Edição nº 101 - Escola FORTEC-Ed. infantil, fundamental, médio

Transcrição

Caro leitor,
EDITORIAL
Direcional Educador chega à edição 101
ISSN 1982-2898
com duas novas séries especiais. Reinventando
Diretores
Sônia Inakake
Almir C. Almeida
Paulo Freire trará autores convidados pelo
Instituto Paulo Freire durante 12 edições. O
primeiro artigo da série é assinado por Ladislau
EDITORA
Luiza Oliva
Dowbor, conselheiro do Instituto Paulo Freire,
que traz uma discussão essencial sobre Cultura,
COLUNISTAS
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Claudio Castro Sanches
Emilia Cipriano
Maria Irene de Matos Maluf
Nílson José Machado
COLABORARAM NESTA EDIÇÃO
Francisco B. Assumpção Jr.
Gustavo Teixeira
Hamilton Werneck
Heloísa Lück
Heloisa Monte Serrat Barbosa
Ladislau Dowbor
Laerte Fonseca
Laura Monte Serrat Barbosa
Maria Ambrosina da Costa
Maria Helena Negreiros
Maria Irene Maluf
Rogerio Neiva Pinheiro
Simone Aparecida Capellini
tecnologias e acesso ao conhecimento. “Paulo
Freire nos trouxe, muito além da alfabetização, o
conceito da cultura como forma de apropriação
do mundo, acesso à cidadania. Ele (...) tinha
a visão da centralidade transformadora dos
processos culturais. Hoje, à medida que
evoluímos para a economia do conhecimento,
sentimos a força destas ideias. Não há mais
economia de um lado, cultura de outro”, aponta
Dowbor logo no início do texto, que começa na página 22.
Hamilton Werneck, que foi nosso entrevistado de capa da edição nº 98, de março
passado, assina a série Opinião do Pedagogo, sempre abordando assuntos para que nossos
leitores se mantenham atualizados com as discussões pedagógicas mais importantes. No
Direção de Arte
Jonas Coronado
texto de estreia, Werneck situa a questão do ensino integral no tempo e no espaço. “Sem
ASSISTENTE DE ARTE
Cristiane Lima
Sergio Willian
o desenvolvimento da pessoa humana, não recuperaremos os atrasos de nossa educação”,
uma educação em tempo integral e, ao mesmo tempo, integral enquanto preocupada com
aponta Werneck em um trecho do texto.
Atendimento ao leitor e circulação
Claudiney Fernandes
Além das novidades, trazemos como tema de capa deste mês a Neuroaprendizagem,
com seis consistentes artigos, mostrando visões diferentes e complementares dessa
ciência, que a cada dia ganha mais espaço como aliada dos educadores. Os textos são
Jornalista Responsável
Luiza Oliva
MTB 16.935
[email protected]
assinados por Francisco B. Assumpção Jr., Laerte Fonseca, Maria Ambrosina da Costa,
Maria Irene Maluf, Rogerio Neiva Pinheiro, Simone Aparecida Capellini.
Fechamos essa edição recheada de ótimo conteúdo com o artigo de nosso colunista
Impressão
Prol gráfica
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, Políticas públicas em educação: você conhece o PNE
(2011/2020)? Vale a pena se informar.
Filiada à
Desejamos uma ótima leitura a todos, nesta reta final do primeiro semestre.
Um abraço,
Apoio
O Grupo
Direcional
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Direcional Educador, Junho 13
SEJA COLABORADOR DA DIRECIONAL EDUCADOR
3
SUMÁRIO
SUMÁRIO
Junho 13
06
18
CAPA
CAPA
34
A Neuromatemática como um
CAPA
menta para o sucesso escolar
novo paradigma para a Educa-
Um encontro marcado entre a
Por Maria Irene Maluf
ção Matemática
Neurociência e o Direito
Por Laerte Fonseca
Por Rogério Neiva Pinheiro
ferra-
09
TETRAEDRO
Otimização
Por Nílson José Machado
10
to-família-escola
Por Francisco B. Assumpção Jr.
15
CAPA
A percepção e a aprendizagem:
“a cegueira dos sentidos”
22
36
REINVENTANDO PAULO
OPINIÃO DO PEDAGOGO
FREIRE
Escola integral atende ao dis-
Cultura, tecnologias e acesso
positivo constitucional
ao conhecimento
Por Hamilton Werneck
Por Ladislau Dowbor
25
GEM NA SALA DE AULA
nos, a serem atendidas na sala
de aula pelo professor (8)
Por Heloísa Lück
46
E AGORA, PROFESSOR?
38
NOSSOS ALUNOS E AS
CURSO
DROGAS
Educar a Infância – Desafios
Esteróides anabolizantes
constantes
Por Gustavo Teixeira
Políticas públicas em educação: você conhece o PNE
(2011-2020)?
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Módulo V – Sobre a Arte
Por Laura Monte Serrat Barbosa e Heloísa Monte Serrat
40
Barbosa
EDUCAÇÃO INTEGRAL
49
LIVROS
Desafios e Perspectivas da Edu-
Por Maria Ambrosina da Costa
4
GESTÃO DA APRENDIZANecessidades básicas dos alu-
CAPA
A importância da relação sujei-
42
cação Integral: a formação in-
30
tegral
CAPA
Por Maria Helena Negreiros
Aspectos neurobiológicos da
50
aprendizagem e dos transtor-
AGENDA
nos da aprendizagem
Por Simone Aparecida Capellini
Neuroaprendizagem:
5
CAPA
CAPA
ferramenta para o sucesso escolar
Por Maria Irene Maluf
6
Aprendizagem é
um processo cognitivo complexo
que, apesar de exaustivamente estudado, tem ainda muito a ser pesquisado. O estudo da aprendizagem
envolve várias áreas do conhecimento
humano e não é possível afastar esta
ou aquela vertente do saber quando
se trata de um assunto tão importante, já que é essa capacidade que nos
distingue das demais espécies e nos
permite a sobrevivência, a manutenção da cultura e é fundamental para
melhorar a nossa qualidade de vida
em diversos campos como, por exemplo, a educação e a saúde.
Engatinhamos no conhecimento
tanto a respeito do cérebro quanto
dos processos cognitivos, os quais
fazem do Homem o animal mentalmente mais sofisticado sobre a face
da Terra. Mas, o domínio científico
que temos na atualidade a respeito
do funcionamento desse órgão, já nos
permite prever um grande número de
© Can Stock Photo Inc. / huhulin
“A inteligência é bioantropológica na sua
origem, mas psicossocial no seu desenvolvimento, respeitando a heterogeneidade e
diferença cultural.”
(Vitor da Fonseca)
novas e assertivas possibilidades para
elucidar, avaliar e intervir nos processos de aprendizagem, aprimorando
nossa prática profissional como psicopedagogos e professores e melhorar a qualidade da aprendizagem de
nossas crianças, com ou sem problemas de aprendizagem.
A cognição é um processo mental
que não depende da hereditariedade
ou idade, é extremante flexível e tem
por base os processos envolvidos na
atenção e memória, processos perceptivos, simbólicos e conceptuais
que nos permitem formar conceitos,
resolver problemas, raciocinar, expressar pensamentos, de maior ou
menor complexidade e ainda criar,
entre outras habilidades que só o Homem é capaz, já que é dotado de um
sistema nervoso passível de captar,
extrair, integrar, armazenar, combinar, elaborar, planificar e comunicar a
informação e ainda revelar tudo isso
na forma de novos comportamentos.
Entretanto, para se desenvolver, a
cognição não prescinde das experiências constantes da criança com o meio
que a cerca. E quanto mais cedo e melhor
for a qualidade dessas trocas ambientais,
melhor será a cognição e portanto, a
aprendizagem. A falta de estimulação
das funções cognitivas nos primeiros
anos de vida determina inúmeros e comprovados prejuízos no aprender.
Praticamente quatro bilhões de
anos se seguiram, a partir do aparecimento da ação e da motricidade ideacional inerentes do Homem, até que
surgisse a cognição, que conferiu ao
Homem habilidades como a planificação, a precisão de efeitos e regulação
intencional dos movimentos, quer com
objetivos ligados às questões da sobre-
vivência, de prazer ou utilidade social.
Para desenvolver pouco a pouco
uma maior capacidade de adaptação
ao meio e portanto garantir a sobrevivência da espécie, não bastava ao
Homem o aprimoramento biológico,
promovido especialmente por fatores
como clima e alimentação diferenciada. Dessa demanda, surgiram os processos cognitivos, que primeiramente
ocorreram através das combinações
sistemáticas de ações e ideias. Dito de
outra forma, deve-se à sintaxe motora e depois à sintaxe cultural, que a
espécie humana tenha suplantado seus
ancestrais, e tal processo atingiu seu
ápice com o aparecimento da linguagem falada (Fonseca,2008).
Com o passar dos séculos, o corpo
e o cérebro foram gradativamente se
especializando, de modo que, a partir
das primeiras vocalizações de nossos
antepassados, chegássemos às mais sofisticadas expressões sequencializadas
do pensamento simbólico, em suas formas mais abstratas, e posteriormente à
capacidade de decisão de sua execução
ou inibição, como hoje conhecemos.
As funções executivas do cérebro constituem “um conjunto dinâmico de funções cognitivas integradas
que nos permitem pensar com objetivos, mantê-los na memória de trabalho, dar sequência prática a sua execução, supervisiona-los e os controlar
para alcança-los” (Luria,1990). São as
deficiências no desenvolvimento das
funções executivas que, muitas vezes,
determinam as dificuldades de aprendizagem de nossas crianças, já que o
aprender exige um importante aporte
de condições neurobiológicas, cognitivas e emocionais.
É importante lembrar também
Neuroaprendizagem:
7
TETRAEDRO
CAPA
OTIMIZAÇÃO
Por Nílson José Machado
Fonseca, V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem:
abordagem
neuropsicológica
e
psicopedagógica.2.ed. Petrópolis:Vozes,2008.
_________Aprender a Aprender: A educabilidade
cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998
Luria, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. São Pau-
lo: Ícone, 1990.
8
Maria Irene
Maluf
é Especialista
em
Psicopedagogia, Educação Especial e
Neuroaprendizagem. É editora da revista Psicopedagogia
da ABPp, Coordenadora do
Núcleo Sul/Sudeste do Curso
de Especialização em Neuroaprendizagem, Transtornos do
Aprender e Psicopedagogia
- Instituto Saber/Núcleo de
Estudos em Psicopedagogia e
Neuroaprendizagem/FTP.
Site: www.irenemaluf.com.br
E-mail: [email protected]
avaliação da aprendizagem, assim
como uma nova intervenção psicopedagógica, mais enriquecedora
e que atinja de forma global a cada
criança na sua individualidade, ajudando-a a aprender mais e melhor, a
partir de seu potencial cognitivo.
Operacionalizando a ideia, trata-se de priorizar a maximização dos
processos cognitivos, dentro de uma
concepção dinâmica do potencial de
aprendizagem de cada criança, levando a educação e a psicopedagogia a
abrangerem na sua prática avaliativa
e interventiva, o domínio da Neuroaprendizagem, além dos demais que
já lhe são próprios. Na avaliação, o
objetivo delineia-se como uma aproximação da “arquitetura cognitiva” da
criança. Na intervenção, clínica ou escolar, o objetivo é potencializar e otimizar a competência da criança e do
jovem de processar informações, desenvolver novos conhecimentos, novos
conceitos e ser capaz de operacionaliza-los, em um processo contínuo de
relação consigo mesmo e com o meio.
Não se trata de mais um modismo, nem ao menos de novidade, já
que a história da educação cognitiva tem mais de um século. O que
ocorre é que a aplicação de seus
princípios nas escolas e na psicopedagogia ainda não é tão comum
como poderia e deveria ser, já que o
domínio do conhecimento sobre os
processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem promove uma maior
assertividade pedagógica, muito especialmente no caso de crianças com
dificuldades no aprender.
2 - A ideia de perfectibilidade
Em seu uso comum, a palavra “perfeito” indica um superlativo: dizse de algo que foi feito da melhor maneira possível. Referida a aspectos
parciais da vida humana, sobretudo técnicos, não causa estranheza:
falamos de um relatório perfeito, uma jogada perfeita, um diagnóstico
perfeito etc. Mas quando entra em cena a totalidade do ser humano, a
perfeição cede lugar à ideia de perfectibilidade.
Cada pessoa atua e deve ser avaliada pela totalidade do espectro de
competências e valores que a constitui. Enquanto vivemos, permanece
aberta a possibilidade de crescimento em todas as dimensões. Ter dado o
melhor de si não é suficiente para justificar nossas ações, mas nenhum
comportamento é eticamente aceitável se não fazemos o melhor
possível, em cada situação.
Quando se trata de valores, a fé na perfectibilidade é crucial no
caminho para nos tornarmos uma pessoa melhor. Não importa que
a perfeição não exista: as utopias também não existem, mas são
imprescindíveis para alimentar nossos projetos.
3 - Bestismo e perfectibilidade
Não importa em que, ser o melhor é o que importa: eis
a essência do bestismo. O desempenho ótimo pode realizarse em circunstâncias absolutamente irrelevantes; o Guiness
registra e amplifica o fato e um espetáculo de luzes saúda
the best.
A profecia de Warhol (No futuro, todos serão famosos
durante 15 minutos) em vez de atenuar, parece estimular
a busca ansiosa pelo espetáculo de máximos e mínimos. A
popularidade dos extremos rivaliza, no entanto, com sua
crescente efemeridade: um pequeno movimento e eles já
não mais são ou estão...
Coisa distinta é o ideal da perfectibilidade humana. O
contínuo crescimento pessoal é condição de possibilidade
de uma ética humanista. Uma ação eticamente defensável
pressupõe que cada um dá o máximo de si em busca de uma
minimização do sofrimento sem sentido. Aqui, no entanto,
máximos e mínimos são balizas utópicas. Em oposição a
bestismos de diversos matizes, no aperfeiçoamento humano,
nunca nos satisfazemos com um mínimo, nem atingimos um
máximo.
4 – A vida é ótima
Ao refletir-se no espelho ou refratar-se entre dois meios, a luz escolhe o caminho mínimo. Uma máxima latina estabelece: a natureza
nada faz de inútil.
Em 1744, Maupertuis enunciou o Princípio da Ação Mínima: em
cada situação, os fenômenos ocorrem de modo a minimizar uma grandeza chamada ação. Euler e Lagrange partiram de tal princípio para
criar a Mecânica Analítica. Nela, as leis básicas, inclusive as de Newton,
são deduzidas a partir da minimização do valor do Lagrangeano. Tiveram ainda outro insight vital: mínimos e máximos andam sempre de
mãos dadas. O máximo lucro alimenta-se do mínimo custo; o aproveitamento máximo do mínimo desperdício.
Nas ações humanas, mínimos ou máximos sempre estão presentes
e a busca da otimização é instigante. A própria Ética somente se constitui se cada um, ao agir, dá sempre o melhor de si. A corrupção de tal
ideia é a prática de o máximo para si, o mínimo para o outro.
A vida é ótima quando nos dedicamos ao máximo para minimizar
o sofrimento no mundo.
