos no código de defesa do consumidor. 4. ed., São
Paulo: Revista dos Tribunais, 2002, p. 178-179.
ISSN – 2178-7301
põe como elemento da relação jurídica: é a pessoa concreta, o sujeito
16
de necessidades.
Nessa linha de ideias, os direitos fundamentais deixam de ser as
tradicionais “liberdades públicas”, os direitos de 1ª geração, limitadores do
poder do Estado perante o cidadão, mas também assumem uma feição
promocional, com fins a serem perseguidos e no caso, a tutela do consumidor.
Assim, analisando-se a situação da sociedade e do consumo e seu
surgimento, observe-se que as relações de aquisição de produtos e serviços
são desiguais por natureza, em razão da produção de bens em massa em
decorrência da revolução industrial. De forma que, para que se garanta a
igualdade substancial, é necessária a ação do direito como instrumento de
transformação da sociedade humana no sentido de “reequilibrar o jogo”, ou
contrabalancear o poder econômico.
Analisando o dispositivo seguinte, o inciso V, do art. 170, observa-se
inserto no Título VII da Constituição Federal denominado “Da Ordem
Econômica e Financeira” e, no Capítulo I, “Dos Princípios Gerais da Atividade
Econômica”.
A previsão da defesa do consumidor como princípio da ordem
econômica vem a fortalecer a ideia de que mais do que uma mera questão de
direito privado é uma verdadeira instituição do Direito Constitucional
Econômico, fazendo da defesa do consumidor não só um alicerce fundamental
a que se prende toda a ordem econômica brasileira, mas também um fim a ser
perseguido,
por
meio
da
implementação
dos
ditames
econômicos
constitucionais. Frise-se ainda que é fim da Ordem Econômica Constitucional
assegurar a todos existência digna, conforme os ditames da justiça social.
Busca assim inserir num sistema de base capitalista e individualista, um lugar
para a dignidade humana. Para José Afonso da Silva,
A constituição de 1988 é ainda mais incisiva no conceber a ordem
econômica sujeita aos ditames da justiça social para o fim de
assegurar a todos existência digna. Dá a justiça social um conteúdo
preciso. Preordena alguns princípios da ordem econômica – a defesa
do consumidor, a defesa do meio ambiente, a redução das
desigualdades regionais e pessoais e a busca do pleno emprego –
16
FACHIN, Luiz Edson, RUZYK, Carlos Eduardo PIanovski. Direitos fundamentais,
dignidade da pessoa humana e novo código civil: uma análise crítica. Constituição,
direitos fundamentais e direito privado. Ingo Wolfgang Sarlet (organizador). Porto Alegre:
Livraria do Advogado, 2003. p.100-101.
ISSN – 2178-7301
que possibilitam a compreensão de que o capitalismo concebido há
17
que humanizar-se...
Eros Grau confirma, o que já foi dito retro a respeito da defesa do
consumidor como direito fundamental, no caso da defesa do consumidor como
princípio da ordem econômica,
respeita a não configuração das medidas voltadas à defesa do
consumidor como meras expressões da ordem pública. A sua
promoção há de ser lograda mediante a implementação de específica
normatividade e de medidas dotadas de caráter interventivo. Por isso
mesmo é que o caráter eminentemente conformador da ordem
18
econômica, do princípio, é nítido
Isso posto, se alguém tem que suportar os inevitáveis custos dos riscos
do desenvolvimento, esses custos devem ser suportados pelo setor produtivo e
não pelos consumidores. Além disso, como exposto anteriormente, os
fornecedores de produtos e serviços têm mecanismos para se resguardar no
caso de se consumarem os riscos do desenvolvimento, seja por meio de
seguros ou agregando o valor do risco nos produtos. O consumidor não tem
com o que se valer.
Finalmente, numa análise final do Código de Defesa do Consumidor,
tendo como norte a leitura da Constituição feita até aqui, a Política Nacional
das Relações de Consumo tem por objetivo, a dignidade, a saúde, a segurança
do consumidor e a proteção de seus interesses econômicos, conforme o art. 4,
caput (grifo nosso). Considerando-se ou não defeito a descoberta posterior de
vício em produto ou serviço anteriormente considerado adequado, o fato é que
o defeito coloca em risco a vida, a saúde, a segurança ou os interesses
econômicos do consumidor e, por isso, o fornecedor deve ser responsabilizado.
Assim, não restam dúvidas de que, no caso dos riscos do
desenvolvimento, não obstante outras leituras possíveis dos diversos
dispositivos que o Código traz em seu bojo, válidas e bem fundamentadas,
deve prevalecer a tese da responsabilidade do fornecedor de produtos e
serviços em face da perspectiva tutelar da Constituição em face do consumidor
quanto do próprio Código de Defesa do Consumidor, que sempre deve ser
17
SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 24. ed., São Paulo:
Malheiros, 2005, p. 790.
18
GRAU, Eros Roberto. A ordem econômica na constituição de 1988. 6. ed., São
Paulo: Malheiros, 2001, p. 274.
ISSN – 2178-7301
interpretado e integrado, como todo ordenamento jurídico relacionado ao direito
privado pela Constituição Federal.
Ante a questão dos riscos do desenvolvimento, surge o problema sobre
quem deve suportar os custos do referidos riscos, ante o fato de que o produto,
quando colocado no mercado mostrava-se perfeitamente seguro e eficaz, não
havendo meios, nem para o consumidor nem para o fornecedor, dado o estágio
do conhecimento científico anterior, de reconhecer a periculosidade ou
nocividade do produto ou serviço colocado no mercado. Na falta de dispositivo
específico no Código de Defesa do Consumidor sobre a questão e na leitura
isolada de dispositivos do referido Estatuto, são possíveis análises que
entendam tanto pela responsabilidade quanto pela não responsabilidade. A
questão só pode ser resolvida com uma leitura contextual do estatuto do
consumidor sob a ótica da Constituição Federal, que assume uma função
claramente protetiva do consumidor e tem como máximas a dignidade e a vida
humana, não restando outra leitura possível que não a de que o consumidor é
uma figura a ser protegida. Assim, tendo a Constituição como “fiel da balança”
nas diversas situações em que faz necessário a integração das normas
jurídicas inclusive do direito privado, como no caso em tela em que tratamos
dos riscos do desenvolvimento, conclui-se que é o fornecedor responsável
perante os consumidores pelos riscos do desenvolvimento, partindo-se de uma
leitura contextual da inserção da defesa do consumidor como princípio da
ordem econômica da República, alçando ainda a sua proteção a condição de
direito fundamental constitucional.
REFERÊNCIAS
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em: http://www.talidomida.org.br/. Acesso em 02 de setembro de 2009.
BARCELLOS, Ana Paula. A eficácia jurídica dos princípios fundamentais.
Rio de Janeiro: Renovar, 2002.
BENJAMIN, Antonio Herman de Vasconcelos e. et. all. Comentários ao
código de proteção do consumidor. São Paulo: Saraiva, 1991.
CALIXTO, Marcelo Junqueira. O art. 931 do código civil e os riscos do
desenvolvimento. Âmbito Jurídico. Disponível em: http://www.ambitojuridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=5895.
Acesso em 02 de setembro de 2009.
ISSN – 2178-7301
CAVALIERI FILHO, Sérgio. Programa de responsabilidade civil. 7. ed., São
Paulo: Atlas, 2007.
DENARI, Zelmo, et all. Código brasileiro de defesa do consumidor;
comentado pelos autores do anteprojeto. 7. ed., Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2001.
FACHIN, Luiz Edson, RUZYK,
Carlos Eduardo Pianovski. Direitos
fundamentais, dignidade da pessoa humana e novo código civil: uma análise
crítica. Constituição, direitos fundamentais e direito privado. Ingo Wolfgang
Sarlet (organizador). Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2003.
GRAU, Eros Roberto. A ordem econômica na constituição de 1988. 6. ed.,
São Paulo: Malheiros, 2001.
LEGISLAÇÃO EUROPÉIA. Diretiva 85 da CEE de 25 de julho de 1985, relativa
à aproximação das disposições legislativas, regulamentares e administrativas
dos Estados-Membros em matéria de responsabilidade decorrente dos
produtos defeituosos. Disponível em http://eur-lex.europa.eu/pt/index.htm.
Acesso em 02 de setembro de 2009.
MARQUES, Cláudia Lima. Contratos no código de defesa do consumidor.
4. ed., São Paulo: Revista dos Tribunais, 2002.
NUNES, Rizzatto. Comentários ao Código de Defesa do Consumidor. 2ª ed.
Reformulada. São Paulo: Saraiva, 2005.
SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 24. ed.,
São Paulo: Malheiros, 2005.
TEPEDINO, Gustavo. A responsabilidade civil por acidentes de consumo na
ótica civil-constitucional. Temas de direito civil. 3. ed., Rio de Janeiro:
Renovar, 2004.
TEPEDINO, Gustavo. A responsabilidade médica na experiência brasileira
contemporânea. Temas de direito civil: tomo II., 2006.
ISSN – 2178-7301
GT 17
CIÊNCIAS HUMANAS
ISSN – 2178-7301
GT7 – CIÊNCIAS HUMANAS
Nº
Tipo de
Apresentação
1
Pôster - A
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
TRABALHO
As descobertas das diferenças
O lugar da relação escola-família na educação de alunos
Comunicação
de uma escola estadual da cidade de Manhuaçu - MG: a
Oral – A
percepção de gestores, pais, professores e pedagogos
Competição ou Cooperação? a prática esportiva do tênis
Pôster - A
e do frescobol
Um diálogo preliminar entre a Educação Física que temos
Pôster - A
e a Educação Física que queremos: um estudo no
município de Muriaé
Comunicação A relação entre Pedagogia das competências e
Oral – A
Educação Física numa visão crítica
Comunicação
Educação: nosso maior enigma
Oral - A
Comunicação Filosofia da educação: uma perspectiva de um diálogo
Oral – A
apenas interdisciplinar?
Pôster – A
Inclusão digital do professor: falamos do que?
Políticas públicas para o desenvolvimento do esporte: um
Pôster – A
estudo comparativo entre Brasil e Cuba
O ensino da Matemática para alunos com necessidades
Pôster – A
educativas especiais de uma escola pública estadual de
ensino especial de uma cidade do leste de Minas Gerais
Efetividade do ensino da Matemática através de
Pôster – A
estratégias lúdicas
O jogo como instrumento indispensável ao processo de
Pôster – A
ensino e aprendizagem da Matemática: alguns
apontamentos
Comunicação O ensino da Geometria e a teoria Van Hiele: algumas
Oral – A
considerações
Comunicação O ensino da Matemática: os desafios da aprendizagem
Oral – A
dessa disciplina para alunos e professores
Coerência do processo de avaliação de aprendizagem
Comunicação adotado por professor do 5o ano do ensino fundamental
Oral - A
de uma escola pública estadual do município de
Manhuaçu - MG
O lugar do professor no processo de ensino
Pôster – A
aprendizagem: apontando alguns fatores
Experiência de afetividade numa turma de educação
Comunicação
infantil de uma escola pública municipal da cidade de
Oral - A
Manhuaçu - MG
Necessidade da educação ambiental com tribos
Comunicação
indígenas que passam pelo processo de incorporação de
Oral - A
elementos culturais dos não índios
Comunicação A percepção das "pessoas comuns" sobre o governo
Oral - A
Collor - 1989 a 1992
ISSN – 2178-7301
Como os alunos são tratados pelos profissionais da
Comunicação
escola? Um estudo realizado em escolas de um
Oral – A
município do leste de Minas Gerais
A efetividade do PROERD na resistência às drogas e
Comunicação
21
violência para alunos nas escolas da cidade de Tarumirim
Oral – A
- MG
Os fatores que interferem no processo de ensino
Comunicação
22
aprendizagem: um estudo em escola pública da cidade
Oral – A
de Tarumirim - MG
Comunicação Os desafios e as perspectivas dos alunos que saem da
23
Oral – A
zona rural para estudar na cidade
Os desafios do processo de inclusão em uma escola
Comunicação pública estadual da cidade de Manhuaçu: um estudo de
24
Oral – A
caso de um adolescente que apresenta Síndrome de
Down
Comunicação O judeu voador: as raízes históricas do superman - de
25
Oral – A
1932 a 1940
Relação entre posse de bola e vitórias no Futsal de Alto
Comunicação
26
nível: um estudo de caso da Copa do Mundo de Futsal de
Oral - A
2008
O perfil dos trabalhadores do café na cidade de Matipó27
Pôster – A
MG: um estudo desenvolvido pelo Programa Social
O futebol como conteúdo hegemônico nas aulas de
28
Pôster – R
Educação Física Escolar
A percepção dos moradores de Santo Antônio do
Manhuaçu acerca dos impactos causados pela
29
Pôster – R
implantação da PCH areia branca: diferentes contextos
socioeconômicos
A – Artigo R – Resumo
20
ISSN – 2178-7301
ARTIGOS
ISSN – 2178-7301
A DESCOBERTA DAS DIFERENÇAS
Rita de Cássia Ferreira Pedrosa Lazaroni – graduada em História,
especialista em Educação, Mestranda em Educação.
Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por objetivo analisar o conceito de inteligência, bem como o das
Inteligências Múltiplas, que é uma nova visão sobre a inteligência, mudando as
linhas de conhecimento sobre o cérebro e questionando processos
estabelecidos para explicar os sistemas cerebrais. Através dessa análise,
pode-se “descongelar” antigos paradigmas estigmatizadores que costumam
imperar na educação.
PALAVRAS-CHAVE: Inteligência; Inteligências múltiplas; Diferenças,
Inclusão.
A palavra Inteligência sempre foi objeto de pesquisa desde tempos
imemoriais; buscando descobrir o que realmente este conceito vinha a ser,
estudiosos das mais diversas áreas desenvolveram inúmeras pesquisas em
torno deste tema.
Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem
solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças
de opinião. Alguns cientistas propõem que a inteligência é essencialmente uma
capacidade geral única; outros argumentam que a inteligência depende de
muitas
capacidades
separadas.
Se
formos
analisar
de
forma
mais
generalizada, a Inteligência pode ser vista como um conjunto de aptidões em
função das quais os indivíduos aprendem mais rapidamente novas informações
e se revelam mais eficientes no manejo e aproveitamento adequado de
conhecimentos já armazenados através de aprendizados anteriores.
Este artigo tem por objetivo analisar o conceito de inteligência, bem
como o das Inteligências Múltiplas, que é uma nova visão sobre a inteligência,
mudando as linhas de conhecimento sobre o cérebro e questionando
processos estabelecidos para explicar os sistemas cerebrais. Através desta
análise, pode-se “descongelar” antigos paradigmas estigmatizadores que
costumam imperar na educação.
ISSN – 2178-7301
Realizar-se-á aqui uma revisão bibliográfica sobre o assunto e, após
analisar o que dizem diversos autores sobre o assunto, em especial a teoria de
Gardner (1985) e (1989). Após se analisar os diversos tipos de inteligência,
tratar-se-á o conceito de diversidade e diferença; a visão desse assunto
analisando todos esses fatores é muito importante dentro da ótica educacional,
pois nos permite perceber a diferença desde cedo, para que não haja uma
troca de significados, visto que muitos consideram que diferença seja igual à
deficiência, talvez por não terem a oportunidade de vivenciar tais diferenças.
3. Os testes de inteligência
Inteligência é qualidade que se expressa pela maneira como o indivíduo
se adapta ao meio, tal adaptação deve implicar processos de assimilação e
acomodação. Até há bem pouco tempo, só conhecíamos a "Inteligência
Racional"- advinda dos estudos de Binet (França) e de W. Stern - que
introduziu o famoso QI na classificação dos débeis mentais, dos imbecis e dos
idiotas.
A
sociedade
ocidental
sempre
enfatizou
a
inteligência
e
o
desenvolvimento intelectual. Prova disto esse conceito do QI-Quociente
Intelectual, é considerado, desde o início do século, como uma medida
respeitável do potencial do indivíduo. Tudo parece ter começado em 1900,
quando Alfred Binet, psicólogo francês, foi chamado para desenvolver uma
medida de predição do sucesso escolar de crianças das primeiras séries.
Surgiu assim o Teste de QI e esta moda parisiense logo chegou aos Estados
Unidos. O maior entusiasmo com esta medida aconteceu na Primeira Guerra
Mundial, quando o instrumento foi utilizado para medir a inteligência dos
soldados e, em seguida, aplicado na população em geral.
Essas idéias de Binet foram adotadas no mundo inteiro porque seu
modelo “funcionava” em um sentido prático: permitia aos psicólogos designar à
inteligência um número que parecia razoável. Atualmente, pesquisas mais
recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as
habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que
se acreditava (Gardner, I995). Neurologistas têm documentado que o sistema
nervoso humano não é um órgão com propósito único, nem tão pouco é
infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente
ISSN – 2178-7301
diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de
informação (Gardner, 1989).
4. A teoria das inteligências múltiplas
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se
nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão
que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner,
todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete
diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que
não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a
inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a
diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define
inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que
sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
Essas descobertas de Gardner resultaram na Teoria das Inteligências
Múltiplas, uma nova visão sobre a inteligência que muda as linhas de
conhecimento sobre o cérebro e questiona os processos estabelecidos para
explicar sistemas cerebrais que envolvem a memória, a aprendizagem, a
consciência, as emoções e as inteligências em geral. Substitui-se a concepção
de que possuímos “uma inteligência”. Na realidade, abrigamos um elenco
extremamente diversificado de “diferentes inteligências”, cada uma sensível a
estímulos que, aplicados nas idades convenientes, altera a concepção que o
ser humano faz de si mesmo e os limites de suas possibilidades.
Essa nova abordagem teórica é uma alternativa para o conceito de
inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos
indivíduos um desempenho maior ou menor, em qualquer área de atuação.
Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que
focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para
resolver problemas. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e
crianças superdotadas;
(b) adultos com lesões cerebrais vendo não como estes não perdem a
intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades,
sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;
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(c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como
os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante
incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas
apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;
(d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distinguese de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos
os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica,
enquanto ele acredita que processos psicológicos independentes são
empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos
gestuais ou outros. Segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho
precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar
na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao
estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como
uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários
sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma
ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma
área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são
organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades
como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade
mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de
percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis
semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.
Outro fator decisivo que ajudou a aceitação dessa teoria foi o advento de
novas tecnologias e aparelhamentos observadores de reações neurais; tornouse possível o uso da ressonância magnética nuclear e do sistema PET
(Tomografia por Emissão de Pósitrons). Assim, surgiram novos paradigmas
sobre a ação de funções mentais superiores. Substitui-se a concepção de que
possuímos
"uma
inteligência".
Na
realidade,
abrigamos
um
elenco
extremamente diversificado de "diferentes inteligências", cada uma sensível a
estímulos que, aplicados nas idades convenientes, altera a concepção que o
ser humano faz de si mesmo e os limites de suas possibilidades.
Para Gardner, os seres humanos dispõem de graus variados de cada
uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e
organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver
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problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências
sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente
funcionam isoladamente.
As inteligências são classificadas por ele da seguinte forma:
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüística
são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além
de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a
habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou
transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através
da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão,
experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma
habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade
para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir
música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde
cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si
mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência
são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões,
através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma
controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para
reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de
matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento
científico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo
indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos
não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo
abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança
com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e
fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a
habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação
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visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e
dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência
é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos
espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para
resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o
corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na
inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos
musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma
coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma
habilidade
pare
entender
e
responder
adequadamente
a
humores,
temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é mais bem
apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e
vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência
interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para
perceber
intenções
e
desejos
de
outras
pessoas
e
para
reagir
apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez
que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da
inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na
solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular
uma imagem precisa de si própria e a habilidade para usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas,
ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências,
ou seja, através de manifestações lingüísticas, musicais ou cinestésicas.
Em recente visita ao Brasil, o autor detalhou duas novas descobertas:
Inteligência Pictórica ou Pictográfica: habilidade para desenhar.
"Inteligência" Existencial: responsável pela necessidade do homem fazer
perguntas sobre si mesmo, sua origem e seu fim. Está ainda em estudo, sendo
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considerada uma meia inteligência, por preencher apenas quatro dos oito
requisitos avaliados para assegurar a existência da inteligência.
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio,
têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as
inteligências. Todos os indivíduos possuem como parte de sua bagagem
genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por
fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele
propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de
pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema
simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos
básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
5. A importância da cultura e da educação na teoria das inteligências
múltiplas
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes
culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são
valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos,
que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois,
passados para a geração seguinte. Segundo Gardner, cada domínio, ou
inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios:
enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em
todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior
trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de
habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto
em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta
fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações.
Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de
símbolos, ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente
dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam
através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em
cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música
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através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência
espacial através de desenhos, etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma
competência no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis
mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que
as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas
aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou
seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música
escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto
considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará
os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de
atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a
música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical
de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se
revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o
indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que
são significativos em sua cultura.
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando
se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos
estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente
entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura. Sua teoria
apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo
uma base para: o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às
diversas habilidades humanas; uma educação centrada na criança e com
currículos específicos para cada área do saber; um ambiente educacional mais
amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da
linguagem e da lógica.
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e
testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de
informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens
geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo
testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das
habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas
capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas
como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser
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usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor
sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é,
deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem
certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos
com
instrumento
que
permitam
ver a inteligência em
questão em
funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente
válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianças que estão sendo avaliadas. Também
enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de
suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Finalmente, ele
propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja
parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo o momento de
que maneira o currículo deve se desenvolver.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois
pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O
primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão
diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma
educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação
que favorecesse o seu potencial individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato
de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a
vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele
propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas
básicas; que encorajem seus alunos a utilizarem esse conhecimento para
resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na
comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de
combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial
de cada um.
Dentro desse plano de desenvolvimento das habilidades de cada um,
abrir-se-á então um terreno mais fértil e preparado para receber as populações
excepcionais. Possuindo cada pessoa um tipo específico de inteligência mais
desenvolvido, as áreas do saber devem ser trabalhadas tendo em mente que
cada aluno pode se desenvolver com mais facilidade em uma determinada
área. Segundo Gama (s.d.), com o reconhecimento da existência de múltiplas
inteligências, “é possível expandir o atendimento a alunos tradicionalmente
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ignorados pelo sistema, seja porque necessitam de currículos mais avançados,
seja porque a desaceleração em determinadas áreas é a única opinião justa”.
Até então, as pessoas com necessidades especiais sempre foram
tratadas como seres a parte do contexto social, e conseqüentemente, do
contexto educacional, sendo, portanto, marginalizadas. Depois da descoberta
de novas formas de inteligência e da Teoria das Inteligências Múltiplas, surge a
inclusão, como um modelo de ruptura de todos os paradigmas tradicionais que
vêm se opondo a aceitação dos alunos com necessidades especiais como
pessoas, como seres humanos únicos e diferentes entre si.
Inclusão não trata apenas de colocar uma criança deficiente em uma
sala de aula, ou em uma escola, pois essa é apenas a menor peça do quebra
cabeça que necessita ser montado. Inclusão trata, sim, de como nós lidamos
com a diversidade, como lidamos com a diferença, se ainda possuímos ema
visão tradicional a respeito do que venha a ser inteligência ou já passamos a
avaliar os nossos alunos dentro da visão caleidoscópica das Inteligências
Múltiplas. Esse tipo de visão é muito importante dentro da ótica educacional,
pois nos permite perceber a diferença desde cedo, para que não haja uma
troca de significados, visto que muitos consideram que diferença seja igual à
deficiência, talvez por não tiverem tido oportunidade de vivenciar tais
diferenças.
Nada melhor do que a escola para servir como espaço de diversidade
humana; dentro dessa concepção, a missão do professor muda radicalmente.
Ele pode ensinar dentro do seu estilo e atender aos alunos que se adequarem
a ele ou tentar adaptar seu estilo à realidade dos seus alunos fazendo com que
cada um seja atendido em suas capacidades individuais. Seu papel passa a
ser o de estimular todas as inteligências e as suas combinações, de modo a
melhorar a forma com que cada aluno lida com os problemas que enfrenta na
vida e com a forma que ele usa para se aceitar enquanto pessoa e cidadão.
Devemos lembrar que a vida é um movimento constante; não fomos, não
seremos, estamos sendo; e esta idéia de movimento nos fornece a vontade de
participar da “onda inclusiva”, de entrar no mar da força, de mover moinhos
com os poderosos ventos da mudança e auxiliar no processo de
descongelamento daqueles paradigmas estigmatizadores que imperavam na
educação.
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REFERÊNCIAS
GAMA, Maria Clara Sodré Salgado. A teoria das inteligências múltiplas ou a
descobreta das diferenças. (mimeo).
GARDNER, Howard. As Inteligências Múltiplas para a escola: implicações
educacionais sobre as Inteligências Múltiplas. Educational Researcher, v.18,
n.8. p.4-10, 1989.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas - a teoria na prática. Porto
Alegre: Artes médicas, 1995.
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O LUGAR DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMILIA NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS
DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DA CIDADE DE MANHUAÇU-MG:
A PERCEPÇÃO DE GESTORES, PAIS, PROFESSORES E PEDAGOGOS
Sabrina Gardingo Vieira – graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário
de Caratinga – UNEC
Rosária Amorim Silva Barbosa - graduada em Pedagogia pelo Centro
Universitário de Caratinga – UNEC
Kelly Aparecida do Nascimento – graduada em Educação Física e
Pedagogia, mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade; professora da UNEC
e da Faculdade Vértice. Orientadora.
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste estudo foi compreender a percepção da família e da escola
sobre o lugar da parceria entre essas duas instituições na educação de alunos
de uma escola pública estadual a cidade de Manhuaçu – MG. Quando se fala
na desejável parceria escola e família e convoca-se a participação dos pais na
educação, sobretudo pela participação em reuniões bimestrais e nos deveres
de casa como estratégia de promoção do sucesso escolar, não se consideram:
as mudanças históricas, a diversidade de arranjos familiares e as
desvantagens materiais e culturais de grande parte da família. Em nossa
pesquisa os entrevistados foram: pais, professores, pedagogos e gestores.
Nessas entrevistas concluímos que a escola deve buscar incansavelmente
diversas maneiras de despertar nos pais o acompanhamento no
desenvolvimento dos filhos. Também que o diálogo com a escola confirma no
aluno a confiança com a proposta de ensino que ele está vivenciando. E ainda,
que a escola não deve assumir as atribuições dos pais por ter sua função
definida e em muitos pontos diferenciada da família. Afinal, enfatizamos a
necessidade de uma integração mais efetiva entre a família e escola,
respeitando as peculiaridades de cada segmento.
PALAVRAS-CHAVE:
Relação
escola-família;
Percepção;
Participação;
Educação.
1. Introdução
Nos dias de hoje, a família se encontra desestruturada devido as
mudanças ocorridas na sociedade. Com o advento da globalização na
atualidade, a educação é tida como maior recurso de que se dispõe para
enfrentar a nova estruturação do mundo. Embora a educação brasileira esteja
permeada de desafios e incertezas ela têm um papel transformador na
sociedade (SANTOS, 2007).
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Nesse sentido, a escola deve considerar os diversos modelos de família
para que haja uma parceria saudável entre elas. A esse respeito, Valadão e
Santos (1997, p. 47), afirmam que:
O que ocorre é que se torna difícil caracterizar os papéis dessas
instituições. As funções da família e da escola encontram-se muito
difusas numa sociedade tão complexa como a atual. Há uma
confusão de papéis, sendo que tanto os pais quanto os professores
sentem dificuldades em definir suas funções.
É justamente a relação escola-família que essa pesquisa pretende
discutir. Nesse sentido, foram formuladas algumas questões para nortear as
investigações sobre o tema: Como é o lugar da relação escola-família na
educação de crianças e adolescentes? Quais as peculiaridades educativas
existentes entre a instituição escola e a instituição família? Quais as
concepções de educação essas duas instituições apresentam? As diferentes
classes sociais educam seus filhos de forma diferente? Qual o papel da família
no sucesso escolar de seus filhos?
O objetivo desse estudo é compreender a percepção da família e da
escola sobre o lugar da parceria entre essas duas instituições na educação de
alunos de uma escola pública estadual a cidade de Manhuaçu – MG.
Com esse estudo pretendemos contribuir para que a escola e a família
percebam entre elas que uma parceria entre elas é indispensável para o
sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, pretendemos
apontar caminhos na produção do conhecimento cientifico que outros estudos
ainda não possibilitaram.
2. Escola e família: conceitos
A educação tem uma dimensão maior do que propriamente ensinar. O
processo educacional não reside apenas nas escolas. Diante disso Vianna
(2006), afirma que a Educação, em sentido amplo, representa tudo aquilo que
pode ser feito para desenvolver o ser humano e, no sentido estrito, representa
a instrução e o desenvolvimento de competências e habilidades.
Segundo o Código Civil de 1916 era considerada família apenas aqueles
agrupamentos originados do instituto do matrimonio. O modelo único de família
era caracterizado como um ente fechado. O código de 1916 tentou impor a
sociedade um conceito único de família, ao prever que apenas o casamento
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poderia legitimar a formação deste ente. Notava-se uma certa ausência de
preocupação com a felicidade dos membros e seus integrantes.
A Constituição Federal (1988) veio a alterar radicalmente o paradigma
da família. O casamento deixa de ser o único meio de formação para se
constituir uma família. A família passa a ser definida modernamente como uma
comunidade de afeto. Entende-se que a família não é apenas uma instituição
de origem biológica, mas, sobretudo um organismo com nítidos caracteres
culturais e sociais. A organização familiar muda no decorrer da história do
homem, sendo alterada em função das mudanças sociais.
Assim, não se pode continuar pensando num único modelo de família,
formada por pai, mãe e filhos, como norma, o que não corresponde mais á
realidade social e pior, tem servido para considerar como “desorganizadas” as
famílias que não correspondem a essa forma de organização simbólica na
sociedade. Quando a escola pensa dessa maneira, os alunos podem ser
rotulados como estranhos, desorganizados e problemáticos, precisando até
mesmo de tratamento. Acontece que a família parece estar se reestruturando,
organizando-se em novos moldes e não necessariamente caminhando na
direção da desestruturação.
As estatísticas mostram que aumenta, cada vez mais, o número de
mulheres que são a “cabeça do casal”, sendo as únicas responsáveis pela
família e provedoras da maior parte do orçamento doméstico. A escola deve
estar atenta a essas mudanças (PROCAD, 2001).
3. Metodologia
Essa pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista estruturada
com gestores, pais, professores e pedagogos de uma escola pública estadual
da cidade de Manhuaçu-MG, de fevereiro a junho no ano de 2009.
A escola pesquisada atende a setecentos e oitenta e três alunos de
diferentes classes socioeconômicas dos anos iniciais do ensino fundamental e
localiza-se no centro de cidade. Possui dois pedagogos que são responsáveis
pelo atendimento dos professores, pais e alunos. Possui sessenta e nove
funcionários, entre eles professores, bibliotecário, funcionários de serviços
gerais, e eventuais. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino.
A cidade de Manhuaçu-MG possui aproximadamente setenta e quatro
mil, duzentos e noventa e sete habitantes, sua principal atividade econômica é
a cafeicultura e agropecuária. A cidade possui aproximadamente sessenta e
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seis escolas do Ensino Fundamental, e dezoito do Ensino Médio, possui
quatorze mil, duzentos e quarenta alunos matriculados no Ensino Fundamental
e dois mil, oitocentos e quarenta e oito do Ensino Médio, são aproximadamente
setecentos e sessenta docentes que atuam no Ensino Fundamental e duzentos
e vinte e oito no Ensino Médio.
4. Os achados da pesquisa
É importante perceber os sentimentos e as experiências dos pais,
professores, pedagogos e gestores sobre a construção de uma relação
saudável entre a família e a escola. Ao ouvirmos a família foi possível observar
pais que acreditam na importância da relação família e escola. Em nossas
conversas pudemos nos confrontar com diversos olhares a respeito do mesmo
assunto.
Muitos pais acreditam que a escola e a família devem caminhar juntas.
Segundo Leite e Tassoni (2002), quando a família e a escola mantêm boas
relações, as condições para um melhor aprendizado e desenvolvimento da
criança podem ser maximizadas. A fala de Joana afirma essa idéia:
Eu acho que é fundamental a participação da família, tenho dois filhos,
esse que estuda no 2º ano e o outro já tá no 8º ano. Eu fico no pé dus
dois, vou na escola, vejo os cadernos, pergunto pros professores, acho
que sou até chata. Mas eu vejo umas mães que não tão nem aí e os
filhos não querem nada, eu tenho uma vizinha que o filho dela já foi pro
6º ano e não sabe nada, mas ela não faz nada pra ajudar, anda o dia
inteiro e não coragem de ir a escola pra saber do menino. Eu tenho
outra vizinha que fica em casa o dia inteiro e não tem corage de levar o
menino pra escola, se eu não passá lá todo dia e pega o menino ele fica
sem estudá. Eu já falei com ela que ela tem que mudá, mas ela acha
que estudo não faz falta. (Joana, 35 anos)
A mãe Mariana também acredita na importância da relação escola e
família. Mesmo trabalhando fora ela diz encontrar tempo para participar da vida
escolar do filho. Nesse sentido Souza e José (2008) afirmam que a parceria
escola e família são necessárias para que juntas atuem como agentes
facilitadores do desenvolvimento pleno do educando. A mesma mãe ainda diz:
Eu acho que a família tem que participar da vida escolar dos filhos, eu
trabalho o dia todo, mas chego em casa e pego o caderno dele todo dia.
Tem mães que ficam o dia inteiro em casa e não querem nem saber dos
filhos. (Mariana, 25 anos)
Embora alguns pais considerem indispensável uma parceria saudável
com a escola, outros tantos atribuem a responsabilidade da educação dos
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filhos à escola. A participação dos pais na educação dos filhos se torna cada
vez mais difícil, inúmeras são as justificativas. As mais ouvidas são o trabalho e
a separação. Com isso, há uma grande desestruturação familiar e o filho, em
muitos momentos, fica sem o acompanhamento escolar.
A família considera importante a participação na educação dos filhos.
Porém, entre o saber e o fazer-se presente, de fato, existe uma barreira
significativa. A função da família não pode parar no reconhecimento da
necessidade, mas ir além. Como coloca Osório (1996) proporcionar o ambiente
adequado para a aprendizagem empírica, bem como facilitar o intercâmbio com
o universo circunjacente são fatores fundamentais para a aprendizagem. O
depoimento da mãe Maria evidencia essa situação:
Como já te falei eu não só muito de ir na escola, só fui uma vez numa
festa que teve pras mães. Quem leva os menino pra mim é minha
vizinha. Cês sabem né, eu só sô chamada pra ouvi reclamação dos meu
filho. Eu sei que eles não são fácil, mas a professora tem que dá conta,
se não deu conta dentro da sala, manda pra diretora, arruma um jeito.
Eu acho bom a família ajudá a escola, eu faço o que posso, pra mim
ajudá a fazer o dever já tá de bom tamanho e às vezes aquelas
professora passa coisa muito difícil pra eles. Acho que sim, eu mesma
se eu não ensinasse o dever pra eles seria pior, cê não acha? Eu já faço
minha parte. (Maria, 38 anos)
Junto da falta de acompanhamento da família encontramos alguns
fatores que dificultam essa relação na percepção dos pais. As falas de Mariana
e Maria evidenciam alguns desses fatores:
Eu acho que eles tinham que marcar a reunião pra mais tarde, o horário
que eles marcam a maioria dos pais estão trabalhando, depois eles
reclamam que os pais não vão, mas com esse horário é difícil. (Mariana,
25 anos)
Quando solicitada a informar sobre os fatores que dificultam a relação
escola e família, Maria diz:
Há tem, eu só sou chamada na escola pra ouvi fala mau dos meu
menino, eu sei que eles não são fácil, mas eu sou mãe e toda mãe não
gosta de ouvi fala mau dos filho. Eu acho que elas tem que dá conta dos
menino se um jeito ou de outro. Quando recebo um recado eu já penso,
é fala mau dos menino pra que que eu vo? Eu já mandei fala que pode
até bate mas não precisa chamar là. (Maria, 38 anos)
Nesse sentido, Carvalho (2004) afirma que as professoras recorrem aos
pais quando se sentem frustradas e impotentes, quando os estudantes
apresentam dificuldades de aprendizagem ou comportamento com as quais
elas não conseguem lidar. A escola, certa de que em muitos momentos não
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conseguirá sozinha, sem a participação dos pais, chegar a melhor forma de
resolver determinado problema ou dificuldade do aluno, recorre, como de
costume, ao auxílio dos responsáveis. Porém, também é verdade que a família
nem sempre vê com bons olhos essa chamada que a escola faz, muitas vezes
menosprezando a sua presença na escola para dialogar sobre o filho.
Já para os sujeitos Fátima e Angélica o fator que dificulta a relação com
a escola é a falta de tempo dos professores. Segundo elas, os professores
nunca têm tempo para atendê-las.
Como te falei, gostaria que quando eu fosse à escola para conversar
elas tivessem mais tempo pra mim. (Fátima, mãe, 45 anos)
Quando chego à escola no horário que posso sair do serviço, o
professor não está disponível, fecha a cara, não me recebe muito bem.
Na hora da reunião não dá pra saber tudo. A escola tinha que ter um dia
para professores e pais, isso seria tão bom né? (Angélica, mãe, 39 anos)
A partir das falas das mães pode-se afirmar que a mesma escola que
quer a presença dos pais é a mesma que dificulta a relação. As professoras
cobram a presença da família, mas quando as mães vão à escola as mesmas
alegam não ter tempo para atendê-las. Os dados colhidos na entrevista não
coincidem com os relatos da direção e das professoras. Segundo a escola, os
professores sempre estão disponíveis para atender os pais, mas os pais não
sentem essa disposição quando vão à escola. Durante a observação realizada
na escola podemos perceber o quanto a escola se limita a pensar que
participação da família é o comparecimento as reuniões.
Durante as reuniões os pais não possuem espaço suficiente para se
expressarem. Nesse sentido Coser (2003), afirma que apesar do interesse de
muitos pais em participar da vida escolar dos filhos, seu esforço não repercute
na escola e sua participação não ocorre no mesmo nível de seus anseios.
Já na óptica da escola os fatores que dificultam a relação escola e
família é a falta de interesse de alguns pais em relação à educação dos filhos.
A professora Joana diz que recorre aos pais e muitos não comparecem.
Quando solicitamos a informar os fatores que dificultam a relação escola e
família, a professora disse:
A falta de interesse de alguns pais na vida escolar de seus filhos. Há
alguns que mando vários bilhetes pedindo sua presença e não
comparecem. (Joana, professora, 28 anos).
A professora afirma que a falta de interesse da família prejudica a vida
escolar dos alunos. A qualidade da educação pra López (2002) depende do
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envolvimento da família. Segundo ele a eficácia da educação escolar depende
do grau de implicação, enfim, do grau de participação dos pais.
Quando pais e professores foram solicitados a informar o olhar que
possuem uns sobre os outros ficou claro que ambos carregam um sentimento
de cobrança mútua. A família afirma ser indispensável uma relação saudável
com os professores, mas sempre pensam que os educadores precisam
melhorar do outro lado, os professores reclamam pela participação da família
na vida escolar dos filhos.
As falas dos sujeitos Joana e Mariana evidenciam que apesar da falta de
intimidade com as professoras, elas mantêm uma relação saudável entre elas e
a escola:
Eu não tenho nada que reclamar deles, mas eu ouço alguns pais falando
mal. Ontem quando eu fui levar o meu menino eu ouvi o pai de um aluno
falando de uma professora, ele estava reclamando porque o filho dele
tinha ficado sem recreio só porque ele não sabia fazer uma continha,
isso não pode, se fosse com o meu filho eu também ia reclamar. Se o
menino não sabe, a professora tem que ensinar, você não acha? (Joana,
35 anos)
Eu não tenho muito contato com eles, queria participar mais, mas eu
preciso trabalhar, meu marido não dá conta de tudo sozinho. Mas os
poucos contatos que eu tenho com eles parecem ser gente boa. A
professora do meu menino é ótima, eu vejo ela sempre quando vou levar
ele. Ano passado o meu menino tinha uma professora muito ruim, ela
não deixava os meninos nem respirarem direito, vários pais reclamaram
dela, inclusive eu, no final do ano ela estava um pouco melhor. (Mariana,
25 anos)
O ideal seria se pais e professores fossem efetivamente parceiros na
educação. Segundo Carvalho (2000) parece razoável esperar que os
pais/mães sejam parceiros, aliados das professoras, pois desejam o melhor
para seus filhos/as – nesse caso, o sucesso escolar.
Já o sujeito Maria não demonstra muito interesse em manter um
relacionamento saudável com os professores. Ela não procura se envolver com
a educação dos filhos.
Eu nem conheço muito o pessoal da escola, só sei que o nome deles.
Só vi uma vez de longe. Pelo que meus menino falam elas são bem
enjuada. Só de ficarem mandando bilhete todo dia pra mim já dá vê o
enjuamento né.? (Maria, 38 anos)
A mãe Maria reclama que a escola só a procura para solucionar algum
problema. Assim, ela considera essas chamadas como um fator que dificulta a
relação com a escola.
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Já os professores e gestores quando solicitados a informar seus olhares
a respeito da família foram unânimes em clamar maior participação da família
na vida escolar dos alunos. A fala de Carla evidencia essa afirmação:
Tem um aluno naquela sala muito levado, o pai dele foi chamado o ano
todo na escola e nunca apareceu. Já é a quarta vez que eu chamo
esses pais na escola, hoje é que apareceram, viram como o filho deles
não faz nada, pelo menos eles viram que a culpa dele não aprender não
é minha. (Carla, 35 anos)
Com o intuito de manter uma parceria saudável com a família, a escola
realiza reuniões, mas infelizmente, nem sempre o objetivo é alcançado. Muitas
vezes os pais vão à reunião escolar, mas não se sentem a vontade, às vezes,
a escola não dá oportunidade e também durante a reunião os pais só ouvem
sobre seus deveres. A atitude da diretora Lúcia retrata bem isso:
Todos se sentaram lá atrás, eu coloquei as cadeiras aqui na frente para
vocês ficarem perto de mim. Que exemplo vocês estão dando para os
seus filhos, todo pai gosta que o filho se sente na primeira cadeira, e
vocês se sentam lá atrás. A família tem deveres com a escola. Nós
sabemos que temos compromissos, não podemos chegar atrasados no
emprego, por exemplo, a escola começa as 7h, vocês tema que mandar
seus filhos as 7h, não as 7:15h, 7:20h. Precisamos ter compromissos.
Infelizmente, muitos pais só matriculam os filhos na escola por causa do
Bolsa Família, muitos chegam na secretaria e me falam que só estão
matriculando os meninos por que se não matricular vão perder a Bolsa
Família. Vocês concordam? (Lucia, 40 anos)
Nesse sentido, Carvalho (2000) reconhece que a escola, hoje, ainda não
está preparada para lidar com o envolvimento da família. Para que isto ocorra,
deve haver, primeiramente, o reconhecimento do meio familiar como um
verdadeiro aliado da escola no seu empreendimento escolar. Quando os pais
foram solicitados a falar em que situações são chamadas a escola, os mesmos
respondem:
Sim. Vou quando tem reunião, costumo ir de surpresa também. Mas,
quando vou de surpresa vejo que os professores não me dão muita
atenção, falam que estão muito ocupados. (Fátima, 45 anos)
Vou é quando sou chamada pela professora. (Angélica, 39 anos)
Pode-se perceber que a escola solicita a presença da família somente
quando há um problema. Às vezes que eles comparecem por vontade própria
não são bem recebidos. Segundo López (2002), a escola pensa que a
participação dos pais é flagrantemente necessária para que continuem a
exercer seu papel de principais educadores dos filhos.
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Mas uma vez foi possível notar a limitação que a escola impõe a
participação da família. Para a escola a participação da família na educação
dos filhos se limita em participar das reuniões escolares e a colaboração nos
deveres escolares. Nesse sentido, Carvalho (2004) afirma que a escola espera
que mães e pais arranjem tempo para monitorar o dever de casa diariamente e
atender algumas demandas escolares, mas na sociedade de hoje a família não
têm tempo disponível como antes. As falas abaixo confirmam essa idéia:
Deveres de casa, conversando mais com seus filhos sobre o
comportamento. (Joana, professora, 28 anos)
Colocando a educação de seu filho como prioridade, freqüentando as
reuniões, opinando nas decisões escolares, acompanhando nas
atividades de casa, monitorando a vida escolar de seu filho. (Estela,
professora, 45 anos)
É imprescindível que as escolas convidem as famílias para planejar suas
atividades e seus projetos pedagógicos como forma de acreditar na interação
dos pais com a escola. A falta de liberdade ou de vontade para participar da
vida escolar dos filhos, muitas vezes ocasiona uma dificuldade de
aprendizagem.
Os argumentos e reflexões sobre a relação entre escola e família,
elaborados nesse trabalho, culminam em uma só premissa: ambas querem
sujeitos que transcendam em intelectualidade e que sejam crianças com
sonhos e atitudes. Porém, as formas de manifestar esse desejo são
desencontradas e cheias de recalques. Ora a escola sonha com a participação
dos pais, ora os pais reclamam por não serem chamados, ora os pais delegam
sua função à escola, ora a escola é culpada por não acompanhar seus filhos.
São inúmeros os problemas registrados no dia-a-dia escolar. Esses
problemas aparecem sempre motivados por uma infinidade de carências ou
excessos na relação com os pais. Diante disso, a sala de aula é o espaço
aonde vêm à tona todas as situações mal resolvidas. Por mais competente que
o professor e os gestores sejam, em muitos casos, a presença da família é a
possibilidade mais segura dos problemas serem encaminhados e resolvidos.
Muitas vezes a escola solicita a presença dos pais tendo como único
intuito a resolução de problemas, o que resulta no afastamento desses pais. Já
quando os pais vão à escola por vontade própria não são recebidos como
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anseiam.
Há
também
aqueles
pais
que
deposita
na
escola
toda
responsabilidade sobre os filhos e se mostra alheia a aprendizagem dos
alunos. Por esses e outros vários impasses escola e família vão se
distanciando.
Nesse sentido, é possível afirmar que a cumplicidade entre a escola e a
família é indispensável para o processo de ensino e aprendizagem. A família
não deve atribuir toda responsabilidade a escola e a mesma deve ser mais
tolerante com a família.
Por fim, a aprendizagem deveria ser um resultado coeso entre a escola
e a família e não a tentativa de aprender sozinho ou com as lições que a vida,
duramente ensina. Para tal, o ambiente familiar é o espaço privilegiado para as
interferências formativas marcantes. Assim, ao se trabalhar com o ser humano
é necessário enxergá-lo como ser contextualizado e portador de sentimentos
que nasceram essencialmente na família.
REFERÊNCIAS
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S/cidade: s/ editora, 1995.
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moderno de família. São Paulo: s/ editora, 2006.
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implicações de gênero. Paraíba: UFPB. Caderno de Pesquisa, nº 110. p. 143155, julho/2000.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa. Modos de educação, gênero e relações
escola-família. Paraíba: UFPB. Caderno de Pesquisa, v.34. nº 12. p. 41-58,
jan/abr. 2004.
COSER. Raquel. A visão da escola sobre a interação com as famílias dos
alunos: o cenário das primeiras séries do ensino fundamental. Dissertação de
Mestrado. São Paulo.
FREIRE, PAULO; Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
LEITE, Sara e TASSONI, Elza. Afetividade em sala de aula: condições do
ensino e a mediação do professor. São Paulo: s/ editora, 2002.
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Paulo: Loyola, 2002.
NÉRICI, Imídeo. Lar, escola e educação. São Paulo: s/ editora, 1972.
OSÒRIO, Luiz Carlos. Família hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
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POLONIA, Ana da Costa; DESSEN, Maria Auxiliadora. Em busca de uma
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PROCAD, Fase escola Sagarana. SEE-2001 – 2001.
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; TANCREDI, Regina Maria Simões
Puccinelli. A importância do que se aprende na escola: a parceria escolafamília em perspectiva. São Carlos: EdUFSCar, 2005.
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SOUSA, Ana Paula; JOSÉ, Mário Filho. A importância da parceria entre
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VALADÃO, Cláudia Regina, SANTOS, Regina de Fátima Mendes (1997):
Família e escola: visitando seus discursos. (Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado a UNESP-Franca).
VIANNA, Carlos Eduardo Souza. Evolução histórica do conceito de educação
e os objetivos constitucionais da educação brasileira. São Paulo: PUC, 2006.
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COMPETIÇÃO OU COOPERAÇÃO? A PRÁTICA ESPORTIVA DO TÊNIS E
DO FRESCOBOL
Faculdade Vértice
[email protected]
Não desvalorizemos nossas crianças em função daquilo que elas não
sabem; valorizemos o seu saber. Guiemos nossas crianças em
direção de um fazer (saber) que tenha relação com seu mundo
cotidiano. Convidemos nossas crianças a olhar o que fazem e,
sobretudo, não as levemos o competir. (Humberto Maturana, 1998)
RESUMO
A avaliação será vista aqui como reflexão acerca do nível de qualidade do
trabalho escolar e não como um instrumento de controle. O estudo de revisão
bibliográfica tem como objetivo apresentar um paralelo entre a competição e a
cooperação relacionando-os com a prática esportiva do tênis e do frescobol,
vendo qual deles é mais produtivo para o processo de avaliação. Essa escolha
reflete na visão de educação que queremos e no papel que acreditamos que a
avaliação deva ter: na mera atribuição de notas ou uma pausa para refletir
sobre a prática.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Competição; Cooperação; Educação.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente que deve
objetivar o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos;
deveria ser baseada em uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar; o problema é que isso nem sempre ocorre na prática dos docentes.
Em sua maioria, os professores vêem a avaliação como um instrumento de
controle, restringindo todo esse processo de reflexão a um ato de aplicar
provas, atribuir notas e classificar os alunos; ignorando por completo
a complexidade de fatores que envolve o ensino tais como os
objetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor, a
situação social dos alunos, as condições e meios de organização do
ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar matéria
nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual,
as dificuldades de assimilação devidas a condições sociais,
econômicas, culturais adversas dos alunos. (LIBÂNEO,1994, p.192)
Dentro desse processo de “classificação” de nossos alunos, acabamos
por esquecer-nos do verdadeiro propósito do ensino - que é o de gerar
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aprendizagem - em prol de colocarmos nossos alunos numa verdadeira arena,
na qual vence quem conseguir acumular o maior número de pontos; embora,
muitas vezes, o acúmulo destes não corresponda a uma aprendizagem de fato.
O objetivo do estudo de revisão bibliográfica é apresentar um paralelo
entre a competição e a cooperação relacionando-os com a prática esportiva do
tênis e do frescobol, vendo qual deles é mais produtivo para o processo de
avaliação.
Analisar-se-á, inicialmente, o real significado da avaliação e se esse
processo consiste na relação de competição ou de cooperação. Em seguida,
será feito um paralelo entre dois esportes distintos: tênis e frescobol; com base
neles, será feita uma reflexão sobre o processo de avaliação. Por derradeiro,
serão apresentadas as considerações finais desse trabalho.
2. Avaliação: competição x cooperação
Dentro desse contexto, passamos a ver a educação como um processo
de competição que faz da vida estudantil uma preparação para uma futura
competição profissional que consiste na negação do outro, já que a vitória de
um surge na derrota do outro. O problema maior é que o fenômeno da
competição não ocorre apenas em relação a colegas de classe ou de escolas;
muitas vezes ocorre entre professores e alunos: muitas pessoas julgam que o
“bom professor” é aquele do tipo “durão”, que aplica provas dificílimas e que
reprova boa parte da classe, esquecendo assim que a aprendizagem depende
do ensino e que a ausência de um quase sempre resulta na ausência do outro.
Observemos com atenção esse exemplo que Valla trata em um de seus
livros, ele consiste num raciocínio extremamente simples, mas esclarecedor de
uma das participantes de um debate sobre o fracasso escolar na escola pública
de primeiro grau; o seu pressuposto é o seguinte:
Embora o professor tenha um livro didático ou notas como referência,
faz, na realidade, uma seleção da matéria que oferecerá aos alunos. A
seleção que faz provavelmente se deve a um domínio maior sobre a
matéria, ou, quem sabe, a uma afinidade com algumas idéias
oferecidas. Mas o importante é o reconhecimento de que o professor
faz uma seleção da matéria, oferecendo alguns pontos e deixando
outros de lado.
Os alunos , por sua vez, também fazem uma seleção. A atenção
exigida pelo professor não é suficiente para fazer com que tudo seja
assimilado pelos alunos. Justamente devido a sua história de vida,
alguns pontos são vistos com mais atenção do que outros, fazendo
com que sejam retidos e os outros não. (VALLA,1996, p.179-180)
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A lógica seria que a avaliação fosse sobre aquilo que o aluno percebeu
na fala do professor uma vez que foi isso o que ele reteve, mas o que
encontramos no cotidiano escolar é o que foi relatado na fala da expositora;
provas, testes e exames que cobram de nossos alunos exatamente aquilo que
eles não sabem (e que muitas vezes nem foi ensinado) e esquecem de avaliar
aquilo que foi explicado e retido por eles - o seu saber.
Esse clima de competição por parte do professor é repassado aos
alunos que são estimulados, a todo momento, pelo professor a competir entre
si visando saber: quem acaba primeiro, quem possui melhores notas, quem é o
“mais inteligente”. Implantando o germe da disputa em sua sala de aula, o
professor tirará a oportunidade de seus alunos aprenderem através da ajuda e
compartilhamento de dúvidas e descobertas. Sem esse processo de
cooperação mútua, o professor impede a socialização de seus alunos, o que
também é um dos deveres da escola.
3. O tênis e o frescobol
Rubem Alves propõe-nos uma metáfora muito intrigante para explicar o
abismo existente entre a competição e a cooperação; ela baseia-se nas
diferenças existentes entre o tênis e o frescobol:
O tênis é um jogo feroz. O seu objetivo é derrotar o adversário. E a
sua derrota se revela no seu erro: o outro foi incapaz de devolver a
bola. Joga-se tênis para fazer o outro errar. O bom jogador é aquele
que tem a exata noção do ponto fraco do seu adversário, e é
justamente para aí que ele vai dirigir a sua cortada - palavra muito
sugestiva, que indica o seu objetivo sádico, que é o de cortar,
interromper, derrotar. O prazer do tênis se encontra, portanto,
justamente no momento em que o jogo não pode mais continuar
porque o adversário foi colocado fora de jogo. Termina sempre com a
alegria de um e a tristeza de outro.
O frescobol se parece muito com o tênis: dois jogadores, duas
raquetes e uma bola. Só que, para o jogo ser bom, é preciso que
nenhum dos dois perca. Se a bola veio meio torta, a gente sabe que
não foi de propósito e faz o maior esforço do mundo para devolvê-la
gostosa, no lugar certo, para que o outro possa pegá-la. Não existe
adversário porque não há ninguém a ser derrotado. Aqui ou os dois
ganham ou ninguém ganha. E ninguém fica feliz quando o outro erra
- pois o que se deseja é que ninguém erre(...) pois o gostoso mesmo
é aquele ir e vir, ir e vir, ir e vir... E o que errou pede desculpas; e o
que provocou o erro se sente culpado. Mas não tem importância:
começa-se de novo este delicioso jogo em que ninguém marca
pontos... (ALVES,s.d., p.51)
A partir da análise dessa metáfora podemos enquadrar dois tipos de
professores:
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1- O professor que é adepto ao jogo de tênis em sua sala - vê seu aluno
como um adversário, e como tal necessita eliminá-lo a qualquer custo.
Aplica provas, testes e exames que visam testar o que os alunos não
sabem - ponto fraco - e não o que realmente foi ensinado e apreendido.
A prova funciona como a cortada fatal que tem como objetivo derrotar o
adversário. O professor possui prazer em distribuir notas baixas e em
reprovar seus alunos, pois para ele, o bom professor necessita da
derrota de boa parte de seus alunos para mostrar sua competência. A
vitória desse professor consiste na negação de seus alunos.
2- O professor que prefere praticar o frescobol em sala de aula - como não
existe um único vencedor, o professor praticante desse esporte acredita
que a vitória consiste em prolongar ao máximo o momento do jogo; ao
invés de testar seus alunos, opta por avaliá-los para tentar descobrir
seus pontos fracos com o objetivo de fortalecê-los. A vitória consiste em
fazer com que todos cheguem num mesmo denominador comum, não
havendo adversários, mas companheiros, que em sentido etimológico
significa cun-panere, ou seja, aqueles que compartilham o pão.
O processo de ensino-aprendizagem passa a ser a bola dessas duas
modalidades esportivas e, a avaliação, a hora da partida. No jogo de tênis, a
partida funciona mais ou menos assim: a prova representa uma tentativa de
destruir ou arrebentar com a possibilidade de vitória do adversário, como se
fosse bola de sabão. O que o professor busca é ter sempre a razão, é ser
sempre o detentor dos conhecimentos e o que ganha com isso é o
distanciamento de seus alunos através de um mecanismo chamado por
Bordieu de “violência simbólica”. Achando que está ganhando, o professor
acaba por perder sempre.
No frescobol, a história é bem diferente: o processo de ensinoaprendizagem passa a ser visto como um brinquedo que deve ser preservado,
já que é delicado e do coração. Ao invés de tentar arrebentar as bolhas de
sabão, essa partida visa abrir espaços para que elas voem livres. E a cada
erro, é retomada a partida com o intuito de que todos aprendam as regras
desse jogo. Tanto o professor quanto o aluno ganham, pois bola vai, bola vem,
cresce o amor... O desejo de todos é que o jogo dure para sempre e que a
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aprendizagem/bola não pare nunca, pois ela representa a eterna produção de
conhecimento dos participantes dessa partida.
Resta a cada professor decidir o seu esporte favorito e a hora em que a
partida iniciar-se-á... Então, qual é a melhor opção: competição ou
cooperação? Cabe lembrar ainda que essa escolha refletirá ainda na visão de
educação que possuímos; queremos um mecanismo de conservação e
reprodução da sociedade ou de transformação social?
Se queremos equalização social para que ocorra realmente a tão
sonhada emancipação das camadas populares e um novo modelo social que
exija a participação democrática de todos, teremos que deixar de praticar tênis,
que aliás, é um esporte de elite, e passar a praticar o frescobol, um esporte
muito mais popular. Agindo assim, o ato de avaliar deixará de ser apenas uma
verificação do aprendido com uma mera atribuição de notas e passará a ser
uma “pausa para pensar a prática e retornar a ela” (LUCKESI, 2001, p.34).
O professor poderá retirar do insucesso e do erro todos os benefícios,
eles passarão a ser uma trilha necessária em nossas vidas, percalços de
travessia, que serão fonte de aprendizado e evolução, garantindo a todos as
condições mínimas de competência para a convivência social, integrando o
educando num grupo de iguais - o todo da sociedade.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Tênis e Frescobol. In:___. O retorno eterno. [s.l./s.e], s.d.
BORDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. Fundamentos de uma teoria da
violência simbólica. In:___.A reprodução. Elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1992. pp. 15-76.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo:
Cortez, 2001.
MATURANA, Humberto. Uma abordagem da educação atual na perspectiva
da biologia do conhecimento. In:___.Emoções e Linguagem na Educação e
na Política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. pp.11-35.
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VALLA, Victor Vincent. A crise de interpretação é nossa: procurando
compreender a fala das classes subalternas. In: Educação e Realidade.
Vol21(2):177:190. Jul./dez.1996.
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UM DIÁLOGO PRELIMINAR ENTRE A EDUCAÇÃO FÍSICA QUE TEMOS E
A EDUCAÇÃO FÍSICA QUE QUEREMOS: UM ESTUDO NO MUNICÍPIO DE
MURIAÉ
Lucas Eduardo de Oliveira Gomes e Karla Lemos Fazolo - Graduados em
Educação Física e Fisioterapia da Faculdade de Minas – FAMINAS
Gabriela de Souza Debossan e Kássio Fernandes Lorde - Graduados em
Educação Física da FAMINAS
Marcelo Silva dos Santos - Graduado em Educação Física, Mestre em
Educação e Doutorando em Políticas Públicas e Formação Humana. Professor
da Faculdade Vértice. Orientador
[email protected]
RESUMO
Com o objetivo de se fazer uma avaliação geral de como vem se dando a
prática pedagógica em Educação Física no que se refere à metodologia,
estrutura, características e aceitação perante os discentes no município de
Muriaé-MG, foi realizada uma pesquisa dos últimos 60 anos (período entre
1958 e 2008) com 250 (duzentas e cinquenta) pessoas de ambos os sexos
divididas em cinco grupos, por faixas etárias escolhidas aleatoriamente. Após a
análise, foi possível chegar ao entendimento de que embora tenha tido avanço
no que se refere à fundamentação teórico-metodológica em função de intensos
e profundos debates, as mudanças não se tornaram concretas, pois a
Educação Física ainda está muito longe de garantir aos alunos uma reflexão
pedagógica do acervo de formas de representação do mundo que homem vem
produzindo historicamente de forma autônoma e crítica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; História; Formação humana crítica.
1. Introdução
A Educação Física, disciplina escolar instituída com fundamentação
militarista no século XVIII (SOARES, 1996), possui um processo histórico de
grande complexidade. Ao longo do tempo, seus interesses e objetivos se
modificaram de acordo com o momento histórico e o contexto em que estivesse
inserida. Com a visão militar, a Educação Física pretendia produzir um
sentimento patriótico generalizado, vindo depois visar à promoção de saúde
enquanto possuía uma visão médica, não separada totalmente do conceito
militarista proclamado anteriormente, Em seguida, tal área do conhecimento
rendeu-se aos valores apregoados pelo rendimento esportivo, quando
proporcionou a esse uma grande aclamação Posteriormente, veio a objetivar
uma visão do indivíduo com um perfil psicomotor equilibrado e bem
estruturado, por fim retornando a se interessar pela vida civil do indivíduo com
seu caráter político-social (OLIVEIRA, 2002). Tantas faces e características
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não surgiram em detrimento das anteriores, mas sim numa relação de
coexistência.
