anais da xxi semana acadêmica do ccse

APRESENTAÇÃO
A Semana Acadêmica do Centro de Ciências sociais e Educação da Universidade do
Estado do Pará (CCSE) é um evento já consagrado no calendário de atividades do CCSE e teve sua
primeira edição no ano de 1996 com a intencionalidade de torna-se uma atividade privilegiada
de interação espontânea entre os atores dos diversos Departamentos Acadêmicos, Cursos de
Graduação e Pós-Graduação do CCSE.
Este evento é um dos mais importantes no âmbito do CCSE, porque congrega o universo
dos seus segmentos, docentes, discentes, funcionários dos vários alunos. A cada Semana
Acadêmica constatamos o maior envolvimento da nossa comunidade na organização do evento
que tem sistematicamente procurado avançar na utilização de recursos tecnológicos que
permitam a realização de um evento de qualidade com simplicidade de participação desde o
momento da apresentação de proposta de atividades, passando pela inscrição no evento até a
emissão de forma digital dos devidos certificados de participação.
Durante a Semana Acadêmica são realizadas atividades de diversas naturezas, entre elas:
palestras, minicursos, oficinas, mesa redondas, exposições, sessões de comunicações orais
e apresentações culturais. Estas atividades são ofertadas a partir da resposta da comunidade
acadêmica do CCSE ao convite anual para proposição de atividades que é lançado pela
coordenação do evento. As propostas apresentadas são avaliadas e compatibilizadas tendo como
principio a contribuição que potencialmente trará para a comunidade acadêmica.
No ano de 2016 a XXI edição da Semana Acadêmica teve como tema “A mercantilização
da educação e a precarização do trabalho docente”, ocorreu no período de 16 a 20 de maio
com um total de 1.804 inscritos como participantes, 263 ministrantes e 193 voluntários que
tiveram a oportunidade de participar gratuitamente da realização de 53 minicursos/oficinas,
08 palestras, 06 apresentações culturais, 07 mesas redondas e 22 comunicações orais.
Esse evento acadêmico só torna-se possível a partir da colaboração de funcionários,
professores, alunos do CCSE e comunidade externa que com esforço e envolvimento dedica-se a
concretização do mesmo, e o apoio da Administração Superior da UEPA.
Para a Direção do CCSE é uma honra disponibilizar os anais da XX Semana Acadêmica do
CCSE.
PROFª. ROSILENE PACHECO QUARESMA
COORDENADORA GERAL DA XXI SEMANA ACADÊMICA DO CCSE
COMISSÃO GERAL
Prof. Dr. Pedro Franco de Sá
Profª. Rosilene Pacheco Quaresma
ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS
Carlos Alberto dos Santos Campelo
Nilda Maria Santos Oliveira
Alessandra Maria de Sousa Oliveira
Jessica Laíz Sena do Carmo
Thais Lorena Melo Freitas
Vanessa da Silva Damasceno
Édila Pinto da Silva
ARTE
Carlos Alberto dos Santos Campelo
DIAGRAMAÇÃO
Carlos Alberto dos Santos Campelo
Nilda Maria Santos Oliveira
Alessandra Maria de Sousa Oliveira
Jessica Laíz Sena do Carmo
Thais Lorena Melo Freitas
Vanessa da Silva Damasceno
Édila Pinto da Silva
Pâmela Cristina Ribeiro da Silva
SUMÁRIO
MINICURSOS............................................................................................................................................ 7
A QUÍMICA EXPERIMENTAL: A DINÂMICA DE AULAS PRÁTICAS ATRELADAS A TEORIA, UTILIZANDO
MATERIAIS ALTERNATIVOS. .................................................................................................................... 8
A PRODUÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS COMO RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
NAS SÉRIES INICIAIS................................................................................................................................. 9
A TEORIA ANTROPLOGICA DO DIDÁTICO .............................................................................................. 10
A UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS E SOFTWARES DENTRO DO AMBIENTE ESCOLAR - PRÁTICAS E
DESAFIOS. .............................................................................................................................................. 11
ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES GEOMÉTRICAS DAS EQUAÇÕES DA RETA E DO PLANO A PARTIR DO
GEOGEBRA ............................................................................................................................................ 12
APP INVENTOR: UMA ABORDAGEM DO MOBILE LEARNING APLICADO AO ENSINO DE MATEMÁTICA
............................................................................................................................................................... 13
ATIVIDADES DE ARITMÉTICA PARA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: BRINCANDO E
APRENDENDO........................................................................................................................................ 14
CIÊNCIAS DA NATUREZA: O LIVRO DE PANO COMO RECURSO INSTRUCIONAL PEDAGÓGICO PARA
TRABALHAR A IMPORTÂNCIA DAS FRUTAS PARA A SAÚDE NO ENSINO FUNDAMENTAL.................... 15
COMO APRESENTAR E ENSINAR SÍMBOLOS RELIGIOSOS PARA ALUNOS EM SITUAÇÃO DE
DEFICIÊNCIA VISUAL EM TURMAS REGULARES. ................................................................................... 16
DISCUSSÃO SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO CAMPO MULTIPLICATIVO .............................. 17
DIVERSIDADE RELIGIOSA NO CURRÍCULO ESCOLAR. ............................................................................ 18
ENSINO DE FRAÇÕES COM RÉGUAS DE CUISENAIRE ............................................................................ 19
ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO EMPRESARIAL: A ARTE NECESSÁRIA DA PERSUASÃO ........................ 20
HISTÓRIA DA CONTAGEM: A CALCULADORA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM NAS AULAS
DE MATEMÁTICA................................................................................................................................... 21
MANEJO DE CLASSE: A GESTÃO DA TURMA SEM ESTRESSE ................................................................. 22
INTOLERÂNCIA RELIGIOSA: UMA REFLEXÃO COM BASE NAS FACES DO ARCANJO MIGUEL ................ 23
METODOLOGIA DA PESQUISA E PRODUTOS EDUCACIONAIS ............................................................... 24
MICHEL FOUCAULT: CULTURA DO EMPREENDEDORISMO, CAPITAL HUMANO E AS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO .................................................................................................................................................. 25
MÚSICA, CÉREBRO E MOVIMENTO: ATIVIDADES MUSICAIS PARA TRABALHAR O DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR DE CRIANÇAS.................................................................................................................. 26
NOÇÕES BÁSICAS À OTIMIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE PAUTADAS NAS NECESSIDADES DO
EDUCANDO............................................................................................................................................ 27
O GRUPO FOCAL, A ENTREVISTA, QUESTIONÁRIO E A OBSERVAÇÃO, NO CONTEXTO DAS PESQUISAS
EM EDUCAÇÃO. ..................................................................................................................................... 28
O RECURSO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA PEDAGOGICA PARA O ALUNO AUTISTA .............................. 29
O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 1 .............. 30
O QUE EU DEVO SABER SOBRE OS ELETROELETRÔNICOS?................................................................... 31
O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 2 .............. 32
O QUE EU DEVO SABER SOBRE OS ELETROELETRÔNICOS?................................................................... 33
PRINCÍPIO DA AÇÃO MÍNIMA, MECÂNICA LAGRANGEANA E MECÂNICA HAMILTONIANA. ................ 34
QUÍMICA ARTESANAL: UMA PROPOSTA METODOLOGICA PARA ENSINAR QUÍMICA PRODUZINDO
SABÃO ................................................................................................................................................... 35
SABERES DOCENTES E ESTÁGIO SUPERVISIONADO .............................................................................. 36
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NA PRÁTICA DOCENTE ............................... 37
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: POTENCIAL EDUCATIVO DAS MÍDIAS, INCLUSÃO DIGITAL,
NAVEGAÇÃO E PESQUISA SEGURANÇA NA REDE ................................................................................. 38
TIRANDO A DOCÊNCIA DO ARMÁRIO: PRECISAMOS DISCUTIR SOBRE GÊNERO NAS UNIVERSIDADES!
............................................................................................................................................................... 39
COMUNICAÇÃO ORAL ........................................................................................................................... 40
A ARTE DE LER AS MÃOS: SABERES E CRENÇAS DO QUIRÓLOGO CONTEMPORÂNEO. ........................ 41
A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO .............................................................................. 49
A CHAMA QUE ILUMINA O SANTO: UMA ANÁLISE DAS VELAS AFRO-RELIGIOSAS A PARTIR DO
CONCEITO DE CULTURA MATERIAL....................................................................................................... 65
A EVASÃO NOS CURSOS SUBSEQUENTES DO IEPP: TRABALHANDO À DISTANCIA E INTERVINDO COM
A TECNOLOGIA ...................................................................................................................................... 78
A FABULA NA VISÃO DE LEV VIGOTSKY ................................................................................................. 92
A PRECARIZAÇÃO DA INCLUSÃO DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS ESCOLAS DA REDE
PÚBLICA E DE ENSINO DE BELÉM. ....................................................................................................... 101
AÇÃO DOCENTE COM ABORDAGEM LÚDICA E INTERDISCIPLINAR SOBRE LUZ SOLAR E VIDA .......... 109
BLAISE PASCAL E A TEORIA DAS PROBABILIDADES ............................................................................. 120
CICLO DA ÁGUA: PROPOSTA EDUCATIVA SOBRE A PRESERVAÇÃO DA ÁGUA AS SÉRIES INICIAIS ..... 136
DIAGNÓSTICO DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM BELÉM..................................... 143
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: PRÁTICAS EDUCATIVAS FREIRIANAS COM JOVENS E ADULTOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA........................................................................................................................ 158
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES E AMBIENTES POPULARES: UMA
EXPERIÊNCIA LÚDICA E AFETIVA NO ABRIGO LAR CORDEIRINHO DE DEUS ....................................... 170
JÓIAS DA AMAZÔNIA”: AS VOZES DAS EDUCANDAS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO POPULAR FREIRE . 178
JURO QUE VI O CURUPIRA .................................................................................................................. 200
MOTIVAÇÃO FRENTE À EVASÃO ESCOLAR DOS CURSOS PROFISSIONALIZANTES .............................. 209
O PAPEL DA INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PESQUISA EXPLORATÓRIA COMO CONTRIBUIÇÃO À
EEEM MAGALHÃES BARATA ................................................................................................................ 221
PEDESTRE E MOTOCICLISTA: PARE DE CORRER, PENSE NO QUE VAI FAZER, SIGA CONSCIENTE. ...... 233
PROSTITUIÇÃO DE LUXO: GÊNERO, TRABALHO E SOCIABILIDADE NA CIDADE DE BELÉM ................. 247
RADICAIS: O QUE DIZEM OS LIVROS DE HISTÓRIA DA MATEMÁTICA? ............................................... 258
SAÍRAM DA COZINHA, MAS NÃO PRA CAIR NO SAMBA: A HISTÓRIA DE COMO MULHERES NEGRAS
PERCEBERAM QUE SEUS LUGARES SÃO NA SALA DE AULA. ............................................................... 274
SORRISO SAUDÁVEL, PRATICA INDISPENSÁVEL AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ..................... 294
TERRA, LUA E SOL: Aprendendo Astronomia de Forma Lúdica. ......................................................... 316
EXPOSIÇÃO E BANNER......................................................................................................................... 325
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO SISTEMA RESPIRATÓRIO A PARTIR DO USO DE SIMULAÇÃO DO
ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS .......................................................................................... 326
A ATUAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PEDAGOGO NO CAMPO EMPRESARIAL ............................ 335
A BRINQUEDOTECA COMO POSSIBILIDADE DE CAMPO DE ESTÁGIO EM EDUCAÇÃO INFANTIL ....... 341
A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS NO CONTEXTO ESCOLAR ................................................ 346
ÁGUA: CAPTAÇAO DA AGUA DA CHUVA ............................................................................................. 354
AO ME MOVIMENTAR TAMBÉM APRENDO: PERCEBENDO A ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO FÍSICA
E CIÊNCIAS NATURAIS NOS MOVIMENTOS CORPORAIS ..................................................................... 360
DIALOGISMO E EDUCAÇÃO: O CASO DOS ALUNOS SURDOS EM ESCOLA PÚBLICA DE SANTA ISABEL DO
PARÁ. ................................................................................................................................................... 372
ENERGIA EÓLICA: VENTOS PARA UM FUTURO MELHOR .................................................................... 379
EXPLORANDO CIÊNCIAS NO ESPAÇO NÃO-FORMAL ........................................................................... 388
LIXO, CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE O DESCARTE DO LIXO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O MEIO AMBIENTE
............................................................................................................................................................. 399
O USO DA LUDICIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM SOBRE O SISTEMA DIGESTÓRIO PARA AS SÉRIES
INICIAIS ................................................................................................................................................ 413
OS 3 R’s E COLETA SELETIVA: CONSCIENTIZAR PARA PRESERVAR ...................................................... 424
OVO NO NINHO, OVO NO PRATO: UM AGENTE REPRODUTOR DE VIDA E ALIMENTO PARA VÁRIAS
ESPÉCIES ANIMAIS ............................................................................................................................... 433
POSTURA CORPORAL: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO E DA PRATICA NAS SERIES INICIAIS .................. 441
PRODUÇÃO, CONSUMO E ECONOMIA DE ENERGIA ELÉTRICA: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO COM
ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................. 450
UM ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS, SALVATERRA, MARAJÓ, PARÁ ................................................. 463
A FABULA NA VISÃO DE LEV VIGOTSKY ............................................................................................... 473
EDUCAR PARA PREVENIR: CONHECENDO OS SEMÁFOROS ................................................................ 483
7
MINICURSOS
8
A QUÍMICA EXPERIMENTAL: A DINÂMICA DE AULAS PRÁTICAS ATRELADAS A
TEORIA, UTILIZANDO MATERIAIS ALTERNATIVOS.
Cássia de Paula Freitas da Silva
UEPA
[email protected]
Juliana Pires Nascimento
UEPA
[email protected]
Larissa Sales da Costa Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este minicurso tem como objetivo demonstrar experimentos químicos a partir de aulas expositivasdialogadas com auxílio de materiais alternativos, visando a relevância de aulas práticas como ferramenta
para propor uma nova abordagem no Ensino da Química a graduandos em química e também para
formação continuada. Neste trabalho serão abordados conteúdos ministrados no ensino médio atrelado a
experimentação, como proposta metodológica de ensino para melhor compreensão e fixação dos
conteúdos de química. Para (Schwahn, 2009) a importância da experimentação durante as aulas deve ser
de conhecimento de todos os professores da área, não apenas por despertar o interesse pela Ciência nos
alunos, mas também por inúmeras outras razões. Ao final deste minicurso os participantes devem
demonstrar o interesse de inserir a experimentação como ferramenta significativa no ensinoaprendizagem em sala de aula.
Palavras Chave: Ensino de Química, Formação Continuada, Experimentação.
Abstract:
This short Couse has as porpuse demostraded chimistry experiments starting of class expositorydialogued with assistance alternative materials , aiming a relevance practical classes like tools to propose
new didactic at the chemistry teaching majoring in chemistry and too continuing education .This work will
be addressed cotents taught in hight school together with experimentation , as proposal methodological of
education for better comprehesion and fixation chemical content . For Schwahn (2009) the importance of
experimentation during at classes must be know of all ,not just awaken interest in science, but too other
reasons .The end of this short course the participants must have desire to insert the experimentation like
tool the education-learning .
Palavras-chave: education of chemistry, experimentation, continuing education.
9
A PRODUÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS COMO RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A
ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS
Ingrid Rodrigues da Rosa Cruz
UEPA
[email protected]
Islanna de Cássia da Costa Reis
UEPA
[email protected]
Anacleto Conceição dos Santos
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este trabalho expõe a relação entre a educação e as tecnologias, com o intuito de compreender que o uso
das tecnologias educacionais, como os jogos educativos são essenciais à prática docente, visando garantir
o processo de ensino-aprendizagem na alfabetização nas séries iniciais. É notável, em meio o sistema
capitalista, no qual vivemos o surgimento dos avanços tecnológicos, que possuem a finalidade de
promover a comunicação entre as pessoas e auxiliar na dinamização do mercado de trabalho. Percebe-se
também, que o acesso do alunado com as tecnologias se intensifica a cada instante e esse acesso ocorre
cada vez mais cedo, crianças de dois anos de idade já possuem contato com as tecnologias, assim se
constituindo uma relação sólida e diária. Com isso, nota-se como é importante a utilização dos jogos
educativos na alfabetização, pois é uma forma de ensinar sem que as crianças se sintam coagidas a
aprenderem a ler. Porém, nem sempre em nossas escolas, encontramos recursos tecnológicos
educacionais avançados e o professor precisa ter a consciência de que este fato não pode ser utilizado
como justificativa para que suas aulas sejam tradicionais e reprodutoras, pois mesmo com recursos
tecnológicos simples, os quais o próprio professor pode produzir, é possível proporcionar aos alunos uma
aprendizagem significativa, divertida e de qualidade.
Palavras-chave:. Jogos educativos, Recursos tecnológicos, Alfabetização nas séries iniciais.
10
A TEORIA ANTROPLOGICA DO DIDÁTICO
Bianca Brenda Lopes Machado
UEPA
[email protected]
Maryanni Cardoso Silva
UEPA
[email protected]
Resumo:
Analisar livros didáticos é investigar as diferentes formas que um determinado conteúdo pode ser
apresentado nos livros. Neste minicurso objetivamos apresentar a Teoria Antropológica do Didático
(TAD), onde faremos uso de suas ferramentas para analisar os livros didáticos, tendo como foco o
conteúdo de geometria plana. Para alcançar este objetivo faremos uso de três momentos específicos, no
primeiro, faremos uma abordagem teórica sobre a teoria antropologica do didático, discutindo suas
particularidades, em um segundo momento formalizará a teoria apresentada através de exemplos para
melhor ilustrar as ferramentas da TAD, por último, será realizada a análise de livros.
Palavras-chave: Análise de livros. TAD. Geometria plana.
11
A UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS E SOFTWARES DENTRO DO AMBIENTE ESCOLAR PRÁTICAS E DESAFIOS.
Emanoel da Silva e Silva
UEPA
[email protected]
Carlos Henrique Ribeiro Cardoso
UEPA
[email protected]
Resumo:
O trabalho docente vive uma crise metodológica. Há de se buscar novas formas para que se possa
desenvolver uma metodologia capaz de despertar a atenção e interesse do aluno utilizando-se de
recursos que permitam o fácil acesso a dados e informações, tais como as mídias que agregam texto, áudio
e vídeo capazes de levar o conhecimento de forma simplificada e que esteja cada vez mais relacionado
com o seu cotidiano e que possa vir a ser mais útil na vida pessoal de cada um. Este mini-curso tem por
objetivo apresentar novas formas de ensinar através de aplicativos Android e softwares gratuitos para
que os futuros docentes possam levar aos seus alunos uma nova forma de ensinar e aprender.
Palavras-chave: Métodos de Ensino. Ensino através de Aplicativos e Softwares.
12
ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES GEOMÉTRICAS DAS EQUAÇÕES DA RETA E DO
PLANO A PARTIR DO GEOGEBRA
Lucas Benjamin Barbosa Souza
UEPA
[email protected]
Marcos Raylan Pinheiro Araujo
UEPA
[email protected]
Eliza Souza da Silva
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo analisar os diferentes comportamentos que equações da reta e do plano
apresentam a partir das alterações em suas equações algébricas por meio de uma Tecnologia da
Informação (TIC), o software GeoGebra. A fim de despertar nos discentes a visão geométrica dos métodos
algébricos presentes nos conteúdos de retas e planos, contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento do estudante da graduação a cerca das representações geométricas presentes e
proporcionar ao discente em formação o reconhecimento do software Geogebra como uma ferramenta
facilitadora no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de Geometria Analítica. Para realizar tal
análise nos embasamos nos estudos da Teoria das Representações Semióticas de Raymond Duval, em
específico suas contribuições com a forma de representação identificável; as transformações de registro –
tratamentos e conversões – bem como com o processo de ensino e aprendizagem, utilizando como
instrumento de ensino do objeto, retas e planos, uma das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),
o software GeoGebra. As Tecnologias da Informação e Comunicação constituem uma das tendências da
Educação Matemática onde o GeoGebra se apresenta como uma TIC auxiliadora para o processo de Ensino
e Aprendizagem de Geometria Analítica, pois reúne geometria, álgebra e cálculo e que deve ser utilizado
como uma ferramenta do professor em sala de aula. Para validarmos a utilização do software e para
elaborarmos a metodologia, checamos os estudos de BAIRRAL (2009), BRASIL (2006), D’AMBRÓSIO
(2009), DUVAL (2003) e GRIMBERG (2008) como bases para elaborar a metodologia de pesquisa utilizada
que ocorrerá por meio de Minicurso, com atividades planejadas conforme o objetivo da pesquisa.
Palavras-chave: Geometria Analítica. Geogebra. Representação Semiótica.
13
APP INVENTOR: UMA ABORDAGEM DO MOBILE LEARNING APLICADO AO ENSINO DE
MATEMÁTICA.
Ruan Lobato Guedes – Mestrando em Ensino de Matemática
UEPA
[email protected]
Fábio José Alves – Doutor em Geofísica (UFPA)
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente minicurso busca aplicar conceitos de mobile learning na educação matemática de conceitos do
ensino fundamental através do App Inventor. Pretendemos apresentar as potencialidades do referido
aplicativo para que o professor utilize da forma mais integrada possível a tecnologia com o processo
educativo. Novas tendências educacionais destacam a importância da proatividade dos alunos na busca
pelo conhecimento, passando o aluno a ter papel ativo no processo de ensino-aprendizagem. Com a
integração da tecnologia com a educação, é possível que haja essa proatividade e consequente
independência pela busca de conhecimento por parte dos alunos. Para tal os atores responsáveis pela
educação devem atuar como mediadores encarando a tecnologia com um recurso que pode ser explorado
e potencializado de acordo com suas características. Desse modo, juntar o útil ao agradável parece viável
uma vez que a população brasileira esta cada vez mais conectada e cada vez mais utiliza celulares
smartphone Androids e a forma de aprender passa a ser móvel, onde os recursos móveis permitem a
quebra das barreiras da educação da sala de aula. Com isso potencializar o uso do App Inventor a favor da
educação se mostra relevante.
Palavras-chave: App Inventor. Ensino de matemática. Mobile learning.
14
ATIVIDADES DE ARITMÉTICA PARA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
BRINCANDO E APRENDENDO
Matheus Henrique Silva de Oliveira
UEPA
[email protected]
Osvando dos Santos Alves
UEPA
[email protected]
Thays Maria das Neves Caldeira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Esta oficina se propõe a discutir e apresentar algumas atividades que podem ser utilizadas para o ensino
de conceitos e fundamentos da aritmética nos anos iniciais do ensino fundamental. Trabalharemos a
construção do campo conceitual do número, a leitura e escrita de numerais, operações fundamentais:
conceito, propriedades e fatos. Também são apresentadas atividades lúdicas para a apresentação dos
conceitos e para exercitar os conteúdos.
Palavras-chave: Aritmética. Operações Fundamentais. Atividades.
15
CIÊNCIAS DA NATUREZA: O LIVRO DE PANO COMO RECURSO INSTRUCIONAL
PEDAGÓGICO PARA TRABALHAR A IMPORTÂNCIA DAS FRUTAS PARA A SAÚDE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Elaine Cristina Portal de Queiroz
UEPA
[email protected]
João Paulo Rocha dos Passos
UEPA
[email protected]
Yasmim dos Santos Pereira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente estudo tem por objetivo apresentar resultados acerca da utilização do livro de pano como
metodologia de aprendizagem para o ensino de ciências com enfoque na ingestão das frutas e os
benefícios que as mesmas proporcionam a saúde do corpo humano, o assunto foi trabalhado com crianças
na faixa etária de 9 a 10 anos, do 4° ano do ensino fundamental de uma rede privada de ensino, localizada
em Ananindeua/PA. Nesse aspecto, nos utilizamos o livro de pano ou o livro vivo como ferramenta lúdica,
este que conta com a presença de um jogo com o tema referido, isto tende a instigar os educandos, além de
despertar a criatividade e imaginação, dessa forma almeja-se, com este ensaio, frisar a importância das
frutas na alimentação cotidiana e como está influencia no crescimento saudável das crianças, buscando
assim, promover de modo lúdico e interativo a inserção de frutas no cardápio diário.
Palavras-chave:. frutas; livro de pano; jogo; ensino de ciências.
16
COMO APRESENTAR E ENSINAR SÍMBOLOS RELIGIOSOS PARA ALUNOS EM
SITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL EM TURMAS REGULARES.
Jayne Rabelo de Sena
UFPA
[email protected]
Kellen Irene Rabelo Borges
UEPA
[email protected]
Lorrani Leticia Mourão dos Santos
UEPA
lorranimourã[email protected]
Resumo:
Sabemos a importância que a educação tem na vida do ser humano, por isso a oficina proposta tem a
intenção de compartilhar experiências juntamente com indivíduos interessados no assunto, realizando
práticas pedagógicas voltadas a alunos em situação de deficiência visual. Pois, sabe-se que esses
indivíduos, enfrentam várias barreiras para o reconhecimento dos seus direitos na sociedade, tendo em
vista que o professor é um sujeito ativo nessa concretização e que principalmente que é através de suas
ações e práticas inclusivas que são frutos da sua formação acadêmica e continuada, que podemos de fato
realizar a inclusão. Fazendo assim que o professor do Ensino Religioso repense sua prática, repense no
sentido de como pode auxiliar aquele aluno. Por isso destacamos no presente trabalho, a importância de
como apresentar e ensinar os símbolos religiosos para alunos em situação de deficiência visual, para que o
mesmo tenha o mesmo direito, do que os demais alunos, em ter acesso ao processo de ensino
aprendizagem.
Palavras-chave: Símbolos Religiosos; Professor; Deficiência Visual; Alunos.
17
DISCUSSÃO SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO CAMPO MULTIPLICATIVO
Rosineide De Sousa Jucá
UEPA
Valdenira De Santana Barbosa
UEPA
Bárbara Hamú Rodrigues
UEPA
Resumo:
Este minicurso tem como objetivo desenvolver discussões a respeito do campo multiplicativo, este que faz
parte da Teoria dos Campos Conceituais desenvolvida por Gérard Vergnaud. O mini curso também
apresentará a forma que os PCN’s e a Prova Brasil classificam os campos multiplicativos. Os participantes
terão a oportunidade de resolver os problemas propostos e classificá-los de acordo com as diferentes
estruturas multiplicativas, bem como elaborar novos problemas
Palavras-chave: Campo Multiplicativo. Prova Brasil. Estruturas multiplicativos.
18
DIVERSIDADE RELIGIOSA NO CURRÍCULO ESCOLAR.
Iolanda Rodrigues Da Costa
UEPA
[email protected]
Arianne Caldas Nunes
UEPA
[email protected]
Resumo:
Refletir acerca do paradigma do respeito à diversidade como eixo norteador das relações sociais
contemporâneas e um dos quatro pilares fundamentais da educação para o século XXI. - Refletir acerca
da intolerância e do desrespeito à diversidade religiosa na realidade brasileira e mundial e suas
conseqüências. Compreender a importância do Ensino Religioso no currículo escolar no contexto do
multiculturalismo e da formação para a cidadania. Vivenciar práticas pedagógicas que estimulem o
respeito à diversidade religiosa e a construção de uma cultura de paz na sociedade.
Palavras-chaves: Paradigma. Relações Sociais Ensino Religioso. Pedagógicos
19
ENSINO DE FRAÇÕES COM RÉGUAS DE CUISENAIRE
Ana Paula Nascimento Pegado Couto
UEPA
[email protected]
Mayara Gabriella Grangeiro Pereira
UEPA
[email protected]
Maria Paula Duarte O´de Almeida
UEPA
[email protected]
Orientadora
Acylena Coelho Costa
UEPA
[email protected]
Resumo:
Considerando que, o ensino tradicional se limita a aulas mecanizadas e repetitivas, o professor de
Matemática necessita buscar novos meios de ensino para tornar mais dinâmica as suas aulas, ou seja, fazer
com que o aluno interaja com o conteúdo, tornando-se construtor do seu próprio conhecimento. Assim,
uma estratégia muito interessante é o uso de materiais concretos como recurso pedagógico. Nesse
contexto, propomos a aplicação do presente minicurso, com o intuito de proporcionar o auxilio na
formação de licenciando em matemática, como também de alunos do curso de pedagogia no que se refere
ao ensino de frações com o uso da régua de Cuisinaire.
Palavras-chave: Recurso pedagógico. Material concreto. Fração.
20
ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO EMPRESARIAL: A ARTE NECESSÁRIA DA
PERSUASÃO
Leandro Cardoso dos Santos
UEPA
[email protected]
Marcelo Correia – Orientador
UEPA
[email protected]
Resumo:
A negociação é um processo pertinente e necessário para todo profissional moderno que almeje
desenvolver suas habilidades de comportamento, percepção, planejamento, desempenho entre outras.
Essa oficina busca apresentar a negociação de um modo mais elaborado, definida e objetiva, demonstrar a
sua estreita relação com a natureza humana, exibir tipos de estratégias e ensinar a empregá-los no seu
social e profissional por meio da construção de conceitos, elaboração de planos de negociação,
esclarecendo erros e falhas comuns ao processo, assim desenvolvendo as capacidades de barganha
inerentes a cada um de nós. Considerando a estrutura da negociação buscou-se o embasamento em
teóricos que reforçam a linha de raciocínio para a elaboração da Oficina.
Palavras-chave: Negociação. Persuasão. Natureza humana. Barganha. Estratégias. Planejamento.
Empresarial.
21
HISTÓRIA DA CONTAGEM: A CALCULADORA COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAGEM NAS AULAS DE MATEMÁTICA.
Anderson Bastos Falcão de Souza
UEPA
[email protected]
Lucas Valentim Novaes da Rocha
UEPA
[email protected]
Resumo
Este projeto aborda a história da matemática como contexto para o ensino, será desenvolvido no Centro
de Ciências e Planetário do Pará (CCPP) e tem por objetivo discutir e propor o uso da história da contagem
para o ensino e a aprendizagem da matemática. O interesse pela pesquisa se justifica pelos resultados
apontados nos estudos de Ifrah (1992) e Oliveira (2011) que mostra as principais máquinas de calcular
utilizadas pelo homem e as suas contribuições para a sociedade. Estes estudos destacam que cada
civilização desenvolveu o seu sistema de numeração, O número e a matemática nasceram e se
desenvolveram juntos e tanto as atividades práticas do homem e das sociedades quanto aquelas
intrínsecas à matemática, como ciência, foram determinantes na evolução deste conceito e mostram
importância de buscar novos meios e métodos para auxiliar no ensino e aprendizagem de matemática,
ajuda também a considerar melhor a calculadora em sala de aula como uma aliada em potencial no ensino,
e não como um instrumento que interfere negativamente na qualidade do aprendizado.
Palavras-chave: Museus de ciências. História da matemática. Aprendizagem significativa.
22
MANEJO DE CLASSE: A GESTÃO DA TURMA SEM ESTRESSE
Rejane de Assis Oliveira Monteiro
UEPA
[email protected]
Resumo:
A formação acadêmica dos alunos nos cursos de licenciatura nas universidades, de modo geral, aborda
diferentes conhecimentos importantes para o desenvolvimento da prática pedagógica no contexto da
escola. No entanto, é comum, o professor recem egresso do curso de formação em licenciatura, quando se
encontra no desenvolvimento da prática pedagógica na escola, enfrentar dificuldades no manejo de classe.
O desenho curricular dos diferentes cursos que preparam os professores para a educação básica não
possuem disciplina ou conteúdo que forneça conhecimentos de como lidar com os comportamentos
desafiadores que se manifestam no contexto da classe de ensino. Desse modo, os professores aprendem às
duras penas, como administrar a classe, ou mesmo passam a vida profissional inteira sem descobrir os
mecanismos pedagógicos de gestão da classe. Nesse sentido, faz-se de significativa importância apontar
pistas e estratégias de como desenvolver o manejo de classe, com o objetivo de que os professores possam
ter um melhor desempenho pedagógico mediante a gest~o da turma. O minicurso “Manejo de classe: a
gest~o da turma sem estresse”, tem como objetivo discutir questões e ferramentas significativas que
favoreçam o manejo de classe dos professores no contexto da sala de aula.
Palavras-chave: Manejo de classe. Liderança em sala de aula. Gestão da sala de aula.
23
INTOLERÂNCIA RELIGIOSA: UMA REFLEXÃO COM BASE NAS FACES DO ARCANJO
MIGUEL
Talita Rodrigues Sá
UEPA
[email protected]
José Ivaldo Pereira da Costa Filho
UEPA
[email protected]
Alcides Melo Guimarães de Oliveira
UEPA
[email protected]
Patrícia Gleise Barros Neves
UEPA
[email protected]
Fabio Oliveira de Sena
UEPA
[email protected]
Resumo:
A partir de estudos sobre as diversas faces de são Miguel arcanjo, este trabalho visa refletir sobre a
entrância religiosa por meio do sincretismo existente no mesmo. Este, portanto foi realizada através de
análise bibliográfica, observação sistemática e entrevistas com representantes religiosos. Ao final concluise que a intolerância religiosa permanece ainda existente por conta do desconhecimento em relação a
religião do outro. É importante que se combata a intolerância por meio da desconstrução do imaginário,
pois com a representatividade do arcanjo Miguel podemos perceber que temos muitas semelhanças ao
invés de diferenças.
Palavras-Chaves: Arcanjo Miguel, Sincretismo, Intolerância Religiosa, Cristianismo, Religiões de Matrizes
Africanas.
24
METODOLOGIA DA PESQUISA E PRODUTOS EDUCACIONAIS
Roberto Paulo Bibas Fialho
UEPA
[email protected]
Resumo:
A Metodologia da Pesquisa é uma das principais e imprescindíveis disciplinas universitárias da graduação
e da pós-graduação, compondo o currículo obrigatório de todos os cursos, por isso, sendo necessário
direcionar a mesma à especificidade de abordagem e de atuação de cada curso. A distinção entre
elementos da metodologia propriamente ditos e procedimentos de pesquisa é outro aspecto relevante e
que necessita de adequação. É nesse enfoque que alude à elaboração do produto educacional, a qual
precisa ser mais consistemente trabalhada. Ao produto educacional é necessário aplicar a eficácia
metodológica trabalhada na consecução produtiva convencional: Estudo preliminar, pré-projeto, modelo,
projeto e protótipo. A formalização do mesmo requer ainda a sua contextualização e estudo de viabilidade
produtiva de execução, a qual é garantida como direito de patente e propriedade intelectual.
Palavras-chave: Metodologia da Pesquisa. Produto Educacional. Projeto.
25
MICHEL FOUCAULT: CULTURA DO EMPREENDEDORISMO, CAPITAL HUMANO E AS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Alex Cardoso
UEPA
[email protected]
Henrique de Moraes Junior
UEPA
[email protected]
João Paulo Nogueira da Silva
UFPA/UNAMA
[email protected]
Resumo:
O minicurso objetiva um debate em torno do estabelecimento de virtuais conexões a
governamentabilidade neoliberal com suas instituições e a educação, problematizando o conceito de
capital humano que vem se propagando e seus efeitos no campo educacional, ao percebermos a cultura do
empreendedorismo como o novo pano de fundo da educação, que vem acarretando a mercantilização da
educação e a precarização do trabalho docente no atual momento. Demonstrando que a cultura do
empreendedorismo está diretamente relacionada a uma redução e um empobrecimento de nossas
relações de sociabilidade e de processos de ensino e aprendizagem. Michel Foucault, nos ajudar a
compreender as dimensões que possibilitam a constituição dessa realidade, como a questões essas
relacionadas à biopolítica, à governamentalidade neoliberal que atingem fundamentalmente as
instituições de ensino, esses conceitos nos parecem importantes, além disso, porque fornecem pistas para
pensarmos as condições de possibilidade da educação em nosso presente e algumas das virtuais funções
estratégicas que a mesma pode vir a exercer em nossa contemporaneidade. E isso, por exemplo, conforme
a maneira como a educação é agenciada a biopolíticas e a uma determinada forma de governamentalidade
neoliberal.
Palavras-chave: Governamentabilidade Neoliberal; Capital Humano; Instituição de ensino; Michel
Foucault; Biopolítica.
26
MÚSICA, CÉREBRO E MOVIMENTO: ATIVIDADES MUSICAIS PARA TRABALHAR O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE CRIANÇAS
Adeliane Muniz Leitão
UEPA
[email protected]
Igor Rafael Silva Sarmento
UEPA
[email protected]
José Rodrigo Muniz Leitão
UEPA
[email protected]
Resumo:
O ritmo é essencial para a vida humana e para a sua organização, pois estabelece parâmetros, muitas
vezes subliminares, para que todos os fenômenos naturais ocorram de forma ordenada. Em tudo
encontramos ritmos, como na escovação dos dentes, no martelar de um prego, no andar das pessoas; cada
pessoa possui seu ritmo, alguns são lentos, outros rápidos. E na música não é diferente, muitas vezes não
percebemos, ficamos atentos às notas musicais, mas o ritmo está presente, definindo o tempo, o
andamento e outros aspectos referentes a ele. E na educação musical é necessário trabalhar o ritmo para
que cada pessoa desenvolva e perceba seu próprio ritmo, facilitando assim os demais processos de
aprendizagem da música. Dois grandes músicos e educadores musicais utilizavam atividades rítmicas para
facilitar o processo de ensino da música com crianças, e seus trabalhos contribuíram muito para os atuais
educadores musicais, foram eles: Emile Jaques-Dalcroze e Carl Orff. Eles defendiam que a criança deveria
primeiro vivenciar a música e suas propriedades, e depois conhecer os elementos descritivos, como
partituras, teorias e regras. Antes de aprender um instrumento qualquer, a criança deve conhecer seu
próprio corpo, utilizando-o como instrumento musical através de atividades rítmico-musicais, pois
entendiam que o ritmo tem um papel fundamental para o desenvolvimento da criança. Essas atividades
rítmico-musicais são ferramentas importantes para o ensino da música, porém muitas vezes o educador
musical não as conhece, e é necessário que vivencie as propostas desses dois educadores para
compartilhar as atividades em suas práticas docentes.
Palavras-chave: Educação Musical. Ritmo e Movimento. Carl Orff. Emile Jaques-Dalcroze. Atividades
Rítmico-Corporais.
27
NOÇÕES BÁSICAS À OTIMIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE PAUTADAS NAS
NECESSIDADES DO EDUCANDO
Elisama dos Santos Almeida
UEPA
[email protected]
Hanna Tamires Gomes Correa
UEPA
[email protected]
Jairo da Silva Nascimento
UEPA
[email protected]
Resumo:
O trabalho docente apresenta grande importância no contexto educacional e possuí a capacidade de
intervir de maneira direta na construção de conhecimentos dos alunos e na possibilidade de transformar a
sociedade, entretanto, essa atuação é pautada em conteúdos específicos, os quais consideram somente o
modelo tradicional de conhecimento, deixando de considerar o aluno como um ser pleno, composto de
aspectos afetivos, cognitivos e motores. Neste sentido, este minicurso é proposto com o intuito de propor
ações pedagógicas capazes de influenciar a prática educacional de professores e assistir os educandos
para que ocorra desenvolvimento integral, de forma a otimizar o trabalho docente. Para alcançar esse
objetivo o minicurso utilizará dinâmicas pessoais e grupais, pautadas na reflexão.
Palavras-chave: trabalho docente. Desenvolvimento integral. Transformação social.
28
O GRUPO FOCAL, A ENTREVISTA, QUESTIONÁRIO E A OBSERVAÇÃO, NO CONTEXTO
DAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO.
Albene Lis Monteiro
UEPA
Ana Kely Martins da Silva
UEPA
Maria de Lourdes Silva Santos
UEPA
Hellen do Socorro de Araújo Silva
UEPA
Adrielle Cristine Mendelo Lopes
UEPA
Resumo:
Este minicurso propõe-se a discutira importância de quatro técnicas indispensáveis para a realização de
pesquisa,no contexto educacional, a saber: Grupo Focal, Entrevista e Questionário e Observação.Como
procedimentos de coletas de informações para o processo de desenvolvimento da pesquisa, nos permite
obter informações sobre um fenômeno ou acontecimento tal como ele se produz, isto quer dizer, que são
registros de informações que nos proporcionam uma representação da realidade, dos fenômenos que
estão sendo investigados.O objetivo do minicurso será ampliar osestudos acerca das referidas técnicas de
pesquisa, com vistas a contribuir com os pesquisadores que queiram desenvolver investigações na
abordagem qualitativa e quantitativa. Importante também se faz, analisar as contribuições para o
pesquisador quese utiliza de informações geradas por meio dessas técnicas. Para o alcance do objetivo
proposto serão utilizados vários procedimentos didáticos como: trabalhos em grupo e construção de
roteiros, bem como, reflexões de textos aliados a exposições dialogadas. Além disso, haverá
exemplificações das técnicas, no contexto de pesquisas realizadas, além das especificações técnicas.
Palavras-chave: Educação. Pesquisa. Técnicas de pesquisa.
29
O RECURSO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA PEDAGOGICA PARA O ALUNO AUTISTA
Anaclara Primo dos Santos Bordallo
UEPA
[email protected]
Yago Melo de Lima
UEPA
[email protected]
Resumo:
O respectivo trabalho é direcionado ao processo de desenvolvimento da criança autista, por meio da
mediação do recurso tecnológico, como método de aplicação na perspectiva de um ensino e aprendizagem
significativos. Visando flexibilizar o currículo no contexto em que a criança está inserida, como uma
maneira também, de respeitá-la e incluí-la no cenário socioeducativo.
Palavras-chave: Recurso tecnológico. Flexibilizar. Inclusão.
30
O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS 1
Rubens Herbert Pantoja Neves
UEPA
[email protected]
Karina de Nazaré Lima Alves
UEPA
[email protected]
Talita Costa Viana
UEPA
[email protected]
Resumo
O ensino de ciências ainda continua muito abstrato, pois muitas vezes os assuntos são abordados de forma
tradicional, na acumulação, e na memorização de conteúdos levando os alunos a decorar os conceitos
ditos em sala de aula e não tornam – se participantes ativos em seu processo de ensino–aprendizado. A
experimentação no ensino de ciências é uma ferramenta que os educadores podem usar não somente em
laboratórios, mas também em sala de aula, espaços abertos da escola e universidade, como quadras de
esportes, p|tios entre outros. Contudo muitas vezes ela é vista como uma “uma receita” ou “um roteiro”,
onde os estudantes não têm possibilidade de emitir hipóteses. O presente trabalho teve como objetivo
utilizar a experimentação com materiais alternativos para o ensino de ciências por meio de uma
perspectiva investigativa. A oficina terá duração de 6 horas no total, divididas em 3 (três) dias de 2 (duas)
horas cada. A oficina será dividida em quatro momentos distintos: apresentação e discussão inicial sobre o
tema, execução de uma atividade experimental pelos ministrantes, elaboração de um roteiro experimental
e a execução das atividades experimentais previstas no roteiro pelos participantes. Ressalta-se que as
atividades experimentais devem ser empregadas com um objetivo maior do que a transmissão e a
memorização de conceitos, a simples realização de experimentos não leva à melhoria do ensino de
ciências, a experimentação por si só não garante um bom aprendizado. As atividades experimentais são
executadas no aspecto de promover a formação de atitudes dos alunos, levar a outras discussões tais
como, ideias negativas da ciência ou de cientistas isolados em laboratórios detentores da verdade.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Experimentação. Materiais alternativos.
31
O QUE EU DEVO SABER SOBRE OS ELETROELETRÔNICOS?
Maria de Nazaré dos Remédios Sodré
UEPA
[email protected]
Adriano Augusto Addario dos Santos
UEPA
[email protected]
Juliana da Cunha Corrêa
UEPA
[email protected]
Raquel Macedo Cardoso
UEPA
[email protected]
Resumo:
A sociedade atual esta produzindo e consumindo cada vez mais eletroeletrônicos, porém o descarte desses
materiais geralmente é desconhecido pela população. Sendo assim, a proposta de apresentar aos alunos
alguns elementos químicos contidos nos equipamentos eletroeletrônicos deve ocorrer a partir da relação
do ensino de química com essas substâncias as quais contém efeitos nocivos ao ser humano e o meio
ambiente. Assim, através das discussões entre os participantes e mediadores busca-se compreender o
papel desses equipamentos na sociedade, ou seja, a forma como eles agridem e facilitam a vida de seus
usuários, portanto expor essa contradição entre os seus reais objetivos em meio social, abordando
também consumismo exagerado e a oferta em larga escala de produtos tecnológicos, pelas indústrias.
Palavras-chave: Tecnologia. Ensino de química. Tabela periódica. Educação Ambiental.
32
O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS 2
Erika Fernanda de Matos Vieira
UEPA
[email protected]
Jairo Moreira Barata
UEPA
[email protected]
Flávia Maiara Brito da Silva
UEPA
[email protected]
Resumo:
O ensino de ciências ainda continua muito abstrato, pois muitas vezes os assuntos são abordados de forma
tradicional, na acumulação, e na memorização de conteúdos levando os alunos a decorar os conceitos
ditos em sala de aula e não tornam – se participantes ativos em seu processo de ensino–aprendizado. A
experimentação no ensino de ciências é uma ferramenta que os educadores podem usar não somente em
laboratórios, mas também em sala de aula, espaços abertos da escola e universidade, como quadras de
esportes, p|tios entre outros. Contudo muitas vezes ela é vista como uma “uma receita” ou “um roteiro”,
onde os estudantes não têm possibilidade de emitir hipóteses. O presente trabalho teve como objetivo
utilizar a experimentação com materiais alternativos para o ensino de ciências por meio de uma
perspectiva investigativa. A oficina terá duração de 6 horas no total, divididas em 3 (três) dias de 2 (duas)
horas cada. A oficina será dividida em quatro momentos distintos: apresentação e discussão inicial sobre o
tema, execução de uma atividade experimental pelos ministrantes, elaboração de um roteiro experimental
e a execução das atividades experimentais previstas no roteiro pelos participantes. Ressalta-se que as
atividades experimentais devem ser empregadas com um objetivo maior do que a transmissão e a
memorização de conceitos, a simples realização de experimentos não leva à melhoria do ensino de
ciências, a experimentação por si só não garante um bom aprendizado. As atividades experimentais são
executadas no aspecto de promover a formação de atitudes dos alunos, levar a outras discussões tais
como, ideias negativas da ciência ou de cientistas isolados em laboratórios detentores da verdade.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Experimentação. Materiais alternativos.
33
O QUE EU DEVO SABER SOBRE OS ELETROELETRÔNICOS?
Maria de Nazaré dos Remédios Sodré
UEPA
[email protected]
Adriano Augusto Addario dos Santos
UEPA
[email protected]
Juliana da Cunha Corrêa
UEPA
[email protected]
Raquel Macedo Cardoso
UEPA
[email protected]
Resumo:
A sociedade atual esta produzindo e consumindo cada vez mais eletroeletrônicos, porém o descarte desses
materiais geralmente é desconhecido pela população. Sendo assim, a proposta de apresentar aos alunos
alguns elementos químicos contidos nos equipamentos eletroeletrônicos deve ocorrer a partir da relação
do ensino de química com essas substâncias as quais contém efeitos nocivos ao ser humano e o meio
ambiente. Assim, através das discussões entre os participantes e mediadores busca-se compreender o
papel desses equipamentos na sociedade, ou seja, a forma como eles agridem e facilitam a vida de seus
usuários, portanto expor essa contradição entre os seus reais objetivos em meio social, abordando
também consumismo exagerado e a oferta em larga escala de produtos tecnológicos, pelas indústrias.
Palavras-chave: Tecnologia. Ensino de química. Tabela periódica. Educação Ambiental.
34
PRINCÍPIO DA AÇÃO MÍNIMA, MECÂNICA LAGRANGEANA E MECÂNICA
HAMILTONIANA.
Andrey Gomes Martins
UEPA
[email protected]
Resumo:
Refletir acerca do paradigma do respeito à diversidade como eixo norteador das relações sociais
contemporâneas e um dos quatro pilares fundamentais da educação para o século XXI. - Refletir acerca
da intolerância e do desrespeito à diversidade religiosa na realidade brasileira e mundial e suas
conseqüências. Compreender a importância do Ensino Religioso no currículo escolar no contexto do
multiculturalismo e da formação para a cidadania. Vivenciar práticas pedagógicas que estimulem o
respeito à diversidade religiosa e a construção de uma cultura de paz na sociedade.
Palavras-chaves: Paradigma. Relações Sociais Ensino Religioso. Pedagógicos.
35
QUÍMICA ARTESANAL: UMA PROPOSTA METODOLOGICA PARA ENSINAR QUÍMICA
PRODUZINDO SABÃO
Larissa Sales da Costa Oliveira
UEPA
[email protected]
Natália da Silva Araújo
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente trabalho tem por finalidade apresentar uma metodologia alternativa para ensinar conteúdos
de Química através da experimentação a partir da produção de sabão reutilizando o óleo de cozinha
geralmente descartado nas pias domiciliares. É importante salientar que a experimentação é uma
metodologia eficiente para o ensino-aprendizagem, uma vez que possibilita observar fenômenos palpáveis
e ainda relacionando a Química com o cotidiano.
Palavras-chave: Experimentação, Metodologia alternativa, Produção de Sabão.
Abstract:
This paper aims to present an alternative methodology to teach chemistry content through
experimentation from the soap production reusing cooking oil usually discarded in household sinks.
Importantly, the trial is an effective methodology for teaching and learning as it allows the evaluation of
tangible phenomena and also linking chemistry with everyday.
Keywords: Experimentation, Alternative methodology, soap production.
36
SABERES DOCENTES E ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Ana Paula L da silva
UEPA
Fátima dos Santos
UEPA
Resumo:
O estágio supervisionado é um processo de aprendizagem indispensável a um profissional que deseja
ingressar no mercado de trabalho e enfrentar as exigências de uma carreira. Á medida que o discente tem
seu primeiro contato com a realidade e busca o enfrentamento entre teoria e prática, onde poderá sentir o
encantamento pela profissão. Com base nisso, estaremos oportunizando a comunidade acadêmica a
compreender a importância e o objetivo do estágio supervisionado, ampliando assim, seu conhecimento
específico e os desafios enfrentados no ambiente profissional. Portanto, um bom estágio deve ser
produtivo e capaz de formar um profissional que, cresça na educação enquanto investigador e tenha na
pesquisa um caminho de busca contínua dos aspectos que podem ser melhorados para a obtenção de uma
educação com maior consciência cidadã.
Palavras-chave: Estágio supervisionado; Enfrentamentos e desafios; Educação consciente.
37
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NA PRÁTICA DOCENTE
Anacleto Conceição dos Santos
UEPA
[email protected]
Édila Pinto da Silva
UEPA
[email protected]
Rayssa Edilene Almeida de Jesus
UEPA
[email protected]
Resumo:
Neste artigo, refletimos sobre a utilização e a importância das tecnologias educacionais no processo
educativo sob a perspectiva construtivista, apontando desafios para a elaboração de materiais didáticos e
para a prática pedagógica, que podem ser utilizadas e para quais objetivos devem ser direcionadas no
âmbito escolar, pois devido o avanço das tecnologias na sociedade contemporânea, em diversas áreas,
trazem mecanismos para dinamizar as aulas, ocasionando a assimilação dos conteúdos de maneira mais
ágil. O professor inserindo a essas metodologias em sala de maneira adequada, apropriando destas como
ferramentas em uma perspectiva crítica e não somente por meros aparatos técnicos, assim o professor
tornará sua prática docente competente, alcançando o desenvolvimento cognitivo dos seu alunos, pois
chega um momento em que a presença de alguns recursos tecnológicos passa a ser imprescindível no
espaço escolar. Além de que, o docente também passa a observar que as tecnologias não são apenas as
mídias digitais, mas também todos os objetos que se encontram ao seu redor.
Palavras-chave: Tecnologia. Educação. Prática docente.
38
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: POTENCIAL EDUCATIVO DAS MÍDIAS, INCLUSÃO
DIGITAL, NAVEGAÇÃO E PESQUISA SEGURANÇA NA REDE
Ayvania Alves-Pinto
UEPA
[email protected]
Resumo:
O minicurso denominado Tecnologias na Educação: potencial educativo das mídias, inclusão digital,
navegação e pesquisa segurança na rede, discute a inserção de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) nas escolas, visando principalmente, promover a inclusão digital dos professores das
escolas de educação básica, dinamizando e qualificando os processos de ensino-aprendizagem, com vistas
à melhoria da qualidade da educação. Destaca o potencial educativo das mídias sociais dentro da escola,
discutindo o conjunto de normas de conduta usadas no cotidiano para conduzir melhor as relações
humanas nas redes sociais, bem como, apresenta caminhos para uma pesquisa eficiente na internet. Esse
debate se justifica pelo fato de vivermos em uma sociedade que muito valoriza as tecnologias, e por
entendermos que o uso de tecnologias é algo inseparável da educação, ou seja, a sala de aula é e sempre foi
apoiada por tecnologia. Nessa perspectiva, compreender o potencial pedagógico de recursos das TIC no
processo ensino-aprendizagem é oportunizar aos professores maior reflexão sobre seus papeis sociais e
profissionais, para que se percebam como um especialista que domina um instrumental próprio de
trabalho e sabe fazer uso dele. Essa identidade do profissional provoca a busca por aprendizagem
contínua, criando a necessidade de repensar criticamente sua prática e as representações sociais sobre
seu campo de atuação, comprometendo-se a ensinar criando situações que favoreçam ao estudante a
encontrar sentido para aquilo que está aprendendo, entendendo as implicações do uso das tecnologias e
mídias nos processos de ensino-aprendizagem. Neste princípio, torna-se imperativo que os profissionais
da educação estejam atentos a uma nova demanda social, advinda do aumento do saber acumulado e da
complexidade social. Assim sendo, as tecnologias na educação, como suporte didático, permite a criação
de novas abordagens de gestão pedagógica, novas práticas didáticas, potencializando e ampliando o
alcance de estratégias que já se comprovaram eficazes na condução de uma sala de aula.
Palavras-chave: Educação; Tecnologia; Formação de Professores.
39
TIRANDO A DOCÊNCIA DO ARMÁRIO: PRECISAMOS DISCUTIR SOBRE GÊNERO NAS
UNIVERSIDADES!
Regiana Laura Pessoa Rodrigues
UEPA
[email protected]
Karine Pinheiro Dias
UEPA
[email protected]
Sérgio Roberto Moraes Corrêa
UEPA
[email protected]
Resumo:
Esta oficina se propõe a associar a presença da docência no armário com a não discussão sobre questões
que envolvem gênero dentro das universidades; com o fechamento de olhos para esse assunto que nos é
cotidiano; com o aprisionamento que nos é imposto pelos padrões sociais; com a escuridão na qual o
preconceito nos deixa. Com isso, essa atividade objetiva ressaltar a importância dessa discussão para a
obtenção de relações sociais pautadas no respeito, tolerância e empatia, utilizando-se do diálogo como
ferramenta fundamental para a luta em busca de uma educação democrática, inclusiva e sem censuras.
Palavras-chave: Docência. Gênero. Igualdade. Diferença. Diálogo.
40
COMUNICAÇÃO ORAL
41
A ARTE DE LER AS MÃOS: SABERES E CRENÇAS DO QUIRÓLOGO CONTEMPORÂNEO.
Kellen Irene Rabelo Borges
UEPA
[email protected]
Resumo:
Esta comunicaç~o tem a finalidade de apresentar a pesquisa realizada no campo de aplicaç~o ‘A Arte de
Ler as M~os’. Tal pesquisa resultou no trabalho de conclus~o de curso apresentado a Universidade do
Estado do Pará como requisto para obtenção do grau em Licenciatura em Ciências da Religião, do centro
de Ciências Sociais e Educação. Como objetivou geral, esta pesquisa se concentrou em, analisar como
ocorrem as formas de apropriação de saberes à Arte de Ler as Mãos na contemporaneidade brasileira. E
nos específicos se deteve em, apresentar narrativas e personalidades que compõe a trajetória da leitura de
mãos, analisar o perfil daqueles que têm saber/conhecimento na Arte de Ler as Mãos e compreender
como ocorrem as formas de apropriação à Arte de Ler as Mãos. Após a realização da pesquisa bibliográfica
e a pesquisa qualitativa, que utilizou como ferramentas, questionários e entrevistas, realizou-se a
triangulação dos dados obtidos para analises. E por fim apresentou os dados dessa pesquisa que tem o
seguinte título “A Arte de Ler as M~os: saberes e crenças do quirólogo contempor}neo”.
Palavras-chave: Arte de Ler as Mãos; Crenças; Ecologia de Saberes.
Introdução
Diversas foram às técnicas desenvolvidas no decorrer da história da
humanidade com a finalidade de revelar mensagens ocultas aos olhos dos leigos. O
acesso ao universo desses métodos tem um caminho curioso, porque são ferramentas
que antes de tudo exigem conhecimentos e saberes para auxiliar na decodificação dos
símbolos e, dentre as múltiplas praticas optei por abordar a leitura de mãos.
Alguns sistemas de vaticínios estão vinculados a mitos, tradições e ledas que
respaldam suas práticas. A maioria do vasto material exposto sobre esse assunto é
produzido por nativos que tem habilidades com tais métodos. Recentemente tem se
visto uma produção acadêmica sobre alguns oráculos específicos trazendo novas
abordagens. É importante ressaltar a existência de distintos sistemas de adivinhação
espalhados pelas sociedades. Entre as diversas práticas, proponho a Arte de Ler Mãos
como objeto central dessa pesquisa, com o foque na apropriação do conhecimento/saber
desse quirólogo contemporâneo.
42
Justificativa
A Arte de Ler as Mãos, ora também intitulada de Quiromancia ou de
Quirologia, e até mesmo leitura das mãos, é uma prática considera milenar por alguns
livros que procuram fazer introduções a esse tema, assim como também, ensinar a
prática. Não se sabe ao certo seu local de origem, existem diversas especulações e
hipóteses a respeito de onde e como teria surgido a prática de ler as mãos e, poucas são
as pesquisas concretas vinculadas a esse tema. Muitos autores que se dispõem a abordar
sobre a Arte de Ler Mãos buscam compor um itinerário dessa prática desde sua possível
origem até os dias atuais.
De acordo com Cheiro (1985), partindo-se dos antigos hindus, o estudo das
mãos pode ser acompanhado através de civilizações como as da China, Tibete, Pérsia,
Egito e, finalmente Grécia. É claro que outros povos são ressaltados, como por exemplo,
Hebreus, Assírios e Romanos, dificultando ainda mais um possível berço para leitura de
mãos. A respeito do oriente, Zancanaro (2008, p.13), alega que surgimento de tal prática
“sob a óptica oriental teria sido de maneira epif}nica”. Dessa forma teorias como lendas
e mitos circunda essa técnica considerada muito antiga por alguns autores nativos.
Objetivos
O objetivo geral dessa pesquisa: Analisar como ocorrem as formas de
apropriação de saberes à Arte de Ler as Mãos na contemporaneidade brasileira. E os
objetivos específicos abrangem: I. Apresentar as narrativas e personalidades que
compõe a trajetória da leitura de mãos; II. Analisar o perfil daqueles que têm
saber/conhecimento na Arte de Ler as Mãos; III. Compreender como ocorrem as formas
de apropriação à Arte de Ler as Mãos.
43
Referencial Teórico
Nas abordagens de Cervo e Bervian (2002, p. 5), h| a reflex~o de que “cada
época elabora suas teorias segundo o nível de desenvolvimento em que se encontra,
substituindo as antigas – que passam a ser consideradas como superadas e anacrônicas”
– por novas ideias, ou outros paradigmas. O modelo de ciência moderna exclusivista e
legitimadora do saber é tema de discussões nas ciências humanas, pois cada vez mais se
reconhece que uma nova consciência sobre as esferas que compõe a sociedade vem
tentando se estabelecer no alvorecer do século XXI.
Novas abordagens epistemológicas seguem nesse rumo que faz estalar as
bases da supremacia do cientificismo para olhar a rede de interrelações entre saberes e
conhecimentos existentes na humanidade. Por meio do campo sociológico Boaventura
de Sousa Santos expõe abordagens que reconhece a “diversidade inesgot|vel e
inabarc|vel das experiências de vida e de saber do mundo” (SANTOS, 2008, p. 20
Artigo). Entre as críticas de Santos, encontramos o tema da razão indolente, uma
discussão sobre o modelo de supremacia da racionalidade científica,
que conhece mal os limites do que permite conhecer da experiência do mundo e
conhece ainda menos os outros saberes que com ele partilham a diversidade
epistemológica do mundo. Aliás, mais do que não conhecer os outros saberes,
recusa reconhecer sequer que eles existam (SANTOS, 2008a, p.27).
Nas reflexões sobre a epistemologia, Boaventura compõe argumentos que
mostra o quanto a racionalidade da moderna ciência não reconhece outros saberes, e até
chega a se recusar em reconhecer que eles existam. De acordo com Santos (2002, p. 12),
tudo que não é legitimado ou reconhecido é declarado inexistente, e a não-existência
assume a forma de ignorância ou de incultura. E é nesse aspecto que reside à
importância, da sociologia dos saberes ausentes, para que seja feito a “identificaç~o dos
saberes produzidos como n~o existentes pela epistemologia hegemônica” (SANTOS,
2008a, p. 27).
Ao considerar que o fenômeno religioso se manifesta de diferentes formas
nas sociedades tendo como norteador a ótica do ser humano, logo, tal característica
44
expõe um horizonte plural e diversificado. E não é de hoje que se visualiza um número
expressivo de diferentes sociedades, onde o fenômeno religioso foi e é compreendido de
maneiras particulares em diversas épocas e contextos. Sem estender essa temática para
proporções gigantescas, delimitei-o a partir de onde está pesquisa foi realizada, o Brasil.
A partir das abordagens de Ivo Oro (2013, p. 49), que teve como base os
dados relacionados às religiões, publicados pelo IBGE – Censo Demográfico 2010 – e
pela Fundação Getúlio Vargas, de um modo geral o Brasil, mostrou-se um território
possível de se encontrar inúmeras formas das pessoas se relacionarem com o fenômeno
religioso, seja por meio de instituições religiosas ou desvinculadas delas. Uma
diversidade plural que é observável em todo mundo, desde diferentes épocas e contexto.
Mas não muito recentemente que tem se reconhecido e discutido tais temáticas.
Na atualidade essa presença diversificada e plural em que se manifesta o
fenômeno religioso, na perspectiva de Ivo Oro (2013), em parte ocorreu por causa dos
recursos de mídia e comunicação social em conjunto com a globalização. Além de outros
fatos, também se deve ressaltar, por exemplo, o declínio da supremacia cristã no
ocidente e sua separação com o Estado. Ainda de acordo com Ivo (2013, p. 76), o
pluralismo religioso atual fornece condições para que se esteja em contato com
elementos culturais e religiosos de diversas origens e procedências.
Metodologia
Essa pesquisa que foi dividida em três momentos: levantamento
bibliográfico, pesquisa de campo e a sistematização dos dados coletados.
O primeiro momento desta pesquisa está relacionado ao levantamento
bibliográfico que de acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 158), na pesquisa
bibliográfica há um apanhado sobre os principais trabalhos já concluídos capazes de
fornecer dados atuais e relevantes relacionado ao tema. Recorri também à aplicação do
estado da arte, ou segundo Ferreira (2002, p. 258), “estado do Conhecimento”, que é um
método que também faz parte da pesquisa bibliogr|fica, mas que “procura mapear a
produção acadêmica produzida por diferentes campos do conhecimento”. Esse recurso
45
possibilitou fazer um levantamento sobre pesquisas voltadas para o tema da “leitura de
m~os” na academia.
Para dar conta sobre proposição dos saberes e conhecimento à Arte de Ler as
Mãos na contemporaneidade brasileira, recorri a uma pesquisa qualitativa com
característica, descritiva e analítica para contemplar o segundo e o terceiro objetivo:
analisar o perfil daqueles que têm saber/conhecimento na Arte de Ler as Mãos e
compreender como ocorrem as formas de apropriação à Arte de Ler as Mãos. Dessa
forma, a segunda etapa realizou-se através de uma pesquisa de campo de cunho
qualitativa que “trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes” (MINAYO, 1994, p. 22).
Através da pesquisa qualitativa optei por balizadores para a seleção no
território brasileiro de pessoas que têm saberes e conhecimentos voltados à área de
leitura de mãos. Após isso conseguir quatro interpretes para participar desta pesquisa.
As ferramentas usadas para sistematizar os dados e compor a análises foram através de
entrevistas e questionários. Através do questionário foi possível coletar os dados para
essa pesquisa. E esse questionário era norteado com três temas: o primeiro intitulado de
Perfil: nomes, idades, localidade, escolaridade, religião e/ou espiritualidade, e também o
contato com outras religiões; O segundo responsável pela Apropriação da Arte de Ler
Mãos (ALM): de onde provinha o conhecimento da ALM, processos de aprendizagem da
ALM, métodos durante o aprendizado e se recebia ajuda ou auxilio durante a prática da
ALM. E por fim, o terceiro visava o Ensino da ALM: como alguém poderia dispor ou obter
conhecimento da ALM, ensinar outras pessoas e estrutura do Ensino da ALM. Através
dos temas, foi possível organizar de uma forma mais didática a análise dos coletados.
Os procedimentos mencionados na segunda etapa da pesquisa viabilizaram a
coleta dos dados para analisar os perfis daqueles que tem saberes e conhecimento na
Arte de Ler as Mãos, e compreender como ocorreram essas formas de apropriação. Após
toda a coleta dos dados, por fim, chegou-se a terceira etapa dessa pesquisa: sistematizar
os dados coletados e a analise.
A análise consistiu na organização do conteúdo em forma de quadro temático
com identificação das recorrências, sensos e dissensos entre os conteúdos das diversas
46
entrevistas. No primeiro momento o quadro foi elaborado centrado na resposta de cada
entrevista, depois foi feito o estudo comparativo entre elas. A sistematização dessas
duas etapas gerou resumos individuais (por entrevista) e coletivos (entre entrevistas). A
análise propriamente dita considerou: 1) a triangulação entre os estudos da teoria, 2) as
sistematizações das entrevistas por temática e, 3) as considerações que desenvolvi
gerando as interpretações que indicam os resultados diante do problema investigado no
estudo.
Resultados
Esta pesquisa revelou as seguintes instâncias:
 Todos os intérpretes estão na área de graduação;
 Os dados revelaram boa parte das afirmativas já ressaltadas por Ivo Oro (2010),
tendo se baseado referencias dos dados do IBGE. As religiões e espiritualidades
citadas foram as seguintes: Catolicismo, Luterana, Assembleia de Deus,
Adventista, Igreja Batista, Igreja Reformada, Quadrangular e “evangélica” (mais
não especificada); Kardecismo, Mórmons e Umbanda e Umbanda-Espírita; Dentre
nações de Candomblé foram registras: Candomblé (não especificado), Candomblé
Jêjê e Candomblé Ketu; Budismo e Seicho-no-ie. No entanto surgiram nessa
pesquisa outras formas de crenças e ensinamentos, como por exemplo, “Grande
Fraternidade Branca” e “I AM”.
 Todos os intérpretes estão situados no fenômeno religioso, não são só pelo fato
de se reconhecerem ou identificarem uma religião ou espiritualidade, ou por
terem
frequentando
outros
espaços
e
instituições
religiosas
ou
de
espiritualidade. Mas especialmente por causa dos elementos que passam pela
categoria do fenômeno está diretamente conectado com a prática da leitura de
mãos. Termos como: “ajuda espiritual da Cigana Maria Dolores”, “intuitiva [...]
Mentores e Mestre espirituais”, “Mentor Espiritual pertence à Falange da
Fraternidade da Rosa, da Cruz e do Triângulo. É um Preto Velho que me
acompanha me inspirando nestes trabalhos.” e “Espiritualidade – mediunidade”.
Essas são algumas das características que compõe também o fenômeno religioso.
47
Os dados revelaram ainda que apesar de haver aqueles que têm a Arte de Ler
as Mãos como tradição na família, e outros não, eles apontaram algumas concepções
deles que perpassam o fenômeno religioso. Dessa forma, as experiências que compõe os
saberes dos intérpretes coexistem com elementos pertencentes ao fenômeno religioso,
fato esse mencionado anteriormente. E esses saberes formam uma infinita cadeia de
ecologia de saberes que são heterogêneos.
Considerações Finais
Trazer o tema da Arte de Ler as Mãos para o espaço acadêmico é discutir não só
novas temáticas, mas a importância de abordar práticas que foram subalternizadas por
um olhar cientificista que organizou uma monocultura do saber, crítica essa proposta
por Boaventura de Sousa Santos. Nesta pesquisa procurou-se expor um pouco da
história de vida de cada interprete reconhecendo a proposta de Boaventura sobre a
ecologia de saberes. Cada ser humano é detentor de experiências únicas que trás em si
um arcabouço de aprendizados. Um arcabouço formando de várias unidades da vasta
ecologia de saberes.
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Horizonte, 2008.
49
A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO
Erick Jhonys Paes Sarraf
UEPA
[email protected]
Diana Lemes Ferreira
UEPA
[email protected]
Resumo:
As Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia legitimam a atuação do pedagogo em qualquer espaço
que necessite da intervenção de um processo educativo, incluindo espaços não escolares, como o campo
jurídico. Partindo disso, essa pesquisa analisou a atuação do Pedagogo no campo jurídico, especialmente
no Setor Multidisciplinar das Varas dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher do
Tribunal de Justiça do estado do Pará, lócus da pesquisa, objetivando compreender como este profissional
da Educação vem desenvolvendo sua prática profissional nessa organização. As inquietações que nos
levaram a traçar tal objetivo se deram a partir da crescente demanda de pedagogos atuando em espaços
não escolares e se intensificaram após a experiência de estágio não obrigatório como discente do curso de
Pedagogia na referida instituição. Cabe ressaltar que essa pesquisa é um estudo de caso, onde utilizamos
como metodologia de pesquisa a revisão bibliográfica e aplicação de entrevista semi-estruturada à
pedagoga lotada no lócus da pesquisa. O resultado desse Trabalho de Conclusão de Curso nos permite
compreender que a atuação de pedagogos em espaços não escolares é um caminho em construção de
identidade e reconhecimento, pois, detectamos que há alguns desafios e dilemas presentes nessa prática
profissional em espaços não escolares, apesar disso, consideramos que a importância da atuação do
pedagogo nessa no Setor Multidisciplinar está na transformação social que ela poderá contribuir através
dos processos educativos aplicados nos atendimentos aos jurisdicionados.
Palavras-Chave: Pedagogia; Setor Multidisciplinar; Organizações Sociais.
Introdução
Para iniciar a discussão proposta por essa pesquisa nos propusemos partir da
citação do Artigo 205 da Constituição Federal do Brasil:
A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Apoiamos-nos na Carta Magna para sustentar a concepção de que os processos
educativos estão presentes em todos os ambientes sociais. Dessa forma, a necessidade
de abordar a Educação para além da sala de aula, ganha relevância já que os processos
educativos que ocorrem ao ser humano são responsáveis pela sua formação integral e se
desenvolvem em diversos ambientes e organizações sociais.
50
Considerando a educação como uma prática educativa que se estabelece por
meio das relações sociais e que a Pedagogia é a ciência que tem por objeto de estudo a
forma como acontece o processo educativo, não é justo limitar o campo de atuação do
Pedagogo à função de docente, uma vez que a educação se estabelece além do contexto
escolar, mesmo que esse seja um caminho ainda em construção (LIBÂNEO, 2010).
Frente a isso, a discussão que ocorre acerca da relação entre a educação escolar
e educação para além da escola está presente nos cursos de Pedagogia que
historicamente vêm formando profissionais para atuarem no exercício da docência e
gestão, e de forma limitada, propicia um olhar para a educação em espaços não
escolares, conforme previsto no Art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Pedagogia:
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em
cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos
(BRASIL, 2006, grifo nosso).
Como é possível observar, as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia
tratam da educação em outros espaços como algo que está em segundo plano. Para os
egressos do curso, o mesmo documento cita em seu Art. 5º, 14 incisos que tratam dos
caminhos possíveis de atuação, mas apenas dois incisos citam diretamente o pedagogo
atuando em espaços não escolares:
IV - Trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos níveis e modalidades do processo educativo;
[...]
XIII - Participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares;
É verdade que há outros incisos no Art. 5º que citam a participação em situações
socioculturais, mas isso ocorre se este egresso buscar entrelaçar tais situações às
vivencias em instituições escolares. Frente a essa possibilidade de atuação em espaços
não escolares, mesmo este não sendo o foco central da formação do Pedagogo, Libâneo
(2006, p. 27) afirma “As novas realidade est~o exigindo um entendimento ampliado das
51
práticas educativas e, por consequência, da pedagogia”.
Tal afirmação não significa eximir da escola o caráter de educar os seres
humanos, mas sim de apontar que é possível enlaçar a educação de diversos meios à
educação concebida na escola.
Frente a essa concepção apresentada, os profissionais da Pedagogia têm em sua
formação a possibilidade de atuar em vários setores que o mundo do trabalho oferta,
uma vez que o processo educativo não acontece somente nas escolas. Desta forma, os
cursos de Pedagogia adotam em seus currículos, ainda que de forma mínima, algumas
disciplinas que tratam de apresentar aos seus discentes a possibilidade de atuar em
ambientes não escolares.
Diante disso, as experiências vividas ao longo do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia, atreladas à disciplina denominada “Educaç~o em Ambientes N~o Escolares”
nos oportunizou conhecer as possibilidades de atuação do pedagogo para além das
escolas, e as pesquisas levantadas ao longo da disciplina indicaram que a demanda por
esses profissionais nesses espaços vem se ampliando cada vez mais e resultou nos
motivando a conhecer melhor essa realidade.
A partir disso, em Janeiro de 2013, tivemos a oportunidade de iniciar um estágio
não obrigatório como estudante de pedagogia no Tribunal de Justiça do Estado do Pará
(TJE-PA), no Setor Multidisciplinar das Varas de Violência Doméstica e Familiar contra a
Mulher. As atividades desenvolvidas nesse estágio não obrigatório estão voltadas para o
atendimento de pessoas envolvidas nos processos judiciais abertos com base na Lei
11.340/2006, Lei Maria da Penha.
No estudo bibliográfico levantado (FREITAS, 2010) consta que após o ingresso do
Pedagogo no Tribunal de Justiça do Estado do Pará por meio de concurso público no ano
de 2006, esses profissionais foram direcionados às Varas Especializadas dentro do TJEPA, como a Varas da Infância e Juventude, Varas de Família, Varas dos Juizados de
Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher, sendo que para esta ultima foi lotada
apenas uma pedagoga, pois ela passou a compor o quadro de uma equipe
Multidisciplinar, que conta com a atuação de um profissional de Serviço Social, um de
Psicologia e um de Pedagogia.
52
Portanto, partindo da premissa que legitima a atuação do pedagogo em
organizações sociais, dentre elas para não exclusivamente a escola, essa pesquisa
delimita-se a atuação do Pedagogo no Tribunal de Justiça do Estado do Pará (TJE-PA).
Contudo, devemos esclarecer que por serem diversas as áreas que comportam a atuação
do Pedagogo no TJE-PA, temos como objeto de estudo a prática profissional do Pedagogo
no Setor Multidisciplinar das Varas dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar
Contra a Mulher.
O PEDAGOGO EM ORGANIZAÇÕES SOCIAIS: O FENÔMENO EDUCATIVO PARA ALÉM DE
SALA
Frente a isso, cabe ressaltar que as ideias levantadas acerca do fenômeno
educativo têm como finalidade entrar na discussão do mundo do trabalho necessitando
de profissionais da pedagogia atuando não apenas nas escolas, mas também em
organizações sociais. Portanto, o objetivo desse capítulo está em identificar e analisar os
embates enfrentados pelo profissional da pedagogia na construção de sua identidade
profissional em ambientes não escolares.
Dessa forma, para prosseguirmos com a discussão, partimos dos mesmos
princípios de Libâneo (2010) ao afirmar que o conceito de educação tem pontos em
comuns para diversos autores, educação é um processo de desenvolvimento continuado
que transforma o indivíduo. O que diferencia esses conceitos são os fatores que exercem
influência sobre esse processo educativo: fatores internos ao ser humano e fatores
externos a ele, como o meio social ao qual ele está inserido e, por vezes, a ação desses
dois fatores sobre o indivíduo; e a finalidade da ação educativa para o ser humano.
Além disso, o conceito de educação vem ganhando formas que se perpetuaram
ao longo dos anos e suas definições seguem a linha representada por seu pesquisador,
mas, em síntese, o conceito de educação passou a ser concebido ao longo dos anos como
um processo que permite que o homem se adapte ao meio em que ele vive cabendo a ele
apenas deixar a “educaç~o transmissora de princípios e valores” estruturar seu modo de
vida para que ele possa conviver em sociedade.
Há ainda os conceitos de educação segundo a ótica de pesquisadores que
53
priorizam a cultura, ou o meio ambiente, ou a espiritualidade; ou as tendências
psicologizadoras. Entretanto, o embasamento teórico dessa pesquisa nos permite ver o
conceito de educação assumindo a seguinte característica:
A educação, enquanto atividade intencionalizada, é uma prática social cunhada
como influência do meio social sobre o desenvolvimento dos indivíduos na sua
relação ativa com o meio natural e social, tendo em vista, precisamente,
potencializar essa atividade humana para torna-la mais rica, mais produtiva,
mais eficaz diante das tarefas da práxis social posta num dado sistema de
relações sociais (LIBÂNEO, p. 82, 2010).
Adotamos esse conceito sobre educação para essa pesquisa, pois acreditamos
na educação como um processo de transformação do ser humano, onde não estão
presentes apenas os condicionantes pessoais do indivíduo, mas, sobretudo, os fatores
externos a ele. Sendo assim, podemos dizer que o ser humano é um produto da educação
que ocorre ao longo de sua formação, transformando-o em um ser social.
Quanto à ação de educar os sujeitos, ela se dá por meio das condições sociais,
onde contém a história de lutas sociais e contradições que permeiam a relação do ser
humano com o meio, e o resultado disso é o que chamamos de fenômeno social, ou seja,
o processo educativo.
Segundo Lib}neo (2010, p.84) processo educativo “corresponde a aç~o
educadora, as condições e os modos pelos quais os sujeitos incorporam meios de se
educar”. O processo educativo acontece nas v|rias inst}ncias da educaç~o, desde que
seja intencional, no sentido de promover aprendizagens por meio de uma organização
com objetivos e conteúdos que estejam voltados a resultados educacionais.
A educação escolar é o único meio capaz de oportunizar o desenvolvimento de
conhecimento e aprendizagens para o ser humano? A resposta para essa pergunta pode
ser comumente vista como lógica ao afirmarmos que ‘N~o, a educaç~o ofertada na escola
n~o é a única que faz parte da transformaç~o do ser humano’.
Sobre isso, Trilla (2008) utiliza o termo “educaç~o permanente” para explicar que
o processo educativo é desenvolvido desde o nascimento do ser humano até o momento
de sua morte, dessa forma, o autor descreve como “ilusória” a concepç~o de que a
educação faça parte unicamente do contexto escolar.
Frente a isso, concordamos que não há como negar que a educação compreende
também os ensinamentos adquiridos ao longo da vivência do ser humano com o meio
54
em que ele vive. Dessa forma, o problema referente a esse assunto está quanto aos
limites existentes entre as instâncias em que ocorre a educação.
Portanto, a educação vista como um processo que ocorre em todos os ambientes
sociais necessita de limites, para melhor compreendermos como ela se estabelece em
nosso cotidiano. Dessa forma, Libâneo (2010) declara que a educação pode ser vista sob
a ótica de duas modalidades: não intencional e intencional.
Fazemos uso de Trilla (2008), para explicar que a intencionalidade da educação
está nos propósitos lançados na tentativa de alcançar determinados objetivos de ensino e
aprendizagem traçados por meio de um processo educativo metódico ou sistemático.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM ORGANIZAÇÕES SOCIAIS: DILEMAS E PERSPECTIVAS DA
AÇÃO DO PEDAGOGO
Vimos que o fenômeno educativo acontece, geralmente, como resultado da
educação transformadora que ocorre nos vários âmbitos sociais. Vimos também que
esse fenômeno é capaz de tornar o ser humano em um ser reflexivo e que busca
desenvolver sua autonomia e acima disso se tornar sujeito de sua própria história ao se
desenvolver de forma solidária em sociedade. Para isso, é necessário que existam ações
educativas bem formuladas a fim de respeitar a especificidade dos educandos, além
disso, é preciso o envolvimento de agentes formadores comprometidos com as causas
sociais da educação.
Frente a isso, a Pedagogia, ciência que tem por objeto de estudo a educação, se
ocupa com as questões referentes à educação como um todo, não apenas a escolar.
Libâneo, conceitua a Pedagogia da seguinte forma:
“Pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, não um curso. O curso que lhe
corresponde é o que forma o investigador da educação e o profissional que
realiza as tarefas da educaç~o seja ele docente ou n~o diretamente docente[...]”
(2006, p.60).
É verdade que essa ciência foi culturalmente estigmatizada como sendo para o
“ensino voltado para crianças”, ou seja, uma ciência voltada para a docência, contudo,
essa visão limitada vem sendo desconstruída na contemporaneidade após inúmeras
55
discussões acerca da real função da pedagogia, do curso de pedagogia e dos profissionais
do curso.
Dessa forma, utilizando os princípios das distinções entre educação formal, não
formal e informal relacionando essas instâncias da educação para o fenômeno educativo,
apreende-se que não há como limitar o campo de atuação do pedagogo para a docência,
uma vez que os processos educativos acontecem sim nas escolas, mas também ocorrem
para além dela.
O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um
profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender
demandas sócio-educativas de tipo formal e não-formal e informal, decorrentes
de novas realidades (LIBÂNEO, 2010, p.38).
Com base na citação, apreendemos que o pedagogo stricto sensu, é o profissional
que não restringe sua atuação à docência. Ele é um investigador, um pesquisador social
que utiliza de seus conhecimentos para elaborar suas práticas educativas de acordo com
o que lhe é demandado, portanto, a atuação desse profissional está diretamente ligada
ao que compreendemos por fenômeno educativo.
Partindo disso, o fenômeno educativo permite que o pedagogo passe a atuar além
da docência, ou seja, em campos em que a prática educativa esteja presente, incluindo
organizações sociais. Sobre isso, os processos educativos que vão além do contexto
escolar, tornam-se objetos de estudo do que chamamos de pedagogia social.
A Pedagogia Social trata da educação nas várias esferas sociais onde o objetivo é
socializar o indivíduo. Nas palavras de Saviani (2008, p.201), “[...] remete-se para a
educação não-formal como trabalho social de caráter multidisciplinar no qual se insere o
trabalhador social definido como o profissional da Pedagogia”.
Segundo Freitas (2012), no Pará, tem sido grande a demanda por pedagogos
ingressados por meio de concurso público em espaços não escolares, como exemplo,
cita-se: Hospital Ophir Loyola, Junta Comercial do Pará, Secretária de Estado de Meio
Ambiente, Defensoria Pública do Estado do Pará, Departamento de Trânsito do Estado
do Pará, Banco da Amazônia, Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas,
entre outros.
56
Cabe ressaltar, que a pesquisa levantada por Freitas (2012), corresponde ao
ingresso de pedagogos nessas instituições no período de 2006 a 2015. Dessa forma,
outros concursos para as mesmas instituições citadas já foram lançados, contribuindo
assim para o crescente índice de pedagogos nos quadros corporativos desses espaços
não escolares.
A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO: O TRABALHO DO PEDAGOGO NO
TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO PARÁ
Tratamos sobre a prática profissional do pedagogo em um espaço não escolar.
Sintetizando o local de pesquisa é Setor de Atendimento Multidisciplinar, das Varas de
Juizado de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, do Tribunal de Justiça do
Estado do Pará, exposto sobre essa prática, definimos que as atribuições do pedagogo no
Setor Multidisciplinar estão voltadas para ao atendimento dos jurisdicionados
envolvidos em processos jurídicos sob a lei 22.340/2006. O atendimento visa a
transformações dos indivíduos em sujeitos sociais, que consigam abstrair da situação
conflituosa em que estão envolvidos, ensinamentos que lhes permitam refletir sobre os
fatos que lhes levaram até o poder judiciário.
Dessa forma, essa transformação possivelmente trará aos jurisdicionados uma
nova perspectiva de vida, caso o trabalho desenvolvido pelos profissionais da pedagogia
consigam desenvolver suas práticas de modo eficaz. Tal prática está associada a
Pedagogia Social e, portanto, condicionada a uma adequada formação acadêmica, uma
vez que a graduação servirá de base para os conhecimentos que serão aplicados na
pedagogia em organização não escolares.
Uma vez estabelecido sobre as atribuições e práticas do pedagogo no Setor
Multidisciplinar, essa seção se dedica a discussão que trate dos dilemas e desafios
presentes na atuação do pedagogo atuando em um ambiente não escolar.
A necessidade de aprofundar sobre essa temática se dá a partir da identidade
histórica dos pedagogos como docentes voltados às séries iniciais de ensino. O
desdobramento que chega a se concretizar sobre essa identidade, se dá na compreensão
do pedagogo como gestor ou coordenador pedagógico.
57
Além desses três caminhos profissionais já constituídos e, portanto,
característicos do pedagogo, as outras possibilidades de atuação surgem como se fossem
novidades, apesar de já estarem acontecendo há anos, como a atuação do pedagogo para
além dos muros escolares. Sobre isso, Pimenta (2006) descreve:
Quanto à formação de profissionais da educação para atuar em contextos nãoescolares, trata-se de uma demanda cada vez mais forte da sociedade. É
acentuada a consciência atual da importância da atuação desses profissionais
no âmbito das práticas socioculturais que envolvem processos pedagógicos
não-formais e informais no plano coletivo e comunitário (p.75)
O que Pimenta (2006) descreve aponta para uma demanda social por pedagogos
para intermediarem os processos educativos presentes nas várias esferas sociais. De
acordo com o exposto no primeiro capítulo desse trabalho de conclusão de curso, sobre
“Desafios e conquistas na atuaç~o do Pedagogo em ambientes sociais”, é crescente a
demanda por esses profissionais atuando em vários contextos não escolares.
Sobre a formação profissional própria para a atuação no poder judiciário, Freitas
(2012, p. 81) descreve: “Em relaç~o a formaç~o/qualificaç~o/treinamento do pedagogo
verificamos que apenas a primeira turma de concursados recebeu treinamento inicial,
em 2006, para o trabalho específico de técnico[...]”. Sobre a necessidade de formação
para um bom exercício profissional, Pimenta (2006), descreve:
Para o enfrentamento de exigências colocadas pelo mundo contemporâneo, são
requeridos dos educadores novos objetivos, novas habilidades cognitivas, mais
capacidade de pensamento abstrato e flexibilidade de raciocínio, capacidade de
percepção de mudanças. Para tanto, repõe-se a necessidade de formação geral e
profissional implicando o repensar dos processos de aprendizagem e das
formas do aprender a aprender, a familiarização comum os meios de
comunicação e o domínio da linguagem informacional, o desenvolvimento de
competências comunicativas e capacidades criativas para análise de situações
novas e cambiantes (PIMENTA, 2006, p.94).
Finalizando, apreende-se que o trabalho do pedagogo na área jurídica, tem um
caráter transformador aos sujeitos atendidos, estes que podemos chamar de educandos.
Apesar disso, há problemas que se não forem tratados refletirão no desenvolvimento de
uma prática profissional sem qualidade.
Tais problemas estão nos liames entre formação e conquista de espaço: Formação
para o desenvolvimento dos saberes inerentes à área jurídica e aperfeiçoamento das
técnicas necessárias para a prática profissional; Conquista de espaço no sentido da não
58
abertura para o ingresso de mais profissionais da educação na área judiciária, mesmo
diante das novas faces sobre fazer justiça.
Se por um lado os processos formativos dependem do judiciário para o
desenvolvimento de formações específicas para pedagogos, do outro está o
comprometimento do profissional da pedagogia em buscar meios de aperfeiçoar sua
pratica, já que lhe é negado pela instituição.
Nas questões referentes à abertura para uma maior quantidade de pedagogos no
Tribunal de Justiça, podemos pensar na possibilidade dos próprios egressos do curso
não tomarem as causas da pedagogia para ambiente não escolares tão centrais quanto à
pedagogia escolar para sua atuação, talvez isso se dê pela formação voltada à docência,
ou então, pela identidade do pedagogo permanecer para a atuação nos limites escolares.
O fato é que há um mundo do trabalho demandando cada vez mais para atuação
que vise a transformação da sociedade por meio da educação. O compromisso com o
trabalho desenvolvido no Setor Multidisciplinar poderá resultar em ações satisfatórias,
se o trabalho for encarado com a devida importância social que o processo educativo
desenvolvido naquele espaço requer.
Metodologia
Optamos por realizar um estudo de caso, pois segundo Severino (2007, p. 121)
estudo de caso é “pesquisa que se concentra no estudo de um caso em particular,
considerando
representativo
de
um
conjunto
de
casos
análogos,
por
ele
significativamente representativo”. Como informado anteriormente, a atuaç~o Pedagogo
no TJE-PA no Setor Multidisciplinar das Varas dos Juizados de Violência Doméstica e
Familiar Contra a Mulher para representar o pedagogo atuando nos espaços não
escolares.
A pesquisa do estudo de caso é de cunho qualitativo, pois segundo Chizzotti
(2003), a pesquisa qualitativa permite que o investigador participe ativamente com os
sujeitos dos fatos a serem observados, vivenciando o cotidiano do local de pesquisa, a
fim de analisar os dados coletados acessíveis e ocultos.
59
No estudo de caso realizamos entrevista, pois esse instrumento serve para a
coleta direta dos dados que desejamos alcançar. A entrevista aplicada é semiestruturada e tendo como destino uma das Pedagogas que atuam no lócus da pesquisa.
Optamos por entrevista semi-estrutura, pois ela permite que o entrevistado descreva
suas respostas sem que aja limites impostos pelos questionamentos do pesquisador.
Resultados e Discussões
Inicialmente buscamos saber sobre a formação acadêmica da pedagoga, onde
tivemos como resposta que ela é formada pela Universidade Estadual do Pará (UEPA),
tendo concluído a graduação no ano de 2002.
Na época, a UEPA tinha dois cursos: Pedagogia e Formação de Professores.
Pedagogia tinha as habilitações em magistério e administração escolar. A minha
habilitação é Administração escolar. Minha turma foi a ultima a ter habilitação
porque era a transição para o novo desenho curricular, conforme novas diretrizes
do MEC.
O curso de pedagogia na UEPA era regulado pela Resolução FEP (Fundação
Educacional do Pará) nº 02 de 10/02771984. Na grade curricular do curso com
habilitação em Administração Escolar não havia disciplinas voltadas para a pedagogia
em ambientes não escolares. Adiante, trataremos das questões referentes ao preparo na
graduação para o exercício profissional no âmbito não escolar.
A pedagoga entrevistada ingressou no Tribunal de Justiça no ano de 2006, por
meio de concurso público, mas inicialmente estava lotada no Fórum Distrital de Icoaraci.
A fim de saber que experiências a pedagoga tem no campo judiciário, uma vez que ela já
fazia parte do quadro funcional do Tribunal de Justiça, perguntamos que experiências
ela tem desde seu ingresso no TJE-PA, onde tivemos como resposta:
Desde o ano de ingresso no TJ-PA, sendo vinculada diretamente à Infância e
Juventude durante 7 anos de atuação no tribunal, com atuação paralela, nesse
período, nas varas da Família, de Crimes Contra a Criança, de Registros Públicos e
de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher, todas do Fórum Distrital de
Icoaraci. Desde janeiro do corrente me encontro vinculada à 1ª Vara de Violência
Doméstica e Familiar Contra a Mulher, do Fórum Criminal da Capital.
60
Por conta das experiências vivenciadas em seu exercício profissional anteriores a
ida ao Setor Multidisciplinar, a pedagoga entrevistada se estabelece no local de exercício
profissional com conhecimentos já formados sobre a prática profissional necessária para
o desenvolvimento de seus afazeres profissionais. Sobre esse conhecimento já
estabelecido por experiências anteriores e, que acaba refletindo na prática atual,
consideramos a citação de Lessa (2011, p.47): “Para que o trabalho tenha êxito, é
necessário que o indivíduo e a sociedade possuam um conhecimento mínimo
indispens|vel para a transformaç~o desejada da realidade”.
Partindo disso, tendo como objetivo conhecer as atribuições do cargo ocupado
por ela, no Setor Multidisciplinar das Varas dos Juizados de Violência Doméstica e
Familiar contra a Mulher, optamos por questionar sobre o tema, onde tivemos como
resposta a seguinte verbalização:
Na qualidade de serviço auxiliar de juiz, enquanto analista judiciário, respeitando
as especificidades da formação base que compõe a condição de apoio
especializado em pedagogia, o pedagogo judiciário compartilha as mesmas
atribuições dos demais analistas judiciários com atuação em setores
multidisciplinares, quais sejam: análise processual, entrevistas, visitas, escuta
especializada, inspeções, emissão de documentos especializados (relatórios,
laudos e pareceres), atendimento focal ao jurisdicionado, orientação e
encaminhamento do jurisdicionado, emissão e pareceres verbais em audiências,
atuação técnica em audiências, visitas institucionais, capacitações e outras
atribuições consoante requisitado pela autoridade judiciária. Além dessas, cabe
ainda ao pedagogo conforme edital do concurso de provimento de cargos todas as
atividades e procedimentos inerentes ao recrutamento, seleção e qualificação de
pessoal e outras seleções de interesse de suas Varas de atuação.
Com a intenção de verificar o que está entre o que determina a lei e o que está
acontecendo na prática de atuação, questionamos a pedagoga sobre como se dá a
atuação dela na prática frente ao trabalho desenvolvido no Setor Multidisciplinar. A
resposta se estabelece da seguinte forma: “Com base nas técnicas e metodologias
inerentes à pedagogia social e sobretudo com apoio na entrevista de ajuda para o
desenvolvimento das atribuições retrocitadas”.
A resposta demonstra que não há fatores que diferenciam a prática profissional
das atribuições estabelecidas a esses profissionais, mas, que as ações tomadas são
norteadas pela Pedagogia Social.
61
Concebendo a Pedagogia Social como ciência cujo objetivo é socializar o indivíduo
através da educação não-formal (Saviani, 2008). O pedagogo social caminha por um
trabalho multidisciplinar que objetiva contribuir para o desenvolvimento social de um
sujeito através da construção de uma formação cidadã estabelecida pelas relações
sociais.
Sobre o pedagogo social, Casteleito (2009) o descreve como um educador social
que deve moldar seu trabalho a fim de enlaçar a empatia, resiliência, reflexividade,
polivalência técnica e criatividade, para empregar tais características nas intervenções
feitas em seu exercício profissional. Esse educador social deve ter atenção aos atos
discriminatórios e preconceituosos, pois tais ações podem constituir um bloqueio no
processo de intervenção. Além disso, o educador social deve utilizar dos conhecimentos
construídos ao longo de sua formação para se distinguir dos demais profissionais de um
trabalho multidisciplinar, pois tal formação deve contribuir para que ele se torne
especialista no processo de intervenção social.
Aproximando as citações exposta à prática profissional da pedagoga no Setor
Multidisciplinar, apreendemos que trabalhar com as partes de um processo judicial –
vítimas e agressores – requer práticas socioeducativas intencionada a constituir entre os
jurisdicionados sentimentos de respeito para então iniciar-se o processo de socialização.
Freitas (2012) trata a prática profissional do pedagogo no Setor Multidisciplinar dos
Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher da seguinte forma:
O trabalho do pedagogo deve ser de orientação pedagógica na tentativa de
direcionar a experiência traumática numa oportunidade de aprendizagem,
tanto no que se refere à compreensão da lei, dos direitos e deveres de cada
envolvido no processo como de empoderamento das partes com fins de criar
mecanismos de enfrentamento à situação de violência. Além disso, os
pedagogos também realizam encaminhamentos às partes no que se refere a
projetos e programas como o Bolsa Família e de reinserção na rede de ensino
regular (Ensino Fundamental e Ensino de Jovens e Adultos) e
profissionalizantes [...] Esse modelo de prática de trabalho objetiva a
socialização do sujeito, a partir da perspectiva do conhecimento de ação danosa
a outrem, que ocasionou o conflito (p.119).
O que Freitas (2012) declara como prática do pedagogo no Multidisciplinar
condiz com a ideia da pedagoga entrevistada, sobre a pedagogia social fornecer a base
para as ações desse profissional no lócus de pesquisa. Ou seja, o trabalho desenvolvido
62
possui o caráter social defendido como objetivo do educador social, uma vez que ele
trata da socialização dos sujeitos.
Dessa forma, consideramos que no Setor Multidisciplinar, as atribuições do
pedagogo estão principalmente no atendimento aos jurisdicionado, mas, para além
desse atendimento humanizado proposto pelo judiciário paraense, está na
transformação dos indivíduos envolvidos em situações conflituosas, tornando-os
sujeitos sociais.
Considerações Finais
A pesquisa realizada sobre a atuação do pedagogo no Setor Multidisciplinar nos
permite compreender que o atendimento desenvolvido por esse profissional é de cunho
educativo, pois, a metodologia de atendimento se estabelece através de estudo
contextualizado do caso que gerou o processo judicial. Tal contextualização requer uma
visão metódica e sistemática sobre as cenas que antecedem o fato conflituoso, a partir
disso, o pedagogo parte para os encaminhamentos e orientações pertinentes ao caso
analisado.
O encaminhamento se dá para instituições de apoio aos jurisdicionados. As
orientações têm como objetivo sensibilizar as partes do processo sobre a necessidade de
excluir a violência, percussora dos conflitos que chegam ao Setor Multidisciplinar, das
relações familiares e, consequentemente, de qualquer relação social.
A assistência dada aos jurisdicionados está apenas durante o atendimento,
portanto, não há um retorno ao pedagogo, assim como para nenhum outro profissional
do Setor Multidisciplinar, sobre a situação das partes do processo judicial após o
atendimento. A Lei Maria da Penha, prevê para a equipe Multidisciplinar apenas o
atendimento, a assistência continuada fica sob responsabilidade das instituições e
órgãos pertencentes a rede de atendimento.
Portanto, consideramos que a chegada
dos jurisdicionados ao Setor
Multidisciplinar apenas o início do caminho a ser percorrido no processo educativo
estabelecido em prol das questões de empoderamento da mulher em situação de risco,
da sensibilização do agressor e vítima de que atos violentos para a resolução de conflitos
63
tem efeito contrario, pois, acabam por intensificar os fatos conflituosos, dando inclusive,
no caso da Lei Maria da Penha, um cunho criminoso a determinada ação.
Dessa forma, consideramos que é nessa perspectiva que caminha o trabalho do
pedagogo em organizações sociais com o Tribunal de Justiça: Utilização dos
conhecimentos inerentes à formação de educador na aplicação em situações que
busquem fornecer ao ser humano uma nova perspectiva de vida, por conta da
contribuição para uma autoconscientização como sujeito de direitos e deveres, ou seja,
oportunizando que os indivíduos se vejam como os principais agentes da mudança que
se deseja sobre uma realidade que não os favorece em algum ponto, como o caso das
pessoas envolvidas em conflitos com a lei.
Finalizando, consideramos que a construção de pesquisas que tratem da
pedagogia em espaços não escolares trará contribuições valorosas para esse rumo da
pedagogia que está em constante ampliação, não apenas para abrir fontes bibliográficas
para pesquisas futuras que trate do referido tema, mas, por refletir inclusive, no
aumento da demanda por pedagogos em outros espaços escolares, uma vez que a
educação e a necessidade de intervenção educacional estão presentes em vários âmbitos
sociais, pois, através do incremento de pesquisas nessa área, não apenas a sociedade,
mas as instituições reconheceram o papel do pedagogo que vier a atuar em um desses
espaços.
Referências
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Acesso em: 30 nov. 2014.
_________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais
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Diário Oficial da União, Brasília, 2006.
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CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Manual de Rotinas e Estruturação dos
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64
FREITAS, Riane Conceição Ferreira. O Trabalho do pedagogo no Tribunal de Justiça
do Pará: os desafios da inovação no exercício profissional. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências da Educação,
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TRILLA, Jaume. Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo:
Summus, 2008.
65
A CHAMA QUE ILUMINA O SANTO: UMA ANÁLISE DAS VELAS AFRO-RELIGIOSAS A
PARTIR DO CONCEITO DE CULTURA MATERIAL
Profª Drª Taissa Tavernad de Luca
UEPA
[email protected]
Fabio Oliveira de Sena
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este artigo introdutório é referente ao projeto de pesquisa sobre a as velas afro-religiosas, e tem como
objetivo analisar as velas afro-religiosas partindo do conceito de cultura material. Este trabalho foi feito a
partir de entrevistas com pais de santo, pesquisa nas lojas de venda das velas, observações sistemáticas
dentro de terreiros. Ao final tem-se como resultante que as velas tem uma função de auxilio magico dentro
do ritual em que ela está inserida. E nesse processo muito se discute sobre se há de fato a necessidade
dessa variedade de velas, porém as velas afro-religiosas materializar de maneira magica uma possível
solução para questões de necessidades e problemas do cotidiano social.
Palavras-chave: Vela Afro Religiosa, Cultura Material, Afro Religioso, Simbolismo.
Introdução
A cultura material não possui uma definição fixa pelo fato do mesmo ser um
conceito construído a partir da evolução de outras ciências. Discutir o que seria o
conceito certo não seria algo fácil, pelo fato de haver outras definições que estão
espalhadas por diferentes áreas tais como a historia, sociologia, biologia, arqueologia,
geografia, epistemologia, entre outros, os quais possuem um objeto de estudo fixo.
Entretanto não podemos entender a cultura material como algo que se prende somente
a questão econômica ou monumental, ela se da através dessas construções decorrentes
da cultura de cada povo que carrega conhecimentos durante toda uma geração.
Entender o funcionamento dessa cultura só é possível quando observamos os
documentos antigos que investigam a comprovação de fatos que contribuíram para o
surgimento dessa forma de visão cultural, assim como a sociologia que procura entender
como surge a construção da cultura material através dos fatos que podem ser
comprovados através de eventos e situações onde predominam a cultura das pessoas de
66
uma dada localidade. Por exemplo, uma estatua a qual é construída dentro de uma
cidade, o povo daquela região irá enxergar este monumento como algo que vai
homenagear alguém ou uma situação durante muitos anos. Entretanto para os
estrangeiros poderá representar um marco histórico dentro daquela cidade.
É possível ver o surgimento de uma definição de conceito da cultura material
dentro da área sociológica a partir do exemplo dado acima. Para que possa ser
estabelecida uma definição para essa forma de cultura é preciso obedecer a um sistema
que exige uma combinação de áreas no sentido de adaptação. A cultura material é mais
difundida dentro da arqueologia, da historia e da sociologia pelo simples fato de estar
mais presente nessas áreas e de utilizar características das mesmas. Para entender esse
sistema é necessário utilizar fatos históricos, analisar esses fatos dentro da ótica
sociológica e investigar relíquias que foram deixados no decorrer da historia.
Para que possa ser mais bem compreendido a questão de cultura material
devemos entender também o que é cultura, ou ao menos, como podemos classificar o
que seria a cultura. Podemos entender a cultura como um conjunto de símbolos e
significados, ou seja, que a cultura advém de hábitos, rituais e costumes que são
observados de forma repetitiva dentro de uma sociedade. Já o materialismo é tudo
aquilo que o povo constrói sem qualquer vinculo direto com a cultura, ele esta muito
mais ligado a uma questão econômica do que a uma questão cultural. E dentro de uma
visão religiosa também podemos fazer essa diferenciação do que seria cultura,
materialismo e cultura material.
A cultura dentro da religião é diferente em todo o mundo, pois cada continente e
pais detêm na própria religião os próprios costumes, o materialismo pode ser
considerado o templo que é construído, artefatos que são comprados e não adquiridos. A
cultura material dentro da religião já é um pouco mais complexa por se tratar de uma
discussão que não que precisa analisar os costumes, as produções e os monumentos.
Como por exemplo, a vela, a qual é utilizada em varias religiões no qual ela tem um papel
designado no cristianismo e nas religiões de matriz africana, que são exemplos claros da
utilização materiais que possuem poderes.
67
O poder atribuído às velas dentro da igreja católica tem como objetivo fazer parte
da organização de um rito, porém não existem tantas variações de cores e formatos
como nas de matriz africana. Cada cor tem seu significado e cada forma tem sua
especificidade em relação às trabalhos realizados dentro da umbanda por exemplo.
Relacionar a questão das velas na discussão de cultura material é utilizar a mesma visão
sociológica de fatos, acreditasse que uma vela tem poderes que podem trazer efeitos
benéficos como maléficos quando utilizadas por seus conhecedores. A partir da
discussão referente à importância das velas em suas múltiplas formas e utilidades para
os afro-religiosos, como também da construção de uma classificação introdutória das
mesmas, este trabalho visa analisar as velas afro-religiosas partindo do conceito de
cultura material.
A importância da Vela para o Afro-religioso
O processo de analise de cultura material das velas utilizadas no espaço do afro
religioso, em suas múltiplas formas, cores e objetivos, tem que partir da construção
histórica desse processo. As diversas velas usadas nos terreiros passaram por um
processo histórico-cultural, onde são oriundos do comercio que se inseriu nessa pratica
para fins lucrativos.
De acordo com as analises das entrevistas realizadas para a referida pesquisa, se
percebeu o processo de transição que ocorreu, a mudança das vela de azeite para a de
cera. Dentro dos terreiros os antigos se utilizavam dessa vela de azeite, um
conhecimento o qual se herdou dos antigos, daqueles que tiveram um conhecimento
coma pajelança. A vela de azeite, hoje quase que extintamente utilizada, era feita de
pavio o qual era colocado em potes de vidro, e se colocava o azeite ou até mesmo a
banha de porco. Nesse ponto se percebe que os trabalhos ritualísticos eram realizados
de maneira bem simplória, um conhecimento interiorano que foi repassado mediante a
oralidade e com o convívio dessas pratica.
Porém já nesse período, que segundo as pesquisas podemos dizer que estamos
situados em um contexto histórico do inicio do século XX, já se existia as velas feitas de
cera, que era extraída das folhas da carnaúba, uma árvore originária do nordeste. Só que
68
essa vela de cera nesse período era somente vista em igrejas católicas, isso devido a essa
vela nessa época ser muito cara, logo, a igreja católica a tinha devido seu alto pode
aquisitivo. A vela dentro das igrejas cristão-católicas eram (e são até hoje) usadas em
rituais como o batismo, missas e em atos de devoção feitos pelos fieis. É importante
ressaltar que a vela de cera dentro da igreja católica já era usada desde o século XIX.
De acordo com o discurso do afro religioso na pesquisa, essa variedade de velas
em suas diversas formas e cores, foram criadas pelo comercio a partir do convívio com a
religiosidade africana. E essa inserção das velas dentro do meio afro não houve de
maneira direta um conflito, pois o que sempre se deduz é que quando um elemento se
insere ele gera certo contraponto entre antigos e novos, onde o primeiro não quer abrir
mão do conhecimento tradicional, enquanto que o segundo quer usufruir desse processo
de modernidade.
As velas dentro do espaço do terreiro se inseriram de maneira pratica e fácil,
porém houve um processo de estranhamento, não por conta da vela em si, mas no que
tange as variações de formas, cores e utilidades dessas velas. Outro ponto que deve ser
levado em consideração para a falta de conflito no que se refere a confronto da aceitação
das velas foi à ideia de que a cera é um elemento originário da carnaúba, ou seja, da
natureza. Para o afro religioso, especificamente para os antigos, o azeite que eles usavam
para fazer a chama, era uma representação de saudação ao elemento terra, enquanto
que a chama saudava o elemento fogo. Os antigos estranharam essas varias velas, e se
questionavam o porquê de tudo isso, pois tinham a ideia religiosa de que não precisava
de tudo isso, pois a intenção do religioso, a qual estava dentro dele, era o que bastava.
Podemos entender a vela como um elemento simbólico presente nas praticas
ritualísticas religiosas dentro dos terreiros. Sobre essa questão de símbolo Croatto
(2001, p.81) diz que devemos entender “o símbolo como linguagem fontal da
experiência religiosa”. O mesmo discute que todo objeto tem sua própria identidade
como também sua funç~o, porém o ser humano pode “atravessar” esse sentido inicial de
um objeto para transfigurá-lo de acordo com a sua experiência fenomênica (Croatto,
2001).
69
A vela para o afro religioso tem a representação de luminosidade para a entidade,
ela carrega a chama que simboliza a saudação ao elemento fogo, como também
representa a luz da própria entidade. “O santo sem luz n~o faz nada” (palavras de um pai
de santo), por isso a vela para o afro religioso ilumina, traz a força para o trabalho que se
está realizando. A vela traz representações simbólicas importantes para o ritual, seja ele
de trabalho (voltados para os rituais em relação as entidades) ou de feitiçaria (para os
trabalhos de ordem pratica), porém o que se assemelha a essas duas categorias é a força
representativa que a vela ao longo da sua inserção no espaço sagrado adquiriu. Para o
religioso a chama da vela representa a entidade e a sua energia, pois o mesmo não vê a
entidade, porém através da chama daquela vela ele canaliza a sua energia para visualizar
a imagem e a energia dessa entidade, para esse religioso a chama dessa vela representa
a luz dos olhos da entidade. Ela não tem o poder de tornar o espaço sagrado, porém ela,
em unidades com os demais elementos, possibilita a sacralidade do espaço em que está
inserido.
Classificação das Velas Afro-religiosas: Velas de caráter ritualístico
Para que se possa fazer a classificação das velas afro-religiosas é importante de
inicio que se faça uma analise sobre o que vem a ser de fato a vela nessa composição do
espaço sagrado, como também discutir o processo de construção dessa classificação.
Podemos de pressuposto entender as velas como um elemento simbólico dentro desse
espaço religioso. Segundo Croatto (2001, p.87) “O símbolo é, ent~o, um elemento desse
mundo fenomênico (desde uma coisa até uma pessoa ou um acontecimento) que foi
“transignificado”, enquanto significa algo além de seu próprio sentido prim|rio”. A vela
tem como função simbólica a de iluminar, seja no que tange a de trazer luz para as
entidades, como também a de iluminar no momento do ato dos ritos afro-religiosos, pois
como os mesmos dizem, “ninguém vive nem faz nada as escuras, precisa de luz para
poder ter esclarecimento sobre o que est| ao seu redor”.
A interpretação das velas como símbolo de iluminação está diretamente
interligada em um dialogo com o espaço em que a mesma está inserida. Sobre a questão
70
do espaço Eliade (2010, p.25) diz que “Para o homem religioso, o espaço n~o é
homogêneo: o espaço apresenta rupturas, quebras; há porções de espaço
qualitativamente diferente das outras”. Cada religioso interpreta o seu espaço sagrado a
partir de sua experiência religiosa, como também o mesmo é quem define a forma como
cada elemento será chamado e utilizado nesse espaço. A vela dentro do espaço de um
terreiro tem uma importância especifica, ela complementa toda a sacralidade do
ambiente, a mesma não é um elemento simbólico determinante para tornar aquele
espaço sagrado, mas sim em consonância com os demais elementos pertencentes ao
espaço do terreiro tornam o ambiente simples e disforme em um espaço repleto de
simbolismos sagrados. No que tange a classificação das velas afro-religiosas, existem
duas categorias entendidas, porém as mesmas não tem no que se refere à terminologia
uma definição concordante, e também faz-se necessário pontuar que seja as velas de
categoria de trabalho como as de feitiço, todas são velas de ritual.
As velas para trabalhos são aquelas utilizadas em rituais voltados para as
entidades, que estão voltadas para o vinculo do ser religioso com a sua divindade, esses
trabalhos as quais elas são utilizadas são em rituais de oferendas, rituais de iniciação.
Essas velas de trabalho tem também um papel de decoração, pois assim como as
oferendas (que são as comidas) devem estar bem organizadas e ornamentadas no prato,
assim essas velas tomam essa função de ornamentar o ambiente para as entidades.
Outro ponto importante dessa analise são as cores dessas velas, e elas são usadas de
acordo com as cores de cada Orixá, vodum, caboco, por exemplo, para os trabalhos de
firmamento para Exú, usa-se as velas de cor vermelha, preto e o branco. O vermelho
representa o poder do Orixá, o preto simboliza o escuro, aquilo que interno ser humano,
e o branco porque o Exú não é guerra, Exú é paz.
Então segue algumas velas que são de caráter ritualístico para trabalhos dentro
do terreiro
Vela Altar: Chamada antigamente de vela de libras. Ela é usada para diversas
funções a partir da intenção da pessoa, porém ela não chega a ter uma função espiritual
especifica. Também ela é usada para embelezamento do espaço no momento da
71
oferenda, é muito usado devido ter o seu formato muito longo e por consequência
demorar em queimar.
Vela Tocha: Usada mais para rituais de preceito por conta de ser mais forte,
impoderante, ela representa força como também firmeza. No ritual de iniciação ela é
ascendida em cima da cabeça da pessoa, e como a chama da vela representa os olhos do
Orixá, a vela em cima da cabeça do iniciado que está deitado na esteira representa os
olhos da entidade para a pessoa. Também usada para ornamentação.
Vela Mourão: Assim como a vela tocha ela também é usada nos rituais de
iniciação devido a seu tamanho majestoso e sua representação de força. Utilizado
também em rituais de sacrifício como o de animais.
Vela Astral: Usada também para ornamentar o espaço sagrado do ritual. Mas tem
uma função diferenciada, a mesma é usada para trabalhos espirituais com pessoas que
estiverem passando por problemas de desorientação mental, aflição e angustias, seja por
conflitos originados psicologicamente ou por espíritos. Usa-se ela para isso devido o seu
formato espiral o qual remete a uma questão transcendental.
Vela Castelo: Vela de ornamentação, porém usada para um caráter especifico, a
mesma utilizam para rituais em que se vai receber as entidades da realeza, como
Iemanjá a qual é a rainha do mar, Dom José com seu reino de encantaria, Santa Barbara
por conta do seu reinado, toda a entidade que tem essa característica de realeza tem a
vela utilizada. Cada vela castelo que se usa representa as torres do castelo do reinado da
entidade.
Vela Flor: É mais usada para decorações até de fora dos terreiros, é muito
costumeiro as ver sendo utilizadas em rituais e oferendas para entidades do mar,
principalmente nas oferendas das festas destinadas a Iemanjá.
Classificação das Velas afro-religiosas: velas de ordem pratica
Há também as chamadas velas de ordem pratica, as quais são usadas para
trabalhos nos terreiros onde se pretende obter resultados de necessidades básicas do
ser humano, como questões de problemas financeiros e de saúde entre outros:
72
Vela União: Usada com o proposito de unir as pessoas, seja no que se refere ao
caráter emocional como em questão financeira. Se usa para unir casais, pessoas das
famílias como irmãs, primos e filhos. A vela tem o formato de duas pessoas (homem e
mulher) abraçadas em uma vela. Há também o formato de dois homens ou de duas
mulheres abraçados em uma vela.
Chama Dinheiro: O intuito dessa vela é o de atrair dinheiro, resolver questões
financeiras onde alguém está devendo dinheiro e se deseja que esse dinheiro seja pago,
como também chamar dinheiro para a questão a qual você precisa. Essa vela tem o
formato de um cifrão.
Chave: Também chamada de Chave de São Pedro, é utilizada para fins de fechar
algo ou de abrir, seja no que tange alguma situação como a de abrir a porta de um
emprego ou de fechar alguma situação a qual esteja lhe afligindo.
Cadeado: Geralmente usada com a vela chave, serve para trancar alguma
situação de cunho financeiro ou familiar. Quando usada com a vela chave é de cunho de
destrancar alguma situação.
Comigo ninguém pode: Essa vela tem um formato de um candelabro de dois
recipientes, onde em casa um se tem uma vela de formato espiral. A mesma tem o
objetivo de fortalecimento na vida, na maioria usada no caso de problemas e conflitos no
âmbito do trabalho, questões como conflitos colegas de trabalho, essa vela visa o
fortalecimento da sua pessoa no trabalho.
Desata nó: É uma vela com o formato de uma pequena corda onde há um nó
nessa corda. Essa vela serve para que se desate esse nó na vida da pessoa, esse nó pode
ser algum problema financeiro, familiar, ou até mesmo desfazer um trabalho que alguém
fez pra você e que lhe estar lhe prejudicando.
Olho gordo: O formato dessa vela é de um triangulo com um olho no meio. Usada
para afastar o mal olhado das pessoas que querem lhe fazer algum mal, afastar a energia
negativa das pessoas sobre você. Afastar a inveja que as pessoas possam ter sobre a sua
73
vida. Geralmente essa vela é usada em estabelecimentos comerciais como um objeto de
proteção conta o olho gordo.
Corta tudo: A vela tem um formato de um x onde no meio tem um pequeno
machado. A vela é usada para cortar algum trabalho que fizeram para você, desfazer
alguma amarração que possam ter feito para a sua vida. Cortar o ato negativo que
lançaram sobre você.
Vira pensamento: Essa vela tem o formato de uma caveira com uma vela fincada
no meio da cabeça dela. O intuído de se usa-la é no sentido de fazer com que o
pensamento da pessoa se volte para o proposito o qual você deseja, seja de caráter
pessoal, de relacionamento, financeiro ou até mesmo amoroso. Nessa mesma categoria
de vela existe a Vira pensamento do homem, onde o formato da vela é a cabeça de um
homem com uma vela fincada no meio da cabeça. Serve para fazer o pensamento do
homem se voltar para o seu proposito, geralmente usada para fins amorosos, mas pode
ser outros.
Classificação das Velas afro-religiosas: velas para trabalhos de amor
Há também as velas de cunho amoroso, usado para questões como as de reatar
relacionamentos, trazer a pessoa amada de volta, ter para si a pessoa que se deseja.
Alguns pais de santo (ou mães de santo) contestam o uso dessas velas, pois afirmam que
o ser humano é inconstante em seus sentimentos, então a pessoa que pede para se fazer
esse tipo de feitiço hoje, pode muito bem não querer mais a pessoa a qual se queria
outrora:
Chora nos meus pés: Tem um formato de um triangulo longo retorcido, e tem a
função de fazer com que a pessoa para quem se ascendeu a vela fique todo tempo com a
pessoa que pediu para que o trabalho fosse feito. A ação magica da vela faz com que a
pessoa inteiramente apaixonada, todo tempo aos pés, como se fosse um processo de
encantamento.
Casal de amantes: A vela tem um formato de um homem e de uma mulher
entrelaçados um no outro, os braços do homem ao redor da mulher e os braços dela
74
entrelaçados para cima. Essa vela tem a função mágica de unir os casais, sejam eles
casados ou amantes, a idéia é unir no que se refere a afetividade e a sexualidade dos
casais.
Casal de amarração: O formato é de um homem e de uma mulher abraçados,
onde a figura do homem está por trás e a da mulher pela frente. A função dessa vela em
pouco se difere da casal de amantes, mas tem uma função especifica que á de amarrar
uma pessoa na outra, fazer com que a pessoa que se deseja esteja inteiramente apegada
afetivamente a você.
Amansa corno: O formato dessa vela é da cabeça de um boi. Essa vela é usada
para questões amorosas de casais, onde a mulher pede para fazer o trabalho com o
objetivo de que o seu marido fique tranquilo, quieto, manso.
Chega-te a mim: Essa vela possui o formato de um coração com duas mãos
abaixo dele. A vela é usada para trabalhos de feitiço com o intuito de ter a pessoa que se
deseja perto de você, ter a pessoa pela qual se gosta com o sentimento de estar
apaixonado. Através do uso dessa vela tem-se o desejo de querer a pessoa amada atraída
pelo afeto.
Coração: essa vela com o formato de um coração tem múltiplas finalidades, mas
todas elas voltadas para questões de amor, sejam elas de cunho sentimental (paixão) ou
familiar. Mas na maioria das vezes essa vela é usada por mulheres que querem um
homem completamente apaixonado, com seu coração entregue a ela.
Cachorro: Essa vela que tem o formato de um cachorro é usada geralmente por
mulheres que querem amansar seus companheiros, torna-los dóceis, obedientes aos
seus desejos. Também tornar o homem manso e calmo para cesse os conflitos
matrimoniais existentes no relacionamento desse casal.
Essas velas as quais foram classificadas neste trabalho são apenas algumas das
que já foram catalogadas na pesquisa de campo, pois temos mais de cem velas dessas
usadas pelas religiões de matriz africana. As que foram inseridas neste trabalho são
apenas para exemplificar para nossa analise, haja em vista que esse artigo é apenas
75
introdutório no que tange as inúmeras velas as quais já foram obtidas como resultado na
pesquisa. Dentro dessa classificação das velas para rituais, as velas de ordem pratica e
vela para questões de amor, há diversas outras classificações que eu posso construir,
como as velas com formato de pessoas, vela para fortalecimento dos trabalhos e dos
rituais, e as velas em forma de caveira, anjos entre outras.
A partir da analise da importância simbólica e da classificação das velas afro
religiosas, tem-se como fato observado o resultado de que as velas tem uma função de
auxilio mágico dentro do ritual em que ela está inserida. Ela representa a luz do santo,
da entidade para a qual se ascende essa vela, como também iluminar e efetuar a ação
mágica do trabalho que está sendo realizado.
Conclusão
Muito se discute sobre a necessidade de haver uma variedade tão grande de velas
para trabalhos e feitiços, se questiona que isso seja algo desnecessário, pois o numero
reduzido dessas velas já seriam suficientes para atender as demandas do trabalho,
outros defendem importância dessa variedade. Porém é importante ressaltar que, no
estado do Pará, a matriz africana que se utiliza dessa infinidade de velas é a umbanda,
pois são poucas as velas que o tambor de mina usa, e o candomblé pouco se utiliza de
vela em seus rituais.
Mesmo com essas questões sendo discutidas, é importante perceber como a
cultura material, as velas afro-religiosas são importantes representações dessa questão.
A cultura material se entende como criação e representação, concreta ou abstrata, a qual
se constitui em símbolos e esses tem seus significados. Segundo turner (2005, p.49) “o
símbolo é a menor unidade de um ritual”, porém as velas tem sua import}ncia nesse
processo ritualístico. Dentro de um processo ritualístico, a vela não torna o espaço
sagrado, apenas tem a representação da chama como elemento que ilumina o ritual
(sendo ele de trabalho ou feitiço), a entidade, ou até mesmo a chama chega a representar
a presença da entidade naquele processo do ritual.
76
Mesmo a vela sendo um elemento simbólico dentro dos rituais de religião de
matriz africana, ela possui uma grande representação no que se refere a cultura material
das religiões afro, pois as mesmas carregam uma mensagem de identidade. Por exemplo,
quando se pensa em elementos usados por afro-religiosos, um dos elementos citados é a
vela, pois são vistos nas ruas em torno dos despachos (oferenda que fica na rua dado a
entidade), acarreta em si a representatividade de uma religião.
Segundo Durkaime (1996, p.17) “As representações religiosas s~o representações
coletivas que exprimem realidades coletivas; os ritos são maneira de agir que só surgem
coordenados e se destinam suscitar, manter ou refazer alguns estados metais desses
grupos”. Diante disso conclui-se que as velas afro-religiosas em sua variedade de cor,
formas, significados e representações, vêm afirmar a necessidade do ser humano em
querer acessar aquilo doa qual não tem domínio, como também, materializar de maneira
magica uma possível solução para questões de necessidades e problemas do cotidiano
social.
Referências
BUCAILLE, Richard. MARIE PESEZ, Jean. Cultura material. in: Enciclopédia Einaudi,
Lisboa, IN-CM, 1989, vol.16 -Homo — Domesticação — Cultura Material, p.11-47./ Scielo
CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: uma introdução da
fenomenologia da religião. 2. Ed. São Paulo: Paulinas, 2001
DURKAIME, Emile. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na
Austrália. São Paulo: Martins Fontes, 1996
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. 3. Ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2010
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14. Ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2001
LIMA, Tania Andrade. Cultura material: a dimensão concreta das relações sociais.
Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi. Cienc. Hum., Belém, v. 6, n. 1, p. 11-23, jan.- abr. 2011
77
MILLER, Daniel. Consumo como cultura material. Horiz. antropol. vol.13 no.28 Porto
Alegre July/Dec. 2007/ Scielo
TURNER, Vitor. Floresta de Símbolos: aspectos do ritual de Ndembu. Niterói: Editora
da Universidade Federal Fluminense, 2005
Disponível em www.nossasagradafamilia.com.br/conteudo (Acessado no dia, três de
setembro de 2015)
Disponível em www.brasilescola.com.br/carnaúba.htm (Acessado no dia, treze de
setembro de 2015)
78
A EVASÃO NOS CURSOS SUBSEQUENTES DO IEPP: TRABALHANDO À DISTANCIA E
INTERVINDO COM A TECNOLOGIA
Ivanete Gomes Barros
UEPA
[email protected]
Thamires Silva
UEPA
[email protected]
Vera Lucia Ferreira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O estagio é umas das etapas-prática, bastante significativa para o discente em formação, este relato visa
demonstrar o desenvolvimento da experiência em período de estágio no Instituto de Educação do Estado
do Pará (IEEP). Assim o mesmo trata também das vivências e do projeto de intervenção proposto. O
objetivo é trabalhar a Gestão Escolar e suas particularidades, como a evasão escolar. O mesmo tem como
referencial Pimenta (2010) que fala sobre estagio e práticas, Araújo (2012) com a Educação profissional,
Caixeta (2011) com cursos técnicos profissionalizantes, a LDB (1996) com leis e diretrizes, dentre outros.
Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e de campo que nos permitiu alcançar resultados
satisfatórios quanto aos vários processos que envolvem a Gestão Escolar, dos trabalhos e atividades
desenvolvidos no período de estagio. Deste modo permitiu aprofundar nossos conhecimentos teóricos e
práticos enquanto futuros profissionais da educação
Palavras - chave: Gestão Escolar; Estágio Supervisionado; Educação Profissional.
Introdução
Apresentamos aqui o relato de nossa experiência enquanto discentes
participantes do Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, o estágio constitui disciplina
obrigatória da grade curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia pela
Universidade do Estado do Pará (UEPA).
O campo de estágio selecionado foi o Instituto de Educação do Estado do Pará
(IEEP). A escola foi fundada em 13 de abril de 1871, localiza-se em um prédio histórico,
situado na Avenida Serzedelo Correa, próximo à Avenida Presidente Vargas, região
central da cidade de Belém-PA. Tradicionalmente é uma instituição voltada para a
formação de profissionais na área da educação, durante muito tempo foi referência em
formação de professores na modalidade normal.
79
O IEEP integra a rede de escolas técnicas do Governo Estadual do Pará desde
2010. Possui como ênfase o eixo educacional, oferece os seguintes cursos técnicos:
alimentação escolar, biblioteca escolar, multimeios didáticos, secretária escolar e
segurança do trabalho. Há turmas nos níveis subsequente e Pro-EJA. Também dispõe de
turmas regulares do ensino médio no turno matutino.
As visitas à instituição se deram no turno noturno, predominantemente às terçasfeiras, no período de 29 de setembro à 1º de dezembro de 2015. Antes do início das
atividades no lócus do estágio, os professores da disciplina ministraram aulas teóricas
na Universidade sobre gestão escolar e forneceram orientações gerais acerca dos
trabalhos no estágio.
Participamos de várias reuniões com gestores, coordenadores de curso,
professores, etc, que puderam falar um pouco do trabalho que desenvolvem na referida
escola. Esses profissionais da educação forneceram importantes esclarecimentos sobre a
estrutura da escola, os recursos humanos, financeiros e materiais disponíveis. Estas
informações foram cruciais para a elaboração pelas equipes de estagiários de propostas
de intervenção naquela realidade.
Diante dos esclarecimentos recebidos foi proposto o seguinte projeto de
intervenção: implantar o uso da tecnologia para minimizar os processos de evasão nos
cursos subseqüentes do Instituto de Educação do Estado do Pará. Neste sentido, este
projeto apresentou como relevância social, a possibilidade de minimizar a evasão nos
cursos, afim de criar expectativas para os mesmos para adentrar no mercado de trabalho,
como forma de profissionalização e democratização em participar de um processo que
apresenta a possibilidade de crescimento cultural, profissional dentre outros. Ademais
construir aprendizagem, autonomia, contribuindo com o desenvolvimento humano e
social visando à melhoria na qualidade de vida.
Como relevância acadêmica, as contribuições no sentido de melhorar a gestão
da participação, formação e qualificação de futuros docentes, onde isto se torna um
desafio para o curso de Pedagogia, pois é necessário trabalhar as especificidades que
envolvem o curso inclusive a gestão, que é de extrema importância social e
administrativa. Assim o mesmo poderá contribuir para a formação profissional
80
enriquecendo as experiências, fortalecendo as transformações da realidade dos alunos,
bem como sua permanência no processo de qualificação profissional.
Neste sentido, apresentou como objetivo geral contribuir para a diminuição da
evasão escolar no nível técnico a partir da implantação de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), e como específicos: verificar a relevância dada ao uso da tecnologia
nas aulas dos cursos técnicos ; refletir acerca da importância de inserir recursos
tecnológicos nas aulas; fortalecer o uso da tecnologia nos processos educacionais.
Gestão Escolar
Ao tratar de gestão escolar, Libâneo (2001) destaca duas distintas concepções, de
um lado há o enfoque científico-racional, que considera a escola como uma entidade que
funciona racionalmente, com relações hierarquizadas, é o modelo mais comum de
organização. De outro lado tem-se o enfoque crítico, que objetiva agregar as pessoas, a
escola é um construto social e democrático. Vale observar que a perspectiva crítica de
gestão não prescinde de aspectos sociais importantes, tais como as relações de poder na
sociedade, conflitos entre diferentes grupos sociais, configuração política, etc, porém
procura desenvolver a solidariedade entre os agentes em busca de objetivos comuns.
Para seu funcionamento, como qualquer estabelecimento, é fundamental que a
escola possua uma organização interna. É composta por setores com funções específicas
e que se relacionam entre si, como exemplos, citamos o setor técnico-administrativo,
setor de zeladoria, pedagógico, entre outros.
A Resolução nº1, de 15 de maio de 2006, que Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, estabelece:
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o
conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de
promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação
dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III - a
participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino. (BRASIL, 2006)
Convém ressaltar as funções que o pedagogo pode exercer na escola – o diretor
gerencia todas as atividades da escola, observando sempre as diretrizes superiores e os
81
anseios dos outros membros da comunidade escolar; o coordenador pedagógico tem
como principal função o fornecimento de assistência didático-pedagógica aos
professores, de modo a estabelecer maior envolvimento entre aluno, professor e
disciplina ministrada.
Um dos instrumentos apontados por Libâneo (2001) para a concretização dos
objetivos escolares é a formação continuada dos profissionais, que deve fazer parte do
planejamento de todo profissional, visando a excelência no desenvolvimento do
trabalho.
Estágio Supervisionado
Segundo, Pimenta (2010), a pratica se constitui como critério de verdade, motivada
por uma finalidade, não vaga, mas de uma necessidade, a mesma pode ser simples
aproveitamento de experiências no qual e possível identificar os resultados, a pratica
possibilita a criação de novas ideias.
Assim o estagio supervisionado esta diretamente ligado a pratica, contribuindo com
o aprendizado e desenvolvimento da formação acadêmica de quem o faz, assim o mesmo
cria possibilidades praticas de um processo de conhecer o trabalho a ser desenvolvido
dentro do espaço desejado, fortalecendo o crescimento de futuros profissionais.
Pimenta (2010) menciona que existe uma relação entre teoria e pratica, a pratica
seria o ponto de partida do conhecimento, a base da teoria, torna-se a pratica, com isso e
observável que uma e complementação da outra. Esse entendimento de reciprocidade
nas palavras da autora em decorrência das atividades do estagio, atribui-se toda
responsabilidade pela pratica. Neste sentido não podemos nos distanciar das duas
modalidades teoria e pratica, assim sendo o estagio supervisionado para ser bem
aplicado e necessário que ambas andem juntas para que não exista deficiência.
O estagio no campo educacional, surge como uma investigação das praticas
pedagógicas nas instituições, valorizando a pesquisa, a pratica, vai além de um trabalho
técnico, contribui com a formação integral, com o aprendizado de futuros profissionais
da educação, fortalecendo os saberes da pratica docente, PIMENTA (2010).
82
LIMA apud PIMENTA (2010), menciona que essa visão mas abrangente e
contextualiza do estagio indica que e capaz forma profissionais pensante, mesmo se
tratando de pessoas que vivem em diferentes espaços e tempos históricos diferentes, os
mesmo serão capazes de trabalhar o caráter coletivo e social de sua profissão e do
espaço inserido.
Indubitavelmente, o estagio supervisionado tem papel fundamental na formação de
discentes da área da educação pois através dele e possível ter o conhecimento teórico e
pratico das vivencias do dia-a dia da profissão assim o envolvimento, a analise das
problematização do espaço estudando contribui com a reflexão e proposição de novas
ideias bem com de soluções envolvidas na diversas situações que envolver a gestão
escolar, o ensino e aprendizagem dentre outros.
Experiências no campo de estágio
As visitas ao campo iniciaram-se no dia 29 de setembro, a primeira atividade foi a
participação na condição de ouvintes no III Seminário do Curso Técnico em Secretaria
Escolar do Instituto de Educação Estadual do Pará – que ocorreu no auditório da escola.
O tema do evento foi “Diversidade, Conhecimento e Educaç~o Profissional”. No primeiro
dia ocorreu uma excelente palestra acerca de raça, racismo e diversidade. A palestrante
era aluna do curso de Secretaria Escolar, a mesma abordou o tema de forma interessante
e soube manter a audiência da plateia. A palestrante que trataria do tema identidade de
gênero não compareceu.
No segundo e último dia de Seminário, em 30 de setembro, houve uma palestra
enriquecedora sobre mulher no mundo do trabalho, a facilitadora era uma socióloga
estudiosa na área. Bailarinos apresentaram uma belíssima apresentação de tango. Houve
sorteios de brindes ao público e emissão de certificados.
Na segunda semana do estágio, em 6 de outubro, tivemos uma reunião com o
coordenador do Curso Técnico em Secretaria Escolar, o coordenador em questão
explanou não apenas sobre o curso pelo qual é responsável, mas destacou vários
aspectos da escola como um todo. Falou-se sobre evasão escolar como um dos
83
problemas mais sérios enfrentados. Podemos conhecer um pouco do perfil de cada curso
técnico disponível, eis algumas características de cada curso do eixo apoio educacional:

Alimentação Escolar – visa formar profissionais capazes de atuar junto a um
nutricionista no preparo e manipulação de alimentos. Também compete a ele
a higienização e armazenamento dos materiais utilizados no preparo das
refeições, ele possui também a função de educador alimentar. Pode trabalhar
em qualquer instituição de ensino ou até mesmo em restaurantes, cozinhas
industriais, bares, etc, já que o profissional adquire amplo conhecimento na
área nutricional. O Instituto possui um laboratório de alimentação, porém
esse espaço ainda necessita ser mais bem equipado.

Biblioteca Escolar – o aluno estará apto para realizar atividades
administrativas e especializadas (recuperação e organização de acervo,
catalogação, etc) em bibliotecas ou em qualquer espaço que trabalhe com
gestão da informação e de documentos. Também prestará atendimento aos
usuários desses espaços.

Multimeios Didáticos – forma pessoas capacitadas para mediar a relação
entre recursos tecnológicos e práticas educativas, presta apoio e orientação a
alunos e professores sobre a melhor forma de utilizar as tecnologias. Cabe a
ele a conservação dos recursos tecnológicos da escola. É uma profissão nova,
ainda pouco conhecida na sociedade.

Secretaria Escolar – o egresso executará tarefas de matrícula, transferência,
emitirá documentos como declarações e históricos escolares, organizará
arquivos da instituição e atendimento ao público. É uma tarefa de suma
importância, pois a secretaria é considerada pelos profissionais da área como
“o coraç~o da escola”.
84