Nílson José Machado é professor
titular da Faculdade de Educação
da USP, onde também coordena
dois grupos de estudo de frequência
livre: os Seminários de Estudo em
Epistemologia e Didática - SEED, e os
Seminários de Ensino de Matemática
– SEMA. É autor de diversos livros,
entre eles Educação – Microensaios
em mil toques (volumes I, II e lll, pela Editora Escrituras).
www.nilsonjosemachado.net
Referências bibliográficas
que o desenvolvimento físico, emocional, mental, cognitivo e social
do Homem durante a sua primeira
infância, como apontam inúmeros
estudiosos, está interligado diretamente ao estabelecimento fundante
dos vínculos afetivos com seus pais,
responsáveis maiores por fazer que o
filhote mais frágil e que mais tarda a
se tornar independente, amadureça
em segurança. A família, núcleo que
desempenha o papel de mediadora
entre a criança e a sociedade, é essencial para sua adequada socialização, que constitui um outro elemento
indispensável para o desenvolvimento
cognitivo infantil.
Pesquisas científicas também confirmam a importância da qualidade do estímulo familiar: a relação
mãe e filho, quando adequada e rica
em experiências motoras e sensoriais,
prepara a criança para novas e sequentes trocas e desafios com o meio
social. Assim, também, constatou-se
que o nível de escolaridade da mãe é
diretamente proporcional à qualidade
da estimulação ambiental recebida
pela criança e decorrentemente disso,
com o seu desenvolvimento cognitivo, devido à melhor organização e
estimulação diária do ambiente, pela
compreensão da importância em oferecer estimulação material através de
brinquedos apropriados para a idade
da criança e maior envolvimento emocional e verbal da mãe com seu filho.
Tendo como ponto de partida
conhecimentos mais aprofundados
sobre a cognição, é possível desenvolver um novo e assertivo modelo de
1 – A ideia de otimização
Otimizar um processo não é apenas atingir o objetivo fixado,
mas fazê-lo da melhor maneira possível. É encontrar o mínimo ou o
máximo valor desejável para alguma grandeza. Dadas duas cidades,
é descobrir o caminho mais curto, ou menos dispendioso, ou mais
seguro, ou menos íngreme, ou mais livre de tráfego... Maximizações
e minimizações alimentam-se mutuamente: máximo lucro, mínimo custo, mínimo risco, máximo valor do seguro...
A Matemática é ótima na otimização de processos técnicos,
que não envolvem a complexidade humana. Quando o ser humano
está no centro das atenções, o ótimo pode se tornar inefável e dois
desvios podem ocorrer.
Em primeiro lugar, o ótimo pode ser inimigo do bom. A busca insensata de uma inacessível otimização pessoal pode levar ao
menosprezo de otimizações parciais, palpáveis e desejáveis. Outro
desvio é o fato de que, às vezes, na busca sôfrega do ótimo, os valores esmaecem e minam a integridade. Como nos lembra a máxima
latina, a corrupção do ótimo é o péssimo.
9
CAPA
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO
SUJEITO-FAMÍLIA-ESCOLA
© Can Stock Photo Inc. / itkach
Por Francisco B. Assumpção Jr.
10
ensar o homem significa partir, habitualmente, de um paradigma no qual ele se
apresenta como totalmente à parte das demais espécies e, muitas vezes, à parte
inclusive do próprio ambiente natural. Assim, pensar a interrelação do indivíduo
com seu primeiro núcleo social, a família, e posteriormente com os dois grupos
mais amplos que o caracterizam hoje, a escola e a própria sociedade, torna-se,
muitas vezes, extremamente difícil. É exatamente isso que, aqui, tentaremos pensar, uma vez
que essas são as mais importantes estruturas relacionadas ao seu desenvolvimento, em função
de aspectos tanto biológicos como evolutivos.
Iniciamos então partindo da premissa de que há aproximadamente dois milhões de anos,
um grande antropoide, em função de mudanças climáticas extremamente importantes e radicais, passou a apresentar diferentes alterações anatômicas que o permitiram andar ereto, e
assim aumentar sua velocidade de deslocamento em relação aos outros antropoides visando
a busca de alimentos destinados à sua sobrevivência. Ao deslocar os olhos para a face mais
anterior da cabeça, passou a poder avaliar melhor distâncias, fundamental para um predador
de seu porte que, mudando das florestas tropicais para a planície tinha, enquanto necessidade
de sobrevivência, que detectar presas ou predadores próximos. Alterando seu sistema pilífero,
foi-lhe permitido controlar melhor a temperatura corporal e assim, suportar melhor grandes
deslocamentos, inclusive à procura de água. Finalmente, talvez concomitantemente a uma
alteração de hábitos que lhe levou a buscar na carne sua fonte mais importante de proteínas, alterou sua estrutura cerebral o que lhe permitiu processar símbolos de maneiras a que
pudesse resolver problemas na sua ausência
física, executando todos os passos para essas soluções a partir de imagens mentais e,
consequentemente, poupando tempo e aumentando sua eficácia de sobrevivência uma
vez que respostas rápidas são muito mais
eficazes quando consideramos a questão
sobrevivência.
Como a maior parte dos antropoides,
por ser um animal eminentemente gregário, dado esse de fundamental importância para sua sobrevivência em um mundo hostil, ao desenvolver meios cada vez
mais eficazes, possibilitou agrupamentos
cada vez maiores que, se por um lado lhe
facilitavam a especialização de funções e
a eficiência, por outro demandavam que
estabelecesse regras (explícitas e implícitas) para convívio nesses grandes grupos
e, principalmente e de maneira um pouco
diversa dos demais mamíferos, estabeleceu cada vez mais uma divisão de papeis
e funções que lhe permitiram aumentar
cada vez mais a especialização e, em decorrência, facilitou sua adaptabilidade.
Todas essas mudanças permitiram-lhe subsistir de maneira bastante eficiente aumentando seu número de
indivíduos uma vez que passou, gradualmente, a controlar a produção de alimentos, a evitar doenças, a eliminar predadores e eventuais competidores.
Entretanto essas mudanças adaptativas ocasionaram que tudo o que ganhou
em plasticidade (passou a ser o único animal que altera o ambiente e é alterado por
ele, onto e filogenéticamente) perdeu em
estabilidade uma vez que passou a ser mais
frágil a medida que precisava nascer “menos pronto”, e portanto mais vulnerável,
para que pudesse ser mais maleável.
Passou então a depender de um maior
tempo de maturação, comparativamente a
outras espécies, até que, em seu desenvolvimento rumo à idade adulta, ganhasse sua
própria independência e autonomia. .
Sua prole tornou-se, consequentemente, extremamente frágil. Assim, enquanto outros mamíferos andam logo
após o nascimento e são adultos um ou
dois anos após isso, o homem necessita
de muito tempo para que seu crescimento se processe adquirindo autonomia e
assim, durante todo esse período, é um
animal extremamente frágil que necessita proteção biológica e psicológica, essa
última representada pelos sentimentos
de proteção e segurança.
Caracteriza-se assim como um animal
gregário para o qual a família é de extrema
importância, pois vai se constituir em um
grupo que, independentemente de suas
características culturais, persistirá, ainda
que com diferentes apresentações, com o
passar dos séculos uma vez que corresponde a um sistema de suporte que lhe permite o crescimento em direção à autonomia.
Essa estrutura familiar é necessária
devido ao grande período de dependência
dos filhotes da espécie, dependência essa
aguda durante, pelo menos, os primeiros
dois anos de vida nos quais os cuidados
são necessários para a preservação desse
recém-nascido frágil, e, em consequência,
da espécie em questão.
Assim, as características do recém-nascido humano desencadeiam, no adulto de sua espécie, reações de cuidado e
proteção corporal expressos através de
comportamentos de maternagem como
mensagens sonoras, gestos, sorrisos e cuidados corporais que proporcionam a sensação de segurança.
O pai, como em outros mamíferos,
embora participe desse processo de cuidado, tem um papel mais ligado à segurança
e à subsistência uma vez que é, habitualmente, o principal responsável pela manutenção e pela segurança física ao passo
que o cuidado afetivo torna-se mais diretamente ligado à figura da mãe.
Com o crescimento e a gradual conquista de uma maior autonomia, o papel
parental passa a ser cada vez mais educativo pois, considerando-se a maleabilidade da espécie, seu genoma não permite
que se estabeleçam cuidados pré-estabelecidos, diferentemente de outras espécies nas quais, por exemplo, o medo
de um predador parece já vir inscrito no
próprio código genético, dispensando-se
assim a importância educativa. Esse processo educativo passa então de informal
para um modelo formal, mais eficaz que
possibilita ao indivíduo, através do aprendizado e da manipulação de símbolos,
principalmente escritos, a entrada no ambiente da cultura e da civilização.
Dessa forma no homem, pela sua capacidade de alterar o ambiente físico, o
aprendizado através da educação passa a
se revestir de uma importância tão fundamental que o faz passar, juntamente com a
família, a ser o principal modelo educativo.
Isso porque em um agrupamento que se
torna, conforme o passar do tempo, cada
vez mais amplo e complexo, a necessidade
de uma educação que lhe permita acessar
experiências e conhecimentos prévios torna-se cada vez mais fundamental. Assim,
a adaptabilidade e o desempenho nesse
processo passam a ser extremamente importantes para o filhote da espécie.
Ao redor dos sete anos de idade, com
essa maior independência, o filhote humano afasta-se mais dos pais em um período
“Quando
falamos da
instituição
família,
falamos de
um processo
histórico que
garante um
passado bem
como uma
projeção no
futuro.”
CAPA
11
CAPA
“No homem, o
aprendizado
através da
educação
passa a se
revestir de uma
importância
tão
fundamental
que o faz
passar,
juntamente
com a família, a
ser o principal
modelo
educativo.”
12
de maior socialização, período esse representado pela escola e por seus parceiros de
mesma idade, começando então a se estabelecer um modelo padronizado de instrução formal acompanhado do aprendizado
de papeis sociais fornecidos pela família e
pelo ambiente.
Aproveitam-se assim conhecimentos
adquiridos no decorrer de todo o processo
civilizatório (ampliando-se o antigo aprendizado humano, passado exclusivamente
de uma geração à outra) e, fundamental
para um animal gregário, aprendem-se as
regras que possibilitam a vida grupal e a
divisão de funções (isso se constituindo em
um aprendizado heurístico e implícito nos
próprios modelos de relacionamento), fundamentais para o desenvolvimento dessa
espécie gregária.
Com a adolescência, esse indivíduo
se emancipa a partir de uma maturação
cognitiva que lhe permite alcançar as operações formais e, com isso, compreender
e escolher padrões sociais observando-se
ritos de passagem marcando-se assim
sua entrada em um grupo adulto onde
junto com a independência pessoal, estabelecem-se mecanismos de coesão com
modelos de aproximação, demarcação de
território, convivência específica, cortesia,
negociação, acordos e participação bem
como de modelos de comportamentos
fortuitos e de transmissão cultural.
Todos esses aspectos podem ser visualizados como melhoramentos, em termos
adaptativos, de comportamentos padronizados geneticamente para convivência em
bandos visando a sobrevivência do indivíduo e da espécie.
Assim, a questão da família, aparentemente simples, deve ser pensada não
somente no contexto social tendo-se em
vista um momento histórico, mas também
pode ser considerada a partir de condutas
animais primitivas que são elaboradas e
significadas pelo animal humano.
Sai-se então de um modelo estático
e absoluto do homem enquanto animal
paradigmático para se pensá-lo como
um animal característico que, a partir
de determinadas estruturas cerebrais,
constrói uma série de significados que,
mesmo considerando-se sua mutabili-
dade, definirão seu próprio existir.
Quando falamos da instituição família, falamos de um processo histórico
que garante um passado bem como uma
projeção no futuro. Cabe lembrar que,
mesmo embasada em características
biológicas expressas através da proteção da prole, delimitação de território e
expressão da própria sexualidade, é uma
instituição fundamental à vida social
uma vez que, além da proteção e da subsistência, define valores enquanto instância na qual se articulam o individual
e o coletivo, o público e o privado. Pensar o homem significa então pensá-lo
enquanto expressão do biológico e enquanto expressão significativa do social.
Engels (1974), ao descrever os processos evolutivos da família em um contexto
privilegiado pela cultura, refere que primitivamente os seres humanos viveram em
promiscuidade sexual, de forma similar a
outras espécies animais, sendo que isso excluía qualquer possibilidade de certeza da
paternidade e, por isso, a filiação somente
podia ser contada a partir da linhagem feminina ou o direito materno.
A passagem à monogamia teria origem em novas concepções religiosas, com
a introdução de novas divindades representativas de ideias que determinaram
mudanças históricas na situação homem e
mulher. Com isso, o significado da família
está, hoje, vinculado a outros significados
que constituem um todo mais ou menos
sistemático, embora não necessariamente
ajustado e harmonioso.
Assim pensar a família, destinada a facilitar a subsistência dos filhotes humanos,
é uma questão básica, pois não podemos
pensar o homem nem como um robot,
programado e comandado por um determinismo biológico e genético, nem como o indivíduo romântico que molda e faz sua vida
sem limitações, no reino total da liberdade.
Devido sua adaptabilidade e capacidade de alteração do próprio ambiente, a espécie humana teve condições de aumentar
populacionalmente, uma vez que implementou a produção de alimentos, combateu as pragas e, mais que tudo, eliminou
gradualmente todos os demais predadores
e competidores.
Ao se deslocar geograficamente, favoreceu a exogamia, a recombinação genética e a seleção gênica.
Privilegiar-se o valor da estabilidade
familiar, alicerçada no modelo de casamento, ocasiona assim, um fator de estabilidade em grandes bandos animais, evitando-se as lutas pelas diferentes fêmeas.
Garante-se o espaço, se reduz a parentela,
enfatiza-se a individualidade e preserva-se
o espaço territorial demarcado.
Todas essas considerações justificam
o nosso privilegiar a família nuclear que,
pela maleabilidade da espécie, vai deixando cada vez mais de funcionar a partir de
regras dadas, passando a ser "negociada"
continuamente, com pseudoescolhas individuais. Essa capacidade de negociação
pode ser visualizada como decorrente da
maleabilidade adaptativa da espécie que,
por poder alterar continuamente seu
ambiente, é capaz de criar possibilidades
infinitas de subsistência embora continue
guardando em seu íntimo as mesmas características animais de seus ancestrais.
Continuando a pensar o filhote humano, temos que considerar outra estrutura
criada mais recentemente: a escola, e aqui
somos obrigados a focar a questão natureza-ambiente colocando-nos no cerne da
questão inteligência-hereditariedade.
Quando se pensa exclusivamente a
questão ambiental, negam-se as influências da hereditariedade ao passo que,
quando se valoriza a questão genética,
pensa-se somente na biologia ligada à
expressão das características intelectuais.