Ao observar as modificações sofridas pela Educação Física, o que se
percebe é uma enorme tendência da mesma em adquirir e cumprir funções
diferenciadas, revelando assim seu potencial; já que, em cada modificação
sofrida, ela demonstrava responsabilidade e disciplina na garantia da parte que
lhe cabia. Fato esse que contribui sobremaneira, para que ela viesse a ser
reconhecida como disciplina de extrema importância no currículo educacional
(BELTRAMINI, 2001).
Porém com esse processo histórico conturbado e tão cheio de
contradições, a disciplina Educação Física mergulhou numa profunda crise,
principalmente quando começou a abandonar valores, e assim, sua capacidade
de ser uma disciplina atrativa sob o ponto de vista dominante. Hoje, tal
disciplina é considerada, tanto por alguns alunos como também por outras
esferas da comunidade escolar, como disciplina secular e maçante Além disso,
destaca-se o fato de que, em algumas escolas ela sofre do problema da
evasão, tornando-se assim, muitas vezes, uma disciplina pouco frequentada e
muito criticada.
2. Metodologia
Com o objetivo de identificar como se constituiu a educação física no que
se refere a metodologia, estrutura, características e aceitação perante os
discentes, realizou-se um estudo dos últimos 60 anos de Educação Física
através de entrevistas realizadas com alunos e ex-alunos escolhidos
aleatoriamente no Município de Muriaé-MG, que vivenciam ou vivenciaram a
disciplina em momentos históricos distintos. A amostra foi composta por 250
(duzentas e cinquenta) pessoas de ambos os sexos, divididos em 5 (cinco)
grupos de acordo com a faixa etária, remetendo cada grupo a um período entre
1958 (mil e novecentos e cinquenta e oito) e 2008 (dois mil e oito), ficando os
grupos separados e denominados da seguinte forma: grupo A, de 50 a 60
anos; grupo B, de 40 a 50 anos; grupo C, de 30 a 40 anos; grupo D, de 20 a 30
anos; e grupo E, de 10 a 20 anos.
Nas décadas de 1920 a 1950, a educação e a própria Educação Física
recebeu grande influência das teorias escolanovistas, mas isso não impediu
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que, no Brasil, o caráter militar ainda se sobrepusesse; suas práticas e sua
busca teórica se baseava nas atividades que visassem a um treinamento
corporal vigoroso e uma formação de caráter civil intensa, logo sua visão se
detinha num conhecimento bélico e patriótico. Nesse período, a Educação
Física foi vista como uma disciplina cheia de regras e com forte autoritarismo,
os indivíduos que por ela passaram, mencionam-na como um momento
histórico em que a relação professor-aluno simplesmente se tratava de algo
quase profissional, não havia acessibilidade aos professores, os quais, em sua
maioria tratavam-se de militares metódicos e possuidores de uma seriedade
tal que mantinha os alunos a certa distância (OLIVEIRA, 2002).
A Educação Física mantinha seus princípios e de uma forma geral era
ministrada utilizando, no mínimo, três de seus cinco conteúdos (jogos, esporte,
ginástica, dança e lutas), o que a tornava bem frequentada, primeiro pelas
exigências que possuía enquanto disciplina de currículo escolar, depois
porque, mesmo diante de tanto autoritarismo e rigidez, ela é mencionada como
uma disciplina interessante, com criatividade e inovação; as atividades, que a
primeira vista, pareciam maçantes e entediantes se apresentavam tão
atraentes quanto as demais, e logo mais atraente que qualquer outra.
Interessante observar que algumas ex-alunas mencionam terem possuído uma
relação bem próxima das professoras, as quais demonstravam grande
interesse e chegavam a produzir um clima de amizade com as alunas, que se
sentiam bem com as atividades propostas, julgadas importantes e atrativas;
além de, em alguns casos, afirmarem que as aulas proporcionavam a elas
corpos saudáveis e belos, o que era mais um ponto positivo para a Educação
Física a 60 anos atrás.
Os alunos do sexo masculino também afirmam possuírem grande interesse
pelas aulas, mesmo que estas ocorressem antes do período das aulas, pois
possuíam sempre novas atividades, sendo que o esporte era apenas uma
delas e não a exclusiva e repetitiva atividade de sempre (o que é comum na
atualidade). Citado por FILHO (2004), o Professor Waldemar Areno, então
Diretor da Escola Nacional de Educação Física menciona a fundamentação, ou
a própria Educação Física militar como uma condição de respeito, na qual se
deve um respeito tal a ponto de lhe homenagear levantando os grandes
benefícios ofertados à Educação Física de uma forma geral e à Medicina
Desportiva.
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É impreterível mencionar que a Educação Física foi moldada e
fundamentada pelas visões militares, a busca pelo conhecimento próprio e as
pesquisas na área se deram a partir desse embasamento a ela proporcionado,
isso fica claro tanto através das bibliografias que nos remetem a esse período,
quanto às próprias afirmações adquiridas pela entrevista aplicada; a Educação
Física recebeu essa legitimação devido ao seu sucesso nas investidas
militares, sendo instrumento firme e altamente funcional para a produção do
caráter patriótico e a manutenção da segurança nacional.
Nesse período, a visão médica, sanitarista, que visava à docilidade
corporal e se fortalecia ao proclamar uma abordagem estética, tornava-se mais
aceita e firmada pelos estudos incessantes a respeito do corpo humano e seu
funcionamento, o que parece ter atraído um grupo significante de adeptos.
Também nesse período, uma visão inovadora se estendia aos domínios da
Educação Física, visão essa que se detinha numa preocupação constante com
a vida alheia, ao determinar a necessidade de profissionais que se
responsabilizassem pelo atendimento do povo, constituindo o principio de uma
abordagem multiprofissional, em que a Educação Física também estava
incluída, já que assim como proporcionava benefícios aos escolares, ela se
baseava em uma fundamentação posterior, concernente à revolução industrial
ocorrida na Europa e extendida pelo mundo, tratando-se então de uma forma
eficiente de promover ao trabalhador, de forma geral, um momento de
descanso, momentos recreativos ou de lazer, que promoviam uma maior
disposição no labor.
Não se pode dizer que essa preocupação com a condição de vida dos
demais remetia-se apenas a uma visão capitalista e/ou política, mas pode-se
afirmar que, nessa função, a Educação Física também foi um instrumento
muito válido nos valores da sociedade em questão. Logo podemos concluir que
esse período avaliado através das entrevistas com o grupo A foi um momento
realmente cheio de regras e um autoritarismo militar geral; porém, percebe-se
que a disciplina comum nos militares proporcionou à Educação Física a
capacidade de se alicerçar e alcançar um reconhecimento tal que não podia
ser negado, mas que deve ser tratado com ressalvas por aqueles que querem
concretizar uma prática pedagógica crítica.
O grupo B, que remete à década de 70, proporcionou resultados
consideráveis, pois revela pequenas alterações na execução da Educação
Física, sua fundamentação ainda se mantinha numa disciplina militarista;
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porém, já se fazia perceptível uma maior liberdade concedida aos alunos
durante as aulas, além de um processo de esportivização intenso.
O esporte, nessa época, já se tratava do conteúdo mais trabalhado nas
aulas; porém, ainda estava em conjunto com os demais fatores constituintes da
disciplina, ainda se mantinha uma aula rica, composta por, no mínimo, 3 (três)
de seus conteúdos, como foi destacada na realidade pesquisada. O esporte
era utilizado constantemente, porém, de uma forma mais abrangente, os
esportes com bola eram apenas mais alguns conteúdos utilizados; esportes
como a natação e o atletismo já eram comuns na prática das aulas em algumas
escolas. Afinal, na década de 1970, não houve grandes modificações práticas
que pudessem criar uma preocupação maior com a situação, o que pode ser
um dos motivos pelos quais a situação da Educação Física chegou a tal ponto
na atualidade.
Porém, a partir dessa década é que a Educação Física inseriu-se
firmemente no âmbito acadêmico, com uma busca cada vez maior pelo
conhecimento específico da disciplina; e, mais que isso, pela formação de um
corpo docente que viesse a propagar os conhecimentos agora obtidos; nesse
momento também, percebe-se uma busca por uma formação continuada fora
do Brasil (BETTI e ZULIANI, 2002).
As décadas seguintes, 1980 e 1990, representaram um dos momentos
mais fervorosos no que se refere ao entendimento do que viria significar
Educação Física Escolar. Sob o aparato de toda a discussão que a educação
já vinha fazendo, a Educação Física entrou num profundo processo de
discussão. A perspectiva da aptidão física, que vinha de certa forma
mascarada atrás das intenções militarista , médicas e esportivas, tornou-se o
ponto de pauta crucial para análise da condição atual e futura da disciplina.
A Educação Física precisava de uma fundamentação mais científica,
segundo alguns estudiosos. Na década de 1980, surge um novo grupo que
defendia uma nova fundamentação, a corrente crítica e progressista, a qual
trouxe consigo diversas propostas pedagógicas que ainda se manifestam
intensamente, como propostas desenvolvimentista, propostas vinculadas à
psicologia como a psicomotricidade, outra voltada para a discussão da cultura
psicológica infantil (OLIVEIRA, 2002)
Além dessas, é necessário assinalar outras duas perspectivas que muito
se destacaram: a crítico-superadora, que trazia uma sistematização do ensino
fundamentada nos pressupostos do materialismo-histórico, e a críticoAnais do III FAVE – Fórum Acadêmico da Faculdade Vértice – Matipó – MG – 19 a 22 de outubro de 2010
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emancipatória, que vê o movimento como uma forma de diálogo, de
comunicação com o mundo (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
As entrevistas com os grupos que remetem a esse período (grupo C e
grupo D) permitiram uma análise riquíssima dentro da nossa temática, quando
revelou que a Educação Física estava se perdendo em meio às suas múltiplas
teorias, funções e fundamentações. Grupos homogêneos estavam agora por se
separar em subgrupos.
A Educação Física parece ter se tornado tema de discussões calorosas,
porém essas discussões não pareciam resultar em nada para ela, os seus
conteúdos se tornaram pobres; já na década de 1990, quando o esporte tomou
praticamente todas as aulas, não se via mais uma preocupação com o
desenvolvimento, com a saúde, com a disciplina ou seu papel civil e patriótico,
alcançamos uma filosofia liberalista antiga de “Laissez faire, laissez passer, lê
monde va de lui même” ( Deixe fazer, deixe passar, o mundo vai por si mesmo,
de Vincent de Gournay ( 1712 – 1759), filosofia que se propagou.
O grupo E, relativo aos tempos mais atuais, trouxe espanto pelas
respostas: realmente a Educação Física encontra-se numa condição muito
questionável sob o ponto de vista da garantia de apropriação, pelos alunos, do
conhecimento historicamente acumulado. O que se percebeu é que ela não
passa de uma disciplina secular em muitas escolas, seu conteúdo, de forma
paradoxal, é vazio e, além disso, o esporte e o jogo são os conteúdos
predominantes; porém, essa realidade não é animadora, o esporte trabalhado
não passa de uma ilusão, não se tratam de verdadeiras aulas de Educação
Física, mas apenas de uma atividade física que pode ser “supervisionada” por
qualquer um.
A maioria dos alunos entrevistados diz não possuir interesse algum pela
prática da Educação Física, afirmam que as aulas são repetitivas e cansativas,
que os professores não se interessam pela forma como as atividades
acontecem, e em poucas vezes acompanham o andamento das aulas de perto.
Algumas entrevistas chegam a ser desanimadoras, pois mencionam situações
de extrema mediocridade, aulas em que o professor não se interessa pelas
práticas e muito menos pelos alunos, aulas sem fundamentação e objetivos,
com atividades repetitivas.
A bola está sempre em quadra, os alunos ficam “a mercê” de si mesmos,
não se pode nem mesmo afirmar que as atividades são realizadas conforme a
produção acadêmica de uma área que, há décadas, vem dando uma
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significativa contribuição para a educação, pois não existe sequer um objetivo
traçado pelo professor.
Estamos vivendo num mundo conturbado em que toda a produção
acadêmica, como parte do todo, estabelece uma relação dialética com o
primeiro. A Educação Física não está fora desse contexto, a situação em que a
mesma se encontra, como pudemos perceber na pesquisa, é alarmante e, por
vezes, desanimadora, mas isso não significa que devemos cruzar os braços,
pois é somente através da adoção de uma pedagogia crítica e historicizadora
que conseguiremos caminhar rumo a concretização de uma Educação Física
dotada de sentido.
É sábido que, mesmo diante de um quadro precário, ainda encontremos
professores que trabalham arduamente para colocar em prática uma Educação
Física que tenha um referencial metodológico sólido o suficiente para romper
com a tendência tradicional de se atrelar à ideologia dominante.
A Educação Física deve assumir a responsabilidade de sistematizar a
reflexão pedagógica do acervo de formas de representação do mundo,
analisando que homem vem sendo produzindo historicamente, exteriorizados
pela expressão corporal a qual denominamos cultura corporal.
É nesse sentido, que consideramos importante que os professores lutem
para que sejam retomadas, por um lado, as discussões já realizadas em outros
momentos e por outro, busquem concretizar propostas que realmente
contribuam para uma formação humana crítica e contextualizada em que o ser
humano seja considerado na sua totalidade e não somente numa dimensão
física. Além disso, é importante que, ao final de sua escolarização básica, o
aluno, cidadão tenha um mínimo de autonomia de ação no que refere ao saber
historicamente acumulado dos temas da cultura corporal.
REFERÊNCIAS
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da Educação Física/UEM, v. 12, n. 2, p. 27-33, 2. sem, 2001
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SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física Escolar : Conhecimento e
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física na escola. São Paulo: Caderno CEDES, vol.19, no.48, p.30-51, ago.
1999
ISSN – 2178-7301
A RELAÇÃO ENTRE PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
NUMA VISÃO CRÍTICA
Marcelo Silva dos Santos - Graduado em Educação Física Mestre em
Educação e Doutorando em Políticas Públicas e Formação Humana. Professor
da Faculdade VÉRTICE e da Faculdades Sudamérica
[email protected]
RESUMO
O trabalho teve como objetivo apreender a noção de competência vem assumindo a
centralidade na esfera educativa ao mesmo tempo em que coloca os saberes e o
conhecimento em segundo plano. Além disso, buscou-se compreender como a
tendência colocada acima, sob a égide de dois documentos oficiais: Relatório
Jacques Delors e Parâmetros Curriculares Nacionais repercutem nos saberes a
serem trabalhados pela Educação Física no atual momento histórico. Por último, foi
feito um estudo de caso na Escola Municipal Cecília Meireles em Juiz de Fora-MG,
onde se concluiu que a Educação Física, pode vir a dar sua contribuição, através da
reafirmação de padrões de comportamentos que visam conformar o novo cidadão,
trabalhador ou desempregado à lógica do capitalismo contemporâneo.
PALAVRAS-CHAVE: Mundo do trabalho; Pedagogia das Competências; Educação
Física.
1. Introdução
As mudanças ocorridas no mundo contemporâneo e sua configuração
específica na realidade brasileira estão exigindo um cidadão-trabalhador de novo
tipo que possua uma nova forma de pensar, de agir, de comunicar-se e,
principalmente, de estar no mundo.
Surge uma nova forma de organização do modo de produção capitalista, o
padrão de acumulação flexível, caracterizado por novo código cultural, que precisa
ser decifrado e compreendido em decorrência das inovações tecnológicascientíficas que atenda plenamente às mudanças na forma de organização e da
gestão do trabalho.
Ao contrário do sistema organizacional de base fordista, em que os papéis
desempenhados pelos trabalhadores eram associados ao cargo ou ao posto de
trabalho, a relação se inverte. A importância é conferida mais às pessoas do que
aos papéis que ela exercem. Como coloca Ramos, “A mudança no caráter do
trabalho seria de tal ordem que não se justificaria como princípio educativo, pois o
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conhecimento e personalidade é que teriam adquirido valor produtivo” (2001b, p.
301).
Nesse contexto, como fica a escola, tendo em vista que ela é a forma de
educação dominante na sociedade atual? Considerando a escola como espaço de
“conformação humana”, no sentido gramsciano, e as políticas educacionais como
orientadoras da reorganização dos sistemas e das práticas educativas necessárias
às novas exigências, concordamos com Saviani (1994, p. 123) quando diz que, ao
mesmo tempo em que ela é desvalorizada, ela é hipertrofiada.
Ao mesmo tempo em que se amplia, perde substância, assume uma nova
configuração sem mudar substantivamente o seu caráter terminal; sendo, portanto,
objeto de preocupação em amplos setores da vida social, principalmente, no
aparato estatal. Ela vem sendo um importante e estratégico campo para se
consolidar o projeto de formação humana na lógica da adaptabilidade ao atual
momento.
Num mundo caracterizado pelo fortalecimento da ciência como importante
força produtiva e o predomínio do capital financeiro que se exerce tanto em nível
nacional como também em nível internacional, “tornou-se uma espécie de lugar
comum falar-se em crise do trabalho e emergência da sociedade do conhecimento;
crise ou fim do emprego e era da empregabilidade” (FRIGOTTO, 2002, p. 11).
Tendo como referência mais ampla a consolidação da política neoliberal em
curso no país a partir da década de 90, inúmeras ações foram tomadas que
objetivaram o ajustamento passivo do país à nova ordem mundial capitalista e a
construção de um consenso social para que os indivíduos aceitem, sem nenhum
questionamento, uma sociedade em que o direito ao trabalho é negado.
Como
ilustração,
podemos
citar
no
plano
internacional
o
papel
desempenhado pela UNESCO, principalmente no que concerne ao já mencionado
Relatório da Comissão Internacional para o Século XXI (Relatório Jacques Delors
publicado no Brasil em 1998). No Brasil, destacamos como exemplo as orientações
do Governo Federal (LDB, Diretrizes curriculares e Parâmetros curriculares),
Estaduais (Diretrizes curriculares) e Municipais (Diretrizes curriculares).
A conseqüências dessas ações, podem ser vistas nas orientações didáticopedagógicas das disciplinas escolares de uma forma geral construídas pós 1990;
que, ao se redefinirem para conformar o cidadão/trabalhador á nova sociabilidade,
materializam uma pedagogia emergente denominada por Ramos (2001a) como
sendo a “pedagogia das competências”.
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Assim, a escola assumiu, mesmo que de uma forma contraditória, a função
de desenvolver um novo cidadão-trabalhador coadunados com as novas
competências requeridas pelas mudanças na forma de organização da produção,
gestão do trabalho e os novos códigos culturais que precisam ser decifrados e
compreendidos. Pelo que observamos, seria mais conveniente para os ideólogos do
capitalismo, substituir conhecimento por competência, sabendo-se que o primeiro é
um dos elementos da segunda, que se abre para os demais saberes, principalmente
o saber ser.
Como a Educação Física escolar, historicamente, já vem contribuindo para
conformar os indivíduos a não perturbarem a ordem da sociedade capitalista,
priorizando,
sobretudo,
os
conteúdos
em
suas
dimensões,
quase
que
exclusivamente, procedimental e atitudinal, ou seja, saber fazer e o saber ser,
conforme coloca Darido (2001), ela representa um excelente componente curricular
para incorporar a “Pedagogia das Competências”.
2. Metodologia
A questão de um referencial teórico metodológico para qualquer análise
investigativa, não se limita à opção por uma forma mais cômoda, ou até mesmo
eficiente, para a busca do objeto da pesquisa. Ela não está somente no plano
teórico, mas sim, ligada, necessariamente, a um contexto em que se constrói a
realidade social.
Portanto, a metodologia por nós escolhida parte necessariamente do
pressuposto de que, ao adotarmos um ou outro método, estamos assumindo, acima
de tudo, uma postura política que passa, sobretudo, por uma concepção de homem,
ciência e de mundo, em que não podemos nos limitar simplesmente à explicação do
fenômeno estudado, mas sim, desnudar o fenômeno para atingirmos a essência.
Como Kosik (2002) ensina-nos:
O fenômeno não é radicalmente diferente da essência, e a essência não é
uma realidade pertencente a uma ordem diversa do fenômeno. (...).
Compreender o fenômeno é atingir a essência. Sem o fenômeno, sem a
sua manifestação e revelação, a essência seria inatingível. (p. 16)
Ainda nas considerações de Kosik, é necessário levarmos em consideração o
fato de que para se compreender o significado de uma determinada „‟coisa‟‟, é
preciso conhecer sua estrutura, “a característica precípua do conhecimento consiste
na decomposição do todo” (ibid, p. 18). No caso aqui, partiremos do entendimento
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que a Educação Física Escolar é parte do mundo da escola que, por sinal, é
também parte um de todo orgânico da sociedade capitalista.
Sendo assim, a partir dos pressupostos do materialismo histórico-dialético,
entende-se que o princípio desse método tem como referência básica a totalidade
concreta, permitindo não só que as partes estabelecem reações entre si e ao
mesmo tempo com o todo, do mesmo modo que o todo não está desconectado das
partes e muito menos pairando sobre elas. Mesmo que a Educação Física tenha
suas peculiaridades, não a enxergamos fora da totalidade do contexto escolar que
estabelece mediações com a estrutura societal.
Como o conhecimento humano não pode jamais, por princípio, abranger
todos os fatos – pois sempre é possível acrescentar fatos e aspectos
ulteriores – a tese da concreticidade ou da totalidade é considerada uma
mística. (...) Totalidade significa: realidade como um todo estruturado,
dialético, no qual ou do qual um fator qualquer (classes de fatos, conjuntos
de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. (ibid, p. 43).
Diferentemente de uma sistematização que domestifica ou romantiza a visão
que construímos sobre uma determinada realidade, a dialética segundo Kosik, é “o
pensamento crítico que se propõe a compreender a „a coisa em si‟ e
sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade”
(ibid, p. 20).
Ela não considera os produtos sociais do mundo das representações e do
pensamento comuns originais e independentes; muito pelo contrário, submete-os a
um exame com a pretensão de mostrar que “por trás da aparência externa do
fenômeno desvenda a lei do fenômeno; por trás do movimento visível, o movimento
real interno; por trás do fenômeno, a essência”. (ibid, p. 20). O que confere a estes
fenômenos o caráter da pseudoconcreticidade.
Para o materialismo histórico-dialético, a realidade só pode ser conhecida na
sua totalidade, a partir do momento em que se descobre a natureza de tal realidade,
destrói-se a pseudoconcreticidade, conhece-se o homem como sujeito histórico
social, porque ele próprio é produtor dessa realidade como nos diz Kosik (ibib):
A dialética é o método de reprodução espiritual e intelectual da realidade é
o método do desenvolvimento e da explicitação dos fenômenos culturais
partindo da atividade prática objetiva do homem histórico (p.39).
Nesse sentido, com intuito de apreender no contexto de mudanças nos
processos produtivos, em que há uma exigência de um trabalhador de novo tipo, de
que forma a pedagogia das competências, como reforçadora dos princípios
neoliberais, tem ou não norteado as diretrizes curriculares para o ensino da
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disciplina Educação Física, fizemos um estudo de caso no município de Juiz de
Fora-MG, mais especificamente na Escola Municipal Cecília Meireles.
Optamos por realizar o trabalho de investigação nessa escola pelo fato de
que ela possui um projeto de parceria empresa-escola com a Fundação BelgoMineira e uma proposta-pedagógica revisada, atualizada anualmente, contendo
inclusive uma diretriz para o ensino da disciplina Educação Física que é muito raro
em se tratando da realidade dessa disciplina.
Sob o ponto de vista da Educação Física como um todo que integra o âmbito
escolar, o que destacamos é que, mesmo de uma forma indireta, a Educação Física
faz parte de um movimento de enquadrar a educação ao cenário neoliberal e pósmoderno do capitalismo contemporâneo, mesmo num momento em que a
centralidade nos processos de formação é ocupada por disciplinas que possui uma
dimensão mais cognitiva que propicie aos alunos “um sólido domínio dos códigos
instrumentais da linguagem, da matemática e dos conteúdos específicos” (MELLO,
1995, p. 40), a Educação Física pode vir a dar sua contribuição através da forma
como vem buscando tratar o conhecimento.
A partir dos elementos que nos foi possível destacar, pudemos perceber que
a Educação Física imediatamente não contribui para a formação exigida pela
gestão de trabalho flexível; porém, mediatamente sim, quando o trabalho
pedagógico se volta, essencialmente, para a perspectiva de instrumentalizar os
alunos para a resolução de problemas e a tomada de decisões acertadas ao longo
da vida.
Diferentemente dos momentos anteriores em que se dava significativa
importância para a Educação Física, o que ocorre hoje é a secundarização de seu
conteúdo, pois ao invés de garantir a socialização do conteúdo produzido
historicamente, ele se constitui apenas num meio para garantir a estrutura social
dessa nova fase do capitalismo através da difusão e reafirmação de padrões de
comportamentos que possam contribuir para a conformação passiva do novo
cidadão, trabalhador ou desempregado.
Mesmo que muitas propostas curriculares de Educação Física mencionem os
elementos da cultura corporal de movimento trazida pelo Coletivo de Autores
(1992): jogo, dança, esporte, lutas e ginástica, não se tem como objetivo trabalhar,
através da transmissão do saber clássico, para que o aluno ultrapasse o senso
comum e construa formas mais elaboradas de pensamento.
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Uma outra questão que pontuamos, em decorrência da anterior, é a que diz
respeito à adoção de uma postura eclética em algumas Propostas Curriculares.
Balizados pela crença de que é possível se apropriar da parte “boa” de cada
referencial teórico, acabam absorvendo, mesmo que de uma forma ingênua uma
noção
ideológica
que
o
capitalismo
contemporâneo
busca
construir,
o
estabelecimento de consensos.
Em relação ao estudo de caso, foi possível constatar, além das questões já
levantadas acima, que embora numa apreensão fenomênica a parceria entre a
Escola Municipal Cecília Meirelles e a Fundação Belgo-Mineira pareça benéfica, em
sua essência tal questão aponta para o atrelamento da prática educativa a lógica
empresarial do capitalismo contemporâneo.
Como concluiu Tomas (op cit, p. 176), a parceria é “mais uma das estratégias
da burguesia, não só no sentido de construção da força de trabalho de novo tipo,
mas também de (con)formação da sociedade à nova forma de ser, de viver, de
pensar e agir imposta pelas exigências contemporâneas de reorganização societal”.
Com isso, afirmo ser possível colocar em prática uma perspectiva de
educação Física voltada para a mobilização de competências e habilidades
necessárias para uma atuação cidadã sintonizada com as requisitadas para a vida
onde “o cotidiano doméstico mais alienado possível, torna-se o padrão de
comportamento” (DUARTE, 2001a, p. 68).
Compreendendo que dentro da teoria marxista o real é histórico e dialético e
que, por isso, encontra-se em constante movimento de ação e superação da
realidade concreta, foi possível entender que a escola, enquanto um espaço de
disputa política, constitui um importante locus para se explicitar as contradições e a
dimensão política-pedagógica de caráter restrito a empregabilidade numa
sociabilidade que se generaliza o desemprego.
Em articulação com a abordagem crítico-superadora, defendo no presente
estudo, necessidade de uma pedagogia marxista que contribua “para que um
número maior de indivíduos se apropriem do saber científico, filosófico e artístico, de
tal maneira que esses saber torne-se uma mediação na construção de uma prática
social de luta contra o capitalismo, uma prática social de resistências às brutais
formas de alienação hoje existentes” (DUARTE, 2001a, p. 282).
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Os processo educacionais constituem-se em práticas sociais mediadoras e
formadoras da sociedade em que vivemos, não podendo, portanto, ser
consideradas neutras.
Desta forma, a Educação Física deve assumir a responsabilidade de
sistematizar a reflexão pedagógica do acervo de formas de representação do
mundo que homem vem produzindo historicamente exteriorizadas pela expressão
corporal a qual denominamos cultura corporal á luz do referencial teórico marxista,
de forma a contribuir para que os indivíduos não se calem diante do avançar da
barbárie da sociedade capitalista. Como escreveu o músico e compositor Marcelo
Yuca “Paz sem voz não é paz é medo. (...). É pela paz que eu não quero seguir
admitindo”.
Sem o intuito de esgotar a discussão, espero ter contribuído, através dos
elementos que destaquei ao longo do presente estudo, para que os professores de
Educação Física possam refletir sobre até que ponto, através de suas práticas
pedagógicas estão contribuindo, mesmo que ingenuamente para a perpetuação da
sociedade capitalista que requer um cidadão fácil de manipular e de explorar, isto é,
alienado.
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MEC/SEF, 1997.
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DARIDO, Suraya Cristina. Os conteúdos da educação física escolar: influências,
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MARX, Karl. O Capital. O vol. 1/1. Civilização Brasileira, Rio de janeiro, 1971.
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RAMOS, Marise Nogueira. Da qualificação à competência: deslocamento
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do programa ensino de qualidade da fundação belgo-mineira. Dissertação de
mestrado, Niterói UFF, 2003.
ISSN – 2178-7301
EDUCAÇÃO: NOSSO MAIOR ENIGMA
Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
Os critérios para seleção e ingresso nas universidades estão sendo revistos
pela atual reforma universitária; durante várias décadas, processos ideológicos
foram criados na tentativa de justificar o processo de discriminação social e a
elitização presente nas universidades públicas. Este artigo pretende avaliar as
tentativas de solução para esse “enigma” e propor uma possível solução para
esse problema: a formação qualitativa de professores voltada para a pesquisa,
prática e atitude reflexiva a ser realizada pelas universidades. Resta-nos saber
se as universidades estão preparadas e se têm noção do papel que precisam
desempenhar para garantir um ensino que seja realmente “um direito de
todos”.
PALAVRAS-CHAVE: Enigma; Esfinge; Educação; Ensino Superior;
Universidade.
Vivenciamos atualmente no sistema educacional universitário um grande
“enigma”, e encontramo-nos como Édipos diante da Esfinge; temos apenas
duas alternativas: ou deciframos o enigma ou seremos devorados pelo
monstro. Dentro do atual contexto, sermos devorados por ele, significa
passarmos a fazer parte do modelo educacional vigente e nos tornarmos uma
engrenagem dentro da máquina social, reproduzindo-a a todo instante no
sistema educacional. “A condição de não ser mais uma engrenagem é sermos
capazes de decifrar os enigmas que a crise na educação nos apresenta,
conseguindo superar esse momento de rupturas”. (GALLO, 1999, p.17).
Os atuais “enigmas” não são poucos, o sistema universitário apresenta
uma crise multifacetada; mas, uma dos principais problemas vem a ser quanto
ao processo de seleção, ingresso e permanência dos alunos na universidade.
Esse problema da democratização do acesso está interligado a políticas de
inclusão social, de distribuição de renda, de erradicação da indigência que
afetam mais da metade dos brasileiros. O objetivo deste artigo é analisar os
critérios para seleção e ingresso nas universidades que surgiram com a
reforma atual.
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Discutir-se-á, inicialmente, os procedimentos teórico-metodológicos
utilizados; logo após, o papel das universidades; em seguida, as principais
ideologias que dominam esse universo. Na sequência, será a vez de se
analisar as tentativas de solução para o problema em questão e os principais
desafios a serem superados. Para terminar, serão apresentadas as
considerações finais.
Durante várias décadas, processos ideológicos foram criados na
tentativa de justificar o processo de discriminação social e a elitização presente
nas universidades públicas. As tentativas de solução para esse “enigma”
propõe uma possível solução para esse problema: a formação qualitativa de
professores voltada para a pesquisa, prática e atitude reflexiva a ser realizada
pelas universidades serão analisadas através de uma revisão bibliográfica
sobre o assunto, tendo por base as ideias de Bourdieu (1989), Gallo (1999),
Perrenoud (1999) e Soares (1989)
O questionamento colocado por esses autores diz respeito ao fato de
saber se as universidades estão preparadas e se têm real noção do papel que
precisam desempenhar para garantir um ensino que seja realmente “um direito
de todos”. A universidade é, potencialmente, o melhor lugar para se formar
profissionais para a prática reflexiva e a participação crítica, mas para isso ela
deve evitar o pedantismo e se dispor a trabalhar com a realidade educacional
dos professores e mantendo um diálogo que não negue as diferenças.
3. O papel da Universidade
A universidade deve ser vista como um grande centro, um agente de
desenvolvimento, no seu sentido mais amplo. O semiólogo francês Roland
Barthes falava que a universidade é o espaço por excelência da liberdade, da
polêmica, da criatividade e da inovação; o lugar onde a heterogeneidade, a
pluralidade dos pensamentos e os saberes se encontram. É uma pena que isso
nem sempre ocorra; atualmente, a universidade é vista no topo da pirâmide
educacional brasileira, simbolizando uma espécie de filtro social e mostrandose inacessível para as camadas populares, acentuando ainda mais as
desigualdades sociais e, sobretudo, a legitimação das mesmas.
O sucesso excepcional de alguns indivíduos que escapam ao destino
coletivo dá uma aparência de legitimidade à seleção escolar, e dá
crédito ao mito da escola libertadora junto àqueles próprios indivíduos
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que ela eliminou, fazendo crer que o sucesso é uma simples questão
de trabalho e de dons. Enfim, aquele que a escola “libertou”, mestres
ou professores, colocam sua fé na escola libertadora garantindo uma
parte de seu poder de conservação. Assim, o sistema escolar pode,
por sua lógica própria, servir à perpetuação dos privilégios culturais
sem que os privilegiados tenham de se servir dele. Conferindo às
desigualdades culturais uma sanção formalmente conforme aos
ideais democráticos, ele fornece a melhor justificativa para essas
desigualdades. (BOURDIEU,1989,p.59)
Baseado nessa legitimação, vemos constantemente o uso de
expressões como “educação como direito de todos” e “igualdade de
oportunidades educacionais” usadas como lugares comuns, num discurso
repetitivo em favor da democratização de um ensino que é antes “contra o
povo” do que “para o povo”.
4. Principais ideologias
Partindo-se do princípio da democracia que “é dar, a todos, o mesmo
ponto de partida. Quanto ao ponto de chegada, isso depende de cada um”
(QUINTANA,1973,p.45), o sistema educacional criou a idéia de “ que todos
tenham seu lugar na escola - e a todos será dado o mesmo ponto de partida.
Qual será o ponto de chegada - o sucesso ou o fracasso -, isso dependerá de
cada um” (SOARES,1989,p.10). A partir daí, formou-se a ideologia do dom,
segundo a qual, a escola (inclusive a universidade) oferece uma igualdade de
direitos e que o bom aproveitamento dessas oportunidades dependerá do dom
de cada um.
Outra ideologia muito utilizada durante anos para justificar a exclusão
educacional foi a ideologia da deficiência cultural, a partir da qual as
desigualdades sociais é que seriam responsáveis pelas diferenças de
rendimento dos alunos na escola. Assim, torna-se natural que os alunos
pertencentes às classes dominadas tenham maior probabilidade de fracasso na
escola por serem menos dotados, menos aptos e menos inteligentes e por
pertencerem a uma “classe inferior”.
Como se vê, tanto nesta ideologia, a da deficiência cultural, quanto na
ideologia do dom, a culpa e o “erro” está única e exclusivamente no aluno que
não conseguiu se adaptar aos padrões exigidos pela escola.
Uma terceira tentativa de explicação foi a ideologia das diferenças
culturais: existe uma cultura socialmente privilegiada e considerada “superior” e
única “legítima” - a da classe dominante - e o aluno que não pertencer a ela
sofre um processo de marginalização cultural e fracassa, não por deficiências
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intelectuais ou culturais como nas outras duas ideologias, mas porque possui
uma cultura diferente; assim, as diferenças são transformadas em deficiências.
Todas essas ideologias serviram e ainda servem para justificar anos e
anos de discriminação acintosa entre os candidatos: os alunos oriundos de
classes mais abastadas e de escolas que preparam melhor alcançam as
primeiras posições nas faculdades gratuitas e os alunos das classes mais
baixas que conseguiram “sobreviver” até o 2º grau, encaminham-se para as
faculdades particulares onde não gozam do benefício da gratuidade.
5. Tentativas de solução e principais desafios
Qual seria a solução para esse problema: adotar cotas para negros,
pardos, índios, ex-presidiários e estudantes vindos do Ensino Médio? Garantir
vagas nas faculdades particulares através do projeto “Universidade para
Todos”? Dobrar o número de vagas nas universidades federais?
A resposta a essas perguntas é complexa e passa inevitavelmente por
um longo processo de reflexão: não podemos ter a ilusão de que essas
propostas signifiquem a resolução dos problemas enfrentados pela educação
em nosso país, pois corremos o risco de ter a qualidade do ensino ameaçada;
mas, em contrapartida, não podemos acreditar que o filtro que é colocado hoje
na porta da universidade seja uma garantia de qualidade, muitas vezes, ele
significa apenas a garantia de homogeneidade social e uma tentativa de fazer
da universidade um espaço exclusivo para a elite.
A procura pelo Ensino Superior está crescendo e crescerá ainda mais o
número de pessoas dispostas a concorrer a uma vaga. O grande problema é
saber como a universidade vai se expandir, quantitativamente, para atender a
todos sem perder a sua qualidade e buscando sempre o aperfeiçoamento.
Infelizmente, tanto o governo quanto a sociedade não vêem a educação
como o mais importante dos investimentos sociais: a educação é libertadora;
portanto, só seremos livres, quando a tivermos. Mas essa compreensão diferese da visão imediatista que busca atacar o desemprego com programas de
reciclagem e de treinamento, quando o fundamental é escolaridade. Há a
necessidade de garantir a permanência dos alunos em uma escola de
qualidade e não tentarmos “compensá-los” pela falta de oportunidade.
Outro equívoco que nos aflige é a idéia de que devemos investir mais no
Ensino Fundamental e Médio. Não há dúvida de que a educação básica é o
alicerce de uma boa formação, mas só teremos uma melhor educação básica
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quando tivermos professores e processos educacionais de qualidade;
elementos esses que são produzidos nas universidades através da associação
de ensino, pesquisa e extensão. Então, se as universidades não tiverem
recursos que garantam essas condições, não teremos uma educação básica
de bom nível.
O problema é que a universidade está passando por transformações e
precisa resgatar o seu papel de ser vanguarda das idéias e do conhecimento
científico, o que significa que ela tem de ser inovadora do ponto de vista
científico, tecnológico e da produção de novas idéias. Por isso é que não se
pode eleger a universidade como lugar ideal da formação de profissionais sem
antes ser feita uma análise profunda.
Certamente, a formação de profissionais para o espírito científico, para o
rigor, para a atitude descentralizada de si constitui o trunfo que a universidade
pode pôr a serviço da formação de profissionais. Igualmente, de acordo com a
concepção de pesquisa e método que se tenha, as divergências com a prática
reflexiva se modulam:
Um seminário de pesquisa, de acordo com o modo pelo qual é
concebido e conduzido, pode colocar os estudantes no coração de
uma prática reflexiva ou formá-los como pequenos soldados da
ciência. Enquanto se formar os estudantes para a pesquisa fazendoos recolher e sistematizar dados em função de hipóteses de pesquisa
para cuja definição eles não contribuíram, se manterá a ilusão de que
se formas pesquisadores quando, na verdade, se treina técnicos.
Há aí um duplo desafio:
1) Ampliar a concepção de pesquisa e de formação para a
pesquisa, em especial, nas ciências humanas. A distância entre
essa formação e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva
depende dessa ampliação.
2) Criar, nos cursos universitários, dispositivos que visem,
especificamente,
a
desenvolver
a
prática
reflexiva,
independentemente da pesquisa. Esses dispositivos poderiam
também contribuir para formar os pesquisadores, mas, de início,
seriam postos a serviço de um profissional engajado em uma ação
complexa.( PERRENOUD, 1999,p.16).
É claro que apenas essas duas condições não bastarão para que a
prática reflexiva habite no dia-a-dia do profissional, mas se ela estiver integrada
na mentalidade desse futuro professor, certamente ela se tornará o motor da
articulação teoria-prátrica em suas atitudes.
Não basta, porém, que a universidade seja politizada para pretender
desenvolver uma participação crítica, pois a atitude dos professores não se
transmite magicamente aos estudantes, não basta confiar na essência da
instituição, é preciso instaurar formas e dispositivos de formação precisos e
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desenvolver competências fundadas nos saberes. Torna-se então muito
importante saber por que a universidade quer formar profissionais:
Se é por razões claramente ligadas a sua identidade e articulada à
construção de saberes e se ela está disposta a conceber os
percursos de formação profissional superando seus hábitos e
tradições didáticas, então certamente ela é o lugar apropriado.
Se, ao contrário, a universidade quer se ocupar da formação de
professores apenas para não abandoná-la a outras instituições ou
para ampliar o seu público, obter subvenções ou prestar um serviço,
então é preferível confiar a sua formação a institutos que não terão
vergonha de formar profissionais”. (PERRENOUD, 1999,p.17).
Portanto, se se concebe a universidade como uma “torre de marfim”
protegida dos murmúrios do mundo para que cada um se consagre à busca
serena do saber, não se pode esperar que ela forme profissionais críticos; por
isso, as universidades têm que se conscientizar de que não podem mais
permanecer enclausuradas em seu campus. Elas precisam ter a capacidade de
sair e levar o conhecimento que produzem para a sociedade, observando as
transformações do mundo contemporâneo, processando essas modificações e
gerando novos conhecimentos.
Outro grande desafio é questionar o tipo de profissional que as
universidades estão formando, hoje, frente à necessidade de recursos
humanos altamente qualificados, que tenham uma formação básica sólida, um
engajamento social e certa especialização. A universidade deve fornecer além
dos aparatos básicos para que os futuros profissionais possam se relacionar
com seus alunos e com a sociedade, uma postura crítica diante dessa mesma
sociedade, garantindo dessa maneira, uma formação social através do
exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da
autenticidade e da responsabilidade.
Outro ponto que não pode ser esquecido é que estes currículos, além de
oferecer uma formação básica bem fundamentada, devem se preocupar em
formar profissionais para um contexto social em constante mudança,
preparando-os para que aprendam a aprender e desenvolvendo a idéia de que
há a necessidade de atualização constante e que isso deve sempre vir em sua
experiência prática para se renovarem.
A universidade é, potencialmente, o melhor lugar para se formar
profissionais para a prática reflexiva e a participação crítica, mas para isso ela
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deve evitar o pedantismo e se dispor a trabalhar com a realidade educacional
dos professores e mantendo um diálogo que não negue as diferenças.
Torna-se necessário também, ter consciência de que o processo atual
da reforma universitária oferece um vasto caleidoscópio e que ao tentarmos
desvendar o “enigma da Esfinge” que a educação nos apresenta através da
simplificação, corremos o risco de sermos engolidos pelo monstro.
Somente quando entendermos que todos os dilemas e contradições do
Ensino Superior, Médio e Fundamental se refratam na questão do papel das
universidades na formação de profissionais, estaremos de fato desvendando o
enigma com o qual a Esfinge-Educação nos aterroriza atualmente.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente á
escola e à cultura. Trad. Maria Alice Nogueira. In: Educação em revista.
Faculdade da Educação da UFMG, dez. 1989. pp.5-15.
GALLO, Sílvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação
não-disciplinar. In: GARCIA, R.L., ALVES, N. O sentido da escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999, pp.17-41
PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em
mudança. Prática reflexiva e participação crítica. In: Revista brasileira de
educação. ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação), 1999, set./out./nov./dez., nº12, trad. Denice Bárbara Catani, pp.519.
QUINTANA, Mário. Caderno H. Porto Alegre: Globo,1973.
SOARES, Magda. Linguagem e escola. Uma perspectiva social. São Paulo:
Ática,1989.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: PERSPECTIVA DE UM DIÁLOGO APENAS
INTERDISCIPLINAR?
Faculdade Vértice
[email protected]
Filosofar é como tentar descobrir o segredo de um cofre: cada
pequeno ajuste no mecanismo parece levar a nada. Apenas quando
tudo entra no lugar a porta se abre. (Ludwig Wittgenstein)
RESUMO
O conhecimento humano passou por um longo processo, iniciando-se pelo
saber mitológico, passando pelo teológico, filosófico até chegar ao científico,
nos dias atuais. Ressalta o processo de fragmentação que ocorreu ao longo
desse processo, fazendo surgir assim áreas específicas que deram ênfase ao
processo de especialização. Em meio a tudo isso, surge a Filosofa da
Educação, na tentativa de estabelecer possíveis elos entre as disciplinas,
através de um processo de interdisciplinaridade. Mas, será apenas esse o
papel da Filosofia da Educação? Seria a interdisciplinaridade o caminho certo?
Não seria então a transversalidade o ideal a ser alcançado e defendido pela
Filosofia? É justamente isso que este artigo pretende discutir. Trata-se de uma
pesquisa de revisão bibliográfica que tem por objetivo analisar qual é o
verdadeiro papel que a Filosofia deve ocupar na educação.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia da Educação; Interdisciplinaridade;
Transversalidade; Conhecimento.
Durante muito tempo, a Filosofia foi vista como a “Rainha das Ciências”;
isso aconteceu devido a uma idéia aristotélica de que ela era a totalidade dos
conhecimentos
teóricos
e
práticos da
humanidade.
“A
Filosofia
era
representada como uma grande árvore frondosa, cujas raízes eram a
metafísica e a teologia, cujo tronco era a lógica, cujos ramos principais eram, a
Filosofia da Natureza, a ética e a política e cujos galhos extremos eram as
técnicas, as artes, e as invenções.” (CHAUÍ, 2002, p.53)
Nos seus 25 séculos de existência, as ciências, após definirem os seus
objetivos e métodos, passaram a desligar-se dessa grande árvore e a seguirem
um caminho autônomo. Isso se tornou mais crítico no século XIX, quando o
otimismo positivista supôs que a Filosofia não teria mais motivo para existir,
pois as ciências que dela desgarraram-se teriam a capacidade de conhecer e
explicar tudo.
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Felizmente ou infelizmente (não se sabe ao certo), as ciências falharam
nessa sua missão de independência; a partir daí, a Filosofia propôs-se
justamente a investigar os fundamentos, os métodos e os resultados das
ciências, voltando a afirmar assim o seu papel de tentar compreender e
interpretar criticamente as ciências, discutindo a validade das mesmas.
Essas transformações fizeram com que aumentasse novamente o
campo de investigação da Filosofia, fazendo surgir novas disciplinas filosóficas
com métodos adequados aos objetos que haveriam de ser conhecidos. O
objetivo deste trabalho é analisar o processo de fragmentação que ocorreu ao
longo do processo de fragmentação das disciplinas, fazendo surgir assim áreas
específicas que deram ênfase ao processo de especialização. Em meio a tudo
isso, surge a Filosofa da Educação, na tentativa de estabelecer possíveis elos
entre as disciplinas, através de um processo de interdisciplinaridade. Surgem
aí os seguintes questionamentos: será apenas esse o papel da Filosofia da
Educação? Seria a interdisciplinaridade o caminho certo? Não seria então a
transversalidade o ideal a ser alcançado e defendido pela Filosofia?
Apresentar-se-á,
neste
artigo,
inicialmente,
os
procedimentos
metodológicos, logo após, realizar-se-á uma revisão bibliográfica sobre o
assunto,
realizando-se
também
uma
análise
lingüística
das
diversas
abordagens que a Filosofia pode ter com a educação, analisando teorias de
Aranha (1996), Chauí (2002), Gallo (1994) e (1999), Guattari (1992), Luckesi
(1994) e Saviani (1983); incluindo, para tanto, estruturas em árvores de
Saussure (2008), comuns para explicar a estrutura de frases e sintagmas. Logo
após, serão apresentadas as considerações finais.
Apresentar-se-á, neste artigo, uma revisão bibliográfica sobre o assunto,
realizando-se também uma análise linguística das diversas abordagens que a
Filosofia pode ter com a educação, analisando teorias de Aranha (1996), Chauí
(2002), Gallo (1994) e (1999), Guattari (1992), Luckesi (1994) e Saviani (1983);
incluindo, para tanto, estruturas em árvores de Saussure (2008), comuns para
explicar a estrutura de frases e sintagmas.
Percebeu que adotar a interdisciplinaridade como forma de minimizar as
aparências dessa compartimentalização dos saberes não seria a forma mais
adequada de resolver nossa realidade educacional; propõe-se então a
transversalidade como solução mais viável para tanto.
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3. Filosofia e educação, filosofia na educação ou filosofia da educação:
qual o melhor caminho?
Dentre esses novos campos de investigação, encontramos a Educação,
um terreno completamente fértil; mas, ao mesmo tempo, totalmente
contaminado pelo senso comum. Como em cada conhecimento, a Educação
também tenta criar seus próprios mecanismos e, dentre eles, sua própria
linguagem. A partir dessa criação, perguntamo-nos o que seria melhor para
esse campo: Filosofia e Educação? Filosofia na Educação? Ou Filosofia da
Educação?
Para tentar esclarecer esse problema altamente lingüístico, recorremos
ao estruturalismo e às idéias de Ferdinand Saussure para observarmos a
estrutura da língua e fazermos uma operação lógica. Inicialmente, avaliaremos
esses dois substantivos do ponto de vista semântico, para depois analisarmos
a sintaxe da estrutura. Como não é fácil definir a Filosofia, optaremos pela
definição de Marilena Chauí: “a decisão de não aceitar como óbvias e
evidentes as coisas, as idéias, os fatos, as situações, os valores, os
comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais aceitá-los sem antes
havê-los compreendidos”. (CHAUÍ, 2002, p.12). Já para a definição de
Educação, optaremos pela de Cipriano Carlos Luckesi:
A educação é um típico „que-fazer‟ humano, ou seja, um tipo de
atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma
preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro
de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas
sim como um instrumento de manutenção ou transformação social.
Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que
fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da
qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de sua prática.
(LUCKESI, 1990, pp.30-31
Como já vimos, a Educação, como qualquer outra ciência, não
conseguirá sozinha nortear a sua prática, e é justamente a reflexão filosófica
que irá guiá-la. Agora, iremos ver estruturalmente qual será a melhor forma de
intervenção filosófica.
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SN
N
N
Filosofia
Educação
e
SN – sintagma nominal
N – nome
 Temos, no exemplo acima, dois nomes (núcleos) ligados por uma
conjunção coordenativa aditiva que possui a idéia de soma ou adição,
ou seja, devemos somar os saberes filosóficos com os educacionais
para tentarmos resolver os problemas da Educação.
SN
N
SP
SN
pre
p
em
em
Filosofia
Det
+
na
N
a
Educação
N – nome
SP – sintagma preposicional
prep – preposição
Det – Determinante
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
Agora,
nesse
exemplo,
temos
uma
relação
de
subordinação
estabelecida pelo conectivo em, uma preposição com idéia de lugar, que
se liga a um artigo (Det) e juntos se unem ao nome Educação para
exercerem a função sintática de adjunto adverbial de lugar; o que
semanticamente
significa
que
necessitamos
de
colocar
os
conhecimentos filosóficos dentro do campo da Educação.
SN
N
SP
SN
pre
p
de
de
Filosofia
Det
+
da
N
a
Educação
N – nome
SP – sintagma preposicional
prep – preposição
Det - Determinante

Temos novamente uma relação de subordinação, só que, dessa vez,
estabelecida pelo conectivo de ligado ao artigo a (Det) que se une ao
termo Educação e passam a exercer a função sintática de adjunto
adnominal. Esse conectivo (preposição de) possui a idéia de posse ou
origem; isso implica que a Educação toma posse dos métodos e
conhecimentos filosóficos para discutir e tentar resolver os seus
problemas; originando assim, uma forma crítica de pensar a Educação
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e, ao mesmo tempo, uma nova disciplina e um novo caminho de
investigação.
Atentemos novamente a essas análises estruturais: somar os saberes
da Filosofia com os da Educação, colocar a Filosofia na Educação, não seria
justamente criar uma disciplina específica chamada Filosofia da Educação?
Uma disciplina que assim como a Filosofia realizasse uma reflexão (radical,
rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional
apresenta? (SAVIANI, 2000, p.20). Essa nova especialização do saber teria
como função mostrar ao educando que sua prática pedagógica deve ir muito
além de enumerar as teorias da educação de acordo com as concepções
pedagógicas e do saber; que sua atitude deve ser filosófica e, portanto, deve
tentar identificar, analisar e resolver os problemas da educação.
A tarefa da Filosofia da Educação é de oferecer aos educadores um
método de reflexão que lhes permitam encarar os problemas
educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a
solução de questões tais como: conflito entre filosofia de vida e
ideologia na atividade do educador, a relação entre meios e fins da
educação, a relação entre teoria e prática, os condicionamentos da
atividade docente, até onde se pode contá-los ou superá-los.
(SAVIANI, 2000, p.23)
O que nós, enquanto educadores, necessitamos compreender é que,
consciente ou inconscientemente, toda prática pedagógica está embasada
numa teoria, numa filosofia, ou seja, numa concepção de mundo, de educação
e de homem que se pretende formar, e que quando optamos por não escolher
que tipo de mundo, educação ou homem queremos, é o senso comum que
efetuará isso por nós.
4. O processo de especialização pelo qual passou o conhecimento
Além desse caráter de transformação de mundo e de mudança de
nossa realidade, a filosofia tem também a função de interdisciplinaridade, ou
seja, é ela que irá acabar com a compartimentalização do conhecimento do
ensino contemporâneo, que é resultado de um fenômeno maior, a
especialização do saber.
Nas sociedades antigas, a produção do conhecimento fazia-se em
resposta às necessidades de explicação de uma realidade misteriosa que era
experimentada no dia-a-dia; isso espantava nossos ancestrais e fazia com que
eles buscassem respostas para suas indagações. Essas respostas eram
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construídas dentro daquele contexto social e eram globalizantes, pois
misturavam religiosidade, engenhosidade e praticidade. Dessa forma, a
construção inicial dos primeiros conhecimentos humanos não estava
dissociada, mas brotava de um ponto comum e da procura de uma explicação
que seria base para futuras explicações.
Como já falamos, o crescente acúmulo de saberes fez com que, com o
tempo, fosse ocorrendo uma especialização cada vez maior do mesmo, já que
a própria acumulação de conhecimentos sobre determinada área do saber
dificultava ao indivíduo o domínio de sua totalidade.
Não podemos deixar de reconhecer os inúmeros benefícios trazidos pela
especialização do saber, nem negar o progresso da ciência e da técnica ao
longo da evolução do pensamento mitológico, teológico e filosófico para o
científico. Mas não podemos nos esquecer de que temos que compreender
essas especializações como parte de um todo complexo inter-relacionado, pois
se isso não acontecer, correremos o risco de desvirtuarmos o próprio
conhecimento adquirido ou construído durante todo esse processo evolutivo.
E esse talvez seja o maior risco da Filosofia da Educação, o de tentar
desenvolver-se por conta própria e deixar para trás as suas raízes e
questionamentos oriundos da Filosofia; pois, à medida que a Filosofia da
Educação aumenta a sua quantidade de conhecimento, fica difícil perceber a
sua base estritamente filosófica e isso pode culminar em uma total abstração.
5. O processo de compartimentalização do saber
Esse processo de abstração pode ser visualizado, atualmente, em
muitas escolas (para não dizer na maioria delas); os saberes são vistos como
“gavetinhas” estanques, sem nenhuma relação com as demais. Os alunos
acabam por não conseguir perceber que todos os conhecimentos apreendidos
por eles na escola são, na verdade, perspectivas diferentes de uma única
realidade.
O que poucos conseguem perceber (e aqui se inclui também nós,
professores) é que dentro dessa disciplinarização dos conteúdos escolares
esconde-se, além da compartimentalização dos saberes, uma questão de
poder. Baseados no velho preceito político: “conhecer é dominar”, notamos que
a construção histórica do saber dividiu-o em fragmentos cada vez menores
para que ficasse mais fácil conhecê-los e dominá-los; dentro desse desejo
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humano de conhecer o mundo está disfarçado o próprio desejo humano de
dominá-lo.
Esse processo histórico de especialização não pode ser visto tendo
apenas a classe docente como culpada; pois, ele é, na realidade, um resultado
do processo histórico de fragmentação disciplinar; o que fica para o nosso
mérito é a continuação de uma burocracia escolar na qual, muitas vezes, nós
somos fiéis instrumentos; devido ao fato de nunca pararmos para indagar a
respeito do tipo de cidadão queremos formar, de sempre seguirmos sem
nenhuma espécie de questionamento os programas e os livros; de
acostumarmo-nos às explicações e compreensões que sempre foram nos
dadas e de sempre seguirmos o senso comum pedagógico.
6. Interdisciplinaridade ou transversalidade?
É nesse contexto escolar e social que a Filosofia da Educação tem o seu
papel preponderante; cabe a ela, fazer com que ultrapassemos os limites
estreitos do senso comum para que possamos enxergar que é justamente esse
processo de fragmentação disciplinar que afasta a realidade escolar da vida de
nossos alunos; criando cenários irreais e estanques para os saberes, estamos
justamente alimentando a tradição alienante de nosso processo educacional;
pois, cada vez mais os saberes distanciam-se da realidade. “A filosofia tem a
função de interdisciplinaridade pela qual estabelece a ligação entre as diversas
ciências e técnicas que auxiliam a pedagogia” (ARANHA, 2002, p.108).
Palmade dá-nos uma visão bastante interessante do que vem a ser
interdisciplinaridade:
a interdisciplinaridade tem recebido diferentes definições: integração
interna e conceitual que rompe a estrutura de cada disciplina para
construir uma axiomática nova e comum a todas elas com o objetivo
de dar uma visão unitária de um setor do saber (na visão de Soler);
intercâmbios mútuos e integrações recíprocas entre as várias
ciências. Tal cooperação resulta num reconhecimento recíproco (na
perspectiva de Piaget).( PALMADE apud GALLO, 1999, p.26).
Guy Palmade ainda nos diz que a interdisciplinaridade também foi
adjetivada das mais variadas formas: auxiliar, complementar, composta, de
engrenagem, estrutural, heterogênea, linear, restritiva e unificadora; podemos
incluir também a pseudo-interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade. Isso só
nos mostra que, ao longo desses 24 anos, houve várias formas de se
compreender essa mesma questão.
A interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de um interrelacionamento explícito e direto entre as disciplinas todas. Em outras
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palavras, a interdisciplinaridade é a tentativa de superação de um
processo histórico de abstração do conhecimento que culmina com a
total desarticulação do saber que nossos estudantes (e também nós,
professores) tem o desprazer de experimentar. (GALLO, 1996, p.27)
Esse processo interdisciplinar não surgiu do nada, durante o movimento
de compartimentalização/especialização dos saberes, chegou-se a um ponto,
em nossa história, em que eles passaram a não dar conta de responder a
certos questionamentos; começou a ocorrer, então, uma espécie de abertura
entre os saberes para que esses questionamentos pudessem valer-se de
abordagens de diferentes campos dos saberes.
Mas, será que esse livre acesso é suficiente para romper as barreiras
seculares das disciplinas? Ao afirmarmos uma possível interdisciplinaridade
não chegaremos à conclusão de que para que ela ocorra haverá a necessidade
das próprias disciplinas? A interdisciplinaridade realmente significa um avanço
para um currículo não-disciplinar?
Realizar um trabalho disciplinar seria, para Sílvio Gallo, uma volta à
metáfora da árvore.
O tronco da „árvore do saber‟ seria a própria Filosofia, que
originalmente reunia em seu seio a totalidade do conhecimento; com
o crescimento progressivo da „árvore‟, adubada intensamente pela
curiosidade e sede de saber própria do ser humano, ela começa a
desenvolver os galhos das mais diversas „especializações‟ que,
embora mantenham suas estreitas ligações com o tronco – nutrem-se
de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossíntese
das folhas em suas extremidades, num processo de mútua
alimentação/fecundação – apontam para as mais diversas direções
não guardando entre si outras ligações que não sejam o tronco
comum, que não seja a ligação de sua genealogia. Para ser mais
preciso, as ciências relacionam-se todas com seu „tronco comum –
pelo menos no aspecto formal e potencial –, embora consigam, no
contexto deste paradigma, relacionarem entre si. (GALLO, 1999,
p.29).
O que se encontra nessa metáfora nada mais é do que a continuidade
da fragmentação (os galhos) e a hierarquização (os galhos ramificam-se e a
não ser que passem pelo mesmo tronco, não se comunicam mais entre si).
Diante desse problema, qual seria então a melhor forma de acabar com as
famosas “gavetinhas” estanques de nossa educação? Felix Guattari,
preocupado em desenvolver uma terapêutica coletiva e não-hierárquica, propôs
a transversalidade como a forma de atravessar as relações entre as pessoas.
Esse termo, com o tempo, foi estendido para o conhecimento e deu-se início
aos saberes e temas transversais.
Não seria então o papel da Filosofia da Educação estabelecer a
transversalidade. “Assumir a transversalidade é transitar pelo território do saber
como as sinapses viajam pelos neurônios em nosso cérebro, uma viagem
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aparentemente caótica que constrói seu(s) sentido(s) à medida que
desenvolvemos sua equação fractal.” (GALLO, 1999, p.33). A transversalidade
significa o fim da compartimentalização do saber, pois as gavetas serão
abertas e os conhecimentos poderão dialogar entre si; significa também a
construção de possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes numa
tentativa de estabelecer policompreensões infinitas.
Assumindo essa perspectiva transversal, assume-se também uma
mudança na noção de escola que possuímos. A interdisciplinaridade proposta
pelo MEC continua sendo uma espécie de tentativa de colocar em prática a
idéia de transversalidade, já que se mantêm as disciplinas (ou áreas) e
juntamente a ela a estruturação básica do plano curricular da escola. É apenas
uma tentativa de costurar o incosturável: uma fragmentação histórica dos
saberes.
Essa proposta transversal de Gallo é realmente muito ousada; pois além
de não trabalhar da forma em que fomos formados e “treinados”, ela bate de
frente com a burocracia do sistema escolar. O que podemos fazer é realmente
pouco; mas, por menor que seja a transformação que fazemos no espaço em
que somos autônomos (sala de aula), ela pode ter um resultado maior do que
pensamos, pois seremos um profissional a menos dentro do senso comum
pedagógico, uma roda a menos na engrenagem.
Tomemos a transversalidade como uma estrela a nos guiar num
horizonte utópico, pois nosso aluno apreende o mundo com a pluralidade;
trabalhando assim os conteúdos escolares, a realidade do ensino poderá ficar
mais próxima das vivências do aluno. Quem sabe assim a autonomia na
educação e na sociedade não passe a ser um fato e crie-se verdadeiramente
uma realidade/sociedade mais solidária e mais democrática.