Segurança do Trabalho – é o curso mais procurado do IEEP, forma um
profissional que organiza programas para prevenção de acidentes nas
empresas, avalia os riscos que as atividades ocupacionais podem gerar aos
trabalhadores. Pode atuar em qualquer organização que conte com
trabalhadores, inclusive escolas.
No dia 13 de outubro, houve uma reunião com os coordenadores responsáveis
por controle de notas, diário de classe e por organização dos horários dos professores.
Foram mostradas tabelas, planilhas e relatadas as estratégias utilizadas para a melhor
realização deste trabalho.
No dia 20 de outubro, aconteceu uma reunião com a diretora do IEEP. A gestora
pode falar sobre os desafios e responsabilidades que possui estando à frente desta
importante instituição. A diretora destacou que a escola é de médio porte, levando-se em
consideração o quantitativo de alunos. Seu quadro docente encontra-se completo, porém
o de apoio técnico-administrativo está incompleto. Em relação à merenda escolar a
diretora considera que a Secretaria de Educação fornece alimentos de ótima qualidade,
no entanto é necessário fazer acordos, fechar parcerias com terceiros para obter os
temperos e especiarias necessários para a qualidade da merenda e não fornecidos pela
Secretaria.
Outra questão importante levantada pela gestora foi em relação ao
aperfeiçoamento dos professores e a participação destes em cursos de capacitação. A
adesão a esses cursos é pequena. Essas capacitações são oferecidas pela Escola de
Governo do Pará e pelo Ministério da Educação.
Em 27 de outubro conhecemos as dependências do IEEP, refletiu-se sobre a
importância de conservar o ambiente escolar e a necessidade de conscientizar os alunos
em relação a isso. O andar de cima do prédio histórico não recebe mais turmas, a fim de
conservação da edificação e por conta da poluição sonora, é bem próximo a uma
movimentada avenida. As dependências que servem como salas de aula foram
construídas mais recentemente. Pudemos também conhecer o amplo ginásio de
esportes, que recebe competições estudantis e é bastante solicitado por outros grupos, a
85
exemplo da associação de oficiais aposentados da polícia militar, que utilizam o espaço e
oferece uma contrapartida à escola.
Nos dias 3 e 10 de novembro não houve atividades no campo, esses dias foram
dedicados a elaboração e orientação de projetos de intervenção. Em 17 de novembro
aconteceu uma produtiva reunião com a gestora da USE 3. As USEs são unidades
responsáveis por intermediar a relação entre a escola e a Secretaria de Educação
(SEDUC). Trabalham com lotação de servidores, matrículas, fiscalização, gerencia
conflitos e dispõe de suporte pedagógico.
Em 09 de dezembro ocorreu a culminância do estágio. A equipe de estagiários
reuniu-se com aproximadamente vinte alunos no auditório da instituição a fim de tratar
da questão mais preocupante identificada no lócus: a evasão escolar. Realizou-se
palestras e diálogos a cerca da importância do ensino técnico e do fator motivação para
o alcance do sucesso escolar e profissional.
Projeto de intervenção proposto
O interesse em realizar este projeto é decorrente de vários fatores. Dentre eles as
questões que envolvem a evasão nos cursos subsequentes do Instituto Estadual de
Educação do Estado do Pará (IEEP), bem como as a indagações a respeito das diversas
possibilidades que levam o aluno a evadir, assim conhecer melhor o assunto para que
sejam criados métodos que venham contribuir com a permanência dos alunos nos
cursos. Diante desses fatores elaborou-se essa proposta de intervenção.
Os cursos de nível técnico possuem o objetivo de profissionalizar os sujeitos,
tornando-os aptos às exigências do mercado de trabalho. Para frequentar os referidos
cursos exige-se que o aluno já esteja cursando o ensino médio ou o tenha concluído.
Deve ser oferecido aos estudantes condições de permanência na escola É uma
modalidade de ensino prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996:
Art.39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões à vida produtiva.
86
Parágrafo único: O aluno matriculado ou egresso do
ensino fundamental,
médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará
com a possibilidade de acesso à educação profissional. (BRASIL, 1996)
Também possui como aporte legal o decreto 5.154/2004, que regulamenta os
dispositivos da LDB que tratam de educação profissional. De acordo com Araújo (2012),
a população que mais se beneficia de cursos de nível técnico são os jovens e adultos
oriundos das camadas populares da sociedade, constitui uma alternativa de qualificação
para atuação no setor produtivo.
Evasão no âmbito do ensino técnico
Assim como nos níveis fundamental, médio e na educação de jovens e adultos os
índices de abandono de vagas pelos alunos no ensino técnico é bastante elevado, a
problemática é uma queixa frequente nas falas de professores, gestores e coordenadores
pedagógicos dessas instituições e é motivo para cancelamentos de turmas. Segundo
Araújo (2012), além do termo evasão, que significa fuga, isto é, quando os estudantes
decidem pela não permanência, cabe também compreender o termo exclusão, quando a
escola não dispõe de estrutura para a manutenção de seus alunos matriculados. Existem
também aqueles que migram de um curso técnico para outro, ou até mesmo para um
curso de nível superior, esta situação está relacionada com o termo mobilidade. É
comum que se utilize genericamente o termo evasão para qualquer circunstância de não
continuidade no curso.
Entende-se que são muitos os fatores, tanto externos quanto internos que
contribuem para a evasão escolar nos cursos técnicos profissionalizantes. Por fatores
externos entendemos: desvalorização da área escolhida, baixa empregabilidade, entre
outros; e internos: professores desmotivados, escolas sem estrutura, sem laboratórios,
poucas atividades práticas, etc. É um problema social que chega a interferir na baixa
qualificação profissional dos nossos trabalhadores, que não dispõe de incentivos para a
sua permanência. É imprescindível delimitar a evasão da qual estamos tratando.
O foco deste projeto, será o de buscar alternativas para amenizar a evasão de
cursos técnicos no turno da noite do IEEP em decorrência do fenômeno conhecido como
movimento pendular, que compreende o deslocamento de um grande contingente de
estudantes que se deslocam diariamente dos municípios em que residem até a capital a
87
fim de realizar suas atividades educativas, estes sujeitos, muitas vezes, chegam na sala
de aula cansados após cumprirem com sua jornada de trabalho diurna. É uma causa do
ponto de vista estrutural, visto que a residência do aluno é distante da escola e os
transportes públicos oferecem um serviço precário. É preciso conhecer os fatores que
contribuem para o fenômeno da evasão pra que, dessa forma, seja possível elaborar
estratégias de intervenção nessa realidade.
Novas tecnologias a favor da educação
Segundo, Caixeta (2011) é notória a expansão de cursos oferecidos em suportes
online. Entre as ferramentas podem-se citar os chats, fóruns, blogs, grupos de discussão,
web conference. Sendo que a junção de todos esses recursos constitui um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA). Os estudantes podem acessar o AVA por meio de um
computador com acesso à internet, sem a necessidade de deslocar-se até a instituição.
Nesta mesma linha, Caixeta (2011) aponta como característica do ensino à distância
“a possibilidade de uma comunicaç~o por múltiplas vias, que s~o ampliadas em meio aos
avanços tecnológicos, sendo assim, uma modalidade alternativa para superar limites de
tempo e espaço”. O AVA possui as seguintes vantagens:
 Acesso aos conteúdos da disciplina;
 Realização de atividades de fixação;
 Interação entre alunos e professores;
 Acompanhamento da evolução do desempenho escolar.
Segundo Moran (2003 apud Caixeta, 2011) as atividades à distância, se bem feitas,
conferem autonomia aos alunos, e, se combinadas com atividades colaborativas, podem
compor um conjunto de estratégias combinadas muito interessantes e dinâmicas. Afirma
que há muitas opções diferentes de estudos on-line e caminhamos para uma maior
presença do virtual com mais opções audiovisuais, interativas, fáceis de acessar e
gerenciar.
88
Procedimentos Metodológicos
Como publico participante temos professores de diversas disciplinas, que ministram
aulas nos cursos subsequentes do IEEP no período noturno, coordenadores e alunos
regularmente matriculados. Pretendeu-se elaborar duas fases de pesquisa para um bom
aproveitamento do projeto, porém somente foi viável, por conta da curta carga horária
do estágio, uma única fase, a do levantamento bibliográfico sobre o tema em questão: A
evasão nos cursos subsequentes do IEEP, trabalhando à distancia, intervindo com a
Tecnologia. É válido ressaltar que para a elaboração do relato de experiência do estagio
foi possível entrevistas diretas com vários profissionais do local, o que contribuiu com o
desenvolvimento deste projeto.
Utilizamos uma abordagem qualitativa, a fim de ter um contato direto com o objeto
de estudo, e enfocando os aspectos teóricos, nos apropriamos de autores que
contribuíram com a temática como: Caixeta (2011), Cervo (2007), Araújo (2012),
legislações, entre outros referenciais utilizados como fundamentação teórica. O trabalho
desenvolvido também possui aspectos semelhantes aos da pesquisa-ação, pois durante
as visitas à instituição pudemos identificar um problema, neste caso a evasão escolar,
desenvolver uma intervenção para minimizar este problema junto aos alunos e
apresentar um projeto aos gestores, este que poderá ser aplicado de acordo com
conveniência da escola.
Resultados e Discussão
Apresentamos como resultado e discussão as experiências vivenciadas durante o
processo de estagio nas falas dos profissionais do Instituto de Educação do Estado do
Pará IEEP, bem como as abordagens de autores utilizados para o desenvolvimento desta
temática. Ao adentrar no espaço de estagio e observar os relatos dos profissionais
atuantes em diversos espaços da instituição foi possível observar e relatar a
preocupação que os mesmos têm quanto à formação de profissionais técnicos, na fala de
muitos inclusive da Gestora foi relatada a maior inquietação vivenciada no processo de
gestão, o grande aumento de evasão escolar apresentada em diversas modalidades dos
cursos ofertados, muitos são os fatores que levam a evadir sendo assim surge o seguinte
89
questionamento: o que a instituição pode realizar para minimizar esta ocorrência?
Buscamos apresentar respostas a essa interrogação.
O projeto de intervenção proposto ainda está restrito ao campo teórico, dada a
inviabilidade da aplicação no período da disciplina, pois a proposta exige uma carga
horária maior para a sua concretização, no entanto poderá ser desenvolvida
posteriormente pelos profissionais da escola. No entanto, dentro da problemática da
evasão foi possível realizar uma noite de diálogos com os discentes, onde se tratou da
importância da educação profissional e da motivação para a realização de planos de
vida. Estagiários de Gestão Escolar e alunos dos cursos técnicos puderam relatar
experiências e até mesmo perceber semelhanças em suas trajetórias no que tange a
dificuldade em conciliar estudos e trabalho e a necessidade de manter-se motivado para
a conclusão dos seus respectivos cursos, almejando ascender profissional e socialmente.
O estagio é uma experiência muito significativa para a preparação de futuros
profissionais, o mesmo vem contribuir com a formação, nas palavras de PIMENTA
(2010), o estagio prepara para um trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino não é
um assunto individual do professor, pois a tarefa e resultado das ações coletivas dos
professores e das praticas institucionais, o desafio e realizar um intercambio durante o
processo formativo entre teoria e pratica.
Foram válidas as experiências apresentadas pelo campo de estagio, na construção
do que nos propusemos alcançar, lembrando que o mesmo é fruto também das diversas
disciplinas e teorias já vivenciadas pelo graduando deste o inicio da formação, assim
sendo as experiências relatadas bem como a analise dos autores serviram com base para
alcançamos nossos resultados, e aprimorar nossos conhecimentos sobre Gestão
Educacional e nas diversas modalidades que o cercam.
Para não concluir
Através deste período de experiência e aprendizado compreendemos que o
estagio supervisionado é um instrumento de fundamental importância para a prática e
formação profissional, não podendo ser desvinculado da teoria, procuramos
compreender a Gestão Educacional em diversos espaços do Instituto Educacional do
Estado do Pará, desde o trato com a equipe técnica até os alunos, através do qual
90
pudemos pautar como uma construção de sentido significativo, assim a Gestão Escolar é
uma pratica que envolve a relação do papel da escola e para nós enquanto futuros
profissionais da educação precisamos estar envolvidos nesse processo de conhecimento,
portanto o estagio é importante pois não recebemos esta preparação nas aulas de
formação do curso, a pratica da Gestão precisa ser trabalhada para fortalecer nossos
conhecimentos e habilidades.
Na fase de construção do projeto de intervenção podemos reconhecer a grande
relevância de trabalhar os conceitos que envolvem a evasão escolar nos cursos técnicos
subsequentes, este que é um problema que afeta não somente estes cursos, mas também
as demais modalidades de educação, assim ao tratar do projeto vimos a possibilidade de
minimizar esta ocorrência dentro da instituição.
Neste sentido, entendemos que são muitos os fatores que levam os alunos a
evadir,
tanto
externos
quanto
internos.
Por
fatores
externos
entendemos:
desvalorização da área escolhida, baixa empregabilidade, entre outros; e internos:
professores desmotivados, escolas sem estrutura, sem laboratórios, poucas atividades
práticas, etc. É um problema social que chega a interferir na baixa qualificação
profissional dos trabalhadores, que não dispõe de incentivos para a sua permanência.
Assim sendo dentro da instituição não foi delimitado quais fatores contribuíram com
esta ocorrência porém tecemos nossas próprias considerações, entre as quais podemos
citar a distância entre instituição e o local de moradia do alunado, falta de um trabalho
pedagógico motivacional, dúvidas dos discentes quanto ao mercado de trabalho,
carência de recursos humanos e materiais dentre outras.
Diante de todo o processo de vivencia, experiências, pesquisas não podemos
fechar uma conclusão, pois muito se tem a realizar, o que podemos inferir é o fato da
contribuição adquirida durante este período que foi bastante relevante para nossa
formação enquanto futuras pedagogas, assim esta parcela de conhecimento é necessária
para que estejamos aptas a enfrentar os desafios da educação na sociedade, fazendo-se
imprescindível. Acreditamos que alcançamos nossos objetivos de aprimoramento do
conhecimento teórico e pratico do Estagio Supervisionado em Gestão Escolar.
91
Referências
ARAUJO, Cristiane. A educação profissional de nível médio e os fatores
internos/externos às instituições que causam a evasão escolar. Taubaté, 2012.
Disponível em http://www.unitau.br/unindu/artigos/pdf525.pdf
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação
Nacional.
Brasília,
1996.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option>. Acessado em 15 de nov. de 2015.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Brasília, 2006. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
CAIXETA, Raquel. EaD – Democratizando a Educação através da modalidade à
distância. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto; Metodologia Cientifica
6ª ed. São Paulo- Pearson Prentice Hall,2007
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. - 5. ed. - São Paulo :
Atlas 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4 ed. Goiânia:
Alternativa, 2001.
PIMENTA, Garrido Selma; LIMA Lucena S Maria. Estagio e Docencia. 6ª ed coleção
docência em formação series e saberes pedagógicos, cortez 2011 São Paulo.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual.
São Paulo: Cortez, 2007.
92
A FABULA NA VISÃO DE LEV VIGOTSKY
Elzimar Rodrigues Pantoja
UEPA
Resumo:
O trabalho como literatura infantil na escola leva em conta os diferentes tipos de texto como a fabula que
transmite valores morais através de animais, visionado no contexto de Lev Vigotsky que nos mostra
através da interação e uso e a funcionalidade de linguagem o discurso e as condições de produções. Que
unindo com a fábula esse contexto do filosofo possibilitará o desenvolvimento das funções psicológicas a
serem trabalhos nas instituições o ano letivo todo com diversos trabalhos produzidos pelos próprios
alunos onde serão prestigiados pelos seus responsáveis e toda comunidade escolar, realizando a cada final
de mês uma culminância unindo escola e comunidade.
Palavras-chaves: interdisciplinaridade. Educação. Interação.
Introdução
O trabalho com a literatura infantil na escola deve levar em conta, os diferentes
gêneros de texto escritos para criança, porque o modo como se configuram requer um
trabalho diferenciado. Essas narrativas apresentam uma variedade de tipos cuja
construção específica necessita ser do conhecimento de todos os que fazem parte do
saber, seja ele formal (realizado na escola) ou informal (realizado fora do espaço
escolar).
Com isso a fábula é um gênero textual que faz parte da literatura infantil, e
apresenta em sua extensão um texto curto, cujos os personagens na maioria são
representados por animais falantes que dialogam ao longo do texto, permitindo pontos
de vistas diferentes.
A fábula incita uma moral explícita e às vezes, implícita no início ou no final da
narrativa, que evita contradições, facilita e condiciona a compreensão do que foi lido. A
importância do uso desse gênero como recurso didático no processo educacional requer
principalmente conhecê-los e utilizá-los de maneira eficaz e eficiente, haja vista
despertar o imaginário e o gosto pela leitura em anos iniciais de estudo representados
na educação infantil.
Nesse contexto é de suma importância a atuação do professor, pois ele
contribuirá para o êxito dessa prática fazendo a teia de encontro dos conhecimentos,
93
logo para VIGOTSKY, (p. 229) “conhecer é um ato social e n~o uma aç~o inferior do
indivíduo isolado. A criança primeiro se apropria da linguagem como uma ação social e
depois a internaliza para, a partir de uma atividade intrapessoal, fazer um uso
interpessoal”. Contudo, é o professor que proporcionar| o verdadeiro ensinamento que
as fábulas repassam, praticando assim com os alunos a saberem lidar com as emoções
colocadas para fora de acordo com a curiosidade da criança frisada nesse projeto.
Com esses prognósticos esse projeto que tem como tema “A f|bula na vis~o
sociointeracionista de LEV VIGOTSKY”, tem como objetivo proposto utilizar a f|bula no
espaço escolar, com o propósito de despertar nos alunos o gosto pela leitura, com isso
valorizar o seu próprio vocabulário para chamar atenção da comunidade do entorno da
instituição escolar, bem como fazer parte deste processo construindo assim a ponte
entre o professor, aluno, escola e pais onde todas as partes oferecerão ferramentas para
a concretização e massificação da aprendizagem no que se refere à leitura.
Após
esse
pensamento,
numa
caminhada
fundamentalista
do
sociointeracionismo, elaboramos um quadro teórico e prático sobre a escola como uma
construção coletiva e permanente através da interdisciplinaridade focalizada nas
disciplinas (português, história, educação artística, educação física, inglês, libras e
religião), que se torna um momento contínuo de integração e articulação, fazendo a
elaboração e combinação de sua síntese ao objeto comum, que de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), 9394/96, mostra a necessidade de saber conhecer, fazer, viver
e ser, se tornam mais indispensáveis para a vida, para o trabalho, para a sociedade,
assim vem se buscando a qualidade do ensino sinalizando uma base curricular comum,
esse processo está sendo orientado pelos documentos do Plano Curricular Nacional
(Pcn’s) que trouxeram novas perspectivas ao ensino escolar em toda as |reas que
reorganizam o processo ensino- aprendizagem do trabalho continuado de cooperação.
Portanto, este projeto organizou-se de forma interacional, possibilitando
trabalhar com um gênero literário como as fábulas num novo contexto enriquecido pela
proposta que a educação brasileira refere-se hoje a interdisciplinaridade que constitui,
de fato, uma aspiração generalizada em nível social do estudo.
94
Apresentação do Tema
O presente projeto de fábulas faz parte do gênero literário que envolve todo um
contexto de práticas de leituras, tendo como finalidade a entrada no mundo imaginário
da criança através da leitura, iniciada na infância. E a partir dela trazer e usar o
conhecimento de seus pais aguçando assim a inteligência de todos os envolvidos,
trabalhando principalmente a interdisciplinaridade (português, matemática, inglês,
história e geografia, libras, educação artística, religião e educação física) e a
transversalidade (os valores morais e éticos) dos significados que cada fábula nos deixa
através do desenvolvimento social e interativo, de forma diferenciada e criativa.
Tema: “A f|bula na vis~o sociointeracionista de Lev Vigotsky”.
Justificativa.
De acordo com o pressuposto que a leitura é algo imprescindível para todos.“Ler
é outro modo de ouvir”. (Marcos Bagno).
Com essa afirmação do autor, a leitura é uma atividade completa nos deixa claro
que através dela que os educandos buscarão várias possibilidades de conhecerem o
mundo em sua volta. Diante disso este projeto “A f|bula na vis~o sociointeracionistade
Lev Vigotsky”. Oportuniza a intenç~o de ultrapassar os muros da escola proporcionada
pela interação de todos em um só plano, visto que ao utilizar as fábulas é de fundamental
importância que a instituição escolar seja responsável em questionar os valores, analisar
as mensagens trazendo para as vidas diárias das crianças e de seus responsáveis,
havendo portanto uma parceria dos integrantes deste projeto para que se torne algo
prazeroso e envolvente desenvolvendo principalmente o exercício da cidadania a parti
da conscientização e da proliferação de seus conceitos caracterizados sobretudo pelas
relações interdisciplinares dos conteúdos representados no Plano Curricular Nacional
(Pcn`s), que se tornaram elemento catalizador das ações na busca da melhoria da
educação brasileira norteados nas fábulas.
95
Objetivo Geral
 Estimular os alunos a valorizar a leitura ampliando o seu vocabulário,
sistematizado na interdisciplinaridade.
Objetivos Específicos
 Atribuir sentido a um texto, expandindo o uso da linguagem.
 Desenvolver valores morais e éticos.
 Desenvolver a habilidade de interpretação e compreensão de textos na
interdisciplinaridade.
 Garantir sempre que possível um trabalho em conjunto com a comunidade.
Identificação: A FÁBULA
Delimitação do Tema: EDUCAÇAO INFANTIL, 1º ANO, 2º ANO.
Público Alvo
 Alunos de 3 a 7 anos.
 Funcionários da escola.
 Pais.
Carga Horária
 Anual.
Conteúdos Prováveis
Específico
 Trabalhar com a coordenação motora (fina e grossa).
 Atenção na escuta da leitura.
 Oralidade.
Interdisciplinares
 PORTUGUÊS: ortografia, coordenação, tipos de letras, substantivos.
 MATEMÁTICA: noção de lateralidade, espaço, números, quantidade, adição,
subtração.
96
 CIÊNCIAS: tipos de tempo, animais e frutas.
 HISTÓRIA E GEOGRAFIA: estações do ano, moradia.
 EDUCAÇÃO FÍSICA: movimento.
 EDUCAÇÃO ARTISTICA: musicalidade, dramatização, cores.
 INGLÊS: cores, nomes de animais, frutas, números.
 LIBRAS: letras, cores, números, animais, frutas.
Transversais
 Socialização de valores morais e éticos.
Fundamentação Teórica
O sociointeracionismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Lev Vigotsky
(1896-1934) filósofo, médico, historiador e magistrado pensador bielo-russo que teve
uma produção intelectual intensa, seus estudos sobre a aquisição de linguagem como
fator histórico e social que enfatizam a importância da interação e da informação
linguística para a construção de conhecimento. O foco do trabalho passa a ser o uso e a
funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produções. O papel do
professor é de mediador, facilitador, que interage com os alunos através da linguagem
num processo dialógico e interdisciplinar fazendo o encontro das disciplinas na teia das
interdisciplinaridades assim representada:
97
TEIA DA INTERDISCIPLINARIDADE: O ENCONTRO
“O indivíduo n~o nasce pronto nem é cópia do ambiente externo,
em evolução intelectual há uma interação constante e intelectual
entre processos internos e influências no mundo social”.
(Vigotsky, p. 25).
Com base nos estudos do sociointeracionismo desenvolvido por Vigotsky,
possibilitou-nos uma grande contribuição para implantar em seu contexto A FÁBULA
que é uma literatura infantil protagonizada por animais irracionais que preservando
suas características deixa transparecer uma alusão que desperta, aguça e estimula a
curiosidade das crianças. A partir daí dos discursos das leituras e releituras os alunos
poderão conciliar os valores morais e éticos adquiridos nos saberes repassados em cada
fábula apresentada, assim a linguagem oral internaliza e exterioriza a própria interação
das crianças com a escola e os pais.
Nesse momento são consideradas as características sociais e culturais dos
processos existentes, que de acordo com a Lei n° 9394/96, consolida e amplia o dever do
poder público para com a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte
98
integrante, deve assegurar a todos “a formaç~o comum indispens|vel para o exercício da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho, e em estudos posteriores”,
no que se refere a língua inglesa tornou-se obrigatória a partir da 5° série, porém
observamos que alguns lugares se trabalha essa disciplina desde as séries iniciais. É
válido ressaltar que o ensino da Libras oficializou-se em 2002 e em 2010 foi
regulamentada como profissão de tradutor\interprete de línguas de sinais. Portanto o
presente
projeto
possibilitará
o
desenvolvimento
das
funções
psicológicas
correlacionadas com a interação, apropriando o real papel do conhecimento,
concretizadas nas experiências sociais e reflexivas do contexto escolar conjuntamente
com a comunidade.
Metodologia
Este projeto baseia-se na construção de estratégias em busca de uma visão para
ser desenvolvida na escola abrindo as portas para o livre acesso da comunidade em seu
espaço, através da concretização desse instrumento poderão conhecer e analisar que as
fábulas nos ensinam os valores de maneira fácil e sem complicações.
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o ano letivo
todo envolvendo as seguintes etapas.
Procedimentos Metodológicos
1º ETAPA
 Reunião com professores e pedagogos.
 Planejamento das ações (dinâmicas na escola).
 Coletar as fábulas.
2º ETAPA
 Executar o projeto em sala com os alunos.
 Construir recursos referentes a cada fábula.
 Criar um kit das fábulas com todos os recursos confeccionados.
 Realizar oficinas para trabalhar com as fábulas de forma diferenciada.
3º ETAPA
99
 Exposição oral, escrita, musical e dramatização das fábulas lidas e ouvidas,
articuladas à vivência diária.
 O dia da fábula na escola (pais, alunos, professores, coordenadores e outros)
através de uma culminância aberta à visitação que abrangerá todos os setores.
4º ETAPA
 Entrega dos materiais produzidos pelos alunos para seus responsáveis
prestigiarem.
 Auto-avaliação.
Práticas Pedagógicas
 Produzir textos respeitando a individualidade de cada aluno de acordo com a
interação.
 Dramatizar as fábulas através da língua de sinais.
 Intercalar as fábulas com a música.
Resultados Esperados
 Espera-se que através do projeto pais e alunos participem continuamente do
cotidiano escolar desenvolvendo o seu processo cognitivo.
 Com a criança estimulada a partir da visão sociointeracionista ela alcançará um
ótimo nível de sociabilidade, aprendendo a se comunicar e passar a ter mais ética
quanto ao respeito e aos valores morais mostrados em cada fábula, cada aluno
transforma-se em um indivíduo e em uma pessoa mais respeitosa.
Recursos Didáticos
 Livros de fábulas.
 DVD.
 Sons.
 Caneta.
 Papel (vários tipos).
100
 Cola.
 Tesoura.
 TNT.
 Fita durex.
 Alunos.
 Professores.
 Coordenadores.
 Funcionários da escola.
 Pais.
Avaliação
A avaliação estará presente em todas as etapas do projeto, pois os alunos avaliam
a si próprios e aos colegas através de conversas informativas, quando acontecerá a
socialização do trabalho bem como relato de experiências.
No intuito de garantir um bom acompanhamento no processo ensinoaprendizagem, haverá observações dos alunos sob vários aspectos: temperamentos,
expectativas, experiências de vida, identificando suas próprias necessidades e
habilidades.
É válido ressaltar que além de despertar o prazer de ler em crianças com fábulas,
sensibilizar os pais em se fazerem presentes nos momentos de vida escolar dos alunos.
Referências
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual; análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do Ensino da Literatura Infantil. Curitiba:
IBPEX, 2007.
NOVA ESCOLA: O que eles ainda tem a nos ensinar. São Paulo: Editora Abril, Janeiro e
Fevereiro, 2001.
STOLTZ, Tânia. As perspectivas construtivista e histórico-cultural na educação:
IBPEX. 2º. Ed. 2008.
VASCONCELOS, Adson; BELEZA, Fernanda; VILLAÇA, Regina. Oficina de Literatura. São
Paulo: RIDEEL, vol. 2, 2009.
101
A PRECARIZAÇÃO DA INCLUSÃO DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS
ESCOLAS DA REDE PÚBLICA E DE ENSINO DE BELÉM.
Keity Diene da Silva Pereira
UEPA
[email protected]
Edilene Vieira Leão
UEPA
[email protected]
Cláudio Lugero Monteiro Pereira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O artigo que segue trata de deficiência sistemacional educativa em atender, em vários sentidos, os alunos
Deficientes Intelectuais. Deficiência sistemacional esta que perpassa pelas precárias estruturas ofertadas a
estes alunos até a falta de professores habilitados para a Educação Especial. A problemática que norteou
este estudo procurou investigar sobre as dificuldades que os alunos com Deficiências Intelectuais
enfrentam para usufruírem de seus direitos inscritos nas normas da inclusão social no bojo da seguinte
pergunta: As práticas pedagógicas para o ensino, adotadas pela escola e exercidas pelos professores, são
apropriadas, fazendo jus a inclusão social, e adequadas para o bom desenvolvimento do aprendizado do
aluno com Deficiência Intelectual, nas classes comuns? Objetivando investigar os aspectos pedagógicos
que podem ou não influenciar na permanência e aprendizagem do aluno, assim como investigar o nível da
qualificação dos professores para trabalhar com essa clientela. Metodologicamente, o texto, carrega
característica de cunho bibliográfico com intenções qualitativas numa abordagem dialética, por
apresentar um discurso contraditório dentro de uma determinada realidade social não correspondente.
Assim sendo os resultados desta pesquisa, ainda que não conclusivo e em curso, já nos proporcionam uma
sucinta visão da carência, apesar da inclusão existi, de novas medidas remediativas e preventivas nas
escolas públicas para melhor atenderem, nos moldes que norteiam a Lei, os alunos com Deficiência
Intelectual.
Palavras-chaves: Inclusão social. Deficiência Intelectual. Precarização do acolhimento.
Abstract:
The article that follows comes to sistemacional educational deficiency in answer, in many ways, the
Intellectual Handicapped students. Sistemacional this deficiency that pervades the precarious structures
offered to these students to the lack of qualified teachers for special education. The problem that has
guided this study sought to investigate about the difficulties that students with Deficiê
Keywords: Social inclusion. Intellectual Disabilities. Precariousness
Introdução
Diante das intenções das leis, em implantar novas medidas e melhora o acolhimento
aos alunos com Deficiência Intelectual, este trabalho, ainda não concluído, debruça-se
102
nas questões que fomentam um discurso sobre a inclusão social e o atendimento aos
alunos com Deficiência Intelectual.
Leis são criadas e normas são estabelecidas para se adequar o ensino de forma que
este não prejudique o aluno comum, porém que seja viável ao aprendizado do aluno com
Deficiência Intelectual, entretanto, ainda é muito comum a visualização da ocorrência de
um precarização nesse sistema, muito embora, melhorias foram detectadas e
percebidas, muitas escolar da rede pública de ensino possuem suas salas especializadas
(classe AEE1) e salas de recurso multifuncionais, mas o problema dessas unidades
educacionais que possuem essa infra estrutura, reside na ausência de profissionais
qualificados e preparados para lidar com esses alunos, primordialmente nas classes
comuns.
Primando pela busca de melhores compreensões sobre o processo de inclusão das
crianças e jovens com D.I.2, empenhamo-nos em levantar e estudar as contradições
existentes. Mas vale lembrar que outrora, após o processo excludente destes, o ensino
ofertado a estes alunos já foi segregador, onde os alunos tinham que obrigatoriamente
estudar em escolas destinadas unicamente para as deficiências. Nos dias de hoje, é bem
verdade que o ensino visa a interação e a inserção destes alunos na sociedade, contudo,
os métodos usuais, pelos quais se viabilizam essa inserção, ainda se encontram aquém
de uma adequada inclusão por padecerem de mais conhecimentos e mais qualificações
para lidarem com essa realidade.
Justificativa
Ao sabermos que na sociedade vigente, destaca-se aquela “mente brilhante” contendo
habilidades diversas, obviamente os menos favorecidos intelectualmente são, muitas
vezes, ignorados pela sociedade, ficando às margens de inúmeros benefícios, tais como
empregos, ensino de qualidade, muito embora hoje, determinado por lei, uma pequena
1
Atendimento Educacional Especializado.
Deficiência intelectual caracterizada por um o quadro clínicos que apresenta um desenvolvimento intelectual
insuficiente dentro dos parâmetros globais.
2
103
porcentagem das ofertas vagas de empregam, são destinadas às pessoas com deficiência
de vários gêneros e o ensino público também abre suas portas para receber essas
pessoas, entretanto, o número de emprego é reduzido tão bem como a qualidade do
ensino ofertado, que não consegue desenvolver um aprendizado eficiente a estes alunos.
Pensando nisso, este artigo foi elaborado sendo instigado por algumas razões que
geram a importância acadêmica, sócia e pessoal.
No âmbito da importância acadêmica, esta pesquisa infere que as práticas
pedagógicas adotadas para serem aplicadas nas salas comuns e do AEE necessitam ser
repensados e reelaboradas pelos profissionais que estão em formação e saindo das
academias, da mesma forma que esse assunto necessita de outros estudos, que explorem
e avaliam o processo de inclusão social desses alunos. Em se tratando de importância
social, faz-se necessário a divulgação de pesquisas como esta, uma vez que se deve levar
ao conhecimento da sociedade as suas concepções oras inclusivas, ora exclusivas.
Martins (2002) relata que a mesma sociedade que ora clama por inclusão, dentro das
escolas e empresas, é a mesma sociedade que excluem por meio da segregação por
meios de ações e condições de privilégios e não de direitos. O que torna essa questão de
cunho social importante, pois o que de carece fazer é organizar um só movimento que
‘levante a bandeira” em prol da interaç~o social de pessoas com Deficiência Intelectual.
Quanto à importância pessoal, valemo-nos desta pesquisa não somente para
enriquecer currículo, mais primordialmente para tomarmos conhecimento do que nos
aguarda do lado de fora da Universidade. Com quais desafios reais teremos que lidar e
enfrentar na carreira profissional. Realidades e desafios estes que nós, acadêmicos,
conhecemos muito bem quando estão expostos em papel, na tão famosa teoria, contudo,
a realidade se faz presente de uma forma muito diferente, exigindo não meros
conhecimentos teóricos, embora sendo relevantes, mas a habilidade para manusear esse
trabalho que não é acessível à qualquer profissional, colocando em prática a então tão
falada, nos meios acadêmicos, práxis pedagógicas.
104
Objetivo Geral
- Identificar os aspectos pedagógicos da classe comum e do AEE que influenciam no
acesso e na permanência, com sucesso, do aluno com deficiência intelectual no contexto
escolar da rede pública.
Objetivos Específicos
- Identificar na escola as práticas pedagógicas que favorecem o acesso e a
permanência do aluno com deficiência intelectual na escola;
- Observar a prática pedagógica dos professores junto aos alunos com deficiência
intelectual nas classes regular e do AEE;
- Investigar a formação dos professores do AEE para lidar com as necessidades
específicas de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.
Referencial Teórico
Na busca de teorias viáveis, que partam do comprometimento social e que
trabalhe para melhorar a qualidade do atendimento educacional especializado,
destacaremos aqui os referenciais que fundamentam a elaboração desse trabalho.
Referenciais que se encadeiam na intenção de subsidiar melhores informações neste
projeto que, por sua vez, se liga aos interesses de uma minoria educacional marcada por
desvantagens oriundas da deficiência intelectual. A partir desta perspectiva, busca-se
respostas, motivos e possíveis soluções para a problemática, do acesso e permanência
do aluno com deficiência intelectual, traduzido pela inclusão escolar. Segundo Freitas.
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlação
de forças – às vezes favoráveis às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no
próprio “ch~o da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. (Freitas
1991, p.23)
Ao abordar esta temática, convêm mencionar que por muito tempo pessoas com
Deficiência Intelectual estiveram fora do contexto da sociedade por serem tidas como
incapazes de interagir com os demais. Essa concepção se arrasta no contexto social antes
105
da Idade Média, mas é a partir dessa época, da história da humanidade, que a Deficiência
Intelectual começa a ser marcada e estigmatizada, inclusive pela própria Igreja,
associando-se a fatores religiosos muitos dos discursos para separar essas pessoas do
resta da sociedade. Dentro desse contexto histórico a Deficiência Intelectual passou por
várias fases de visualização desde ao abandona até ao sacrifício em extermínio. A
Deficiência Intelectual já foi segregada, já foi integrada e hoje passa pela reformulação
da inclusão segundo Paranzoni (2000), e é dentro dessa análise que Adelaide Braga, em
seu artigo nos diz que para ocorrer a quebra desse paradigma a efetivação dessa
inclusão é substancial que todos ( na figura da escola) estejam engajados para edificar
esse trabalho.
Pessoas com Deficiência Intelectual integram um grupo alvo de preconceito e de
exclusão, em particular no campo da educação, muito embora documentos como a
Declaração de Salamanca3 (1994) venha defender os direitos dessa classe criando
possibilidades para que essas pessoas tivessem e continue tendo o espaço adequado
para o ensino aprendizado delas. A partir daí, tendo em vista a “educaç~o para todos”, o
Brasil iniciou a construção e reformar que abarcasse a educação básica como um todo
com vista na educação inclusiva, entretanto,
Fagliari (2012) levanta o argumento de que esse objetivo ainda não teve a sua totalidade
atingida, pois apesar dos esforços ditados pelas leis que amparam a inclusão, ainda não
houve a universalização sequer da educação básica no Brasil, tampou a universalização
da educação inclusiva o que gera um desafio às políticas de implementação de tais ações
as quais são analisadas por Kassar (2011) a qual coloca que uma das causas para essa
falha se dá na déc. de 90 com o governo Fernando Collor de Mello, quando o governo
passa a adequar o mercado brasileiro às organizações do mercado mundial, dando
ênfase ao discurso da modernização econômica levantando críticas à ação direta do
Estado nos setores vinculados a proteção social, nesse período o cenário econômico e
social começou a carregar tensões o que abalou as estimativas das propostas de ações
voltadas às políticas de inclusão, Kassar também alerta para a necessidade de se voltar
3
Resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial.
106
os olhares para dentro da escola na intenção de se identificar os diferentes desafios que
se mantêm escondidos e passam despercebidos pelos olhos do corpo pedagógico.
Com efeito, fazendo-se fundamentalmente importante tal análise de Kassar ao
propor esse olhar para dentro da escola na tentativa de coletar falhas internas buscando
instigar o senso críticas dos professores e é nesse sentido que Melo (2010, p.4) pretende
desvelar as percepções desses profissionais acerca das faltas e de novas estratégias
pedagógicas pertinentes ao processo de inclusão.
Nesse sentido faz-se também importante o trabalho socializado, interno e externo às
paredes da escola, a fim repensar a integração das pessoas, em especial as crianças, na
sociedade e principalmente na escola. Infere-se aqui que em muitos casos de Deficiência
Intelectual os primeiro sinais são notados na escola, o que faz desta, tomando como
reforço, uma peça fundamental para acolher e cuidar dessas crianças, criando nesse
processo um trabalho conjunto da escola juntamente com a sociedade e família para que
todos possam compor a tríade que enfrentará a exclusão. Sabendo-se que essas trocas
sociais influenciam na inclusão do aluno com Deficiência intelectual, colocando na
prática as palavras de Rubem Alves (2001, p 67) quando diz que a escola é o espaço
compartilhado de todos.
Mudanças atitudinais, e conceituais deveriam se engajar
Metodologia
Esta pesquisa segue um padrão bibliográfico, por ter se apoiada em concepções de
outros autores que exploraram o assunto. Dessa mesma forma, esta pesquisa também
pode ser considerada exploratória, uma vez que não se embasou somente em leituras
mais também em observações e entrevistas acerca do tema em campos.
As observações feitas dentro desta pesquisa carrega uma perspectiva qualitativa, haja
vista que se preocupou em coletar dados condizentes com as perguntas
que se
intencionou investigar, assim como aqui se escreve numa abordagem dialética, por
considerar que a realidade percebida, dentro da pesquisa, entra em contradição com o
107
discurso social da inclusão, ou seja, muito se fala que a inclusão social existe, porém, não
se efetua necessariamente na prática.
Os dados coletas desta pesquisa se deram através das observações com todos o
sujeitos da mesma (professores e alunos com Deficiência Intelectual), sendo que os
questionários e entrevistas fora aplicados apenas com parte desse sujeito (os
professores)
Resultados
Foi detectado, nesta pesquisa, por meio das entrevistas e observações que, a grande
maioria os professores da classe comum da rede pública de ensino, não estão habilitados
para lidar com essa clientela. Ainda se encontrando sem suportes técnicos e sem
conhecimentos específicos sobre as diversas informações que circundam a Deficiência
Intelectual, o que exigem um mínimo possível de entendimento sobre as “crises”, as os
horários dos medicamentos, as limitações e potencialidades da Deficiência Intelectual.
Diante dos parciais resultados coletadas, foi possível diagnosticar que os professores,
assim como a Gestão da escola como um todo, ainda esta aquém de atender com todo
rigor as necessidades de aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual. Alguns
fatos percebidos durante as entrevistas com os professores, tais como: você, professor,
consegue ajustar as atividades da classes comum ao aluno com Deficiência Intelectual de
forma a integralizá-los nas dinâmicas metodológicas da Tuma? Foram substanciais e
cruciais para se definir que tais professores não detêm técnicas e didáticas apropriadas
para incluir os alunos ao restante comum. Muitos deles assumem a necessidade de uma
especialização voltada ao atendimento destes alunos, outro, entretanto, acham
desnecessários, pois dizem que os alunos não interagem com a classe comum e que
direcionar um estudo para atende-los dentro das classes comuns é desnecessários, pois
existem classes do AEE designadas a tal fim.
Vale ressaltar que mesmo os professores da classe do AEE ainda carecem de melhores
conhecimento e de estruturas, que não lhes são garantidas por parte da Gestão da escola.
108
Considerações Finais.
A presente pesquisa ainda se encontra em curso, assim sendo os resultados
apresentando são parciais, tão bem como estas considerações, por essa razão não se
pode dar por encerrado este estudo, com isso, ao passo que este estudo segue, fechamos
este texto deixando ainda grandes incógnitas acerca da inclusão social das crianças e
jovens com Deficiência Intelectual nas escolas públicas de ensino. Incógnitas estas que
desejamos serem preenchidas por outros estudos que adentrem nesse rol dessa
pesquisa. Portanto, para não concluir, enfatizamos que as setas estão indicando os
caminhos novas perspectivas e novos entendimentos sobre este tema que, bem ou mal,
diz respeito a cada cidadão desta sociedade.
Referências
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FAGLIARI, Solange Santana dos Santos. A educação especial na perspectiva da educação
inclusiva: Ajustes e tensões entre a política federal e a municipal. 2012. 267 f. Dissertação
(Mestrado em Educação e Sociedade) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
São Paulo.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Educação na perspectiva da educação inclusiva:
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ISSN 0104-4060.
MARTINS, J. de S. / A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e
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PARAMAZONI, Vaneza Cauduro. A evolução do (pré) conceito de deficiência. Ver. Centro de
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Disponível
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<http://dxdoi.org/10.1590/s1413-65382009000200011> Acessado em 20/03/2015.
109
AÇÃO DOCENTE COM ABORDAGEM LÚDICA E INTERDISCIPLINAR SOBRE LUZ
SOLAR E VIDA
Hanna Tamires Gomes Correa
UEPA
[email protected]
Nayara Cristhine dos Santos Silva
UEPA
[email protected]
Cássia Regina Rosa Venâncio Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O tema Luz Solar e Vida por ser abrangente, possibilita que todos possuam conhecimentos prévios sobre
ele, criando assim, um ambiente favorável para o desenvolvimento de conhecimentos científicos presentes
na temática, tais como a importância da luz solar para a temperatura, vitamina D e fotossíntese. Desta
forma, o objetivo do presente trabalho é abordar por meio do lúdico e de forma interdisciplinar o tema
Luz Solar. A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Belém, com uma turma do 4º ano, a partir de
uma abordagem qualitativa descritiva, foi constituída de três momentos, sendo eles a roda de conversa
sobre a Luz solar, diálogo explicativo e jogo sobre o tema. No primeiro momentos todos os educandos
possuíam algum conhecimento sobre o tema, 36,3 % das crianças, a maioria, relacionou luz solar à vida
por sua importância na produção de vitamina D, ao final da atividade 90% dos educando compreenderam
e associaram o tema à temperatura, respiração e vitamina D. Por fim, a pesquisa percebeu e relatou o
conhecimento prévio dos alunos, e promoveu a participação em atividades pautadas na
interdisciplinaridade do ensino de Ciências, por meio da atividade lúdica.
Palavras-chave: Ciências Naturais. Lúdico. Interdicisplinaridade
Introdução
A vida depende direta ou indiretamente dos efeitos da luz solar. Além de manter
a temperatura do ambiente, os raios solares são responsáveis pela intensificação da
produção de vitamina D, a qual age como fixador de cálcio nos seres humanos. (VILELA,
2014). Além da relevância para os seres humanos, a luz do sol é de extrema importância
para a realização da fotossíntese, processo pela qual as plantas captam a energia
luminosa por meio dos estômatos e a convertem em energia química, transformando gás
carbônico e água em Glicose (absorvido pelos vegetais) e Oxigênio (O2), o qual é liberado
na atmosfera para que aconteça o processo de respiração pelos seres vivos.
Deste modo, o tema Luz Solar apresenta potencial para a auxiliar na construção da
aprendizagem dos alunos e contribuir para que os mesmos possuam formação crítica e
110
criativa, por meio da interdisciplinaridade, visto que, este tema apresenta vasta
quantidade de informações, possibilita
semelhantemente, o aprofundamento teórico em diferentes áreas do conhecimento, e o
estudo da Luz Solar pode ser aplicado e evidenciado na vida de todos. Em suma,
a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre amplitude, profundidade e
síntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A
profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação
interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo
integrador. (JAPIASSU, 1976, p. 65-66)
A interdisciplinaridade no ambiente escolar é uma interação entre os conteúdos,
na qual estes irão se complementar. Esta interdisciplinaridade propiciou uma melhor
compreensão das disciplinas entre si, através do tema escolhido e promoveu a interação
entre educador e educando. Visto que o processo de ensino e aprendizagem precisa está
associado e contribuir no contexto do aluno, de acordo com Edgar Morin (2005, p. 23).
a reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamento do
contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relação de
inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto,
e deste com o contexto planetário. O complexo requer um pensamento que
capte
relações,
inter-relações,
implicações
mútuas,
fenômenos
multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas
(...), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um
pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes.
Essa relação recíproca deve ser pautada no respeito entre educador e educando
e sempre visando alcançar o desenvolvimento do aluno, este projeto considera como
auxílio para esse desenvolvimento o lúdico, visto que, este é capaz de colaborar para o
desenvolvimento físico, emocional e cognitivo. Além disso, o presente artigo destaca que
cada criança é um ser único, assim, aprendem de maneiras diferentes, uma delas é o
lúdico.
Com isso, a importância da temática pesquisada refere-se ao entendimento do
aluno como um indivíduo integrado e completo, dotado de vivencias e experiências as
quais lhe concernem entendimento de diversos aspectos, conhecimentos estes que
devem ser levados em consideração no processo de construção de novos e mais
específicos conhecimentos, visto que o conhecimento significativo deve ser a interação
entre ideias anteriores e ideias com significado para o alunos, sempre a seguir
111
processos, os quais devem ser seguidos pela prática pedagógica, a buscar melhores
formas de ajudar o educando no seu desenvolvimento. Ou seja, o conhecimento
significativo:
É o produto significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) que
envolve a interacç~o entre idéias “logicamente” (culturalmente) significativas,
ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura cognitiva particular do
aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental do
mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter
conhecimentos (AUSUBEL, 2003, folha de rosto).
Estudar e aplicar o tema luz solar em uma abordagem interdisciplinar é
importante devido a dissociação dos temas na área de ciências naturais abordados a
nível fundamental, visto que as escolas se limitam aos temas relacionados, na maioria
dos casos, à biologia, deixando de mostrar aos alunos desde o início de sua formação que
as disciplinas estão relacionadas entre si de maneira complementar, assim, de extrema
importância para o sucesso acadêmico do indivíduo.
Por meio desse estudo será possível exemplificar aos professores que teoria e
prática devem ser associadas, ou seja, que o conhecimento a ser construído com os
alunos deve partir de conhecimentos que os mesmos já possuem, visto que
O Educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado,
em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim,
se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos. (FREIRE, 1975, p. 78).
Desse modo, essa pesquisa exemplifica que o ensino de ciências por meio da
interdisciplinaridade, do diálogo e do lúdico possui maior êxito na formação do
educando. Pois, de acordo com Kishimoto e Monaco (1997, p. 2):
A rotina escolar não deve pautar-se pelo modelo escolar, com horários fixos de
atividades dirigidas pelo professor, mas abrir-se para a exploração da criança. É
importante o suporte material e humano: professor interativo, sempre pronto a
auxiliar as crianças a resolver seus problemas e adquirir conhecimentos em
oficinas opcionais com pequenos grupos.
É importante frisar que há pouca produção nesta abordagem, mesmo que o
tema luz solar possua vasta produção existe a dificuldade em encontrar esse tema a
englobar as três disciplinas que constituem a grade curricular de Ciências Naturais no
Ensino Fundamental I.
112
O presente projeto visa contribuir para a melhoria da prática educativa no nível
fundamental, a apresentar a interdisciplinaridade como forma de evitar que o grande
percentual de pessoas com dificuldades nas disciplinas física e química continue a
acrescer.
A escolha do tema Luz Solar e Vida se deu a partir do questionamento: A Luz
Solar faz bem ou não para os seres vivos? Sabe-se que muito se discute sobre a questão
da luz do Sol, e que esta é, em alguns momentos, vista como prejudicial para os seres
humanos. Mas até onde esse questionamento é verdadeiro? Entende-se que sem a luz
solar não existiria vida, pois esta é de extrema importância para a sobrevivência do
homem. Assim, o projeto foi criado para responder tais indagações e mostrar que é
possível utilizar a interdisciplinaridade na área de Ciências Naturais no ambiente
escolar. Dessa forma, o presente trabalho possui o objetivo de abordar por meio do lúdico e de
forma interdisciplinar o tema Luz Solar.
Referencial Teórico
A ramificação dos conhecimentos em nível de aprofundamento é de extrema
importância, desta forma, a separação deles no ensino escolar deveria ser
semelhantemente com esse intuito, entretanto, os assuntos são isolados como se não
fizessem parte de um todo, o qual é a realidade. Como destaca a autora:
a ciência moderna se constitui pela adopção da metodologia analítica proposta
por Galileu e Descartes. Isto é, se constituiu justamente no momento em que
adoptou uma metodologia que lhe permitia "esquartejar" cada totalidade,
cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise cada vez mais
fina. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma
dessas partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio
de que, mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade. A idéia
subjacente é a de que o todo é igual à soma das partes. (POMBO, 2004, p. 5-6).
Essa soma de partes é necessária ao ensino, e em especial, ao ensino de ciências,
por englobar três disciplinas básicas para a compreensão de fenômenos da realidade.
Porém, para que haja está relação é necessário que o educador seja ativo e reflita sobre a
importância de tal interdisciplinaridade. Como frisa Ivani Fazenda:
113
Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma
disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear,
a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição de
todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador
por excelência (1979, p. 48-49).
O presente trabalho optou por fazer essa interdisciplinaridade por meio do
lúdico, dado que se pretende usar a realidade da criança como apoio e contribuir nesta
realidade. E o lúdico possui essa capacidade, pois faz parte do contexto da criança e é
sua forma de representação da vivência. Além disso, o lúdico contribui para uma
educação prazerosa e de qualidade para a criança. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional Para a Educação Infantil:
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo
em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus
anseios e desejos (...) O conhecimento não se constitui em cópia da realidade,
mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
(BRASIL, 1998, p.21-22).
Destarte, é necessário que os professores reflitam sobre a importância do lúdico
e da interdisciplinaridade; que sejam capazes de respeitar as formas de aprendizagem
dos educandos; de criar ambientes favoráveis a aprendizagem e de ser lúdico, a
considerá-lo a partir dessa perspectiva:
O professor-lúdico é aquele capaz de acolher as produções lúdicas da criança e
reconhecer nelas sua íntima ligação com o aprender. No jogo compartilhado
com a criança, acolher as fantasias, provocar o despertar da criatividade e do
desejo
de
saber
(Alves
apud.
OLIVEIRA,
2009,
p.98).
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa foi feita a partir de uma abordagem qualitativa descritiva, pois
almejou relatar os conhecimentos prévios dos alunos ao participarem de atividades
pautadas na interdisciplinaridade do ensino de Ciências, por meio de atividades lúdicas.
Este estudo foi realizado em uma escola pública localizada na cidade de Belém, na turma
de 4º ano.
114
A coleta de dados foi realizada com aplicação de atividades constituídas por três
momentos, os quais foram:
1º Momento: Iniciar com a tempestade cerebral, a fim de tomar conhecimento
do que os alunos já sabiam sobre o tema Luz Solar e Vida. A realizar perguntas tais
como: o que é o Sol? O que o Sol tem a ver com vocês?
2º Momento: deu-se início ao diálogo expositivo, utilizando o esquema do
anexo 1, em que foi apresentada a luz do Sol sendo composta por um conjunto de cores e
sendo composta por diversos tipos de radiação: a visível, Infra vermelho e ultravioleta, a
exibir um arco-íris (fictício) para as crianças observarem o espectro das cores.
Em seguida, houve a discussão sobre a relação da luz solar com a fotossíntese,
pois a luz é responsável por ceder energia para que esse processo ocorra. Cabe destacar
que a água e o co2 também estão nesse processo. Para melhorar o entendimento das
crianças foi utilizado uma árvore na direção do sol (fictícios) para que as crianças
visualizem o tema abordado.
Para finalizar o diálogo sobre o tema, foi frisada a importância do banho de sol
como destruidor de vírus e bactérias, e estimulador da produção de vitamina D, a qual
auxilia na prevenção e tratamento de doenças nos ossos, por meio da absorção de cálcio;
o sol também ajuda a baixar o colesterol e pressão arterial; proteger contra o câncer de
mama; melhorar a qualidade do sono, por meio da melanina entre outras utilidades.
Também foi discutido com as crianças sobre as doenças ocasionadas pelo recebimento
inadequado de luz solar, tais como o câncer de pele. Para auxiliar o entendimento das
crianças, elas viram o desenho de uma criança (fictícia) exposta ao sol.
3º Momento: aplicou-se um jogo de tabuleiro, adaptado de um recurso do site
do Ministério da Educação, a Trilha Ecológica, no qual as crianças eram as peças do jogo
e deviam cumprir uma trilha, revisando e avaliando os conhecimentos que haviam
adquirido quanto ao assunto, sempre a revisar e a perguntar, a fim de estimular a
criatividade da criança. A trilha teve início na Física com a exemplificação das radiações,
e a composição das cores no espectro visível; após esta etapa a criança alcançava os
conhecimentos relativos à Química, a tratar da fotossíntese e importância da luz solar
115
como energia necessária a vida; e, por fim, estudou a Biologia ao relacionar o Sol com a
vida humana, quanto aos benefícios e malefícios causados pelo banho de Sol.
Os informantes foram codificados para garantir o anonimato. O consentimento
foi obtido verbalmente após explicação dos objetivos do estudo e finalidade dos
resultados.
Apresentação e discussão de dados
A presente pesquisa considera que projetos, como esse, são ferramentas para
transformar sonhos, ideias e teorias em ação. Cabe ressaltar que foram encontradas
dificuldades para a realização do mesmo, tais como a falta de estrutura, disponibilidade
de horário, turmas e espaço para a realização das atividades. Porém, cabe aos
educadores superar estás dificuldades e trabalhar com o possível. Desta forma, a
pesquisa foi realizada e alcançou seu objetivo de abordar o tema Luz Solar em uma
perspectiva lúdica e interdisciplinar, a possuir forte participação dos alunos em todos os
momentos da mesma.
No primeiro momento do projeto houve a realização de duas perguntas, a
primeira: O que é o Sol? Nesta pergunta os alunos apresentaram um momento de
silencio e logo lembraram de características do Sol capazes de formar uma concepção
geral da turma sobre o mesmo, o primeiro aluno a se manifestar afirmou que “é um
lugar muito quente, se a gente tocar nele vamos virar carv~o” (Aluno 15), a partir desta
colocação os alunos foram apresentando suas ideias até que um deles chegou à
conclus~o que “o Sol n~o é um planeta” (Aluno 2), com essa afirmaç~o todos os outros
alunos afirmaram que o Sol é uma estrela, sem a necessidade das acadêmicas as quais
aplicavam o projeto realizar essa conceituação.
A segunda pergunta inicial foi “o que o Sol tem a ver com vocês?” E praticamente
todos os alunos, exceto 2 de toda a turma, relataram qual a importância do Sol para eles,
ou seja, já possuíam conhecimento prévio referente a importância da Luz Solar para a
vida, conforme o gráfico 1:
116
Gráfico 1
Após este momento a explicação dialogada teve início com êxito, pois todos os
alunos já haviam recordado de algum conhecimento sobre está temática, caberia apenas
aprofundar o conhecimento, apresentando ideias novas aos educandos, de acordo com
Ausubel:
as ideias ancoradas na estrutura cognitiva, não só manifestam, inicialmente,
pouca força de dissociabilidade, como também a perdem muito rapidamente,
pois estas novas ideias podem representar-se, de forma adequada, pelas que
estão mais estabelecidas, para fins de memória. Por outras palavras, pressupõese que apenas as variantes categóricas discrimináveis de ideias anteriormente
apreendidas possuem potencialidades de retenção a longo prazo (2003, p. 170).
Já no momento do jogo foi possível notar que as crianças compreenderam a
importância do Sol para a luz visível, para a temperatura, para a produção de vitamina D,
para a fotossíntese e para a respiração. Pois todos os alunos ultrapassaram as perguntas
propostas na trilha e acertaram. Ao término da rodada com os alunos da turma em que o
projeto foi aplicado, houve a liberação para que alunos de outras turmas participassem,
porém, estes alunos não obtiveram explicação das graduandas, e sim dos próprios
alunos os quais já haviam jogado, e todos os alunos se dispuseram a ajudar os colegas e
117
utilizaram termos mais científicos, tais como espectro da luz, conseguiram explicar a
fotossíntese e alertaram para os cuidados com a pele.Para Coll (1995, p. 149),
a significância da aprendizagem não é uma questão de tudo ou nada e sim de
grau; em conseqüência, em vez de propormo-nos que os alunos realizem
aprendizagens significativas, talvez fosse mais adequado tentar que as
aprendizagens que executam sejam, a cada momento da escolaridade, o mais
significativa possível.
Com isso, foi possível notar que os alunos obtiveram aprofundamento no
conhecimento da temática em áreas específicas, obtiveram informações gerais e
aplicaram o conhecimento a sua vivência de maneira crítica e criativa, assim, a
interdisciplinaridade e o lúdico possuem como objetivo formar o educando de maneira
integral, assim,
formar indivíduos autônomos e críticos e levá-los a desenvolver as capacidades
intelectuais e afetivas adequadas, fazendo com que trabalhem com conteúdos
históricos abertos e variados, e não com conteúdos fechados e determinados
como ainda são com freqüência as narrativas que provocam disputas (LAVILLE,
1999, p. 125-138).
O êxito do projeto se deu pelos conhecimentos ancoradouros os quais os alunos
já possuíam, ou seja, conhecimentos firmes sobre luz solar, capazes de os fazer associar
os conhecimentos novos propostos pela pesquisa aos seus conhecimentos subsunçores,
responsáveis pela aprendizagem significativa. Isso foi notório ao final da atividade, visto
que os alunos se propuseram a ministrar a aula aos alunos de outras turmas e todos
esses outros alunos conseguiram cumprir a atividade e demonstrar seus conhecimentos
acerca do estudado.
Considerações Finais
A luz solar é de extrema importância à vida no planeta Terra, por isso tratar
esse tema com crianças foi capaz de fazê-las perceber que os assuntos escolares fazem
parte de suas vivências e por isso podem ser entendidos como um todo, e não
118
fragmentos de áreas do saber. O objetivo do projeto foi alcançado, por meio do lúdico e
de forma interdisciplinar os educandos compreenderam o tema Luz Solar.
Por meio desta pesquisa e aplicação do projeto, nota-se que o ensino de
Ciências, a fazer uso da interdisciplinaridade e do lúdico, se torna de fácil compreensão
aos alunos. Pois estes já trazem consigo um conhecimento prévio, que muitas vezes é
desconsiderado pelo educador. No entanto, se levado em consideração, pode
transformar uma aula monótona em uma aula criativa e dialogada, no qual será dada voz
as experiências dos alunos.
Em suma, a ação docente pautada em estratégias pedagógicas pensadas para o
melhor desenvolvimento dos alunos possibilita a apreensão de saberes de forma mais
prazerosa, eficaz e precisa.
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Cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
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119
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KISHIMOTO, Tizuko. MONACO, Roseli. Construir brinquedos e organizar espaços de
brincadeiras como parte integrante do projeto pedagógico. São Paulo:
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LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de
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POMBO, Olga. Interdisciplinaridade: conceito, problema e perspectiva. In: A
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VILELA, Everaldo. Conheça os Principais Benefícios da Luz Solar Para os Seres
Vivos. Disponível em: http://www.pensamentoverde.com.br/meio-ambiente/conhecaos-principais-beneficios-da-luz-solar-para-os-seres-vivos/. Acesso em: out, 2015.
120
BLAISE PASCAL E A TEORIA DAS PROBABILIDADES
SAUL RODRIGO DA COSTA BARRETO – UEPA
[email protected]
MARCELO BAIA DA SILVA – UEPA
[email protected]
DEUSARINO OLIVEIRA ALMEIDA JÚNIOR – UEPA
[email protected]
DR. MIGUEL CHAQUIM – UEPA
[email protected]
RESUMO
Este trabalho objetiva remontar as origens da teoria da probabilidade focando na figura de Blaise Pascal,
caracterizaremos momentos no desenvolvimento da teoria matemáticas das probabilidades que desde a
pré-história já tínhamos relatos de pensamentos probabilísticos, passando aos trabalhos de Cardano,
Paccioli e Tartaglia. Tendo como maior referência na sua origem os trabalhos de Pascal e Fermat na
solução do problema dos pontos proposto por Paccioli 160 anos antes. Para tanto, iniciaremos com uma
explanação da história na Europa do século XVII, passando por alguns trabalhos de matemáticos da época,
para então falarmos de nosso personagem, bem como seu contexto cultural, social, político e geográfico.
Palavras-chave: Blaise Pascal. Teoria da Probabilidade. Jogos. Matemática
ABSTRACT
This work aims to back the origins of probability theory focusing on Blaise Pascal, characterize moments
in the development of mathematical probability theory that since prehistory already had reports of
probabilistic thinking, through the work of Cardano, Paccioli and Tartaglia. With the largest reference in
its origin Pascal and Fermat's work in solving the problem of the points proposed by Paccioli 160 years
before. Therefore, we will begin with an explanation of history in seventeenth-century Europe, through
some mathematical works of the time, so to speak of our character as well as its cultural, social, political
and geographical.
Keywords: Blaise Pascal. Probability Theory. Games. Mathematics
INTRODUÇÃO
Este trabalho de história da matemática tem como objetivo o estudo da teoria da
probabilidade ao longo da história, mas em particular a partir Blaise Pascal,
possibilitando situar a teoria matemática das probabilidades em seu real contexto
cultural, social e político de seus criadores, situando assim seu desenvolvimento no
espaço na história mundial, com sua linguagem e simbologia.
121
Mas só se verificou um avanço efetivo quando, em 1654, o Chevalier de Méré,
um hábil e experiente jogador, cujo raciocínio teórico sobre o problema não
coincidia com suas observações, o propôs a Pascal. Este se interessou pelo
problema e o levou ao conhecimento de Fermat. Seguiu-se uma notável
correspondência entre os dois matemáticos, na qual o problema foi resolvido
correta, mas diferentemente por cada um deles. Pascal resolveu o caso geral,
obtendo muitos resultados através do uso do triangulo aritmético. Essa
correspondência lançou os fundamentos da moderna teoria das probabilidades.
(EVES, 2004, p. 365)
Nesse sentido, constatamos que a partir das correspondências trocadas entre
Pascal e Fermat surgiu a moderna teoria das probabilidades. Para tal, começaremos com
uma visão histórica da humanidade no Século XVII, mais especificamente na França, na
Inglaterra e na Espanha, analisando práticas, ensinamentos e enfoques culturais, bem
como o desenvolvimento científico e tecnológico da população da época para então nos
atermos ao personagem em questão, estudando suas produções e o desenvolvimento de
seu saber matemático, observando seus contemporâneos e personagens importantes
que contribuíram para a evolução da teoria das probabilidades.
Os estudos iniciaram durante o desenvolvimento da disciplina História da
Matemática como recurso didático, tomando por base o diagrama metodológico (Figura
1) constante em Chaquiam (2015), e a partir deste foi gerado outro diagrama (Fígura 2)
que serviu como base para a escrita deste texto. No entanto não deixaremos de discutir
as repercussões e polêmicas associadas a Pascal e a probabilidade.
UM PANORAMA HISTÓRICO
Para que se possa entender um pouco mais a respeito não só a teoria das
probabilidades, mas de suas motivações, é necessário que se entenda o contexto social
em que este viveu Blaise Pascal, com isto, não me refiro apenas à França, país onde ele
nasceu, mas a toda Europa do século XVII.
No século XVII, os europeus consideravam o mundo imprevisível, onde o natural
e o sobrenatural misturavam-se. Era Deus, Diabo ou simplesmente os astros que
justificavam todos os fenómenos naturais daquela época. O saber universitário estava
impregnado de superstições, estudavam-se os velhos textos dos pensadores antigos
cujas afirmações se tomavam como certas e inquestionáveis. Havia um respeito
122
gigantesco pelas autoridades antigas e apenas uma pequena minoria de eruditos que
defendiam uma mentalidade crítica, o valor da experiência e a vontade de aprender.
Fruto deste interesse a Europa foi inundada de Viagens de Descobertas, Gabinetes de
Curiosidade e Associações Científicas, nas quais se faziam experiências e divulgavam
descobertas, acumulavam-se debates, coleções de objetos, livros raros, maquinismos,
plantas e animais. Neste ambiente onde o gosto pela observação direta dos fenómenos
era imperativo deu-se a revolução científica. Esta revolução transformou as antigas
concessões sobre o Homem/Natureza e criou uma nova forma de atingir o
conhecimento. Os experimentalistas procuraram um método que o guiasse nas novas
pesquisas, evitando erros. Francis Bacon expôs etapas do método indutivo, Descartes
uma nova forma de pensar através do célebre Discurso do Método, uma das bases do
pensamento racionalista, mas também conduziu à utilização progressiva da matemática:
explicou as leis e os fenómenos quantificáveis.
A Terra era o centro de um universo limitado e negar isto era o mesmo que pôr
em causa a ordem do Mundo e mesmo o lugar do Homem. Era necessária uma revolução
mental para fazer frente ao conservadorismo. Coube a Galileu mudar este pensamento.
Afirmou que os corpos celestes eram perfeitos e desenvolveu a teoria heliocêntrica.
Isaac Newton formulou hipóteses de um universo infinito – lei da gravitação universal.
No século XVII o mundo da ciência já se encontrava solidamente estruturado. O que
chamamos de revolução cientifica ou o início de uma grande corrente filosófica chamada
de Iluminismo que teve seu ápice no século XVIII.
O Iluminismo foi uma filosofia que combatia o Antigo Regime (Absolutismo e
Mercantilismo), e pregava a liberdade econômica, a liberdade política e a igualdade
jurídica. Seus ideais conquistaram principalmente a burguesia e influenciaram
importantes acontecimentos como a independência dos Estados Unidos, a Revolução
Francesa, e no Brasil, a inconfidência Mineira e a Conjuração dos Alfaiates.
Os filósofos iluministas foram influenciados pelo renascimento, pois os
pensadores renascentistas valorizavam a razão, a experimentação, observação e a
investigação na produção do conhecimento. Assim baseado nas concepções de René
Descartes, ou nas descobertas do físico Isaac Newton, os iluministas negavam que a
123
natureza era regida por Deus. Para eles, as forças da natureza eram regidas por leis
físicas. Os iluministas valorizavam as ciências e combatiam o fanatismo e as crenças
religiosas.
O Brasil entra no século 17 sob o domínio espanhol, com a União Ibérica (15801640). Desde a segunda metade do século 16, grupos de colonos realizaram expedições
ao interior do Brasil em busca de riquezas e de escravos indígenas. Essas expedições,
que saíram principalmente da Bahia e de São Paulo, eram comandadas por um capitão,
autorizado pela coroa portuguesa, e ajudaram a conquistar e a ampliar a ocupação do
território, até então restrita ao litoral. Com a União Ibérica, a linha de Tordesilhas não
precisava mais ser respeitada. Os portugueses iniciam uma guerra contra os holandeses,
que termina na expulsão destes últimos. Retomaram Recife nas Batalhas dos Guararapes
e reduziram a presença dos holandeses a alguns fortes no litoral do Nordeste.
MENTES CÉLEBRES DO SÉCULO XVII
De acordo com Boyer (1996), no período de 1623 a 1662 (período em que viveu
Pascal). Muitos personagens fantásticos apareceram no cenário cientifico mundial.
Dentre tantos vou destacar Galileu Galilei (1564 – 1642), Johannes Kepler (1571 –
1630), Gérard Desargues (1591 – 1661) e Renné Descartes (1596 – 1650). Galileu Galilei
Matemático, físico, astrônomo, naturalista e escritor italiano da Renascença, nascido na
cidade de Pisa, Galileu herdou de seu pai o gosto pela matemática e de sua mãe o caráter
colérico e certa tendência para o sarcasmo, qualidades que, com o tempo, lhe haviam de
criar muitos inimigos.
Segundo Rooney (2012 ), Johannes Kepler foi um matemático, astrônomo e
astrólogo alemão, e figura chave na evolução científica do século XVII, pois foi o
formulador de três leis fundamentais da mecânica celeste, conhecidas como leis de
Kepler, ou leis dos movimentos planetários. Os principais trabalhos científicos
publicados de Kepler foram: Astronomia Nova (1609), A Harmonia dos Mundos (1619) e
Compêndio da Astronomia Copernicana (entre 1617 e 1621, Kepler publicou sete
volumes). Estes trabalhos também auxiliaram Isaac Newton a elaborar a teoria da
gravitação universal.
124
De acordo com a teórica, Kepler nasceu em 27 de dezembro de 1571, em uma
pequena cidade alemã de 20 mil habitantes e de nome Weil der Stadt, localizada na
região da cidade de Stuttgart, capital do Estado de Baden-Württemberg. A cidade natal
de Kepler está localizada aproximadamente a 30 km a oeste do centro de Stuttgart.
Kepler nasceu prematuramente e tornou-se uma criança fraca e doente, porém era
muito brilhante, e com isso impressionou várias pessoas com suas fenomenais
habilidades matemáticas. Kepler provou ser um magnífico matemático e sob a
orientação de Michael Maestlin (professor de teologia, matemática e astronomia da
Universidade de Tübingen), ele aprendeu o Sistema Ptolomaico e o Sistema
Copernicano. A partir de uma perspectiva teórica e teológica, Kepler defendeu a teoria
do heliocentrismo, colocando o Sol como a principal fonte de poder do universo. Kepler
tinha desejo de se tornar um ministro após terminar seus estudos, porém foi indicado
para exercer a função de professor de matemática e astronomia na Escola Protestante de
Matemática e Astronomia de Graz, Áustria (mais tarde tornou-se a Universidade de
Graz). Ele aceitou a proposta em abril de 1594, com 23 anos de idade.
Segundo Eves (2004), Gérard Desargues, foi matemático, engenheiro militar e
arquiteto francês de Lyon, considerado um dos fundadores da moderna geometria com
sua conceituação de Geometria Projetiva. Filho de um notário real foi educado em Lyon e
trabalhou inicialmente como arquiteto. Mudou-se para Paris onde entrou no círculo dos
mais importantes matemáticos de sua era, como Marin Mersenne (1588-1648), Rene
Descartes (1597-1650), Étienne Pascal (1588-1651), o filho e seu discípulo Blaise
Pascal, Abraham Bosse (1602-1676) entre outros. Tornou-se professor em Paris e oficial
do corpo de engenheiros. De pouco sucesso como autor matemático, hoje é reconhecido
como de um trabalho marcante. Sua principal obra foi Brouillon projet d'une atteinteaux
événements des rencontres dún cone avec un plan (1639), sobre as propriedades
imutáveis dos círculos, tornou-o hoje conhecido como o profeta da geometria projetiva.
Depois de projetar vários edifícios públicos e privados em Paris e Lyon, encerrou sua
carreira de arquiteto (1645). Publicou L'oeuvre mathématique de Desarques (1951),
editado por René Taton, Paris. Durante sua vida morou entre Paris e Lyon, mas morreu
em sua cidade natal, deixando como um dos seus trabalhos mais conhecidos o Teorema
125
de Desargues. Jean Poncelet (1788-1867) recuperou seus conceitos, estabelecendo
a Geometria Projetiva, onde procurou construir uma teoria geral para a Geometria com
objetivo de universalizar seus conceitos.
De acordo com Eves (2011), René Descartes (ou Renatus Cartesius - do qual se
origina o termo "cartesiano" dado a sua doutrina) nasceu em La Haye, França, em 31 de
março de 1596 e veio a falecer em Estocolmo, Suécia, a 11 de fevereiro de 1650. De uma
família abastada, o pai, Joachim Descartes era advogado e juiz, possuía terras e o título
de escudeiro (primeiro grau de nobreza) e era conselheiro no parlamento na província
vizinha chamada de Bretanha (noroeste da França). Descartes formou-se em Direito pela
Universidade de Poitiers em 1616, mas, antes disso, adquiriu ampla formação filosófica e
matemática, estudando no colégio dos jesuítas. Se recusando a levar uma vida de erudito
e intelectual - queria ganha experiência em contato direto com o mundo, decidiu viajar e
observar. Em 1618 alistou-se no exército de Maurício de Nassau, como oficial não pago
na Holanda.
Ainda de acordo com o teórico, a principal contribuição de Descartes a seu
tempo e aos séculos que se seguiram foi tentar fortalecer a Razão como uma ferramenta
confiável para o ser humano poder interferir sobre a realidade. Na Revolução Científica
que tomou conta do século XVII, os cientistas corriam por novos caminhos, que eles
mesmos iam abrindo, para atingir o conhecimento. Descartes participou dessa procura.
Foi exatamente no terreno movediço da dúvida que Descartes começou a procurar suas
certezas. À primeira vista, é uma atitude contraditória, mas o fato é que a dúvida foi seu
primeiro passo para conquistar a solidez do conhecimento. Só que não se tratava de
qualquer tipo de dúvida, e não deve ser confundida com indecisão, incompetência,
ignorância. A dúvida cartesiana pretendia voltar-se sobre tudo o que se supunha
verdadeiro para, finalmente, construir-se uma certeza de que não se pudesse mais
duvidar.
E não tive muita dificuldade em concluir por quais era necessário começar, pois
já sabia que era pelas mais simples e mais fáceis de conhecer; e considerando
que entre todos aqueles que até agora procuraram a verdade nas ciências, só os
matemáticos puderam encontrar algumas demonstrações, algumas razões
certas e evidentes, não duvidei de que deveria começar pelas mesmas coisas
que eles examinaram. (DECARTES, 1996, p. 24)
126
A paixão e o encanto que Descartes tinha em sua busca da certeza através da
Razão nasceram do contato com a Matemática. A exatidão da Matemática, sua lógica
interna, a beleza dos cálculos, a certeza dos resultados, tudo isso impressionou o
filósofo. Em qualquer lugar do mundo, em qualquer época, qualquer pessoa que seguir o
mesmo raciocínio para resolver determinado problema matemática chegará à mesma
conclusão.
Para nosso filósofo, a Matemática era a única forma de conhecimento que
apresentava uma validade universal, listo é, funcionava em qualquer tempo e lugar.
Assim, ele considerou a Matemática como modelo para sua reflexão filosófica, para que
ela pudesse chegar ao mesmo grau de certeza. Por isso Descartes pretendeu elaborar
uma Matemática universal, que serviria para todos os assuntos. Por suas grandes
contribuições a matemática, é considerado o pai da geometria analítica e o plano
cartesiano recebe o nome latino de Descartes.
TRAÇOS BIOGRÁFICOS DE BLAISE PASCAL
Segundo Boyer (1996), Blaise Pascal (1623-1662) nasceu em uma província
francesa de Auvergne em uma família de situação financeira estável: o pai era um rico
mercador e membro da nobreza. Após a morte da mãe quando ele tinha três anos de
idade, o pai resolveu cuidar de sua educação, contratando professores para ensiná-lo em
casa. Decidiu também esconder os livros de geometria até o filho completar 15 anos de
idade, para que ele se concentrasse no estudo de latim e grego. Certa vez, movido por
sua curiosidade perguntou ao pai, de que tratava a matemática, e este respondeu
superficialmente que “era o método de fazer figuras com exatid~o e saber as proporções
que elas possuíam uma em relação à outra.” (CAJORI, 2007, p. 233)
Entretanto, com 12 anos, Pascal começou a usar seu tempo livre para estudar
geometria em segredo, por conta própria, baseado nas poucas informações de que a
matemática ensinava como traçar figuras exatas.
[...] passou a pensar no assunto e com um pedaço de carvão desenhou sobre os
ladrilhos do piso figuras geométricas tentando encontrar modos de construir, por
exemplo, um círculo ou um triângulo equilátero exatos. Deu nomes de sua cabeça
as figuras desenhadas, estabeleceu axiomas, e, em resumo, partiu para fazer
demonstrações. Desta forma é dito que ele tenha descoberto, sem ajuda, o
127
teorema que afirma que a soma dos três ângulos de um triângulo é igual a dois
ângulos retos.(CAJORI, 2007, p.234)
Um dos poucos contemporâneos de Desargues que mostraram saber avaliar seu
trabalho foi Blaise Pascal, um gênio matemático de alto nível. O estudioso descreve
Pascal como sendo a maior das promessas da história da matemática para sua época.
Com seu talento incomum e com uma intuição geométrica tão profunda, sob condições
mais favoráveis, Pascal deveria ter produzido uma obra maior. Mas, sua saúde era frágil
por isso passou grande parte de sua vida sofrendo de padecimentos físicos. Em 1630, a
família se mudou para Paris e, frequentando reuniões científicas, Pascal impressionava
com seus próprios estudos das seções cônicas. Em 1639, seu pai foi nomeado
arrecadador de impostos da Alta Normandia. Para ajudar o pai em sua missão, ele
construiu uma calculadora mecânica, a primeira do tipo, quando tinha 19 anos de idade.
Por volta de 1648, ele já havia estabelecido o Princípio de Pascal.
Segundo Eves (2011), ao lado do advogado e matemático francês Pierre de
Fermat (1601-1665), Pascal desenvolveu as leis da probabilidade. Os resultados que os
dois conseguiram são aplicados em uma variedade de operações, de tabelas de
mortalidade para seguros à decomposição de partículas subatômicas. O Triângulo de
Pascal, uma combinação numérica aparentemente simples, em que cada número é a
soma dos dois números imediatamente acima, fornece os coeficientes da expansão
binominal, combinação usada em probabilidade em outras séries numéricas. O Traité du
Triangle Arithmétique de Pascal foi escrito em 1653 mas só foi publicado em 1665. Ele
construía seu “tri}ngulo aritmético”. Obtém- se qualquer elemento (da segunda linha em
diante) como soma de todos os elementos da linha precedente situados exatamente
acima ou à esquerda do elemento desejado.
Ainda de acordo com o teórico, há muitas relações envolvendo os números do
triângulo aritmético, várias delas desenvolvidas por Pascal. Pascal não foi o primeiro a
mostrar o triângulo aritmético — vários séculos antes esse arranjo numérico foi
antecipado por escritores chineses. Como Pascal foi por longo tempo (até 1935) o
primeiro descobridor conhecido do triângulo no mundo ocidental e devido ao
desenvolvimento e aplicações que fez de muitas das propriedades do triângulo, este se
128
tornou conhecido como triângulo de Pascal. Uma das manifestações mais antigas
aceitáveis do princípio de indução matemática aparece no tratado de Pascal sobre o
triângulo.
Embora os filósofos gregos da Antiguidade discutissem necessidade e
contingência longa e detalhadamente, talvez seja correto dizer que não houve nenhum
tratamento matemático da probabilidade até por volta do final do século XV e início do
século XVI, quando alguns matemáticos italianos tentaram avaliar as possibilidades em
alguns jogos de azar, como o de dados. De acordo com Boyer (1996), Cardano escreveu
um breve manual do jogador que envolvia alguns aspectos da probabilidade matemática.
Mas em geral se concorda que a questão à qual está ligada a origem da ciência da
probabilidade é o problema dos pontos. Esse problema pede que se determine a divisão
das apostas de um jogo de azar interrompido, entre dois jogadores igualmente hábeis,
supondo-se conhecida a contagem no momento da interrupção e o número de pontos
necessários para se ganhar o jogo. Pacioli, em sua Suma, de 1494, foi um dos primeiros
autores a introduzir o problema dos pontos num trabalho de matemática.
Conforme Eves (2011), Por toda a vida, Pascal se interessava em buscar um
melhor entendimento da fé cristã. Com 32 anos de idade, sofreu um acidente assustador:
estava em sua carruagem quando os cavalos dispararam e o veículo ficou pendurado em
uma ponte. Pascal foi resgatado, mas o acidente mudou a direção da sua vida. Daquele
ponto em diante, ele se dedicou quase que exclusivamente a assuntos religiosos. Seus
escritos são conhecidos por sua lógica e ardor. O brilhantismo de Lettres
Provinciales (Cartas Provinciais, de 1656) marcou o começo da era da prosa francesa
moderna.
Ainda segundo o teórico, A obra filosófica mais famosa de Pascal é Pensamentos,
uma coletânea de pensamentos pessoais sobre o sofrimento humano e a fé, escritos em
1658. Ele podia escrever com autoridade sobre a dor porque sofria constantemente de
enxaquecas e úlceras estomacais. Pensamentos ficou inacabado, e a melhor maneira de
organizar as anotações que ele deixou tem incentivado discussões filosóficas até hoje.
Pascal morreu com 39 anos de idade, provavelmente devido a um tumor maligno no
129
estômago. Apesar da vida curta, ele deixou sua marca em diversos campos, incluindo a
física, matemática, geometria, filosofia e literatura cristã.
BLAISE PASCAL E A TEORIA DAS PROBABILIDADES
A humanidade tem lidado com a incerteza desde as épocas mais remotas na
tentativa de obter vantagens em disputas e evitar perdas vindas de fatores
imprevisíveis. Há milhares de anos jogos de azar têm sido parte de nossa civilização e
até os dias de hoje os cálculos de eventos aleatórios são essências para o avanço de
nossa economia e tecnologia.
Por outro lado, levantamentos de dados estatísticos para censos populacionais e
avaliação de produções agrícolas foram realizados na Europa a partir do século 11;
apólices de seguros navais baseados em conceitos de risco foram emitidos na Itália e
Holanda já no século 14. Antes de meados do século 17, além de considerações
filosóficas sobre causalidade e acaso, v|rias investigações de problemas relativos a jogos
de azar, ou, mais geralmente, a eventos sujeitos ao acaso, foram realizadas de forma
esparsa. No entanto, a aplicação sistemática de análise matemática e o estabelecimento
de regras gerais para a solução de tais problemas, que originou uma teoria matemática
da probabilidade, entendida como uma medida da chance de ocorrência de um evento
sujeito ao acaso, teve início somente em 1654 com os resultados obtidos por dois
franceses, Blaise Pascal e Pierre de Fermat, em resposta a um desafio para solucionar
um problema proposto 160 anos antes pelo monge franciscano Luca Paccioli. (EVES,
2011)
Na Itália, e, especialmente na França, a geometria, que por um longo período
permanecera quase que estacionária, começou a ser estudada com sucesso.
Galileu, Torriceli, Roberval, Fermat, Desargues, Pascal, Descartes e o inglês
Wallis, foram os grandes revolucionários da ciência. A mecânica teórica teve
seu inicio com Fermat e Pascal lançando os fundamentos da teoria dos números
e da teoria das probabilidades. (CAJORI, 2007, p. 212)
Segundo Eves (2011), Os trabalhos anteriores ao de Pascal e Fermat mais
notáveis são os de Cardano e Tartaglia e a contribuição de Galileu a teoria de erros de
medição. Gerolamo Cardano, um famoso médico de Milão do século 16 que dedicava
parte de seu tempo à matemática e era apaixonado por jogos de azar e apostas, escreveu
130
um tratado sobre apostas com o título Liber de Ludo Aleae “Livro de Jogos de Azar”. A
palavra aleae refere-se a jogos de dados e tem a mesma raiz de aleatorius que significa
eventos sujeitos ao acaso, dependentes de fatores incertos. Este parece ter sido o
primeiro trabalho a desenvolver princípios estatísticos da probabilidade. Cardano define
a probabilidade de um evento como sendo a razão entre o número de resultados
favoráveis e o número de possíveis resultados, e dá indicações da importância de
métodos combinatoriais no desenvolvimento de uma teoria de probabilidade. Cálculos
de probabilidades e combinatórias foram também realizados por Niccolo Tartaglia
(1499– 1557) em seu trabalho Tratado geral sobre números e medidas publicado em
Veneza em 1556, onde o problema de Paccioli é também investigado.
Conforme o teórico, o problema proposto pelo monge Paccioli em 1494,
conhecido como o problema dos pontos, consiste em determinar qual deve ser a divisão
do bolo de apostas quando um jogo é interrompido antes do final. Mais precisamente,
suponha uma partida entre dois jogadores que é vencida pelo primeiro que fizer 6
pontos. Na hipótese de ambos jogadores terem a mesma habilidade no jogo, como se
deve dividir o bolo se a partida for interrompida quando um dos jogadores tiver 4
pontos e outro 3? A solução sugerida é dividir o bolo proporcionalmente as chances
(probabilidades) de cada jogador vencer o jogo. O problema está em como calcular essas
chances. Este problema foi exposto a Pascal por Chevalier de Méré, um intelectual
francês apaixonado por jogos e influente na corte de Luís XIV, ficando imortalizado por
essa sua participação na gênese da teoria de probabilidade.
Segundo Boyer (1996), Blaise Pascal foi um menino prodígio que já na
adolescência havia redescoberto por si mesmo boa parte da geometria euclidiana,
escrito um trabalho matemático sobre cônicas que impressionou Descartes e, aos 21
anos, inventado e patenteado uma máquina de calcular. Pascal trabalhou em problemas
de hidrodinâmica, inventando o barômetro de mercúrio e a seringa, estabelecendo a
conhecida lei de pressão de Pascal e provando existência do vácuo. Em 1655, aos 32
anos, resolveu se internar no monastério de Port-Royal em Paris juntando-se a uma seita
católica, o Jansenismo, que defendia conceitos morais e teológicos austeros. Em seu
Traité du triangle arithmétique, um fragmento de De Alea Geometriae, ele estabeleceu os
131
fundamentos para o cálculo de probabilidades, fruto do trabalho desenvolvido com
Fermat. Em 1654 Pascal deu início a uma série de correspondências com Pierre Fermat
(1601-1665) onde estabeleceram um método sistemático para calcular probabilidades e
solucionaram o problema de Paccioli. Fermat era um advogado em Toulouse de grande
erudição e um matemático notável com contribuições marcantes em teoria dos números
e em probabilidade. Ele é popularmente famoso por suas proposições, ou conjecturas,
entre as quais destaca-se o chamado último Teorema de Fermat que só foi demonstrado
em 1993 por Andrew Wiles, 356 anos depois de proposto por Fermat. As
correspondências de Pascal e Fermat foram publicadas em 1679, em Toulouse, sendo
hoje consideradas a origem do desenvolvimento da teoria matemática da probabilidade.
Conforme Eves (2011), em 1718, o matemático francês Abraham DeMoivre
(1667–1754) publicou, em inglês, Doctrine of Chances, dedicando seu trabalho a seu
amigo Isaac Newton. DeMoivre, após ser preso na França por mais de dois anos,
perseguido por ser um protestante calvinista (huguenote), emigrou para a Inglaterra em
1688 e rejeitou sua pátria mãe até sua morte. Nesse livro notável, DeMoivre propôs,
mesmo de forma implícita, as técnicas de reduzir problemas de probabilidade a
equações diferenciais e de usar funções geratrizes para solucionar essas equações, que
foram mais tarde aperfeiçoadas por Laplace. Na segunda edição, em 1738, DeMoivre
reproduziu um trabalho seu publicado em 1733 no qual ele introduz, pela primeira vez,
a distribuição normal, que usou como uma aproximação para a distribuição binomial
(ele apresentou a distribuição normal em forma de série). Este resultado foi estendido
por Laplace que obteve, para sequências de Bernoulli, o teorema limite central (este
teorema para sequências de variáveis aleatórias independentes e identicamente
distribuídos é hoje conhecido como o teorema de DeMoivre-Laplace). DeMoivre provou
e usou em seus resultados a aproximação de Stirling para o fatorial.
Andrei Nikolaevich Kolmogorov (1903–1987) foi um dos mais importantes
matemáticos do século 20 com trabalhos que tiveram impactos em várias áreas da
Matemática. Sua genialidade se evidenciou ainda cedo quando era aluno de graduação.
Aos 18 anos obteve seu primeiro resultado independente sobre séries de FourierLebesgue. Ao se formar em 1925 na universidade já havia publicado 8 artigos cinéticos.
132
Seu interesse em probabilidade iniciou-se em 1924 e em 1925 publicou seu primeiro
trabalho nesta área com Aleksandr Ya. Khintchine (1894–1959) contendo o importante
teorema das “três séries” e resultados em inequações de somas parciais de vari|veis
aleatórias que se tornaram a base para as desigualdades de martingales e do cálculo
estocástico. Em 1928 ele determinou condições necess|rias e suficientes para a lei forte
dos grandes números e provou, sob condições bastante gerais, a lei do logaritmo iterado
para somas de variáveis aleatórias independentes. Em1929, havia sido publicado seu
trabalho Teoria geral de medidas e teoria de probabilidade onde era apresentada a
primeira descrição de uma construção axiomática baseada na teoria de medidas que
havia sido criada em torno de 1901 por Henri Lebesgue e Èmile Borel. Em 1933 publicou
em alemão um pequeno livro intitulado Grundbegriffe der Wahrscheinlichkeitsrechnung
(traduzido para o inglês sob o título Foundations of the Calculus of Probability) onde
desenvolve a teoria de probabilidade de forma matematicamente rigorosa a partir dos
fundamentos axiomáticos baseados na teoria de medidas. Com essa axiomatização
obteve-se a base matemática necessária para o desenvolvimento da teoria de processos
estoc|sticos e para uma definiç~o rigorosa da esperança condicional, fundamentada no
teorema de Radon-Nykodin da teoria de medidas. A axiomatização de Kolmogorov
marcou o início do desenvolvimento da teoria moderna de probabilidade.
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA EM SALA DE AULA
Em sala de aula, seria necessário um número maior de métodos que possibilitem
ao professor abordar os tópicos de história da matemática como recurso didático. Para
tanto, foi elaborado um diagrama a partir de Chaquiam (2015), para subsidiar o
conteúdo matemático com a sua história, afim de abordar pensamentos e métodos
matemáticos acerca de seus autores.
133
Fígura 1
Fonte: Chaquiam (2015)
A inserção de fatos do passado pode ser uma dinâmica bastante interessante
para introduzir um determinado conteúdo matemático em sala de aula, tendo
em vista que o aluno pode reconhecer a Matemática como uma criação humana
que surgiu a partir da busca de soluções para resolver problemas do cotidiano,
conhecer as preocupações dos vários povos em diferentes momentos e
estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do
passado e do presente. (CHAQUIAM, 2015, p. 2)
Baseado nisto, apontamos que os tópicos de história da matemática, associados
com outros recursos didáticos e metodológicos, contribuirá bastante para a melhoria do
ensino e da aprendizagem da Matemática, temos uma nova abordagem da matemática
em sala de aulas, mais rica, mais contextualizada e com mais dinâmica humana. Segue
abaixo, o diagrama que mostra o estudo de Pascal e a probabilidade.
134
Fígura 2
Fonte: Autor, (2016)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim como muitos outros ramos da matemática, a probabilidade tirou proveito
da variedade de suas aplicações. Por outro lado, cada avanço na teoria aumentou seu
campo de influência.
Podemos caracterizar os seguintes períodos no desenvolvimento da Teoria da
Probabilidade, nos quais identificamos os principais pesquisadores e resultados do
passado remoto aos trabalhos de Cardano, Paccioli, Tartaglia e Galileu. Trabalhos de
Pascal e Fermat na solução do problema dos pontos proposto por Paccioli; publicação de
Huygens — primeiras aplicações de probabilidade em demografia, seguros e erros de
observações. Trabalhos de DeMoivre, Laplace, Gauss e Poisson; aplicações nas ciências
naturais. Período moderno iniciado pela axiomatização da teoria de Probabilidade por
Kolmogorov.
REFERENCIAS:
BERLINGHOFF, William P. e GOUVÊA, Fernando Q. A Matemática Através dos Tempos.
Editora Blucher. 2ª ed. São Paulo, 2012 Traduzido por Elza Gomide e Helena Castro.
135
Blog Fatos Matemáticos: ;
Blog:minhaespecifica-história.blogspot.com.br/2011/08/europa-no-seculoxvii.html?m=1. Acessado em 07/05/2015
BOYER, Carl B. História da Matemática. 2ª edição. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo:
Edgar Blucher, 1996.
CAJORI, Florian. Uma história da Matemática. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna
LTDA., 2007.
CHAQUIAM, Miguel. História da matemática em sala de aula: uma proposta para
integração aos conteúdos matemáticos, XI Seminário Nacional de História da Matemática,
Natal-RN. 2015.
DESCARTES, René, Discurso do método; [tradução Maria Ermantina Galvão]. – São
Paulo: Martins Fontes, 1996. (classicos)
Encyclopedia Britannica [1979]. The New, Macropaedia. USA: Helen Hemingway Benton,
1979.
EVES, Howard. Introdução à Historia da Matemática, tradução de DOMINGUES, Higino
H. 5ª edição - Campinas-SP: Editora da UNICAMP, 2011.
FIANI, Ronaldo. Teoria dos jogos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
MENDES, Iran Abreu. O uso da história no ensino da matemática: reflexões teóricas
e experiências. Belém: EDUEPA, 2001.
ROONEY, Anne. A História da Matemática - Desde a Criação das Pirâmides até a
Exploração do Infinito, São Paulo: Mbooks, 2012,traduzido por Mario Fecchio.
Site IMÁTICA: ambiente da USP (Universidade de São Paulo), que disponibiliza várias
seções, tendo como uma delas História da Matemática.
136
CICLO DA ÁGUA: PROPOSTA EDUCATIVA SOBRE A PRESERVAÇÃO DA ÁGUA AS
SÉRIES INICIAIS
Maria Sueli Costa Martins
UEPA
[email protected]
Roberta Keila Mendes Tavares
UEPA
[email protected]
Penn Lee Rodrigues
UEPA
[email protected]
José RIbamar Castro
UEPA
[email protected]
Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Reconhecendo a importância da água para a vida de todos os seres do planeta, este artigo trás um estudo
do ciclo da água a qual é essencial para a renovação da água sobre a terra. Para que ele não seja alterado,
temos que conservar as florestas e mananciais. O estudo mostra também o seu processo de transformação
na natureza e sua passagem pelos estados (líquido, sólido ou gasoso) que se desenvolve através dos
processos de evaporação, condensação, precipitação, infiltração e transpiração. Devemos estar atentos a
poluição dos oceanos, ambiente com enorme diversidade de vida e de recursos que também é a maior
fonte de evaporação de água no planeta. A proposta educativa é visar a conscientização do aluno, (este
um transmissor de conhecimentos para toda a comunidade) atentando para o uso racional da água e da
preservação da mesma como forma de garantir uma fonte futura.
Palavras-chave: Ciclo da Água. Preservação. Proposta Educativa.
Introdução
O tema deste artigo é o estudo do ciclo da água, voltado para a explicação aos alunos de
como ocorre através do permanente processo de transformação da água na natureza, passando
de um estado para outro (líquido, sólido ou gasoso). A essa transformação e circulação da água
dá-se o nome de ciclo da água, que se desenvolve através dos processos de evaporação,
condensação e precipitação.
O objetivo maior desta prática pedagógica está dividido em duas partes: a primeira é de
abordar a importância da água na vida do Planeta, posto que é um elemento essencial para a
137
sobrevivência de animais e vegetais na terra, usamos a água para beber, para o preparo das
refeições, para a higiene pessoal e doméstica, ou ainda para a pesca, transporte, produção de
energia elétrica, irrigação etc. A água doce é encontrada nos continentes e está distribuída nos
rios, lagos, camadas subterrâneas do solo ou em geleiras. Em alguns lugares da terra há grande
disponibilidade de água doce, em muitos outros a escassez de água é uma realidade, como nas
regiões semi-áridas e nos desertos. Neste sentido quando falta água, a vida está ameaçada, uma
vez que a água é a fonte de vida do planeta.
A segunda abordagem esta relacionada à preservação e o desperdício da água. A
preservação dos rios é muito importante, pois preserva grande parte da vida.
Portanto,
preservar os cursos de água e usá-la de forma sustentável é a grande preocupação da sociedade
responsável. A proteção dos mananciais, a recuperação de rios poluídos, o uso consciente da
água é necessário, tanto para a qualidade de vida hoje como para a sobrevivência das futuras
gerações.
Marco Teórico
Assumimos o tema Ciclo da Água por sua extrema importância para a
manutenção da vida no planeta Terra. É através do ciclo hidrológico que ocorrem à
variação climática, criação de condições para o desenvolvimento de plantas e animais e o
funcionamento de rios, oceanos e lagos.
Segundo o livro Ciência Hoje na Escola vol. 6 Química no Dia-a-dia os autores
afirmam que ao ser observado por um satélite que está sobre o oceano pacifico a terra
parece um planeta azul quase totalmente coberto por água. Grande parte da superfície
do planeta é coberta por água, em sua maioria salgada. A água é a substância mais
comum na superfície da terra. A maior parte delas encontra-se nos oceanos que ocupam
cerca de 70% da superfície do planeta. A água do mar contém, dissolvidos, vários
elementos e substâncias. Os mais comuns, são o cloro eo sódio, que se combinam no
oceano para formar o cloreto de sódio, ou sal de cozinha. Por isso dizemos que a água do
mar é salgada.
Segundo o livro Ciência Hoje na Escola vol. 4 Meio Ambiente - Águas, o autor Luiz
Di Bernardo explica que ao abrirmos uma torneira, estamos recebendo água que foi
retirada da natureza, tratada e transportada até chegar às nossas casas. A água presente
138
em lagos, rios e represas não é limpa e não devemos usá-la dessa forma. Somente depois
de ser tratada, a água pode ser distribuída pelas cidades e consumida pelo homem.
De acordo com o livro Ciência Divertida-Química Simples o autor Steve Parker
fala que em ciência, o estado de uma substância significa que ela é sólida, liquida ou
gasosa. A mesma substância química pode existir em cada um desses estados,
dependendo de sua temperatura e da pressão sobre ela. Um exemplo é a água.
Normalmente, a água é liquida. Quando muito fria, é gelo sólido. Quando quente, é vapor
gasoso de água.
Em conformidade com o site a água circula continuamente na Natureza,
podendo passar pelos seus diferentes estados físicos: O estado sólido, o líquido e
o gasoso. Devido ao calor do sol a água dos oceanos, mares, rios e lagos a mesma passa
lentamente do estado líquido para o estado gasoso, isto é evapora-se e vai para a
atmosfera. O vapor de água na atmosfera esfria e condensa-se, isto é, transforma-se em
pequenas gotas de água, formando as nuvens. Depois a água volta novamente à
superfície terrestre sob a forma de precipitação - chuva, neve ou granizo. Uma parte cai
diretamente nos oceanos, mares rios e lagos, outra escorre para a superfície terrestre e
outra se infiltra no solo, formando lençóis de água subterrâneos. A água absorvida pelo
solo passa para as plantas, que a absorvem pelas raízes.
A importância da água na vida do planeta é de tamanha proporção,
posto que é um elemento essencial para a sobrevivência de animais e
vegetais na Terra. Nesse sentido, quando falta água, a vida está
ameaçada, uma vez que a água é a fonte de vida do planeta. Estamos tão
habituados à presença da água que só damos conta da sua importância
quando ela nos faz falta. Metade da água produzida pela Cosanpa é
desperdiçada, por isso, o mundo corre o risco de enfrentar escassez de
água para o consumo humano. Nem mesmo nós, que moramos na
Amazônia estamos livres desta ameaça. E quem sobrevive sem água?
Ninguém. Portanto, é hora de tomarmos consciência. Chega de esbanjar
e gastar sem a menor preocupação. Adverte o Projeto Saneamento e
Cidadania – CartilhaCosanpa.
Metodologia
O estudo foi realizado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio VIRGÍLIO
LIBONATI no período da manhã com a turma do 3º ano. A atividade foi iniciada através de
perguntas feitas aos alunos como: “Nosso corpo possui |gua? Qual a import}ncia da |gua na vida
139
de vocês? De onde vem a água? Como ela se transforma? Quais as características da água nos
seus ciclos? Como se formam as nuvens e porque elas são diferentes? Como a água chega em
nossas casas?”
Foi explicado aos alunos sobre a quantidade de água que existia em nosso corpo
quando nascemos, quando ficamos adultos e quando envelhecemos através de um material
confeccionado por nós Roberta e Sueli, onde fizemos três bonecos de papel madeira, o qual foi
fixado na parede juntamente com um cartaz, com escritas das quantidades de água referente a
nosso corpo de acordo com nosso ciclo de vida. Em seguida foi explicado de forma sucinta como
ocorria o ciclo da água, após foi passado um vídeo da Turma da Clarinha que explicava com
muita clareza o ciclo da água e sua importância. Fez-se uma experiência com a vela acesa,
apagada e depois a vela derretida, para explicar as mudanças dos estados físicos da água. Depois
da explicação, os alunos foram divididos em três grupos de cinco, onde cada grupo tinha sua
tarefa a fazer sobre o tema abordado.
O primeiro grupo formado foi direcionado a fazer parte da maquete Imag. 1 que
correspondia uma cidade na zona rural. Eles produziram flores utilizando forminhas de doces na
cor verde e vermelha, com o papel celofane produziram o rio, colocaram bonecos representando
pessoas que habitavam aquele local. Construíram uma ponte com papel cartão enrugada que
passaria por cima do rio. As arvores foram confeccionada utilizando papel cartão verde e o trono
foi feito com o rolo central do papel higiênico. As casinhas estavam já recortadas, foram pintadas
e moldadas pelos alunos e colocadas pelos mesmos na maquete. O segundo grupo foi
responsabilizado em montar a parte superior da maquete onde era exemplificado o ciclo da água
Imag. 2. Os alunos fizeram os recortes e pinturas do que representaria sol, nuvens, arco-íris,
vapor, montanha e chuva. O terceiro grupo ficou com a pintura de um cartaz Imag. 3 que foi
desenhado pela aluna Roberta que mostrava o ciclo da água. Depois da realização dessas tarefas
o cartaz foi fixado na parede da sala Imag. 4 e as partes da maquete foram acopladas Imag. 5
uma a outra. Tivemos um pequeno intervalo de quinze minutos para o lanche.
Ao retornarmos, houve a explanação sobre a preservação e o desperdício da água e em
seguida passamos o vídeo da Turma da Mônica “economizar |gua” Imag. 6. Foram
confeccionados quatro painéis Imag. 7
que foram fixados na parede, para demonstrar a
importância da água no nosso dia-a-dia. Entregamos figuras Imag. 8 que foram impressas e
recortadas às quais pintadas por eles (alunos) e em seguida realizaram a colagem nos painéis os
quais se referiam a locais onde ocorre o maior
140
desperdício de |gua. Painel 1: “Hora do banho” Painel 2: “Lavar louça” Painel 3:
“Escovar os dentes” e Painel 4:”Lavar roupa”. Nestes painéis havia colagens de textos falando
quantos litros de água era desperdiçado ao fazer cada uma dessas atividades e soluções para
economizar a mesma. Foi entregue aos alunos uma atividade impressa com três perguntas
básicas sobre o tema que foi abordado no decorrer da aplicação do projeto Imag. 9.
Imagem 1
Imagem 4
Imagem 3
Imagem 2
Imagem 5
Imagem 6
Imagem 8
Imagem 7
Imagem 9
141
Apresentação e discussão dos dados
Os alunos do 3º ano manhã da Escola Estadual Fundamental e Médio Virgílio Libonati,
após serem apresentados ao tema ciclo da água, sua importância no planeta terra e preservação
e o seu desperdício, obtiveram um desempenho positivo quando submetidos aos exercícios
claros e lúdicos de como ocorria o Ciclo da Água. Eles corresponderam bem ao trabalho coletivo
em sala de aula e mostraram bom entendimento quando chamamos dois alunos Imag. 10 à
frente para explicar aos seus amigos de classe como ocorria o ciclo da água e qual a importância
da mesma em nossas vidas. Esperamos que o contato desses alunos com o tema abordado possa
aumentar o interesse desses estudantes pela preservação da água em nosso planeta.
Imagem 10
Considerações Finais
Com a realização da pesquisa foi possível perceber que os alunos da Escola Virgílio
Libonati possuem uma visão sobre os conceitos que envolvem a água. Percebemos isto por meio
dos relatos realizados pelos alunos durante o nosso trabalho em sala de aula, ou seja, chegamos
a tais resultados mediante a coleta dos dados apurados sobre as respostas dos sujeitos
participantes da pesquisa.
Assim, analisando a importância da água, foi possível destacar vários fatos, que os
alunos consideram como fundamentais, tais como: 1) A água é importante para nossa vida, para
nossa saúde, pois sem ela não poderíamos viver; 2) Usamos a água no nosso dia-a-dia como para
fazer as refeições, tomar banho, lavar louças, escovar os dentes etc. 3) Devemos preservar a água
para que ela não se acabe; 4) Fechar a torneira enquanto nos ensaboamos; 5) Não jogar lixo nos
rios, mares, lagos e oceanos.
142
A partir dessa conscientização foi possível perceber que os alunos passaram a ter uma
visão mais apurada sobre a importância da preservação da água, pois com o conteúdo explicado
o tema abordado adquiriu maior importância para os alunos.
Alunos do 3º ano da E. E. F. M. Virgílio
Libonati
Referências
Ciência Hoje na Escola, 4; Meio Ambiente: Águas- [elaborada por] Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência. Ed. 5ª - Rio de Janeiro- Ciência Hoje, 2003.
Ciência Hoje na Escola, volume 6: Química no dia-a-dia-[elaborado] por Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência, ed. 4ª - Rio de Janeiro- Ciência Hoje, 2003.
Química Simples- Ciência Divertida; 1995; Cia. Melhoramento de São Paulo, ed. 7ª
Projeto Saneamento e Cidadania- Cartilha Cosanpa. Disponível na
(www.cosanpa.pa.gov.br).Arquivo consultado em 15 de out de 2015.
http://www.todamateria.com.br/agua/. Disponível na Internet
nacional da água
Internet
Site do Instituto
http://www.explicatorium.com/CFQ7-O-ciclo-da-agua.php. Arquivo consultado em 15
de Outubro de 2015.
143
DIAGNÓSTICO DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM BELÉM
Suelem Gomes Velasco
UEPA
Maria de Lourdes Santos
UEPA
Resumo:
Este trabalho apresenta resultados parciais sobre o Ensino Religioso (ER) na Educação Infantil. O Objetivo
é realizar um diagnóstico para saber se os professores do Pré-escolar da Rede Municipal de Belém
ministram aulas de Ensino religioso em suas turmas, procurando identificar que tendências adotam e
como as aulas acontecem. Para responder ao objetivo estabelecemos as seguintes questões: os docentes
da pré-escola trabalham o componente curricular Ensino Religioso? Como abordam os assuntos ou temas
nas rodas de conversa? Que tendências educacionais adotam ao ministrar as aulas de ER?O referencial
teórico embasou-se em documentos como PCN da Educação Infantil e do PCN do Ensino Religioso e
autores como: Cordeiro (2010); Pozzer (2010) A metodologia perpassou pelas seguintes etapas:
elaboração do formulário, seleção de Unidades de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação
de Belém – SEMEC, contato com as professoras de Pré I e Pré II, aplicação do formulário. As análises
preliminares apontam que: grande parte das professoras do Pré-escolar trabalham noções de Ensino
Religioso em suas aulas; consideram importante o Ensino Religioso para a formação das crianças, porém
adotam como tendência pedagógica a concepção reeligere que por sua vez adota uma postura proselitista
de abordagem do ER. Os resultados preliminares apontam como a maior dificuldade enfrentada à
inexistência de um roteiro de orientação indicando quais os temas deveriam ser trabalhados para esse
segmento da educação infantil e como as aulas poderiam ficar mais adequadas para contribuir com a
formação dos pequenos e futuros cidadãos de nossa cidade.
Palavras-chave: Educação. Educação Infantil. Ensino Religioso. Tendência Pedagógica. Prática Pedagógica
Introdução
A motivação para a realização do estudo ocorreu pelas precárias ou inexistentes
informações sobre como os professores vem trabalhando a área de conhecimento
Ensino Religioso na educação básica, especialmente na Educação Infantil, visto que
nesse seguimento a tônica da socialização do conhecimento é mais voltada para
formação que para o ensino e esse modo de abordagem também deve ser adotado nas
“rodas de conversas” que tratam do E R. Assim buscamos investigar como o Ensino
Religioso é apresentado às crianças de 4 a 5 anos de idade que frequentam turmas de
pré-escolar na rede municipal de Belém.
Segundo o Parâmetro Curricular Nacional do Ensino Infantil, a formação de
crianças de 0 a 6 anos deve está alicerçada em algumas concepções, entre elas, o
144
respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças
individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.
O desafio de quem trabalha na educação infantil é perceber a criança enquanto
ser social, com necessidades e singularidades, de modo que elas não podem ser tratadas
e ensinadas como se fossem todas iguais. E o Ensino Religioso, pautado na concepção do
relegere, deve levar em conta essas diferenças. O professor precisa considerar que cada
criança tem sua particularidade e que já trás de sua casa, ou seja, do seu meio familiar e
comunitário, uma bagagem cultural e religiosa.
Segundo o PCN da Educação Infantil (1998) educar significa propiciar condições
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens encaminhadas de forma integrada e que
possam colaborar para o desenvolvimento das habilidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais vastos da realidade social
e cultural.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de
uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente
marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança
tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da
multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições
sociais. (p.21)
Consideramos importante trabalhar o Ensino Religioso em qualquer série ou
ciclo por se tratar de uma área do conhecimento, não somente porque ele faz parte da
Base Nacional Comum (Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental-DCNEF) e
também parte integrante da formação básica do cidadão (artigo 33 da LDBEN nº9.
394/96), mas principalmente por seu poder de colaborar para a formação de pessoas
que possam respeitar a diversidade religiosa existente e contribuir para uma cultura de
paz.
Mas para se atingir um bom nível de formação dos pequeninos, a formação dos
profissionais que trabalham na educação infantil não pode ser esquecida. Assim,
encontramos na obra Gomes(2009)algumas orientações, e dentre elas a autora destaca:
145
“o empenho, o envolvimento e a relaç~o de confiança estabelecido com as crianças; a
necess|ria formaç~o ética aliada { responsabilidade social de ser formador e cidad~o...”
(p.54).
A autora também indica que, para o educador se organizar e fazer um bom
trabalho ele precisa está em constante formação, ter espaço para novos aprendizados.
Assim ao se desenvolver, ele também melhora sua capacidade de ensinar e aprender.
Em um momento em que a educação infantil se firma como porta de entrada da
educação básica, direito da criança e opção da família, ações que promovam a
socialização profissional de educadoras em creches e pré-escolas podem
colaborar para o avanço de conquistas duramente alicerçadas no âmbito legal,
sobretudo quando se levam em conta pesquisas que apontam um quadro de
insuficiências na formação inicial e contínua dos profissionais de creche. (p.55)
Hoje, cada vez mais entendemos que a escola não deve ser apenas o espaço de
transmissão de saberes elaborados e que nosso papel como educadores deve ir muito
além. Para Gomes (2009), a vivência entre educadores e educandos é sempre uma troca
de experiências, não tem como seguir um padrão, uma receita, visto que cada
experiência e cada criança são únicos.
Conhecer um pouco mais da Educação Infantil nos motivou a responder as
seguintes questões: os professores do pré-escolar ministram aulas de Ensino Religioso
para as crianças de 4 a 5 anos de idade? Que assuntos/ conteúdos são abordados nas
aulas de ensino religioso?
Quais metodologias e recursos de ensino são utilizados nas aulas de ER em
turmas de pré I e II? Quais as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores da préescolar para trabalhar com as aulas de ER?
Assim estabelecemos como objetivo geral desta pesquisa realizar um estudo
diagnóstico para saber se os professores do Pré-escolar da Rede Municipal de Belém
ministram aulas de Ensino Religioso em suas turmas, procurando identificar que
tendências do ER adotam e como ocorre esse processo na sala de aula.
146
Justificativa
A inclusão da Educação Infantil como parte integrante da Educação Básica na
LDB n. 9394/96 trouxe novos compromissos para o Estado em relação à criança
brasileira, cujo atendimento sai do campo da Assistência Social e vincula-se ao campo
Educacional. Com isso, integra-se a um conjunto de políticas públicas educacionais
voltadas para a oferta da educação com qualidade, onde as crianças sejam tratadas como
cidadãs de direitos.
Vale destacar que a compreensão da criança como ser humano dotado de
características e potencialidades próprias, com uma identidade que se constrói ao longo
do tempo e a partir de sua inserção no ambiente sociocultural, é uma conquista recente
que remonta as ultimas décadas do século XX.
Essa concepção surgiu no bojo das transformações socioeconômicas e
cientificas do século passado, aparecendo em inúmeros estudos e pesquisas sobre
criança, no sentido de compreendê-la em suas múltiplas dimensões, dando-lhe um
significado social, como aponta Kramer (1986, p. 79).
Conceber a criança como ser social que ela é, significa: considerar que ela tem
uma história, que pertence a uma classe social determinada, estabelece relações
definitivas segundo seu contesto de origem, que apresenta uma linguagem
decorrente dessas relações socais e culturais estabelecidas [...]
Estudos sociológicos contemporâneos vêm redescobrindo a infância e definindo
o seu papel na sociedade. A nova sociologia da inf}ncia defende que “as crianças s~o
agentes ativos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do
mundo adulto; e a inf}ncia é uma forma estrutural ou parte da sociedade”
(CORSÁRO,2001, p. 16).
Para o referido autor (op.cit, p. 32):
As crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas
contribuem ativamente para a produção e mudança cultural, sendo também
afetadas pela sociedade e cultura que integram. Essas sociedades foram, por
sua vez, moldadas e afetadas por processos de mudanças históricas.
147
Essa concepção está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2010, p. 12) quando afirma como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Como vemos, as propostas pedagógicas que vem ser construídas e
implementadas nas Unidades de Educação Infantil, precisam levar em conta esses novos
paradigmas da infância, de modo a garantir à criança um tratamento digno e adequado
às suas características e necessidades formativas da qual a religiosidade faz parte.
No campo religioso, no que se refere à construção de sua identidade, as crianças
desde muito cedo estão envolvidas nas diversas práticas religiosas de seu grupo
familiar, da sua comunidade, onde vivenciam ou não experiências concretas que se
incorporam { sua rotina, n~o havendo distinç~o entre “sagrado” e “profano”. Para elas,
brincar e rezar, por exemplo, fazem parte de um mesmo movimento de inserção cultural,
de construção de significados, identidade e singularidades, como membro de uma
determinada comunidade.
Para entender a natureza da relação das crianças com a religião, faz-se
necessário conhecer as experiências religiosas que ela vivencia em seu universo
sociocultural. Estudo feito por Pires (s/d) e Paixão, Costa e Melo (2014) sobre o que
pensam as crianças acerca de religião mostram que no caso das crianças pequenas, “n~o
existe um reino separado da vida cotidiana que se definiria como “religioso” em
contrapondo com o “profano” ou “ordin|rio”, ou seja, a religi~o n~o possui um lugar
especial no conjunto das pr|ticas cotidianas infantis”. Mesmo assim, as experiências
religiosas vivenciadas por elas em seu ambiente cultural exercem influência sobre a sua
identidade, sobre o modo como interagem no mundo.
Sendo assim, não basta apenas destinar às crianças os cuidados necessários
para a segurança, higiene e alimentação, conforme se verificava no modelo assistencial
destinado anteriormente ao seu atendimento. É preciso educa-las em suas múltiplas
dimensões incluindo a religiosa.
148
O respeito à diversidade religiosa faz parte do conjunto de saberes e práticas
que devem compor a formação para a cidadania, uma vez que vivemos em uma
sociedade multicultural, onde convivem pessoas de diferentes matrizes religiosas,
incluindo aqueles que não possuem nenhuma religião ou credo. Essa riqueza
sociocultural deve fazer parte do currículo escolar em qualquer nível/ modalidade de
ensino.
Nesse contexto, verifica-se a partir da década de 1980 o (re) surgimento de
vários movimentos sociais em favor da democratização da sociedade e do exercício da
cidadania para todos, impulsionando uma série de reformas educacionais voltadas para
a valorização e inclusão da diversidade nas politicas públicas do país.
Na perspectiva da ampliação de direitos e inclusão de minorias historicamente
excluídas das politicas públicas, instituem-se um conjunto de legislações voltadas para e
essa questão, tais como: Lei 8.069/90, Lei 10.639/03, Lei 11.645/08; Incorporação na
LDB n. 9394/96 de artigos específicos para tratar da Educação Especial; da Educação
Indígena; a incorporação da pluralidade cultural como tema transversal nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, dentre outras (COPPETE et. al., 2014) (FILHO, 2001).
No que se refere ao respeito à diversidade religiosa, as conquistas se refletem na
aprovação da Lei 9475/97, modificando o artigo 33 da LDB n.9394/96 que trata da
oferta da disciplina Ensino Religioso. A nova redação determina que:
O Ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino
Fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Como o novo texto, o Ensino Religioso rompe com a abordagem catequética que
marcou historicamente essa disciplina no currículo escolar e contribui de forma
significativa para a formação cidadã (OLIVEIRA, 2007). Ao assegurar o respeito à
diversidade religiosa do Brasil e proibir quaisquer formas de proselitismo, a legislação
confere à disciplina o seu caráter laico, impedindo que esta formação se confunda com a
catequese veiculada pelas instituições religiosas. Fica claro aqui, o papel da escola em
relação ao conhecimento religioso: garantir o acesso a esses diferentes saberes e
práticas e promover o respeito à diversidade religiosa da sociedade.
149
Nessa perspectiva, o Ministério da Educação apresenta em 1998, um Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, objetivando orientar os educadores para o
desenvolvimento de atividades pedagógicas que possam contribuir para a construção da
identidade da criança, enquanto sujeito de seu processo educativo, onde as dimensões
do Cuidar e Educar são elementos indissociáveis e fundamentais para o atendimento de
qualidade.
O Referencial baseia-se nos princípios éticos, políticos e estéticos que norteiam
a educação nacional, referendados pelo Parecer CNE/CEB n.20/2009, nos quais se
destacam aspectos importantes na formação do individuo como: cidadania,
solidariedade, sensibilidade, criatividade, autonomia, respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e as diversidades.
Sendo o ser humano possuidor de uma religiosidade intrínseca, este sente
necessidade de transcender à realidade imanente, em direção ao transcendente, em
busca de respostas para o sentido da vida. A religiosidade se expressa de diversas
formas em diferentes culturas humanas, por meio de símbolos, gestos, ritos, mitos,
festividades, textos sagrados, monumentos, edificações, ethos, religiões e outras formas
de expressão.
Por se constituírem em saberes e práticas sociais, as expressões religiosas
fazem parte da cultura humana em sua diversidade, sendo, portanto conhecimentos a
serem incorporados pelo currículo escolar, no contexto de uma educação multicultural.
Nessa conjuntura justifica-se o trabalho com o Ensino Religioso na Educação
Infantil, especialmente, se a abordagem dos assuntos for trabalhada com foco na
diversidade cultural religiosa. Essa riqueza sociocultural deve fazer parte do currículo
escolar em qualquer nível/modalidade de ensino o que justifica a necessidade de se
trabalhar com o Ensino Religioso na Pré-escola. Pesquisa realizada por Santos, Costa e
Paixão (2004. p, 15) sobre o qual o imaginário das crianças de pré-escolar sobre o
Sagrado/Deus, os resultados indicam que:
[...] para as crianças o Sagrado/Deus faz parte de suas experiências individuais
e coletivas. A observação das crianças falando ou desenhando sobre Deus
permitiu concluir que suas relações com o numinoso é mais intensa, e a nosso
ver verdadeira, do que de muitos adultos, pois os infantes não têm uma
150
consciência religiosa formada, pelo contrário essa consciência ainda está em
formação.
Porém essa formação precisa ser mediada e acompanhada por uma ação
docente consciente, isenta de proselitismo e de posturas confessionais, mas será que é
essa a realidade do Ensino Religioso na Educação Infantil, especialmente em turmas de
pré-escolar? Os docentes da pré-escola trabalham o componente curricular Ensino
Religioso? Como eles/elas abordam os assuntos ou temas nas aulas? Quais tendências
educacionais adotam ao ministrar as aulas de ERE para crianças de 4 a 5 anos de idade.
As professoras de pré-escolar ministram aulas de ERE para crianças de 3 a 5 anos de
idade? Elas consideram importante o Ensino Religioso na Educação Infantil?
Questões como as apresentadas no parágrafo acima, nos motivou a propor essa
investigação que tem relevância na produção de novos conhecimentos, tanto para o
campo das Ciências da Religião, quanto para a Educação Infantil. Acreditamos ser
importante, desde cedo, apresentar às crianças, por meio de diferentes linguagens, a
diversidade existente no ambiente sócio cultural e natural, uma vez que, segundo Medel
(2011, p.169):
[...] as demandas por um currículo multicultural, na época contemporânea de
pluralidade cultural, de conflitos, de ataques terroristas, de exasperações dos
preconceitos e das diferenças, desafios éticos na formação da juventude, tem
sido enfatizado na literatura acerca do currículo, nacional e internacional.
No que se refere ao preparo dos professores de Educação Infantil para o
desenvolvimento de propostas pedagógicas que contemplem diversidade, torna-se
imperativo
considerar
nos
Projetos
Politico-Pedagógicos
dos
cursos
de
Pedagogia/Normal Superior, estudos e pesquisas relacionadas a temáticas importantes
como cidadania, multiculturalismo, Interculturalidade, direitos humanos e diversidade
religiosa, bem como, os desdobramentos curriculares e didáticos nos âmbitos da
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Ao referir-se à formação de professores no contexto da Interculturalidade,
Pozzer (2014, p.89) defende que esta:
Constitui-se como um caminho para pensar uma formação capaz de agregar,
integrar e desenvolver processos de reconhecimento do outro, para além das
diferenças, aspectos constituintes da identidade dos sujeitos nas diferentes
culturas, em que dimensão da crença religiosa não pode ser subestimada,
excluída ou negada.
151
Nesse contexto instala-se a necessidade de novas pesquisas como esta que
propomos nesse trabalho de iniciação cientifica, bem como, o diálogo entre os cursos de
Licenciatura nas áreas de Pedagogia/Normal Superior e da formação de professores
para o Ensino Religioso.
Acreditamos que a ampliação em âmbito nacional da formação superior de
professores para a Educação Infantil, bem como, a inclusão da diversidade religiosa no
currículo da Educação Básica como um todo, em muito poderá ajudar na construção de
uma cultura de paz na sociedade, onde o direito a diferença seja respeitado e as pessoas
possam conviver de modo fraterno, independente de sua cor, gênero, orientação sexual,
cultura, crenças, habilidades físicas e intelectuais ou mesmo no que se refere ao seu
modo de ser e de viver. Essa aprendizagem está intimamente vinculada ao preparo para
a vida em sociedade e deve começar desde a infância, para que tenhamos no futuro
verdadeiros cidadãos.
Objetivos
Realizar um estudo diagnóstico para saber se os professores do Pré-escolar da
Rede Municipal de Belém ministram aulas de Ensino religioso em suas turmas,
procurando identificar que tendências do ER adotam e como ocorre esse processo na
sala de aula.
Investigar se os professores do pré-escolar ministram aulas de Ensino Religioso
para as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Verificar junto aos professores da educação infantil se eles consideram
importante trabalhar o Ensino Religioso na pré-escola.
Averiguar se os professores do pré-escolar tiveram/tem formação na área do
Ensino Religioso ou se receberam/recebem alguma orientação pedagógica para
trabalhar esse componente curricular junto às crianças da Educação Infantil.
Revelar qual tendência do Ensino Religioso é adotada na prática pedagógica dos
professores do Pré-escolar.
152
Identificar junto aos professores de Educação Infantil que assuntos/ conteúdos
são abordados nas aulas de ensino religioso.
Investigar quais metodologias e recursos de ensino é utilizado pelos professores
de Educação Infantil que ministram aulas de ERE em suas turmas.
Elencar quais as maiores dificuldades dos professores do pré-escolar para
trabalhar com as aulas de ERE nessa etapa da Educação Básica.
Referencial Teórico
CANDAU (2009) explica que objetivo de uma pedagogia de perspectiva
intercultural é promover uma educação para o reconhecimento dos outros enquanto
sujeitos, para o diálogo entre os diferentes grupos socioculturais, resgatar processos de
identidade culturais, tanto no nível pessoal como coletivo, uma educação para a
negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre
os diferentes grupos socioculturais na sociedade e é capaz de favorecer a construção de
um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas.
CORDEIRO (2010) fala da formação inicial de professores para a Educação
Básica: desafios e perspectivas para o Ensino Religioso elencando sete características
que devem ser levadas em conta no momento da formação sendo elas: Ensino Religioso
não só no ensino fundamental, mas em toda a educação básica; Ensino Religioso,
diferente da catequese ou doutrinação, não deve ser proselitista; Ensino Religioso
respeitador das diferenças de raça, cor, sexo e religiões; Ensino Religioso fundamentado
nas ciências da religião e não em teologias; Ensino Religioso aberto, interdisciplinar,
integrado no currículo, dialogante com as demais áreas do conhecimento; Ensino
Religioso assumido pelas redes (estaduais, municipais, particulares e confessionais);
Ensino Religioso exige um professor de formação diferenciada.
POZZER (2010) apresenta a compreensão de que o ensino religioso integra uma
esfera mais ampla: a das culturas, quando objetiva que crianças e adolescentes, ao longo
do ensino fundamental busque conhecer, compreender e vivenciar os diferentes direitos
de cidadãos, entre eles, o direito ao livre acesso ao conjunto dos conhecimentos
religiosos elaborados pela humanidade.
153
PCN ENSINO RELIGIOSO (1997) é um caderno temático elaborado pelo Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), que tem investido na garantia
desta disciplina na formação básica do cidadão, conforme o artigo 33 da LDBEN nº9.
394/96, em sua nova redação. Para que os PCNER possam ser colocados em ação na
fundamentação e elaboração das propostas pedagógicas de cada escola.
PCN EDUCAÇÃO INFANTIL (1998) é um documento dos PCN, elaborado pelo
Ministério de Educação e Desporto, atendendo a LDBEN nº 9394/96, que estabelece,
pela primeira vez na história de nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica. Pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as
crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também,
contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos
conhecimentos da realidade social e cultural.
Metodologia
A pesquisa está sendo desenvolvida por meio de revisões teóricas, contatos com
a Secretaria Municipal de Educação de Belém visando autorização para a realização do
estudo, bem como seleção das escolas que trabalhem com a Educação Infantil de Belém.
Buscamos identificar os professores da pré-escolar, sua formação e disponibilidades em
participar dos estudos.
Foram aplicados formulários que nos ajudaram a obter respostas para alcançar
os objetivos propostos. A ultima etapa ainda em andamento analisará as informações
coletadas que posteriormente serão divulgadas.
Resultados