Entretanto, o desenvolvimento da criança
só pode ser pensado a partir de estruturas
anatômicas e de organizações psicológicas
já presentes ao nascimento. A partir dessas
estruturas é que vai se processando uma
organização morfológica e funcional mais
sofisticada. Consequentemente, o aprendizado passa a ser uma mudança no próprio
cérebro, ocorrendo assim em uma matriz
biológica, geneticamente estruturada com
pequenas diferenças entre genes, porém
ocasionando grandes diferenças comportamentais. Portanto, a partir de um padrão
de herança, mecanismos neurológicos seriam desencadeados e acelerados e/ou alterados pelo padrão de estímulos ambien-
tais (educação). Esses estímulos ambientais
embora não tenham o poder de alterar as
capacidades e potencialidades inscritas no
genoma modelam o comportamento desse indivíduo em função de sua plasticidade.
Dessa maneira, o cérebro pode ser
visto como um conjunto dinâmico que é,
continuamente modelado, a partir das experiências sensoriais e da aprendizagem,
o que lhe leva a se adaptar continuamente às modificações ambientais, espontâneas ou provocadas, armazenando as
novas experiências de maneira a utilizá-las
em outros momentos, sempre de forma
adaptativa e seletiva. Tem a educação, portanto, um papel fundamental na questão
evolutiva e, principalmente, de desenvolvimento de mecanismos de adaptação e
sobrevivência.
Essa adaptação, pensada no sentido
biológico, é diferente do adaptativo cotidiano uma vez que aquele não tem aspectos morais ou éticos mas favorece os
indivíduos mais eficazes que, assim, se reproduzem mais, o que facilita a permanência de um caráter adaptado. A educação
torna-se assim um dos pilares no processo de desenvolvimento, não só como um
algo decorrente da industrialização como
também pelo aspecto humano nela envolvido, com questões culturais e intelectuais,
vinculadas à concepção do que é humano.
Esse aprendizado formal, decorrente
do processo civilizatório, não é o único
responsável pela questão do aprendizado,
que em si é mais antiga, envolvendo características próprias da espécie pois envolve
então a questão dos inputs, da dinâmica
interna das redes neurais envolvidas e a
avaliação dos resultados.
O processo de aprendizado informal
envolve também os dois primeiros aspectos porém, se produz enquanto representação de algo no sentido de que, ao ser
ativado por input, produz uma resposta
considerada correta naquela situação.
Nele, sem feedback externo, as redes neurais o representam de maneira sistemática
sem um padrão de correção o que pode
propiciar processos tanto criativos como
processos não adaptados, quer sob o ponto de vista biológico quer sob o ponto de
vista social, o que gera novos mundos
“Pensar o
homem
significa
então pensálo enquanto
expressão
do biológico
e enquanto
expressão
significativa do
social.”
CAPA
13
CAPA
Assumpção Jr. F.B. Psicopatologia Evolutiva. Porto
Alegre; ARTMED; 2008.
Engels, F. A Origem da Família, da Propriedade
Privada e do Estado. Rio de Janeiro; Civilização
Brasileira; 1974.
Mithen, W.S. A Pré História da Mente. São Paulo;
UNESP; 1998.
Pinker,S. Tabula Rasa. São Paulo; Companhia das
Letras; 2002.
14
Francisco B. Assumpção Jr. é Professor associado do Instituto de
Psicologia da USP, professor livre
docente pela Faculdade de Medicina da USP, membro das Academias Paulista de Medicina (cad.
103) e Psicologia (cad. 16)
E-mail:
[email protected]
Site:
www.psiquiatriainfantil.com.br
mentais, decorrentes do significado que
o organismo atribuiu a cada fato. Baseia-se assim em um conhecimento prévio e
numa construção pessoal. Assim, poderíamos pensar em sistemas de processamento mental especializados, e próprios
da espécie, que permitiriam que, auxiliados pelos processos de aprendizado, o ser
humano construísse seu próprio mundo
enquanto uma rede de informações com
significados próprios e pessoais.
Dentro dessa perspectiva dinâmica,
esse processo tem um caráter deliberado
e intencional na busca de um conhecimento que permite a solução adaptada
de um novo problema, contribuindo para
a sobrevivência do indivíduo e da espécie.
Deve se considerar que esse aprendizado
se produz de maneira implícita ou explícita, a primeira parecendo se constituir em
um sistema prévio da aprendizagem explícita tanto sob o ponto de vista filogenético como ontogenético uma vez que,
nos animais, a identificação de variações
ambientais (irregularidades) assim como
suas regularidades permitem que ocorra
um aprendizado associativo ou por condicionamento. Isso ocorre também no
bebê humano.
Como correspondem a um sistema
mais primitivo, são mais estáveis e econômicas e, dessa forma, este sistema deve,
provavelmente, se relacionar com estruturas cerebrais mais primitivas e antigas
embora essas, também provavelmente,
passem a ser integradas com outras informações de maneira a poderem criar
novas representações mentais a partir de
conexões com o córtex cerebral, mais desenvolvido e evoluído filogeneticamente.
Isso permite que as representações
sejam estáveis, duradouras e generalizáveis, com pequeno dispêndio de energia e
com novos significados sendo atribuídos
às representações que assim, adquirem
novos atributos conceituais.
Todas essas possibilidades otimizam
a adaptação e, consequentemente, as
possibilidades de sobrevivência. Isso porque cada conhecimento adquirido pela
espécie, em função do aprendizado explí-
cito, torna-se base para um conhecimento
seguinte que, então, se amplifica. Com isso,
gera-se um novo mundo que gera novos estados mentais que constituem um novo ser.
Essa é uma das bases de todo o desenvolvimento humano.
Assim, é exatamente o aprendizado explícito predominantemente educativo, com
visão psicopedagógica, baseada no aspecto
referente a consideração das diferenças, que
se preocupa especificamente com aqueles
que não apresentam o sucesso esperado,
que vai caracterizar mais ainda a espécie,
uma vez que, mesmo ela se desenvolvendo
de maneira eminentemente antiseletiva, enfatiza o desenvolvimento de seus aspectos
éticos e morais.
Embora isso fuja da questão absoluta e
passe a estabelecer um caráter ideológico e
moral, não deixa de perceber e tentar compreender para auxiliar todas essas questões
de base eminentemente biológica.
Assim evolui a espécie, não de forma
absoluta, porém com a plasticidade e a riqueza que a caracterizam pois por sua capacidade de autoprogramação e autoconstrução ela se define com maior liberdade e
com maiores possibilidades que as outras.
Cabe, porém, lembrarmos que dois milhões
de anos é muito pouco tempo para considerarmos sua estabilidade uma vez que
outras espécies também bem adaptadas
ao seu ambiente de origem conseguiram
sobreviver por um período de tempo mais
longo e, mesmo assim, a partir de determinados fenômenos naturais, não conseguiram permanecer no planeta.
O bicho homem, a partir dessa sua
plasticidade no processamento de informações, ao se valer dos modelos de
aprendizado implícito e explícito tão importantes deve, ao estudá-los, procurar
corrigir as eventuais dificuldades adaptativas que se apresentam levando em consideração, inclusive, suas questões éticas.
As neurociências talvez sejam uma das
ferramentas acessíveis a essa construção
que, caso não ocorra,, nos possibilitará ser
somente mais uma experiência que a Natureza tentou e que talvez seja estudada
por outras espécies num futuro próximo.
A PERCEPÇÃO E A APRENDIZAGEM:
“A CEGUEIRA DOS SENTIDOS”
O homem é igualmente capaz
de ver o nada que emerge e o
infinito em que é engolfado.
Blaise Pascal
Por Maria Ambrosina da Costa
s melhores observadores do mundo percebido – os homens –, que têm consigo a maquinaria
mais elaborada já conhecida – o cérebro –, têm na percepção sua aliada mais importante e
talvez sua maior traidora.
O aprender elaborado pelo cérebro é um intrincado conjunto de informações eletroquímicas que constroem algo, aparentemente simples e efêmero como uma resposta de um movimento da mão na construção de
uma letra, mas como Sherrington (neurocientista inglês, criador do termo sinapse), inferiu: “a experiência de
mover a mão, era um ponto mental (...) derivado de elementos que não são vividos como tais e, no entanto, (...)
a mente os usa na produção da percepção”.
A
ilusão de
de “ver”
A compreensão do produto, a resposta – o movimento do braço, a construção da letra – é o
resultado de um grupo de infinitas possibilidades apresentadas pela percepção que, coordenada
por uma série de “truques” e “táticas”, se constitui no modelo social solicitado. Essas possibilidades, hipoteticamente, seriam de tal grandeza que o fato dessa construção limitada pelo contexto
cultural, torna por si só essa maquinaria cerebral algo que percebido na sua forma mais simples,
em função da sua perfeita estruturação.
Perceber algo em si é a superfície da estrutura da percepção - o que pode ser percebido e o
que de fato se percebe, é a grande diferença que o homem constitui naquilo chamado “realidade”
e no seu pressuposto – em função de um campo visual limitado frente à todas as possibilidades,
o homem enxerga o que aprende e só aprende aquilo que de alguma forma conseguiu enxergar,
pois: “ver é mais do que olhar, isso explica, por exemplo por que, provavelmente não foi percebido
CAPA
15
CAPA
16
que a palavra “de” está escrita duas
vezes no triângulo da figura anterior”. (Eagleman, 2012).
Partindo do exposto acima, a
preocupação com o aprender escolar torna-se uma progressão geométrica, constituir conteúdos que
não estão adequados ao construto
da percepção, colocada como possibilidade dessa apreensão individual,
promovida pelo coletivo, cria o alerta para a elaboração de uma formação de professores que permita e reconheça esses construtos e os seus
próprios, ou seja, a maneira como
cada um promove e constrói sua
própria percepção daquilo que, institucionalizado se torna referência,
e possam trabalhar com isso; mais
ainda, compreender que o cérebro
precisa ter mecanismos de localização e possibilidades de elaboração
do que é pedido, compreendendo o
que é necessário em dado momento. A percepção vai além, rastreia
tudo que é possível e vai se ajustando ao que for importante para
a resolução de um conflito, ou a
possibilidade de resposta.
Nesse intrincado caminho tudo
que puder ser observado, dentro do
esperado formalmente, é apenas
parte da composição envolvida nesse
ainda pouco explicado mecanismo
de repetição com significado; são
necessárias construções mnemônicas, registros atencionais e estratégias cognitivas. A percepção é algo
relacionado ao conceito de uma
mecânica estabelecida culturalmente, reproduzida pelo cérebro, tendo
em vista que a maquinaria cerebral
se vale desses movimentos sócio-culturais estabelecidos, em uma
organização circular que possibilita
que o que for necessário para o or-
ganismo que seja percebido (dentro
do exposto anteriormente), possa ser
formalizado em sucessivas tentativas
até aquilo que pode tornar-se o domínio do outro.
Partindo dessa análise pode-se
colocar como ponto de partida para
a compreensão de qualquer conceito
a capacidade neural do construto da
percepção, ou daquilo que é chamado de percepção que constrói o relato social do que pode ser apreendido,
ou do que é necessário de fato, para
a constituição do, ou de um mundo,
compartilhado, que pode ser analisado e organizado de forma coerente
com a elaboração histórica, ou o que
o homem percebe de si, na concepção do outro e da factualidade da
observação em conjunto, onde há
um “acordo”. Pode-se afirmar, dessa
forma, que a percepção humana é
uma forma conjuntural de um acordo, onde a estrutura neural, com
base na organização mnemônica onde se consolidam “pressupostos”
sobre as informações recebidas –
tornam-se conceitos frente ao que
já foi experienciado; sendo assim, a
percepção é sempre a reconstrução
do já vivido que em si é a possibilidade da experimentação da percepção, esse processo se dando de
maneira infinita.
Aprender trataria, no âmbito
escolar na (re)construção, (re)elaboração, (re)vivescência, do que já
foi constituído no estar no mundo,
cada indivíduo na construção dessa
percepção coletiva, que se estabelece nos seus construtos pessoais,
contribuindo para a possibilidade de
uma formação perceptual coletiva,
estabelecida pela linguagem e pela
resolução dos conflitos que (re)estruturam o homem na sua essência
e na sua compreensão em se perceber, perceber o fato e ser percebido.
Perceber significa, em síntese, ser
capaz de compartilhar as impressões do construto neural que é chamado de mundo.
O incógnito que é o mundo das
redes neurais leva à constatação de
que, além da dificuldade do organismo perceber o fenômeno, como o ser
em si, mas sim como a elaboração
simbólica do que pode ser em alguns
momentos, transformam os registros naqueles em que já existe um
acordo entre a “realidade simbólica”
e a “realidade social”, nas palavras
de Birman (1991), citado por Sarti
(2001): “o real não existe fora do
registro simbólico. Assim, percebe-se a realidade através das redes
de sentido inscritas na ordem simbólica, de forma que os diferentes
objetos constitutivos da realidade
se ordenam enquanto tal pela operação da simbolização, instaurando, então, a experiência do mundo
como consubstancial ao registro da
significação”.
O mundo dos sentidos estabelecidos socialmente deixa de lado, por
uma necessidade de ordenação, uma
série de dados que interferem na
percepção do que, simbolicamente,
se inscreve no modelo do que deve
ser parte do percebido “consciente”.
Essa chamada “consciência da percepção” instala no indivíduo uma
leitura, que só pode se dar no coletivo do que o homem percebe, dentro
das funções neurais, como uma representação do real. De fato, pode-se
dizer que o homem percebe o que já
foi construído para ser percebido no
contexto social, onde essa percepção
dada é necessária para a compreensão dos construtos que o contexto
cultural pressupõe ao longo de uma
civilização, como modelo de explicação necessária de sua existência.
Em suma, a percepção em si é
algo que tem infinitas possibilidades
pois se dá no contexto dos fenômenos (aquilo que existe e, em recortes específicos se mostram e podem
ser compreendidos), mas o que pode
ser percebido e portanto, aprendido
se inscreve no que construído socialmente, gera simbolicamente, um
modelo que dá sentido ao que dada
civilização necessita para compreensão de si mesma.
Estabelecendo essas questões
sobre como a percepção se dá no
contexto do humano, fica esclarecido que, na escola, o educador
deve, partindo dessa compreensão,
organizar a maneira de trabalhar os
conceitos e, mais ainda, ser um observador importante no modelo da
aprendizagem e de seu aprendente.
A Neuroaprendizagem surge nesse
momento não só como instrumento
ou recurso, mas como substrato de
tudo que é possível apresentar como
mecanismo do conhecer, propiciando mais recursos para a Psicopedagogia, na possibilidade de reconhecer não só o que serve de modelo
para o que deve ser compreendido na
escola, mas também que tipo de intervenção pode ser feita, utilizando
esses recursos e esse aporte para o
melhor desempenho do profissional
e, portanto, da pessoa que está passando por tal processo, tanto como a
Neuroaprendizagem coloca daquele
que é mediador (o educador) - pois
ocorre também aí uma transformação - quanto de quem é “alvo” dessa
mediação, o que está construindo as
bases de seus conceitos.
Eagleman, David. Incógnito: as vidas secretas do
cérebro, Editora Rocco, Rio de Janeiro/RJ, 2011.
Sarti, Cynthia. A Dor, o Indivíduo e a Cultura. Revista Saúde e Sociedade 10(1): 3-13, São Paulo/
SP. 2001
Maria Ambrosina da Costa é
psicóloga, psicanalista, neuropsicóloga,
especialista
em psicologia
clínica e psicodiagnóstico - teste de RORSCHACH, doutora em
neurociência, professora universitária em cursos de graduação e
pós em licenciaturas, pedagogia,
administração e curso médico.