A Filosofia da Educação tem um papel fundamental na vida de nós,
educadores, já que é através dela que refletimos a respeito de nossa prática e
tentamos melhorar nossa atividade docente; principalmente, no que diz
respeito às diversas áreas do conhecimento que subdividem os saberes.
Adotar a interdisciplinaridade como forma de minimizar as aparências
dessa compartimentalização não seria a forma mais adequada de resolver
nossa realidade educacional. Tudo bem que não podemos vencer esse
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problema de imediato, mas se é para lutarmos pela melhoria do ensino em
nossas escolas, lutemos pelo menos com as armas certas e não com
paliativos, pois quem sabe com o tempo não consigamos desentranhar a
fragmentação disciplinar de nossos currículos através da adoção de temas
transversais.
O que não devemos é aceitar que os nossos alunos continuem vivendo
alienados em meio a um ensino desassociado de suas vivências ou que ele
passe a viver uma globalização aparente e falsa dos conteúdos ministrados.
Depende de nós, professores, o delineamento de um processo educativo e de
uma educação em que a autonomia ocorra realmente em uma sociedade mais
solidária e mais democrática.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:
Moderna, 1996.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2002.
GALLO, Sílvio. Educação e interdisciplinaridade. In: Impulso. Piracicaba:
Unimep, 1994, pp.157-163, vol. 7, n.16.
______. Transversalidade e educação: pensando uma educação nãodisciplinar. In: GARCIA, R.L., ALVES, N. O sentido de escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999, pp.17-41.
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro:
Editora 31, 1992.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: FTD, 1994.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral. 29.ed. São Paulo:
Cultrix, 2008
SAVIANI, Demerval. Educação e Transformação. In: MENDES, Trigueiro (coord.).
Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
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INCLUSÃO DIGITAL DO PROFESSOR: FALAMOS DO QUÊ?
Inês Aparecida de Sousa Azevedo – graduada em Pedagogia, Mestre em
Educação e Linguagem – Centro Universitário de Caratinga - UNEC
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste artigo é refletir sobre as iniciativas do poder público para
inclusão digital dos professores, numa perspectiva de participação ativa,
produção de cultura e de conhecimento, na sociedade da informação, através
de programas de informática implantados nas escolas públicas brasileiras. A
realização dessa investigação possibilitou a identificação da concepção de
inclusão digital que os professores participantes da pesquisa possuem, e
confirmou a proposição de que não estão preparados para o uso das TIC na
sala de aula. Além disso, verificou-se que as iniciativas de políticas públicas
para inclusão digital, destacando o PROINFO, nas escolas investigadas,
oferecem possibilidades, mas também limites. Numa região com 102 Escolas
Estaduais, onde 85 possuem laboratórios de informática, é inviável a existência
de dois técnicos para manutenção, apoio didático, treinamento, capacitação.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão digital; Informática; Políticas Públicas.
1. Introdução
As idéias apresentadas neste artigo são resultantes de pesquisa de
mestrado cujo objetivo central foi analisar o processo de inclusão digital do
professor e, subsidiariamente, verificar em que medida e de que forma os
programas oferecidos pelo governo Federal podem se tornar elementos
significativos para a inclusão digital do professor.
Enquanto professora universitária, atuando a oito anos na graduação,
verifiquei a falta de conhecimento de um número considerável de alunos,
futuros professores, em relação ao uso de alguns equipamentos tecnológicos,
como retro projetores, vídeos, câmeras fotográficas, data-show e, finalmente,
nesses últimos anos, o computador. Atrelada a essa vivência prática em sala
de aula, ouvi relatos de experiências frustrantes desses alunos em relação ao
pouco uso dos laboratórios de informática, nas escolas públicas de Ensino
Fundamental e Médio da região. Os laboratórios ficam trancados, sem uso
efetivo, por falta de uma política interna da própria escola ou por falta de
treinamento e suporte técnico especializado. Essas questões fomentaram meu
interesse pelo tema.
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Sendo assim, a proposição que norteou essa investigação é que os
professores não se encontram preparados para fazer uso das TIC‟s no
cotidiano da sala de aula, enfatizando o uso do computador.
Algumas das categorias de análise que emergiram desse estudo são as
dificuldades pessoais e sistêmicas que se apresentam nesse processo de
inclusão digital, como o medo que o professor manifesta de ser substituído
pelos computadores e outras tecnologias, a resistência ao novo, a falta de
preparo técnico e pedagógico, a falta de infra-estrutura das escolas e as
dificuldades sócio-econômicas dos professores.
2. Metodologia
Trata-se
de
uma
pesquisa
com
características
da
abordagem
quantitativa e qualitativa, visto que o objetivo maior é elaborar uma análise
sobre a temática, em busca de alternativas para as possíveis limitações do
processo de inclusão digital do professor. Os instrumentos de coleta de dados
utilizados foram questionários e entrevista semi-estruturada.
O contexto da investigação são as escolas públicas pertencentes à 6ª
Superintendência Regional de Ensino (SRE) de Caratinga - MG, que foram
contempladas com o Programa de Informatização das Escolas (PROINFO),
nos últimos dez anos. Os sujeitos são os professores efetivos, de ensino
Fundamental e Médio, que vivenciaram a implantação dos laboratórios de
informática e que acompanham o uso desses no cotidiano dessas escolas,
tendo, portanto, condições de constatar o quanto eles efetivamente são
utilizados. Além desses professores, um representante do Programa Nacional
de Informática na Educação (PROINFO), da 6ª SRE de Caratinga também
contribuiu para o levantamento dos dados aqui analisados.
Como um dos pontos relevantes da discussão da pesquisa é o
PROINFO, destaco algumas questões interessantes sobre esse programa. O
Ministério da Educação e do Desporto, através de sua Secretaria de Educação
à Distância, tem se envolvido ativamente na transformação da escola,
oferecendo Programas e Projetos que favorecem o processo de inclusão digital
dos professores. O PROINFO é a pedra angular dessa iniciativa, oferecendo
capacitação para os professores entenderem as novas tecnologias.
Desde 1997, já foi investido, no PROINFO, R$ 726 milhões de reais.
Os gastos crescem anualmente. Segundo dados publicados pelo jornal Folha
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de São Paulo (22/04/2009), só no ano passado, eles chegaram a R$ 317
milhões (1% do orçamento do MEC).
Porém, a previsão de implantação desses laboratórios de informática em
todas as Escolas Públicas do país, até o fim de 2010, esbarra no despreparo
dos profissionais da educação para usar o computador e na falta de
manutenção dos equipamentos e instalações, responsabilidade de Estado e
Municípios.
O atual secretário de Educação a Distância do Ministério da
Educação, Carlos Eduardo Bielschowsky, diz que o governo tem
consciência da necessidade de formar professores para trabalharem
com o computador em sala de aula e, por isso, criou no ano passado
um programa específico com esse fim. De acordo com Bielschowsky,
mais de 100 mil professores já estão participando do ProInfo
Integrado, curso com carga horária de 140 horas de introdução à
Educação digital e de preparação do professor para utilizar a
tecnologia como ferramenta pedagógica. Até o fim do ano, ele diz
que a meta é chegar a 240 mil profissionais (cerca de 10% do total
de 2,5 milhões de professores na Educação básica). Sobre a falta de
manutenção dos equipamentos e instalações, o secretário
argumenta que o governo federal não tem condições de contratar um
técnico para cada Escola, e que isso cabe aos Estados e municípios
(FOLHA, São Paulo, 2009).
De acordo com o MEC, apesar de o número de computadores instalados
nas escolas até 2005 ter ficado abaixo das metas estabelecidas pelo governo
anterior, a capacitação de professores superou as expectativas. Essa também
tem sido uma preocupação nas iniciativas de estados e municípios
No entanto, os resultados desta pesquisa possibilitaram verificar que ter
computadores nas escolas não é sinal de inclusão digital efetiva. Na maioria
das escolas pesquisadas, o laboratório de informática existe, mas não é usado.
Vale ressaltar então que a inclusão digital não é aqui entendida como um mero
provimento de infra-estrutura de acesso; mas, todo um processo de preparo
para o uso das potencialidades das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC‟s) pertinentes ao contexto da internet.
Bonilla (2004) relata sua experiência nas escolas públicas que possuem
laboratórios de informática e afirma que ter computadores nas escolas não é
sinal de inclusão digital efetiva. O laboratório de informática existe, mas não é
usado, é como a biblioteca que fica aberta o tempo todo, mas vazia. O
professor não leva o aluno, não desenvolve projetos que possibilitem a
utilização da Internet, não prioriza tempo e espaço para frequentar o laboratório
e se familiarizar com o computador, com a Internet.
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Em uma das escolas pesquisadas, havia um grupo de alunos no
laboratório acessando um jogo de luta na internet. Segundo a professora, eles
estavam fazendo uma pesquisa no laboratório; porém, o que se constatou foi o
fato de, sem acompanhamento efetivo, esses e outros alunos fazerem uso da
internet para atividades que julgam prazerosas, isso tanto na escola quanto em
casa ou outros ambientes. Entre as professoras pesquisadas, uma pequena
porcentagem usa o computador nas escolas para responder e-mail, digitar
plano de aula e, quando tem tempo, acessar algum site educativo.
Vale ressaltar então que, a inclusão digital não é aqui entendida como
um mero provimento de infra-estrutura de acesso. Mas, todo um processo de
preparo para o uso das potencialidades das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC‟s) pertinentes ao contexto da internet.
Bonilla (2004) afirma ser necessário pensar a “inclusão digital” como um
conceito abrangente, rompendo com o reducionismo que lhe impõem. Pensá-la
na perspectiva da participação, da produção de cultura e conhecimento. Nas
palavras de Mori e Assumpção (2006):
As ações efetivas de inclusão digital só são possíveis com
envolvimento das comunidades participantes na gestão das iniciativas,
e com recursos humanos e de capacitação como principais
componentes de custo, uma vez que, a apropriação das tecnologias de
maneira autônoma e crítica, propiciando um uso qualificado e provido
de sentido, dificilmente se dão de maneira automática, a partir da mera
promoção de acesso aos equipamentos e à Internet (MORI E
ASSUMPÇÃO, 2006, p.34).
Nesse sentido, Lévy (2007), também sustenta a idéia de que não basta
estar à frente de uma tela de computador para se considerar incluído
digitalmente. Mais do que isso, é necessário desenvolver saberes para gerenciar
as informações que chegam através dessa conexão em rede, saber aonde
buscar e o que buscar, pois, a oferta é grande, mas, a qualidade duvidosa.
Nessa mesma linha de pensamento, Cruz (2004) afirma que:
para ser incluído digitalmente, não basta ter acesso a micros
conectados à Internet. Também é preciso estar preparado para usar
estas máquinas, não somente com capacitação em informática, mas
com uma preparação educacional que permita usufruir de seus
recursos de maneira plena (CRUZ, 2004, p. 13).
A expressão “inclusão digital”, portanto, refere-se à capacidade de
utilização plena de uma tecnologia (CHAVES, 2006, p.3). Esse processo de
inclusão digital pode ser promovido em dois espaços distintos: fora da escola e
dentro da escola.
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Segundo Chaves (2006), fora da escola, o cidadão pode aprender em
telecentros ou escolas de informática algumas tarefas básicas do uso do
computador. Os participantes em um programa de Inclusão Digital extraescolar podem aprender a usar o Word, o Excel, PowerPoint. Mas, acima de
tudo, necessitam saber como construir competências para melhoria de vida
através do uso dessas ferramentas.
Segundo o autor, o grande desafio é proporcionar aprendizado para a
vida: que aprendam a escrever uma carta no Word, a redigir um currículo, uma
proposta de trabalho, que aprendam que as planilhas eletrônicas auxiliam no
controle e planejamento das finanças, e que o PowerPoint seja apenas apoio
para que saibam falar em público.
Nesse sentido, mesmo acontecendo fora da escola, esse processo não
pode prescindir de um forte e indispensável componente educacional. Quanto
ao processo de inclusão digital dentro da escola, acontece de maneira mais
natural, visto que consideravelmente 95% da população em idade escolar, no
Brasil, estão hoje na escola (IBGE, 2008).
Existem várias vantagens para que esse processo se desenrole no
contexto educacional, evitando assim, que quem concluir a sua escolaridade
básica seja considerado digitalmente excluído: acesso à tecnologia digital,
capacitação no manejo técnico da tecnologia e capacitação para integração
das tecnologias nos afazeres cotidianos, proporcionando o desenvolvimento de
competências necessárias para melhorar a qualidade de vida.
Portanto, tratar do processo de inclusão digital implica tratar de outro
processo mais complexo ainda, a alfabetização digital. Na realidade social do
nosso país, o excluído digital é privado de um computador, de uma linha
telefônica e de um provedor de Internet, o que fará desse cidadão um
analfabeto digital. No Dicionário Interativo Brasileiro, encontramos o seguinte
significado para analfabetismo digital:
refere-se a uma incapacidade em “ler” o mundo digital e mexer com a
tecnologia moderna, principalmente com relação ao domínio dos
conteúdos da informática como planilhas, Internet, editor de texto,
desenho de páginas web etc. (www.educabrasil.com.br).
Segundo Menezes e Santos (2002), a causa do analfabetismo
tecnológico é associada a não inclusão digital, denunciada em todo o mundo
como a forma mais moderna de violência e modalidade sutil de manutenção e
ampliação das desigualdades. Tal exclusão não se dá apenas no interior das
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classes sociais de um país, mas também entre nações e continentes. Os
números são assustadores e os efeitos devastadores, não só no que diz
respeito a distanciamentos econômicos, como também culturais e políticos.
As ações para inclusão digital necessitam contemplar cursos de
alfabetização digital, além de considerar três eixos relevantes para sua
implementação como promoção da competência informacional que deve
começar na escola fundamental, ampliando a oportunidade dos jovens
brasileiros se tornarem cidadãos incluídos na sociedade da informação;
ampliação dos serviços universais para a cidadania através de portais
eletrônicos governamentais e desenvolvimento de conteúdos locais trazendo
linguagem, temas e discussões dos problemas regionais.
Discutir a qualidade e as formas de acesso do professor às tecnologias é
questão de suma importância no momento histórico que a sociedade apresenta,
visto ser esse cidadão um importante ator social no processo de construção
histórica da humanidade. Possibilitar a esse cidadão a inserção na cultura digital
da Sociedade da Informação e Comunicação é uma questão de prioridade.
Oferecer-lhe programas de inclusão digital com atividades contextualizadas às
suas características, de forma que a utilização da tecnologia seja feita de
maneira conexa, promovendo a troca de experiência entre indivíduos e grupos,
mediados pela tecnologia.
Assim, respeitando o conceito de inclusão digital que abarca desde o
acesso aos bens tecnológicos, até a capacidade dos indivíduos em utilizá-los
com autonomia, buscando a apropriação informacional para movimentar o
exercício da cidadania, é que se discute esse processo, focando o professor,
visto que as escolas estão equipadas com computadores, o governo atual está
implementando muitos projetos nesse sentido e os cursos de formação na área
são oferecidos.
Nesse sentido, como afirma Borges (2005, p.58), “não poderá haver
sociedade da informação sem cultura informacional e o maior problema da
inclusão social não é a falta de computadores, mas o analfabetismo em
informação”. Desenvolver a competência informacional nessa sociedade atual
é prioridade para o processo de inclusão, digital e social.
REFERÊNCIAS
ISSN – 2178-7301
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Disponível em: <www.eduardochaves.net/artigos>. Acesso em: 15. Dez. 2009.
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Janeiro: IBGE, 2002. Disponível em. http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 15.
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de
LEVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Editora 34:
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2006.
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Paulo: Instituto Ethos, 2004.
BORGES, J; SILBA, H.P.; Informação e Mudança: estudo da efetividade dos
programas de inclusão digital em Salvador – BA. In: Congresso Brasileiro de
Ciências da Comunicação,2005. Rio de Janeiro. Anais São Paulo: CD-Room.
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESPORTE: UM
ESTUDO COMPARATIVO ENTRE BRASIL E CUBA
Márcio Lopes de Oliveira - Bacharel e Licenciado em Educação. Especialista
em Futebol – UFV – Viçosa. Mestrando em Ciência da Educação Física e
Esporte - UCCFD – Matanzas – Cuba. Professor da Faculdade Ozanam
Coelho – FAGOC – Ubá e da Faculdade Vértice. Matipó – Minas Gerais
Luis Cortegaza Fernándes. Profesor de la Universidad de las Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte – UCCFD – Matanzas - Cuba
[email protected]
RESUMO
O Brasil é um país onde a tradição esportiva, especialmente no Futebol está
sempre presente na vida do seu povo, o país apresenta bons resultados em
competições esportivas mundiais e agora tem um grande desafio a ser o país
sede de grandes eventos esportivos; mundiais sendo: a Copa do Mundo de
Futebol 2014 e os Jogos Olímpicos de Verão 2016 na cidade do Rio de
Janeiro. O objetivo deste estudo foi conhecer as políticas públicas para o
esporte no Brasil e no mundo e sua influência sobre os resultados esportivos
tendo como referência os resultados esportivos de Brasil e Cuba nos Jogos
Olímpicos de verão em todos os tempos. Podemos concluir que, no mundo de
hoje, existem diversos sistemas de seleção de talentos bem sucedidos em
vários países, mas todos eles apresentam algo em comum: ter como base do
sistema esportivo as escolas de educação básica. No Brasil, o sistema
esportivo tem como base os clubes, o que se mostra ineficiente, pois nem
todas as pessoas passam pelos clubes e assim perde-se todos os anos
milhares de talentos esportivos.
PALAVRAS-CHAVE: Esporte; Políticas Públicas; Jogos Olímpicos.
1. Introdução
Nos dias de hoje, muito se fala em melhores condições de vida para a
população e a participação do governo nesse processo. Na sociedade atual em
que se tem uma organização política com um governo que se espera apoio e a
organização de todos os setores da sociedade, muito se fala em qualidade de
vida que, segundo Seidl e Zannon (2004), é um termo utilizado em linguagem
cotidiana pelas pessoas em geral, jornalistas, políticos, profissionais e diretores
de diferentes áreas relacionadas às políticas públicas e, em um contexto de
investigação cientifica em diferentes contextos da investigação cientifica do
conhecimento como: economia, sociologia, educação, medicina, enfermagem,
psicologia e outras especialidades da saúde (BOWLING e BARZIER, 1995).
Em estudos da Organização Mundial de Saúde caracterizou-se qualidade de
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vida como sendo: “a percepção do indivíduo de sua condição de vida nos
contextos da cultura e sistemas de valores em que vivem e sua relação com
seus objetivos, expectativas, normas e preocupações” (WHOQOL, 1995).
Para que isso ocorra, são criadas as chamadas políticas públicas que
tem por responsabilidade planejar ações para atender a sociedade em suas
necessidades, em todos setores: no setor de saúde, educação, segurança e
também no setor de esportes. Para Barreto (2003, p,33), “Em termos gerais, as
políticas públicas são a ação do estado, guiado pelo interesse geral da
sociedade”.
Hofling apud Barreto (2003) afirma que, para se compreender as
políticas públicas, temos que pensar na ação estatal, que executa projetos
através de programas, o estado dividido em setores que orientam a ação da
sociedade. Segundo Hall (2004), a planificação de políticas públicas pode ser
entendida como o processo de decisão: “a planificação é um processo de
preparação de uma série de decisões que se colocarão em prática no futuro”.
Brasil e Cuba, assim como outros países do mundo, têm suas diferenças e
semelhanças quando se fala em esportes. No que diz respeito às
semelhanças, podemos destacar o processo de reconhecer o esporte como
direito do povo, como podemos observar na Constituição Federal de 1998, no
decreto 51 e na Carta Magna da Republica de Cuba, nas leis 936 e 1323.
Em 27 de novembro de 1979 o conselho de ministros em sua
comissão executiva adotou o decreto 51 sobre o novo regime de
participação esportiva que entro em vigor em 1° de janeiro de 1980
onde os artigos da carta Magna da república nas leis 936 e 1323
garantem o esporte como direito e um dever do povo em Cuba
(LORENZO e GARCIA, 2000).
A Constituição Federal Brasileira de 1988 trata o esporte como direito do
povo e dever do estado, assim o esporte, no Brasil, é um direito de todos os
cidadãos:
É dever do estado e fomentar práticas esportivas formais e nãoformais como direito de cada um, observados: I – A autonomia das
entidades desportivas dirigentes e associações, quanto a sua
organização e funcionamento; II –a destinação de recursos públicos
para a promoção prioritária do desporto educacional e, em casos
específicos, para a do desporto de rendimento; III – o tratamento
diferenciado para o desporto profissional e não profissional; IV – a
proteção e o incentivo às manifestações esportivas de criação
nacional (...) o poder público incentivará o lazer, como forma de
promoção social (BRASIL, 1989)
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Quando se analisa em todo mundo as nações mais bem sucedidas em
todos os tempos nos jogos olímpicos de verão, os principais jogos esportivos
do mundo, que servem para avaliar a competência dos países na área
esportiva e sua atuação desde o ano de 1896, quando se realizou em Atenas
na Grécia os primeiros Jogos Olímpicos da era moderna, observa-se entre os
melhores países do mundo: Estados Unidos (1°), Grã-Bretanha (3°), Alemanha
(6°) e China (7°); já entre os vinte melhores colocados estão os países:
Austrália (11°), Rússia (13°), Cuba (18° e primeiro país da America Latina no
quadro de medalhas) e Canadá (20°) (COI, 2010). Depois de Cuba, o próximo
país da América Latina no quadro de medalhas, ou seja, o segundo colocado
na América latina no quadro geral de medalhas dos Jogos Olímpicos de verão
é exatamente o Brasil, colocado como 37° no quadro geral (COI, 2010).
Os resultados cubanos só foram alcançados através de um modelo de
seleção de talentos esportivos que se desenvolve ao comando de uma agência
de controle que se designa INDER (Instituto Nacional de Desenvolvimento do
Esporte e Recreação).
O Governo Revolucionário criou o Instituto Nacional de Esportes,
Educação Física e Recreação "INDER" em 23 de fevereiro de 1961,
com a idéia de que "a missão do Instituto é o de ser o órgão máximo
responsável pelo planejamento, direção, racionalização, divulgação e
implementação de atividades de desporto, educação física e
recreação, em todos os níveis e regiões do país. Isto é possível
através da Lei 936 de 23 de fevereiro de 1961 emitido pelo governo
revolucionário. Esta lei cria o INDER para o desenvolvimento das
atividades nacionais e internacionais, tais como as atividades
escolares para educar e competir. Desenvolvimento de atividades
recreativas, a reação em sistema de acompanhamento e formação de
professores, a criação do Sistema Único de Competências Calendário
por categoria, tendo o Esporte, Educação Física e recreação para os
lugares mais remotos, utilizando a mídia para fornecer informações
sobre as atividades sendo realizadas e garantir o uso múltiplo dos
recursos e instalações desportivas. Para levar a cabo a realização de
todas estas funções foram criados mecanismos como eram naquela
época (LORENZO e GARCIA, 2000).
O Brasil nunca antes buscou tantas políticas esportivas como agora, a
prova disso é que será sede dos dois principais eventos mundiais, sendo estes:
a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e os Jogos Olímpicos de Verão de
2016; porém necessita-se de um modelo único de implantação de um modelo
esportivo que una esforços para se buscar bons resultados esportivos para o
país, algo que não ocorre de forma ideal nos dias atuais.
Os sistemas esportivos Cubano e Brasileiro são parecidos quando
buscam oferecer o esporte para toda população; porém, diferentes quando se
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analisa a base do sistema esportivo, em Cuba a base são as escolas, o que se
mostra muito eficiente quando se analisa os resultados educacionais e
esportivos do país (CARNOY, 2009). Em Cuba, a base do sistema esportivo
são as crianças e a instituição responsável e a escola enquanto no Brasil a
base são os clubes e instituições privadas de fomento ao esporte (ALMEIDA,
ALMEIDA e GOMES, 2000), o que se traduz ineficiente porque não aproveita
todo potencial atlético de sua grande população, devido a falta de oportunidade
a todas as crianças de conhecer, praticar e fazer parte do sistema esportivo
nacional.
O Brasil não possui ainda um sistema único e claro para desenvolver o
esporte, assim como todas as ações são isoladas e fundamentadas na política
de projetos do Ministério dos Esportes brasileiro. Em relação a extensão
territorial e população, o Brasil tem 20 vezes mais população que Cuba e 85
vezes a extensão territorial deste país (IBGE, 2010); porém está apenas na 37°
posição no ranking de medalhas olímpicas. Em todos os tempos Cuba detém o
18° lugar o que demonstra a superioridade de Cuba nos esportes e evidencia a
bem sucedida adoção de um modelo baseado na escola para desenvolvimento
do esporte e um sistema único e claro de promoção da prática esportiva.
O objetivo deste estudo foi conhecer as políticas públicas para o esporte
no Brasil e no mundo e sua influência sobre os resultados esportivos tendo
como referência os resultados esportivos de Brasil e Cuba nos Jogos
Olímpicos de verão em todos os tempos. Este trabalho se faz de extrema
importância devido a necessidade em se aperfeiçoar o sistema esportivo
nacional devido às mudança sociais e econômicas nas quais o país enfrenta, e
também a busca por resultados esportivos e uma eficiente organização dos
principais eventos esportivos mundiais: a Copa do Mundo de Futebol da FIFA e
os jogos Olímpicos de Verão de 2016. Surge então a questão: qual a relação
entre as políticas públicas esportivas e os resultados esportivos no Brasil?
2. Metodologia
Este estudo caracteriza-se por análise de documentos e tratamento
descritivo, no qual se busca conhecer a realidade sem buscar interferir na
mesma.
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Em relação à participação de Brasil e Cuba e seus respectivos
resultados nos Jogos Olímpicos de Verão em todos os tempos, observamos
que a participação dos dois países ocorre de forma mais significativa depois do
ano de 1948, nos Jogos Olímpicos de Londres. Os dois países têm resultados
poucos significativos até os anos 70, sendo que o Brasil apresenta melhores
resultados que Cuba até os Jogos Olímpicos de Tóquio em 1964; depois dessa
data, Cuba obtém melhores resultados que o Brasil em todos os Jogos
Olímpicos, sendo que o Brasil somente vem a conseguir melhor desempenho
em Jogos Olímpicos que Cuba nos Jogos Olímpicos de Pequim, no ano de
2008 (Gráfico 1).
Os bons resultados de Cuba ocorrem exatamente após a criação do
INDER (Instituto de Desenvolvimento do Esporte e da Recreação) através da
lei 936, que cria uma política de ações para valorização do esporte no país com
base nas escolas e nas aulas de Educação Física, o que nos leva a pensar que
os resultados foram possíveis devido a criação dessa política esportiva e,
assim, somente uma política pública governamental é capaz de promover
resultados esportivos de excelência em um país.
GRÁFICO 1: Resultados de Brasil e Cuba nos Jogos Olímpicos em todos os tempos.
As ações promovidas e regulamentadas pelo governo cubano foram tão
efetivas que levaram o país a uma posição de destaque no cenário esportivo
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entre as décadas de 70 e 90: a quarta colocação no quadro de medalhas nos
Jogos de Moscou, em 1980, e a quinta colocação nos Jogos de Barcelona, em
1992, foram os melhores resultados já conquistados por Cuba em Jogos
Olímpicos, só ficando atrás das grandes potências olímpicas (Gráfico 1).
Sobre o tema em análise, podemos concluir que, no mundo de hoje
existem diversos sistemas de seleção de talentos em vários países, mas todos
eles apresentam algo em comum: ter como base do sistema esportivo as
escolas de educação básica. Sistemas esportivos como de Cuba, Estados
Unidos, Grã-Bretanha e Alemanha têm como base fundamental a seleção feita
a partir de escolas de educação básica. No Brasil, o sistema esportivo tem
como base os clubes, o que mostra-se ineficiente, pois nem todas as pessoas
passam pelos clubes, e assim se perdem todos os anos milhares de talentos
esportivos. Os conceitos de detecção, captação e seleção de talentos são
etapas de um sistema maior que visa a descobrir um talento esportivo de uma
forma específica no desporto.
As etapas devem ser seguidas na ordem da seguinte forma: a primeira,
onde a detecção é realizada, a segunda etapa é a de captação, que o jovem é
levado à prática sistemática do esporte e, a terceira, a seleção em que os
melhores jovens são encaminhados a níveis mais altos de treinamento no
esporte. Para se alcançar o sucesso na seleção de talentos, é necessário
condições físicas adequadas, vontade, formação adequada dos profissionais
que irão trabalhar neste objetivo, sendo esse um modelo único de trabalho a
ser seguido em todo país.
O Brasil necessita de um sistema único e claro para desenvolver o
esporte no país em todos os seus aspectos: esporte de alto rendimento,
educacional ou de participação, de modo que os resultados possam ser
alcançados para o desenvolvimento esportivo do país. Além disso, é
necessário pensar uma estrutura que pode favorecer o desporto escolar, uma
vez que o Brasil tem uma boa estrutura esportiva, podendo assim atingir o
sucesso desportivo nos Jogos Olímpicos de 2016 e outros; as escolas têm,
urgentemente, que se transformar na base da “pirâmide esportiva” nacional.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Hélio. F. R; ALMEIDA, Dulcenira. C. M; GOMES, Antonio. C. Uma
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BARRETTO, Margarita. Turismo, políticas
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ISSN – 2178-7301
O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE
ENSINO ESPECIAL DE UMA CIDADE DO LESTE DE MINAS GERAIS
Adriana dos Santos Silva e Cristiane Rosa Gomes Moreira – acadêmicas
do curso de Licenciatura em Matemática do Centro Universitário de Caratinga–
UNEC
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste estudo foi o de compreender o ensino da Matemática para
alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Esta pesquisa
qualitativa foi realizada através de entrevista estruturada com gestores,
professores e pedagogos de uma Escola Estadual de Ensino Especial e
observação participante do cotidiano da escola. A pesquisa está sendo
realizada no segundo semestre de 2010. Até o momento em que foi realizada a
coleta de dados, os alunos mostraram que após participarem das confecções
de objetos, figuras, desenhos, elaboraram conceitos básicos como cor,
tamanho e forma. Os jogos matemáticos também favoreceram a construção da
estrutura fundamental de número. Os alunos conseguem construir conceitos
científicos quando as atividades são planejadas e mediadas pelo professor.
Trata-se de uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS
CHAVE:
Educação
Especial;
Educação
Matemática;
Aprendizagem.
1. Introdução
Em nossa formação profissional, acima de tudo humana, despertamos o
interesse em aprimorar os conhecimentos básicos iniciais pela educação
especial, a fim de que possamos atender melhor a forma de lidar com os
alunos
que
apresentarem
necessidades
educativas
especiais.
Fomos
motivadas pela curiosidade sobre a construção do conhecimento matemático
em alunos com essas características, isto é, o que poderíamos fazer enquanto
professoras de Matemática para atender esses alunos.
Assim, nesta pesquisa, buscamos respostas para as seguintes
questões: Como os conceitos básicos matemáticos são ensinados a alunos
especiais? Qual é a metodologia utilizada pelo professor? Como os alunos
especiais percebem as aulas? Eles conseguem aprender?
ISSN – 2178-7301
Diante dessas questões, o nosso objetivo foi compreender o ensino da
Matemática para alunos que apresentam necessidades educativas especiais
de uma Escola Estadual de Ensino Especial de uma cidade do leste mineiro.
Com este estudo, pretendemos contribuir para que educadores
repensem suas práticas em relação ao ensino da Matemática com alunos que
apresentam necessidades educativas especiais.
2. Informações sobre o tema e seus conceitos
Ao tratarmos de um assunto tão importante como a educação especial,
foi necessária fazer uma reflexão sobre todas as deficiências existentes,
instituições especializadas para entender o posicionamento da família e da
escola em relação a eles.
Em se tratando de um assunto de grande importância na área da
educação especial, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) é
uma instituição de apoio social, de caráter cultural, assistencial e educacional.
Nascida em 1954, no Rio de Janeiro, caracteriza-se por ser uma organização
social, cujo objetivo principal é promover a atenção integral à pessoa com
deficiência, prioritariamente com deficiência intelectual e múltipla. A Rede
APAE destaca-se por seu pioneirismo e capilaridade, estando presente,
atualmente, em dois mil municípios em todo território nacional (APAE, 2010).
A deficiência física (de origem motora) é o conjunto de condições que
afetam o indivíduo em sua coordenação, motora ou da fala decorrente de
inúmeros fatores, dentre eles estão: as lesões neurológicas, as ortopédicas e a
má formação congênita.
Segundo Diniz (2006), são alguns exemplos de quadros de deficiência
física: exposição aos raios-x nos primeiros meses de gestação, fator RH,
diabetes, problemas respiratórios na hora do parto, bebês prematuros, traumas
da medula espinhal decorridos por acidentes, processos tumorais. Na escola, o
professor deve escolher as atividades do aluno que apresenta deficiência física
levando em conta suas habilidades e interesse na realização das atividades.
Outra deficiência muito comum é a intelectual (de vários graus). Na
visão de Miranda (2003), esses deficientes sofriam muito preconceito na Idade
Média. A ênfase era na incapacidade e na anormalidade da pessoa com essa
limitação, não se importavam se tinham condições de aprenderem algo,
simplesmente eram ignorados, abandonados ou, em alguns casos até mesmo
eliminado devido as suas condições atípicas. E a sociedade legitimava essas
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ações como normais. Segundo Pessotti (1984) citado por Miranda (2003, p.02)
“Na era cristã, o tratamento variava devido às concepções de caridade ou
castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava inserido”.
Para Goddoy (2010), existem dois tipos de deficientes intelectuais a
serem descritos, são eles: deficientes intelectuais educáveis, possuem QI entre
50 e 75, apresentam dificuldades na aprendizagem escolar, mas podem tornarse sociais e independentes quando adultos; deficientes intelectuais treináveis;
são aqueles que apresentam QI entre 30 e 50, espera-se que desenvolvam
apenas habilidades de cuidados pessoais, sociais, comunicação e com
dificuldades na alfabetização. Diniz (2006, p.51) lembra-nos que:
A proposta pedagógica para a pessoa com deficiência intelectual, deve
ter como objetivo ofertar atividades que lhe possibilitem a aquisição de
leitura escrita e cálculo.
Segundo Diniz (2006) a deficiência auditiva (surdez) consiste na perda
total ou parcial da audição resultando em dificuldades de comunicação,
interpretação, produção de escrita, causando até o isolamento do aluno em
relação ao entorno. A surdez pode ser congênita ou adquirida, como em alguns
exemplos: fatores hereditários, doenças, anóxia cerebral, trauma de parto etc.
Na escola, para o bom desenvolvimento da criança com deficiência
auditiva, é muito importante a conscientização dos professores e pais para que
haja mudança de comportamento, pois a falta de informação dificulta o
processo de socialização dessas crianças. Nesse sentido Oliveira (2006, p.24)
afirma que:
Através de um sistema simbólico, como o da linguagem o ser humano
descobre novas formas de pensamento, proporcionar a pessoa surda à
exposição a uma língua o mais cedo possível, é fundamental ao seu
desenvolvimento.
Goés (1996) e Quadros (1997), citados por Petean e Borges (2003)
afirmam que, a língua de sinais deve ser aprendida, sobretudo nas situações
de surdez congênita ou precoce em que há problemas de acesso à linguagem
falada, à incorporação de uma língua de sinais; mostra-se necessária para que
sejam configuradas condições mais propicias a expansão das relações
interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitivas e
afetivas dos alunos.
Para Diniz (2006), a deficiência visual é compreendida como perda ou
redução da capacidade de ver. A cegueira pode ser proveniente de quatro
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causas: doenças infecciosas, doenças sistêmicas, traumas oculares e causas
congênitas. As causas mais comuns são: diabetes, rubéola, catarata,
glaucoma, toxoplasmose, tracoma, sarampo, doenças venéreas etc. As
crianças com deficiência visual precisam das mesmas necessidades afetivas,
físicas, intelectuais, sociais e culturais das outras crianças.
O sistema Braille utilizado universalmente na leitura e escrita por
pessoas cegas, foi inventado na França, em 1825, por Lowis Braille, um jovem
cego, e foi o grande responsável pela inclusão dos cegos na rede regular de
ensino. É utilizada também na Matemática, na Informática, na Música e em
outras áreas do conhecimento (ARAÚJO, 2005).
Para tanto, é necessária a utilização de uma simbologia peculiar a cada
área do conhecimento. O código matemático unificado (1998) retrata um
avanço para o estudo da Matemática, com a utilização, a partir de 1994, para a
Língua Castelhana, com as necessárias adaptações a realidade brasileira. A
utilização e o domínio dessa simbologia são de vital importância para que o
deficiente visual consiga estudar a disciplina, já que o Braille é sempre escrito
de forma linear e faz-se necessário símbolo que representem as operações do
sistema comum, que é escrito verticalmente (ARAÚJO, 2005). Puga (2009,
p.33) afirma que:
A pessoa com deficiência visual necessita de formação diferenciada
que possa fornecer os requisitos para o seu desenvolvimento pleno,
deste modo a educação do deficiente visual deve se processar por
métodos como os materiais concretos diferenciados para a exploração
de seus sentidos.
Quando falamos de Inclusão, para Diniz (2006), o seu o objetivo é
promover mudanças nas escolas e no sistema educacional para atender a uma
gama de necessidades celebrando a diversidade de gênero. A inclusão visa a
garantir o acesso de todos, em todas as possibilidades ofertadas pela escola e
impedir a segregação e o isolamento como foi praticado ao longo dos tempos.
Stainback (1998), citado por Melquiades (2007) afirma que um aspecto
extremamente
importante
para
a
inclusão
é
trilhar
novos
caminhos
educacionais, pensando não somente na alfabetização destes, mas sim na
modificação curricular da escola de ensino comum para atender as outras
habilidades que os alunos apresentem e com outro olhar sobre o papel do
educador.
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Mittler (2002) citado por Diniz (2006, p.12), afirma “a inclusão
representa, de fato, uma mudança subjetiva e nos valores para as escolas e
para a sociedade como um todo. É um processo que deve começar bem antes
de a criança ir para a escola”.
Segundo
Diniz
(2006),
as
pessoas
com
qualquer
deficiência,
independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou
emocionais são pessoas que têm necessidades e possibilidades de conviver,
interagir, trocar, aprender, brincar e de serem felizes, embora, algumas vezes,
por caminhos e formas diferentes. Essa forma diferente de se agir torna-as
seres únicos, singulares. Devem ser olhadas não como defeituosas
incompletas ou incapazes, mas como pessoas com possibilidades e
dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas.
Para o entendimento dessa lacuna os alunos com necessidades
educativas especiais precisam do uso de materiais concretos para otimizar o
processo de ensino e aprendizagem. Necessitam de uma metodologia
diferenciada que estimulem suas potencialidades, pois aprendem a partir
daquilo que vêem e que sentem.
4. Metodologia
Esta pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista estruturada
com gestores, professores e pedagogos de uma Escola Estadual de Ensino
Especial e observação participante do cotidiano da escola. A pesquisa está
sendo realizada no segundo semestre de 2010.
A Educação Especial faz-se presente na vida profissional dos
educadores. Diante disso, visitamos uma Escola Estadual de Ensino Especial
para observar como seria feito o ensino da disciplina de Matemática para os
alunos dessa instituição.
A Escola localiza-se na região central de uma cidade do leste mineiro,
sua estrutura física comporta salas de aula equipadas com materiais lúdicos,
banheiros, sala de atendimento especializado como psicólogos, médicos e
dentistas, refeitório, quadra para a prática de esportes, oficinas pedagógicas,
biblioteca, atendendo 221 alunos com deficiências múltiplas.
A cidade onde foi realizada a pesquisa, de acordo com o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE 2009), possui aproximadamente
78.605 habitantes tendo como principal atividade econômica a cafeicultura e a
agropecuária.
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Destacamos que este estudo apresenta resultados parciais, haja vista
que se caracteriza numa pesquisa em andamento.
5. Uma escola especial: as experiências
Chegando à escola, a pedagoga estava fazendo uma avaliação
pedagógica com um aluno. Enquanto esperávamos, fomos até o refeitório e lá
havia algumas crianças merendando e um fato chamou-nos atenção. Uma das
crianças com deficiência motora muito acentuada estava com dificuldades para
se assentar e, antes que oferecêssemos ajuda, o seu colega que também
apresentava um quadro não muito diferente ajudou-a com muito carinho e
respeito.
Depois de um tempo, a pedagoga pôde nos atender. Diante disso,
perguntamos a ela que medidas são tomadas em casos como o do aluno que
estava sendo avaliado. Respondeu que ele será encaminhado a uma psicóloga
para outra avaliação, já que a primeira foi feita por ela. Afirmou ainda que esse
aluno veio da escola regular para obter atendimento especializado na APAE,
pois as professoras observaram as dificuldades e o comportamento desse
aluno e concluíram que o caso dele era de atendimento especializado.
Perguntamos se na escola existem turmas que trabalham conteúdos
como a escola regular e a profissional respondeu que sim. Segundo ela,
existem 03 turmas que dão conta da aprendizagem dos conteúdos como as 04
operações fundamentais, noção de antecessor e sucessor, dentre outras. As
outras 07 turmas são trabalhadas de forma lúdica. Algumas turmas apresentam
dificuldades no aprendizado de conteúdos e desenvolvem apenas habilidades
básicas de higiene como escovar os dentes, tomar banho sozinho etc.
Saindo da sala dela, fomos até a primeira sala de aula. Os alunos não
estavam, pois foram fazer visitas a algumas empresas para a feira cultural que
iriam realizar. Mas, pudemos perceber os numerais pendurados na parede e
diversos materiais lúdicos no canto da sala.
Na segunda sala, vimos algumas crianças confeccionando uma maquete
com a supervisão da professora deles, a maquete tinha casas, carros, prédios,
lojas e as crianças estavam muito alegres.
A terceira turma estava desenhando. Havia, nessa sala, crianças com
deficiência intelectual, auditiva e visual. Quando a pedagoga abriu a porta da
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sala, uma criança que apresentava deficiência visual, uma menina de 04 anos,
chamou-a pelo nome e esticou os braços perguntando onde ela estava. A
pedagoga olhou para nós com uma expressão de emoção e perguntou para a
menina como sabia que era ela. A criança respondeu que a conhecia pelo jeito
de andar. A pedagoga aproximou-se e a menina tocou o seu relógio no punho
para continuar a identificação. A menina perguntou a pedagoga o que ela
calçava, esta respondeu de propósito que estava de tênis, embora não
estivesse. A pedagoga olhou para nós e cochichou para prestarmos atenção. A
criança foi tateando as pernas dela e falou sorrindo:
Ah! Você está de bota! E está muito linda!
Ficamos muito emocionadas com aquela experiência, pois a criança
mesmo com as limitações da visão evidencia o desenvolvimento de outras
habilidades perceptivas.
Na quarta sala de aula, as crianças também confeccionavam materiais
para a feira cultural. Essas crianças ficaram responsáveis em falar sobre a
economia da cidade e confeccionavam cestas contendo grãos de café. Havia
muitas revistas sobre gado e agricultura para os alunos recortarem figuras e
matérias. A pedagoga disse que, nesse evento, eles iriam utilizar muita
Matemática, porém de uma forma adaptada às necessidades deles.
Das 07 turmas, 03 estavam na quadra fazendo Educação Física. E as
outras tinham poucas crianças em sala, já que algumas haviam faltado de aula.
Depois, a profissional levou-nos a uma sala com muitos jogos como material
dourado, blocos lógicos, dominó, baralho e jogos no computador. E
percebemos que na parede dessa sala tinha o alfabeto em Braille e em Libras.
Em seguida, conhecemos a oficina pedagógica, um local onde os alunos
fazem atividades para o desenvolvimento motor e psicológico, tais como
pintura, tapeçaria, materiais reciclados. Fazendo esse trabalho as crianças
aprendem a medir figuras, desenhar e cortar para construir os objetos.
Quando chegamos até a oficina, ela mostrou-nos panos de prato que os
próprios alunos fizeram com a supervisão dos professores. Para os alunos
confeccionarem, eles precisam aprender a usar a régua para medir e a
observar a proporção dos desenhos.
Este trabalho dos alunos é feito por fases, cada aluno fica responsável
por fazer uma parte do desenho, um risca com a régua, o outro pinta uma parte
do desenho, e assim vão fazendo até formar o todo. Para Bzuneck citado por
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Almeida Cosendey (2009), na sala de aula, os efeitos imediatos da motivação
do aluno consistem em ele se envolver ativamente nas tarefas pertinentes ao
processo de aprendizagem, sabendo que o desafio dos docentes seria criar
ações concretas que incentivem os alunos a buscar e a realizar.
As crianças dessa escola demonstram afetividade e elas mesmas
procuram ajudar uns aos outros. Ribeiro, Jutras e Louis (2005), citados por
Almeida e Cosendey (2009, p.08), afirmam que “a afetividade representa uma
atitude, quer dizer, uma disposição interna para compreender, respeitar,
proteger, tomar cuidado, ajudar, dialogar, escutar, aceitar e desejar a
proximidade do outro”.
Finalizando a nossa visita, agradecemos pelo carinho e atenção a qual
ela nos dedicou. Percebemos o quanto é importante o trabalho que essa escola
realiza com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Lá,
eles descobrem suas habilidades e seus limites acompanhados por
profissionais de qualidade e, pelo que pudemos observar parecem gostar muito
do trabalho pelo qual se dedicam. Pretendemos retornar ao local outras vezes
para novas experiências que irão compor esta pesquisa.
6. Considerações parciais
Até o momento em que foi realizada a coleta de dados, os alunos
mostraram que após participarem das confecções de objetos, figuras,
desenhos, elaboraram conceitos básicos como cor, tamanho e forma. Os jogos
matemáticos também favoreceram a construção da estrutura fundamental de
número. Os alunos conseguem construir conceitos científicos quando as
atividades são planejadas e mediadas pelo professor.
Ao ajudarmos os alunos com necessidades educativas especiais a
construir o seu próprio conhecimento, acreditamos que contribuímos para
formar cidadãos capazes de serem inseridos na sociedade.
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ISSN – 2178-7301
EFETIVIDADE DO ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DE ESTRATÉGIAS
LÚDICAS
Lídia Miranda Amorim e Cristiane Mendes de Oliveira acadêmicas do curso
de Licenciatura em Matemática do Centro Universitário de Caratinga–UNEC
[email protected]
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar a efetividade do ensino da
Matemática através de estratégias lúdicas. Esta pesquisa de revisão
bibliográfica levou em conta obras dos principais autores pertinentes ao tema.
Para o referencial teórico, buscou-se as contribuições de Souza (2002),
Mendonça (2002), Rodrigues e Ricci (2008), Borin (1996), Ribeiro (2004), Lara
(2005), Farias (2009), Silva (2008) entre outros que enfatizam a importância do
jogo e da ludicidade na efetividade do ensino da Matemática. Os jogos, como
estratégia de ludicidade, podem ser utilizados para introduzir, amadurecer
conteúdos e preparar o aluno para aprofundar os itens já trabalhados. Devem
ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir
conceitos matemáticos. Entendemos que, através de atividades lúdicas,
dinâmicas e jogos, possamos contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. A proposta deste estudo não foi a de reduzir as
aulas de Matemática à utilização de jogos, mas de estimular uma reflexão
sobre o uso desse recurso de forma eficiente na aprendizagem dos conteúdos
da disciplina. Trata-se de uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: estratégias lúdicas; jogo; ensino da Matemática;
efetividade.
1. Introdução
Uma das principais preocupações do educador é a formação do aluno
e fazer com que esse realmente aprenda Matemática e tenha prazer em
aprender. Diante disso, preocupadas com dificuldades que alunos encontram
na Matemática, foi proposto este estudo que abrangeu a importância dos jogos
na Matemática.
A esse respeito, Souza (2002, p.132) expressa a importância de se
trabalhar com o jogo na sala de aula dizendo que:
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A proposta de se trabalhar com jogos no processo ensino
aprendizagem da Matemática implica numa opção didático
metodológica por parte do professor, vinculada às suas concepções
de educação, de Matemática, de mundo, pois é a partir de tais
concepções que se definem normas, maneiras e objetivos a serem
trabalhados, coerentes com a metodologia de ensino adotada pelo
professor.
A Matemática é uma disciplina dentro do currículo escolar que muitas
vezes, evidencia grande desinteresse e dificuldades por parte dos alunos. Ao
contrário disso, essa disciplina precisa estar ao alcance de todos, fazer parte
do cotidiano do aluno. Assim, é preciso buscar novos recursos didáticos que
tornem a aprendizagem da Matemática mais agradável. Essa nova maneira
seria utilizando estratégias lúdicas. Mendonça (2001, p.14) menciona que:
Ensinar e aprender Matemática pode e deve ser uma experiência
feliz. Curiosamente quase nunca se cita a felicidade dentro dos
objetivos educativos, mas é bastante evidente que só poderemos
falar de um trabalho docente bem feito quando todos alcançarmos um
grau de felicidade satisfatório.
O interesse pela temática proposta surgiu diante de certas dificuldades
em ensinar significativamente a Matemática e da observação cotidiana em sala
de aula quanto ao desinteresse e, até mesmo, aversão de uma parcela
significativa dos alunos pela disciplina. Assim, conhecer e compreender melhor
o trabalho com jogos na Matemática também foi um dos motivos da escolha do
tema.
A questão eixo deste estudo é: qual a efetividade do ensino da
Matemática através de estratégias lúdicas? E o objetivo deste trabalho foi
identificar a efetividade do ensino da Matemática através de estratégias
lúdicas.
Com este estudo, pretendemos contribuir para a reflexão sobre os
princípios que norteiam a experiência de novas práticas em sala de aula, em
especial quanto Ao uso da ludicidade como uma forma de apresentação dos
conteúdos da Matemática no ensino fundamental, trazendo à luz elementos
válidos para questões futuras.
Rodrigues e Ricci (2008) realizaram um estudo com o objetivo mostrar
o uso dos jogos Matemáticos, como recurso didático de grande importância no
desenvolvimento do aluno, ressaltando que o jogo na Matemática é
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considerado um recurso didático viável e eficaz para a construção do saber e
do conhecimento Matemático de maneira mais lúdica de aprender.
Segundo Tahan Malba (1966, p.22), “para que os jogos produzam os
efeitos desejados é preciso que sejam de certa forma dirigidos pelos
educadores”. Partindo do princípio que a criança pensa de maneira diferente
dos adultos e de que nosso objetivo não é ensiná-las a jogar, devemos
acompanhar a maneira como as crianças jogam, sendo observadores atentos,
interferindo para colocar questões interessantes sem perturbar a dinâmica dos
grupos e auxiliá-los a construir regras e pensar de modo que elas entendam.
Borin (1996, p.91) afirma que:
Outro motivo para introdução de jogos na aula de Matemática é a
possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muito de nossos
alunos quem temem a Matemática e sentem-se incapacitados para
aprendê-la. Dentro de situações de jogo, onde é impossível uma
atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo
tempo em que estes alunos falam Matemática apresentam também
um maior desempenho e atitudes mais positivas frente a seus
processos de aprendizagem.
Ribeiro (2004, p. 35) também realizou uma pesquisa de campo em que
o objetivo foi mostrar e assim relatar as experiências que foram feitas junto aos
alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, em 2004. Evidencia que, através
dos jogos matemáticos, o aluno consegue, de maneira significativa, melhorar
sua aprendizagem. Nesse sentido, Lara (2005, p.78), considera que ensinar
Matemática seja “desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento,
desenvolver a criatividade, desenvolver a capacidade de manejar situações
reais e resolver diferentes tipos de problemas”.
Lara (2005, p. 83) afirma ainda ser indispensável repensarmos nossa
prática e sairmos em busca de novas estratégias de ensino, realizando um
trabalho que vá ao encontro da realidade do nosso aluno em que seja possível,
através de diferentes recursos, propiciar um ambiente de construção de
conhecimento. Embora os autores citados não tenham abordado as medidas
que devem ser tomadas para que os jogos não venham a ser apenas
instrumento de “recreação”, procuramos desvendar as ações que devem ser
tomadas para haver aquisição de conhecimento e não apenas uma
aprendizagem mecânica.
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3. Metodologia
Esta pesquisa de revisão bibliográfica levou em conta obras dos
principais autores pertinentes ao tema. Para o referencial teórico, buscou-se as
contribuições de Souza (2002), Mendonça (2002), Rodrigues e Ricci (2008),
Borin (1996), Ribeiro (2004), Lara (2005), Farias (2009), Silva (2008), entre
outros, que enfatizam a importância do jogo e da ludicidade na efetividade do
ensino da Matemática.
que se caracteriza numa pesquisa ainda em andamento.
4. A efetividade do ensino da Matemática através de estratégias lúdicas
4.1 Matemática e os jogos como estratégia lúdica
A função dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo
em que terão que viver. Isso quer dizer que devemos proporcionar um ensino
necessário para que adquiram as habilidades que vão necessitar para seu
desempenho, com comodidade e eficiência, no seio a sociedade a qual se
encontram inseridos.
No que diz respeito ao ensino da Matemática, essa disciplina deve
estimular a criatividade, mostrando que ela é como um edifício em construção,
sempre necessitando de modificações e adaptações, fazendo com que o aluno
aprenda a executar matematicamente situações reais ou fictícias e, em
seguida, levar o resultado como um problema proposto (GALVEZ, 1996).
Não é necessário ressaltar a grande importância da solução de
problemas, pois vivemos em um mundo no qual, cada vez mais, exige que as
pessoas pensem, questionem e arrisquem-se propondo soluções aos vários
desafios que surgem no trabalho ou na vida cotidiana (FARIAS, 2009).
Assim, pode-se dizer que as situações de jogo são consideradas parte
das atividades pedagógicas, justamente por serem elementos estimuladores do
desenvolvimento. É esse raciocínio de que os sujeitos aprendem através dos
jogos que nos leva a utilizá-los em sala de aula (SILVA, 2008).
Os jogos são educativos, sendo assim, requerem um plano de ação
que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais de uma
maneira geral. Já que os jogos em sala de aula são importantes, devemos
ocupar um horário dentro de nosso planejamento, de modo a permitir que o
professor possa explorar todo o potencial dos jogos, nos processos de solução,
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registros e discussões sobre possíveis caminhos que poderão surgir (SILVA,
2008). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs:
À medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma
sociedade da informação crescente e globalizada, é importante que a
Educação se volte para o desenvolvimento das capacidades de
comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer
interferência, de criar, de aperfeiçoar conhecimento e valores, de
trabalhar cooperativamente. (2000, p.251)
Dentro desse contexto, é essencial o jogo na Matemática, pois passa a ser
visto como um agente cognitivo que auxilia o aluno e leva-o a agir livremente sobre
suas ações e decisões fazendo com que ele se desenvolva além do conhecimento
matemático (LARA, 2005).
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e
preparar o aluno para aprofundar os itens já trabalhados. Devem ser escolhidos
e preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir conceitos
matemáticos (SILVA, 2008).
Para Lara (2005), se concebermos o ensino da Matemática como
sendo um processo de repetição, memorização e treinamento, o jogo será
desenvolvido apenas com outro tipo de atividade; porém, se imaginarmos esse
ensino como sendo um momento de descoberta, de criação e de
experimentação, veremos o jogo como um instrumento de recreação e também
como um veículo para a construção do conhecimento.
As crianças são mais ativas mentalmente enquanto jogam o que
escolheram e que lhes interessa, do que quando preenchem folhas
de exercícios. Muitas crianças gostam de fazê-lo, mas os que elas
aprendem com isso são o que vem da professora, e que Matemática
é um conjunto misterioso de regras que vem de fontes externas ao
seu pensamento. (KAMII e DECLARK, p. 172, 1992)
O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo
de fazer com que os adolescentes gostem de aprender essa disciplina,
mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido.
Nesse sentido, verificamos que há três aspectos que por si só justificam a
incorporação do jogo nas aulas, são estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento
de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais (GROENWALD,
2000).
O que devemos ter em mente é que devemos escolher jogos que
estimulem a resolução de problemas, principalmente quando o conteúdo a ser
estudado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, não nos
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esquecendo de respeitar as condições de cada comunidade e o querer de cada
aluno, situações desafiadoras, agradáveis e significativas em sala de aula,
motivar o aluno para o aprendizado da Matemática e aprimorar a didática
usada durante as aulas proporcionam qualidade na arte de ensinar e melhoram
a receptividade por parte dos estudantes.
Entende-se, portanto, que a aprendizagem deve acontecer de forma
interessante e prazerosa e um recurso que possibilita isso são os jogos.
Guzmán (1986, p.78) expressa muito bem o sentido que essa atividade tem na
educação Matemática “o interesse dos jogos na educação não é apenas
divertir, mas sim extrair dessa atividade matérias suficientes para gerar um
conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa
motivação”.
Assim, os jogos possibilitam a supervisão do trabalho de criação de
estratégias, desenvolvem senso critico, além de incentivar a confiança em si
mesmo, características pertinentes ao desenvolvimento cognitivo (RIBEIRO,
2004).
5. O ensino da Matemática através da ludicidade
Faz-se interessante notar, neste momento que durante o período de
realização deste estudo, foi possível constatar o porquê de todo pensamento
pedagógico moderno, priorizar a aplicação de estratégias lúdicas nas práticas
cotidianas em sala de aula. O que fica claro, por outro lado, é que a escola e os
educadores de forma geral devem buscar uma adequação a essa nova
realidade, preparando-se para uma nova demanda que depende do uso de
metodologias inovadoras na construção do saber.
Azevedo (1979) confirma tais constatações através das descobertas de
Montessori, que desenvolveria, no início deste século, vários materiais
manipulativos destinados a aprendizagem da Matemática. Para ela, "nada deve
ser dado à criança, no campo da Matemática, sem primeiro apresentar-se a ela
uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir,
e daí a mergulhar na abstração” (AZEVEDO, 1979, p. 27)
O estudo encontra respaldo em Groenwald e Lisete (2000), que afirmam
que “jogar não é estudar nem trabalhar, porque jogando a aluno aprende,
sobretudo, a conhecer e a compreender o mundo social que o rodeia” (p. 7).
Assim, reafirma-se a expressão do aprender brincando e pode-se confirmar
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que através do uso dos jogos, o educando pode desenvolver não apenas
aspectos cognitivos, mas também, psicossociais, entre outros.
Outro ponto de destaque é que, mais do que um desafio, a atividade
lúdica e, mais especificamente o jogo, é uma atividade caracterizada por
liberdade de ação, assim é uma atividade na qual a criança envolve-se
buscando superar os desafios de diferentes ordens. Conforme Kamii (1992,
p.36):
A interação social implícita nos jogos de Matemática fornece uma
alternativa para o professor como recurso do encontro de respostas
certas. Quando as crianças discutem quais respostas estão certas,
elas se tornam fontes de verdade, e as crianças desenvolvem a
confiança em suas próprias habilidades para descobrir as coisas.
Entretanto, uma vez que os desafios são imediatos às crianças têm
possibilidades de defender e/ou corrigir seus próprios processos de
pensar, em vez de esperar pelas respostas das folhas de exercícios,
as quais serão desenvolvidas no dia seguinte.
Os jogos, como instrumentos de aprendizagem na Matemática, tornamse grandes aliados, interferindo no interesse, na concentração e na motivação
dos alunos. O jogo é ainda um eficiente recurso ao se trabalhar com algumas
dificuldades de aprendizagem, contribuindo também no desenvolvimento da
natureza questionadora das crianças e na construção de uma aprendizagem
significativa. Nessa perspectiva Moura (1994, p.28), afirma que o jogo
possibilita “a aproximação do sujeito ao conteúdo científico, através da
linguagem, informações, significados culturais, compreensão de regras,
imitação, bem como pela ludicidade inerente ao próprio jogo, assegurando
assim a construção de conhecimentos mais elaborados”.
Os jogos, através de objetivos bem definidos pelo professor, são um
recurso didático valioso na disciplina de Matemática. Entende-se, dessa forma,
que o seu uso estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, o pensamento
independente; desenvolve a criatividade e a capacidade de manejar situações
reais e resolver diferentes tipos de problema. Dessa forma, Fiorentini (1994,
p.21) demonstra que:
A principal finalidade do ensino da Matemática é de natureza
formativa. Os conteúdos passam a desempenhar papel de meios úteis,
mas não indispensáveis, para a construção e desenvolvimento das
estruturas básicas da inteligência. Ou seja, o importante não é
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aprender isto ou aquilo, mas sim aprender a aprender e desenvolver o
pensamento lógico-formal.
Através dos jogos, é possível desenvolver no aluno, além de
habilidades Matemáticas, a concentração, a curiosidade, a consciência de
grupo, o companheirismo, a autoconfiança e a auto-estima.
A proposta deste estudo não foi a de reduzir as aulas de Matemática à
utilização de jogos, mas de estimular uma reflexão sobre o uso desse recurso
de forma eficiente na aprendizagem dos conteúdos da disciplina.
Entendemos que, através de atividades lúdicas, dinâmicas e jogos,
possamos contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática. Entendemos ainda que esse espaço não foi suficiente para se
esgotar o assunto, mas que abre questionamentos para novas discussões.
Espera-se, no entanto, ter respondido ao objetivo do estudo, compreendendo
que ensinar e aprender através de estratégias lúdicas é uma aventura por
caminhos que enriquecem a tarefa educadora.
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ISSN – 2178-7301
O JOGO COMO INSTRUMENTO INDISPENSÁVEL AO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: ALGUNS
APONTAMENTOS
José Carlos Cecílio Fialho e Maura Lina Aguiar dos Santos – acadêmicos
do curso de Licenciatura em Matemática do Centro Universitário de Caratinga–
UNEC
[email protected]
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar o lugar do jogo no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática. Esta pesquisa de revisão bibliográfica
foi realizada através de fontes confiáveis e autores de referência, tais como:
Antunes (2002), Sassaki (1999), Kishimoto (2003), entre outros. Quanto a
contribuição dos jogos matemáticos, pesquisadores como Antunes (2002),
Sassaki (1999), Kishimoto (2003), Guzmán (1986) afirmam que eles possuem
caráter lúdico e auxiliam a aprendizagem na sala de aula, visto que os alunos
ficam mais motivados a aprender, além de ser um importante instrumento para
que o educando tenha a oportunidade de familiarizar com os cálculos que,
muitas vezes, são vistos como algo muito difícil. Ao realizar esta pesquisa,
pôde-se confirmar que os jogos constituem-se em ótimos instrumentos para o
ensino da Matemática, sendo um recurso que contribui para a educação
Matemática e, ao mesmo tempo, possibilita aos alunos a convivência social e a
ludicidade. Trata-se de uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: jogos; processo de ensino e aprendizagem; Matemática.