As análises preliminares apontam que boa parte das professoras do Pré-escolar
trabalha noções de Ensino Religioso em suas aulas e consideram importante o Ensino
Religioso para a formação das crianças. Grande parte das docentes adota em suas aulas
154
de Ensino Religioso a tendência pedagógica o “saber em si”, que segundo PCNER (1997)
é uma postura que tende a adoção de uma abordar mais proselitista das temáticas de
cunho religioso junto às crianças. Percebemos também que a maioria das professoras de
pré I e II não tem conhecimento nem experiência pedagógica suficiente para trabalhar o
ER como prevê a LDB nº9394/96 quando prevê no art. 33:
O ensino religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismos. (PCNER. p.72)
Finalmente as educadoras apontaram que a maior dificuldade enfrentada em
trabalhar o ER junto às crianças refere-se à inexistência de um roteiro curricular
orientando e indicando quais os temas deveriam ser trabalhadas para esse segmento da
educação infantil e como as aulas poderiam ficar mais adequadas para contribuir com a
formação mais integradora e abrangente dos pequenos cidadãos de nossa cidade. As
dificuldades de ordem metodológica também são muitas.
Considerações Finais
Em se tratando da formação de crianças pequenas é muito importante
considerar que o primeiro contato de socialização da criança é no seio familiar, e
posteriormente no contato com outros universos sociais, como festinhas, clubes, igrejas,
etc. Nesse contexto é natural o
contato com diversas características, valores e
conhecimentos. A entrada na instituição de educação infantil pode e deve alargar o
universo de diferenças e informações da criança, pois a mesma entrará em contato com
outros meninos e meninas e adultos de hábitos e origens diferentes das suas.
Dependendo da forma como é abordada a questão da diversidade a
instituição/professores podem ajudar as crianças a valorizarem suas particularidades
étnicas, culturais e religiosas, ou pelo contrário, posturas pedagógicas equivocadas
podem favorecer a discriminação e o preconceito.
No processo de interação social as crianças vão, gradativamente, percebendo-se
e compreendendo os outros como diferentes. Por isso é tão importante trabalhar a
autonomia infantil para que a crianças sejam capazes de desenvolver seu reconhecendo
155
pessoal e coletivo. Assim, cedo eles serão capazes de construir seus próprios
conhecimentos, mas para isso é fundamental uma boa educação na qual a dimensão
religiosa não pode estar ausente.
Percebemos que há necessidade da adoção de outra tendência de ER que supere
a “saber em si”, que se resume no repasse de informações, ensino de uma doutrina,
juntamente como proselitismo. Mas não defendemos qualquer tendência de ER e sim a
defesa de uma formação humana que desde cedo esteja apoiada nas ideias do relegere
(reler) e na percepção do ER enquanto fenômeno religioso presente no contexto da
realidade sociocultural.
Os projetos pedagógicos dos cursos de Licenciaturas, especialmente do curso de
pedagogia, precisam abordar o Ensino Religioso como área do conhecimento, que tem
como enfoque central o Fenômeno Religioso, e como tendência educacional o “saber de
si”. Essa tendência indica a necessidade de trabalharmos desde a educação Infantil o
entendimento de si através da releitura e reconstrução de significados dos elementos do
fenômeno religioso, como culturas e tradições religiosas, por exemplo.
Finalmente os resultados preliminares dessa pesquisa apontam para
necessidade de maior divulgação das novas abordagens e tendências do ER, e a
necessidade da inclusão desses conhecimentos em toda a educação básica. Quem sabe
assim as novas gerações possam viver e lutar por uma sociedade onde as pessoas tem o
direito de pensar, ser e referenciar o transcendente de diferentes formas sem sofrerem
criticas ou preconceitos por isso.
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158
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: PRÁTICAS EDUCATIVAS FREIRIANAS COM JOVENS E
ADULTOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
UEPA
[email protected]
Isabell Theresa Tavares Neri
UEPA
[email protected]
Rennan Alberto dos Santos Barroso
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente estudo foi realizado por meio de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com o objetivo de
criar estratégias metodológicas que otimizem alfabetização de Jovens e Adultos, Surdos, por meio do
Núcleo de Educação Popular Paulo Freire-NEP, um grupo de ensino, pesquisa e extensão vinculado a
Universidade do Estado do Pará-UEPA do Centro de Ciências Sociais e Educação-CCSE. O campo de estudo
foi uma escola especializada na Educação de Surdos no Município de Belém, estado do Pará, com turmas
de EJA, referentes à primeira e à segunda etapas. A coleta de dados ocorreu por meio de uma aula com a
temática família, norteada pela metodologia de Paulo Freire, que foi registrada em vídeo, ocasião em que
estavam presentes 11 educandos, sendo 6 mulheres e 4 homens, com uma faixa etária de 20 a 50 anos,
que se comunicaram por meio da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. Neste sentido, as gravações foram
posteriormente assistidas e transcritas para o português. Logo, tornou-se possível apreendermos as
opiniões, saberes e comportamentos dos educandos (as) referentes às suas relações afetivas, sociais e
familiares por meio de uma aprendizagem participativa, pautada no diálogo e na escuta, responsáveis por
uma educação inclusiva de qualidade, que possibilite a visibilidade da voz do educando em LIBRAS. Como
resultados podemos destacar: a necessidade de uma relação horizontal entre educando e educador nas
práticas de educação especial, o desenvolvimento de didáticas que contribuam para a autonomia do aluno
com surdez e a valorização dos seus saberes em detrimento dos saberes escolares apenas.
Palavra-Chave: Educação Inclusiva. EJA. Paulo Freire. Surdez
Introdução
Um dos grandes desafios existentes no contexto educativo atual é a
possibilidade de uma inclusão de qualidade para os alunos com deficiência, entre os
quais os surdos. No meio de inúmeras tentativas, apesar de alguns avanços, muitos
159
obstáculos ainda se encontram presentes, destacando-se a necessidade de promoção da
autonomia do aluno surdo no processo de aprendizagem.
Neste sentido, o presente estudo debruça-se sobre o pensamento filosófico e
educativo de Paulo Freire, a fim de lançar luzes para a construção de uma pedagogia
participativa, pautada em uma didática marcada pelas categorias fundantes freireanas,
como os processos de codificação, descodificação e o diálogo.
Estes aspectos, convergem para um processo de ensino horizontal, que por ser
dialógico, valoriza e não discrimina a Língua Brasileira de Sinais, de forma a romper com
a cultura do silêncio que predomina na comunidade surda em inúmeras práticas
socioeducativas tradicionais.
Para Oliveira (2003, p.49) “Paulo Freire construiu em seu pensamento
educacional um arcabouço teórico que passa pela antropologia, epistemologia, pela ética
e pela política.” A riqueza que permeou a moldura de seu conhecimento, permitiu com
que se refletisse sobre as inúmeras formas de discriminação. Entre elas, destaca-se, as
de capacidade que permeiam os diálogos no contexto da educação especial.
Em um primeiro momento do artigo iremos acompanhar os passos
metodológicos que tornaram esta pesquisa viável, seguida de uma breve reflexão sobre
a estrutura didática fomentada por Paulo Freire e sua relação com alguns parâmetros
educativos voltados para os educandos surdos.
Finalmente, apresentamos as falas dos alunos e das alunas surdos(as), por meio
de um recorte de um estudo realizado, cujos participantes, ainda que não tenham
verbalizado suas palavras, não deixaram estas de perderem seu valor e grau de
importância ao representarem os seus ricos saberes, que muito além dos conteúdos
escolares, são vividos, compartilhados e significados por meio dos gestos corporais
próprios da Língua Brasileira de Sinais.
Metodologia de Estudo
Do ponto de vista metodológico, esta é uma pesquisa de campo pautada em uma
abordagem qualitativa. Nesta modalidade de estudo, segundo Motta-Roth e Hendges,
(2010, apud Cordeiro 1999) torna-se possível observar profundamente os fatos
160
humanos ou sociais, atentando para as variáveis que afetam esses acontecimentos e
registrando-as, a fim de nortear reflexões sobre um determinado tema. Neste aspecto,
era importante que pudéssemos captar os gestos, posturas e atitudes dos participantes
presentes no estudo.
Os sujeitos foram jovens e adultos surdos de uma escola especializada na
educação de surdos do município de Belém, em turmas de Educação de Jovens e
Adultos-EJA, primeira e segunda etapas, totalizando 10 sujeitos. Neste sentido, foram 6
mulheres e 4 homens, ambos na faixa etária dos 20 aos 50 anos, não levando-se em
consideração o grau de surdez dos participantes, visto que todos esses surdos se
comunicam por meio da LIBRAS.
A coleta de dados realizou-se através de uma atividade desenvolvida em sala de
aula, por meio do método Paulo Freire de alfabetização, utilizando o tema gerador
“família” de forma a solicitar aos alunos que criassem cartazes personalizados, a partir
de recorte e colagem e em seguida eles deveriam apresentar suas produções. As
exposições dos educandos foram registradas por meio de vídeos, que posteriormente
foram assistidos e transcritos da língua de sinais para a língua portuguesa (QUADROS e
KARNOPP, 2004).
Após essa etapa, as transcrições foram submetidas à análise, a qual focamos
principalmente no procedimento de análise transversal, em que utilizamos recortes das
falas dos participantes com o intuito de relacionar relatos semelhantes que
expressassem aspectos como: sentimentos, desejos e sonhos.
Segundo Foucault (1986, apud, FICHER, 2001, p. 201):
O discurso é como um número limitado de enunciados para os quais podemos
definir um conjunto de condições de existência ou como domínio geral de todos
os enunciados, grupo individualizável de enunciados, prática regulamentada
dando conta de um certo número de enunciados[...] a definição de enunciado
como função de existência a qual se exerce, sobre unidades como a frase, a
proposição ou o ato de linguagem. O enunciado em si não constituiria uma
unidade pois ele se encontra na transversalidade das frases, proposições e atos
de linguagem, ele é sempre um acontecimento que nem a língua nem o sentido
podem esgotar inteiramente.
Neste sentido, esta transversalidade perpassa por aspectos ligados ao
ambiente escolar, aos sujeitos que fazem parte deste contexto bem como às suas
opiniões sendo estas expressadas através da materialidade da fala. Esta última, por sua
161
vez, por meio destas especificidades demonstra a necessidade de estar situada em
determinados tempo e espaço ligados à escola escolhida para o desenvolvimento da
pesquisa.
Contra uma educação para a exclusão
As práticas educativas desenvolvidas por Paulo Freire tornaram-se conhecidas
em todo o mundo. A sua importância, deve-se ao fato de contribuir para a promoção da
autonomia do ser humano em processo de aprendizado. No presente caso, o sujeito em
estudo é o surdo, em que seu processo de aprendizagem se dá por meio de sua primeira
língua a LIBRAS seguida da língua portuguesa na modalidade escrita (QUADROS, 2008).
Para Freire (1982, p.65) “somente homens e mulheres como seres abertos, s~o
capazes de realizar a complexa operação de simultaneamente transformando o mundo
através de sua aç~o, captar a realidade.” Este processo de captaç~o, por sua vez, é
expressado por meio de suas linguagens, que representam uma objetivação do mundo
que os cerca. Este aspecto, no que diz respeito à pessoa surda, se dá principalmente por
meio do estímulo visual, visto que a língua brasileira de sinais é uma língua visual
espacial.
Neste sentido, ainda segundo o intelectual pernambucano o processo de
aprendizado não pode impedir a capacidade que homens e mulheres possuem de
analisarem as suas realidades de forma crítica.
Para Oliveira et al (2014, p.133-4):
Há o anseio de corroborar com os estudos e questionamentos da educação de
surdos em escolas públicas do ensino regular. Compreendemos que na
legislação, há subsídios que buscam prover acesso e permanência dos alunos
surdos nas escolas, mas observamos práticas estereotipadas, concepções
cristalizadas estigmatizadoras, que necessitam ser problematizadas e
modificadas.
Em outras palavras, o cenário da educação especial brasileira é em sua grande
maioria, prescritiva. “Toda prescriç~o é a imposiç~o de uma consciência a outra. Daí o
sentido alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que
vimos chamando de consciência hospedeira” (FREIRE, p.19, 1987). Esta relaç~o
hierárquica composta pela figura opressora do educador, o único detentor do
162
conhecimento, com a imagem passiva do educando, o qual deve receber os conteúdos
sem o direito de questionar, que predomina nas salas de aula.
Segundo Charlot (2000, p.39):
Assim como a sociedade, a escola não pode mais ser analisada como um sistema
regido por uma ideologia única, como uma instituição que transforma
princípios em papeis, ela também é estruturada por várias lógicas de ação[...]
Assim sendo, o sentido da escola deixa de ser dado e deve ser construído pelos
atores, definir-se-á a experiência escolar como sendo a maneira como os atores,
individual ou coletivos, combinam as diversas lógicas da ação que estruturam o
mundo escolar. Ora, lembremos que essa atividade de articulação entre as
lógicas da ação constitui a subjetividade do ator. A experiência escolar produz,
pois subjetividade.
Essa subjetividade, é inerente à neutralidade do educador frente à realidade
histórica e cultural. “O brasileiro vem sendo abraçado por essas heranças coloniais: a do
silêncio e da resistência a ele, a da busca da voz e da rebeldia” (FREIRE, 2003, p. 122).
Ainda segundo o intelectual pernambucano, o trabalho do educador deve romper os
sectarismos.
Neste sentido, se um professor apenas dedica-se a leituras nas bibliotecas, sem
atentar para a realidade, corre o risco de ser verbalista, ao passo que as preocupações
concentradas em somente elaborar suas práticas pedagógicas, sem o cuidado da
reflexão, torna-o ativista. Em outras palavras, a educação não pode estar dissociada da
práxis social.
Uma didática dialógica
O educador Paulo Freire obteve como uma de suas principais características o
engajamento em combater as formas discriminadoras e opressoras de educação,
responsáveis por ceifar de milhares de brasileiros o direito a frequentarem um banco de
escola.
Neste sentido, o pensamento freire ano oferece grandes contribuições à
educação do sujeito surdo, visto por muitos anos pela sociedade como uma pessoa
incapaz até mesmo de pensar. Embora, em meio a tanto preconceito, tenha
protagonizado inúmeras lutas que resultaram em significativas mudanças responsáveis
pelo reconhecimento de sua particularidade linguística.
163
Strobel (2008, p.22) aborda que os sujeitos surdos não vivem isolados,
incomunicáveis, mas que simplesmente possuem temores de conhecer diferente de
sujeitos ouvintes, levados pelo medo de serem discriminados pela “sociedade
considerada normal,” por n~o obterem, diferente dos ouvintes , a capacidade sonora.
Neste sentido, necessita-se compreender para Fernandes (1998, p.1):
As diferentes percepções do sujeito surdo e suas possibilidades educacionais.
As verdades dogmáticas que até então vinham determinando as práticas de
homogeneização destinadas a integração das pessoas surdas na sociedade
estão sendo contestadas por vozes historicamente silenciadas e encontram-se
vulneráveis ao avanço das teorias que discutem a questão da surdez inserida no
contexto mais amplo das diferenças culturais.
Contrapondo práticas de exclusão, desde suas primeiras vivências como
educador ao ministrar aulas de reforço para jovens de frágil condição social, Freire já
ensaiava ações pedagógicas humanizadas. “N~o lhes pedia para escrever sobre coisas
abstratas ou conceitos[...] tomava questões concretas, às vezes sobre alguma página de
algum texto que est|vamos lendo, {s vezes sobre momentos de sua própria experiência”
(FREIRE, SHOR, 1985 p.39). Foram estes momentos que teceram a trama de
experiências responsável por embasar seu pensamento educativo e filosófico, contra a
desumanização.
As práticas desumanizadoras corroboram para uma educação que não
considera as necessidades linguísticas do aluno surdo, que apresenta dificuldades em
assimilar aspectos abstratos e que estão fora do seu campo visual.
Segundo Brandão (1994, p.10):
Ninguém educa ninguém, e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser
um ato coletivo, solidário, um ato de amor, dá para pensar sem susto, não pode
ser imposta [...] não há educadores puros, pensou Paulo Freire, nem educandos,
de um lado e do outro do trabalho em que se ensina e se aprende, há sempre
educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se ensina, de
lado a lado. De lado a lado se aprende.
Esta cordialidade, apontada no contexto educativo freireano é fruto do respeito
destas práticas educativas populares pela realidade dos educandos, revelando um
processo pedagógico horizontal, em consonância com o cotidiano destes sujeitos
oprimidos.
164
Neste sentido, um dos primeiros passos para uma ação educativa diferenciada é
o respeito aos desafios sociais enfrentados pelos educandos. Para tanto, o processo
didático exige, em um momento inicial, o levantamento do universo vocabular.
Freire (1979) aponta para a importância da realização de entrevistas com os
homens e mulheres em processo de alfabetização, a fim de registrarem as palavras mais
utilizadas por um determinado grupo, bem como os temas responsáveis por nortear os
círculos de cultura.
Estes círculos são descritos pelos estudiosos Henrique e Torres (2009, p.117),
“como um espaço de aç~o educativa em que os participantes est~o envolvidos em um
processo de comum de ensino e aprendizagem.” Em outras palavras, a aprendizagem
torna-se significativa, uma vez que é conduzida por temáticas escolhidas pelo próprio
grupo:
Uma pedagogia que estrutura o seu círculo de cultura como lugar de uma
prática livre e crítica não pode ser vista como uma idealização a mais da
liberdade. As dimensões do sentido e da prática dos seres humanos encontramse solidárias em seus fundamentos. E assim a visão educacional não pode
deixar de ser ao mesmo tempo uma crítica da opressão real em que vivem os
homens (mulheres) e uma expressão de sua luta por libertar-se[...] A
compreensão desta pedagogia em sua dimensão prática, política ou social,
requer, portanto, clareza com relação a este aspecto fundamental: a ideia da
liberdade só adquire plena significação quando comunga com a luta concreta
dos homens (mulheres) por libertar-se (FREIRE, 1967, p.8).
Destaca Freire (1967), para a importância da tomada de consciência por parte
das classes populares. Vislumbra-se assim, a necessidade de emersão de homens e
mulheres oprimidos (as) do contexto de opressão em que vivem. Para tanto, pedagogia
e política deveriam caminhar de mão dadas, reveladas em uma didática reflexiva.
Segundo Freire (1987, p.6):
Palavras do universo vocabular do alfabetizando, são significações construídas
ou reconstruídas de comportamentos seus, que configuram situações
existenciais [...] Tais significações são plasticamente codificadas em quadros,
slides, filminas, etc. Representativos das respectivas situações, que da
experiência vivida do alfabetizando, passam para o mundo dos objetos. [...] a
descodificação é análise e consequentemente a reconstituição da situação
vivida: reflexo, reflexão e abertura de possibilidades concretas de
ultrapassagem.
A utilização de imagens no processo de alfabetização freireana, é uma
característica fundamental desta didática, uma vez que permite com que educandos e
165
educadores possam vislumbrar temas do cotidiano de forma conjunta. Esta união, onde
professor e aluno ensinam e aprendem de forma mútua, ecoa no processo de
descodificação.
Neste sentido, não há uma transmissão de conhecimentos a partir de uma
perspectiva vertical, uma vez que professores e alfabetizandos compartilham opiniões,
saberes e experiências. Deve haver para Santos (2010, p. 157) “o reconhecimento da
pluralidade de saberes heterogêneos, da autonomia de cada um deles, e da articulação
sistêmica, din}mica e horizontal entre eles”. Esta horizontalidade por sua vez, só é
possível por meio do exercício de escuta do outro, presente no diálogo.
Para Freire (1967, p. 107) o diálogo:
É a relação horizontal de A com B, nasce de uma matriz crítica e gera
criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança.
Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam
assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na
busca de algo, instala-se então uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há
comunicação.
O processo dialógico torna viável que homens e mulheres oprimidos, descubram
o valor existente em seus saberes. Esta descoberta permite com que os mesmos rompam
o mutismo social que lhes era imposto por uma educação discriminatória.
Educação inclusiva: fortalecendo a voz do educando surdo
A atividade desenvolvida em uma turma de EJA, pertencente a uma instituição
especializada na educação de alunos surdos, nos permitiu observar a expressão de
alunos a respeito do tema família por meio da comunicação em libras. Tratou-se de um
momento importante para o amadurecimento sobre a necessidade de promovermos
uma educação voltada para a inclusão, onde todos são atuantes no processo de
aprendizado.
Segundo dois educandos(as):
Estou triste e ansiosa para namorar, paro e penso que preciso ter calma, peço
ajuda a Deus em minhas orações e esqueço, passeio sozinha. Estou triste e
ansiosa pois queria um namorado, tenho vontade mas tenho paciência. Gosto
de comprar roupas bonitas, calças, sapato alto, estar bonita para namorar [...]
gosto de brincar com crianças. Tenho 2 sobrinhos, sou tia. Gosto de brincar com
crianças e de dançar em festa junina (POLYANA).
Gosto de bicicleta, gosto de carro, gosto de dançar. Tenho uma namorada que
gosta de usar boné. Gosto de usar relógio. Gosto de corrida de carros, estou
166
construindo minha casa. Gosto de futebol, gosto de sanduiche e gosto de
dormir (MAURÍCIO).
As falas dos educandos Polyana e Maurício exprimem que a surdez não é
condição de impedimento para que eles manifestem os seus desejos, sentimentos e
ideias.
É notável no discurso da aluna, o desejo de relacionar-se afetivamente com
alguém. Para Yamada e Bevilacqua (2012, p.64) “a afetividade permeia toda a existência
e est| presente na vida do ser humano.” Os pesquisadores apontam que a mesma pode
expressar-se de forma positiva quando aproxima as pessoas, estabelecendo integrações
consistentes, ou negativa, no momento em que as relações sociais são enfraquecidas.
Neste aspecto, os sujeitos ao experimentarem estes sentimentos, buscam
maneiras de materializar positivamente seus relacionamentos, onde, uma das formas
encontradas por Poliana de alcançar o seu desejo de namorar é por meio da vaidade.
Ao procurar valorizar a sua imagem, a educanda exprime a necessidade de
afirmar positivamente a sua identidade de surda. Segundo Anjos (2008, p.13) “as
confusões de identidade levam o surdo a não conhecer-se e não conhecer o seu mundo
cultural e social”. Neste sentido, é importante que o surdo assuma uma postura segura
sobre a sua surdez de forma a estimular outros surdos, potencializando a inclusão em
variados grupos sociais, expressando as suas culturas por meio de ações como a dança.
Estas expressões sociais, também estão presentes no relato de Maurício. Em
outras palavras, o jovem educando, não muito diferente dos demais rapazes da sua
idade, revela a sua paixão por automóveis, esportes e o carinho pela namorada, intenso
sentimento que é reforçado com a característica que ele considera distinguir a parceira
de outras mulheres, simbolizado na figura do boné.
Além disso, a fala do educando Maurício enfatiza planos futuros, entre eles, o de
construir uma casa. A aquisição de uma residência para ele também é sinônimo de
liberdade e autonomia. Neste sentido, segundo Freire (2002, p.10) “o ser humano se
sabe presença, que intervém, que transforma que fala do que faz, mas também do que
sonha.” O fazer e o sonhar expressam-se no pensamento do educando por meio de sua
necessidade de independência.
167
O apreço por uma vida autônoma, também está presente nas seguintes falas:
Gosto de sentar no sofá e assistir filmes, de comer. Gosto de dirigir. Gosto de
dormir na minha cama. Gosto de passear. Gosto da minha cozinha arrumada e
limpa. Lavo bem a roupa antes de estender na corda, lavo louça e gosto de
cuidar e arrumar meu cabelo (ZÉLIA).
Eu abro a janela de casa, cozinho arroz e diversas outros alimentos. Abro a
geladeira, tomo um pouco de água, sento e depois começo a temperar a carne e
fritar. Gosto de passear e dançar na festa junina, comer e brincar. Vou ao
supermercado fazer compras, ontem eu fui e comprei ovos, galinha, fiz e ficou
bem gostoso. Gosto de passear como o meu namorado, passear com a família
(pai), amo. Minha mãe está doente com problemas na garganta devido ao fumo,
eu fico triste (CAMILE).
Os relatos das educandas refutam o falso pensamento de que o surdo é incapaz
de realizar sozinho as inúmeras tarefas do cotidiano. Neste sentido Marin e Góes (2006)
apontam para a existência de um conflito referente à equivocada imagem de
dependência depositada ao deficiente auditivo, que não é fruto de suas condições físicas
e mentais, mas sim, do rótulo de não ouvinte, imposto por uma sociedade excludente,
que não permite com que o mesmo seja respeitado pela sua forma de comunicação.
Considerações Finais
A presente pesquisa exprime a necessidade que o educador deve possuir para
os reais do aluno. Em outras palavras, os educandos, por serem surdos, não possuíam os
seus desejos, opiniões e sentimentos reconhecidos pelo seio escolar.
Ao lançarmos luzes sobre um profundo diálogo entre o pensamento educativo e
filosófico de Paulo Freire e as novas diretrizes para a cultura educativa do surdo,
percebemos que a possibilidade de mudanças no contexto escolar, torna-se viável,
apresentando como primeiro passo a promoção da autonomia dos educandos com
deficiência auditiva.
A partir do momento em que os educandos obtiveram a oportunidade de
expressar a sua visão de mundo, por meio da língua de sinais, vislumbrou-se para os
mesmos a possibilidade de exercitar a consciência crítica sobre o seu contexto, seja no
aspecto afetivo, social e psicológico.
Este rompimento sobre a errônea concepção de incapacidade de pronunciar o
mundo é o alicerce para o fortalecimento da consciência crítica destes sujeitos que
168
passam a problematizar as suas realidades, passando assim, a vislumbrarem a história e
a sociedade a partir de uma perspectiva de mudança, e não mais sob uma visão rígida,
avessa a possibilidades de transformação.
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Disponível
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<http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v29n1/a07v29n1.pdf>. Acesso em 09 de out. 2015.
170
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES E AMBIENTES
POPULARES: UMA EXPERIÊNCIA LÚDICA E AFETIVA NO ABRIGO LAR
CORDEIRINHO DE DEUS
Anna Karolina Sapucaia Garcia
UEPA
[email protected]
Gisanne Fernanda Dias de Matos
UEPA
[email protected]
Karla Magalhães Carvalho
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este artigo relata a experiência de Estágio Supervisionado em Instituições não Escolares e Ambientes
disciplina do 7º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do
Pará (UEPA), desenvolvido no Abrigo Lar Cordeirinho de Deus. Nosso principal objetivo foi desenvolver
algo que causasse efeitos significativos e vivenciar, na prática, os conceitos aprendidos em teoria
durante o curso, com a intenção de contribuir para intervenções educacionais criativas nos espaços de
Educação não Formal. Tem características de uma Pesquisa-Ação, o Abrigo como lócus; os instrumentos
foram diálogos informais e levantamento bibliográfico, e a abordagem é qualitativa. Está composto por
discussões e reflexões referentes à atividade lúdica e criativa desenvolvida com E.V.A, junto as meninas
do Abrigo, na confecção e decoração de cadernos e ponteiras de lápis. Assim como a consulta de teorias
de GRACIANI (2014), LIBÂNEO (2001), VYGOTSKY (2001), GUERRA (1995), entre outros documentos
também verificados. Bem como a importância do pedagogo social nesses espaços. Com base nas
observações, intervenções e vivências do estágio pudemos afirmar que foi possível oferecer as mesmas
uma proposta de aprendizagem significativa, humanizante e criativa, a qual pudemos desenvolver
diversas reflexões afetivas, comportamentais, pedagógicas e sociais.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Ambientes não Escolares; Pedagogo. Abrigo. Afetividade.
Considerações Iniciais
A importância do Estágio Supervisionado em Ambiente não Escolar para a
Formação dos Estudantes de Pedagogia
O Estágio Supervisionado é um dos momentos em que o estudante tem a
oportunidade de ter um contato direto com a prática em um ambiente o qual será sua
possível atuação futura. Guerra (1995) sobre o Estágio Supervisionado, diz que essa
atividade consiste em teoria e prática tendo em vista uma busca constante da realidade
para uma elaboração conjunta do programa de trabalho na formação do educador.
171
Formação esta que através do estágio, para Silva e Miranda (2008) apud Miranda (2009)
aproxima da realidade de forma reflexiva e crítica, estabelecendo as conexões entre
teoria e prática, analisando o contexto e o seu entorno bem como proporcionando
reflexões sobre o trabalho docente.
Formar um profissional pesquisador e reflexivo é fundamental e o estágio
supervisionado proporciona isso aos estudantes de pedagogia, pois “o processo de
consolidação da pesquisa como valorização da prática reflexiva na formação dos
professores de estágio, os possibilita responder com situações novas às situações de
incerteza e indefiniç~o” (SCHON, 1997) apud Moraes et al., 2014.
O Estágio Supervisionado é obrigatório e está previsto na lei de Diretrizes Nacionais
para o Curso de Pedagogia, instituídas pela Resolução CNE/CP n°. 1, de 15 de maio de
2006 [2], que preveem que, para a integralização dos estudos, os alunos deverão
cumprir atividades de Estágio Supervisionado (Art. 7°) e segundo o parecer CNE/CP n°.
5/2005 [3] pressupõe atividades pedagógicas efetivas em um ambiente institucional de
trabalho, reconhecido por sistema de ensino, que se concretiza na relação
interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagiário.
Nesse sentido o Estágio Supervisionado precisa proporcionar o reconhecimento da
teoria e a sua aplicação na prática profissional; facilitar e antecipar as escolhas dos
graduandos para qual área pretendem seguir; perceber as próprias deficiências da
formação profissional e buscar o aprimoramento; estimular o exercício do senso crítico,
da criatividade e da sociabilidade. E para isto é que se torna necessário o vínculo com o
estágio supervisionado, pois é este que vai proporcionar ao estudante a experiência
prática do que ele já tem em teoria.
O Estágio em Contextos Não Escolares é de fundamental importância, pois supre e
desmistifica a idéia de que a única relação profissional que o pedagogo desenvolve seja a
docência ou outras áreas do ensino formal. Pois bem, este estágio remete ao estudante
de pedagogia a necessidade de se ter um pedagogo atuando em diversos campos
profissionais, sejam eles formais, não formais ou até mesmo informais, haja vista que em
todos estes contextos há uma necessidade de desenvolver atividades de capacitação,
treinamento, planejamento, execução, acompanhamento, avaliação, direção, supervisão,
172
coordenação de programas e projetos e, também, a docência em circunstâncias
específicas, fora dos espaços escolares, como, por exemplo, em hospitais, museus, ONGs.
(VASCONCELOS, 2012, p. 8).
O estágio em ambientes não escolares é prioritariamente prática, porém semelhante a
qualquer outra disciplina, necessita de um bom aporte teórico, pois este estágio é
oportunizado pela prática social, a qual necessita de diversos cuidados e estratégias
pedagógicas, sendo assim fundamental o aprofundamento teórico para que resulte em
uma prática mais elabora e eficaz. Sem a teoria não há eficácia na prática e sem a prática
não há a solidificação do saber.
Para o desenvolvimento do estágio supervisionado nesses ambientes é evidente a
necessidade de se haver um pedagogo atuante nessas instituições, podendo ser
realizado em qualquer instituição desde que haja a presença deste profissional.
O Pedagogo em Ambientes não Escolares
O primeiro foco quando falamos do estágio supervisionado em ambientes não
escolares, é demonstrar que o trabalho profissional do pedagogo vai muito mais além do
que a sala de aula, a escola, este trabalho não se desenvolve somente na educação
formal, mas também em diversos contextos não formais e informais, como hospitais,
empresas, ONG’s, projetos sociais, entre v|rios outros. O segundo foco do trabalho em
ambientes não escolares é a questão humanizadora, na qual se resgata a dignidade, a
socialização, o respeito, se resgata pessoas. Libâneo (2001) critica a prática do senso
comum em relacionar pedagogia apenas com o ato de ensinar:
A ideia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, é a de que Pedagogia é
ensino, ou melhor, o modo de ensinar. Uma pessoa estuda Pedagogia para
ensinar crianças. O pedagógico seria o metodológico, o modo de fazer, modo de
ensinar a matéria. Trabalho pedagógico seria o trabalho de ensinar, de modo
que o termo pedagogia estaria associado exclusivamente a ensino.
A pedagogia, o pedagogo, são muito além do ensinar, eles são o ato educativo,
são o que proporciona aos indivíduos práticas educativas, reflexão educativa e ativa na
sustentação do indivíduo enquanto sujeito de uma sociedade. Com isto, o trabalho do
pedagogo não se resume apenas em ambientes formais de educação.
173
No art.5º da Resolução CNE/CP 1/2006 inciso IV, refere-se que o egresso do
curso de pedagogia deverá estar apto a trabalhar, em espaços escolares e não-escolares,
na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; (grifo nosso).
Com isto se fundamenta a import}ncia de que “o curso de Pedagogia se destina a
formar o pedagogo-especialista, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários
campos educativos, para atender demandas socioeducativas de tipo formal, não-formal e
informal”. (LIBÂNEO, 2001).
A educação não formal não possui um formato de educação escolar, ela é
diferenciada. “A Educaç~o n~o formal é aquela que se aprende no “mundo da vida”, visa
os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações
coletivas cotidianas” (GOHN, 2006, P.28)
Este processo na educação não-formal deverá ser conduzido pelo pedagogo,
pelo educador social, pois a principal vertente do trabalho em ambientes não escolares é
a prática educativa social. Desvelando assuntos educativos, mas principalmente
assuntos que envolvam amplamente as necessidades dos que ali estarão envolvidos,
como assuntos políticos, econômicos, sociais e culturais.
Desta forma, concordamos com Graciani, (2014) quando diz que “o educador
social deve, pois, criar condições desejáveis para o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, afetivas e sociais, tanto do ponto de vista pessoal quanto do de grupos
humanos”. Para isto, ele deve estar “atinado, no sentido de ver e perceber a aparência e a
essência dos fenômenos sociais, para o feixe de novas emergências, exigências e modelos
educativos, novos sujeitos sociais dos processos formativos/educativos e novas
orientações político-culturais”. (GRACIANI, 2014, p.31).
174
Atividade desenvolvida e suas perspectivas
O Abrigo Cordeirinho de Deus foi fundado em 15 de fevereiro de 2006, tem
realizado um trabalho sério e competente com crianças que vivem em situação de
vulnerabilidade social, especificamente meninas de 4 a 14 anos. Localizada na Trav.
Castelo Branco nº 923 – São Braz, possui registro de Utilidade Pública Municipal e
Estadual, é registrada no Conselho Municipal de Assistência Social - CMAS, assim como
no Conselho Municipal da Criança e do Adolescente – COMDAC.
Este artigo é o resultado da aplicação de uma atividade desenvolvida no abrigo,
na qual produzimos capas de cadernos e ponteiras para lápis em EVA, juntamente com
as meninas que lá estão morando no momento. A atividade pode abranger a importância
do processo criativo e lúdico para o desenvolvimento dessas meninas.
Quando pensamos em que tipo de atividade iríamos desenvolver com as
meninas do Abrigo Cordeirinho de Deus, pensamos em ideias e alternativas
metodológicas que pudesse deixar as reuniões mais atrativas e divertidas visto que elas
já trazem desde muito cedo situações de vulnerabilidade que prejudicou e ainda
prejudicam o seu desenvolvimento. Alternativas que auxiliam reuniões com as crianças
e adolescentes no desenvolvimento da coordenação motora, concentração, iniciativa e
criatividade.
Partindo desse pressuposto, nossa equipe elaborou a atividade com E.V.A com
as meninas do abrigo para a construção e decoração de capas de cadernos e ponteiras de
lápis.
Quando o educador ou ministrador utiliza, seja do artesanato, pintura, costura
(entre outros) como apoio para o desenvolvimento de algo, incentiva para que haja a
manifestação da criatividade. Por esse ângulo, procuramos nortear a nossa atividade;
desenvolver algo que além de causar efeitos nas meninas do abrigo, pudesse causar no
grupo em geral, a importância do papel do agente mediador que precisa está alerto para
conseguir identificar as potencialidades dessas crianças, despertando um interesse
talvez ainda não descoberto, para conseguir alcançar nelas um sentido diferenciado em
175
suas vidas, oferece-las um momento de descobertas, onde cada uma utilize a sua
criatividade.
Juntamente com a escolha da atividade, tivemos a preocupação com a
complexidade do que iriamos fazer, visto que, eram 9 meninas e 1 menino, de diferentes
faixas etária, e assim entendemos que existe, como em qualquer outro contexto,
diferentes níveis de habilidades, porém nosso foco estava em motivar o ato criador que
cada um possuía.
Com isso, levamos vários itens como fitilhos, rendas, adesivos, stress e frufrus
para a decoração das capas de caderno e para as ponteiras de lápis. Nesse caso, optamos
em escolher desenhos fáceis, como borboletas, flores e carrinhos.
Antes do dia da atividade, preparamos todos os moldes, inclusive o molde do
tamanho da capa do caderno, para agilizar o trabalho. Compramos cola instantânea
daquelas que seca rápida e utilizamos tesouras sem pontas. Posto que o tempo é muito
curto, nos preparamos para desenvolver uma atividade ágil, mas que fosse desenvolvida
por elas próprias. Entretanto, no dia da realização da atividade, 6 das 10 crianças que
estavam no abrigo voltaram para seus lares e famílias.
Perante nossas observações, conseguimos identificar algumas barreiras e
dificuldades. Posto que nos preparamos e nos preocupamos para o desenvolvimento
adequado da atividade, não podemos afirmar que fomos 100% gloriosas no que se
refere ao alcance de todos nossos objetivos. Nosso maior desafio foi em relação à
competitividade que existe entre elas, visto que, se alguma arrancasse elogios de alguém
as outras logo se desanimavam e ficavam desmotivadas, tornando dificultoso, o
andamento da atividade proposta.
Na realidade, vimos o quanto é imprescindível buscar a fundo as suas
potencialidades e levar muito em consideração o contexto de vida que elas possuem e
estão vivendo no momento. O quanto é importante a atuação de um profissional, além de
apaixonado, preparado para trabalhar de maneira particular com cada uma.
O fato de que algumas meninas tivessem alcançado o seu sonho de “voltar para
casa”, o clima no abrigo se misturava entre tristeza, saudades e alegrias e era difícil
ignorar a falta que elas estavam fazendo para suas companheiras, que às tinham como
176
irmãs, uma outra família. Com isto, o grupo de estágio também foi afetado por esse
sentimento e o clima ficou abalado comprometendo ainda mais o andamento da
atividade.
Enfim, considerando os resultados obtidos, foi satisfatório. Dado que um dos
nossos objetivos, a manifestação da criatividade, foi alcançado quando além das capas
para os cadernos elas também tiveram a ideia de confeccionar capas para CD’S.
Podemos afirmar assim como se refere Vygotsky (2001, p.325) que “[...] ensinar
o ato criador da arte é impossível; entretanto, isso não significa, em absoluto, que o
educador não pode contribuir para a sua formação e manifestaç~o”. Nesse sentido
entendemos que nossa ideia foi bem-sucedida e que a atividade teve grandes
contribuições para as meninas e para o grupo como um todo. Uma vez que, observando
o comportamento delas, nos provocou uma inquietação de intervenção e busca por
melhoramento das atividades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante desse quadro espera-se que esta experiência se torne mais um suporte
para os profissionais de Pedagogia atuantes no ambiente não escolar, para que possam
aprimorar suas ideias, transformando-as em aulas dinâmicas, em um ambiente
prazeroso e alegre com várias oportunidades de construção do conhecimento e
integração entre todos que estiverem inseridos nesta bela missão, que é a arte de
ensinar. Concordamos com Perrenoud (2000) que a ludicidade, apesar de diversão e
prazer, é uma possibilidade muito rica de aprendizado, com inúmeras potencialidades
para se desenvolver habilidades e competências.
Posto isso, o que se observou no período de estágio, foi a importância de
intervenções individuais. Visto que cada uma delas apresentam barreiras emocionais
diferentes umas das outras. A ludicidade tem que ser a principal ferramenta para se
trabalhar com as meninas do abrigo, pensando sempre em intervenções que às façam
esquecer por algum momento as suas realidades e que às permitam construir novas
perspectivas de sonhos e planos para o futuro.
Para nós, restou o aprendizado, a paixão e o prazer de ter realizado nosso
estágio em um ambiente tão acolhedor e rico em conhecimentos, principalmente a
177
experiência única de desenvolver um trabalho pedagógico dentro de um ambiente
completamente diferente de uma escola. O Cordeirinho de Deus é uma instituição
repleta de sonhos e esperanças, as meninas que ali moram, são exemplos disto. Nosso
período de estágio na instituição foi produtivo e motivador, nos demos conta do
potencial que o pedagogo tem podendo está inserido em diversos contextos e ainda sim
realizar um trabalho excelente e eficaz.
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VYGOTSKY, L.S. Psicologia da Arte. São Paulo. Martins Fontes, 2001.
178
JÓIAS DA AMAZÔNIA”: AS VOZES DAS EDUCANDAS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO
POPULAR FREIRE
Isabell Theresa Tavares Neri
UEPA
[email protected]
Gilvana Costa de Araújo
UEPA
[email protected]
Milene Vasconcelos Leal
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente estudo desenvolvido por meio de pesquisa de campo qualitativa, objetivou investigar quem
são as educandas que fazem parte dos Encontros educativos promovidos pelo Núcleo de Educação
Popular Paulo Freire-NEP. O mesmo perpassou pela busca do entendimento da importância das práticas
educativas nepianas para a formação da identidade destas mulheres. Trata-se de um grupo de ensino,
pesquisa e extensão vinculado a Universidade do Estado do Pará. Foram 11 sujeitos escolhidos para o
estudo, ambos do sexo feminino e com uma faixa etária variada. A coleta de dados realizou-se por meio de
entrevista semi-estruturada, que posteriormente foram submetidos a uma análise de conteúdo, a fim de
compreender os principais motivos que levaram estas mulheres a se afastarem ou encontrarem
dificuldades para continuarem os estudos. Estas questões lançaram luzes sobre a atuação do NEP frente a
este contexto marcado pela desigualdade entre homens e mulheres, representada por uma ideologia
machista ainda fortemente impregnada na Amazônia. Como resultados destacamos que muitas destas
educandas abriram mão de frequentarem um banco de escola, com o intuito de assumirem os papeis de
mães e esposas, além de necessitarem trabalhar precocemente por conta de suas precárias condições
econômicas. Neste cenário, os encontros educativos do NEP apresentaram-se como um contexto fértil
para as relações interculturais entre as educandas, por meio de um compartilhamento de saberes,
tradições, costumes e religiosidades pluralizados, proporcionando o resgate da auto estima, por meio de
um processo de alfabetização marcado pela escuta e pelo diálogo crítico e o fortalecimento de suas
identidades profissionais.
Palavras-chave: NEP, Vozes das educandas, Amazônia.
Introducão
Os caminhos históricos atuais percorridos pela sociedade, apresentam inúmeros
aspectos que necessitam ser discutidos. Entre eles, a atuação da ciência frente aos
dilemas sociais. “Só existe conhecimento em sociedade e, portanto, quanto maior for o
seu reconhecimento, maior será a capacidade para conformar a sociedade, para conferir
inteligibilidade” (SANTOS, 2010, p.138). Ainda segundo o intelectual, o conhecimento
179
não está equitativamente distribuído no seio social, provocando a necessidade de
aberturas epistemológicas, entre elas, a assunção dos estudos feministas.
Os estudos feministas segundo Louro (1997), amadurecem sob a premissa de
promoverem o protagonismo das mulheres no seio das universidades. Para tanto, a
intelectual aponta a importância de renovar as metodologias de pesquisa, a fim de
elucidarem o papel feminino em áreas como a educação.
Desta forma, nesta pesquisa, vislumbramos um encontro entre este campo de
estudo e a educação popular, pautada pela filosofia educativa de Paulo Freire, marcada
pelo diálogo e engajamento político com as classes oprimidas de regiões periféricas,
expressos por meio de práticas educativas com mulheres jovens e adultas.
Trata-se do recorte de uma pesquisa realizada entre 2014 e 2015, que procurou
investigar quais os principais obstáculos enfrentados pelas mulheres da região
amazônica em continuarem os estudos, bem como a importância do NEP para a
formação da identidade destas educandas.
Em um primeiro momento, se estabelece uma breve discussão sobre os estudos
feministas na América Latina, seguido da apresentação das ações educativas nepianas,
culminando com a relação composta por estas práticas e as vidas das educandas que
participam destas atividades socioeducativas.
Metodologia para o estudo
A presente pesquisa caracterizou-se por ser qualitativa e de campo. Esta
modalidade de pesquisa, “caracteriza-se pelas investigações em que, além da pesquisa
bibliográfica e\ou documental se realiza coleta de dados junto {s pessoas” ( FONSECA,
2002, apud GERHARDT e SILVEIRA, p.37, 2009). Neste sentido, buscou-se compreender
a trama composta pelas tessituras que compõe as falas das educandas, a respeito do
histórico de negação que vivenciam em aspectos como profissão, matrimônio e direitos
humanos, que convergem para a evasão escolar.
Neste estudo, foram realizadas entrevistas com onze mulheres que frequentam
os espaços onde são realizadas as atividades do Núcleo de Educação Popular Paulo
Freire, sendo: 2 adolescentes de 15 anos vinculadas a uma Instituição Filantrópica; 3
180
mulheres na faixa dos 30 aos 50 anos pertencentes a uma Casa de Acolhimento; 4
mulheres com idades entre 15 e 50 anos, internadas em uma Maternidade hospitalar e 2
educandas com idades de 15 e 45 anos usuárias dos serviços ofertados por uma Unidade
de Atendimento Materno Infantil. É importante destacar que as suas identidades foram
preservadas por meio de nomes fictícios.
A modalidade de entrevista escolhida foi a semiestruturada, neste sentido, “ a
diferença central é seu caráter aberto, ou seja, o entrevistado responde as perguntas
dentro de sua concepç~o” ( MAY, 2004, p.149). As falas das educandas foram coletadas
por meio de gravações seguidas de transcrição.
Os dados coletados foram sistematizados e analisados através de técnicas de
categorização da análise de conteúdo (CAMPOS, 2004), de forma a captar o modo como
estas mulheres interpretam o “ser mulher”, em meio {s obrigações matrimoniais, aos
dilemas da maternidade, à invisibilidade de sua importância nas atividades que
garantem o sustento da família bem, como as discriminações que vivenciam nas salas de
aula e no cotidiano social.
Estudos Feministas na América Latina
Os estudos feministas para muitos(as) pesquisadores(as) como Louro (1997),
surgiram como uma forma de romper barreiras científicas marcadas pela
predominância masculina, assim como a utilização de métodos positivas.
Neste sentido, as pesquisas em torno da imagem feminina, provocaram
mudanças nas metodologias de estudos tradicionais no seio das academias. Para Narvaz
e Coller ( 2006, p.651) “ as metodologias feministas assumem o caráter intrínseco das
abordagens críticas, tendo como objetivo comum a mudança social e o resgate da
experiência feminina.” Em outras palavras, esta nova forma de pesquisa, lança luzes
sobre a visibilidade da mulher na sociedade.
No entanto, o contexto das epistemologias feministas para estudiosos(as) como
Matos (2010), apresentam uma lacuna, ao que se refere ao seu olhar notavelmente
ocidentalizado:
181
Os esforços de (re)construção de modelos analíticos para o entendimento do
capitalismo estarem desvinculados de uma análise mais densa para as
vicissitudes do feminismo global contemporâneo. Isto teria se dado a meu ver
por certo distanciamento da teoria das agendas mais recentes e em especial do
feminismo do sul global e por uma construção excessivamente baseada no
olhar do ocidente homogêneo (MATOS, 2010, p.67-68).
Esta perspectiva homogênea sobre a mulher, está impregnada no discurso das
feministas norte americanas e europeias. Estas intelectuais, segundo Silva (2012, p.128)
“ s~o caracterizadas por serem brancas e ricas, o que far| com que o próprio movimento
receba críticas ferrenhas pela sua exclus~o {s outras mulheres.” Exclus~o esta que
contribui
para a ocorrência de inúmeros desencontros entre estas epistemologias
feministas, de essência eurocêntrica e os dilemas de mulheres oriundas de regiões como
a América Latina, África e Ásia.
No seio destas críticas a este feminismo centralizado, destacam-se os estudos de
Mohanty (1984), ao apontar que a epistemologia feminista de caráter anglo-saxão,
visualiza as mulheres subalternizadas oriundas de regiões periféricas, a partir de uma
perspectiva monolítica, alicerçada no discurso unívoco do machismo:
As teorias feministas ocidentais estariam construindo uma representação
distorcida, estável, anistórica e reducionista a respeito das mulheres e dos
feminismos do terceiro mundo como: sexualmente limitadas, ignorantes,
pobres, não escolarizadas, tradicionais e conservadoras. Voltadas
essencialmente para o doméstico e a família, dependentes e vitimizadas pelo
sistema sócio-econômico (MATOS, 2010, p.9).
O discurso feminista ocidental marginaliza as mulheres latinas, africanas e
asiáticas, por meio de uma colonialidade epistemológica no contexto dos estudos sobre a
mulher (HUZIOKA, 2010), neste sentido, os aspectos sociais, históricos e ontológicos das
sociedades femininas de regiões periféricas, são encobertas por uma visão eurocêntrica.
Esta hierarquização epistemológica, para Corrêa (2001), impossibilita de evidenciar os
peculiares dilemas enfrentados por estas mulheres injustamente subalternizadas.
Para Mohanty (2003), a reformulação da epistemologia feminista deve partir
dos estudos interculturais, de forma a lançar luzes para as ações promovidas pelos
inúmeros movimentos, como os de mulheres negras, os das operárias, os das
trabalhadoras rurais sem terra, os das agricultoras entre outros, promovendo uma
182
política feminista trans ou intercultural, capaz de compreender os dilemas de mulheres
marginalizadas pelo capitalismo, tecendo um feminismo solidário e humanizado.
Paulo Freire e as questões femininas
No desenvolvimento histórico e social, percebemos que uma das mais notáveis
formas de opressão repousam nas relações de gênero. Muitos intelectuais como Paulo
Freire, debruçam-se sobre este campo, fortalecendo profundas reflexões a respeito dos
dilemas que permeiam o mesmo.
Ao refletir sobre o gênero, Freire em sua obra “Cartas a Cristina” de 2003, por
meio de inúmeras páginas, reflete sobre a cultura patriarcal que alicerçou o
desenvolvimento da história brasileira e inflama as desigualdades a partir de uma
perspectiva sexista.
Este machismo, segundo o intelectual pernambucano, desperta as memórias de
um episódio ocorrido em sua infância, que o leva a pensar criticamente sobre a situação
discriminatória que sua mãe enfrentava em uma sociedade patriarcal:
O açougueiro zombeteiro machista a desrespeitava com seu discurso de mofa,
suas palavras a pisoteavam, a destroçavam, emudeciam tímida e esmagada, eu a
revejo frágil, olhos marejados, deixando aquele açougue à procura de outro em
que quase sempre se acrescentavam outras ofensas às já recebidas [...] não
posso deixar de fazer um comentário sobre a cultura machista. Só ela pode
explicar de um lado que minha mãe tomasse para si mesma o incômodo
enfrentamento dos credores, de outro, que meu pai tão justo e correto aceitasse
sabe-la expondo-se como se expunha (FREIRE,1994, p.64).
A exposição à humilhação experimentada pela mãe de Paulo Freire, o leva a
criticar as construções sociais machistas fundamentadas em ideologias onde a figura
feminina é submissa e dócil, estando passível a agressões de naturezas psicológicas,
morais ou verbais, as quais, no entanto, seriam motivo de distorção para a imagem
masculina considerada prepotente.
Ainda na mesma obra, o educador relata um episódio para ele marcante,
protagonizado por um jovem casal que foi visitá-lo durante sua estadia em Genebra. Um
médico e uma militante, esta última, que por conta de seu engajamento político no
contexto da ditatura militar, foi capturada e violentamente torturada.
183
O intelectual a descreve como “Semi ou quase destruída emocionalmente,
esfarrapada[...] encolhendo-se no próprio corpo na cadeira quase desaparecido (FREIRE,
1994, p.26) Neste sentido, linguagem corporal da moça reverberava em vergonha,
humilhação e sofrimento.
A sua corporeidade exalava a afirmação de que ainda que tantos outros
companheiros, assim como ela houvessem passado por tratamentos desumanos
enquanto presos políticos, para as mulheres, o agravante repousava no silenciamento de
seu sofrimento, na vergonha da exposição de sua intimidade a tantos desconhecidos que
animalizavam o seu corpo:
Católica, trabalhava em um dos movimentos clandestinos, [...] caída e presa a
que se seguiu imediatamente a tortura, por cujas mais diferentes e caprichosas
formas de fazer sofrer ela passou[...] foi a pessoa que até hoje em minha
experiência de vida mais senti necessidade de falar de seu padecimento, de sua
humilhação, da negação de seu ser, do zero a que fora reduzida[...] ‘um dia
Paulo’ disse ela, mansa e descontraída apesar da tens~o que deve ter envolvido
a experiência de que ela começou a falar,’ eu j| estava em posiç~o regular para
o início da sessão de pau de arara. Falei e disse calma: estou pensando agora em
como Deus vê vocês nesse momento, armados, monstruosos, robustos, prontos
para continuar a destruição do meu corpo frágil, pequeno e indefeso (FREIRE,
1994, p.26).
Este relato jamais foi esquecido por Paulo Freire, o qual, assim como tantos
outros por ele colecionados durante a sua “andarilhagem” pelo mundo, o ajudaram a
amadurecer o profundo significado da palavra opress~o. Neste sentido, se trata de “uma
vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos
opressores”(FREIRE, 1970, p.16). Esta negação é incansavelmente discutida pelo
educador na obra Pedagogia do Oprimido.
Segundo o intelectual pernambucano, após a repercussão mundial de seu livro,
surgiram amplas críticas por parte das feministas norte americanas (FREIRE, 1997), que
consideravam a sua linguagem machista. “Ao ler as primeiras críticas que me chegavam,
ainda me disse ou me repeti o ensinado na minha meninice: ‘Ora, quando falo homem, a
mulher necessariamente est| incluída’(FREIRE, 1997, p. 35). Este ensinamento machista
passa a ser questionado pelo educador:
Percebi a mentira ou a ocultaç~o da verdade que havia na afirmaç~o: “Quando
falo homem, a mulher está incluída". E por que os homens não se acham
incluídos quando dizemos: “As mulheres est~o decididas a mudar o mundo?”
184
Nenhum homem se acharia incluído no discurso de nenhum orador ou no texto
de nenhum autor que escrevesse: “As mulheres est~o decididas a mudar o
mundo”. Da mesma forma como se espantam (os homens) quando a um
auditório quase totalmente feminino, com dois ou três homens apenas, digo
“Todas vocês deveriam” etc. Para os homens presentes ou eu n~o conheço a
sintaxe da língua portuguesa ou estou procurando "brincar” com eles (FREIRE,
1997, p.35).
Atenta-se para o perigo da ideologia camuflado na linguagem. Este pensamento
ideológico é combatido, para Paulo Freire, a partir do reconhecimento da relação
dialética entre pensamento e língua e práticas democráticas. Neste sentido, necessita-se
pensar na situação antidemocrática que viviam as mulheres norte americanas no
período de 1970, que levou ao momento em que surgiram as críticas a Paulo Freire.
Segundo Shor ( 1986), as escolas estadunidenses nesta década, eram marcadas
pela linguagem machista nas salas de aula. Machismo este que ao comungar com o
processo educativo, apresenta uma associação perigosa sob o ponto de vista da
liberdade feminina.
Para o educador norte americano, as mulheres que frequentavam as suas aulas,
aceitavam passivamente serem interrompida pela voz masculina, grave e autoritária,
que verbaliza discursos agressivamente sexistas responsáveis fortalecer a submissão
feminina seja nas esferas doméstica, política, econômica ou social.
Os relatos de Ira Shor, estão registrados no livro Medo e Ousadia, fruto de um
diálogo realizado entre o norte americano e Paulo Freire. O intelectual pernambucano
reflete que um ser humano, ainda que estejam em um contexto de opressão, reconhece a
sua necessidade de liberdade, criando, assim resistências (FREIRE, 1986).
O ato de resistir por parte das brasileiras, torna-se nítido segundo o educador
em seu retorno { terra nacional após o fim do exílio. “ As mulheres no Brasil começaram
a lutar, começaram a protestar, começaram a rejeitar o fato de serem objetos” (FREIRE,
1996, p.101). Este reconhecimento, não exime no entanto a consciência de Freire sobre
os obstáculos que permeiam a luta feminina, os quais estão condicionados a momentos
históricos.
A historicidade torna-se o alicerce fundamental para o amadurecimento de um
feminismo crítico, o qual não pode ser autoritário:
185
Tenho certeza de que a luta das mulheres tem que ser liderada por elas mas
também tenho certeza de que enquanto homem, minha contribuição à luta das
mulheres deve ser aceita pelas mulheres críticas. As mulheres ingênuas podem
dizer: ‘n~o, você n~o tem nada a ver conosco, porque você é um homem’. N~o,
isto é ingenuidade, se as mulheres forem críticas terão que aceitar nossa
contribuição enquanto homens, assim como os trabalhadores tem que aceitar
nossa contribuição como intelectuais, porque é um dever e um direito que eu
tenho de participar da transformação da sociedade (FREIRE, 1996, p.102).
A transformação da sociedade necessita ser democrática, evidenciado uma
pluralidade que não pode reduzir-se ao ponto de vista feminino apenas. Em outras
palavras, surge a necessidade de entremear o feminismo com as questões étnicas,
raciais, religiosas e classistas, convergindo para um interculturalidade crítica. “A
unidade na diversidade, o reconhecimento das diferenças das culturas, das
especificidades entre as opressões, mas também de que a luta pela libertação tem de ser
coletiva” (OLIVEIRA, 2015, p.93). Neste sentido, esta síntese cultural, marcada pela
dialética entre ação e reflexão, se opõe à inércia de que nada pode ser feito, ao mesmo
tempo que defende-se das armadilhas ilusórias de uma cultura capaz de fragmentar
abstratamente o machismo sem uma prática social consistente.
Núcleo de Educação Popular Paulo Freire: apresentação e práticas educacionais
freireanas
O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) oficializou-se como grupo de
estudos em 17 de dezembro de 2003, instituído pela Resolução do Conselho
Universitário (CONSUN), fruto da transformação do Programa de Alfabetização de
Jovens e Adultos (PROALTO), o qual já era marcado pelas suas práticas educativas
freireanas.
O pensamento filosófico e educativo de Paulo Freire é conduzido no interior do
núcleo por professores\as de forma humana, democrática e respeitosa. Estas qualidades
contribuem significativamente para a formação universitária dos graduandos\as que
estão vinculados ao grupo, os quais experimentam uma relação dialógica com os
docentes do NEP.
Segundo Freire (1982, p.42):
186
Sendo o selo do ato cognoscente, o diálogo não tem nada que ver de um lado
com o monólogo do educador bancário, de outro com o silêncio espontaneísta
de certo tipo de educador liberal. O diálogo engaja ativamente a ambos os
sujeitos do ato de conhecer educador-educando educando-educador.
Essa forma dialógica de aprendizagem reflete de forma significativa na prática
dos/as educadores/as do NEP em diferentes espaços educacionais, entre os quais, os
que atendem especificamente mulheres, como o caso das instituições pesquisadas. Há
um comprometimento político e social do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire com
as camadas sociais excluídas residentes nos mais variados municípios amazônicos e que
frequentam seus espaços educacionais.
Trata-se de “uma educaç~o que parta dos saberes, das experiência de vida dos
educandos para a compreensão mais rigorosa e crítica de sua realidade”(OLIVEIRA,
2011,p.2) Este compromisso, torna as ações nepianas múltiplas tanto em suas
características quanto nos ambientes em que atuam, que abarcam não apenas escolas,
mas também instituições socioeducacionais como hospitais, unidade de acolhimento de
idosos, entre outras.
Para Freire ( 2001, p.59):
A prática político-pedagógica dos educadores progressistas deve ocorrer numa
sociedade desafiada pela globalização da economia, pela fome, pela pobreza,
pela tradicionalidade, pela modernidade e até a pós-modernidade, pelo
autoritarismo, pela democracia, pela violência, pela impunidade, pelo cinismo,
pela apatia, pela desesperança, mas também pela esperança.
No contexto desses desafios sociais, os eixos temáticos que permeiam as ações
pedagógicas são diversos, tais como: educação de jovens e adultos-EJA; Filosofia com
crianças e adolescentes, educação sexual, educação popular e saúde e educação com
idosos. Partindo da historicidade da Amazônia, a qual engloba os quatro contextos
educativos onde efetuou-se a pesquisa, as práticas pedagógicas realizadas nos mesmos,
promovem o encontro destas temáticas.
As vozes das educandas do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire
Os relatos das educandas que participam das ações educativas promovidas pelo
NEP, foram fundamentais para elucidarmos questões que levam estas mulheres a
estarem acorrentadas aos grandes índices de analfabetismo em regiões periféricas como
187
a Amazônia, ilustrando um cenário carente de políticas públicas em contextos como a
saúde e a educação.
Neste sentido, sentimos a necessidade de refletir com as educandas
entrevistadas, sobre as impressões que elas possuem a respeito da imagem feminina. “A
representação social é uma das atividades psíquicas graças às quais os homens e
mulheres tornam inteligível a realidade física e social” (MOSCOVICI, 2002, apud
OLIVEIRA E MOTA NETO, 2003, p. 55). Desta forma, a interpretação das mesmas sobre o
“ser mulher”, tornou-se fundamental para a compreensão dos seus papeis em múltiplas
esferas sociais:
Mulher tem segurança, mulher tem que ser respeitada, a mulher tipo... Porque a
mulher coloca as pessoas no mundo, para mim tem que respeitar as mulheres
porque elas são importantes, primeiro porque se não existisse mulher, não
existiria homem (CLARA. L.M) (grifo nosso).
A fala da educanda exprime uma reação contra a sociedade que a exclui. Em
outras palavras, não podemos ser inflexíveis no sentido de pensar que a mulher sempre
se verá como um sujeito passivo no meio social em que vive. Ao contrário deste
fatalismo, existem possibilidades, que são condensadas no relato de Clara, com a sua
marcante frase: “se n~o existe mulher, n~o existiria homem”. Desta forma, esta fala
expressa a valorização da mulher.
Para Freire (1984), na relação entre opressores e oprimidos, estes últimos
podem apresentar mecanismos de resistência à opressão que são submetidos. Neste
sentido, muitas são as opressões enfrentadas por estas mulheres, as quais se iniciam
dentro do seio familiar, no núcleo dos matrimônios:
Para mim, é algo sagrado. Eu acho que eu não pretendo me casar porque eu
prefiro ser solteira, porque eu gosto assim da minha liberdade, mas se eu me
casar, eu quero que o meu marido me respeite, cuide de mim, cuide dos meus
filhos, de uma maneira assim, bem melhor do que a minha mãe teve. O meu pai
foi mais ausente, porque quem me criou mais foi minha avó (ANA-L. M).
Eu gostava do meu parceiro, acreditava que era amada. Mas quando ele soube
que eu engravidei, sumiu da minha vida... Achava que a gente ia casar, ou seja,
ter uma família de verdade, mas depois eu fiquei sabendo por terceiros que ele
mentiu para a família disse que o filho não era dele. Casamento é algo
complicado (LEDA- S.C).
O relato da adolescente Ana, ilustra as múltiplas formas de se obter uma
feminilidade que cruzam-se em uma perspectiva de dialética no contexto histórico atual.
188
Em outras palavras, a jovem é enfática ao afirmar que aprecia a liberdade proveniente
do fato de estar solteira. No entanto, não descarta a possibilidade de contrair um
matrimônio, sob a condição de ser uma relação diferente da que testemunhou no seio do
casamento de seus pais. A vis~o do casamento Para Matos ( 2005, p.31) “foi tomando
forma, sendo apresentada em filmes e novelas que em geral exigem esse desfecho como
um final feliz. Neste sentido, ainda hoje há uma expectativa do público feminino para
que isso ocorra” O desejo do companheirismo em uma futura relaç~o, revela o receio da
educanda em sofrer com decepções em uma possível união.
A educanda Leda, revela em seu relato, a mágoa de quem foi machucada no
confronto entre as expectativas de um casamento feliz, que parecem ser alimentadas
pelo contexto cultural em que vive, o qual valoriza o matrimônio, contrastando com a
sua experiência negativa, ao deparar-se com um parceiro que assumiu uma postura de
negação perante a paternidade de seu filho. Em outras palavras, estas mulheres, em sua
maioria divorciadas, assumem a liderança de suas famílias encontrando forças no
contexto da maternidade:
A mãe cuida, a mãe dá carinho, a mãe dá amor, é um amor incondicional,
porque o amor de mãe é maior do que qualquer coisa, porque sem ela a gente
não ia ser uma coisa que a gente que é hoje. Eu sou muito feliz ao lado da minha
mãe (SOFIA-U. R).
Ser mãe várias vezes causa uma ansiedade diferente, eu tive os meus cinco
filhos em casa, é uma experiência boa, mas exige compromisso, entrega. Eu sei
que é uma fase complicada, que a mulher precisa de apoio, não tive muito apoio
do meu marido. Eu fico feliz em saber que eu posso acompanhar a minha neta
no parto. Eu digo para a minha neta que não consigo entender como muitas
mães abandonam os seus filhos no hospital, digo para ela doar leite para essas
crianças. Eu disse para a mãe dela apoiar ela. Porque quando a mãe dela tinha a
idade dela e eu apoiei (grifo nosso) (HELENA-S. C).
Sofia descreve a realidade da família brasileira onde a mulher não apenas é a
responsável por sustentar economicamente a família, como também representa o pilar
emocional de seus semelhantes. Alicerce este, potencializado pela ausência da imagem
paterna. Segundo Marin (2005, p.16) “as meninas de famílias de m~es solteiras
tenderam a ser mais independentes do que meninas de famílias nucleares.” Neste
sentido, a educanda não expressa traumas por obter uma educação marcada somente
pela figura materna.
189
Este poder materno, está presente no relato da educanda Helena que expressa a
solidariedade existente entre as mulheres no contexto da maternidade. “A reflex~o
feminista dialoga com as ciências humanas e sociais, que valorizam o lugar da mulher na
gestaç~o, lembrando que o cord~o umbilical é fonte de vida e poder” (SCAVONE, 2001,
p.144). A cumplicidade entre avó e neta ao enfrentarem o desafio de criarem uma
criança, mesmo com o preconceito do restante dos familiares é notável. Este gesto
altruísta revela-se como um símbolo de empoderamento feminino, em uma sociedade
patriarcal como a Amazônia.
Desta forma, a autonomia feminina no contexto da Amazônia, região esta em
que predominam atividades referentes ao campo como a caça, a pesca e a agricultura,
deve ser refletida. Segundo Abramovay e Castro (1998), as mulheres correspondem a
40% da mão de obra rural no Brasil. Trata-se de atividades que exigem um grande
esforço físico, além de apresentarem inúmeros riscos à saúde, as quais, no entanto,
geram ínfimos lucros para estas educandas:
No nosso município a gente vive de agricultura. No caso trabalha na roça,
trabalha no Igapó, cortando palmito, trabalha roçando o sítio, plantando
pupunha, abacate, cupuaçu, castanha... Tudo isso a gente planta. E... Abacaxi,
cana (cana de açúcar), é que a gente vive... Batatas a gente planta depois colhe
para vender, para sobreviver. É com o que a gente trabalha lá. Palmito a gente
corta, fabrica. Aí vende para comprar alguma coisa para sobreviver. O açaí, o
açaí a gente tira, vende só que l| o nosso “interiorzinho” é meio assim n~o tem
muito avanço porque o pessoal que vão daqui eles pagam muito barato pelo
produto da gente... Lá o produto todo mundo tem ninguém compra de você
porque todo mundo trabalha só naquilo e o de fora vem às vezes não sabe
valorizar. Ou a gente vende assim por pouco dinheiro. Por isso que a gente se
torna assim mais inferiorzinho (BIBIANA- E.A).
A maioria das educandas do NEP é oriunda de diferentes municípios da região
amazônica paraense, espaço geográfico este para Drummond (2002, p.1), necessita de
“um acesso mais democr|tico aos recursos naturais prontamente disponíveis como
forma de aliviar o estado de pobreza dos amazônidas.” Sinaliza-se a necessidade de se
combater as desigualdades políticas e econômicas existentes na região, entre as quais a
de gênero.
As atividades profissionais na área rural são prejudicas por uma hierarquia
social, alicerçada por meio de um sistema político que não atenta para o que ele vai
denominar como ações oriundas do Campesinato no Pará, uma vez que são
190
protagonistas de uma “agricultura familiar, composta por relações específicas a
propósito da terra, da família, do trabalho, uma forma de organização social própria dos
agricultores” (HÉBETTE, 2002, p.15). Sendo assim, esse cenário é acompanhado dos
processos de exclusão social, experimentados pelos povos campesinos desde a década
de 1960, em decorrência dos grandes projetos da Amazônia e que ocasionam até hoje
uma desvalorização em sua mão de obra.
Maneschy e Almeida (2002) consideram a face polivalente do campesinato
paraense como uma grande característica ao que se refere às atividades econômicas. Em
outras palavras, muitas agricultoras e agricultores também realizam outras atividades
além do extrativismo como a caça e a pesca, para garantirem a sobrevivência de suas
famílias.
Não há dúvida de que essas hierarquias no campo econômico, irão influenciar
de forma significativa na sustentabilidade das famílias campesinas no estado do Pará
como aponta o relato da educanda Bibiana.
Nesse aspecto, a fala da educanda nos faz refletir sobre a ausência de
valorização que o trabalho feminino possui no cenário rural a qual é reforçada por outro
relato significativo:
Eu tenho uma roça, planto mandioca, faço farinha, tenho uma plantação de
cacau. Mas como o meu marido ficou doente, o médico disse que ele tem uma
doença de pele e não pode pegar sol, ele passa muito mal quando vai para a
roça, já tentou conseguir um benefício com a perícia, mas não conseguiu. Então
eu tenho que trabalhar pegar na enxada e pescar também para ter comida todo
dia... Eu tenho seis filhos. (JOANA- S.C).
A fala de Joana fortalece as discussões em torno da maior participação da
mulher na esfera econômica principalmente quando pensamos no cenário agrícola, que
sofre da dupla jornada, uma vez que além de trabalhar na roça e na pesca, ainda
necessita cuidar dos seis filhos. Em outras palavras, a mulher assume o trabalho familiar
por necessidade, mas não significa emancipação ou independência financeira.
DeGraff e Anker (2008, p.164) explicam que existe em muitas esferas sociais “a
segregaç~o ocupacional por sexo,” onde nem sempre o sujeito do gênero feminino por
mais que exerça uma atividade remunerada, é totalmente independente.
191
Segundo Maneschy (2002, p.43.) “a trabalhadora rural, inclusive a pescadora,
era definida como dependente do cônjuge, a quem cabia o pleno gozo das atividades
previdenci|rias.” Entretanto, esses benefícios para o público masculino rural j| s~o
reduzidos, comparados à situação dos trabalhadores urbanos.
A reflexão da pesquisadora é crucial para que possamos lançar luzes sobre a
questão de Joana, em sua dinâmica social, a educanda é visualizada como dependente do
parceiro. No entanto o paradoxo repousa nessa questão, uma vez que o mesmo por
problemas de saúde não pode trabalhar. Como consequência Joana assume as rédeas
econômicas da família, ainda que apenas mencione pesca e a roça por ela realizadas,
como atividade secundária. Não assume, assim, a sua identidade de fato de agricultora e
pescadora. Esta situação deve-se a dinâmica da divisão sexual do trabalho ainda
paternalista.
Para Almeida (2002, p.87) “O espaço da casa é um domínio culturalmente tido
como de responsabilidade feminina: a mulher assume a maior parte das atividades ainda
que haja participação do marido\companheiro.” É necess|rio problematizar a forte
cultura paternalista que delega à mulher o papel de reprodutora no contexto das
relações de trabalho. A sociedade patriarcal qualifica o sujeito do gênero feminino a
realizar apenas atividades como limpeza, cuidados de crianças e idosos bem como os
serviços domésticos em geral:
Eu trabalho fora, eu sou dona de casa, eu ajudo minha mãe, eu ajudo os meus
filhos, mas provavelmente já estou voltando para trabalhar fora, eu sempre
trabalhei fora, como eu estou de benefício, mas já está terminando e eu vou
voltar se Deus quiser eu quero. Trabalho como faxineira em uma farmácia, por
enquanto eu estou de licença, mas eu vou continuar. Apesar de eu cuidar da
casa (PILLAR-U. R).
Desde criança eu sempre quis ser professora seguir essa profissão. Foi quando
eu sofri o acidente(escalpelamento) Eu fui para o médico e o médico disse que
eu não podia estudar porque eu ia ficar doida da cabeça. Mas eu só sabia fazer
as coisas da casa, e queria arrumar um emprego, então aceitei trabalhar de
doméstica em uma casa de família, eu lavava, passava e cuidava das crianças da
patroa. Depois que eu casei de novo que vim pra roça, cuido da casa, pesco um
peixe de vez em quando, cuido de uma coisa e outra (ÍRIS-E. A).
A gente faz um bico e outro fazendo faxina ou cozinhando para fora. Eu vou
para a aula todos os sábados pela manhã. Lá tem turmas que funcionam aos
sábados, começa sete e termina meio dia (AMARANTA- S.C).
192
Íris, Pillar e Amaranta afirmam dividir as suas tarefas do cotidiano entre o lar e
a atividade profissional. Nesse sentido, essas narrativas, ao simbolizarem essa divisão,
exprimem o embate entre as visões romântica e racional da figura feminina (FARIAS
1982). Em outras palavras, percebemos que elas associam as suas profissões a um
aspecto materno e doméstico.
Essas características, por sua vez, colocam as educandas em um contexto de
mansidão e obediência perfeitamente contundentes com o que se espera de uma esposa
ou mãe de família respeitadora. Neste sentido, esta submissão é acatada de forma
prazerosa pela lógica do mercado, que terá a garantia de uma profissional do lar incapaz
de questionar sobre os seus direitos enquanto trabalhadora.
Além da desvalorização do trabalho, soma-se o fato de as mesmas não obterem
o conhecimento sobre os seus direitos trabalhistas. Para Costa (2001), as populações
que vivem nos municípios interioranos amazônicos, possuem como destaque a pesca,
ação esta que mais apresenta carências de direitos políticos, entre eles, o benefício para
as vítimas de escalpelamento:
Por causa do acidente (escalpelamento), eu usava um boné e ficava com cara de
menino. Se eu não usava, me olhavam estranho. Se eu usava, era marginal.
Ninguém queria me dar emprego. Quando fui no Ministério Público para tentar
meu benefício, o guarda me olhou dos pés à cabeça disse: se tiver confusão aí
dentro eu prendo você, porque você tem cara de malandra. Quis chorar de
vergonha. Até os doutores de terno (advogados) me olhavam estranho. Nunca
mais quis entrar lá (ÍRIS- E.A).
O machismo não está apenas no ambiente doméstico, neste sentido, estas
mulheres ainda têm que enfrentar os preconceitos oriundos de múltiplas esferas sociais.
Sociedades essas que excluem e humilham, de forma a provocarem o silenciamento de
suas vozes. Segundo Paulo Freire (1982, p.70) “ h| um mundo que escuta, que segue, que
se rebela, que é assimilado ou recuperado, que se rebela de novo, que revoluciona, que
se liberta sem que esta sequência seja preestabelecida.” Neste sentido, apesar das
dificuldades, estas mulheres desejam e perseveram no caminho da busca pelos seus
direitos.
Esta caminhada perpassa pelos princípios educativos. Brandão (1984), aponta
que a educação é uma instituição social. Portanto, a mesma reflete os dilemas da
193
sociedade. Em outras palavras, as educandas exprimem em seus relatos, um
distanciamento da sala de aula, fruto dos problemas socioeducativos existentes na
Amazônia. Nota-se, assim, uma ausência de escolarização não apenas motivada por
aspectos como maternidade e casamento, mais também pela carência de políticas
educativas:
Não frequentei a escola porque não tinha na época lá no meu
interior. Não teve escola, e nunca teve. Meu pai, ele foi
alfabetizado pelo padrinho dele que teve. Aí o padrinho dele o
alfabetizou. Aí como ele não tinha onde colocar nós para estudar,
ele alfabetizou a gente em casa, mas não existe escola(BIBIANAE.A).
O relato de Bibiana descreve a realidade educativa na região amazônica,
marcada pela omissão de políticas que beneficiem estas comunidades por parte do
poder público. Estas lacunas, são heranças do processo desequilibrado de ocupação na
Amazônia, conduzido por um grupo político elitista. Loureiro (2001, p.58) indica que
para as classes dominantes, “índios, negros e caboclos seriam portadores de uma cultura
pobre, primitiva, tribal e portanto inferior. Eles nada teriam de aportar de positivo ao
processo de desenvolvimento.” Estas discriminações contribuem de forma significativa
para a ausência de políticas educativas na região.
Apesar de atualmente muitos municípios amazônicos contarem com a presença
de escolas, é fundamental, no entanto, nos debruçarmos sobre o contexto destas
instituições de ensino ao que se refere à relação entre professores\as e alunos\as:
Eu tinha vergonha de ir para a escola por causa do acidente, tinha que usar um
boné. Todo mundo achava que eu tinha cara de malandro e até o professor me
apelidava. (IRIS-E.A).
Estas educandas, por meio de seus relatos, exprimem certos traumas adquiridos
após experimentarem relações conflituosas com educadores\as insensíveis e
descompromissados com as suas necessidades, fatores estes que alimentam os índices
de evasão escolar. Charlot(2000) aponta que o fracasso escolar deve ser interpretado
por meio de situações que levam o sujeito a abandonar os estudos, onde uma das
mesmas, é a postura do educador em sala de aula.
194
É
notável
nas
falas
da
educandas,
a
presença
de
educadores\as
preconceituosos/as, arrogantes e adeptos de uma prática de ensino marcada pelo
autoritarismo. Estas características inflamam o distanciamento destas mulheres no seio
escolar, uma vez que se sentem humilhadas, excluídas e desrespeitas enquanto suas
condições sociais, culturais e econômicas.
Neste sentido, existe segundo Paulo Freire (1996, p.2) “uma ideologia fatalista,
imobilizante, que anima o discurso neoliberal, com ares de pós modernidade, insiste em
convencer-nos de que nada podemos fazer contra a realidade histórica e cultural.” O
oposto a esta postura ainda segundo o pensamento freireano, é a coerência que deve
estar presente no contexto educativo entre o que se diz e o que se fala.
Esta escolha coerente a ser adotada pelo educador\a progressista, “constitui
uma das tarefas da pedagogia crítica libertadora ao trabalhar a legitimidade de um
sonho ético-político da superação da realidade injusta ( FREIRE, 2000, apud OLIVEIRA,
2003, p.48), é no sentido de tentar superar as injustiças sociais que violam a dignidade
das mulheres no seio amazônico que as ações educativas do NEP são arquitetadas:
Vocês do NEP ensinam a gente mesmo, eu tenho muita vontade de terminar os
meus estudos. Vocês ensinam por meio de figuras, aí a gente faz desenho e vê
como é, aí a gente tá triste e logo fica alegre..., aprendo muita coisa por
intermédio de vocês (ÍRIS-. E.A).
Partindo do pensamento filosófico e educativo de Paulo Freire, o objetivo é
proporcionar a essas mulheres, por meio da educaç~o reflexiva “uma releitura de suas
realidades”, de forma a experimentarem um processo de emers~o do contexto em que
vivem.
Para Bourdieu apud Barp (2001, p.20), existe a “necessidade de um
conhecimento sobre as relações dialéticas entre as estruturas estruturadas e as
estruturas estruturantes.” Pensamento esse que é complementado pelas reflexões de
Freire (1985), sobre o processo de emersão da realidade, alcançadas por meio de ações
pedagógicas como a codificação e descodificação no processo de alfabetização,
mencionadas pela educanda Íris ao comentar sobre as imagens.
Ao emergirem de seus contextos, essas mulheres passam a ser capazes de
refletirem sobre o meio em que vivem marcado por uma sociedade patriarcal que as
195
marginaliza. Essas reflexões por sua vez, se expressam através dos temas geradores, que
norteiam os encontros educativos. Proporcionado às mesmas a percepção da
desumanização por elas experimentada, de forma a conhecerem direitos que lhes foram
negados.
Nesse sentido, aponta Freire (2001, p.8) que a “vocaç~o do ser mais, demanda
liberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de autonomia, para que os seres
humanos se movam no tempo e no espaço no cumprimento de sua vocaç~o”. Em outras
palavras, as práticas pedagógicas do NEP, buscam de acordo com a filosofia freireana
combater o caráter educativo bancário, marcado pelo depósito de conteúdos a serem
memorizados pelas educandas na escola tradicional:
Eu tenho muita vergonha de perguntar na escola. Então quando a professora
explica é bom. Mas nem sempre ela explica, e aí eu fico sempre em dúvida. E
aqui no encontro eu não tenho vergonha, depois que eu participei aqui com
vocês eu aprendi muita coisa, eu aprendi a falar foi demais até (AMARANTAS.C).
A importância da luta feminina pela cidadania torna-se atuante nas práticas
educativas do NEP, uma vez que os diálogos fecundados nos encontros educativos, não
apenas proporcionam a reformulação da ótica que essas mulheres possuem com relação
às suas condições sociais marcadas pelo não reconhecimento do mutismo o qual eram
submetidas, como também passam a refletir sobre perspectivas de mudanças frente a
esse cenário:
Aqui a gente tem a oportunidade de conversar sobre o nosso trabalho,
problema que a gente enfrenta. Estou aqui no hospital com meu filho, mas não
sei o que vai ser quando eu sair(AMARANTA- S.C).
O caminho pedagógico trilhado pelo NEP despertou nessas mulheres o
reconhecimento de sua identidade profissional. Diante disso, as educandas já tomavam a
consciência de que não apenas pescavam, plantavam ou produziam. Passam agora, a se
visualizarem enquanto agricultoras,
pescadoras
e
produtoras
de
fato. Esse
reconhecimento, por sua vez cria os alicerces para que tomem o impulso de
vislumbrarem a criação de ações voltados para as suas próprias questões políticas, de
forma a descobrirem-se tão humanas quanto seus parceiros do sexo masculino.
196
Considerações Finais
Ao nos debruçarmos no campo das ciências sociais, percebemos que muitas
lacunas ainda necessitam ser preenchidas, entre as quais a ausência de estudos mais
consistentes sobre as questões femininas.
Esta marginalização imposta à figura da mulher no campo científico, apresentase como um impedimento para o florescimento de reflexões sobre os dilemas que
mulheres de variadas nacionalidades, condições sociais e culturais enfrentam,
especialmente em regiões periféricas como a América Latina.
No contexto latino americano, O sexo feminino, que sofre com o silenciamento
de sua voz no seio de regiões como a Amazônia, é refém de ideologias machistas, as
quais alimentam os índices de evasão escolar. Em outras palavras, estas mulheres
fragmentam as suas identidades em meio a casamentos tirânicos, invisibilidade
profissional e escolas preconceituosas. No entanto, não desistem de lutar por uma vida
melhor. Jornada esta que procuramos principiar através do eco das vozes das educandas
do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.
Referências
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200
JURO QUE VI O CURUPIRA
Osterlina Fátima Jucá Olanda – UEPA
[email protected]
Elisabeth Cristina Cardoso Gaia – UEPA
[email protected]
Erick Jhonys Paes Sarraf – UEPA
[email protected]
Resumo:
Este artigo faz parte das ações do Estágio Supervisionado em Educação Infantil, do Curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia, da Universidade do Estado do Pará. Foi durante a fase de observação, na Escola
Creche Casa Lar Cordeirinhos de Deus, onde que percebeu-se a necessidade de trabalhar a preservação
ambiental através da contação de história embasada na interdisciplinaridade dos conteúdos. Com o intuito
de promover o desenvolvimento da oralidade da criança por meio da contação de histórias, assim
beneficiando o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, permitindo aos alunos o estimulo a
curiosidade, desenvolver habilidades motoras e incentivar a imaginação. Trabalhar com os alunos a
contação de histórias é de suma importância, fazendo com que os mesmo possam refletir sobre a
preservação ambiental através da interdisciplinaridade dos conteúdos, abarcando as áreas de
conhecimento envolvidas pelo estágio supervisionado. A estratégia didática é uma ação formadora e
transformadora no desenvolvimento da linguagem oral, utilizando os diversos recursos pedagógicos para
facilitar o estimulo da habilidade oral. O plano de ação didático pedagógico vem com o objetivo de
colaborar na formação dos alunos para que criem responsabilidades, autonomia e criatividade, assim
como a construção de uma aprendizagem motivadora e prazerosa.
Palavras-chave: Pedagogia. Educação. Contação de Historias. Preservação Ambiental.
Introdução
Em nossa estratégia pedagógica de ação buscamos levar o conhecimento sobre a
Preservação Ambiental e sua importância para os educandos, deu-se a partir das
vivências realizadas no est|gio supervisionado em Educaç~o Infantil, na “Escola Creche
Casa Lar Cordeirinhos de Deus”, localizada na cidade de Belém/PA. Por tratar-se de uma
proposta de ação didático-pedagógico, vimos em sua realização à necessidade de
auxiliar na preservação ambiental, através da Contação de Histórias, a partir da Lenda
do Curupira, como propulsora de práticas preservacionistas cultural e ambiental, de
uma forma lúdica, envolvendo os aspectos culturais, simbólicos e sociais. Nossa
atividade consiste no incentivo ao desenvolvimento da oralidade dos educandos e suas
habilidades motoras.
201
Quando realizamos o nosso contato inicial com os alunos do Maternal B (II) da
Escola Creche Casa Lar Cordeirinho de Deus, a problemática foi evidenciada com a falta
de atividades educativas e pedagógicas para os educandos, foi feita uma diagnose,
proposta pela equipe. Trata-se de em uma turma com poucos recursos e atividades
pedagógicas no qual possa motivar a aprendizagem do educando e beneficiar seu
processo de aprendizagem. A atividade tem por essência buscar integração de novos
conhecimentos e deverá complementar as demais áreas do conhecimento: ciências
humanas, ciências naturais, matemática e linguagem.
A metodologia é qualitativa haja vista que, desenvolveremos atividades lúdicas,
rodas de diálogos e desenhos, nossa estratégia didática consiste em apresentar a Lenda
do Curupira, assim, percebemos a necessidade de trabalhar a preservação ambiental e
valorização das riquezas naturais dentro da escola, fortalecendo a relação das crianças
com suas heranças culturais e a valorização do mesmo. Todavia, estabelecendo um
melhor relacionamento e conhecimento dos alunos com as lendas e mitos culturais, para
que os educandos perceba sua responsabilidade pela valorização e preservação do meio
ambiente.
Buscaremos instigar a autonomia dos alunos e a participação dos mesmos,
através da regência para auxiliar no desenvolvimento cognitivo, social e emocional,
portanto vem com o intuito de colaborar na formação das crianças para que criem
responsabilidades, autonomia e criatividade, assim como construir uma aprendizagem
motivadora e prazerosa.
Aporte Teórico
A abordagem do folclore busca resgatar os valores de preservação ambiental e
de diversidade cultural, sendo assim, faz-se necessário proporcionar ao aluno um
sentimento de valorização da cultura, e não se restringir apenas a épocas do ano. De
acordo com COELHO (1999) afirma que: “As nossas raízes culturais, familiares, sociais,
que nos distinguem dos demais e nos d~o uma identidade de povo e de naç~o”. Percebe-
202
se a importância de se conhecer as raízes da própria cultura para que haja a formação de
identidade, no propósito de se definir enquanto cidadão sabendo situar-se na sociedade.
E cabe as instituições e os responsáveis o dever de respeito aos valores culturais
no processo educacional, nessa mesma visão esta vinculado as preocupações
pedagógicas, como as relacionadas com à aquisição da leitura e da escrita. A essência do
projeto é a contação de histórias, com a temática do folclore brasileiro através da Lenda
do Curupira, seus mitos e personagens, sendo assim, tendo o contador que vai estimular
a criatividade, mobilizando a imaginação do seu ouvinte. Como afirma SCLIAR (apud
QUADROS; ROSA, 2009 p.25) “Contar e ouvir historias esta embutido em nosso genoma,
e algo que acompanha a humanidade desde h| muito tempo”. Existe um fio muito fino
que liga quem conta a quem ouve uma história. Sabemos que ela possibilita a caminhada
pelo desconhecido, e que além de transformar desperta, no ouvinte, a sensibilidade.
Como atesta SISTO (2005, p.130), quem ouve uma história “[...] deixa-se invadir, oferece
sua boca como baú, seus olhos como recept|culo, seu corpo como relic|rio”, ou seja, o
ouvinte se transforma no personagem mais precioso da contação de histórias, que é
considerada uma ferramenta auxiliadora na aprendizagem da criança, é um recurso que
desenvolve a linguagem escrita e oral, educa a sua atenção, tornando-se um ouvinte
pensante e se capacita a procurar novas histórias.
O folclore brasileiro é caracterizado devido a grande miscigenação de povos
aqui existentes, destacando entre eles os povos indígenas, africanos e portugueses, isso
torna o país reconhecido por suas manifestações culturais variadas. As lendas que são
contadas por todo o Brasil como: o curupira, a mula sem cabeça, a matinta perera, a iara,
o saci pererê, e outras, contribuem com o processo de ensino e aprendizagem e
incentivo as raízes, costumes e crenças culturais dos povos que contribuíram para a
nossa história. O dever da escola é trabalhar os aspectos folclóricos despertando nas
crianças o orgulho da cultura do país, e difundir suas riquezas através do ato de ouvir
histórias.
A preservação ambiental ao ser explorada no ambiente escolar exige do
educador uma prática pedagógica multidisciplinar e transversal abordada nos PCNs,
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), esta prática pedagógica envolve nos
203
processos de ensino e aprendizagem uma característica política cultural e social,
promovendo assim conscientização sobre a necessidade da conservação e preservação
dos recursos naturais. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs
(BRASIL, 2000), a educação ambiental deve ser um processo permanente em que os
indivíduos e a comunidade tomam consciência do meio ambiente, adquirindo
conhecimentos, valores e habilidades a fim de se tornarem aptos a agir individualmente
e coletivamente na resolução dos problemas ambientais presentes e futuros.
As mobilizações ambientais vinculadas às atividades educativas tornam-se uma
possibilidade já que a educação é uma ferramenta importante, se não essencial, para a
eficiência e efetividade de qualquer programa que busque uma compreensão da
realidade e alterações da postura e da forma como os indivíduos se relacionam com o
meio, propostas em programas de sensibilização. Assim a educação ambiental surge de
maneira atual e transversal como uma possibilidade de formação e transformação.
Segundo Dias (1998), somente fomentando a participação comunitária de forma
articulada e consciente, um programa de educação ambiental atingirá seus objetivos.
Deve-se ressaltar que as práticas educacionais inseridas na interface dos
problemas sócio-ambientais devem ser compreendidas como parte do macrossistema
social, subordinadas ao contexto de desenvolvimento existente, que condiciona sua
direção pedagógica e política. Assim, quando for mencionada a educação ambiental, ela
se encontrará num contexto mais amplo, o da educação para a cidadania, configurandose como elemento determinante para a consolidação de sujeitos cidadãos (JACOBI,
1997). Tal ideia, deve-se reforçar que as práticas educativas ambientais não devem ser
vistas como um adjetivo, mas sim como parte componente de um processo educativo
que reforce um pensar da educação orientada para a reflexão desta no contexto da
realidade ambiental vivenciada pelos educados.
Material e Métodos
A abordagem do plano de ação didático-pedagógico relatado é de caráter
qualitativo, realizado em uma escola de filantrópica no Estado do Pará, com a aplicação
204
durante um dia de aula. A execução da atividade ocorreu na Escola Creche Casa Lar
Cordeirinhos de Deus, na cidade de Belém/PA, os sujeitos participantes foram 16 alunos
do Maternal da Educação Infantil, na faixa etária de 2 (dois) aos 4 (quatro) anos. A coleta
de dados deu-se por meio da análise das falas, o tratamento dessas informações
coletadas foi feito através de questionamentos sobre a atividade desenvolvida (no que
diz respeito à fala).
Imagem 01 e 02 – Confecção do Material Pedagógico do Projeto
Fonte: GAIA, OLANDA e SARRAF (2015)
Ao longo da atividade verificou-se a participação dos alunos e a interação, foram
registradas todas as etapas da atividade: o envolvimento do grupo e os discursos orais
dos educandos. Para tanto dividimos a ação pedagógica em três momentos:
No primeiro momento, arrumamos as crianças em forma de semicírculo para as
crianças sentarem e escutarem os
educadores sobre a lenda do curupira e sua
importância para a preservação ambiental, os personagens foram identificados através
de pintura em aquarela com cores primarias (amarelo, azul,verde, vermelho), que foram
205
usados como suporte para cada cena evidenciada da lenda do curupira, dando assim
características aos personagens que compõe e lenda trabalhada e a sequência de
acontecimentos;
No segundo momento, os educadores expôs aos educandos a exibição de um
Curta Metragem, que retrata a lenda trabalhada e seus aspectos de valorização
ambiental, social e cultural, assim reforçando o contato inicial através da contação de
histórias. Os professores orientaram as crianças sobre a importância da temática, e
foram levantados questionamentos a respeito do que se havia discutido no primeiro
momento.
Por fim, os educadores levantaram reflexões junto as crianças sobre a exibição
do curta metragem com questionamentos sobre a temática, através da pintura dos
personagens que compõe a história, a conexão e o entrosamento será desenvolvido
entre o escutar, imaginar e expressar com a linguagem oral e corporal dos educandos. Os
educandos ficarão livres para expressar seus sentimentos, experiências, ideias e
opiniões.
Resultados e Discussão
Em uma sala de aula do Maternal da Educação Infantil na Escola Creche Casa Lar
Cordeirinhos de Deus, percebemos uma turma com poucas atividades lúdicas e
pedagógicas, foi assim que identificamos as dificuldades e os problemas enfrentados
pela classe, através da diagnose pela equipe. Como forma de analise, para o levando da
regência, utilizamos desenhos livres, pintura e roda de conversa, que a partir disso
poderíamos introduzir conhecimentos específicos propostos pela essência do estágio. E
foi assim que fizemos.
Escolhemos a temática da preservação ambiental, através da contação de
histórias, visto que para aproximar o folclore da realidade dos alunos na Educação
Infantil, os educadores podem inserir nos planos de aula brincadeiras e cantigas de roda
(como ponto de partida e não como abordagem exclusiva). Além de estimular o
206
movimento, algo fundamental nessa etária, elas ajudam as crianças a desenvolver a fala,
o qual é o grande objetivo da regência.
Imagem 03 – Execução do Projeto
Fonte: GAIA, OLANDA e SARRAF (2015)
Quando iniciamos o plano didático, tínhamos o propósito de contribuir para a
formação das crianças, através do estimulo a oralidade, e conseguimos. A atividade
proporcionou o desenvolvimento da linguagem oral das crianças, e a importância de se
trabalhar esse mecanismo da contação de história desde seu ingresso nas instituições de
Educação Infantil, e contemplaram as práticas orais como fator primordial em sala de
aula.
A linguagem oral é um instrumento fundamental no processo de
desenvolvimento do educando, possibilitando participação no meio social e a interação
com as atividades. Não sendo a fala um processo inato, são necessárias fontes de
colaboração para o desenvolvimento dessa habilidade, e foi desta forma que procuramos
instigar, com o ato de contar histórias.
É importante de desenvolver um trabalho pedagógico que valorize o ato
comunicativo das crianças possibilitando o pleno desenvolvimento da linguagem.
Portanto é essencial perceber que o processo da linguagem oral é dinâmico e necessita
de situações e possibilidades altamente significativas, por isso devem ser trabalhadas
diariamente. Esse trabalho contribuiu para uma reflexão sobre os problemas ambientais,
207
estimulando a imaginação e favorecendo ao educando uma melhor compreensão de si
mesmo e do mundo em que está inserido.
Considerações Finais
Ao longo da vivência do Estágio Supervisionado em Educação Infantil, na Escola
Creche Casa Lar Cordeirinhos de Deus, em que mantivemos contato com os alunos do
Maternal II, observamos que de uma determinada maneira, poderíamos estimular o
processo da oralidade através da contação de histórias. É através da contração de
histórias que a criança desperta uma nova relação com diferentes sentimentos e visões
de mundo, adequando assim, condições para o desenvolvimento intelectual e a formação
de princípios individuais para medir e codificar os próprios sentimentos e ações.
Tudo foi planejado visando despertar, motivar e desenvolver a oralidade do
educando. Nota-se que estes princípios têm relevante importância em uma formação de
qualidade para a sua cidadania e convivência social e grupal. Foi possível perceber que
os alunos conseguiram fazer a ligação ou a comparação da lenda trabalhada com
informações do seu cotidiano, como por exemplo, comparando a mata com os bosques
no qual visitaram. Com as atividades variadas de oralidade, dramatização, ilustração etc,
os alunos puderam desenvolver com autonomia sua competência de concentração,
compreensão e expressão oral e organização cognitiva.
Por esse motivo, através dessas meditações, constatamos o quanto é importante
ter consciência da própria prática pedagógica na sala de aula. Portanto, toda reflexão
aqui apresentada, só terá muito a acrescentar para a nossa formação acadêmica,
levando-nos a entender, na prática, tudo aquilo que aprendemos ao longo da nossa
formação acadêmica no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da Universidade do
Estado do Pará e na atuação em sala de aula como professores da Educação Infantil.
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Positivo, 2009.
209
MOTIVAÇÃO FRENTE À EVASÃO ESCOLAR DOS CURSOS PROFISSIONALIZANTES
Keity Diene da Silva Pereira
UEPA
[email protected]
Danielle Cruz da Sousa
UEPA
[email protected]
Denis Barata da Silva
UEPA
[email protected]
Cristiano Pinto da Silva
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente trabalho, complemento da disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, trata de
uma questão local que se traduziu em preocupação ao grupo de estagiários da Escola IEEP, ao perceber
que tal situação se fazia recorrente no referido local. Trata-se da evasão escolar dos cursos
profissionalizantes e EJA. O texto que segue levanta questionamentos sobre as possíveis causas que levam
muitos estudantes a evadir dos cursos, mesmo que ainda existam ações pedagógicas na escola que os
incentivem à permanência, o que nós levou a problematizar se esses alunos estavam respondendo a este
possível incentivo, dados pela Gestão assim como problematizamos se outras influencias motivacionais
externas, como práticas e metodologia aplicadas por grupos externos a escola, eram bem tolerados e tidos
como reforça ao estímulo de permanência na escola. Assim, nos empenhamos nos objetivos deste
trabalho, que entre outras coisas primava por ações motivadoras que buscassem frear ou minimizar tal
evasão da referida escola. Dessa forma, Tecendo um diálogo entre autores que embasaram esta pesquisa
de caráter fenomenológico, este artigo, de cunho bibliográfico/exploratório, com uma perspectiva
qualitativa, traz análise de dados e resultados da intervenção aplicada no campo de Estágio, análises e
resultados estes que se encaixam nos objetivos deste trabalho para elucidar com mais clareza os motivos
da evasão, assim como objetiva observar se a possível aceitação dos alunos às práticas aplicadas pelos
estagiários que buscar a redução do processo de evasão escolar desta escola.
Palavras-chave: Motivação, Evasão, Permanência, Gestão Escolar, Estágio Supervisionado.
Abstract:
The present work, a complement of the discipline of supervised trainee in School Management, this is a
local matter which resulted in concern to the group of trainees from School IEEP, realising that such a
situation was the applicant in that site. It is the school dropout of professional training courses and YAE.
Keywords: Motivation, Evasion, Permanence, School Management, Supervised Trainee.
Considerações Iniciais
Evasão dos alunos é um fenômeno que ocorre em todo o país, pois cada região com sua
respectivas peculiaridades oferecem suas intervenções que certas vezes servem de limitações
210
para que muitos alunos evadam das salas de aula. Na capital paraense não é diferente. Relatamos
a ocorrência do processo de evasão escolar nos cursos profissionalizantes e do EJA da Escola
IEEP – Instituto de Educação do Pará, localizado em Belém.
Muitos são os fatores que impulsionam os estudantes de escola pública a abandonar os
estudos, desde a falta de incentivo familiar até questões mais abrangentes como falta de recuso
financeiro para transporte de traslado até a escola, ou mesmo a falta de alimentação
minimamente necessária para que aluno se mantenha resistente fisicamente em sala de aula,
entre outras questões também se encontra a concomitância de tarefas diárias e a atividade do
trabalho - muitos alunos têm que subdividir seus horários entre o trabalho e os estudos - e este
fenômeno tem sua presença mais marcante no turno da noite, horário em que foi constatado o
maior número de casos de evasão nesta escola.
Todo cuidado é pouco ao fazer um julgamento ou mesmo supor as causas do abandono
à escola por parte do aluno, por esse motivo se faz necessário nesse momento uma análise mais
criteriosa dos fatos, um levantamento de dados e causas que induzem o aluno ao abandono
escola. Por essa razão, pesquisas como esta que ira se apresentar, são relevantes para uma
compreensão mais apurada da realidade da evasão escolar.
Oriundos de classe baixa, classe média/baixa são as vitimas desse processo de evasão,
penalizados muitas das vezes por agentes que fogem de sues controles, como já dito em linha
anteriores, fatores como horários de emprego, falta de recursos financeiros ou mesmo a carência
de informações por parte de familiares que negam apoio ao estudante. Esses alunos são
fortemente massacrados por essa avalanche de situações sociais que os “encurralam” deixandolhes impossibilitados de permanecer na escola. Assim sendo, ressaltamos da importância do
papel da Gestão escolar para empregar metodologias que venham a se confrontar com esse
panorama.
Primando por essa razão, esta pesquisa se debruçou na busca pelo entendimento
desses fatos e nas possibilidades para minimizá-los na escola IEEP, tão bem como colocamos as
árduas funções da Gestão escolar frente a essa realidade.
Sabendo que os motivos são externos, porém, não devemos desconsiderar o
envolvimento da Gestão Escolar nesse cenário, haja vista que está trabalha de acordo com suas
possibilidades as intenções de incentivar o aluno a permanecer na escola, neste caso relatado,
nos cursos profissionalizantes.
Além de procurar entender os motivos que causavam a evasão, a presente equipe de
estagiários também se empenhou em conhecer os esforços pedagógicos realizados pela Gestão
211
escolar, assim como juntar forças, transcrito em projetos, visando contribuir com sugestões,
junto a Gestão da escola, com métodos e novas técnicas que sirvam de estimula à permanência
dos alunos nos cursos, incentivos estes que foram trabalhados por meio de dinâmicas de
motivação na fase de conclusão deste Estágio Supervisionado.
Justificativa
Frente { realidade de “esvaziamento” dos cursos detectada nesta escola, valemo-nos de
perguntas que problematizam este trabalho, como: As ações, tomadas como incentivadoras pela
gestão da escola à permanência dos alunos nos cursos, são valorizadas e tidas como
motivadoras? Bem como outra pergunta se faz cabível nesta problemática – Os alunos
respondem de forma positiva às práticas pedagógicas diferenciadas como influencia
motivacional?
Da mesma forma nos preocupamos em expor as questões que serviram de norte às
práticas escolhidas para a aplicação deste projeto. Questões estas que enfatizam as incógnitas
quanto aos benefícios da ludicidade como recurso motivacional no processo da evasão escolar
nos cursos profissionalizantes; assim como nos interessa também, como questão norteadora,
conhecer os desafios encontrados, pela gestão da escola, para evitar a evasão dos alunos nos
referidos cursos, tão bem como saber quais as atividades ligadas a ludicidade para resgatar a
motivação dos alunos.
Obviamente que qualquer pesquisador que se empenha em determinado estudo, tem as
suas justificativas, pessoais, acadêmicas e sociais, porém aqui, vamos nos prender na justificativa
que norteia a escolha deste tema: motivação frente à evasão escolar dos cursos profissionalizantes
e por essa razão, apresentamos unicamente a justificativa social.
Tomando como
base a
realidade
da
educação
no
país,
estes
presentes
estagiários/pesquisadores e futuros professores, veem-se motivados e determinados a fazer
pesquisas e buscar conhecimento sobre questões que levam os alunos a abandonar as escolas.
Logo pensando nisso, este trabalho se justifica socialmente ao passo que tentar intervir na
qualidade da perspectiva de melhoras sociais locais.
Chegar a um nível superior de estudo (refere-se aqui as Universidades) é uma tarefa
árdua que demanda um certo esforço, e foi pensando neste contexto que os curso
profissionalizantes foram criados como uma alternativa aos que enfrentava dificuldades em
212
adentrar em uma faculdade. Porém, mesmo essa alternativa, com objetivo mais facilitador, ainda
é sinônimo de preocupação.
A evasão continua ocorrendo em escala crescente o que gera problemas futuros a
sociedade, seja regional, seja geral, que desperdiça dinheiro público para manter os cursos
funcionando quando estes seguem vazios, sem alunos para usufruir desse benefício.
Intencionando contribuir para a redução, à nível local desse evento, opta-se por aplicar
projeto que incentive esses alunos a permanecer com esperanças de buscarem o seu melhor
lugar na sociedade. Assim sendo a justificativa social relevante aqui empregada se dá a medida
que se pretende entender os motivos que desmotivam os alunos a frequentar os cursos assim
como se intenciona, através das atividades metodológicas deste projeto, elevar o sucesso
educacional dos alunos visando uma melhor atuação critico/reflexiva na sociedade.
Discussão Teórica
A evasão escolar é um tema sempre relevante no meio educacional e sempre foi se
procurando formas de combater essa questão social. A preocupação com a aprendizagem dos
alunos está diretamente ligada à frequência do mesmo na sala de aula; atualmente há varias ação
de políticas publica que buscam combate a evasão escolar, podemos citar como exemplo o
Programa Bolsa Escola, do governo Federal que tem como uma das suas principais exigências
para a permanência no programa, a frequência escolar.
Entre as pesquisas feitas sobre evasão escolar citamos Oliveira, que em sua dissertação,
mostrou as principais causas da evasão escolar, entre inúmeras a falta de compromisso da
gestão governamental perante os alunos, a estrutura escolar, o comprometimento por parte de
alguns professores, o que torna muito mais difícil a ido do aluno para a sala de aula
desestimulando os alunos e gerando a evasão escolar, parafraseando Oliveira, verificamos em
seus estudos que na escola também temos impasses para a permanência dos alunos em sala de
aula, a escola também tem a rua responsabilidade de reter o aluno dentro da escola, não
somente para fins de porcentagem, mas para fins educacionais.
São diversas as causas da infrequência dos alunos às salas de aulas: Escola não
atrativa, autoritária, professores despreparados e ausência de motivação.
Muitas vezes eles são excluídos das festas e feiras culturais, do jornal interno e
dos eventos da escola por serem taxados de incapazes. Cabe à escola ampliar
horizontes culturais dos estudantes com diferentes encaminhamentos e
sugestões de participações dos eventos escolares. (OLIVEIRA 2012).
Frente a esse desafio de combater a evasão escolar, a comunidade escolar deve buscar
alternativas para reter o aluno na sala de aula, e ter sucesso não só na permanência dele, mas
213
também em seu aprendizado, entre as varias formas que existem de se evitar a evasão;
observamos que uma das melhorares formas de se combater a evasão, é motivar o educando a
permanecer na escola, não só através de novas metodologias de ensino, mas também em sua
motivação pessoal, neste contexto usamos a motivação como forma de mostrar para os alunos
alternativas que não sejam o abandono da escola.
Neste contexto a motivação pessoal nos aparece como o meio mais viável de se
trabalhar a autoestima dos alunos já que a motivação trabalha tanto a parte interna o
“ser”.Maslow (1978), diz que, a motivação se origina de dois fatores: um que é interno e envolve
ações psicológicas, e o outro que é externo e envolve ações de interaç~o com outro,e o “estar”, j|
que precisa estar inteirado com o outro para se sentir motivado.
Para que ocorra essa interação com o aluno, a comunidade escolar precisa fazer com
que esse aluno se sinta útil na escola tanto para sua satisfação pessoal quanto para sua o
funcionamento do trabalho para isso o “ego” deve se trabalhado como afirma ALVES (2013) “A
motivação para a competência é apresentada como um motivo de base biológica, mas em muitas
situações, os sentimentos de competências necessitam da interaç~o social”.
Retornando a ideia de que é preciso combater a evasão escolar de forma plena, e é
através da motivação que pretendemos atuar com nosso projeto para assim tentar como forma
de intervenção para a evasão escolar, na escola IEEP.
Como Evitar a Evasão Escolar
O aluno precisa se sentir querido na escola. Ser chamado pelo nome, ter atenção,
ouvido atento às suas dificuldades, acompanhamento constante. Principalmente nos casos em
que os professores e gestores saibam que existe maior vulnerabilidade.
Deve-se observar o comportamento e o rendimento do aluno na escola. Se ele começa a
ter notas baixas, faltar bastante ou mudar o comportamento (ficar mais agressivo, mais
indisciplinado, ou mesmo mais apático), não esperar o aluno desaparecer da escola
passivamente. Nesses primeiros sintomas, já é tempo de intervir e procurar saber os motivos
dessas mudanças.
Isso pode ser um problema, principalmente quando o aluno vem de lares desfeitos ou
desajustados. Porém, uma conversa franca e direta com o responsável legal pelo aluno, fazendoo compreender a importância do estudo na vida da criança/adolescente, solicitando sua
cooperação, podem ajudar e muito na retenção do aluno na escola.
214
É muito difícil conseguir a frequência do aluno na instituição sem a participação dos
responsáveis. Em casos extremos, o Conselho Tutelar pode inclusive ser acionado para auxiliar,
quando a escola esgotar seus recursos.
Na maioria das vezes o jovem deixa de estudar porque perde o interesse na escola e
não vê sentido prático no que está sendo ensinado. Inovar um pouco, oferecer atividades
interessantes extraclasse, sugerir excursões, gincanas, trabalhos em grupo, coisas que
despertem o interesse do aluno na aula e que propiciem momentos de interação e divertimento
o aluno precisa se sentir fazendo parte da aula. Mostrar que o conteúdo ensinado pode ser
relevante para ele e que sim, tem aplicação na vida cotidiana.
O aluno pode estar matriculado, motivado e frequentando regularmente as aulas,
porém, outra escola pode ter diferenciais que a escola atual não oferece. Devido a isso, ele pode
acabar abandonando a instituição para entrar em outra, aparentemente mais atrativa. Manter a
escola bem equipada, tendo uma boa infra estrutura, bons professores, bom atendimento e
tecnologicamente atualizada, ajuda a evitar esse tipo de evasão escolar. É também bastante útil
entrar periodicamente em contato com os pais, mostrando os progressos do aluno, bem como a
proposta pedagógica da escola. Essas informações podem auxiliar os pais a perceberem que é
melhor para a criança/adolescente que ela seja mantida na escola atual.
Muitas vezes o aluno se desinteressa da escola porque não consegue aprender. Aulas
extras de reforço podem ser muito úteis nesse sentido, auxiliando o aluno em suas dificuldades
escolares, de modo que ele possa se sentir mais motivado e não mais defasado em relação aos
outros.
Conceito e Teoria de Motivação
A motivação é um termo que se divide em dois fatores, um que extrínseco e o outro que
intrínseco ao “ser”. Fator é aquilo que contribui para um resultado, logo, o fator intrínseco
contribui para a satisfação de uma necessidade psicológica ou fisiológica. Enquanto que, o outro
fator da motivação que extrínseco ao indivíduo, contribui para a realização de um desejo por
exemplo.
O termo motivação está ligado à Psicologia e é objeto de estudo dessa área do
conhecimento, pois sua atuação está ligada as ações relacionadas ao cognitivo, que é algo
exclusivamente humano. Embora a palavra motivação tenha virado modismo há apenas duas
décadas, sua origem teve início h| muitos séculos atr|s. Ela vem do latim “Movere” que significa
mover.
215
Segundo o Dicionário Aurélio (2009), um dos mais reconhecidos e conceituados
dicion|rios da língua portuguesa, a palavra mover significa: “Dar ou comunicar movimento a
alguma coisa ou algo”. A Psicologia e a Filosofia enquanto ciências humanas definem o termo
motivação como condição do organismo que influencia a direção do comportamento, portanto, a
motivação é um termo que se divide em dois fatores e que incentivam a pessoa a realizar
determinadas ações e a persistir nelas até alcançar seus objetivos.
A motivação é, então, aquilo que é susceptível de mover o indivíduo, de levá-lo a agir
para atingir algo e de lhe produzir um comportamento orientado, sendo assim, motivação é um
impulso que leva a ação. O conceito de Motivação encontra-se associado à vontade e ao
interesse. Vontade para fazer um esforço e alcançar determinadas metas.
A motivação está relacionada diretamente ao aprendizado. Porém, para que esse
aprendizado aconteça é necessário que o aluno receba estímulos. Esses podem ser de fatores
externos (extrínseco) que estão ligados à interação, e internos ou direto, (intrínseco) ligados ao
cognitivo. Os fatores externos que estimulam o indivíduo para a aprendizagem, não estão
isolados dos fatores internos. Porque, para que o aprendiz fique estimulado ele precisa aceitar
esse estímulo. Não basta o indivíduo receber os estímulos do ambiente que o cerca, ele precisa
responde- lo. Quando não há respostas aos estímulos, devido a não aceitação do sujeito, o
aprendizado não acontece.
Motivação para a Aprendizagem do Aluno
Aqui, começa-se por entender o porquê do aluno que não apresenta nenhum distúrbio
psicológico, n~o aprender. Segundo a Jussara Hoffmann (2000), “O professor tende a culpar o
aluno pela n~o aprendizagem”. Porém, s~o v|rios os fatores que levam a n~o aprendizagem e
para detectá-la com precisão é preciso uma complexa avaliação diagnóstica. Compreende- se que
n~o existe uma única resposta pronta que justifique o “por que” de o aluno n~o aprender.
Se o aluno não aprende, além de vários outros fatores, não se pode descartar a falta de
motivação,esta envolve fatores psicológicos, que precisam ser identificados e trabalhados pelo
professor, “A motivaç~o do aluno, portanto, est| relacionada com trabalho mental situado no
contexto específico das salas de aula” (Boruchovitche Bzuneck, 2002). Ainda eles:
“Em sala de aula os efeitos imediatos da motivaç~o do aluno consistem em ele
envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, o
que implica em ele ter escolhido esse curso de ação, entre outros possíveis ao
seu alcance” (p. 11).
216
É o professor o responsável por trazer atividades que possa envolver o aluno, e quando
isso acontece o conhecimento torna-se significativo para ele, então o aprendizado acontece. De
acordo com Bzuneck (2002):
“Quando se considera o contexto escolar específico da sala de aula, as
atividades dos alunos, para cuja execução e persistência devem estar
motivados, têm características peculiares que as diferenciam de outras
atividades humanas igualmente de motivação, como esporte, o lazer, o
brinquedo, ou trabalho profissional” (p. 10).
Não há dúvida de que a motivação está ligada a intencionalidade, pois o homem busca
de dentro de si uma força maior chamada motivo para realizar seus planos, e para alcançar seus
objetivos, ou seja, em tudo há uma intenção. No entanto, o aluno em sala de aula, que motivos ele
teria para ficar ali sentado por cinco horas, se não fosse à intervenção mediadora do professor
de modo motivador.
As autoras afirmam que o professor pode contribuir para o desenvolvimento do autoconceito na criança, e essa intervenção do educador é tão relevante neste processo que de
acordo com Wallon (2010, p.187), “A criança enquanto pessoa só pode agradar a si mesma se
tiver a sensação de agradar o outro só se admira caso acredite ser admirada”. Ent~o, o elogio
pode ser uma maneira viável de comunicar aos alunos que o professor apoia e enaltece seu
desempenho ou envolvimento com a aprendizagem. Ou seja, o elogio é uma forma de incentivo
para motivar os alunos, mas só o elogio não é suficiente. É preciso ações de intervenções para
que essa motivação aconteça.
Relato de Experiência em Estágio
Ao entrarmos no ambiente, que serviu de campo para a prática aplicada e de pesquisa
para o referido artigo, tínhamos dúvidas se misturando com curiosidades, com base nas
informações recebidas em sala de aula pelos nossos professores de Gestão escolar, pra nós era
uma experiência totalmente nova, pois até este momento durante o nosso curso de pedagogia
ainda não havíamos ido a campo, como gestão escolar, apesar dessas importantes informações, a
realidade concreta é sempre um desafio, assim, não sabíamos o que nos aguardava.
Embaladas por estas perguntas, adentramos no espaço apenas com uma certeza, a de
que tínhamos que colocar em prática todas as nossas teorias acadêmicas pedagógicas,
psicológicas, metodológicas, sociológicas e por último, nossa capacidade de observação e
aprendizado, que a cada dia deve ser renovado.
Em nosso primeiro dia de estágio, tivemos a oportunidade de participar de um
seminário, no qual tivemos a oportunidade de conhecer um dos cursos e interagir com os alunos,
217
o que nos foi de grande agrado pois acreditamos que como futuros educadores e gestores a
interação com e aluno é de fato muito importante para a eficiência de nossos trabalhos como
gestores pois deve acreditamos que deve existir uma harmonia entre a comunidade escolar para
o desenvolvimento da escola.
Em outro momento tivemos oportunidade de conhecer as dependências da escola o que
foi de grande agrado, pois trata- se de um prédio antigo que carrega a história de nossa cidade. É
claro que para futuros gestores é de extrema importância conhecer o lugar onde se vai trabalhar,
pois facilita no dia a dia e na organização da gestão da escola
No transcorre de nosso estágio, conhecemos a rotina de trabalho dos gestores e seus
desafios, e árduo do trabalho de organizar os horários de aulas das turmas até a da compra dos
ingredientes da merenda escola. Em nossa conversa com a Diretora da escola, tomamos
conhecimentos dos outros desafios enfrentados pela a Gest~o, além dos “rotineiros” a mesma
ainda enfrenta tantos outros.
Em nossos momentos no campo de estágio pudemos conhecer a o ambiente escolar o
qual pode um ser o nosso ambiente de trabalho fazendo com que experimentássemos mais um
pouco das áreas que a pedagogia nos oferece, pois todos sabemos que o curso de pedagogia nos
traz um leque de opção no campo profissional e a gestão é um área de atuação muito visado
dentre os estudantes de pedagogia.
Nossa observação de estudantes sobre o campo de estágio é a mais positiva possível,
pois encontramos uma escola organizada, que possui gestores que trabalham juntos para o
desenvolvimento da escola e de seus alunos, dando um bom funcionamento ao ambiente de
trabalhos. A organização na Gestão de qualquer escola é de extrema importância para um bom
funcionamento e foi exatamente o que encontramos em nosso local de estágio
Metodologia
Metodologicamente, este artigo possui características de cunho bibliográfico numa
expectativa qualitativa, pois, nos apoiamos em idéias de autores diversos para dar suporte e
qualidade a este trabalho, no afã de dar consistência e veracidade à pesquisa, empenhamo-nos
em embasá-lo numa abordagem fenomenológica ao passo que procuramos relatar fielmente o
panorama do processo de evasão escolar presenciado por este grupo de estagiários, levando a
uma análise minuciosa da atual situação dos cursos profissionalizantes da escola IEEP,
construindo a verdadeira compreensão da realidade tal qual ela se apresenta.
218
Os agentes centrais desta pesquisa (Equipe Gestora da escola e alunos) foram
observados em seus relatos de onde foram coletados os dados para este trabalho, sendo as
informações referente a Gestão, efetuada por meio de encontros semanais com a mesma, quanto
aos alunos, foi possível coletar informações suas no momento da culminância do projeto que se
deu em forma de comunicação oral, feita pelo grupo macro de estagiários, na qual se fez
necessário a utilização de alguns recursos materiais tais como, equipamentos audiovisuais (para
apresentação da palestra) e folders de divulgação ao tema trabalhado.
Análise de Resultados
Nosso projeto foi realizado entre 03 de novembro, no colégio IEEP, no inicio foi nos
dado um grande desafio; identificar alguma área de intervenção para nossa ação. Então
participamos de varias palestras, conhecemos as instalações, os cursos e toda a coordenação do
IEEP, e ao final pudemos concluir que a evasão escolar era um dos principais desafios da atual
gestão.
Após identificarmos os problema, trabalhamos em buscar de encontra uma forma de
ação para então realizamos a culminância, que ocorreu no dia 09 de dezembro; com o tema:
motivar para não evadir.
Em nossa culminância recebemos aluno do curso de Secretariado, Segurança do
Trabalho, e Técnico em Alimentação Escolar, na ocasião, tomamos conhecimento de certas
dificuldades enfrentadas por muitos alunos para continuar seus estudos, observamos em alguns
depoimentos que muitos têm uma dose de esperança de um futuro melhor, e que muitos lutam
diariamente para a realização de seus sonhos.
Seguindo na perspectiva da motivação usamos alguns meios de conscientizar os alunos
que abandonar o curso não é a melhor solução, cada equipe ficou responsável de explanar sobre
algum tema relevante sobre os cursos e seus benefícios. Os alunos tiveram a oportunidade de
conhecer ou em alguns casos rever a história do curso, mostramos aos alunos que quais os ideais
dos cursos e os benefícios da sua conclusão, e então oferecemos o espaço para conhecer um
pouco da história de alguns alunos que se colocaram a disposição de falar um pouco dela.
Em seguida, apresentamos aos alunos, o vídeo motivacional e uma palestra de
motivação para que os alunos pudessem ouvir algumas palavras e algumas histórias que viesse a
se assemelhar com as deles (relatos de superação às adversidades sociais extremas), saber que
não são os únicos a enfrentarem grandes desafios para se ter uma formação e assim concluímos
nosso projeto no IEEP.
219
Pudemos identificar que nossas ações tiveram sim sua importância, na vida acadêmica,
servindo de motivação para seguir em frente, tendo em vista que a melhor forma de reservar um
bom futuro é seguir em frente com seus estudos e indo em busca de sua formação profissional.
Ao final, os alunos demonstraram grande satisfação em ter participado da realização de
nosso projeto e pudemos contar um pouco da nossa história e ouvi-los também, e assim seguir
em frente com seus estudos.
Considerações Finais
Após relatarmos e analisarmos os resultados da culminância do projeto, chegamos ao
desfecho do trabalho e neste podemos enfatizar o quão grande é a necessidade e carência de
estímulo que motivem os alunos a não evadirem dos curso profissionalizante. Ainda que a escola
possua uma metodologia de incentivo, percebeu-se que está é pouco utilizada, fazendo-se tímida
a ponto de não conseguir prender, até o término dos cursos, um número significativo de alunos,
em comparação ao número de alunos que se matricularam inicialmente nos cursos.
Nossas experiências junto a Gestão da escola nós forneceu informações preciosas sobre
as realidades enfrentadas dentro de uma escola pública, desde a falta, muitas das vezes, de
recursos financeiros, até as dificuldades em manter funcionando certos cursos no qual já quase
não se tem alunos freqüentando por causa da evasão. Essa situação nos fez refletir sobre o papel
fundamental do novo profissional que está saindo das universidades, dando-nos o mapa fiel do
que nos aguarda do lado de fora dos muros da universidade. Essa experiência nos incentivou a
buscar mais conhecimento a cerca do assunto para melhor preparar-nos para lidar com essa
situação quando estivermos aptos a assumir responsabilidades dessa magnitude.
Este trabalho nos ajudou a tornar mais amplo os debates acadêmicos acerca das
diversas circunstâncias ocasionais da evasão escolar, do peso e da importância da motivação
educacional aos alunos, assim como nos abriu margens para melhor explorarmos os conceitos,
realidades e desafios da Gestão escolar.
Sabemos que este trabalho não é um desfecho total deste assunto, mas podemos
considerá-lo como um suporte ou uma margem de abertura para possíveis novos trabalhos
acadêmicos que possam se inserir no cerne dessa questão. Deixamos aqui os caminhos trilhados
para novas descobertas, novos questionamento, novas perspectivas e novos resultados, novos
trabalhos que dêem prosseguimento a esta pesquisa com novos olhares que possam enxergam
220
além do que nós conseguimos. Essa é a dinâmica do processo de pesquisa, olhares diferentes que
se complementam na intenção de modificar e melhorar uma determinada realidade.
Referências
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA. Motivação no contexto escolar: novos olhares. Serra
2013.
Disponível
em
http://serra.multivix.edu.br/wp-
content/uploads/2013/09/ironete_02.pdf. Acesso em: 20 Nov. 2015.
GESTÃO ESCOLAR: Como controlar a evasão escolar na minha escola? Disponível em:
http://bl
og.wpensar.com.br/gestao-escolar/como-controlar-a-evasao-escolar-na-minha-escola/. Acesso
em: 20 Nov. 2015.
OLIVEIRA, Maria José Vasconcelos; ALVES, Márcia Nery de Brito; A evasão escolar na educação
de jovens e adultos na Escola estadual cônego José bulhões. Disponível em
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinsc
rito_1358_d50fb4c160ace2e4ab148515c79e9993.pdf. Acesso em: 20 Nov. 2015.
221
O PAPEL DA INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PESQUISA EXPLORATÓRIA COMO
CONTRIBUIÇÃO À EEEM MAGALHÃES BARATA
Ana Clara Melo Dumont
UEPA
[email protected]
Edilene Vieira Leão
UEPA
[email protected]
Maria Katiane Dias Felix
UEPA
[email protected]
Maéli Talita Pinto
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente artigo visa relatar a experiência vivenciada pelas alunas em decorrência da disciplina “Est|gio
Supervisionado em Gest~o Escolar”, a qual faz parte da grade curricular do 7º semestre do curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA), sendo realizada em seis
meses, divididos entre o espaço da UEPA, que forneceu contribuições teóricas e a EEEM Magalhães Barata,
onde ocorreu a prática do estágio. O objetivo apresentado foi o de compreender a perspectiva
interdisciplinar presente no contexto da gestão da Escola em questão, por meio de uma pesquisa
exploratória sobre o papel das práticas interdisciplinares na escola. Para a coleta de dados foram
utilizados questionários respondidos tanto por docentes como pelo corpo técnico da instituição. O
trabalho foi pautado em Libâneo (2009) e Paviani (2008), que apresentaram subsídios para as discursões
sobre a interdisciplinaridade e sua contribuição para o exercício do ensino em todo e qualquer nível. Os
resultados desta experiência são positivos, pois o intuito era de sensibilizar tanto professores como
técnicos sobre o papel da interdisciplinaridade e foram alcançados, embora tenha sido percebida a
resistência inicial velada da escola e de alguns professores e técnicos em não responder os questionários,
que após muito diálogo foi vencida. Isso nos mostrou que apesar das resistências é importante sempre
persistir e apresentar o valor do trabalho interdisciplinar no ambiente escolar, pois a mesma oferece
elementos que desenvolvem ou melhoram as práticas educacionais.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Gestão. Interdisciplinaridade.
Introdução
Este artigo é resultado da disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar do curso
de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará sob orientação da Profª.
Mª. Izabel Cristina B. C. Oliveira, no qual possibilitou a realização de uma pesquisa exploratória,
a qual buscou levantar informações do objeto pesquisado e mapear as condições de
manifestações desse objeto (SEVERINO, 2007). Está pesquisa teve como objetivo compreender a
perspectiva interdisciplinar presente no contexto da gestão na EEEM Magalhães Barata. Sendo
222
assim, este trabalho mostra o papel das práticas interdisciplinares na referida Escola, buscando
proporcionar um olhar sobre as práticas educativas que possibilitem o aperfeiçoamento do
ensino na Escola. Assim, após a diagnose feita no lócus do estágio por meio de observação e
entrevista estruturada, verificou-se que para o desenvolvimento eficaz das práticas pedagógicas
tanto de docente como do corpo técnico, é necessário promover a interdisciplinaridade, pois
esta pode motivar as ações para o trabalho entre gestão e docentes, uma vez que se busca atingir
novas posturas relativas a mesma, sendo crucial que se conheça o contexto atual de práticas
interdisciplinares desenvolvidas na escola.
Este estágio nos permitiu conhecer a realidade desta escola, destacando informações de
docentes e gestores em suas práticas cotidianas, assim como as principais dificuldades
encontradas com relação ao desenvolvimento de ações interdisciplinares na escola. A escolha
desse tema foi motivada a partir de uma roda de conversa, após ter sido realizada uma diagnose
sobre diversos aspectos da escola locus do estágio, por meio de uma entrevista com uma das
coordenadoras pedagógicas, a qual expôs sobre a perspectiva interdisciplinar e sua importância
para o aprimoramento do trabalho da gestão junto ao corpo docente. Desta forma, foi possível
às alunas da UEPA contribuir com a contextualização dessa perspectiva.
Justificativa
A interdisciplinaridade ao lado da flexibilização, contextualização e atualização definese como um dos princípios gerais citados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e reiterados nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela
se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo
de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e
revigorando a interação e articulação dos conhecimentos, num processo
permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (BRASIL, 2000. Pag.
17).
Como percebemos, o documento aponta para a necessidade de uma organização
curricular que privilegie e contemple a interdisciplinaridade, uma vez que as exigências do
mundo seja no campo do trabalho como no campo intelectual, além de outros não condizem com
a fragmentação do conhecimento. Isso destaca a relevância do trabalho interdisciplinar, visto
que vivemos em meio a um contínuo processo de evolução, bem como em um processo de
globalização no qual a interação com o outro é um fator cada vez mais determinante na
construção do conhecimento e do desenvolvimento pessoal e intelectual. Com isso, a educação
223
precisa acompanhar esse processo para deixar de lado o modelo tradicional de memorização e
fragmentação do conhecimento e adotar um proceder de integração e articulação para que a
aprendizagem seja significativa e se possa formar cidadãos competentes, hábeis e críticos.
Objetivo Geral:

Compreender a perspectiva interdisciplinar presente no contexto da gestão na
EEEM Magalhães Barata.
Objetivos Específicos:

Aplicar uma pesquisa exploratória sobre o papel das práticas interdisciplinares
na escola.


Analisar os dados obtidos na pesquisa.
Socializar com a comunidade escolar as informações/conhecimentos alcançados com a
pesquisa.
Referencial Teórico
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNs) orientam para o
desenvolvimento de um currículo que contemple a interdisciplinaridade como algo que vá além
da justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evite a diluição das mesmas de modo a se
perder em generalidades. O trabalho interdisciplinar precisa “partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que
desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez v|rios” (BRASIL,
1999, p. 88).
Assim, a finalidade da interdisciplinaridade é de ampliar uma ligação entre o momento
identificador de cada disciplina de conhecimento e o necessário corte diferenciador. Não se trata
de uma simples deslocação de conceitos e metodologias, mas de uma recriação conceitual e
teórica (PAVIANI, p. 41, 2008).
Segundo Libâneo (2009) a gestão escolar pode se organizar para uma
aprendizagem significativa dos alunos, considerando áreas em que essa gestão pode atuar
para alcançar seus objetivos pedagógicos. Visto que toda instituição escolar precisa de
uma estrutura de organização que direcione suas ações de modo eficaz, faz-se necessário
224
um planejamento, que pode ser sistematizado por meio do projeto político pedagógico
que norteia as ações da escola.
Este autor defende que a formulação do projeto político pedagógico deve se
ocorrer coletivamente com participação ativa da comunidade e que haja uma quebra no
modelo burocr|tico de gest~o, onde “as decisões s~o centralizadas, h| falta de espírito de
equipe, os docentes são ocupados apenas com suas atividades de aula, relações entre
professores e alunos ainda formais e regidas por regras disciplinares” (Lib}neo, 2009,
pag. 357).Então, a gestão deve está aberta a participação de todos para se adequar a
realidade social a qual está inserida e para que haja uma maior articulação em prol da
aprendizagem.
É interessante que a escola perceba a importância do estilo e das práticas de
gestão, pois estes têm uma grande relevância como instrumento educativo também, assim
como a sala de aula, as experiências, a convivência, o laboratório, entre outros.
A articulação entre as disciplinas como parte da inovação de uma gestão
democrática nos leva a perceber a importância da interdisciplinaridade nas práxis
educativas. Nesse sentido, Paviane (2008) chama a atenção para este tema e de que forma
deve ocorrer. O autor atenta para:
[...] a interação de dialógo entre as áreas de conhecimento, ciências disciplinas,
através da justaposição doa conteúdos de conhecimentos produzidos e através de
trabalho associado de professores, tem sua importância, mas não resolve os
verdadeiros problemas apontados pela necessidade da interdisciplinaridade (p.9)
Isso nos leva a perceber que a interdisciplinaridade não é um diálogo ocasional, é
muito mais profunda e requer disposição para que essa prática ocorra no ambiente
escolar e venha contribuir para o sucesso da escola apresentada neste estágio.
Metodologia
O projeto foi aplicado na EEEM Magalhães Barata e teve como público-alvo os
professores e a gestão da referida escola. O presente projeto, quanto ao tipo de pesquisa,
se caracteriza em uma pesquisa exploratória. Segundo Andrade (2006, p.124), “a
pesquisa exploratória é o primeiro passo de todo trabalho científico”. O autor aponta ainda
que as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade a facilitação e a delimitação
225
de um tema de trabalho, definir os objetivos ou formular as hipóteses de uma pesquisa ou
descobrir um novo tipo de enfoque para o trabalho.
A pesquisa em relação a abordagem é classificada como qualitativa. Costa (2001)
define a pesquisa qualitativa como aquela que se preocupa com uma realidade que não
pode ser quantificada. Ela trabalha com o subjetivo dos sujeitos (crenças, valores, atitudes,
etc.). Esta abordagem também pode trabalhar com dados, porém o tratamento não deve
envolver estatística avançada.
A coleta se deu por meio de um questionário de cunho qualitativo para os
professores e para a gestão, contendo 8 (oito) perguntas abertas e fechadas a cerca do
tema em questão.
Para Costa (2001, p. 38),
[...] questionário é um instrumento de coleta de dados, aplicado quando se quer
atingir um grande número de indivíduos. Pode ser estruturado com perguntas
abertas e ou fechadas. A grande vantagem do questionário, como instrumento de
coleta de dados, é a sua capacidade de atingir um grande número de pessoas.
A vantagem de utilizar os questionários na pesquisa, é que eles podem ser
respondidos sem a presença dos entrevistadores, possibilitando que os participantes da
pesquisa respondam ao questionário de forma mais cautelosa e com mais tempo.
No início do estágio foi feita uma diagnose da escola por meio de uma conversa com a
coordenadora, a partir da análise desta diagnose, decidimos então formular um projeto com
ênfase na interdisciplinaridade.
O projeto foi desenvolvido em três etapas, a primeira foi a apresentação do projeto para
a gestão e alguns professores. A segunda etapa consistiu na coleta de dados por meio da
aplicação de um questionário de cunho qualitativo para os professores e para a gestão. Quanto
ao preenchimento do questionário, conseguimos alcançar um número significativo de
professores totalizando 17, de diversas disciplinas. Em relação a gestão, somente uma pessoa
preencheu o questionário.
Na terceira e quarta etapa respectivamente realizamos a análise dos questionários e
socialização dos resultados da pesquisa com a gestão escolar e corpo docente. Visando ao
conhecimento da concepção presente no pensamento dos professores e gestores (sujeitos de
nossa pesquisa) que atuam na EEEM Magalhães Barata, fizemos alguns questionamentos com
objetivo de realizar um levantamento da sua compreensão sobre a importância da
226
interdisciplinaridade para a educação e de que maneira a gestão da escola contribui para haja tal
interação entre os professores e gestores quanto aos incentivos às práticas pedagógicas
interdisciplinares utilizadas em salas de aula, assim como sugestões para o desenvolvimento
dessas práticas. A seguir, destacamos as respostas sintetizadas dadas pelos sujeitos da nossa
pesquisa.
Ao questionarmos sobre a concepção de interdisciplinaridade aos professores, 10
responderam que seria a inter-relação entre as disciplinas, 5 disseram que seria abordar
conteúdo de outras disciplinas e 2 responderam que seria estabelecer um diálogo\conversa com
as outras disciplinas. A gestão respondeu que é o intercâmbio de conhecimentos dentre as
diversas áreas do conhecimento, os gráficos abaixo exemplificam os resultados:
GESTÃO
PROFESSORES
4 Ao indagarmos sobre como a interdisciplinaridade pode contribuir para a construção do
trabalho docente (para professores) e da gestão pedagógica (para gestores), 6 professores
responderam que ela evita conflitos conceituais entre as disciplinas e 11 responderam que
facilita a aprendizagem dos alunos. A gestão respondeu que melhora as relações pessoais e a
4
http://www.todabiologia.com/zoologia/animais_oviparos.htm
227
relação entre as áreas de conhecimento, os gráficos abaixo exemplificam os resultados em
relação a esta pergunta:
GESTÃO
PROFESSORES
Quanto ao questionamento sobre se os professores costumam se reunir com a gestão
pedagógica para discutir e criar práticas interdisciplinares que contribuam para o processo de
ensino e aprendizagem, 3 professores responderam que sim, 4 disseram que não, 7
responderam às vezes e 3 não responderam a esta pergunta. A gestão respondeu que às vezes
ambos se reúnem.
228
GESTÃO
PROFESSORES
Perguntamos aos professores se eles adotam práticas interdisciplinares em seu
trabalho docente e perguntamos a gestão se ela incentiva à utilização de práticas
interdisciplinares, 8 professores responderam que sim, nenhum professor respondeu não, 7
responderam às vezes e 2 não responderam. A gestão respondeu que às vezes incentiva à
utilização de práticas interdisciplinares.
Com relação à pergunta acima, foi questionado com que área e disciplinas o professor
costuma desenvolver práticas interdisciplinares e, em caso negativo, responder porque não
desenvolve práticas interdisciplinares. Cada professor respondeu mais de uma disciplina a qual
costuma desenvolver práticas interdisciplinares e dentre elas as mais abordadas por todos
foram biologia, química, física, artes, literatura, filosofia, sociologia, geografia, história,
matemática e português; 3 professores não responderam a questão. A gestão respondeu como
incentiva as práticas interdisciplinares e afirmou que costuma trabalhar de forma aberta com
esse tipo de atividade.
229
GESTÃO
PROFESSORES
Quanto ao questionamento se a gestão pedagógica incentiva à interação dos
professores na realização de práticas interdisciplinares na escola, 4 professores responderam
que sim, 2 disseram que não, 8 responderam às vezes, 3 não responderam a esta pergunta. A
gestão respondeu que às vezes incentiva.
GESTÃO
PROFESSORES
Sobre a última pergunta realizada foi pedido para que pudessem contribuir com
algumas sugestões para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares, 2 professores
responderam que seminários, 5 responderam
trabalho em equipe, 5 disseram encontros
pedagógicos, 3 comentaram sobre a qualificação direcionada e 2 não responderam as sugestões.
A gestão respondeu como sugestão que seria bom prover incentivos aos professores, como
mostram os gráficos abaixo:
GESTÃO
PROFESSORES
230
Partindo da análise dos resultados que foram socializados juntamente aos professores
e gestores, conseguimos visualizar a diferença de opiniões e conceitos de interdisciplinaridade
que de alguma forma se complementa ao seu real significado, após analisadas as opiniões dos
professores foi possível perceber que a maioria enxerga a interdisciplinaridade como facilitador
no processo de ensino/aprendizagem, assim como para a construção do conhecimento, é
interessante refletir acerca da importância desse incentivo e interação entre os professores e
gestores, pois percebeu-se que isto poderá trazer enormes benefícios tanto para o trabalho
docente como para o trabalho dos gestores viabilizando melhorias na qualidade do ensino e
aprendizagem com relação a utilização das práticas interdisciplinares.
Considerações Finais
Este trabalho nos levou a perceber a importância da articulação entre disciplinas e
professores, nos movendo a buscar referências e levantar dados que subsidiasse tal temática,
para que assim pudéssemos propor algo relevante à escola Magalhães Barata. Essa percepção
veio por meio da entrevista realizada com a pedagoga da escola, nos fazendo pensar a proposta
231
de aplicar um questionário relacionado à interdisciplinaridade, na qual com a exposição dos
dados levantados pudéssemos sensibilizar a adoção dessa prática. Embora a socialização não
tenha atingido a totalidade que pretendíamos, foi satisfatória.
O estágio supervisionado em gestão escolar despertou um novo olhar a partir da
prática interdisciplinar no lócus proposto à disciplina. Embora constatado, por meio de
diagnose, a necessidade de incorporar práticas interdisciplinares, houve uma resistência
moderada por parte do corpo técnico da escola em perceber e aceitar sugestões que viessem a
contribuir para suas ações educativas. Com isso, nos fizemos perceber não como intrusas,
ditando e apontando o certo e o errado, mas como aprendizes dispostas a acrescentar algo
positivo à escola, também, absorver os pontos relevantes, a partir da interação com docentes e
gestão da mesma.
Assim, percebemos que a aprendizagem não se dá, apenas, diante de um projeto bem
sucedido, com todos os objetivos alcançados, mas que esta pode vir de maneira que nos leve a
refletir sobre “como n~o fazer”, pois nos deparamos com profissionais bem dispostos a
contribuir com nosso projeto, outros não ficaram tão à vontade em nos ajudar. Vimos
profissionais, ainda, muito tradicionais, outros mais flexíveis. Com isso, o projeto aplicado na
Escola Magalhães Barata agregou certa bagagem à nossa formação como futuras educadoras,
não só por ter trabalhado com profissionais experientes, mas por nos fazer repensar: que
práticas adotaremos em nosso trabalho, que profissionais seremos? Como, entender que a
interdisciplinaridade como instrumento que pode contribuir para uma aprendizagem mais
eficaz, vai moldar nossas ações? Assim, consideramos muito relevante e significativa a
experiência de estágio.
Referências
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2006.
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Cortez 2009.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2 ed. Caxias do Sul, RS: Educs,
2008.
REVISTA QUERUBIM. Revista eletrônica de trabalhos científicos. Interdisciplinaridade: as
práticas possíveis. Ano 5 2009.
233
PEDESTRE E MOTOCICLISTA: PARE DE CORRER, PENSE NO QUE VAI FAZER, SIGA
CONSCIENTE.
EllemThamiris Silva da Conceição - UEPA
[email protected]
Emanuel Vitor Virgolino de Freitas - UEPA
[email protected]
Marcelle de Carvalho Bastazani - UEPA
[email protected]
Resumo:
Este artigo foi elaborado a partir da experiência no qual os alunos do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Universidade do Estado do Pará tiveram por meio da disciplina Estágio Supervisionado Em
Instituições Não Escolares e Ambientes Populares no Departamento de Trânsito do Estado do ParáDETRAN/PA. O objetivo proposto foi desenvolver práticas educativas voltadas para o trânsito com intuito de
sensibilizar e conscientizar os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Alfredo Chaves
localizada em Icoaraci. Além disso, identificar as práticas incoerentes em relação ao uso da motocicleta no
que se refere ao quantitativo de passageiros e os equipamentos fundamentais visando à segurança tanto do
condutor quanto da pessoa que é transportada, haja vista que muitos poderão ser futuros condutores deste
veiculo, bem como perceber as práticas errôneas enquanto pedestres e desmistificar os conceitos
relacionados ao trânsito, compreendendo todos os protagonistas envolvidos. Nosso referencial teórico
embasou-se em Freire(1996) o qual nos remete a refletir quanto levar em consideração os saberes dos
educandos,Graciani (2014) trabalha com a pedagogia social, trazendo a reflexão da valorização do ato de
brincar, dos jogos na infância para construção da criticidade, as Leis das Diretrizes e Bases da Educação
(1996) que dispõe sobre o currículo do ensino fundamental na qual a escola deve oferecer a parte
diversificada,o Código de Trânsito Brasileiro (1997) com legislação específica mostrando os direitos e
deveres, a Resolução 453/ 2013 que disciplina o uso do capacete para o condutor e o passageiro de
motocicletas, assim como a importância de desenvolver práticas educativas nas unidades escolares voltadas
para o trânsito,bem como levantamentos estatísticos por meio de reportagens jornalísticas tendo como
subsidio os dados obtidos pelo Departamento de Trânsito do Estado do Pará. No que se refere a nossa
estratégia de ensino, inicialmente dialogamos com os alunos e posteriormente utilizamos questionário
estruturado, visando perceber quais os conhecimentos que os discentes possuíam sobre o trânsito, assim
como a amostragem de cartazes ecom condutas corretas e errôneas quanto ao uso da motocicleta e as
infrações cometidas pelos condutores culminando jogos de montagem e com encenação teatral na qual os
próprios discentes puderam interagir a partir dos conhecimentos adquiridos em sala.A pesquisa-ação nos
permitiu ter mais segurança no trabalho que foi desenvolvido, por meio dos resultados imediatos que
surgiam as atividades escolhidas puderam ser adaptadas contribuindo para uma educação mais significativa.
Os resultados foram satisfatórios e enriquecedores não somente para os alunos que perceberam os riscos
aos quais estão expostos ao andar de motocicleta sem capacete e com mais passageiros do que o correto,
além da atenção devida quanto as sinalizações dos pedestres, como também para nós estagiários, que
tivemos que por em prática a habilidade de lidar com as dificuldades cotidianas no processo educativo, onde
devemos está atentos a todos os questionamentos, procurando ser sempre claros para maior absorção do
conteúdo.
Palavras-chave: Trânsito, Sensibilização, Motocicleta, Pedestre.
234
Em primeiro lugar...
Segundo estatísticas levantadas pelo Departamento de Trânsito do Estado do
Pará DETRAN/2015 o índice de acidentes nos quais envolvem motocicletas aumentou
consideravelmente, fazendo com que os motociclistas sejam as principais vítimas desse
fenômeno que assola a sociedade, ocasionando o aumento de internações nos hospitais
da capital, destacando-se o Hospital Metropolitano queé considerado referência nos
atendimentos ortopédicos na região metropolitana de Belém. Em 2014 o hospital
registrou cerca de 52,5% representando mais da metade de pessoas hospitalizadas, o
que culminou promover campanha para reduzir o índice de acidentes no
trânsito.(AGÊNCIA PARÁ, 2015)
Paralelo ao aumento desses índices alarmantes de fatalidades no trânsito
envolvendo esses veículos ampliou-se a venda de motos na capital por meio das
concessionárias que facilitam as prestações e com isso permitindo o acesso de forma
mais rápida a esse meio de transporte, considerado por muitos mais barato e
econômico, devido o aumento do combustível e celeridade que proporciona.
No entanto, o fato de possuir esse meio de transporte requer cautelas nas quais
devem ser tomadas a fim de minimizar os impactos causados no trânsito, tendo em vista
que a motocicleta foi a responsável pelo maior número de indenizações de janeiro a
setembro de 2015 no Brasil, sendo que na região norte o número de indenizações por
morte envolvendo motos correspondeu 60% dos acidentes fatais envolvendo este
veiculo (EQUIPE DPVAT/2015).
Os pedestres, assim como os condutores de veículos, possuem a sua
responsabilidade em relação ao trânsito, tendo os seus direitos deveres a serem
respeitados e cumpridos, com base no Código de Transito Brasileiro, pois diariamente as
pessoas deslocam-se de um lugar para o outro. Dessa forma torna-se necessário que o
cidadão inserido nesse contexto, seja ele condutor, passageiro, ciclista e pedestres
tenham condutas adequadas convergentes ao sistema de trânsito.
As práticas educativas voltadas para o trânsito são grandes aliadas quanto à
sensibilização e conscientização, principalmente no âmbito escolar, com a finalidade de
desmistificar conceitos enraizados do que é trânsito, bem como mostrar condutas
235
corretas e coerentes, visando trabalhar a humanização dos discentes para que eles se
tornem agentes multiplicadores e perpetuem os conhecimentos adquiridos.
Partindo dessa perspectiva o Departamento de Trânsito do Estado do ParáDETRAN/PA em parceria com a Universidade do Estado do Pará- UEPA nos
proporcionou por meio da disciplina Estágio Supervisionado em Instituições Não
Escolares e Ambientes Populares perceber a importância de desenvolver a temática
trânsito nas unidades escolares, com o intuito de engendrar a sensibilização,
conscientização e percepção quanto a responsabilidade que todos nós temos enquanto
cidadãos para que os índices de acidentes sejam minimizados, utilizando a educação
como elemento mediador e de grande relevância, visando alcançar o objetivo principal
que é o respeito a vida.
Este artigo corresponde a experiência na qual tivemos na Escola Municipal
Alfredo Chaves localizada em Icoaraci com alunos do 5º ano do Ensino Fundamental do
turno da tarde, algo enriquecedor ao nosso currículo e que nos proporcionou “plantar”
pequenas sementes em relação ao uso correto da motocicleta, o quantitativo de
passageiro e a responsabilidade enquanto pedestres que os mesmos devem ter, levando
os educandos a autorreflexão dos riscos nos quais estão sujeitos mesmo sendo
passageiros ou futuros condutores e desmistificando conceitos em relação ao trânsito.
Percebemos que desenvolver essa temática voltada para o uso da motocicleta
foi de extrema relevância, pois a unidade escolar está localizada em uma área onde há
inúmeros acessos a diversos tipos de veículos, dentre eles a motocicleta, que inclusive os
próprios alunos as utilizam como meio de transporte, na condição de passageiros,para
se descolar de suas casas para à escola, porém de forma equivocada, sendo perceptíveis
também infrações gravíssimas em relação ao trânsito ao chegarmos à instituição de
ensino no dia da aplicação do projeto proposto, tais como motociclistas sem o capacete e
transportando mais de um passageiro.
236
Referencial Teórico
Para o desenvolvimento do presente artigo, além de termos como embasamento
teórico o Código de Trânsito Brasileiro e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional,
contamos ainda com diferentes referenciais que nos remetem a ludicidade como ferramenta
educacional.
Considerando o que o Código de Trânsito brasileiro traz em seu artigo 76:
A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º
e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre órgãos e
entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação.
O que percebemos é que a educação para o trânsito, enquanto realidade no ensino
formal é algo que ainda não se efetivou, visto que só ocorre por meio de ações pontuais, não
oferecendo uma educação plena e construtiva, conforme Sousa (2013) nos diz:
Apesar da educação para o trânsito estar prevista no CTB as escolas ainda
trabalham as questões do tr}nsito somente na “semana do tr}nsito”, contudo
não é esse direcionamento que se espera que as escolas deem à temática, é
imprescindível que se trabalha de forma a trazer o cotidiano para dentro da
sala de aula.
Então é de suma importância que se trabalhe as questões do trânsito desde as
séries iniciais, pois é importante lembrar que as crianças e adolescentes
poderão se os futuros motoristas. Bem como, em qualquer idade, podem se
encontrar na situação de pedestre, usuário de ônibus, usuário de táxi, e de
outros meios de transportes (SOUSA, 2013, p. 19).
A Lei de Diretrizes de Bases por sua vez dispõe que os currículos do ensino
fundamental têm uma base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Porém, cabe a cada sistema de ensino e a cada escola oferecer uma parte diversificada de
acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
Concluímos então, que a inserção da educação para o trânsito nas escolas é algo
legal e possível, dada a grande relevância que o trânsito possui em nosso dia a dia. Uma
vez que conhecer as normas, o funcionamento, e principalmente nos reconhecermos
como parte integrante deste complexo sistema que é o trânsito, traria grandes benefícios
à sociedade como um todo, pois se trata de uma educação para toda a vida, contribuindo
decisivamente para um trânsito mais humano, visto que a educação é a solução para por
fim à situação caótica que o trânsito brasileiro vivencia.
237
Com isso, desenvolvemos um projeto onde ressaltamos a importância da
educação para o trânsito, mais especificamente quanto à utilização de motocicletas, que
é de primordial importância, pois proporciona aos alunos conhecimentos indispensáveis
enquanto, atualmente, passageiros e futuros condutores. E a fim de sensibilizar os
educandos quanto à adoção de medidas de segurança e respeito às Normas de Trânsito,
desenvolvemos com os mesmos atividades lúdicas como jogos e brincadeiras que os
permitissem externar seus conhecimentos sobre o trânsito, prévios e adquiridos
durante a aplicação do projeto.
E sobre trabalhar a ludicidade como motivação para a aprendizagem Kishimoto
(1997) nos diz que o jogo permite potencializar a exploração e a construção de
conhecimento por contar com a motivação interna, típica do lúdico.
Esta afirmação confirma a seriedade do uso dos jogos na escola, ideia reforçada
pelo pensamento de Vygotsky (1988) em que a ludicidade objetiva um espaço para o
sujeito brincar construindo, como forma de “reorganizar experiências”. Ou seja, ambos
declaram que é possível se construir conhecimento no ato da brincadeira remetendo-se
às soluções das situações-problemas.
Percebe-se então que o jogo possui a sua finalidade educativa no âmbito escolar,
fator este que nos motivou a criar jogos de montagem como forma de aliar a teoria e a
prática com base nos conhecimentos adquiridos pelos alunos no decorrer da aplicação
do projeto, viabilizando o desenvolvimento da aprendizagem do discente. Graciani
(2014) nos fala que a liberdade do jogo combina com a necessidade de exercer funções e
tarefas, em um quadro geral de obrigações preparatórias ou antecipatórias da vida
adulta. Mediante a essa afirmação reflete-se a relevância do jogo e a valorização do
brincar no processo educacional favorecendo melhor compreensão e despertando a
criticidade do discente para que se torne um adulto consciente.
Com isso os jogos de montagem propostos em sala visavam os alunos a
refletirem quanto ao quantitativo de passageiros, bem como ao uso do capacete, ou seja,
colocamos em prática o que a Resolução 453 de 26 de Setembro de 2013 nos aponta em
dois artigos de suma importância:
238
Art.1 É obrigatório, para circular nas vias públicas, o uso do capacete
motociclístico pelo condutor e passageiro da motocicleta, motoneta, ciclomotor,
triciclo motorizado e quadriciclo motorizado, devidamente afixado à cabeça
pelo conjunto formado pela cinta jugular e engate, por debaixo do maxilar
inferior.
Art. 3 O condutor e o passageiro da motocicleta, motoneta, cliclomotor, triciclo
motorizado e quadriciclo motorizado, para circular na via pública, deverão
utilizar capacete com viseira, ou na ausência desta, óculos de proteção, em boas
condições de uso.
Por meio dessa prática percebeu-se o envolvimento e percepção por parte
dos alunos os equipamentos nos quais são fundamentais a fim de garantir a segurança
tanto do condutor como do passageiro, com a finalidade de que os discentes
internalizassem essas medidas de precaução, evitando futuros possíveis acidentes.
Metodologia
Os procedimentos metodológicos utilizados para aplicação das atividades aos
alunos da escola municipal Alfredo Chaves, Belém – Icoaraci teve como ponto de partida
um dos principais objetivos, a Conscientização no Trânsito. Pretendíamos estimular os
alunos a observarem a realidade em que vivem, mostrando a maneira correta de se
comportar no trânsito, seja como pedestre, passageiro e futuros motociclistas. Diante
disso, a nossa estratégia deu-se em três momentos, tendo como finalidade proporcionar
conhecimentos a respeito do trânsito, mas especificamente o pedestre e o uso da
motocicleta, tendo em vista o despertar dos discentes para novas posturas, atitudes
críticas e éticas diante da sociedade.
Inicialmente realizamos um diálogo inicial com a turma, com a finalidade de
identificar seus conhecimentos prévios sobre o trânsito e de conhecer um pouco da
realidade de cada aluno como cidadão atuante nesse processo.
É interessante ressaltar a importância deste diálogo inicial. Segundo Freire
(1996, p. 30) “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Pois muitos discentes
tem o conhecimento sobre o assunto, outros não têm o conhecimento correto ou até tem
um equivocado, segundo a sua realidade. Além de ouvi-los também pudemos expressar
algumas vivências e mostrar a necessidade da temática trânsito nas escolas. Verificamos
239
que muitos não sabiam o conceito de trânsito e nem seus deveres e direitos que tem
como cidadãos.
Em tempo, após observarmos o conhecimento prévio dos alunos, aplicamos um
questionário estruturado com o intuito de verificar os saberes que os discentes tinham a
respeito do assunto. Neste questionário havia perguntas de situações corriqueiras, onde
eles deveriam marcar a questão que indicava o comportamento correto que se deve ter
no trânsito, sensibilizando-os e conscientizando-os do seu papel enquanto cidadão.
Após obter as respostas, fizemos leitura com os alunos sinalizando as respostas
que de fato estavam corretas e ensinamos alguns conceitos, direitos e deveres segundo o
Código Nacional de Trânsito Brasileiro, que eles como cidadãos atuantes devem saber,
com linguagem clara e objetiva, respeitando a sua faixa etária e sempre apresentando
essa temática como um assunto da educação, dando ênfase no pedestre e o uso da
motocicleta.
Foi de extrema importância mostrar os conceitos, direitos e deveres dentro do
trânsito o que levou o educando a pensar e repensar em suas práticas e no
conhecimento que já obtinha, buscando ao máximo não criar um abismo entre o que se
aprende na escola e a sua realidade fora dela. Com isso nos utilizamos também da
metodologia de Vygotsky, que trabalha de modo ativo, reflexivo e crítico,
proporcionando os alunos a uma autoanálise de suas posturas enquanto pedestres e
passageiros de motocicleta.
Ao finalizar nossa aplicação os alunos foram estimulados a criar por meiode
encenações situações recorrentes do trânsito, sendo eles mesmos os componentes deste
processo. Fizemos os mesmos lembrarem situações em que vivem, estimulando uma
auto correção diante de uma possível infração.
Buscamos trazer essa vivência para a sala de aula, com o intuito de
proporcionar uma aprendizagem mais significativa e concreta sobre o conteúdo. Já que
por meioda encenação estaremos trazendo a realidade deles para mais perto,
procurando desenvolver neles posturas diferenciadas e corretas para cada situação.
240
Avaliação dos Resultados
A pesquisa aponta que os conhecimentos dos alunos, obtidos por questionário
estruturado é coerente com os deveres previstos na legislação de trânsito, embora
apresente pequenas distorções devido à limitação da amostra. Os alunos são
predominantemente crianças, tendo entre 11 a 13 anos, todos estudantes do 5ª ano do
ensino fundamental, num total de 28 participantes. Destes 40% afirmam utilizar a
motocicleta para ir à escola e 60% para outros fins. O uso da motocicleta de modo
incorreto, seja pela falta de capacete ou por transportar mais de duas pessoas por vez, se
faz presente em 99% dos usuários entrevistados. O que reforça a importância de se
trabalhar a temática trânsito nas escolas, bem como as diretrizes legais para o uso
correto da motocicleta.
Conhecimento sobre o Trânsito
Conforme o gráfico 1, a maioria dos alunos tinha uma idéia equivocada sobre o
que é trânsito. Estas respostas estão possivelmente relacionadas a falta de conhecimento
quase que absoluto sobre a temática abordada, onde a maioria dos alunos restringe o
trânsito a faixa de pedestre, semáforo, carros e motos. Podemos contatar isso quando
mais de 70% dos entrevistados acredita que o trânsito é composto apenas por carros e
motos engarrafados na via pública. Pouco menos de 3% citaram homens e animais como
componentes deste universo quando questionados verbalmente em sala. E apenas 7%
considera que o trânsito é composto por veículos, pedestres e animais. É importante
ressaltar que a cada alternativa eram discutidos os erros e apresentados os conceitos
corretos.
241
Fonte: pesquisa de campo, 2015
Conhecimento relacionado ao uso da motocicleta
Conforme ilustra o gráfico 2, a maioria dos alunos tem o conceito certo quanto
ao uso da motocicleta no que condiz ao fator idade e está apto, onde 82% dos alunos
marcaram a alternativa que afirma que o motociclista deve ter no mínimo 18 anos e ser
habilitado para então dirigir uma moto.
Durante a discussão acerca da temática motocicleta nós alunosestagiários do
curso de Pedagogia explicitamos conceitos a respeito da idade adequada não somente do
condutor como do passageiro também, pois pode-se notar no gráfico que 14% dos
alunos acreditam não haver idade adequada, bastando apenas está de capacete.
Apresentamos questões referentes a vestimenta adequada para conduzir a moto, assim
como a quantidade de passageiros.
Como já foi colocado anteriormente é espantoso a quantidade de alunos que
fazem uso da motocicleta que vem com mais 2 e até 3 pessoas totalizando 4 passageiros
em uma mesma moto. Os alunos durante suas colocações tentaram amenizar dizendo
que o condutor ao menos vinha de capacete, sem ter noção do risco aos quais estão
expostos.
242
Fonte: Pesquisa de campo, 2015
Apesar de apenas 4% dos alunos responderem que qualquer pessoa pode dirigir
a motocicleta, mesmo não sendo habilitado, bastando está de capacete, na fala inicial
deles e nos hábitos principalmente que foram presenciados em sua chegada na escola,
muitos alunos fazem uso incorreto da motocicleta e admitem que seus pais não utilizam
capacete ou não tem conhecimento sobre seus pais terem ou não habilitação para
condução de moto, bem como os moto-táxi que são contratados para alguns serviços da
família.
Ao final do debate é notável que os alunos perceberam suas condutas erradas e
comprometeram-se em conversar em casa a respeito do que aprenderam na ação.
Conhecimento sobre Direitos e Deveres do Pedestre
Os alunos envolvidos na pesquisa apresentam conhecimentos significativos
quanto aos direitos e deveres do pedestre. Ao relatar seu cotidiano foi possível
identificar bons hábitos no trânsito, que condizem com 75% das respostas no que se
refere estar atento aos veículos mesmo quando se está na faixa de pedestre. Sendo uma
das colocações dos alunos a falta de respeito dos motoristas na frente da escola, que
possui uma faixa de pedestre e que não é respeitada pelos motoristas de ônibus, carros e
motos.
243
Apesar de apenas 4% dos alunos responder que não é preciso esperar o sinal
ficar verde para poder atravessar, foi debatido em sala não somente o momento seguro
para se atravessar, como também a forma correta e segura estando ou não
acompanhados dos pais e responsáveis. Levantou-se questões sobre a falta de espaço
para brincar na rua, devido ao aumento do fluxo de automóveis e os cuidados devidos ao
transitar na rua, ressaltando a importância de sempre está acompanhado por uma
pessoa adulta que irá segurar no pulso e não na mão.
Voltamos nossos esforços para esclarecer aos 21% que afirmam poder
atravessar quando o semáforo para veículos estiver verde, trabalhando com o restante
da turma a atenção para o sinal quando estiver amarelo para os automóveis, lembrando
que é necessário o sinal ficar vermelho para os automóveis e aguardar os mesmos
pararem na faixa de retenção. Evitando acidentes causados por avanço de sinal no
momento de transição do amarelo para o vermelho.
Fonte: Pesquisa de campo, 2015
Durante a aplicação do questionário todas as alternativas foram debatidas e
exemplificadas por meio de encenação, figuras ilustrativas e jogos de montagem para
melhor compreensão dos alunos, e assim melhor uma contribuição significativa nos
hábitos cotidianos.
244
Considerações até aqui!
A distância entre os locais não somente no perímetro urbano, como também na
área rural, somados ao crescimento do fluxo de automóveis nas vias, dentre outros
fatores, colabora para a aquisição da motocicleta, na intenção de ter mais agilidade,
velocidade e praticidade para locomoção no trânsito. Todavia, estatísticas mostram os
problemas relacionados a este meio de transporte, e a crescente demanda de usuários
tem sido preocupante diante dos numerosos acidentes noticiados pela mídia todos os
dias. Este trabalho teve por objetivo sensibilizar e trazer o mínimo de conhecimento aos
alunos, de forma que se possa está causando a reflexão sobre os hábitos que adotam
quando condutores, na intenção de diminuir as tragédias tão comuns nos dias de hoje.
Tendo em vista esta preocupante relação entre o uso da motocicleta e os
acidentes, é necessário que se trabalhe nas instituições de ensino a educação para o
trânsito, fazendo indispensável a participação da escola neste trabalho de forma
cidadãos conscientes para o trânsito. Pois ao trabalharmos nossa base para posturas
adequadas nas vias públicas na condição de pedestre ou condutor é combater a causa e
não o problema da triste realidade quando se trata de acidentes no trânsito.
A presença do pedagogo em ambientes não escolares, em especifico no
DETRAN/PA vem agregar maior valor às ações que devem ser desenvolvidas para
melhoria da conduta no trânsito. E este estágio nos permitiu vivenciar e desenvolver
habilidades que nos compete e compromete com a qualidade social da educação. A ação
pedagógica com finalidade de sensibilizar os alunos a adotarem medidas sadias no seu
transitar, permitiu aos alunos e nós estagiários o exercício de compreender, conviver
com o outro, desenvolver a interdependência, administrar conflitos, participando de
forma colaborativa, respeitando as normas e pondo-as em prática.
Podemos perceber quão frágeis são os alunos, e superficiais a educação no
trânsito, devendo haver uma abordagem mais consistente e concreta nas escolas, para
mudar este quadro alarmante que estamos vivendo. Proporcionar aos alunos esta
discussão por meio de uma didática que utiliza fatores do dia a dia torna a aprendizagem
mais consistente e significativa para os educandos.
245
Referências
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sete meses. Disponível em <<http://www.agenciapara.com.br/noticia.asp?id_ver=95290
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ANEXOS
FOTO 1. APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS AOS
ALUNOSFonte: Arquivo pessoal dos autores, 2015.
F
Fonte
FOTO 2. ENCENAÇÃO TEATRAL
Fonte: Arquivo pessoal dos autores, 2015.
247
PROSTITUIÇÃO DE LUXO: GÊNERO, TRABALHO E SOCIABILIDADE NA CIDADE DE
BELÉM
Tiago Luís Coelho Vaz Silva
Me. Em Antropologia Social
Docente da UEPA
E-mail: [email protected]
Luana Broni de Araújo
UEPA
E-mail: [email protected]
Maria Ceci Leal Bandeira
UEPA
Email:[email protected]
Resumo:
O estudo pretende compreender o fenômeno prostituição sobre uma perspectiva diferente: a prostituição
de luxo. Neste segmento da prostituição, as pessoas ingressam por vontade própria e afirmam que
vendem sexo porque gostam, sendo o prazer de trabalhar com sexo construído através de três eixos
simbólicos: sexualidade, sociabilidade e consumo. A prostituição de luxo é desempenhada por mulheres e
homens; heterossexuais, homossexuais, bissexuais, transgêneros, dentre outros. O objetivo desta pesquisa
é realizar o mapeamento da prostituição de luxo em Belém, compreendendo a sexualidade e o gênero nos
processos de construção da subjetividade dos atores sociais envolvidos, bem como os estigmas que
resultam da escolha da prostituição como atividade profissional e estilo de vida. A metodologia foi
realizada por meio de extenso levantamento bibliográfico, com seleção e leitura da bibliografia pertinente.
Em seguida realizou-se a pesquisa de campo que é pautada na análise de sites de prostituição de luxo da
cidade de Belém. Analisamos o profissional do sexo não apenas pela atividade que desempenha, mas
entendendo-o na sua dimensão profissional, social e pessoal, onde desenvolvem outras funções na
sociedade, como: pai, mãe, filho, filha.
Palavras-Chaves: Prostituição de Luxo. Gênero. Sexualidade. Trabalho. Sociabilidade.
Abstract:
The study aims to understand the phenomenon of prostitution a different perspective: the luxury
prostitution. In this segment of prostitution, people are entered by their own will and they say they sell
sex because they like, the pleasure of working with sex is constructed through three symbolic pillars:
sexuality, sociability and consumption. The luxury prostitution is practiced by women and men;
heterosexual, homosexual, bisexual, transgender, and others. The objective of this research is to perform
the mapping of luxury prostitution in Belém, understanding sexuality and gender in the subjectivity of the
construction processes of social actors involved as well as the stigma resulting from the choice of
prostitution as a professional activity and lifestyle. The methodology was carried out through extensive
literature review, with the relevant bibliography selection. Then there was the field research that is
guided by the analysis of luxury prostitution websites of the city of Belém. We have analyzed the sex
worker not only for the activity performed, but understanding it in its professional dimension, social and
personal, where they develop other functions in society, such as: father, mother, son, daughter.
Keywords: Luxury prostitution. Gender. Sexuality. Work. Sociability
248
Introdução
A Prostituição é considerada por muitos autores e estudiosos do tema como a
profissão mais antiga do mundo. E sua manifestação na sociedade recebe olhares
diversos, seja de negação ou afirmação. Considerando o fato de que vivemos em uma
sociedade mergulhada nos dogmas e na moral do cristianismo, onde ainda se acredita
que a mulher deve preservar a imagem convencional de matriarca de uma família, a
mulher que se prostitui contraria as normas e padrões pré-estabelecidos pela sociedade.
E ao contrariar tais padrões, as pessoas que exerce este tipo de atividade, onde o sexo é
um produto de troca e o seu corpo é o seu único instrumento de trabalho, sofrem por
serem estigmatizadas frequentemente.
O preconceito faz parte da vida destes indivíduos e por receio de serem vítimas
do convencionalismo e da repressão oriunda do seio da sociedade muitos optam por
esconder sua atividade profissional dos seus familiares, amigos e até mesmo dos seus
parceiros afetivo-amorosos. Porém, há também aqueles que assumem o seu papel na
sociedade, tendo total consciência dos problemas que serão enfrentados com a
afirmação de ser um/uma garoto/garota de programa - é de importância significativa
ressaltar que não são apenas mulheres que trabalham no campo da prostituição, há
também homens que desempenham tal atividade.
No decorrer dos estudos, deparamo-nos com dois tipos de prostituição, duas
áreas diferentes da mesma atividade: a prostituição de rua e a prostituição de luxo, que é
o nosso objeto de estudo no decorrer desse trabalho. Ambas desempenham a mesma
atividade, vendem o corpo em troca de dinheiro, porém, há diferenças no que se refere
as circunstâncias de seu trabalho.
A prostituta (o) de rua é aquela (e) que desempenha sua atividade visando à sua
subsistência, é vítima de possíveis agressões, está mais vulnerável à doenças
sexualmente transmissíveis (DST’S), trabalham nas ruas e n~o fazem preferência na
hora de escolher os seus clientes. Já a prostituta (o) de luxo é aquela (e) que
desempenha sua atividade por vontade própria, ou seja, atua no campo da prostituição
por livre e espontânea vontade e não por necessidade econômica e/ou de subsistência.
249
Os profissionais do sexo de luxo visam atender suas necessidades mercadológicas,
frequentar os locais de alta classe e estreitar relações com pessoas bem sucedidas
economicamente. São pessoas menos vulneráveis a agressões físicas e ao contágio de
DST’S, possuem uma maior liberdade na escolha dos seus parceiros sexuais, ganhando
por volta de 1.000 à 3.000 reais por hora de trabalho.
H| quem pergunte: “porque os clientes pagam um preço t~o alto por uma
prostituta (o) de luxo?”, como resposta pode-se afirmar que tais pessoas que exercem
esta atividade são mais discretas e não carregam o estereótipo convencionado
socialmente do que seria uma garota (o) de programa, além do que alguns clientes
preferem sair com uma profissional do sexo ao invés de terem amantes fixas. E muitas
vezes o cliente vai em busca destes profissionais não para manter relações sexuais, às
vezes são contratados simplesmente para serem companhias em alguma festa ou para
ouvirem os desabafos sobre os seus problemas pessoas, sociais de seus clientes. O
profissional do sexo também pode ser um ouvinte e um conselheiro.
Os caminhos percorridos pela pesquisa
Durante a pesquisa desenvolvida acerca do tema Prostituição de Luxo, nos
propusemos a mapear o universo da prostituição de luxo em Belém, compreendendo a
trajetória individual e as práticas sociais de garotas/garotos de programa, a fim de
problematizar o papel da sexualidade e do gênero nos processos de construção da
subjetividades, mapeando também as diferentes modalidades de sexo na rede mundial
de computadores (internet), mais especificamente, aquelas em que se manifesta a
prostituição de luxo.
Nos propusemos a analisar mais a fundo as construções das noções de sexo e
sexualidade entre as pessoas que vendem sexo na internet, mais especificamente, as que
estão inseridas no cenário da prostituição de luxo, avaliando os possíveis estigmas
sofridos por elas quando passam a lidar abertamente com a prostituição ou quando tem
a prática revelada/descoberta por familiares ou terceiros.
No decorrer da pesquisa podemos observar que a garota ou o garoto de
programa além de desempenharem a sua profissão no mercado do sexo desempenham,
250
muitas das vezes, outras funções perante a sociedade: eles são mães, pais, filhos, filhas
ou até mesmo cônjuges.
Não devemos, portanto, totalizá-los por sua atividade desempenhada, visto que
buscamos analisar e entender a prostituição como uma profissão como qualquer outra,
afirma Gabriela Leite, uma ex prostituta que luta pelos direitos trabalhistas da
prostituição. Gabriela Leite afirma que o grande problema da prostituição é o tabu de
nossa sociedade perante a venda do sexo, mas que tal problema recai apenas em quem
vende sexo e não naqueles quem o adquire.
“[...] O maior preconceito é porque trabalhamos com sexo. Sexo é o
grande problema, é o grande interdito das pessoas. E nós trabalhamos
fundamentalmente, com fantasia sexual, esse é o verdadeiro motivo da
existência da prostituiç~o. É um campo imenso.” (LEITE, 2009, 14)
Juntamente com a triagem bibliográfica, realizou-se uma pesquisa de campo que
envolvia a busca de sites de prostituição de luxo da cidade de Belém. Ao todo dez sites
foram observados e analisados e em sua maioria a prostituição de luxo era
desempenhada por mulheres de todos os tipos, atendendo a todos os possíveis gostos:
de morenas à loiras, de brancas à negras. Havia também a presença de homens, embora
em menor número, atuantes na profissão.
A cada visita aos sites, percebia-se que quase todos os envolvidos no cenário da
prostituição preservavam ao máximo sua identidade, nas fotos de divulgação
procuravam sempre escondidos de alguma forma os seus rostos - o que pode também
ser interpretado como uma forma de sensualizar ao máximo a fotografia. Um número
bem menor de profissionais aparecia com os rostos completamente à mostra. Tal atitude
de esconder-se é fundamentada no medo que essas pessoas têm de verem sua profissão
revelada ao conhecimento de seus familiares, amigos ou terceiros, visto que o receio da
repressão e do preconceito são fatos presentes na vida de um profissional do sexo.
É importante lembrar que o ato de se prostituir por si só já demanda uma
determinada carga de preconceito e estigmas, portanto, o profissional do sexo que atua
no campo do luxo sofre um duplo preconceito, primeiro por exercer essa atividade, e em
segundo por atuar de maneira livre e espontânea.
251
Nos sites analisados os profissionais do sexo aparecem sempre de forma
sensual, mostrando os seus corpos bem torneados e malhados. As mulheres estão
sempre de lingerie, biquíni ou completamente despidas. Os homens seguem o mesmo
padrão, ora estão com trajes de banho, trajes íntimos ou completamente despedidos.
Segue-se a relação dos sites analisados:
- Norte Sexy
- Garota Elite
- Acompanhante Executivo
- Rede Brasil Sexy
- VIP Belém
- Musas do Pará
- Muito Sexy
- Belém Acompanhantes
- Coelhinhas do Brasil
- Gatas Love
Além das fotos, seguem-se informações sobre tais profissionais, como:
- Nome
- Peso
- Idade
- Dote (no caso dos homens)
- Altura
- Disponibilidade para eventos
- Medidas corporais
- Disponibilidade para viagens
- Cor do cabelo
-
Atendimento
para
homens
e
mulheres
- Cor dos olhos
- Atendimento para casais
Diante de diversas informações, o cliente escolhe a/o profissional que lhe
agrada.
O sexo para as acompanhantes de luxo é uma forma de satisfação interna e
externa. Interna pois refere-se à satisfação sexual, o profissional se utiliza de meios
instrumentos que podem vir a possibilitar um prazer intenso: o jogo de seduzir o cliente,
o fetiche de se sentir dominado ou dominar alguém mais poderoso que ele, entre outras
circunstâncias. E externamente por participarem de uma relação de troca onde o seu
lado será muito bem recompensado, a prostituição de luxo oferece aos seus profissionais
uma remuneração por hora acima da média da prostituição de rua.
252
O recurso adquirido pelos profissionais do sexo de luxo é capaz de fazer
diariamente a manutenção das suas satisfações mercadológicas: são roupas, sapatos e
bolsas de marcas famosas e de lançamento único; tratamentos estéticos e capilar que
atendam ao padrão do mercado sexual do luxo; frequência em lugares de alta classe,
viajam para o exterior e um capital cultural elevado. Tudo isso faz com que o padrão de
vida dessas pessoas se mantenha cada vez mais elevado.
“O mercado do sexo n~o gira somente em torno dos lugares da
prostituição, mas abrange uma economia muito maior, que atualmente
financia um grande investimento em clínicas de beleza, cirurgias
estéticas, consumo de roupa, cosméticos, e todo um circuito que atende o
mercado sexual” (RIBEIRO, Fernanda Maria Vieira, 2011, p.5)
O interesse sexual que lhes surge através por certas pessoas pode estar
totalmente inserido neste campo. Visto que, a prostituta (o) de luxo tem outros critérios
para a escolha dos seus clientes (o valor do programa principalmente – pois nem todo
mundo pode pagar para ter os seus serviços) essa escolha pode estar, portanto,
permeada por atração física e mercadológica pessoal da (o) profissional. O ato de
sentirem-se desejadas (os) são pontos que lhe dão ainda mais prazer em atuar neste
campo profissional.
Mas toda a profissão apresenta os seus pontos positivos e negativos de estar
inserido nela, com a prostituição de luxo não poderia ser diferente. O acompanhante de
luxo satisfaz-se mercadologicamente, sexualmente, psicologicamente, socialmente e
fisicamente no seu âmbito profissional, porém, o preconceito e o estigma sofrido por
essas pessoas é enorme.
A situação fica ainda mais difícil quando os familiares e amigos descobrem
sobre a tal função profissional. Se torna, na maioria das vezes, uma situação
drasticamente complicada principalmente para um homem ou para uma mulher que
descobre que seu/sua parceiro (a) afetivo amoroso mantém relações sexuais com outras
pessoas, além dela mesma.
Durante a pesquisa, observamos apenas um caso em que o marido sabia que a
sua mulher desempenhava a atividade de acompanhante de luxo, passado a aceitar a
ideia de forma compreensiva embora tenha dito que sentiu ciúmes no começo, mas com
253
o decorrer do tempo, acabou acostumando-se. A compreensão resultou de inúmeras
conversas entre o casal, onde a profissional do sexo alegava que além de sentir-se feliz
com o seu trabalho ainda podia se considerar realizada economicamente, pois o dinheiro
que ela ganhava é capaz de sustentar a família tranquilamente, disponibilizando a todos
muitos lazeres.
A profissional do sexo chegou até a mencionar que amor propriamente dito ela
somente fazia com o seu marido, com os seus clientes a relação era apenas sexual. O
casal hoje vive maneira saudável, embora os familiares e amigos não compreendam
como uma prostituta pode ser capaz de constituí uma família em que o marido
reconhece sua profissão.
O estigma das mulheres
A perspectiva da família androcêntrica, heteronormatiza, monogâmica, e
monodomiciliar, como sendo a família “ideal”, onde a monogamia e a quest~o
monodomiciliar eram características desempenhadas pelas mulheres quer significar que
a mulher deveria ser fiel ao seu marido, e dedicar-se as questões domésticas, enquanto o
homem, poderia expor sua sexualidade de forma livre, sem repressão alguma por parte
dos vários sistemas sociais coercitivos que reprimiam o sexo feminino.
Eram apenas homens que desempenhavam suas funções profissionais no setor
público. Tal convencionalismo tinha como resultado principal a repressão constante do
ser feminino, subjugando cada vez mais a sua sexualidade como algo “perigoso”. Ent~o,
fertiliza-se ainda mais o terreno inviol|vel de doutrinas machistas como: “a mulher ideal
deve se casar virgem” e “a mulher é a empregada do lar”.
Através desses fatos, a prostituta surge à margem desta sociedade com aquela
que foge do padrão, passando a ser alvo de estigmas e preconceitos. Rotula-se então o
que se deve convencionar chamar de “mulher” e de “puta”, a primeira dedica-se ao lar,
tem como prioridade os filhos e o marido e restingue a sua sexualidade àquilo que o
marido aceita ou pretende fazer com o seu corpo. Já a segunda não se adequa às
“exigências” de m~e ou esposa, é conhecido como “mulher da vida”, que deve sentir
254
vergonha e ser punida pelo que não pode deixar de não esconder: a libertação e usufruto
do seu sexo a seu bel prazer.
O estigma da mulher que atua como profissional do sexo vai além da sua
classificação como aquela que se desprende dos núcleos familiares de criação, e
aventura-se de forma solitária no mundo. Nesse pressuposto o programa constitui-se
como uma caçada, tendo a presenta da figura da caça e do caçador. Ora, entende-se por
caçador o homem, aquele que caça, que vai atrás da sua presa e que ao final a conquista.
E para a mulher resta entende-la como a presa, fraca e vulnerável.
“Assim, a estigmatizaç~o desconsidera quaisquer aspectos bons que determinada
pessoa ou grupo possa ter e foca apenas os ruins, e dessa forma diminui a pessoa
estigmatizada, reduzindo o seu valor” (BORBULHAM, Fernanda; GUIMARÃES,
Roberto Mendes e BRUNS, Maria Alves de Toledo, 2011, p.670)
Pois bem, tal “teoria” n~o se aplica a atuaç~o das mulheres que s~o profissionais
do sexo de luxo, visto que, agora a mulher é a caçadora e o homem a caça. Caçar para tais
mulheres é um bem que as leva a usufruir de muitos benefícios, e dentre os principais
está a magnificência.
Considerações Finais
No trabalho apresentado procuramos expor as várias nuances encontradas ao
analisar a prática da prostituição de luxo inserida no contexto social da cidade de Belém.
Podemos considerar, prioritariamente, que uma das características mais relevantes que
pudemos encontrar no decorrer da pesquisa foi a enorme carga de preconceitos e
estereótipos que são depositados nas pessoas que decidem adentrar ou que já praticam
esta profissão.
O grande problema da aceitação social da prostituição como uma prática
profissional como outra qualquer talvez seja o seu único instrumento de trabalho
utilizado: o sexo. Este ainda se perpetua socialmente como um grande tabu – mesmo
depois do mundo ocidental passar anos convivendo com manifestações a favor da
liberdade sexual propagadas por movimentos de cunho emancipador, como é o caso dos
movimentos feministas e do movimento LGBT. Fazendo com que o trabalho voltado para
255
o sexo se convencione como algo duplamente imoral: como algo que está na contramão
dos valores morais socialmente estabelecidos e como prática imprópria graças a sua
conotação sexual.
Visando a extinção de ideias e conceitos discriminatórios, o nosso trabalho
demonstra que a prostituta de luxo é capaz de realizar-se profissionalmente com a
profissão que escolheu desempenhar. O fato de manter relações sexuais com vários
homens em troca de uma quantidade de dinheiro acima da média de um profissional
regular pode afastá-la de uma imagem formalizada do que seria uma “mulher de família”
ou “boa m~e” (afast|-la desse formalismo não significa necessariamente que ela não
consiga exercer o papel de esposa ou de mãe, se assim lhe convir), imagens estas
delegadas às mulheres para propagar ainda mais o discurso misógino das quais são
vítimas, porém não suprime o empoderamento que esta mulher adquire para si mesma.
Em relação aos garotos de programa, eles também são capazes de se
satisfazerem através da atividade que desempenham e, embora o preconceito que se
sobrepõe a estes homens seja razoavelmente menor – e este dado também pode ser
interpretado a partir das marcas deixadas pelos costumes misóginos durante a história
da humanidade, em que o homem pouco teve o seu sexo reprimido ao contrário do que
era imposto às mulheres, fazendo com que as suas práticas sexuais venham sendo social
e moralmente mais aceitas – porém, não deixa de existir.
Postula-se, portanto, que a prostituição de luxo não deve validar um caráter
negativo aos seus praticantes e consumidores, pois é produzida de forma autônoma e
não se baseia em nenhum tipo de exploração: é apenas uma profissão como qualquer
outra, em que um profissional comercializa o serviço que lhe está disponível à um
cliente capaz de pagar pelo seu respectivo valor.
Esse caráter de analisar a prostituição de luxo sob a ótica de uma
profissão, de modo que busquemos entender os mecanicismos que se dão para realizarse esta atividade: como a profissão apresenta-se na rede mundial de computadores,
como ocorre a disponibilidade e o contato do(a) acompanhante de luxo com o seu
cliente e vice-versa, como os sites são organizados para o acesso dos clientes, qual o tipo
de material que se procura e que se encontra nestes sites, entre outros, deve se mantém
256
como uma das mais importantes para concluirmos o trabalho apresentado;
consideramos, portanto, que para a descoberta e desenrolar dessas informações os doze
meses de pesquisa foram fundamentais pois nos proporcionaram a possibilidade de
aprofundar a nossa reflexão sobre a atividade da prostituição e sua vertente de luxo.
Com a explanação mais detalhada somos capazes de entender que as pessoas
que exercem esta atividade não são apenas um corpo em ação, isento de conflitos
internos e preocupações, e sim um ser humano como nós, possuidor de sentimos e
racionalidade, propício ao julgamento de diversas pessoas impossibilitadas de
compreender as suas escolhas e com uma história de vida que não se limita somente à
sua profissão.
Referências
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prostituição feminina de luxo. Revista Tempo, Espaço e Linguagem, v. 03, 2012.
BORBULHAM, Fernanda; GUIMARÃES, Roberto Mendes e BRUNS, Maria Alves de Toledo.
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258
RADICAIS: O QUE DIZEM OS LIVROS DE HISTÓRIA DA MATEMÁTICA?
Adrielle Cristine Mendello Lopes
UEPA
[email protected]
Pedro Franco de Sá
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa de cunho bibliográfico cujo objetivo foi apresentar os
principais aspectos históricos dos radicais. As fontes de pesquisa foram livros de história da matemática.
Os resultados apontaram vestígios históricos sobre radicais desde 1825 a. C. no Egito Antigo e Babilônia,
Grécia Antiga, civilizações hindu, árabe e chinesa, bem como em países europeus até o século XIX.
Palavras-chave: Matemática. História da Matemática. Radicais.
Introdução
Enquanto professores, muitas vezes costumamos apresentar um conteúdo matemático a
nossos alunos sem nos preocuparmos com a gênese histórica do objeto a ser ensinado. Assim
como Almouloud (2007), consideramos que o conhecimento histórico de um contéudo pode ver
muito valioso para entender suas funcionalidades na matemática e até, obstáculos
epistemológicos relativos aos conceitos.
Em particular, nos chama a atenção o conteúdo de radicais, que perpassa no processo de
ensino-aprendizagem da matemática desde o Ensino Fundamental Maior (6º ao 9º ano) até o
Ensino Superior. A partir de uma revisão de estudos realizada no âmbito deste tema,
apresentada em Lopes e Sá (2014), percebemos como a preocupação com a história dos radicais
é mínima. Por conta disso, neste trabalho, buscamos construir uma trajetória histórica,
desenvolvida a partir da seguinte questão: Que aspectos históricos sobre radicais têm sido
privilegiados nos estudos em história da matemática? Assim, o objetivo deste artigo é
apresentar os principais aspectos históricos dos radicais.
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico, cuja fonte de informações se baseou nos estudos
históricos de Cajori (1928; 2007), Dantzig (1970), Kline (1972), Boyer (1974), Struik (1986),
Contador (2006), Burton (2007), Eves (2011) e Roque (2012). A partir das informações
reunidas na pesquisa bibliográfica, pudemos concluir que há registros sobre radicais no Egito
Antigo e Babilônia (3000 a. C - 260 a. C), na Grécia Antiga (600 a. C - 450), nas civilizações árabe
(650 - 1200), hindu (200 a. C - 1250) e chinesa (1030 a. C - 1644) e nos países Europeus (séc.
259
XIII - séc. XIX). A seguir apresentamos os principais aspectos históricos dos radicais que
perpassam por estas civilizações.
Sobre o Egito antigo e a Babilônia
A matemática no antigo Egito nunca atingiu o nível obtido pela matemática babilônica,
talvez pelo desenvolvimento econômico mais avançado desta última civilização por conta de sua
localização ser rota de grandes caravanas, enquanto que o Egito se manteve semi-isolado.
Quando falamos de histórica matemática no Egito Antigo, quase sempre nos remetemos
ao Papiro de Ahmes ou Rhind (1850 a. C) e ao Papiro de Moscou (1650 a. C). No entanto, é em
um dos papiros de Kahun, documentos egípcios do ano 1825 a. C. onde aparece a primeira
representação da raiz quadrada da qual se tem conhecimento. Cajori (1928) explica que foram
encontrados certos ideogramas e símbolos, dentre os quais o sinal ⌐ era utilizado para indicar a
raiz quadrada. Segundo Contador (2006), o cálculo da raiz quadrada pelos egípcios era bastante
primitivo. Eles transformavam o número na área de um quadrado, em seguida calculavam o lado
por meio de um método geométrico.
Eves (2011, p. 63) aponta que perto do ano 2000 a.C., a aritmética babilônica já havia
evoluído para uma álgebra retórica bem desenvolvida, o que significa dizer que os babilônios
não faziam uso de abreviações ou símbolos para representar o pensamento algébrico, fazendo-o
em língua corrente. Além das operações fundamentais, os babilônios também resolviam
potências e raízes quadradas e registravam os resultados em tábuas.
O método usado para extrair raízes quadradas permitia obter valores aproximados, que
hoje sabemos serem irracionais. Kline (1972) explica que nas tábuas babilônicas, quando a raiz
era um inteiro se tinha um valor exato, caso contrário, o valor sexagesimal correspondente era
aproximado. Entretanto, não há nenhuma evidência de que eles eram conscientes do fato dos
irracionais n~o poderem ser expressos com um número finito de algarismos, “é mais plausível
crer que eles acreditavam que os irracionais também podiam ser expressos de maneira exata na
forma sexagesimal, prolongando a express~o até onde fosse necess|rio” (KLINE, 1972a, p. 8,
tradução nossa).
Roque (2012) descreve o cálculo babilônico da raiz quadrada de um número, o qual se
baseava, provavelmente, em um procedimento geométrico. Eves (2011) diz que os babilônios
poderiam ter usado a fórmula
260
Historiadores presumem que esse tenha sido o procedimento para encontrar uma
aproximação para
. Eves (2011) aponta que os babilônios deram algumas aproximações
interessantes de raízes quadradas de números não quadrados perfeitos, como
para
. Uma excelente aproximação de
era
para
é
, encontrada na
tábua 7289 de Yale (c. 1600 a.C.), visto que para essa quantidade de casas decimais o correto é
1,4142135...
Sobre a Grécia antiga
Por volta do século VII a.C., expandia-se um ativo intercâmbio comercial entre a Grécia
e o Egito, havendo naturalmente também uma troca de ideias. As ideias egípcias “estimularam o
pensamento grego, direcionando-o para novas linhas de pensamento, dando, assim, aos gregos
uma base em que pudessem trabalhar.” (CAJORI, 2007, p. 43).
A fé da escola de Pitágoras consistia na ideia de que a essência de tudo podia ser
explicada por meio das propriedades dos números inteiros e suas razões. A grande descoberta
desta escola foi teorema básico da geometria clássica (denominado atualmente Teorema de
Pitágoras), mas o que destacamos aqui é a descoberta da descoberta da incomensurabilidade,
quando os gregos se depararam com os números irracionais. Juntamente com o abalo da fé grega
de que “Tudo é número”, se iniciou a primeira “crise” da matem|tica. Boyer (1974) ressalta que
a primeira percepção de grandezas incomensuráveis é tão incerta quando a época de sua
descoberta, mas sugere algum momento antes de 410 a. C.
O achado do Alogon (inexprimível), como eram chamados os números irracionais
(DANTZIG, 1970) foi para os gregos um “esc}ndalo lógico”, pois perceberam que os números que
conheciam não eram suficientes para explicar a natureza. Segundo Kline (1972), além de Alogon
(ou Alogos), também era utilizado o termo Arratos (sem razão).
Encontramos dois relatos sobre o caminho que levou os gregos às grandezas
incomensuráveis, mais especificamente, ao irracional
. O primeiro caminho é o geométrico,
em Dantzig (1970) mostra que, ao aplicaram o teorema de Pitágoras, os pitagóricos perceberam
que “a diagonal do quadrado n~o tem medida comum ao seu lado” (DANTZIG, 1970, p. 97). O
segundo é o caminho aritmético, segundo o qual Struik (1986) sugere o uso da média geométrica
. A primeira prova da irracionalidade de
, apresentada em Struik (1986), foi sugerida
por Aristóteles (384-322 a.C.) como um exemplo de reductio ad absurdum.
261
Apesar da suposição de que
, a razão entre o lado e a diagonal de um pentágono
regular (razão áurea), tenha sido o primeiro irracional descoberto, Eves (2011) diz que por
algum tempo
foi o único irracional conhecido. Somente mais tarde, Teodoro de Cirene (c. 425
a.C.) mostrou a irracionalidade de
,
,
,
,
,
,
,
,
,
,
e
a
partir da razão do lado de um quadrado para sua diagonal. Ainda, Teeteto (c. 415 a.C. - 369 a. C)
acrescentou que “os lados de qualquer quadrado, representados por uma raiz, s~o
incomensur|veis com a unidade linear.” (CAJORI, 2007, p. 94).
Por volta de 370 a.C., o “esc}ndalo lógico” foi resolvido por Eudoxo, através de uma
nova definição de proporção. O tratamento dos incomensuráveis formulado por Eudoxo aparece
no Livro V dos Elementos de Euclides (c. 300 a. C). Ainda, no Livro X de Os Elementos, Euclides
tratou de quantidades incomensuráveis e investigou toda a variedade possível de retas que
podem ser representadas por
,
e
representando duas retas incomensuráveis.
(CAJORI, 2007). Boyer (1974) acrescenta que Euclides também trabalhou com
e
.
Importa ressaltar que os gregos realizavam aproximações de raízes quadradas. Kline
(1972a) mostra que os pitagóricos aproximavam
resultava em
por meio da substituição de 2 por
como aproximação; e Teodoro substituiu 3 por
em
, obtendo
que
como
aproximação da raiz. Em A medida do círculo, Arquimedes (287? – 212 a. C.) apresenta um
grande número de raízes quadradas, a exemplo de
e
, mas não dá nenhum
indício do método pelo qual obteve estas aproximações. Cortez (2009), acredita que a aplicação
de números fracionários no Teorema de Pitágoras nesta época pode ser um primeiro esboço da
propriedade
.
Para Cajori (2007, p. 91) “n~o é improv|vel que os gregos extraíssem a raiz quadrada
por tentativa e erro”. Eutócio (c. 560), comentador de A medida do círculo, diz que o método de
extração de raízes foi dado por Herão, Pappus, Teôn e outros comentadores do Almagesto de
Ptolomeu. Cajori (2007) cita que é conhecido apenas o método de Teôn, o mesmo de utilizamos
hoje em dia, a não ser pelo fato de Teôn empregar frações sexagesimais em lugar das decimais;
porém não descreve o referido método.
Sobre Herão, Eves (2011) afirma há estimativas da época em que viveu que variam de
150 a.c. a 250 d.C. No livro I de A Métrica - um trabalho composto por três livros, descoberto em
1896 em Constantinopla – está o método de Herão para aproximar a raiz quadrada de um inteiro
262
que não é quadrado perfeito. Esse processo,
usado com frequência pelos computadores
atualmente, pode ser descrito da seguinte forma:
Se
, então
é uma aproximação de
, aproximação ess
que melhora com a proximidade de a e b. O método permite sucessivas
aproximações. Assim, se
é aproximação melhor, e
é a primeira aproximação de
, então
é melhor ainda, e assim por diante. (EVES,
2001, p. 205)
No contexto do desenvolvimento da matemática grega, cabe destacar o papel de
Diofanto (c. 300 d. C), provável contemporâneo de Herão, pois este teve uma grande influência
sobre os europeus. Para Eves (2011), Diofanto pode ter o estudioso a dar os primeiros passos
rumo à uma notação algébrica, devido à natureza sincopada de seus cálculos (Diofanto tinha
abreviações para a incógnita, potências da incógnita até o expoente seis, subtração, igualdade e
inversos): “É razoavelmente preciso dizer que a álgebra anterior à época de Diofanto era
retórica. Uma das principais contribuições de Diofanto à matemática foi a sincopação da álgebra
grega.” (EVES, 2011, p. 206).
Sobre a matemática Hindu
Para Eves (2011), a questão da influência da matemática grega, da babilônica e da
chinesa sobre a matemática hindu e vice-versa ainda não é esclarecida, mas há evidências de que
em ambos os sentidos ela foi apreciável.
Além de serem hábeis aritméticos, os hindus deram contribuições significativas à
álgebra. Depois da época do grego Diofanto, a álgebra retórica ainda estava sendo utilizada de
maneira bastante no resto do mundo por centenas de anos, exceto na Índia. Á álgebra dos
hindus seguiu o estilo sincopado, isto é, eles utilizavam abreviações e iniciais para representar
quantidades e operações. Em especial, para a raiz quadrada, Eves (2011) aponta que eles
escreviam
(da palavra karana, “irracional”) antes da quantidade. Por outro lado, Cajori
(1928) afirma que Brahmagupta (598 - 628), o mais eminente matemático hindu do século VII,
utilizava a letra c (caraní), a qual indicava a raiz quadrada ou um número irracional (os hindus
aceitavam os números irracionais). Sobre Brahmagupta, Contador (2006) aponta que ele
utilizava para
o valor
.
263
De acordo com Eves (2011), os problemas de aritmética hindu comumente envolviam
irracionais quadráticos (um radical numérico em que o radicando é racional, mas o radical
mesmo é irracional). Grande parte do conhecimento da aritmética hindu provém do texto
Lilāvati (bela) de Bhāskara, uma das partes mais importantes sobre aritmética de seu trabalho
Siddhānta S’iromani (diadema de um sistema astronômico), escrito em 1150. O método de
Bhāskara para encontrar a raiz quadrada e a raiz cúbica de um número é dado em Lilāvati,
podendo ser encontrado em Patwardhan, Naimpally e Singh (2001), uma versão em inglês.
Ressaltamos também que, de acordo com Contador (2006), Bhāskara foi o primeiro estudioso a
apresentar regras para se operar com zero, dentre elas que
.
Também, Bhāskara deu as seguintes identidades not|veis:
às vezes empregadas em nossos textos de álgebra para encontrar a raiz quadrada de
um número irracional. Importa salientar que estas identidades se encontram no Livro X de Os
Elementos.
Sobre a matemática árabe
Pouco sabemos sobre os árabes antes do tempo de Maomé (570-632), pois foi somente
após o profeta que a Arábia se tornou uma poderosa nação, que acabou se estendendo a partes
da Índia, Pérsia, África e Espanha. Bagdá, fundada em 762, tornou-se a capital do império árabe
em 772, sendo um grande centro intelectual a partir de então. Quando os árabes conquistaram o
Egito e partes da Índia, entraram em contanto com os trabalhos hindus gregos, dos quais muitos
foram traduzidos, sendo as únicas cópias hoje conhecidas.
Dentre as mentes árabes que se destacam na história da matemática árabe, está AlKhowarizmi (783-850), cuja obra exerceu grande influência nos países europeus nos últimos
séculos da Idade das Trevas. Depois de Al-Khowarizmi, Abû Kâmil (c. 850-930) é o maior
escritor árabe no que diz respeito à álgebra. Pouco se sabe sobre sua vida e atividades, seu livro
de Álgebra, Kitãb fil-jabr w'al muqâbalah (c. 900 a.C), é essencialmente um comentário sobre e
elaboração do trabalho de Al-Khowarizmi; em parte por essa razão e em parte por seu próprio
mérito, o livro apreciou a popularidade generalizada no mundo muçulmano. A Álgebra de Kâmil
contém 69 problemas em comparação aos 40 de seu predecessor, acrescentados outros métodos
de métodos de solução para os apresentados por Al-Khowarizmi.
264
Burton (2007) mostra que Kâmil desenvolveu, de forma inteiramente retórica, a
seguinte adição e subtração de raízes quadradas:
Assim, o que conhecemos pela notação
era descrito por
Kâmil como:
Se você deseja subtrair a raiz de 4 a partir da raiz de 9 até o que restar da raiz
de 9 seja uma raiz de um número, então adicione 9 a 4 para dar 13. Guarde-o.
Em seguida, multiplique 9 por 4 para dar 36. Tome 2 de sua raízes para dar 12.
Subtraia a partir do 13 que foi retido. Permanece um. A raiz é 1. Ele é a raiz de 9
menos a raiz de 4. (BURTON, 2007, p. 245, tradução nossa)
O maior avanço de Kâmil em relação a escritores anteriores está no uso de fator
externos irracionais em equações indeterminadas. No problema 53 da Álgebra, na qual Kâmil
pede que se ache um número de tal forma que, a raiz quadrada de três adicionada a ele e
também adicionada a raiz quadrada de 2 para que, em seguida, o produto dos dois montantes
seja 20. Isto seria escrito hoje como
, o que conduz à equação quadrática
. Kâmil dá o valor correto
. A
introdução de soluções irracionais para alguns quadráticas é outro ponto de partida a partir do
trabalho de base de al-Khowarizmi. Burton (2007) ressalta que a Álgebra de Abû Kâmil ocupa
um lugar especialmente importante no desenvolvimento da matemática no Ocidente através de
sua influência sobre as obras do italiano Leonardo de Pisa.
Sobre a matemática chinesa
Contador (2006) diz que sabemos muito pouco sobre a matemática chinesa antiga,
devido ao costume dos chineses de escrever seus cálculos em bambus, material facilmente
perecível; além do imperador Shih Hoang-ti, da Dinastia Ch’in, ter ordenado que todos os livros
fossem queimados e os estudiosos enterrados no ano de 213 a. C. O livro Chou pei Suang Ching é
considerado o mais velho trabalho chinês, porém anônimo, datado entre 1200 a. C. e 300 a. C., no
qual está o que conhecemos hoje como o Teorema de Pitágoras.
Ainda, próximo em idade ao Chou pei, temos o K’ui-cháng Suan-Shu, de ± 200 a. C.,
chamado também de Aritmética em Nove Seções (CAJORI, 2007) ou Nove capítulos sobre a arte
265
da matemática (CONTADOR, 2006), cuja autoria é atribuída a Chang T’Sang. Além do tratamento
de vários assuntos (como porcentagem, proporção, determinação de lados e figuras, entre
outros), o K’ui-cháng também trata do cálculo da raiz quadrada e raiz cúbica.
Contador (2006) explica que para calcular a raiz quadrada de um número qualquer, “a
ideia era achar três números inteiros ,
forma
e , de modo que o resultado pudesse ser escrito sob a
onde
, e por sua vez representaria o lado de um
quadrado.” (CONTADOR, 2006, p. 484). O raciocínio era semelhante para o calcular a raiz cúbica,
mas o número deveria ser encarado como o volume de um cubo. Não explicaremos o método
chinês de extração de raízes quadradas e cúbicas, ao ter em vista ser nada prático e trabalhoso,
mas detalhes sobre o procedimento podem ser encontrados em Contador (2006).
A ascensão da álgebra simbólica na Europa
As transações comerciais existentes entre os mundos mulçumano e cristão a partir do
século XIII, permitiu que a álgebra árabe entrasse na Europa. Na Europa Ocidental, a maior parte
da álgebra permaneceu retórica até o século XV. Embora a aparição da álgebra simbólica tenha
se dado no século XVI, esta acabou se estabelecendo apenas no século XVII.
No limiar do século XIII, despontou a figura de Leonardo Pisa (1170-1250), estudioso
italiano também conhecido como Fibonacci, fortemente influenciado pelo estudo da matemática
árabe. Em Liber abaci (1202) é possível encontrar a palavra
resultado, representado por
, era a
ou
para a potência
, e o
(coisa), denominações presentes no
comentário da álgebra de Al-Khowarizmi escrito por Abû Kâmil no século X. O capítulo 14 de
Liber Abaci é dedicado ao cálculo de raízes quadradas e cúbicas, de forma retórica. Já em
Practica geometriae (1220), Fibonacci incorporou a abreviação
depois, a abreviação
para
e, poucos anos
(sem o traço) foi utilizada para se referir à raiz quadrada em notas
marginais de Fios (1225).
Os trabalhos de Fibonacci estavam além da capacidade da maioria dos intelectuais da
época, fato que chamou a atenção do imperador Frederico II, que o convidou a participar de um
torneio matemático na corte. Como consequência da busca de uma solução para a equação
cúbica
, Fibonacci tentou provar que nenhuma raiz da equação pode ser
expressa irracionalmente na forma
ou, em outras palavras, que nenhuma raiz pode ser
construída com régua e compasso. Obteve então uma resposta aproximada que, expressa em
notação decimal, é 1,3688081075 e que é correta até a nona casa. Esta resposta aparece em Fios.
266
O século XIV assistiu à Guerra dos Cem anos e à Peste Negra, que varreu mais de um
terço da população da Europa. Foi um período relativamente estéril, matematicamente falando,
tendo como um dos principais personagens no campo dos radicais o bispo Nicole Oresme (13231382). Ele escreveu cinco trabalhos matemáticos, dentre os quais está Algorismus proportionum
no qual a raiz quadrada era designada por meio da palavra medietas. Cajori (1928) destaca que
Oresme foi o primeiro a conceber a noção de potências fracionárias e mais do que isso, foi o
primeiro a sugerir uma notação para designá-las. De acordo com Boyer (1974), na referida obra
de Oresme há expressões como
para
.
A atividade matemática no século XV centrou-se grandemente nas cidades italianas e
nas cidades de Nuremberg, Viena e Praga na Europa central, em grande parte devido ao ínicio do
Renascimento Europeu.
O alemão Johann Müller (1436-1476), conhecido como Regiomontanus, apesar de não
ter escrito obras em Álgebra, em suas cartas a Giovanni Bianchini, Jacob von Speier e Christian
Roder, no período de 1463-1471, ele propõe
símbolo
para raiz quadrada, assim como o
.
Na visão de Eves (2011), o mais brilhante matemático do século XV foi Nicolas Chuquet
(1445-1488). Em 1484, ele preparou o manuscrito Le triparly en la science des nombres (“Três
partes”), impressa somente no século XIX. A segunda parte desse trabalho se ocupa do cálculo
com os números irracionais, onde Chuquet trabalha com o símbolo
, primeira letra da palavra
francesa racine e da palavra latina radix:
Um número, digamos
, ele [Chuquet] chama
, porque
,
tomado como um fator de uma vez, dá
; é uma
de
,
porque , tomado como um fator de duas vezes, dá
. Ele [Chuquet] usa as
notações
nossa)
,
[...] (CAJORI, 1928, p. 101, tradução
Ademais, Chuquet utilizava linhas horizontais para indicar raízes de raízes:
indicava a raiz quadrada do binômio, em notação moderna,
.
Em 1494, o frade franciscano Luca Pacioli (1445-1517) escreveu a Summa de
arithmetica geometria proportioni et proportionalita, obra que serviu na Itália como uma
introdução para a matemática no século XVI e influenciou outros países europeus. É possível
267
observar a influência de Fibonacci na Summa, “embora contenha pouco de importante que não
se encontre no Liber Abaci de Fibonacci, emprega uma notaç~o superior.” (EVES, 2011, p. 298).
Cajori (1928) mostra que Pacioli utiliza o
para indicar a raiz (radix ou radici); mas
também notações de sua própria autoria nas margens da Summa, como
usado para designar a raiz cúbica, enquanto que
quinta,
designava a raiz quarta,
a raiz sexta,
era
a raiz
para a raiz sétima,
para raiz oitava. Pacioli ainda inseriu o símbolo
polinômios:
. Ainda,
para
(radici vniversales) para designar raízes de
.
A primeira metade do século XVI viu surgir uma série de personagens na França, Itália
e Alemanha que em muito trabalharam com um certo simbolismo algébrico, mais
especificamente no cálculo com radicais.
Dentre a nuvem de álgebras alemães do século XVI, a mais importante foi a Die Coss
(1525) de Christoff Rudolff, a qual trouxe notações para radicais que foram amplamente
utilizadas por matemáticos da época e posteriores. Radix era a raiz ou lado de um quadrado e a
raiz cúbica foi introduzida por Rudolff como
e a raiz quarta por
, como representação
de dois sinais sucessivos de raízes quadradas. Raízes polinomiais eram indicadas por um ponto:
indicavam
. Eves (2011, p. 301) diz que o símbolo moderno de radical
introduzido por Rudolff foi “adotado talvez porque lembra um r (de raiz) minúsculo”.
Gerônimo Cardano (1501-1576) também usou
. Em Practica arithmeticae generalis
(1539), a radix ligata foi introduzida para expressar a raiz de cada um dos termos de um
polinômio:
para
. Já para a raiz polinomial, foi utilizada a radix vniversalis
de Pacioli. Cajori (1928) explica que o uso da letra maiúscula
primeira vista, mas servia para diferir da radix distincta, pois
mesmo dá
ou
, enquanto que, da mesma forma
pode parecer supérfluo à
multiplicado por si
significa
.
Importa salientar que em Regula aliza (1570), Cardano escreveu sobre a raiz quadrada
de números negativos: “a raiz quadrada de um número positivo é positiva; a raiz quadrada de
um número negativo n~o é adequada, de acordo com a aceitaç~o comum.” (CAJORI, 1928, p. 118,
tradução nossa). Em Ars Magna (1545), Cardano designou números por letras e também operou
268
com elas, “Ele tornou
é o mesmo que
e
válidos para quaisquer números dados e, em seguida, observou que
, isto é,
.” (CAJORI, 1928, p. 120, traduç~o nossa).
Uma edição melhorada da Die Coss de Rudolff foi publicada por Michael Stifel (14861567) em 1553, o maior algebrista alemão do século XVI. Tão imporante também foi Arithmetica
integra (1544), uma obra dividida em três partes dedicadas, respectivamente, aos números
racionais, números irracionais e álgebra. Cajori (1928) afirma que Stifel rejeitou os símbolos
para radicais de Rudolff e escrevia
para raiz quadrada e
para raiz cúbica, mas adotava a
notação de ponto de Rudolff para o radical de um binômio. No trabalho Deutsche arithmetica
(1545), Stifel utilizou os sinais
,
e
para a raiz quadrada, raiz cúbica e raiz quarta,
respectivamente.
The Whetstone of Witte (Pedra de amolar) de Robert Record, tem relativa importância
na ascensão do simbolismo algébrico pois foi nela que se fez uso pela primeira vez do moderno
símbolo de igualdade. Publicada em Londres em 1557, apenas um ano antes da morte Record na
prisão, continha cálculo com radicais cujas designações para raiz quadrada eram
para raiz cúbica eram
ou
ou
,
e para raiz quarta, era utilizada a notação de Rudolff
, mas também
Em 1570, Rafael Bombelli (1526-1572) publicou uma álgebra que se constituiu numa
contribuição notável à resolução das equações cúbicas, além de ter colaborado para o
aprimoramento da notação algébrica corrente. Para o cálculo com radicais, Cajori (1928) mostra
que Bombelli se baseava em iniciais: em substituição a raiz quadrada de polinômios de Pacioli
(
), escrevia
(radice quadrada legata), para a raiz cúbica,
e ainda, usava
(raiz quarta),
Gossellin adotou a letra
(raiz quinta),
(radice cubica legata);
(raiz sexta) e
(raiz sétima).
(latus) para trabalhar com radicais, que significava “lado de
um quadrado”. Ele defendia dois tipos de radicais em De arte magna (1577): radicais simples
eram como
,
e
,
, etc. (isto é,
(isto é,
,
e
,
) e radicais compostos eram do tipo
). A presença das letras
(latus universale)
indicavam a raiz de um polinômio. O estudo de Cajori (1928) indica ainda que Gosellin utilizava
o símbolo
tanto para potências como para radicais, assim como Pacioli. Sobre o uso da letra
para designar radicais, Cajori (1928) salienta que este nunca se tornou popular, sendo somente
utilizado posteriormente para logaritmos.
269
O mais destacado e influente matemático dos Países Baixos no século XVI foi Simon
Stevin. De acordo com Boyer (1974), Stevin percebeu a importância de notações apropriadas
como auxiliar do pensamento, apesar de algumas vezes utilizar palavras (como para igualdade,
por exemplo) como faziam também seus contemporâneos. Ele preferiu uma notação pura para
as potências, em que ele escrevia ② para quadrado, ③ para cubo, e assim por diante.
Stevin sugeriu propôs que estas notações fossem utilizadas para potências fracionárias.
Cabe destacar que Oresme também fez o mesmo, no entanto Boyer (1974) indica que isto teve
pouca ou quase nenhuma influência na matemática belga e francesa. Stevin não teve
oportunidade de utilizar tal notação, mas disse claramente que
significa a raiz quadrada e que
dentro de um círculo
dentro de um círculo indicava a raiz quadrada de um cubo.
Ainda, Cajori (1928) mostra que em La thiende (1585), Stevin aparentemente usava os
sinais sugeridos por Rudolff, com algumas diferenças. O sinal
indicava a raiz quadrada, dois
traços indicavam a raiz quarta e três traços indicavam raiz oitava. A raiz cúbica era empregada
por
seguido do número três dentro de um círculo; bem como
círculo
indicava
(raiz
a
raiz
nona.
universal),
seguido do 3 dentro do
No
Stevin
lugar
de
utilizou
para a raiz binomial.
Boyer (1974) acrescenta que mais tarde, Albert Girard (1595-1632), editor das obras
de Stevin, adotou também a notação em círculos e indicou que esta poderia ser usada também
para raízes quadradas e cúbicas em vez dos símbolos que conhecemos hoje. Em Invention
nouvelle em I'Algebre (1629), Cajori (1928) explica que as notações utilizadas são uma extensão
das notações de Chuquet, Bombelli e Stevin, sendo que as de Bombelli e Stevin são apenas
variantes de Chuquet. Girard parece ser o primeiro a sugerir o posicionamento do índice da raiz
na abertura do sinal radical, “{s vezes ele escreve
para
” (CAJORI, 1928, p. 159, traduç~o
nossa).
O século XVII foi particularmente importante na consolidação das notações para
radicais. Thomas Harriot (1560-1621) e William Oughtred (1574-1660) em muito contribuíram
para essa codificação; assim como John Wallis (1616-1703), René Descartes (1596-1650) e Isaac
Newton (1643-1727).
Artis analyticae praxis, publicada dez anos após a morte de Harriot, trata em grande
parte da teoria das equações. Sobre esta obra, Burton (2007, p. 384, tradução nossa) afirma que
270
“uma not|vel inovaç~o foi a utilização de uma barra horizontal para cobrir todos os termos
atingidos por um sinal de radical”. No mesmo ano (1631) apareceu também a primeira edição da
conhecida Clavis mathematicae de Oughtred, um trabalho sobre aritmética e álgebra. Não menos
importantes, são The Circles of Proportion e Trigonometrie, publicadas em 1632 e 1657,
respectivamente. Na visão de Cajori (1928), foi um matemático incomum em relação ao uso de
diferentes notações.
Embora clérigo de carreira, Oughtred dava aulas particulares de matemática a alunos
interessados, entre esses estavam John Wallis, o mais influente predecessor de Isaac Newton.
Mais longe do que foi seus predecessores em álgebra simbólica, Descartes conseguiu
mostrar um correspondente geométrico das operações aritméticas em La géométrie (1637), um
dos três apêndices de Discurso do Método. Cajori (1928) indica que a notação para radicais, tal
qual como escrevemos hoje é devida a Descartes, que fez a união do vínculo com o sinal radical
alemão
, tornando-o
. Ao que aponta Cajori (1928) e Boyer (1974), Descartes influenciou
Frans van Schooten (1615-1660), visto que quando este editou as obras de Francis Viète em
1646, a notação matemática foi diferenciada da obra original. Vieta escreveu
que na edição de van Schooten, foi escrito como
, enquanto
, em que é possível perceber a
combinação do vínculo no sinal de radical.
Wallis, em Arithmetica Infinitorum (1655), adotou notações que muito se aproximavam
da simbologia moderna quando este escrevia
antigas como
integral de
para raiz sexta, mas também utilizava notações
para raiz quarta. Sobre o princípio de interpolação de Wallis para calcular a
presente nesta obra, ele assumiu discutivelmente que o resultado de valia
para valores fracionários bem como para valores negativos e, até mesmo para potências
irracionais. Ainda, Boyer (1974, p. 279) diz que “o uso de notação exponencial para potências
fracionárias e negativas era uma importante generalização de sugestões feitas antes por Oresme
e Stevin, mas Wallis n~o deu base sólida { sua extens~o da exponenciaç~o cartesiana”.
Para Burton (2007), como consequência do estudo de Arithmetica Infinitorum, no
inverno de 1664-1665, Isaac Newton descobriu o teorema binomial geral ou a expansão
,
anunciado por Newton em duas cartas 1676, enviada a Henry Oldenburg, membro da Royal
Society, mas destinada a Leibniz. Na primeira carta, Newton empregou expoentes negativos e
fracionários, cuja prática após este tempo se tornou universalmente reconhecida. Newton
escreveu
“Analistas,
em
vez
de
271
,
, etc., estão acostumados a escrever , , etc., em vez de escrever ,
,
, eu escrevo , , [...]”
(BURTON, 2007, p. 395, tradução nossa)
Usamos símbolos para radicais atualmente sem se preocupar com a lentidão como se
desenvolveram ao longo da história da matemática. Percebemos que os radicais perpassam pela
história desde a matemática egípcia a quase 4 mil anos atrás. Obras das quais se tem notícia que
datam até século VIII, eram praticamente desprovidas de simbolismos matemáticos, somente a
partir do século XIII, notações para radicais foram sendo propostas. Ademais, as principais
influências para a notação tal qual como conhecemos hoje, se deu principalmente no século XVI
com o trabalho de Rudolff e atingiu a maturidade com a obra de Descartes.
O século XVII também foi palco de uma grande realização na matemática: a
sistematização do cálculo por Isaac Newton e Gottfried Leibniz (1646-1716). Porém, Struik
(1986) aponta que as explicações sobre os fundamentos do Cálculo eram imprecisas e isso gerou
muitas discussões a respeito da legitimidade dos métodos infinitesimais. Por algum tempo, os
fundamentos do Cálculo permaneceram despercebidos ao ter em vista a sua aplicabilidade
(principalmente à mecânica), fator muito explorado na produção matemática no século XVIII,
sendo os processos empregados de forma intuitiva.
Este cenário começou a mudar quando Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) tentou
fundamentar o cálculo pela sua redução à álgebra. Em 1797, Lagrange assumiu, a partir de um
processo puramente algébrico, que uma função contínua pode sempre ser expressa por meios do
teorema de Taylor como uma série infinita. Struik (1986) esclarece que o “método algébrico” de
Lagrange foi insatisfatório, pois não foi dada muita atenção à convergência das séries, mas foi
considerável passo em frente.
No início do século XIX, estudiosos começaram a questionar a validade do princípio de
Lagrange e logo começaram a perguntar o que se entendia por “funç~o”, ao ter em vista o
desenfreado uso das séries infinitas, que insinuavam absurdos em contradições. Estes
questionamentos impulsionaram a busca por uma matemática mais rigorosa, fundamentada no
conceito de número, o que resultou em um movimento histórico conhecido como Aritmetização
da An|lise, que objetivou “a separaç~o de conceitos puramente matem|ticos tais como número,
correspondência e conjunto, de ideias intuitivas, que a matemática adquiriu através de uma
longa associaç~o com a geometria e a mec}nica.” (DANTZIG, 1970, p. 93).
272
Foi no bojo da aritmetização da Aritmetização da Análise, que as construções
axiomáticas dos números irracionais surgiram. Em se tratando deste aspecto, as contribuições
cruciais foram dadas por Charles Méray (1835-1911), Karl Weierstrass (1815-1897) e Richard
Dedekind (1831-1916), cujas teorias são, em essência, muito parecidas e, apesar das publicações
quase simultâneas, foram elaboradas em épocas diferentes.
De acordo com Boyer (1974), entre os anos de 1869 e 1887 Méray definiu um número
irracional ao ter em vista a natureza dos limites de sucessões de números racionais que não
admitiam nenhum número racional como limite. Méray considerava que uma sequência
convergente determina ou número racional como limite ou um “número fictício” como um
“limite fictício”; e estes “números fictícios” podem ser ordenados e em essência, s~o os números
irracionais.
Por volta de 1863-1864, Weierstrass apresentou sua construção axiomática dos
números irracionais como parte de um curso sobre a teoria geral das funções analíticas.
Weierstrass tentou separar o cálculo da geometria e baseá-lo apenas no conceito de número e,
assim
como
Méray,
percebeu
que
era
necessário
definir
um
número
irracional
independentemente do conceito de limite, assim “decidiu a quest~o da existência de um limite de
uma seqüência convergente tomando a própria sequência como número ou limite” (BOYER,
1974, p. 410)
O tratamento dado por Dedekind aos números irracionais é o mais aceito atualmente.
Em 1872, baseado na teoria das proporções de Eudoxo, Dedekind viu que o domínio dos
números racionais pode ser estendido de modo a formar um continuum, se supusermos que os
pontos sobre uma reta podem ser postos em correspondência biunívoca com os números reais.
Aritmeticamente, significa que para toda divisão de números racionais em duas classes A e B tais
que todo número da primeira classe, A é menor que todo número da segunda classe, B, existe um
e só um número real que produz um corte de Dedekind. Se A tem um maior número, ou se B
contém um menor número, um corte define um número racional; mas se A não tem um maior
elemento e B não tem um menor, então o corte define um número irracional. (BOYER, 1974).
Considerações Finais
Este trabalho teve como objetivo apresentar os principais aspectos históricos dos
radicais a partir de livros de história da matemática. No bojo dos resultados encontrados
percebemos o quão foi lenta a construção da história dos radicais, iniciada no Egito Antigo por
volta de 1825 a. C até o século XIX na Europa com a consolidação das teorias dos números
273
irracionais. Consideramos que o conhecimento das manifestações históricas dos radicais
é importante não só para o entendimento da própria construção histórica da
matemática, mas também para servir como fonte de informações no cenário escolar e
acadêmico.
Referências
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.
BURTON, D. M. The History of Mathematics: an introduction. 6 Ed. Nova Iorque: McGraw-Hill,
2007.
CAJORI, F. A history of mathematical notations: notations in elementary mathematics.
Londres: The Open Court Company, 1928.
_______. Uma história da matemática. Rio de Janeiro (RJ): Ciência Moderna, 2007.
CONTADOR, P. R. M. Matemática: uma breve história. Vol. 1. São Paulo (SP): Livraria da Física,
2006.
DANTZIG, T. Número: a linguagem da ciência. Rio de Janeiro (RJ): Zahar, 1970.
EVES, H. Introdução à História da matemática. Campinas (SP): Editora da Unicamp, 2011.
KLINE, Morris. Mathematical trought from ancient to modern times. Vol 1. Nova Iorque:
Oxford University Press, 1972.
ROQUE, T. História da matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas. Rio de Janeiro
(RJ): Zahar, 2012.
STRUIK, D. J. História Concisa das Matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1986.
274
SAÍRAM DA COZINHA, MAS NÃO PRA CAIR NO SAMBA: A HISTÓRIA DE COMO
MULHERES NEGRAS PERCEBERAM QUE SEUS LUGARES SÃO NA SALA DE AULA.
Thaís da Silva Mendonça
UEPA
[email protected]
Lucélia de Moraes Braga Bassalo
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente artigo faz parte do trabalho de conclusão de curso, o qual foi um estudo de caso, intrínseco exploratório, com
abordagem qualitativa, de história de vida, realizada na Universidade do Estado do Pará, na cidade de
Belém. Inicialmente com consistente discussão teórica e em seguida com análise dos dados obtidos, a
pesquisa em questão abordou três variáveis facilmente encontradas e raramente discutidas: gênero,
educação e negritude. Os sujeitos da pesquisa, foram três professoras autodeclaradas negras, na faixa
etária de 30 à 65 anos, como informantes centrais da pesquisa. Estabeleceu-se os objetivos de
compreender a realidade acerca de como ocorre o processo formativo de mulheres autodeclaradas negras,
como elas chegaram ao cargo de professoras universitárias e o que lhes motivou à optar por essa carreira,
propósitos que foram acançados, e superados, quando através da fala das docentes se fez possível ter
conhecimento sobre a história pessoal, acadêmica e profissional delas, identificando as suas
particularidades, quando através do registro das histórias das suas vidas, se fez possível um debate entre
gênero, raça e educação no que concerne ao ingresso dessas docentes no cenário educacional em que
estão inseridas, suas visões sobre preconceito, cotas raciais e educação.
Palavras-chave: Negritude. Docência. Gênero.
Introdução
A educação é uma possibilidade de ultrapassar disparidades econômicas, sociais
e humanas. Ela é detentora do poder de transformar pensamentos e criar de nova
perspectivas de sociedade e principalmente uma maneira de oportunizar o acesso de
todos ao que existe de mais valioso: o conhecimento.
O pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos
não é um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste
sentido é que ensinar a pensar não é uma experiência em que ele - o pensar
certo - é tomado em si mesmo e dele se faz e que se vive enquanto dele se fala
com a força do testemunho. Pensar certo implica a existência de sujeitos que
pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos
sujeitos (FREIRE, 1996, p.21)
É a esperança que os oprimidos e excluídos possuem para a mudança da
realidade. Através da mesma se pode esclarecer o passado, aliviar o presente e modificar
o futuro. Em uma tentativa de amenizar as desigualdades hierárquicas as quais as
275
classes menos favorecidas são submetidas, dando voz a quem quiser gritar e dando um
rosto a quem sempre foi praticamente invisível. Tentando resgatar e valorizar o que é
próprio dessa população: sua cultura, crenças e costumes.
A presente pesquisa se propôs a realizar um estudo sobre a trajetória docente,
seus acertos e dificuldades, de professoras autodeclaradas negras, na faixa etária de 30 à
65 anos e que exercem o magistério no Ensino Superior, em Belém, no Centro de
Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, no período
compreendido entre 2005-2015.
Com a pretens~o de responder “como ocorreu o processo de formação
profissional, os acertos e as dificuldades, de mulheres autodeclaradas negras que
escolheram a docência como profiss~o?” estabeleceu-se alguns objetivos como o de
compreender a realidade acerca de como ocorre o processo formativo de mulheres
autodeclaradas negras, como elas chegaram ao cargo de professoras universitárias, o
que lhes motivou à optar por essa carreira e se elas creem que foram vítimas de algum
tipo de preconceito, sendo velado ou não. Identificar suas particularidades e a existência,
ou não, de dificuldades de ingresso no cenário educacional.
Material e Métodos
Foi possível registrar a história de vida coletando os dados orais utilizando a
técnica de entrevistas narrativas, as quais dão ao entrevistado liberdade e autonomia
para tratar de temas pertinentes, não possuindo estrutura fixa e fechada, perpassado
por um caráter de contação de histórias e fugindo da solidez dos questionários
impositivos.
A entrevista narrativa tem em vista uma situação que encoraje estimule o
entrevistado a contar a história sobre algum acontecimento importante de sua
vida e do contexto social [...] Sua ideia básica é reconstruir acontecimentos
sociais a partir da perspectiva dos informantes, tão diretamente quanto
possível (BAUER; GASKELL, 2002, p. 93)
A pesquisa orientou-se pelo tipo de pesquisa, estudo de caso, com abordagem
qualitativa, de história de vida, realizada na Universidade do Estado do Pará, na cidade
de Belém. Os sujeitos da pesquisa foram três professoras autodeclaradas negras.
276
Bourdieu (1986) faz uma ressalva ao pesquisador para não deturpar a história
de vida, transformando-a em senso comum. A noção desse tipo de trabalho não se
restringe a uma sequência lógica e cronológica de acontecimentos ordenados, ao mesmo
tempo que não se fecha à narração coerente numa ordem “de acontecimentos com
significados e direç~o” (apud Nascimento, 2012, p. 15).
As entrevistas ocorreram no primeiro semestre do ano de 2015 no Centro de
Ciências Sociais e Educação, da Universidade do Estado do Pará, na própria instituição.
As três atuam no Ensino Superior há mais de uma década, 15, 11 e 23 anos
especificamente, são naturais do Estado do Pará, também residentes do mesmo,
autodeclaradas negras. Possuem graduação, especialização e mestrado. São formadas
em Licenciatura em Pedagogia em instituições públicas de ensino.
Em seguida veio a parte mais “braçal” do trabalho, a transcriç~o. A primeira
entrevista teve a duração de 43 minutos e 22 segundos, a segunda teve 1 hora, 2
minutos e 22 segundos e a terceira e última 31 minutos e 27 segundos. A degravação
deve ser, segundo os princípios da entrevista narrativa, literal, logo, esta foi a parte
menos cognitiva e mais manual e consequentemente mais trabalhosa da pesquisa
Resultados e Discussão
Falar de mulher não é discorrer sobre a oposição ao homem ou ao sexo
masculino e sim é tratar de diferenças de jeitos, hábitos, religiões, raças, orientações
sexuais, classes sociais e outros. Não como um indivíduo naturalmente oposto, e sim,
como sujeito histórico-social, construtor particularidades que formam o ser mulher. Não
é uma característica congênita, é uma edificação ao longo da vida.
Fazer-se mulher dependia das marcas, dos gestos, dos comportamentos, das
preferências e dos desgostos que lhes eram ensinados e reiterados,
cotidianamente, conforme normas e valores de uma dada cultura. (LOURO,
2008. p. 17)
É importante enfatizar que a construção social deve ser mais relevante do que
as diferenças anatômicas, mas não se pode negar a distinção biológica, porém fixou-se
no senso comum como sendo verdade e justificativa para as desigualdades de acesso a
recursos da sociedade.
277
O argumento de que homens e mulheres são biologicamente distintos e que a
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é complementar e na qual
cada um deve desempenhar um papel determinado secularmente, acaba por ter
caráter de argumento final, irrecorrível. (LOURO, 2007, p.20-21)
É de suma importância que fique claro que gênero é diferente de sexo. Se faz
preciso abordar que esses dois conceitos, comumente relacionados e muitas vezes
confundidos, andam juntos e muitas vezes se complementam. O gênero está vinculado
ao comportamento social e a identidade de gênero do sujeito, que é pautado nas
construções sociais da feminilidade, já o sexo, está voltado para a orientação sexual de
indivíduos sexuados, ou seja, um n~o implica necessariamente no outro “similar”. “O
gênero é igualmente utilizado para designar as relações sociais entre os sexos” (SCOTT,
1989, p. 7) quando se aborda a mulher, pois falar de gênero é dizer que existe uma
vertente que não é tida como a identidade referência.
Estudar a mulher negra, no âmbito do Brasil, vai muito além da questão do
gênero, é buscar conhecer uma grande parte da população brasileira. Principalmente, é
tentar entender para poder em seguida desmistificar a condição de subalterna que
possui. É usualmente retratada pejorativamente em músicas, falas e na rotina diária das
pessoas e que ainda mais facilmente é estigmatizada. Em muitos discursos é associado à
ela o trabalho doméstico, sexual e artístico. É a que mais sofre uma violência simbólica
somente por causa da pigmentação de sua pele. O imaginário masculino sobre a
exuberância corpórea dessas mulheres, faz com que seus corpos sejam fontes de apelos
sexuais e um endeusamento carnavalesco, reduzindo-as à isso:
É por aí que a culpabilidade engendrada pelo seu endeusamento se exerce com
fortes cargas de agressividade. É por aí, também, que se constata que os termos
mulata e doméstica são atribuições de um mesmo sujeito (GONZALES, 1984, p.
228).
Quando se trata em mulher negra brasileira, no senso comum a primeira coisa
que se ouve é que são as deusas do carnaval, pele bronzeada, corpo torneado, brilhoso e
“samba no pé”. A pompa da festa faz com que por breves dias se dissipe a concepç~o de
que lugar de mulher negra é no fogão, dando espaço às avenidas do samba.
Todos sob o comando do ritmo das baterias e do rebolado das mulatas que,
dizem alguns, n~o est~o no mapa. “Olha aquele grupo do carro alegórico, ali.
278
Que coxas, rapaz” “Veja aquela passista que vem vindo; que bunda, meu Deus!
Olha como ela mexe a barriguinha. Vai ser gostosa assim l| em casa, tes~o”.
“Elas me deixam louco, bicho”. E l| v~o elas, rebolantes e sorridentes rainhas,
distribuindo beijos como se fossem bênçãos para seus ávidos súditos nesse
feérico espetáculo. (GONZALES, 1984, p.227).
O trecho acima retrata de um modo evidentemente claro a visão machista e
sexual que se tem das negras brasileiras que se utilizam do samba para fugir da violência
simbólica diariamente sofrida. É uma válvula de escape das séries de rotulações e
discriminações que são acometidas. O carnaval é o momento em que a mulher negra é
vista como foco central das atenções, mesmo que implicitamente esteja a objetificação
da mulher negra brasileira. É nesse período que a tal democracia racial tem sua bandeira
posta em prática.
O mito que se trata de reencenar aqui, é o da democracia racial. E é justamente
no momento do rito carnavalesco que o mito é atualizado com toda a sua força
simbólica. E é nesse instante que a mulher negra transforma-se única e
exclusivamente na rainha (GONZALES, 1984, p. 228)
Esta sofre duplo preconceito, o sexismo e o racismo. Primeiro por ser mulher e
em seguida por ser negra. É passível de diversas opressões, as quais fazem com que ser
negra e ser mulher, ao mesmo tempo, passe a ter uma conotação extremamente sexual
ou inferior, dando à elas um papel de submissão, uma espécie de cuidadora, apenas.
Fazendo com que exista uma visão opositiva no que concerne à pigmentação da pele das
mulheres, onde a imagem da mulher negra hipersexualizada reforça a imagem de pureza
da feminilidade branca, segundo (RIBEIRO, 2012, p.195)
Ao
propor
investigar
a
trajetória
docente
de
algumas
professoras
autodeclaradas negras, me dispus a analisar e tentar entender como ocorreu o processo
de construção e desconstrução da identidade das mesmas, como lidam com a
diversidade seja ela de gênero, profissão, cor da pele, classe econômica.
A escolha das informantes deu-se pela marcante passagem em minha trajetória
acadêmica ou pela representatividade que possuem na universidade. Usei pseudônimos
de “lindinha”, “docinho” e “florzinha”, as quais remetem { personagens de um desenho
animado chamado “as meninas super poderosas” que marcou minha inf}ncia. Nele, três
garotinhas foram criadas a partir da junç~o de açúcar, tempero, elemento “X” e tudo que
279
há de bom, são extremamente fortes, lutam contras as forças do mal e possuem
superpoderes
incríveis,
como
voar,
força
sobrenatural
super
velocidade,
invulnerabilidade, visão de raio-x, super sentidos, visão de calor e projeção de energia.
Lindinha é o açúcar da mistura, a caçula e a mais meiga, inocente, observadora e doce de
todas, docinho é o tempero, a mais corajosa, lutadora e agressiva, já florzinha é tudo que
há de bom, a líder do grupo, determinada, batalhadora e metódica. Tais características
se assemelham com as das professoras participantes, doçura, coragem e liderança,
respectivamente na ordem que as personagens foram citadas e que as informantes
foram entrevistadas.
Com temas geradores que iam desde a relação coma educação no decorrer da
vida até o racismo velado e as ações afirmaticas das cotas raciais as entrevistas foram
ricas em conteúdo e em vivências . E por estarmos inseridos em uma sociedade
historicamente machista, na qual a mulher é constantemente e rotineiramente
estigmatizada e marginalizada. O estereótipo de que a mulher seria doce, frágil e
inferior, alimenta inúmeras discriminações e generalizações. A predominância do
pensamento masculino, com ênfase no ideário de supremacia da coloração branca sobre
a preta, se encontra em toda e qualquer esfera da vida e com a educação não seria
diferente. Docinho assume uma posição no que se refere a essa questão:
O ser mulher já é difícil, né? Por incrível que pareça a educação ser ocupada
predominantemente pelas mulheres, as mulheres são discriminadas dentro da
educação. Há uma tendência de maior respeitabilidade pelos homens e há
também a ter uma tendência de respeitabilidade maior pelas mulheres. Eu
observo na universidade, quando elas tem comportamentos similares aos dos
homens, fechados, marrentos, mais distantes assim, e isso dá um certo grau de
respeitabilidade e as mulheres são consideradas aquelas mais amorosas, mais
maternais. Quando elas fogem disso, elas são odiadas. Ainda existe uma
presença muito machista nessas relações dentro da universidade, há uma
tendência a se aproximar mais da professora mulher, pelo seu jeito mais
maternal ao mesmo tempo em que desmerece essa posição profissional dela e
ao mesmo tempo que há um distanciamento do homem, dessa relação
interpessoal com estigmas do machismo, do preconceito, incidindo talvez na
supervalorização do que ele faz e aí é algo assim como a gente discutiu que
inteligência e a competência também não está ligada a cor da pele, também não
a questão do gênero, agora em relação a questão racial, nas relações creio que
elas sejam muito presentes, os alunos tem uma tendência de gostar de quem é
branquinho, bonitinho, passado no algodão, não do negro que em tese é
considerado estranho e foge de um padrão de beleza, de cor de pele, existe essa
preferência, isso é visível
280
No próprio curso superior, o discurso de que ser professora, em especial da
educação infantil, é função feminina, facilmente é ouvido pelos corredores e salas da
academia, revelando-se uma fala coberta de preconceito. Ao chegar ao assunto
“discriminaç~o racial”, Florzinha diz j| ter presenciado inúmeros casos inconcebíveis de
racismo e afirma já ter sido vítima várias vezes, na própria universidade onde atua como
docente, inclusive. E sempre teve uma postura de combater tais situações, reagindo a
toda forma ou processo que resvale no preconceito racial:
Eu mesma, já fui discriminada várias vezes. Agora eu sempre reagi, sempre.
Nenhuma das vezes eu deixei passar em branco.
Ser negra e mulher é duas vezes mais difícil, é estar sujeita a ser vítima do
racismo e do sexismo. E ao unir essas duas variáveis à escolha de uma profissão que
muitas vezes é desvalorizada e depreciada pela sociedade, fazendo com que a profissão
seja inferiorizada por profissionais das demais áreas e inclusive pelo da educação.
Devemos lembrar, infelizmente, que comumente encontramos a existencia de uma
apresentação diferenciada da mulher negra, ela não pode ser apenas um indivíduo
comum, deve superar as expectativas pra ser aceita e respeitada.
Infelizmente a gente ainda vive muito assim. A gente vive pelo que a gente
representa e não pelo que a gente é... muitas amigas brancas de chegar e a
primeira coisa que faz, pra ter uma referência é “minha amiga, professora da
universidade”, n~o tem que ser só a docinho, n~o pode ser só a docinho, tem
que dar uma referência pra dizer que você não é qualquer negro... tem que dar
o teu currículo pra dizer: “olha, ela n~o é uma negra da senzala, ela j| ascendeu
pra casa grande (risadas)” e isso é ruim. (Docinho)
A fala acima retrata de uma maneira bem clara, simples e direta uma das
inúmeras situações de e racismo velado que indivíduos da raça negra são obrigados à
enfrentar. O dever der ser um profissional antes de tudo e qualquer coisa e não poder
ser apenas mais uma pessoa, faz com que seja necessária uma espécie de carta de
recomendação verbal para que pessoas pretas e pardas possam ser incluídas em
algumas rodas de conversa.
A seguir, porém, fica evidente um discurso orgulhoso de pertencimento à raça
negra. Existem percalços ao longo da vida, mas pelo simples fato ter uma pele escura,
fala-se então da identidade racial que “é o sentimento de pertencimento a um grupo
281
racial ou étnico, decorrente de construção social, cultural e política. Ou seja, tem a ver
com a história de vida (socializaç~o/educaç~o) e a consciência adquirida” (OLIVEIRA,
2004, p. 57). A seguinte fala pertence à docinho e demonstra de maneira explicita a
questão de identidade racial:
Eu me amo, essa foi a pele que Deus me deu, eu sou apaixonada por mim... Se
você me chamar de negra, preta, como me chamam, pra mim isso não altera em
absolutamente nada. Por que? Pra mim é um olhar carinhoso, é uma expressão,
uma relação carinhosa.
A visão que Docinho tem de si mesma é um diferencial da maioria das pessoas
negras, especialmente as mulheres. Isso ocorre, em sua maioria, pela visão midiática
europeia que dita padrões de beleza que têm como referência a pele branca, os cabelos
lisos e loiros e os olhos azuis. A informante mostra que ter uma identidade racial é uma
das melhores e mais potentes armas contra o preconceito, principalmente contra o
racismo. Como se viu anteriormente o Brasil é um país de muitas cores e raças, porém
não possui e está absurdamente longe de ter, uma democracia racial. É ilusório defender
que ela existe. Porém, Lindinha afirma não ter sofrido discriminação nos muros da
universidade. Vivemos no país do preconceito velado, aquele que não aparece. A questão
do racismo fica clara no cotidiano e nas narrativas das entrevistadas:
A mulher negra na universidade, ela tem um papel muito importante, embora
se reconheça que muitas ainda não se aperceberam desse papel,
principalmente da responsabilidade de mostrar a posição do negro na
universidade, que não é uma coisa fácil, o acesso não é fácil, a permanência não
é fácil, é, o país que se diz democrático, com uma democracia racial, a gente
sabe que isso não existe, ainda há muita discriminação, muito preconceito
(Florzinha)
Docinho aborda a questão:
Pra você ser aceito socialmente você precisa se aceitar na condição que você
tem. Se eu sou negra, pra que eu vou fingir que sou branca? Por que eu vou
imitar um padr~o social que n~o me permite, que n~o sou eu?”
Lindinha pincela minimamente sobre o assunto:
Eu já fui vítima, sim, de preconceitos, mas é aquilo que eu te falava antes, eu não
senti isso como algo forte na minha, isso não me impactou, isso não me fez
mudar em nenhum dos meus objetivos, não me fez me sentir menor, porque
282
isso tava muito trabalhado dentro de mim pela construção que eu fui tendo ao
longo da minha vida.
O preconceito velado, infelizmente, é uma realidade no pensamento e no
discurso da sociedade brasileira. É amplamente negado e facilmente encontrado. As
pessoas com uma pigmentação corpórea distinta das mocinhas das novelas da televisão
se veem obrigadas dia após dia à lidar com as mais diversas situações em que o racismo,
velado ou não, está presente.
Lindinha diz que não identificou atitudes de discriminação na sua trajetória
docente, mas ao mesmo tempo revela que o fato de o foco de sua atenção ter sempre
estado em outros lugares mais importantes, ao seu ver, a protegeu de casos desse tipo:
Eu não percebi em toda a minha trajetória nenhum sentido de discriminação na
universidade por ser mulher, por ser negra, por ser de uma classe social menos
desfavorecida. Eu acho que é porque como eu venho de uma trajetória de
muitas lutas, se isso aconteceu não me abalou, não mexeu comigo, com a minha
autoestima, mas por outro lado é muito claro pra mim, por exemplo quando eu
entrei no meu mestrado, de perceber que eu era sim a única negra naquela sala,
mas não tive tratamento diferenciado por isso, né, não fui discriminada por isso
[...] então isso não foi nada muito forte, nada que tenha marcado
especificamente na minha vida, porque como eu te falo, o que marcou mais na
minha vida, é, foi principalmente a situação socioeconômica, foram as
dificuldades financeiras pelas quais eu passei que acabaram influenciando toda
a minha trajetória, mas o fato de ser negra, não. (Lindinha)
Nesses trechos se faz claramente presente uma espécide de “armadura” que
Lindinha escolheu vestir todos os dias da sua vida pessoal, acadêmica e profissional.
Dando ênfase ao que mais lhe foi marcante: a questão econômica e afirmando não ter
tido dificuldades por ser negra e mulher, mesmo quando estava entre indivíduos
fisicamente diferentes, mas nem por isso teve um tratamento diferente dos demais.
Entretanto, Docinho assume outra posição e reflete sobre a relação entre a
discriminação racial e a docência universitária, quando discorre que ser professor
universitário não facilita nada para os negros, ao contrário, lhes é imposto uma condição
de inferioridade, fazendo com que o esforço seja maior e o êxito seja mais
surpreendente:
ser negro já é difícil, né? E você ser professor universitário, isso não, não te
exclui nem te protege de nenhum racismo, nenhuma discriminação racial [...] e
aí o que é ser professor negro dentro da universidade? É o enfrentamento todo
283
dia, você tem que estudar mais, você tem que saber mais, você tem que se a
pessoa branca, de pele branca, ela tem um talento “x“, você tem que ter “x, y e
z”, você sempre tem que t| a frente. A tua necessidade de afirmaç~o, ela é muito
mais pesada em cima de ti, e a gente ouve as piores piadas, “ela é preta, mas
trabalha bem”, “ela é preta, mas é inteligente”, “ela é preta, mas é competente”,
sempre como um adversativo, “é, mas...”, “apesar de...”, “apesar de ser negra,
tem capacidade”, o que n~o deveria ser o condicionante, porque a inteligência a
competência ela não tá condicionada a cor da tua pele, né, mas a gente enfrenta
isso, a gente ouve piadas nesse sentido, de alunos, de professor, de colegas, se
tem alguém que é subalterno a você, nessas relações de trabalho é a mesma
condição, então é um enfrentamento. Agora é claro que é mais chocante, porque
a gente tá em uma instituição de ensino superior, então a priori a gente não
espera esse tipo de comportamento, mas também é o nosso desafio, educar, ir
criando espaços pra que a gente consolide um espaço realmente democrático,
independente de raça, de credo, enfim, mas esse nosso espaço ele é obviamente
limitado, até por conta do nosso acesso a escola, acesso a educação.
Florzinha tem uma posição parecida e enfatiza a responsabilidade de ser uma
professora negra, quando fala sobre a dificuldade da docência para pessoas negras,
primeiramente pela questão racial e em seguida pela desvalorização da profissão e da
raça e também por não proporcionar um status social elevado:
Olha, é como eu já te falei antes, ser professor é difícil. E ser professor negro,
ser professor e negro, é mais complicado ainda. Agora, eu considero que nós,
professores negros temos uma responsabilidade muito grande de fazer com
que as pessoas respeitem, principalmente, nos respeitem enquanto
profissionais, não é? Essa responsabilidade está no agir, nas atitudes que devem
ser tomadas [...] impossível uma pessoa negra dizer que nunca foi discriminada,
impossível isso. Bem, o velado, ele é pior. Ele é pior, porque é uma coisa muito
sutil, né, e que as pessoas demonstram o racismo, a gente que tá acostumado a
lidar com esse tipo de coisa, a gente percebe nas minúcias, não precisa ser,
como a gente diz... escancarado, é num olhar, num sorriso, enfim, e é preciso
coragem pra enfrentar isso no dia-a-dia, agora tem que se fazer, tem que se
criar coragem e tem que se combater isso, eu não digo que as pessoas precisem
acatar, não precisam acatar, mas precisam respeitar, o respeito ele é
imprescindível, agora se o cara vai acatar ou não, se gosta ou não, se vai tolerar,
problema dele. Agora respeitar ele precisa.
A professora Docinho toca no assunto que o título do presente trabalho faz
menção: a estigmatização de que a mulher negra é geralmente destinada à trabalhos
domésticos. A imposição dessa imagem que a sociedade exerce sobre essas pessoas, faz
com que se associe à elas falta de capacidade cognitiva, cabendo apenas funções
manuais.
284
Isso é cultural, dessa nossa relação histórica do patrão, do empregado, do
opressor, do oprimido, do barão, do escravo, isso é histórico, as pessoas estão
com isso tão impregnado que elas têm que mandar em alguém e quem elas tem
que mandar? Aqueles que se diferenciam de si, seja em relação a raça, a sua
situação econômica, elas se utilizam disso pra dominar, pra explorar o outro,
mas é que elas não assumem, e você fizer uma pesquisa com 10 pessoas
brancas, elas vão dizer que elas não são racistas, mas você vai na casa delas e
tem uma empregada negra, você entrevista 10 professores universitários, você
diz que eles não discriminatórios também, mas quem trabalha na casa dele é a
mulher alfabetizada, que não estudou, isso é relação de poder, de quem tem
mais e quem tem menos, quem pode mais e quem pode menos e a gente ainda
reproduz isso, tá, quem é que você escolhe pra trabalhar? Alguém que você
possa dominar, aquele que você possa mandar, aquele que já está socialmente
inferiorizado e fragilizado e isso permite que você domine ele com mais força,
eu diria assim. Então você sempre escolhe alguém que tenha menos que você,
seja de saber, de dinheiro, seja por cor da pele, tá, seja de percepção (Docinho).
Essa fala se faz excepcionalmente peculiar por ter uma visão extremamente
realista, real e sincera sobre a situação da mulher negra. No imaginário popular, e isso
independe de cor, credo ou classe socioeconômica, é usual e muito facilmente
encontrado o discurso de que mulher negra é sinônimo de afazeres domésticos. E, essa
relação de poder citada no trecho acima é histórica e, infelizmente, ainda se encontra
enraizada no pensamento da sociedade brasileira, a visão mercantilista que se tem
desses indivíduos faz com que à elas sejam direcionados lugares subalternos como
únicos a serem ocupados. Lindinha trata um pouco das várias dificuldades enfrentadas
por ela ao longo do percurso para se tornar uma docente universitária. Variáveis que
estão explicitas na pesquisa, como a questão de ser mulher e ter da cor parda e também
outras, como a pouca idade quando se compara com os demais colegas de trabalho e a
origem socioeconômica desfavorável.
Uma estigmatização da docência como sendo uma profissão feminina é
histórica. Ser professora é familiarizar o aluno com o processo de formação e de
aquisição de conhecimento, proporcionando uma espécie de extensão da casa, na escola.
Adocicar o ensino e a aprendizagem através da humanização que se supõe ser presente
em nas mulheres.
285
A escola é feminina, porque é, primordialmente, um lugar de atuação de
mulheres – elas organizam e ocupam o espaço, elas são as professoras: a
atividade escolar é marcada pelo cuidado, pela vigilância e pela educação,
tarefas tradicionalmente femininas [...] as práticas escolares devem se
aproximar das relações familiares, devem ser embasadas em afeto e confiança
[...] semelhanças com a ação das mulheres no lar, como educadoras de crianças
ou adolescentes (LOURO, 2007, p. 88)
A docência, com ênfase no ensino infantil, é historicamente ligada aos cuidados
maternos, em decorrência desse pensamento a profissão docente se tornou feminina, no
momento em que as duas, ser professor da educação infantil e os cuidados com a criança
pequena, são relacionadas como se fosse natural a mulher ser professora desta etapa da
educação básica, fato que faz com que o número de mulheres nessa profissão se
sobressai com relação ao de homens. Situação essa vivida até nos dias atuais, quando ao
adentrar nas turmas de pedagogia é perceptível a desproporcionalidade com relação à
quantidade de pessoas de sexos distintos. “No Brasil é possível identificar algumas
transformações sociais que, ao longo da segunda metade do século XIX, vão permitir não
apenas a entrada das mulheres nas salas de aula, mas, pouco, o seu predomínio como
docentes” (LOURO, 2007, p. 95).
No que concerne a aptidão para essa profissão, no campo pedagógico já se tem
claro que é uma questão independente de diferenças biológicas e anatômicas, mas é
sobretudo de habilidade e disposição. Sobre esse tema vejamos o que a posição de
Florzinha nos revela:
A docente, ela é tão capaz quanto o docente. Acho que é uma questão de
capacitação mesmo, de preparo, porque dá pra gente trabalhar legal,
independente de ser homem ou de ser mulher. Tanto homem quanto a mulher
são capazes de exercer a docência de uma forma brilhante até, mas ainda assim
a gente percebe que em alguns cursos a professora, embora ela seja muito,
muito capaz, ela tem alguma dificuldade em lidar com os alunos, os alunos do
sexo masculino, até porque eles são preconceituosos e as vezes na brincadeira
eles deixam transparecer isso.
Estudar a mulher negra na educação vai muito além do mero estudo de gênero.
Apenas citando, uma suposição própria, acredito que ingressar em um curso superior e
se tornar uma profissional da educação, seja uma maneira de que muitas mulheres
encontram para superar preconceitos enraizados na sociedade ao mesmo tempo que é
286
uma forma de melhorar de vida, além de auxiliar na construção de uma nova forma de
pensar dos educandos.
A habilidade e compreensão no trato com as diferenças de personalidade,
identidade, gênero, raça e cultura é um componente do ser educador,
profissional da formação humana, da socialização e constituição do saber. O
trato não segregador e educativo da identidade e da cultura negra é uma
competência político-pedagógica a ser exigida de todo educador e, sem dúvida,
de toda instituição educativa. (GOMES, 1996, p. 81)
Por toda a discussão que vem sendo feita ao longo das linhas escritas nas
páginas do presente trabalho, é possível ter uma visão mínima acerca do quão difícil
pode ser a vida profissional, na carreira de docente, de mulheres negras, “a quest~o de
gênero é, em si, um complicador, mas, quando somada à da raça, significa as maiores
dificuldades para os seus agentes” (CRISOSTOMO E REIGOTA, 2010, p. 97).
É importante que não seja discorrido apenas sobre a aptidão para determinada
carreira profissional, mas também da motivação para ingressar na educação. Todas
afirmaram ser “natural” escolher essa dimens~o profissional, pois a educaç~o sempre fez
parte de suas vidas, seja através do incentivo familiar, do gosto pelo estudo ou como
fonte de esperança na modificação de uma situação vigente.
a resiliência é algo que marcou muito a minha vida, porque todas as
dificuldades que eu enfrentei em cada uma das fases eu consegui superar, por
ter objetivos muito bem definidos do que eu queria ser. Então eu, desde
criancinha, queria ser professora, eu fui progredindo “eu n~o quero ser
professora da educaç~o b|sica, agora eu quero ser do ensino superior” ent~o o
que eu preciso fazer na minha carreira acadêmica pra que eu consiga chegar
nesse meu objetivo? E assim eu fiz. (Lindinha).
As demais informantes também discorreram sobre as motivações da opção pela
carreira docente, deixando claro que assim como lindinha, suas vidas sempre estiveram
entrelaçadas com a valorização da escolarização:
acho que o ser professor tem muito isso, não é querer ser ou não, tem muito da
vocação, da aptidão, do lidar com pessoas, lidar com as diferenças, estar no
meio outros indivíduos, tem o que ensinar, saber como ensinar, eu ainda
acredito muito na tal da vocação, da aptidão. (Docinho)
287
A mesma professora ainda relaciona sua vida com a educação quando fala do
seu primeiro contato com o ato de educar, da sua afeição por ensinar, da questão de
afirmação identitária quanto professor:
Quando eu tinha 12 anos, eu dava aula de reforço pra outras crianças e isso é
interessante. Foi uma memória interessante desse contato com a educação e foi
minha primeira experiência e eu ainda era adolescente e eu gostava muito,
como gosto até hoje [...] era algo que me chamava atenção e que essa tem um
aspecto do que é ser professor que é a questão da liderança, né, você saber
alguma coisa e querer compartilhar isso com outras pessoas [...] creio que a
própria experiência de vida enquanto estudante, as relações com outros
professores, a relação com a escola de alguma forma elas acabam te
influenciando a ser professora ou não, essa afirmação de identidade do ser ou
não ela vem muito com as vivências. Creio que isso ficou mais visível durante o
magistério no ensino médio que eu fiz, no magistério pedagógico ficou mais
acentuado, esse ser professor, as disciplinas pedagógicas, a relação com os
professores também eles me chamaram muita atenção pra isso e obviamente ao
longo da tua vida como estudante, alguns professores te chamam atenção, pela
forma de conduzir o trabalho.
Docinho trouxe em sua fala cima transcrita, a importância que o contato que
teve com a educação no decorrer de sua trajetória e também o modo como os
educadores, que passaram por sua vida, trabalhavam influenciou em sua escolha
profissional. Mostrando seu ponto de vista no que concerne à predisposição à exercer tal
função, pensamento contrário ao de Florzinha como pode ser observado na sua fala:
Eu não acredito muito nessa coisa de dom para uma profissão, mas toda
orientação que eu recebi me levou pra isso, né, eu fiz o curso de magistério,
depois eu fiz da pedagogia, mas eu comecei muito cedo (Florzinha)
No que concerne à trajetória de vida para se tornar professora universitária,
Lindinha expressa nitidamente à importância de trabalhar no que se gosta e também
trata do ponto chave da presente pesquisa, ou seja, as dificuldades e os acertos durante
esse processo:
Eu escolhi quem eu queria ser e busquei ser de verdade essa pessoa. Eu queria
ser professora universitária, eu queria ser bem sucedida, eu queria poder fazer
um trabalho que eu gosto, eu queria poder estar com pessoas [...] E ao ingressar
aqui eu vi esse campo como uma possibilidade não só de eu trabalhar a questão
da docência, mas também de criar outras possibilidades através da pesquisa e
da extensão – educação não escolar. (Lindinha).
288
Ao falar de escolha profissional ela revela todo seu investimento pessoal. Não foi
por acaso que seguiu esse caminho, ela o buscou quando traçou um plano e o seguiu
fielmente. Lindinha fez da carreira docente muito mais do que seu emprego, fez sua
meta de vida e sua realidade. E ao alcançar tal objetivo, percebeu que ele poderia
facilmente ser expandido sem deixar de fazer o que tinha escolhido.
No início foi difícil, que aí entra de novo a questão do gênero e da raça. É,
tinham muitas situações envolvidas no início da minha formação profissional,
no início do meu exercício, não da minha formação, do meu exercício
profissional, que era o fato de ser muito nova, o fato de ser negra, também, o
fato de vir de uma origem socioeconômica muito baixa. Então tudo isso acaba
influenciando e a gente sabe que existe uma certa concepção de como tem que
ser professor universitário, na cabeça das pessoas, é um professor com mais
idade, é um professor com uma determinada, vamos dizer assim, aparência, a
gente sabe que tem muito isso. E quando eu comecei a dar aula, eu digo assim
que eu aprendi desde cedo uma palavra que sempre foi muito forte na minha
vida: ‘resiliência’ (Lindinha).
A palavra “resiliência” foi várias vezes citada na fala de Lindinha, a superação de
condições marginalizantes, a crença no seu potencial, na capacidade transformadora que
a educação possui e no sucesso que o esforço desmedido que fazia diariamente, em
conjunto com sua família, seria recompensado no futuro, fez com que questões
extremamente complicadas na realidade vigente da sociedade brasileira como gênero,
raça, ser originária da zona rural e baixa renda se tornassem fontes de energia e de
vontade de ultrapassar tais empecilhos e superar tais condições.
Florzinha é uma estudiosa de vários temas que cercam a educação, desde a
gestão educacional até a questão racial, é participante ativa do Movimento Negro
Unificado, sediado no estado do Rio de Janeiro. A militância em diretório acadêmico,
movimentos negros, movimentos sociais e outros foi uma questão marcante no seu
discurso. A luta por uma aceitação e reprodução da igualdade de direitos, de tratamento
e de oportunidade foi presença ativa na trajetória estudantil e docente da mesma, isso se
torna claro quando reúne luta militante com espaço de formação.
289
a minha relação com a educação é como eu te falei antes, eu sempre tive
envolvida coma questão do magistério, mas já na universidade eu participava
de movimentos, eu fui do DAC que era o diretório acadêmico do curso de
pedagogia e isso me fez, essa participação no DAC, me levou a ter uma visão
bem ampliada e junto a isso eu comecei a participar de alguns movimentos
sociais voltados pra questão da educação. (Florzinha).
Ao contrário do que se comumente pensa ao falar de mulher negra, Lindinha
afirma não ter sofrido discriminação por ser pertencente ao sexo feminino, nem pela
coloraç~o da pele. Melhor dizendo, ela aborda que vestiu uma “armadura”, digamos
assim, que não permitia que ninguém pudesse colocá-la em uma condição marginalizada
por causa da pigmentação de sua pele. Ou seja, ao canalizar sua atenção para assuntos
que pudessem engrandecê-la e não o contrário.
Durante toda a minha vida desde que eu me formei eu assumi uma postura de
não me sentir inferior a ninguém, que talvez não tenha percebido, se alguém
tentou não conseguiu, porque eu sempre me coloquei muito no mesmo patamar
que as outras pessoas, apesar de ser pequenininha, ainda tem isso, viu?
(risadas).
A educação tem o incrível poder de libertar e transformar o indivíduo e a
realidade que o cerca, j| que no processo de educaç~o “nos tornamos capazes de intervir
na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do
que simplesmente a de nos adaptar a ela” (FREIRE, 1996, p. 46). Vejamos o que diz
Lindinha sobre isso:
ao entrar na universidade, eu acabei descobrindo diversas possibilidades de me
manter e, como minha mãe sempre colocou pra gente que o estudo era que
transformaria a nossa realidade, era que nos daria novas perspectivas, eu
acreditei muito nisso. Então, isso ficou pra mim como algo muito forte que eu
deveria buscar, que eu deveria ser a melhor nessa parte, do estudo, pra que eu
pudesse garantir uma transformação da realidade que a gente vivia.
A dificuldade de ser mulher, de classe econômica baixa, da zona rural e negra no
Brasil é de simples percepção e de amplo conhecimento, mas no trecho abaixo isso se
torna facilmente visível quando as palavras saltam no papel ratificando tal afirmação.
Lindinha sofreu uma quádrupla discriminação, fazendo com o seu processo de formação
e de amadurecimento fosse muito mais árduo:
290
eu sei que o teu tema tá falando da questão de ser negra, mas foi muito mais do
que isso, foi ser negra, foi a questão socioeconômica, foi o fato de vir da zona
rural pra zona urbana, então imagina, junta tudo isso e aumenta bastante e aí
você vai ver que é muito complicado, mas eu consegui trabalhar bem isso,
focando na educação, acreditando naquilo que minha mãe falava que através da
educação eu transformaria toda essa realidade, e assim eu fiz.
Assim como Lindinha, a informante Docinho também discorre sobre as
características que fazem com que uma pessoa tenha maiores obstáculos na vida e seja
um alvo maior e mais fácil de discriminação, como o fato de ser uma mulher negra,
pobre e do interior e ratifica esse pensamento quando diz que sofreu com o preconceito
velado por possuí-las:
sou mulher, sou negra, sou pobre, vim de família pobre, vim do interior do
estado, então a trajetória ela já mais difícil por si só, então assim, eu detenho
todo os requistos de dificuldade, de exclusão, da pobreza a negritude e ser
mulher que também que é um outro elemento de exclusão e é isso que a gente
faz, Thaís. Eu já ouvi piadas assim, das mais ridículas possíveis, da pobreza a
negritude e ser mulher que também que é um outro elemento de exclusão e é
isso que a gente faz, Thaís, eu já ouvi piadas assim, das mais ridículas possíveis .
Lindinha aborda que a educação foi a forma encontrada por ela para superar
uma situação de marginalização, a da pobreza econômica. Se tornar docente foi o modo
que ela encontrou de ter uma carreira estável e conseguir transformar sua realidade,
como se percebe nessa fala sua. Assim como ela, Docinho também crê no potencial
modificador que a educação possui, quando abordou acerda da realidade que envolve a
profissão escolhida, de modo que conta suas preferências e experiências no decorrer de
mais de duas décadas na área educacional, como se pode ver no trecho abaixo:
Esse encontro com as educações, com a educação de modo geral, ela se dá de
modo saudável, porque a gente aprende, a gente ensina, a gente reaprende, a
gente se permite se modificar, a gente se modifica com os outros nessa
perspectiva bem freiriana, se educar conjuntamente e aí a gente vai
construindo processos educativos, ações educativas de modo muito saudável.
A educação é uma possibilidade de ultrapassar disparidades econômicas, sociais
e humanas. Ela é detentora do poder de transformar pensamentos, catalisar a criar de
novas perspectivas de sociedade e principalmente uma maneira de oportunizar o acesso
de todos ao que existe de mais valioso, o conhecimento.
291
O pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos
não é um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste
sentido é que ensinar a pensar não é uma experiência em que ele - o pensar
certo - é tomado em si mesmo e dele se faz e que se vive enquanto dele se fala
com a força do testemunho. Pensar certo implica a existência de sujeitos que
pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos
sujeitos (FREIRE, 1996, p.21)
É a esperança que os oprimidos e excluídos possuem para a mudança da
realidade. Através da mesma se pode esclarecer o passado, aliviar o presente e modificar
o futuro. Em uma tentativa de amenizar as desigualdades hierárquicas as quais as
classes menos favorecidas são submetidas, dando voz a quem quiser gritar e dando um
rosto a quem sempre foi praticamente invisível. Tentando resgatar e valorizar o que é
próprio dessa população: sua cultura, crenças e costumes.
Pela crença no poder transformador que a educação detém, existem as cotas
raciais que buscam oportunizar a produção da igualdade no acesso de negro ao ensino
superior e quem sabe chegar até a utópica democracia racial. Tendo uma visão otimista,
sonha-se que com a luta histórica e constante possa ser alcançada. O debate sobre as
cotas trouxe algumas divergências de opiniões. Em contraponto, as três concordaram
que existe uma dívida de muitos séculos que deve ser paga e as cotas podem ser as
respons|veis por diminuir alguns ”centavos” da mesma.
eu penso que as cotas têm o seu lado positivo, eu concordo com elas, eu penso
que a gente precisa, minimamente garantir essa igualdade, né, esse acesso à
todos ao direito a educação, à saúde, a tudo, mas no caso aqui a educação de
uma forma geral, né, que eu acho que é uma forma da gente garantir a inclusão
dessas pessoas. Então nesse sentido eu sou favorável, sim. (Lindinha).
Visão de Docinho:
eu tenho duas opiniões. Se por um lado, as cotas raciais, elas cumprem uma, um
compromisso social por conta de toda essa historia de exclusão da população
negra, no país, olhando por esse lado eu creio que é pertinente. Por outro lado,
ela não resolve o problema. Eu sou contra as cotas raciais, elas não resolvem, é
um paliativo, um paliativo que está se consolidando, creio que a curto prazo
sim, mas ela tá se consolidando e não se tem buscado outras alternativas,
porque a médio e longo prazo você tem que aumentar o numero de vagas na
universidade pública, porque a gente continua concorrendo a um numero
ínfimo de vagas no ensino superior, as vagas no ensino superior, elas não
correspondem a necessidade de formação no ensino médio. Tem que
democratizar o acesso, ampliar o número de vagas, dar mais oportunidades,
fortalecer a educação básica, o ensino fundamental, o ensino médio, criar uma
outra procura de acesso pra isso.
292
Opinião de Florzinha:
Eu sou a favor. Eu acho que a educação ela precisa ser socializada, as
oportunidades educacionais, elas precisam ser socializadas, e o negro ele
passou por muito tempo a margem dessa socialização, então não vejo como a
pessoa que entra na universidade como uma pessoa que fez um esforço menor,
não, e eu considero até que esse esforço, porque as dificuldades são grandes
com negro e pobre.
Conclusão
É indiscutível a relevância que a educação possui na vida, no cotidiano e na
história das professoras informantes. É uma unanimidade que não foi e não será tão
cedo um caminho fácil, porém não é impossível. A crença na transformação da realidade
em que estavam inseridas foi o ponto essencial para o sucesso de todas.
Faz-se importante destacar que ao utilizar a entrevista narrativa conjuntamente
com a história de vida, a gama de informações é enorme. O trabalho executado foi muito
além do mero roteiro, sendo possível que informações extras e importantísimas fossem
absorvidas e aproveitadas.
Portanto, é necessário que se mude a visão coisificante e inferior que se tem da
mulher negra. Esta é muito mais do que um refrão de samba-enredo ou uma cozinha
bem limpa. Esta é uma ampla discussão pincelada em breves linhas na presente
pesquisa, em que a luta por uma sociedade mais igualitária e menos opressiva seja
edificada ao longo do tempo. Ser mulher negra deve ser um motivo de orgulho, não de
vergonha. Importante é sambar em cima do preconceito.
Sou mulher. Sou negra. Sou professora. E posso afirmar: ser mulher negra na
contemporaneidade brasileira deveria poder ser rainha 365 dias, o ano inteiro, de
janeiro à janeiro e não apenas uma semana durante o carnaval. O que deve virar cinzas é
o preconceito e não a quarta-feira!
293
Referências
CRISOSTOMO, Maria Aparecida dos Santos; REIGOTA, Marcos Antônio dos Santos.
Professoras universitárias negras: trajetórias e narrativas. Avaliação, Campinas, v. 15,
n. 2, p. 93-106, jul. 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.
GOMES, Nilma Lino. Educação, raça e gênero: relações imersas na alteridade. XX
Reunião Brasileira de Antropologia e I Conferência: Relações Étnicas e Raciais na
América Latina e Caribe, 1996.
GONZALES, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Revista Ciências Sociais
Hoje, Rio de Janeiro, 1984. Aponcs, p. 223-244.
LOURO, Guacira. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pós-estruturalista.
9. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
___________. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Pró-Posições. v. 19, n. 2 maio/ago. 2008
NASCIMENTO, Cleonice Ferreira Do. Histórias de vida de professoras negras:
trajetórias de sucesso. 2012. 85f. Dissertação de mestrado – Instituto de Educação Univesidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2012.
OLIVEIRA, Fátima. Ser negro no Brasil:
Avançados. vol.18 no.50. São Paulo Jan./Apr. 2004
alcances
e
limites.
Estudos
RIBEIRO, Jullyane Carvalho. Só corpo, sem mente: direitos reprodutivos, imaginário
social e controle sobre os corpos das mulheres negras. Brasília: Volume, 2012.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. Traduzido por Christine
Rufino Dabat Maria Betânia Ávila. New York: Columbia University Press, 1989.
294
SORRISO SAUDÁVEL, PRATICA INDISPENSÁVEL AO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
Brenda Lisboa Tenório
UEPA
[email protected]
Thaiane Carneiro de Vasconcelos
UEPA
[email protected]
Prof.ª Dra. Cassia Regina Rosa Venâncio
UEPA
[email protected]
Prof. Me. João Paulo Passos
UEPA
[email protected]
Prof.ª Me. Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected].
Resumo:
Os cuidados com a higiene bucal são fundamentais em todas as etapas da vida, mas se feita desde a
infância, exerce um importante papel na prevenção de eventuais problemas na fase adulta. Com o intuito
de conscientizar e prevenir sobre tais problemas foi realizado um projeto para estimulação e valorização
dos hábitos de higiene bucal, com alunos do ensino fundamental. Foram realizadas atividades de
socialização, orientações com técnicas de escovação, além de dinâmicas em grupo, em que foi possível
avaliar a precária saúde bucal destes alunos. Constatou-se que em média a escovação é feita duas vezes ao
dia, sem o uso de fio dental e antissépticos bucais. Neste contexto, possíveis doenças causada pela
deficiente higienização da boca. Deste modo buscou-se promover a saúde bucal a partir da infância e
consequentemente prevenir riscos de futuras patologias na fase adulta, favorecendo a qualidade de vida
do indivíduo.
Palavras-chave: Programas educativos, saúde bucal, educação em saúde.
Introdução
A higiene bucal é a ação de cultivar os dentes e gengivas limpos e saudáveis para
poupar problemas dentários, como gengivite, periodontite, cárie e outras doenças.
Auxiliando na manutenção de um bom hálito e num sorriso saudável.
Sustentar
dentes e gengivas saudáveis é fundamental para o bem-estar geral do ser humano e os
cuidados diários preventivos, como uma escovação correta e o uso do fio dental, ajudam
295
a evitar que problemas dentários se tornem mais graves. Além de ser um método
econômico e menos doloroso de se tratar da saúde bucal, poupando o tratamento de
problemas que poderiam gerar grandes incômodos.
Referencial Teórico
Compartilhamos da concepção de Loupe e Frazier (1983), que a escola é o local
ideal para o desenvolvimento de programas educativo-preventivos, visto que a mesma,
pode ser considerada como um espaço privilegiado para implementação de ações de
promoção, além de exercer papel essencial na formação de valores, hábitos e modo de
vida. Loupe e Frazier (1983), também destacam que esses programas educativopreventivos, são de suma importância, pois permitem que todas as crianças tenham
acesso a eles, incluindo aquelas que, por algum motivo, não têm acesso aos cuidados
profissionais particulares. De acordo com Lang e Woolfolk (1989), o trabalho educativo
com crianças na fase escolar é mais produtivo, pois estas são mais receptivas, aprendem
mais rapidamente, facilitando o ensino de hábitos adequados, principalmente aqueles
relacionados à melhorias no modo de vida. Segundo dados levantados pelo Conselho
Federal de Odontologia em 2014, praticamente um a cada quatro brasileiros iniciam um
tratamento, mas não concluem. Sendo o maior problema o agendamento de consultas,
devido a grande procura. Já nos serviços particulares, agendar consultas não é
impedimento, porém não concluem por falta de condições financeiras. Os procedimentos
odontológicos possuem uma variação em relação ao custo e que nem sempre todos terão
condições financeiras para pagar os tratamentos. Porém, há casos, de pacientes que
procuraram um dentista, apenas quando a doença já está estabelecida, quando já
ocorreu o comprometimento e isso acaba influenciando, no custo do tratamento,
tornando o mesmo muito elevando, e induzindo o paciente a preferir fazer a remoção
do dente ao invés de realizar o tratamento.
Grande parte dos problemas associados a boca e aos dentes poderia ser evitado
com o uso adequado da escova e fio dental, uma vez que, a odontologia curativa,
restaurativa, tratamentos de canais entre outros, não mantém o controle dessas
doenças.
296
Cerca de 95% dos brasileiros sofrem de cárie e doença das gengivas, mesmo
com o constante número de dentistas por habitante. Um dos períodos mais
importantes para se prevenir as cáries é durante a erupção dos dentes, sejam
eles “de leite” ou permanentes. A prevenç~o baseia-se em correta higienização
com escova e fio dental; consumo inteligente do açúcar; uso correto do flúor,
para fortalecer os dentes e acompanhamento da saúde bucal pelo dentista
(COLUNISTA PORTAL, 2008, p. 1).
Dessa forma, vemos que a estimulação de hábitos saudáveis é essencial para a
prevenção de certos problemas bucais, como a placa bacteriana, má mastigação e mau
hálito. Contudo, apesar da importância dessa estimulação pelos profissionais da
educação, essas atitudes não dispensam o acompanhamento e tratamento com um
profissional da área de saúde bucal.
Um dos grandes problemas bucais é o consumo exagerado de açúcares, sendo
este um dos principais fatores no comprometimento da dentição. Conforme Novais,
Batalha, Grinfeld, Fortes e Pereira (2004), a sacarose é um dos carboidratos mais
consumidos, determinando o surgimento da placa dental. A formação dessa placa
dependerá da quantidade e frequência da ingestão dos carboidratos, o que determinará
o risco de desenvolver cárie. Tais autores também ressaltam que, o consumo de
alimentos açucarados, particularmente entre as refeições principais ou durante a noite
pode aumentar o risco, devido à falta de higiene nesses períodos. Dessa forma,
propomos
um
processo
de
mudança
alimentar, onde a criança possa comer doces,
porém, de forma moderada, além de incluir
alimentos que vão ajudar na saúde dos
dentes, para que eles possam crescer brancos
e saudáveis.
Metodologia
O projeto foi realizado na Escola
( Socialização com os alunos)
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rodrigues Pinagé, com alunos do 4° ano,
primeiro ciclo do ensino fundamental e envolveu conteúdos das disciplinas de Ciências
envolvendo, especificamente, os conhecimentos biológicos, físicos e químicos.
297
As atividades foram iniciadas a partir da dinâmica de grupo, tempestade
cerebral, na qual, os alunos relataram seus conhecimentos prévios sobre o assunto
central, higiene bucal.
Logo em seguida, a partir dos levantamentos, iniciamos a
socialização, com orientações, neste momento utilizamos, o auxílio do quadro branco,
cartazes e de um modelo anatômico
de dentadura flexível, debatemos
sobre os efeitos negativos da falta de
higiene bucal, pois boca é um local
onde há muitas bactérias e sem os
cuidados devidos estas formam um
biofilme responsável por agredir os
dentes, também falamos sobre o consumo exagerado do açúcar, que é o principal
alimento desses micro-organismos.
Através
informamos
de
sobre
as
imagens
principais
( Modelo anatômico de dentadura flexível)
doenças bucais, a placa dentária, película aderente e transparente constituída por
bactérias e açúcares, formada constantemente nos dentes, a carie, que pode ser definida
como uma destruição localizada dos tecidos dentais causada pela ação das bactérias e a
gengivite, inflamação inicial da gengiva e, portanto, mais fácil de ser tratada. Neste
andamento, também foi estimulada a mudança para uma alimentação mais saudável,
através de um consumo moderado de açúcar. Com auxílio do modelo anatômico de
dentadura flexível, conversamos sobre a mastigação, a trituração do alimento pedaços,
onde foi comentada a força exercida e o movimento da mandíbula, conhecido como
movimentos tridimensionais. Segundo Morris e Klein (1987)
os movimentos da mastigação classificam-se:
Padrão vertical, com abertura e fechamento automático e rítmico da
mandíbula; rotatório diagonal, com movimento mandibular para baixo e
lateralmente ou para baixo e para o centro, ficando a língua para o lado
ou para o meio; rotatório circular tendo seu movimento de um lado ao
outro. O último, acontece com mais eficiência em alimentos duros (p.156).
A mastigação adequada favorece o tônus muscular da boca e da
língua, a saúde dos dentes e o bom funcionamento do sistema digestivo. Além disso, previne
(Orientações técnicas de escovação)
298
as alterações nas arcadas dentárias, que podem causar dores crônicas de cabeça, fragmenta
os alimentos de maneira correta, o que ajuda na digestão e aumenta a sensação de saciedade.
Nas crianças, o desenvolvimento da mastigação começa desde o primeiro dia de vida com a
amamentação. A força que o bebê faz para sugar o leite trabalha a musculatura e é um
importante estímulo para o desenvolvimento ósseo e para uma futura mastigação. Também
com o auxílio do modelo anatômico de dentadura foi abordado sobre as medidas
preventivas educativas, com orientações técnicas de escovação, uso de fio dental, creme
dental e enxaguatório. Tais instrumentos que são fundamentais para a prevenção,
diminuição e remoção de placa bacteriana e outras bactérias que causam a gengivite,
mau hálito e/ou cárie dentária. Para melhor fixação, fizemos com que cada aluno fosse
demonstrar as técnicas de escovação e utilização de fio dental. Vale ressaltar conforme
Perry (2004), o habito de usar fio dental ao longo da vida é difícil de ser alcançado, por
isso a importância de incentivar a criança a utilizar o fio dental e as ferramentas para um
sorriso saudável. Para que os alunos tivessem fácil acesso ao conteúdo de saúde bucal,
produzimos o " livro da boca" o qual era um livro em formato de boca, feito com folhas
A4 e EVA, onde continha todo o conteúdo ministrado, tal material foi deixado em sala, a
disposição dos alunos.
(Ilustração, Livro Boca Saudável)
299
Outro recurso que utilizamos foi o Jogo da Trilha, o qual fizemos uma adequação
do Jogo tradicional, com tema saúde bucal. O jogo é composto de um tabuleiro
retangular, feito com cartolina, o percurso do jogo foi feito com moldes de desenhos de
dentes, um dado impresso e peões representando os jogadores. O objetivo do jogo é
chegar ao ponto final do percurso indicado no tabuleiro, o dente saudável.
Simbolicamente, mostra a apreensão do conjunto de noções sobre saúde bucal.
No encerramento confeccionamos um varal com frases, para realizarmos tal
atividade usamos moldes de creme dental e escova de dentes, onde os alunos
preenchiam com frases, referentes os conhecimentos apreendidos na socialização.
Neste momento também fizemos um porta-escovas
de material reciclável, garrafas pet, para proteção das
escovas, que podem ser utilizadas na escola ou em casa, a
decoração, foi feita com EVA e desenhos de acordo com a
temática. Dentro deste recipiente, foi guardado o kit de
higiene bucal, composto por uma escova, pasta de creme
dental e fio dental. Com relação aos kits, é importante
ressaltar o apoio de representantes da Oral B, que
disponibilizaram duas caixas de creme dental, para compor
os kits, sem nenhum custo. Ainda foi entregue aos
( Ilustração Porta-escovas)
alunos, um pequeno panfleto com orientações, dicas e
passatempos para uma melhor fixação da manutenção de um sorriso saudável.
Tais recursos utilizados podem ser adaptados para qualquer faixa etária,
podendo abranger a complexidade de cada fase, desde a educação infantil até o ensino
fundamental.
Apresentação e Discussão dos Dados
O projeto sorriso saudável contou com a participação de vinte alunos, o que
facilitou na comunicação e andamento das atividades. Os alunos demonstraram
entusiasmo e interesse para participar do projeto, o que foi muito gratificante para o
nosso trabalho Apesar do projeto ter ocorrido em um curto período (um dia), os alunos
300
apresentaram um avanço significante na compreensão do conteúdo. Logo no primeiro
contado, na realização da atividade tempestade cerebral, constatamos um déficit, foi
observado que a maioria dos alunos não tinham conhecimentos básicos sobre saúde
bucal e quando respondiam algo coerente não sabiam explicar tal resposta, ou
respondiam simplesmente que não sabiam o porquê. As principais frases foram:
AL1: "na boca tem dente".
AL2: "com a boca eu como".
AL3: “precisamos escovar os dentes”.
AL4: "comer doces não é bom pra boca".
AL5: " A gente não pode escovar o dente rápido".
Entretanto ao longo das orientações e dinâmicas em grupo, verificamos e
apuramos o avanço na aquisição de conhecimento do conteúdo. Por intermédio da
atividade "frases no varal", que foi realizada ao final do projeto, podemos verificar a
evolução. Na atividade os alunos expuseram alguns dos seguintes argumentos:
AL1: "Devemos ter uma boa escovação, comer menos doces e escovar os dentes
3 vezes ao dia, para não ter carie.
AL2: "Cuidar dos dentes é importante, para evitar carie, escove três vezes ao
dia".
AL3: "a pasta previne caries e protege a boca de doenças".
AL4: "escovar dente depois de comer, colocar aparelho para melhorar
mastigação, não comer muitos bombons".
AL5: "é bom pra saúde ter uma boca linda, temos que evitar carie e comer
poucos doces".
Sabe-se que a boca é a porta de entrada para muitas bactérias, e por isso devese prevenir com uma boa higiene a cavidade bucal, baseando nisto, fizemos uma
pesquisa entre os alunos, para sabermos a regularidade de escovação. Obtemos o
resultado apontado no seguinte gráfico:
301
Todos os alunos afirmaram escovar os dentes ao acordar, desses alunos apenas
sete escovam após almoçar e cinco escovam antes de dormir. Tal pesquisa é
preocupante, visto que é indicado escovar os dentes ao menos três vezes ao dia. No
entanto ao final da atividade os mesmos se dispuseram a realizar a escovação ao menos
três vezes ao dia, e cumprir a mesma de forma adequada, seguindo as orientações e
técnicas de escovação.
Considerações Finais
Através da execução do projeto, verificamos que ter uma saúde bucal é
fundamental e essas práticas de higiene podem ser inseridas no dia a dia de forma
simples. Neste sentido, mostrou-se o quanto é necessário a
conscientização da
importância da higiene bucal, assim como no resto do corpo, e que isso coopera na
qualidade de vida do ser humano.
A aplicação dessas atividades é muito significativa, pois promove a ampliação e
o desenvolvimento do conhecimento dos alunos. Neste período da infância, a criança
internaliza em sua vida as rotinas de higiene, tornando essa fase muito favorável ao
aprendizado.
No entanto, é preciso impulsionar a promoção, de tais programas de educação,
como o em saúde bucal, pois certamente este é um dos melhores caminhos para
desenvolver ações de prevenção, com resultados qualitativos.
Referências
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Atitudes. Disponível em:<http://cfo.org.br/sem-categoria/pesquisa-do-cfo-realizadapelo-datafolha-sobre-habitos-comportamentos-e-atitudes/>. Acesso em 03 de
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criança: manual de orientação para profissionais e estudantes da área da saúde.
Universidade José do Rosário Velano, 2006. 21 p.
Orientadores: Prof.ª Dra. Cassia Regina Rosa Venâncio CPF: 131124338-07 Telefone:
(91)33536237/983149365 – [email protected]
Prof. Me. João Paulo Passos CPF: 697564572-87 Telefone: (91) 983338390 –
[email protected]
Prof.ª Me. Tânia Roberta Costa de Oliveira CPF: 270.851.982-49 Telefone: (91)981475115 – [email protected].
Autora: Thaiane Carneiro de Vasconcelos CPF:
(91)983725677 – [email protected]
025799622-20
Telefone:
303
TRANSFORMAÇÃO LINEAR: EXPLORANDO O USO DO GEOGEBRA
Thais Lorena Melo Freitas
Universidade do Estado do Pará
[email protected]
Vanessa da Silva Damasceno
Universidade do Estado do Pará
[email protected]
Dra. Eliza Souza da Silva
Universidade do Estado do Pará
[email protected]
Resumo:
Este artigo tem por objetivo descrever uma proposta metodológica para aplicação do conteúdo de
Transformações Linear, desenvolvida na disciplina de Álgebra Linear através do software GeoGebra. O
ambiente GeoGebra possibilita aos alunos a construção de uma figura geométrica em 3D e aplicar uma ou
mais transformações lineares através de sua representação matricial. Esta pesquisa busca mostrar a
importância em relacionar o conhecimento matemático e a influencia do emprego das tecnologias em uma
proposta didática envolvendo o conteúdo de Transformação Linear.
Palavras-chave: Transformações Lineares; Metodologia; Álgebra Linear; Tecnologia; Software Geogebra.
Introdução
O presente artigo tem como um de seus objetivos apresentar a importância do
estudo de transformações lineares, conceito desenvolvido dentro do estudo de álgebra
linear que faz parte de um grande número de cursos superiores como computação,
engenharias, dentre outras. No que diz respeito à educação matemática muitos estudos
foram desenvolvidos com respeitos Silva (2015, p. 19) enfatiza que:
“A |lgebra linear constitui parte fundamental das ferramentas matem|ticas
utilizadas para estudos modernos de muitas áreas do conhecimento e/ou
ciências, tais como a física, engenharia, administração e computação. No
domínio das chamadas Matemática pura e aplicada, o emprego dos
conhecimentos relativos { |lgebra linear é, de igual forma, bastante relevante”
Silva (2015, p.21) com relação à importância do domínio do conteúdo de
transformação linear afirma que, para o futuro professor, as transformações lineares
explicitam a importância de conceitos como os de matrizes e sistemas de equações.
304
Apesar da importância do conteúdo de Transformações Lineares para formação
do aluno de matemática, grandes são as dificuldades que os mesmos apresentam em seu
aprendizado. Dorier (1999) apresenta diversos resultados realizado por pesquisadores
preocupados com esta questão, dentre os quais é possível destacar a pesquisa
“Obst|culo do Formalismo em Álgebra Linear” desenvolvida por Dorier, Rogalsky,
Robret e Robnet, onde os mesmos se dedicam a investigações relacionadas ao ensino e
aprendizagem dos conteúdos de álgebra linear, onde verificam que os alunos
apresentam várias dificuldades na compreensão do funcionalismo dos conceitos
envolvidos. Neste sentido, esta pesquisa volta seus esforços ao estudo de forma que
busquem a minimizar tais dificuldades através de uma abordagem do conteúdo de
Transformações Lineares associado a uma geometria dinâmica buscando alcançar uma
apresentação mais funcional que auxilie a maior compreensão de tal estrutura.
Lima (1999, p.1) aponta que para que um aluno venha ter um maior
desembaraço e habilidade com conceitos matemáticos é necessário equilibrar três
componentes fundamentais no ensino de matemática, eles são: a conceituação, a
manipulação e as aplicações. O pesquisador ainda enfatiza que a dosagem realizada de
modo adequado desses três componentes pode promover a clareza de ideias, interesse e
o futuro uso das técnicas aprendidas. Ou seja, neste sentido esta pesquisa entende que o
equilíbrio destas três componentes pode contribuir para um maior aprendizado
significativo do aluno no que diz respeito ao conteúdo de Transformação Linear, pois se
acredita que tal equilíbrio pode proporcionar ao aluno uma maior clareza de ideias,
pensar e agir de modo ordenado, bem como promover um maior interesse em lidar com
questões que estejam direta ou indiretamente ligados ao conteúdo de Transformação
Linear.
Assim, a tecnologia vem a contribuir não só como facilitador do entendimento
do aluno de matemática, que muitas vezes, vê o conteúdo de transformações lineares de
forma meramente abstrata, sem a utilização de outros recursos, mas como um ótimo
recurso que proporciona o equilíbrio entre a conceituação, a manipulação e aplicação
apontados por Lima e não apenas através de aulas expositivas utilizando-se apenas de
quadro e piloto, como comumente é repassado este conteúdo em sala de aula pelos
305
professores. Neste sentido, é importante que professor tenha domínio do ambiente
GeoGebra de modo a tornar o conhecimento mais interessante, e significativo para o
aluno. Logo professor deve adotar o papel de mediador entre o aprendiz e o saber, desta
forma, o docente deve ver no aluno um questionador sobre os conhecimentos recebidos,
e não apenas um receptor de conteúdos. Por isso, a inserção de tecnologias na sala de
aula de modo adequado torna-se um importante recurso para envolver os alunos e
assim atendendo e auxiliando para a compreensão do que se é estudado.
Portanto, esta pesquisa traz como proposta a construção no GeoGebra de uma
figura e aplicação à mesma de uma ou mais transformações lineares, com o propósito de
instigar no aluno de álgebra linear um maior interesse na estrutura algébrica que
envolve o conteúdo de Transformação Linear. O GeoGebra foi escolhido devido a sua
facilidade de manipulação, o seu poderoso potencial de visualização dinâmica, bem
como o fato de ser um software gratuito, o que possibilita a disponibilidade de uso no
âmbito escolar.
Aprendizagem e sua relação com a tecnologia
Segundo Costa (2004, p.35) é necessário dominar a matemática para conviver
em um mundo cada vez mais competitivo na esfera tecnológica, pois por meio de um
ambiente informatizado o indivíduo é capaz de seguir em sua busca de “aprender a
aprender”, diante disto a educaç~o ganha um car|ter sócio-político guiado pelos ideais
de Paulo Freire, sob o qual a sociedade percebe e interpreta criticamente as estruturas
sociais vivenciadas por ela.
Costa (2004, p.36) concebe a matemática como forma de desafios, quando se
expressa:
“Entendo que ensinar Matem|tica para a criança pouco tem a ver com a
exigência de que ela simplesmente decore a tabuada e domine as quatro
operações. Com efeito, assumem grande importância no ensino aspectos como:
levar o aluno a relacionar os conceitos matemáticos com as representações dos
mesmos; motivá-lo a identificar no mundo real a utilização de tais
representações (esquemas, diagramas, tabelas, figuras); e desafiá-lo a, por meio
da Matemática, interpretar diversas das informações advindas desse mundo.
Parte-se aqui da ideia de que, para ensinar Matemática, é preciso sólidos
conhecimentos de Matem|tica, obviamente. “Contudo, para a docência, isso por
si só n~o é suficiente”.
306
Para tanto ensinar matemática não pode está relacionado com a mera
memorização de algoritmos, axiomas e teoremas.
Na verdade, o real papel da
matemática é levar o aluno a construir suas próprias representações valendo-se de
esquemas, gráficos e tabelas, incentivá-lo a formular conceitos matemáticos ainda que
intuitivamente, que serão posteriormente adaptados pela prática docente. Portanto,
entendemos que para se ensinar matemática não basta apenas recorrer a
conhecimentos abstratos, pois mesclado a isto é imprescindível uma prática
metodológica do docente condizente com os seus objetivos.
O motivo para incentivarmos o uso da tecnologia em sala de aula deve-se ao
fator desta proporcionar um ambiente reflexivo, colaborativo, construtivo e ativo, visto
que neste patamar os alunos podem manipular objetos que lhes possibilitarão trocas de
informações, além disso, abre espaço para aquisição de novas experiências, e a partir
destas construírem novos significados, pautados nas experiências já vividas, fator que
influencia para que de fato haja aprendizagem significativa. Em âmbitos tecnológicos é
necessário que o professor exija respostas dos alunos para compreender as estratégias,
as articulações e as decisões tomadas no caminho de construção do conhecimento.
(JONASSEN, 1996)
O uso do GeoGebra como estratégia de ensino
As tecnologias a cada dia tornam-se mais presentes no ambiente escolar, e
consequentemente, fazem parte do cotidiano dos alunos. A evolução das tecnologias da
informação as (TICS), permite que a maioria da população tenha acesso a informações e
com isso torna-se responsável por grandes mudanças no saber (LOBO e MAIA, 2015).
O estudo sobre tecnologia nessa pesquisa não deve ser visto como um
preenchimento das necessidades de estudantes, e sim como uma estratégia didática
utilizada pelo professor no processo de ensino e aprendizagem. Esse docente precisa
participar de forma mais presente do processo de conhecimento do aluno, sendo
considerado um motivador e orientador da aprendizagem (CARNEIRO e PASSOS, s.d).
Neste sentido percebesse o quanto é necessário à participação do professor na vida
escolar do aluno, principalmente no ensino de matemática. Estamos imersos em uma
rede de informações que avança de forma eficaz e que nos impulsiona a tentar
307
acompanhá-la, é por esse motivo que a sala de aula não pode estar desvinculada deste
contexto e vivenciá-lo significa quebrar velhos padrões e estabelecer novas condutas de
aprendizagem, visto que apenas lápis e papel não bastam para que os mesmos
aprendam.
No que se refere à exploração e manipulação de um software dentro de sala de
aula, o GeoGebra possui um papel privilegiado, visto que o mesmo possui uma poderosa
linguagem e é bastante versátil com relação aos conceitos matemáticos, possibilitando
ainda a simulação, construções gráficas, e muitas outras possibilidades que em uma aula
tradicional não poderiam ser explorados. No entanto, todas essas possibilidades para
que sejam realmente aproveitadas em termo de aprendizagem de conceitos
matemáticos, devem ser planejados aulas e roteiros de modo adequados pelo professor.
Segundo Oliveira e Araújo (2011, p. 212), “o uso das tecnologias n~o significa a simples
transposiç~o das aulas tradicionais para o computador”. Na verdade é preciso que o
professor se adapte a essa nova did|tica de modo a “provocar” no aluno a vontade de
estudar conceitos matemáticos para construir o seu próprio conhecimento sobre o
conteúdo estudado. O software GeoGebra foi criado em 2001 por Markus Hohen Warter
da Universidade de Salzburg, com objetivo de facilitar a compreensão do aluno
principalmente quando trata-se do raciocínio matemático, por ser mais dinâmico e
despertar a curiosidade desse aprendiz em entender o que lhe é ensinado, e o mais
importante construindo o seu próprio conhecimento (FANTI, 2010).
O GeoGebra é um software gratuito, que tem a possibilidade de trabalhar a
geometria dinâmica fazendo com que o aluno compreenda o conteúdo de forma mais
rápida. Esse software pode ser explorado em vários níveis de ensino, pois é composto
por ferramentas que envolvem a geometria, estatística, álgebra, gráficos, tabelas e
cálculos em um único sistema (CATANEO, 2011). É utilizado em conteúdos
principalmente do ensino médio, onde a maioria dos alunos encontram dificuldades no
ensino matemático, por serem conteúdos de grande extensões, e considerados
complexos por alguns aprendizes. Muitos professores utilizam o GeoGebra para ensinar
o conteúdo de matrizes e equações com o objetivo de atrair o aluno a visualizar o que é
estudado em sala de aula de outra forma. Neste artigo apresentaremos a Rotação, a
308
Translação, Dilatação e o Cisalhamento, estudos que se encontram dentro do conteúdo
de Transformações Lineares e trabalharemos a montagem desses estudos por meio de
matrizes no ℝ3 , que podem ser facilmente construídas no software GeoGebra por meio
da ferramenta planilha que ajuda na visualização do conteúdo e na facilitação do
entendimento de conceitos desse estudo.
O recurso denominado planilha é encontrado na barra de ferramentas do
software GeoGebra é um artifício muito importante para a construção de matrizes
devido ao aspecto posicional que este recurso possui, facilitando a construção do
conceito de matrizes para do estudantes no ensino médio. Na construção de nosso
trabalho utilizamos esse recurso e pudemos constatar que é uma maneira mais visual e
didática de se entender, o que é exatamente a proposta deste artigo viabilizar e
contribuir para uma melhor visualização dos procedimentos matemáticos necessários
para a aquisição do conhecimento no conteúdo de Transformações Lineares.
Transformações Lineares
Uma transformação nada mais é que uma função em que admite uma
interpretação através de uma equação matricial Ax=b. Onde nesta representação a
matriz A dita matriz de coeficiente age sobre o vetor x por multiplicação, de modo a
transformar o vetor x no vetor b. Deste modo, uma transformação linear 𝑇: ℝ3 → ℝ3 é
uma função que associa cada vetor x do ℝ3 um vetor T(x) do ℝ3 , em que são verificadas
as seguintes propriedades:
a) 𝑇 𝑢 + 𝑣 = 𝑇 𝑢 + 𝑇 𝑣 , 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑣𝑒𝑡𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑢, 𝑣 ∈ ℝ3
b) 𝑇 𝛼𝑣 = 𝛼𝑇 𝑣 , 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑒𝑠𝑐𝑎𝑙𝑎𝑟 𝑐 ∈ ℝ
As transformações Lineares no espaço podem ser observadas de modo bastante
prático, através de uma abordagem geométrica com o auxilio do GeoGebra, onde o aluno
pode manipular e visualizar, de modo bastante dinâmico diversas transformações como
rotações, cisalhamento, dilatações e contrações.
Inicialmente, no ambiente GeoGebra com o auxilio da janela planilha deverá ser
construindo um cubo cujos vértices deverão determinados pelas colunas de uma matriz
de ordem 3x8. Ou seja, os alunos deverão possuir certa familiaridade das propriedades
operacionais de matrizes. Posteriormente, os alunos deverão construir matrizes, ainda
309
como auxilio da janela planilha do GeoGebra, que representem Transformações Lineares
como rotações, cisalhamento, dilatações e contrações através dos conceitos de
multiplicação matricial, os alunos deverão fazer com que estas transformações ajam
sobre a figura do cubo inicialmente construído fazendo com que o mesmo sofra
transformações que correspondam a sua rotação, dilatação dentre outras de modo
dinâmico.
Rotação do ângulo do R3 para o R3
Para obter uma imagem rotacionada de um ângulo α do cubo construído no
Geogebra em torno do eixo x, é necessário rotacionar cada um de seus vértices 𝑉𝑛 =
(𝑥𝑛 , 𝑦𝑛 , 𝑧𝑛 ) para n= 1,.., 8 (correspondentes as colunas da matriz que representa o cubo
construído na janela planilha do GeoGebra). Isto é, deve ser realizado o seguinte cálculo
matricial em cada coluna.
1
0
0
0
cos(𝛼)
𝑠𝑒𝑛(𝛼)
𝑥𝑛
0
−𝑠𝑒𝑛(𝛼) . 𝑦𝑛
cos(𝛼) 𝑧𝑛
𝑅𝑥
A matriz 𝑅𝑥 é a matriz de rotação em torno do eixo x. Neste texto fica designada
como 𝑅𝑦 a matriz de rotaç~o em um }ngulo α em torno do eixo y e de 𝑅𝑧 a matriz de
rotaç~o de um }ngulo α em torno do eixo z, e s~o elas:
𝑅𝑌 =
cos(𝛽) 0
0
1
−𝑠𝑒𝑛(𝛽) 0
𝑠𝑒𝑛(𝛽)
cos(𝑥)
0
e 𝑅𝑧 = 𝑠𝑒𝑛(𝑥)
cos(𝛽)
0
−𝑠𝑒𝑛(𝑥)
cos(𝑥)
0
0
0
1
Um ponto 𝑉𝑛 = (𝑥𝑛 ,𝑦𝑛 , 𝑧𝑛 ) pode ser rotacionado em relação ao eixo x, em seguida
em relação ao eixo y e, depois, em relação ao eixo z. Conseqüentemente, as coordenadas
da imagem rotacionadas podem ser calculadas por meio da seguinte expressão:
𝑅𝑥 x𝑅𝑦 x𝑅𝑧 𝑉𝑛 =
310
1
0
0
0
cos 𝛼
𝑠𝑒𝑛 𝛼
0
−𝑠𝑒𝑛 𝛼
cos 𝛼
.
cos 𝛽
0
−𝑠𝑒𝑛 𝛽
cos 𝛽 . cos 𝑥
𝑠𝑒𝑛 𝛼 . 𝑠𝑒𝑛 𝛽 . cos 𝑥 + cos 𝛼 . 𝑠𝑒𝑛 𝑥
− cos 𝛼 𝑠𝑒𝑛 𝛽 . cos 𝑥 + 𝑠𝑒𝑛 𝛼 . 𝑠𝑒𝑛 𝑥
0
1
0
𝑠𝑒𝑛 𝛽
0
cos 𝛽
cos 𝑥
. 𝑠𝑒𝑛 𝑥
0
−𝑠𝑒𝑛 𝑥
cos 𝑥
0
−cos 𝛽 . 𝑠𝑒𝑛 𝑥
– 𝑠𝑒𝑛 𝛼 . 𝑠𝑒𝑛 𝛽 . sen 𝑥 + cos 𝛼 . 𝑠𝑒𝑛 𝑥
𝑐𝑜𝑠 𝛼 . 𝑠𝑒𝑛 𝛽 . sen 𝑥 + sen 𝛼 . 𝑐𝑜𝑠(𝑥)
0 𝑥𝑛
0 . 𝑦𝑛 =.
1 𝑧𝑛
𝑠𝑒𝑛 𝛽
−𝑠𝑒𝑛 𝛼 . cos 𝛽
cos 𝛼 . cos 𝛽
𝑥𝑛
. 𝑦𝑛
𝑧𝑛
Assim, pode se inferir que os alunos deveram possuir o mínimo de
conhecimento das operações matriciais envolvidas, deste modo poderão observar que
tal construção no GeoGebra lhe fornecerá a rotação do cubo preexistente, contudo a
importância do software GeoGebra não esta apenas na construção mais elaborada desta
rotação, mas sim na oportunidade de modificação angular, que lhes permitirá observar
várias possibilidades diferentes, e ainda os alunos munidos do mesmo arquivo poderão
também modificar a própria figura do cubo inicial dentre outras experiências que em
um ambiente de sala de aula tradicional não lhes seriam possível. Assim a partir destas
novas possibilidades, acreditasse que os alunos possam formar novas conjecturas e que
os mesmos ganhem nova compreensão com relação ao conceito e importância da
transformação de rotação.
Figura 1: Cubo de rotação no espaço
Fonte: (Autoras, 2016)
Outra importante praticidade que software GeoGebra possibilita é a visualização
simultânea como pode se observar na figura anterior, o aluno poderá observar ao
311
mesmo tempo as modificações sofridas tanto matricialmente como geometricamente,
bastando modificar o ângulo 𝛼. Na planilha a parte destacada na cor azul é exatamente a
matriz correspondente a rotação que permite que o cubo rotacionável seja criado, mas
mantendo as mesmas propriedades da primeira, sendo que a figura rotacionável realiza
seu movimento apenas entorno do eixo x, embora isto possa ser tomado para os outros
eixos, bastando que na planilha a matriz seja trocada pela 𝑅𝑦 ou 𝑅𝑧 .
Cisalhamento do ângulo do R3 para o R3
A transformação de cisalhamento no plano corresponde ao efeito semelhante ao
deslizamento de uma figura na direção de um dos seus eixos coordenados, ou ainda a
ambos simultaneamente.
Com relação ao espaço sua representação matricial corresponde ao
deslizamento em relação aos eixos x e y, representado matricialmente no eixo x por:
1
𝐶𝑥 = 𝑡𝑎𝑛𝛼
0
𝑡𝑎𝑛𝛽
1
0
0
0
1
No ambiente GeoGebra a figura original do cubo construído a partir das colunas
de uma matriz, o aluno pode facilmente transformar em uma nova figura, que é o cubo
deslocado dos eixos 0x e 0y como mostra a figura abaixo, além disso, neste ambiente
podem fazer a mudança dos ângulos 𝛼 e 𝛽, de modo a facilitar um maior entendimento
das ações deste tipo de transformação. Destarte, o aluno é colocado frente a inúmeras
possibilidades visuais proporcionadas pelo ambiente do GeoGebra onde ganha uma
maior autonomia nas formações de suas conjecturas, que apenas munido de lápis e
papel não lhe seria possível.
312
Figura 2: Cubo de cisalhamento no espaço
Fonte: (Autoras, 2016)
Como pode se observar no GeoGebra através do comando seletor é possível
construir mais de um ângulo de acordo com a necessidade da atividade, observa-se na
construção da figura anterior que os ângulos foram construídos de modo que o novo
cubo construído sofre deslocamentos diferentes nos seus respectivos eixos.
Dilatação ou contração no espaço
Transformações que dilatam ou contraem um objeto no espaço podem ser
representadas matricialmente por:
𝐷=
𝑘
0
0
0
𝑘
0
0
0
k
Ao construir a matriz D no ambiento do GeoGebra, o aluno poderá construir
cubos de tamanhos variados, bem como ele poderá construir o cubo refletido, bastando
que a constante k assuma valor negativo. Além disso, o aluno poderá observar que a
dilatação poderá ser realizada em apenas um dos seus eixos, bastando para isto
𝑘1
modificar as entradas da diagonal da matriz D, isto é, 𝐷 = 0
0
0
𝑘2
0
0
0
𝑘3
Ou seja, a figura original terá suas dimensões dilatadas ou contraídas em
decorrência dos valores atribuídos aos valores das constantes 𝑘1 , 𝑘2 , 𝑘3 .
313
Figura 3: Cubo dilatado
Fonte: (Autoras, 2016)
Mais uma vez a parte em azul em destaque denota uma matriz, denominada de
matriz dilatação a qual tem um efeito geométrico de dilatar cada vetor por um fator k.
Considerações Finais
Este artigo trata-se de uma pesquisa em andamento de caráter qualitativo que
teve por objetivo descrever uma proposta metodológica para aplicação do conteúdo de
Transformações Linear, desenvolvida na disciplina de Álgebra Linear através do
software GeoGebra, pois esta pesquisa buscou mostrar a importância em relacionar o
conhecimento matemático e a influencia do emprego das tecnologias em uma proposta
didática envolvendo o conteúdo de Transformação Linear. Este trabalho futuramente
será adaptado em um minicurso.
Acreditamos que a abordagem exposta neste trabalho, faz referência a uma
aprendizagem em que o aluno possa compreender na prática aquilo que lhe é exposto,
possibilitando ao aluno uma maior autonomia no processo de aprendizagem haja vista
que
permite
que
sejam
modificadas
situações
algébricas
e
geométricas
simultaneamente, assim contribuindo para o entendimento de como tais mudanças se
relacionam.
314
Com relação à prática em sala de aula, a inserção de atividades que possam ser
intermediadas através da tecnologia ganha importância, pois permite que a matemática
seja vista não somente como um ente abstrato, mas como uma ferramenta que
possibilita modificar nossa realidade e o mundo. Além disso, possibilita a formação de
pessoas capazes de discutir conceitos que lhes são apresentados, e dessa forma
chegando a uma maior compreensão do conhecimento.
Os estudantes do ensino médio encontram no GeoGebra possibilidades de
visualizar e dinamizar seus conhecimentos matemáticos, como foi explicado no
desenvolvimento deste trabalho, mostrando como as mídias digitais são importantes
para desenvolver o conhecimento empírico do discente, e também para cessar dúvidas
que sejam vistas como obstáculos no conteúdo de Transformações Lineares.
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316
TERRA, LUA E SOL: Aprendendo Astronomia de Forma Lúdica.
Denis Barata da Silva
UEPA
[email protected]
Jacirene Vasconcelos de Albuquerque
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente Artigo pretende mostrar a experiência vivida por alunos da Universidade do Estado do Pará na
disciplina de Estágio Supervisionado em Instituições não Escolares e Ambientes Populares, bem como
resultados provenientes do Projeto desenvolvido no campo de estágio, que foi o Centro de Ciências e
Planetário do Pará. A disciplina carrega uma enorme importância, tendo em vista que o pedagogo tem
muitas funções fora do ambiente formal, e o estágio contribuiu para que os alunos elaboradores do
Projeto pudessem desenvolver habilidades e competências e aprender a atuar nestes ambientes. O
objetivo deste Artigo é relatar experiências vividas e mostrar os resultados do Projeto desenvolvido em
campo, Projeto que foram realizados com as crianças do Embarca na Educação, um Projeto social no
bairro da Vila da Barca, e que tem como meta o ensino da astronomia de forma lúdica, o que acreditamos e
iremos mostrar com os resultados do Projeto, que é uma forma de ensinar que tem trazido bons
resultados. O ensino formal nos trás algumas limitações, já os ambientes não escolares nos remetem uma
maior possibilidade e flexibilidade, onde podemos abusar da ludicidade, resultando num maior
rendimento. Concluímos que o professor deve se preparar para trabalhar neste ambiente e também se
apropriar do conhecimento para que possa desenvolver estratégias de ensino diferenciadas em busca de
uma melhor aprendizagem, pois o intuito do ensino, dessa pesquisa que resultou no presente artigo,
contribuir para com a aprendizagem dos alunos no ensino da Astronomia.
Palavras-chave: Normas de publicação. Anais de eventos. Publicação.
Introdução
O Projeto Terra, Lua e Sol: Aprendendo Astronomia de Forma Lúdica é uma
proposta de intervenção pedagógica que tem como objetivo contribuir para o ensino e
aprendizado de conteúdos de Astronomia no Ensino Fundamental I, utilizando o lúdico
como ferramenta metodológica para torná-los mais atraente e prazeroso.
Os conteúdos de Astronomia são pouco trabalhados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sua abordagem fica limitada na maioria das escolas ao ensino dos
conteúdos dos livros ditos. Ao nos deparamos com essa realidade passamos a nos
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questionar “como ocorre o ensino de Astronomia nos anos inicias do Ensino
Fundamental e de que maneira poderíamos contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos da |rea”.
Essa intencionalidade nos fez perceber a relevância educacional do Projeto,
principalmente, por ser a Astronomia uma ciência que desperta curiosidade e interesse
por parte dos alunos e professores, possibilitando um aprendizado significativo para
ambos. Em termos de formação acadêmica profissional possibilita aos estudantes de
pedagogia investigar tais saberes.
Justificativa
No último ano de formação, nos deparamos com o estágio no Centro de Ciências
e Planetário do Pará, um momento desafiador em nossa formação. Ao iniciarmos nos
diálogos sobre a atuação do pedagogo nesse ambiente, nos deparamos com o ensino de
Astronomia.
A Astronomia é a ciência que estuda os astros e a estrutura do universo. Nos
anos inicias do Ensino Fundamental é trabalhada na disciplina de Ciências. Não é algo
simples e fácil, requer conhecimentos, pois é um tema de abordagem multidisciplinar de
várias áreas, a exemplo de historia, geografia, filosofia, química, física, biologia,
matemática, geologia, mitologia, cosmologia, dentre outras.
O ensino de Astronomia não deve limitar-se ao tradicional, em que há apenas
uma mera transmissão de conteúdos, por meio de procedimentos didáticos aonde a
predominância da palavra do professor sobre os conteúdos do livro didático são regras
definidas e muitas das vezes não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito
menos com as realidades sociais.
Para evitar o ensino de Ciências baseado nos modelos tradicionais, onde os
conteúdos relacionados à área da Astronomia são vistos superficialmente nos anos
iniciais do Ensino fundamenta, no Curso de Pedagogia da UEPA, são trabalhados as
disciplinas de Educação em Instituições não Escolares e Ambientes Populares e Estágio
Supervisionado em Instituições não Escolares e Ambientes Populares, amparados na
Resolução 01/2006.
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Os pedagogos em formação se apropriam de tendências progressistas para que
eles possam assumir um papel de mediador, para deixar de ser um mero transmissor de
conhecimentos científicos e agir como investigador, das ideias e experiências de seus
alunos, onde o aluno construirá o seu próprio conhecimento, a partir de suas atividades
se deve fazer o elo entre teoria e prática.
Ao nos deparamos com essa realidade passamos a nos questionar como ocorre
o ensino de Astronomia nos anos inicias do Ensino Fundamental e de que maneira
poderíamos contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da área. Essa
intencionalidade nos fez perceber a relevância educacional e formação acadêmica
profissional da realização do Projeto de Intervenção em nossa formação como
pedagogos.
A relevância da realização do projeto em termos educacionais se caracteriza por
ser uma ciência que desperta curiosidade e interesse por parte dos alunos e professores,
possibilitando um aprendizado significativo para ambos. Em termos de formação
acadêmica profissional por nos possibilitar investigar tais saberes.
Objetivos Geral
 Contribuir com o aprendizado dos alunos do Projeto Embarca na Educação sobre os
conteúdos de Astronomia: Terra, Lua e Sol.
Objetivos Específicos
 Despertar o interesse dos alunos sobre a área da Astronomia;
 Proporcionar atividades lúdicas sobre os conteúdos Terra, Lua e Sol;
 Produzir ferramentas didáticas que facilitem o ensino de Astronomia nos espaços
educativos.
Referencial Teórico
O Estágio Supervisionado em Instituições não Escolares e Ambientes Populares
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Para iniciarmos as discursões sobre Estágio Supervisionado, traremos ALVES,
SANCHEZ E MAGALHÃES (2013, p.102), onde dizem:
O Estágio Supervisionado tem por objetivo principal propor um vínculo real a
relação teoria e prática, pois o conhecimento acadêmico encontra uma
aplicabilidade nas atividades da sala de aula, dessa forma a práxis realmente
ganha sentido ao atingir seu objetivo maior, ou seja, o conhecimento teórico
dando sustentação para a prática, e, por conseguinte promovendo um melhor
ensino e aprendizado para todos os envolvidos nesse processo.
As disciplinas de Estágio Supervisionado são ofertadas no final do curso,
justamente com este intuito, de mesclar a teoria com a prática, tendo em vista que o
universitário já tem uma base teórica, pois está há alguns anos na academia e devem
desenvolver atividades práticas, principalmente os que nunca tiveram contato com tais
ambientes.
Falaremos mais sobre o Estágio Supervisionado em Instituições não Escolares e
Ambientes Populares usando como referência Vasconcelos (2012) que nos esclarece a
importância dessa disciplina, pois o aluno de Pedagogia tem a oportunidade de vivenciar
experiências vividas no ambiente informal, e desenvolver habilidades e competências
pertinentes a este tipo de ambiente.
A autora também nos exemplifica que tipos de ambientes são estes, como:
hospitais, museus, ONGs, empresas, órgãos de planejamento, avaliação e consultoria
educacional, etc. qualquer espaço que ofereça serviços realizados por um pedagogo,
onde serão realizadas atividades devidamente acompanhadas de um professor, por isso
o nome “supervisionado”.
O Ensino de Astronomia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Para dialogarmos sobre o ensino da Astronomia na Educação Básica, é
importante que entendamos a importância desta ciência e a presença dela no cotidiano
das pessoas. Sobre isso, UBINSKI e STRIEDER (2013, p.45) mostra que:
A Astronomia é uma das Ciências mais antigas e presentes na sociedade. Já nos
primeiros registros da civilização é possível constatar a existência de
conhecimentos astronômicos norteando as atividades das pessoas. Entender o
comportamento dos corpos celestes e sua influência sobre a vida era questão de
sobrevivência. A sucessão de dias e noites, as estações do ano, o
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comportamento das marés e a elaboração de um calendário são questões de
que muitas civilizações primitivas se ocuparam, evidenciando a relação da
Astronomia com aspectos do dia-a-dia. Considerando que esses conhecimentos
eram transmitidos de uma geração a outra, pode-se concluir que o ensino de
Astronomia já acontecia na Antiguidade, mesmo que de maneira informal.
Para adentrarmos nos assuntos da Astronomia, iremos usar como base Milone
(2003), que diz que as pessoas possuem fascínio pelo céu, tendo em vista os fenômenos
naturais que podemos observar nele, porém estes fenômenos não são compreendidos
pela maioria das pessoas. Mesmo não possuindo essa compreensão total, as pessoas
foram capazes de se adaptar ao dia e a noite, as estações do ano, o que nos leva a pensar
na importância do ensino da Astronomia, como ferramenta para explicar fenômenos
naturais presentes no cotidiano.
Para Milone (2003) o Sol foi o primeiro astro a ser notado, o segundo teria sido
a Lua e em seguida as estrelas brilhando no céu escuro. Astros que as crianças
conhecem, ou seja, assuntos interessantes e pertinentes para serem trabalhados, visto
que o aluno fará uma assimilação mais rápida de um conteúdo que faça parte de sua
realidade.
“O movimento dos astros no céu, ao longo de um dia ou uma noite, ocorre de
leste para oeste. Dizemos que é um movimento aparente, porque não são os astros que
se movem, mas sim a Terra que gira de oeste para leste.” (MILONE, idem p.24).
O autor acima mostra que a Lua é o único satélite natural da Terra e é o astro
mais brilhante no céu noturno. Sobre suas fases o autor explica que são os diferentes
aspectos que a Lua se apresenta ao longo das noites e dos dias do mês. E em relação
também a movimentação do astro, a relação com os eclipses, onde a Lua atravessa a
sombra da Terra formando um eclipse lunar e pode projetar sua sombra na superfície
terrestre ocasionando um eclipse solar.
A Ludicidade
Segundo Dias (2013) a criança em seu desenvolvimento se depara com várias
oportunidades de conhecimentos, sejam eles escolares ou não, tais conhecimentos
influem em seu desenvolvimento motor, cognitivo e social. O professor e a escola tem
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um papel muito importante neste desenvolvimento, se tratando do ambiente e
conhecimentos escolares, devem proporcionar para esta criança experiências que lhe
estimulem que façam com que este aluno sinta alegria e prazer ao estudar. A autora diz
“a Educaç~o Lúdica est| longe de ser uma simples brincadeira ou passatempo. É uma
atividade inerente a criança que leva o ser humano ao encontro do conhecimento, da
socializaç~o e do desenvolvimento do seu car|ter.” (2013, p.3).
Duarte e Piovesan (2013, p.22) mostram que:
A ludicidade tornou-se uma ferramenta pedagógica capaz de promover uma
aprendizagem mais dinâmica, interativa e, consequentemente, mais eficaz,
contribuindo, significativamente, para o aprender de crianças com dificuldades,
por permitir maior interação da criança com o aprendizado, por envolver
elementos como o jogo, o brinquedo, a música, a brincadeira e os mais diversos
recursos que, atrelados ao processo de ensino, tornam a aprendizagem mais
atrativa e qualitativa.
Dito isto, começamos a entender melhor como a ludicidade é uma ferramenta
importantíssima no processo de aprendizagem de um aluno, principalmente aqueles que
possuem dificuldades, ela facilita o processo e estimula o aluno.
A Experiência De Estagio Vivenciada No Projeto Terra, Lua E Sol: Aprendendo
Astronomia De Forma Lúdica.
Baseado em estudos prévios juntamente com o professor do campo de estágio, o
Projeto se desenvolveu por meio de atividades lúdicas sobre os conteúdos de
Astronomia: Terra, Lua e Sol.
O campo de estágio escolhido foi o Centro de Ciências e Planetário do Pará que
foi fundado em 30 em setembro de 1999, localizado o lado do Estádio Olímpico do Pará
(Mangueirão) - Av. Augusto Montenegro, Km 03, Belém/PA – Brasil. Nele realizamos o
estágio obrigatório e foi o espaço em que se desenvolveram estudos, escolha e
desenvolvimento do projeto e a aplicação do mesmo.
O Projeto foi realizado com crianças que participam do “Embarca na Educaç~o”,
onde levamos as crianças ao Planetário para conhecerem o espaço e participar de
atividades referentes à área da astronomia. As crianças foram divididas conforme suas
respectivas séries formando três grupos, e cada grupo realizou uma atividade diferente.
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Após dias de encontro, onde tivemos a elaboração e construção de materiais,
orientações e pesquisas de campo, chegou o momento de colocar tudo que aprenderam
em prática.
Foi perceptível a animação das crianças desde o momento que subiram ao
ônibus a caminho do Planetário, poucas conheciam o local, o que causou muita
curiosidade nas outras crianças. Por ser um espaço cheio de experimentos científicos,
animais empalhados e muitas outras curiosidades das ciências, vimos que as crianças
ficaram encantadas e participaram muito bem do passeio. Surgiram perguntas,
questionamentos, duvidas e isso contribuiu para o andamento da atividade, esse
envolvimento foi essencial para o sucesso do Projeto.
Com essas atividades podemos perceber que há maneiras de se ensinar
Astronomia de uma forma lúdica, pois em apenas três atividades conseguimos alcanças
um bom resultado, as crianças prestaram atenção, produziram, participaram e os mais
importantes entenderam o assunto que lhes foi mediado, porém sem perceber que
estavam estudando, foi algo prazeroso, gostoso e divertido. Sem perceber que estavam
estudando, os alunos assimilaram o conteúdo proposto, se envolveram e deram um
retorno no sentido de concluir as atividades propostas.
A aula tradicional é importante, porém muitos professores não têm criatividade
e em alguns casos não possuem conhecimento suficiente para criar materiais ou aulas
mais dinâmicas, onde é visível um maior interesse por parte dos alunos e
consequentemente uma melhora na aprendizagem. O educador pode e deve usar
técnicas para atrair a atenção do aluno, deixar que ele faça, que crie, que participe do
processo de aprendizagem, não sendo apenas um aluno ouvinte e sim agente na
construção do seu próprio conhecimento.
Os conteúdos de astronomia estão rondando as pessoas todos os dias, nós
convivemos com os fenômenos naturais e nem sempre sabemos como eles funcionam,
partindo deste pressuposto, observou-se uma satisfação nas respostas às dúvidas que as
crianças tinham sobre o assunto, e no decorrer das atividades elas também foram
contribuindo e assumindo autonomia dentro das discussões. Além dos assuntos
trabalhados neste projeto podemos citar: as estações do ano, o arco íris, o sistema solar,
323
etc. que são assuntos que também foram citados e surgiram questionamentos sobre,
porém, pela questão do tempo, não pudemos adentrar muito nos assuntos, para não
fugir do foco principal das atividades.
Durante a produção dos materiais foi possível perceber maior participação por
parte dos alunos, e também um melhor entendimento em relação aos assuntos
trabalhados, ao criar os objetos propostos, os alunos iam desenvolvendo ideias, fazendo
perguntas, participando e aprendendo, o que nos deixou muito felizes.
Temas como estes devem ser trabalhados em sala de aula, pois fazem parte da
realidade vivida pelos alunos e, além disso, dependendo da forma em que se irá aplicar o
conteúdo, pode causar um fascínio por parte do educando, já que a natureza nos trás
muitos fenômenos lindos e interessantes. Por isso é importante que o professor se
aproprie do conhecimento e busque formar lúdicas, dinâmicas para trabalhas esses
assuntos e assim fazer com que este aluno aprenda e se envolva na aula.
Metodologia
Inicialmente foram feita pesquisa bibliográfica sobre Astronomia, baseado nos
estudos de Dias (2013), Milone (2015), Silva (2014), Ubinski e Strieder (2013), assim
como em livros didáticos de ciências dos anos inicias do Ensino Fundamental. Seguido
de elaboração de projeto de intervenção pedagógica, com propostas de atividades
lúdicas sobre os conteúdos de Astronomia: Terra, Lua e Sol. O projeto foi desenvolvido
no Centro de Ciências e Planetário do Pará, pelos alunos da disciplina Estágio em
Ambientes Não Escolares e Instituições Populares, do Curso de Pedagogia da
Universidade do Estado do Pará. Atendeu um grupo de 22 alunos do Projeto Embarca na
Educação - Comunidade da Vila da Barca.
Resultados
Os resultados da oficina Quadrante Solar, uma das atividades proporcionadas no
Projeto Terra, Lua e Sol: Aprendendo Astronomia de Forma Lúdica, evidenciou o grande
interesse das crianças que cursam os anos inicias do Ensino Fundamental pela
Astronomia.
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Os relatos de 75% das crianças apontaram que normalmente a aulas
relacionadas aos conteúdos de Astronomia são rápidas e sem brincadeiras, ao comparálas as ofertadas na oficina. Podemos inferir que as aulas são realizadas de forma
tradicional para cumprir o um planejamento de curso, seguindo os conteúdos do livro
didático. Nesse sentido é preciso que se pensem formas de ensinar o assunto, pois com
este Projeto percebemos a importância da ludicidade no ensino da Astronomia.
A criança em seu desenvolvimento se depara com várias oportunidades de
conhecimentos, sejam eles escolares ou não, tais conhecimentos influem em seu
desenvolvimento motor, cognitivo e social. O professor e a escola tem um papel muito
importante neste desenvolvimento, se tratando do ambiente e conhecimentos escolares,
devem proporcionar para esta criança experiências que lhe estimulem que façam com
que este aluno sinta alegria e prazer ao estudar (DIAS, 2013).
Considerações Finais
Ao final da aplicação do Projeto Terra, Lua e Sol: Aprendendo Astronomia de
Forma Lúdica concluímos que os alunos responderam muito bem a Oficina Quadrante
Solar. A oferta de atividades prática e lúdicas para os alunos, com liberdade que lhes
possibilitou serem criativos, de transformar o saber lhes despertou o interesse. A
experiência confirmou mais uma vez, o ensino não pode ser tradicional, seria bom que
se tirasse o aluno de sala, da rotina, trazer atividades que possa ajudar no
desenvolvimento cognitivo e intelectual do mesmo.
Referências:
DIAS, Elaine, A Importância do Lúdico no Processo de Ensino-Aprendizagem na
Educação Infantil - 2013
MILONE, André de Castro. A Astronomia no Dia a Dia – Disponível
em:http://www.das.inpe.br/PDF/capitulo1.pdf - Acesso em: 29/10/2015.
SILVA, Ozimar. Centro de Ciências e Planetário do Pará. O Ensino de Astronomia no
Ensino Fundamental.
UBINSKI, Juliana Alves da Silva e STRIEDER, Dulce Maria. Iniciação Científica em
Astronomia na Educação Básica – Disponível em:
325
http://www.reitoria.uri.br/~vivencias/Numero_017/artigos/pdf/Artigo_04.pdf
Acesso em: 16/11/2015.
EXPOSIÇÃO E BANNER
-
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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO SISTEMA RESPIRATÓRIO A PARTIR DO USO
DE SIMULAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
Elinalda da Silva Moreira
UEPA
[email protected]
Joseane Teixeira Braga
UEPA
[email protected]
Cassia Regina Rosa Venâncio
UEPA
[email protected]
João Paulo Passos
UEPA
[email protected]
Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este apresenta os resultados da aplicação de uma proposta de ensino, no âmbito das séries iniciais, que
visava promover a aprendizagem significativa a partir do uso de simulação no ensino de ciências, tendo
em vista explorar o Sistema Respiratório e reconhecer sua função e importância para a vida. Portanto, tem
como foco o Sistema Respiratório Humano que é fundamental para a vida das pessoas. Trabalhar esse
conteúdo levando em consideração o conhecimento prévio do aluno é de extrema importância para sua
aprendizagem, pois torna-se mais fácil o entendimento cognitivo quando o aluno tem participação ativa
nas aulas. Dessa forma buscou-se trabalhar o conteúdo de maneira criativa para despertar o interesse e a
participação dos alunos. Diante dos dados obtidos, e relacionando com a Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel, percebeu-se que os alunos alcançaram os objetivos propostos, pois
durante a aplicação todos se envolveram de maneira participativa e contribuíram com suas conclusões a
respeito do assunto. Assim, concluiu-se que quanto mais o aluno participa do que lhe é proposto, maior é a
sua aprendizagem.
Palavras- chave: Aprendizagem Significativa. Sistema Respiratório. Simulação. Ensino de Ciências.
Introdução
Estudar o Sistema Respiratório Humano nas séries iniciais torna-se importante,
pois é um sistema fundamental para a vida das pessoas. E quando o conteúdo é
desenvolvido a partir do que os alunos já sabem a respeito do assunto, a aprendizagem
327
cognitiva torna-se eficaz. É nessa linha de pensamento que Ausubel percebeu que o
conhecimento prévio do aluno é o que influencia em sua aprendizagem.
O desenvolvimento do projeto que ancorou esse artigo deu-se através da
observação feita na escola em que ele foi aplicado, na qual há uma cobrança em relação à
maneira como as crianças devem sentar-se, pois nos humanos, uma postura correta
influencia muito na respiração, visto que, quando se tem o hábito de sentar-se
corretamente a respiração torna-se melhor, porque quando o gás oxigênio é inspirado
acontecem às trocas gasosas.
Buscou-se então trabalhar a aprendizagem significativa a partir do uso de
simulação no ensino de Ciências.
Objetivo Geral
Promover a aprendizagem significativa a partir do uso de simulação no ensino
tendo em vista a sua importância para a vida nas séries iniciais, para explorar o Sistema
Respiratório e reconhecer a sua importância para a vida.
Objetivos Específicos
 Identificar e explorar o Sistema Respiratório;
 Entender a função da respiração para a vida;
 Realizar atividade que envolva de forma lúdica os movimentos de expiração e
inspiração.
Referencial Teórico
A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel é uma teoria que visa
a interação entre professor e aluno, nela o conhecimento prévio do aluno é a chave para
a aprendizagem significativa.
Com isso, podemos observar o quanto é importante valorizarmos o que os
alunos já sabem a respeito do tema e tirarmos o máximo de proveito dos mesmos, pois
os educandos já trazem consigo conceitos adquiridos no decorrer de sua vida e cabe ao
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educador preencher o espaço que existe entre o que eles já sabem e o que ainda
precisam aprender. O professor tem, portanto um papel fundamental e não é apenas
alguém que transmite conhecimento, mas sim alguém que também aprende com seus
alunos.
Dessa forma, quando há uma troca de conhecimentos entre professor e aluno, a
aprendizagem torna-se mais fácil. Para que haja essa troca de conhecimentos é
importante que o aluno tenha predisposição para aprender, pois como afirmam Ausubel
e Novak (apud MOREIRA, 2006). Essa predisposição está intimamente relacionada com
a experiência afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Isso significa que a
aprendizagem significativa será possível, se a experiência for positiva, pois caso
contrário o aprendiz pode não ter essa predisposição para aprender.
Portanto, a aprendizagem é mais significativa quando o aluno diante de um
conteúdo atribui significado a ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.
Sobre o sistema respiratório
O Sistema Respiratório é o sistema responsável pela entrada e saída de ar no
organismo, ou seja, é responsável pelas trocas gasosas que ocorrem entre o corpo e o
ambiente. Através dessas trocas o ar rico em oxigênio entra no organismo e o ar rico em
g|s carbônico sai. Dessa maneira “o trabalho de fazer entrar oxigênio (O2) do ar no
organismo, para pô-lo em contato com as células, é feito pelos órgãos do sistema
respiratório. Este compreende as vias respiratórias e os pulmões”. (GOWDAK E
MARTINS, 2001, p. 28).
Desenvolver essas ideias e organizar o que os alunos já conhecem sobre elas,
fará com que o entendimento do tema seja maior.
Cavidades nasais, faringe, laringe, traqueia, brônquios e pulmões são órgãos que
compõem o Sistema Respiratório Humano, em que “cada uma dessas estruturas possui
especializações relacionadas { funç~o que desempenham” (RIBEIRO, 2015).
Quando o ar entra pelo nariz tem suas impurezas retiradas nas cavidades
nasais. As cavidades nasais são duas cavidades paralelas separadas por uma parede
cartilaginosa que se situam entre as narinas e a faringe.
329
A respiraç~o pela boca também é possível, porém “quando o ar entra pela boca,
n~o é filtrado aquecido nem umidificado” (SIQUEIRA et al., 2000, p. 120), por isso faz-se
necessário a respiração pelo nariz, pois como afirma Ribeiro (2015):
As cavidades nasais possuem células epiteliais que a revestem e protegem.
Essas células produzem muco que umedecem as vias respiratórias e retém
partículas sólidas e bactérias presentes no ar que respiramos como se fosse um
filtro. Portanto, é nas cavidades nasais que o ar que respiramos é filtrado,
umedecido e aquecido.
Após passar pelas cavidades nasais, o ar segue por um canal chamado faringe
indo em direção à laringe, que é um órgão curto que conecta a faringe com a traqueia.
Assim, o ar chega na traqueia, que consiste em um tubo que se divide em dois tubos mais
finos chamados brônquios.
Os brônquios conduzem o ar até os pulmões que são órgãos essenciais na
respiração e ficam protegidos pela caixa torácica. Assim descrito por José Luiz Carvalho
no livro Projeto Pitanguá- ciências:
Nos pulmões, os brônquios formam uma rede de tubos. Essa rede de tubos leva
o ar por caminhos cada vez mais estreitos, chegando até pequenas bolsas
chamadas de alvéolos. É nos alvéolos que o gás oxigênio do ar passa para o
sangue. O gás oxigênio é levado pelo sangue para todas as partes do corpo
(2005, p. 104).
Assim, a figura abaixo facilita a compreensão cognitiva dos alunos a respeito do
sistema respiratório.
(Imagem 1- Sistema Respiratório) Fonte: www.infoescola.com
330
A respiração é, portanto, de extrema importância para a vida, pois é por meio
dela que o organismo consegue obter energia que precisa para realizar as atividades que
executa. Quando o aluno compreende a importância desse processo, a maneira de
pensar e agir sobre determinadas posturas podem ser capazes de mudar hábitos que
anterior a isso se faziam presentes em seu dia a dia.
Como a respiração é um processo involuntário, ou seja, independente da nossa
vontade, “nós respiramos o tempo todo, acordado ou dormindo” (MACHADO 2005, p.
51). Ela realiza dois movimentos: a inspiração e a expiração.
Na inspiração acontece a contração do diafragma, um músculo que faz a caixa
torácica mudar o seu tamanho. Dessa forma, com a contração do diafragma, o músculo
abaixa e ocorre um aumento na caixa torácica fazendo com que a pressão de dentro da
caixa fique menor que a de fora. A pressão que está fora é a pressão atmosférica, que
força a entrada do ar nos pulmões. Esse ar é rico em oxigênio.
Na expiração, o diafragma relaxa e se desloca para cima, assim ocorre uma
diminuição na caixa torácica, causando a saída do ar dos pulmões. Esse ar é rico em gás
carbônico.
Assim, com a inspiração absorvemos gás oxigênio do ar e com a expiração
eliminamos gás carbônico no ambiente.
Metodologia
O estudo foi realizado em uma escola de Rede Privada, em Belém/ PA, para duas
turmas de 5° ano do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 10 e 11 anos, onde
exploramos os conhecimentos prévios dos alunos, esperando que os mesmos pudessem
encontrar relações com os seus cotidianos e aprimorassem mais seus conhecimentos a
respeito do sistema respiratório.
Dessa forma, propomos a realização de um experimento simulando o Sistema
Respiratório, verificando o movimento de dois balões que sofreram diferenças de
pressão, onde os mesmos demonstraram de forma clara os movimentos de inspiração e
expiração, respectivamente como mostra a figura 2. Assim, este experimento simulou
também as trocas gasosas, e ao utilizarmos uma tv leitura como material de apoio
331
abordamos o próprio sistema, pois através de desenhos de órgãos explicamos suas
funções.
Imagem 2: Movimentos da respiração: A) Inspiração: expansão dos balões; B) Expiração:
contração dos balões.
O desenvolvimento da aplicação ocorreu da mesma forma para as duas turmas,
em horários diferentes, onde primeiramente separamos os alunos em equipes
entregando para eles o experimento representando pulmões artificiais, feitos com
garrafas PET e bexigas, e deixamos que eles discutissem em seu grupo a respeito das
hipóteses que concluíram.
Após essa etapa, explicamos o Sistema Respiratório mostrando os órgãos que
fazem parte do mesmo, utilizando uma televisão de caixa de papelão para ilustrar as
imagens.
Ao término das explicações a respeito dos órgãos do sistema, explicamos os
movimentos da respiração e retomamos as discussões realizadas no primeiro momento.
Para melhor entendimento dos alunos utilizamos uma fita métrica para que eles
pudessem medir o tórax dos colegas ao inspirarem e expirarem.
Aplicamos uma atividade em que os alunos tinham que identificar os órgãos do
Sistema Respiratório e escrever o nome de acordo com a imagem e também completar
uma questão sobre os movimentos da respiração.
Assim, após a conclusão das etapas anteriores, formamos uma roda de conversa
para verificarmos em que contribuímos para os conhecimentos dos alunos, uma vez que
já haviam adquirido bastante conhecimento a respeito do tema em séries anteriores.
332
Resultados e Discussões
Diante dos dados obtidos foi possível perceber que os alunos alcançaram os
objetivos propostos. Na escola em que o projeto foi aplicado os alunos são orientados a
pesquisar e desenvolver atividades em diversas áreas através do método
Montessoriano, isto facilitou a aplicação do projeto, pois os mesmos não apresentaram
dificuldades em relação ao que foi abordado.
Durante a aplicação das atividades, muitos colaboraram de forma pontual o que
seria a nossa explicação em seguida. Concluímos, portanto, que a aprendizagem
significativa faz parte de seus cotidianos.
Com isso, realizamos um levantamento do desenvolvimento nas etapas de
aplicações com as duas turmas de 5° ano e obtivemos os seguintes resultados:
Na utilização do experimento (pulmões artificiais) antes da explicação:
Após a explicação, 100% dos alunos utilizaram corretamente o experimento.
Imagem 3: Crianças separadas em grupos para a realização da atividade.
333
A atividade de fixação mostrou que dos dez grupos formados, seis responderam
com êxito, mas quatro erraram algum nome de órgão ou nome de movimento
respiratório, pois faziam trocas de termos como, por exemplo, invés de inspiração
chamavam de transpiração.
Na roda de conversa, percebemos que os alunos gostaram da aplicação do
projeto e se mostraram bastante animados em relação ao que vivenciaram. Alguns
contribuíram com relatos sobre casos de doenças respiratórias em suas famílias, isso
indicou que eles conseguiram associar o tema aos seus cotidianos.
Assim, segue abaixo algumas declarações de alunos a respeito do experimento:
“Foi muito legal!”
“Foi muito interessante!”
“Aprendi que o diafragma tem uma função muito importante na respiração.”
“Não sabia e agora sei que a caixa torácica muda de tamanho quando a gente
respira.”
“Gostei porque pude aprender mais sobre a importância do sistema respiratório.”
“Foi legal porque aprendi coisas novas.”
Considerações Finais
Percebemos que ao trabalhar de forma prática as disciplinas, foi mais fácil
abordarmos os conteúdos, de uma forma lúdica e prazerosa.
Procuramos valorizar a aprendizagem significativa, pois a participação dos
alunos nos processos educacionais é de total importância para que os conteúdos sejam
bem explorados.
Dessa forma, os objetivos com os quais este artigo foi projetado foram
alcançados, visto que ao término da aplicação, os alunos conseguiram a partir de seus
conhecimentos prévios somado ao que vivenciaram durante a aplicação do projeto,
identificar o Sistema Respiratório e compreender sua importância para a vida através da
simulação do ensino de ciências, além de que ao utilizarem os pulmões artificiais
puderam entender melhor os movimentos respiratórios.
334
Portanto, cabe a nós educadores a responsabilidade de estarmos sempre
instigando os alunos, pois o processo educativo está em nossas mãos. Para isso, devemos
levar em conta o que os alunos já sabem, formando ideias mais elaboradas a partir da
interação professor- aluno e vice- versa.
Dessa forma, buscamos trabalhar o Sistema Respiratório da melhor forma,
mostrando a sua função, e a extrema importância que esse sistema tem para a vida.
Referências
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, D.; HENESIAN, H. Psicologia educacional, Rio de Janeiro:
interamericana, 1980. 625 p.
CRUZ, José Luiz Carvalho da. Projeto Pitanguá- Ciências. São Paulo. Editora Moderna,
2005. 144p.
GOWDAK, Demétrio- Ciências- Natureza e Vida para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA)- 4° etapa/ Demétrio Gowdak, Eduardo Martins. São Paulo. FTD, 2001. 208p.
MACHADO, Ana Maria. Ciências – 2° série/ Ana Maria Machado- São Paulo: Saraiva,
2005. 160p.
MANUAL
DO
MUNDO.
Disponível
em:
<http://www.manualdomundo.com.br/2014/12/como-fazer-um-pulmão-artificial-caseiro/>.
Acesso em: 12 de outubro de 2015.
MOREIRA, M.A. A Teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em
sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006. 186p.
RIBEIRO, Krukemberghe Divino Kirk Da Fonseca. ‘Sistema Respiratório’: Brasil Escola.
Disponível em <http:// www.brasilescola.com/biologia/sistema-respiratorio.htm>. Acesso
em 04 de novembro de 2015.
SIQUEIRA, Célia Ramos de. Ciências naturais: ensino fundamental/ Célia Ramos de
Siqueira, Angela Novaes Stempfer, Regina Mattos Averoldi. São Paulo: Moderna, 2000.
Autoras: Elinalda da Silva Moreira, cpf: 720.965.272-87, telefone: (91)9891-48245
Joseane Teixeira Braga, cpf: 000.380.222-14, telefone: (91)982310624
Orientadores: Cassia Regina Rosa Venâncio, cpf: 131.124.338-07, telefone:
(91)983149365
João Paulo Passos, cpf: 697.564.572-87, telefone: (91)983338390
Tânia Roberta Costa de Oliveira: cpf: 270.851.982-49, telefone: (91)9814-75115
335
A ATUAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PEDAGOGO NO CAMPO EMPRESARIAL
Ariele Gonçalves Pinheiro
UEPA
Germana Sintia Redig de Oliveira
UEPA
Josilma Franco da Cruz
UEPA
Rosilene Ferreira Gonçalves Silva
UEPA
Resumo:
O presente trabalho intitulado a atuação e o desenvolvimento do pedagogo no campo empresarial,
objetiva caracterizar a função do pedagogo no âmbito empresarial, apresentar as atividades exercidas
pelo mesmo, analisar o processo de atuação do pedagogo na empresa e socializar de que forma o
pedagogo contribui para o processo de ensino e aprendizagem na empresa. Para isso adotamos a
perspectiva teórica de autores com embasamento na área educacional e empresarial como Freire (1996),
Libâneo (2010)Brandão (1985),). A metodologia empregada para a obtenção dos dados partiu de uma
pesquisa em campo, com abordagem qualitativa através do questionamento de um pedagogo que atua no
campo empresarial na busca de resultados. A pesquisa em campo foi de suma relevância para enriquecer o
trabalho, pois, através dela foi possível caracterizar o pedagogo atuante na empresa e as praticas
pedagógicas desenvolvidas pelo mesmo no ambiente empresarial, como também podemos verificar os
desafios/dificuldades ao iniciar na área da pedagogia empresarial, devido ser uma nova modalidade de
educação.
Palavras chaves: Pedagogo, Pedagogia empresarial, atuação e desenvolvimento.
Justificativa
O presente artigo originou-se a partir da disciplina de Educação em Ambientes
não Escolares,no qual o nosso estudo trata da pedagogia empresarial, traçando o perfil
do profissional que atua nesse ambiente, cujo foco principal do mesmo é, atuar na
qualificação e organização nas áreas administrativas, operacional e gerencial,numa
perspectiva de melhorar a qualidade e a produtividade dentro das organizações.
A Preocupação pela inserção do pedagogo nos espaços não escolares surgiu as
demandas interna e externa, por melhor desempenho e qualificação dos sujeitos que
atuam nessa área. Segundo AL ei nº6.297/75 que determina o incentivo à formação
profissional
e
deve
oDecretonº77.463/76.
ser
ofertada
dentro
das
instituições
de
acordo
com
336
O pedagogo atua em diversas vertentes na Gestão de pessoas, na qual se verifica
três pontos principais para sua atuação,que são as Competências, Habilidades e
Atitudes(CHA), também possibilita o desenvolvimento de valores, como: treinamento,
liderança, iniciativa, criatividade, motivação, flexibilidade, produtividade, entre outros.
Todos esses valores estão ligados diretamente aos processos de treinamento,
capacitação e orientação dos indivíduos que atuam na empresa, através das práticas
pedagógicas.
Observa-se, que devido às novas demandas que ultrapassam o ambiente escolar,
é notório o crescimento da sacões educativas em ambientes não escolares. Logo com o
passar dos anos a educação sofreu alterações em seu conceito, no qual deixa de ser
aplicada apenas nas instituições escolares, ultrapassando os muros da escola e seguindo
diversas outras áreas, sendo uma delas o campo empresarial; no qual vem se
desenvolvendo as modalidades educacionais como: Educação Não Formal e Educação
Informal. Portanto, conhecer mais sobre a atuação e o desenvolvimento do pedagogo no
setor empresarial, despertou o interesse em pesquisar e instigou a seguinte
problemática: como se dá a atuação e quais as atribuições do pedagogo nessa área?Para
isso, este estudo delimitou-se em uma pesquisa sobre a atuação do pedagogo na Sede do
Banco da Amazônia S.A no município de Belém do Pará.
Objetivos
 Caracterizar a função do pedagogo no espaço empresarial, apresentar as
atividades exercidas pelomesmo;
 Analisar o processo de atuação do pedagogo na empresa e socializar de que
forma esse profissional contribui para o processo de ensino e aprendizagem na
empresa.
Referencial Teórico
Brandão (1985) e Libanêo(2010) ressaltam que e educação possuem
significados distintos, define como sendo aquela que estar relacionada com o processo
337
livre de transmissão de certos saberes como, língua cultura e tradições comuns a um
povo ou uma sociedade. Para melhor conhecer caracterizar a Educação Informal que é o
foco dessa pesquisa, podemos caracterizar como qualquer processo educativo ocorrido
em instituições ou ambientes que não pertençam às redes escolares, mais que através do
contato e a troca entre os membros torna-se um processo educativo. A educação
Informal é aquela que decorre dos processos espontâneos ou naturais.
Logo,
a
aprendizagem, se dá em todos os níveis da organização, proporciona a permanência da
empresa no mercado capitalista e alta competitividade. Com colaboradores bem
formados, tem-se a garantia de que a estabilidade está cada vez mais próxima.
Acompanhando uma tendência atual em gestão de pessoas, as empresas estão
investindo em seus funcionários, valorizando-os através de planos de carreira e salário,
reconhecimento por bom desempenho, promoção de cursos, entre outros.
O mercado exige pessoas que façam a diferença, que tenham novas habilidades,
novos comportamentos. Isso só é possível com a criação de oportunidades de
crescimento e aprendizagem continua e o desenvolvimento da capacidade de
adaptação aos novos tempos. (CHELOTTI; SIGOLLO, 2002, p. 11).
Metodologia
Buscou-se analisar a atuação e o desenvolvimento do pedagogo nos setores de
Gestão de pessoas em uma empresa bancária. No qual realizamos uma pesquisa
qualitativa, que visa compreender as atividades no campo empresarial e atuação do
pedagogo na mesma.
Visando apresentar o pedagogo enquanto profissional no papel de líder do
processo de ensino e aprendizado, a partir da identificação da sua função no que diz
respeito às atividades ligadas à formação profissional, treinamentos e capacitação de
pessoas, procuramos identificar sua atuação no trabalho pedagógico em toda sua
completitude e intenções nesse espaço. Para isso realizamos um estudo de caso, por ser
um método que busca:
Retratararealidadedeformaconcretaeprofunda.Essetipodeabordagemenfatizaac
omplexidadenaturaldassituações,evidenciandoainter-relação
dos
seus
componentes(LUDKEEANDRÉ, 1986, p.19).
338
Buscando respostas para nossa inquietação levantada nesta pesquisa, realizamos
inicialmente um estudo bibliográfico com base nas obras de Brandão(1985),
Ribeiro(2008), Ludke e André(1986) e Libâneo(2010), no intuito de obter um
entendimento maior sobre o tema abordado. Porém nas etapas posteriores da pesquisa
foi realizada a coleta e análise dos dados obtidos, no qual foi necessário a nossa inserção
no campo de investigação, para a observação do cotidiano do pedagogo na empresa.
Os dados coletados nesta pesquisa foram extraídos a partir de uma visita na Sede
do Banco da Amazônia S.A de Belém do Pará, especificamente no setor de Gestão de
pessoas. Onde estivemos realizando a entrevista e a observação do trabalho de
pedagogo, que atua como Gestor de pessoas e Educador Corporativista. Nossa
observação também ocorreu em ambientes, onde se realizam os cursos/treinamentos/
capacitação, denominados de Salas do: Rio Branco, Rio Xingu e Coordenação.
Análise dos resultados
O pedagogo entrevistado teve sua formação em pedagogia no ano de 1972 na
Universidade Federal do Pará no curso de Formação de professores, o qual ocupao cargo
na empresa de Técnico Científico. É notória a necessidade da formação continuada, pois
o mesmo especializou-se em Sociologia, fez Pós- Graduação em Recursos Humanos,
Mestrado em Ciências Políticas, para que atendesse as demandas do mercado de
trabalho, não somente as do mercado, mas também precisou se qualificar para dar
continuidade de orientação, treinamento e capacitação dos profissionais da empresa. As
tarefas desenvolvidas pelo pedagogo na empresa segundo o entrevistado é:“Respons|vel
pelos Recursos Humanos, Programa de ,e de Ambientação, Elaboração de Pareceres e
Conteúdos, além de coordenar programas
Sendo assim uma das funções do pedagogo no campo empresarial:
A finalidade principal é provocar mudanças no comportamento das
pessoas, de modo que estas melhorem tanto a qualidade de seu
desempenho profissional quanto pessoal (...) a pedagogia empresarial se
ocupa basicamente com os conhecimentos, as competências, as
habilidades e as atitudes diagnosticadas como indispensável à melhoria
da produtividade. (RIBEIRO, 2010, p. 11).
339
Diante das declarações obtidas podemos constatar a importância quanto à
contribuição de sua ação pedagógica dentro da organização. Pois o mesmo deixou
evidente a sua participação nas atividades ligadas à formação profissional na empresa,
principalmente no processo de ambientaçãoonde o novo empregado irá conhecer a
missão da empresa, sua função na mesma, qual a filosofia e o que oferecer na sua função.
Sendo de suma importância o trabalho pedagógico dentro das organizações, cuja
principal missão é desenvolver as potencialidades fazendo com que o empregado
descubra novos caminhos.
Quando questionado sesua formação enquanto pedagogo lhe deu suporte
suficiente para atuação do cargo nesta empresa, sua resposta foi: “N~o, tive que buscar a
qualificaç~o”. Com esta fala fica evidente que o pedagogo que atua nesta |rea da
pedagogia precisa adquirir novos conhecimentos necessários para uma formação
complementar.
Hoje,o profissional da pedagogia fora dos ambientes escolares é muito bem
aproveitado ficando evidente a importância do seu exercício para o desenvolvimento do
RH e da empresa como um todo, pois este também é um espaço educativo que visa o
crescimento dos funcionários e da própria empresa, por isso é extremamente relevante
o trabalho pedagógico nas organizações. Ultrapassando os aspectos instrumentais e
provocando transformações no comportamento dos indivíduos, sendo o ambiente
empresarial, sobretudo, um lugar de valorização da grandeza e da dignidade humana.
Considerações Finais
Finalizamos esta pesquisa com o sentimento de ter conhecido um lado do profissional de
pedagogia pouco evidenciado fora dos espaços escolares .A analise sobre o
desenvolvimento do pedagogo em um ambiente não escolar, nesse caso, o campo
empresarial, nos trouxe outro olhar acerca desse profissional que não é muito
conhecido, por ainda estamos mais voltados apenas a sala de aula.Por isso nos
aportamos do assunto pesquisado para posteriormente realizar pesquisas mais
profundas a fim de alcançarmos nosso objetivo que é trazer para o cotidiano das pessoas
as outras vertentes sobre a atuação do pedagogo.
340
Constatamos que a educação é um processo amplo, que ocorre em várias
vertentes e lugares, que exige a atuação do pedagogo em um novo cenário, apresentando
assim o profissional que é capaz de intervir, viabilizar e orientar o processo educativo no
ambiente não escolar. Portanto atestamos que o curso de pedagogia oferece uma vasta
demanda de oportunidades perante o mercado de trabalho. Porém analisamos que o
curso em si não oferece suporte para atuar como pedagogo no campo empresarial ao
sair da graduação.
Referências
BRASIL. Lei Nº 6296, de 15 de dezembro de 1975 – DOU de 16/12/75. Brasília, DF:
Congresso
Nacional,
1975.Disponível
em:
http:
//www.010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1975/6297.htm. Acessado em: 07 de
novembro de 2014.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra,
1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia , para quê? 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2010
LUDKE, Menga; e ANDRÉ, Marli E. D. A. pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo, 1986.
RIBEIRO, Amelia Escotto do Amaral.Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na
empresa. ed Rio de Janeiro: Wak Editora,2010.
341
A BRINQUEDOTECA COMO POSSIBILIDADE DE CAMPO DE ESTÁGIO EM EDUCAÇÃO
INFANTIL
Izabel Cristina Borges Corrêa Oliveira
UEPA
[email protected]
Amanda Sousa Dias
UEPA
Amanda. [email protected]
Reginny Vieira Frota Lima
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente trabalho relata a experiência na Brinquedoteca do curso de Pedagogia, da Universidade do
Estado do Pará, a partir do Estágio Supervisionado em Educação Infantil. A experiência consistiu na
elaboraç~o e execuç~o do projeto intitulado “Novas Possibilidades de Campo de Estágio em Educação
Infantil: a brinquedoteca. O projeto ocorreu no mês de novembro de 2015. Foi realizado com crianças da
comunidade da Vila da Barca, localizada nas proximidades da Universidade. O objetivo da proposta foi o
de experenciar a brinquedoteca como possibilidade de lócus de estágio em educação infantil para os
discentes do turno da noite. O olhar para a realidade teve como base a teoria histórico-cultural, tendo sido
utilizada a pesquisa participante. O projeto resultou, sobretudo, no dialogo entre a comunidade do
entorno com a universidade, alcançando os objetivos das atividades propostas pelos pedagogos em
formação.
Palavras-chave: Educação infantil. Brinquedoteca. Estágio.
Introdução
É uma das funções da Universidade Pública estabelecer relações com a
comunidade considerando seu contexto social. A Universidade do Estado do Pará –
UEPA, na sua história vem desenvolvendo ações acadêmicas que contribuam para a
transformação social. Localizada na Região Amazônica, busca ser referência científicocultural de ensino, pesquisa e extensão em nível nacional, priorizando a formação de
profissionais que sejam compromissados com a realidade ricamente múltipla e diversa
do Norte do País. Dessa forma, a proposta do estágio supervisionado em educação
infantil foi viabilizar um lócus de pesquisa e aplicação para os discentes do curso de
licenciatura plena em pedagogia do turno da noite, promovendo atividades pedagógicas
propostas pelos mesmos, no qual se alcançou a participação do total de vinte duas
342
crianças da comunidade da Vila da Barca (que fica situada próximo à Universidade)
envolvendo atividades lúdicas musicais, contação de história, jogos colaborativos e
pinturas.
Justificativa
O Estagio Supervisionado em Educação Infantil é uma das obrigatoriedades
curriculares do curso de licenciatura plena em pedagogia e, ao mesmo tempo oportuniza
os seus educandos a vivenciarem situações práticas que envolvam as características
intrínsecas dessa modalidade de educação, permitindo aos estagiários além da vivência
uma reflexão sobre a práxis do pedagogo mediante a observação. Contudo, o estágio em
educação infantil limita-se, no que tange ao turno da noite, haja vista que esta
modalidade de ensino não é ofertada para o referido turno, dificultando as
possibilidades dos acadêmicos desenvolverem suas atividades.
Objetivos
 Experenciar a brinquedoteca como possibilidade de lócus de estágio em educação
infantil para os discentes do turno da noite.
 Aproximar a comunidade do entorno da universidade das propostas pedagógicas
elaboradas e oportunizadas pelos acadêmicos do curso de licenciatura plena em
pedagogia.
Referencial Teórico
O brincar é um universo simbólico, no qual a criança reconstrói e representa sua
realidade. É a partir daí que a criança constrói riquíssimas relações com seus pares e
juntos fazem descobertas e adquirem novos conhecimentos, pois a brincadeira contribui
para o processo de socialização dos educandos, oferecendo-lhe oportunidades de
participar de atividades coletivas, estimulando a criatividade, imaginação e a interação
com o outro. Na brincadeira a criança pode modificar as regras, ela inventa e reinventa
situações, enfim, tem liberdade para agir.
343
Negrine (1994) destaca:
As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que
através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive
socialmente e opera mentalmente. Brincar ajuda a criança no seu
desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades
lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas,
desenvolve a expressão oral e corporal, reforço habilidades sociais, reduz a
agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
(NEGRINE, 1994, p.41)
Sendo assim, é por meio do lúdico que a criança irá reconhecer quais
habilidades tem e quais ainda podem ser ampliadas no decorrer de seu
desenvolvimento. Além disso, o lúdico proporciona à criança momentos de interação e
trocas de experiências que ajudarão a desenvolver aspectos fundamentais para seu
convívio social, aprendendo assim a conviver e respeitar as diferenças.
De acordo com Figueiredo:
A brincadeira é para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a
conviver com as pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias,
regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu egocentrismo
característico, de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma
(...). (FIGUEIREDO, 2004, p.7)
De acordo com Vygotsky (1994), além de proporcionarem prazer, as
brincadeiras também suprem as necessidades da criança para avançar em seu
desenvolvimento. Sendo assim, as brincadeiras não são apenas atividades de
entretenimento para gastar energia, mas são meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 1976).
O lúdico contribui de forma efetiva para o processo de desenvolvimento, visto
que durante a brincadeira há o processo de integração entre as crianças, onde elas
aprendem a compartilhar, a serem cooperativas umas com as outras respeitando os
limites impostos por elas mesmas. A passagem do jogo individual para o jogo coletivo é
essencial para a descoberta do outro e da importância que este pode proporcionar para
o seu crescimento e sua realização. Segundo Barreto (2000, p.?)
“Jogos cooperativos s~o din}micas de grupo que têm por objetivo, em primeiro
lugar, despertar a consciência de cooperação, isto é, mostrar que a cooperação é
uma alternativa possível e saudável no campo das relações sociais; em segundo
344
lugar, promover efetivamente a cooperação entre as pessoas, na exata medida
em que os jogos s~o eles próprios, experiências cooperativas.”
Na educação infantil contar histórias é fundamental, pois como muitas crianças
nessa fase ainda não são alfabetizadas é por meio das histórias que são repassados os
conhecimentos e aprendizagens do dia-a-dia, como por exemplo, o cuidado com o outro
e com o ambiente que o cerca, a valorização e respeito às diversidades, por meio de
fábulas, contos etc. além de fomentar a sociabilidade e o incentivo à leitura. As histórias
ouvidas pelas crianças contribuem para a sua formação, além de enriquecê-la emotiva,
cultural e afetivamente. “Valorizam a sociabilidade e o autoconhecimento positivo,
motivam o imaginário e despertam o prazer de ler e ouvir.” (JOSE, 2007, p.67)
“H| quem conte histórias para enfatizar mensagens, transmitir
conhecimentos, disciplinar, até fazer uma espécie de chantagem – “se
ficarem quietos, conto uma história”, “se isso”, “se aquilo...”- quando o
inverso é que funciona. A história aquieta serena, prende a atenção,
informa, socializa, educa. Quanto menor a preocupação em alcançar tais
objetivos explicitamente, maior será a influencia do contador de história,
enquanto fonte de satisfação de necessidades básicas das crianças”.
(COELHO, 1995. P12.)
Sendo a escola um lugar de construção e reconstrução de conhecimentos, devese dar uma especial atenção à contação de histórias, pois ela contribui na aprendizagem
escolar em todos os aspectos: cognitivo, físico, psicológico, moral ou social,
proporcionando um maior desenvolvimento perceptivo de mundo no educando.
Metodologia
O estudo foi realizado na perspectiva da pesquisa participante, a fim de que no
campo de estudo observado ocorresse uma melhor interação entre o pesquisador e o
grupo estudado. Tal como afirma Lakatos e Marconi (2003), essa interaç~o “consiste na
participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao
grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está
estudando e participa das atividades normais deste.”.
345
Resultados
Com esta prática foi concretizada a brinquedoteca como possibilidade de lócus
de estágio supervisionado em educação infantil, contemplando os acadêmicos do curso
de licenciatura plena em pedagogia do turno da noite da universidade do Estado do Pará
na qual houve a participação efetiva de 100% (cem por cento) do publico alvo,
promovendo sobretudo o dialogo entre a comunidade do entorno com a
universidade, alcançando os objetivos das atividades propostas pelos pedagogos em
formação.
Considerações Finais
A experiência demonstrou a efetividade do espaço da brinquedoteca enquanto
possibilidade de ser campo de estágio para o Estágio Supervisionado em Educação
Infantil, da Universidade do Estado do Pará. Assim, sugere-se que a experiência continue
a ser desenvolvida em outros semestres do curso de Pedagogia.
Referências
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF,
1998.
FIGUEIREDO,
T.
Organização
do
espaço pedagógico
favorece
realização
de
atividades. Revista do professor, Porto Alegre-RS: CPOEC LTDA, n.77, p.4-7, jan.
/mar.2004.
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2003.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
346
A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS RECICLÁVEIS NO CONTEXTO ESCOLAR
Carla Fernanda Monteiro Soares
UEPA
[email protected]
Mayara Suany Souza da Silva
UEPA
[email protected]
Prof.ª Cassia Regina Rosa Venâncio
UEPA
[email protected]
Prof. João Paulo Passos
UEPA
[email protected]
Prof.ª Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente artigo mostra os resultados da aplicaç~o do projeto “A utilizaç~o de materiais recicl|veis no
contexto escolar”, em uma escola da rede privada localizada em Ananindeua/PA, cujo objetivo foi apontar
um modo de despertar a conscientização ambiental nos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental I,
mostrando os impactos socioambientais do lixo acumulado e desperdiçado, e como reaproveitá-lo e
reciclá-lo para confeccionar instrumentos musicais e brinquedos, enfatizando essa relação entre o homem
e a natureza. O projeto baseou-se no enfoque construtivista, no qual o aluno é responsável pela construção
de seu próprio conhecimento, e não um mero reprodutor daquilo que lhe é repassado. A metodologia
aplicada mostrou-se eficaz, pois percebemos que os alunos puderam aprender e construir o seu
conhecimento, pois os materiais que eles reciclaram foram utilizados na sala de aula de forma lúdica o que
favoreceu essa construção do conhecimento, por tornar a aprendizagem significativa, já que tudo estava
relacionada ao cotidiano deles.
Palavras chaves: conscientização ambiental, lixo, materiais recicláveis, reaproveitamento.
Introdução:
Sabemos que o lixo traz muitas consequências à nossa vida como doenças e
desastres ambientais. Portanto este artigo tem a finalidade de mostrar a necessidade de
ensinar desde cedo as crianças a respeitarem a natureza, para darem ao lixo novas
utilidades evitando descarta-lo no meio ambiente de forma inconsequente.
347
Por meio de estratégias lúdicas favorecemos a interação dos alunos conosco e
uns com os outros, pois eles tornaram-se os protagonistas do desenvolvimento do
projeto que possibilitou a construção deste artigo.
Os alunos compreenderam que precisamos reduzir, reutilizar e reciclar o lixo,
pois assim estaremos preservando e conservando o meio ambiente.
Portanto é importante ensinar as crianças a pensarem o mundo e a
compreenderem os processos naturais e culturais, ensinando-os a conservar e preservar
o meio ambiente, educando-os na perspectiva de uma nova sociedade sustentável.
Referencial Teórico:
A infância é um período muito importante para a formação da personalidade
dos indivíduos em todos os aspectos: psicológicos, físico-motor, emocional, social e essa
“interaç~o social torna-se espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do
ser humano desde que nasce” (VYGOTSKI, apud PARÂMETROS DE QUALIDADE PARA A
EDUCAÇÂO INFANTIL, 2008, p.14).
A maior responsável pela promoção do desenvolvimento da criança como um
todo é a educação infantil, pois o ensino nesta fase da vida do ser humano contribui para
mudanças significativas nas presentes e futuras gerações. Por isso é necessário priorizar
o trabalho de Educação Ambiental (EA) junto as crianças com o intuito de gerar
mudanças de atitudes e hábitos dessa nova geração em relação ao meio ambiente.
Considerado pelos Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil, enfatizando que
“[...]a criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e
em desenvolvimento” (2008, p.14). Portanto desenvolver a educação com ênfase no
meio ambiente como fundamental para a vida é necessário, pois a criança aprenderá que
é preciso adotar atitudes e comportamentos que garantam uma boa relação de sua vida
com o seu meio ambiente.
Há varias concepções e ideias a respeito do conceito sobre educação ambiental,
no entanto utilizaremos o que foi definido na Conferência de Tbilisi, Unesco, 1977 que
diz que a Educação Ambiental:
348
É um processo contínuo no qual os indivíduos e a comunidade tomam
consciência de seu ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as
habilidades, as experiências e a determinação que os tornem aptos a agir individual e coletivamente - e resolver os problemas ambientais presentes e
futuros (apud DIAS, 2002, p.66).
Para que as crianças saibam utilizar os recursos naturais é necessário que sejam
orientadas e ensinadas a cuidar e respeitar conscientemente os recursos que estão
disponíveis para sua sobrevivência, pois a vida do planeta depende de cada um dos que
nele vivem. Daí a necessidade da promoção da EA em todas as etapas da educação do ser
humano como garante as legislações em vigor.
Para Talamoni e Sampaio (2008) “a educaç~o ambiental é mediadora da
apropriação, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação
transformadora respons|vel diante do meio em que vive” (p.12). Portanto ela deve ser
trabalhada em todas as disciplinas, principalmente contextualizada com a realidade do
educando e com o cotidiano da escola.
O processo de transformação e construção de uma boa relação humana com o
meio ambiente onde vive e relaciona-se equivale a EA, ou seja, os sujeitos do meio
devem sentir-se responsáveis e comprometidos com a sua vida e a do outro, resultando
num processo de “apropriaç~o/transmiss~o crítica e transformadora da totalidade
histórica e concreta da vida dos homens no ambiente” (TALAMONI E SAMPAIO, 2008,
p.12).
Considerando a EA nesta perspectiva educativa Dias (2002) relata que pondera
em seu conceito moderno o meio ambiente como um todo que está presente em todas as
pessoas independentemente da idade, dentro e fora do espaço escolar, de maneira
contínua e sincronizada em suas realidades sociais, econômicas, culturais, políticas e
ecológicas estimulando e orientando o educando para o exercício da cidadania.
Sabemos que a EA sozinha não resolverá os graves problemas ambientais
causados pelo mau uso dos recursos naturais pelo homem, mas ela é o caminho para a
tomada de consciência e para as mudanças de atitudes e comportamentos em relação ao
meio, do qual dependemos para sobreviver e permanecer no planeta Terra. Pois se não
tivermos cuidado com os recursos naturais responsáveis pela vida no planeta Terra,
corremos riscos de extinção, assim como já ocorreu com várias espécies que nele viviam.
349
Portanto é importante enfatizar a sensibilização com a percepção, interação, cuidado e
respeito das crianças com a natureza e cultura destacando a diversidade dessa relação.
Por isso também é fundamental que ao falar em EA , ressaltemos também o
princípio dos 3R’s que trata de reduç~o (do uso de matérias-primas e energia e do
desperdício nas fontes geradoras), da reutilização direta dos produtos, e da reciclagem
de materiais, apresentados na Agenda 21. Este princípio segue esta hierarquia para
causar menos impacto e evitar a geração de lixo descartado para a reciclagem, gerando
uma proporcionalidade direta, pois consumindo menos geraremos menos lixo e
consequentemente menos impacto socioambiental.
A primeira e principal etapa do princípio dos 3R’s (Reduzir, Reutilizar e
Reciclar) é a redução, esta consiste em ações que diminuam a geração de resíduos, tanto
por meio da minimização na fonte, quanto pela redução do desperdício.
A segunda etapa é a reutilização, esta pode ser implantada por meio de ações
que possibilitam sua utilização para várias finalidades, otimizando ao máximo seu uso
antes do descarte final, ou ainda, seu reenvio para o processo produtivo, buscando sua
recolocação para o mesmo fim ou no mercado.
A terceira etapa é a reciclagem, é um conjunto de técnicas que aproveitam os
resíduos e os reutiliza no ciclo de produção do qual saíram. E os materiais que são lixo
ou se tornariam, são separados, coletados e processados para serem usados como
matéria prima na manufatura de novos produtos, onde reciclar é usar um determinado
material para fazer outro.
Metodologia
O projeto foi desenvolvido com duas turmas do 1º ano do Fundamental I uma no
turno da manhã e outra à tarde, no período de quatro dias, sendo dois para cada turma
em dias alternados.
No primeiro dia tivemos uma conversa inicial com as crianças, onde fizemos as
seguintes perguntas “Que consequências o lixo traz para nossa vida?”, “O que é
reciclagem?”, “Como reutilizar o lixo?” e “Como diminuir os efeitos causados pelo lixo?”,
para saber o que sabiam sobre a tema lixo, para então começarmos a utilizar os recursos
350
feitos para aplicação do projeto em sala de aula. Após essa conversar mostramos alguns
instrumentos feitos por nós com materiais recicláveis como o chocalho, o tambor, o
pandeiro e o violão.
Em seguida usamos o recurso do livrão feito com caixa de papelão e papel
quarenta quilos, nele continha uma história criada por nós chamada “Mambi o defensor
da natureza” que mostrava um grupo de animais (defensores da natureza) tentando
conscientizar o jovem Tom a mudar seus maus hábitos e atitudes com relação ao meio
ambiente, o que depois de muitas tentativas conseguem, e o jovem também se torna um
defensor da natureza. No final do livro há uma paródia escrita por nós e cantada e
tocada pelo personagem Tom para conscientizar outras pessoas e conseguir novos
defensores da natureza. Finalizamos a história cantando a paródia ao som do violão feito
com material reciclável e juntamente com as crianças. Depois de usarmos este recurso
pedimos para a turma da manhã desenhar para nós a parte que mais gostaram da
história, e para a turma da tarde uma atitude errada e uma boa com o meio ambiente.
Para finalizarmos o primeiro dia de aplicaç~o do projeto passamos os vídeos “É
preciso reciclar – Turma da Mônica; Vamos reciclar – Música – Clubinho salva vidas”,
afim de fortalecer o que havíamos exposto verbalmente e visualmente para eles, tanto
por meio da conversa inicial quanto pela contação da história.
No segundo dia foi o dia da oficina, em que antecipadamente a professora da
turma pediu que trouxessem alguns materiais recicláveis específicos para confeccionar
ou um instrumento musical ou um brinquedo. Neste dia as turmas foram divididas em
grupos, o grupo da boneca, do trem, da minhoca, do violão e do tambor de acordo com o
que trouxeram. Então iniciamos a confecção dos brinquedos e instrumentos.
Com este projeto foi possível verificar a potencialidade da criança como um
agente multiplicador da educação ambiental, e o fundamental papel da escola como o
principal ator na sua formação e na sua conscientização em relação as questões
ambientais.
351
Discussão dos Dados:
Ao chegar a escola fomos bem recebidas pela coordenadora da educação
infantil, pela professora e pelos alunos da turma. Após chegar na sala e cumprimenta-los
dissemos que faríamos a eles algumas perguntas para saber o que sabiam sobre o lixo e
pedimos que levantasse a mão quem soubesse responder, no entanto ao fazer a primeira
pergunta todos respondiam ao mesmo tempo, então resolvemos perguntas e ir um por
um anotando a resposta.
Na primeira pergunta “Que consequências o lixo traz para nossa vida?”, ficou
perceptível que eles já tinham um conhecimento prévio maduro sobre o assunto, tanto
que a aluno Tarsila respondeu dizendo: - “Traz a morte de animais pois quando é
jogamos lixo no mar os animais comem pensamos que é alimento e morrem
engasgados”, e isto nos impressionou por serem alunos com idade de seis anos. E de
acordo com o que respondiam íamos acrescentando outros elementos que enriqueciam
o conhecimento das crianças, como por exemplo no caso de enchentes, que ao jogar o
lixo na rua por causar diversos danos que essa atitude errada pode gerar.
A segunda pergunta era “O que é reciclagem?” e em síntese nos responderam
que é usar o lixo para outras coisas, é reutilizar. E complementamos falando a respeito
das lixeiras onde cada cor representa o material que deve ser depositado ali. No entanto
a terceira pergunta “Como reutiliza o lixo?” complementou a anterior pois nesta eles nos
exemplificaram a reutilização do lixo, para fazer chocalhos, carrinhos cm caixa de
papelão e fosforo, além de artes com garrafas de plástico, contudo foi com esta pergunta
que colhemos o mais inusitado depoimento da aluna Ana que disse “ No meu prédio
temos um projeto de reutilizar caixas de leite para fazer brinquedos e dá para crianças
que n~o tem e também usamos as caixas para desenhar e fazer arvores”, onde
percebemos que quanto mais cedo forem ensinados melhor, assim poderão tomar
atitudes conscientes e transformadoras para o meio ambiente, agindo como agentes
multiplicadores que não tomam atitudes inconsequentes.
Na quarta pergunta “Como diminuir os efeitos causados pelo lixo?”, eles
responderam reciclando, coletando o lixo, tirando o lixo da rua e jogando na lixeira,
352
regando arvores, e a partir de então ressaltamos essa importância de agir pelo bem do
meio ambiente, quando a aluna A1 disse: - “Ó tia você sabia que é errado pegar as
sacolas do supermercado? A gente tem que levar a nossa própria sacola de casa para o
supermercado”, e percebemos a import}ncia deste projeto.
E a partir de ent~o começamos a falar para eles sobre os 3R’s que significam
“reduzir, reutilizar e reciclar”. Para enfatizar a import}ncia de diminuir o consumo
excessivo de reutilizar os materiais que temos em casa para fazer os instrumentos
musicais por exemplo, e de reciclar seu lixo mesmo que não o utilize para outros fins,
mas outras pessoas poderão utilizar.
E o que foi coletado, foi reforçado pela história “Mambi: o defensor da natureza”
da qual as crianças também queriam ser defensoras da natureza e pelos vídeos “É
preciso reciclar- Turma da Monica; Vamos reciclar – Musica – Clubinho salva vidas”. Mas
percebemos que apesar do entusiasmo deles neste primeiro dia, eles estavam muito
ansiosos pelo dia da oficina em que eles trouxeram os materiais que reciclaram em casa
para confeccionar um instrumento musical ou um brinquedo, e houve a contextualização
do que havia sido exposto e aprendizagem deles pode torna-se significativa.
Considerações Finais
A Educação Ambiental é importante para a conscientização e formação das
crianças e a sua aplicabilidade no ensino fundamental por meio de várias metodologias
possibilita uma melhor compreensão e contextualização de prática pedagógica.
O objetivo de conscientiza-los a respeito do meio ambiente teve êxito graças ao
desenvolvimento de atividades em que reutilizamos diferentes materiais recicláveis na
confecção dos recursos, mostrando que assim estávamos também cuidando e
preservando o meio ambiente.
No entanto para que aja uma educação ambiental consciente precisamos
estimular o interesse dos alunos diariamente no contexto escolar desde cedo. Com
dinâmica de ensino que reforcem que o homem modifica o meio em que vive para
melhor ou pior de acordo com as suas escolhas, pois assim eles poderão agir como
353
agentes transformadores do espaço em que vivem de forma responsável e consciente, e
não inconsequente.
Referências
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Dep. de Educ. Ambiental: Unesco. Vamos Cuidar do
Brasil, Conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília, 2007.
MENEZES, Cássia. Educação Ambiental: a criança como um agente multiplicador. São
Caetano, 2012.
MEDEIROS, A. et al. A Importância da educação ambiental na escola nas series iniciais.
Revista Faculdade Montes Belos, v. 4, n. 1, set. 2011.
BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil, vol. 1. Ministério da
Educação Básica. Brasília 2008.
KAUFMANN, Carine. A arte-educação contribuindo para a educação ambiental mediante a
utilização de materiais alternativos/sucata no processo pedagógico. Unoesc & Ciência –
ACHS, Joaçaba, v. 5, n. 1, p. 7-16. Jan/jun.2014.
354
ÁGUA: CAPTAÇAO DA AGUA DA CHUVA
Francilene do Carmo Lira
UEPA
Vanessa Patricia Cardoso da Silva de Jesus
UEPA
[email protected]
Cassia Regina Rosa Venâncio
UEPA
[email protected]
João Paulo Passos
UEPA
[email protected]
Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Visando a necessidade de solução para suprir à falta de água no planeta a captação da água da chuva vem
como uma alternativa, pois traz benefícios ao meio ambiente e é mais econômica, com a escassez da água
ganhando proporção, é necessário conscientizar a todos. Sendo assim, o presente projeto se justifica na
importância deste assunto ser empregado no ambiente escolar, pois há uma preocupação em criar uma
nova geração mais consciente, visto que, se refere a uma alternativa mais viável e inteligente a água da
chuva é um recurso disponível na maior parte das regiões do país. Com tudo o projeto visa ampliar os
conhecimentos sobre tal solução e sua importância.
Palavras-chaves: Água, captação da água da chuva, reutilização, escassez.
Introdução
A água e de fundamental importância para existência do ser humano e do
ecossistema, no planeta cerca de 97% da água existente é salgada, 2% está congelada e
somente 1% encontra-se disponível para a população que ainda assim tomam atitudes
erradas quanto a preservação da mesma, como banhos demorados, lavar a calçada com
mangueiras não controlando a saída da água, entre outros.
355
Visto que a escassez da água no mundo tem se intensificado é preciso que sejam
desenvolvidos métodos de reaproveitamento como a captação da água da chuva, esta
alternativa sustentável pode ser feita em residências particulares, edifícios, instalações
comerciais, condomínios, indústrias, sítios, fazendas, casa de praia e edificações em
geral.
Este artigo tem como objetivo demonstrar que a conscientização da preservação
da água deve ocorrer de dentro de casa se estendendo ao ambiente escolar, agindo nas
novas gerações de forma interativa e prática, proporcionando aos alunos, novas
alternativas de conservação da água potável, despertando assim uma consciência
ambiental em cada aluno.
Referencial Teórico
Apesar de o Brasil possuir uma grande reserva de água doce, esta não é
distribuída de forma igualitária, onde nem toda a população tem acesso à água potável.
De acordo com Rebouças (águas doces no Brasil: escrituras, SP 2002).
O Brasil é a potencia natural das águas, com 12% de toda água doce do planeta
perfazendo 5,4 trilhões de metros cúbicos, mas é desigualmente distribuída:
72% na regia amazônica, 16% no centro-oeste, 8% no sul e no sudeste e 4% no
nordeste. (2002).
Uma das formas de se evitar a escassez de água no mundo é o aproveitamento
da água da chuva. De acordo com Vanessa dos santos:
Uma das formas de evitar a diminuição acentuada da disponibilidade de água
potável é fazer o seu reuso ou o aproveitamento da água das chuvas que possui
um grande potencial de reuso, mas acaba sendo desperdiçada por muitos.
(Brasil escola 2015).
É importante ressaltar que á água da chuva captada não pode ser usada como
água potável, mas pode ser empregada em vários fins domésticos. Segundo Vanessa dos
santos:
A água das chuvas sem tratamento deve ser usada para fins não potáveis, ou
seja, não deve ser ingerida. Vale destacar, no entanto, que, ao utilizar essa água
para outros fins, mais água potável fica disponível, consequentemente,
estaremos ajudando o próximo e o meio ambiente.
356
A água das chuvas pode ser reutilizada de várias maneiras, como para a
irrigação de plantas, lavagem de calçadas, pisos, carros, entre outro.
(Brasil escola 2015).
É de fundamental importância a utilização da água de forma consciente evitando
o desperdício, com a mudança de pequenos hábitos isso é possível. Segundo Wagner
Cerqueira e Francisco (graduandos em geografia Brasil escola)
Evitar o desperdício, cuidando dos vazamentos de água, e não lavar as calçadas
utilizando água potável; Ao tomar banho, devemos desligar o chuveiro ao
ensaboar, pois uma ducha chega a gastar mais de 16 litros de água por minuto.
Todas essas mudanças de hábitos são pequenas, no entanto, geram grandes
diferenças. Faça você a sua parte, contribua para a preservação do bem mais
valioso da Terra. (Brasil escola 04/20015).
Procedimentos Metodológicos
Iniciamos com uma roda de conversa para saber o conhecimento prévio dos
alunos, foram feitas algumas perguntas sendo elas, como chega à água na sua casa? Para
que utilizam a água? Vocês acham que economizam água nessas atitudes? Vocês sabem o
que é captação da água da chuva?
Em seguida foi apresentado á turma uma maquete que demonstrava o sistema
de captação da água da chuva e os locais onde essa água pode ser utilizada. Os alunos
foram convidados a se aproximar da maquete para que observasse como ocorria o
processo de captação da água, seu armazenamento e por fim como reutilizá-la.
Foto 1
357
Foi proposto que os alunos fossem para uma área externa com o objetivo de
construírem uma mini-horta, para isso foi explicado passo a passo como deveriam
proceder, em seguida foi mostrado um captador de água e um irrigador feito de
materiais recicláveis com objetivo de demonstrar de forma prática que a água da chuva
pode ser captada e utilizada para regar as plantas, assim economizando á água potável
que sai das torneiras.
Como atividade final, foi proposta a construção de um painel que estava
dividido em duas partes, atitudes certas e erradas sobre a preservação da água, para isso
cada aluno foi convidado para ir à frente e dizer se a figura apresentada correspondia a
uma atitude certa ou errada, depois deveria fixá-la no espaço adequado demonstrando
assim o que foi apreendido.
Foto 2
358
Foto 3
Resultados
No início da atividade a turma foi bem receptiva, demonstraram interesse sobre
o tema e responderam a todas as perguntas feitas. Em resposta as perguntas todos os
alunos disseram que a água chega a casa pela torneira. Na pergunta referente à
utilização da água os alunos falaram de atividades em que se pode utilizar a água, como
para tomar banho, escovarem o dente, lavar o carro entre outros, sobre economia da
água eles disseram que não sabem se são econômicos, mas que ao tomar banho cantam
no chuveiro, ao escovar o dente deixa a torneira ligada. Na pergunta sobre o que eles
sabiam em relação à captação de água da chuva 100% da turma não sabiam o que era
captação de água.
Com o auxilio da maquete foi possível observar que os alunos conseguiram
entender como funciona o sistema de captação da água da chuva, sanando sua falta de
conhecimento inicial sobre o processo e de forma visual puderam observar quais os fins
em que pode ser utilizado à água captada.
Com a atividade realizada na área externa na qual eles produziram uma horta e
utilizaram o captador da água da chuva e o irrigador de forma pratica para regar a horta
observou-se que eles compreenderam a importância de captar e armazenar água da
chuva.
359
Finalizando com o painel de figuras na qual demonstrava atitudes certas e
erradas em relação à preservação da água, com o objetivo de fixar o assunto os alunos de
forma entusiasmada conseguiram identificar quando a atitude estava correta ou
incorreta, demonstrando assim que compreenderam o assunto abordado.
Considerações Finais
Diante da possível falta de água potável que vivenciamos devido à poluição dos
rios e o desperdício é necessário alternativas de captar, armazenar e reaproveitar toda
água disponível, a água da chuva é um recurso natural presente na grande maioria das
regiões tornando sua captação de grande importância.
No âmbito da discussão proposta pelas mediadoras o presente projeto
proporcionou aos alunos a conscientização que através de pequenas mudanças nos
hábitos diários e o uso racional da água pode diminuir o risco dessa escassez.
Referências
SANTOS, Vanessa Sardinha Dos. "Aproveitamento da água das chuvas"; Brasil Escola.
Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/biologia/aproveitamento-agua-daschuvas.htm>. Acesso em 06 de dezembro de 2015.
REBOUÇAS, Aldo da Cunha “águas doces no Brasil”. Escrituras SP. 2002 :Acesso em 06 de
dezembro de 2015.
Wagner de Cerqueira e Francisco (graduandos em geografia). Disponível em:
<http://laboratoriodibiologia.blogspot.com.br/2015/04/a-importancia-da-agua-para-
os-seres.html>. Acesso em 06 de dezembro de 2015
360
AO ME MOVIMENTAR TAMBÉM APRENDO: PERCEBENDO A ARTICULAÇÃO ENTRE
EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIAS NATURAIS NOS MOVIMENTOS CORPORAIS
Elisama dos Santos Almeida
UEPA
[email protected]
Louise Rodrigues Campos
UEPA
[email protected]
Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente trabalho é resultado do desenvolvimento do projeto de pesquisa que teve como proposta o
diálogo entre duas áreas do conhecimento: Educação Física e Ciências Naturais. Desse modo, a partir dos
movimentos corporais desenvolveu-se um processo de ensino-aprendizagem de cunho interdisciplinar,
contrário ao um ensino fragmento e distante da realidade do educando.Com isso, demonstrou-se a relação
entre estas duas áreas do conhecimento e a importância destas não apenas a nível de conhecimento dos
conteúdos em si, mas de uma aprendizagem significativa de tais conhecimentos, permitindo ao aluno
situar-se enquanto sujeito social. O lócus da pesquisa foi uma instituição de ensino, pública, em Belém/PA,
sendo os sujeitos da pesquisa alunos do 5º ano do ensino fundamental, com faixa etária de 10 a 12 anos.
Utilizou-se metodologias fundamentadas na aprendizagem significativa, considerando-se os
conhecimentos prévios dos alunos acerca dos assuntos explorados. Nesse contexto, por meio de diálogos
com a turma – utilizando-se como técnica de pesquisa a roda de conversa – e do desenvolvimento de uma
gincana de atividades físicas analisou-se como se deu o aprendizado dos educandos referente as temáticas
abordadas, sendo possível constatar tal aprendizado a partir da construç~o dos portfólios “Aprender em
Movimento” – recurso metodológico produzido pelos educandos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Educação Física. Movimento corporal.
Introdução
Neste artigo relata-se a importância da interdisciplinaridade para o processo de
ensino-aprendizagem e a indispensável associação entre o conteúdo de cunho científico
e os conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, a fim de que
ocorra a aprendizagem significativa, pois segundo a teoria de David Ausubel:
Essencia do processo de aprendizagem significativa é que ideais
simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva
(não literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum
aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a
aprendizagem dessas ideias ( AUSUBEL, 1978, p.41)
361
Nesse sentido, atentando-se para o dinamismo que a aula da Educação Física pode
proporcionar ao educando, por consistir em um momento no qual ocorrem jogos,
brincadeiras, dentre outros, e tendo-se em vista sua importância não apenas para o
desenvolvimento físico, como também mental do ser humano, trabalhou-se com esta
área do conhecimento abordando-se conteúdos das áreas das Ciências Naturais.
Diante disso, ressalta-se a importância de se articular as áreas do conhecimento a fim de
desconstruir a ideia de fragmentação que por vezes é transmitida ao aluno,
impossibilitando que o mesmo contemple uma educação cuja as áreas do conhecimento
se complementem e se associem ao mundo do aprendiz. Desse modo, explanar a
relevância do ensino de Ciências Naturais e Educação física, relacionando estas duas
áreas do conhecimento, a partir dos movimentos corporais consiste no objetivo deste
trabalho.
Referente a isso, acredita-se que ensinar não é transferir conhecimento, e sim
possibilitar ao educando a construir conhecimento. Por isso, compreende-se como
relevante suscitar a curiosidade, proporcionar a liberdade para descobrir, podendo-se
observar na vivência diária o que é ensinado em sala de aula e com isso explicar
situações do cotidiano a partir de conhecimentos científicos. Na obra Pedagogia da
Autonomia, Paulo Freire discorre sobre a importância de compreender e viver a
liberdade na construção do conhecimento:
é preciso insistir: este saber necessário ao professor- que ensinar não é
transferir conhecimento- não apenas precisa de ser apreendido por ele e
pelos educandos nas suas razões- ontológica, política, ética,
epstemológica e pedagógica, mas também precisa de ser
constantemenre testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p.47)
Dessa forma, o trabalho desenvolvido buscou evidenciar o quanto o movimento
corporal é imprescindível no processo de aprendizagem no ensino fundamental, e como
o mesmo pode ser potencializado se for abordado interdisciplinarmente, como por
exemplo integrado à área de Ciências Naturais, visto que segundo Batista Freire:
Não se passa do mundo concreto a representação mental se não por
intermédio da ação corporal. A criança transforma em símbolos aquilo
362
que pode experiênciar corporalmente: o que ela vê, cheira, pega, chuta,
aquilo de que corre e assim por diante. (FREIRE, 2009, p.75)
Justificativa
O desenvolvimento do projeto que deu origem a este trabalho decorreu da
observação referente à falta de conexão entre os conteúdos ministrados no âmbito
escolar e à falta de associação destes com o cotidiano do educando, de modo que ao
observar-se o ensino de Educação Física vê-se esta área limitada a um momento apenas
recreativo.
Objetivos
A partir desta proposta de cunho interdisciplinar, buscou-se propiciar aos
educandos a compreensão destes acerca do funcionamento do seu corpo e de aspectos
que influenciam o mesmo, como por exemplo força e velocidade, entendendo-se a
importância de uma educação que trabalhe as áreas de conhecimento
integrada, proporcionando ao educando
de forma
compreender-se no mundo em que está
inserido. Com isso, vê-se a importância do ensino de Educação Física e Ciências Naturais
para a compreensão de situações do cotidiano, de modo que a abordagem dos assuntos
ocorra de forma significativa.
Referencial Teórico
Educação Física: corpo e movimento
A problemática de um ensino cujo os conteúdos são ministrados de modo
desarticulado aponta para a necessidade de um ensino de cunho interdisciplinar que
segundo (FAZENDA, 1995) condiz com a prática da reflexão, da construção, da busca.
Nesse sentido, propõe-se a Educação Física como uma das áreas em que pode-se
desenvolver tal ensino interdisciplinar, visto a presença de conteúdos das Ciências
Naturais no desenvolvimento de atividades físicas.
363
Mediante a isso, considera-se que a Educação Física tem sua contribuição no
processo de formação do indivíduo não apenas no aspecto técnico de aptidão física, mas
ao permitir que o aluno aprenda a lidar com o funcionamento do seu corpo (energia,
alimentação, doenças, bem-estar, entre outros). Como ressalta Freire (2009, p. 77), em
sua obra Educaç~o de corpo inteiro: “No meu entender, a Educaç~o Física n~o é apenas
educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso,
um corpo em relaç~o com outros corpos e objetos no espaço.” De acordo com isso, o
projeto contemplou os movimentos corporais, baseando-se nos PCN’s de Educaç~o
Física:
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas
concepções de corpo e movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza
do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação com a
compreensão que se tem desses dois conceitos. (BRASIL, 1997, p. 22)
Ainda sobre os movimentos, Freire discorre sobre como os mesmos contribuem
para o desenvolvimento de outras aptidões, como intelectuais e sociais.
todos os movimentos produzidos num certo nível podem e devem servir
de base para outras aquisições mais elaboradas. Assim, através dos
movimentos aprendidos, se atingiriam outros, mais difíceis, ou
aquisições não motoras, por exemplo, as intelectuais e as sociais.
(FREIRE, 2009, p. 77)
Considerando essa perspectiva, os PCN’s de Educaç~o Física afirmam ser uma
necessidade básica para todo o indivíduo a prática de exercícios físicos:
O lazer e a disponibilidade de espaços públicos para atividades lúdicas e
esportivas são necessidades básicas e, por isso, direito dos cidadãos. Os
alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades
corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas profissionais
ou das pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar valor
a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos é um
posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de Educação Física. (BRASIL, 1997, p. 25)
Concernente a isso, vê-se que as atividades corporais não estão restritas a
esportistas, elas são essenciais para o desenvolvimento do sujeito não apenas no sentido
fisiológico, mas mental e social, visto que a partir dos movimentos os indivíduos
interagem entre si.
364
Ciências Naturais: por uma abordagem contextualizada
O aspecto social passa ser mais levado em consideração, a partir de uma nova
perspectiva que vem sendo estabelecida. Por isso acreditasse no desenvolvimento de
atividades físicas com os alunos, relacionando-as com os conteúdos de Ciências Naturais
e com o contexto social, visto a importância dos alunos compreenderem situações de seu
dia-a-dia. Referente a isso, Fumagalli (1998) contempla três pontos principais quanto ao
ensino de Ciências no nível fundamental: o direito de aprender ciências, o qual as
crianças detém, quanto à posição destes, de integrantes da sociedade e que sabem dar
significado ao mundo em que estão inseridos; a obrigatoriedade da escola fundamental
de promover o conhecimento científico de modo adequado; e o valor social do
conhecimento científico, o qual deve possibilitar a formação de sujeitos críticos e
conscientes de suas ações. Tal perspectiva condiz com o exposto nos PCN´s de Ciências
Naturais, no qual situa que esta:
[...] pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve,
para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da
natureza, para a compreensão e valoração dos modos de
intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a
compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas
mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas
relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997,
p. 24).
Nesse sentido, é curioso notar que apesar de estar presente nos currículos
escolares a temática do corpo humano é abordada de forma estritamente teórica, como
demonstrado por exemplo demonstrado na reportagem: “Corpo Humano: novo manual
de instruções” da Revista Veja (2009), na qual pontua-se que no aprendizado sobre o
coração ocorre apenas informações meramente técnicas, corretas, porém, desprovidas
de contexto: o coração é um órgão oco, composto por quatro cavidades [...]. Acerca disso,
percebe-se que não ocorre a contextualização das informações, sendo esta de extrema
importância, como pontua a bióloga Regina Pekelmann Markus, do Instituto de
Biociências da USP: “A informaç~o se torna interessante, sobretudo se for relacionada a
um contexto.”
365
Dessa forma, considera-se o ensino de Ciências condizente com as questões
enfrentadas na sociedade, como apontam Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986), os quais
afirmam que o ensino de ciências deve auxiliar para o desenvolvimento do pensamento lógico,
de habilidades, como: observar, comunicar, refletir, dentre outras.
Assim, é essencial que ao longo do processo de ensino-aprendizagem possa ser
compreendido que a partir de uma abordagem da Educação Física nesse caso, a prática de
exercícios físicos não é apenas um fator estético, como também, primordialmente, uma questão
de saúde, e nesse ponto os conhecimentos das áreas de Ciências Naturais são fundamentais.
Por isso, observa-se a importância da interdisciplinaridade quanto ao processo de
ensino-aprendizagem, demonstrando-se nesse caso, a relação entre Ciências Naturais e
Educação Física, a respeito do movimento corporal, visto a importância destas áreas não apenas
a nível de conhecimento dos conteúdos em si, mas de uma aprendizagem significativa de tais
conhecimentos, permitindo ao aluno situar-se enquanto sujeito social.
Educação física e ciências naturais: um diálogo possível
A presente proposta interdisciplinar, entre o ensino de Educação Física e o de
Ciências naturais, é de extrema relevância para a aprendizagem do educando, visto que
o conhecimento se dá de forma global. Por isso, não trata-se de uma mera junção de
diferentes áreas do conhecimento, mas de redes de relações entre os assuntos
abordados na escola e o mundo.
Diante disso, o movimentar-se humano constitui-se como objeto de estudo, o
qual viabiliza a aplicabilidade dos assuntos explorados em sala de aula. Dessa forma, a
compreensão do educando acerca do seu corpo e do movimento deste, ocorre de forma
concreta, a partir da experiência de situações discutidas em sala e, em seguida,
vivenciadas durante a realização de atividades físicas. Desse modo, atividades realizadas
durante a aula de Educação Física – como correr, pular, se equilibrar, dentre outras –
estão intrinsicamente relacionadas com conhecimentos abordados nas aulas de Ciências
Naturais, como por exemplo força, energia, velocidade, reposição e perda de nutrientes,
frequência cardíaca, tecidos musculares e ósseos.
366
Nesse sentido, os movimentos corporais demonstram a possibilidade do diálogo
entre as duas áreas relacionadas no presente trabalho, de modo que ao realizar uma
atividade – como por exemplo correr – o próprio educando consiga relacionar este
momento ao que foi visto durante a aula de Ciências, como a necessidade das células
requerem maior quantidade de oxigênio, ao iniciar-se um movimento, a exemplo da
corrida.
Em vista disso, vê-se a importância do educando conseguir relacionar os
conhecimentos desenvolvidos no âmbito escolar com situações que ele também vivencia
fora da escola, visto que o processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer de forma
crítica, permitindo ao educando compreender a si mesmo e sua relação com o mundo,
como pontua Freire (1996, p. 28) acerca de uma educação participativa e crítica do
sujeito:
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais
do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do
objeto aprendido. A memorização mecânica do perfil do objeto não é
aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz
funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo
do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o
conhecimento do objeto ou participa de sua construção.
Com isso, o equívoco de desenvolver uma aula de Educação Física
apenas
como extensão do recreio passa a ser desconstruída, de modo que este campo de
conhecimento demonstra-se com fundamental importância para que ocorra a formação
global do educando. Nesse sentido, não se trata apenas do corpo em seus aspectos
fisiológicos e técnicos, como também “as dimensões cultural, social, política e afetiva,
presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam
como sujeitos sociais e como cidad~os.” (BRASIL, 1997, p. 22).
Metodologia
O estudo teve como lócus uma instituição de ensino, pública, em Belém/PA. Os
sujeitos da pesquisa foram alunos do 5º ano do ensino fundamental, com faixa etária de
367
10 a 12 anos. Utilizou-se metodologias fundamentadas na aprendizagem significativa,
considerando-se os conhecimentos prévios dos alunos acerca dos assuntos explorados.
Optou-se por pesquisa qualitativa, visto que segundo Teixeira (2014, p. 137)
que “na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a dist}ncia entre a teoria e
os dados, entre o contexto e a ação, usando a lógica da análise fenomenológica, isto é, da
compreensão dos fenômenos pela sua descrição e interpretaç~o.” Como técnica utilizouse a roda de conversa, a qual foi direcionada por questionamentos referentes ao
funcionamento do corpo humano, quanto à prática de exercícios físicos. Em seguida, foi
realizada uma gincana com atividades físicas na quadra esportiva da escola.
Já no terceiro momento, ocorreu a socialização, a fim de averiguar-se os
conhecimentos desenvolvidos após a realização das atividades. Após tal averiguação,
ocorreu a produç~o de três portfólios, denominados “aprender em movimento”, visto
que “o portfólio é também reconhecido como um registro do processo de aprendizagem
que permite descrever e documentar diversas capacidades e a competência da criança”
(PARENTE, 2004, p.56). Para a construção dos referidos portfólios, a turma foi divida em
três grupos, para os quais foram entregues revistas e fotos da turma tiradas durante o
momento da gincana.
Cada portfólio continha as perguntas desenvolvidas do momento de diálogo
inicial com a turma. Desse modo, os educandos foram orientados a comentar as fotos a
partir do que haviam entendido dos assuntos abordados e a pesquisar imagens nas
revistas referentes a tais assuntos, a fim de responder as perguntas do portfólio, por
meio da escrita ou de desenhos.
Por fim, após construídos os portfólios, ocorreu um diálogo com a turma sobre
as respostas elaboradas nos mesmos, analisando-se com a turma o que havia sido
aprendido.
368
Resultados
Os dados coletados foram analisados sob embasamento teórico, sendo este
necessário para validar a pesquisa, considerando-se que é preciso articular teoria e
prática, tendo-se em vista que:
a ciência [...] não se reduz a um mero levantamento e exposição de fatos ou a
uma coleção de dados. Estes precisam ser articulados mediante uma leitura
teórica. Só a teoria pode caracterizar como científicos os dados empíricos. Mas
em compensação, ela só gera ciência se estiver articulando dados empíricos.
(SEVERINO, 2007, P. 126).
Dessa forma, por meio da análise dos resultados obtidos constatou-se uma
significativa mudança nas respostas elaboradas pelos educandos. Na roda de conversa,
realizada inicialmente com a turma, as respostas dos aprendizes aos questionamentos
suscitados se apresentaram de forma desestruturada, notando-se a carência de um
vocabulário que conseguisse transmitir a mensagem desejada. Percebeu-se que os
estudantes possuíam conhecimentos acerca dos assuntos abordados, porém eram
voltados ao senso comum, ocorrendo certos equívocos, como ilustra a afirmação de um
dos educandos: “correr muito r|pido faz mal para o coraç~o.”
Após a vivência proporcionada pela roda de conversa, pela gincana e pela
produção dos portfólios, os aprendizes conseguiram organizar os conhecimentos
previamente estabelecidos, elaborando respostas estruturadas de cunho científico
acerca das curiosidades presentes no diálogo inicial. O quadro abaixo, contendo as
perguntas e respostas elencadas nos portfólios ilustra o processo de organização dos
conhecimentos construídos pelos educandos.
Curiosidades
Conhecimentos prévios
Organização dos Conhecimentos
Por que é necessário “Pra n~o ficar todo dolorido”
“Alongar é muito importante para
se alongar antes de “Pra esticar um negócio”
esticar as fibras musculares.”
fazer atividade física?
369
Você
ligação
sabe
qual
entre
movimento
a “Sim, tem a ver, mas n~o sei “A ligaç~o entre força, movimento e
força, porque.”
e
velocidade acontece porque só há
velocidade se tiver movimento. E para
velocidade?
existir velocidade deve ser aplicado uma
força.”
Qual a importância de “Pra perder caloria.”
“Para equilibrar a temperatura do nosso
suar?
corpo.”
Com as repostas, demonstradas no quadro acima, vê-se como as atividades
desenvolvidas ao longo do projeto influenciaram os conhecimentos demonstrados pelos
educandos, não apenas no âmbito teórico e cognitivo, estendendo-se para situações do
dia a dia. Nota-se então, a importância de uma educação que não se dê pela imposição,
mas pela troca de saberes entre educador e educando, como pontua o seguinte teórico:
O conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição – um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos – mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este
lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 1988, P. 84)
É válido ressaltar que um dos fatores que influenciaram estes resultados foi
proporcionar aos educandos momentos que demonstram de forma concreta o que foi
dialogado na roda de conversa como o alongamento, o cabo de guerra, o circuito e a
bandeirinha. As atividades além de dinamizar o processo de ensino aprendizagem
tornando-o prazeroso para educador e educando também constituíram-se como um
instrumento de significação para os aprendizes, pois para conceituar força, por exemplo,
os alunos lembravam da brincadeira do cabo de guerra, durante a gincana eles
solicitaram a hora do lanche afirmando sobre a importância da alimentação para repor
os nutrientes que o corpo necessita.
Em virtude disso, notou-se a necessidade e a relevância de desenvolver-se um
processo de ensino-aprendizagem não apenas restrito ao aspecto teórico, pois a partir
das respostas dos educandos após a realização deste projeto percebeu-se que os
370
assuntos não apenas explicados, mas dialogados com a turma e praticados pela mesma
conferiram significado ao que foi abordado, trabalhando-se assim o simbólico e o
concreto, como ressalta Batista Freire em sua obra Educação de corpo inteiro:
Por um lado, temos a atividade simbólica, isto é, as representações mentais (a
atividade mais solicitada pela escola). Por outro, temos o mundo concreto, real,
com o qual se relaciona o sujeito. Ligando-os, está a atividade corporal. ( 2009,
p. 75)
Considerações Finais
Constatou-se que a articulação entre Educação Física e Ciências Naturais ajuda
na compreensão de situações do cotidiano. Assim, a relevância do projeto deu-se pelo
fato de ocorrer a compreensão de tais situações por meio da Educação Física e das
Ciências Naturais, de modo que a abordagem dos assuntos ocorra de forma significativa
ao educando.
Portanto, entende-se a importância de uma educação que trabalhe as áreas de
conhecimento de forma integrada, proporcionando ao educando compreender a
importância da ciência para esclarecer curiosidades sobre si mesmo e o mundo no qual
está inserido.
Referências
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. 2 ed.
New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. 733p.
BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências
Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação
Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 2 ed. Campinas: Papirus,
1995.
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. F. Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo:
Atual, 1986.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 2 ed. São Paulo:
Scipione, 2009.
371
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2007. 79p.
________Pedagogia do oprimido. 18 ed. São Paulo: paz e terra, 1988. 184 p.
FUMAGALLI, L. O ensino de ciências naturais no nível fundamental da educação formal:
argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. (Org). Didática das ciências naturais: contribuições
e reflexões. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 13-29.
MACHADO; MORTIMER, E. F. Química para o ensino médio: fundamentos, pressupostos e o
fazer cotidiano. ZANON, L. B.; MALDANER, O. A. (org.). Fundamentos e propostas de ensino de
química para a educação básica no Brasil. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. p 21-41.
PARENTE, M. C. C. O Portfólio de Avaliação na Educação Pré-escolar: no trilho de um
caminho mais autêntico. Comunicaç~o no Congresso Internacional “Os Mundos Sociais e
Culturais da Inf}ncia”, de 19 a 22/01/2000 na Universidade do Minho. In: Actas, III volume.
1996.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 11. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
LOPES, Adriano Dias; MAGALHÃES, Naiara. Corpo humano: novo manual de instruções. Revista
Veja. São Paulo: Abril. n. 46. ed. 2139. Novembro de 2009.
372
DIALOGISMO E EDUCAÇÃO: O CASO DOS ALUNOS SURDOS EM ESCOLA PÚBLICA DE
SANTA ISABEL DO PARÁ.
Arthur Hungria Nobre
UEPA
[email protected]
Resumo:
A abordagem dessa pesquisa é através de descrições de dados obtidos em suas análises, em que esses
dados serão analisados indutivamente. Sendo assim, este trabalho baseia-se na pesquisa qualitativa com
informações não quantificáveis. Preocupa-se com a compreensão da relação do aluno(a) surdo(a) no
ambiente escolar. O tipo da pesquisa é de aproximação etnográfica. Os instrumentos utilizados na
pesquisa são a observação e a entrevista focalizada, ao qual os dados serão recolhidos em virtude do tema.
A observação será, participante natural. Ao qual como pesquisador procurarei observar a relação que o
aluno surdo obtém no âmbito escolar, ao qual para isso tentarei conquistar a confiança do professor e dos
alunos surdos e ouvintes para poder concretizar a observação. Os sujeitos entrevistados na pesquisa serão
4 alunos surdos da rede básica de ensino. Este estudo se propõe a investigar a relação Professor X Aluno e
Aluno Surdo X Aluno Ouvinte, na Escola Municipal Guilherme Mártires, na cidade de santa Isabel do Pará,
entre os anos de 2015 a 2016.
Palavras chaves: Dialogismo; Educação de surdos; Língua de sinais.
Introdução
Sabemos que é dever de toda e qualquer criança adentrar na rede básica de
educação, possuindo ou não deficiência, porém com a sociedade que vivemos há um
enorme preconceito de pais de alunos “normais” com crianças deficientes, muitos n~o
querem que seus filhos se relacionem com esses alunos devido possuírem um
pensamento de que eles podem apresentar uma forma de vida agressiva. Com os alunos
surdos não é diferente, muitos pensam que os surdos não possuem relação social e até
mesmo acreditam que são perturbados.
Justificativa
Com análises relacionadas a pessoas surdas, observa-se diversas dificuldades
apresentadas pelos deficientes auditivos na rede básica de ensino, sendo uma delas a
relação com os demais educandos e educadores ouvintes. Por isso, decidi estudar a
comunicação entre alunos ouvintes e surdos(as), mesmo sabendo que a Língua
Brasileira de Sinais não está totalmente em vigor na sociedade e nas escolas, procurar
373
identificar as maneiras de que a escola propõe a esses alunos sua adequação do ensino
sem qualquer interferência.
Com este estudo, a sociedade e a academia, poderão notar que a pessoa surda
possui um excelente convívio desde a educação básica, não terá problema algum de
chegar ao nível superior e conquistar seu espaço sem que pense que é uma pessoa
“incapaz” ou uma pessoa “agressiva”, ao invés desse pensamento chegaremos a total
certeza que não somente a rede básica e superior são para todos e sim o mundo. Esta
pesquisa vem mencionar que acima de qualquer deficiência é possível a relação ao ser
humano com o outro.
Objetivos