Faz parte do corpo permanente de professores dos cursos de
Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender e Psicopedagogia, coordenados pela professora
Maria Irene Maluf em São Paulo
– SP.
E-mail:
marianina59@yahoo.
com.br
“Perceber
significa,
em síntese,
ser capaz de
compartilhar
as impressões
do construto
neural que é
chamado de
mundo.”
CAPA
17
CAPA
A NEUROMATEMÁTICA COMO UM NOVO
PARADIGMA PARA
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
18
emos observado que a capacidade de absorver e
apropriar-se de adequado
conhecimento matemático tem se tornado, ao longo dos anos,
mais um dentre tantos outros mitos do
processo de aprendizagem. Seja pelos
meios de seleção profissional, acadêmica ou até mesmo social, a maioria das
pessoas do planeta julga-se incapaz
de resolver uma determinada situação
problema que sugira a necessidade de
raciocínio lógico do tipo dedutivo.
Na maioria dos casos, o dilema da
dificuldade de aprender matemática
é inicialmente e culturalmente institucionalizado na família. Levando em
consideração as escolhas dos candidatos nos cursos universitários mais
elitizados, em que ter amplo domínio
sobre a matemática é uma das estratégias para conquistar o espaço pleiteado pelo aluno, verifica-se o quão
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Por Laerte Fonseca
suas famílias mobilizam e reforçam a
necessidade da apropriação robusta
dessa disciplina. Do contrário, a medida é diretamente proporcional, ou seja,
o baixo nível cultural não estimula o
completo interesse pela área.
Tendo sido, esse último contexto,
desenvolvido em função da massificação de mão de obra de baixo custo, uma
quantidade significativa de pesquisadores da área de Educação Matemática
– preocupados com a ameaça que pode
vitimar a sociedade: o retrocesso à plena escravidão – têm apontado motivos
e alternativas para o incremento de diferentes perspectivas de aprendizagem,
onde respeitá-las dentro de um modelo
democrático contribuiria para minimizar as frustrações escolares relacionadas ao campo em tela.
Neste sentido, o ato de aprender
deveria ser, em todas as instâncias, um
desejo mobilizado por uma necessidade ou curiosidade. Diferentemente, a
aprendizagem escolarizada obriga, por
meio de uma velada violência simbólica,
os seus sujeitos a se interessarem por
situações ou objetos distantes, a nível
de maturidade, de suas escolhas. Parece
ser uma opinião coletiva que até o final
do Ensino Fundamental I (EF), o processo de aprendizagem escolar deve estar
imerso em ambientes lúdicos, contextualizados e desafiadores, conduzindo,
de forma menos agressiva, o modelo de
um determinado sistema político.
Como num parto a fórceps, tal ponto de vista alimenta apenas as matrizes
curriculares dos cursos de Pedagogia,
excluindo-se significativamente, a formação inicial do professor de matemática nos cursos de Licenciatura. Grosso
modo, pode-se conjecturar que reside
nessa lacuna uma das causas para a
manutenção do marketing negativo
do mito da matemática escolar, onde
ter que aprender fórmulas que surgem
como se fossem mágicas e desconectadas do cotidiano discente representam
um completo desestímulo.
Segundo o pesquisador francês
Guy Brousseau, são as Situações Didáticas que mobilizam os elementos res-
ponsáveis pelo desenvolvimento da
aprendizagem matemática. Nestas
situações, todos os estilos de aprendizagem aparecem de forma espontânea, potencializando a curiosidade
e criatividade dos alunos. Implementar os resultados das pesquisas
de Brousseau ao longo da formação
inicial do professor de matemática
possibilitaria uma alternativa para a
continuação do EF.
No entanto, seria insensato
tornar invisíveis as contribuições
das Neurociências que, ao meu ver,
alicerçam a teoria das Situações
Didáticas. A falta de comunicação
entre as “caixas pretas” dos vários
centros de pesquisa que disputam
suas verdades para além de uma
hegemonia acadêmica tem aumentado a inércia no que se refere aos
índices de reprovação, evasão e
frustração escolar.
É no mínimo ululante, mas faz-se necessário exemplificar, a situação em que um pesquisador da área
de Educação Matemática – cético
das investigações em Neurociências – é vítima da perda de memória
decorrente de uma lesão cerebral
traumática e, por ironia do seu próprio ceticismo, é ajudado a partir da
plasticidade neuronal a recuperar a
capacidade de memorizar, bem como
de evocar cenas do seu passado.
Curiosamente, vale ressaltar
que a mesma base neurocientífica utilizada para reativar a capacidade mnemônica do cético
pesquisador equivale aos avanços
das pesquisas em Neuroaprendizagem, por exemplo.
Sendo assim, inicia-se uma articulação entre a teoria das Situações
Didáticas e as Neurociências, cujo
intuito é compreender como o cérebro aprende matemática e como
essa aprendizagem pode ser mobilizada fora dele pelos professores.
Esse novo cruzamento, inusitado
campo do saber, será compreendido
como Neuromatemática.
Para aprender, principalmen-
“Para
aprender,
principalmente
matemática, o
cérebro precisa
ser treinado.”
CAPA
19
20
te matemática, o cérebro precisa ser
treinado. Neste sentido, todos os profissionais que objetivam alguma mudança de comportamento de um indivíduo – por meio de um novo conjunto
de teorias – necessitam compreender
sobre as estruturas e funcionamentos
neurocerebrais para viabilizá-los de
forma eficaz.
Nos mais diversos cotidianos das
salas de aula, provavelmente, sem algum conhecimento de neurociências,
o professor de matemática solicita dos
seus alunos a atenção durante suas
explicações, que resolvam os exercícios em casa, que evoquem os conhecimentos “aprendidos” nas séries
anteriores, julgando serem esses os
elementos imprescindíveis para eles
aprenderem matemática.
Para as neurociências, esses professores estão utilizando o primeiro
tripé neuropsicológico para alicerçar
o desenvolvimento da aprendizagem
matemática: atenção, percepção e
memória, respectivamente. Como em
uma orquestra, a sinfonia fica completa quando são a eles somadas
outras funções cognitivas como, por
exemplo, a emoção, a sensação, a linguagem e as funções executivas.
Existem milhares de neurotransmissores que se responsabilizam para
acionar cada uma dessas funções
cognitivas. Por conta da sobrevivência, o cérebro humano foi aperfeiçoando cada uma delas ao ponto dessas
se alimentarem de situações “reais”:
atividades em grupos, laboratoriais,
resolução de problemas. A isso, busco
conexão com a perspectiva de Brousseau quando divide a teoria das Situações Didáticas em quatro etapas:
ação, formulação, validação e institucionalização.
O momento da ação é a primeira fase de uma situação real, onde o
cérebro se organiza para tomar uma
decisão e se posicionar diante do fato.
Neste momento, todo o sistema nervoso central interage instantaneamente por meio de um sistema de comunicação denominado de sinapses.
CAPA
Para Luria e outras lentes da Neuropsicologia, a quantidade de sinapses determina o desenvolvimento da
capacidade neuronal em responder de
forma criativa ao estímulo dado (situação real), propiciando, dessa forma,
a aprendizagem ou mudança de comportamento.
Nas outras três fases, outros sistemas cerebrais se encarregaram, no
exercício de suas funções, na ativação
de outros neurotransmissores responsáveis pelo planejamento, antecipação, julgamento, decisão, memória e,
por fim, aprendizagem.
Outro importante ponto de vista
repousa sobre a teoria do psicólogo norte-americano David Ausubel,
quando postula que, para uma aprendizagem tornar-se significativa, deve-se permitir que o aluno faça parte
do contexto de uma situação real,
possibilitando-o a percepção do sentido e significado nela envolvidos. Do
ponto de vista das neurociências, esse
princípio equivale a dizer que se faz
necessário a ativação do sistema límbico responsável pela função da emoção. Um sujeito emocionado permite-se envolver em uma dada situação,
concentrando-se no foco, evocando
“flashes” semelhantes e, ao mesmo
tempo, armazenando esse novo contexto de forma sólida.
Desta forma, penso não ser impossível aos professores de matemática se interessarem pelas investigações
das neurociências, sobretudo da Neurociência Cognitiva, levando em consideração os resultados amplamente
utilizados pela área da Medicina que,
municiando-se dos mesmos princípios
e conceitos, luta para manter vivas
muitas pessoas, inclusive professores
de matemática.
Por isso, convido o leitor a refletir sobre uma questão recentemente apresentada por mim num congresso internacional: A que se deve
o fato das teorias em neurociência
não participarem dos currículos dos
cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil?
Venho observando que, paradoxalmente, existe uma forte oposição
à inserção dessa nova área em campos mais cristalizados. No entanto,
se por um lado a Educação Matemática vem combatendo o ensino
conservador, onde métodos obsoletos ainda são utilizados por muitos
de seus seguidores, penso que não
poderia apresentar resistência a articulações entre Matemática, Aprendizagem e Neurociência, como forma
de considerar essa tríade um novo
paradigma para a formação dos futuros professores de matemática.
Até porque, se são sugeridos a
utilização metodológica de jogos,
laboratórios, modelagem, teatralização, softwares e tantas outras formas de permitir a interação com objetos e entre pares, seria no, mínimo,
contraditório não admitir que todos
esses recursos estão direta ou indiretamente estimulando o completo
funcionamento do principal órgão
do corpo humano: o cérebro.
Laerte Fonseca é
Doutorando em
Educação Matemática pela Universidade Bandeirante de São
Paulo – UNIBAN
com sandwiche
na Université Claude Bernard Lyon
1 (França). Mestre em Ensino de Ciências e Matemática e Mestre em
Educação, ambos pela Universidade
Federal de Sergipe, Especialista em
Neuroaprendizagem, Transtorno do
Aprender e Psicanálise pelo INSTITUTO SABER/DF, Especialista em
Neuropsicologia – UNIFESP/CDN/
SP, Especialista em Educação Matemática e em Psicopedagogia Clínica
e Institucional. É consultor de cursos de pós-graduação em Educação
Matemática, Psicopedagogia e Metodologia do Ensino de Matemática
eProfessor do Curso de Licenciatura
em Matemática do Instituto Federal
de Sergipe – IFS.
CAPA
21
REINVENTANDO PAULO FREIRE
Cultura, tecnologias e
acesso ao conhecimento1
Por Ladislau Dowbor
22
Paulo Freire nos trouxe, muito
além da alfabetização, o conceito da
cultura como forma de apropriação
do mundo, acesso à cidadania. Ele
que escrevia com aquela caneta tinteiro tradicional dele, tinha a visão da
centralidade transformadora dos processos culturais. Hoje, à medida que
evoluímos para a economia do conhecimento, sentimos a força destas
ideias. Não há mais economia de um
lado, cultura de outro.
A cultura faz parte dos bens imateriais. A indústria cultural, da velha tecnologia, envolve sim grandes
emissoras, equipamentos pesados e
um sistema de transmissão de quem
“produz” para quem “consome” cultura. Emissores de um lado, recipien-
tes passivos do outro. Hoje, cada vez
mais, na linha dos estudos de Alvin
Toffler, na área da cultura somos
todos “prosumidores”, produtores e
consumidores ao mesmo tempo2.
A mudança nas tecnologias da
informação e da comunicação que
abre estas novas opções está articulada com mudanças tecnológicas
mais amplas, que estão elevando o
conteúdo de conhecimento de todos
os processos produtivos, e reduzindo
o peso relativo dos insumos materiais que outrora constituíam o fator
principal de produção. A globalização traz a ameaça da pasteurização
cultural planetária. Mas as mesmas
tecnologias abrem novas oportunidades para o protagonismo local e
a colaboração em rede, uma reconstrução da cidadania.
Convergem assim mudanças profundas. A economia evolui para a economia do conhecimento, onde o valor
resulta menos dos fatores físicos de
produção do que do conhecimento
incorporado. A conectividade planetária da internet permite processos
colaborativos extremamente descentralizados. A cultura deixa assim de
ser um verniz chique para famílias
ricas, ou indústria do lugar comum
nos meios de comunicação de massa,
para se transformar em vetor chave
da apropriação não só de bens culturais produzidos pelas próprias comunidades com toda a sua diversidade,
como vetor de apropriação de novas
dinâmicas econômicas e de novas
identidades no processo de desenvolvimento. Revolução tecnológica,
economia do conhecimento, conectividade planetária e apropriação cultural estão densamente articuladas
neste processo.
O deslocamento do eixo principal
de formação do valor das mercadorias do capital fixo para o conhecimento nos obriga a uma revisão em
profundidade do próprio conceito de
modo de produção. André Gorz coloca o dedo no ponto preciso ao considerar que “os meios de produção se
tornaram apropriáveis e suscetíveis
de serem partilhados. O computador aparece como o instrumento
universal, universalmente acessível,
por meio do qual todos os saberes e
todas as atividades podem, em princípio, ser partilhados”. 3
Tomemos como ponto de partida
o fato que hoje, quando pagamos um
produto, 25% do que pagamos é para
pagar o produto, e 75% para pagar
a pesquisa, o design, as estratégias
de marketing, a publicidade, os advogados, os contadores, as relações
públicas, os chamados “intangíveis”,
e que Gorz chama de ‘o imaterial’. É
uma cifra vaga mas razoável, e não é
a precisão que nos interessa aqui. Interessa-nos o fato do valor agregado
de um produto residir cada vez mais
no conhecimento incorporado. Ou
seja, o conhecimento, a informação
organizada, a atividade cultural, representam um fator de produção, um
capital econômico de primeira linha.
A lógica econômica do conhecimento, no entanto, é diferente da que
rege a produção física. O produto físico entregue por uma pessoa deixa
Foto: Arquivo Instituto Paulo Freire
23
24
de lhe pertencer, enquanto um conhecimento passado a outra pessoa continua com
ela, e pode estimular na outra pessoa visões que irão gerar mais conhecimentos e inovações. Em termos sociais, portanto, a sociedade do conhecimento acomoda-se mal
da apropriação privada: envolve um produto que, quando socializado, se multiplica.
Abre-se uma imensa oportunidade de inclusão produtiva através do conhecimento
livremente acessível.
De certa maneira, temos aqui uma grande tensão, de uma sociedade que evolui
para o conhecimento, a densidade cultural, mas regendo-se por leis da era industrial.
O essencial aqui, é que o conhecimento é indefinidamente reproduzível, e por tanto
só se transforma em valor monetário quando apropriado por alguém, e quando quem
dele se apropria coloca um pedágio, “direitos”, para se ter acesso. Para os que tentam
controlar o acesso ao conhecimento, este só tem valor ao criar artificialmente, por
meio de leis e repressão e não por mecanismos econômicos, a escassez. Por simples
natureza do processo, a aplicação à era do conhecimento das leis da reprodução da
era industrial trava o acesso. Curiosamente, impedir a livre circulação de ideias e de
criação artística tornou-se um fator, por parte das corporações, de pedidos de maior
intervenção do Estado. Os mesmos interesses que levaram a corporação a globalizar
o território para facilitar a circulação de bens, levam-na a fragmentar e a dificultar a
circulação do conhecimento.