1. Introdução
Diante de tantas situações ouvidas e presenciadas em relação às
dificuldades para o ensino da Matemática, decidimos então, como alunos e
futuros professores dessa disciplina, entender melhor o assunto.
Consideremos que o jogo propicia situações que, comparadas a
problemas, exigem soluções vivas, originais e rápidas. Muitos desses jogos
estudados têm regras que exigem considerável raciocínio dos jogadores.
Investigação, tentativa e erro, levantamento e checagem de hipóteses são
algumas das habilidades de raciocínio lógico que estão envolvidas no processo
de jogar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN‟s (1997),
o jogo pode ser usado por muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência
será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.
Graças a ele, pode-se obter a satisfação simbólica do desejo de ser
grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos
impulsos, a aceitação das regras, mas sem que se aliene a elas, desde que
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sejam as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não são impostas por
qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se
envolve na fantasia e constrói um trabalho entre o mundo inconsciente, em que
se desejaria viver e o mundo real, em que precisa conviver (KISHIMOTO,
2003).
De acordo com Antunes (2002), outro motivo para a introdução dos
jogos nas aulas é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por
muitos de nossos alunos que temem e sentem-se incapacitados para aprender.
Dentro da situação de jogo, é impossível uma atitude passiva e a motivação é
grande, apresentam um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente
seus processos de aprendizagem. Se o raciocínio for estimulado através de
brincadeiras, na forma de charadas, jogos ou histórias de aventura a
aprendizagem fica muito mais prazerosa.
Sassaki (1999), ao recomendar o uso de jogos na aprendizagem tinha
consciência de que era uma estratégia eficaz para entender conceitos, além de
educar a atenção, despertar interesse e contribuir para o espírito de grupo.
A Palavra jogo provém de jócu, substantivo masculino de origem latina
que significa gracejo. Em sentido etimológico, expressa um divertimento,
brincadeira, passatempo sujeito as regras que devem ser observadas quando
se joga. Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra; jogos
para a estimulação das múltiplas inteligências (ANTUNES, 2002).
Diante do exposto até aqui, surgem as questões: como é o lugar do
jogo no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática? Como o
professor, utilizando o jogo, pode estimular a aprendizagem do aluno? Qual a
melhor forma de utilizar os jogos em sala de aula? O tempo das aulas de
Matemática é suficiente para a utilização dos jogos em sala de aula? Como
fazer opção dos jogos para as aulas de Matemática?
Este estudo teve como objetivo identificar o lugar do jogo no processo
de ensino e aprendizagem da Matemática. Com esse estudo, pretendemos
contribuir para que o ensino da Matemática seja realizado de forma prazerosa
e de maneira que desperte o interesse do aluno, também para que os
profissionais da área percebam a importância da inserção do jogo em sala de
aula como um recurso metodológico.
Consideremos que o jogo propicia situações que, podendo ser
comparadas a problemas, exigem soluções vivas, originais e rápidas. Neste
processo, o planejamento, a busca por melhores jogadas, a utilização de
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conhecimentos adquiridos anteriormente propiciam a aquisição de novas
idéias, novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
Nesse sentido, Castro (2003) realizou um estudo com o objetivo de
mostrar a importância dos jogos na aprendizagem, uma vez que os alunos, não
apenas se divertem, mas também extraem das atividades materiais suficientes
para gerar conhecimento. Percebeu-se, com as aplicações desses jogos, o
aumento da capacidade de resolver problemas e a ampliação das
possibilidades dos alunos de compreender e transformar a realidade.
Groenwald e Timm (2002) também realizaram uma pesquisa em
universidade, tendo como objetivo abordar a importância dos jogos e desafios
como metodologia de ensino nas aulas de Matemática, uma vez que o aluno
necessita da utilização de conhecimentos matemáticos para joga-los.
Defendem que os jogos, quando convenientemente preparados, tornam-se um
recurso pedagógico eficaz para a construção dos conhecimentos matemáticos;
com isso percebeu-se uma maior motivação dos estudantes para pensarem
sobre problemas sugeridos.
Outro estudo, realizado por Macedo (1995), teve como objetivo
caracterizar exercícios, símbolos e regras como formas de jogos e analisar a
importância dos jogos na escola mediante respostas às seguintes questões: o
que é o jogo? Por que se joga? Para que se joga? Graças a essa pesquisa as
crianças, nos primeiros anos escolares, desenvolveram hábitos na qualidade
de esquemas sensório motores.
Neves (2003) realizou uma pesquisa com o objetivo de estimular o
pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver
problemas e, consequentemente, estimular a socialização e aumentar a
interação do sujeito com outras pessoas, com jogos simples, como jogar
utilizando partes do corpo e, com isso, estimular o pensamento lógico do aluno.
Notou-se uma maior facilidade em desenvolver trabalhos em equipe e
relacionar-se com outras pessoas.
Também foi realizado um estudo por Calsa (2002), que teve como
objetivo possibilitar a construção do conhecimento matemático por meio de
jogos convencionais, utilizados sob uma abordagem psicopedagógica. Utilizouse o jogo da velha e o bafo. Os resultados evidenciaram modificações das
estratégias nos procedimentos de resolução das operações. As crianças
passaram a preocupar-se com as dimensões envolvidas nos jogos, espacial e
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numérica, a levar em conta as estratégias dos adversários e a efetuar a soma
das parcelas dos jogos por meio de cálculo mental.
Todos os estudos citados discutiram a importância dos jogos na
aprendizagem da Matemática, no entanto, esses estudos não discutiram tal
enfoque do jogo, aplicando-o nos anos finais do ensino fundamental.
Esses autores que foram estudados fortaleceram a idéia de que o jogo
não é apenas uma diversão, mas sim um recurso para que o professor facilite
seu trabalho e proporcione aos alunos um melhor desenvolvimento de
raciocínio.
3. Metodologia
Esta pesquisa de revisão bibliográfica foi realizada através de fontes
confiáveis e autores de referência, tais como: Antunes (2002), Sassaki (1999),
Kishimoto (2003), entre outros. Utilizaremos fontes divulgadas nos últimos 5
anos. Segundo Gil (2002, p. 44) citado por Pereira e Vilashi (2006, p. 3):
a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.
Embora, em quase todos os estudos seja exigidos algum tipo de
trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente
a partir de fontes bibliográficas.
Assim, a pesquisa bibliográfica apresenta o objetivo de contribuir para o
debate entre esses importantes elementos de transparência e de relevância
social, ressaltando que o espírito deste trabalho pode ser denominado de notas
prévias, por assim dizer de uma leitura exploratória. “As notas prévias podem
ser comunicações originais curtas, cuja publicação é acelerada em virtude da
importância que assume sua divulgação imediata para a atividade de outros
pesquisadores” (REY, 2003, p. 176, citado por PEREIRA e VILASHI, 2006, p.
3).
4. O jogo como instrumento indispensável ao processo de ensino da
Matemática
4.1 Jogos, brinquedos e brincadeiras: alguns conceitos
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Pelas
definições evidenciadas,
vê-se
que
jogos,
brinquedos
e
brincadeiras são termos que empregados com significados diferentes,
terminam se tornando imprecisos, pois existe uma variedade de jogos
conhecidos que podem ser considerados como brincadeiras e, muitas vezes,
um brinquedo também é utilizado como objeto de um jogo ou de uma
brincadeira.
Essas considerações foram reforçadas por Kishimoto (2003) salientando
que a perplexidade aumenta quando se observa diferentes situações
recebendo a mesma denominação: para alguns, é brincadeira, para outros, é
jogo e, assim, sucessivamente. Qual é a diferença entre jogo e brincadeira?
A variedade de fenômenos considerados como jogo mostrou que a
dificuldade de definição aumenta mais quando se percebe que um mesmo
comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo. Para um observador
externo, a criança indígena que se diverte atirando com arco e flecha em
animais é uma brincadeira, mas para o grupo, é um preparo para a arte de
caça, necessária à subsistência da tribo. Disso decorre que manusear o arco e
a flecha para alguns é jogo, para outros é preparo profissional. Uma mesma
conduta pode ser jogo ou não-jogo, em diferentes culturas, dependendo do
significado a ela atribuído (KISHIMOTO, 2003).
Diante desse quadro, verificou-se que é difícil separar ou classificar os
termos: jogo, brinquedo e brincadeira, mas todos eles são descritos pelo autor
“como elementos da cultura, excluindo o jogo dos animais”. Dentro da
variedade de significados, são as semelhanças que permitem classificar jogos
de faz-de-conta, de construção, de regras, de palavras, políticos e outros.
Dessas considerações, seguindo as definições dessa autora, brinquedo
será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira e jogo infantil para
designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança-brinquedo e
brincadeiras. O brinquedo é o suporte de uma brincadeira, seja ela qual for. O
brinquedo tem sempre como referencial a criança, e sua história está ligada
com a história da criança (KISHIMOTO, 2003).
Dessa perspectiva, entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária
da criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado
final. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe, sua
atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou
efeitos (ANTUNES, 2002).
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Se o jogo é uma atividade de natureza livre, como atividade voluntária
do ser humano historicamente, quando sujeito a ordem, a regras explícitas,
deixa de ser jogo. A criança quando brinca está distante da vida cotidiana, está
no mundo imaginário. Quando a criança brinca não se preocupa com aquisição
de conhecimento e qualquer habilidade mental ou física (KISHIMOTO, 2003).
Há muito tempo, já havia sido descoberta a importância das brincadeiras
e dos jogos. “Onde entre os egípcios, romanos e maias, o lúdico se destacava
em importância, pois era através dos jogos que as gerações mais jovens
aprendiam com os mais velhos os valores e conhecimentos de sua cultura”.
(SOUZA, 1996, p. 343).
Guzmán (1986) expressa muito bem o sentido que os jogos têm na
educação Matemática: “O interesse dos jogos na educação não é apenas
divertir, mas sim extrair dessa atividade materiais suficientes para gerar um
conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa
motivação”.
Para Kishimoto (2003, p.6), o jogo educativo, utilizado em sala de aula,
muitas vezes, desvirtua esse critério de dar prioridade ao produto, à
aprendizagem de noções e habilidades significativas. Afirma o autor “o jogo só
pode ser jogo quando selecionado livre e espontaneamente pela criança”.
4.2. Os jogos e o ensino da Matemática
Para Almeida (2004) a participação nos jogos representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante. Através dos
jogos, se prepara o aluno também para a vida profissional ele aprende a
resolver as situações sem esperar que outros lhe ajudem e tem a capacidade
de agir, criar, fazer as coisas de formas diferentes, procurando sempre inovar,
dar o melhor de si. Ainda segundo esse autor:
outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de Matemática é a
possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de
nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados
para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma
atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo
tempo em que estes alunos fazem Matemática, apresentam também
um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus
processos de aprendizagem (ALMEIDA, 2004, p.11).
De acordo com Antunes (2002) os jogos podem contribuir para um
trabalho de formação de atitudes e superação de desafios; para lançar-se a
busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de
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estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é
satisfatório, necessário para a aprendizagem.
Baseando-se nas questões abordadas, encontramos situações que
envolvem cálculos que solucionam muitos problemas do nosso cotidiano e que
a Matemática está inserida nos jogos como o jogo da velha e o bafo. A escola é
responsável por possibilitar a aprendizagem da Matemática. Sobre as
experiências com a Matemática Kishimoto (2003) coloca que:
As experiências em sala de aula que aumenta a auto-estima dos
alunos favorecem a aprendizagem. Entre tais experiências podemos
citar o êxito obtido pelo estudante, desde os alcançados nas tarefas
diárias, provas, trabalhos, aprovações, conclusão de curso, até a
qualificação profissional. O professor, por conseqüência, deve
organizar os jogos de modo a proporcionar o máximo de sucesso ao
aluno, o que depende, entre outras coisas, da consideração do nível
de desenvolvimento dos aprendizes e de uma seqüência curricular
atenta aos pré-requisitos. Outra estratégia é o uso de reforços como
elogio, aceitação das perguntas dos alunos valorização de suas
idéias, comentários positivos a respeito de seus trabalhos
(KISHIMOTO, 2003, p. 187).
Quanto a contribuição dos jogos matemáticos para a educação,
pesquisadores como Antunes (2002), Sassaki (1999), Kishimoto (2003),
Guzmán (1986) afirmam que eles possuem caráter lúdico e auxiliam a
aprendizagem na sala de aula, visto que os alunos ficam mais motivados a
aprender, além de ser um importante instrumento para que o educando tenha
a oportunidade de familiarizar com os cálculos que, muitas vezes, são vistos
como algo muito difícil.
Do ponto de vista dos autores revisados, tais como Calsa (2002),
Groenwald e Timm (2002), Castro (2003), Neves (2003), Macedo (2005), a
melhor forma de aplicar os jogos na sala de aula é utilizando-o como recurso
de fixação do conteúdo. Depois de se trabalhar com o livro didático, aplicar os
jogos, os próprios alunos deverão definir as regras, desenvolvendo o raciocínio
lógico. Os jogos devem ser aplicados como instrumento que chamem a
atenção dos alunos e nesse processo o professor entra como mediador.
Os livros didáticos devem ser usados como um suporte para o professor,
pois apresentam uma seqüência de níveis diferentes de dificuldades que o
ajudará a organizar suas aulas, além de ser uma fonte de pesquisa para os
alunos (GUZMÁN, 1989).
Em relação aos tipos de materiais concretos que o professor pode usar
em suas aulas, podemos citar vários: sólidos, construção de figuras
geométricas, gráficos, etc. A manipulação do material concreto aproxima da
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realidade, mostrando que ele faz parte do mundo matemático, aprendendo
brincando aumenta a auto-estima e torna-os mais confiantes (SASSAKI 1999).
A possibilidade de se trabalhar os jogos matemáticos estimulando a
aprendizagem do aluno e possibilitando que eles percebam que a Matemática
é fundamental, pois quanto mais dinâmico é o professor ao aplicar os jogos,
maior será a motivação dos alunos.
Através deste estudo, reforça-se a idéia de utilizar os jogos matemáticos
em sala de aula. Um dado particularmente interessante é que, a partir do jogo,
o professor detecta nos alunos dificuldades de aprendizagem. A utilização dos
jogos na sala de aula contribui para identificação das relações matemáticas
que acompanham o estudo no período escolar.
Com jogos, os alunos ficam mais alegres e se divertem ao mesmo
tempo em que aprendem, sem decoreba e sem traumas, pois é uma fonte
riquíssima de aprendizagem. Através deles, o professor trabalha com seu aluno
cálculo mental e lógico. Além disso, contribui para o desenvolvimento dos
valores, já que o aluno tem a oportunidade de desenvolver a sua capacidade
de competição e também demonstra que, na vida, nem sempre ganhamos, que
é preciso aprender também a perder, mas, acima de tudo, é necessário sempre
lutar por aquilo que se quer.
Ao realizar esta pesquisa, pode-se confirmar que os jogos se constituem
em ótimos instrumentos para o ensino da Matemática, sendo um recurso que
contribui para a educação Matemática e, ao mesmo tempo, possibilita aos
alunos a convivência social e a ludicidade.
REFERÊNCI AS
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O ENSINO DA GEOMETRIA E A TEORIA VAN HIELE: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
José Carlos da Silva e Silvânia Maria Lelles Santana – acadêmicos do curso
de Licenciatura em Matemática do Centro Universitário de Caratinga–UNEC
[email protected]
RESUMO
Esse estudo de revisão bibliográfica teve como objetivo compreender os
desafios do ensino da Geometria e a aplicabilidade do método Van Hiele nesse
contexto. Em todo o movimento da educação Matemática o ensino de
Geometria ainda parece ser deixado para segundo plano. Incontestavelmente,
um círculo vicioso se forma em torno do processo de ensino e aprendizagem
de Geometria: alunos que não aprendem Geometria e se tornam professores
continuam deixando a Geometria de lado, mesmo dispondo de livros didáticos
que trabalham a Geometria de formas variadas e não mais a relegam para os
capítulos finais, como acontecia anteriormente. Assim, entra o método Van
Hiele para contribuir com a mudança dessa percepção. Os Van Hiele
descreveram um modelo de aprendizagem fundamentado numa visão que
valoriza a aprendizagem da Geometria como um processo gradual, global e
construtivo. Esse modelo consiste em um esquema de compreensão do aluno
através de níveis de raciocínio hierárquicos e sequênciais. Estes níveis são
classificados em visualização, análise, dedução informal, dedução formal e
rigor. Após o estudo de várias obras, percebemos a eficácia do Método Van
Hiele, recomendando a exploração da Geometria neste modelo. Trata-se de
uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Geometria; Teoria Van Hiele.
1. Introdução
A Geometria é uma das áreas da Matemática, extremamente usada no
cotidiano por quase todas as pessoas. Ao longo da história surgiram grandes
nomes como Thales de Mileto, Pitágoras, além de muitos outros que apenas
utilizaram da lógica para alcançar resultados na aplicação da Geometria e
resolver problemas inimagináveis para a época em que viveram (REIS, 2008).
Percebemos que o ensino escolar da Matemática atingiu o status de
automático, pois está muito concentrado no processo de memorização de
fórmulas e cálculos. Com isso consegue-se um efeito de automatização, que
difere muito do ideal a ser alcançado na educação.
Além disso, na visão de Carraher (1995) citado por Machado (1999) a
Matemática ainda não conseguiu se desprender do estigma do bicho de sete
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cabeças, de matéria difícil, de que só aprende quem já nasce com o dom para
cálculos. Porém vale salientar as palavras de Piaget quando afirma que os
educadores, todos nós, precisamos encontrar formas eficientes de ensino e
aprendizagem em nossa sociedade.
No Brasil, alguns argumentos podem ser usados para tentar justificar
tais dificuldades encontradas nas salas de aula em relação à Geometria.
Pesquisas realizadas por Pavanello (1993) e Lorenzato (1995) citados por
Santos (2003) constataram um abandono do ensino da geometria nas aulas de
Matemática. Segundo eles, um dos motivos que levaram a esta ausência foi a
falta de preparo do professor em Geometria e a limitação em trabalhar com a
Aritmética e as noções sobre conjuntos, não abordando os conhecimentos
geométricos, cuja relevância, vem sendo salientada nas propostas da
atualidade.
Intrigados com o estudo sobre Geometria a que fomos submetidos e
com o propósito de algo fazer para melhorar o ensino de tal assunto, motivados
por nosso grande interesse na área, vimos na Teoria de Van Hiele uma
maneira de contribuir para que o educando se interesse e se envolva no estudo
da Geometria.
Mas, diante do papel da escola como instituição educacional e de tanta
dificuldade e falhas no ensino da Geometria, como o método Van Hiele pode
ser utilizado enquanto alternativa para o ensino da Matemática? Quem é o
responsável por tais falhas? O que dificulta a aprendizagem da Matemática? O
que pode ser feito pra reverter essa situação?
Sendo assim, temos o objetivo de compreender os desafios do ensino
da Geometria e a aplicabilidade do método Van Hiele nesse contexto.
Com esta pesquisa pretendemos contribuir para uma melhor
aprendizagem da Geometria, tentado mostrar que o método de Van Hiele pode
ser uma alternativa para essa melhoria. Além disso, poderá auxiliar os
profissionais da educação a refletirem sobre suas práticas pedagógicas e a
reduzir assim as falhas no ensino dessa disciplina.
2. Metodologia
Esta é uma pesquisa de revisão bibliográfica. Foram analisados
publicações através de livros, artigos científicos, publicações eletrônicas, etc.,
material este que tivemos acesso por meio da Biblioteca Municipal da cidade
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de Abre Campo - MG, empréstimo por parte de professores do Centro
Universitário de Caratinga (UNEC) unidade de Manhuaçu e por meio eletrônico.
3. A teoria Van Hiele e o ensino da Geometria
3.1 primeiras palavras
Para Nasser (1994) nas últimas décadas uma necessidade de
modificações no ensino da Geometria cresceu ao redor do mundo devido às
dificuldades encontradas e ao desempenho insuficiente mostrado por alunos
secundários em Geometria.
Uma dessas formas é o estudo da teoria de Van Hiele. Nesse sentido,
Werlang e Pazos (2000) realizaram um projeto cujo objetivo foi verificar se o
esquema de Van Hiele pode ser adaptado a outros conceitos matemáticos.
Para isso, fizeram uso de uma pesquisa de campo na qual elaboraram
questões sobre o conteúdo de funções, onde alguns alunos do Ensino Médio
das redes particular e estadual do Vale do Rio Pardo e Taquari responderam o
instrumento. Depois avaliaram por meio dos dados obtidos em que nível de
raciocínio os alunos estavam. Após fazerem uso de material adequado, um
novo levantamento foi realizado com esses mesmos alunos. Ao término da
pesquisa concluíram que o esquema pode e deve ser adaptado a outros
conceitos, já que foi de grande ajuda para o desenvolvimento dos alunos no
decorrer da aplicação dos testes.
Outro estudo com discentes foi o de Santos (2003) que pesquisou o
nível 1 do esquema de Van Hiele, com o objetivo de detectar dificuldades de
aprendizagem e avaliar se houve alguma melhoria após a conclusão das
atividades. Participaram desse projeto 28 alunos da 4ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública municipal da Cidade do Paulista/PE. As
atividades eram realizadas em grupos ou duplas. Primeiramente foi realizado
um pré-teste para detectar as dificuldades e lacunas existentes em Geometria
Plana, especificamente na parte de nomeação e classificação de figuras
geométricas. Após a análise dos resultados, dividiu-se a intervenção em 4
momentos, dando ênfase ao estudo dos triângulos. O índice de acerto não foi
satisfatório. Após o processo de intervenção, os alunos foram submetidos a um
pós-teste. Ao comparar os resultados obtidos do pré e pós-teste verificou-se
uma melhora significativa de desempenho por parte dos alunos.
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Todas as propostas apresentadas nos levam a uma mesma conclusão,
ou seja, mostra a tendência do trabalho da Geometria nas fases de ensino,
recomendando a exploração desse conteúdo no modelo Van Hiele.
A Geometria é um grande facilitador dos processos mentais, porque
prestigia o processo de construção do conhecimento, valoriza o descobrir, o
analisar e o experimentar; além do que elucida situações abstratas e comunica
a idéia matemática com maior simplicidade.
Em tempos passados, a Geometria era uma ciência empírica, uma
coleção de regras práticas para obter resultados aproximados. Apesar disso,
estes conhecimentos foram utilizados nas construções das pirâmides e templos
Babilônios e Egípcios.
Mas, é sem dúvida com os geômetras gregos, começando com Tales de
Mileto (624-547a.C.), que a geometria é estabelecida como teoria dedutiva. O
trabalho de sistematização em geometria iniciado por Tales é continuado nos
séculos posteriores, nomeadamente pelos pitagóricos. (BALDISSERA, 2007)
Voltando a falar de situações atuais, sabemos que a Geometria está
presente em diversas situações da vida cotidiana do ser humano: na natureza,
nos objetos que usamos, nas brincadeiras infantis, nas construções, nas artes.
A nossa volta podemos observar as mais diferentes formas geométricas.
Muitas dessas formas fazem parte da natureza, outras já são resultados das
ações do ser humano. (SANTOS, 2003)
Desse modo a importância de trabalhar os conhecimentos geométricos
desde o início do Ensino Fundamental está presente na fala de alguns autores.
Para Dante (2005) citado por Guimarães (2006) a alfabetização Matemática
necessária a todo cidadão do terceiro milênio não se restringe a números e
cálculos. Tão importante quanto o número é a Geometria, que permite
compreender o espaço, as superfícies, as linhas e as relações entre todas as
formas geométricas.
Segundo Guimarães (2006) Imenes (1987) enfatiza que para essa
alfabetização ser bem sucedida, é necessário que se trabalhe com os alunos,
além da Aritmética, a Geometria, desde suas primeiras experiências escolares,
e esse trabalho deve começar através da exploração sensorial dos objetos.
3.1 Considerações sobre a teoria Van Hiele
Diante de todos esses comentários sobre a Geometria e seu ensino,
podemos citar um importante trabalho feito por Dina e Peter Van Hiele. Crowley
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(1994) citado por Bogoni, Perin e Brancher (2004) afirma que a teoria desse
casal refere-se ao ensino e aprendizagem da Geometria. Identifica o
comportamento na aprendizagem como o nível de maturidade geométrica do
aluno. Assim, o modelo geométrico pode ser usado para orientar na formação e
também para avaliar as habilidades do aluno.
O modelo na íntegra consiste em um esquema de compreensão do
aluno através de níveis de raciocínio hierárquicos e sequênciais. Estes níveis
são classificados em visualização, análise, dedução informal, dedução formal e
rigor. (WERLANG e PAZOS, 2000).
A visualização é o primeiro nível de acordo com Van Hiele, e é também
chamado de nível do reconhecimento. Nesse nível deve acontecer o
reconhecimento, comparação e nomenclatura das figuras geométricas por sua
aparência global (FREITAS, 2006)
Aqui o aluno é capaz de identificar formas geométricas, denominá-las,
reproduzi-las. Mas, ainda não consegue caracterizá-las de acordo com os seus
detalhes, como por exemplo, os lados e os ângulos.
Segundo Schirlo e Silva (2006) o segundo nível é a análise. Neste nível
o sujeito começa a analisar as figuras geométricas, diferenciando suas
propriedades. A criança, no caso, ao identificar o quadrado, relaciona aos lados
iguais e ângulos com mesma medida. Verifica-se aqui que a percepção é
capaz de deslocar-se do todo para as partes. As características desse nível é a
análise das figuras em termos de seus componentes, reconhecimento de suas
propriedades e uso dessas propriedades para resolver problemas.
De acordo com o mesmo autor abstração ou dedução informal é o
terceiro nível. Nesta fase a característica mais importante do pensamento
geométrico, é o fato da possibilidade da criança estabelecer inter-relações de
propriedades dentro de uma figura e entre outras figuras. Assim, com base nas
propriedades a criança terá condições de reconhecer classes de figuras e
realizar inclusões de classes.
Veja o exemplo: perceber a classe dos paralelogramos e ser capaz de
incluí-la na classe dos quadriláteros. Então as definições passam a ter
significados, mas a criança ainda não apresenta a capacidade de fazer
deduções, nem consegue compreender os axiomas.
O quarto nível é a dedução formal. Neste nível há uma evolução do
pensamento, onde a criança consegue compreender os axiomas, postulados,
definições, teoremas e realizações de demonstrações e deduções. Por
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exemplo, ocorre a compreensão de que a soma dos ângulos internos de um
triângulo é de 180º, com argumentação de axiomas e postulados. Uma criança
só consegue atingir esse nível nos últimos anos do Ensino Fundamental.
(SANTOS, 2003)
De acordo com o mesmo autor, rigor é o quinto nível. Neste estágio a
geometria passa a ser vista no plano abstrato. Nível em que a abstração
geométrica não-euclidiana é compreendida. O sujeito pode comparar sistemas
diferentes, desenvolve sistemas axiomáticos e as relações topológicas mais
complexas.
Espera-se do aluno neste nível a capacidade de compreender
demonstrações formais e o estabelecimento de teoremas em diversos sistemas
e comparação dos mesmos. O aluno deve aqui realizar estabelecimento e
demonstração de teoremas em uma geometria finita.
3.3 O ensino da Geometria
O papel da escola em relação ao ensino da disciplina é qualificar o aluno
a desenvolver seu potencial de modo que ele possa criar paralelismos com as
suas situações cotidianas.
Sendo
assim, ela deve
estar preparada,
metodologicamente e funcionalmente, para atender a estas exigências que
basicamente tratam de mudanças essenciais para o interesse e o
desenvolvimento matemático do aluno.
O cotidiano das pessoas está permeado em larga escala com estes
conceitos, de acordo com suas necessidades básicas. Desde os cálculos
desgastantes efetuados por um investidor da bolsa ao ato praticado por uma
lavadeira de se dobrar a roupa de maneira adequada. Todas as pessoas se
utilizam da Matemática em seu cotidiano, por vezes, via raciocínio aritmético e
outras raciocínio geométrico. A respeito desse raciocínio geométrico,
Fainguelernt (1995) citado por Santos (2003) afirma que a Geometria ativa as
estruturas mentais, possibilitando a passagem do estágio das operações
concretas para o das operações abstratas. E se este ensino for de qualidade,
dando possibilidades aos alunos de entrelaçar os conhecimentos adquiridos
dentro de sala com as atividades relacionadas com a resolução de situaçõesproblemas terão capacidade de conhecer e explorar o espaço onde vivem,
fazer descobertas, identificar as formas geométricas, etc., além do mais pode
contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais:
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Os conceitos geométricos constituem parte importante do
currículo de Matemática no ensino fundamental, porque,
por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
(BRASIL, 1997, p. 55)
Porém, a Matemática e os seus diversos ramos não é vista com bons
olhos, como Vitti (1999) citado por Santos, França e Santos (2007, p.32-33)
afirma:
É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela
Matemática, o medo da avaliação, que pode ser contribuído, em
alguns casos, por professores e pais para que esse preconceito se
acentue. Os professores na maioria dos casos se preocupam muito
mais em cumprir um determinado programa de ensino do que em
levantar as idéias prévias dos alunos sobre um determinado assunto.
Os pais revelam aos filhos a dificuldade que também tinham em
aprender Matemática, ou até mesmo escolheram uma área para sua
formação profissional que não utilizasse matemática.
Apesar de esse modelo obedecer a uma seqüência, como se estivesse
reforçando a aprendizagem da Geometria exclusivamente das partes para o
todo, do particular para o geral, sufocando a visão global, ele aponta as
lacunas de aprendizagem que o aluno tem e assim o professor poderá
organizar-se criativamente na sua prática pedagógica para facilitar a
aprendizagem do aluno. Estabelecendo estratégias metodológicas que
favoreça a resolução de problemas e a interdisciplinaridade numa visão não
linear (SANTOS, 2003).
Segundo Serrazina (1996) citado por Hamazaki (2005) os Van Hiele
descreveram um modelo de aprendizagem fundamentado numa visão que
valoriza a aprendizagem da Geometria como um processo gradual, global e
construtivo. Gradual, porque considera que a intuição, o raciocínio e a
linguagem geométrica são obtidos gradativamente. Global, porque figuras e
propriedades não são abstrações isoladas, relacionam-se e pressupõem
diversos níveis que levam a outros significados. Construtivo, porque
pressupõem que não existe transmissão de conhecimentos, mas que o aluno
deverá construir ele próprio os seus conceitos.
Como podemos observar, sem estudar Geometria, os alunos não
desenvolvem o pensar geométrico ou o raciocínio visual e, sem essa
habilidade, têm comprometidas as suas capacidades de resolverem as
situações de vida que forem geometrizadas, abrangendo inclusive, assuntos
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pertinentes a muitas outras áreas, científicas ou não. Esse conhecimento pode
facilitar e clarificar as idéias estabelecendo conexões didático-pedagógicas
mais eficientes que a Matemática possui. Somando-se a Geometria, a Álgebra
e a Aritmética, teremos grande chances de estabelecer um verdadeiro tradutor
da linguagem matemática para o aprendiz.
O abandono da Geometria tem sido um fato marcante na educação. Ao
mesmo tempo, esse abandono tem sido motivo de grande preocupação por
parte de muitos professores que se incomodam com a situação. Apesar disso,
em todo o movimento da Educação Matemática o ensino de Geometria ainda é
deixado para segundo plano. Incontestavelmente um círculo vicioso se forma
em torno do processo de ensino e aprendizagem de Geometria: alunos que
não aprendem Geometria e se tornam professores continuam deixando a
Geometria de lado, mesmo dispondo de livros didáticos que trabalham a
Geometria de formas variadas e não mais a relegam para os capítulos finais,
como acontecia anteriormente.
É necessário que se trabalhem as dificuldades, não só dos alunos, mas
também dos professores, para que assim se possa contribuir para a construção
de seres autônomos. Essa autonomia é conquistada pela segurança diante dos
conteúdos que se apresentam como propostas de trabalho.
Também há de se pensar que é necessário que o professor veja a
Geometria de uma maneira mais ampla, pois só assim despertará nele a
preocupação de fazer que seus alunos aprendam este conteúdo.
Na atualidade é desafio constante dos bons profissionais da educação
(bons professores) buscar, a todo custo, a satisfação em ensinar e,
principalmente, a motivação dos seus estudantes em aprender, tentando
alcançar
o
verdadeiro
objetivo
de
um
educador:
Transmitir
seus
conhecimentos, buscando desenvolver no estudante seu maior potencial.
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Médio e o esquema de Van Hiele. 2000. 1p. Disponível em :
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Ensino Fundamental e o modelo van Hiele de desenvolvimento do
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de Curso (TCC), Especialização em Matemática para Professores –
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BOGONI, Leandro Paulo; PERIN, Ismael; BRANCHER, Jacques Duílio.
Adaptação do modelo de Van Hiele utilizando-se de recursos da internet.
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ISSN – 2178-7301
O ENSINO DA MATEMÁTICA: OS DESAFIOS DA APRENDIZAGEM DESSA
DISCIPLINA PARA ALUNOS E PROFESSORES
Dinei de Matos – acadêmico do curso de Licenciatura em Matemática do
Centro Universitário de Caratinga–UNEC
[email protected]
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo compreender as dificuldades apresentadas
pelos alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem da
Matemática. A pesquisa, de revisão bibliográfica, foi realizada através de
publicações dos últimos cinco anos. As conclusões apontaram que, há um
conjunto de fatores que podem prejudicar a aprendizagem dessa disciplina,
como o método de ensino adotado pelo professor, a relação entre os alunos, a
relação professor/aluno, o ambiente escolar, o desinteresse do aluno pelos
estudos, o despreparo do professor, a história familiar, o relacionamento com a
Matemática e as experiências dos alunos e dos próprios professores com essa
disciplina. Trata-se de uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: matemática; aprendizagem; desafios; professor; aluno.
1. Introdução
São muitos os desafios na aprendizagem da Matemática. E estes
desafios indiretamente envolvem toda a comunidade escolar, principalmente
professores e alunos. A Matemática comporta um amplo campo de relações,
regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a
capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico, fazendo
parte da vida de todas as pessoas. No entanto, muitas vezes os alunos não
compreendem a importância dessa disciplina para a vida. É imprescindível
fomentar essa abordagem envolvendo alunos e professores. Segundo Vitti
(1999, p. 32-3), citado por Santos, França e Santos (2007, p. 15).
É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela
Matemática. O medo da avaliação pode ter sido contribuído, em
alguns casos, por professores e pais(...). Os professores, na maioria
dos casos, se preocupam muito mais em cumprir um determinado
programa de ensino do que em levantar as idéias prévias dos alunos
sobre um determinado assunto. Os pais revelam aos filhos a
dificuldade que também tinham em aprender Matemática ou até
mesmo escolheram uma área para sua formação profissional que não
utilizasse Matemática.
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Segundo D‟ambrósio (1997) citado por Silva, Geraldo e Ricci (2008. p. 2)
“ninguém poderá ser um bom professor sem dedicação, preocupação com o
próximo, sem amor num sentido amplo. O professor passa ao próximo aquilo
que ninguém pode tirar de alguém. O conhecimento só se dá por meio de uma
doação”.
Este estudo levou-me a questionamentos sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental: como os alunos pensam
sobre essa disciplina e seu ensino? Como suas concepções foram constituídas
ao longo desse período escolar? Quais os desafios mais urgentes na
aprendizagem da Matemática? Qual a melhor forma de estudar Matemática?
Seria este o maior desafio no ensino da Matemática nas escolas hoje? A
Matemática tem mesmo importância no cotidiano das pessoas?
Nessa linha de pensamento, o objetivo deste estudo foi compreender os
desafios da aprendizagem de Matemática no ensino fundamental. Com este
estudo pretendemos contribuir para uma reflexão no que se refere ao ensino e
à aprendizagem da Matemática a fim de que os professores criem alternativas
para tornar o ensino dessas disciplina menos desafiador.
2. Metodologia
Este estudo se constitui numa pesquisa de revisão bibliográfica. Esta é
um procedimento metodológico que se oferece ao pesquisador como uma
possibilidade na busca de soluções para seu problema de pesquisa. Trabalhar
com a pesquisa bibliográfica significa realizar um movimento incansável de
apreensão dos objetivos, de observância das etapas, de leitura, de
questionamentos e de interlocução crítica com o material bibliográfico, e que
isso exige vigilância epistemológica (LIMA e MIOTO, 2007).
que se caracteriza numa pesquisa ainda em andamento.
3. O ensino da Matemática: os desafios da aprendizagem dessa disciplina
para alunos e professores
3.1 O ensino da Matemática e a docência
O conhecimento matemático e sua atitude pedagógica foram sendo
modificados através de pesquisas e de discussões acerca de sua eficiência,
bem como de sua aplicabilidade ao cotidiano e a função social da construção
do raciocínio matemático. As dificuldades de aprendizagem, as deficiências no
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ensino de Matemática constituíram, já há algum tempo, preocupações para os
estudiosos cujas investigações são dedicadas às questões inerentes à
aplicação de metodologias no ensino da Matemática.
Dias e Ferreira (2009) afirmam que a defasagem professor-alunoaprendizagem de Matemática continua um tópico permeado de indagações
quanto ao fazer docente, mas recursos existem e devem ser viabilizados em
prol da melhoria da educação. Para Silva, Geraldo e Ricci (2008, p. 2) “a
pessoa que se propõe a ensinar tem que promover a motivação, pois pode-se
aprender sem escola, sem professor, sem material, porém sem motivação nada
se aprende”.
A arte de raciocinar é realmente fundamental no processo de
aprendizagem e é, sem dúvidas, produto da motivação e do encorajamento.
Santos, França e Santos (2007) afirmam que a Matemática precisa ser
ensinada usando estímulos da capacidade de investigação lógica do aluno,
fazendo-o raciocinar.
Sabemos que qualquer aprendizado é um desafio. É algo novo, uma
descoberta. No caso da Matemática não é diferente. Reis (2007) nos relata que
os maiores desafios na aprendizagem da Matemática são as dificuldades por
parte dos alunos em lidar com a disciplina, falta de motivação de professores e
alunos, o rigor matemático, a falta de ligação entre a Matemática escolar e o
cotidiano dos alunos.
O aluno acredita que, o professor qualificado é aquele que irá enfatizar
sua compreensão, preparar atividades interessantes que possam realmente
treinar o seu raciocínio e empolgá-lo para o estudo desenvolvendo conceitos,
mostrando exemplos e aferindo correções sempre que necessárias. Quando
isso não ocorre, vem a desmotivação seguida de não aprendizado.
Silva, Geraldo e Ricci (2008) apontam o grande desafio é estabelecer
critérios de aprendizagem através de experiências vivenciadas pelos próprios
alunos e professores. Paz Júnior (2008) esclarece que a atitude educativa
autêntica não consiste somente dos problemas pedagógicos e sim em
encontrar a melhor solução possível, em presença dos diferentes fatores
encontrados na Matemática.
Segundo Paz Júnior (2008, p. 2) a falta de tempo do educador leva-o a
certos impedimentos de modificar sua prática pedagógica tendo como
referencial um plano que sane as dificuldades diárias. É esse obstáculo na vida
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do professor, especificamente o de Matemática, que o faz viver em constante
reflexão acerca de quão grande problemática.
Para resolução dessa lacuna talvez seja necessária uma mudança de
comportamento de todos os envolvidos nesse contexto. O fato de a
aprendizagem da Matemática ser considerada difícil não deve ser atribuído
somente ao professor e não podemos esperar somente dele rumos diferentes.
Sobre isso coloca Vasconcelos (2009, p. 12) citado por Dias e Ferreira (2009,
p. 5):
Não se muda o ensino da Matemática de um dia para o outro. É
necessário um planejamento a médio e longo prazo, uma execução
paciente ao longo de muitos anos, com a participação ativa
indispensável de todas as pessoas com relação direta ou indireta com
o ensino da Matemática.
As conclusões de “conceitos matemáticos” talvez sejam no momento um
dos pontos mais críticos dentro do ensino da disciplina e que são questionados
pelos alunos e por todos. O papel do professor de encorajar o aluno para que
ele ganhe confiança em suas capacidades de resolução e conclusão é de
suma importância na aprendizagem. Dias e Ferreira (2009, p. 10) afirmam que:
Quando são apresentadas às crianças tarefas que fazem sentido
para elas, encorajando-as a resolvê-las e discuti-las, as crianças, em
vez de seguirem procedimentos que tenham sido apresentados pelo
professor, desenvolvem uma variedade de estratégias para alcançar
a solução. Numa situação desafiante, os alunos utilizam os
conhecimentos que já têm para desenvolver raciocínios com
significado pessoal.
Percebe-se que os conceitos matemáticos às vezes não fazem muito
sentido para os alunos, mas o encorajamento por parte do professor é
indispensável. Quando os alunos têm incentivos eles resolvem questões
complexas. Isso não tira a importância de saber de conceitos matemáticos,
mas demonstra que a Matemática é uma disciplina que se ensinada dentro da
realidade pode surtir efeitos significativos para a aprendizagem do aluno. Os
conceitos matemáticos não são de fácil aprendizagem. Este ponto relevante no
processo de ensino e aprendizagem da Matemática nos é relatado por Parra e
Saiz (2001, p. 43) citado por Dias e Ferreira (2009, p. 8):
Os conceitos matemáticos não são aprendidos de um momento para
o outro. Os programas com capítulos estanques dificultam a
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assimilação lenta; entretanto, é muito difícil ensinar de forma que
cada aluno possa ir interiorizando à sua própria velocidade.
É necessário um envolvimento direto, uma participação ativa, tanto em
cada momento de estudo quanto ao longo do ano escolar: é preciso voltar
várias vezes ao mesmo assunto, de preferência seguindo ângulos de
abordagem diversificados para se poder aprender um conceito (HUETE e
BRAVO, 2006, p. 51, citado por DIAS e FERREIRA, 2009, p. 8-9). Miguel
também trata desse assunto:
Há que se apontar para um quadro de carência praticamente
generalizado no contexto educacional brasileiro: a necessidade de se
repensar a educação matemática no sentido de uma orientação
pedagógica que possa conduzir o aluno para uma assimilação
compreensiva dos conceitos fundamentais e de uma contextualização
da aprendizagem matemática. Trata-se, então, de desmistificar a
idéia de que passar conteúdo para o aluno é o único papel da escola,
o que, no caso da aprendizagem Matemática, conduz o aluno a uma
ação mecânica, estática e enfadonha, voltada inteiramente para a
memorização. (MIGUEL, 2006, p. 384)
Segundo Silveira (2002) a Matemática ocupa o lugar das disciplinas que
mais reprova o aluno nas escolas. A justificativa que a comunidade escolar dá
a esta "incapacidade" do aluno com esta área do conhecimento é que a
Matemática é difícil e o senso comum confere-lhe o aval. Verificar as
dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender Matemática é uma tarefa
fácil, é perceptível essa defasagem apresentadas por eles. Mas não é tarefa
simples diagnosticar o problema nem a sua dimensão. O fato é que o desafio é
para todos.
3.2. O ensino da Matemática: alguns fatores
Buscando compreender os fenômenos que envolvem a aprendizagem
da Matemática, alguns estudos possibilitaram-me a observação de pontos
relevantes dentro deste contexto. Entre eles o de Miguel (2006) que afirma que
o ensino de Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma grande
variedade de idéia. Dobrowlski e Pinto (2009. p. 6) destacam que:
a Matemática é uma disciplina indispensável para o dia-dia,
principalmente no contexto econômico em que se vive atualmente,
onde invariavelmente se discutem valores, custos, medidas, entre
outros. Porém, comumente ouve-se, seja de estudantes, ou de
profissionais de diversas áreas, que a sua relação com a Matemática
é desconfortável e desmotivadora.
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De acordo com Daher e Moraes (2007) é crescente a idéia de que o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas em Matemática tem
repercussões na formação global de qualquer indivíduo e de maneira
diversificada. E ainda, analisando as atitudes e as concepções dos alunos pais
e professores é possível orientar o ensino desta disciplina de modo a torná-la
uma experiência escolar de sucesso.
A estratégia de utilizar as concepções dos alunos, pais e professores
podem até surtir alguns efeitos positivos mais não são muitos. Em uma sala de
aula, há sempre um número de alunos bastante elevado dificultando para o
professor ouvir seus alunos. Rodrigues et. al (2008) afirmam que para que a
educação se concretize e se mude a percepção é necessário trabalhar com
exemplos locais que as pessoas conheçam, pois o que é pertinente ao cidadão
é mais fácil de ser reconhecido e assimilado.
Para o professor não é o bastante saber Matemática, é preciso saber
ensinar Matemática. Por vários momentos encontramos professores se
esbanjando o saber e o prazer que tem em trabalhar com Matemática. No
entanto, na concepção de seus alunos, essa disciplina é a maior vilã e algo
totalmente sem sentido. Segundo Miguel (2006) o desinteresse e o baixo
rendimento dos alunos em Matemática, historicamente decorrente da forma
tradicional de veiculação do conhecimento matemático, contrastam com o
conteúdo lúdico e a beleza formal da Matemática.
Vários
fatores
podem
levar ao desinteresse por parte do aluno. Mas, a forma como o professor media
os conteúdos é decisivo para tal. Também não podemos generalizar esta
questão, uma vez que esses profissionais têm todo um plano de ensino a
cumprir. E por esse motivo não “sobra” tempo para pensar em novas formas de
trabalhar seus alunos. Para Daher e Moraes (2007) a sala de aula não é um
ponto de encontro de alunos com um professor sábio, mas sim um espaço em
que os conhecimentos do senso comum são considerados e a Matemática é
aplicada
a
situações
prática
onde
são
adquiridos
conhecimentos
sistematizados.
Para atingir estes objetivos, segundo Schneider (2007) o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática deve acontecer na construção do
pensamento lógico, despertando o espírito da investigação, além de fornecer
elementos básicos para a participação do aluno na vida em sociedade. E para
isso, o professor deve fazer da sala de aula um laboratório, levantando sempre
situações-problemas que os instigue.
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A dimensão a que se comporta a Matemática e suas relações são
amplas, coerentes e desperta a curiosidade levando seus adeptos a instigarem
suas capacidades de generalização, projeção, prevenção e até abstração. Mas
no que tange a sua aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e
desenvolvimento de atitudes são aspectos, segundo Paz Júnior (2009, p. 4),
“relativos a cada aluno e dependem diretamente de como o professor atua
quanto ao dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas e as
condições em que se processam o trabalho em seu ensino”.
Para Rangel (1992) citado por Daher e Moraes (2007, p. 15) “o grande
erro do ensino da matemática tem sido o de estar voltado para a aprendizagem
superficial de regras e de toda a linguagem de sinais operatórios”. Nesse
sentido, coloca Dobrowolski e Pinto (2009) que a inquietação com relação ao
aprendizado da Matemática é o fato que não se pode limitar a escrever no
quadro negro o simbolismo da disciplina, uma vez que os educandos, em geral,
apenas aprendem as fórmulas, ou as teorias abstratas, fora de sua
aplicabilidade prática.
O professor se vê diante de uma constrangedora situação. Não dá para
descrever a Matemática e sua importância em pequenos parágrafos.
Precisamos aprender a olhar a Matemática, compreendê-la e relacioná-la com
o nosso cotidiano. Uma vez que conceitos matemáticos estão intimamente
relacionados com a experiência podemos então entender que o aluno pode ter
sua própria maneira de percebe-la e conceituá-la. O professor precisa estar
atendo a isso.
Entende-se que o ser humano que não sabe matemática, certamente,
não se dará bem no convívio social. Ela é uma disciplina que está
constantemente na vida de todos e em qualquer circunstância, como no dia do
nascimento, na hora de acordar, dormir, na hora do almoço, no produto que
compramos, na hora do trabalho, no comércio, nos livros, etc. Em tudo ela está
presente. Segundo Feynman (2002. p. 2)
Um arquiteto dirá que a Matemática é útil para auxiliar a percepção e
a criação da beleza, um engenheiro dirá que é útil para reforçar e
aprovar experiências, um físico dirá que é útil por ser a linguagem da
ciência, um político dirá que a Matemática orienta-o na administração
e na implementação de leis, um psicólogo afirmará que auxilia-o no
tratamento estatístico de inquéritos, um matemático mostrará que um
corpo matemático é útil quando for aplicável a outro corpo. A
Matemática é um saber necessário a todas as disciplinas e ciências,
devido ao seu rigor. Deste modo se mostra que as outras ciências
não se desenvolveriam se a Matemática não existisse e não fosse
estudada.
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Portanto, a Matemática é fundamental a todas as ciências e nesse
sentido é que precisam ser criadas estratégias para ensiná-la em todo e
qualquer contexto social e de aprendizagem.
A percepção que tive é que as dificuldades de aprendizagem da
Matemática enfrentadas pelos alunos são oriundas de vários fatores. Ora é o
desinteresse do aluno, ora parte do professor, de sua desmotivação, de seu
despreparo, de sua falta de percepção, de seu tempo e de um plano de aula
imposto a ser seguido por ele em contradição à realidade do aluno.
Essas dificuldades podem ser acentuadas pelas condições da própria
entidade educacional no que se refere às suas condições físicas e suas
instalações, bem como a concepção dos gestores da escola e a forma de
orientar o trabalho de seus professores ao longo do ano letivo.
O que mais me instigou neste trabalho foi a descoberta de que os
desafios de aprendizagem da Matemática não são somente produto de um
desinteresse do aluno, mas de todo um contexto que o envolve. O fato de o
aluno muitas vezes não compreender a importância dessa disciplina para a
vida tem fundamentos arraigados que, às vezes, o professor não se dá conta.
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COERÊNCIA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
ADOTADO POR UMA PROFESSORA DO 5° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL NO MUNICÍPIO
DE MANHUAÇU- MG
Josélia Maria Amancio e Ana Paula Costa Silva- acadêmicas do curso de
Pedagogia pelo Centro Universitário de Caratinga - UNEC
[email protected]
RESUMO
O estudo tem como objetivo identificar o método de avaliação utilizado por uma
professora do 5° ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública estadual
da cidade de Manhuaçu. Os instrumentos de coleta de dados foram a
observação participante e a entrevista. O processo de avaliação deve ser
pensado de acordo com o nível de conhecimento da classe, levando em
consideração a realidade de cada um, sendo bem planejadas e reelaboradas,
caso seja necessário, para que não seja vista como uma prática classificatória
e excludente, mas sim como um instrumento que auxilia o professor a perceber
o rendimento da turma. Trata-se de uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação; ensino fundamental; aprendizagem.
1. Introdução
Como alunas do curso de Pedagogia, optamos por realizar esta
pesquisa sobre avaliação porque acreditamos que seja esse um assunto de
grande relevância para o desenvolvimento do educando. Escolhemos refletir
sobre avaliação da aprendizagem do 5º ano pelo fato de nas séries anteriores,
frequentemente, os alunos são aprovados para a série seguinte, mesmo
quando não obtiveram conhecimento satisfatório. Já no 5º ano, esses alunos
têm que conseguir um nível adequado de aprendizagem para passarem para a
série seguinte.
É muito importante que o ato de avaliar não esteja, necessariamente,
ligado ao conjunto de técnicas e normas, mas à compreensão, à análise e à
reflexão crítica da nossa prática pedagógica no cotidiano da escola (QUEIROZ,
2008). Segundo Hoffmann (2009, p.56):
A avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo
professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula
em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de
significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a
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exigir do professor uma relação epistemológica como o aluno – uma
conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas
como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do
conhecimento.
As questões que neste estudo atentamos-nos são: como é a avaliação
da aprendizagem dos alunos do 5° ano no ensino fundamental de uma escola
da rede pública do município de Manhuaçu? Questões periféricas: como são
planejadas as avaliações desses alunos? Os resultados obtidos através da
metodologia empregada para a avaliação estão sendo satisfatórios?
Nosso objetivo é identificar a coerência da avaliação do processo de
ensino e aprendizagem adotado por professores do 5° ano do ensino
fundamental de uma escola pública estadual no município de Manhuaçu, Minas
Gerais.
Com este estudo pretendemos contribuir com a discussão dos
obstáculos e desafios no aperfeiçoamento dos métodos avaliativos, para que
os profissionais, notadamente os professores, sensibilizem-se com relação ao
lugar da avaliação da escola.
Para haver uma aprendizagem significativa, é essencial que o olhar do
professor em relação à avaliação não esteja centrado em critérios próprios e
rígidos, absolutos, incapaz sequer de uma aproximação com o pensar da
criança, do jovem ou do adulto, dos seus valores ou expectativas
(HOFFMANN, 2003).
Silva e Silva (2008) realizaram um estudo de revisão bibliográfica com o
objetivo de discutir as razões da dicotomia entre o discurso e as práticas
avaliativas, buscando identificar quais os fatores que têm contribuído para a
não ocorrência de mudanças significativas nestas práticas. O processo
avaliativo deve ser um debate coletivo coordenado pelos professores, não
devendo ser imposto pelas instâncias governamentais. A reflexão sobre as
práticas avaliativas na escola é uma das etapas a ser estabelecidas para a
superação de práticas classificatórias e excludentes. Transformar a prática
avaliativa prescinde explicitar nosso entendimento sobre a educação a partir de
sua concepção, fundamentos, organização e suas relações com a sociedade.
Araújo (2009) também realizou um estudo de revisão bibliográfica
visando refletir sobre o papel da avaliação do desempenho escolar e,
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sobretudo da educação, tendo consciência de que para aceitar o grande
desafio do desenvolvimento, não é possível obter êxito sem o alicerce de um
povo que se educa para a cidadania. Segundo ela, as posições rígidas,
vigentes nas escolas não são eficazes para que os alunos adquiram
conhecimento, que é o fator principal da nova sociedade globalizada. O centro
da inteligência é aprender a aprender, saber pensar, ser crítico e analítico.
Esse deve ser o centro da educação e é dentro dessa perspectiva que a
avaliação do desempenho escolar deve ser concebida.
Tendo como sujeito a equipe profissional da escola e alunos da escola
pública, Queiroz (2008) realizou um estudo com a finalidade de fomentar uma
reflexão entre professores, gestores escolares e coordenadores pedagógicos
sobre a concepção de avaliação da aprendizagem aplicada ao aluno. Os
resultados apontam que a escola pública só irá melhorar em todos os aspectos
e, principalmente na avaliação da aprendizagem escolar quando ela entender
de fato que por ser pública e democrática, é de todos.
Partindo do mesmo princípio, Macedo (1994) realizou um estudo de
revisão bibliográfica com intuito de analisar como fazer a avaliação da
produção ou construção de um conhecimento na escola. Uma é a que analisa a
criança como sujeito epistêmico e outro como sujeito psicológico (INHELDER E
CELFERIER,1992). A primeira propõe uma análise estrutural e a segunda uma
análise funcional, ambas baseadas no construtivismo de Piaget. Ser
construtivista é produzir conhecimento em um contexto em que o diálogo, a
confrontação de pontos de vista, o entrechoque de idéias estão sempre
presentes.
Ainda com base nos estudos de avaliação da aprendizagem Hoffmann
(1994) realizou um estudo de revisão bibliográfica com objetivo de mostrar que
a visão comportamentalista dos professores parece manifestar-se de forma
radical em sua prática avaliativa, sendo muito grave a resistência dos mesmos
em perceber o autoritarismo inerente a tal concepção. Ela buscou investigar o
significado da avaliação enquanto relação dialógica na construção do
conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre informação na
avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos
professores.
Nos
trabalhos
observados
a
respeito
do
tema
avaliação
de
aprendizagem, os estudos não foram realizados com base no trabalho de
campo, que é o único método que atesta a veracidade dos dados
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apresentados, afinal, é necessário aliar teoria e prática. Somente no estudo de
Queiroz foi realizado, porém a pesquisa não se apresentava com riqueza de
detalhes.
Para fundamentar a nossa pesquisa, abordaremos os seguintes
conceitos: avaliação, prova e erro, pois são fatores polêmicos ao se tratar do
processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Perrenoud (1999, p.10) “a avaliação está no âmago das
contradições do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção
e da formação, do reconhecimento e da negação das desigualdades”. Para
Luckesi (2000, p.170) “a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador
e o educando na sua viagem comum de crescimento e a escola na sua
responsabilidade social. Educador e educando, aliados, constroem a
aprendizagem na escola, e de aqui à sociedade”.
Vasconcellos (1995, p.29), afirma que “a avaliação não seria este “bicho
de sete cabeças” se não houvesse o respaldo legal para a reprovação do aluno
por parte do professor. Objetivamente, no sistema educacional, a avaliação é
hoje o instrumento de controle oficial, o “selo” do sistema, o respaldo legal para
a reprovação/aprovação, para o certificado, para o diploma, para a matrícula,
etc.”.
Para os autores mencionados, avaliar é conhecer o nível de
conhecimento que o aluno apresenta e suas dificuldades. Para isso, a
avaliação deve estar sempre ligada à aprendizagem, ajudando os alunos a
serem cidadãos críticos e conscientes, não devendo ser utilizada somente para
aprovar ou reprovar, separando os aptos dos não aptos.
Outro conceito muito importante é o da prova. Vasconcellos (1991, p.62)
afirma que “a prova é apenas uma das formas de se gerar nota, que, por sua
vez, é apenas uma das formas de se avaliar. Assim, podemos atribuir nota sem
ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota”, então
Vasconcellos fala que há outros meios de avaliar o conhecimento do aluno.
Hoffman (1991, p.57) afirma que “toda e qualquer tarefa realizada pelo
aluno deveria ter por intencionalidade básica a investigação. O teste é
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fundamentalmente um instrumento de questionamento sobre as percepções de
mundo, avanços ou incompreensões dos alunos. Exige do professor uma tarefa
séria de interpretação”.
A partir de tudo o que aqui abordamos, percebemos que há vários meios
de se avaliar o conhecimento do aluno, algo que se comprova nas salas de
aula, pois muitos professores avaliam através de trabalhos, conceitos,
exercícios e outros; porém, ainda prevalece na maioria das escolas a avaliação
através de provas, que os mais conservadores dizem ser o método mais eficaz
de se “testar” o conhecimento dos alunos. No entanto, há controvérsias sobre
isso, pois nem sempre um aluno que tem um bom desempenho nas provas é
porque sabe mais do que outro que não se saiu tão bem assim. O nervosismo,
por exemplo, pode comprometer o resultado e, algumas vezes, as notas boas
das provas são frutos de práticas ilícitas.
Além disso, vale ressaltar que, nos dias de hoje, faz-se necessário
realizar avaliações de trabalhos em equipe, bem como da convivência dos
alunos uns com os outros, preparando-os desde a mais tenra idade para o
mercado de trabalho que preza muito as boas relações sociais, a liderança e a
disciplina.
Outro conceito importante para a nossa pesquisa é o erro, pois “se
valorizarmos os “erros” dos alunos, considerando-os essenciais para vir a ser
do processo educativo, temos de assumir também a possibilidade das
incertezas, das dúvidas, dos questionamentos que possam ocorrer conosco a
partir da análise das respostas deles, favorecendo, então, a discussão sobre
essas idéias novas ou diferentes” (HOFFMANN, 1991, p.62). Essa autora
ressalta que o “erro” pode vir a ser significativo para o aluno, tornando-se
aprendizagem.
Saber lidar com o erro é algo que pode contribuir muito no crescimento
do aluno, pois corrigir o erro implica em amadurecer e, para que isso ocorra, é
importante que o professor aponte onde o errou do aluno e justifique o porquê,
para que ele descubra por si mesmo como consertar. Compreendendo,
provavelmente não repetirá. O aluno necessita de lidar com o erro a cada dia,
pois é saudável que ele saiba superar suas frustrações e perceba que ele será
uma constante em seu processo de ensino e aprendizagem que perdurará por
toda a sua vida.
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As colocações de todos os autores completam-se, pois o aprendizado
escolar não ocorre somente com o aluno, afinal aprende junto ao professor, e a
avaliação escolar é primordial para complementar esse processo.
4. Metodologia
Essa pesquisa qualitativa foi realizada no primeiro semestre de 2010,
tendo como sujeitos professores e alunos do 5° ano do Ensino Fundamental
numa escola pública estadual do município de Manhuaçu, também realizamos
entrevistas semi-estruturadas e observações participantes com os sujeitos da
pesquisa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.134),“a entrevista é utilizada para
recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como o
sujeito interpretam aspectos do mundo”.
Na observação participante, o investigador geralmente já conhece os
sujeitos, de modo que a entrevista assemelha-se muitas vezes a uma conversa
entre amigos. Nesse caso, não se pode separar facilmente a entrevista das
outras atividades de investigação (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
O município de Manhuaçu possui aproximadamente 74.297 habitantes e
sua principal atividade econômica é a cafeicultura (IBGE, 2007).
5. Avaliação a aprendizagem
A avaliação de aprendizagem é realizada de diversas formas, de acordo
com as práticas pedagógicas e com a metodologia utilizada por cada professor.
Sobre isso, Hoffmam (1991) afirma que toda e qualquer tarefa realizada pelo
aluno deveria ter por intencionalidade básica a investigação. O teste é
fundamentalmente um instrumento de questionamento sobre as percepções de
mundo, avanços ou incompreensões dos alunos e exige do professor uma
tarefa séria de interpretação.
Segundo a professora, os alunos são avaliados cotidianamente, em tudo
que eles desenvolvem na sala de aula, tais como: atividade oral, prova escrita,
participação nas aulas, sempre aproveitando aquilo que o aluno tem de
conhecimento prévio, respeitando-se a singularidade de cada um deles.
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Nesse sentido, durante as observações, percebemos que a professora,
durante suas aulas, constantemente desafia os alunos, trabalhando com eles
de forma dinâmica, despertando em todos o interesse de aprender, através de
historinhas, testes que avaliam o raciocínio lógico, músicas, jogos pedagógicos.
Além disso, valoriza muito a presença, a participação e a pontualidade dos
alunos, bem como o cumprimento das tarefas estipuladas. Diante isso,
constatamos que o que a professora diz fazer é exatamente o que observamos
na sala de aula.