Compreender o processo de relação e comunicação do aluno surdo com os alunos
ouvintes e seus professores no ambiente escolar.

Identificar e analisar as relações que ocorrem no ambiente escolar.

Investigar em que essas relações influem na inclusão do aluno(a) surdo(a) na
instituição de ensino.
Referencial Teórico
Para adentrarmos na relação do aluno(a) surdo(a) na rede de ensino devemos,
possuir a noção que para este aluno(a) surdo(a) para adentrar na escola, ela deverá
porta-se do plano da inclusão. Como poderá estudar um educando sem que a rede de
ensino disponha essa inclusão? No entanto, o que é inclusão?
Alguns autores descrevem a inclusão como um meio de integração de certa
pessoa em um determinado lugar ou na sociedade em geral. Um deficiente na escola, um
homossexual na sociedade...No caso da pessoa surda a escola deve porta-se de
mecanismos pedagógicos para incluir esse aluno(a) em seu âmbito escolar, por muita
das vezes não existe a inclusão escolar, mas sim exclusão.
Stainback (1999, p.21) descreve “a exclus~o na escola lança semente de
descontentamento e de discriminaç~o social”. A autora é bem clara neste assunto de
excluir o aluno(a), isso afetará seu aprendizado e principalmente seus sentimentos.
374
Porém sabemos que não são todos centros de educação que disponibilizam a inclusão,
por isso, muitos desistem de ir para a escola, perdem o não letivo e sentem-se
desprezados. Sem as práticas pedagógicas e com a lei de que nenhuma rede de ensino
pode recusar um aluno(a) deficiente, as escolas recebem esses de “m~os atadas”, sem
saber o que fazer, perfazendo assim a exclusão dos mesmos. Porém já é dever de toda
instituição de ensino adaptar-se para receber deficientes, seja surdo, deficiente físico,
pois é dever de toda criança estudar.
A autora em seu livro menciona como através da educação os alunos podem
preparar-se para a vida social,
educando alunos deficientes com alunos “normais”, os alunos deficientes tem
oportunidade de preparar-se para a vida social, com a prática de ensino
aprendizagem para todos, os educadores melhoram suas habilidades
profissionais e a sociedade toma a decisão de funcionar de acordo com o valor
social. Todos os alunos, precisam da relação professor aluno e aluno-aluno para
o funcionamento de suas habilidades sociais. (STAINBACK 1999, p.21).
Stainback (1999), nos mostra que para um convívio social não basta somente a
inclusão, mas é preciso vivenciá-la, relacionar-se com os outros. Neste caso é dever tanto
do aluno(a) surdo(a), tanto do educador e dos alunos ouvintes, procurar interagir uns
com os outros para melhor convívio e aprendizagem e mostrar a sociedade que é
possível esta relação.
Para a construção de um ensino de qualidade a rede escolar não pode caminhar
sozinha, precisa-se do outro para a adequaç~o do ensino. Para Buber (2012) “a palavraprincípio EU- TU fundamenta o mundo da relaç~o”. N~o existe somente o EU,
principalmente no âmbito escolar, necessita-se da relação Professor x Aluno e Aluno x
Aluno para uma melhor relação e troca de experiências.
Pelo motivo do individualismo humano, muitos surdos esquivam-se do ensino
escolar, não obtendo o TU e observando que o Eu dos ouvintes prevalece, tornando uma
falta de diálogo entre alunos ouvintes x alunos surdos e até mesmo alunos surdos x
professores ouvintes. “A relaç~o pode perdurar mesmo quando o homem a quem Tu não
o percebe em sua experiência, pois o TU é mais do que aquilo de que o isso possa estar
375
ciente. O TU é mais operante acontece-lhe mais do que aquilo que o isso possa saber.”
(BUBER, 2012, p.56).
Luz descreve a aparição do ser humano na sociedade independentemente de
suas condições pessoais. Enfatiza que a aparição é mais relevante do que a presença em
determinado lugar, “é ter a existência reconhecida, n~o só a presença corporal”. (LUZ,
2013, p. 34). Não importa se esta somente pressente em um determinado lugar, mas
precisa-se ser reconhecido por algum motivo.
Ao tratar-se da relação do aluno surdo com professores e alunos ouvintes no
âmbito escolar, percebe-se muita das vezes que a aparição do surdo no ressinto escolar é
desprezível. Para muitos professores não vale a existência reconhecida, mas sim a
presença, para ele tanto faz o aluno está na sala de aula, sendo que não importam se em
quando ensinam terá ou não acréscimo na aprendizagem do surdo.
Brown (1954 apud STAINBACK, 1999, p.24) declarou claramente que a
educaç~o especial “pode gerar um sentimento de inferioridade com { situaç~o social.
Pode afetar suas mentes. A sensação de inferioridade afeta a motivação da criança para
aprender e tem uma tendência a retardar o desenvolvimento educacional e mental”.
Stainback e Brown (1999), apresentam à sociedade que o indivíduo deficiente é
capaz de interagir com alunos “normais”, onde a rede de ensino própria para eles sem
relação com os demais, poderá afetar sua mente emocionalmente e seu aprendizado. Os
alunos deficientes sem relação com os demais alunos sem deficiência não serão
preparados para uma vida integrada, devido sempre sentirem-se “diferentes.
De acordo com esses fatos, é de extrema importância que a inclusão escolar seja
proferida de pr|tica e n~o de nome, atribuindo relaç~o “deficiente-normal” e
“deficiente”- professor para uma melhor aprendizagem, pois
ao longo do tempo, educadores ouvintes tem definido e determinado que a
educação de surdos tem que ser pensada e efetivada em escolas especiais, mas
não por outro motivo senão pela interpretação de que a surdez é uma
deficiência que deve ser tratada junto a outras deficiências ou seja, no âmbito
da educação especial. No entanto, este é um debate significativo sobre a
educação de surdos. (SKLIAR, 1999, p. 62).
376
Skliar nos mostra a determinação de educadores para relacionar com esses
alunos, propondo que os mesmos sejam educados em escolas especiais. O autor
menciona que “n~o é um debate significativo”, pois aborda que é uma extrema
ignorância a respeito da educação do surdo em escolas especiais, ou seja, o ambiente
escolar é para todos e o surdo(a) poderá sim conviver na escola regular e não
segregados.
Renato Luz (2013), nos mostra que a aparição não pode ser forçada, ela se dá
por meio de seus atos. Um professor ouvinte para se relacionar com alunos surdos,
precisa de uma aparição natural para chamar a atenção de seus educandos, ensinar de
uma forma diferente para obter um ensino qualitativo, perfazendo uma aparição no
convívio escolar.
O autor enfatiza a comunicação humana através do idioma, é através do ato de
se comunicar que a humanidade eleva sua aparição, entendem-se uns com os outros, o
conhecimento de uma língua desperta o interesse do outro para com aquele que o
possui, porém, muitos não aceitam e recusam-se a aceitar a aparição do que possui uma
língua diferente, neste caso, tratamos da comunicação e da relação entre professores e
alunos ouvintes para com alunos surdos.
Aparição é agir não por pragmatismo, nem por fim externo. É viver o gesto que
possibilita o acontecimento de si próprio, é ser no mundo de modo
desprendido. É na experiência horizontal da igualdade entre Outros que
podemos viver como reais os traços que nos caracterizam enquanto seres
humanos. Quem aparece verticalmente, apresentando seu ser em campo
humano horizontal, como pessoa digna no meio de outras tomadas como iguais:
aparecer é estar simbolicamente de pé na presença de Outros. Aparição é
acontecimento horizontal entre pessoas, que por viverem a igualdade política,
revelam-se mutuamente, mostram-se para além das aparências. (LUZ, 2013, p.
45).
Skliar (2010) relata que “cada vez mais surgem testemunhos de surdos que se
referem ao seu passado e invocam imagens ligadas ao fato de se verem como
estrangeiros exilados”. (p.27). Com estes testemunhos o autor abomina o }mbito escolar
especializado para surdos, onde sentiam-se “estrangeiros exilados”, por n~o proferir
relação com os que não tinham deficiência auditivo.
377
Uma “escola pautada numa política da diferença”, est| inserida dm um padr~o
social sem diferenças no processo de aprendizagem entre alunos surdos e ouvintes.
A discussão sobre inclusão pode parecer insensata, principalmente porque a
opini~o corrente é de que esta é uma estratégia “politicamente correta”, mas, tal
questionamento é necessário para que seja pensada e viabilizada uma escola
pautada numa política da diferença (ou para a diferença), de modo a que sejam
concretizados processos de aprendizagem significativos e eficazes. Tal questão
diz respeito à escola no contexto da educação, e, refere-se à outra dimensão
quanto à participação dos surdos no processo de aprendizagem. (SÁ, 2002, p.
359).
A dor de sentir-se diferente é desagradável, incomoda e gera desinteresse pelo
aprendizado, “o complexo da diferença doía muito; eu vivia com uma pedra no coração,
causando uma sensaç~o de que algo preso estava dentro de mim” (NEMBRI, 2008, p.73).
O autor descreve a dor de sentir-se na escola da rede básica de ensino no Rio de
Janeiro, o começo letivo para ele não foi fácil, pois saiu do Instituto Nacional de
estudantes Surdos e foi para a escola regular. A relação com os demais era nula, as aulas
desgastantes devido “ouvir com os olhos”, pois n~o tinha profissionais qualificados para
ele.
Com o passar do tempo, afirma que não mais era um estranho e a Língua de
Sinais e a Língua Portuguesa começavam a conciliar-se, com esta conciliação iniciava as
relações com os demais alunos ditos “normais” e com os professores ouvintes. É através
de narrativas que alunos surdos conseguem aparecer no convívio escolar,
transpassando para os outros sua identidade, cultura e língua. Narrativas que para
Renato Luz é a forma de se comunicar com o outro, através da língua, de uma pintura, do
cotidiano.
Com as narrativas dos alunos surdos pode alavancar o interesse de alunos
ouvintes e dos professores em conhecer e relacionar-se com eles, trocando informações,
saberes, “h| narrativa que quer revelaç~o humana, narrativa que de comunicante quer
se tornar comunicada”. (LUZ, 2013, p. 65).
Para Nembri (2008) “ser surdo num mundo ouvinte é procurar caminhos de
inserç~o e de aceitaç~o, compreendendo que todos somos partes desiguais”. O autor
enfatiza que mesmo diante dificuldades, nós seres humanos devemos compreender
378
nossas diferenças e termos a certeza que com ou sem “deficiência” somos capazes de nos
relacionarmos uns com os outros, basta aceitarmos as narrativas dos outros.
Metodologia
A metodologia está sendo aplicada em uma escola da rede básica de ensino no
município de santa Isabel do Pará, para obter informações sobre a relação do aluno
surdo na escola com professores e alunos ouvintes. O instrumento de pesquisa é a
observação desses alunos e como se dá a comunicação dos mesmos e se o surdo obtém
ou não a aparição ideal citada acima, ou se os demais não os sentem, ignoram. O projeto
vincula através de entrevistas dos professores e dos alunos ouvintes e surdos para
identificar o ensino e aprendizagem escolar.
Considerações Finais
Com isso, o projeto em andamento procura entender como se dá a relação do
aluno surdo no convívio escolar. Precisa comprovar que não depende somente do surdo,
mas de todo corpo escolar para se obter uma educação de qualidade sem questionar às
diferenças entre os alunos ouvintes e professores para com os surdos, obtendo diálogo,
aparição, obtendo dados a partir de observações e entrevistas.
Referências
BUBER, M. Eu e Tu. Tradução, introdução e notas de Newton Aquiles Von Zuben. 10a ed.
Revista. São Paulo, Centauro, 2012.
LUZ, Renato Dente. Cenas surdas: os surdos terão lugar no coração do mundo? São
Paulo: Parábola, 2013.
379
ENERGIA EÓLICA: VENTOS PARA UM FUTURO MELHOR
Diellem Maria Sena Corrêa
UEPA
[email protected]
Maria Carolina Vaz Lobato,
UEPA
[email protected]
Prof José Carvalho
UEPA
[email protected]
Prof Penn Lee Rodrigues
UEPA
[email protected]
Prof Tânia Roberta Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
A energia Eólica é uma fonte alternativa de geração de energia elétrica renovável e inesgotável que
diminui os gases poluentes. Levando em consideração que o Brasil possui um elevado potencial Eólico,
optamos por explorar junto as crianças esta forma de energia, através do presente projeto.
Pensamos assim que no contexto em que vivemos é notável o aumento do aquecimento global, por isso é
importante levantar a discursão sobre o assunto em questão. Com isso, o presente trabalho de pesquisa,
teve car|ter de aplicaç~o em ambiente escolar com o tema: “ Energia Eólica: ventos para um futuro
melhor”, com o objetivo de oportunizar a discuss~o e o aprofundamento teórico adquirindo conhecimento
sobre as fontes para a geração de energia elétrica com ênfase na energia Eólica.
Palavras-chave: Aquecimento Global, Fontes de energia, energia Eólica,
Introdução
Muito se tem discutido, recentemente, acerca do aquecimento global e se nada
for feito, ele trará consequências catastróficas para a biodiversidade e para o ser
humano. Visto isso, optamos por apresentar o contexto de aquecimento global e fontes
de energia renováveis e não renováveis para alunos do fundamental um. Temos como
objetivo final mostrar aos alunos fontes de energia limpa destacando a energia Eólica
como uma alternativa de geração de energia elétrica.
O Brasil possui um dos maiores potenciais para aproveitamento Eólico
em todo o mundo, já comprovado em diversos Estados. O local de maior
exploração desse tipo de fonte no Brasil é o litoral do Nordeste, onde a
intensidade e direção do vento são constantes. O norte da Bahia e de
380
Minas Gerais, o oeste de Pernambuco, o estado de Roraima e o Sul do
país também são regiões propícias para a geração de energia a partir do
vento. (SANTOS; RAMOS et al.)
Tendo em vista os fatores já citados a cima é importante ressaltar a questão em
ambiente escolar sobre as fontes para a geração de energia elétrica poluentes e não
poluentes, levando-se em consideração que tal assunto é pouco trabalhado em sala de
aula
Referencial Teórico
Segundo (MOREIRA, 2009) O homem necessita de fontes de energia para
manter, prolongar e tornar mais confortável sua própria sobrevivência, manipulando-as,
através do tempo. Iniciando sua manipulação com a utilização do fogo, o homem préhistórico deu um salto nas suas rudes condições de vida, possibilitando o preparo dos
alimentos, mantendo aquecidos e iluminados seus abrigos. Essa descoberta favoreceu a
fixação do homem, que pôde deixar de ser nômade: um grande passo na evolução.
Utilizando-se das fontes de energia disponíveis, continuou o homem a evoluir
suas fontes de energia. O Sol, aquecendo o Planeta, favorecia lhe as colheitas, na
agricultura, e ele se utilizava dos ventos, como força motora. Inicialmente, nos barcos,
para transporte nas águas, e posteriormente nos moinhos, para o processamento de
grãos e irrigação das plantações.
A partir do século XVII e XVIII, com o desenvolvimento e utilização de máquinas
movidas a vapor, e dos motores de combustão interna, é que notamos um grande avanço
na utilização de energia para melhoria da produção.
O desenvolvimento das máquinas a vapor e dos motores de combustão interna
proporcionou um incremento significativo da potência e eficiência nas máquinas
existentes, e que levaram à produção de novas unidades, com elevado aumento da
produtividade.
Com as previsões de exaustão das fontes baseadas nos hidrocarbonetos, a
Ciência procura alternativas energéticas, no rico manancial oferecido pela natureza:
recursos abundantes, limpos e renováveis.
381
Tendo-se em vista o fenômeno conhecido como “aquecimento global”, bem
como a necessidade de preservação ambiental, são empreendidos estudos que visam a
verificar
a
viabilidade
da
substituição
da
matriz
energética,
baseada
em
hidrocarbonetos, por fontes outras, ecologicamente sustentáveis com ênfase na energia
Eólica.
A energia Eólica é a energia cinética que existe no vento (massas de ar em
movimento) e tem sua origem no aquecimento causado pela energia eletromagnética do
sol (energia solar). A energia cinética do vento é produzida quando o aquecimento das
camadas de ar criam uma variação de gradientes de pressão nas massas de ar. As
turbinas eólicas transformam essa energia cinética em energia mecânica através do
movimento de rotação de suas turbinas - por meio de um gerador, ela se transforma em
energia elétrica. O grande potencial eólico inexplorado no país é localizado, muitas
vezes, em áreas de baixa densidade demográfica, a energia eólica possui ainda uma
vantagem em relação ao sistema elétrico brasileiro. (Carvalho, 2012).
No cenário atual, quando as hidrelétricas não suprem a demanda, usinas
termelétricas já contratadas são utilizadas para complementação da energia necessária.
A utilização da energia do vento, se aproveitada, preservaria os recursos hídricos, já que
os ventos sopram com mais força, quando o regime de chuvas é menor e os
reservatórios estão vazios.
De acordo com Simas e Pacca A energia eólica vem experimentando um
crescimento muito rápido no Brasil. Desde o primeiro aerogerador instalado no país, em
1992, houve grande avanço regulatório no cenário nacional. Hoje a eólica é considerada
uma alternativa energética limpa e competitiva, inclusive com tecnologias tradicionais.
No cenário internacional, a crise financeira de 2008-2009 contribuiu para o
desaquecimento de mercados tradicionais na Europa e na América do Norte, dando
espaço e condições para o surgimento de mercados emergentes, entre eles o Brasil. O
excesso de oferta de equipamentos reduziu os preços desses, e a variação cambial fez
que a importação se tornasse mais barata. Atrás de novos mercados, grandes empresas
estrangeiras se instalaram no Brasil. Atualmente o mercado eólico brasileiro encontrase mais diversificado, com maior concorrência entre os agentes.
382
A energia eólica é uma fonte nova no planejamento de ampliação do sistema
elétrico brasileiro, apesar do grande potencial de exploração, e um sistema hidroeólico
no Brasil pode oferecer energia ambientalmente sustentável e suficiente para suprir a
previsão de demanda nas próximas décadas.
Os custos dessa tecnologia vêm caindo, em primeiro momento devido ao ganho
na curva de aprendizagem e ao desenvolvimento da indústria de equipamentos no país,
e mais recentemente, devido à crise financeira mundial.
O grande volume de projetos contratados desde o início da década de 2000 com
as políticas de incentivo, e principalmente no final da década com a entrada da energia
eólica no mercado regulado de energia, colocou o Brasil entre os países com maior
crescimento na implantação de novos parques eólicos e gerou otimismo entre os agentes
públicos e privados do setor elétrico.
O desenvolvimento da indústria eólica nacional, junto com a previsão de
aumento da capacidade instalada em quase cinco vezes em apenas cinco anos, gerou a
discussão dos efeitos do crescimento do setor na geração de empregos e nas atividades
econômicas do país, devido ao alto volume de investimento gerado.
O projeto em questão foi proposto pelos professores, José Ribamar, Penn
Rodrigues e Tânia Roberta com o objetivo de mostrar os resultados da pesquisa na III
EXPOCIÊNCIA da Pedagogia na Universidade do Estado do Pará. Através de pesquisas foi
escolhido o tema “Fontes de energia” com ênfase na energia Eólica. Tendo em vista a
troca de conhecimentos e obtenção de dados, o mesmo foi aplicado em ambiente escolar.
Sendo assim, com a autorização da direção da escola o projeto foi aplicado na
instituição privada Centro Educacional de Estimulação das Múltiplas Inteligências
(CEMI), localizada no bairro da Sacramenta, Belém. O publico alvo foram alunos do 1°
ano/ 9 e 2° ano /9 (turma multisseriada) com a faixa etária entre seis e oito anos
Dia 25 de Novembro ocorreu o primeiro contato com as crianças, onde foi
realizada uma dinâmica com os alunos no intuito de conhece-lo melhor. Nesta dinâmica,
foi efetuado um sorteio onde cada um falaria seu nome, bem como o que gostam de fazer
em momentos de lazer. Muitos alunos relataram que nas horas vagas gostavam de ver
383
televisão, usar computadores e tablets etc. Esta atividade tinha como o objetivo a coleta
de dados e assim usa-los posteriormente.
Em seguida o tema “fontes de energia” foi apresentado sem alguma explicaç~o
prévia, logo após pediu-se que eles fizessem um desenho Fig (01) representando o que
entendiam sobre fontes de geração de energia elétrica.
Figura 1: Elaboração dos desenhos.
.
Fontes: Do autor
Após o termino dos desenhos ocorreu uma avaliação dialogada com os alunos,
onde perguntávamos qual o significado de cada desenho. As ilustrações analisadas
mostraram que os alunos n~o tinham o real conhecimento do termo “fontes de energia”.
Foi interessante a descrição do aluno F. A que disse o seguinte “O raio cai na
antena da casa e a energia do raio liga a televis~o e faz funcionar o ventilador” Fig (02).
Esse discurso descreve que o aluno F. A realmente achava, que ao cair um raio na antena
de uma casa a corrente elétrica ligaria os aparelhos eletrônicos.
Com a análise dos demais desenho concluímos que, dos treze alunos, quatro
associavam as fontes de energia elétrica ao uso de baterias. Essas baterias se faziam
presentes de forma destacada nos desenhos em questão, três dos alunos achavam que a
energia elétrica vinham de descargas elétricas oriundas de raios. Duas alunas
384
associavam as fontes de energia somente a lâmpadas incandescentes presentes em suas
casas.
Imagem 02: Ilustração do aluno F.A
Fontes: Do autor
Logo após, explicamos de forma clara e lúdica por meio de imagens os tipos de
fontes que geram energia elétrica como: Hidrelétrica, biomassa, energia solar,
combustíveis fosseis, energia nuclear e a Eólica. Desta forma, explicamos a eles o
conceito de fontes de energia renovável e não renovável, mostrando a eles as matérias
primas utilizadas em cada fonte, e seus pontos positivos e negativo.
Quando falamos que fontes de energia são recursos da natureza dos quais se
pode obter energia, e com o uso da energia, é possível colocar navios, e carros em
movimento,
fazer
funcionar
máquinas
e
aparelhos
domésticos
e
iluminar ruas e residências, ligar os celulares, computadores que eles usavam em
momentos de lazer.
Durante o decorrer da aula, a aluna S.G nos abordou e disse “tia, uma vez vi um
vídeo que mostrava um tipo de cachoeira, e quando abria a porta dessa cachoeira a água
rodava uma turbina enorme, rodava muito mesmo, depois isso dava energia nas casas”,
ela perguntou se essa cachoeira era a hidrelétrica que acabara de ser explicada. Com
385
isso, pode-se dizer que a aluna já possuía um conhecimento prévio do assunto abordado
em sala.
Após termos explicado de forma branda as fontes de energia já citadas a cima, a
energia Eólica foi colocada em destaque de maneira mais abrangente, pois ela é o locos
de nossa pesquisa. Através dela pretendíamos gerar questionamentos e possíveis
soluções para os problemas ambientais relacionados às fontes de energia poluentes.
No dia 27 retornamos à escola para dar continuidade ao projeto, onde levamos
uma maquete da energia Eólica Fig (03) para fixar o assunto e servir como um recurso
visual e concreto. A mesma foi feita com materiais recicláveis como garrafa pet, isopor e
cano PVC levantando assim a questão de sustentabilidade com as crianças.
Por Seguinte, a maquete foi explicada, mostrando a localização de cada
componente presente na mesma. Desta forma os alunos interagiram com a maquete
manuseando-a. Depois todos foram para a sala multiuso, assistir um vídeo sobre essa
fonte, tal recurso gerou questionamentos das crianças sobre o assunto, que foram
respondidos por nós.
Imagem 02: Maquete de energia Eólica
Fonte: Do autor
Ao voltarmos para a sala, a turma foi dividida em dois grupos , onde ocorreu a
realizaç~o do jogo “fontes de energia”. O Jogo tem como objetivo a fixaç~o dos assuntos
386
abordados. Por ser um jogo da memoria o aluno deveria encontrar os pares e a oralizar
sobre a tal fonte. Após realização do jogo foi proposto aos alunos que fizessem um novo
desenho ilustrando o que aprenderam no decorrer do projeto.
Depois de todas as metodologias já citadas a cima, pedimos aos alunos que
fizessem outro desenho ilustrando sua compreensão dos assuntos abordados no
decorrer deste processo de aprendizagem.
Com a analise dos desenhos, podemos perceber que fonte de energia Eólica
Ficou bem clara no entendimento dos alunos participantes. Podemos notar a eficácia dos
métodos na descrição dialogada dos alunos. Um exemplo é o aluno I.S, ao descrever seu
desenho disse o seguinte “Isso representa um vento soprando e girando as hélices dos
aerogeradores para dar energia nas casas”
Imagem 04: Ilustração do aluno I.S da fonte de energia Eólica.
Fonte: Do autor.
Com os novos desenhos podemos perceber claramente o conhecimento
adquirido por eles, pois foi constatado nas ilustrações de maneira correta tudo que foi
mostrado e explicado sobre energia Eólica.
Com a finalização do estudo, concluímos que antes da aplicação do projeto os
alunos envolvidos possuíam uma visão limitada sobre as fontes que geram eletricidade.
387
Os métodos utilizados no período de aplicação do projeto, se mostrou bastante
satisfatório. Um exemplo da eficácia de nosso método ficou expresso na avaliação final,
que consistiu em um desenho feito pelos alunos ilustrando o que aprenderam no
decorrer do mesmo. Isso mostrou claramente o entendimento do assunto apresentado
ao verificarmos a desenvoltura e amplitude dos desenhos e descrição feita por eles
sobre a energia Eólica
REFERÊNCIAS
CARVALHO, J. F. de. O espaço da energia nuclear no Brasil. Estudos Avançados, v.26, n.74, p.293308, 2012
MOREIRA, Fernando. Viabilidade Técnica/Econômica Para Produção De Energia
Eólica, Em Grande Escala, no Nordeste Brasileiro. 2009. Monografia (Pós-graduação
em Formas Alternativas de Energia) – Faculdade de engenharia, Universidade federal de
Labras ( UFLA), Minas Gerais, 2009.
SIMAS, Moana; PACCA, Sergio. Energia eólica, geração de empregos e desenvolvimento
sustentável. Estud. av., São Paulo , v. 27, n. 77, p. 99-116, 2013 .
388
EXPLORANDO CIÊNCIAS NO ESPAÇO NÃO-FORMAL
Ewellyn Souza Gadelha
UEPA
[email protected]
Rafaella P. Guedes Silva
UEPA
[email protected]
Tânia Roberta Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Esta pesquisa foi desenvolvida na Escola Pública Cidade de Emaús no espaço não-formal denominado
“Bosquinho Bot}nico” no município de Belém, Pará. O espaço não-formal contribui para a compreensão de
conteúdos, intervém na interação social e desperta no aluno maior interesse de aprendizagem. Não se
pode pensar somente na escola (espaço formal) como lugar de aprendizado, sabendo que os conteúdos de
Ciências Naturais por diversas vezes não estão adequados ao PCN, sendo transmitidos de forma não
interdisciplinar e fora do contexto social. Por tanto, objetivou-se demonstrar que o espaço não-formal
proporciona melhores condições de aprendizagem no ensino de Ciências Naturais. Promovendo as
condições de Ensino-aprendizagem das Ciências Naturais no espaço não-formal. Aplicando conteúdos de
Ciências de forma contextualizada e lúdica e comparando os conhecimentos cognitivos anteriores e
posteriores ao espaço não-formal para mostrar o nível de eficiência educacional no espaço não-formal. A
abordagem pedagógica foi dividida em três momentos: Atividade de Acolhida (AA), Atividade de
Conhecimento Específico (ACE) e Atividade de Despedida (AD).
Palavras-chave: Espaço Não-formal, Ensino de Ciências, Metodologia
Introdução
Não se pode pensar somente na escola como lugar de aprendizado, segundo
Fernandes (2007), diversas propostas pedagógicas inovadoras têm surgido buscando
valorizar a atuação investigativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Outros
autores como Gohn (1999) Colley (2002) e Vieira (2005) vêm discutir 3 diferentes
formas de ensino e aprendizagem que os indivíduos adquirem ao longo da vida.
Educação escolar formal desenvolvida nas escolas; educação informal,
transmitida pelos pais, no convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e
outros, ou seja, aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e
educação não-formal, que ocorre quando existe a intenção de determinados
sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos fora da instituição escolar.
Assim, a educação não-formal pode ser definida como a que proporciona a
aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como museus,
389
centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividade sejam desenvolvidas
de forma bem direcionada, com um objetivo definido (VIEIRA, 2005).
Segundo Vasconcelos e Souto, ao se ensinar ciências, é importante não
privilegiar apenas a memorização, mas promover situações que possibilitem a formação
de uma bagagem cognitiva no aluno. Isso ocorre através da compreensão de fatos e
conceitos fundamentais, de forma gradual. Espaços não-formais, onde se procura
transmitir, ao público estudantil conteúdos de ciências, podem favorecer a aquisição de
tal bagagem cognitiva
A participação dos alunos nessas aulas (espaço não-formal) e a forma dinâmica
como acontecem, são vistas como positivas pelos professores, pois na sua concepção,
caracterizam-nas como lúdicas e prazerosas. (VIEIRA, 2005)
Segundo a Teoria de aprendizagem significativa, o conhecimento que o aluno já
possui é fundamental para a aquisição do novo conhecimento (Ausubel, 1978). Desta
forma, torna-se necessário considerar suas experiências e concepções como ponto de
partida das estratégias de ensino, possibilitando, assim, uma aproximação cada vez
maior ao conhecimento científico.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências
naturais, a interdisciplinaridade e a contextualização são os dois pilares pedagógicos
essenciais para o trabalho do professor e elaboração de competências. O espaço Nãoformal contribui para além da compreensão de conteúdos, intervém na interação social
e possibilita ao aluno o levantamento de novos questionamentos em novo contexto, o da
realidade do aluno e seu âmbito social
Os espaços não-formais de educação variam enormemente em suas
características e funções sociais, podendo, inclusive, não serem destinados
primariamente à educação. Entretanto os espaços não-formais utilizados em atividades
de educação formal possuem, dentre os seus objetivos, alguma finalidade associada à
educação não-formal (OLIVEIRA, 2009).
Assim cabe ao professor uma visita prévia ao espaço para a integração dos
objetivos de aprendizagem, usando o espaço não-formal como articulador do que se tem
em sala de aula e o que se observa em sociedade.
390
Justificativa
Conteúdos são apresentados de forma fragmentada nos livros didáticos, não
permitindo uma relação entre diferentes tópicos. Certamente isso vem contrariando as
propostas dos PCN onde as diversas disciplinas devem apresentar eixos temáticos
(conteúdos específicos daquela disciplina) e temas transversais (não específicos a um
ramo do conhecimento).
Sabendo da deficiência do ensino nota-se a importância da intervenção dos
métodos de ensino não-formal, que apesar de se darem em espaço diferenciado não
deixa de ser sistemática e organizada.
Os professores costumam afirmar que nas aulas não formais, a
multidisciplinaridade pode ser facilmente trabalhada. Este é mais um
fator que vem reforçar a importância dessas aulas para estudantes do
ensino básico. Nessas aulas, a questão metodológica, a abordagem dos
temas e conteúdos científicos apresentados por meio de diferentes
recursos, e as estratégias e dinâmicas, podem contribuir para o
aprendizado. (VIEIRA, 2005)
Sabendo da deficiência do ensino nota-se a importância da intervenção dos
métodos de ensino não-formal, que apesar de se darem em espaço diferenciado não
deixa de ser sistemática e organizada.
Este é mais um fator que vem reforçar a importância dessas aulas para
estudantes do ensino básico. Nessas aulas, a questão metodológica, a abordagem dos
temas e conteúdos científicos apresentados por meio de diferentes recursos, e as
estratégias e dinâmicas, podem contribuir para o aprendizado. (VIEIRA, 2005)
Sobre a abordagem no espaço formal Imbernon (2009), ressalta que em muitos
casos, os conceitos e processos das diferentes áreas do conhecimento das ciências da
natureza, como exemplo, são transmitidos prontos e fora do contexto histórico e cultural
onde surgiram e, de fato, esta “ciência” aparece para os alunos como algo pronto, mas
extremamente complexo.
Segundo Barbosa (2010) e o ensino formal de Física:
O ensino da Física deve promover um diálogo entre as ideias préconcebidas dos alunos e as ideias científicas ministradas em sala de aula.
Não deve privilegiar a fixação de conceitos pela repetição de exercícios
391
puramente procedimentais, pela automatização ou memorização, mas
favorecer experiências e ações pedagógicas baseadas na percepção dos
conceitos físicos pela associação de sua ocorrência na natureza,
favorecendo um aprendizado alicerçado na construção do
conhecimento. A ineficiência do ensino atual, não representa um
despreparo de professores ou de condições escolares inadequadas, mas
sim uma deficiência metodológica.
Sobre a deficiência do Metodológica do espaço formal em relação ao não-formal
Vieira (2005) diz: Esses espaços oferecem a oportunidade de suprir, ao menos parte,
algumas das carências da escola como a falta de laboratórios, recursos audiovisuais,
entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado. É importante, no entanto, uma
análise mais profunda desses espaços e dos conteúdos neles presentes para um melhor
aproveitamento escolar.
Objetivos
Objetivou-se demonstrar que o espaço não-formal proporciona melhores
condições de aprendizagem no ensino de Ciências Naturais.

Promovendo as condições de Ensino-aprendizagem das Ciências Naturais
no espaço não-formal.

Aplicando conteúdos de Ciências de forma contextualizada e lúdica.

Comparando os conhecimentos cognitivos anteriores e posteriores ao
espaço não-formal para mostrar o nível de eficiência educacional no espaço não-formal
Referencial Teórico
Segundo Vasconcelos e Souto, ao se ensinar ciências, é importante não
privilegiar apenas a memorização, mas promover situações que possibilitem a formação
de uma bagagem cognitiva no aluno. Isso ocorre através da compreensão de fatos e
conceitos fundamentais, de forma gradual. Espaços não-formais, onde se procura
transmitir, ao público estudantil conteúdos de ciências, podem favorecer a aquisição de
tal bagagem cognitiva.
A teoria de Ausubel aponta que para haver aprendizagem significativa são
necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para
392
aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a
aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que
ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente
significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o
significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz
uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Com esse duplo
marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os
indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos
de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações
que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entendese que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é
compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo
hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização. (PELLIZARI, 2001)
Para o PCN, o ensino de ciências, ao longo de sua curta história na escola
fundamental, tem se orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam
nas salas de aula. A promulgação de leis de Diretrizes e Bases que vêm modificando este
cenário desde a década de 70, instituindo a obrigatoriedade do ensino da disciplina em
todas as séries do ensino fundamental com propostas que pedem a adequação do
currículo ao conhecimento cientifico e seus avanços, valorizando a participação e
interesse do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Metodologia
O projeto foi desenvolvido na Região Metropolitana de Belém no espaço nãoformal denominado “Bosquinho Bot}nico”. Onde, o público alvo foram 18 alunos do 5º
ano do ensino fundamental na faixa etária entre 09 á 14 anos da Escola Pública Cidade
de Emaús. A abordagem pedagógica foi dividida em três momentos: Atividade de
Acolhida (AA), Atividade de Conhecimento Específico (ACE) e Atividade de Despedida
(AD). Realizada em dois dias e com um grupo composto de alunos de turnos diferentes.
393
A análise da pesquisa foi feita através de questionários e observações feitas em
pesquisa de campo, tratando-se de uma pesquisa Quali-quantitativa buscando a
comparação de dados.
A AA foi realizado no primeiro dia, com uma dinâmica de apresentação dos
mediadores que consistia em cantar uma música e andar em circulo até o término da
música em que o participante se apresentara dialogando sobre sua expectativa da aula
no espaço não-formal em seguida apontava o próximo participante que faria o mesmo
após a canção, em seguida houve aplicação de questionário para o levantamento dos
conhecimentos prévios e adquiridos no ambiente formal.
No segundo dia iniciou-se a ACE com a aula ministrada no âmbito não-formal
revisando e abordando os conteúdos antes visto em sala de aula, utilizando como
material didático a própria paisagem e atividades lúdicas ligando o assunto ao cotidiano
e ao ambiente, utilizando a observação e o estudo de campo para levantamento de dados
qualitativos.
Foram trabalhados os seguintes conteúdos de Plantas: Respiração e
transpiração, Fotossíntese, Reprodução e morfologia da arvore (raiz, caule, folha, flor e
fruto) e utilização das plantas no cotidiano. Sempre buscando que os alunos pudessem
interagir, procurar e sentir os elementos da natureza mencionados em aula.
Na AD ocorreu, para verificar o conteúdo fixado, o Jogo de trilha em que os
alunos foram divididos em trios e participaram como as próprias peças do jogo. Para
movimentarem-se entre as 16 casas do jogo teriam que acertar as perguntas sobre o as
plantas e passar por obstáculos que cobravam resoluções de problemas ambientais. O
Tradicional dado utilizado para a movimentação foi substituído por folhas de árvores
numeradas de 1 a 6 e retiradas aleatoriamente por um integrante da equipe.
E por fim, a aplicação do questionário para o levantamento dos conhecimentos
adquiridos com 12 perguntas de percepção da aula, conhecimentos do conteúdo
ministrado e sobre o ensino de ciências.
394
Resultados
Conhecimentos Prévios e Adquiridos no Espaço Formal
De acordo a auto avaliação feita pelos alunos no Questionário de conhecimentos
prévios em relação a apreensão do conhecimento no espaço formal, 33% afirmam não
terem algum tipo de aprendizagem, 67% avaliam de forma positiva a apreensão de
conhecimento. Porém, quando questionados sobre o que teriam compreendido dos
conteúdos os que se auto-avaliam positivamente 58% apresentam apenas ter aprendido
sobre o coração ou a folha e 42% não sabem ou não lembram o que aprenderam
admitindo ser muita coisa. Sendo assim, temos um percentual de 100% de déficit de
aprendizagem.
Sabendo que no conteúdo de corpo humano o órgão coração foi o que mais
chamou a atenção do aluno tornando o aprendizado potencialmente significativo e
estimulante e que as folhas foram o último conteúdo ministrado pela professora,
podemos afirmar pela teoria de Ausubel que não ouve a apreensão dos demais
conteúdos por não haver a condições e disposição, o aluno passou a memorizar o
conteúdo tendo uma aprendizagem mecânica que não se relaciona a seus subsunsores.
Conhecimentos Adquiridos e Mediados pelo Espaço Não-Formal
O estudo de campo indicou pelas falas e participação dos alunos na aula e no
jogo, que no espaço não-formal o contato direto com o objeto de estudo torna a aula
395
mais interessante, pelos relatos o espaço formal trás diversas dificuldades como a
sensação de prisão e não liberdade para questionar, segundo alguns alunos a aula no
espaço formal torna-se chata por ser no espaço fechado que quando se fala de plantas
não tem como sentir a natureza e nem o ar descrito. Durante a aula se pode perceber
que os alunos ligavam o conteúdo com informações pré-existentes se sentindo a vontade
para perguntar A teoria da aprendizagem significativa discutida anteriormente, explica
que o conhecimento existente é base para a apreensão de novos conhecimentos.
Quando informações novas eram recebidas, causavam agitação no grupo que só
acalmava quando conseguiam relacionar o conhecimento com situações cotidianas. Para
o PCN trata-se da contextualização o pilar pedagógico que propõem articulação entre os
conceitos construídos e prévios organizando-os de forma sistemática, aproximando
gradualmente do conhecimento científico.
Na atividade do jogo de trilha, observou-se que o grupo teve afinidade com o
conteúdo e respondiam com mais facilidade questões ligadas a problemas ambientais,
mostrando ter reflexões ligando Problemática e conteúdo, constatou-se também
dificuldades na elaboração de respostas aos assuntos considerados não palpáveis ou
materializáveis como Fotossíntese, ao contrário, de respostas relacionadas a fruto, caule
e solo que eram apresentadas quase instantaneamente.
Após a aplicação do questionário de avaliação de avaliação das atividades,
constata-se a reelaboração do conhecimento através da mudança de 78% dos alunos em
relação a percepção do que é ciências, onde podemos encontrar e aplicar sendo que 44%
do grupo forneceu respostas bem detalhadas e elaboradas.
Comparação de Dados
Ao compararmos os dados apresentados podemos verificar a eficiência do
espaço não formal, pode-se perceber que quando questionados sobre o que aprenderam
e onde encontrariam ciências, o conhecimento adquirido no espaço formal não houve
êxito, no entanto no espaço formal a contextualização do conhecimento foi de 78%.
Em relação à intervenção do espaço no interesse do aluno pelo assunto
estudado, o espaço formal recebeu críticas, despertando em 11% dos alunos, desgosto
396
pelo aprendizado de ciências. O espaço não-formal despertou 100% de interesse,
transformando o desgosto pela aprendizagem de ciências em inexistente.
Sobre a utilização de conteúdos no cotidiano quase 60% relata repassar aos
pais, amigos e tentar aplicar o que é ensinado pelo educador. Após a aula no espaço nãoformal 100% dos participantes mencionaram sobre utilizar o que aprenderam,
modificando as próprias atitudes e a dos pais, além de comentarem entre si e analisarem
em outros espaços o conteúdo visto.
Os dois espaços apresentaram dificuldades na aquisição geral do conhecimento
porém houve a diferença de 50% entre os espaço formal e não-formal.
Entorno do que foi apresentado comprova-se a eficiencia do espaço não-formal,
porém não diminui a importância dos conhecimentos adquiridos no espaço formal que
torna-se eficaz quando alternado e articulado com aulas no espaço não-formal. Nessas
aulas a multidisciplinaridade, proposta nos PCN, pode ser facilmente trabalhada. Este é
mais um fator que vem reforçar a importância dessas aulas para estudantes do ensino
básico.
Nessas aulas, a questão metodológica, a abordagem dos temas e conteúdos
científicos apresentados por meio de diferentes recursos, e as estratégias e dinâmicas,
podem contribuir para o aprendizado. (VIEIRA, 2005)
397
Considerações Finais
É necessário à Observação das condições de Ensino-aprendizagem das ciências
Naturais no espaço Formal, que levantado neste Projeto, possui problemáticas acerca da
contextualização de conteúdo necessárias para a instrumentação da formação de alunos
mais críticos-reflexivos que situem seu aprendizado fora de sala de aula. O espaço nãoformal utiliza-se de elementos sinestésicos e lúdicos, propiciando ao aluno vontade de
participar, interagir e autonomia para o levantamento de novos questionamentos sobre
as Ciências Naturais. Além de auxiliar o educador em sala de aula e eliminar as dúvidas e
dificuldades de contextualização e aplicação social que persistem entre os professores
de Física, Química e Biologia.
Referências
ARAGUAIA, Mariana. As Plantas. Planeta Kids: http://www.escolakids.com/as-plantas.htm
acessado em 10/11/2015
BARBOSA, C. L. D. R.; DIAS, V. L. C.; SILVA, I. R.; FERNANDES, F. C. R.; CAMPOS-VELHO, N. M. R.;
JOAQUIM, W. M.; OLIVEIRA, A. S. M. G. Projeto Institucional PIBID/UNIVAP – Universidade e
escola pública: espaço de formação docente. PIBID – Edital 2010 Municipais e Comunitárias,
CAPES, 2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências
naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 137 p.
COLLEY, H.; HODKINSON, P.; MALCOLM, J. Non-formal learning: mapping the conceptual
terrain. A consultation report, Leeds: University of Leeds Lifelong Learning Institute, 2002.
FERNANDES, M. T. M. Educação e poder. Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia.
Centro Universitário Claretiano, 2007.
GOHM, M. G. Educação não-formal e cultura política. Impactos sobre o associativismo do
terceiro setor. São Paulo, Cortez. 1999.
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI S. I. Teoria da
aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001jul. 2002.
VASCONCELOS, S.D. & Souto, E. “O livro didático de ciências no ensino fundamental –
proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico”. Ciência & Educação, v. 9, p. 93104. 2003.
398
VIEIRA, Valéria; BIANCONI, M. Lucia; DIAS, Monique. Espaços Não-Formais de Ensino e o
Currículo De Ciências.
399
LIXO, CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE O DESCARTE DO LIXO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA
O MEIO AMBIENTE
LUCINEIDE DE FÁTIMA LIMA DOS SANTOS
UEPA
[email protected]
RENATA SANTOS BRITO
UEPA
[email protected]
Prof.ª TÂNIA ROBERTA COSTA DE OLIVEIRA
UEPA
[email protected]
PROF.PEEN LEE MENEZES RODRIGUES
UEPA
[email protected]
PROF. JOSÉ DE RIBAMAR CASTRO CARVALHO
UEPA
[email protected]
Resumo:
O lixo é um problema que enfrentamos em nossa cidade, e com o intuito de melhorar o impacto que o
mesmo proporciona ao meio ambiente, decidimos desenvolver o estudo em uma turma do 1º ano /9, pois
entendemos que a eficácia da atuação sobre o assunto se dará a partir do ensino, onde será desenvolvido
um comportamento diferenciado em meio ao problema que estamos vivendo, uma vez que o professor
terá uma grande importância no manuseio do assunto, possibilitando ao aluno a reflexão sobre o seu
papel quanto cidadão e fazendo entender quais as causas e consequências originadas com o lixo, e de que
maneira pode-se melhorar a vida no planeta.
Palavras-chave: Lixo, Doenças, Educação Ambiental, Tratamento do lixo.
Introdução
Este projeto foi elaborado por acharmos de extrema importância conscientizar
as crianças sobre o descarte correto do lixo, e o que pode acontecer se esse lixo for
jogado de maneira indevida nas ruas, casas, rios e etc.., e entendemos que só terá eficácia
se iniciarmos o ensino de Educação Ambiental nas séries iniciais, pois é a partir da tenra
400
idade que começaremos a inculcar nos pequeninos a importância de cuidar e preservar
o meio ambiente, e assim criar hábitos saudáveis que servirá para toda sua vida.
Lixo é tudo aquilo que você não quer mais ou que não tem utilidade e se joga
fora, são objetos quebrados, estragados ou velhos.
Complementando o assunto, no blog Mingau Produções, (2002) ele comenta
sobre vários tipos de lixo:

Doméstico, domiciliar ou urbano: É o lixo produzido em casa, bares,
restaurantes, supermercados e lojas, e são compostos por restos de comidas, plásticos,
papéis e vidros.

Hospitalar: São lixos de hospitais, farmácias, postos de saúde e casas
veterinárias. Que contem seringas, vidros de remédios, algodão, gaze, restos de órgãos
humanos que são jogados fora. Este lixo é perigoso, pode transmitir doença. Deve ser
transportado em veículos adaptados e encaminhado para o incinerador, local onde o lixo
é queimado.

Industrial: São lixos das indústrias como restos de alimentos, madeiras,
tecidos, couros, metais, e produtos químicos. Em alguns casos podem ser perigoso e até
mesmo tóxico, por esse motivo não devem ser colocado nos aterros sanitários que o lixo
doméstico. Só se ele passar por de tratamento.

Nuclear: É o lixo produzido principalmente pelas usinas nucleares e
laboratórios de exames clínicos, onde são feitos os exames de sangue de urina, por
exemplo. Precisa ser transportado, tratado e isolado com cuidado, seguindo normas de
segurança internacionais, para evitar acidente ou contaminação.

Agrícola: Qualquer lixo que venha das áreas rurais, que são sobras de
fertilizantes, agrotóxicos, rações, produtos veterinários, os restos de colheitas e outros.