A questão central de como produzimos, utilizamos e divulgamos o conhecimento envolve portanto um dilema: por um lado, é justo que quem se esforçou para
desenvolver conhecimento novo seja remunerado pelo seu esforço. Por outro lado,
apropriar-se de uma ideia como se fosse um produto material termina por matar o
esforço de inovação. A propriedade intelectual não tem limites?
Numa universidade americana, com a compra das revistas científicas por grandes grupos econômicos, um professor que distribuiu aos seus alunos cópias do seu
próprio artigo foi considerado culpado de pirataria. Poderia quando muito exigir
dos seus alunos que comprem a revista onde está o seu artigo. Todos conhecem o
absurdo de patentes sobre segmentos de DNA, de bactérias, sementes e outras formas de vida, copyrights sobre criação intelectual que se estendem até 70 ou mais
anos depois da morte do autor e semelhantes. Pela lei vigente no Brasil, os textos
de Paulo Freire estarão livremente disponíveis apenas a partir de 2050! Estamos na
realidade travando a difusão do progresso, em vez de facilitá-la.
Lessig parte da visão – explícita na Constituição americana – de que o esforço de
desenvolvimento do conhecimento deve ser remunerado, mas o conhecimento em si
não constitui uma “propriedade” no sentido comum. Por exemplo, numerosos copyrights são propriedade de empresas que por alguma razão não têm interesse em utilizar
ou desenvolver o conhecimento correspondente, ficando assim uma área congelada.
Em outros países, prevalece o princípio de “use it or lose it”, de que uma pessoa ou
empresa não pode paralisar, através de patentes ou de copyrights, uma área de conhecimento. O conhecimento tem uma função social. O meu carro não deixa de ser meu se
eu o esqueço na garagem. Mas ideias são diferentes, não devem ser trancadas, o seu
desenvolvimento por outros não deve ser impedido.
Um texto de 1813 de Thomas Jefferson, citado no texto de Lessig, é neste sentido
muito eloquente: “Se há uma coisa que a natureza fez que é menos suscetível que
todas as outras de propriedade exclusiva, esta coisa é a ação do poder de pensamen-
to que chamamos de ideia... Que
as ideias devam se expandir livremente de uma pessoa para outra,
por todo o globo, para a instrução
moral e mútua do homem, e o
avanço de sua condição, parece ter
sido particularmente e de maneira
benevolente desenhado pela natureza, quando ela as tornou, como
o fogo, passíveis de expansão por
todo o espaço, sem reduzir a sua
densidade em nenhum ponto, e
como o ar no qual respiramos, nos
movemos e existimos fisicamente,
incapazes de confinamento, ou de
apropriação exclusiva. Invenções
não podem, por natureza, ser objeto de propriedade.”
1. A presente nota se apoia no capítulo Economia do Conhecimento, do
ensaio Democracia Econômica, http://dowbor.org , edição revista e atualizada, 2012
2. Alvin & Heidi Toffler, Revolutionary Wealth, Doubleday, New York 2006
3. André Gorz – O Imaterial: conhecimento, valor e capital – Ed. Annablume,
São Paulo, 2005, p. 21. O original francés, L’immatériel, foi publicado em 2003
Ladislau Dowbor, formado
em economia
política pela
Universidade
de Lausanne,
Suiça. Doutor
em Ciências Econômicas pela
Escola Central de Planejamento
e Estatística de Varsóvia, Polônia
(1976). Atualmente é professor
titular no departamento de pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
nas áreas de economia e administração. Continua com o trabalho de consultoria para diversas agências das Nações Unidas,
governos e municípios, além de
várias organizações do sistema
“S” (Sebrae e outros). Atua como
Conselheiro no Instituto Polis,
CENPEC, IDEC, Instituto Paulo
Freire e outras instituições.
www.dowbor.org
25
CURSO
CURSO
MÓDULO V
SOBRE A ARTE
A ARTE E A INFÂNCIA
iver, observar, captar o momento, registrar a vivência, transformando-a por meio do sentimento, do significado que o instante pode trazer
para aquele que vive. Viver a natureza, a música, a cor, o poema, o
impacto, o trauma, a alegria. Não importa o quê, mas viver, perceber e
perceber-se, deixar-se tocar e traduzir em uma linguagem artística, registrar e expressar a fugacidade do que se experimenta. Assim é o artista; assim se faz Arte!
Uma obra de arte apura os sentidos e harmoniza o mundo interno de quem a produz e de
quem a aprecia. E como levar esta profundidade para a Escola de Educação Infantil?
Em muitos livros de arte, encontramos uma palavra que é fundamental para respondermos a
essa pergunta: laboratório. Fala-se em laboratório da alma, laboratório de contemplação, laboratório de experimentação, laboratório de interpretações e assim por diante.
Com essa palavra, podemos imaginar crianças muito pequenas aprendendo a olhar, observar, experimentar e, a partir disso, expressando-se de alguma forma. Se elas contarem com um
mediador sensível, capaz de dar significado às suas expressões, seu olhar pode ir se apurando,
harmonizando, transformando-se em um olhar mais curioso, mais ousado e mais apurado.
É exatamente assim que experiência e arte combinam-se para que seja possível outra combinação encantadora: aquela da criança com a arte.
Conhecendo escolas do Brasil, especialmente as que trabalham fundamentadas em Freinet,
trabalhando em uma escola na qual a arte é um saber importante, conhecendo as escolas para
a infância em Reggio Emilia (na Itália), podemos afirmar que é possível desenvolver um trabalho
com artes e experimentação, capaz de aproximar crianças pequenas da Arte, oportunizar espaços
de experimentação e expressão artística.
São os laboratórios ou os ateliês que vão possibilitar essa magia.
O ATELIÊ DE ARTE NA ESCOLA
Um ateliê, ou atelier, é um lugar onde trabalham artesãos ou artistas; pessoas que se dedicam
à criação artística.
No Brasil, na maioria das escolas, as aulas de artes são ministradas pela professora de classe,
sem um espaço especial para desenvolver as tarefas por ela propostas. Não raras vezes, nos murais de exposição, vemos expostas obras realizadas pelas crianças, fazendo releituras de obras de
artistas, interpretando obras específicas, mas criando pouco. Nas exposições, vemos, por exemplo,
repetições dos Girassóis, de Van Gogh, ou de obras de Tarsila do Amaral, tantas vezes quantos
forem os alunos da classe. Todas usando tons parecidos, tentando reproduzir a obra original. Será
que essa forma de trabalho, tão difundida nas escolas e, principalmente, nas de Educação Infantil,
é de fato uma forma de trabalhar a sensibilidade necessária para a expressão artística? Propõe a
observação, a contemplação, a experimentação?
1 8
As escolas que fundamentam sua ação
educativa e pedagógica na obra de Célestin
Freinet utilizam-se de aulas práticas em ateliês, como dança, música, teatro, artes plásticas, origami e outras. Freinet acreditava que,
a partir de uma aula-passeio, por exemplo,
era possível existirem diferentes formas de
relato, de pesquisa e de expressão.
Nas escolas da Reggio Emília, esse pensamento relacionado à expressão artística
das crianças revela uma forma autêntica de
trabalhar este binômio criança/arte.
Vimos que arte é fruto de uma capacidade sensível de captar o momento, de senti-lo, de emocionar-se com ele e, por isso,
expressar-se. Então, precisamos de aulas de
artes muito mais complexas, para além das
releituras ou das aprendizagens de técnicas.
Conhecer a obra de Tarsila do Amaral, por exemplo, vivenciar uma exposição,
quando isso é possível, manuseá-la em
livros de Arte ou catálogos de exposições;
conhecê-la em um vídeo, saber da vida dela
por meio de histórias que a professora pode
contar, em pequenas sessões de contação
de histórias. Isso tudo pode fazer com que
as crianças mergulhem num universo específico, colorido, com predomínio de determinadas cores e formas; percebam um
estilo; conheçam o momento em que eles
foram produzidos. Porém e principalmente, pode fazer com que identifiquem o que
sentem ao adentrar esse universo, o que
lhes emociona... Assim, podem manipular
materiais semelhantes ao que a artista utilizou e, então, criar, produzir a sua forma de
expressar-se sem, necessariamente, tentar
reler uma obra.
Parece-nos mais autêntico lidar com a
arte como as crianças italianas fazem desde
muito cedo; algumas, ainda engatinhando.
Apreciamos lá um trabalho que nasceu de
uma exposição denominada Murchidas, de
uma artista plástica que expôs, na cidade,
esculturas com panos enrugados, dando
formas arredondadas, que ficavam penduradas, lembrando partes do corpo humano.
Sua intenção era fazer pensar sobre as coisas murchas, enrugadas pelo tempo...
O Instituto Malaguzzi, responsável pela
documentação da metodologia utilizada no
sistema de ensino de Reggio Emilia, levou
parte dessa exposição para suas dependências, promoveu uma exposição para que
as crianças da Educação Infantil pudessem
visitá-la. Ao final da exposição, à espera das
crianças... um ateliê! Mesas baixas, juntas,
formando uma longa mesa; sobre elas, cestas pequenas. Algumas, contendo frutas
em vários momentos de decomposição até
a sua versão murcha, seca. Em outras, sementes, folhas em vários estágios do verde
até sua forma outonal, avermelhada. No
início do caminho delineado pela mesa, no
chão, havia uma grande cesta, com panos
de diferentes texturas. No final da grande
pequena mesa, uma mesa um pouco mais
alta, perpendicular à anterior, onde se encontravam papéis de várias texturas, de diferentes cores e materiais para a execução,
tais como: lápis pretos, brancos, coloridos,
colas, tesouras e outros.
Nesse caso, o ateliê propunha uma
autoria a respeito de coisas murchas, inspiradas nas obras da exposição pela qual
passearam e puderam observar, perguntar,
tocar, admirar...
A proximidade da arte não visa à reprodução, mas ao exercício da sensibilidade e
da expressão.
A partir de experiências como essas, na
Itália e em outros países, resolveu-se desenvolver projetos de escolas de Educação
Infantil nas quais exista um espaço especial
para o desenvolvimento da expressão artística e um profissional artista para desenvolver esse trabalho. A esse profissional deu-se
o nome de “atelierista”, responsável por
desenvolver, no corpo docente, um olhar
diferente para a arte na escola.
Sabemos que estamos no Brasil e que
aqui é diferente de lá e de qualquer outro
país, mas sabemos também que podemos
nos inspirar nessas vivências para modificarmos a nossa.
Para que as crianças possam experimentar, um ateliê deve ser um espaço no
qual existem muitos materiais. Embora
oferecendo muitas possibilidades, um ateliê
deve ser organizado e oferecer condições de
trabalho às crianças: mesas de sua altura,
espaço no chão, armários organizadores
com coleções de materiais ao alcance das
crianças, além do que for necessário em
determinada escola, cidade e cultura. Em
algumas escolas, também existem retroprojetor, computador, multimídia, máquina fotográfica e outros instrumentos que
auxiliam no desenvolvimento artístico e de
várias linguagens expressivas.
Ao contar nossas histórias e refletir
sobre elas juntos, encontramos linhas comuns. [...] reconhecemos a importância da
beleza e ordem na vida das crianças – e em
nossas vidas. O belo nos inspira a manter a
ordem. O belo nos inspira a arranjar e rearranjar os materiais e espaços. O belo nos
inspira a aperfeiçoar nossas ideias e nossos
ambientes. O belo nos inspira a olhar as
coisas mais de perto.
Os ateliês são espaços de aprendizagem inspiradores para todos nós. Também
reconhecemos que, à medida que trabalhávamos para efetuar mudanças em nossos
diversos ambientes, também éramos transformados como indivíduos e como grupo.
[...] É a história de aprender a ouvir e desafiar
uns aos outros, de respeitar o trabalho uns
dos outros e de estar disposto a aprender
juntos; finalmente, é a história de “ser e pertencer” (GALARDINI; GIOVANI apud BAKER
et al., in GANDINI et al., p. 150).
No livro Bambini Arte Artisti (REGGIO,
2003), podemos ver crianças de dois anos
explorando a cor preta e a cor branca em diversos materiais. Deixam marcas nos materiais, como amassados, rasgos, enrolados, e
o atelierista, ou o professor, registra com fotos, com desenhos, acomoda as produções
das crianças em bases e, com a produção
de mais de uma criança, propõe composições que ficam muito belas. Juntamente
1 9
CURSO
com isso, registra as falas das crianças, suas
perguntas, seus diálogos. No momento
de expor, muitas vezes, essas falas são expostas, acompanhando a obra de arte que
resultou da experiência. Em outro grupo, o
experimento é diferente: luzes e plásticos de
diversas espessuras e texturas. Muitas possibilidades, movimentos, riscos efêmeros que,
com o movimento da fonte de luz, deixam-se existir; registros de diversas formas e o
surgimento da poesia.
O papel do professor de Educação Infantil, nesse sentido, não é ensinar, e sim
preparar o ambiente, os materiais, registrar
o que observa e pensar novas possibilidades
de linguagem expressiva, a fim de oferecer
novas possibilidades de experimentação aos
alunos.
Na escola em que trabalhamos, apesar
de existir um predomínio da releitura nas
artes plásticas, em diversas classes, já podemos ver a existência de outras linguagens,
as quais permitem a invenção de máquinas,
a instalação de algumas invenções, a construção de móbiles e outras produções que
expressam as ideias e os sentimentos das
crianças.
Toda escola poderia encontrar um espaço que esteja pouco explorado e possa
transformar-se em um ateliê; aí, nesse espaço, pode-se iniciar um trabalho de equipe
e de criação do corpo docente da Educação
Infantil. Então, com a orientação de um
artista ou atelierista, terá potencial para se
tornar uma fábrica de pessoas observadoras, sensíveis ao seu contexto, expressivas e
criativas.
ARTISTAS E PROFESSORES – QUANTAS
POSSIBILIDADES!
Poetas, escultores, pintores, dançarinos,
músicos, atores são pessoas bem vindas às
escolas de Educação Infantil, pois eles podem
alimentar o repertório dos professores e, com
isso, ampliar as possibilidades de aumento
das linguagens expressivas das crianças.
20
Loris Malaguzzi, criador da metodologia
utilizada nas escolas de Reggio Emília, previa
para o professor:
Para nós, o ateliê tinha que se tornar
parte de um projeto complexo e, ao mesmo
tempo, um espaço adicional para procurar,
ou melhor, escavar com as próprias mãos
e a própria mente, e para refinar com os
próprios olhos, pela prática das artes visuais.
Ele tinha que ser um lugar para sensibilizar
o gosto e o sentido estético da pessoa, um
lugar para exploração individual de projetos
conectados com experiências planejadas nas
diferentes salas de aula da escola. O ateliê
tinha que ser um lugar para pesquisar motivações e teorias das crianças a partir de suas
garatujas, um lugar para explorar variações
em instrumentos, técnicas e materiais que
usamos para trabalhar. [...] Estamos convencidos de que, no caso de crianças e adultos,
era válido usar a regra de David Hawkins,
que disse que era necessário familiarizar-se
primeiro com o usar diretamente o que se
sabe, o que se aprendeu, para aprender mais
e adquirir mais conhecimento (GANDINI in
GANDINI et. al. 2012, p. 22-23).