Observamos que ela utiliza frases do dia, é dinâmica, faz combinados
com a turma, desafios e, até ao chamar atenção dos alunos, ela canta “Pa-raram-pa” e os alunos juntos respondem “pam-pam”. Percebemos ser tudo isso
muito importante e que os resultados obtidos dessa maneira são satisfatórios,
pois os alunos mostravam-se motivados, sendo participativos nas atividades e
apresentando baixo índice de alunos faltosos.
A função da avaliação no ensino escolar está ligada à qualidade e às
condições de aprendizagem oferecidas; como os professores ajudam nas
dificuldades de seus alunos e o nível de compreensão deles sobre determinado
tema ou disciplina. Por isso, é importante que a avaliação seja administrada da
melhor forma possível, indo ao encontro dos interesses e necessidades dos
alunos. Assim, é fundamental que a prova não seja vista como único método
de avaliação do aluno; afinal, muitas vezes, desperta sentimentos como: medo,
segurança e deixa-o desmotivado, pois nem sempre consegue obter um
rendimento satisfatório diante da mesma, embora, muitas vezes, o aluno se
esforce e tenha conhecimento sobre o assunto.
Muitas vezes, a prova é vista pelos alunos como algo desnecessário,
pois os conteúdos estipulados nelas frequentemente lhes parecem inúteis e
difíceis de serem assimilados. Embora seja um dos instrumentos de avaliação
mais utilizado pelos docentes, é preciso haver outros instrumentos, pois ela
não é suficiente para testar se um aluno aprendeu ou não. Muitas vezes, a nota
é comportamentalista e não leva em consideração o desempenho do aluno.
Diante disso, Luckesi (1994) fala que os professores utilizam as provas
como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um
elemento motivador da aprendizagem. Nesse sentido, a professora colocou:
Os alunos mostram-se tranqüilos, seguros e agem com
concentração. Não faço terrorismo, ajo naturalmente com eles;
não os pressionando quanto à realização das provas.
(professora - Maria Flor)
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Observamos que, no dia da prova de história, a professora entregou-lhe
aos alunos, de carteira em carteira, e eles demonstravam-se um pouco
apreensivos e com medo de não se saírem bem. A avaliação era de múltipla
escolha. Os discentes liam concentradamente a prova, enquanto a docente
recomendava-lhes repetidamente sobre bem interpretarem a prova. A classe
permanecia em total silêncio, devido à forma como Maria Flor conduzia as
aulas e lhes proporciona relativo bem estar.
São muitas as estratégias que ela utiliza em uma sala de aula, para que
haja melhor aprendizado. Nesse sentido, a comunicação oral, isto é, ouvir a
opinião dos alunos, perceber o que eles aprenderam ao longo do tempo,
permitindo que eles se expressem, avaliando assim o conhecimento deles,
bem como o nível de dificuldade que apresentam. Além disso, o conhecimento
pode ser percebido através da produção escrita, que a professora acredita
também ser muito importante.
Ao elaborar uma prova deve-se levar em consideração as dificuldades, a
realidade e o nível do aluno, para que sejam alcançados com sucesso os
objetivos da prova. Sobre a elaboração da prova, a entrevistada disse:
Os descritores: que tipo de habilidade quero que o aluno
desenvolva, se sabe responder, intervir no caso. Avalio se o
aluno tem capacidade de resolver a prova sem a minha ajuda.
(professora, Maria Flor)
Para Luckesi (1998), o conceito "avaliação" é formulado a partir das
determinações da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa,
ato ou curso de ação, que por si, implica um posicionamento positivo ou
negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Diante disso,
pudemos concluir que é indispensável o uso da prova, pois é através dela que
percebemos o nível de conhecimento do aluno, por isso é preciso que seja bem
elaborada e que o professor faça as intervenções adequadas.
Sobre isso, Vasconcellos (1994) afirma que a prova é apenas uma das
formas de se gerar nota que, por sua vez, é apenas uma das formas de se
avaliar. Assim, podemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos
avaliar sem ser por nota. Assim como o autor, a professora não acredita que a
prova deve ser o único instrumento a ser utilizado. Diz a professora:
Prova não mede o conhecimento do aluno, pois o seu resultado
depende do seu estado emocional, estado psíquico, ela não
pode ser excluída, deve ser valorizado, não como principal
método. (professora - Maria Flor)
ISSN – 2178-7301
São muitos os desafios de se avaliar, pois temos de conciliar, a matéria
com o conhecimento obtido e prévio dos alunos e a diversidade em meio à
classe.
Luckesi (1998) afirma que, para não ser autoritária e conservadora, a
avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do
avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá
de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos. Ainda sobre esse assunto a
entrevistada relata que:
A falta de maturidade dos alunos que são muito imaturos para
certas situações que você precisa trabalhar com eles.
(professora - Maria Flor)
O desafio de avaliar está diretamente ligado à falta de interesse dos
alunos, por isso cabe aos professores planejar aulas interativas, dinâmicas e
informativas, afinal o processo de avaliar deve ser algo prazeroso para
professor e aluno que devem aprender juntos em uma contínua troca de
experiências.
A avaliação escolar é um grande desafio enfrentado no cotidiano da sala
de aula: como julgar se o outro sabe ou não, se está bem preparado ou não,
para desenvolver uma atividade avaliativa? Por isso, o processo avaliativo deve
ser contínuo e cumulativo, utilizando os resultados obtidos através dessas
atividades a favor da aprendizagem de qualidade e significativa para ampliar o
conhecimento de cada indivíduo.
Acreditamos que só assim a avaliação deixará de ter pontos
desgastantes tanto para os alunos quanto para os professores e passará a ser
vista como algo bom e positivo para os mesmos.
REFERÊNCIAS
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como
ferramenta
de
exclusão
social.
Disponível
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www.ccuec.unicamp.br Acesso em 09. set. 2009.
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democrática ou antidemocrática do processo de ensino-aprendizagem.
Disponível http:// .webartigos.com .Aceso em: 03.set.2009.
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escola atual: reflexões preliminares. Disponível http://www.unioeste.br. Acesso
em: 03.set.2009.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. A avaliação: concepção dialéticalibertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
_______. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação
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_______. Construção do conhecimento em sala de aula. 11. ed. São Paulo:
Artmed, 2000.
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O LUGAR DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: APONTANDO ALGUNS FATORES
Marina Fúccio da Costa, Viviane Martins Oliveira e Claudineia L. Vieira
Barros – acadêmicas do curso de Pedagogia do Centro Universitário de
Caratinga – UNEC
[email protected]
RESUMO
Este estudo teve o objetivo de compreender o lugar do professor no processo
de ensino e aprendizagem nos anos iniciais no ensino fundamental de uma
escola pública municipal de uma cidade do leste de Minas Gerias. A pesquisa
qualitativa teve como instrumentos de coleta de dados a observação
participante e a entrevista.
Constatamos que existem fatores decisivos para compreendermos o lugar do
professor no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, dentre
eles destacamos a relação da família com a escola, a metodologia ensinada
pelo professor dentro da sala de aula e a postura desse professor com seus
alunos. Trata-se de uma pesquisa em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: Professor; Processo de ensino e Aprendizagem; Fatores.
1.Introdução
Como estudantes do curso de Pedagogia a partir da observação das
aulas de OPTSA (Organização do Processo de Trabalho na Sala de aula),
descobrimos fatores relevantes para o sucesso da criança no seu processo de
escolarização. Então viemos falar do processo de ensino e aprendizagem, uma
tarefa que envolve a compreensão da leitura e escrita.
A educação acompanha-nos durante toda a vida, pois sempre estamos
aprendendo coisas novas e, portanto, o proceso de ensino e aprendizagem é
um conteúdo exclusivo e um meio também de se trabalhar conteúdos
específicos. Para que isso aconteça, é imprescindivél o papel do educador que,
interagindo com os alunos, planeja e propicia a prática educativa e as formas
de ação e conhecimento do aluno. Segundo Ferreiro (1999, p. 23):
há crianças que chegam a escola sabendo que a escrita serve para
escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as
que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a
alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que
necessitam da escola para apropriar-se da escrita.
Diante disso, este estudo buscou ilucidar as questões do processo de
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ensino e aprendizagem e suas implicações educacionais nos diversos
contextos, a partir daí pergunta-se: como é o lugar ocupado pelo professor no
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita no anos iniciais do
ensino fundamental de uma escola municipal de uma cidade do leste de Minas
Gerais? Além dessa questão eixo emergiram outras: a educação familiar e o
próprio aluno pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem
seja efetivo na sala de aula? A metodologia utilizada pelo professor poderá
fazer a diferença no processo de ensino e aprendizagem? A qualificação do
profissional exerce influência no processo de ensino e aprendizagem?
Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi compreender o lugar do
professor no processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais no ensino
fundamental de uma escola pública municipal de uma cidade do leste de Minas
Gerias.
Com este estudo, pretendemos contribuir para que os professores,
principalmente do anos iniciais, possam perceber a sua importância no
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, possibilitando um
repensar dessa prática na escola.
Segundo Mizukami (1986), o professor é um planejador do processo
de ensino e aprendizagem que trabalha no sentido de dar maior produtividade,
eficiência e eficácia a tal processo, maximizando o desempenho do aluno.
Segundo Giroux (1997, p.157), “é preciso encarar os professores como
intelectuais transformadores, e, da mesma forma, esses precisam desenvolver
a capacidade de levantar pontos relevantes sobre o que ensinam, de que
maneira ensinam e o que pretendem atingir”.Os docentes devem ser
preparados para a arte do ensinar. Não basta ser um bom pesquisador,
necessário se faz que seja, também, um mediador da aprendizagem. Diante
disso, é relevante destacar que a secura e o distanciamento entre professor e
aluno não deixa o educando ser levado a querer a aprender, a desejar sempre
mais, pois o professor é elemento fundamental na vida daquele aluno que
levará para sempre os ensinamentos adquiridos (SILVA, 2008).
Para haver aprendizagem, é necessário um sistema composto de três
elementos: o aluno, o processo de aprendizagem e a situação de
aprendizagem. De acordo com Lindgren (1977), os alunos são os discípulos ou
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estudantes que individualmente ou coletivamente constituem o grupo da
classe, as pesssoas para quem o programa educacional existe e funciona. Sem
o aluno, não há aprendizagem, sem ele de nada adiantaria o processo e a
situação de aprendizagem.
O processo pelo qual a pessoa apresenta mudanças no agir, novos
conceitos, novas informações, equivale na concepção de Campos (1997). Esse
autor coloca que a situação de aprendizagem, por sua vez, refere-se mais
especificamente ao ambiente onde se dá o seu processo, isto é, o local onde o
aluno se encontra. Ela se refere a qualquer circunstância que possa influenciar
o aluno ou o processo de aprendizagem e interferir neles.
De posse dessas definições, pode-se afirmar que há um grande
volume de fatores que influencia a aprendizagem de um aluno: professores,
localização da sala de aula, número de alunos em classe, iluminação, barulho,
disposição das carteiras, relacionamento entre professor e aluno e, entre os
próprios alunos, o clima emocional da classe e a própria atitude da comunidade
para com a escola.
Pimentel (1986) acredita que a alfabetização tem sido considerada
como um processo de aprendizagem no qual a qualidade da metodologia
adotada e os pré-requisitos indispensáveis à aquisição da leitura e escrita são
fundamentais para a obtenção dos bons resultados. O processo começa e
acaba entre as “quatro paredes” da sala de aula, com aplicação correta do
método garantindo ao professor a condução do processo de alfabetizaçao de
cada aluno.
Segundo Lopes (2005), existem, ainda, práticas pedagógicas que
utilizam métodos mistos, fundamentados nos aspectos positivos contidos num
ou noutro tipo. Sejam sintéticos, analíticos ou mistos, baseiam-se em diferentes
concepções
do
funcionamento
psicológico
e
em
várias
teorias
de
aprendizagem.
Dentro de todas perspectivas, Ferreiro (1986) considera que a
alfabetização se refere à aquisição de representação escrita de uma linguagem
entendendo que os processos de produção de textos (escrita) e de
interpretação de textos (leitura) encontram-se perfeitamente relacionados, o
que não significa paralelismo completo.
3. Metodologia
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Esta pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevistas semiestruturadas e observação participante das aulas de uma professora do 2º ano
dos anos iniciais do ensino fundamental. Fizemos
entrevistas com os
pedagogos, diretores, alunos e com os próprios professores investigados. A
pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal de uma cidade do
leste de Minas Gerais.
Mediante a aprendizagem na leitura e escrita, escolhemos o 2º ano do
ensino fundamental; pois nessa fase, o processso de leitura e escrita já esta
bem desenvolvido.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 134), em investigação qualitativa,
a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre
a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. A partir desse
pressuposto, Gil (1999, p.17) argumenta que “pode-se definir entrevista como a
técnica em que o investigador apresenta-se frente ao investigado e lhe formula
perguntas com o objetivo de obtenção dos dados que interessem à
investigação”.
Ainda sobre a entrevista, Bogdan e Biklen (1994, p.135) colocam que
mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar
uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu
conteúdo.
A escola pesquisada atende alunos da educação infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, de diferentes classes socioeconômicas. Ela
localiza-se num bairro habitacional muito heterogêneo, confrontando, por um
lado, pessoas de baixo nível sócioeconômico e, por outro, uma presença
relativa da classe média.
O município tem uma população de aproximadamente 79.000
habitantes. O comércio resume-se em 70% cafeicultura e 30% pecuária. Assim,
o café representa considerável parte da renda da cidade (CERQUEIRA e
COSENDEY, 2009).
4. Categorias
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O lugar do educador é levar os alunos a terem prazer na leitura e
escrita, devendo motivar sempre seus alunos. Lerner (2000) comenta que o
ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações de
usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de
participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no
seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de
diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a
língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.
Diante disso, a professora Joana relata:
Que o professor deve ser firme com seus alunos e às vezes até com
castigos, mas a postura que eu falei é amor pela profissão. É realmente
amar, ler e passar esse gosto para o aluno, levar o aluno a sonhar com
novos horizontes e acreditar que eles são capazes e não apenas
ressaltar seus pontos negativos.
Para auxiliar esse processo de ensino e aprendizagem da leitura e
escrita, é indispensável que a sala de aula seja um ambiente motivador, que
tenha um visual que desperte a atenção dos pequenos. Sobre isso
acrescentou:
Acredito que o visual é muito importante, principalmente para as
crianças, pois os cartazes ajudam os alunos a memorizar a matéria
trabalhada e através deles faço esse procedimento diário. Os cartazes e
painéis na sala não devem ter apenas o objetivo de decorar a sala, mas
o objetivo principal deve ser a aprendizagem do aluno. Esses cartazes
devem ser trocados com freqüência de acordo com a necessidade.
Nesse sentido, acreditamos que o professor pode fazer várias coisas
para auxiliar esse processo, trabalhar leitura diariamente com os alunos,
proporcionar tipos de leituras diferentes como poesia, trava língua, canções,
revistas em quadrinhos e parlendas.
A família também pode contribuir para aprendizagem do aluno pois,
segundo Ferreiro (1999), “a alfabetização não é um estado ao qual se chega,
mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior a escola e que
não termina ao finalizar a escola primária”. A fala da professora Joana aborda:
A família é a base, é o primeiro contato que a criança tem com a
educação e com o aprendizado. O que eu acredito ser importante na
família para que o aluno tenha um bom desempenho na escola é amor e
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a união, porque famílias desestruturadas geram filhos inseguros e
despreparados. Os pais que mantém certa ordem e disciplina também
estão facilitando a vida do seu filho na escola que tem normas e
disciplina a serem seguidas. O acompanhamento da família junto ao
aluno na escola também é muito importante para o aprendizado.
Ao perguntarmos sobre a presença da família na escola, percebemos
que embora ela tenha essa percepção da participação da família, isso não
parece ser o que acontece na escola.
A metodologia utilizada pelo professor é outro fator que influencia no
lugar deste profissional no processo de ensino e aprendizagem. É o que nos
aponta Freire (1996) ao colocar que o bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus
alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas
de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Numa das aulas a professora Joana falou:
Hoje iremos estudar uma poesia de Vinicius de Moraes chamado, “A
foca”.
Então, ela se levantou foi até o quadro e começou a escrever a poesia.
Entre uma estrofe e outra Joana colocou um “X” (xis) no quadro dizendo que
cada X representa o número de linhas que eles terão que saltar. Assim que
Joana termina de escrever a poesia, ela faz o desenho de uma foca com a bola
no nariz, volta a se sentar e começa a mexer em alguns papéis.
A professora Joana estava com uma aparência de cansada, toda hora ela
bocejava. Um aluno diz:
Tia, já terminei o que vou fazer agora?
Ela o chamou em sua mesa e pediu para ele ler a poesia para ela. A
impressão que tivemos é que a professora não preparou sua aula e está
fazendo hora para o tempo passar. Ela levanta e pede aos alunos para olharem
para ela e pede para lerem. Eles lêem com dificuldade e então repetem a
leitura e dessa vez a professora lê com os alunos. Após a leitura ela pergunta:
Quantas vezes a palavra FOCA aparece na poesia? O que faz a foca ficar
feliz?
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Houve um momento em que a professora Joana disse baixinho para ela
mesma:
Deixa eu ver o que mais vou passar para vocês.
Mediante ao que foi observado, é necessário que o professor tenha
autonomia e conhecimento do que realmente deve ser ensinado em sala de
aula.
Outro fator relevante é a qualificação que o profissional exerce no
processo de ensino e aprendizagem.
Gadotti (1999, p.2) afirma que “o
educador para colocar em prática o diálogo, não deve sentir-se na posição de
detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem também
aprende”. A esse respeito, afirmou Joana:
Acredito que a qualificação é o ponto de partida mais importante no
processo de alfabetização, pois através dele o professor vai trabalhar
com o aluno de acordo com suas necessidades.
Tal idéia vai ao encontro ao que foi proposto por Ferreiro (2000) na qual
o professor não pode, então, se tornar um prisioneiro de suas próprias
convicções; as de um adulto alfabetizado.
Percebemos que a professora pesquisada entende que o seu lugar é o
de detentora do saber, aquela que passa as informaçoes para seus alunos sem
levar em consideração o seu convivio social. A professora parece não saber o
papel que deve ocupar enquanto educadora, haja vista que ela passa as
atividades no quadro e os alunos copiam igual ao que ela passou. Se eles não
copiam exatamente igual ao dela esta não aceita e pede que desmanchem
tudo.
Ao contrário disso, o professor tem a função de mediar a aprendizagem
dos alunos e construir as regras de convívio entre eles, precisando ter
autoridade, habilidade, atitude, criatividade, respeito e dedicação ao trabalho
que realiza. Para Pilleti (2003) o processo de ensino e aprendizagem não se dá
por seguir um manual, mas sim por utilizar estratégias de ensino e
aprendizagem que envolvam a criatividade do aluno, tornando o ato de
aprender mais dinâmico e significativo.
Para que o lugar do professor no processo de ensino e aprendizagem
seja realmente considerável, é preciso criatividade, pois como afirma
Montenegro (2004), a criatividade deve ser definida como somatório da
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imaginação, realização, expressão e construção.
Através de pesquisa realizada, constatamos que existem fatores que
foram decisivos para compreendermos o lugar do professor no processo de
ensino e aprendizagem da leitura e escrita, dentre eles destacamos a relação
da família com a escola, a metodologia ensinada pelo professor dentro da sala
de aula e a postura desse professor com seus alunos.
Desse modo, entendemos que a escola constitui-se em espaço sóciocultural em que o aluno passa a maior parte do seu tempo, sendo assim. cabe
a instituição reforçar e orientar a educaçao que é a funçao da familia.
A conclusão que pudemos tirar dessa pesquisa é que, faz-se urgente a
tomada de providências para melhorar a qualidade do ensino público,
referindo-se às mudanças nas metodologias de ensino. Para Vendramento e
Pabis (2007), não existe aluno ideal e nem uma única forma de aprender. O
professor necessita rever sempre o processo de ensino e aprendizagem, não
aceitando o fracasso, que gera exclusão da escola e da sociedade.
Com essa investigação pretendemos apontar caminhos, meios de
intervenção para que os professores e profissionais da educação reflitam na
contribuição da melhoria do ensino e para o crescimento qualitativo de nossa
sociedade, estimulando seus alunos para serem pessoas críticas, para a
mudança de vida do cidadão.
6. REFERÊNCIAS
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EXPERIÊNCIA DE AFETIVIDADE NUMA TURMA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DE
MANHUAÇU – MG
Paula Graize Magalhães Batista, Rejane Gonçalves Madeira e Samila
Cristina Aparecida Cabral - acadêmicas do curso de Pedagogia do Centro
RESUMO
Esse estudo teve como objetivo identificar as relações afetivas entre professoraluno numa sala da Educação Infantil de uma escola pública municipal da
cidade de Manhuaçu-MG. A pesquisa qualitativa foi realizada em uma Escola
Municipal da cidade de Manhuaçu – MG e tivemos como instrumento a
observação participante e entrevista semi-estruturada com a professora. Como
principais resultados percebemos que o professor sabe que a afetividade
influencia no comportamento dos alunos e principalmente no processo de
ensino e aprendizagem, mas nem sempre a escola percebe um professor que
não demonstra afetividade com seus alunos.Com tudo isso, percebemos que a
falta de afetividade do professor com o aluno pode influenciar muito no seu
desempenho escolar. Precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto não
dermos atenção ao fator afetivo na relação professor-aluno, corremos o risco
de estarmos deixando de lado o trabalho que envolve valores e o próprio
caráter necessário para o seu desenvolvimento integral.
PALAVRAS-CHAVE: afetividade; educação infantil; ensino; aprendizagem;
aluno.
1. Introdução
Sabemos que afetividade e inteligência estão intimamente ligadas. A
afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, seguras, capazes de
conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar, além de dar carinho
ao aluno, o professor deve acreditar, saber ouvi-lo e valorizá-lo, dando total
liberdade para que exponha suas idéias, críticas e conhecimentos.
O ser humano é repleto de desejos, vontades e sentimentos próprios
que começam a se desenvolver desde o nascimento e o acompanha até a sua
morte. Ao longo da infância, acontece o processo de desenvolvimento afetivo e
social da criança. Neste período tanto a família quanto os professores
desempenham um papel importante no desenvolvimento, porque são eles,
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enquanto
seres
mais
experientes,
que
coordenam
o
processo
de
aprendizagem.
Segundo Codo (1999), se o aluno não se envolve de uma forma afetiva,
ele poderá até fixar conteúdo, mas uma aprendizagem significativa, com
certeza não ocorrerá, o que deixará o processo de ensino e aprendizagem com
grandes lacunas. Toto (1998) acredita que a escola dá certo quando o aluno
aprende e é feliz.
Mediante essas discussões e as experiências vivenciadas com crianças
da Educação Infantil é que surgiu o interesse por esta pesquisa. Elas
demonstravam dificuldades de aprendizagem, carência afetiva e algumas até
reações de agressividade. Sabemos que o fator afetivo é muito importante para
o desenvolvimento e a construção do conhecimento do ser humano, sendo a
relação professor-aluno a base para o desenvolvimento cognitivo e social em
sala de aula.
Assim, o objetivo da pesquisa foi identificar as relações afetivas entre
professor-aluno. Para isso usamos como questões no decorrer do trabalho:
como é a relação afetiva entre professor e aluno em uma turma de uma escola
particular de Manhuaçu-MG? Os sentimentos fazem diferença na hora da
aprendizagem? Como é o processo de ensino e aprendizagem de alunos que
possuem professores afetivos? Como a escola percebe os professores
considerados afetivos?
Pretendemos com esta contribuir para que os professores da educação
infantil possam refletir sobre seus comportamentos afetivos ou não e a
influência deles no processo de ensino e aprendizagem.
Para Wallon (1979) a personalidade é constituída por duas funções
básicas:
afetividade
e
inteligência.
A
afetividade
está
vinculada
às
sensibilidades internas e orientada para o mundo social, para a construção da
pessoa; a inteligência, por outro lado, está vinculada às sensibilidades externas
e orientada para o mundo físico, para a construção do objeto. Dessa forma, a
afetividade assume papel fundamental no desenvolvimento humano.
Nesse sentido, Sobral (2007) realizou um estudo com o objetivo de
analisar a relação afetiva entre professor e aluno, considerando sua
importância no processo de ensino e aprendizagem. Foram realizadas
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observações diretas na sala de aula das professoras participantes da pesquisa
e entrevistas com 20 (vinte) alunos de 2 (duas) turmas de 1ª (primeira) série e
seus respectivos professores. Com base no registro das observações feitas e
dos paralelos traçados, a autora percebeu que muitas vezes, os educadores
não conseguem se colocar como sujeitos mediadores de uma aprendizagem
afetiva.
Lopes (2006) realizou um estudo para compreender a afetividade entre
professor e aluno na educação infantil, com docentes em formação do curso de
licenciatura em séries iniciais do Departamento de Educação Estadual de Feira
de Santana. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Os resultados
indicam que a afetividade é concebida como um sentimento, um estado e uma
ação que se transforma em expressão humana de amor, respeito, amizade e
afeição entre as pessoas, e que o professor que possui a competência afetiva é
humano, pois consegue perceber seu aluno em suas múltiplas dimensões,
complexidades e totalidades.
Dias (2003) faz uma observação que a dimensão afetiva contribui para a
aquisição de atitudes positivas entre a relação professor e aluno, e que as
disciplinas por ele ministradas ficam bem mais interessantes e significativas
quando são passadas com amor, paciência e respeito, abrindo assim a relação
com o saber.
Sabim Pessoa (2000) realizou um estudo de revisão bibliográfica com o
objetivo de enfatizar a importância da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem, e nas relações pedagógicas professor-aluno. Apontando para o
fato de que a afetividade pode determinar o sucesso ou o fracasso de uma
criança na escola, a autora percebeu sob a abordagem psicanalítica, que a
afetividade é vista como um processo em que alguém investido de amor,
constrói o seu eu, e descobre o prazer e o desejo de aprender. Sob a ótica
piagetiana, ela aparece como um aspecto necessário, complementar e
indissociável no desenvolvimento intelectual do ser humano.
Contudo, esses estudos chamam a atenção dos professores para a
necessidade de serem afetivos com seus alunos, porque é através do seu
método de ensinar que seus alunos aprenderão a gostar da matéria que lhes é
ensinada e, assim, impulsionando neles o desenvolvimento cognitivo com o
meio social e modificando seu comportamento e atitude.
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As relações afetivas evidenciam-se, pois a mediação da aprendizagem
implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação
professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente
(ALMEIDA, 1999).
O professor afetivo é aquele que consegue estabelecer uma relação
pessoal com seus alunos, considerando a história e a subjetividade dos
mesmos, assim como a própria. Ser afetivo não significa estar fora do papel de
mediador do processo de ensino e aprendizagem, mas se colocar como
protagonista desse processo enquanto ser humano que participa afetivamente
da construção de si e do outro. O professor é um importante intermediário para
o aluno em suas aprendizagens e em seu desenvolvimento, pois participa de
uma boa parte do tempo da construção de seus conhecimentos e de sua
formação como ser humano. (RODRIGUES e SILVA, 2007). Segundo Pessoa
(2000, p. 104):
Todo educador precisa ter clara a importância da afetividade na
interação com seu aluno, e na construção do conhecimento. Essa
relação afeto-cognição pode favorecer o desenvolvimento global da
criança, um maior equilíbrio e uma maior estabilidade na sua vida
social, afetiva, moral e intelectual.
A afetividade implica diretamente no desenvolvimento emocional e
afetivo,
na
socialização,
nas
interações
humanas
e,
sobretudo,
na
aprendizagem. Para Holanda:
Afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam
sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados
sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação,
de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. (HOLANDA, 1994,
p.34).
Da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo
afetivo, que nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico
e, assim, conquistando avanços significativos ao âmbito cognitivo. Nesse
sentido, para a criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo
afetivo, que inicialmente apresenta-se na relação pai-mãe-filho e, muitas vezes,
irmãos. No decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliandose e a figura do professor surge com grande importância no processo de
ensino e aprendizagem na época escolar. Para aprender, necessitam-se dois
personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre
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ambos. Como coloca Fernandez (1991, p.47) “não aprendemos de qualquer
um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar”.
A forma como o professor apresenta o conteúdo de sua aula está
revestido de uma conotação afetiva especial, que torna o mestre original e
afeta cada aluno de uma maneira peculiar, repercutindo de forma diversa na
sua aprendizagem.
4. Metodologia
Este projeto de pesquisa foi desenvolvido em uma escola municipal, que
atende crianças da educação infantil, da cidade de Manhuaçu, estado de Minas
Gerais, durante o 1º (primeiro) semestre de 2010.
Assim, a investigação utilizou os pressupostos da pesquisa qualitativa,
através de observação participante de uma turma de educação infantil, faixa
etária de 5 anos de idade, e entrevista semi-estruturada com a professora
dessa turma. Como afirma Minayo (2000) a intenção da pesquisa qualitativa
não é quantificar, mas sim trabalhar com aspectos mais profundos das
relações, processos e fenômenos.
Manhuaçu é um município do Estado de Minas Gerais, foi fundada em
05 de novembro de 1877 e sua população estimada em 2009 era de 78.605
habitantes. As principais atividades econômicas são a cafeicultura e
agropecuária, sendo o café, representante de boa parte da renda da cidade e
característica da região. A educação é uma das prioridades da cidade, tendo
em torno de 15 escolas particulares, 16 escolas públicas, 39 escolas públicas
municipais, e um total de aproximadamente 22.347 alunos. Devido a grandes
mudanças na cidade em menos de três anos, a cidade tornou-se pólo
comercial e industrial.
5. O valor do afeto na relação professor-aluno
Nas escolas, em geral, os alunos vivenciam diversas relações afetivas,
como o prazer de conseguir realizar algo pela primeira vez, tristeza ao saber
da doença de um amigo, ou mesmo raiva ao discutir com colegas. Essas
experiências com outras pessoas é que vão possibilitar a construção da sua
afetividade e consequentemente da sua identidade. Um sujeito fundamental
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nessa construção é o professor, que se torna um referencial muito importante,
principalmente para as crianças da educação infantil.
Segundo Wallon (1968), a afetividade contribui significativamente para o
desenvolvimento da criança, pois são os motivos, as necessidades e os
desejos que orientam o interesse dela para o conhecimento e a conquista do
mundo exterior. Sobre isso, perguntamos a professora pesquisada o que ela
achava ser necessário ao profissional que atua com a faixa etária de 5 anos:
O mais necessário é dedicação e carinho, eles estão iniciando a vida na
escola agora e se não tiver certo carinho com eles podem até ficar com
algum trauma, mais tem que haver limite e respeito entre ambos. Tem
que ter vocação e gostar do que faz, eu não me vejo em outra área sem
ser a da educação, a sala de aula então, eu adoro, porque se você
gostar do que faz vai fazer com amor buscando sempre melhorar.
Gostar é a principal coisa (Flávia, professora, 42 anos).
A afetividade implica diretamente no desenvolvimento emocional e
afetivo,
na
socialização,
nas
interações
humanas
e,
sobretudo,
na
aprendizagem. A respeito dessa relação da afetividade com a aprendizagem, a
professora apresentou um depoimento que enfatiza isso:
Eu nunca consegui aprender matemática, eu sou péssima até hoje,
porque eu não tive uma relação de afeto com os meus professores
(Flávia, professora, 42 anos).
Na opinião da professora, o desinteresse da criança em determinada
matéria se dá, na maioria das vezes, pelo fato de o professor não ter uma
relação de carinho e respeito com a criança, pois se o professor for atencioso
com a criança ela passa a gostar da matéria e consegue aprender. Do
contrário, ele pode causar na criança um bloqueio, e ela não conseguirá
aprender.
Através das observações, notamos que a professora falava baixo com
as crianças, chegava perto delas, explicava como era para recortar a gravura,
segurava o jornal indicando o lugar, ia passando de carteira em carteira não só
ajudando, mas também elogiando o recorte das crianças e pedia para que eles
juntassem os papéis que tinham caído no chão e jogassem no lixo. Falava com
autoridade, mas sem gritar com um aluno que estava mexendo na caixa que
não era dele. Ela diz:
O vínculo é de ele me respeitar e eu respeitar ele, procuro sempre
elogiar e incentivar as crianças, com tudo isso cria-se uma relação de
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amizade entre nós, mas nunca deixo de chamar a atenção deles para
que melhorem sempre mais (Flávia, professora, 42 anos).
Eles voltaram do recreio e, como de costume, a professora pediu para
abaixarem a cabecinha para descansarem um pouquinho e cantou uma música
e foi passando a mão na cabeça deles (um por um), depois da música ela
perguntou se eles tinham descansado, responderam que sim e começaram a
alongar os braços. Flávia afirmou:
Ah, é maravilhoso né, eu pareço uma manteiga derretida, é muito legal,
eu vejo que as crianças me olham com carinho (Flávia, professora, 42
anos).
Sobre as estratégias utilizadas para trabalhar em sala de aula, ela falounos um pouco sobre sua prática pedagógica e como percebemos na
observação das aulas, ela trabalha com o alfabeto móvel, autonomia,
identidade, procura também trabalhar com psicomotricidade e coordenação
motora sem deixar de dar a matéria. Nesse ano a diretora reservou um horário
para a professora trabalhar com teatro e música. Observamos uma aula de
teatro, que é realizada em uma sala com colchonetes, almofadas, TV, DVD,
fantoches, as crianças iam chegando e se acomodando, depois de todos bem
acomodados cantaram uma música e quando terminaram, a professora
começou a contar a história.
A professora interagia com as crianças, fazendo com que todos
participassem, eles faziam perguntas, falavam junto com ela e prestavam
atenção quietinhos. Quando terminou, ela pediu para que cada um falasse do
que mais gostou na história e eles adoraram, bateram palmas no final.
Ela nos disse que, às vezes, se acha muito brava, mas não demonstra
que se arrependeu para não acabar perdendo a autoridade. Em uma das aulas
observadas, ela trabalhou com a psicomotricidade, pegou 4 caixinhas e
colocou uma em cada mesa e pediu para que cada um pegasse uma tesoura.
Enquanto isso distribuiu uma folha de jornal e pediu para que recortassem
figuras para fazerem uma colagem. Gabriel fez uma sujeira no chão da sala e a
professora ficou irritada pela bagunça. Mandou todos colocarem as mãozinhas
na mesa e prestar atenção, pois ela iria explicar como iriam confeccionar o
índio.
Segundo Rodrigues e Silva (2007), o professor é um importante
intermediário para o aluno em suas aprendizagens e em seu desenvolvimento,
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pois participa de uma boa parte do tempo da construção de seus
conhecimentos e de sua formação como ser humano.
A professora relata-nos que trabalhar com a Educação Infantil é muito
bom, é muito verdadeiro o que as crianças sentem por você. A Educação
Infantil é que dá uma base para as crianças irem para a escola estadual e isso
acaba dando um choque de mudança, porque elas aqui estão acostumadas a
terem sempre alguém as vigiando na hora do recreio, sempre esperando o
responsável vir buscá-las, tem toda uma estrutura em torno delas, mas não
deixamos de ensinar elas a se virarem.
Muitas vezes a professora demonstra carinho e atenção com os alunos,
mas não deixa de chamar atenção quando é necessário, nem de ensinar-lhes
como podem se defender na hora que uma criança os agride.
É o caso do Daniel. Falta limite nele, mais eu não permito que ele faça
hora dentro da sala, falo com as crianças que quando ele bater nelas
que é pra elas revidarem não com exagero mais pra ele perceber que
esta fazendo errado. Ele tem que saber que vai encontrar alguém pra
encará-lo e se ele fizer alguma coisa com as crianças eu o deixo sem
recreio, sem brincar, ele tem que saber que aqui tem regras e limites
(Flávia, professora, 42 anos).
Apesar de muito bem intencionada e carinhosa com os alunos, essa
postura da professora é um pouco preocupante, pois nem castigo e nem
estímulo para que as crianças revidem educa.
Segundo a professora, a família é primordial no desenvolvimento da
criança, e seu comportamento é de acordo com o meio em que vive, se ela tem
uma assistência em casa ela vem pra escola e comporta-se muito bem; não
responde, não bate nos colegas e são muito atenciosas, mas tem o caso dos
alunos que vivem só com um dos pais ou com madrastas, o comportamento
delas, muitas vezes, é de não estar nem aí para as coisas, acaba não tendo
capricho com seus materiais, são rebeldes e tem uns que são até agressivos
com seus colegas.
A professora acredita que a família e a estrutura familiar estão sendo
extintas e, quebrando este ciclo, as crianças acabam sendo prejudicadas,
porque dentro de casa já não existe mais uma estrutura, quando chegam à
escola acabam ficando sem direção para distinguir o certo do errado.
A professora nos diz que gosta muito do que faz, e que gostaria muito
de fazer mestrado pelo prazer que tem em estudar, mas confessa que o
sistema e os pais não os valorizam em nada.
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O governo também está tirando toda a autoridade do professor com a
criança. Eles sabem que o professor não pode fazer nada contra elas
porque senão chamam o conselho tutelar, sabem que somos mal pagas
e daqui a pouco a gente tem que entrar muda na sala de aula e sair
calada, porque quem tem educação e boas maneiras a gente pode
contar nos dedos (Flávia, professora, 42 anos).
Com tudo isso que acontece entre o governo, os pais e os professores
ela nos diz que:
A escola é pouco atrativa o que produz um desinteresse na criança, o
professor que dobra fica cansado, tem problema familiar, os alunos com
falta de respeito, o professor dá a matéria do jeito que quiser, não tem
aquele carinho com os alunos com tudo isso fica maçante e a escola
acaba sendo chata, porque em casa os pais estão para o trabalho, às
crianças podem usufruir da internet e da televisão o tanto que quiserem
isso às leva a pensar, pra que ir a escola se em casa eu posso fazer o
que quiser e é bem mais interessante? (Flávia, professora, 42 anos)
Finalizou a nossa entrevista com uma frase: “Mas quando a gente gosta
não tem problema, a gente leva”. O que se tornou evidente é que mesmo com
todas as dificuldades que ela enfrenta, ama o que faz.
Com tudo isso, percebemos que a falta de afetividade do professor com
o aluno pode influenciar muito no seu desempenho escolar. Precisamos estar
atentos ao fato de que, enquanto não dermos atenção ao fator afetivo na
relação professor-aluno, corremos o risco de estarmos deixando de lado o
trabalho que envolve valores e o próprio caráter necessário para o seu
desenvolvimento integral.
Vimos que há necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo
ensino e aprendizagem, levando em conta que a criança é diferente em cada
fase do seu desenvolvimento.
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WALLON, Henri. (1968) A evolução psicológica da criança. Lisboa: edições 70, 1968.
ISSN – 2178-7301
NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM TRIBOS INDÍGENAS
QUE PASSAM PELO PROCESSO DE INCORPORAÇÃO DE ELEMENTOS
CULTURAIS DOS NÃO ÍNDIOS
Kelly Aparecida do Nascimento– graduada em Educação Física e
Pedagogia, Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade. Professora do
Centro Universitário de Caratinga - UNEC e da Faculdade Vértice.
Celeste Aparecida Dias – professora e diretora do Instituto Superior de
Educação do Centro Universitário de Caratinga - UNEC
Grupo de Pesquisa e Extensão “Educação Ambiental: das nossas casas para o
mundo” da UNEC
[email protected]
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo descrever processos de aculturação
subjetiva identificados no cotidiano de tribos indígenas do norte do país em
contato com população não-índia da cidade e que ameaçam o ambiente natural
de seu entorno e, consequentemente, a própria vida dos índios. A pesquisa, de
caráter qualitativo, foi realizada em dezembro de 2009, através de entrevista
não estruturada com índios de uma tribo de origem Karíb, que habita a região
norte do Brasil, notadamente as margens de um dos principais rios do sul do
estado de Roraima, e tem aproximadamente 2000 integrantes. As entrevistas
foram realizadas na própria tribo, tendo como principal entrevistado e mediador
o líder da comunidade indígena, o tuchaua. A presença mais forte de
aculturação está nas roupas e na alimentação. Entretanto, o uso das
tecnologias, especialmente as de comunicação, pode constituir também
ameaças a destruição de mais uma das culturas nativas do País. Nossas
constatações apontam a necessidade de a população não-índia realizar a
educação ambiental com essa tribo indígena, a partir dos hábitos culturais que
já assimilaram. Mas essa educação ambiental precisa pautar-se em ações
afirmativas que respeitem a própria cultura indígena, especialmente, no
respeito a relação que estabelece com a natureza.
PALAVRAS-CHAVE: Índios; Não-índios; Educação Ambiental; Aculturação.
1. Introdução
Este artigo é parte das publicações elaboradas pelo grupo de Pesquisa
e Extensão “Educação Ambiental: das nossas casas para o mundo”, criado e
mantido desde 2007 na UNEC/Caratinga e fomentado pela Fundação de
Amparo a Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG), já pela segunda vez
consecutiva. Como seu foco é a pesquisa e a intervenção em educação
ambiental visando ao redimensionamento consciente das relações dos seres
humanos entre si e de si com a natureza para preservação do Planeta, a
investigação aqui apresentada expande as discussões a respeito das
responsabilidades da população não-índia em desenvolver práticas de cuidado
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com o habitat das diversas formas de vida, todas ameaçadas, inegavelmente,
por si mesma como a maior depredadora do planeta.
Após realizar as primeiras investigações com populações rurais do
município de Caratinga, de etnia predominantemente oriunda de população
afro-brasileira com histórias de vida vinculadas, simultaneamente, a exescravos e a uniões matrimoniais com a aristocracia rural que se apossou das
terras na região, identificamos o predomínio de hábitos culturais de exploração
da riqueza da terra, sem os cuidados devidos para evitar a crise
socioambiental. Essas práticas tem origem na finalidade para a qual o País foi
habitado: a colonização para exploração.
Tal identificação nos levou a questionamentos sobre as diferenças de
cuidados com a natureza entre tais povos de descendência afro-brasileira e os
nativos: os índios. As experiências de visitas técnicas de uma das
pesquisadoras em diversas tribos indígenas no Brasil, nos últimos dez anos,
produziram novos questionamentos sobre os riscos de encantamento das
comunidades indígenas com os hábitos culturais da população não-índia
quando entram em contato com a cidade e, por conseqüência, motivaram a
investigação deste processo de aculturação que aumenta os riscos de danos
irreversíveis a natureza.
A aculturação é um processo de caráter social imposto por uma
sociedade distinta, que pode ocorrer de maneira objetiva, neste caso por
imposição aberta ou colonialista. Pode ocorrer também, de forma subjetiva,
marcada por imposição baseada na atração e consequente desvalorização do
sistema cultural materno em detrimento ao apresentado, ambas igualmente
danosas (LIDÓRIO, 2008). Desde a chegada dos colonizadores em 1500, a
população indígena vem passando por transformações em sua cultura. Constase, desde esse período, a destruição de etnias, tanto por extermínio como por
doenças, perda de suas terras, sendo estimulados a se introduzir na sociedade
não-índia e viver submetido a ela (SILVA, 2006), caracterizando o processo de
aculturação.
O convívio cotidiano do índio com o não-índio na cidade possibilita a
assimilação de hábitos alimentares e práticas de (falta de) cuidado com o
ambiente natural de seu entorno. Antes desse convívio, os povos indígenas
viviam em equilíbrio com a natureza, tirando apenas o suficiente para se
alimentarem, e sua produção cultural relativa a costumes e crenças
provocavam alterações mínimas no ambiente natural, de forma que a natureza
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tinha tempo de fazer sua recomposição sem degradação. Para Silva (2006), o
convívio desmedido dos grupos indígenas com os não-índios foi acentuando a
aculturação dos índios, tornando-se esses últimos vítimas de um processo de
transferência e assimilação dos elementos culturais entre as diferentes
culturas. Esse convívio é inevitável pela proximidade física entre a cidade e as
comunidades indígenas, mas, se esse processo não for acompanhado pelos
grupos de não-índios atuantes nas causas culturais e ambientais, em futuro
próximo, de vítimas, os índios também vão circular no cenário de réus
colaboradores para a destruição do Planeta.
Por isso, esta pesquisa tem como objetivo descrever processos de
aculturação subjetiva identificados no cotidiano de tribos indígenas do norte do
país em contato com população não-índia da cidade e que ameaçam o
ambiente natural de seu entorno e, consequentemente, a própria vida dos
índios.
Os resultados desta investigação podem colaborar para ampliar as
discussões sobre a necessidade da educação ambiental com tribos indígenas
em processo de incorporação de elementos culturais da população não índia
ao seu estilo de vida.
2. Metodologia
A pesquisa, de caráter qualitativo, foi realizada em dezembro de 2009,
através de entrevista não estruturada com índios de uma tribo de origem Karíb,
que habita a região norte do Brasil, notadamente as margens de um dos
principais rios do sul do estado de Roraima, e tem aproximadamente 2000
integrantes. As entrevistas foram realizadas na própria tribo, tendo como
principal entrevistado e mediador o líder da comunidade indígena, o tuchaua.
Para resguardar a identidade desse grupo indígena, o nome da tribo e de seus
integrantes não será mencionado.
3. O que encontramos na Amazônia
A investigação iniciou no centro da cidade mais próxima da comunidade
indígena visitada, onde encontramos casualmente com um índio responsável
pelos serviços de saúde da referida comunidade. Ele informou-nos que hoje a
comunidade receberia visita da Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) e que
a população indígena estaria na cidade para receber tratamento odontológico.
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Tais informações se confirmaram, pois quando chegamos à comunidade, uma
equipe da FUNASA estava lá. E quando estávamos indo embora um transporte
coletivo da prefeitura trazia um grupo que havia ido ao dentista na cidade.
Da referida cidade até o local em que a estrada possibilita a circulação
de carro, deslocamos 14 km de estrada vicinal. Nesse ponto da viagem tem
uma primeira comunidade, onde nos informaram que a viagem só poderia
continuar de caminhonete 4x4 ou de moto, já que o percurso é apenas de
trilhas dentro da floresta amazônica. Assim, após negociação com os índios,
conseguimos dois deles para nos levar de moto pelos 20 km que faltavam.
E, nessa negociação, já identificamos um primeiro traço de aculturação
capitalista: o índio que nos atendeu informou que os índios que dirigiam as
motos da aldeia não estavam: um deles, o líder dessa comunidade, que
poderia nos ajudar, estava para a cidade e o outro índio ele não sabia onde
estava. Insistimos com ele que havíamos vindo de Minas Gerais para visitá-los
novamente e que uma de nós já havia ido lá há dez anos e queria rever o
Tuchaua, que teria sido muito gentil conosco a época. Nessa insistência
informamos que iríamos pagá-los para nos levar, como havíamos pagado o táxi
para nos levar até ali e que é prática comum na população não-índia. Ele
colocou o preço de R$50,00 (cinqüenta reais) e logo chamou os dois índios
que, no início da conversa, não estaria na comunidade. Um deles estava dentro
de uma das moradias e outro estava na mata, próxima da aldeia.
Descobrimos que o Tuchaua é o pai de todos estes três índios e fomos
nós na garupa das motos de dois deles em direção a comunidade de difícil
acesso. Um deles, o líder, apresentou uma agilidade sobre a moto que poucos
não-índios possuem. Um traço visível no trajeto foi que ele não analisava
previamente o percurso mais fácil de passar e sim adaptava a roda da moto
diante do perigo e ali passava. Nestes momentos, informou que uma moto dura
de três a seis meses na comunidade e que há subsídio do governo para
comprar. Parecem usar a tecnologia a serviço de seus objetivos, sem os
cuidados da conservação e duração máxima possível que os não-índios
geralmente tem com os objetos tecnológicos mais caros.
No próprio trajeto, observamos índios utilizando bicicletas e, ao chegar a
segunda comunidade avistamos alguns motores de barco, de marca de
qualidade e que tinham aspecto de novos. Vimos também a utilização de uma
cadeira de rodas por uma criança acidentada em uma árvore e que ficou
paraplégica. Os índios têm utilizado as tecnologias de locomoção mais
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adequadas a sua realidade e, portanto, para romper a distância, o que favorece
o seu contato com os não-índios. Através de relatos da população da cidade e
dos próprios indígenas, eles freqüentam cotidianamente a cidade através
desses meios de transporte, exceto a cadeira de rodas.
Ao chegar à segunda comunidade da tribo, os primeiros contatos foram
permeados por um breve momento de desconfiança e não receptividade com o
Tuchaua. Somente quando disse a ele que uma de nós havia visitado a tribo há
dez anos com um empresário da cidade próxima é que ele nos convidou para
conhecer a aldeia e modificou o jeito de nos tratar.
Apesar de percorrerem, cotidianamente, um trajeto de muitas flores
tropicais - observadas na trilha da floresta amazônica, nas duas aldeias -, não
há qualquer indício dessas plantas com a finalidade de ornamentação do
ambiente de entorno das moradias indígenas, tampouco de ornamentação do
próprio corpo, já coberto por vestuários da população não índia. São
comunidades sem a presença da riqueza das cores oferecidas pela natureza.
Todos os adultos e crianças de diversas idades usam todas as peças de
roupas usadas pelo não-índio, inclusive os bebês, com fraldas descartáveis,
diferente da visita de dez anos atrás, em que a maioria ainda usava seus
hábitos indígenas seminus, exceto para ir à cidade. Apesar de terem
assimilado o vestuário da população não-índia, as peças de roupas usadas
apresentavam aspecto de sujas e sem cor e, sequer vimos varal de roupas
secando, nem mesmo onde havia muitas crianças.
Outra diferença percebida nos dez anos que separam as duas visitas foi
a crença religiosa dessa comunidade indígena. Hoje com predominância de
aculturação religiosa evangélica, o Tuchaua negou ter contado algumas
histórias relacionadas aos espíritos protetores que habitavam algumas árvores
as margens do rio e que ele havia mostrado a uma das pesquisadoras em
2000, cujo percurso a aldeia foi feito pelo rio através do barco da própria
comunidade indígena. O senso estético indígena de ornamentação do próprio
corpo
associado
a
crenças
religiosas
pode
estar
sob
ameaça
de
desaparecimento, uma vez que, em nenhuma das conversas, fizeram
referência a algum ritual e a tal ornamentação.
O trabalho produtivo capitalista parece estar começando a ser
incorporado pela comunidade indígena, pois traços de produção econômica já
estão em evidência. Um dos índios mais velhos da primeira comunidade
visitada mostrou-nos alguns cipós retirados da floresta amazônica que
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acreditam curar a aids e que comercializam com população não-índia para
remédio. Além disso, ao longo do trajeto, identificamos vários montes de toras
de madeiras recortadas por máquinas (acreditamos que motosserra) em forma
retangular que nos disseram serem usadas na própria aldeia, mas não
localizamos nenhuma construção ou utilização delas em nenhuma das duas
comunidades. Durante o percurso de moto ouviu-se o som da motosserra e de
árvores caindo.
A produção alimentícia é rara, pois plantam somente mandioca para
fazer o beiju, base da alimentação deles, além do peixe, retirado do rio em
cujas margens a aldeia se localiza. Tivemos a oportunidade de participar de um
momento de sua alimentação, juntamente com os dois funcionários – um
homem e uma mulher – da FUNASA: o prato era piranha, acompanhada de
beiju para os que desejassem. Nesse momento, observamos também a
presença da tecnologia do não-índio também no fogão a gás e no refrigerador.
Mas, ao lado havia também uma fornalha e nela estava a piranha na brasa.
O convívio com a cidade contribui para o contato com o estilo de vida do
ser humano não-índio. O indígena vai assimilando um novo tipo de
alimentação, diferente daquela que estava habituado exclusivamente na
comunidade. Com isso, corre-se o risco de ir perdendo a necessidade de ir às
matas buscar a sobrevivência, isto é, colher os frutos, caçar, pescar e plantar,
além de ficarem mais suscetíveis a doenças relacionadas a mudanças nos
hábitos alimentares.
Decorrentes do uso de vestuário e alimentação industrializados, na visita
há dez anos, o entorno da comunidade era muito suja com os resíduos das
embalagens de produtos industrializados, mas, atualmente, esses resíduos têm
sido queimados no próprio local onde são acumulados nas proximidades do
lugar.
As queimadas são também frequentes ao longo das matas, ora para
plantar mandioca, ora para “limpar” o local, economizando mão-de-obra como o
faz o não-índio. Em conversas, evidenciaram desconhecer que as queimadas
produzem uma substância cancerígena, além dos riscos de perda de controle
do fogo.
Um fator que, certamente, colabora para conhecer a cultura do outro,
acentuando a entrada ao mundo externo ao deles, é o acesso aos meios de
comunicação, tais como o rádio e a televisão, notando-se inclusive a existência
de antenas parabólicas na comunidade. Na visita feita há dez anos, a televisão
ISSN – 2178-7301
e o refrigerador ficavam na maloca, no centro da aldeia, onde era usada para
seus rituais, reuniões e escola indígena. Na visita de agora, a maloca foi toda
reconstruída em tamanho maior e essas tecnologias não estão mais neste local
e, por certo, tornaram-se mais privativos a algumas moradias, como a do
Tuchaua, onde estivemos numa varanda, comendo o peixe.
Mas, o índio parece usar as tecnologias não-índias para não precisar
fazer serviços manuais pesados e não para gerar conforto e bem-viver, já que
suas moradias continuam muito simples e servem somente para se protegerem
das intempéries. Dessa forma, parece que essa comunidade indígena utiliza os
recursos tecnológicos não-índigenas a características próprias de sua cultura.
Os índios são incluídos nos programas de governo destinados a
população não-índia, a exemplo do bolsa-família. Medidas aparentemente
simples,
mas
que
gera
a
longo
prazo,
dependência
financeira
e,
consequentemente, submissão alienada ao modelo de sociedade capitalista.
Exemplo disso é o depoimento do Tushaua, que disse ter tentado implantar o
sistema de organização do poder executivo da prefeitura na tribo, a divisão dos
serviços sob encargo das diversas secretarias, tais como a de saúde, a de
educação, a do ambiente, entre outras. Entretanto, ele declarou que não deu
muito certo porque começou a ocorrer disputas de poder entre os índios
homens da comunidade e ele, então, interrompeu o uso deste modelo.
Apesar dessas evidências de processos de aculturação subjetiva cujos
resultados podem ser danosos tanto para a comunidade indígena, quanto para
a natureza em seu entorno, esses índios visitados ainda vivem o tempo da
natureza e tem uma luta constante para tentar salvar a cultura da tribo
indígena, como a escola indígena com o ensino sendo realizado por índio da
própria comunidade e na língua dessa tribo. Além disso, há o esforço do
Tuchaua em escrever um livro de gramática de sua língua para deixar como
herança a seus descendentes. Apesar de também ser uma prática de uso das
tecnologias não-índias, estão usando-as a serviço da preservação da memória
cultural indígena.
A presença mais forte de aculturação está nas roupas e na alimentação.
Entretanto, o uso das tecnologias, especialmente as de comunicação, pode
constituir também ameaças a destruição de mais uma das culturas nativas do
País.
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Nossas constatações apontam a necessidade de a população não-índia
realizar a educação ambiental com essa tribo indígena, a partir dos hábitos
culturais que já assimilaram. Mas essa educação ambiental precisa pautar-se
em ações afirmativas que respeitem a própria cultura indígena, especialmente,
no respeito a relação que estabelece com a natureza. Que a população nãoíndia tenha a humildade de atuar de forma tal que evidenciem para os índios o
quanto a cultura não-índia acelera a destruição do habitat planetário.
REFERÊNCIAS
SILVA, Marta Jussara Bezerra. Desaculturação e aculturação indígena. da
Revista dominium: revista cientifica da Faculdade de Natal FAL. Disponível em:
http://webserver.falnatal.com.br/revista_nova/a4_v2/index.php.
Acesso
20.jul.2010.
LIDÓRIO, Ronaldo. O envangelho e a aculturação indígena. Disponível em:
http://instituto.antropos.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=3
9&Itemid=1 . Acesso em: 20.jul.2010
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A PERCEPÇÃO DAS “PESSOAS COMUNS” SOBRE O GOVERNO
COLLOR – 1989 A 1992
Albert dos Reis Ceia e Verônica da Mata Huebra – acadêmicos do curso de
Licenciatura em História pelo Centro Universitário de Caratinga – UNEC
Pedagogia, mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade; professora da
UNEC e da Faculdade Vértice. Orientadora.
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste estudo foi compreender a percepção das pessoas comuns”
sobre o governo Collor – 1989 a 1992. Esta pesquisa qualitativa teve como
instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada. Como vimos,
embora às acusações de corrupção tenham motivado o afastamento de Collor
da presidência da república, nem sempre elas relacionadas pelos sujeitos ao
fracasso de seu governo. A juventude, vista anteriormente como qualidade, a
incompetência de seus aliados e a pressão da oposição são justificativas
apresentadas para o fim do governo Collor. A memória do governo Collor é
marcantemente emocional e a figura do então presidente permanece ambígua
no imaginário popular. Embora seu governo seja considerado equivocado,
raros são aqueles que lançam sobre ele uma aura de vilania.
PALAVRAS-CHAVE: Fernando Collor; Percepção; Pessoas comuns; Memória;
Imaginário.
1. Introdução
Fernando Collor de Mello foi o trigésimo segundo presidente da
República Federativa do Brasil. Aos 40 anos de idade, foi o mais jovem político
na história a assumir o cargo, tomando posse no dia 15 de março de 1990 e
governando até 29 de dezembro de 1992 (SCHIMIDIT, 2007).
Collor foi o primeiro presidente eleito por voto direto após o Regime
Civil-Militar, em 1989, e renunciou ao cargo na tentativa de evitar um processo
de impeachment devido a acusações de corrupção (SCHIMIDIT, 2007).
A expressão “meteoro chamado Collor”, cunhada por Melo (2007, p.1)
sugere o impacto representado por Fernando Collor na história política
brasileira. Cientes desse impacto procuramos responder à questão que norteou
este trabalho: como é a percepção das “pessoas comuns” sobre o governo
Collor – 1989 a 1992?
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Nesse sentido, o objetivo desse estudo é compreender a percepção
das pessoas comuns” sobre o governo Collor – 1989 a 1992.
Seguindo o conceito de percepção definido por Chauí (2002) como a
interação entre o sujeito e o ambiente, através da qual damos às coisas
percebidas sentidos subjetivos, abordamos nosso objeto sob a significação
simbólica. Tal atitude deveu-se a importância atribuída por Campbell (1990),
Carvalho (1998) e Eco (2008) ao imaginário como instrumento de legitimação
ideológica através da instituição da memória.
Trabalhando sob a ótica das “pessoas comuns” que, para Prins (1992),
constituem as massas populares, buscamos proporcionar a visão do povo para
os eventos históricos, destacando-o como agente transformador no mundo em
que vive (SHARP, 1992).
Para Montenegro (2003), a relação e as diferenças entre o conceito de
memória e história, colocam-se como questão angular de debate. O campo da
memória, assim como a Historia, constitui-se a partir dos fatos. Mas, enquanto
a memória opera o que está submerso na vontade a história trabalha com o
que se torna público, recebendo recorte cultural, temático e metodológico a
partir do trabalho do historiador (MONTENEGRO, 2003).
Para Bossi (1999) a memória constitui-se de uma representação da
realidade percebida, não de sua reprodução fidedigna.
A nosso ver, a gama de conceitos utilizáveis na interpretação dos
eventos, sem que haja comprometimento da objetividade defendida por Fausto
(2002) representa um grande atrativo no estudo da história. Assim, utilizandonos do testemunho oral para atingir as fontes que não se expressam
documentalmente (PRINS, 1992), buscamos contribuir com o debate entre
História e Memória ao investigar as reminiscências do Governo Collor no
imaginário, confrontando-as com a historiografia produzida sobre o mesmo.
Dentro dessa visão, trabalhamos não apenas com documentos
materiais, mas o resgate da memória individual que, para Montenegro (2003),
possibilita trazer para o plano do historiador o registro da reação vivida dos
eventos históricos.
O Governo Collor foi objeto de muitos estudos com os quais
dialogamos na realização desta investigação, visto que a produção
historiográfica, conforme Montenegro (2003) se ancora não só nos elementos
resgatados da realidade, mas em outras histórias produzidas.
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Tavares (1998) traça uma análise da produção discursiva do expresidente Fernando Collor de Mello. Para a pesquisadora, o sentido buscado
por Collor possui uma conexão estreita com a prática discursiva messiânica.
Através da análise desses discursos, a autora percebe o poder de manipulação
presente na fala do ex-presidente da república.
Melo (2007), por sua vez, aborda a construção do fenômeno Collor
pela mídia. Esse autor demonstra, através de análise das imagens, as
similaridades entre o populismo de Vargas e o de Collor.
Carvalho (2000) pesquisou as origens do bloqueio da liquidez e do
plano Collor, utilizando-se da avaliação do debate econômico dos anos
anteriores. Para o autor, o bloqueio baseou-se na situação econômica vigente
e teria sido adotado por qualquer outro candidato que chegasse ao poder
naquele momento.
No artigo de Alves (2004), discute-se como a reforma do estado
apareceu nos discursos do presidente Collor. Utilizando-se da avaliação dessa
preleção em comparação à realidade vigente, constata a vitória ideológica de
Collor e daqueles que representava, pelo desenvolvimento de sua política nos
governos subseqüentes.
Fonseca (2001) analisou a hegemonia neoliberal no Brasil através da
grande imprensa a partir do governo Collor, procurando demonstrar como,
numa conjuntura decisiva, a grande imprensa se posicionou e reposicionou
efetivamente, não para discutir idéias, mas obter a hegemonia ideológica do
neoliberalismo.
O diferencial de nossa pesquisa encontrou-se no resgate da história
vista pelo povo ou “história vista de baixo” (SHARP, 1992), ao considerar como
aspecto relevante a percepção das “pessoas comuns” (PRINS, 1992), sobre os
elementos trazidos a tona nos trabalhos supracitados.
Para Levi (1992), o registro de acontecimentos significativos que, de
outra forma, seriam imperceptíveis, permite interpretá-los por sua inserção no
discurso social, de modo que a redução de escala revele fatores previamente
não observados.
2. Metodologia
Este trabalho, de caráter qualitativo, utilizou-se da confrontação de
dados colhidos através de entrevistas semi-estruturadas com a historiografia
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produzida sobre o período do governo Collor. A pesquisa foi realizada de maio
a junho do ano de 2010.
Foram inquiridos cinco sujeitos de idade superior a 37 anos, que,
portanto, puderam votar quando do pleito de 1989 e, entende-se, possuíam
discernimento para compreender os eventos da época.