Tecnológico: são os restos de aparelhos eletroeletrônicos, sucatas de
informáticas, pilhas, baterias e produtos magnetizados, etc.
Podemos classificar o lixo em:
401
Orgânico: é todo lixo de origem animal e vegetal. Ex: restos de alimentos, folhas,
sementes, restos de carne e ossos, fezes, urina, papéis e madeira.
Inorgânico: é todo lixo feito de material que não vem dos animais ou vegetais.
Ex: plásticos, metais e vidros.
Um estudo do instituto brasileiro de geografia e estatística (IBGE) mostrou que,
em média, cada morador de área urbana no Brasil produz aproximadamente 220 kg de
lixo por ano. Se somarmos a isso os resíduos produzidos pelas indústrias, escritórios,
restaurantes, hospitais e etc..., teremos uma média de 500 kg de lixo anual por pessoa. É
importante ressaltar que os hospitais produzem um lixo perigoso, onde deve ter uma
coleta especial e incineração, mas nem sempre ocorre.
As grandes cidades não têm mais onde colocar esse lixo. Boa parte é jogada em
terrenos baldios, o que provoca a multiplicação de ratos, baratas e outros transmissores
de doenças: com as chuvas, esse lixo pode se infiltrar no solo e contaminar a água
subterrânea, ou fica na superfície, em poças de água, favorecendo a proliferação de
mosquitos que podem transmitir doenças como a dengue e a malária. E os esgotos
urbanos, normalmente, são despejados em rios que cortam a cidade, poluindo-os
intensamente e transformando-os, muitas vezes, em rios “mortos”, isto é, sem peixes.
402
Fonte: Atlas do meio ambiente do Brasil. Brasília. Ed Terra Viva/Serviço de Produção de informação, 1994.p.59
Problemas que o lixo causa:
O lixo e as doenças
Vetores
Formas de transmissão
Enfermidades
Rato e Pulga
Mordida, urina
Fezes e picada
Leptospirose
Peste Bubônica
Tifo Murino
Mosca
Asas, patas, corpo,
fezes e saliva
Febre Tifóide
Cólera
mebíase
Giardíase
Ascaridíase
Mosquito
Picada
Barata
Asas, patas,
corpo e fezes
Gado e Porco
Ingestão de carne contaminada
Cão e Gato
Urina e fezes
Malária
Febre Amarela
Dengue
Leishmaniose
Febre Tifoide
Cólera
Giardíase
Teníase
Cisticercose
Toxoplasmose
Fonte: Manual de Saneamento – Funasa/MS – 1999
403
Efeitos da contaminação por metais pesados nos seres humanos
Metal
Onde é encontrado
Mercúrio
Produtos farmacêuticos
Lâmpadas fluorescentes
Interruptores
Pilhas e baterias
Tintas
Fungicidas
Termômetros
Efeitos
Distúrbi
os renais
Lesões
neurológicas
Efeitos
mutagênicos
Alteraçõ
es do metabolismo
cia
nos
órgãos
Irritabilidade
Deficiên
sensoriais
Insônia
Problem
as renais
Cegueir
a, surdez
Morte
Cádmio
Baterias e pilhas
Plásticos
Pigmentos
Papéis
Dores reumáticas
Distúrbios metabólicos
Osteoporose
Disfunção renal
Chumbo
Tintas
Impermeabilizantes
Cerâmica
Vidro
Inseticidas
Baterias
Perda de memória
Dor de cabeça
Anemia
Paralisia
Fonte: Instituto de Pesquisas Tecnológicas – IPT e Compromisso Empresarial para a Reciclagem – Cempre,
1996.
O chorume é um liquido fedido que o lixo produz quando vai se decompondo, e
é dez vezes mais poluente que o esgoto. Isso porque, além de conter matéria orgânica
apodrecida, ele tem substâncias químicas e metais muito tóxicos. O mesmo contamina o
solo e pode chegar aos lençóis freáticos (espécies de rios subterrâneos que existem por
toda a terra e que jogam sua água nos rios, mares, lagos e mangues). Quanto mais o
chorume se espalha, mais vai poluindo.
A poluição do ar provocado pela queima do lixo produz gases que fazem mal à
saúde dos seres vivos e do planeta, como o gás metano e o sulfídrico. Esses gases poluem
o ar e podem causar doenças respiratórias.
404
O Lixo é um grande problema, mas ele pode ser um pouco menor se: as escolas,
hospitais, empresas, você e sua família fizerem sua parte. Por isso, para minimizar o
impacto no meio ambiente com o descarte incorreto do lixo, é de extrema relevância que
o professor participe e influencie na construção da educação do aluno. Incentivando e
ajudando seus alunos a terem hábitos de descartar corretamente o lixo e assim
preservar o meio ambiente.
Decomposição de materiais
Materiais Tempo de decomposição
Papel
3 a 6 meses
Panos
6 meses a 1 ano
Plástico
Mais de 400 anos
Vidro
Mais de 1.000 anos
Borracha
Indeterminado
Metal
Mais de 100 anos
Alumínio
Mais de 200 anos
Filtro de cigarro Mais de 5 anos
Mais de 5 anos
Madeira pintada
Mais de 13 anos
Náilon
Mais de 20 anos
Fonte da Tabela: Unicamp e site Recicla Brasil
Tratamento e disposição final do lixo
Existem algumas formas possíveis para o tratamento do lixo e sua disposição
final na natureza. No Brasil, o gerenciamento dos resíduos sólidos urbanos é de
responsabilidade das Prefeituras Municipais.
Ainda é bastante reduzido o número de municípios que possuem um bom
gerenciamento de resíduos sólidos, com sistemas adequados de coleta, tratamento e
disposição final dos resíduos.
O conjunto de ações que objetivam a minimização da geração de lixo e a
diminuição da sua periculosidade constitui a fase de tratamento dos resíduos, que
405
representa uma forma de torná-los menos agressivos para a disposição final,
diminuindo o seu volume, quando possível. Os processos de tratamento dos resíduos são
os seguintes:
 Compostagem: É um processo no qual a matéria orgânica que são os restos
de alimentos, aparas e podas de jardins etc. é degradada biologicamente,
obtendo-se um produto que pode ser utilizado como adubo. A compostagem
permite aproveitar os resíduos orgânicos, que constituem mais da metade do
lixo domiciliar. A compostagem pode ser feita em casa ou em unidades de
compostagem.
 Incineração: É a transformação da maior parte dos resíduos em gases,
através da queima em altas temperaturas (acima de 900º C), em um
ambiente rico em oxigênio, por um período pré-determinado, transformando
os resíduos em material inerte e diminuindo sua massa e volume. Não se
deve confundir a incineração com a simples queima dos resíduos. No
primeiro caso, os incineradores geralmente são dotados de filtros, evitando
que gases tóxicos sejam lançados na atmosfera. De qualquer forma, devido a
aspectos técnicos, a incineração não é o tratamento mais indicado para a
maioria dos resíduos gerados e não é adequado à realidade das cidades
brasileiras. Algumas unidades de incineração estão sendo desativadas no país
por operarem precariamente, sem sistemas de tratamento adequado dos
gases emitidos. A incineração é um sistema complexo, que envolve milhares
de interações físicas e reações químicas. Além do dióxido de carbono e do
vapor de água, outros gases são produzidos, incluindo diversas substâncias
tóxicas, como metais pesados e outras. Entre elas, destacam-se as dioxinas e
os furanos, classificados como poluentes orgânicos persistentes – POPs, que
são tóxicos, cancerígenos, resistentes à degradação e acumulam-se em
tecidos gordurosos (humanos e animais). Esses poluentes são transportados
pelo ar, água e pelas espécies migratórias, sendo depositados distante do
406
local de sua emissão, onde se acumulam em ecossistemas terrestres e
aquáticos. Em decorrência dessas características, em setembro de 1998 a
Environmental Protection Agency (EPA), a agência de proteção ambiental
americana, anunciou que n~o existe um nível “aceit|vel” de exposiç~o {s
dioxinas.
 Pirólise: Diferentemente da incineração, na pirólise a queima acontece em
ambiente fechado e com ausência de oxigênio.
 Digestão Anaeróbica: É um processo baseado na degradação biológica, com
ausência de oxigênio e ambiente redutor. Neste processo há a formação de
gases e líquidos. Este princípio é bastante utilizado em todo o mundo em
aterros sanitários.
 Aterro sanitário: É um método de aterramento dos resíduos em terreno
preparado para a colocação do lixo, de maneira a causar o menor impacto
ambiental possível. Veja a seguir algumas das medidas técnicas empregadas
para proteger o meio ambiente: o solo é protegido por uma manta isolante
(chamada de geomembrana) ou por uma camada espessa de argila
compactada, impedindo que os líquidos poluentes, lixiviados ou chorume, se
infiltrem e atinjam as águas subterrâneas; são colocados dutos captadores de
gases (drenos de gases) para impedir explosões e combustões espontâneas,
causadas pela decomposição da matéria orgânica. Os gases podem ser
queimados para evitar sua dispersão na atmosfera; é implantado um sistema
de captação do chorume, para que ele seja encaminhado a um sistema de
tratamento; as camadas de lixo são compactadas com trator de esteira, umas
sobre as outras, para diminuir o volume, e são recobertas com solo
diariamente, impedindo a exalação de odores e a atração de animais, como
roedores e insetos; o acesso ao local deve ser controlado com portão, guarita
e cerca, para evitar a entrada de animais, de pessoas e a disposição de
resíduos não autorizados.
407
 Aterro controlado: O aterro controlado não é considerado uma forma
adequada de disposição de resíduos porque os problemas ambientais de
contaminação da água, do ar e do solo não são evitados, já que não são
utilizados todos os recursos de engenharia e saneamento que evitariam a
contaminação do ambiente. No entanto, representa uma alternativa melhor
do que os lixões, e se diferenciam destes por possuírem a cobertura diária
dos resíduos com solo e o controle de entrada e saída de pessoas.
Referencial Teórico
Preservar o meio ambiente é dever de todos, e para isso é preciso desde cedo ter
o conhecimento de como podemos ajudar a amenizar esse problema que aflige nossa
cidade.
Segundo a lei nº 9.795, de 27 de Abril de 1999: Art.1º entende-se por Educação
Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais conhecimentos, habilidade, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art.2º A Educação
Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não formal. (Brasil,1999)
O lixo se for recolhido de maneira inadequada pode ocasionar a poluição
ambiental, risco para a segurança da população, podendo desencadear o aparecimento
de várias doenças como citados no início. Blog Mingau Produções (2002).
Lixo é tudo aquilo que você não quer mais e joga fora. São coisas que não ervem
mais, que estão velhas quebradas ou estragadas. Mas o que é lixo para você
pode ser útil para outras pessoas. Ou porque elas vão usar aquilo, ou porque
elas podem ganhar a vida juntando e vendendo “lixo” como o seu. É o caso das
cooperativas de catadores de lixo, mas também dos brechós ( que vendem
coisas usadas) e dos sebos ( livrarias que vendem livros e revistas usados). O
lixo é um problema ambiental muito sério que coloca em risco toda a vida na
terra. Como há cada vez mais gente, todas usando produtos (e às vezes
comprando coisas de que nem precisaria), a quantidade de lixo no planeta só
faz aumentar. (Mingau, Produções, 2002).
408
Para isso é necessário o comprometimento dos professores em ensinar aos
pequeninos estudantes de como devemos respeitar, conservar e cuidar do meio
ambiente, evitando assim sua destruição. Citado por Flick (2008 apud Cened, 2015).
Um dos desempenhos mais respeitáveis da escola é sua força de influência e
transformação em relação a conceitos da comunidade em que está inserida.
Nesse contexto e, na temática ambiental, a escola oferece um impacto
expressivo na sociedade, através da sua mais fiel tradução: o trabalho dos
profissionais em educação, em função da abertura de caminhos de difusão com
os alunos, que permitam reflexões sobre o papel destes, como cidadãos em
relação ao meio ambiente. Este é o mister do professor: a responsabilidade de
acordar o aluno para o bom senso de descobrir dentro de si a auto confiança e
potencialidade para o exercício de cidadania, desencadeando posturas e
atuações mediante as dificuldades socioambientais.( Cened 2015).
Com base no manual de educação, um dos caminhos que o professor pode
utilizar é o princípio dos três erres (3R`s). Onde Reduzir significa consumir menos
preferir aqueles que gerem menos resíduos e que tenham uma durabilidade mais
elevada; Reutilizar que é usar de novo a embalagem. Ex. garrafas retornáveis, copos de
azeitona e etc.; e Reciclar que tem como método transformar um material usado em
novo. Ex. podemos produzir papel reciclando os papeis usados. Com esses conceitos
podemos buscar a diminuição do lixo e da agressão do meio ambiente.
Metodologia
O estudo foi realizado no Centro de Integração Educacional da Criança, localizada
na Rodovia Transcoqueiro nº 265, bairro do Atalaia em Ananindeua – Pará. Com
crianças de seis anos de uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental.
A aplicação do estudo foi desenvolvida em seis momentos, como veremos
explicitado no quadro abaixo.
Visita na escola.
Centro de Int. Ed. da Criança
Data
23/11/2015 e 25/11/2015
409
Momento 1
Momento 2
- Foi entregue aos alunos
uma atividade com quatro questões, a fim de
compreendermos o que os mesmos sabiam sobre
o lixo.
- Foi Distribuído aos alunos
uma guloseima, a fim de observarmos o
comportamento dos mesmos em relação ao que
irão fazer com a embalagem.
Momento 3
-Foi feito perguntas sobre,
o que eles sabem sobre o lixo, seus cuidados e
origem.
Momento 4
Momento 5
Momento 6
-Começamos a atividade
falando dos cuidados que devemos ter com o lixo,
as causas e consequências do descarte incorreto
do lixo.
-Avaliamos
os
alunos
através de uma atividade lúdica (explicado na
avaliação).
-Depois foi dado um tempo
livre para os alunos observarem a maquete que
mostra o caminho que o lixo percorre quando é
jogado em lugares inadequado. Os alunos fizeram
perguntas a fim de esclarecerem suas dúvidas.
410
Figura 1 – Cartazes para explicação do projeto
Fonte: Lucineide e Renata, 2015.
Figura 1 – Aplicação do projeto
Fonte: Lucineide e Renata, 2015.
411
Os recursos utilizados foram:
 Materiais: Folha de atividade, fita adesiva, cartazes com ilustração,
guloseimas, plaquinhas com figuras diversas e maquete.
 Humanos: Professores Orientadores, Discentes da Uepa, Diretora,
Coordenadora, Professora, monitora e alunos do Centro de Integração
Educacional da Criança onde o estudo foi desenvolvido.
Apresentação dos Dados
Percebermos que algumas crianças já utilizavam a lixeira da sala de aula, e já
tinham observado algumas pessoas jogando de maneira errada o lixo, mas ainda não
tinham muito conhecimento do que poderia acontecer com o meio ambiente.
Essa
interação com os pequenos foi muito divertida, pois eles dividiram conosco o que já
tinham presenciado em outros lugares, e nós de maneira bem simples fomos explicando
os cuidados que devemos ter em nossa casa, escola, ruas, rios e etc. Mostramos aos
alunos o que poderiam acontecer, as causas e as doenças desse descarte errado do lixo.
Na atividade das plaquinhas a maioria dos alunos conseguiu colocar no local certo
sua plaquinha, mas outras tiveram dificuldade, porque colocamos algumas imagens que
provocou a dúvida dos alunos e com isso podemos explicar as diferenças do papel
reciclável e o não reciclável e assim por diante. Por isso é preciso que nós cidadãos
continuemos esse trabalho para que esses conhecimentos não sejam esquecidos, e sim
reforçados todos os dias.
Considerações Finais
Com a aplicação do projeto podemos perceber que as crianças são bastante
observadoras e levam para casa seu aprendizado, principalmente quando são
estimulados a isso, foi de grande valia o projeto, pois eles aprenderam o que pode
acontecer com o meio ambiente se descartar de maneira errada o lixo, e quais
problemas teremos com esta atitude errada. Por isso acreditamos que a educação
412
ambiental deve ser proporcionada desde criança, seja pela família, escola, meios de
comunicação e etc...
As crianças precisam adquirir hábitos de não jogar lixo em locais indevidos, e
para isso acontecer elas devem ser estimuladas todos os dias para que possam criar uma
relação favorável e de respeito com o meio ambiente.
Referências
CONSUMO
SUSTENTÁVEL:
Manual
Internacioal/MMA/MEC/IDEC,2005.
de
Educação.
Brasília:
Consumers
FLICK Maria Esther Pereira. Educação Ambiental e formação de professores.
Consultado em 07/11/15.Disponível em <www.cenedcursos.com.br
MINGAU, Produções. Se liga no lixo. [Blog Internet]. Consultado em 23/ 10/15.
Disponível em: <https://seliganolixo.wordpress.com/>
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Consultado em 06/11/15. Disponível em: <
www.ibram.df.gov.br/.../Educação%20Ambiental/Lei%20Federal%2>.
413
O USO DA LUDICIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM SOBRE O SISTEMA
DIGESTÓRIO PARA AS SÉRIES INICIAIS
Geovanna Xavier Pinheiro
UEPA
[email protected]
Rayane Suzane Almeida
UEPA
[email protected].
Cassia Regina Rosa Venâncio
UEPA
[email protected]
João Paulo Passos
UEPA
[email protected]
Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
O presente artigo apresenta metodologias do ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais,
especificamente para o 5ª ano do ensino fundamental, enfocando o uso da ludicidade como possibilidade
de aprendizagem do alunado a despeito do Sistema Digestório. Este nascera a partir da experiência de
aplicação de projeto em uma escola pública do distrito de Icoaraci, região metropolitana de Belém-Pa, os
dados partem de perguntas e respostas dos alunos a partir da utilização de determinados recursos
didático/pedagógicos. Partindo desse pressuposto, pretendeu-se fomentar aos alunos a compreenderem
as funções e identificação dos órgãos deste sistema, responsável pela digestão dos alimentos e absorção
dos nutrientes. Buscando proporcionar aos educandos a reflexão sobre importância de conhecer seu
próprio organismo. Por meio do lúdico e exposição dialogada que se partiu transmitir esse conhecimento,
obtendo resultados com questionários em forma de roda de conversa, atividades envolvendo a
participação de todos como incentivo a cooperação de compartilhar o conhecimento absorvido com o
próximo.
Palavras-chave: Ensino de ciências; Sistema digestório; Conhecimento científico; Atividades lúdicas;
Introdução
Esse artigo procura demonstrar a possibilidade do ensino de ciências a partir da
ludicidade, relacionando situações cotidianas das crianças referente ao sistema
digestório, o qual é importante para nosso corpo e bem estar. Neste sentido, pretendeuse instigar os alunos a compreenderem as funções deste sistema, responsável pela
414
digestão dos alimentos, buscando proporcionar aos educandos a reflexão sobre o seu
próprio organismo. Compreendemos que o ensino de ciências possibilita ao educando
contemplar o ambiente que o cerca a partir de uma perspectiva diferente.
Segundo Fourez (2002, apud ALVES FILHO; PINHEIRO; PIETROCOLA, 2003,
p.131):
A necessidade de tornar os conteúdos científicos escolares dotados de
significado, bem como de discutir o papel das ciências e das tecnologias na
sociedade contemporânea, tornou-se questão das mais importantes no cenário
educacional das duas últimas décadas.
O ensino de Ciências vem ao longo dos anos, estimulando para um ensinamento
com mais uso de recursos lúdicos que visam possibilitar uma melhor compreensão e
despertamento acerca dos assuntos ministrados referentes a esta vertente. Busca-se
também desmistificar que o ensino de Ciências não se limita a mera experimentação nem
tampouco a uma disciplina “decorativa”. Mas instiga outrossim reflexões acerca da
natureza, do próprio corpo e da peculiar din}mica deste sistema chamado “vida”. Neste
sentido, segundo o PCN´s (2001, p.23):
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do
mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do
universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino de área na
escola fundamental.
Observa-se que a educação como um todo está um caos, a precariedade de aulas
dinâmicas e professores despreparados são notórios, principalmente no ensino público
do nosso país. Por falta de investimento e infraestrutura, os educadores e educandos não
recebem incentivo, a maioria “joga” um conteúdo simples, de livros did|ticos antigos,
não procuram inovar, pesquisar outros meios de ensino, muitas vezes a aula é
expositiva, a escola não disponibiliza um recurso didático ou pedagógico, resumindo, é
um grande desafio ensinar.
Neste sentido o comprimo consigo e com a profissão que escolhera e o
compromisso com o ensino e com seu aluno, (FREIRE, 1996, p. 19) nos adverte:
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno
um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente
insignificante valer como força formadora ou como contribuição a do educando
por si mesmo.
415
Ensinar ciências é mais desafiador ainda, pois é uma disciplina que envolve
química, física e biologia, e fica aquela dúvida de como transmitir um determinado
assunto de forma interdisciplinar e que os alunos absorvam o conteúdo sem decorar.
Entretanto, o que parece ser difícil na verdade não é, pois se procurarmos relacionar
essas disciplinas com o nosso cotidiano, fica mais esclarecedor para a criança e bem
mais divertido.
Desse modo, através dos jogos, o educando explora muito mais sua criatividade,
melhora sua conduta no processo ensino – aprendizagem e sua autoestima. A aplicação
do recurso além de proporcionar conhecimento, proporcionou lazer e divertimento para
o alunado, pois toda criança necessita do brincar no seu processo de ensino.
Principalmente no ensino de ciências naturais, que muitas vezes não desperta
tanto interesse referente às outras ciências, entretanto, se o educador transpassar os
conteúdos administrados de maneira lúdica, pode despertar o interesse dos seus alunos.
Procurar dialogar com seus alunos é de significativa relevância, conhece-los também é
muito válido, procurar ter um bom convívio com sua turma tudo em prol do
aprendizado dos alunos.
O sistema digestório no ensino de ciências
O Conhecimento e respeito pelo próprio corpo é fundamental para o bom
funcionamento físico e psíquico do sujeito e que todos os seus sistemas interligados
corroboram para o funcionamento integral do mesmo. Possibilitando compreender os
limites e potencialidades do seu corpo, colaborando para a saúde e a auto estima.
Um dos sistemas que auxiliam para o bom funcionamento de nosso corpo é o
Sistema digestório, ele atua a partir do momento que ingerimos alimento. Alimentar-se é
primordial para qualquer ser vivo. Os alimentos são processados e transformados em
nosso corpo, fornecendo energia para que todo o organismo funcione. O que acontece
com o alimento quando ele passa para dentro do corpo?
Os órgãos do sistema digestório possuem funções que propiciam a ingestão dos
alimentos, e nos permitem permanecer vivos, renovar nossas células, obter energia e
416
manter as atividades cotidianas. Para que ocorra a digestão, o alimento passa por várias
modificações físicas e químicas ao longo do processo de ingestão.
Neste sentido Stefani e Carvalho 1987, p.115):
Os alimentos ingeridos pelo animal precisam sofrer transformações antes de
passarem para o sangue e as células. Essas transformações são realizadas no
sistema digestório, que é constituído pelo tubo digestório (canal alimentar) e
glândulas anexas.
O nosso corpo produz vários tipos de enzimas digestórias e cada enzima é capaz
de digerir uma determinada espécie de molécula presente no alimento ingerido, entram
as amilases, ação das enzimas que entram com o processo de intervir apenas nos
amidos. Há elementos que as enzimas não conseguem atuar com eficácia, é o caso da
celulose por ser uma molécula muito grande, então ela é eliminada pelas fezes.
O tubo digestório é constituído pelos seguintes órgãos: boca, faringe, esôfago,
estomago, intestino delgado e intestino grosso.
Segundo Stefani e Carvalho (1987, p.127):
Aqui num primeiro momento, o alimento é triturado com o auxilio dos dentes,
conjuntamente com a ação das glândulas salivares, que liberam a saliva que
possui em sua composição: água, cloreto de sódio, amilase (ptialina) e outros
materiais em pequena percentagem.
A boca é o primeiro órgão que compõe o sistema digestivo e tem como função a
trituração dos alimentos, juntamente com a atuação da saliva com auxilio das enzimas
presentes nesta que impulsiona o alimento para a faringe.
“Todo esse conjunto de ações e reações possibilita a digest~o estomacal,
processo este denominado de quimificação, ou seja, transformação do bolo alimentar em
quimo.” (STEFANI; CARVALHO, 1987, p.127)
Após o processo de mastigação os nutrientes chegam ao esôfago, onde é
realizado movimentos peristálticos, que formam o bolo alimentar, até chegar no
estômago, quando o alimento chega no estômago, sofre a ação dos sucos digestivos que é
responsável por fragmentar as proteínas do bolo alimentar. O intestino delgado vem
com o processo de segregação das várias enzimas digestivas, dando origem a moléculas
menores e solúveis, ele está dividido em duodeno, jejuno e íleo. O intestino grosso
417
absorve o liquido que são as águas e sais minerais, e o restante que não foi digerido vai
para o reto que é eliminado pelas fezes.
Metodologia
Buscando fortalecer a discussão entre a ciência e a tecnologia na sociedade
atual, a partir de uma reflexão sobre a forma como o corpo humano realiza o processo
de absorção dos alimentos ingeridos, a escola escolhida para a aplicação do projeto fora
a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Cruzeiro do Sul situada na Estrada do
Outeiro Nº 134, bairro Maracacuera, a escola fica na periferia do Distrito de Icoaraci,
região metropolitana de Belém, Pará, Brasil.
O trabalho contemplou três etapas. A primeira consistiu em uma visita a escola,
para do tema acerca de ciências naturais que os alunos do ano em questão mais
gostavam; e a segunda compreendeu a elaboração do projeto e recurso didático e a
terceira consistiu na aplicação do projeto e utilização do recurso didático e de outras
metodologias para auxilia na melhor fixação da temática trabalhada.
Antes da elaboração do projeto, dirigimo-nos até a escola e conversamos com a
turma do 5º ano do ensino fundamental, ano escolhido para desenvolvimento e
aplicação do projeto conversamos informalmente e perguntamos aos alunos sobre qual
temática da área de ciências naturais interessavam-se, comentaram que gostavam muito
de temas relacionados ao corpo humano. Partindo dessa informação partimos a
elaboração do projeto e concepção de ideias de possíveis recursos pedagógicos a serem
produzidos.
O desenvolvimento deste projeto fora baseado em pesquisa e revisão de
literatura, exposição oral do tema, utilização de recurso didático/pedagógico.
Compreendemos que ao trabalharmos o assunto proposto desta maneira,
alcançaremos o aluno quanto ao conteúdo ministrado.
Como afirma Azevedo (2010, p. 23):
Uma metodologia tradicional, hoje, impossibilita-nos de alcançar nossos
objetivos, pois nossos alunos têm contato com um grande aparato de
possibilidades tecnológicas que os cativa, e a escola, quando trabalha apenas
418
com repasse de informações, utilizando-se apenas do livro didático ou aulas
expositivas, acaba fragilizando a vontade do discente de aprender
Neste sentido, entendemos que utilizar recursos lúdicos como novas
alternativas ao ensino de ciências, auxilia em uma melhor absorção do conteúdo
ministrado aos alunos.
Com a finalidade de levantarmos junto aos alunos o conhecimento prévio da
temática, no primeiro momento recorremos a uma roda de conversa direcionada com 5
perguntas, onde as crianças respondiam se sabiam ou não acerca do assunto, todavia,
deixamos a turma livre para quem quisesse comentar algo a mais.
As interpretações das respostas às perguntas se davam da seguinte maneira:
executamos as perguntas quem soubesse a resposta ou ao menos tinha noção do que se
falava levantava a mão significando o “sim” e quem “n~o sabia” deixava a m~o perante a
carteira, foram contabilizados o número de “sim“ e os “n~o”.
Após a primeira roda de conversa, passara um vídeo introdutório intitulado “a
digest~o começa na boca” que abordava o processo da digest~o internamente, o vídeo
era bem simples e de fácil entendimento e durava pouco tempo, para a criança entender
como funciona as etapas da digestão por dentro do corpo.
Na sequencia iniciamos a explanação do assunto com o recurso didático
escolhido que foi um painel, onde utilizamos materiais acessíveis e de baixo custo
financeiro, montamos um corpo onde estava exposto o sistema digestório e os órgãos
que os compõe (Imagem 1), entretanto, colamos com velcro os órgãos e de acordo com
a exposição dialogada íamos fixando os órgãos e explicando suas funções, a importância,
e o caminho que o alimento percorrera durante o processo de digestão. Promovendo
também o dialogo sobre a importância de haver uma alimentação saudável para o bem
estar do corpo.
419
Imagem 1: Painel Sistema digestório
Esta forma de exposição dialogada com uso de recurso fora pertinente para a
fixação de termos biológicos do sistema digestório, a localização e função dos órgãos.
Deixamos as crianças manusearem os órgãos, trouxemos a imagem de frutas e
de acordo com a explanação íamos percorrendo o alimento como se ele tivesse
executando a digestão.
Em seguida, trouxemos curiosidades sobre o tamanho dos órgãos, como
exemplo o intestino delgado onde representamos o tamanho dele com uma fita métrica e
explicamos como eles estão dispostos no corpo.
Posteriormente, para auxiliar na fixação do conteúdo ministrado e como apoio
aos demais recursos utilizados, propomos uma atividade para os alunos, dividindo a
turma em 3 grupos, onde distribuímos papeis 40kg, pincel atômico e imagens recortadas
dos órgãos que compõe o sistema digestório, e deixamos os alunos livres para
contornarem o corpo do colega.
Ao final da atividade proposta fizemos uma revisão para melhor fixação do
conteúdo, onde nós indagamos a turma de como ocorre o processo da digestão.
E por fim, realizamos as mesmas perguntas da roda de conversa inicial, para
compararmos a evolução do aprendizado da turma.
Resultados
A despeito da atividade proposta para produção do sistema digestório (Imagem
2 e 2.1), a turma se mostrou bastante participativa e receptiva. O curioso foi que nem
420
pedimos para as crianças colocarem os nomes identificando cada órgão e quando
percebemos os próprios alunos identificaram colocando os nomes e puxando uma seta
para reconhecer cada órgão do sistema. Neste sentido AZEVEDO (2010, p.3) nos
assegura que: “Isso tudo, as tornam sujeitos da aprendizagem, as oportunizam a
compreensão através de sua atuação, sem empobrecimento do conteúdo científico, e
sem serem meros expectadores.”
Imagem 2: Alunos realizando a atividade
Quando os alunos manipularam o painel e suas peças e observaram suas
produções, principalmente a região do abdômen (barriga) efetuaram algumas
indagações como: “como o bebê cabe ai com todos esses órg~os?”. É pertinente destacar
a relação que os alunos fizeram com outros conteúdos, outros acontecimentos do corpo
humano.
Numa an|lise geral dos dados obtidos a partir das respostas da “roda de
conversa”, observamos o progresso dos alunos antes e depois da explanaç~o do assunto
utilizando o recurso didático, vídeo introdutório e a atividade.
Tabela 1: 1º roda de conversa (antes da exposição dialogada com recursos)
PERGUNTAS
SIM
NÃO
O que é o sistema digestório?
5
18
Pra que serve o sistema digestório?
1
22
Quais são os órgãos do sistema digestório?
6
17
Onde começa a digestão?
15
8
421
Qual a importância da digestão para o nosso corpo?
5
18
Após análise das respostas iniciais antes da aplicação das metodologias
observou-se um resultado pouco satisfatório, alguns alunos não sabiam a importância
do sistema digestório para nosso corpo e/ou como se dara o processo de digestão,
mesmo outrora a temática já tenha sida abordada em sala de aula. Os alunos estavam
bastante tímidos e nervosos. então somente um aluno se manifestou durante o processo
de realização das perguntas.
O aluno X respondeu na primeira roda de conversa a seguinte pergunta: Para
que serve o sistema digestório? “É respons|vel pela digest~o dos alimentos.” Todavia, a
aluna X foi à única que se manifestou perante a turma acerca da realização das
perguntas, os demais alunos só responderam sim ou não. Observou-se assim, que os
alunos apresentavam muitas dúvidas a respeito do funcionamento do sistema
digestório. Com relação ao vídeo introdutório, observamos que os alunos ficaram
chocados, a maioria das crianças sentiu repulsa ao se deparar com o processo interno da
digestão, outras riram e fizeram brincadeiras como disse o aluno Y “Nem vou mais
almoçar hoje, perdi a fome.”.
Ao compararmos as respostas dadas inicialmente conforme tabela abaixo,
verificamos mudanças positivas nas respostas além de mais segurança por parte dos
alunos.
Tabela 2: 2º roda de conversa (depois da exposição dialogada com recursos)
PERGUNTAS
SIM
NÃO
O que é o sistema digestório?
16
7
Pra que serve o sistema digestório?
17
6
Quais são os órgãos do sistema digestório?
14
9
Onde começa a digestão?
18
5
Qual a importância da digestão para o nosso corpo?
16
7
Podemos observar na primeira pergunta “Pra que serve o sistema digestório?”
a diferença do antes e do depois, na primeira roda de conversa somente 5 alunos tinham
422
noção da importância da digestão para o nosso corpo e na segunda roda de conversa
mais da metade da turma tinha compreensão, 17 alunos souberam responder, e apenas
6 não souberam.
Na sequência, o que chamou bastante atenção foi à quantidade de alunos na
segunda roda de conversa que souberam identificar os órgãos que compõe o sistema
digestório, comparado com a primeira roda de conversa, além de comprovar o bom
desempenho perante a turma, a satisfação e a recompensa são muito válidos.
Verifica-se, portanto, como a roda de conversa realizada forma descontraída,
respeitando os saberes expressos pelos alunos foi fundamental para os alunos serem
motivados a aprender e participar.
As mudanças nas respostas dos alunos, expressas em números na tabela
demostram que houve avanços significativos na aprendizagem, demonstrando assim,
que a ludicidade, desperta o interesse do educando, mesmo porque, ao aluno do ensino
fundamental, ainda lhe é bastante peculiar à brincadeira e a imaginação.
Considerações Finais
A escola deve se dar conta que é através do lúdico e da criatividade do educador,
pode-se obter bons resultados no processo de ensino-aprendizagem do aluno,
enfatizando a importância da relação dos assuntos com o cotidiano da criança, não é só
porque a escola não tem subsídios para uma melhor aula que devemos nos conformar,
mas sim abraçar e ter compromisso com a educação, buscando sempre aprender mais e
aprender com os alunos, como afirma FREIRE (1996, p.21): “Como professor critico, sou
um “aventureiro” respons|vel, predisposto a mudança, a aceitaç~o do diferente.”.
O projeto desenvolvido nos proporcionou a possibilidade de experiências
educacionais que vão além do ensino tradicional, uma vez que considerou relevante a
opinião o desenvolvimento do sujeito, levando em consideração suas particularidades e
saberes. As metodologias aplicadas beneficiando da ludicidade conferem uma nova
perspectiva acerca do ensino, validadas pelos resultados positivos. Neste sentido,
instigando a produção de outros recursos didático-pedagógicos que possam auxiliar e
alavancar a aprendizagem dos alunos.
423
Referências
ALVES FILHO, José de Pinho; PINHEIRO, Terezinha de Fátima; PIETROCOLA, Maurício.
Prática interdisciplinar na formação disciplinar de professores de ciências.
Disponível em:<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID101/v8_n2_a2003.pdf>.
Acesso em: 04 de novembro de 2015.
AZEVEDO, Roneide Damiat. Estratégias lúdicas no ensino do sistema digestório:
células parietais. In: O professor pde e os desafios da escola pública paranaense.
Paraná. [s.n], 2010. v.1.
2010.
Disponível
em:
<
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde
/2010/2010_unioeste_cien_artigo_roneide_damiati_azevedo.pdf >. Acesso em 02 de
novembro de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: ciências naturais. 3. ed. Brasília, 2001.
STEFANI, Adria; CARVALHO, Clarice Prade. Biologia do homem. Porto Alegre: Sagra,
1987.
424
OS 3 R’s E COLETA SELETIVA: CONSCIENTIZAR PARA PRESERVAR
AMANDA PERES RIBEIRO
UEPA
[email protected]
VIVIANE DE NAZARÉ COELHO LÚCIO
UEPA
[email protected]
CÁSSIA REGINA ROSA VENÂNCIO
UEPA
[email protected]
JOÃO PAULO PASSOS
UEPA
[email protected]
TÂNIA ROBERTA COSTA DE OLIVEIRA
UEPA
Resumo:
Atualmente é possível encontrar uma grande quantidade de lixo, principalmente nos centros urbanos,
devido ao consumismo desenfreado da população, e isso reflete em consequências extremamente
prejudiciais para o meio ambiente. O presente trabalho, através do Projeto Reciclarte, teve por finalidade
abordar a questão dos resíduos sólidos com os alunos do 3º ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental,
visando a adoç~o da Política dos 3 R’s e da Coleta Seletiva por eles. O objetivo principal foi despertar a
consciência dos mesmos sobre a importância de diminuir a produção do lixo bem como sobre a destinação
final correta. O desenvolvimento do trabalho se deu, especialmente, através da produção de papel
reciclado e oficina de reutilização, onde se buscou de forma lúdica, favorecer a aprendizagem dos alunos
sobre a importância de preservar o meio ambiente. Observou-se que apesar dos alunos terem noção sobre
os malefícios do descarte incorreto do lixo, não apresentam atitudes coerentes no seu dia-a-dia.
Palavras-chave: resíduos sólidos, coleta seletiva, reciclagem.
Introdução
Atualmente os resíduos sólidos comumente chamados de lixo, são um dos
maiores causadores da poluição ambiental. No passado, a maior parte do lixo produzido
era constituída de produtos orgânicos e hoje, devido ao desenvolvimento industrial, ao
crescimento populacional e o consequente consumo excessivo de produtos descartáveis,
a produção de lixo aumentou consideravelmente. Porém, muitos municípios brasileiros
não apresentam infraestrutura necessária para processar esses resíduos, sendo levados
425
para os depósitos a céu aberto (“lixões”) que n~o tem nenhuma preparaç~o anterior do
solo, o que ocasiona a penetração do chorume (líquido preto que escorre do lixo) na
terra, contaminando o solo e os lençóis freáticos.
Além disso, muitas pessoas descartam o lixo de maneira inadequada, jogando-o
nas ruas, atraindo insetos, ratos e urubus, o que provoca inúmeras doenças; e com as
chuvas, esse lixo é levado para os bueiros causando o entupimento e, consequentemente,
o alagamento das cidades.
Diante desses fatores, o Projeto Reciclarte teve a finalidade de promover a
conscientização de crianças no ambiente escolar através dos conceitos de Políticas dos 3
R’s e Coleta Seletiva.
Referencial Teórico
O lixo
Atualmente por ser considerado uma das maiores causas da poluição ambiental,
o lixo passou a ser uma questão de interesse global.
Chamamos de “lixo” a uma grande diversidade de resíduos sólidos de diferentes
procedências, dentre eles o resíduo sólido urbano gerado em nossas
residências. A taxa de geração de resíduos sólidos urbanos está relacionada aos
hábitos de consumo de cada cultura, onde se nota uma correlação estreita entre
a produção de lixo e o poder econômico de uma dada população. (FADINI;
BARBOSA, 2001, p. 9).
Com o desenvolvimento industrial, o sistema capitalista passou a ser uma das
características das sociedades modernas, onde o poder econômico gera hábitos de
consumo exagerado, consequentemente aumentando a produção de lixo.
Os resíduos sólidos domésticos, comerciais, industriais e das operações
agrícolas apresentam cada vez mais papéis, plásticos, vidros, entre outros. Todo
este material cria crescentes problemas de coleta, despejo e tratamento. Seus
depósitos inadequados constituem-se muitas vezes em foco de crescimento de
mosquitos e roedores. Todo esse material contribui enormemente para a
deterioração do ambiente humano (Tommasi, 1976, p.153).
Segundo o Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil 2014, foram geradas mais
de 215 mil toneladas/dia de lixo urbano neste ano, sendo destinado a aterros sanitários
em 2.236 municípios, devido a lei nº 12.305, de 02 de agosto de 2010, que instituiu que
os resíduos sólidos sejam destinados aos aterros para evitar danos a saúde e problemas
426
ambientais. Porém, muitos municípios brasileiros não apresentam infraestrutura
necessária para processar esses resíduos, sendo levados para os depósitos a céu aberto
(“lixões”) que n~o tem nenhuma preparaç~o anterior do solo, o que ocasiona a
penetração do chorume (líquido preto que escorre do lixo) na terra, contaminando o
solo e os lençóis freáticos. Além disso, muitas pessoas descartam o lixo de maneira
inadequada, jogando-o nas ruas e com as chuvas, esse lixo é levado para os bueiros
causando o entupimento e consequentemente o alagamento das cidades.
Procura-se desenvolver atitudes e ações de conservação e preservação do
ambiente natural, na comunidade, demonstrando que a utilização de práticas
de proteção ao meio ambiente resulta no proveito próprio e comunitário,
ajudando a desenvolver uma postura social e política preocupada e
comprometida com a questão da vida na Terra. Assim, fica mais fácil
reconhecer os prejuízos e benefícios que causa o lixo acumulado na saúde
pública e a importância da redução, da reutilização e da reciclagem do lixo para
a natureza (CORREA, 2001, p. 54).
O lixo é uma preocupação para as mais diversas áreas de pesquisa. Na área da
biologia, os lixões a céu aberto preocupam, visto que são toneladas e toneladas de lixo
sem uma destinação adequada, que atraem ratos, baratas, urubus; trazendo doenças
para a população, principalmente às pessoas que moram nas proximidades destes lixões.
Como exemplo de doenças está a dengue, devido ao acúmulo de água parada; a
leptospirose, onde o transmissor é o rato e as doenças respiratórias. Na química, a
preocupação com os lixões está diretamente ligada à poluição do solo e lençol freático
pela penetração do chorume e a emissão de gases que provocam a poluição do ar. Ou
seja, a implantação dos aterros sanitários nos municípios é importantíssima e a área da
física está ligada aos aterros propondo uma solução, que é a conversão dos gases
liberados pelo lixo (especialmente o metano) em energia elétrica e combustível.
Possíveis soluções
Além da destinação final adequada do lixo, outras formas de minimizar os danos
causados s~o: a adoç~o da Política dos 3 R’s e da Coleta Seletiva.
A política dos 3 R’s é um conjunto de ações que tem como finalidade diminuir a
produção de lixo. O nome 3 R's faz alusão às ações de Reduzir, Reutilizar e Reciclar.
Reduzir é considerado a ação de maior importância, a redução pode ser obtida, por
427
exemplo, através da aquisição de produtos mais resistentes (apresentem maior
durabilidade), evitando ao máximo os produtos descartáveis. Reutilizar consiste no
reaproveitamento de algo que iria para o lixo, como exemplo, uma garrafa que pode ser
reutilizada como um vaso. A reciclagem é transformar em algo novo aquilo que não pode
ser reduzido nem reutilizado, por exemplo, a reciclagem do papel.
A Coleta Seletiva é um processo que está intimamente ligado à reciclagem,
porque é através da separação do lixo que são obtidos os materiais recicláveis. A Coleta
Seletiva serve para organizar, de forma diferenciada, os resíduos sólidos que podem ser
reciclados, estes são separados em plástico, papel, vidro e metais. Em alguns locais
podemos encontrar lixeiras para recolher esses objetos recicláveis, que são separadas
por cores para a melhor identificação do lixo, sendo as amarelas usadas para se jogar
metal; as azuis, papel; as verdes, vidro; e as lixeiras vermelhas, plástico.
Tendo em vista todas essas propostas de melhorias da destinação do lixo a
escola é um ótimo lugar para estimular os alunos a se tornarem cidadãos conscientes
sobre a problemática ambiental. Segundo a lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, artigo 2º,
“A educaç~o ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999).
Metodologia
O Projeto Reciclarte foi aplicado no dia 19 de novembro de 2015 e teve como
público alvo os alunos do 3º ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jarbas Passarinho, localizada no município de
Belém. Dos 24 alunos da turma, apenas 17 estavam presentes.
Foram utilizados materiais como: cartilhas, lixeiras de coleta seletiva, papel
reciclado e garrafa PET. Inicialmente foram distribuídas cartilhas para os alunos e para a
professora com esclarecimentos sobre o assunto a ser abordado.
Posteriormente, foram realizadas as seguintes perguntas: “Você sabe quais as
consequências do descarte incorreto do lixo?”, “O que você entende por política dos 3
428
R’s?” e “Você faz a separaç~o do lixo em sua casa?”, para verificar o conhecimento prévio
dos alunos acerca do tema e concomitantemente, foram expostos assuntos como o lixo,
Política dos 3 R’s e Coleta Seletiva, onde foram apresentadas as lixeiras para que os
alunos adquirissem o hábito de separar diariamente o lixo na escola.
Logo após, foi exposta a produção de papel reciclado. Em seguida, foi realizada
uma oficina para que os alunos produzissem um cofre com garrafa PET, ou seja,
aplicassem o princípio da reutilização. Por fim, foi solicitado aos alunos que escrevessem
o que compreenderam após a aplicação do projeto.
Produção do material
 Cartilhas: foram desenvolvidas através de editor de texto e impressas em
papel reciclado.
 Lixeiras de coleta seletiva: para a confecção das lixeiras foram utilizados
baldes de tinta, aplicando-se o princípio da reutilização. Sendo cada um deles
pintado de acordo com as cores da coleta seletiva (amarelo: metal; azul:
papel; verde: vidro; vermelho, plástico.).
 Papel reciclado: para a produção do papel foram utilizados materiais como:
liquidificador, balde, bacia grande, água, tela (silkscreen) e folhas de papel
reciclável. Seguindo os seguintes passos: 1º passo: rasgar o papel em pedaços
pequenos e colocar num balde com água. Deixar descansar por 3 dias para
que as fibras se soltem; 2º passo: bater a mistura no liquidificador para
formar uma pasta. Em seguida, colocar numa bacia e cobrir com água até
atingir aproximadamente 10 cm de profundidade; 3º passo: mergulhar a tela
na bacia e mexer para espalhar a mistura, subir a tela que ficará com a
mistura na parte de cima. Deixar a tela descansar com o material por 1 dia.
Depois é só ter cuidado para retirar o papel.
Levando-se em consideração o longo processo de produção, as etapas de
“descanso” foram feitas previamente.
429
Utilização do Recurso
 Cartilhas: foram utilizadas para informação e orientação dos alunos sobre a
import}ncia da coleta seletiva de lixo, a política dos 3 R’s e a produç~o de
papel reciclado. Além de uma cartilha direcionada à professora para orientála a dar continuidade na conscientização dos alunos no ambiente escolar.
 Lixeiras de coleta seletiva: foram deixadas na escola para que os alunos
colocassem em prática o que foi aprendido e foram orientados a destinar esse
lixo às cooperativas de catadores de materiais recicláveis.
 Garrafas PET: foram utilizadas durante a oficina para que os alunos
produzissem cofres.
Apresentação e Discussão dos Dados
Em nosso projeto, questionamos os alunos acerca da problemática do lixo e ao
indagarmos sobre as consequências do descarte incorreto do lixo, obtivemos as
seguintes respostas:
“Causa muita sujeira”. Aluno 1.
“Alaga as ruas”. Aluno 2.
“Suja as praias”. Aluno 3.
Em relaç~o { concepç~o dos alunos sobre a Política dos 3 R’s, nenhum deles
apresentou uma resposta e quando o questionamento foi a realização da separação do
lixo no ambiente domiciliar, todos responderam negativamente. Objetivando a adoção
da coleta seletiva no ambiente escolar, apresentamos lixeiras que ficaram dispostas em
frente à sala de aula, com exceção da lixeira de papel, que permaneceu em sala, devido
ao descarte em maior quantidade pelos alunos.
430
Figura 1. Lixeiras dispostas em frente à sala de aula. Autora: Viviane Lúcio.
Num segundo momento, mostramos aos alunos o passo-a-passo da reciclagem
do papel que é o principal material descartado por eles na escola. A reciclagem do papel
é de extrema importância para o meio ambiente, pois o papel é produzido através da
celulose de determinados tipos de árvores. Quando reciclamos o papel ou compramos
papel reciclado estamos contribuindo com o meio ambiente, pois árvores deixaram de
ser desmatadas.
Em seguida, os alunos realizaram uma oficina para produzir cofres de garrafa
PET, com o intuito de compreenderem melhor o princípio da reutilização.
Figura 2. Alunos confeccionando cofres. Autora: Amanda Peres.
431
Para finalizar, solicitamos aos alunos que escrevessem o que compreenderam
após a aplicação do projeto, porém apenas seis se dispuseram a responder, devido o
horário ser destinado à aula de Educação Física, o que ocasionou uma agitação entre os
alunos. Apesar da quantidade ínfima de respostas, pudemos observar que os alunos
absorveram o que foi proposto em relaç~o { Política dos 3 R’s e Coleta Seletiva.
Figura 3. Respostas dos alunos.
Considerações Finais
Como os resíduos sólidos são um dos maiores problemas ambientais
enfrentados atualmente, é necessário que estes tenham uma destinação final adequada e
que a população tenha consciência do seu papel diante desta situação. Para isso, a
Educação Ambiental é uma ferramenta fundamental para formar cidadãos conscientes, a
partir da incorporaç~o da Política dos 3 R’s e da Coleta Seletiva no seu dia-a-dia.
Com isso, a contribuição do Projeto Reciclarte foi mostrar que ações como essas
são de fundamental importância, necessárias e úteis; mostrando também que essas
ações não são soluções e sim alternativas para reduzir os impactos causados pelo
consumismo que tem crescido de maneira desenfreada atualmente. Devido ao grande
interesse e participação das crianças durante a oficina, ficou evidente a importância de
432
se promover atividades lúdicas para que estes compreendam de forma dinâmica a
importância da preservação do meio ambiente.
Referências
ABRALPE. Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais.
Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil 2014. Disponível em:
<http://www.abrelpe.org.br/Panorama/panorama2014.pdf> Acesso em: 30 de outubro
de 2015.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27.04.99. Dispõe sobre a Educação Ambiental, Institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 28 de outubro de
2015.
BRASIL. Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010. Institui a Política Nacional de
Resíduos Sólidos; altera a Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998; e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2010/lei/l12305.htm>. Acesso em: 30 de outubro de 2015.
CORREA, Saionara Escobar de Oliveira. O conhecimento da problemática ambiental
do lixo na visão dos alunos de 5a a 8a séries em escolas municipais de Itaqui- RS.
Uruguaiana, PUCRS- Campus II, 2001. Monografia de pós-graduação. Educação.
FADINI, Pedro Sérgio; BARBOSA, Almerinda Antônia Fadini. Lixo: desafios e
compromissos. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola. São Paulo: Edição
especial, Maio 2001.
LOUREDO,
Paula.
Coleta
Seletiva
de
Lixo.
Disponível
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<
http://escolakids.uol.com.br/coleta-seletiva-de-lixo.htm> Acesso em: 28 de outubro de
2015.
PENA. Rodolfo Alves. A política dos 3Rs. Escola Kids. Disponível em:
<http://www.escolakids.com/a-politica-dos-3rs.htm>. Acesso em: 28 de outubro de
2015.
TOMMASI, L.R. A degradação do meio ambiente. São Paulo: Nobel. 1976.
433
OVO NO NINHO, OVO NO PRATO: UM AGENTE REPRODUTOR DE VIDA E ALIMENTO
PARA VÁRIAS ESPÉCIES ANIMAIS
Aída da Cruz Cordeiro
UEPA
[email protected]
Maria Conceição Rodrigues de Oliveira
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este artigo consiste em um estudo sobre o ensino de Ciências nas séries iniciais, que foi apresentado por
meio do projeto “Ovo no ninho, ovo no prato: um agente reprodutor de vida e alimento para v|rias
espécies animais”. Com essa tem|tica foram desenvolvidas atividades que exploraram o ovo como uma
célula reprodutora de vidas e o ovo como alimento, destacando as suas propriedades vitamínicas, a
melhor forma de consumo e a possibilidade do ovo conter a bactéria salmonela. Com o desenvolvimento
deste projeto buscou-se o letramento científico por meio da interdisciplinaridade entre a Biologia, a Física
e a Química no campo da Ciência, ajustando-se ao processo de alfabetização vivenciada pelos alunos do 1º
ano/9 da Escola Municipal “Nestor Nonato de Lima” localizada na capital paraense. A participação destes
alunos deu-se por meio de desenhos, discussões nas aulas expositivas com auxílio de slides, experiências
com material concreto, jogos educativos que foram reelaborados para atender a sequência de assuntos
explorados durantes o período de aplicação do projeto. Os dados coletados com a pesquisa passaram por
uma an|lise qualitativa que partiu da seguinte premissa: “o que conheciam” antes do projeto, “o que
passaram a conhecer” depois do projeto.
Palavras-chave: Ovo, Ciência, Alfabetização.
Introdução
No Ensino Fundamental menor, no processo de ensino-aprendizagem, a grande
expectativa recai sobre as disciplinas Português e Matemática, porém, não podemos
esquecer que o ensino de Ciências é de suma importância neste momento para o aluno,
pois, a alfabetização científica pode proporcionar a eles a construção de benefícios
práticos para o ser humano, a sociedade e o meio ambiente.
A Ciência sempre busca resposta para as coisas existentes no universo e, neste
sentido, “observamos o mundo para ver o que existe e descobrir como as coisas
funcionam” (TREFIL; HAZEN, p. 1, 2006).
434
Diante do propósito de buscar conhecimentos científicos e aplicá-los em turmas
do 1º ano/9, lançamos a tem|tica “Ovo no ninho, ovo no prato: um agente reprodutor de
vida e alimento para várias espécies animais.
Neste sentido, surgiu a intenção de explorarmos este assunto com crianças no
contexto escolar a fim de investigar o quanto de conhecimento estes alunos tinham
sobre o ovo. Sendo assim, buscamos formatar os ideais da pesquisa partindo das
seguintes questões norteadoras: a) Que tipo de conhecimento os alunos do 1ºano/9 têm
sobre a célula ovo?; b) Quais as informações/conhecimentos sobre o consumo do ovo de
galinha como alimento?
O interesse em saber o grau de conhecimento que o aluno tem sobre o ovo vem
do fato de que esse alimento ou esta célula está presente na vida cotidiana das pessoas e,
de forma pouco percebida ou até mesmo despercebida, este elemento é responsável pela
geração de vida animal racional e irracional.
Justificativa
No Ensino Fundamental menor. No processo de ensino-aprendizagem, a grande
expectativa recai sobre as disciplinas Português e matemática, porém, não podemos
esquecer que o ensino de Ciências é de suma importância neste momento para o aluno,
pois, a alfabetização científica pode proporcionara estes a construção de benefícios
práticos para o ser humano, a sociedade e o meio ambiente.
A ciência sempre busca resposta para as coisas existentes no universo e, neste
sentido, “observamos o mundo para ver o que existe e descobrir como as coisas
funcionam” (TREFIL; HAZERN, p. 1, 2006).
Diante do propósito de buscar conhecimentos científicos e aplicá-lo em turmas
do 1º ano/9, lançamos a tem|tica “Ovo no ninho, ovo no prato: um agente reprodutor de
vida e alimento para várias espécies animais.
O ovo como elemento central da pesquisa, foi selecionado a partir da visão de
que este faz parte vida do homem tanto como alimento quanto uma célula reprodutora
das espécies animais que garantem o ciclo de vidas no nosso Planeta.
435
Neste sentido, pretendemos apresentar aos alunos o ovo na condição de
alimento, mostrando os benefícios e malefícios do mesmo em processo de manipulação
até chegar ao consumo final, e ainda demonstrá-lo como uma célula capaz de gerar vida.
Este projeto torna-se relevante a partir da compreensão do resultado da
pesquisa, que vai introduzir ou aprofundar os conhecimentos prévios que os alunos têm
sobre este elemento – ovo – que está presente constantemente em todas as camadas de
nossa sociedade, em qualquer lugar do planeta terra.
Objetivos
Oportunizar situações de aprendizagem que agucem a curiosidade dos
estudantes no sentido de conhecer o ovo em diferentes contextos a fim de despertar nos
alunos do Ensino Fundamental menor o interesse pela pesquisa e apreensão de
conhecimentos científicos.
Referencial Teórico
Assumimos a teoria de Almeida (2015) como referencial teórico sobre o ovo,
objeto da pesquisa, para discutir a relação entre as Ciências Biológicas, Físicas e
Químicas associadas ao processo de alfabetização vivenciado por alunos do Ensino
Fundamental I.
Esta teoria vai dialogar com outras a fim de agregar conceitos e definições que
funcionem como argumentos para se compreender o ensino de Ciências nas séries
iniciais na educação formal.
Segundo Almeida (p. 1, 2015) “biologicamente falando, o ovo é o óvulo de alguns
animais, especialmente aves ou répteis, que pode ser fecundado ou não. Seu objetivo
primordial é o de acomodar o embrião, fornecendo alimento e água para seu
desenvolvimento.”
Neste sentido, vimos que para gerar vida, este ovo tem que está fecundado e
passar por um processo de maturação que ocorre de acordo com a especificidade do
animal. No caso da galinha, a nova vida, o pintinho, nasce após 21 dias de forma natural
quando a galinha choca o ovo (senta no ovo para aquecê-lo). Mas, a ciência descobriu
436
outras formas de garantir a reprodução de ovíparos sem necessariamente ter a presença
direta do animal. São as reproduções feitas em laboratórios.
Estudos sobre o ovo mostram que essa pequena célula traz na sua composição
elementos que, associados a outros, multiplicam as possibilidades de ingestão do mesmo
pelo ser humano.
A descoberta do ovo como alimento foi um grande passo do homem na
gastronomia, pois “o ovo pode ser uma ótima fonte de alimento, j| que contém grandes
propriedades de proteínas, vitaminas e gorduras necess|rias ao corpo humano”
(ALMEIDA, p. 1, 2015).
Esse ovo utilizado como alimento pela espécie humana, geralmente, vem da
galinha. Porém, no reino animal, vários bichos botam ovos e a reprodução de algumas
espécies animais ocorre por meio da fecundação do mesmo.
Para os nossos estudos e experiências será importante conhecermos as espécies
animais que botam ovos, considerando a classificação em mamíferos, aves, peixes,
répteis, insetos e anfíbios (batráquios), destacando e/ou descartando aquela espécie que
n~o tem nenhuma representaç~o entre os animais ovíparos, ou seja, os “animais cuja
forma de reprodução inclui o depósito de ovos no meio externo”.
Entretanto, destacaremos, também, as propriedades do ovo de galinha, cujos
componentes químicos apresentam características benéficas ao homem e curiosidades
nas suas composições.
Neste sentido, pesquisas mostram que
A casca do ovo é feita de cálcio, formando uma
carapaça dura e porosa. Graças a essa porosidade, o ar entra e sai do ovo, mas o
líquido não. Por isso, deixar um ovo perto de alguma coisa de cheiro forte pode
ser fatal: o cheiro penetra na casca e impregna o conteúdo. O mesmo acontece
em relação à cor, se o ovo for colocado em soluções com pigmentos. Cozido
junto com uma cenoura ou uma beterraba, ele vai ficar amarelo ou rosa, como
os famosos ovos coloridos de botequins. A clara fornece a água de que o
embrião necessita enquanto se desenvolve e também serve para amortecer os
impactos e proteger a gema. (ALMEIDA, p. 1, 2015)
Além das composições químicas e dos benefícios do ovo, a pesquisa pretende
estender-se ao consumo seguro deste alimento, com ênfase aos efeitos causados durante
437
o preparo e consumo do ovo cozido, frito e cru, destacando o seu aspecto físico e as
doenças que este alimento pode causar quando ingerido pelo homem.
No que se refere a doenças, segundo Barancelli; Martin; Porto (p.1, 2015) a
salmonela é “um dos principais patógenos envolvidos em casos de Doenças
Transmitidas por Alimentos (DTAs)” (...) E “o ovo e alimentos { base de ovos crus ou mal
cozidos s~o veículos transmissores” da salmonela.
O campo da Ciência é infinito e vasto. Tudo que existe no universo constitui-se
em objeto de estudo daqueles que buscam respostas a respeito das coisas do mundo
material e, neste projeto, elegemos o ovo.
Metodologia
O estudo foi realizado em quatro aulas, de duas horas cada, na Escola Municipal
“Nestor Nonato de Lima” localizada em Belém/PA, com a turma do 1ºano/9 do Ensino
Fundamental I, cuja faixa etária dos alunos é de 6 a 8 anos.
Inicialmente, os alunos receberam uma folha de papel A-4 para desenharem
e/ou escreverem o que sabiam sobre o ovo.
De posse desse material de sondagem, foram ministradas aulas expositivas com
o auxílio de slides com informações a cerca do ciclo de vida, espécies de animais
ovíparos, composição do ovo de galinha, modos de consumo deste alimento.
A cada aula expositiva, foram realizadas experiências com material concreto:
melhor estado de consumo do ovo, farinha de cálcio feito da casca do ovo e coloração do
ovo cozido.
A leitura e escrita e a matemática estiveram presentes na construção do
glossário, onde os alunos falavam as palavras de acordo com a letra inicial das mesmas.
Posteriormente, as palavras do glossário foram utilizadas para o bingo de palavras, em
que os docentes recebiam meia falha de papel A-4 e dividiam-na em quatro partes iguais
(retângulos) e em cada parte selecionava e escrevia uma palavra do glossário.
Quanto aos jogos educativos como: trilha, jogo da memória e figurinhas, estes
foram confeccionados pelas pesquisadoras e explorados pelos alunos sempre divididos
em pequenos grupos.
438
Com estes jogos, os alunos exercitaram os conhecimentos científicos,
lingüísticos e matemáticos, entre outros, pois, cada um continha uma especificidade que
desenvolviam saberes compatíveis com a faixa etária e o processo de alfabetização
escolar.
Por fim, houve a reaplicação do instrumento de sondagem, que consistiu em
uma folha de papel A-4 para os alunos registraram por meio de desenho e/ou escrita o
que apreenderam sobre o ovo.
Resultados
O resultado do trabalho científico envolvendo a interdisciplinaridade entre a
Biologia, a Física e a Química está presente nas expressões dos alunos. Mas, de acordo
com Viecheneski; Carletto (p. 4, 2015) “o trabalho com as Ciências, articulado ao
processo de aquisição da língua materna, pode contribuir para que as atividades de
leitura e escrita sejam contextualizadas e repletas de significados para os alunos.”
Sendo assim, observou-se que concomitante a alfabetização científica, esteve a
aquisição da língua materna, por meio de atividades de leitura e escrita contidas na
construção do glossário, nos jogos educativos, entre outros formas contextualizadas e
com significados que podem ser comprovados, por exemplo, na análise de dados como
os desenhos e as escritas dos educandos.
Considerações Finais
O desenvolvimento do projeto “Ovo no ninho, ovo no prato: um agente
reprodutor de vida e alimento para v|rias espécies animais” ocorreu de forma a
contemplar os objetivos traçados, uma vez que os alunos já tinham conhecimentos
prévios desta célula.
Com as aulas, os alunos puderam ampliar o seu vocabulário científico, fazer
relações de vivências cotidianas alimentares com as explicações e experiências
realizadas com o ovo, tiveram conhecimentos das vitaminas presentes neste alimento e
também informações que o levasse a refletir sobre a melhor forma de consumir o ovo,
439
com um alerta para o consumo do ovo cru ou mal cozido, que pode trazer a bactéria
salmonela na sua composição.
Este projeto foi aplicado em uma turma de 1º ano/9, em que os alunos estão em
processo de alfabetização. Neste contexto, percebeu-se que a utilização dos recursos
pedagógicos lúdicos, como desenhos e jogos, contribuíram, significativamente, para a
observação do quanto eles apreenderam sobre o assunto trabalhado, relacionando a
leitura de mundo com a ciência, a leitura e escrita dos códigos linguísticos, a matemática,
entre outras áreas de conhecimentos.
Todavia, ressaltamos que o tempo de exploração para este projeto vai além de
quatro aulas, uma vez que durante a explanação da temática, surgiram vários
questionamentos que conduziriam a uma ramificação dos conteúdos trabalhados. Por
exemplo: quando se falou da salmonela, sentiu-se a necessidade de falar sobre o sistema
digestivo, e assim por diante.
Referências
ALMEIDA, Lizandra Magon de. Do que é feito um ovo? Disponível em:
<http://super.abril.com.br/ciencia/do-que-e-feito-um-ovo>.Acesso
em: 03/11/2015.
Animais
ovíparos.
Disponível
em:
<http://www.todabiologia.com/zoologia/animais_oviparos.htm>. Acesso em: 03 nov de
2015.
BARANCELLI, Giovana Verginia; MARTIN, José Guilherme Prado; PORTO, Ernani.
Samonella em ovos: relação entre produção e consumo seguro. Disponível em:
<http://periodicos.bc.unicamp.br/ojs/index.php/san/article/view/8634612/2533>
.
Acesso em: 3 nov de 2015.
MOREIRA,
Marco Antônio.
Organizadores prévios e aprendizagem
significativa.Disponível
em:
<http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESport.pdf>. Acesso em: 9 nov 2015.
TREFIL, James; HAZEN, Robert M. Ciência: uma forma de conhecimento. In.: _____. Física
viva. Vol. 1 – Uma introdução à física conceitual. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
440
VIECHENESKI, Juliana Pinto; CARLETTO, Marcia Regina. Ensino de Ciências e
Alfabetização Científica nos anos iniciais do Ensino Fundamental: um olhar sobre as
escolas
públicas
de
Carambeí.
Disponível
em:
<
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0741-1.pdf>. Acesso em: 13 set 2015.
441
POSTURA CORPORAL: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO E DA PRATICA NAS SERIES
INICIAIS
ANDREZA MARIA BELÉM DE SOUZA
UEPA
[email protected]
MARCELA CHAVES PESSOA
UEPA
Prof.ª Dra. Cassia Regina Rosa Venâncio
UEPA
[email protected]
Prof. Me. João Paulo Passos
UEPA
[email protected]
Prof.ª Me. Tânia Roberta Costa de Oliveira
UEPA
[email protected].
Resumo:
O presente projeto é justificado pela necessidade de orientação dos estudantes no que se referem aos
vícios posturais presentes na realidade do âmbito escolar, onde a partir de observações, rodas de diálogos
e atividades lúdicas, visamos proporcionar uma reflexão sobre a importância de uma postura correta,
esclarecendo as consequências de um hábito inadequado e assim pensarmos em uma possível intervenção
na realidade da escola. Para tanto fizemos uso dos conhecimentos biológicos para trabalharmos a coluna
vertebral, dos de Química para esclarecer a importância do elemento Cálcio para o crescimento dos ossos
e dos de Física para alertar sobre os prejuízos causados pelo excesso de peso levado nas mochilas.
Palavras-chaves: vícios posturais, âmbito escolar, postura correta.
442
Introdução
Saber distinguir uma postura correta de uma incorreta pode fazer toda
diferença na saúde. O presente artigo apresenta resultados de estudos feitos pela
necessidade de orientação dos estudantes no que se referem aos vícios posturais
presentes na realidade do âmbito escolar. Manter posturas inadequadas por um tempo
prolongado pode acarretar desvios posturais e deformações na coluna vertebral que
irão ocasionar dores no pescoço e nas costas. Por conseguinte, de modo técnico, nos
apoiando em Kendall et al (1995), podemos afirmar que
“A adoç~o de uma postura inadequada ocasionar| desequilíbrios em músculos
e articulações, podendo ainda desencadear processos de compensação, lesões,
deformidades, dor e diversos distúrbios viscerais, nervosos, musculares,
articulares, ósseos e circulatórios.”(p.76)
Devemos levar em consideração que as crianças passam grande parte de seu
dia, no âmbito escolar. E assim as instituições devem assumir sua responsabilidade
diante este problema de saúde publica. Como afirma Falsarella et al. (2008, p.76) ao
dizer que:
A instituição escolar é considerada o ambiente essencial do desenvolvimento
humano, onde o educando recebe orientação e formação e permanece durante
um longo período de sua vida. A vida escolar tem início aos seis anos de idade e
perdura ao longo de doze anos, período esse definido, em nosso país, como de
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Referencial teórico
No enquadramento epidemiológico no Brasil, constata-se que cada vez mais
cedo nossos jovens sofrem com alterações na postura corporal, além de prejudicar
diretamente na qualidade de vida, transformando-se em um problema de saúde pública,
pois o índice de problemas crônicos, como a corcunda e a escoliose aumentam a cada
ano. Devemos avaliar que nossas crianças passam grande parte de sua infância no
âmbito escolar, tornando esta uma fase essencial para o desenvolvimento
musculoesquelético, e pela sua não adaptação é considerada prenunciadora de
incontáveis problemas crônicos.
De acordo com César (2004, p.259)
A postura é a posição do corpo com suas diversas articulações no espaço.
Entende-se por postura correta, a posição na qual mínimo estresse é aplicado
443
em cada articulação, evitando uma fadiga desnecessária. Deve-se ressaltar que
postura não é uma situação estática, e sim dinâmica. As partes do corpo se
adaptam constantemente aos mais variados estímulos recebidos, refletindo as
experiências momentâneas.
Apesar de, existir no Brasil as normas NBR-14006 e 14007, que regularizam a
construção e dimensões dos mobiliários escolares de acordo com características
antropométricas, as leis não são cumpridas e assim os alunos continuam sendo expostos
a um local inadequado para o processo de ensino aprendizagem. Segundo Braccialli
(1997, p.90)
Para, se tentar minimizar a alta incidência de afecções posturais no adulto, se
faça necessário um trabalho de base abrangente, atuando, principalmente, a
nível preventivo e educacional, possibilitando, consequentemente, a mudança
de hábitos inadequados.
Outro fator que prejudica muito a saúde de nossas crianças é o peso que
carregam ao transportar seus materiais escolares, independente de estar sendo
carregadas em uma mochila, bolsas ou em pastas. É necessária uma parceria entre os
pais e a coordenação escolar, para que fiquem atentos ao transporte de peso excessivo
nas mochilas, devendo esta não ultrapassar 10% do peso da criança. De acordo com
Braccialli (1997) “Especificaram que, entre 8-9 anos, deveriam 88 transportar no
máximo 0,929 Kg em mochilas com fixação dorsal, e 1,151 Kg em mochilas com fixação
escapular”. Atualmente h| diversos estudiosos que buscam dimensionar os danos que
causam a ação de conduzir um peso acima do recomendado. Como mostra a pesquisa
realizada por Rego e Scartoni (2007) em estudo com estudantes da 5ª e 6ª série na
cidade do Rio de Janeiro, onde se constatou que o transporte de mochila com excesso de
peso gera dor constante na coluna.
As instituições devem se preocupar em adaptar seus móbeis para melhor
conforto de seus alunos, evitando deste modo uma futura lesão para aquele individuo.
Outro fator que é essencial ser trabalhado é a falta de atividade física regular, que
associada à má postura corporal tanto estática como dinâmica, acaba por gerar situações
que podem desencadear o aparecimento de inúmeras alterações na coluna vertebral,
comprometendo as condições de saúde das crianças e dos adolescentes na fase escolar.
444
Desta forma, verificamos a importância de ser trabalhado esse tema com as
crianças nas series iniciais, para que possa ser feita uma intervenção através da parceria
realizada com os integrantes da escola e os pais dos alunos, e assim conseguirmos uma
melhor qualidade de vida.
Procedimentos Metodológicos
Na atividade de acolhida, após a apresentação da turma e breve conversa sobre
o que já sabiam sobre o assunto, foi projetado um vídeo denominado de Postura Legal,
que abordava o tema de forma bem lúdica, que reteve muito a atenção dos alunos,
iniciamos com uma dinâmica de Verdade ou Mito, onde foram divididos em 2 grupos, e
foram feitas 10 afirmações, onde eles tinham que dizer se aquela afirmação era
verdadeira ou não. Em cada grupo havia 11 alunos, e cada um tinha a responsabilidade
de indicar um de seus integrantes para ir responder a pergunta. Após escolherem iam
para frente e era sorteada as afirmações, no total foram sorteadas 5 afirmações para
cada equipe. Se o aluno acertasse ganhava 1 ponto, se errasse o ponto ia para a equipe
adversária.
E desta forma, ocorreu a primeira dinâmica. As afirmações sobre coluna
vertebral, relacionadas na dinâmica foram: (1) Dormir de barriga para baixo faz mal à
coluna; (2) Ficar muito tempo na frente do computador faz mal às costas; (3) Salto alto é
prejudicial à coluna; (4) Dor na coluna é consequência da fase de crescimento; (5) Bolsa
muito pesada faz mal à coluna; (6) O peso das mochilas não deve ultrapassar o limite de
10% do peso da criança; (7) Dormir em colchão duro faz bem à coluna; (8) Dor nas
costas é sinônimo de velhice; (9) Devemos sempre sentar com a coluna ereta; (10)
Exercício faz mal para a dor nas costas. O grupo 1 teve melhor desempenho, acertando 6
afirmações. O objetivo da atividade foi mostrar os cuidados que devemos ter com a
postura de forma dinâmica e divertida.
Posteriormente, realizamos uma atividade de conhecimento específico, com
auxilio de slides e de uma exposição dialogada com os mesmos, em seguida propomos a
produção de cartazes, para isso a turma foi dividida em quatro grupos, cada grupo ficou
445
com um subtema: G1- Postura correta e incorreta; G2- Cuidados com a coluna “mochila”;
G3-Desvios posturais; G4- Postura correta melhora a qualidade de vida.
Na atividade de despedida foi entregue aos alunos um jogo, que consistia em
uma trilha. Este não pôde ser explorado, pois o tempo não permitiu, porém retornamos
à escola para entregar para a turma as instruções de como deveria ser jogado. Os alunos
ficaram entusiasmados, e no mesmo momento foram executá-lo.
RESULTADOS
No inicio das atividades, os alunos demonstraram grande interesse sobre a
temática e responderam a todos os questionamentos feitos como: vocês sabem o que é
coluna vertebral? Vocês sabem para que ela serve? Vocês sabem quantos ossos nós
temos? Vocês sabem que alimentos contem o cálcio?
Como resposta aos questionamentos 100% dos alunos sabiam o que era coluna
vertebral e para que ela servia. Na pergunta referente aos ossos, 100% dos alunos
chutaram os valores. Sobre os alimentos, os alunos sabiam reconhecer a importância do
cálcio e o leite foi o alimento mais citados pelos alunos.
Quando foi pedido que mostrassem onde se localizava a coluna, prontamente
todos os alunos levantaram, viraram e apontaram para as costas, demonstrando, assim,
que tinham certo conhecimento referente à temática.
Na explicação acerca dos desvios posturais, todos estavam concentrados, alguns
pediam a palavra para relatar a presença de casos de desvios na família como o relatado
pela aluna (A1): “a minha irmã de tanto ela ficar torta, ela não conseguia ficar com a
postura correta, então ela foi ao médico, e colocaram uns pinos de ferro dentro da costa
dela”.
Conforme a explicação ocorria, os alunos procuravam corrigir suas posturas.
Desde nossa chegada, nas conversas, e nas oficinas, os alunos foram muitos receptivos e
participativos.
Na dinâmica de verdade ou mito, todos os alunos, nos seus respectivos grupos,
como anteriormente citado, participaram de forma ativa, respeitando a regra de que
somente responderia a pergunta o aluno que estivesse sido escolhido.
446
Com relação à confecção dos cartazes foram divididos em quatro grupos, cada
um com seus respectivos temas. Após a conclusão dos cartazes, estes foram colocados
em um lugar visível a toda turma.
O primeiro grupo apresentou em seu cartaz figuras sobre posturas corretas e
incorretas em ações cotidianas como dormir, sentar, levantar peso, entre outros.
Foto 1
O segundo grupo expôs sobre os cuidados com a coluna dando ênfase as
mochilas, mostrando qual a forma correta de carregar a mochila, lembrando-se da
importância de se transportar apenas o peso permitido, que é 10% de seu peso.
Foto 2
O terceiro grupo destacou os desvios posturais, mostrando figuras onde
comparavam uma coluna normal com uma coluna que apresentava desvio, ressaltando a
importância de se manter uma boa postura.
447
Foto 3
O quarto e ultimo grupo apresentou o tema Postura correta: melhora a
qualidade de vida, mostrando exercícios para melhorar a postura e a qualidade de vida.
Foto 4
Na atividade final foi entregue um jogo em forma de trilha, pinos e dados para
que os alunos fixassem o tema apresentado. Entretanto, por conta do horário, não
tivemos a oportunidade de acompanhar os alunos durante o jogo.
448
Considerações Finais
É essencial ressaltar a importância da discussão deste tema nas escolas,
buscando orientar seus estudantes de que suas ações hoje podem acarretar problemas
sérios em sua saúde futuramente. Segundo Braccialli (1997), a alta incidência desses
distúrbios é decorrente da manutenção de posturas inadequadas no espaço escolar e
ainda, o principal fator etiológico de processos dolorosos e restritivos quanto à
capacidade funcional do educando.
O ensino de posturas corretas aos alunos foi de grande importância para a
construção de cidadãos conscientes, buscando diminuir as alterações posturais em
crianças. A escola e todos aqueles que o formam tem o grande papel de informar e
construir esses saberes, tornando assim as crianças capazes de mediar esses
conhecimentos.
Referências
BENIS, Gabriel; CAMPOS, Cristielly; FERREIRA. Susana; CHIAPETA, Andrês. Desvio
postural em escolares. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd158/desviopostural-em-escolares.htm>. Acesso em: 29 de out. 2015.
BRACCIALI, L. M. P. Postura corporal: orientação para educadores. 1997. 125 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1997.
CESAR, A. M. A influência da postura anteriorizada da cabeça no padrão mastigatório.
Ver. CEFAC, São Paulo, v.6, n.3, julse, 2004.
DUARTE, Valdir; FEIJÓ, Marcia; DALPIAZ, Giseli; DUARTE; Marcelo. A importância do
ensino
e
prática
da
postura
correta
nas
séries
iniciais.
Disponível
em:
<http://www.efdeportes.com/efd175/ensino-e-pratica-da-postura-correta.htm>.
Acesso em: 28 de out. 2015
MAMIRAUA. Materiais Didáticos. Disponível
em:<http://www.mamiraua.org.br/cms/content/public/documents/fdc20401-78cf4232-864d-73586ab79463_trilha-ecologica.pdf>. Acesso em: 21 de out. 2015.
RAFAEL
LIMA.
Postura
Legal.
Disponível
<https://www.youtube.com/watch?v=X3KHeQEPVCQ>. Acesso em: 2 nov. 2015
em:
449
REGO, Adriana Ribeiro de Oliveira Napoleão; SCARTONI, Fabiana Rodrigues. Alterações
posturais de alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental, 2007. Fitness
PerformanceJournal, 2008.
SOUSA, Carla; SILVA, Karla; CHIAPETA, Andrês. O uso de mochilas e os possíveis casos
de dor em estudantes de uma escola do município de Cataguases, MG. Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd169/o-uso-de-mochilas-e-dor-em-estudantes.htm>.
Acesso em: 4 de nov. 2015.
450
PRODUÇÃO, CONSUMO E ECONOMIA DE ENERGIA ELÉTRICA: UMA EXPERIÊNCIA DE
ENSINO COM ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
JOANA NAIARA DAS C. NASCIMENTO
UEPA
[email protected]
LAYLA KELLY DE OLIVEIRA ROCHA
UEPA
[email protected]
Profª. Dra. CÁSSIA REGINA VENÂNCIO
UEPA
[email protected]
Profº. Me. JOÃO PAULO PASSOS
UEPA
[email protected]
Profª. Me. TÂNIA ROBERTA DE OLIVEIRA
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este trabalho foi desenvolvido com o foco no conhecimento por parte dos alunos do processo que a
Energia Elétrica desempenha, explorando desde a sua definição, produção, seu uso no cotidiano, os
materiais indispensáveis em sua distribuição e consumo e a importância de sua economia. Foi sucedido
com o total apoio e auxilio de recursos didáticos, como vídeos, cartaz, labirinto elétrico e slide, pois estes,
além de proporcionarem uma aprendizagem significativa, contribuem no desempenho da interação social
entre os alunos e nós professores. Os resultados obtidos mostraram-se de forma positiva, onde os
educandos participaram e interessaram-se de forma ativa no desenvolvimento das atividades. Dessa
forma, conseguimos perceber a aprendizagem significativa acontecendo, pois seus conhecimentos e ideias
perante a temática evoluíram expressivamente após a mediação dos conteúdos proporcionados a eles.
Portanto, compreendemos que é de suma importância o professor tomar conhecimento do caminho
cognitivo em que o aluno se encontra, para, assim, aplicar novos conhecimentos e alcançar os objetivos
desejados.
Palavras-chave: Energia Elétrica; Aprendizagem Significativa; Recursos Didáticos.
451
Objetivo
Conhecer o processo que a energia elétrica desempenha, por meio de recursos
didáticos, proporcionando, assim, a aprendizagem significativa, tendo visto, que o
identificar de cada processo é fundamental para que o aluno possa compreender a
presença das Ciências Naturais em seu cotidiano
Introdução
O presente estudo consiste na apresentação da temática Energia Elétrica, esta
abordada de modo interdisciplinar, envolvendo os conhecimentos específicos das
disciplinas Física, Química e Biologia, tendo em vista a importância dessas disciplinas
para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos conhecimentos das Ciências
Naturais no ensino fundamental.
Sabe-se que os conteúdos envolvendo a temática Energia pouco são explorados
no ensino fundamental, algo que é refletido nas atitudes que fazem parte do cotidiano,
como o mau uso da energia elétrica e a falta de conscientização perante a importância e
necessidade de sua economia. Desse modo, utilizando-nos de recursos didáticos como
aporte pedagógico, abordamos os assuntos de forma dinâmica, fazendo com que haja
uma maior motivação por parte dos alunos no envolvimento e interesse aos temas
propostos.
Referencial Teórico
Assumimos a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel
como aporte teórico para o desenvolvimento de nosso trabalho com alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental.
Baseamo-nos na TAS, pois esta admite que aprender significativamente é
ampliar e reconfigurar ideias e conhecimentos já existentes na composição intelectual
do indivíduo/educando, o que Ausubel chama de subsunçor, e através disso relacionar e
conhecer novos conteúdos. Além, de valorizar a criação de situações e meios para que a
452
aprendizagem seja favorecida e ocorra efetivamente. Desse modo, pontua PELIZZARI
(2001 - 2002):
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado
para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se
torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa
incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser
armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura
cognitiva (PELIZZARI, 2001 - 2002).
Portanto, nossa proposta está voltada para esta questão, proporcionar ao aluno
o aprendizado da temática Energia Elétrica de forma atraente e significativa.
O Que é Energia?
(...) a definição Física de energia é apenas uma das muitas outras que os
dicionários trazem, ou que estão presentes em determinada cultura. Além, é
claro, da infinidade de definições associadas às adjetivações relativas ao termo:
“Energia atômica, Energia nuclear, Energia térmica, Energia cinética, Energia de
ativação, Energia de ligação, Energia de repouso, Energia interna, Energia livre,
Energia magnética, Energia nuclear, Energia potencial, Energia radiante,
Energia térmica, Energia vital, Energia eólica, etc (BUCUSSI, 2006).
Energia é uma das descobertas do homem mais indispensáveis à população,
pois contribuiu para a melhoria de vida, além de ser uma importante ferramenta para
outras explorações e descobertas que levam a evolução da sociedade de modo técnico.
Porém, pode-se ainda perceber que há certa dependência do homem para com a energia.
Exemplos como instrumentos musicais, eletrodomésticos, objetos à pilha ou à bateria,
não cumprem suas funções sem uso de energia. Contudo, o que é este estranho momento
ou “coisa” chamada energia? Ao falar de energia deve-se ter muita atenção. Não existe
uma definição genérica e concisa sobre energia e sim que ela é fator condicionante para
a existência da matéria, ou seja, a presença da matéria depende diretamente dela.
A palavra energia deriva do grego “Enérgia” que significa “força em aç~o”. Se
esta força está em ação, está realizando um movimento ou um deslocamento, e esta se
resume em realização de trabalho. Pode-se dizer que energia avalia a capacidade de um
453
sistema em realizar trabalho e esta, que é presente no universo, é constante, não se cria
ou perde, mas se transfere ou transforma.
Em determinados momentos podemos sentir a presença da energia: o calor na
queima de uma fogueira, a luz emitida pela vela, uma onda quando estamos dentro do
mar, são exemplos que temos da energia em movimento. Estes exemplos são conceitos
intuitivos no qual a energia manifesta-se de várias formas, relacionando movimento ou
posição. A partir destes exemplos, pode-se relacionar energia quanto aos seus tipos.
A energia pode manifestar-se de várias formas, e através disso podemos separálas em vários tipos. É importante salientar os diferentes tipos de energia que existem e
que nesses conceitos exercemos influência de modo cultural, porém, aqui neste
momento o olhar é mais físico e simples. Os tipos de energia que são mais estudamos no
ensino escolar e é de importância para este projeto são a energia cinética e a energia
potencial.
A energia cinética está relacionada ao movimento de um corpo ou objeto, e a
energia potencial é àquela armazenada dentro do corpo ou objeto que foi submetido a
algumas condições como gravidade, elasticidade, eletricidade ou magnetismo. A soma
das duas energias, cinética e potencial, é chamada de energia mecânica. O total de
energia que existe antes da transformação é igual ao seu total depois, fazendo valer o
que já foi dito anteriormente, não se destroi e não se cria, a energia se transfere ou
transforma-se.
O estudo dos tipos de energia é o que nos leva até o assunto central deste
projeto: a energia elétrica.
Sabemos que as principais fontes de energia em uso atualmente: movimento
das águas e do ar, o calor produzido por reações químicas ou nucleares e a luz
solar são todas conversíveis por meio de dispositivos adequados em energia
elétrica. Esta por sua vez, depois de servir como “intermedi|ria” até os locais de
consumo é convertida em outras “formas” desejadas (BUCUSSI, 2006).
De todas as formas que existem, a energia elétrica que usamos aqui no Brasil
provém das usinas hidrelétricas. No uso destas usinas, podemos citar que há a presença
da energia mecânica devido a alguns dispositivos necessários para a transformação da
454
mesma. O que é importante entender neste momento é a presença dos tipos de energia
em nosso cotidiano, porém transformada e/ou transferida para outra forma. .
Onde e como é gerada a energia elétrica
A descoberta da eletricidade se deu primeiramente com Benjamim Franklin, no
séc. XVIII, quando o físico e americano observou os céus em noites de tempestades e
percebeu que os raios eram descargas elétricas que vinham dos raios. No século XIX o
americano Thomas Edison inventou a lâmpada. Então, a eletricidade veio sendo
descoberta e aprimorada para nosso próprio benefício, o que não é diferente das usinas
hidrelétricas.
Hidro vem da palavra água e elétrica de eletricidade. É hoje em dia a principal
fonte geradora de energia do Brasil onde a água é a principal matéria utilizada. Como as
águas devem ser em uma boa quantidade para a geração de energia para a população, a
construção dessas usinas leva um grande espaço e longo tempo.
No Brasil, a maior parte da energia elétrica produzida, seja para consumo
interno, seja para exportação, advém da força da água. As turbinas em
movimento conectam-se a um gerador, que transforma energia mecânica em
energia elétrica (...). Para gerar energia elétrica, é necessário que as usinas
hidrelétricas sejam construídas em rios que possuam elevado volume de água e
apresentem desníveis em seu curso (...) (ANGELIM, 2014).
Para a geração de energia, há um processo: as águas das chuvas vão enchendo
uma enorme barragem de concreto e adiante, a água corre para a usina por tubos
enormes e consequentemente passa por turbinas. O movimento dessas águas nas pás
das turbinas aciona o dínamo que é uma máquina grande de giros fortes, transformando
a energia mecânica em energia elétrica. O dínamo, responsável pela transformação,
depende de uma grande quantidade de água para dar conta da grande demanda de
energia e, por este motivo, quando as barragens estão secas é importante a economia de
energia, devido as poucas chuvas.
455
Como a energia elétrica chega à nossas casas
Antes de a energia elétrica chegar às nossas tomadas percorre um longo
caminho até chegar em nossas casas, isso ocorre porque as usinas hidrelétricas
fornecedoras de nossa eletricidade são construídas muito distantes dos locais de
consumo. Dessa forma, a eletricidade gerada tem de viajar por longas distâncias, através
de um complexo sistema de transmissão, até chegar ao seu destino final.
Ao sair das usinas a eletricidade produzida começa a ser transportada através
das linhas e torres de transmissão, onde no início do percurso, transformadores elevam
a tensão, ou seja, a eletricidade torna-se mais alta, evitando a perda excessiva de energia.
Essa elevação ocorre nas subestações de transmissão. A condução da eletricidade gerada
é desempenhada através de fios bem grossos chamados cabos de alta tensão.
O movimento das partículas elétricas dentro dos fios é chamado de corrente
elétrica. Essa corrente passa por transformações para facilitar sua movimentação e
tornar mais segura sua utilização. Isto é, quando a eletricidade chega às cidades passa
pelos transformadores de tensão, e essa mudança de tensão ocorre nas subestações
presentes nas cidades. A partir daí a energia elétrica segue pela rede de distribuição,
onde os fios instalados nos postes levam a energia às casas.
Assim, a energia elétrica desempenha o dado caminho de distribuição:
Figura 1: Fases de distribuição (fonte: pensareco.blogspot.com.br)
456
Materiais condutores e isolantes de energia elétrica
Os condutores de eletricidade são meios materiais que permitem facilmente a
passagem de cargas elétricas (MUNDO EDUCAÇÃO, 2015). Os fios que transportam
energia elétrica, ou seja, aqueles empregados na distribuição e na utilização da
eletricidade são feitos de metais em seu interior. Os metais são conhecidos como bons
condutores de energia, por isso a sua larga utilização no dia-a-dia, na fiação elétrica, com
a utilização do cobre como o seu principal material condutor, e na indústria de
eletroeletrônicos, entre tantas outras utilizações.
Os materiais isolantes, também conhecidos como dielétricos, fazem o papel
contrário dos condutores, eles são materiais nos quais não há facilidade de
movimentação de cargas elétricas. São exemplos de materiais isolantes: isopor,
borracha, vidro, plástico, madeira.
Assim como os condutores possuem sua função na fiação elétrica, os materiais
isolantes, que estão no exterior dos fios, também apresentam importantes funções, como
evitar choques elétricos e curtos circuitos, atribuindo segurança a sua utilização.
A eletricidade é responsável por uma revolução no cotidiano de toda a
humanidade, mas muitos dos avanços e facilidades trazidos pela energia elétrica só
foram conquistados graças à invenção dos fios e cabos.
Os primeiros cabos isolados de que se tem notícia datam de 1795, utilizados em
uma linha telegráfica na Espanha e eram isolados em papel. Seguiram-se os
condutores cobertos por guta percha (uma planta nativa da Índia), os cabos em
papel impregnado em óleo, os cabos em borracha natural (início do século XX),
em borracha sintética (EPR) e PVC (ambos logo após a Segunda Guerra
Mundial) (MORENO, 2010).
O Cloreto de Polivinila (PVC) e a Borracha Etileno-Propileno (EPR), borracha
sintética, são os materiais mais utilizados atualmente na isolação da fiação elétrica, são
eles que encontramos nos fios de alta tensão que fazem parte de nossas cidades e,
também, nos fios elétricos de nossa residência e eletrodomésticos. São os isolantes mais
indicados para a segurança elétrica, pois possuem boa resistência à água e fogo em casos
de acidentes.
457
Vamos economizar
Questões ambientais estão diretamente ligadas à economia de energia, pois o
grande aumento no consumo de energia elétrica gera a necessidade de construir novas
usinas hidrelétricas, isso significa a manifestação de grandes impactos.
Os impactos se dão em virtude de a construção de usinas hidrelétricas
necessitarem da apropriação de grandes áreas florestais. Novas barragens trazem custos
não só ambientais, mas também sociais elevadíssimos, como a inundação de amplas
áreas e a destruição do hábitat de animais, plantas e de comunidades inteiras que muitas
vezes não recebem compensação. Ou seja, para que possamos usufruir do potencial
energético desenvolvido pelas hidrelétricas há vastas alterações no ecossistema
acontecendo.
(...) existem problemas com mudanças na composição e propriedades químicas
da água, mudanças na temperatura, concentração de sedimentos, e outras
modificações que ocasionam problemas para a manutenção de ecossistemas à
jusante dos reservatórios. Esses empreendimentos, mesmo bem controlados,
têm tido impactos na manutenção da diversidade de espécies (fauna e flora) e
afetado a densidade de populações de peixes, mudando ciclos de reprodução
(JANNUZZI, 2001).
Desse modo, a economia de energia e seu uso consciente são muito importantes
e necessários para que consigamos usufruir ainda por bastante tempo desse bem tão
indispensável. Por isso, mudanças de atitudes e hábitos dentro de nossas próprias casas
fazem total diferença, conserva-se o meio ambiente e a fatura de energia no fim do mês,
com certeza, ficará bem mais acessível.
Segundo o Programa de Combate ao Desperdício de Energia Elétrica (PROCEL)
o desperdício chega a 40%, desta porcentagem, mais da metade concentra-se no
desperdício residencial. Dessa forma, vejamos algumas formas do que fazer para que a
energia elétrica seja poupada:

Nos horários de pico, entre 18h e 21h, ou seja, o horário de maior consumo
de energia, evite usar aparelhos elétricos e ligar várias lâmpadas ao
mesmo tempo.
458

Substitua lâmpadas incandescentes por fluorescentes, pois estas são mais
econômicas e possuem vida útil muito maior.

Desligue luzes e aparelhos quando não estiverem sendo utilizados.

Durante o dia aproveite a luz do sol, evitando acender lâmpadas
desnecessariamente.

Evite deixar aparelhos em stand by (ligados na tomada), pois mesmo assim
estarão consumindo energia.
Estas são algumas maneiras que fazem total diferença impedindo o desperdício
de energia. Ao usar a energia elétrica de maneira correta, ajudamos a preservar as
reservas ecológicas e, consequentemente, a vida do Planeta.
Metodologia
O estudo foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Joaquim
Silva, Instituição de Rede Pública em Santa Izabel do Pará. Desenvolvemos o projeto em
uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental para 22 alunos presentes. Utilizamos
recursos e métodos que pudessem gerar a interação entre os alunos e nós professores.
Em um primeiro momento distribuímos aos alunos folders explicativos como
meio de acompanhamento do desenvolvimento do projeto. Posteriormente, indagamos
aos alunos o que sabiam sobre Energia, pois, dessa forma, conseguiríamos verificar o
conhecimento prévio que possuíam sobre a temática.
No segundo momento introduzimos a temática abordando sobre: o que é
energia; os tipos de energia; como e onde nossa energia é gerada; como chega à nossas
casas; materiais condutores e isolantes e a importância de economizar energia elétrica.
Os conteúdos foram explanados com o auxílio de recursos didáticos, são eles: labirinto
elétrico; vídeos e slide.
No terceiro momento realizamos as atividades. Na primeira atividade colamos
na parede um cartaz com dois compartimentos, um para materiais condutores e outro
para materiais isolantes, distribuímos entre os alunos imagens de variados tipos de
459
materiais e objetos, onde teriam que colá-las em seus respectivos compartimentos. Na
segunda atividade iniciamos uma brincadeira com o Labirinto Elétrico, o objetivo da
brincadeira era quem conseguia chegar ao fim do percurso do labirinto sem encostar a
argola no cobre, pois ao encostar o labirinto acusa o erro, acendendo lâmpadas e
tocando uma sirene. Isso ocorre porque o labirinto é ligado a uma tomada, fazendo com
que a eletricidade se distribua por todo o cobre. Os alunos tiveram cada um duas
chances para terminar o percurso.
No quarto e último momento concluímos a aula com uma roda de conversa,
onde os alunos apresentaram oralmente o que conseguiram aprender sobre a temática.
Apresentação e discussão dos dados
Com base em resultados, podemos afirmar que estes se apresentaram de forma
totalmente positiva, pois os educandos participaram e interessaram-se ativamente ao
que foi proposto, isto é, nas atividades sugeridas e no desenvolvimento do projeto. O
nível de compreensão da temática Energia Elétrica pelos educandos do 5º ano revelouse muito bom, pois desempenhando uma relação entre suas respostas do início ao fim da
aula, analisamos que o aprendizado evoluiu significativamente.
Notamos que os alunos obtinham conhecimentos prévios sobre o assunto,
principalmente, incorporados a questões do cotidiano, pois ao serem indagados sobre o
que sabiam sobre Energia, logo, aliavam somente a energia elétrica, sucedida,
essencialmente, de aparelhos eletrodomésticos, como: geladeira, computador, televisão,
vídeo game, entre outros. Cem por cento de suas respostas giravam em torno do uso da
eletricidade em suas casas, assim, observamos que os alunos desconheciam os variados
tipos de energia presentes em nosso dia-a-dia.
Ao utilizarmos de recursos audiovisuais, como o vídeo dos desenhos animados
relacionados ao tema, para o auxilio e reforço ao assunto, observamos o quanto os
alunos sentiram-se interessados em conhecer a temática e conseguiram compreender
com mais facilidade o que foi ministrado a eles. Pois, como afirmam Arroio e Giordan
(2006), pelo fato de não ser considerado um método convencional de ensino, o
460
audiovisual altera a rotina da aula, permitindo diversificar as atividades a serem
realizadas, sendo utilizado como motivador da aprendizagem.
Propusemos uma atividade com cartaz como meio para verificarmos se as
crianças tinham apreendido sobre o assunto: Materiais Condutores e Isolantes de
Eletricidade, como resultado obteve-se uma porcentagem de 98% de bom desempenho,
pois somente dois alunos apresentaram alguma dificuldade na execução da tarefa de
identificar nas imagens distribuídas o que era condutor e o que era isolante, no entanto,
esta dificuldade não mostrou-se como erro, pois ao final conseguiram executar
corretamente a atividade.
Figura 3: Porcentagem com o desempenho na atividade do cartaz
Bom desempenho
2%
Dif iculdade
98%
Ao mediarmos o jogo com o recurso didático Labirinto Elétrico os alunos
sentiram-se totalmente motivados a participarem, ficaram alvoroçados, onde todos
queriam ser os primeiros a começar a brincadeira e manipular o recurso. O objeto
despertou curiosidade, gerando questionamentos e apontamentos vindos dos
educandos, como:
“Quem construiu esse jogo”?
“Esse fio onde passa a eletricidade, dá choque”?
“Porque não dá choque se o fio não está encapado”?
“Achei muito criativo esse jogo”
Através de seus questionamentos, percebe-se a aprendizagem acontecendo de
maneira significativa através dos recursos didáticos, ferramenta de tamanha
importância na mediação de conhecimentos aos educandos. Utilizar-se de recursos
didáticos é importante não somente para proporcionar a aprendizagem, mas, também,
461
para desenvolver a interação entre os alunos e, ainda, entre os alunos e nós professores.
OLIVEIRA e TRIVELATO (2006) destaca a valorização do contato do aluno com o
material didático para gerar interesse, participação, aprendizagem e maior integração
entre os alunos, pois assim, podem discutir suas ideias e expô-las ao grupo,
proporcionando a interação social.
Por fim, na execução da roda de conversa deixamos livre para que os alunos se
expressassem, a partir de suas respostas e comentários notamos que os educandos
conseguiram apreender os conhecimentos propostos e construir novos aprendizados,
principalmente, a respeito da questão da conscientização perante o uso da energia
elétrica.
Entre seus comentários destacamos alguns:
“Agora eu sei por que é importante que a gente economize energia, agora toda vez
que eu sair do meu quarto vou apagar a luz e vou tirar o meu celular do
carregador quando já tiver carregado”
“Eu aprendi que tem condutores e isolantes”.
“Eu vou desligar tudo quando acabar com o computador, a televisão e o vídeo
game”.
“Eu só vou ligar uma coisa de cada vez, por que as vezes ligo o computador e a
televisão ao mesmo tempo”.
“Eu aprendi que devemos valorizar a energia, por que ontem a gente teve uma
conversa lá em casa e a mamãe falou que eu sou cruel”.
Dessa forma, ficamos satisfeitas e felizes com os resultados adquiridos e ao
percebermos que os nossos objetivos foram alcançados.
Considerações Finais
Baseando-nos na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel
para o desenvolvimento deste trabalho, compreendemos que é de suma importância o
professor tomar conhecimento do caminho cognitivo em que o aluno se encontra e
assim aplicar novos conhecimentos para obter o objetivo desejado.
Sabemos que os conteúdos aplicados devem estar relacionados ao seu
cotidiano, para que assim possam refletir sobre o mesmo. Sendo assim, os conteúdos
462
envolvendo Energia, mas especificamente, Energia Elétrica, são possíveis de serem
trabalhados de maneira que os alunos possam compreender de forma satisfatória, o que
antes pensávamos ser complexo ou impraticável.
Referências
ARROIO, Agnaldo; GIORDAN, Marcelo. O vídeo educativo: aspectos da organização do
ensino. Química Nova na Escola. nº 24, nov 2006.
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<http://www.ageradora.com.br/como-a-energia-eletrica-chega-ate-sua-casa/>
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em: < http://www.portal.ufpa.br/imprensa/noticia.php?cod=8862>
BUCUSSI, Alessandro A. Introdução ao conceito de energia. Porto Alegre: UFRGS,
2006.
JANNUZZI, Gilberto de M. Energia e meio ambiente, jul. 2001. Disponível em:
<http://www.comciencia.br/reportagens/energiaeletrica/energia12.htm>
MORENO, Hilton. A importância da isolação nos condutores elétricos, set. 2010.
Disponível
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<http://www.ebah.com.br/content/ABAAABLLkAK/importancia-sobreisolacao-condutores>
OLIVEIRA, O. B. de; TRIVELATO, S. L. F. Prática docente: o que pensam os professores
de ciências biológicas em formação?. In: XIII ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO. Rio de Janeiro, Rj, 2006.
PELIZZARI, Adriana. et al. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel.
Rev. PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, jul. 2001 - jul. 2002
463
UM ESTUDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA
FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS NATURAIS, SALVATERRA,
MARAJÓ, PARÁ
Iliane Sena Salgado
UEPA
[email protected]
José Diogo Evangelista Reis
UEPA
[email protected]
Wellington Mendes Serra
UEPA
[email protected]
Resumo:
As licenciaturas no Brasil foram criadas nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação
com a regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária. Assim, o exercício do estágio
desponta como uma estratégia de aprendizado que leva o profissional da educação a exercer funções
referentes à futura trajetória docente, acrescentando novas experiências práticas ao saber científico
absorvido durante a formação acadêmica. A relevância do trabalho está em buscar compreender de que
forma o Estágio Supervisionado influencia na vida acadêmica dos graduandos de Ciências Naturais com
Habilitação em Biologia do Campus de Salvaterra, visando relacionar suas contribuições para a qualidade
na formação profissional desses estudantes enquanto futuros educadores. Este trabalho teve como
objetivo realizar um estudo sobre a importância do Estágio Supervisionado na qualidade da formação
docente, com ênfase no professor de Ciências, de acordo com experiências adquiridas pelos graduandos
do 6º semestre de Ciências Naturais com Habilitação em Biologia – Uepa Campus de Salvaterra/PA. Este
estudo é resultado de experiências na disciplina Estágio Supervisionado II – Vivências no Ensino
Fundamental, do curso de Licenciatura em Ciências Naturais com Habilitação em Biologia da Universidade
do Estado do Pará, Campus de Salvaterra. A disciplina Estágio Supervisionado II ocorreu no período de 23
de setembro a 30 de outubro de 2015 em escolas dos municípios de Soure e Salvaterra, somando uma
carga horária de 120 horas. De acordo com os resultados obtidos com a aplicação de questionário pode-se
considerar que a maioria dos entrevistados veem o Estágio Supervisionado como um processo de suma
importância de vivências. Mediante as vivências nas disciplinas de Estágio Supervisionado, pode-se
considerá-lo como um processo de fomentação de aprendizado na formação do professor de Ciências
Naturais. É no Estágio que o licenciando adquire uma gama de conhecimentos teóricos e práticos, que lhe
darão suporte para o bom exercício da profissão.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Formação docente. Ensino de Ciências Naturais.
INTRODUÇÃO
As licenciaturas no Brasil foram criadas nos anos 30, principalmente como
consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a
escola secundária (ULIANA, 2009). Entretanto, por serem aplicadas, em sua grande
maioria, de forma tecnicista e sem levar em conta conhecimentos pedagógicos,
464
produziram um modelo de ensino-aprendizagem baseado, essencialmente, em
motivações capitalistas (VIECHENESKI, 2009).
Segundo Uliana (2009), tal modelo refletiu nos dias atuais de ensino,
principalmente, nos cursos de formação de professores de Ciências Naturais. Uma vez
que, profissionais desta respectiva área de atuação educacional eram fomentados,
basicamente, a conhecimentos científicos de determinada ciência (Biologia, Física e
Química), deixando “de lado” fundamentos pedagógicos, que certamente iriam fornecer
subsídios de grande valia na preparação profissional de cada professor.
Outro fator, que colocava em questão a problemática da má formação de
professores, seria decorrente da insuficiente interação entre a prática educacional e os
conhecimentos teóricos adquiridos durante a vida acadêmica. Levando em conta o alto
grau de importância das vivências no ambiente escolar, contribuindo segundo Santos
(2005), “com o fazer profissional do futuro professor”.
De acordo com F|vero (1992), “não é só frequentando um curso de graduação
que
um
indivíduo
se
torna
profissional.
É,
sobretudo,
comprometendo-se
profundamente como construtor de uma pr|xis que o profissional se forma.”
Baseado nessas informações, o exercício do estágio desponta como uma
estratégia de aprendizado que leva o profissional da educação a exercer funções
referentes à futura trajetória docente, acrescentando novas experiências práticas ao
saber científico absorvido durante a formação acadêmica (SCALABRIN; MOLINARI,
2013).
Além disso, quando o estágio é supervisionado, faz com que erros existentes
possam ser diagnosticados e posteriormente eliminados, tornando a atividade
significativa. Por isso, o Estágio Supervisionado vem sendo frequentemente colocado em
pauta nas discussões que almejam promover modificações expressivas sobre os cursos
de formação inicial de professores de Ciências Naturais (FERNANDEZ; SILVEIRA, 2009).
Portanto, o Estágio Supervisionado se tornou, nos dias atuais, um instrumento
diferenciado para aqueles que irão adentrar no mercado de trabalho e promover
mudanças significativas na lamentável realidade educacional brasileira.
465
Justificativa
O Estágio Supervisionado é o primeiro contato que o aluno-professor tem com
seu futuro campo de trabalho. Por meio da observação, participação e da regência, o
licenciado poderá refletir sobre e pensar futuras ações pedagógicas (JANUARIO, 2008,
p.1).
Sabe-se que é no decorrer do estágio supervisionado que o licenciando adquire
os conhecimentos e experiências que lhes serão essenciais na sua formação docente,
haja vista que o estágio proporciona o contato direto do aluno-estagiário com seu futuro
campo de atuação, onde será possível a construção de saberes docentes, à medida que é
feita a associação dos conhecimentos teóricos, encurtando a distância entre teoria e
prática.
Nesse sentido a relevância do trabalho está em buscar compreender de que
forma o Estágio Supervisionado influencia na vida acadêmica dos graduandos de
Ciências Naturais com Habilitação em Biologia do Campus de Salvaterra, visando
relacionar suas contribuições para a qualidade na formação profissional desses
estudantes enquanto futuros educadores.
Objetivo Geral:
Realizar um estudo sobre a importância do Estágio Supervisionado na qualidade
da formação docente, com ênfase no professor de Ciências, de acordo com experiências
adquiridas pelos graduandos do 6º semestre de Ciências Naturais com Habilitação em
Biologia – Uepa Campus de Salvaterra/PA.
Objetivos específicos:
 Aplicar questionário aos discentes do 6º Semestre do Curso de Ciências Naturais
com Habilitação em Biologia do Campus de Salvaterra.
 Sondar os licenciandos a respeito de suas vivências no Estágio Supervisionado.
 Analisar os dados obtidos a partir dos questionários levando em consideração os
relatos dos entrevistados.
Referencial Teórico
466
Segundo o Manual de Estágio da Uepa para os Cursos de Licenciatura Ciências
Naturais (2008):
O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular obrigatória integrante do
Projeto Pedagógico do Curso e é realizado em conformidade com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.º 9.394/96) que estabelece a
regulamentação para o estágio Supervisionado. A proposta de Estágio desta
Licenciatura pauta-se nas exigências legais pela Resolução n.º 01/2002 – CNE,
de 18/02/2002 que “institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduaç~o plena”; e pela Resoluç~o n.º 02/2002 - CNE, de
19/02/2002, que “institui a duraç~o e a carga hor|ria dos cursos de
licenciatura plena de formação de professores da Educação Básica em nível
superior”.
A história da formação inicial de professores no Brasil, foi permeada pela
presença do estágio curricular. Este muito aceito por sua importância ao contribuir de
maneira significativa para a qualidade da formação docente, uma vez que caracteriza-se
como sendo uma oportunidade que o aluno-estagiário tem para inserir-se de forma mais
acentuada ao meio educacional (FERNANDES; DIAS; MORAES, 2009).
O Estágio Supervisionado constitui-se em um importantíssimo aliado da
qualidade dos cursos de formação de professores, haja vista que propicia maior
interatividade do aluno-estagiário com o cotidiano da docência, adquirindo
competências e habilidades necessárias à sua prática futura. De acordo com os estudos
de Fagundes e Paz (2012), a pretensão do estágio supervisionado é formar profissionais
críticos e que sejam capazes de incorporar as vivências e os conhecimentos com a
realidade da escola, buscando melhorias dentro do sistema educacional muitas vezes
defasado e que foge de seu real compromisso.
Dessa forma, o estudante de licenciatura pode já durante sua formação, se
deparar com a realidade da sala de aula, tendo noção de que muitos desafios terá pela
frente, uma vez que o próprio estágio supervisionado caracteriza-se como um grande
desafio, pois é nesse momento que o licenciando aprenderá a lidar com seus receios
frente à classe de alunos e logo vai se habituando e adquirindo experiências que lhe
acompanharão por toda a vida acadêmica e profissional (JANUARIO, 2008, p. 1).
467
No contexto educacional brasileiro as vivências do Estágio Supervisionado
podem ser compreendidas como um momento de reflexão a respeito de caminhos que
precisam ser trilhados por aqueles que aspiram à docência, caminhos esses que nos
levam à construção de uma identidade própria no que tange ao ser professor, sabendo
que a educação deve ser entendida como agente transformador e motivador na
sociedade (ULIANA, 2009, p. 4153).
Nesse sentido, o Estágio Supervisionado garante ao estagiário aprendizado a
respeito de como lidar com os diversos desafios inerentes ao campo de sua prática
futura, tendo assim, a oportunidade de refletir a respeito do querer ser professor. É
durante o Estágio Supervisionado que o licenciando faz a associação da teoria com a
prática e nesse momento deve-se considerar a realidade da escola e principalmente dos
alunos tendo em vista que estes são essenciais na formação do professor (MAFUANI,
2011 apud MOITINHO; CARMO; SANTOS, 2014).
Dessa forma, vale destacar também o papel da Universidade em formar
profissionais sérios e comprometidos com o seu trabalho. Em se tratando do professor,
este enquanto agente mediador do conhecimento precisa de uma formação de qualidade
e aí entra o papel do Estágio Supervisionado que proporciona ao licenciando o suporte
necessário ao seu bom desempenho profissional.
Metodologia
Este estudo é resultado de experiências na disciplina Estágio Supervisionado II
– Vivências no Ensino Fundamental, do curso de Licenciatura em Ciências Naturais com
Habilitação em Biologia da Universidade do Estado do Pará, Campus de Salvaterra. A
disciplina Estágio Supervisionado II ocorreu no período de 23 de setembro a 30 de
outubro de 2015 em escolas dos municípios de Soure e Salvaterra, somando uma carga
horária de 120 horas.
No decorrer desse período muitas experiências puderam ser adquiridas no que
concerne à docência, experiências estas que vêm contribuindo no processo de formação
dos licenciandos. Foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas aos
468
graduandos do curso acima citado, com o intuito de inquirir a respeito da importância
do Estágio Supervisionado na formação profissional de cada um.
Resultados
De acordo com o questionário aplicado obtiveram-se os seguintes resultados:
Na primeira pergunta onde foi questionado a respeito do grau de importância do Estágio
Supervisionado na formação inicial de professores, de um total de 26 entrevistados
65,38% disseram que acham muito importante “porque é com ele que o discente é posto
na condição de professor, vivenciando a realidade e os desafios da profissão” (relato do
entrevistado A) e 34,61% acham que é importante “porque através dele pode-se colocar
em prática a teoria adquirida durante o curso e trocar experiências com os docentes em
exercício e os demais membros da comunidade acadêmica” (relato do entrevistado B),
(gráfico 1).
Gráfico 2: Grau de importância do Estágio Supervisionado
Fonte: SERRA, 2015.
Quanto ao ser professor, 42,3% disseram que pretendem exercer a docência,
50% afirmaram que talvez exerçam e 7,7% não pretendem ir para a sala de aula
(gráfico 2).
Gráfico 2: Quanto ao querer ser professor
469
Fonte: SERRA, 2015.
50% dos entrevistados disseram que mesmo sem o Estágio Supervisionado
talvez seja possível exercer a docência de forma eficiente, já que ao longo da graduação
há disciplinas de caráter pedagógico nas quais os graduandos têm algum contato com a
sala de aula. Porém, 42,3% disseram que não há a possibilidade disso acontecer, uma
vez que é no Estágio Supervisionado que o licenciando adquire experiências na prática.
Apenas 7,7% afirmaram que mesmo sem o Estágio Supervisionado é possível ser um
bom professor (gráfico 3).
Gráfico 3: A respeito de exercer a docência sem o Estágio Supervisionado
Fonte: SERRA, 2015.
Quando questionados a respeito de experiências marcantes durante o Estágio
Supervisionado, obtive-se relatos como os citados a seguir:
470
“No dia da aula quando o aluno agradeceu por ter dado atenção, o gesto de
carinho.” (Entrevistado C).
“Dar aula para uma aluna autista.” (Entrevistado D).
“Ao me deparar com uma aluna deficiente visual que tinha muita vontade de
aprender braile no entanto não tinha suporte para isso.” (Entrevistado E).
Outra pergunta feita aos graduandos foi a seguinte: de que forma o Estágio
Supervisionado proporciona ao graduando colocar em prática a teoria adquirida no
decorrer de sua vida acadêmica? Eis alguns relatos:
“Através das regências, atividades e acompanhamento de uma turma, pois sabe-se
que o ambiente acadêmico da instituição de ensino superior é totalmente diferente de uma
escola.” (Entrevistado F).
“A cada aula temos que elaborar metodologias que possibilitem a interação e
participação mais ativa por parte e quando isso proporciona um maior aprendizado
deste.” (Entrevistado G).
Considerações Finais
Diante de todas as vivências durante as disciplinas de Estágio Supervisionado,
pode-se considerá-lo como um processo de fomentação de aprendizado na formação do
professor de ciências naturais. É no Estágio que o licenciando adquire uma gama de
conhecimentos teóricos e práticos, que lhe servirão de suporte para o bom exercício da
profissão docente.
Dessa forma, entende-se a importância do Estágio Supervisionado nos Cursos de
Licenciatura, o que n~o significa porém, que o fato do discente “passar pelo est|gio” ser|
o suficiente para ser significativo. É necessário, portanto, que o Estágio Supervisonado
seja realmente vivenciado.
Referências
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ratica_estagio.pdf. Acesso em: 02 dez. 2015.
ULIANA, E. R. Estágio supervisionado: um a oportunidade de reflexão das práticas na
formação inicial de professores de ciências. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
9., e ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3., 2009, Curitiba. Anais...
472
Curitiba:
PUCPR,
2009.
p.
4152-4163.
Disponível
em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3377_1677.pdf>. Acesso em:
18 nov.2015.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ. Manual de orientação de estágio supervisionado do curso
de ciências naturais, Coordenação do curso de ciências naturais, Centro de ciências sociais e
educação.
Belém-PA,
2008.
Disponível
em:
<http://file:///C:/Users/uepa/Downloads/Manual%20de%20%Estágio%20Supervisio
nado%20pdf>. Acesso em: 11 nov.2015.
VIECHENESKI, J. P.; LORENZETTI, L.; CARLETTO, M. R. Desafios e práticas para o
ensino de ciências e alfabetização científica nos anos iniciais do ensino
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853-876,
2012.
Disponível
em:
http://gorila.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/download/3470/2182..
Acesso em: 02 dez. 2015.
473
A FABULA NA VISÃO DE LEV VIGOTSKY
Elzimar Rodrigues Pantoja
UEPA
Resumo:
O trabalho como literatura infantil na escola leva em conta os diferentes tipos de texto como a fabula que
transmite valores morais através de animais, visionado no contexto de Lev Vigotsky que nos mostra
através da interação e uso e a funcionalidade de linguagem o discurso e as condições de produções. Que
unindo com a fábula esse contexto do filosofo possibilitará o desenvolvimento das funções psicológicas a
serem trabalhos nas instituições o ano letivo todo com diversos trabalhos produzidos pelos próprios
alunos onde serão prestigiados pelos seus responsáveis e toda comunidade escolar, realizando a cada final
de mês uma culminância unindo escola e comunidade.
Palavras-chave: interdisciplinaridade. Educação. Interação.
Introdução
O trabalho com a literatura infantil na escola deve levar em conta, os diferentes
gêneros de texto escritos para criança, porque o modo como se configuram requer um
trabalho diferenciado. Essas narrativas apresentam uma variedade de tipos cuja
construção específica necessita ser do conhecimento de todos os que fazem parte do
saber, seja ele formal (realizado na escola) ou informal (realizado fora do espaço
escolar).
Com isso a fábula é um gênero textual que faz parte da literatura infantil, e
apresenta em sua extensão um texto curto, cujos os personagens na maioria são
representados por animais falantes que dialogam ao longo do texto, permitindo pontos
de vistas diferentes.
A fábula incita uma moral explícita e às vezes, implícita no início ou no final da
narrativa, que evita contradições, facilita e condiciona a compreensão do que foi lido. A
importância do uso desse gênero como recurso didático no processo educacional requer
principalmente conhecê-los e utilizá-los de maneira eficaz e eficiente, haja vista
despertar o imaginário e o gosto pela leitura em anos iniciais de estudo representados
na educação infantil.
474
Nesse contexto é de suma importância a atuação do professor, pois ele
contribuirá para o êxito dessa prática fazendo a teia de encontro dos conhecimentos,
logo para VIGOTSKY, (p. 229) “conhecer é um ato social e n~o uma aç~o inferior do
indivíduo isolado. A criança primeiro se apropria da linguagem como uma ação social e
depois a internaliza para, a partir de uma atividade intrapessoal, fazer um uso
interpessoal”. Contudo, é o professor que proporcionar| o verdadeiro ensinamento que
as fábulas repassam, praticando assim com os alunos a saberem lidar com as emoções
colocadas para fora de acordo com a curiosidade da criança frisada nesse projeto.
Com esses prognósticos esse projeto que tem como tema “A f|bula na vis~o
sociointeracionista de LEV VIGOTSKY”, tem como objetivo proposto utilizar a f|bula no
espaço escolar, com o propósito de despertar nos alunos o gosto pela leitura, com isso
valorizar o seu próprio vocabulário para chamar atenção da comunidade do entorno da
instituição escolar, bem como fazer parte deste processo construindo assim a ponte
entre o professor, aluno, escola e pais onde todas as partes oferecerão ferramentas para
a concretização e massificação da aprendizagem no que se refere à leitura.
Após
esse
pensamento,
numa
caminhada
fundamentalista
do
sociointeracionismo, elaboramos um quadro teórico e prático sobre a escola como uma
construção coletiva e permanente através da interdisciplinaridade focalizada nas
disciplinas (português, história, educação artística, educação física, inglês, libras e
religião), que se torna um momento contínuo de integração e articulação, fazendo a
elaboração e combinação de sua síntese ao objeto comum, que de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), 9394/96, mostra a necessidade de saber conhecer, fazer, viver
e ser, se tornam mais indispensáveis para a vida, para o trabalho, para a sociedade,
assim vem se buscando a qualidade do ensino sinalizando uma base curricular comum,
esse processo está sendo orientado pelos documentos do Plano Curricular Nacional
(Pcn’s) que trouxeram novas perspectivas ao ensino escolar em toda as |reas que
reorganizam o processo ensino- aprendizagem do trabalho continuado de cooperação.
Portanto, este projeto organizou-se de forma interacional, possibilitando
trabalhar com um gênero literário como as fábulas num novo contexto enriquecido pela
475
proposta que a educação brasileira refere-se hoje a interdisciplinaridade que constitui,
de fato, uma aspiração generalizada em nível social do estudo.
Apresentação do Tema
O presente projeto de fábulas faz parte do gênero literário que envolve todo um
contexto de práticas de leituras, tendo como finalidade a entrada no mundo imaginário
da criança através da leitura, iniciada na infância. E a partir dela trazer e usar o
conhecimento de seus pais aguçando assim a inteligência de todos os envolvidos,
trabalhando principalmente a interdisciplinaridade (português, matemática, inglês,
história e geografia, libras, educação artística, religião e educação física) e a
transversalidade (os valores morais e éticos) dos significados que cada fábula nos deixa
através do desenvolvimento social e interativo, de forma diferenciada e criativa.
Tema: “A f|bula na vis~o sociointeracionista de Lev Vigotsky”.
Justificativa.
De acordo com o pressuposto que a leitura é algo imprescindível para todos.“Ler
é outro modo de ouvir”. (Marcos Bagno).
Com essa afirmação do autor, a leitura é uma atividade completa nos deixa claro
que através dela que os educandos buscarão várias possibilidades de conhecerem o
mundo em sua volta. Diante disso este projeto “A f|bula na vis~o sociointeracionistade
Lev Vigotsky”. Oportuniza a intenç~o de ultrapassar os muros da escola proporcionada
pela interação de todos em um só plano, visto que ao utilizar as fábulas é de fundamental
importância que a instituição escolar seja responsável em questionar os valores, analisar
as mensagens trazendo para as vidas diárias das crianças e de seus responsáveis,
havendo portanto uma parceria dos integrantes deste projeto para que se torne algo
prazeroso e envolvente desenvolvendo principalmente o exercício da cidadania a parti
da conscientização e da proliferação de seus conceitos caracterizados sobretudo pelas
relações interdisciplinares dos conteúdos representados no Plano Curricular Nacional
(Pcn`s), que se tornaram elemento catalizador das ações na busca da melhoria da
educação brasileira norteados nas fábulas.
Objetivo Geral
476

Estimular os alunos a valorizar a leitura ampliando o seu vocabulário,
sistematizado na interdisciplinaridade.
Objetivo Específico

Atribuir sentido a um texto, expandindo o uso da linguagem.

Desenvolver valores morais e éticos.

Desenvolver a habilidade de interpretação e compreensão de textos na
interdisciplinaridade.

Garantir sempre que possível um trabalho em conjunto com a
comunidade.
Identificação: A FÁBULA
Delmitação do Tema: EDUCAÇAO INFANTIL, 1º ANO, 2º ANO.
Público Alvo

Alunos de 3 a 7 anos.

Funcionários da escola.

Pais.
Carga Horária

Anual.
Conteúdos Prováveis
Específico:

Trabalhar com a coordenação motora (fina e grossa).

Atenção na escuta da leitura.

Oralidade.
Interdisciplinares

PORTUGUÊS: ortografia, coordenação, tipos de letras, substantivos.

MATEMÁTICA: noção de lateralidade, espaço, números, quantidade,
adição, subtração.

CIÊNCIAS: tipos de tempo, animais e frutas.

HISTÓRIA E GEOGRAFIA: estações do ano, moradia.
477

EDUCAÇÃO FÍSICA: movimento.

EDUCAÇÃO ARTISTICA: musicalidade, dramatização, cores.

INGLÊS: cores, nomes de animais, frutas, números.

LIBRAS: letras, cores, números, animais, frutas.
Transversais

Socialização de valores morais e éticos.
Fundamentação Teórica
O sociointeracionismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Lev Vigotsky
(1896-1934) filósofo, médico, historiador e magistrado pensador bielo-russo que teve
uma produção intelectual intensa, seus estudos sobre a aquisição de linguagem como
fator histórico e social que enfatizam a importância da interação e da informação
linguística para a construção de conhecimento. O foco do trabalho passa a ser o uso e a
funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produções. O papel do
professor é de mediador, facilitador, que interage com os alunos através da linguagem
num processo dialógico e interdisciplinar fazendo o encontro das disciplinas na teia das
interdisciplinaridades assim representada:
478
Teia Da Interdisciplinaridade: O Encontro
“O indivíduo n~o nasce pronto nem é cópia do ambiente externo,
em evolução intelectual há uma interação constante e intelectual
entre processos internos e influências no mundo social”.
(Vigotsky, p. 25).
Com base nos estudos do sociointeracionismo desenvolvido por Vigotsky,
possibilitou-nos uma grande contribuição para implantar em seu contexto A FÁBULA
que é uma literatura infantil protagonizada por animais irracionais que preservando
suas características deixa transparecer uma alusão que desperta, aguça e estimula a
curiosidade das crianças. A partir daí dos discursos das leituras e releituras os alunos
poderão conciliar os valores morais e éticos adquiridos nos saberes repassados em cada
fábula apresentada, assim a linguagem oral internaliza e exterioriza a própria interação
das crianças com a escola e os pais.
Nesse momento são consideradas as características sociais e culturais dos
processos existentes, que de acordo com a Lei n° 9394/96, consolida e amplia o dever do
poder público para com a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte
479
integrante, deve assegurar a todos “a formaç~o comum indispens|vel para o exercício da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho, e em estudos posteriores”,
no que se refere a língua inglesa tornou-se obrigatória a partir da 5° série, porém
observamos que alguns lugares se trabalha essa disciplina desde as séries iniciais. É
válido ressaltar que o ensino da Libras oficializou-se em 2002 e em 2010 foi
regulamentada como profissão de tradutor\interprete de línguas de sinais. Portanto o
presente
projeto
possibilitará
o
desenvolvimento
das
funções
psicológicas
correlacionadas com a interação, apropriando o real papel do conhecimento,
concretizadas nas experiências sociais e reflexivas do contexto escolar conjuntamente
com a comunidade.
Metodologia
Este projeto baseia-se na construção de estratégias em busca de uma visão para
ser desenvolvida na escola abrindo as portas para o livre acesso da comunidade em seu
espaço, através da concretização desse instrumento poderão conhecer e analisar que as
fábulas nos ensinam os valores de maneira fácil e sem complicações.
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o ano
letivo todo envolvendo as seguintes etapas.
Procedimentos Metodológicos
1º ETAPA

Reunião com professores e pedagogos.

Planejamento das ações (dinâmicas na escola).

Coletar as fábulas.
2º ETAPA

Executar o projeto em sala com os alunos.

Construir recursos referentes a cada fábula.

Criar um kit das fábulas com todos os recursos confeccionados.
480

Realizar oficinas para trabalhar com as fábulas de forma
diferenciada.
3º ETAPA

Exposição oral, escrita, musical e dramatização das fábulas lidas e
ouvidas, articuladas à vivência diária.

O dia da fábula na escola (pais, alunos, professores, coordenadores
e outros) através de uma culminância aberta à visitação que abrangerá todos os
setores.
4º ETAPA

Entrega dos materiais produzidos pelos alunos para seus
responsáveis prestigiarem.

Auto-avaliação.
Práticas Pedagógicas

Produzir textos respeitando a individualidade de cada aluno de
acordo com a interação.

Dramatizar as fábulas através da língua de sinais.

Intercalar as fábulas com a música.
Resultados Esperados

Espera-se que através do projeto pais e alunos participem
continuamente do cotidiano escolar desenvolvendo o seu processo cognitivo.

Com a criança estimulada a partir da visão sociointeracionista ela
alcançará um ótimo nível de sociabilidade, aprendendo a se comunicar e passar a
ter mais ética quanto ao respeito e aos valores morais mostrados em cada fábula,
cada aluno transforma-se em um indivíduo e em uma pessoa mais respeitosa.
Recursos Didáticos:
481

Livros de fábulas.

DVD.

Sons.

Caneta.

Papel (vários tipos).

Cola.

Tesoura.

TNT.

Fita durex.

Alunos.

Professores.

Coordenadores.

Funcionários da escola.

Pais.
Avaliação
A avaliação estará presente em todas as etapas do projeto, pois os alunos
avaliam a si próprios e aos colegas através de conversas informativas, quando
acontecerá a socialização do trabalho bem como relato de experiências.
No intuito de garantir um bom acompanhamento no processo ensinoaprendizagem, haverá observações dos alunos sob vários aspectos: temperamentos,
expectativas, experiências de vida, identificando suas próprias necessidades e
habilidades.
É válido ressaltar que além de despertar o prazer de ler em crianças com
fábulas, sensibilizar os pais em se fazerem presentes nos momentos de vida escolar dos
alunos.
482
Referências
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual; análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola Editorial, 2008.
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do Ensino da Literatura Infantil. Curitiba:
IBPEX, 2007.
NOVA ESCOLA: O que eles ainda tem a nos ensinar. São Paulo: Editora Abril, Janeiro e
Fevereiro, 2001.
STOLTZ, Tânia. As perspectivas construtivista e histórico-cultural na educação:
IBPEX. 2º. Ed. 2008.
VASCONCELOS, Adson; BELEZA, Fernanda; VILLAÇA, Regina. Oficina de Literatura. São
Paulo: RIDEEL, vol. 2, 2009.
483
EDUCAR PARA PREVENIR: CONHECENDO OS SEMÁFOROS
Edilene Vieira Leão
UEPA
[email protected]
Lucas Rodrigues Teixeira
UEPA
lucas [email protected]
Maria Katiane Dias Felix
UEPA
[email protected]
Resumo:
Este artigo discorre sobre a pedagogia em ambientes não escolares, especialmente no Departamento de
Trânsito do Estado do Pará (DETRAN-PA),mostrar a função do pedagogo nessa área, assim como, relatar
as experiências de uma pesquisa ação, na qual foi aplicado um projeto para alunos do segundo ano do
ensino fundamental abordando a temática dos semáforos. Serviram de base para esta pesquisa, teóricos
como Libâneo (2001) e Biavati (2007). Conclui-se que a Educação para o Trânsito é um tema de grande
relevância a ser trabalhado em sala de aula, pois investir na educação, desde a base com as crianças tende
a formar cidadãos conscientes, sabendo comportar-se de forma adequada no trânsito, evitando assim o
aumento das estatísticas de acidentes.
Palavras-chave: Ambiente não escolar. Educação para o Trânsito. Prevenção
Introdução
Este trabalho foi elaborado a partir da experiência do estágio supervisionado no
Departamento de Trânsito do Estado Pará para a disciplina Estágio Supervisionado em
Instituições não escolares e Ambientes Populares que faz parte da matriz curricular do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará sob a
orientação da professora Drª. Diana Lemes Ferreira.
Essa experiência de estágio nos levou a perceber a grande necessidade de se
trabalhar com mais continuidade o tema “tr}nsito” em sala de aula, e o quanto se faz
necessário a sensibilização e conscientização a cerca desse tema.
Uma vez que em nosso país o trânsito vitima muitas pessoas, uma das formas de
se combater essa grande mazela é por meio da educação, sensibilizando e conscientizando
484
as pessoas das consequências de não obedecermos as leis e códigos de trânsito. A partir
dessa vivência, nos tornamos pessoas mais sensíveis em relação à educação para o
trânsito e isso nos tornará profissionais mais qualificados e aptos a instruir e transmitir
aos nossos futuros educandos o que tivemos a oportunidade de conhecer.
Com isso, elaboramos um projeto que foi aplicando com crianças de segundo
ano/9 na EMEIF Alfredo Chaves no bairro de Icoaraci no qual abordamos a importância
de se conhecer os semáforos e como se comportar diante deles no trânsito da nossa
cidade, considerando que cada pessoa individualmente pode dar sua contribuição para que
a mudança ocorra de fato. Dessa forma mostramos as crianças que elas também podem
contribuir e ser a mudança no trânsito.
Justificativa
Segundo o art. 76 do Código de Trânsito Brasileiro, a educação para o trânsito
deverá ser promovida na pré-escola e nas escolas de primeiro, segundo e terceiro graus,
por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do sistema
Nacional de trânsito e de Educação.
Segundo o art. 76 do Código de Trânsito Brasileiro, a educação para o trânsito
deverá ser promovida na pré-escola e nas escolas de primeiro, segundo e terceiro graus,
por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do sistema
Nacional de Trânsito e de Educação. (BRASIL, 2008)
Assim, é necessário sensibilizar, e a educação para o trânsito pode ser o meio
mais viável e eficaz para se ter um trânsito de qualidade, seguro e livre de acidentes e
grandes tragédias como a muito presenciamos no nosso país. Embora tenhamos leis e
códigos que regulamentem o tráfego em nossas vias, muitos ainda agem com
imprudência e, até mesmo com violência. Um pedestre ou um ciclista que não tiveram
acesso ao código e as leis de trânsito ou que não conhecem as sinalizações verticais e
horizontais podem correr risco ao trafegar em vias de grande circulação.
Os dados estatísticos mostram índices preocupantes que precisam ser mudados.
Segundo a seguradora DPVAT as indenizações pagas por acidentes que levaram a óbito
supera os 50.000 casos no ano de 2014 (POR VIAS SEGURAS, 2015). Pois, ao dirigir ou
485
andar nas ruas, as pessoas agem de modo egoísta, não se dando conta das pessoas ao seu
redor, ignorando outros e se sentindo atrapalhados por elas. As regras e a sinalização de
trânsito, que tem a função de ordenar, são constantemente desrespeitadas.
O acidente de trânsito é uma ocorrência que afeta diretamente o cidadão,
porquanto a esse são impingidos aspectos relacionados com a morte, com a
incapacitação física, perdas materiais, podendo provocar sérios
comprometimentos de cunho psicológico, muitas vezes de difícil superação. (
DNIT, 2015)
Sabemos que existem vias que não possuem semáforos, por esse motivo,
trabalhamos também com as crianças o “sinal da vida” que é representado pelo gesto
com o braço estendido para solicitar a parada dos veículos e permitir ao pedestre
atravessar a rua na faixa sinalizada.
Nas palavras de Libâneo (2001, p.113) “a escola é lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, e também
é lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e
cultural”. Na perspectiva de que cada um pode ser a mudança no trânsito, o projeto teve
o objetivo de sensibilizar as crianças de forma que elas possam contribuir para a
mudança no trânsito por conhecer os diferentes tipos de semáforos, visto que, cada um
de nós pode fazer algo para essa mudança e as crianças devem aprender desde cedo que
também têm um papel fundamental. Tendo conhecimento e consciência, as crianças
podem contribuir com um trânsito melhor, bem como, exercer sua cidadania e desfrutar
de seus direitos e cumprir seus deveres, isso supõe se responsabilizar pelo coletivo.
Objetivo Geral:
Sensibilizar crianças para que cada uma possa exercer sua cidadania e
contribuir para um trânsito melhor por obedecer as sinalizações do semáforo.
Objetivos Específicos:
Aprender sobre os diferentes tipos de semáforos; Entender como se comportar
diante dos semáforos no trânsito; Atribuir significado as cores dos semáforos e conhecer
o sinal da vida.
486
Referencial Teórico
Pedagogia em ambientes não escolares
Historicamente o pedagogo foi associado exclusivamente à escola, porém essa
realidade vem mudando e o pedagogo vem ganhando espaço nos mais diversos setores
da sociedade. Este artigo vem discutir a função do pedagogo para além dos muros
escolares, uma vez que a educação está presente em quase todos os lugares, dessa
forma, o pedagogo não pode se restringir apenas ao ambiente escolar. Como bem
descreve Libâneo (2001, p. 11):
O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática
educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos
de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em
vista, objetivos de formação humana previamente definidos em sua
contextualização histórica.
O estágio supervisionado no Departamento de Trânsito do Estado do Pará nos
mostrou uma das facetas da atuação do pedagogo em ambiente não escolar, mostrando
que a pedagogia pode estar em muitos ambientes e o novo perfil do pedagogo para além
dos muros da escola. Assim, vemos que a aprendizagem não ocorre somente no
ambiente escolar, mas em todos os espaços sociais. Com isso, não é adequado restringir
o campo de atuação desse profissional. O pedagogo a partir de sua formação acadêmica
tem condições de cooperar em novos espaços, procurando desenvolver a qualidade
social e humana do público que atende, seja no âmbito escolar, empresarial, social,
dentre outros. O pedagogo no Detran-PA tem a função de desenvolver atividades de
elaboração, avaliação, adequação, supervisionamento, acompanhamento e emissão de
parecer conclusivo em assuntos didáticos e pedagógicos e atua com a temática Educação
para o trânsito, promovendo palestras nas escolas, com o objetivo de levar
conhecimentos sobre o trânsito para os alunos e assim sensibilizá-los a respeitar as
regras de trânsito para a preservação da vida.
487
A Educação para o Trânsito
Nossa vida em sociedade depende do trânsito, pois todos temos necessidades de
ir e vir, seja a pé, de ônibus, moto, carro próprio, trem, bicicleta, etc. Biavati (2007)
defini o trânsito como sendo o movimento e a circulação de pessoas em busca da
satisfação de alguma necessidade, de sobrevivência, do lazer.
Diariamente precisamos usufruir do mesmo espaço com diferentes pessoas e de
variadas maneiras, para isso há a necessidade de regulamentação. O Código de Trânsito
Brasileiro foi criado exatamente para regulamentar o comportamento de pedestres e
condutores de veículos nas mais variadas situações. Segundo Biavati (2007, p. 31):
A sinalização de trânsito é a forma pela qual se controla a circulação de
veículos e pedestres nas vias, às vezes proibindo ou permitindo uma
ação, outras vezes alertando ou orientando o condutor do veículo e o
pedestre sobre uma situação que exige atenção e cuidado, ou apenas
fornecendo informações gerais.
Ao nos questionarmos a respeito dos inúmeros acidentes de trânsito que
ocorrem diariamente em nosso país, ainda com as leis e regras específicas para o
trânsito, percebermos que as principais causas dessa violência no trânsito é uma
constante e provêm principalmente do comportamento e imprudência dos usuários, que
vão desde o condutor que avança com seu veículo no sinal vermelho até o pedestre que
não atravessa na faixa ou passarela se arriscando em meio a via, muitas das vezes
transportando crianças que se tornam vítimas também. Portanto a educação para o
trânsito torna-se imprescindível e deve ser contínua, começando desde o ensino infantil,
perpassando pelo ensino fundamental e médio até o superior.
O semáforo (em algumas regiões do país é chamado de sinaleiro ou de farol). De
acordo com Klug (2010, p. 293) “Sem|foro é um poste de sinalizaç~o com faróis
coloridos, nas estradas de ferro, rodovias e ruas.” Geralmente este tipo de equipamento
é utilizado nas áreas onde o movimento no trânsito é maior. O semáforo também pode
ter um formato especial (com figuras humanas), para a organização do movimento das
pessoas que circulam a pé. Ele orienta a travessia dos pedestres em cruzamentos de
trânsito. Geralmente este tipo de equipamento é utilizado acompanhado do semáforo
para veículos, eles são programados para que os carros parem e os pedestres sigam.
488
Sendo o semáforo um importante instrumento de sinalização e uma das
primeiras sinalizações de trânsito que a criança tem contato, sua divulgação para o uso
correto é de extrema importância, pois pode evitar acidentes.
Metodologia
Levando em consideração os aspectos teóricos e a orientação que tivemos no
período de estágio no DETRAN-PA elaboramos o projeto “Educar para prevenir:
Conhecendo os semáforos”, sua aplicação aconteceu na EMEIF Alfredo Chaves,
localizada no Bairro de Icoaraci Belém-PA para alunos do 2º Ano/9 do Ensino
Fundamental. A metodologia utilizada foi a pesquisa- ação.
Pesquisa ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão
coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a
melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e
educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações
onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa ação apenas
quando ela é colaborativa...” (KEMMIS e MC TAGGART,1988, apud Elia e
Sampaio, 2001, p.248).
Assim, a pesquisa ação beneficia seus participantes por meio de processos de
autoconhecimento e quando enfatiza a educação, informa e ajuda nas transformações.
Quanto à abordagem pedagógica optamos por utilizar a linha construtivista, por
esta oportunizar uma maior participação ativa do educando no processo da obtenção do
conhecimento. De acordo com Piaget (1978) a principal meta da educação é criar
homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras
gerações já fizeram. Mas sim, formar homens que sejam criadores, inventores,
descobridores. Desta forma, os alunos podem construir conceitos novos e relacioná-los
com conceitos já construídos, aplicando-os a novas situações.
Resultados
Em linhas gerais, iniciamos o projeto socializando com os alunos o conceito de
trânsito, e o que o compõe (pedestre, animais, bicicleta, moto, carro, ônibus, caminhão
etc...). Em seguida, foi apresentado no Datashow, um vídeo animado, retratando e
indicando como se utiliza os semáforos de pedestres, de veículos, e a faixa de pedestre.
Em seguida, em uma roda de conversa, fizemos algumas considerações sobre os sinais, a
489
faixa de segurança, e o uso dos mesmos. Logo após, apresentamos outro vídeo animado,
que retratava algumas situações de travessia nas ruas. Realizamos também dinâmicas
em sala de aula, retratando as situações presenciadas pelos alunos.
Posteriormente, foram apresentadas aos alunos imagens corretas e erradas,
sobre a travessia no trânsito. Com uma plaquinha, a turma analisava e indicava com as
cores verdes ou vermelhas se as situações estavam certas ou erradas. Todos os alunos
participaram ativamente das atividades desenvolvidas, e puderam tirar um grande
proveito do projeto apresentado.
Figura 1: Foto das crianças interagindo na aplicação do projeto
Fonte: Autores
Figura 2: Foto ao final da aplicação do projeto
Fonte: Autores
490
Considerações Finais
Consideramos essa experiência de estágio como sendo de grande importância
para a prática pedagógica, pois o trabalho de sensibilização de que o espaço das vias
públicas deve ser utilizado com respeito mútuo e de que as normas devem ser seguidas
é um aprendizado que a criança vai usar no seu dia a dia, fazendo a sua parte para a
construção de um trânsito melhor.
Conhecemos a realidade dos alunos da periferia da região metropolitana de
Belém. Muitos, até com idade inferior a 12 anos, se deslocam sozinhos para as escolas no
qual estudam, tendo que atravessar ruas, avenidas, com ou sem sinalização adequada,
infelizmente representando para este estudante uma situação de perigo constante. Com
a aplicação do projeto que teve por temática os semáforos e objetivou a sensibilização
dos alunos por entenderem no sentido pleno o que é o trânsito, aprender e aplicar
modos corretos de locomoção em uma via pública seja como pedestre, ciclista ou
quando estiverem dentro de um automóvel, sempre respeitando as sinalizações, a fim de
evitarem acidentes de trânsito, tornando-se cidadãos mais conscientes e responsáveis.
Concluímos que a disciplina Estágio Supervisionado em Instituições não
escolares e Ambientes Populares que se deu em parte na Universidade do Estado do
Pará e no Departamento de Trânsito do Pará nos propiciou um novo olhar referente a
atuação do pedagogo. Com isso percebemos que a trabalho desse profissional não se
restringe, apenas, ao ambiente da sala de aula.
Nesse estágio foi possível trabalhar mais intensamente alguns aspectos da
legislação para o trânsito e outros textos dentro desse tema. A partir disso elaboramos
um projeto que foi de suma importância para nossas ações, como futuros educadores e
como condutores e pedestres no trânsito, tornando-nos mais sensíveis e conscientes por
nos motivar a abordar essa temática e dar o exemplo aos pequenos tanto em sala de aula
como em nosso cotidiano.
Com o objetivo de sensibilizar as crianças de que também tem sua parte para
que a mudança ocorra, elaboramos o projeto citado para que de maneira lúdica e
dinâmica onde os alunos pudessem ser agentes participes na construção desse
conhecimento, no qual sua realidade foi um fator considerável para a elaboração do
491
trabalho para que assim pudéssemos alcançar tal objetivo. A aplicação do projeto nos
deixou maravilhados, pois percebemos, de imediato, um retorno que superou todas as
expectativas. O envolvimento, participação e atenção que as crianças nos deram foram
determinantes e motivadoras.
Referências
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