Dessa forma, podemos dizer que, ao
professor, cabe disponibilizar-se para experimentar, para viver a estética, para criar,
conhecer possibilidades e, assim, transformar-se para permitir às crianças o desenvolvimento de muitas e muitas linguagens
expressivas existentes em nosso mundo.
Se o adulto não conseguir deixar-se tocar pela arte, não conseguirá permitir que as
crianças refinem seu olhar para seu contexto, busquem ver o que não é visível e tentem
deixar visível aquilo que apreenderam no
instante em que encontraram o significado
de um olhar, de uma ação, de um movimento, de uma palavra, de uma cor...
Se você, professor, quiser mais informações sobre escolas diferentes, busque o site:
www.reggiochildren.it.
BAKER, P. M. et al. Vozes do ateliê. Histórias de
transformação. In: GANDINI L. et. al. O papel do
ateliê na educação infantil. A inspiração de Reggio
Emilia. 2012.
GANDINI, L. Do começo do ateliê aos materiais
como linguagem. Conversas a partir de Reggio Emilia. In: GANDINI L. et al. O papel do ateliê na educação infantil. A inspiração de Reggio Emilia. 2012.
REGGIO CHILDREN. Centro internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità
dei bambini e delle bambine. Bambibi arte artisti. I
linguaggi espressivi dei bambini, il linguaggio artístico di Alberto Burri. Reggio Emilia, IT: Reggio
Children srl, 2003.
Leitura
Habilidades
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA
APRENDIZAGEM E DOS TRANSTORNOS
DA APRENDIZAGEM
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM
30
Na perspectiva neurológica e neuropsicológica, a linguagem e a aprendizagem constituem formas complexas de comportamento que exigem integridade de áreas cerebrais
consideradas necessárias para a sua aquisição e o seu desenvolvimento.
Para a ocorrência do processamento das habilidades da leitura, da escrita e do cálculo-matemático é necessária a interação entre várias áreas do Sistema Nervoso Central – SNC,
conforme apresentado no quadro 1.
Área Cerebral
Função
Lobo Frontal
Discriminação visual complexa
(fechamento visual da palavra escrita).
Decodificação fonológica. Execução da palavra falada.
Lobo Occipital
Visualização da palavra escrita.
Áreas de Associação do Hemisfério Esquerdo Leitura e compreensão do material lido.
Compreensão do vocabulário.
Lobo Temporal
Análise fonológica da palavra
(segmentação das unidades que a compõem)
Junção do Lobo Temporal Análise visual da palavra – interpretação direta da palavra,
e Lobo Occipital
ou seja, transferência direta da análise ortográfica
para o significado.
Cálculo-Matemático
Por Simone Aparecida Capellini
uitas condições de origem genético-neurológicas contribuem desfavoravelmente para que os escolares em fase de alfabetização
apresentem dificuldades específicas para ler e escrever, que incluem
desde a falta de atenção, a alteração de memória, as falhas na discriminação e percepção auditiva e visual que podem de forma direta ou indireta ocasionarem
dificuldades de aprendizagem acadêmica.
Entre estas condições determinadas genética e neurologicamente encontram-se a dislexia do desenvolvimento e o transtorno de aprendizagem. Apesar destas condições serem
distintas, elas acarretam prejuízos acadêmicos que comprometem o uso de habilidades
cognitivas e linguísticas que merecem ser identificadas e tratadas precocemente tanto no
contexto clínico e educacional.
Desta forma, compreender os chamados transtornos de aprendizagem, específico, como
a dislexia, e global, como o transtorno de aprendizagem, também conhecido como distúrbio
de aprendizagem, que envolvem crianças que não aprendem ou que não realizam tarefas
acadêmicas de forma satisfatória, vai além da compreensão do professor, do fonoaudiólogo,
psicólogo ou psicopedagogo.
Essa compreensão abrange o entendimento, por parte destes profissionais, de que fatores neurológicos, neuropsicológicos, cognitivos e linguísticos estão inter-relacionados e
susceptíveis à interferência sociocultural e pedagógica (no caso específico da metodologia
de alfabetização) para a determinação do sucesso ou do fracasso escolar.
Diante do exposto acima, este artigo tem por objetivo discorrer sobre os fatores neurobiológicos da aprendizagem e dos transtornos da aprendizagem.
CAPA
Lobo Frontal
Decodificação fonológica. Programação motora
Lobo Occipital
Discriminação visual dos símbolos gráficos
Lobo Parietal Habilidade de sequencialização dos símbolos gráficos.
Áreas de Associação do Hemisfério Esquerdo Leitura e compreensão de problemas verbais.
Compreensão de conceitos e procedimentos matemáticos.
Lobo Frontal
Cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata,
habilidades de solução de problemas, execução
oral e escrita de cálculos.
Lobo Parietal Habilidade de sequencialização numérica.
Lobo Occipital Discriminação visual dos símbolos matemáticos escritos.
Lobo Temporal Percepção auditiva, memória verbal de longo prazo.
Memória de séries, realizações matemáticas básicas.
Subvocalização durante a solução de problemas.
Quadro 1 – Áreas do SNC envolvidas no processamento das habilidades de leitura, de escrita e do cálculo matemático
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Quando é evidenciada a presença de dislexia do desenvolvimento e do transtorno de aprendizagem, deve ser considerada a presença de disfunções neuropsicológicas que acometem as áreas do
SNC que ocasionam falhas na decodificação, processamento, programação e execução da leitura, da
escrita e do cálculo-matemático (CAPELLINI, 2006; CAPELLINI, 2007).
O quadro 2 apresenta as áreas do SNC, as suas respectivas funções e as principais manifestações
presentes tanto na dislexia como no transtorno de aprendizagem na presença de disfunções.
CAPA
31
CAPA
CAPA
Função
Disfunção
Occipital
Processar memória visual e viso-motora.
Discriminação visual. Memória visual. Integração viso-construtiva e espacial. Dificuldade na visualização da letra e do número. Velocidade
de leitura lenta.
Temporal
Processar memória auditiva.
Transtorno fonológico. Alterações fonológicas na fala, leitura e escrita.
Dificuldades em nomeação (vocabulário receptivo e expressivo).
Dificuldade no acesso semântico. Dificuldade na estruturação da sentença.
Perietal
Integrar imagens espaciais com experiências sensoriais. Sequencializar informações auditivas, visuais e motoras (linguagem oral e escrita).
Comprometimento sensorial e cognitivo. Escrita com erros de reversão/rotação (p-q; b-d) e erros de inversão (p-b; u-n; w-m) na
escrita e nos números (6-9). Dificuldade com fórmulas matemáticas. Alteração na fluência e velocidade da leitura (erros de decodificação).
Frontal
Abstração. Discriminação visual complexa (fechamento visual). Tarefas viso-posturais.
Julgamento social. Controle emocional
Diminuição da abstração sem comprometimento intelectual.
Dificuldade na atenção seletiva e sustentada. Dificuldade para
focalizar a letra e o número. Dificuldade para completar série de
problemas ou fórmulas. Alteração na velocidade e exatidão da leitura e escrita.
Quadro 2 – Áreas do SNC, suas respectivas funções e as principais manifestações na presença de disfunções
32
A dislexia é considerada um transtorno específico de aprendizagem, de
origem genética e neurológica, caracterizada pela dificuldade com a fluência
correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem. Ainda sobre a
definição, é importante ressaltar que há escolares com dislexia que apresentam
déficits cognitivos e acadêmicos em outras áreas, como a atenção, matemática
e/ou soletração e expressão escrita ou ainda a habilidade de usar informações
suprasegmental (rima e prosódia) na generalização da soletração de sons na
correspondência de palavras (DESROCHES, JOANISSE, ROBERTSON, 2004).
Diferentemente da dislexia, o transtorno de aprendizagem é uma expressão
genérica que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas.
Tanto a dislexia como o transtorno de aprendizagem apresentam como
manifestações alterações intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas
à disfunção do SNC. Jamais estas condições genético-neurológicas podem ser
confundidas com as chamadas dificuldades de aprendizagem, pois estas, apesar
de apresentarem alterações de leitura, de escrita e de cálculo-matemático similares, não possuem caráter intrínsecos ao indivíduo (CAPELLINI, 2012), como é
possível verificar no quadro 3.
Problemas de Aprendizagem
Dificuldades de Aprendizagem
Transtornos de Aprendizagem
(Dislexia e Distúrbio de Aprendizagem)
Fatores desencadeantes
Fatores agravantes
- Fatores relacionados à metodologia de
alfabetização
- Fatores Emocionais
- Fatores sócio-econômico-cultural
alfabetização
- Fatores genéticos
- Fatores neurológicos
alfabetização
Quadro 3 – Fatores agravantes e desencadeantes dos problemas de aprendizagem (CAPELLINI, 2010)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender a correlação neurobiológica e educacional
envolvida tanto na dislexia como no transtorno de aprendizagem tem sido o desafio de pesquisadores da área da medicina, fonoaudiologia, psicologia e psicopedagogia interessados
no maior entendimento das alterações estruturais que estes
escolares apresentam e que comprometem de uma forma
significativa o processamento de sons verbais (fonemas, palavras), não-verbais e tarefas visuais. Todavia, uma das maiores
contribuições dos estudos realizados nas áreas acima citadas foi o entendimento de que a dislexia e o transtorno de
aprendizagem têm sua origem determinada biologicamente,
significando que os mesmos não são consequência de um
problema ambiental ou social, e que, portanto, não podem ser
confundidos com as chamadas dificuldades de aprendizagem.
Infelizmente, ainda é comum no contexto clínico e educacional a confusão terminológica entre os transtornos de
aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem e isto ainda
ocorre por um desconhecimento das implicações da neurobiologia no processo de ensino-aprendizagem dos escolares
em situação de sala de aula. Somente a partir da compreensão das áreas corticais envolvidas na aprendizagem do escolar se poderá possibilitar o conhecimento dos diferentes perfis de leitura, escrita e cálculo-matemático destes escolares,
o que evitará a confusão diagnóstica e suas consequências,
que geralmente afetam a qualidade de vida das crianças no
contexto familiar, social e educacional.
BREIER, J.I., SIMOS, P.G., FLETCHER, J.M., CASTILHO, E.M., ZHANG, W., PAPANICOLAU, A.C. Abnormal activation of temporoparietal language areas during phonetic analysis in children with
dyslexia. Neuropsychol., v. 17, 610-621. 2003
CAPELLINI, S.A. Dificuldades de Aprendizagem. In: GERMANO, G.D.; PINHEIRO, F.H.; CAPELLINI,
S.A. (Org.). Dificuldades de Aprendizagem: olhar multidisciplinar. Dificuldades de Aprendizagem:
olhar multidisciplinar. 1ed. Curitiba-PR: Editora CRV, 2012, p. 9-18.
CAPELLINI, S.A. Aspectos cognitivo-linguísticos e sua relação com os transtornos de aprendizagem. In: RIBEIRO DO VALLE, L.E.L.; ASSUMPÇÃO Jr., F.; WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L.F.
(Org.). Aprendizagem na atualidade, neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão. Ribeirão
Preto - SP: Editora Novo Conceito, 2010, p. 155-171.
CAPELLINI, S.A. Diagnostic criteria in learning disabilities. In: CAPELLINI, S.A. (Org.). Neuropsycholinguistic Perspectives on Dyslexia and other Learning Disabilities. Neuropsycholinguistic
Perspectives on Dyslexia and other Learning Disabilities. 1ed.New York: Nova Science Publisher,
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CAPELLINI, S A. Abordagem neuropsicológica da dislexia. In: MELLO, C.B.; MIRANDA, M.C.;
MUSZKAT, M. (Org.). Neuropsicologia do desenvolvimento: conceitos e abordagens. São Paulo:
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LURIA, A.R. Neuropsychology of memory. Moscow: Pedagogika Publishing House; 1973.
HAMMILL, D.D.; LEIGH, J.; McNUTT, G.; LARSEN, S.C. A new definition of learning disabilities. J.
Learn. Disab., v. 20, p. 109-113, 1987.
Simone Aparecida Capellini é fonoaudióloga. Professora Livre-Docente em Linguagem
Escrita. Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista- FFC/
UNESP (Marília – SP). Docente do Programa
de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista- FFC/
UNESP (Marília – SP). Coordenadora do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem – LIDA/FFC/UNESP (Marília – SP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Áreas
Cerebrais
33
CAPA
CAPA
entre a Neurociência e o
Direito
Por Rogerio Neiva Pinheiro
34
ão é preciso fazer um intenso esforço intelectual para concluir que a
Neurociência e o Direito estão com um encontro marcado. A influência
que vários conceitos e construções neurocientíficas podem exercer nas
ciências jurídicas é capaz de provocar uma verdadeira revolução em vários campos do
Direito. E alguns fundamentos apontam que este caminho é mais do que natural.
Primeiramente, não se pode negar que a neurociência trata-se de um campo do
saber em franca e intensa expansão. Há um enorme consenso nos segmentos científicos
de que as últimas décadas estão sendo chamadas de décadas do cérebro. Vários fatores
contribuem para isto, merecendo destaque os avanços proporcionados por pesquisas
relevantes viabilizadas pelos exames de imagem.
Décadas atrás as pesquisas sobre o funcionamento cerebral eram desenvolvidas a
partir de procedimentos totalmente invasivos e agressivos, sendo que “... novas formas
não invasivas de visualização do cérebro humano em atividade ajudaram os neurocientistas a analisar a anatomia do pensamento e do comportamento.” (JONES, Allan
R. e OVERLT, Caroline C.. Mapeando o Cérebro. MsCIENTIFIC American/Mente e Cérebro,
Dueto, No. 34, pág. 32). Assim, atualmente, os exames de imagem praticamente proporcionaram o estabelecimento de novos paradigmas.
Por outro lado, cada vez mais caminhamos no sentido da interdisciplinariedade.
A realização de audiências públicas pelo Supremo Tribunal Federal para ouvir e colher informações de cientistas e pesquisadores de diversas áreas, como nos casos do
julgamento envolvendo as pesquisas com células-tronco e sobre as cotas raciais em
universidades públicas, trata-se de exemplos emblemáticos da importância da interdisciplinariedade.
Mas pensando especificamente no impacto que a Neurociência pode provocar no
Direito, sem prejuízo de outros, há dois aspectos merecedores de destaque. O primeiro
consiste na compreensão neurocientífica dos comportamentos. O segundo corresponde
às perspectivas e possibilidades de leituras de pensamento e memórias episódicas.
Quanto à compreensão do comportamento, a Neurociência vem nos proporcionando uma compreensão nunca antes imaginada. Até mesmo a psicanálise, que tem como
pretensão compreender os elementos inconscientes que carregamos e os quais influenciam nossos comportamentos, está em processo de reflexão, de modo a promover, por
exemplo, uma releitura de Freud a partir da Neurociência (O Mestre dos sonhos à casa
torna: revisitando Freud. RIBEIRO, Sidarta. in Neurociências, Volume 07, no.