Os sujeitos abordados residem nos municípios de Martins Soares,
Manhuaçu e arredores, localizados na Mesorregião da Zona da Mata – MG.
Na transcrição de seus depoimentos, os sujeitos foram identificados
por suas iniciais, de modo a preservar suas identidades.
SAG- Tem sessenta e cinco anos e é funcionário público da prefeitura
de Durandé, MG. É casado e tem sete filhos. Seu grau de escolaridade é baixo,
possuindo apenas a 4° série. É uma pessoa simples e residente na referida
cidade.
JMM - Tem cinqüenta anos e possui segundo grau completo. Trabalha
como radialista em Manhuaçu e, na época do governo Collor, começou um
trabalho de microempresário que acabou não dando certo.
CAM - Tem trinta e oito anos, reside em Manhuaçu e é repórter da
Radio Manhuaçu AM. Possui segundo grau completo, curso básico,
comunicação e também os cursos de contabilidade, científico e o magistério.
VBE - Tem cinqüenta e sete anos, é casado e tem cinco filhos.
Desses, apenas dois vivem com ele e os demais moram nos EUA. Ele
pertenceu às forças armadas no período de 1979 a 1988. Hoje, é residente em
Martins Soares e é mecânico de moto.
ARB - É residente em Martins Soares e tem quarenta e dois anos. Sua
condição financeira é muito boa. É comerciante e possui imóveis de aluguel. É
graduada em Letras.
O objetivo das entrevistas foi recolher as memórias dos sujeitos sobre
eventos da História contemporânea, proporcionando detalhes que, conforme
Levi (1992) seriam inacessíveis de outra forma.
As entrevistas foram gravadas em CD e transcritas em arquivo tipo
Word 2003, sendo as observações registradas em forma de nota de campo.
O material historiográfico confrontado com os depoimentos recolhidos
constituiu-se de livros e artigos produzidos desde a época da candidatura de
Fernando Collor à presidência.
A Zona da Mata Mineira é uma das doze mesorregiões de estado de
Minas Gerais, constituída de 142 municípios agrupados em sete microrregiões.
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Situa-se à sudeste do estado, próxima à divisa com estados do Rio de Janeiro
e Espírito Santo. Sua população é de aproximadamente 2.145,945 habitantes,
sendo destaques em sua economia as indústrias, a criação de gado leiteiro e
plantações de cana-de-açúcar, café, milho e feijão. (SOUZA & WONG, 2000)
3. O que os entrevistados falam sobre o governo Collor?
De acordo com Eco (2008), na sociedade de consumo, a opção
ideológica é “imposta” através de um cauteloso controle das emoções do
cidadão, pelos meios de comunicação.
Collor manejou com destreza a lógica do marketing político.
Conquistou a simpatia de seus conterrâneos e popularidade em todo o país
com uma campanha em cima dos meios de propaganda, apoiada na
perseguição a funcionários públicos com autos salários, apelidados de
“marajás”. (MELO, 2007)
Jovem, empresário, bonito e autoconfiante, conseguiu arrebatar o país
naquele momento. Utilizando-se principalmente da mídia eletrônica, Collor
vendia uma imagem de renovação nacional, mesmo que baseada nos
tradicionais quadros políticos oligárquicos (MELO, 2007).
Os depoimentos colhidos junto aos sujeitos apontam à implicação
sociopolítica da percepção dessa iconografia pela população. ARB destaca:
Olha, o Collor foi uma pessoa assim, um político muito bem
apresentável, muito bonito. Naquela época ele tinha um sorriso que
marcava. E ele, assim, ele passava. Lembro que ele teve um debate
com o Lula. E o Lula “pegou ele”. Ele foi muito conceituado na época.
Me parece que ele era governador de um estado. Governador do...
Estado do... Ai fugiu o nome agora. (ARB, comerciante, 42 anos.)
A construção do fenômeno Collor, através da imagem do herói
nacional, é marcante na memória dos entrevistados. O depoimento de CAM
demonstra o peso do discurso messiânico:
Um salvador. Um homem que era novo. Apresentava uma imagem…
é… positiva para a sociedade. Muitas coisas que aconteceram lá
dentro do congresso mesmo, até hoje existem dúvidas, mas era uma
pessoa que eu acreditava muito naquele momento. (CAM, repórter, 38
anos)
Montenegro (2003) afirma que memória atende a um processo de
mudança ou de conservação. O governo Collor foi marcado na memória dos
entrevistados pela implementação do “Plano Brasil Novo”, ou “Plano Collor I”,
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destacando-se a lembrança da abertura do mercado nacional às importações,
como um fator positivo que reflete nos dias de hoje, e o confisco, que surge
como grande fator negativo. Em seu depoimento JMM exemplifica:
Na área econômica, por exemplo, a abertura econômica começou com
ele. Hoje se você tem produtos importados ou coisas assim, é uma das
coisas que ele fez no período governante… talvez… uma das… a única
coisa de boa foi essa. (JMM, radialista, 50 anos)
ARB, por sua vez, apresenta uma visão particular do plano “Brasil
Novo”:
E assim, teve as mudanças de moeda no país, que foi uma época que
segurou o dinheiro de todo mundo no banco. Ficou uma coisa, assim,
bem estarrecedora. Assim, mesmo pro Brasil. Todo mundo levou um
choque, já que ele era o “caçador de marajá” e tal! Ele queria o que
pra igualar o nível financeiro de praticamente todo mundo? Então,
quem tinha poupança, tinha muito dinheiro, ficou com tudo retido no
banco. Até quem votou nele ficou muito nervoso, porque, gente, se
ele queria igualar ou, no pensamento dele, era igualar
financeiramente todas as classes: média, baixa e alta, como na época
tinha mais era baixa e alta, então ia ter esse tipo de confronto mesmo.
E a minha vida, no meio de tudo aquilo ali, eu era recém casada.
Senti aquele impacto no tempo. Assim, já não podia ter as mesmas
coisas, na mesma hora, porque o dinheiro tava todo travado no banco
e foi muito difícil. Mais teve um lado positivo também, mas de início foi
bem conturbado. (ARB, comerciante, 42 anos)
SAG, ao conceder sua entrevista, desabafa:
É só a lembrança do dinheiro que eu pus no banco e perdi. Só que
graças a Deus eu fui “lutano”, só que eu deixei de ser o “ferrão” pra ser
o “boi”, por que eu fui trabalhar de empregado, por que o meu dinheiro,
dinheiro vivo que eu vendi a propriedade (…) E “acabano” até hoje eu
“tô” ai, sem nada. “Num” consegui “aposentá”. “Tô trabaiando” de
empregado “prosoto” e sem nada. (…) eu vou te falar com “cê”, tudo
que eu consegui foi com dificuldade. Foi “trabaiando”. Eu e a minha
família. Passando dificuldade pra vim um homem que eu nem sei da
onde saiu, pra pode “panhá” tudo que eu tenho. “Fazê” o que, “né”? A
gente tem que conformar com aquilo que Deus faz pra gente. “Tô véio”,
mas nunca deixei de ter expediente. Depois que isso aconteceu eu fui
trabalhar de empregado e “fazê” o quê? Foi o que Deus quis que
acontecesse. Pelo menos eu “tô trabaiano” e lutando, mesmo que de
empregado “prosoto”. (SAG, funcionário público, 65 anos)
SAG demonstra tristeza e conformismo em sua fala:
Mas, o que eu queria falar é que aquele homem num fez um papel
correto com a gente não. Porque tudo que eu consegui foi com muita
dificuldade, eu mais a minha família, pra ele vim e “levá” tudo que eu
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tinha e agora nem consegui aposentá eu num consigo, por causa
disso, ua
Eu vendi carroça, café, “uns porquinho” que eu tinha, pra mim “pô” o
dinheiro a juro, pra um vagabundo “dum” homem desses tomar tudo
que eu tenho? Foi muito difícil. E o que mais me entristece é que eu
não consigo nem aposentar. A verdade é essa. Então é isso ai que eu
to falando. (SAG, funcionário público, 65 anos)
Antes da “Era Collor” (MELO, 2007), o Brasil sofreu por anos com a
hiperinflação. Sarney deixou a presidência com a inflação acumulada batendo
611.000%, índice de 84%, apenas no último mês de gestão. O Plano Collor I
procurava estabilizar a inflação pelo "congelamento" da liquides, restringindo o
fluxo monetário de modo a deter a inflação (CARVALHO, 2000).
Para Chauí (2002) damos as coisas percebidas novos sentidos e
valores, de modo a adequá-los a estrutura de nossa vida. É interessante,
portanto, que, embora bastante vivos, os depoimentos não revelam nenhum
conhecimento concreto do Plano Collor I ou do confisco em particular. Ao
contrário, há construtos subjetivos sobre os eventos.
Outro ponto interessante é que, embora as palavras “impeachment” e
“corrupto” sejam relacionadas à Collor pelos entrevistados, percebemos
também certa empatia por ele, como demonstra ARB:
Como nem todo mundo nem só acerta... Deixa errar também. Ele foi
infeliz assim. De ter começado um trabalho tão bem e ter deixado,
assim, que momentos (…) esse momento, ai, de alegria deles deixasse
vir à tona e acabasse com o governo dele. Ele tinha tudo pra ser um
ótimo governo e infelizmente não veio a ser, devido... Ah! Eu não sei
talvez... Porque na época ele era muito jovem também. Ele, se não me
engano, ele tinha trinta e poucos anos. Isso pode vir a pesar muito.
Jovem não tem aquele domínio da situação. Eu acho que o marco que
ele deixou pra gente foi isso essa acessibilidade, “né”? Lá fora. Com
tudo que tem o mundo de primeira... De primeira... Primeiro mundo
aqui pra nós... (ARB, comerciante, 42 anos.)
CAM revela desconfiar da veracidade das acusações sofridas por
Collor:
E depois veio a imagem do corrupto. Do homem que estava levando o
dinheiro do Brasil. Mas eu, como m… na época, acreditava muito no
trabalho dele, eu tive uma dúvida: será que é verdade? Será o que ele
fez… é… é… foi comprovado ou não? Ai a imagem que eu tinha depois
era de desconfiança. (CAM, repórter, 38 anos)
VBE, por sua vez, demonstra admiração:
A Administração dele era boa. O cara era um empreendedor. Um
empresário. Um cara que vê o futuro onde eu não vejo. E assim ele fez
a família dele toda. Todos empresários, proprietários de rádios,
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televisões, jornais no alagoas. Quer dizer… um cara interado no
mundo. Na hora dele trazer isso pra presidência ele não trouxe. E
quem veio com ele trouxe gente errada. Gente que não tinha cacife pra
acompanha a cabeça dele. Pra mi aí foi o erro. Aí foi o erro chave. Ele
tinha que ter vindo por ele. Igual eu “tô” falando por mim, eu sozinho e
criado. Ele tinha que ter vindo e sentido a necessidade de mudança.
Sabe sentido a necessidade de mudança, de botar em prática o que
ele tem que eu sei que ele tem em mente. Ele tem muita coisa em
mente. (VBE, mecânico e ex-militar, 57 anos)
Como vimos, embora as acusações de corrupção tenham motivado o
afastamento de Collor da presidência da república, esta nem sempre são
relacionadas pelos sujeitos ao fracasso de seu governo. A juventude, vista
anteriormente como qualidade, a incompetência de seus aliados e a pressão
da oposição, são justificativas apresentadas para o fim do governo Collor.
O fato histórico, embora se refira ao passado, tem impacto no
presente, cabendo ao historiador interpretá-lo e explicá-lo (FAUSTO, 2002). A
memória, por sua vez, forma um imaginário que se constitui em referência
permanente para o futuro (MONTENEGRO, 2003).
Ao concluirmos esta pesquisa, constatamos que a percepção das
“pessoas comuns” sobre o governo Collor guarda uma profunda ambigüidade.
Embora seu governo seja considerado equivocado, raros são aqueles que
lançam sobre ele uma aura de vilania.
Sua representação no imaginário, sensivelmente influenciado pela
grande mídia, é um amálgama oscilante entre o marco da mudança e a
completa decepção.
Para Fausto (2002), a história, enquanto ciência humana possui certa
relatividade, dependendo da interpretação dos fenômenos pelo historiador. Ao
investigar o impacto do fato histórico sobre o imaginário dos indivíduos,
procuramos enriquecer essa interpretação, acrescentando a ela o fator
emocional e humano.
REFERÊNCIAS
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História: novas perspectivas. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU),
1992. 39-62p.
ISSN – 2178-7301
LEVI, Giovanni. Sobre a micro-história. In: BURKE, Peter (Org.) A Escrita da
História: novas perspectivas. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU),
1992. 133-161p.
PRINS, Gwyn. História oral. In: BURKE, Peter (Org.) A Escrita da História:
novas perspectivas. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1992.
163-198p.
MOYERS, Bill; CAMPBELL, Joseph. O Poder do Mito. São Paulo: Madras,
1990.
TORRES MONTENEGRO, Antônio. História Oral e Memória: A cultura
popular revisitada. São Paulo: Contexto, 2003.
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ECO, Umberto. Apocalípticos e Integrados. 6.ed. São Paulo: Perspectiva,
2008.
SCHMIDT, Mario. Nova História Critica. São Paulo: Nova Geração, 2007.
BOSSI, Eclea. História Oral e Memória: Memória em Tempo de Velhos. São
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PINTO DA FONSECA, Francisco César. A Agenda da transformação II: A
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CHAUÍ, Marilena. Convite Filosofia. 2.ed. São Paulo: ática, 2001. 440p.
FAUSTO, Boris. História do Brasil por Boris Fausto. TV Escola – História,
Ministério da Educação. Disponível em: www.estudante.co.cc/.../90-downloadvideos-historia-do-brasil.html. Acesso em 20.ago.2010.
ISSN – 2178-7301
COMO OS ALUNOS SÃO TRATADOS PELOS PROFISSIONAIS DA
ESCOLA? UM ESTUDO REALIZADO EM ESCOLAS DE UM MUNICÍPIO DO
LESTE DE MINAS GERAIS
Zilanda Cattia da Cunha; Cleuva Maner Rodrigues; Lucimar
Aparecida de Oliveira– graduandas do 6º período de Pedagogia do Centro
Ana Suely Mateus Carreiro – graduada em Letras. Especialista em Gestão e
Coordenação. Coordenadora da UNEC Tarumirim.
[email protected]
RESUMO
O objetivo desse estudo foi compreender o tratamento que os alunos de um
município do Leste de Minas gerais recebem dos profissionais da escola e que
relação este tratamento tem com sua aprendizagem e a indisciplina. Os sujeitos
desta investigação foram 06 alunos de três escolas do município de Tarumirim Minas Gerais, com idade entre 09 e 15 anos. A pesquisa foi realizada através de
entrevista estruturada. Diante de todos os depoimentos compreendemos que os
alunos ainda continuam sendo tratados com desrespeito. Sabemos que não é fácil
lidar com crianças e adolescentes que tem comportamentos de diversas
naturezas, e que, inclusive, podem ser considerados indisciplinados. Mas, todos
eles têm o direito a um profissional qualificado na escola. Assim, cabe a grande
parte dos profissionais da escola reverem suas atitudes e comportamentos a fim
de (re)pensarem seus conceitos e práticas.
PALAVRAS-CHAVE:
Autonomia.
Atitude,
Comportamento,
Indisciplina,
Afetividade;
1. Introdução
“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor
do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em
demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de
amor, de sonhos, de símbolos e de dores.”
Cláudio Saltini
A forma como alguns profissionais da escola, notadamente professores,
lidam com seus alunos, nos chama a atenção desde a escola básica.
O que nos levou a fazer tal pesquisa foi o fato de nos incomodar a forma
como os educadores nos tratavam nas séries iniciais e finais do ensino
fundamental, e como alguns ainda tratam seus alunos neste momento
histórico. Passamos por experiências com professores que, na maioria das
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vezes, pareciam não ter paciência para ensinar e, diante disso, nos castigavam
quando não fazíamos a lição corretamente.
Ao contrário disso, é de suma importância que o professor tenha
equilíbrio emocional, pois aquilo que ele ensina está diretamente ligado à sua
personalidade. Sobre isso Saltini (1997, p.91) afirma que:
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações
difíceis fazem parte da paz que a criança necessita. Observar a
ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai
assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e
raivas, sem explodir, elaborando os sozinhos ou em conjunto com o
educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e
percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos.
Ela conduz ao conhecimento de si mesmo, tanto do educador
quando da criança.
Toda criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida
para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. E o
professor é quem prepara e organiza o micro universo da busca e do
interesses das crianças. A postura desse profissional se manifesta na
percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que, em cada idade,
diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo.
Diante das dúvidas que temos em como lidar com os alunos, buscamos
respostas para as seguintes perguntas: como os alunos de escolas de um
município do Leste de Minas são tratados pelos professores na escola? Existe
relação entre o tratamento que os alunos recebem dos professores e as
manifestações de indisciplina? Existe relação entre as formas de os
profissionais da escola tratar os alunos e o processo de ensino e
aprendizagem?
Com esta investigação buscamos compreender o tratamento que os
alunos de um município do Leste de Minas gerais recebem dos profissionais da
escola e que relação este tratamento tem com sua aprendizagem e a
indisciplina.
Com esse estudo pretendemos contribuir para que os profissionais da
escola repensem as formas de tratar os alunos e que tomem conhecimento de
como é fundamental o estilo de relacionamento que estabelecem com os
educandos. Além disso, pretendemos apontar caminhos para a melhora da
educação.
ISSN – 2178-7301
Toda investigação se depara com novos jeitos de olhar, pesquisar e
discutir. Há que se rever conceitos, reformular idéias, ressignificar palavras
dentro do contexto no qual estão inseridas. “Uma palavra adquiri seu sentido
no contexto em que surge; em contextos diferentes altera seu significado”
(LUFTI, 2001, citado em NASCIMENTO 2005, p.41). Portanto, para discutir os
conceitos dessa investigação buscamos entrar em contato com outros autores
que já pesquisaram sobre o assunto, e que nos auxiliarão. Estudaremos os
conceitos de atitude, comportamento, indisciplina, afetividade e autonomia.
Para Kardec (1978), atitude significa uma “maneira organizada e
coerente de pensar, sentir e reagir em relação a grupos, questões, outros
seres, ou (...) acontecimentos ocorridos em nosso meio circundante”.
(KARDEC, 1978, citado em GREGÓRIO, 2007, p.3).
Newcomb (1965) citado por Deutsch (1999) afirma que o comportamento
é o resultado de variadas atitudes. Para Gregório (2007), porto em latim
significa levar, em português quer dizer portar-se “com”. Basicamente, a
diferença entre atitude e comportamento é: “a atitude é intenção; o
comportamento é ação”. (GREGÓRIO, 2007, p.4).
Indisciplina é um termo muito usado pelos docentes nas escolas. Para
Silva (2004), citado em Ferreira, Palácio e Favarim (2006, p.2):
é quase sempre empregada para designar todo e qualquer
comportamento que seja contrário às regras, às normas e às leis
estabelecidas por uma organização. No caso da escola, significa que
todas as vezes que os alunos desrespeitam alguma norma desta
instituição serão vistos como indisciplinados.
Outro conceito de indisciplina é dado por Ribas, que afirma que “todo ato
praticado pelo aluno traduzido no direito lesado dos colegas em aprender e dos
profissionais em educação de trabalharem é um ato de indisciplina” (RIBAS,
2002, p.02).
A afetividade pode ser o agente transformador dos comportamentos na
relação professor-aluno. “A afetividade que se manifesta na relação professoraluno constitui-se em elemento inseparável do processo de construção do
conhecimento” (TASSONI, 2004, p.04).
A autonomia também é muito importante, pois está pode aparecer de
várias formas. Para Kamii (1990), a autonomia significa “levar em consideração
os fatores relevantes para decidir, agir da melhor forma para todos” (KAMII,
1990, p. 108).
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3. Metodologia
A pesquisa foi realizada em três escolas do município de Tarumirim,
Minas Gerais. O município situa-se no leste de Minas Gerais e segundo o IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas, 2007) tem uma população de
14.185 habitantes. Segundo o Censo escolar (2009) o município tem 3.580
alunos matriculados em creches, pré-escolar e escolas estaduais e municipais.
Observamos as aulas dos professores, a relação professor/aluno dentro
da sala de aula, e também a relação entre os alunos e os demais profissionais
das escolas fora da sala de aula. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.150)
essas observações são “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê,
experiência e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um
estudo qualitativo”.
As entrevistas foram realizadas no primeiro semestre de 2010 com seis
alunos, não entrevistamos os profissionais da escola devido à dificuldade de
aceitação dos profissionais em relação ao tema da pesquisa. As entrevistas
foram transcritas e armazenadas em arquivo Word 2003.
4. Os achados da pesquisa
Ao pensarmos em educação, em especial ao ensino dos anos iniciais,
cabe-nos ressaltar a importância do modo como os professores conduzem
seus alunos, como é fundamental que eles recebam um tratamento adequado,
não apenas pelos professores como também pelos demais funcionários da
escola.
Como alunas na década de 1980 e 1990, víamos o professor como o
dono da sala de aula, o comandante, existia uma disciplina forçada, impunhase um limite à base de castigos rigorosos. Por não terem paciência para
ensinar, nos castigavam com beliscões, nos batiam com régua e vara de
bambu, coques e nos agrediam verbalmente quando não entendíamos o que
era pra ser feito e não fazíamos corretamente as lições. Durante as entrevistas
com os alunos pudemos observar que ainda hoje as atitudes de alguns
educadores continuam sendo semelhantes:
Acho minha escola boa, mas poderia melhorar principalmente a forma
que alguns professores se dirige aos alunos, tem muitos professores
que não tem paciência e brigam a toa com alguns alunos, muitos
também parece que vai pra sala sem preparar a aula e fica nervoso se
algum aluno pergunta alguma coisa que ele não está preparado pra
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responder, isso não é problema nosso.(Carla Silva, aluna, 15 anos)
Segundo o Estatuto da criança e do adolescente (ECA – 8.069/90) no
artigo 53, capítulo IV, inciso II “todo o aluno tem o direito de ser respeitado por
seus educadores” (1990 p. 31). O professor tem que ser um mediador do
processo de ensino e aprendizagem e as relações na sala de aula necessitam
ser fundamentadas na confiança entre ambas as partes.
Segundo Krueger (2002) a escola por ser o primeiro agente socializador
fora do círculo familiar da criança, torna-se a base da aprendizagem se
oferecer todas as condições necessárias para que ela se sinta segura e
protegida. Assim, para que a criança tenha um desenvolvimento saudável
dentro do ambiente escolar, e consequentemente social, é indispensável que
haja relações interpessoais positivas, como aceitação e apoio possibilitando
assim o sucesso dos objetivos educativos. O contrário disso acontece na
escola, como coloca a aluna:
Depois do recreio eles fecha o padrão de água ai não tem mais como
beber água, tem que ir neste horário no banheiro também por que eles
trancam tudo. (Angélica, aluna, 09 anos).
Como uma criança que ainda não aprendeu a controlar seu organismo
pode se sentir segura num ambiente escolar que funciona com regras
apropriadas para adultos, ou melhor, para militares? Sendo assim seus direitos
estão sendo violados, num lugar onde mais deveria ser ensinado sobre seus
direitos e deveres. Que cidadão uma escola que age assim irá formar?
Para Chardelli (2002) a todo o momento a escola recebe crianças com a
auto-estima comprometida, tristeza, dificuldades em aprender ou em se
entrosar com os colegas e que são, na maioria das vezes, rotuladas de
complicadas, sem limites, entre outros adjetivos negativos. Além disso, não são
tocadas e nem são entendidos os motivos que as deixou assim. Nesse sentido,
afirma Gabriela:
Tem uns professores que são muitos estressados, qualquer coisa fica
nervoso, já quer pegar os alunos. Que pegar o aluno pela orelha, bater
sei lá fica nervoso por que ele esta explicando, e fica nervoso com um e
acaba fazendo falta de educação com outro, descontando em outro que
não tem nada a ver. Só por que ele pergunta alguma coisa ele fala: ”eu
já expliquei monte de vez, por que você não prestou atenção”, mas ele
tem que saber que às vezes tem aluno que tem dificuldade pra entender
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a matéria, e por causa de outros que estão fazendo bagunça atrapalha
prestar atenção, ai a gente fica prejudicado. (Gabriela, aluna 10 anos)
Muitos professores não compreendem por que o aluno conversa muito,
anda na sala, grita e é briguento. Ressalva-se que este aluno pode estar
apenas querendo ser ouvido, percebido pelo professor, procurando um pouco
de afeto e compreensão das pessoas que lhe estão próximas. Diante dessa
incompreensão a relação entre ambos acaba se tornando intolerável e o
professor tenta resolver tal situação com gritos estridentes e castigos, o que
acaba piorando ainda mais a situação.
Macatão, Guim e Lucas Junior (2008) afirmam que o comportamento
indisciplinado muitas vezes é condenado sem que se analise ou compreenda
seus por quês e algumas vezes o próprio professor está sendo responsável por
tais atitudes, visto que o aluno pode refletir alguma ação deste profissional que,
talvez, nem perceba sua influência sobre o educando. Dessa forma, acreditam
que indisciplina pode ser uma reação do aluno frente à sua insatisfação,
desinteresse ou desilusão aos fatos por ele vivenciados.
Vindo ao encontro das nossas experiências, muitos alunos relataram
que já presenciaram e até mesmo já sofreram agressões físicas ou
psicológicas (verbais) na escola, tal como registrado nas entrevistas:
Já presenciei uma professora xingando e brigando com um aluno dentro
da sala de aula e ainda ela chamou o aluno pra resolver a briga "no
braço”, ela queria bater no menino dentro da sala. Essa professora é
acostumada a fazer isso, ela se acha porque ela é mulher de policial.
(Carla, aluna, 15 anos)
Uma serviçal me agrediu verbalmente, pois no dia eu estava sem o
uniforme da escola, então a serviçal estava no portão e me disse que eu
não iria entrar, mas naquele dia eu não estava me sentindo bem, eu não
iria à aula e só fui até a escola para entregar alguns trabalhos. Tentei
explicar a ela, mas nada adiantou, a serviçal então ficou muito
descontrolada e me xingou. Fiquei muito chateada, achei aquilo um
absurdo, minha sorte foi que o diretor estava chegando, expliquei a ele a
situação e ele me deixou entrar na escola. (Renata, aluna, 12 anos)
Já chorei muitas vezes, de raiva da minha professora, por que a menina
que sentava na minha frente, virou para conversar comigo, ai ela falou
um monte de coisa que eu só ficava atrapalhando a aula que era por
isso que só tirava notas baixas que ia chamar meus pais na escola. Mas
o que doeu é que ela virou para a minha colega e disse assim: “fica sua
besta indo na onda desta daí que você vai ficar igual a ela, esta daí,” até
parece que eu sou besta. E ainda mais que os meus pais nunca foram à
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escola por minha causa, ai a menina falo umas verdades com ela, que
ela devia brigar com os meninos porque ela só brigava com as meninas.
Já presenciei também um caso que aconteceu em outra sala, isso
aconteceu no ano passado, que a professora bateu em dois alunos.
(Gabriela, alunas, 10 anos)
Já presenciei várias brigas na minha escola, um dia a professora de
ciências deu uma briga com meu amigo lá que foi feia, ele gritou com
ela. E foi parar na diretoria, agora ele só chega na escola na hora do
recreio nas quartas-feiras, até a mãe dele já foi lá para ver o que dava
para fazer, mas, não resolveu eu fico triste com isso porque ele vai
tomar bomba de ciências. E no ano que vem ele não pode ser meu
colega de sala. (José, aluno,09 anos)
Uma serviçal que estava no portão brigou comigo perto dos meus
colegas, falou coisas que não precisava, me senti muito humilhada e
fiquei morrendo de vergonha dos meus colegas, só porque eu estava
sem a camisa do uniforme. (Milene, aluna, 12 anos)
Nas observações que realizamos nas escolas, pudemos rever muitas
cenas que vivenciamos quando estudávamos. Sabemos que foram criadas leis
para amparar o aluno que é agredido física ou verbalmente, ou melhor, que
proíbe o educador de praticar tais atitudes, mas em algumas escolas essas leis
ainda não saíram do papel. Pudemos observar que ainda existem professores
que usam da força física e até mesmo do status social conferido por familiares
para ter o controle dos alunos, como o caso da aluna que se referiu a uma
professora que faz o que quer com os alunos por ser esposa de policial.
Ainda falando a respeito do profissional policial, presenciamos uma cena
que vale a pena ser descrita. Estávamos na escola fazendo nossa observação,
então quando percebemos certo alvoroço na sala da 6° ano, com alunos de
aproximadamente 10 a 11 anos de idade. Aproximamos-nos pra ver o que
estava ocorrendo e ali vimos o policial que havia ido buscar sua esposa na
escola. Ele entrou na sala de aula como se ali fosse seu setor de trabalho e
começou a falar como se estivesse falando com bandidos, haja vista que seu
tom de voz era ríspido, alto, arrogante e ameaçador.
Depois do seu discurso ele saiu da sala falando pelos corredores que iria
até levar certos alunos presos se fosse preciso. Embora não haja justificativa
para tal comportamento do militar, isso ocorreu devido ao fato de o professor
não ter autoridade com a turma, situação essa que todos da escola comentam.
Presenciamos também vários professores agredindo fisicamente seus
alunos, com beliscões, sacolejos, empurrões, puxões de orelha e com palavras
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muito pesadas para crianças daquela idade. A exemplo disso, presenciamos a
pedagoga que é a professora alfabetizadora de uma das escolas falar com os
alunos do 5ª ano que se eles continuassem a não comportar na escola quando
eles crescessem iriam se tornar bandidos, que iriam encontrar alguém que os
mataria com uma arma ou então o que mais iria acontecer com eles seria
apanhar dos policiais.
Agressão psicológica é um mal que precisa ser combatido urgentemente
nas escolas, pois um educador tem por função formar um cidadão qualificado e
não o frustrar e nem o desanimar diante dos problemas da sociedade em que
vivemos.
Diante de todos os depoimentos compreendemos que os alunos ainda
continuam sendo tratados com desrespeito. Sabemos que não é fácil lidar com
crianças e adolescentes que tem comportamentos de diversas naturezas, e
que, inclusive, podem ser considerados indisciplinados. Mas, todos eles têm o
direito a um profissional qualificado na escola. Assim, cabe a grande parte dos
profissionais da escola reverem suas atitudes e comportamentos a fim de
(re)pensarem seus conceitos e práticas.
Tendo como base o referencial bibliográfico analisado e as observações
que fizemos, é possível apresentar algumas reflexões. A relação professoraluno é um aspecto fundamental da organização do trabalho docente visando
alcançar os objetivos do processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim,
essa relação será mais eficiente quando for permeada pela compreensão e
confiança. O professor deve perceber o aluno em sua singularidade, ajudandoo a adquirir autonomia e segurança.
Quanto à indisciplina, é preciso que o professor saiba lidar com
autoridade sem ser autoritário, empregando com segurança todo conhecimento
profissional sem deixar de fora a afetividade, orientando o aluno em sua
caminhada. Tendo em vista que fora do círculo familiar, a escola é o primeiro
agente socializador, cabe ao professor, como parte integrante da escola, ter a
responsabilidade e o compromisso com o aluno, dando apoio para que este se
torne um cidadão participativo na sociedade, capaz de agir e interagir como um
todo.
A relação entre professor e aluno depende fundamentalmente do
ambiente estabelecido pelo professor, quando cria em sua classe uma relação
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de empatia, de sua capacidade de também ouvir, refletir e discutir o nível de
assimilação de seus alunos e da ponte que se faz entre o conhecimento dele e
os de seus educandos.
Estamos vivendo em uma era em que o educador, com raras exceções,
precisa educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível
numa abordagem global trabalhando o aluno para ser um cidadão consciente
de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
Ensinar,
entretanto,
transcende
meramente
a
transmissão
de
conhecimentos: é oportunizar ao educando a construção de sentidos amplos e
a transformação dele próprio e do mundo que o rodeia. Nisso consiste a
essência de nossa verdadeira e única missão enquanto educadores do novo
milênio a sermos peças na transformação do mundo. Todavia, a mudança deve
se iniciar primeiramente em nós mesmos, nenhuma renovação acontecerá se
não dermos o primeiro passo. Isso sim é educação.
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Acesso em: 15. out. 2009.
ISSN – 2178-7301
A EFETIVIDADE DO PROERD NA RESISTÊNCIA ÀS DROGAS E
VIOLÊNCIA PARA ALUNOS NAS ESCOLAS DA CIDADE DE TARUMIRIMMG
Alcidéia Lopes de Farias Pessoa; Regiane Amélia Silveira Ferrante da
Silva e Ione Fernandes Barbosa – graduandas do 6º período de Pedagogia
do Centro Universitário de Caratinga – UNEC
[email protected]
RESUMO
O objetivo desse estudo foi compreender a efetividade do PROERD na vida de
alunos nas escolas da cidade de Tarumirim-MG. Essa pesquisa qualitativa foi
realizada entre os meses de abril e maio do ano de 2010, através de entrevista
semi-estruturada com 5 alunos do 5º , 6º e 7º ano, que se encontram na faixa
etária de 11 a 13 anos de idade. Esses alunos estudam em uma escola
pública da rede estadual de um distrito do município de Tarumirim-MG. Todos
os nomes utilizados são fictícios para resguardar a identidade dos sujeitos. Por
se tratar da primeira turma formada pelo programa e a pesquisa ter sido feita
apenas com cinco alunos em tão pouco tempo sugerimos que uma nova
pesquisa seja feita, talvez com mais tempo e após o programa ter sido
completado, a fim de dar um tempo maior para que talvez os alunos passem
por situações que os colocarão a prova. Dessa forma, poderíamos ter
resultados que possam mais efetivamente apontar o lugar do PROERD no
processo de prevenção. A não continuidade nas atividades desenvolvidas pelo
PROERD junto aos alunos deixa uma lacuna quanto a este processo de
prevenção, que deveria ser constante, pois situações de risco os envolverão
com certeza constantemente.
PALAVRAS-CHAVE: PROERD; Drogas; Prevenção; Violência.
1. Introdução
Nos dias atuais, as questões relacionadas ao uso de drogas e violência
entre crianças e adolescentes destacam-se como um dos problemas
emergentes a serem discutidos pela sociedade. Diante dessa preocupação
percebe-se que a escola é o local mais propício para a realização de práticas
preventivas.
Como estudantes do curso de Pedagogia nos deparamos com
informações e discussões sobre problemas sociais, principalmente no âmbito
escolar, como violência, indisciplina dos alunos, falta de apoio das famílias,
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desigualdade social e o uso de drogas. Percebemos que não é somente
necessário remediar esses problemas, mas preveni-los. De todos eles, o que
mais nos inquieta são as drogas, haja vista que acoplado a elas podem surgir
os demais problemas citados anteriormente.
A lei de 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA) reforça os preceitos constitucionais sobre os cuidados
relativos a responsabilidade da família, da sociedade e do Estado de colocar a
salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e pressão todas as crianças e adolescentes.
Concernente a isso, como mães, no ano de 2009 fomos convidadas a
participar de uma reunião sobre implantação do Programa Educacional de
Resistência as Drogas e Violência – PROERD –, na escola. O Programa
estava sendo apresentado aos pais e alunos. Saber da existência do PROERD
nos despertou o interesse de conhecer a efetividade desse programa após os
alunos terem passado por ele.
Em nosso município o PROERD é um programa novo, que pela primeira
vez estava sendo realizado em seis escolas do município. O Programa, que é
desenvolvido na escola, é precedido por uma reunião com pais e educadores,
no sentido de apresentar todas as informações relevantes a seu respeito e
orientar o engajamento e a participação de todos no processo (PROERD,
2009).
Vem sendo cada vez maior a aceitação e pressão do meio social para o
uso de drogas, há oferta em quase todos os lugares, tais como escolas, festas,
convívio familiar onde há usuário de drogas e até mesmo problemas de
relacionamento familiares, como falta de diálogo, permissividade e falta de
compromisso dos pais, dos pais com a educação e influência de “falsos”
amigos, o que, muitas vezes, pode ocasionar conseqüências devastadoras e
permanentes na sua formação.
Em
relação
à
educação,
muitas
vezes
a
família
transfere
a
responsabilidade para a escola, mas a Instituição realmente tem um papel
importante na vida dos alunos para a conscientização, principalmente quanto
informados dos problemas físicos e de demais conseqüências que o uso de
drogas pode acarretar.
Independente da classe social o uso de drogas no Brasil e no mundo
está crescendo a cada ano, e está sendo cada vez maior o número de crianças
e adolescentes envolvidos, o que afeta também toda a família. Tarumirim,
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mesmo sendo um município de interior e de pequeno porte, com
aproximadamente 15 mil habitantes vem tendo um crescente número de
crianças e adolescente se envolvendo cada vez mais com as drogas e a
violência.
O PROERD baseou-se no Drug Abuse Resistance Education (DARE),
projeto criado em 1983 nos Estados Unidos, no estado da Califórnia, em Los
Angeles. O PROERD foi implantado no Brasil em 1992, pela Polícia Militar
(PM) do estado do Rio de Janeiro e em São Paulo em 1993. Desde 2002 o
PROERD funciona em todos os Estados do Brasil e, atualmente, programas
similares a ele e, consequentemente, ao DARE são desenvolvidos em 58
países (PROERD, 2009).
Diante do exposto, a questão eixo que nos colocamos é: Como é a
efetividade do PROERD na vida de alunos de uma escola de um distrito da
cidade de Tarumirim-MG? E as outras questões: Como os alunos percebem o
PROERD? O PROERD alterou a forma de eles pensarem a respeito das
drogas? Assim definimos como objetivo deste estudo que foi compreender a
efetividade do PROERD na vida de alunos nas escolas da cidade de
Tarumirim-MG.
Com esse estudo pretendemos contribuir para que professores, pais,
alunos, compreendam a necessidade de valorizar esse programa como
estratégia de prevenção às drogas.
2. Revisão de literatura
O PROERD é um programa de caráter social preventivo, ministrado por
Policiais Militares (PM‟s) a alunos do 5º ano que se encontram na faixa etária
de 09 a 12 anos de idade e dos adolescentes do 7º ano, na faixa etária de 12
a 14 anos de idade (PROERD, 2009).
O PROERD é aplicado nas escolas da rede de ensino público e privado,
através do esforço cooperativo entre PM, escola e família, oferecendo
atividades educacionais em sala de aula, que discutem com as crianças e os
adolescentes a necessidade de desenvolver as suas potencialidades ajudando
a preparar para o futuro uma geração consciente do exercício de sua cidadania
(PROERD, 2009), longe das drogas.
Ainda segundo o Programa, as aulas são ministradas uma vez por
semana, durante um semestre, por um policial sempre fardado e acompanhado
pelo professor da turma. Este profissional não poderá ter vício, passando por
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uma rigorosa seleção, já que o sucesso do programa baseia-se no referencial
representado pelo policial. As aulas encontram-se organizadas no livro do
estudante, em 10 (dez) lições de 60 minutos.
Além do livro do estudante a criança recebe um “kit” de comunicação
visual composto de 01 camiseta e 01 boné com a logomarca do PROERD,
entregues no dia da formatura, juntamente com um certificado de conclusão do
curso, momento esse em que o aluno formando presta o compromisso, diante
da Polícia, da escola e da família, de resistir às drogas e à violência (PROERD,
2009).
O Programa oferece em linguagem acessível às faixas etárias que se
direciona uma variedade de atividades interativas com a participação de grupos
em aprendizado cooperativo; atividades que foram projetadas para estimular os
estudantes a resolverem os principais problemas recorrentes na faixa etária em
que se encontram.
A cooperação da sociedade e a participação efetiva do empresariado é
fundamental e se constitui na sustentação econômica e financeira, da
viabilidade e continuidade do PROERD, visando atender uma parcela, cada
vez mais significativa, das crianças e adolescentes, criando, dessa forma, uma
rede protetiva, crescente, contra as drogas (lícitas e ilícitas), bem como contra
as atitudes que geram violência (PROERD, 2009).
As lições têm o objetivo de contribuir para a melhora da auto-estima, o
cultivo da felicidade, o controle das tensões, a civilidade, além de ensinar
técnicas de autocontrole e resistência às pressões dos companheiros e as
formas de oferecimento de drogas por pessoas estranhas ao convívio das
crianças e adolescentes. O Programa possibilita a redução de problemas que
afetam a segurança pública, notadamente pelo fato de oportunizar a interação
entre a PM, a escola e a família (PROERD, 2009).
3. Metodologia
Essa pesquisa qualitativa foi realizada entre os meses de abril e maio do
ano de 2010, através de entrevista semi-estruturada com 5 alunos do 5º , 6º e
7º ano, que se encontram na faixa etária de 11 a 13 anos de idade. Esses
alunos estudam em uma escola pública da rede estadual de um distrito do
município de Tarumirim-MG. Os depoimentos dos sujeitos foram registrados
em linguagem coloquial.
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Todos os nomes utilizados são fictícios para resguardar a identidade dos
sujeitos. A fala dos alunos foi mantida em linguagem coloquial.
4. O que dizem os alunos sobre o PROERD?
Com o crescimento do uso de drogas e violência entre crianças e
adolescentes tornou-se imprescindível discutir, analisar e inserir as questões
quanto à prevenção do uso de drogas.
Quando perguntamos aos alunos entrevistados se já tinham participado
de algum programa de prevenção ao uso de drogas, todos afirmaram que sim,
tal como observado nos relatos:
Ano passado nois istudo isso de drogas, o PROERD. Era bom.
Ensinava
muitas coisas; que num pode pegá droga. (Fábio, aluno, 12 anos, 5º
ano)
Ele mostrava uns filme, do jeito que a muié era, depois ela fico com a
cara toda inrrugada. (Douglas, aluno,12 anos, 5º ano)
Porém, esses mesmos relatos parecem evidenciar uma percepção
superficial do Programa, já que entendem que o seu objetivo é a prevenção ao
uso das drogas, mas não conseguem detalhá-lo.
O PROERD é um programa que seu objetivo maior é manter as crianças
e adolescentes longe das drogas e violência. Apesar da compreensão
superficial, as entrevistas apontam que os garotos entendem este princípio:
Ele fica falano quando os zoto tivé fumano, ficá longe do zoto, que fais
mau tamém. É melhor você da as costa do que você fica lá xeratano lá
intende? É melhor você fica longe dele se manter o mais longe possível
pra ele não te oferecer aquilo, isso que eu intendo. (André, aluno, 11
anos, 7º ano)
Era bom, ensinava muitas coisas; que num pode pegá droga. Ah ele
[policial] falava muito sobre as drogas, não fica fazendo isso, bebeno
cachaça, bebeno cerveja, usar droga, pode levar até a morte, esses
negoço assim. (Fábio, aluno, 12 anos, 5º ano)
Ah! ele falava muito sobre as drogas, não fica fazendo isso bebeno
cachaça, bebeno cerveja, usar droga, pode levar até a morte, esses
negoço assim. (Diego, aluno, 13 anos, 7º ano)
Segundo Del Claro (2002, p.41) citado por Dias (2004, p.29) a política
brasileira de combate à utilização de drogas está ramificada em três frentes: a
primeira concentra-se no combate os tráfico de drogas; a segunda é a
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prevenção; e a terceira é traduzida pela batalha do tratamento. Dentro da
prevenção às drogas, a autora relata que existem duas maneiras de se
convencer o sujeito a não usar drogas: reprimindo ou educando. A segunda
opção é a concepção do PROERD.
A maioria dos entrevistados apresentou certo receio em falar sobre este
assunto. Para eles droga é vista como algo que tem que ficar escondido e que
quando descoberto dever ser penalizado. Outro questionamento é se eles
assimilaram através das aulas ministradas pelo programa o conteúdo referente
às principais drogas, aquelas que estão próximas de suas realidades. Quando
perguntado para um entrevistado se para ele bebida alcoólica e cigarro são
drogas enfatiza:
Ah! pra mim não, pra mim é só uma bebida e um fumo que eles tá
fumano, pra mim isso né droga não. (André, aluno, 11 anos, 7º ano)
Sobre as drogas lícitas, embora não as definam assim, já lhes foram
oferecidas, 3 deles disseram que já consumiram bebida alcoólica, que pessoas
adultas ofereceram ou que pegaram em casa escondido ou na presença dos
pais. Fábio disse já ter dado uma tragada no cigarro do pai e que na casa dele
seu pai, mãe e irmão fumam. Depoimento deles:
“Não ele botô no copo e botô em cima da mesa, eu bebi aquele trem
ruim, margoso (cerveja).” (Fábio, aluno, 12 anos, 5º ano)
“Só tirei uma tragada do meu pai (cigarro).” (Fábio, aluno, 12 anos, 5º
ano)
“Cerveja, quando a mãe comprava lá em casa, eu bebi um tantinho
assim eu ficava com a cabeça rodano, eu ia pra debaixo do chuveiro.
Um dia desse teve jogo, a mãe foi lá no Tiãozinho e comprou um fardo
daquela cerveja, não tem umas piquinininha, agora fininha? Foi lá
comprou e colocou na geladeira, eu fui lá falei assim: vô pega uma pra
mim, uma pro meu irmão, tem um irmão piquititinho que eu tenho me
chamou nós pegou, mas a hora que cheguei assim não acontece nada,
bebi, virei tudo de uma vez assim, quando penso que não minha cabeça
começô rodá eu fiquei tonto e eu fui pra casa tomei um banho, fiquei lá,
deitei de noite vortei, eu vim embora.” (João, aluno, 11 anos, 6º ano)
É muito importante que se analise o uso do álcool e o do tabaco, pois
estas drogas são consideradas como porta de entrada para outras drogas, as
chamadas drogas ilícitas. O adolescente começa fumando um cigarro e
experimenta a maconha e acha aquela sensação “maneira” e passa a
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experimentar outra mais pesada e assim sucessivamente até chegar a uma
situação da qual não consegue mais sair sozinho, passando a ser um
dependente químico (DIAS, 2004, p.25).
Quando perguntamos se alguém já os pressionou a usar drogas dois
afirmaram:
“O cara tava bebeno e eu tava sentado lá, e o cara tava mandano eu
beber a cerveja, a cachaça dele, eu fui e sai de perto dele e fui pro lado
lá; eu sai de perto dele.” (Douglas, aluno,12 anos, 5º ano)
“Já, Ah, pega ai cara sua mãe não vai saber não, eles falam isso; Foi um
monte.(de vezes) . (Diego, aluno, 13 anos, 7º ano)
Para Dias (2004, p.24) “a sociedade atual demonstra pouca importância
ao consumo de bebidas alcoólicas, justificando esta prática com explicações
como “o álcool é uma droga cultural e por isso eu a aceito” ou ainda não a
considerando uma droga”.
Dias (2004, p.28) afirma que no Brasil existe uma grande preocupação
em divulgar que somente as drogas ilícitas são as responsáveis pela
desagregação familiar e pela violência exacerbada. Se observarmos as
campanhas contra as drogas percebemos que elas são direcionadas para as
ilícitas, deixando a entender que o tabaco e o álcool não fazem mal e não
geram qualquer conseqüência ao indivíduo.
Cada vez mais o número de usuários de drogas vem aumentando e eles
não estão muito longe de nossas crianças e adolescentes. Quando
perguntamos se conhecem pessoas usuárias de drogas, 3 deles responderem:
“Só tem meu tio que mexe, matô quatro carinha” (Fábio, aluno, 12 anos,
5º ano)
“Lá perto da minha casa mesmo.” (Douglas, aluno,12 anos, 5º ano)
“Meu vô mora lá em cima, assim e tem uma varanda, eu sento na
varanda lá, e es fica na varanda assim pro zoto vê. Faiz perto do zoto.”
(Douglas, aluno,12 anos, 5º ano)
Eles têm na própria família pessoas que são usuários, sendo uma
situação que eles presenciam ou já presenciaram no cotidiano dentro da
comunidade. Considerando-se o lugar de referencial que a família ocupa isso
poderá se tornar um problema futuro.
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Nas entrevistas percebe-se que antes de participarem do programa os
alunos tinham a imagem do policial como uma pessoa que apenas exerce a
função de punir, castigar, tal como coloca os depoimentos:
“Eu corria tinha medo de poliça. Agora eu não tenho medo de policia
mais não, policia lá ele não qué pegá a gente. Pega só se a gente tivé
mexendo com as coisas né.” (João, aluno, 11 anos, 6º ano)
“Antes eu pensava assim, que ia brigá cá gente, fazê, forçá a gente
estudá. Ah, pensava antes que o policial ia tirá na gente. Que ele é Bom!
Que ele tá ensinano a gente, depois a gente taca esse trem, para toma
coro? Aí depois vi que ele é bom e que ensina a gente a istudá.” (Fábio,
aluno, 12 anos, 5º ano)
Através da participação no Programa passaram a perceber o policial
como uma pessoa de autoridade, mas que não é necessário ter medo desde
que se sejam cidadãos em conformidade com a lei vigente. A esse respeito,
Silva e Lima (2005) acrescentam que o policial militar torna-se uma peça
fundamental na ação de um programa de educação preventiva. E que a
presença do policial na sala de aula contribui de maneira significativa para
aumentar a interação dos alunos com a polícia militar, proporcionando no futuro
um maior comprometimento para a prevenção de ordem pública.
Percebemos
através
da
pesquisa
que
o
PROERD
teve
boa
aceitabilidade pelos alunos envolvidos e que o objetivo dele é o de contribuir
para a conscientização de crianças e adolescentes para que elas não
envolvam
com
drogas
e
nem
violência.
O
Programa
evidencia
as
conseqüências na vida daqueles que trilham este caminho. Os entrevistados
falaram sobre os procedimentos que devem ter para que isso aconteça;
procedimento esses, no qual sabemos que foram transmitidos pelo programa.
Mas por outro lado, percebemos que estas afirmações não tiveram uma boa
definição.
Por se tratar da primeira turma formada pelo programa e a nossa
pesquisa ter sido feita apenas com cinco alunos em tão pouco tempo
sugerimos que uma nova pesquisa seja feita, talvez com mais tempo e após o
programa ter sido completado, para dar um tempo maior para que talvez eles
passem por situações que os colocarão a prova. Dessa forma, poderíamos ter
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resultados que possam mais efetivamente apontar o lugar do PROERD no
processo de prevenção. A não continuidade nas atividades desenvolvidas pelo
PROERD junto aos alunos deixa uma lacuna quanto a este processo de
prevenção, que deveria ser constante; pois situações de risco os envolverão
com certeza constantemente.
Ribeiro (2005) citado por Oliveira e et al. (2001) afirma que a maioria das
escolas não desenvolve e nem possuem um projeto de prevenção continuada,
tampouco desenvolve atividades sintonizadas com a realidade dos educando e,
grande parte dos docentes não é e nem estão preparados para lidar com o
assunto de forma contextualizada. Neste sentido fica claro que é preciso que a
escola desenvolva estratégias como forma de dar continuidade a prevenção ao
uso de drogas e a violência, tão presente na vida dos discentes. Que essas
escolas não fiquem restritas ao programa em questão. Afinal, a escola é um
espaço fundamental na difusão da cultura e da informação, tornando assim um
lugar ideal para desenvolver ações que promovam a saúde, elevação da autoestima e construção de uma visão crítica sobre seu papel na sociedade.
REFERÊNCIAS
DIAS, Fernando Oliveira; Programa Educacional de Resitência as Drogas e
a Violência: os resultados do PROERD na Juventude Cuiabana. Cuiabá. 2004.
132 p. Monografia. Curso de Formação de Oficiais da Policia Militar do Estado
de Mato Grosso.
ECA – Estatuto da Criança e Adolescente – Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm. Acesso em: 15.ago. 2009
OLIVEIRA Flaviane da costa, ANDRADE Renato Judice de, ORTEGA Maria
Ribeiro Lenise, REZENDE Junio Vieira de, Avaliando O Proerd: Desafio e
Possibilidades.
http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/DC17.pdf. Acesso
em 02. set.2010
PROERD - Programa Educacional de Resistência as Drogas e Violência –
PROERD. Disponível em: http://www.proerd.rn.gov.br/oquee.htm. Acesso em:
09. ago.2009.
SILVA, Montgomery; LIMA, Jomário Fernandes de. Análise da ação do
PROERD no período de 2000 a 2004: Um estudo de caso. Disponível em:
pm.pb.gov.br/CE/acadêmico/monomgrafia/tema04.pdf.
Acesso
em
20.ago.2009.
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OS FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO EM ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DE
TARUMIRIM-MG
Ana Paula Gonçalves; Maria Lucia Aleixo;
Claudete Rosa Cunha - graduanda do 6º período de Pedagogia da UNEC
e da Faculdade Vértice.Orientadora.
[email protected]
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar os fatores que interferem no
processo de ensino e aprendizagem de alunos de duas escolas públicas de um
município do Leste de Minas Gerais. A pesquisa foi realizada através de
entrevista estruturada com 3 professoras, 1 pedagoga e uma serviçal, que é
também vó de aluno. Os principais fatores que interferem no processo de
ensino e aprendizagem apontados nessa pesquisa foram: relação escolafamília, meios de comunicação utilizados de forma inadequada, relação
professor-aluno, saúde, mudanças constantes nas políticas educacionais e a
burocratização, estrutura física e materiais de didáticos sem qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Relação família-escola; Relação Professoraluno; Ensino- aprendizagem.
1. Introdução
O desenvolvimento é um processo global, há de se entender que a
formação de uma criança é o resultado da inter-relação de um conjunto de
fatores que envolvem a família e a escola.
Segundo Sousa e José (2008), a educação em escola foi uma inovação
para as famílias, que eram as únicas responsáveis, até então, pelo
desenvolvimento e educação das crianças.
Houve um tempo em que as famílias “davam educação” e as escolas
“ensinavam”. As responsabilidades eram bem demarcadas e cada um sabia o
que lhe competia. Mas a história da família na sociedade ocidental se modificou
e, como toda sociedade se altera, muda também a estrutura e a função da
família.
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A família é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da
proteção integral dos filhos e demais integrantes. É a família que propicia os
aportes afetivos e, sobretudo, materiais necessários ao desenvolvimento e
bem-estar dos seus componentes.
Gokhale (1980) acrescenta que a família não é somente o berço da
cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social. A
Educação, bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua
criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto.
Chardelli (2002) diz que a escola atual recebe crianças com auto-estima
baixa, tristeza, dificuldade de aprender ou de se entrosar com os coleguinhas.
Muitas vezes essas crianças são rotuladas de alunos problema, sem limites e
sem educação. Assim, a responsabilidade do professor é grande, uma vez que
a natureza de sua prática é formadora.
O motivo de realizar essa pesquisa pauta-se nas observações do quadro
da educação e da família nos dias atuais. É diante das nossas interrogações,
como professoras, ao lidar com o processo de ensino e aprendizagem, é que
buscamos respostas para as seguintes questões: Quais são os fatores que
interferem no processo de ensino aprendizagem de alunos de uma escola
pública da cidade de Tarumirim-MG? A satisfação com as condições de
trabalho dos professores interfere na forma de organizar o processo de ensino
e aprendizagem dos alunos? Os problemas familiares podem comprometer tal
processo? O excesso de cobranças dos superiores interfere na produtividade
dos professores?
Com esta investigação tentaremos identificar os fatores que interferem
no processo de ensino e aprendizagem de alunos de duas escolas públicas de
um município do Leste de Minas Gerais.
Com este estudo pretendemos contribuir para que os profissionais
envolvidos com a educação direta e indiretamente possam compreender e
refletir sobre os aspectos que interferem no processo de ensino e
aprendizagem e que possam elaborar alternativas para lidar com essas
dificuldades.
2. Metodologia
A pesquisa foi realizada com profissionais de uma escola pública do
município de Tarumirim, Minas Gerais. O município situa-se no leste de Minas
Gerais, tem uma população de 14.185 habitantes (Instituto Brasileiro de
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Geografia e Estatísticas – IBGE, 2007). O Censo escolar de 2009 aponta que o
município tem 3.580 alunos matriculados em creches, pré-escolar e escolas
estaduais e municipais.
Realizamos entrevista estruturada A pesquisa foi realizada através de
entrevista estruturada com 3 professoras, 1 pedagoga e uma serviçal, que é
também vó de aluno. Esse instrumento foi aplicado no primeiro semestre de
2010.
3. Os fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem: o
que dizem os profissionais da escola?
Os principais fatores que interferem no processo de ensino e
aprendizagem apontados nessa pesquisa foram: relação escola-família, meios
de comunicação utilizados de forma inadequada, relação professor-aluno,
saúde, mudanças constantes nas políticas educacionais e a burocratização,
estrutura física e materiais de didáticos sem qualidade.
O primeiro fator que abordaremos é a família. Nossa sociedade é
caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, criam famílias que
lutam com muita dificuldade. Esses problemas atingem as crianças que
enfrentam inúmeras dificuldades para aprender, é o que aborda a professora:
Temos exemplos de filhos de vaqueiros, os pais vivem mudando, e
sobrevivem de barganhas (vende, troca), um dia tem televisão, outro tem
um rádio, outro dia não tem energia elétrica. É um fato que interfere na
aprendizagem, fica 2 a 3 meses numa escola, mudam, aí muda todo o
sistema , o ritmo da criança. (Neusa, professora, 59 anos)
Tanto família quanto a escola tem objetivo de educar, cada um à sua
maneira. É fundamental que se percebam como parcerias, pois ambas são
responsáveis pelo que produzem (SOUZA e JOSÉ, 2008). Porém, nem sempre
é isso que acontece, tal como destaca a professora:
Em primeiro lugar, falta de limites vindos dos pais, hoje os pais não
ensinam nem os princípios básicos para sobrevivência de seus filhos.
Chega aqui na escola, temos que ensinar princípios e os conteúdos,
com muito cuidado ainda por cima; porque uma coisinha mínima que
falamos ou fazemos, chegam em casa contam tudo diferente para os
pais. (Isabel, professora, 39 anos)
Torna-se cada vez menor a preocupação dos pais em educar os filhos
para inserção na escola e na sociedade. Essa lacuna do lugar da família fica
evidente no depoimento:
Pra ela (mãe) tudo é normal, se menino quiser vim pra escola vem, se
não quiser não vem. Quando falo alguma coisa dos meninos com ela,
fala assim: Hoje é outro mundo, não esquenta a cabeça não mãe, a
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televisão, o computador, também ensina, o mundo ensina (Marina,
professora, 35 anos).
Com tantas mudanças, os meios de comunicação acabaram exercendo
forte influência sobre a família. Alguns entendem isso como positivos outros
como negativo. Integrantes da família dão o seu parecer:
Menino hoje, não faz dever de casa, não estuda pra prova, não pega
um livro pra ler. A escola hoje em dia ta assim, se aprender bem, se
não aprender, tá passando de ano assim mesmo. (Siqueira, 45 anos)
Com certeza, os meus netos, por exemplo, não saem da frente da
televisão, do computador, não faz dever de casa de jeito nenhum, vem
pra escola obrigados, com uma má vontade danada, a professora
coitadinha, faz de tudo pra eles, mais eles num tão nem aí. (Maria, vó
de aluno, serviçal, 44 anos)
Mas pergunta procê vê assunto de... internet, um tal de “kut‟, “ogute‟,
não sei nem falar o nome, sabe tudo e mais um pouco, que eles não
precisava saber. (Maria, vó de aluno, serviçal, 44 anos)
Acho que a escola não está mais chamando atenção não por causa do
bendito computador. (Maria, vó de aluno, serviçal, 44 anos)
O
problema
não
é a
utilização
dos meios
de
comunicação,
principalmente a televisão e o computador através da internet. O grande limite
concentra-se na maneira em que as crianças e adolescentes os tem utilizado,
já que com a falta de limite e controle dos pais possibilita uma utilização
exagerada. O problema maior é o que esses alunos acabam aprendendo
nesses meios de comunicação, que muitas das vezes não vão ao encontro do
que é ensinado na escola. Além disso, àquele tempo que deveria ser
despendido aos estudos acaba ficando comprometido.
Por outro lado, os professores precisam criar novas estratégias para
atender ao grupo desse momento histórico, que não mais aprende como
aqueles que freqüentaram a escola há 30 anos. Embora a educação brasileira
esteja permeada de desafios e incertezas, ela é o único instrumento para a
transformação da sociedade.
Outro aspecto muito importante é a relação professor-aluno. Para Voli
(1998) essa relação deve ser uma relação de fé, colaboração e apoio mútuo
para desenvolvimento de cada um. Por isso é muito importante que ela se
baseie no respeito, na dignidade, na integridade, nas capacidades de amor e
compaixão mútua.
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O professor, ah se esse não for o pesquisador, o leitor, o mediador, o
disciplinador, o responsável pela aprendizagem efetiva, ninguém mais
é. (Neusa, professora, 59 anos)
Para oferecer uma nova perspectiva de trabalho um professor deveria
ser valorizado pelo sistema, pela própria família e pela sociedade e sua
formação continuada deveria ser um direito gratuito. Pimenta (1999) afirma que
a formação do professor reflexivo:
se constitui numa prática de valorização do desenvolvimento pessoal,
profissional dos professores e das instituições escolares, (...) isso
porque trabalhar o desenvolvimento na dinâmica da sociedade
multimídia da globalização da transformação dos mercados
produtivos (...), requer permanente formação, entendida como
ressignificação identitática dos professores. (Pimenta, 1999, p. 31)
O professor, como atua em diferentes realidades ter que ser conhecedor
de todas as áreas do conhecimento, já que lida com uma diversidade de
situações. É observador de comportamento, atitudes ou reações que venham
interferir na aprendizagem da criança. Nesse sentido, outro fator que precisa
ser considerado são os relacionados à saúde.
Também a saúde, porque se a criança tiver algum problema não vai
desenvolver. Observar se a criança está enxergando bem. Esse
indivíduo para aprender tem que estar bem fisicamente e
emocionalmente. (...) Sintomas físicos e neurológicos têm que ser
observados, suas atitudes, seus movimentos na sala de aula, no recreio,
na rua e etc. Genética também influencia. (Nilda, pedagoga, 61 anos, p.
29)
Observar e registrar todas as atitudes e comportamentos do aluno que
apresenta alguma dificuldade de aprendizagem a fim de passá-la aos
pedagogos é a função do professor. Sobre esse aspecto Sousa e José (2008,
p. 33) afirma que o ambiente é fundamental no diagnóstico do problema de
aprendizagem à medida que permite compreender como esse aluno se
relaciona individualmente e em grupo.