04, out/dez de 2011, pg. 237).
Mas o fato é que as construções
neurocientíficas nos permitem entender nossas atitudes e vontades sob
outro prisma. Conforme sustenta o
festejado neurocientista e neurologista
português Antonio Damásio, “...a vontade de viver oculta nas células corpo
pôde um dia traduzir-se em uma vontade consciente surgida na mente. As
vontades ocultas, celulares, passaram a
ser ilimitadas por circuitos cerebrais... O
fato de que o corpo é o tema dos neurônios e do cérebro também sugere o
modo como o mundo externo poderia
ser mapeado no cérebro e na mente....”
(E o cérebro criou o homem. São Paulo:
Companhia das Letras, 2011,p. 57). Isto
é, nossas ações, nossas manifestações
de vontade, nossas condutas passíveis
de serem enquadradas nas normas penais, são resultados de interações entre
neurônios e determinados neurotransmissores, bem como fruto da ação de
determinadas áreas do cérebro. Olhando por outro ângulo, também são frutos de equilíbrios e desequilíbrios bioquímicos.
Assim, por trás de uma conduta juridicamente geradora de repercussões,
de imagens, e deveriam atribuir notas.
Ao se analisar as notas atribuídas
aos programas, estas foram elevadas
para o programa instrutivo e contidas
para o reality show. Porém, ao se analisar as imagens, o que se constatou foi
o contrário, ou seja, no momento do
reality show as pessoas ativavam áreas
do cérebro responsáveis pela satisfação,
comparativamente com o que ocorria
quanto ao outro programa. Assim, a
conclusão foi de que as pessoas passavam uma mensagem, mas o cérebro
passava outra divergente (MARTIN, Lindstrom. A lógica do consumo. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2009, p. 150).
Outra contribuição importante
envolve a possibilidade de leitura dos
pensamentos. E nisto não se pode ignorar os grandes avanços que estão em
andamento por parte da neurociência.
Conforme notícia publicada na revista Mente e Cérebro, “...em um futuro
próximo, pessoas que perderam a fala
poderão se comunicar através da mente; técnicas sofisticadas devem ajudar
a descobrir se pacientes em estado vegetativo estão conscientes, reconstruir
sonhos e até revelar o que se passa na
cabeça dos animais.” (A ciência que lê
pensamentos. Ano XIX, No. 236, p. 25).
Outro dado indicativo dos avanços neste campo consiste nas pesquisas lideradas pelo referenciado neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis,
responsável pelo projeto “Walk Again”,
o qual tem como base a conversão de
impulsos neuroelétricos em comandos
motores para equipamentos capazes de
movimentar o corpo. Segundo sustenta
Nicolelis em seu livro, “...nas próximas
décadas, ao combinar essa visão relativística do cérebro com nossa crescente
capacidade tecnológica de ouvir e decodificar sinfonias neuronais cada vez
mais complexas, a neurociência acabará expandindo a limites quase inimagináveis a capacidade humana...” (Muito
além do nosso Eu. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2011, p. 22).
Saliento que as pesquisas mencionadas não envolvem os antigos polígrafos, polêmicos, precários e dotados de
duvidosa precisão científica. Trata-se
de uma conversão de impulsos neurais
em outra modalidade de linguagem, de
modo a identificar a mensagem neuroelétrica.
Portanto, o encontro do Direito
com a Neurociência trata-se de um
evento natural, contra o qual não há
como se opor. Como Juiz, estou aguardando o dia em que terei um equipamento à minha disposição na sala de
audiências, para utilizar durante interrogatórios, com a intenção de ler os
impulsos neurais produzidos na mente
das testemunhas, de modo a captar as
suas memórias episódicas relacionadas
aos fatos controvertidos no processo
judicial. Não tenho dúvida de que isto
contribuiria com a busca da verdade
real e com o fim da prática do crime de
falso testemunho, além de otimizar a
colheita da prova.
Ou seja, estou aguardando o dia
do encontro entre o Direito e a Neurociência!
Rogerio Neiva
Pinheiro é Juiz
do Trabalho,
ex-procurador
de Estado, ex-advogado da
União. É pós-graduado em Direito Público,
Administração Financeira, Psicopedagogia Clínica e Institucional e em Neuroaprendizagem
e Distúrbios do Aprender pelo
Instituto Saber. Editor do blog
www.concursospublicos.pro.br
Um encontro marcado
como por exemplo a assinatura de um
contrato que materializa uma manifestação de vontade, há uma complexa estrutura neural, fruto da ação integrada
de várias partes funcionais do cérebro e
atuação das células neurais.
Por conseguinte, entender o que
está por trás das ações em termos
neurocientíficos, pode facilitar a real
compreensão da verdadeira, em termos
neurais, intenção do agente, o que é
fundamental para áreas como o âmbito
do Direito Penal. Partindo da premissa
de que há crimes nos quais a intenção
do agente é determinante para o reconhecimento da conduta criminosa,
compreender
neurocientificamente
o verdadeiro fim da conduta é crucial
para o reconhecimento ou não da existência de ato criminoso.
Em outra direção, pensando na
resolução de conflitos levados ao Poder Judiciário em busca da pacificação
social, saber quais são as verdadeiras
causas do litígio judicializado, em termos neurocientíficos, pode ajudar significativamente na busca da conciliação entre as partes. Há um campo do
conhecimento denominado Resolução
Alternativa de Disputas, o qual guarda
relação com o Direito Processual, que
enxerga na mediação judicial um relevante mecanismo para a solução dos
conflitos judicializados. E neste sentido,
a compreensão das verdadeiras razões
que levaram ao surgimento do litígio
pode contribuir significativamente com
a sua pacificação.
Até porque nem sempre aquilo
que é exteriorizado é a realidade do
que está ocorrendo em termos mentais. Em pesquisa recente realizada na
Inglaterra, um grupo de pessoas havia
sido colocado para assistir dois programas de TV, um mais sério e instrutivo e
outro no estilo de reality show, menos
valoroso intelectualmente. As pessoas
estavam com o cérebro sendo mapeado
por meio de equipamentos de geração
35
ESCOLA INTEGRAL ATENDE AO
DISPOSITIVO CONSTITUCIONAL
Por Hamilton Werneck
36
uando o II PNE (Plano
Nacional de Educação)
propõe a organização escolar pública em sistema integral,
atingindo 50% das escolas até 2020,
está atendendo à emenda constitucional número 20, votada e promulgada
em relação à Constituição de 1988. “Até
os dezesseis anos os jovens não podem
trabalhar porque estão na escola”, assim
reza o texto. Na verdade, até o momento, eles encontram-se na escola em um
turno e, em seguida, desenvolvem várias
atividades, inclusive degradantes, como
o tráfico de drogas e a prostituição.
Portanto, para que se cumpra o texto da Constituição de 1988 as crianças
e jovens precisam estar em tempo integral nas escolas, seja como um meio de
retirá-las da rua, seja para que, de fato,
consigam aprender.
Diante desta proposta do MEC em
relação ao percentual de escolas funcionando em tempo integral e da preocupação com a despesa gerada pela medida, os deputados federais propuseram
um percentual mais modesto, de 25%
até 2020. Isto significa que se seguirmos
este critério percentual a cada plano decenal, atingiremos a totalidade somente
em 2050. Tal constatação é muito grave
porque necessitamos corrigir rumos da
educação e capacitar a população den-
tro dos próximos 25 anos, tendo em vista
a evolução da distribuição demográfica
da população brasileira.
Se em décadas passadas a distribuição populacional assemelhava-se a uma
pirâmide de base larga e topo muito
estreito, indicando natalidade elevada,
aliada à mortalidade infantil e poucos
idosos, no momento, esta distribuição
aproxima-se do desenho de uma gota de
água, onde os indicadores são claros em
relação à diminuição da mortalidade infantil, do índice de natalidade e do crescimento da população adulta e idosa.
Dentro de 25 anos, assim pensam os
demógrafos, precisamos ter uma população ativa com grande força de trabalho, conforme o conceito de Samuelson,
para dar conta das grandes despesas
provocadas pelo envelhecimento da população. Tal força só será possível se a
educação representar um diferencial em
relação a esta geração. Eis a razão de minha preocupação quando constato que
o ano de 2050 está além desses 25 anos
fatais para a educação de uma geração
que não podemos perder. Isto justifica,
inclusive, mesmo que seja por um tempo
determinado, a aplicação dos lucros do
pré-sal em educação.
Quando se apresenta este tipo de
planejamento escolar tem-se em vista
uma grande transformação de toda a
sociedade, inclusive de sua distribuição
etária e suas consequências sobre a economia e o PIB nacionais.
Olhando o panorama histórico em
relação ao trabalho e à permanência das
crianças e jovens nas escolas, encontramos o Decreto 1313 de 1891 em seu parágrafo segundo, que proíbe o emprego
de crianças a não ser como aprendiz. Daí
em diante o embate seguiu a relação histórica de conflito entre o mundo agrário
aliado a pouca tecnologia e a indústria
incipiente dependente da importação de
muitos componentes. Ao final da República Velha, em 1927, o país definia que
“as crianças não poderiam trabalhar até
os 12 anos de idade”. Nessa época nem a
obrigatoriedade de quatro anos escolares
existia, de modo que era possível conciliar
a escola com o trabalho, embora muitos
pelas necessidades das famílias organizadas em colonato deixassem as escolas tão
logo aprendessem a assinar o nome. Esta
é a razão de termos enfrentado um índice
de 60% da população em estado de analfabetismo puro na década de 50.
A revolução de 1930, refletindo, em
princípio, o conjunto de ideais contrários
ao coronelismo agrário, modificou um
pouco a educação e o Ministério Capanema acabou trazendo à baila a obrigatoriedade do ensino de quatro séries. Assim, o antigo curso primário tornava-se
obrigatório. Aliando-se essa medida ao que
dispõe a Constituição de 1934, tínhamos
a “proibição do trabalho para crianças e
adolescentes até os 14 anos de idade”. As
crianças que não aprendiam tornavam-se
repetentes até desistir da escola. Se essa
idade ultrapassasse o dispositivo constitucional estava liberada a mão de obra para o
campo e a indústria.
Nem se falava em escola de tempo integral a não ser para famílias de renda elevada, senhores de engenho ou capitães de
indústria que colocavam seus filhos e filhas
em internatos, muitos deles confessionais e
seminarísticos.
Muitos profissionais, hoje aposentados,
passaram por este tipo de escola que, na sua
realidade desenvolvia uma pedagogia simples e aliava aos estudos propedêuticos uma
série de práticas tendo em vista o futuro da
criança e do adolescente. Estes seminários
cuidavam da formação intelectual e humana, quanto possível desenvolviam uma
educação em tempo integral e, ao mesmo
tempo, integral, ou seja, voltada para o desenvolvimento da pessoa humana.
Há poucos anos, conversando com o
Professor Gaudêncio Frigotto, concluímos
que um estudante daquelas escolas – e
esta foi a nossa experiência comum – desenvolviam as letras e as artes, aprendiam
um ofício, entravam em contato com a cultura musical, tinham experiência no campo
agrícola e esportivo. E concluímos: se houvesse bom desempenho em, pelo menos,
duas áreas, haveria êxito na vida!
As escolas de tempo integral eram, à
época, preocupadas com a formação integral da pessoa. Portanto, fique claro que há
uma diferença entre educação em tempo
integral e educação integral.
Para que esta geração do início do século XXI logre êxito com as propostas do
MEC, através do II PNE, os gestores precisam entender que não se cria este tipo de
escola por decreto. Torna-se necessário
investimento em espaço físico, preparação
do corpo docente para desenvolver ativi-
dades de cunho artístico e cultural
e, além disso, rever os planos de cargos e salários para que não tenham
dissabores jurídicos diante das novas
contratações, concursos e ordenações
de despesas.
Trata-se de uma nova concepção
de escola que, segundo a emenda 20
à Constituição de 1988, obriga a sociedade brasileira a retirar as crianças
da rua e colocar todos os pobres nas
escolas. Os menos pobres e os mais
bem abastados sempre estudaram
em tempo integral. Quando alguém
reclama deste modelo, mesmo que
questione a prática em função de
alguma ideologia política, precisaria
pensar bem antes de propalar suas
ideias, dado que este modelo pode
resgatar valores e direitos de uma
população afastada da escola pelas
condições sociais, mas que abriga em
seu meio gênios da sociedade.
O estudo em tempo integral para
crianças e adolescentes de famílias
mais ricas envolve um período na
escola e outro período nos cursos de
línguas estrangeiras, música, lutas
marciais, computação, esportes e recuperação acadêmica.
A maioria dos países desenvolvidos atua através de escolas de
tempo integral. Assim descobrem
seus gênios. Não é sem esforço que
China e Índia reúnem cada um 200
milhões de pessoas com inteligência de alto nível.
Sem uma educação em tempo
integral e, ao mesmo tempo, integral
enquanto preocupada com o desenvolvimento da pessoa humana, não
recuperaremos os atrasos de nossa
educação, não formaremos uma geração com o diferencial necessário
dentro dos próximos 25 anos, nem
atenderemos ao dispositivo constitucional, conforme a Emenda 20 da
Constituição de 1988.
Hamilton Werneck é pedagogo, escritor
e palestrante.
É autor de,
entre outros
livros, Ensinamos demais, aprendemos de menos e Se você finge que ensina,
eu finjo que aprendo (ambos pela
Editora Vozes).
www.hamiltonwerneck.com.br
37
Nossos alunos e as drogas
Esteróides anabolizantes
Por Gustavo Teixeira
38
tema me faz recordar dos treinos de jiu-jitsu e musculação em Copacabana há mais de dez anos quando colegas de treinamento adentravam a academia portando ampolas de medicamentos controlados,
mas que eram facilmente adquiridos sem receitas médicas nas farmácias do bairro. Na época, estudante de medicina, era frequentemente questionado sobre tais medicamentos e apesar do discurso contra a utilização dessas
substâncias, pude observar alguns colegas se perdendo no uso indiscriminado de
esteróides anabolizantes.
Acompanhado do rápido e acentuado ganho muscular, tais colegas passaram
a se apresentar estranhamente agitados, agressivos, com seus rostos completamente inchados, desfigurados, cobertos por espinhas e alguns deles evidenciavam
ainda ginecomastia, o crescimento exagerado das mamas.
Surpreendentemente, seis anos após essa época reencontrei um desses colegas de treino, para ironia do destino, na porta de meu consultório médico. Desta
vez apresentava-se não como atleta e sim como paciente e com o triste diagnóstico de uso abusivo de esteróides anabolizantes.
Os esteróides anabolizantes são um grupo de substâncias em que se inclui a
testosterona, o hormônio natural masculino, além de dezenas de hormônios sintéticos derivados da própria testosterona, que foram desenvolvidos nos últimos
50 anos. Essas substâncias são responsáveis pelo aparecimento das características
sexuais masculinas e são capazes de produzir um efeito anabólico, isto é, produzem um aumento na síntese de proteínas para desenvolvimento de músculos e
assim provocam um aumento significativo da massa muscular, da força, de explosão e do volume da musculatura corporal.