As mudanças constantes nas políticas educacionais e a burocratização
da escola se constituem como outro fator que acaba tendo influência no
processo de ensino e aprendizagem. Sobre isso, fala a professora:
Muitas mudanças na família, no sistema, um ano é ciclo, outro ano é
série, outro é ano, hoje em dia você pergunta até pra equipe
pedagógica que série esse menino ta, aí tem que ver a idade, tem que
falar assim: ele está no 1º ano, antigo introdutório, ou 2º ano, antiga 1ª
série, então virou uma bagunça na cabeça do professor. O professor
dá um exercício mais inseguro, será que isso é dessa série, quero dizer
desse ciclo, ou melhor, ano? (Neusa, professora, 59 anos)
De acordo com Libâneo (2004), há uma distância, um fosso, entre as
políticas e diretrizes educacionais no nosso país e a realidade das escolas,
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distância do ensino do trabalho cotidiano dos professores e da aprendizagem
dos alunos. A professora reforça essa idéia quando afirma:
Não sabe nem sequer fazer um planejamento bimestral, que é tirado do
anual, pra vocês terem idéia, tem professor que tem a cara de pau de ir
pra sala de aula sem saber o que vai ensinar naquele dia, tem a ousadia
de ir a outra sala e pegar a cópia de exercício e mandar xerocar
depressa pra dar para os alunos; xerocam os planejamentos de outras
professoras até de outra escola, além de ser outra realidade, porque
turma nenhuma é igual a outra, é crime, plágio, copiar idéias de outra
equipe pedagógica e ainda colocar o nome no bendito. (Neusa,
professora, 59 anos)
Não poderia ser assim, porque políticos, militantes de partido, os
pesquisadores da área da educação precisam ter em mente que paralelo à
análise política ou sociológica da educação há uma análise pedagógica, e que
precisa ser específica. E profissionais que estão fora do campo pedagógica a
maioria das vezes não dominam os instrumentos para elaborar as leis. A esse
respeito Libâneo (2004) coloca que boa parte as políticas educacionais
fracassam porque não partem da realidade escolar voltadas diretamente às
escolas e à aprendizagem dos alunos.
Entendemos que não há como definir políticas educacionais sem antes
dar condições favoráveis para o processo de ensino e aprendizagem na escola,
isto é, na sala de aula, a começar pela estruturas física adequada e materiais
pedagógicos que são fundamentais na expressão e compreensão do conteúdo
no momento da aprendizagem. A esse respeito também fala as profissionais:
Material adequado, suficiente e de qualidade para o professor e o
aluno. Porque é uma miséria de material que a escola fornece para o
professor, uma resma de papel tem que dar para 6 meses, juntamente
com uma caixinha de giz do mais ruim que tem no mercado, 3 estêncil,
um mimeógrafo antigo que amassa as folhas e um litro de álcool para o
ano inteiro. E as demais coisas que precisar tem que ser do meu bolso.
(Neusa, professora, 59 anos)
Falta de estrutura física (1m² por aluno) da escola, a sala te que ser
ampla e arejada, porque sabemos que até o material, o mobiliário, que
são mesas, cadeiras adequadas, iluminação etc., são responsáveis por
uma aprendizagem eficaz. (Nilda, 61 anos, pedagoga)
Além de estrutura física e materiais inadequados, outra situação é o fato
de que muitas vezes quando o material é fornecido ele ainda costuma ser de
má qualidade, é o que destaca umas das professoras:
O lápis que a direção compra ou quando a Secretaria municipal oferece
não tem grafite dentro, quando tem está todo quebrado, o aluno passa
a aula apontando lápis, a borracha esfarinha toda, o material não tem
qualidade, é descartável. (Neusa, professora,59 anos)
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Professores, pais, educandos dever funcionar como um conjunto
articulado de ações, aproximando a educação escolar dos desafios da
comunidade em que a escola, a criança estão inseridos.
Após vários estudos e pesquisas sobre os fatores que interferem no
processo de ensino e aprendizagem aprendemos a olhar a relação professor,
aluno, família e pedagogo como primordial, já que são essenciais ao
desenvolvimento emocional, cognitivo e social da criança, matéria prima de seu
trabalho.
Descobrimos que toda criança tem um potencial a ser explorado. E que
somos chamados a nutrir mentes para a transformação do mundo, duvidar das
nossas falsas verdades, criticar políticas educacionais e o ensino em sala de
aula, inclusive nossas próprias idéias.
A compreensão sobre os fatores que interferem no processo de ensino e
aprendizagem
nos
possibilitou
a
perceber
muitas
situações
antes
incompreendidas. A carreira nos será repleta de desafios, mas ao lembrarmos
de que a infância – a matéria prima da humanidade –, está a nossa espera,
temos a ânsia de lutar contra a ignorância e contra a escuridão. Não esperamos
recompensas materiais pelo labor prestado à sociedade, somente a nossa alma
cheia de alegria, essa que será o melhor de nossos galardões.
REFERÊNCIAS
BRASIL. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – contagem
de população 2007. Brasília – DF.
CHARDELLI, Rita de Cássia Rocha. Brincar e ser feliz. Endereço eletrônico: <
http://7mares.terravista.pt/forumeducacao/Textos/textobrincareserfeliz.htm>.
Acesso em: 20.mai.2010.
GOKHALE, S.D. A Família Desaparecerá? In Revista Debates Sociais nº 30,
ano XVI. Rio de Janeiro, CBSSIS, 1980.
LIBÂNEO, Carlos, José. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo:
Cortez. 2004.
PIMENTA, Selma Garrido (org). Professor: formação, identidade e trabalho
docente. In Saberes Pedagógicos e Atividades Docente. São Paulo: Cortez,
1999.
ISSN – 2178-7301
VOLI, F. A auto-estima do professor: manual de reflexão e ação educativa.
São Paulo: Loyola, 1998.
SOUSA, Ana Paula, e JOSÉ, Mário Filho. A importância da parceria entre
família e escola o desenvolvimento educacional. São Paulo, Revista
Iberoamericana de Educación. 2008.
ISSN – 2178-7301
OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS DOS ALUNOS QUE SAEM DA ZONA
RURAL PARA ESTUDAR NA CIDADE
Lucileia Ana de Jesus; Sirlene Alcides Correa Zacarias; Adriana Silva
Guimarães – graduandas do 6º período de Pedagogia do Centro Universitário
de Caratinga – UNEC
[email protected]
RESUMO
Essa pesquisa teve o objetivo de compreender os desafios e as perspectivas
dos alunos que saem da zona rural para estudarem na cidade, conhecendo
assim o sujeito campestre, sua realidade e a forma de adaptação dentro de
uma sala de aula urbana com toda a comunidade escolar. Essa pesquisa
qualitativa foi realizada no primeiro semestre de 2010, através de observação
participante e a entrevista estruturada com 3 alunos da escola básica, 3º ano
do Ensino Médio. Ainda fizemos entrevista com 2 ex-alunos que
residem/residiram na zona rural e estudam/estudaram em escolas públicas na
cidade Tarumirim, leste de Minas Gerais. Os dados foram colhidos a partir do
primeiro semestre de 2010. Os principais resultados nos mostraram que
mesmo com tantas dificuldades vêem nos estudos uma forma de se realizar
pessoalmente e profissionalmente, e as alunas entrevistadas que já terminaram
seus estudos demonstraram que foram compensador os desafios enfrentados.
PALAVRAS-CHAVE: Cidade; Alunos do Campo; Perspectivas; Desafios.
1. Introdução
Como acadêmicas de Pedagogia no momento histórico em que vigora a
globalização, com informações que nos chegam de forma acelerada, quase
que em tempo real, temos ainda na Zona Rural um índice de 23,3% de
pessoas analfabetas no Brasil (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE, 2008). Esses alunos que moram no campo enfrentam dificuldades em
relação à distância, ao clima, além de muitas vezes ocorrer por parte da escola
o desrespeito à cultura rural e as adaptações que deveriam ser realizadas para
os alunos do campo, tal como salienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDBEN – 9394/96), conforme seu art. 28, (1996, p.17):
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à suas adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
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II – Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas;
III - Adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O contexto histórico da educação rural no Brasil iniciou, por volta de
1917, quando a migração rural-urbana começou a ser vista como um problema.
No período de 1930 a 1960, ao se reacender a questão ruralista no Brasil, a
Educação rural foi vista como um dos fatores essenciais para a solução do
problema da migração rural, que mobilizou a extensão da educação às
populações rurais. Mas, na segunda metade da década de 1990, segundo o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
uma nova visão de "campo" está substituindo esse termo por "educação do
campo”.
Durante muitos anos a educação do campo foi excluída das políticas
educacionais do nosso país, e, por isso, permaneceu no silêncio por muito
tempo. As políticas traçadas negaram a população do campo o acesso à
educação, por vários motivos: as escolas rurais não funcionavam com
sucessos, o difícil acesso entre a propriedade e a escola. Segundo Ribeiro
(2004) pode-se dizer que não houve uma política educacional dirigida aos
agricultores e seus filhos.
Diante do exposto até aqui, as principais indagações que buscamos
respostas são: Como os alunos que residem no campo enfrentam os desafios
de estudar na cidade? Como são recebidos pelos professores e colegas?
Como é o desempenho escolar desses alunos? O que eles planejam para o
futuro? Como eles fazem para chegar à escola? Como é a vida deles no dia-adia fora da escola? Apesar de enfrentarem muitos desafios, o que estimula
esses alunos a continuar estudando? Nesse sentido, o objetivo desse estudo é
compreender os desafios e as perspectivas enfrentadas por alunos que
residem no campo e estudam na cidade.
Esta investigação contribuiu para que os profissionais da educação
reflitam sobre suas práticas pedagógicas e valorizem a cultura do campo no
ambiente escolar, como uma habilidade fundamental para o sucesso
profissional dos alunos campestres.
2. Referencial Teórico
Dentre as abordagens que compreendemos sobre os desafios dos
alunos que moram no campo e estudam nas cidades, existem diversos
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conceitos que norteou a nossa pesquisa. Um desses conceitos é cultura, que
buscou diferenciar educação rural e educação no campo.
Para Freire (1983) a definição de cultura na dimensão cultural, num
sentido amplo, antropológico-descritivo, é tudo que o homem cria e recria,
engendrado nas permanentes relações homem-realidade, homem-estrutura,
realidade-homem, estrutura homem. Continua a definição inferindo que
Todos os produtos que resultam da atividade do homem, todo o
conjunto de suas obras, materiais ou espirituais, por serem produtos
humanos que se desprendem do homem, voltando-se para ele e o
marcam, impondo-lhe formas de ser e de se comportar também
culturais. Sob este aspecto evidentemente, a maneira de andar, de
falar, de cumprimentar, de se vestir, os gostos são culturais. Cultural
também é a visão que tem ou estão tendo os homens de sua própria
cultura, da sua realidade. (FREIRE, 1983, p. 56-7).
Segundo Chauí (2002, p. 295) cultura é “a maneira pela qual os
humanos se humanizam por meio de práticas que criam a existência social,
econômica, política, religiosa, intelectual e artística”.
Diante dessas definições sobre cultura, de certa forma todas são
coincidentes, possibilitando uma melhor compreensão de sujeito, o contexto
social e o espaço físico do meio rural.
Para Caldart (2008, p. 69) a expressão “educação do campo” é um
conceito novo e em construção na última década, sendo ainda um conceito
próprio do nosso tempo histórico e que somente pode ser entendido no
contexto da sociedade brasileira atual, especificamente no que tange à
dinâmica específica que envolve os sujeitos sociais do campo. Esse conceito
amplia mais a história contemporânea do sujeito do campo e não apenas a
alunos e professores. E continua:
a afirmação deste traço que vem desenhando nossa identidade é
especialmente importante se levamos em conta que a história do
Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política educacional
ou projeto pedagógico especifico isto foi feito para o meio rural e
muitas poucas vezes para o sujeito do campo como sujeito da política
e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeita-los a um tipo
de educação domestificadora e atrelada a modelos econômicos
perversos. (CALDART, 2002, p.28).
Kolling, Cerioli e Caldart (2002) colocam que o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua
cultura e às suas necessidades humanas e sociais, que seria a educação do
campo e a educação no campo, afirmando então que o povo tem direito de ser
educado no lugar onde vive.
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Para Arroyo (1999) a educação básica e o movimento social do campo
tratam sobre a questão da adaptação, ou seja, as políticas educacionais e os
currículos são pensados para a cidade e para a produção industrial urbana,
apenas lembrando-se do campo de situações consideradas anormais, das
minorias, recomendando adaptar as propostas, a escola, o currículo e os
calendários a essas anormalidades. Dessa forma, não reconhecem as
especificidades do campo.
Kolling et. al. (1999) colocam que a educação rural oferecida tornou-se
instrumento
de
reprodução
e
expansão
de
uma
estrutura
agrária
concentradora. Uma educação que predomina uma concepção “urbana” de
vida e desenvolvimento, em que não há uma valorização da cultura, do modo
de vida, dos valores e concepções do homem e mulher do campo, como se a
vida e a cultura do campo estivessem condenadas a extinção ou fossem de
inferior qualidade. Portanto, a construção do conceito de educação campestre
vem sendo construída pelos movimentos sociais do campo.
3. Metodologia
Essa pesquisa qualitativa foi realizada no primeiro semestre de 2010,
através de observação participante e a entrevista estruturada com 3 alunos da
escola básica, 3º ano do Ensino Médio. Ainda fizemos entrevista com 2 exalunos que residem/residiram na zona rural e estudam/estudaram em escolas
públicas na cidade Tarumirim, leste de Minas Gerais.
O município de Tarumirim situa-se no leste de Minas Gerais, tem uma
população de 14.185 habitantes segundo o IBGE (2007) e sua economia é
baseada na agropecuária, sendo que mais ou menos 60% dos seus moradores
residem na zona rural e alguns estudam na cidade.
Optamos em investigar alunos do campo que estudam na cidade de
Tarumirim/MG, na E. E. Coração dos Milagres, que é composta de 830 alunos,
incluindo a Ensino Fundamental, anos finais e o ensino médio, onde 40% dos
alunos moram na zona rural e dependem de transporte escolar para chegar até
a escola.
Todos os nomes de pessoas e instituições são fictícios para resguardar
a identidade dos sujeitos.
4. Os desafios dos alunos que residem no campo e estudam na cidade
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Ao falar em escola do campo, pensamos logo em agricultura, chuva, sol,
lugar lúdico e às vezes bucólico. Essa visão está ligada a um contexto em que
“os rurícolas” ou “as pessoas do campo” têm de viver em um mundo isolado.
Na verdade, há uma interpretação às vezes inadequada dessa visão, o ser do
campo tem seus sonhos, suas lutas, conquistas e se interagem no seu meio
social.
Quando resolvemos fazer esta pesquisa, tivemos a curiosidade e
necessidade de entendermos os sujeitos que moram na zona rural e estudam
na zona urbana, suas trajetórias, seus desafios, sonhos, estímulos e
expectativas. Segundo Fernandes (2004) o meio rural é:
lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com
dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O
campo não é só o lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do
latifúndio e da grilagem de terra. O campo é espaço e território dos
camponeses e dos quilombolas. (FERNANDES et al., 2004, p. 137)
Falamos em necessidade porque o fortalecimento do movimento por
uma educação do campo é na realidade a escolarização do campo neste
século, que ainda é vista como precária. É possível dizer que em muitos locais
se faz a reprodução do modelo das escolas da cidade ou o transporte dos
alunos moradores do campo para escolas urbanas, uma vez que é mais
vantajoso do que levar professores até o local onde os alunos moram,
principalmente no que se refere aos fatores pecuniários. Nesse sentido, a aluna
afirma:
É tem o transporte né, eu ando 10 minutos e depois pego o transporte.
(Joelma, aluna que reside no campo, 16 anos)
Os alunos que pesquisamos moram na zona rural e estudam nas
escolas mais próximas de suas casas, que estão localizadas na sede, distritos
e povoados. Nos relatos, um primeiro fato que nos chamou à atenção foi em
relação à perda das aulas durante o período das chuvas. Muitas contam que o
transporte atolava na lama e tinham que sair do carro para emburrá-lo, como
segue o relato de uma aluna:
Época de chuva, por exemplo, às vezes a gente já checou até 03:00 da
manhã, porque se o ônibus agarrava, não tinha como o motorista seguir
e a gente chegava acabava de ir a pé pra casa, então chegava até 03:00
horas da manhã em casa. (Cristiane, ex-aluna que residia no campo e
estudava na cidade, 30 anos)
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Algumas alunas informaram que iam para a escola a pé, de bicicleta,
mesmo no período de seca, já que na época que estudava não havia
transporte escolar. E ainda tinham de contar, em alguns casos, com a ausência
dos professores, destaca Cristiane:
Pegava a sombrinha e ia a pé do mesmo jeito, às vezes a gente ia os
professores não vinham porque moravam em Itanhomi, aí se ônibus não
viesse não tinha como eles virem também, a gente ia e esperava,
quando viam que eles não chegavam mais, voltávamos. (Cristiane, exaluna que residia no campo e estudava na cidade, 30 anos)
Esses alunos que enfrentam no seu cotidiano longas distâncias, sol,
chuva, animais na estrada, tem que atravessar rios para chegar à escola,
geralmente estão cansados e com fome, necessitam de espaço, brincadeiras,
do lúdico para tornar sua ida à escola mais prazerosa. A respeito disso,
Bezzera (2009, p.4-5) afirma que as “crianças que tem como endereço o meio
rural possam sonhar, sentir, brincar e principalmente, produzir conhecimento.
Pesquisando e valorizando sua realidade, seu ambiente”.
Mesmo na situação atual de ter transporte escolar às alunas ainda
enfrentam dificuldades no período de chuva:
Quando chove pouco, a Kombi busca, mas se for chuva de dá barro, a
gente vai a pé ou a cavalo, acabo gastando de cavalo 02:h30min. É o
mesmo tempo que a Kombi leva porque a kombi vai parando, né. Se for
a pé eu gasto 03h30min. Isto se for de turma, porque andando de turma
a gente não ver o tempo passar, e se chove grosso ou o tempo fica e
tem a biblioteca perto tudo perto. Ela fazia o trabalho, passava pra mim
eu estudava e na hora de apresentar eu apresentava o trabalho.
(Joelma, aluna que reside no campo, 16 anos)É preciso enfatizar que
alunos que vem dessa realidade necessitam de tratamento específico de
acordo com o seu contexto, daí a necessidade de fazer com que eles se
sintam acolhidos pela escola e pelos colegas. Sobre esse sentimento de
acolhimento no ambiente escolar, foi relatado: Sentia sim, gostava muito
de estudar então eu sempre me senti bem. (Cristiane, ex-aluna que
reside no campo, 30 anos)Entretanto, autador. Nessa interação, muitas
vezes o aluno do campo acaba ficando em desvantagem:
Eu passei muita dificuldade pra fazer trabalho por causa disso
(computador/internet) e ainda passo por que eu não tenho internet e não
posso ficar saindo muito porque eu trabalho né, mas só que antes às
vezes eu fazia trabalho com uma amiga eu deixava assim, ela fazia a
parte de pesquisa lá, por que já tem internet e tem a biblioteca perto
tudo perto. Ela fazia o trabalho, passava pra mim eu estudava e na hora
de apresentar eu apresentava o trabalho. (Joelma, aluna que reside no
campo, 16 anos)
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É preciso enfatizar que alunos que vem dessa realidade necessitam de
tratamento específico de acordo com o seu contexto, daí a necessidade de
fazer com que eles se sintam acolhidos pela escola e pelos colegas. Sobre
esse sentimento de acolhimento no ambiente escolar, foi relatado:
Sentia sim, gostava muito de estudar então eu sempre me senti bem.
(Cristiane, ex-aluna que reside no campo, 30 anos)
Entretanto, alguns alunos evidenciam uma outra situação, a de utilização
de apelidos por parte de colegas que residem na cidade, como pontua a aluna:
Ah! de colega sempre aquela zuação né, aquela bobeira né. De colocar
apelido essas coisas assim, eles sabem que tá tirando sarro da gente
que mora na roça né, tipo isso... Ah roceira e tal, da roça, jacú da roça.
(Joelma, aluna que reside no campo, 16 anos)
Quando esses alunos saem de suas casas, em alguns relatos vimos a
necessidade que eles tem de ter uma alimentação mais nutritiva para um
melhor desenvolvimento na escola. Dentre as merendas oferecidas pelas
escolas, de acordo com todos os entrevistados, a preferência é pela merenda
salgada:
Sopa de galinha com arroz. Acho mais gostosa e sustenta. Na escola
tem merenda e eu gosto da merenda da escola. (Dolores, aluna que
reside no campo, 17 anos)
Isso deve-se ao fato de a merenda salgada nutrir melhor esses alunos até que
cheguem em casa após a aula é também pelo fato de irem para a escola sem
terem se alimentado. Isso é o que diz a aluna:
Não a gente sai de manhã bem cedo, e não tomava café e 09h30min
que era a merenda, era a primeira refeição da gente. (Cristiane, ex-aluna
que residia no campo e estudava na cidade, 30 anos)
Observa-se a atenção à alimentação para esses alunos na escola, uma
vez que mesmo com uma merenda mais nutritiva já ocorreram casos de alguns
alunos sofrerem mal-estar, como relatado a seguir:
Uma vez desmaiei. Acho que fome e sol [...] Era aula de Educação
Física e o sol tava muito quente, aí desmaiei eles me deram um copo de
leite com sal e eu melhorei. (Cristiane, ex-aluna que residia no campo e
estudava na cidade, 30 anos)
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Dor de cabeça muito forte e cólica. Fico esperando a professora chamar
o diretor, aí o diretor dá um Dipirona pra gente e mede a temperatura
(Dolores, aluna que reside no campo, 17 anos)
O relato dessas alunas reforça a concepção de que essas alunas não
compõem apenas uma paisagem de passado, de atraso. Ao contrário disso, o
que eles necessitam é de um atendimento na escola que vá ao encontro da
experiência deles. Além disso, para elas estudar colabora para aumentar os
vínculos sociais:
Porque já moro na roça, e estudar faz com que a gente conheça mais
gente e faça novas amizades. (Dolores, aluna que reside no campo, 17
anos)
E suas expectativas para o futuro estão explícitas em suas declarações,
pois mesmo vivendo em um contexto, às vezes, de menos oportunidades,
buscam forças para alcançar seus objetivos.
Olha o que eu estou planejando no momento é me casar, no momento,
mas de sonho assim de tudo eu sempre quis formar em música. Por
enquanto não, mas eu tenho um dinheirinho guardado que eu pretendo
fazer um cursinho, mesmo casada eu pretendo fazer algum curso
profissionalizante, alguma coisa assim. (Joelma, aluna que reside no
campo, 16 anos)
Enfatizando as expectativas, a aluna Dolores, afirma querer:
Ser professora de Matemática, para ter uma profissão, e também porque
eu gosto de estudar. (Dolores, aluna que reside no campo, 17 anos)
Apesar das dificuldades anseiam continuar os estudos. Nesse sentido, o
que percebemos é que esses alunos do campo se constituem um grupo que
necessita de uma política pensada para esse contexto.
Assim como Bezerra (2009) acreditamos que as crianças que tem como
endereço o meio rural possam sonhar, sentir, brincar e produzir conhecimento
e também que são sujeitos que lutam por um sonho de se realizarem
profissionalmente, pessoalmente, e que apesar de serem vistos como
diferentes, são diferentes com direito à diferença.
Consideramos que seus professores necessitam de uma formação
continuada para trabalhar e compreender a realidade de um aluno rural. Tais
alunos merecem tratamento adequado por parte da escola, se os professores
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não moram na zona rural, que pelo menos sejam sensíveis a tal realidade,
respeitando a cultura campestre dos alunos.
Ao terminarmos esta pesquisa, tiramos uma lição fundamental para
nossas vidas. Uma lição que nos faz repensar a cada momento o valor e o
sentido de nossas vidas urbanas. A forma de pensar, de agirmos, de olhar os
ruralistas nos despertou a sensibilidade, enquanto educadoras, de considerar
as expectativas quanto a maneira de ver o mundo. Quão necessário é
enxergarmos com a alma e tão importante é aguçar os nossos sentimentos que
nos faz sermos sensíveis a realidade de um ser.
Com isso, repensamos a necessidade de nos tornarmos jardineiros,
educadores sensíveis aos cuidados que este jardim necessita, disponibilizando
informações de acordo com a necessidade que cada uma dessas plantas irá
nutrir vidas futuras no próprio campo.
O quanto vale uma vida escolar rural? Um sonho, para ser alguém na
vida? Sol, chuva, desgaste de chinelo, da pele, encontro com animais ferozes,
longa distância a ser percorrida a pé, transporte inadequado, enfim, a vida em
risco por uma educação.
Esta dirigida por políticas e diretrizes distanciadas, inadequadas da
realidade desses alunos, que buscam incessantemente apenas sabedoria.
Enquanto observadoras, pesquisadoras dessa realidade, percebemos o
quanto nós educadoras somos responsáveis em despertar a consciência
desses alunos para serem cidadãos críticos, flexíveis, democráticos e políticos
para fazer de sua educação do campo, uma educação no campo e do campo.
O poder de transformar suas realidades, o seu potencial diante das políticas,
das ações educacionais que privilegia o urbano.
Pensamos que o campo é o melhor lugar para enterrar essas sementes,
pois ainda possuem solos férteis. A recompensa por cuidar desse jardim estará
guardada em suas raízes que demonstrará suas riquezas em seus frutos.
Nutrindo novas plantações no próprio campo.
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OS DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA
ESTADUAL DA CIDADE DE MANHUAÇU: UM ESTUDO DE CASO DE UM
ADOLESCENTE QUE APRESENTA SÍNDROME DE DOWN
Viviane de Abreu Almeida e Geanne Lessa Lacerda - graduadas em
Pedagogia pelo Centro Universitário de Caratinga – UNEC
[email protected]
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo compreender os desafios do processo de
inclusão de um adolescente de 14 anos que apresenta Síndrome de Down,
inserido na rede regular de ensino, numa escola da rede pública estadual na
cidade de Manhuaçu-MG. Foram feitas observações participantes e
entrevistas, nas quais tivemos como sujeitos, além do adolescente,
professores, alunos, pedagogos e especialistas. Contudo, Ao final deste estudo
percebemos que, de fato, o que existe na escola é integração, já que o aluno
faz parte daquele contexto coletivo da sala de aula, porém, não há para ele
adequações à sua necessidade educativa especial. Concluímos que é
fundamental que seja incentivado e evidenciado nas escolas a valorização e o
respeito às diferenças individuais, as mudanças de atitudes em relação aos
alunos que fogem aos padrões de normalidade da sociedade e a que haja a
extinção de rótulos que acentuam as diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão; Rede Regular; Síndrome de Down.
1. Introdução
O conceito de educação inclusiva como direito social é relativamente
recente na realidade educacional brasileira. Foi a Constituição Federal de 1988
que assegurou a todas as crianças o direito de serem educadas de acordo com
suas necessidades educacionais especiais e a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” (art.206, inciso I).
A educação enfrenta hoje um grande desafio, o de incluir os alunos com
necessidades educacionais especiais nas redes regulares de ensino.
Compreende-se que essa nova realidade tem trazido para professores e alunos
muita ansiedade, medo e alguns questionamentos, principalmente em relação
às condições que essa modalidade de educação vem acontecendo.
Entretanto, esse papel social deve ser desempenhado pela escola e
assumido integralmente pela sociedade e órgãos competentes, para garantir o
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acesso, a permanência e a qualidade da educação oferecida a todas as
crianças.
O interesse pela Educação Inclusiva surgiu quando cursávamos ainda o
primeiro semestre do curso de Pedagogia (UNEC), em que o assunto foi muito
discutido nas aulas e chamou a atenção por sua roupagem pedagógica. A
descoberta de um adolescente que apresenta Síndrome de Down (SD) e
freqüentador do ensino regular de uma escola pública estadual do município de
Manhuaçu aguçou ainda mais a curiosidade sobre o tema.
Tal descoberta trouxe certa euforia, mas também preocupações em
relação à estrutura da escola e a qualificação dos professores. Daí o
questionamento: Em que condições esta escola pública estadual recebeu este
aluno? Nesse sentido, emergiram questões que irão nortear este estudo: Como
é o processo de inclusão de um adolescente que apresenta síndrome de down
numa escola pública estadual da cidade de Manhuaçu? Esse adolescente foi
incluído ou apenas integrado à escola? Os professores têm qualificação
adequada para trabalhar com ele? Esse adolescente recebe algum tipo de
tratamento especializado dentro e fora da escola? Como é a relação da família
dele com a escola? Existe algum tipo de preconceito ou discriminação em
relação a esse adolescente?
Diante disso, o objetivo da pesquisa foi compreender os desafios do
processo de inclusão de um adolescente que apresenta síndrome de down
numa escola pública estadual da cidade de Manhuaçu - MG.
Com este estudo pretendemos contribuir para que escolas e educadores
possam, utilizando sua própria experiência, amenizar ou até modificar o
panorama atual da inclusão escolar, que apesar dos avanços, tem pela frente
um longo caminho a percorrer.
2. Metodologia
Utilizamos das diretrizes da pesquisa qualitativa por ser mais apropriada
para compreender a natureza de um fenômeno social complexo e único como a
da inclusão escolar. Esta pesquisa foi realizada através de um estudo de caso
de um adolescente de 14 anos, chamada de Gustavo, que apresenta Síndrome
de Down, inserido numa escola da rede pública estadual na cidade de
Manhuaçu-MG. Além do adolescente, tivemos como sujeitos desta pesquisa os
alunos, professores, diretores, pedagogos e especialistas. Foram feitas
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entrevistas e observações participantes na sala de aula em que estuda o
adolescente. Todos os nomes utilizados são fictícios.
3. O lado de dentro da sala de aula
3.1 A sexualidade na síndrome de down
A sexualidade faz parte de nossa conduta. Ela
faz parte da liberdade em nosso usufruto deste
mundo.
Michel
Foucault
O desenvolvimento da sexualidade está vinculado ao desenvolvimento
integral do indivíduo, sendo considerado um elemento constitutivo da
personalidade, com isso está relacionada à intimidade, à afetividade, ao
carinho, à ternura, a uma forma de expressão de sentir e de expressar o amor
humano através das relações afetivo-sexuais. Assim, sua presença está em
todos, desde a concepção até a morte.
Glat (2002) define a sexualidade como um conjunto colorido que contém
contato, relação corpórea, psíquica, sentimental, desejo voltado a pessoas e
sonhos. Constatamos isso, mediante ao relato dos colegas de classe de
Gustavo:
Ele tava beijando a parede e colocano a mão dentro da bermuda,
quando ia tirá a camisa o sinal bateu, aí nóis falamo pra ele pará e ele
sussegô. (Aluno Pedro)
O desenvolvimento da sexualidade é uma etapa fundamental do ser
humano. E é na adolescência que acontecerão as modificações físicas e
psicossociais que serão responsáveis pelo despertar dessa sexualidade. Com
o portador da SD não é diferente, mesmo diante da limitação cognitiva, sua
forma de expressar essas modificações acontece naturalmente, o que o
diferencia, no entanto, é a sua falta de consciência sócio-cultural. Nesse
sentido, Gustavo tenta beijar a colega Laila na boca, mas ela não deixa, ele até
morde sua orelha, mas ela vira o rosto. Ele fica bravo e diz a ela:
Olha cá, olha cá!... beijá boca... olha!
A forma como a família reage as essas mudanças pode facilitar ou
prejudicar o desenvolvimento do adolescente. Glat (2002) afirma ainda que a
sexualidade da pessoa com deficiência mental não é qualitativamente diferente
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das demais, e está intimamente relacionada à adaptação de sua família diante
da situação. Assim, o adolescente com SD não se diferenciará quanto ao
desenvolvimento e às inclinações sexuais de outros jovens de sua idade, mas
pode apresentar comportamentos infantilizados, pela maneira insistente como
é mantido em suas relações vinculares como uma “criança grande”.
Em uma das aulas Gustavo colocou a mão dentro da bermuda tocando
seu órgão genital, como se estivesse se masturbando, parecia sentir prazer.
Após algum tempo ele tirou a mão de dentro da bermuda, ela estava meio suja,
limpou-a na camisa com receio de tocar na mochila, colocou novamente a mão
no órgão genital.
Outro exemplo disso foi quando Gustavo, em uma aula, pegou seu livro
na mochila e junto com o colega da frente começa a folhear o livro. Quando ele
vê uma figura do aparelho reprodutor masculino, ele diz ao colega:
Piru, piru, piru aqui!
Almeida (1998) afirma que as pessoas com SD não querem somente se
masturbar ou terem relações sexuais ou exibir os órgãos genitais que se
tornaram maduros, ou muitas vezes tirar a roupa revelando seu corpo
modificado, vivem tudo isto como uma vazão saudável, mas impulsiva,
desorganizada, sem limites, e é exatamente isso que assusta a todos. E isso
não pode ser mais considerado como patológico ou como um distúrbio de
conduta.
3.2 A relação professor – aluno especial
Ser professor é apenas uma função técnica, ser
educador vai além. Os educadores são como velhas
árvores. Possuem uma face, um nome, uma “estória” a
ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a
relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é
uma “entidade”, portador de um nome e também de
uma “estória”.
Rubem Alves
No contexto da sala de aula professor e aluno são considerados em sua
totalidade e não apenas em seus aspectos cognitivos. Com isso, o papel do
professor é o de mediar a aprendizagem, valorizando o desenvolvimento social
e afetivo do aluno. Sentimos isso, quando em uma das aulas a professora de
Língua Portuguesa foi à mesa de Gustavo para ver o quadro que ele copiou do
livro e o elogiou. Então lhe fez um pedido:
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Gustavo, copia duas palavras do livro em seu caderno para eu ver, mas
copia direitinho!
Quando terminou de corrigir com os alunos as atividades, foi até ele e
perguntou:
Você já terminou?
Ele mostra o caderno e ela diz:
Viu, você sabe fazer direitinho!
Acredita-se que a maioria dos professores tem uma visão funcional do
ensino, e com isso, tudo que ameaça romper o esquema de trabalho prático
que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente rejeitado.
Portanto, a inclusão tem a ver com a postura que o professor assume frente ao
que lhe é estranho, desconhecido. No caso da deficiência, isso irá depender de
como o educador percebe a diferença do outro.
O olhar do professor é que guiará o desenvolvimento da criança incluída.
Por isso, quanto maior a rigidez de suas expectativas e a tendência de querer
enquadrar esse aluno em padrões pré-existentes, maior a probabilidade de tal
comportamento
repercutir
de
maneira
negativa
sobre
os
ritmos
de
aprendizagem, comprometendo a tendência à atualização. Observem o
depoimento:
Esse aí é bom, é até educado, tem um no 7º ano que é agressivo, mas
esse aí é bom, só não faz nada. (Professora Angélica)
A inclusão, portanto, requer um movimento de adesão, não somente a
uma proposta coletiva, mas também, um movimento interno, da ordem da
subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Concebemos, assim, que o
momento pedagógico diz respeito não apenas a conteúdos e métodos de
ensino, mas também aos afetos, à visão de mundo e de Homem, dos sujeitos
que interagem no espaço escolar. O fragmento que segue evidencia a difícil
tarefa que é conciliar emoção e cognição no âmbito da sala de aula.
Percebi que nessa escola essas crianças são deixadas de lado. Gustavo
é bastante arredio, não gosta de fazer as atividades, talvez com o tempo
eu conquiste confiança dele. Eu já trabalhei com três pessoas assim,
com este problema, e elas se saíam bem, se desenvolviam. Agora eu
nunca vi alguém ter tanta ciência do seu problema como o Gustavo. Se
ele está brincando e os colegas dizem que ele errou, ele se recusa
continuar, achando que está atrapalhando, que não é capaz. Nunca vi
isso, deve ser a família, que passa isso pra ele! (Professora Laura)
ISSN – 2178-7301
Com isso, o professor deve partir da idéia de que todos os alunos podem
aprender, valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um,
potencialidades estas que podem ser desenvolvidas por meio de propostas
metodológicas adaptadas às suas necessidades, levando em consideração o
interesse de cada aluno e sua capacidade de aprender.
Incluir significa ver além das diferenças e estar disposto a acolher.
Precisamos rever a nós mesmos, sujeitos da ação, considerando nossas
atitudes, valores, limites e preconceitos, enquanto construtores na efetivação
do processo de inclusão.
3.3 Currículo na escola inclusiva
A distorção ideológica do ensino tradicional chegou a
tal ponto que, hoje, é necessário reincorporar o ser
humano à aprendizagem da qual foi marginalizado em
nome de uma pretensa objetividade.
J. Bleger
Currículo é o projeto que preside as atividades escolares, ele
proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como
ensinar e como e quando avaliar (CARVALHO, 2003). Com isso, torna-se
imprescindível ter um olhar apurado para o currículo aplicado nas escolas que
possuem alunos com necessidades educacionais especiais, questionando em
que medida está sendo concebido e se está contribuindo para o processo de
inclusão ou se pode ser considerado como estigma da diferença.
Glat (2004) escreve que o grande nó e desafio da educação inclusiva é
como ensinar ao aluno com deficiência junto com os demais, pois é no espaço
da sala de aula que a inclusão deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou
uma política e se torna ação concreta em situações reais, envolvendo
indivíduos com dificuldades e necessidades específicas.
Segundo a autora, a educação inclusiva, entendida sob a dinâmica
didático-curricular, é aquela que proporciona ao aluno com necessidades
educacionais especiais, participar das atividades cotidianas da classe regular,
aprendendo as mesmas coisas que os demais, mesmo que de modos
diferentes.
Ele não é um menino agressivo, ele tenta acompanhar a turma, segundo
ele está copiando. A gente tenta dar atenção e estimular. Ele é muito
bom, só que não temos preparo nenhum para trabalhar com ele.
(Professora Mônica).
ISSN – 2178-7301
Acredita-se que o professor saiba acolher a diversidade e desenvolver
aprendizagem em seus alunos, porém, para que isso aconteça, a escola
precisa adaptar-se às necessidades dos alunos e, para tal, destaca-se a
necessidade de um currículo flexível, abrangendo uma proposta de conteúdos
a partir da realidade de cada escola com base na sua autonomia, onde os
elementos curriculares deverão adquirir novas formas, ou seja, os conteúdos
não serão memorizados, mas compreendidos.
Estamos acolhendo esses meninos desde o ano passado, mas não
fizeram nem uma reunião conosco para falar sobre como deveríamos
trabalhar com eles. Jogam eles nas salas e nós é que temos que nos
virar. (Professora Angélica)
A prática pedagógica precisa urgentemente articular-se com a teoria, de
nada adianta todo esse discurso em documentos se a escola não está
caminhando junto com a proposta de inclusão. Isso pode ser percebido através
da fala da Pedagoga:
Não tem nada pra ele aqui, os professores não são preparados para
lidar com ele. Eu não tenho preparo nenhum para lidar com ele, não fiz
curso. Cada um nasce com uma habilidade, não é preconceito, é
despreparo mesmo! (Pedagoga Marisa)
Ao planejar, o professor precisa estabelecer expectativas altas e criar
oportunidades para todos os alunos aprenderem com sucesso, incluídos todos
em suas diferenças, sejam étnicas, sociais ou as necessidades educacionais
especiais.
Durante a aula eu desenhei um armário de arquivo no quadro para
demonstrar que a nossa mente é como um armário onde são
armazenados vários arquivos, um dos alunos me disse que parecia o
CPU de um computador, achei interessante à comparação. Gustavo, o
que tem SD, me disse que tem um computador em casa. Eu perguntei o
que ele faz no computador, eleme disse que gosta de navegar na
internet. (Professora Alessandra)
O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando.
É preciso dar condições para que o aluno realmente participe das atividades
escolares. Em outros casos, o aluno pode estar presente na escola,
participando e não estar aprendendo.
Ele copia as atividades, porém não consegue resolvê-las. Ele presta
atenção nas explicações e até balança a cabeça, como se estivesse
entendendo. (Professora Danielle)
O desenvolvimento de um currículo inclusivo é, sem dúvida, o fator mais
importante para se alcançar uma educação inclusiva de qualidade primando
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pela heterogeneidade de nossos alunos. Portanto, inclusão significa ter o aluno
na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades.
3.4 A relação aluno “comum” e aluno “especial”
O que mata o jardim não é o abandono, o que
mata um jardim é o olhar indiferente de quem
passa por ele.
Mário
Quintana
É possível observar que, a partir da convivência de aluno comum com
aluno especial em ambientes comuns, com pessoas com características
diversas, ocorrem interações significativas. Assim, eles desenvolvem a
amizade, aprendem a trabalhar em grupo, a compreender, a respeitar e a
conviver com as semelhanças e as diferenças individuais de seus pares.
O apoio dos colegas é fundamental para a permanência do aluno com
deficiência na escola, porque, com isso, ele começa a ser visto como ser
singular, único, dotado de potencialidades, principalmente no caso daqueles
alunos para os quais as experiências anteriores se restringiram apenas à
escola ou à classe especial, de cunho segregacionista.
Alguns dos seus colegas de sala vieram chamá-lo para jogar vôlei com
eles, dizendo:
Vamo jogar Gustavo, vem!
Porém, ele não aceitou. Outros dois colegas insistiram e ele então
resolveu ir. Ensinaram a ele como jogar e bater na bola, quando ele acertava o
incentivavam dizendo:
Aê Gustavo, é assim mesmo, vai Gustavo!
Embora as interações sociais não
possam
ser forçadas, seu
desenvolvimento pode ser encorajado e facilitado pelo professor, e pelas
demais pessoas que com eles convivem no ambiente educacional, social e
comunitário. Nas classes regulares, quando se desenvolve uma orientação
adequada, todos os alunos enriquecem-se por terem a oportunidade de
aprender uns com os outros, de cuidar uns dos outros e de desenvolver
atitudes, habilidades e valores importantes, contribuindo para que a sociedade
possa ser menos preconceituosa e busque apoiar a inclusão de todos, sem
distinção.
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A Mariza pediu pra gente dar uma atenção especial pra ele. Pediu pra
gente cuidar dele. (Aluna Laila)
Durante as observações desenvolvidas na classe, pudemos perceber
que as interações entre os alunos considerados normais e o aluno que
apresenta SD ocorrem de forma espontânea, sendo ricas e variadas, pois a
deficiência não é percebida pelos alunos como problema ou diferença, mas
como diversidade. Todos são tratados da mesma forma, interagindo com seus
pares na classe e fora dela, sendo vistos de forma natural.
Em vários momentos observamos que para não ficar “para trás”, ele faz
o que os colegas fazem (imitando-os), pois, para ele é como um
encorajamento, um estímulo necessário. Esse fato nos mostra como é
importante ter modelos positivos para poder se espelhar. Se esse aluno
estivesse numa escola especial, provavelmente estaria imitando um aluno cuja
deficiência poderia ser mais acentuada que a dele, ocasionando modelos
menos significativos.
Ao final deste estudo percebemos que, de fato, o que existe na escola é
integração, já que o aluno faz parte daquele contexto coletivo da sala de aula,
porém, não há para ele adequações à sua necessidade educativa especial.
O desafio de ensinar a todos os alunos na escola que se quer inclusiva
exige compromisso e responsabilidade. Assim, é fundamental que nos
conscientizemos
das
necessidades
dos
alunos
especiais
e
nos
comprometamos a tornar real tal paradigma. Incluir significa ver além da
deficiência e as diferenças consideradas peculiaridades. Para isso a escola tem
de se dispor a acolher e a buscar meios para que a permanência destes alunos
seja a mais humana possível.
Esse adolescente que apresenta síndrome de down foi incluído ou
apenas integrado à escola? Dentre as muitas indagações feitas ao iniciarmos
esta pesquisa, esta foi a que realmente norteou nossos passos. E ao
findarmos, a mesma não sai de nossas mentes, pois o que foi visto em sala de
aula é muito distinto do que rezam as leis e do que a sociedade diz ser
“inclusão”.
O que vimos foi despreparo falta de interesse, descaso, imparcialidade,
intolerância, falta de amor. E o que mais ouvíamos eram professores
insatisfeitos, reclamando de uma situação que lhes foi imposta. Alunos sendo
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integrados
a
um
ambiente
sem
condições
adequadas,
sem
muitos
questionamentos ou reivindicações e ainda sem ajuda daqueles que estão ali
como mediadores de uma sociedade que futuramente estará à frente das
regras que hoje são impostas a eles.
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O JUDEU VOADOR: AS RAÍZES HISTÓRICAS DO SUPERMAN - DE
1932 A 1940
Albert dos Reis Ceia – acadêmico do curso de Licenciatura em
História do Centro Universitário de Caratinga – UNEC
Kelly Aparecida do Nascimento – graduada em Educação Física
e Pedagogia, mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade;
professora da UNEC e da Faculdade Vértice. Orientadora.
[email protected]
RESUMO
Este estudo de revisão bibliografica concentrou-se na figura do Superman, com o
objetivo de apresentar a relação entre as aventuras originais desse super-herói,
publicadas entre 1938 e 1940, com a produção historiográfica existente sobre o
período e as idéias ligados à sua gênese.Analisando os aspectos apresentados
neste trabalho, observa-se que Siegel e Shuster transcenderam mais que um
gênero de entretenimento. Eles criaram um paradigma. Um mito duradouro, que
possui várias facetas, possibilitando interpretações plurais. O Superman
constituiu-se, com o passar dos anos, para bem ou para mal, na própria
idealização da perfeição no mundo ocidental e nos EUA em particular, além de
uma metáfora para a situação do povo judeu na diáspora.
PALAVRAS-CHAVE: Superman; Super-Herói; História em quadrinhos; Mito;
Judeus.
1. Introdução
Os mitos são metáforas de idéias vigorosas. Uma constelação de
imagens suficientemente poderosas para reunir, sob uma mesma intenção,
todas as tendências individualistas de uma sociedade (CAMPBELL,1990).
Segundo Taliaferro e Lindahl-Urben (2006) uma correnteza narrativa
poderosa flui das antigas histórias gregas até o mundo moderno, onde
continuamos a dramatizar a batalha entre o bem e o mal em nossos contos de
aventura e conflitos heróicos. Esses autores afirmam que a tradução refletiva
de virtude e vício encontrada nos principais quadrinhos de super-heróis é
semelhante à sabedoria emergente da antiga ética filosófica. Conforme
Campbell (1990, p. 62):
O campo simbólico se baseia nas experiências das pessoas de dada
comunidade, num dado tempo e espaço. Os mitos estão tão
intimamente ligados a cultura, a tempo e espaço, que, a menos que
os mitos e as metáforas se mantenham vivos, por uma constante
recriação através das artes, a vida simplesmente os abandona.
Para Irwin (2006), o forte ressurgimento do super-herói como ícone é
um dos mais notáveis desenvolvimentos da cultura popular na atualidade.
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Segundo o autor, esse ícone não é tão inocente como parece, visto
que, além de divertir o leitor, expõe de forma perspicaz questões referentes à
ética e a moral, que todos enfrentamos no cotidiano. Definições de bem e mal,
humanidade, justiça, amor, amizade, a utilização e os limites da violência são
assuntos correntes nos quadrinhos de super-heróis (IRWIN, 2006).
Entre os atuais aficionados por quadrinhos encontram-se alguns dos
mais influentes formadores de opinião da atualidade, incluindo respeitados
romancistas, diretores e astros de cinema (IRWIN, 2006). O presidente dos
EUA, Barack Obama, por exemplo, é um fã e colecionador das revistas do
Homem-Aranha (FORLANI, 2009).
Outros autores já pesquisaram o tema do Superman, sobre diversos
aspectos. Para Waid (2006) Superman é uma instituição cultural. “O máximo
que a cultura ocidental consegue visualizar de um campeão que é o epítome
do altruísmo” (WAID. 2006, p.15).
Tallon e Walls (2004) ressaltam as semelhanças entre o Superman
clássico e a figura cristã central de Jesus Cristo.
Segundo
Eco
(2008)
Superman
simboliza
uma
sociedade
particularmente nivelada, onde as perturbações psicológicas, as frustrações e
os complexos de inferioridade estão na ordem do dia.
Diante da relevância cultural apresentada, levantamos a seguinte
questão: o que o mito do Super-herói simbolizou para a sociedade e o período
histórico no qual se originou?
Para buscar tal resposta, esta pesquisa concentrou-se no super-herói
primordial, com o objetivo de apresentar a relação entre as aventuras originais
do Superman, publicadas entre 1938 e 1940, com a produção historiográfica
existente sobre o período e as idéias ligados à sua gênese.
Mesmo diante de visões tão variadas, esta pesquisa se diferencia ao
utilizar o referencial historiográfico na interpretação da figuração mítica,
almejando contribuir para a conscientização de que a cultura pop pode
constituir-se em rica fonte de conhecimento e reflexão para aqueles dispostos a
conhecerem suas nuances.
2. Metodologia
Este trabalho de revisão bibliografica recorreu ao estudo das
compilações de histórias escritas pelos autores originais do Superman,
produzidas entre 1938 e 1940; a obra historiográfica de Schmiit (2007) ,
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Châtelet (1985) e Gutin e Bank (2004) ; aos estudos sobre mitos e símbolos de
Campbell (1990), Eco (2008), Argel e Moura Neto (2008), Carvalho Junior
(2002) , Darnton (1988) e Tallon e Walls (2004); à Bíblia e à biografia de Jerry
Siegel e Joe Shuster, escrita por Jones (2006).
O material foi utilizado de forma a traçar paralelos entre os eventos
históricos, a fantasia e as idéias que permeiam não só a gênese da
personagem, mas o próprio imaginário judaico-cristão, com o objetivo de
preencher lacunas interpretativas, de modo a identificar os símbolos ocultos
sob a figura mítica do Superman.
3. Discussão
Criado e desenvolvido, entre os anos de 1932 e 1937, durante a
grande depressão americana, por Jerome “Jerry” Siegel e Joseph “Joe”
Shuster, dois adolescentes judeus de Cleveland, o Superman é o primeiro e
maior super-herói de todos os tempos (JONES, 2006). Sua estréia, em junho
de 1938, no primeiro número da revista Action Comics, publicada pela National
Periodical Publications (atual DC Comics), estabelece o marco fundamental do
que se convencionou chamar de Super-Herói (JONES, 2006).
Ao abordar o “mito do Superman” enquanto fenômeno da antropologia
cultural, Eco (2008) caracteriza as histórias em quadrinhos como reflexo de
uma situação social e reafirmação periférica de um modelo geral.
Do ponto de vista mitopoético, o achado chega a ser sapiente: de fato,
Clark Kent personaliza, de modo bastante típico, o leitor médio
torturado por complexos e desprezado pelos semelhantes; através de
um obvio processo de identificação, um accountant qualquer de uma
cidade norte-americana qualquer, nutre secretamente a esperança de
que um dia, das vestes da sua atual personalidade, possa florir um
super-homem capaz de resgatar anos de mediocridade. (ECO, 2008,
p.248)
O autor propõe que a personagem representa um modelo de
heterodireção. Um projeto de desabituação à idéia de auto-responsabilidade.
Para o autor, as histórias em quadrinhos constituem-se em “um repertório
mitológico claramente instituído de cima, isto é,
criado por uma indústria
jornalística” (ECO, 2008, p.244).
O super-herói é um instrumento pedagógico que incute na mente de
seus leitores, da mesma maneira que as campanhas publicitárias, os princípios
pedagógicos de uma sociedade baseada na economia de consumo (ECO,
2008).
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“Superman deve fazer com que a virtude consista em vários pequenos
atos parciais, nunca numa tomada de consciência total” (ECO. 2008, p.277), a
fim de promover a concepção de ordem que impregna seu modelo cultural.
Jones (2006) não corrobora a idéia de que os quadrinhos são uma
mitologia elitista. Segundo este, as revistas em quadrinhos são de fato um
formato de publicação proveniente das páginas dominicais de quadrinhos dos
jornais, porém, na década de 1930, as páginas de quadrinhos eram o formato
mais livre da mídia popular.
Enquanto o cinema e o rádio eram produtos de grupos corporativos, os
quadrinhos saiam das pranchetas dos desenhistas sem grandes interferências
editoriais. Os padrões, assim como o valor pago por página desenhada, eram
muito baixos. Os quadrinhos eram considerados lixo, de modo que era fácil
para qualquer um entrar no ramo (JONES, 2006).
Para os judeus do início do século XX o caminho para a fama passava
pelo mercado do entretenimento de massas, área na qual os americanos
tradicionais, por preconceito ou provincianismo, não estavam interessados em
trabalhar (JONES, 2006).
Em Nova Iorque, a indústria gráfica era dominada por alemães,
irlandeses e escoceses, mas os judeus eram o grupo étnico mais letrado da
América e os tipógrafos das demais etnias não dominavam os caracteres
hebraicos usados no iídiche. Boa parte do capital empregado no lançamento de
editoras judaicas saía da indústria de vestuário e o sistema de produção
dessas servia como modelo para as pequenas editoras (JONES, 2006).
Para Campbell (1985) as pessoas comuns não produzem mitos. “O
conto popular se destina ao entretenimento” (CAMPBELL. 1985, p.61), não
atingindo o nível do mito. No entanto, ao estudar os contos populares franceses
dos séculos XVII e XVIII, Darnton (1988) observa que os contadores de
histórias
camponeses
não
achavam
as
histórias
apenas
divertidas,
assustadoras ou funcionais, mas também boas para pensar. Para ele, os
contos comunicam uma visão do mundo e de como enfrentá-lo.
Outro aspecto observado por Darnton (1988) é a fantasia de virar a
mesa onde os camponeses franceses obtinham satisfação logrando, em suas
fantasias, os ricos e os poderosos. No entanto, os contos manifestavam
também a impotência dos camponeses em alterar a situação vigente, visto que
proporcionavam uma forma de lidar com uma sociedade dura e não de
subvertê-la.
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Assim como nos contos franceses, as histórias do Superman refletiam
a situação geral dos EUA. No início de sua carreira, o Superman não possuía
inimigos espetaculares. Suas aventuras enfocavam os problemas de
trabalhadores comuns, sendo o próprio herói o único elemento fantástico no
mundo retratado por Siegel e Shuster (JONES, 2006).
Em sua luta contra as injustiças sociais do período da depressão,
Superman enfrentava políticos (junho de 1938), industriais (agosto de 1938) e
empresários (novembro de 1938) corruptos. (Republicadas em Superman
Crônicas n°1, 2008).
Na edição de janeiro de 1939, o homem de aço decide enfrentar o
problema das condições precárias de moradia evacuando e demolindo toda
uma favela de modo a forçar o governo a construir casas populares para seus
ocupantes (Republicada em Superman Crônicas n°1, 2008).
Segundo Schmiit (2007), naqueles anos, a superprodução do pósguerra e a especulação financeira da década anterior, levaram o sistema
capitalista a uma crise financeira sem precedentes. Tendo como grande marco
a quebra da bolsa de valores de Nova Iorque, em 1929, a crise, que começou
nos EUA, espalhou-se pelo mundo inteiro (SCHMIIT, 2007).
Mais de 100 mil empresas faliram. Um milhão de fazendeiros tiveram
de vender seus bens. A produção industrial caiu em 50 % e, em 1933, um terço
dos americanos já não tinha emprego fixo (SCHMIIT, 2007).
Em 1932 o presidente Franklin Roosevelt pôs em prática o plano de
recuperação econômica, chamado “New Deal”, cuja principal característica era
o fim do liberalismo econômico. O estado passou a intervir diretamente na
economia e a fazer obras públicas no intuito de gerar novos empregos e
encomendas para a indústria particular, sem estimular a superprodução.
(SCHMIIT, 2007).
Para tentar aumentar o mercado consumidor, Roosevelt adotou
medidas como a construção de casas populares e leis de proteção social,
como salário mínimo, seguro desemprego e previdência. Os empresários e
políticos conservadores não queriam tais leis, pois estas atrapalhavam a livre
empresa, base da liberdade americana. Ainda assim, o New Deal conseguiu
evitar que a crise fosse mais violenta ainda (SCHMIIT, 2007).
Neste ambiente, a figura sobre-humana, envolta em cores primárias,
correndo ao amparo de operários e donas de casa oprimidas, falando grosso e
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não agüentando desaforos de opressores, pode ter personalizado a fantasia de
virar a mesa. Um New Deal mítico.
Outro ponto que chama a atenção na gênese do super-herói é que “os
criadores originais da história do Superman, Jerry Siegel e Joe Shuster eram
judeus e muitos paralelos já foram apontados entre Moisés e Superman”.
(TALLON e WALLS, 2006 p. 190).
Graças a forma de narrativa compacta utilizada nas histórias em
quadrinhos da década de 1930, é possível fazer uma comparação direta entre
o texto de Siegel e do livro do Êxodo, em busca dos paralelismos entre ambos:
Enquanto um planeta distante era destruído devido à sua idade
avançada, um cientista colocou seu bebê dentro de uma espaçonave
construída às pressas, lançando-a em direção a Terra. Quando o
veículo pousou no Planeta, um motorista passou e descobriu o bebê
dormindo lá dentro. Ele entregou a criança a um orfanato. Ignorando
que a estrutura física da criança era milhões de anos mais avançada
que a deles, os enfermeiros ficaram abismados com seus feitos de
força. (ACTION COMICS, n° 1/ junho 1938).
Então o Faraó ordenou a todo o seu povo: “joguem no rio Nilo todo
menino que nascer; e se for menina, deixem viver”. (Êxodo c.1, v.22)
Um homem da tribo de Levi casou-se com uma mulher da mesma
tribo: ela concebeu e deu a luz um filho. Vendo que era belo, o
escondeu por três meses. Quando não pôde mais escondê-lo, pegou
um cesto de papiro, vedou com betume e piche, colocou dentro a
criança e a depositou entre os juncos na margem do rio. A irmã da
criança observava de longe para ver o que aconteceria. Nesse
momento, a filha do Faraó desceu para tomar banho no rio, enquanto
suas servas andavam pela margem. Ela viu o cesto entre os juncos e
mandou a criada apanhá-lo. Ao abrir o cesto, viu a criança: era um
menino que chorava. Ela se compadeceu e disse: “é uma criança dos
hebreus”. (Êxodo 2,1-6)
Embora Campbell (1990) identifique uma seqüência de eventos
arquetípicos, característicos de todas as narrativas heróicas, a comparação
entre a narrativa bíblica e a origem do Superman evidencia uma transliteração
da história mosaica para um vocabulário de ficção científica.
A transferência de atributos de Moisés para o Superman pode
caracterizar uma metáfora que identifica o Superman como um hebreu.
Segundo Carvalho Junior (2002) a etimologia do nome kryptoniano do
Superman, Kal-El, é hebraica, significando “Amigo de Deus”. Além disso, o
nome de seu pai biológico, Jor-El, aproxima-se do hebraico Joel, cujo
significado é “Javé é Deus”.
Em junho de 1939, nas páginas de Superman n°1, os Kents foram
apresentados como um casal que não podia ter filhos e, já idosos, encontraram
o bebê Kryptoniano, remetendo ao mito bíblico de Abraão e Sarah (Gênesis,
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c.21, v.1-5). Cabe acrescentar que a mãe de Sansão, herói hebreu conhecido
por sua grande força, também era estéril (Juízes c.13, v.2).
o anti-semitismo sempre se manifestou na sociedade estadunidense,
mesmo que, nunca tenha havido discriminação sancionada contra os judeus
(GUTIN e BANK, 2004). Tal situação justifica as palavras de Theodor Herzl
citado por Châtelet (1985, p. 313):
Por toda parte tentamos nos fundir com as coletividades nacionais
que nos cercavam, salvaguardando apenas a fé de nossos pais.
Inutilmente somos patriotas fiéis, até mesmo em certos países de
exuberantes patriotas; inutilmente aceitamos os mesmos sacrifícios
em dinheiro e sangue que nossos compatriotas; inutilmente nos
esforçamos para elevar a glória de nossas respectivas pátrias no
domínio das artes e das ciências, assim como para aumentar suas
riquezas através do comércio e da troca.
Os americanos possuiam a crença de que os EUA eram uma nação
cristã e, consequentemente, a antiga noção dos judeus como assassinos de
cristo e indigno de confiança era dominante entre muitas camadas da
população. Assim como na Europa, as situações de crise contribuiam para a
ascensão do anti-semitismo entre os estadunidenses. Durante a depressão era
comum a acusação de que os judeus controlavam os mercados financeiros e
eram culpados pela queda do mercado de ações (GUTIN e BANK, 2004).
Na primeira metade do seculo XX, o anti-semitismo podia ser
distinguido atravéz de quotas de imigração, negação da admissão em muitas
universidades de prestígio e escolas profissionais, clubes sociais, hotéis e
mesmo bairros. Atos abertos de anti-semitismo no meio militar, numerosos
ataques físicos, recusa de bancos, hospitais e firmas legais em empregar
judeus (GUTIN e BANK, 2004).
As coisas só melhoraram após o fim da Segunda Guerra Mundial, com
o trauma mundial causado pelo holocausto. Mesmo que ainda existisse, o antisemitismo se tornou mais sutil (GUTIN e BANK, 2004).
Ao criar o binômio Superman/Clark Kent estaria Siegel sugerindo que
os judeus, o povo que gerou homens como Jesus, Simão Bar-Kochba,
Benedictus Spinoza, Albert Saibin, Karl Marx, Leon Trotsky, Sigmund Freud e
Albert Einstein, eram uma “raça de super-homens” subestimada?
Argel e Moura Neto (2008), ao abordar o personagem Drácula,
identificam a xenofobia do europeu ocidental em relação ao forasteiro. O
imigrante é visto como uma figura de terror, vindo de uma cultura distinta e
incompreensível.
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No Superman ao contrário, é o imigrante que projeta o olhar sobre si
mesmo. Nele, a dupla identidade de Clark Kent/Superman era uma alegoria
que ecoava na mente de imigrantes e judeus (JONES, 2006), visto que
representava “o forasteiro que chega e esconde sua identidade estrangeira
para poder ser aceito por uma cultura que preza a uniformidade” (JONES.
2006, p. 207).
Jerry Siegel era o mais novo dos seis filhos de Mitchell e Sarah Siegel.
Seu pai, um imigrante judeu da Lituânia foi assassinado quando um ladrão
invadiu sua loja de trajes masculinos, em 1932. Mesmo sendo um jovem muito
tímido, atingiu certa fama no colégio com o personagem “Goober the Mighty”,
uma paródia de Tarzan. Ainda no colégio, trabalhou no jornal semanal “The
Torch”, onde seus colegas o consideravam um garoto nervoso, ao mesmo
tempo convencido e tímido, que facilmente se apagava no grupo. (JONES,
2006)
Joe Shuster era baixo, raquítico, muito míope e terrivelmente tímido.
Nasceu em Toronto, no Canadá, filho de Julius e Ida Shuster. Seu pai era um
alfaiate judeu holandês, filho de russos. Sua mãe era ucraniana. Ninguém
nunca se pareceu tanto com Clark Kent, o alter ego do Superman, quanto Joe,
visto que o rapaz inspirou-se em si mesmo para desenhá-lo. (JONES, 2006)
Para compor o homem de aço, a dupla buscou inspiração no ator
Douglas Fairbanks, no fisiculturista Bernarr MacFadden, em Flash Gordon e no
marinheiro Popeye. Já a origem do nome de Clark Kent é motivo de dúvidas
até hoje. Uma corrente defende que o nome foi tirado de Clark Gable e Kent
Taylor, dois famosos atores da época. Porém, a hipótese mais coerente é que
os autores tenham se inspirado nas identidades civis de dois heróis das
histórias de aventura Pulp: Doc Savage e Sombra, cujos alter egos eram
respectivamente Clark Savage e Kent Allard, cuja namorada, aliás, era Margot
Lane. (JONES, 2006)
Lois Lane, a namorada do Superman, recebeu seu nome em
homenagem a Lois Amster uma das colegas de Jerry Siegel no jornal “The
Torch”, descrita pelos colegas como uma mistura de provocações com espírito
colegial. Outra adolescente, Jolan Kovacs, baixinha, magricela, de olhos juntos
e nariz pronunciado, serviu de modelo para a personagem (JONES, 2006).
Jones (2006) afirma que, ao tentar reunir suas muitas paixões numa
única, Jerry e Joe acabaram criando uma personagem que transcendia e
redefinia o gênero da aventura. Apresentados estes dados, encerramos essa
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discussão com a percepção de que o mito do Superman primordial possui
reflexos em vários níveis, representando elementos sociais, étnicos e
psicológicos.
Uma fantasia de virar a mesa ou um símbolo de perfeição, Superman é
uma metáfora para a realidade de seus criadores e de seu povo, constituindose em um símbolo profundo e complexo.
Analisando os aspectos apresentados neste trabalho, observa-se que
Siegel e Shuster transcenderam mais que um gênero de entretenimento. Eles
criaram um paradigma. Um mito duradouro, que possui várias facetas,
possibilitando interpretações plurais. O Superman constituiu-se, com o passar
dos anos, para bem ou para mal, na própria idealização da perfeição no mundo
ocidental e nos EUA em particular, além de uma metáfora para a situação do
povo judeu na diáspora.
REFERÊNCIAS
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Panini Brasil LTDA., 2008.
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FORLANI, Marcelo. Barack Obama invade revista do Homem-aranha: o
presidente eleito diz na HQ que é grande fã do herói. Disponível em:
http://omelete.com.br/quadrinhos/barack-obama-invade-revista-do-homemaranha. Acesso em: 20.maio.2010.
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RELAÇÃO ENTRE POSSE DE BOLA E VITÓRIAS NO FUTSAL DE ALTO
NÍVEL: UM ESTUDO DE CASO DA COPA DO MUNDO DE FUTSAL DE 2008
Márcio Lopes de Oliveira - Bacharel e Licenciado Educação Física e
especialista em Futebol - UFV. Mestrando em Ciência da Educação Física,
Esporte e Recreação – UCCDF - Cuba
Wanderson Diogo Ricardo – acadêmico do curso de Educação Física da
Faculdade Vértice
[email protected]
RESUMO
O futsal é sem dúvida um dos esportes preferidos do povo brasileiro, praticado
em todas as partes do mundo. No Brasil o esporte ganha adeptos devido à
emoção proporcionada pelas partidas seja ela disputada por profissionais ou
simples amadores, o futsal se destaca como uma das modalidades esportivas
mais difundidas, tendo em vista a facilidade de sua prática. No futsal, assim
como qualquer outro esporte, podemos ver que a posse de bola, é de essencial
importância em uma partida, para que a equipe tenha vantagens no jogo
precisa ter a posse de bola, para que possa criar oportunidades de finalizar ao
gol, essa posse de bola pode interferir enormemente no resultado de uma
partida. O objetivo deste estudo foi verificar a relação entre a posse de bola e a
obtenção de vitórias no Futsal de alto nível. Foram analisadas as partidas da
Copa do Mundo de Futsal do Brasil de 2008 e tratados os dados de forma
descritiva através do Microsoft Office Excel 2007. Conclui-se que a posse de
bola é um elemento importante para a obtenção de vitórias no Futsal e cada
segundo de posse de bola se faz importante em uma partida. A posse de bola
pode ser um fator determinante para se prever as colocações em um torneio
devido aos resultados encontrados.
PALAVRAS-CHAVE: Futsal; Posse de Bola; Obtenção de Vitórias.
1. Introdução
O Futsal é um esporte onde se joga em uma quadra com espaço
delimitado, em dois tempos de 20 minutos cada, com intervalo de 10 minutos
entre o primeiro e segundo tempos de jogo. Os jogadores por equipe são em
número de 12, denso 5 titulares de 7 reservas. Um dos esportes extremamente
dinâmico e que encanta os jovens e adultos.
O Futebol de Salão tem duas versões sobre o seu surgimento, como em
outros esportes, há divergências quanto a sua invenção. Há uma versão que
diz que o Futebol de Salão começou a ser jogado no Brasil por volta de 1940
por freqüentadores da Associação Cristã de Moços, na cidade de São Paulo,
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pois havia uma grande dificuldade em encontrar campos de futebol livres para
poderem jogar e então começaram a jogar suas "peladas" nas quadras de
basquete e hóque (FUTSALBRASIL, 2010).
Outra versão salienta que, no início jogava-se com cinco, seis ou sete
jogadores em cada equipe, mas logo definiram o número de cinco jogadores
para cada equipe. As bolas usadas eram de serragem, crina vegetal ou de
cortiça granulada, mas apresentavam o problema de saltarem muito e
freqüentemente saiam da quadra de jogo. Então tiveram seu tamanho
diminuído e seu peso aumentado. Por este fato o Futebol de Salão passou a
ser chamado de "O Esporte da Bola Pesada". Temos também a versão que
fala que foi os gaúchos, amantes deste esporte. Nessa versão, tida como a
mais provável, o Futebol de Salão foi inventado em 1931 na Associação Cristã
de Moços de Montevidéu/Uruguai, pelo professor Juan Carlos Ceriani, que
chamou este novo esporte de "Indoor-Foot-Ball”.
Destaca-se na cidade de São Paulo o nome de Habib Maphuz, que
muito trabalhou nos primórdios do Futebol de Salão no Brasil. O professor da
ACM de São Paulo, no início dos anos cinqüenta participou da elaboração das
normas para a prática de várias modalidades esportivas, sendo uma delas o
futebol jogado em quadras, tudo isto no âmbito interno da ACM Paulista
(FUTSALBRASIL, 2010). Este mesmo salonista fundou a 1ª Liga de Futebol de
Salão, a Liga de Futebol de Salão da Associação Cristã de Moços e após foi o
1º presidente da Federação Paulista de Futebol de Salão. Foi colaborador de
Luiz Gonzaga de Oliveira Fernandes para a elaboração do 1º Livro de Regras
de Futebol de Salão editada no mundo, em 1956.
Apesar das divergências, o que se conclui é que o Futebol de Salão
nasceu na Associação Cristã de Moços, na década de 1930 em Montevidéu ou
na década de 1940 na cidade de São Paulo. Por que só pode se considerar
que o esporte foi inventado após criar regras para o jogo, já havia em vários
lugares, muitos já jogavam, mas sem se preocupar com regras. Assim, ocorreu
o primeiro campeonato de futsal onde criaram o primeiro livros de regras. Em
seguida, foram estabelecidas as regras nas competições onde o futsal foi
apresentado para o mundo com as primeiras regras criadas na cidade de São
Paulo (FUTSALBRASIL, 2010).
Como qualquer outro esporte, o Futsal é composto de características
próprias e regras que regulamentam seu jogo, regras essas que sofreram e
ainda sofrem mudanças desde sua primeira sistematização. É um esporte que
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promove a socialização de uma forma lúdica, tirando as crianças do meio da
violência e das drogas (SANTOS FILHO, 1998). O objetivo desse trabalho foi
verificar a relação entre a posse de bola e a obtenção de vitórias no Futsal de
alto nível.
As hipóteses deste trabalho se relacionam à medida que busca-se,
compreender o fenômeno, sendo: a maior posse de bola em uma partida está
diretamente relacionada à obtenção de vitórias; a maior posse de bola em uma
partida está diretamente relacionada às de derrotas nas partidas e, a maior
posse de bola em uma partida não tem qualquer relação a obtenção de vitórias
em partidas de Futsal.
Este trabalho é de extrema importância devido à carência e literatura
específica na área e, a relevância do tema se traduz na busca de métodos
científicos que possam contribuir, de forma decisiva, para o desenvolvimento
do Futsal mundial, e assim surge a questão: qual a relação entre a posse de
bola e a obtenção de vitórias em partidas de Futsal de alto nível?
Os fundamentos técnicos são a base para o trabalho em qualquer
esporte e, não é diferente no Futsal. Santos (2001) define técnica como a
execução dos elementos fundamentais do jogo, ou seja, a execução de todas
as habilidades que um praticante precisa para se tornar um atleta do futebol.
Uma boa equipe apresenta os fundamentos técnicos bem assimilados pelos
seus integrantes, onde Fernandes (1994) enumera como: passe, drible,
cabeçada, chute e condução de bola. A técnica individual e em equipe, é um
conjunto de movimentos que os jogadores executam durante o jogo de futsal,
ou em qualquer outro esporte. Para Garcia e Lemos (2001) apud Drubscky
(2003) os fundamentos técnicos do Futebol são: recepção, domínio, controle,
orientação, condução de bola, drible, finta, marcação, desmarcação, passe,
chute, cabeceio e fundamentos do goleiro; para Frisseli e Mantovani (1999)
são: recepção, domínio, controle, orientação e condução de bola, drible, finta,
marcar, desmarcar, passe, chute, cabeceio e técnicas do goleiro.
Nos dias atuais, o que se observa, é o grande avanço do Futsal, por ser
um esporte fácil de ser praticado, que se tornou a paixão dos brasileiros, pela
forma simples de se jogar e também por nossa seleção ocupar uma posição de
destaque mundial, o Futsal vem crescendo cada dia mais, por ser um esporte
de fácil adaptação; pode se jogar em qualquer local basta-se colocar dois
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chinelos, pedras, bolsas, blusa, e outros, podendo jogar em vários locais como:
pátio, rua, campo, terrenos e outros (VOSER e GIUSTI, 2002)
A falta de análise por parte do comandante da equipe, de como neutralizar as
jogadas fortes do adversário, de como marcar o “craque” da outra equipe e
como fazer com que o adversário não descubra as suas fraquezas são pontos
importantes na tática de uma equipe que deve ser levado em conta na hora de
se escolher a tática adequada para a equipe (ALVES FILHO, 2004). Por
fundamentos táticos entende-se todas as ações colocadas em prática antes,
durante e depois de uma partida, buscando-se alcançar o objetivo pretendido
para a mesma (SANTOS FILHO, 2002).
Bayer (1986), citado por Filgueiras e Greco (2008) define tática como
sendo a inter-relação dos fatores do jogo: espaço, tempo, colega, bola,
adversário em cada situação, gerando a dependência direta do objetivo final do
esporte e dos objetivos táticos gerais e específicos da ação. A Tática é fator
decisivo para obtenção de vitórias e qualquer estratégia pode ser o limite entre
vencer ou perder. Vale ressaltar que a simples obediência tática não e fator
limitante para se alcançar a vitória como cita Daolio (1998), pois se faz
necessário que em algum momento de jogo, um ou mais jogadores de liberte
do esquema tático e, ouse uma jogada individual, isso pode levar a derrota da
sua equipe, mas se der certo resultará em um lance de beleza plástica
resultando no gol da vitória da sua equipe.
Como podemos observar em todas as escolas, a prática do Futsal, se
impõe obrigatória, todo o professor de Educação Física tem que inserir em seu
plano de ensino o Futsal não só por ser um conteúdo obrigatório, mas também
pelo interesse de todas as crianças pela prática do Futsal nas escolas; o que
podemos observar é um interesse muito grande das crianças em relação à
prática do Futsal, talvez pelo fato do Brasil ser seleção mais vitoriosa em
competições de Futsal, e também pela divulgação da mídia sobre os jogadores
destaques em todo o mundo. Os alunos se espelham muito nesses jogadores e
sonham em ser iguais á seus ídolos (FILGUEIRAS, 2004).
A Copa do Mundo de Futsal é um evento promovido de quatro em quatro
anos, que visa reunir as melhores seleções do mundo, em uma competição em
moldes semelhantes à Copa do Mundo de Futebol FIFA. O evento foi
promovido em 2008 pelo Brasil, com duas sedes, sendo uma em Brasília,
capital federal, e outra no Rio de Janeiro. A competição contou com a
participação de 20 equipes, dos cinco continentes, o Brasil sagrou-se campeão
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vencendo a seleção da Espanha na decisão por pênaltis. A competição
realizou-se nos meses de setembro e outubro de 2008. Rússia, Brasil, Espanha
e Itália foram as quatro melhores seleções na Copa do Mundo. Foram 397 gols
marcados em 56 jogos, média de 6.91 por partida, o artilheiro marcou 16 gols,
o russo Pula. A média de público foi de 5.217 espectadores por partida, para
um total de público de 292.161 espectadores (O GLOBO, 2008)
3. Metodologia
A pesquisa trata-se de um estudo descritivo onde dados estatísticos da
Copa do Mundo de Futsal realizada no Brasil no ano de 2008 no Brasil,
obtidos, foram somados em cada um de seus aspectos, sendo aplicado em
cada um individualmente o calculo da Média, Máxima e Mínima utilizando-se o
programa Microsoft Office Excel 2007. Em seguida aplicou-se o calculo
percentual para alguns aspectos, cujos resultados foram apresentados em
forma de gráficos, para melhor compreensão das conclusões de forma
descritiva.
A posse de bola no Futsal é algo muito importante durante uma partida,
os treinadores tendem a pedir sempre à suas equipes atenção especial à
busca pela posse de bola como instrumento de obtenção de vitórias (DIAS,
1989). Uma dúvida sempre se faz presente no sentido de elucidar se realmente
a posse de bola define o campeão em uma partida de Futsal e assim orientar
uma equipe em buscar manter a bola sobre seu domínio, logicamente aliada a
outros fatores, seriam o diferencial em obter vitorias neste esporte.
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Gráfico 1: posse de bola em partidas de Futsal, analise entre os vencedores e perdedores em
partidas da Copa do Mundo de Futsal no ano de 2008.
No Gráfico 1 observamos que em média o percentual de posse de bola
das equipes que venceram as partidas foi de 54%, o que foi superior ao
percentual das equipes que perderam as partidas em 8%, sendo o percentual
médio de posse de bola das equipes que perderam as partidas de 46%. A
maior posse de bola indica, segundo os resultados da Copa do Mundo de
2008, o vencedor em partidas de Futsal e que a diferença está em pequenos
detalhes visto a pequena diferença percentual entre vencedor e vencido.
Gráfico 2: posse de bola em partidas de Futsal, analise dos melhores e piores desempenhos
em partidas da Copa do Mundo de Futsal no ano de 2008.
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O Gráfico 2 indica que a diferença percentual entre os melhores e piores
resultados em termos de posse de bola nos jogos de Futsal oscilam entre 71%
e 29% de média de posse de bola por jogo o que é uma diferença muito
grande. Esta diferença cai quando a qualidade das equipes envolvidas
aumenta o que se indica pela diferença encontrada nos jogos da primeira e
segunda fases da Copa do Mundo de Futsal de 2008. Quando se analisa as
equipes detentoras dos melhores e piores índices de posse de bola,
encontramos a Espanha vice-campeã do mundo detentor do recorde de posse
de 71% e a Líbia uma seleção que figurou entre as últimas colocações da
competição com 29% de posse; na segunda fase o Brasil campeão mundial,
configura-se como detentor do melhor desempenho, 65% de posse de bola, e o
Iran com o pior desempenho o de 35%, seleção que não passou à fase de
semifinais. Assim podemos inferir que posse de bola exerce influencia na
obtenção de vitórias no que diz respeito aos melhores desempenhos
alcançados pelas equipes mais bem sucedidas durante o campeonato.
Gráfico 3: posse de bola em partidas de Futsal, analise dos melhores e piores desempenhos
por equipe em partidas da Copa do Mundo de Futsal no ano de 2008.
No Gráfico 3 analisou-se o desempenho das duas melhores seleções do
mundial assim com das duas piores colocadas no mundial. Podemos observar
que o percentual médio de posse de bola destas seleções não varia muito, ou
seja, a variação dos melhores colocados, Brasil e Espanha, foi de 1,5% e dos
últimos colocados foi de 1%, o que nos leva a crer que podemos prever os
resultados futuros de uma equipe de Futsal em uma competição através de sua
posse de bola em partidas anteriores, e assim se configura em mais um indicio
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para se acreditar na posse de bola como fator decisivo na obtenção de vitórias
em partidas de Futsal.
Após á analise dos dados obtidos, através de todos os instrumentos
utilizados para estudar a relação entre a posse de bola e as vitórias na copa do
mundo de futsal 2008 conclui-se:
1- A relação entre a posse de bola e as vitórias no campeonato tem uma
relação direta, as seleções que ocupam as primeiras posições da
competição, sempre têm um controle das partidas em relação à posse
de bola, mas podemos ver que no Futsal a diferença entre as equipes
pode ser um fator muito significativo no resultado final do jogo;
2- As equipes que procuram ter um domínio do jogo durante a partida, na
maioria das vezes é o time que ao final da partida chega à vitória;
3- A posse de bola das equipes tem uma grande influencia no resultado do
jogo, devido à estatística, o gráficos comprovam que as equipes que
ocuparam o primeiro e o segundo lugar na competição, tiveram um
aproveitamento da posse de bola superior aos adversários durante a
competição, ao compararmos a posse de bola das equipes podemos
observar que a uma diferença enorme entre as equipes que ocupam a
parte de baixo da tabela e as equipes que ocupam o primeiro lugar,
depois de observar as estatísticas entre 1º primeiro e 2º segundo lugar e
comparar com décimo nono e vigésimo, chegamos à conclusão ouve
uma diferença consistente em relação à posse de bola, observamos o 1º
lugar que foi o Brasil com a porcentagem de 55,5 % e o 2º lugar
Espanha com 54% já o décimo nono que e a China com a percentagem
de 42% de posse de bola, e o 20º vigésimo lugar que foi Ilhas Salomão
ficando com uma porcentagem de 43% em média. Podemos observar
claramente que a posse de bola se relaciona diretamente e
proporcionalmente com as posições conquistadas no mundial;
4- Faz-se de extrema importância que o técnico treine sua equipe com
base no trabalho de posse de bola, a ser contemplado na preparação de
sua equipe, o técnico tem um fator fundamental nas partidas de futsal,
ao treinar sua equipe, ele deve treinar para ter uma maior percentual de
posse de bola dentro do jogo, fazendo com que sua equipe possa obter
vantagens sobre a equipe adversária, sendo assim ele deve conhecer
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seus adversário em também no que diz respeito às estatísticas de jogo
para elaborar estratégias para vencer as partidas.
REFERÊNCIAS
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Acesso: 10. Set. 2010.
___________________.
História
do
Futsal.
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___________________. Mundial de Futsal será de 1° a 19 de outubro. . O
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DRUBSCKY, Ricardo. O universo tático do Futebol: escola brasileira. Belo
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profissionais – alto rendimento: preparação física, técnica, tática e avaliação.
São Paulo: EPU, 1994.
FILGUEIRAS F. M. e GRECO P. J. Futebol: um estudo sobre a capacidade
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FRISSELI, Ariobaldo; MANTOVANI, Marcelo. Futebol: teoria e prática. São
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VOSER, Rogério da C; GIUSTI, João Gilberto. O futsal e a escola: uma
perspectiva pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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O PERFIL DOS TRABALHADORES DO CAFÉ NA CIDADE DE MATIPÓ: UM
ESTUDO DESENVOLVIDO PELO PROGRAMA SOCIAL
Karen Estefan Dutra – Graduada em Administração,
Especialista em Gestão Estratégica de Marketing,
Mestre em Engenharia de Produção,
Doutoranda em Educação.
Kelly Aparecida do Nascimento – Graduada em Educação Física e
Pedagogia, Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade.
Patrícia Luísa de Araújo Mendes – graduada em Ciências Biológicas, Mestre
em Botânica
Érica Estanislau Muniz – graduada em Física, especialista em Ensino de
Física
[email protected]
www.faculdadevertice.com.br/programasocial
Programa Social
Faculdade Vértice
RESUMO
Através de uma pesquisa de campo realizada com os trabalhadores do café, na
cidade de Matipó/Minas Gerais, esse trabalho propõe apresentar o perfil,
situação de vida e saúde desses profissionais em uma produção importante
para a cidade e região. A investigação será apresentada de forma a
proporcionar um melhor entendimento sobre essa atividade profissional e sua
repercussão na vida das pessoas e sociedade.
Esses profissionais
representam hoje grande parte da sociedade e contribuem significativamente
com a sua mão de obra. A atividade do café representa grande parte da
contribuição de renda da região. Contudo, esses profissionais, pelo trabalho
desenvolvido, não têm condições de estudo, fazendo isso se repercutir também
nas gerações futuras.Os mesmos apresentam uma renda financeira baixa e
com poucas condições de desenvolvimento. Contudo, apesar de todas as
dificuldades consideram boa a saúde e se dizem satisfeitos em relação a vida
com familiares e amigos. A presente pesquisa permitiu descrever uma
realidade que servirá de base para que novos projetos sejam realizados,
considerando as necessidades da comunidade de Matipó.
PALAVRAS-CHAVE: Café; colheita; saúde do profissional.
1. Introdução
O Brasil é, atualmente, o maior produtor de café do mundo, responsável
por 30% do mercado internacional. Essa produção do café brasileiro concentrase no centro-sul, Minas Gerais, que é o melhor e maior produtor nacional,
Espírito Santo, Paraná, São Paulo, na região nordeste no estado da Bahia, e
no norte.
A cidade de Matipó/Minas Gerais e região tem como forte
característica a colheita de café, sendo essa uma atividade geradora de
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emprego e renda para a sociedade. Sendo assim, este artigo pretende
identificar o perfil dos principais responsáveis para que este produto tão
desejado – café – seja colhido de maneira eficiente. O presente trabalho tem
como
objetivo
demonstrar
algumas
características
dos
profissionais
responsáveis pela colheita do café, além de descrever seu perfil na sociedade.
A primeira parte do trabalho tratará dados relacionados a Matipó e
região, embasando essa importante atividade para o contexto social, além de
abordar a respeito da cafeicultura como uma das grandes atividades que o
Brasil possui. Logo em seguida, será apresentada a metodologia trabalhada
para a coleta de dados que serviu de base para essa pesquisa. Na sequência,
os dados já trabalhados, estão apresentados com suas análises, permitindo
uma exposição mais clara do assunto abordado. E, finalmente, são
apresentadas as considerações finais do estudo.
2. Matipó e o Programa Social da Faculdade Vértice
A cidade de Matipó possui uma área de 277 km2 e população estimada
em 17.017 habitantes e está localizada na bacia do Rio Doce. Possui altitudes
máxima e mínima de 989 e 660 metros, respectivamente (IBGE, 2009).
É uma cidade essencialmente agrícola, sendo o café seu principal
produto, participando também de sua economia a pecuária e o comércio,
porém com menor sustentabilidade. É uma região com cerca de 600.000
hectares (PROGRAMA SOCIAL, 2009).
iniciada no ano de 2009 para atender ao Bairro Boa Vista de Matipó.
Este programa tem como objetivo contribuir para a promoção da
qualidade de vida dos moradores do Bairro Boa Vista, em Matipó. Sua
essência está pautada no envolvimento e na participação da população em
todas as propostas que pretende desenvolver, já que acreditamos que a
participação é um aspecto indispensável ao sucesso de projetos que visam ao
desenvolvimento de comunidade; nesse caso, a integração da Comunidade
com a Instituição de Ensino Superior.
cursos de graduação e pelo corpo docente da Faculdade Vértice. O Programa
vem realizando ações, atividades e projetos no Bairro Boa Vista. Os projetos do
ISSN – 2178-7301
Programa Social incluem: capoeira; dança, escolinha de futebol; visita
programada; projeto Hip-hop e projeto de administração financeira e doméstica
e qualidade de vida da Família. O Programa realiza também pesquisas e,
nesse caso, podemos citar o estudo antropométrico, o estudo de ambientação
e o perfil colheitadores de café.
aglomerados denominados: Bairro Boa Vista, Bairro Boa Esperança e
Loteamento do Celinho. A comunidade do bairro Boa Vista – Matipó/MG
concentra uma parcela expressiva da população desse município – estima-se
que população residente nessa área corresponda à 1/3 do total de todo o
município.
3. Café: sua importância no mercado brasileiro
O café é uma das bebidas mais populares do mundo. Amplamente
consumido e apreciado tanto por seu sabor, como também pelo seu aroma.
Além desses pontos um grande número de propriedades benéficas à saúde
têm sido atribuídas a este produto (ALMEIDA et al, 2006).
O produto, no Brasil, ganha uma atenção especial, de forma que o país
chegou a responder por 80% da produção mundial, mas sua participação é
decrescente, mesmo ainda sendo o maior exportador. E ainda com o agravante
de ser conhecido como um exportador de quantidade, e não de qualidade,
recebendo preços mais baixos do que a média (ORMOND et al, 1999).
Este fator está relacionado em grande parte à atenção dispensada na
produção e colheita do produto, sendo o lavrador uns dos grandes
responsáveis pelo cuidado permanente do café. Para conseguir aumentar a
qualidade, além das técnicas, é necessário também um conhecimento mais
aprofundado a respeito da situação de vida das pessoas que participam desse
processo. Permitindo assim uma análise mais detalhada para possíveis
tomadas de decisão no processo produtivo.
Para tanto, o presente trabalho descreve nos pontos a seguir a realidade
encontrada dos responsáveis pela colheita desse produto tão singular, em
Matipó e região.
4. Metodologia
O método utilizado para coleta de dados foi a pesquisa bibliográfica e o
contato com o vasto material pertinente ao assunto em questão. Para uma
ISSN – 2178-7301
análise mais profunda foi realizada uma pesquisa de campo com os
responsáveis pela colheita do café da cidade de Matipó – MG, o que
possibilitou um contato direto com dados e informações relevantes para análise
sobre o tema.
A pesquisa foi realizada através de um questionário semi-estruturado,
elaborado pelos alunos da Faculdade Vértice com o auxílio das coordenadoras
do projeto Kelly Aparecida do Nascimento e Karen Estefan Dutra.
Dentro do universo pesquisado, foi calculada a amostra necessária para
que o resultado da pesquisa apresentasse a veracidade dos dados. O cálculo
da amostra tem a confiança de 95% (noventa e cinco por cento) e margem de
erro de 5% (cinco por cento). Após a fase de abordagem em campo, houve o
registro dos dados, ou seja, a formalização ordenada das informações
coletadas (tabulação), realizada com a utilização de softwares específicos para
essa finalidade. A seguir foi elaborado o presente trabalho contendo gráficos e
tabelas,
representando
os
dados
obtidos
através
da
aplicação
dos
questionários.
5. Resultados da pesquisa e suas análises
1 Sexo dos entrevistados
Fonte: Pesquisa realizada pelos autores
A grande maioria dos entrevistados é do sexo masculino, isso se deve,
principalmente, à questão de ser um trabalho com um índice de exigência física
muito grande, fazendo com que as mulheres se esforcem mais na realização
do trabalho.
2 Idade dos entrevistados
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Percebe-se que o maior índice de trabalhadores encontra-se com a faixa
etária entre 25 e 30 anos, ou seja, pessoas com uma idade jovem e com
energia para o trabalho em questão. Entretanto, a representatividade de 20,5%
de pessoas acima de 49 anos, demonstra que a idade nesse tipo de trabalho
não é um fator limitante.
Em relação à idade, entre 13 e 18 anos, apesar de apresentar um índice
pequeno com pouca representatividade, é ainda preocupante, pois muitas
crianças e adolescentes já iniciam o trabalho na roça muito cedo, deixando de
estudar e desenvolver atividades que seriam próprias da sua idade.
3 Escolaridade dos entrevistados
Quanto à escolaridade, consegue-se visualizar que a grande maioria não
consegue completar a 8ª. série. Essa é um realidade na sociedade, visto que o
trabalho de colheita, muitas vezes, é transmitido de pai para filho. Este trabalho
exige um desempenho físico muito grande e, na maioria das vezes,
impossibilita que o estudo seja realizado.
4 Profissão dos entrevistados
ISSN – 2178-7301
PROFISSÃO
Dentre as pessoas entrevistadas, é transparente que a atividade
lavrador, ou seja, lidar com todas as atividades do campo é a que predomina. E
é importante relatar que esse trabalho permanece também após o período de
colheita.
5 Bairro em que reside
Considerando que os entrevistados em questão realizam um trabalho
que apesar de ser fundamental para o desenvolvimento do setor, é um trabalho
simples e que demanda pouco preparo para o seu desempenho, os mesmos
têm uma condição financeira mais limitada, o que repercute diretamente nas
condições de vida que têm.
O gráfico acima deixa claro que os bairros em que moram apresentam,
em sua maioria, as classes mais simples da cidade de Matipó.
6 Tipo de moradia
ISSN – 2178-7301
Uma informação interessante é que embora a maioria dos entrevistados
apresentem sua moradia nos bairros mais simples da cidade de Matipó, grande
parte com 74% têm casa própria, o que demonstra uma segurança para os
mesmos.
Uma prática comum nessa profissão é o dono da fazenda fornecer a
casa para que esses funcionários possam morar. Essa casa normalmente fica
localizada dentro da propriedade, permitindo melhor acesso ao trabalho a ser
desempenhado. Com isso, o produtor tem a vantagem de ter a mão de obra
por perto e o colheitador tem o benefício de não ter que disponibilizar recursos
por uma moradia.
7 Renda familiar x número de pessoas que vivem dessa renda
Com a análise do gráfico, pode-se perceber que mais de 60% dos
entrevistados vivem com uma renda familar de um salário mínimo e que essa
renda deve ser distribuída para colaborar com o número de pessoas que
residem na mesma casa. Esse é um fator preocupante, pois identifica-se que,
da pequena renda de cada entrevistado, pode ser percebido que, na maioria,
participam duas ou três pessoas.
ISSN – 2178-7301
Essa renda passa por uma alteração no período da colheita e o gráfico a
seguir pode demonstrar que a renda aumenta nesse período, pois os
profissionais recebem a mais pelo trabalho desempenhado nesse período.
Com o aumento da renda, percebe-se que a maioria dos entrevistados
se encontram agora com um recebimento entre um e dois salários mínimos.
Esse valor representa muito quando se considera a necessidade de
distribuição entre as pessoas em casa que participam dessa renda.
8 Atividade fora da época da colheita
Novamente, este gráfico vem reafirmar uma informação já relatada
anteriormente, que mesmo que a colheita já tenha sido finalizada, muitos
profissionais permanecem desenvolvendo atividades de conservação, limpeza
de áreas, plantio nas propriedades, ou seja, preparando para o próximo ano.
9 Jornada de trabalho
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O dia a dia desses profissionais apresenta uma carga horária em sua
maioria normal, considerando 8 horas diárias. Contudo, deve ser levado em
consideração que 41% desses profissionais trabalham além desse horário.
10 Carteira de trabalho assinada
Precebe-se que assinar a carteira do funcionário não é uma prática
comum na região. Isso acontece por dois motivos principais, o primeiro é que o
empregador não faz muita questão, evitando com isso encargos profissionais e,
o segundo, diz respeito ao próprio profissional que também não tem muito o
hábito de permanecer em uma única fazenda, mudando de propriedade
sempre que lhe for mais conveniente.
11 Acidente de trabalho
Um fator positivo é que a maioria dos entrevistados nunca teve nenhum
tipo de acidente de trabalho, considerando a falta de equipamentos de proteção
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e, também, a falta de instrução dos mesmos em relação aos riscos dessa
atividade.
Contudo, um índice de 26% já relataram terem tido algum tipo de
acidente, entre eles pode ser descrito: queda do caminhão, queda do carro de
boi, queda na área de trabalho, perda dos dedos da mão, sentiu-se mal durante
o trabalho ficando paralisado e mordida de cobra.
12 Saúde dos entrevistados
Em relação a saúde dos entrevistados, pode-se considerar que mais
90% consideram-se pessoas saudáveis e com potencial para o desempenho
do trabalho. As pessoas que responderam que a saúde está ruim, apresentam
idade superior a 49 anos.
13 Saúde dos entrevistados após 1 (um ano)
Este gráfico demonstra como os entrevistados consideraram a variação
da saúde após um ano, e é interessante perceber que não houve variação de
um ano para o outro, apresentando os mesmos percentuais da análise anterior.
15 Problema de saúde causando prejuízo no trabalho
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Quando o assunto é a saúde prejudicando o desenvolvimento do
trabalho, visualiza-se que a maioria não apresenta esse problema. Entretanto,
21% dos entrevistados consideram que já foram afetados em alguma situação,
e entre elas pode ser citado: gripe e febre, pressão alta, sinusite, perda de
gravidez aos sete meses, problema nas pernas, quebra do pé e hipertensão.
A pesquisa realizada visa a demonstrar o perfil dos profissionais
responsáveis pela colheita de café na cidade de Matipó e mostra, através das
informações descritas, a realidade da região.
Esses profissionais representam hoje grande parte da sociedade e
contribuem significativamente com a sua mão de obra. A atividade do café,
hoje, representa grande parte da contribuição de renda da região. Contudo,
esses profissionais, pelo trabalho desenvolvido, não têm condições de estudo,
fazendo isso se repercutir também nas gerações futuras.
Os mesmos apresentam uma renda financeira baixa e com poucas
condições de desenvolvimento. Contudo, apesar de todas as dificuldades,
consideram boa a saúde e se dizem satisfeitos em relação a vida com
familiares e amigos.
A presente pesquisa permitiu descrever uma realidade que servirá de
base para que novos projetos sejam realizados, considerando as necessidades
da comunidade de Matipó.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. A. P.;OLIVEIRA L.S.; MORAES SANTOS T.; GLÓRIA M. B. A..
Café e saúde: três décadas de estudos. Rev. Bras. Armaz., especial café,
n.7, p.56-63, 2003.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE).
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso em:
10 ago 2010.
ISSN – 2178-7301
ORMOND, J. G. P.; PAULA, S. R. L.; FAVERET FILHO, P. Café (re)conquista
de mercados. BNDES Setorial, Rio de Janeiro, n. 10, p. 3-56, set. 1999.
Disponível em:
<http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/export/sites/default/bndes_pt/Galerias/Ar
quivos/conhecimento/bnset/set1001.pdf>. Acesso em 15 abr 2010.
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RESUMOS
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O FUTEBOL COMO CONTEÚDO HEGEMÔNICO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Márcia Ferreira da Silva - Graduada em Educação Física, Mestre em
Educação Física- UFV
Joana Martins de Andrade - Graduanda Curso de Educação Físicaprofressora da Faculdade Vértice
Faculdade Vértice
[email protected]
1. Introdução
Segundo o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física é uma
disciplina que trata, pedagogicamente de uma área denominada de cultura
corporal,
sendo
configurada
com
temas
ou
formas
de
atividades,
particularmente corporais entre as quais estão o jogo, esporte, ginástica,
dança, lutas, capoeira e outras que constituirão seus conteúdos. Porém, o
esporte tem sido tematizado nas aulas de Educação Física como único
conteúdo dessa disciplina, restringindo o conhecimento dos alunos do que é
Educação Física. Nessa perspectiva, Kunz (2004), propõe a transformação
didático-pedagógica do esporte, uma vez que o esporte de rendimento segue
princípios que, em sua maioria, não se aplicam ao contexto escolar,
principalmente, no que se refere à cooperação, inclusão e respeito às
insuficientes condições técnicas dos alunos.
Dessa forma, apesar de propostas para reinvenção do esporte para o
trato pedagógico desse no contexto da educação física escolar como proposto
por Assis(2005), o esporte, ao longo de sua história, tem sido ministrado como
único conteúdo das aulas de educação física caracterizando um quadro
identificado por muitos autores como “O esporte na escola”. Dessa forma, esse
conteúdo é ministrado sem qualquer transformação didática que possa ampliar
o conhecimento dos alunos no campo do diferentes conteúdos da educação
física escolar, uma vez que as aulas se restringem, na maioria das vezes, ao
conhecimento exclusivo do futebol. Nessa perspectiva, esse estudo se prestou
a identificar quais conteúdos foram oferecidos aos alunos do curso de
Educação Física da Faculdade Vértice ao longo do Ensino Fundamental e
verificar, dessa forma, se o futebol realmente se apresenta como conteúdo
hegemônico nas aulas de Educação Física Escolar para o público em questão.
ISSN – 2178-7301
2. Metodologia
Foi aplicado um questionário em que os entrevistados respondiam
questões relacionadas à suas aulas de Educação Física Escolar, quais
conteúdos da Educação Física eram oferecidos nas aulas e, dentre eles, os
esportes mais praticados.
Modalidades praticadas
60
VOLEI
51
50
40
HANDEBOL
BASQUETE
36
FUTEBOL
30
22
LUTAS
20
13
9
10
0
2
DANÇA
GINÁSTICA ARTISTICA
0
0
0
GINÁSTICA RÍTMICA
OUTROS
modalidades
Modalidades praticadas
VOLEI
DANÇA OUTROS
10%
2%
VOLEI
27%
HANDEBOL
BASQUETE
FUTEBOL
LUTAS
FUTEBOL
37%
HANDEBOL
BASQUETE
17%
7%
DANÇA
GINÁSTICA ARTISTICA
GINÁSTICA RÍTMICA
OUTROS
Verificou-se que 37% dos praticavam regularmente futebol, 27%
voleibol, 17% lutas, 7% basquete, 2% dança e 10% outras modalidades como
mostrado nos gráficos acima. Assim, nosso estudo mostrou que a maior parte
dos alunos entrevistados praticavam, em suas aulas de Educação Física
Escolar, modalidades esportivas, e que o futebol apresentou–se como o
conteúdo mais praticado nessas aulas, evidenciando um quadro que
poderíamos identificar como “futebol na escola”.
ISSN – 2178-7301
Este estudo concluiu que, apesar de alguns avanços, o futebol ainda se
mostra hegemônico nas aulas de educação física, sendo tratado como
conteúdo principal da disciplina. Neste sentido, professores de Educação Física
devem ser encorajados a reverem sua atividade docente para que esse quadro
possa ser modificado.
REFERÊNCIAS
ASSIS de Oliveira, Sávio. Reinventando o Esporte: possibilidades da
prática pedagógica. 2.ed. Campinas, SP: Autores associados, CBCE, 2005.
BRACHT, Valter. Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in)
feliz. 2.ed. Ed.Ijuí: Unijuí, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física.
11.ed. São Paulo: Cortez, 1992.
KUNZ, Eleanor. Transformação Didático- Pedagógica do Esporte. 6ª ed. Ijuí.
Unijuí, 2004
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A PERCEPÇÃO DOS MORADORES DE SANTO ANTÔNIO DO MANHUAÇU
ACERCA DOS IMPACTOS CAUSADOS PELA IMPLANTAÇÃO DA PCH AREIA
BRANCA: DIFERENTES CONTEXTOS SOCIOECONÔMICOS
Josiane Wendt Antunes Mafra – graduada em Direito, Mestre em Meio
Ambiente e Sustentabilidade.
Pedagogia, Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade
[email protected]
É de sabença trivial que o Brasil possui grande potencial hidrelétrico e
que esta é a principal fonte da energia aqui produzida (ANEEL, 2008). Sem
embargo, é possível verificar que a implantação de usinas hidrelétricas no
território brasileiro, por constituir uma atividade geradora de impactos de
natureza diversas, vem gerando tensão entre os diferentes atores sociais
envolvidos, notadamente no que tange aos impactos socioeconômicos dela
provenientes, razão pela qual inelutável se faz adentrar no estudo desta
questão.
Deveras, a partir da implantação de uma hidrelétrica em determinada
comunidade, começa-se a observar que há, não somente pessoas diretamente
atingidas - em virtude do alagamento de propriedades onde existem casas,
benfeitorias e/ou áreas produtivas -, mas também, pessoas que sofrem perdas
indiretas, visto que os laços comunitários são desfeitos e a cultura do local é
atingida, destruindo-se o patrimônio histórico, cultural e ambiental, muitas das
vezes (SCUDDER, 1997). Independe do porte das hidrelétricas (Pequena
Central Hidrelétrica - PCH; Usina Hidrelétrica de Energia - UHE, Micro Central
Hidrelétrica - MCH), percebe-se que a população, de modo global, sofre os
reflexos, positivos e/ou negativos, decorrentes de sua implantação.
O estudo em questão baseou-se, tão-somente, nos distintos atores
sociais englobados na condição de moradores do distrito de Santo Antônio do
Manhuaçu, localidade que pertence ao município de Caratinga/MG, onde,
juntamente com o município de Ipanema/MG, foi implantada a PCH
denominada “Areia Branca”. Embora até o encaminhamento desse resumo não
tenha sido possível encontrar fontes oficiais acerca do número de habitantes do
distrito, um levantamento para implantação de um posto de saúde aponta que a
população é de aproximadamente 2000 habitantes.
ISSN – 2178-7301
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa que foi realizada
através da observação participante e entrevista semi-estruturada com os
moradores de Santo Antônio do Manhuaçu. Houve, pois, inserção em campo
com a finalidade de realizar a entrevista semi-estruturada com moradores de
diferentes contextos socioeconômicos, tendo esta sido realizada com 20 (vinte)
pessoas, dentre as quais destacamos empresários locais e funcionários do
comércio (setor empresarial), aposentados, trabalhadores rurais, empregados
domésticos e trabalhadores eventuais (diaristas), ocupantes de cargos
públicos, profissionais da área de educação, todos atingidos direta e/ou
indiretamente pela implantação do empreendimento. A pesquisa foi realizada
no ano 2008. No primeiro momento, apresentamo-lhes os objetivos e a
relevância do estudo e, após adesão voluntária e assinatura do termo de
consentimento, a entrevista foi iniciada, utilizando-se um gravador digital, cuja
autorização foi, igualmente, concedida. Para realizar a observação participante,
permanecemos um dia na comunidade para acompanhar a rotina daqueles
moradores, atentando-nos, especialmente, para o período em que os
empregados da PCH retornavam, das obras, para o descanso intrajornada, o
que se dava, aproximadamente, às 17h (dezessete horas). As entrevistas
foram transcritas, enquanto as observações participantes organizadas em nota
de campo expandida.
Os resultados indicam que, de fato, há diferentes percepções sobre os
impactos advindos da implantação da PCH Areia Branca, variação ocorrida, por
sua
vez,
em
função
dos
distintos
contextos
socioeconômicos
no
supramencionado distrito.
Observamos que os empresários e funcionários do comércio estavam
satisfeitos com as atividades decorrentes da implantação das hidrelétricas, haja
vista o aumento da demanda por seus produtos e serviços, notadamente no
caso de bares e restaurantes onde o horário de funcionamento foi expandido
para atender a demanda (nos finais de semana os estabelecimentos passaram
a fechar aproximadamente às 03h00min da manhã e nos dias de semana às
22h, duas horas a mais do que antes do início das obras). Foi, aliás,
inaugurado um novo restaurante na cidade, tendo em vista o aumento
considerável da demanda. Do mesmo modo, os trabalhadores rurais cuja mãode-obra foi absorvida pela PCH estão satisfeitos com o empreendimento,
tendo, lado outro, consciência de que se trata de emprego temporário, fato que
muito lhes preocupa.
ISSN – 2178-7301
A demanda por empregados domésticos e trabalhadores eventuais
(diaristas), igualmente, aumentou consideravelmente, de modo que estes,
também, se mostraram satisfeitos com a chegada do empreendimento no
distrito (lavadeiras auferiam, em média, R$ 30,00 ao mês pela faxina,
enquanto, atualmente a cifra atinge a quantia média equivalente a R$ 70,00
mensal). Os moradores proprietários de imóveis no distrito estão satisfeitos,
haja vista o acréscimo no preço da locação em montante superior a 100%, o
que levou algumas famílias proprietárias a se mudarem para uma única casa,
enquanto outras a alugarem imóveis no núcleo urbano do Município de
Caratinga, a fim de pagarem menores valores com a locação residencial e,
assim, auferirem renda. É preciso registrar, ainda, que os ocupantes de cargos
públicos, de um modo geral, estão relativamente satisfeitos, imputando, tal
satisfação, ao progresso vislumbrado no distrito e entorno.
Os demais moradores entrevistados (aposentados, trabalhadores rurais
não empregados na PCH, profissionais da área de educação), lado outro, não
estão nada satisfeitos com a implantação do empreendimento, apontando uma
série de razões para tanto, senão vejamos: excesso de tráfego em virtude do
estacionamento de ônibus, vans e caminhões estacionados próximos à escola,
igreja e praça, ocupando ruas antes praticamente desertas, fato que muito
amedronta a população no que tange ao deslocamento dos idosos e quanto à
poluição visual e sonora antes inexistente; conquanto alguns moradores
tenham interagido social e positivamente com os trabalhadores forasteiros,
participando, inclusive, de festas em comum, registrou-se incômodo quanto à
presença de moradores estranhos à comunidade que, inclusive, são vistos
como elemento de destaque, pelo excesso populacional (aproximadamente
350 trabalhadores) em detrimento dos moradores do distrito; preocupação
quanto ao desvirtuamento moral de adolescentes entre 14 e 17 anos, visto que
têm se envolvido amorosamente com os trabalhadores forasteiros, registrandose, contudo, que, até o momento, não houve registro de estupro ou gravidez;
desagregação da antiga associação de moradores do distrito, em razão de
desentendimentos gerados pelos diferentes interesses no que tange ao
empreendimento, já que, para alguns, representou aumento da demanda,
empregos e, via de conseqüência, renda, enquanto para outros, apenas
transtornos de ordem econômica, cultural e de identidade; há, enfim, o registro
de estranhamento da população de moradores quanto a presença de grandes
caminhões e carga excessiva movimentando-se, diuturnamente, no distrito.
ISSN – 2178-7301
Com quanto os moradores dos diversos contextos socioeconômicos
apresentem percepções positivas e negativas em relação à implantação do
empreendimento, de um modo geral, paira ente eles a preocupação comum em
relação ao futuro do distrito.
REFERÊNCIAS
AGÊNCIA NACIONAL DE ENERGIA ELÉTRICA – ANEEL. Gestão e Estudos
Hidroenergéticos. Disponível em www.aneel.gov.br. Acesso em: 02. fev.2008.
SCUDDER, T. Social impacts of large dam projects, Large Dams – Learning
from the Past, Looking at the Futurepg. IUCN / The World Bank, Switzerland,
April, 1997.
ISSN – 2178-7301
GT 8
LINGÜISTICA, LETRAS E ARTES
ISSN – 2178-7301
GT2 – LINGUISTICA, LETRAS E ARTES
Nº
Tipo de
Apresentação
1
Topônimos comerciais: uma análise da nomenclatura
Comunicação
oral - A
comercial de Matipó
2
Comunicação Qual é a pior tortura? uma análise da obra “o queijo e os
oral - A
vermes”, de Carlo Ginsburg
TRABALHO
A – ARTIGOS
ISSN – 2178-7301
ARTIGOS
ISSN – 2178-7301
TOPÔNIMOS COMERCIAIS: UMA ANÁLISE DA NOMENCLATURA
COMERCIAL DE MATIPÓ
do Ensino Superior, Mestre em Linguística, Doutoranda em Lingüística
pela UFMG. Professora da Faculçdade Vértice.
Fabiene Dutra Mendes, Leiliane de Abreu Mendes, Priscila Miranda Silva Vieira
e Walquíria Silva Vieira – graduandas em Administração.
[email protected]
RESUMO
Através de uma pesquisa de campo realizada a respeito da Toponímia
comercial da zona urbana de Matipó/Minas Gerais, este trabalho propõe
analisar a motivação destes vocábulos lexicais, o processo e os critérios de
criação de cada um dos nomes de estabelecimentos comerciais da cidade em
questão. Será levada em conta a influência exercida pelo nome no público
consumidor e os meios utilizados para atingir esse fim.
PALAVRAS-CHAVE: Toponímia; léxico; nomes de estabelecimentos
comerciais.
A propaganda comercial tem por finalidade ajudar, estimular e motivar a
venda de produtos e serviços, para tanto, torna-se necessário criar nomes
específicos para os mesmos e para as lojas com o objetivo de distinguir a
imagem da marca em meio às concorrentes. Para alcançar tal fim, são
utilizados inúmeros recursos lingüísticos como forma de diferenciar o nome do
estabelecimento comercial. Ao contrário do léxico da língua comum, em que se
podem encontrar palavras “opacas”, ou melhor, “imotivadas”, os nomes
próprios comerciais são, por excelência, “motivados” ou “transparentes”. O
comerciante cria, geralmente, o nome de seu estabelecimento com o intuito de
que esse topônimo comercial seja capaz de representar o lugar que denomina,
atuando e influenciando sua clientela.
Esse artigo pretenderá analisar os topônimos comerciais existentes na
cidade de Matipó, Minas Gerais, num total de 252 estabelecimentos
comerciais; com o objetivo de investigar os princípios lingüísticos que
nortearam a escolha e a criação dos nomes dos topônimos comerciais
matipoenses. Para esse levantamento, foi realizada uma pesquisa in loco: foi
percorrida toda a zona urbana da cidade, criando não só uma lista dos
topônimos como também coletando a autorização dos proprietários dos
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estabelecimentos comerciais, dados esses que constituem o corpus dessa
análise.19
A primeira parte do trabalho tratará dos nomes de estabelecimento
comercial; a segunda, retratará a presença de empréstimos internos e externos
nos topônimos comerciais; a terceira, apresentará os neologismos que
nomeiam os estabelecimentos comerciais da cidade de Matipó.20 Logo em
seguida, serão apresentadas as considerações finais.
2. Os nomes de estabelecimento comercial
O conceito tradicional de Toponímia envolve o significado etimológico do
próprio vocábulo; assim temos do grego, topos, significando lugar, e onoma,
significando nome. A Toponímia tem como finalidade básica o estudo dos
nomes de lugar e seus designativos geográficos; mas, se formos analisar mais
aprofundadamente os seus objetivos, notar-se-á que a Toponímia atinge um
alcance de muito mais amplitude. “Os nomes de lugares se formalizam
segundo condicionantes típicas a cada denominador, isoladamente ou como
decorrência de uma manifestação mais ampla da comunidade envolvida”
(DICK, 1990, p. 55).
A linguagem da propaganda comercial, por sua vez, tem por objetivo
atuar sobre o público consumidor, levando-o à compra do serviço; para atingir a
esse fim, ela representa características universais de concisão e de afetividade,
no sentido de apelo ou atuação social. Essa propaganda se manifesta de
maneira predominantemente escrita, não se submete a uma tradição
disciplinadora; prova disso é a criação de neologismos vocabulares, cuja única
e universal “lei” é a expressividade.
Segundo Dick, é o nome que transforma o não-lugar em lugar, uma vez
que “aquilo ou o que é inominado não pertence a ninguém” (DICK, 2002,
p.335);
apesar
disso,
foram
encontrados
inúmeros
estabelecimentos
comerciais que não foram “batizados”, ou seja, não apresentaram um nome
que os individualizasse dos demais. Esses estabelecimentos são chamados
19
Apesar de se haver feito um levantamento de todos os topônimos comerciais da
cidade, só serão citados os nomes dos estabelecimentos comerciais que foram
devidamente autorizados pelos donos.
20
Alguns topônimos, por se enquadrarem em mais de uma análise, serão citados
mais de uma vez.
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apenas pela sua função, pelo produto das atividades realizadas: Bar e
Restaurante, Bar e Mercearia.
O mais comum e mais inteligente, porém, é que o comerciante “batize” o
seu estabelecimento. Para tanto, ele dispõe de um variado material, tanto
nacional ou estrangeiro, ficando a critério a nomeação a ser escolhida. É
freqüente encontrar também, além do nome conotativo, um denotativo que
informa o ramo de atividade a que se dedica o estabelecimento. Existem várias
denominações denotativas, mas as mais recorrentes na cidade foram: casa,
loja.
* Casa – é a palavra mais tradicional e mais antiga das denominações
genéricas de estabelecimentos comerciais. É quase sempre determinada por
topônimos e antropônimos, aparecendo uma grande quantidade de nomes
comerciais do tipo “opaco”: Casa Sabino, Casa Darissi, Casa Magalhães; ou
ainda a palavra determinada por um adjunto adnominal restritivo, possibilitando
nomes transparentes e especificativos do ramo de atividade exercida pelo
estabelecimento comercial: A Casa do Pai. Encontra-se ainda na cidade o
vocábulo casa ligado a outro termo: Casa & Cia, mostrando que nesse
estabelecimento vende-se produtos relacionados à casa.
* Loja – em sua origem, loggia, designava um local baixo, geralmente em
pavimento subterrâneo ou térreo, onde funcionava uma pequena indústria,
oficina
ou
qualquer
comércio
rudimentar.
Atualmente,
designa
um
estabelecimento espaçoso e com estoque variado, podendo denominar,
segundo
Neves
(1971)
nomes
“opacos”
e
“transparentes”;
nos
estabelecimentos comerciais da referida cidade, temos como exemplo os
seguintes topônimos: Lojão do Povo, para retratar que se trata de um comércio
popular; ou Loja Jeito de Ser, com o intuito de mostrar que cada pessoa tem
seu próprio jeito de se e de se vestir.
3. Presença de empréstimos internos e externos nos topônimos
comerciais
ISSN – 2178-7301
Os topônimos comerciais matipoenses apresentam, do ponto de vista
lingüístico, formações vernáculas e empréstimos; aquelas criadas dentro da
língua e, estes, importados do estrangeiro. Algumas vezes, a formação
vernácula apresenta elementos mórficos de línguas estrangeiras, clássicas e
modernas. De acordo com Mattoso Câmara Júnior, os empréstimos dividem-se
em internos (frutos de contato entre os diversos níveis da mesma língua) e
externos (frutos do intercâmbio cultural entre os povos que falam a mesma
língua). São chamados estrangeirismos os “termos ou expressões de outras
línguas que estão sendo cada vez mais empregados na língua falada e escrita
no Brasil” (FARACO, 2001, p. 49) O uso de estrangeirismos em
estabelecimentos comerciais é, visto por muitos, como sinal de modernidade e
requinte.
As influências das línguas clássicas (grego e latim) estão presentes nos
estabelecimentos comerciais da cidade através de radicais e prefixos. Temos
tele, no topônimo Tele Rádio Eletrônica; agro, no topônimo Agrominas; info, no
topônimo Infomais Informática e rodo, no topônimo Rodogás.
A influência do latim também se encontra na formação de pseudolatinismos através de prefixação. Assim, tem-se o prefixo super, com sentido
etimológico de excesso e superioridade: Supermercado São João..
Das línguas modernas, há a presença de vocábulos na Toponímia que
recebem influência francesa, inglesa, italiana e judaica. A influência maior
provém do inglês, por razões de ordem econômica; encontra-se assim a forte
presença do genitive case: Ronaldo‟s Lanches. Há também estabelecimentos
que possuem seu nome parcialmente ou totalmente americanizado: Miami
Imports, Isa Baby Confecções.
Todas as culturas e civilizações estão sofrendo uma avassaladora influência da
língua inglesa e da cultura americana, como conseqüência do grande prestígio
que a civilização americana assumiu em todo o mundo. Vivemos a era da Pax
Americana, na qual o império cultural dos Estados Unidos da América se
exerce sobre todas as nações, culturas e línguas. Nos tempos
contemporâneos o inglês pode ser considerado uma língua franca universal. E
assim, os bens, os conceitos, inventos americanos, com a sua nomenclatura
inglesa, vão sendo absorvidos pelas outras culturas. (BIDERMAN, 2001, p.208)
Encontra-se influência francesa no processo de formação do seguinte
topônimo: Hotel La-Provence (sendo essa uma influência mais cultural, uma
vez que os neologismos franceses sugerem luxo e elegância). Há também uma
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influência italiana no seguinte topônimo: Antonella Modas e uma influência
judaica: Shalon Presentes.
A contribuição maior, porém, vem da própria língua portuguesa; são
inúmeras as palavras e expressões utilizadas. A influência que mais se destaca
nos estabelecimentos comerciais matipoenses consiste no uso de
antropônimos21 (53,9% dos topônimos analisados). “Geralmente eles se
prestam mais à satisfação pessoal e à vaidade do proprietário do que à
propaganda do estabelecimento” (NEVES, 1971:96). Essa predominância
também pode ser justificada pelo fato da cidade pesquisada ser pequena e
interiorana, lugar em que a maioria das pessoas se conhece – o topônimo
torna-se uma espécie de referência. Deve-se considerar também que a
“utilização do antropônimo como nome comercial é um procedimento antigo na
linguagem do comércio (...) há, ao lado de modelos tradicionais, outros que
obtêm a preferência dos comerciantes que estão inaugurando o seu
estabelecimento” (NEVES, 1971, p. 96). Assim têm-se topônimos baseados no:
* Prenome do proprietário ou de algum parente – Papelaria Gustavo, Sorveteria
e Lanchonete do Eduardo, Hotel Paloma, Renato Celular, Depósito de Pâes
Luana, Elias Presentes.
* Sobrenome: Irmãos Gardingo Comérico e Distribuidora, Casa Sabino, Casa
Darissi, Mobiliadora Gardingo, Loiola Presentes, Casa Magalhães.
21
Nomes próprios de pessoas.
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* Apelido: Papelaria Pititico, Zitinho Materiais de Construção, Rafa presentes,
Lurdinha Moda Íntima, Muca Lanches, Maitê Confecções, Locadora Dugato, IKI
Confecções, Isa Baby Confecções, Distribuidora de Doces Diney.
* Nome de santos ou de personalidade religiosa22: Supermercado São João,
Loja Nossa Senhora Aparecida, Cafeeira São João, Drogaria São João,
Barbearia São José.
* Representação de um antropônimo por meio de suas iniciais – MRF –
Maurício Foto e Vídeo, R e J Modas (R = Reinaldo e J = Joana).
* “Genitive case” com antropônimos portugueses – Ronaldo‟s Lanches.
A presença doa próprios topônimos na nomeação da Toponímia dos
estabelecimentos comerciais, por sua vez, é utilizada quase sempre para
indicar a localização do estabelecimento ou a origem real ou suposta dos
produtos vendidos: Miami Imports, Coisas da Roça, Bar do Ponto, Drogaria
Avenida, Drogaria da Praça, Agrominas, D‟Rio Confecções, D‟Rio Doce-Mel,
Padaria Avenida Ltda., Hotel La-Provence. Nesse caso, o topônimo mais
recorrente, por razões óbvias, refere-se ao nome da cidade: Drogaria Matipó,
Serralheria Matipoense, Vidraçaria Matipoense.
São classificados como “transparentes”, os topônimos que se relacionam
diretamente com o tipo de comércio nomeado: Sabor e Arte (lanchonete e
22
A antroponímia religiosa (hagiotopônimos), segundo Neves, aparece geralmente
nos estabelecimentos mais tradicionais e nos mais populares.
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confeitaria), Cheirinho de Neném (loja de artigos infantis), Casa & Cia (produtos
para casa),
Outros topônimos se relacionam de forma transparente, tornando-se
originais na tentativa de persuadir o consumidor: Mercearia Pag-Pouco, Realce
(loja de roupas), Visane Jóias, + Você (loja de roupas); Mais em Conta (loja de
produtos de limpeza), UZZY (loja de roupas), Loja Jeito de Ser (loja de roupas),
Lojão do Povo (loja com preços populares). Topônimos valorativos também são
utilizados como forma de engrandecer um estabelecimento, enobrecendo-o aos
olhos da clientela; para isso, utilizam termos designativos de significação
valorativa: Multimarcas fenomenal (loja de roupas).
4. Neologismos que nomeiam os estabelecimentos comerciais
Neste trabalho, será utilizado o conceito de neologismo de Biderman,
segundo o qual:
Neologismo é uma criação vocabular nova, incorporada à língua.
Distinguem-se dois tipos de neologismo: 1) o neologismo conceptual e 2) o
neologismo formal. No primeiro caso, se trata de uma acepção nova que se
incorpora ao campo semasiológico de um significante qualquer (...) O
neologismo formal constitui uma palavra nova introduzida no idioma. Pode
ser um termo vernáculo ou um empréstimo estrangeiro. (BIDERMAN, 2001,
p. 203-206).
Valorizando de modo especial o nome de seu estabelecimento, alguns
comerciantes utilizam expressividade e recursos inusitados para nomear o seu
comércio. O recurso mais utilizado pelos comerciantes matipoenses é a
formação do novo vocábulo a partir de neologismos de base antroponímica:
Informax (loja de informática cujo dono possui o apelido de Max), Premárcio
(pré-moldados do Márcio), Italogard Club (junção da descendência italiana ao
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sobrenome Gardingo), KALÚ (junção dos nomes Karina e Luciano), HEWA
(junção dos nomes Helena e W anêssa).
Outro recurso utilizado consiste na união de prefixos, substantivos
comuns e/ou adjetivos: Agrominas (loja de produtos agrícolas), Ótica Olhart
(olho + arte). Encontra-se também a associação de sinais gráficos a palavras: +
você (loja de roupas e acessórios femininos).
Um último processo utilizado é a abreviação, que “consiste em criar
lexemas mediante a redução da forma de uma construção que funciona como
unidade lexical” (AZEREDO, 2002, p. 97). Dentre os

Anais • III FAVE

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