Atualmente essas substâncias são legalmente produzidas para utilização médica em pacientes com doenças que causam perda e atrofia muscular ou doenças
relacionadas com perda hormonal, sendo vendidos com receita médica sob a forma de comprimidos e ampolas injetáveis.
Nas últimas décadas o uso dessas substâncias se popularizaram entre os jovens
e apesar dos prejuízos médicos e psiquiátricos envolvidos, convivemos hoje com
um grande número de adolescentes
que inadvertidamente buscam nos
esteróides anabolizantes uma maneira rápida e fácil de ganhar músculos.
O hormônio testosterona é responsável pelos traços masculinizantes
como crescimento de barba, força e
desenvolvimento muscular. Eles também podem causar mudanças no cérebro e no corpo de quem se utiliza
dele e aumentar as chances de desenvolver problemas graves de saúde.
Uma grande ironia é que enquanto a grande maioria dos jovens procura nos esteróides uma maneira rápida
de desenvolver músculos e melhorar
sua aparência “externa”, internamente esse jovem está destruindo seu organismo. Essas drogas são capazes de
enfraquecer o sistema imunológico,
responsável pelas defesas naturais do
organismo contra doenças e infecções. Lesões no fígado e até câncer
hepático podem ser causados nesses
jovens usuários. Os ossos podem ter
seu crescimento interrompido em
crianças e adolescentes, devido ao fechamento prematuro das epífises ósseas (regiões responsáveis pelo crescimento ósseo).
O cérebro é outra região afetada
pelos esteróides anabolizantes. Dentro do cérebro possuímos uma região
chamada sistema límbico, ela está envolvida no controle das emoções, além
de participar de importantes etapas
da aprendizagem e da memória. Essas
drogas são capazes de alterar o humor
de quem as usa, logo sintomas depressivos, irritabilidade, nervosismo e
agressividade são comuns entre usuários de esteróides anabolizantes.
O hipotálamo é uma região localizada na base do cérebro responsável
pela produção natural de testosterona. Quando inadvertidamente uma
pessoa administra essa substância no
organismo, o hipotálamo deixa de enviar corretamente ao resto do corpo
informações importantes relacionadas com controle da pressão arterial,
humor e funções reprodutivas, como
produção de espermatozóides e libi-
do. Nas mulheres os esteróides anabolizantes causam a interrupção da
menstruação, perda de cabelo, crescimento de pelos no rosto e corpo e
a voz torna-se grave.
O uso desse tipo de droga é mais
comum entre adolescentes, principalmente do sexo masculino, iniciando
por volta dos 14 anos de idade, entre
praticantes de musculação ou esportes de luta. Consideram-se adeptos
da “geração saúde”, estão interessados na boa aparência física, entretanto por desinformação ou por simplesmente não acreditarem nos efeitos
deletérios desse tipo de droga, estas
pessoas sucumbem ao uso indiscriminado dessas substâncias.
Alguns sinais físicos do uso de
esteróides anabolizantes podem ser
facilmente observados. Normalmente há uma hipertrofia muscular
generalizada, com um aumento desproporcional do tórax, aumento da
musculatura do pescoço e ombros.
A pele pode apresentar-se com acne
(espinhas), principalmente no rosto,
ombros e costas. Uma alteração comum é a presença de ginecomastia,
um aumento das glândulas mamárias devido à conversão metabólica
do excesso de testosterona em estrogênio, o hormônio feminino. Outra alteração comum é a atrofia dos
testículos, devido à diminuição da
produção de testosterona pelo organismo, com redução da contagem
de espermatozóides e de sua mobilidade e alteração de sua morfologia.
Hipertrofia prostática, hipertensão
arterial, hepatomegalia (aumento do
tamanho do fígado), calvície e hirsutismo (aumento da quantidade de
pelos pelo corpo) também são frequentes.
Algumas alterações psíquicas também podem ser identificadas entre os usuários de esteróides
anabolizantes. Muitos deles podem
apresentar-se preocupados de que
não estão “fortes o suficiente”, irritabilidade, agitação e pensamentos
grandiosos também podem ocorrer.
Alterações laboratoriais, como aumento das enzimas hepáticas, aumento dos níveis de testosterona e aumento do número de hemácias sanguíneas
são encontrados no hemograma e no
exame bioquímico do sangue.
A síndrome de abstinência causada
pelos esteróides anabolizantes é caracterizada por sintomas depressivos como tristeza, falta de motivação, cansaço, insônia,
diminuição da libido, pensamentos e ideações suicidas, além do desejo pela droga.
Quando cessam o uso, muitos jovens experimentam a perda de alguns quilos de massa muscular e podem apresentar um medo
exagerado de estar ficando muito magro,
fenômeno denominado megarexia ou
dismorfia muscular. Trata-se de uma síndrome frequentemente associada a jovens
que fazem uso de esteróides anabolizantes,
um tipo de transtorno dismórfico corporal
em que a pessoa se sente fraca e pequena,
mesmo apresentando-se forte e musculosa. Esses jovens praticam musculação de
maneira exagerada, compulsiva e evitam
situações de exposição de seus corpos,
como praias, piscinas, churrascos, sempre
devido ao medo de se sentir fraco, magro e
ser ridicularizado pelas outras pessoas.
O tratamento da dismorfia muscular
envolve, além da interrupção do uso de
esteróides anabolizantes, intervenções semelhantes às utilizadas no tratamento
dos transtornos alimentares, utilizando a psicoterapia segundo técnicas
cognitivo-comportamentais e medicamentos.
Gustavo Teixeira é Médico
Psiquiatra Infantil, Professor Visitante
do Department
of Special Education - Bridgewater State University e Mestre em Educação
- Framingham State University
Contato:
www.comportamentoinfantil.com
Nossos alunos e as drogas
39
EDUCAÇÃO INTEGRAL
EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Formação Integral
o pensar na escolha pelos caminhos da educação nos idos dos anos 90, procuro avaliar as oportunidades
experimentadas e o que elas têm em comum.
Experimentei ainda antes de concluir meu processo formativo inicial – na época, o magistério – a
atuação em escolas de Educação Infantil privadas, geralmente estruturadas em casas adaptadas, com pessoas como eu, com pouca formação, em estrutura pouco adequada, mas com alto nível de exigência dos mantenedores e das
famílias. Deveria ter sido uma experiência altamente formativa. E foi, pois pude aprender como não deve ser a escola, como não
deve ser a orientação pedagógica para pessoas em início de carreira, entre outras aprendizagens.
Neste mesmo período, a experiência em escolas particulares maiores, de Ensino Fundamental, que estruturavam um plano
de carreira desafiador, já que na minha condição, poderia ser uma assistente de sala e, com muito esforço e simpatia, quem sabe
experimentaria o lugar de professora nos anos vindouros. O nível de exigência não era menor.
Concluindo o processo formativo inicial, simultaneamente, já que a lei na época permitia, já iniciei o curso de pedagogia,
com duração de três anos. Ao concluí-lo, encontrei uma possibilidade de docência em escola particular de Ensino Fundamental.
Para debutar com ‘chave de ouro’, assumi duas turmas de Ensino Fundamental, uma delas com dois alunos com deficiência.
Foi um exercício de coragem e essa mesma coragem de me lançar aos novos desafios, nunca mais deixou de passear comigo
pelas vielas da Educação.
Alguns anos se passaram e eu mantinha um profundo desejo de ingressar no serviço público. Em 1992, esse desejo se concretizou e um novo mundo se abriu. Nesse contexto, acessei inúmeras experiências conceituais e formativas. Nas remoções tão
comuns nas redes públicas de ensino, pude integrar os coletivos de inúmeras escolas e confirmei que não somos ‘árvores’, logo,
nossas raízes são asas. Com essa condição da mudança, olhando pelo lado positivo, podemos contatar outras ‘gentes’, outras
formas de organização dos espaços, outras comunidades com suas histórias, outros temperos - mesmo quando os gêneros se
repetem - outros sotaques, outros materiais, outros cheiros, outras distâncias, outras tentativas de fazer a diferença.
Tomei gosto pela chance de mudar e renovar experiências. Mudar de lugar pareceu pouco. Passei a buscar outras modalidades de ensino, com isso, pude transitar na Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental, algum tempo com Educação de Jovens
40
ideia de que é fundante revisitar as próprias
histórias de vida, como elemento especial
para a formação de professores. Nossas
memórias como alunos, como professores e
sujeitos da história fazem diferença nos processos. Não somos aquilo que estudamos e
lemos nas salas de aula do magistério ou da
pedagogia. Seria reducionista acreditarmos
nisso. Somos muito mais.
Outro desafio e ingrediente necessário
para melhor entendermos escolhas e processos, é conhecer a história da educação,
seus altos e baixos, sua ausência de linearidade, suas marcas, suas forças e fragilidades, suas relações com outros aspectos da
vida, sua abrangência e poder. Tudo isso
me inspira a chamar atenção dos alunos e
alunas, no pouco tempo que nos cabe partilhar, para as questões históricas, políticas,
sociológicas, filosóficas da educação, para a
melhor compreensão do que se pode esperar desse complexo conjunto.
Ao trabalhar na gestão pública na Secretaria de Educação sou a somatória de
todas essas experiências com uma mala
que conta com alguns itens e um profundo
desejo de somar a ela outras tantas experiências que me servirão na tomada de decisão cotidiana. Não estamos prontos, nunca
estaremos, e isso me felicita. Ainda que estejamos por ser feitos, como diria Cortella, há
muito do nosso aprendizado que se coloca à
nossa disposição como possibilidade de resposta. É confortável pensar que envelhecer
traz esses predicados.
Esse passeio breve pela trajetória formativa de uma professora, pretende dar luz
à relevância da formação obtida nas próprias trajetórias, não como algo que existe
para preparar um profissional para uma
responsabilidade nova, mas como algo que
se faz todos os dias, no contato com escolas,
alunos, pessoas que nela transitam e com a
possibilidade de refletir coletiva ou individualmente sobre essas experiências. Essa formação, generosa em seus cenários diversos,
quero chamar de integral, um processo que
se dá levando em conta o conjunto de experiências dos profissionais, que não descarta
as histórias de vida, nem as contribuições teóricas, mas que faz uma costura de ambas,
amalgamando, criando intersecções, reorganizando as memórias e as interpretações
que conseguimos fazer delas.
Se conseguirmos considerar na relação
com nossos alunos e alunas, independente
de suas faixas etárias e modalidades de ensino, todos esses fatores aqui mencionados,
teremos uma leitura muito mais respeitosa
de suas trajetórias, de suas possibilidades,
de suas afinidades e com isso, ampliaremos
nosso campo de atuação, extrapolaremos
o aspecto cognitivo e intelectual e teremos
outros sentidos implicados nas histórias que
contamos e escrevemos.
Ao refletir sobre quais as novas perspectivas formativas e profissionais pretendo percorrer, olho para trás e decido deixar
todas as malas abertas. Elas não são iguais,
sequer parecidas e têm tamanhos variados,
cores diversas, umas mais organizadas, outras nem tanto, umas mais conservadas e
conservadoras, outras contemporâneas e
ousadas. Por serem minhas, me sinto autorizada a tirar e colocar novos itens, pois elas
representam a minha história, um percurso
singular. Nessa trajetória pude contar com
muita contribuição de outras histórias tão
singulares quanto a minha e para cada uma
dessas contribuições, que tornaram a minha
construção esse processo integral, deixo
aqui o meu agradecimento, a todos vocês,
de diferentes lugares, tamanhos e com diferentes sonhos, o meu muito obrigada!
Maria
Helena
Negreiros é Mestre em Educação
pela Universidade Metodista
de São Paulo.
Mestranda em
Ciências
Humanas e Sociais
pela UFABC. Possui graduação em
Pedagogia, com especialização em
Psicopedagogia, Educação Especial e
Gestão Pública. Professora nos cursos de graduação e pós-graduação .
Autora do livro Leitura e Lazer: uma
alquimia possível, foi eleita personalidade do ano 2011, pelo Prêmio
João Ferrador, do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase
em Educação Inclusiva, Diversidade
e Gestão de Políticas Públicas.
Desafios e
Perspectivas
da Educação
Integral:
e Adultos e na creche, aprendi que o choro
dos pequeninos no período de adaptação
pode ser amenizado com um colo acolhedor, histórias coloridas, cantigas simples e
bonecos de pano que conversam informando que mais tarde a mamãe vai voltar.
Em cada lugar levei uma mala cheia de
possibilidades, registros, livros, imagens e sonhos. Ali deixava o máximo que conseguia,
mas sempre que saí daquela experiência,
levava outras tantas para novos lugares. Os
recomeços sempre me trouxeram aquele
‘friozinho na barriga’, mas sempre me inspiraram a escrever novos e importantes capítulos da minha história. Durante todo esse
tempo, me mantive muito atenta aos cursos
disponibilizados, aos livros lançados, às contribuições teóricas, às discussões políticas,
às construções dos projetos político-pedagógicos, pois sabia que todas essas coisas
tinham um sentido para as minhas escolhas
pedagógicas. Minhas derrotas nos ciclos de
aprendizagem com meninos e meninas que
avançavam pouco em seu desenvolvimento
me devolviam para minhas leituras, pesquisas e principalmente, para a necessidade
de continuar trocando com meus pares, as
experiências exitosas que poderiam ser enriquecedoras para a minha trajetória.
Com o passar dos anos, os desafios foram se apresentando, entre eles o trabalho
de assessoria à educação inclusiva, a atuação na gestão pública no acompanhamento
aos projetos e programas da secretaria de
educação e ao abraçar essas oportunidades
fui selecionando o que, de toda aquela bagagem, seria imprescindível carregar e muito do que selecionei foi extremamente útil
para tomar decisões e quem sabe, qualificar
os processos sempre tão complexos da educação básica.
Observei que não seria possível parar de
estudar, ler, pesquisar e trocar. Cada papel
assumido trazia em si especificidades de
conhecimentos e informações tão peculiares que se tornou imprescindível continuar
procurando maneiras de tornar a educação
maior e melhor. A base para organizar pensamentos e reflexões não poderia deixar de
ser a ação pedagógica, as unidades escolares
e os humanos que nela coabitam.
Atuar como professora em cursos de
pós-graduação tem me levado a reforçar a
41
NECESSIDADES BÁSICAS DOS
ALUNOS, A SEREM ATENDIDAS NA
SALA DE AULA PELO PROFESSOR
Por Heloísa Lück
aluno se apresenta na sala de aula como um ser humano dotado de possibilidades de aprendizagem que podem ser ativadas mediante as intervenções interpessoais de natureza pedagógica, que venham ao encontro de suas necessidades
humanas/educacionais. Considerar essas necessidades corresponde a considerar
o aluno como pessoa e relacionar-se com ele a partir dessa consideração, apresentando-lhes
estimulações e atenção correspondentes. Fazê-lo é condição básica para a mobilização de sua
motivação focada na aprendizagem e demanda a compreensão pelo professor de seu significado e reconhecimento de atendê-los no cotidiano da sala de aula.
Essas necessidades se apresentam de maneira hierárquica, conforme estudo de Abraham
Maslow (1962), de modo que, na medida em que venham sendo satisfeitas e atendidas, dão
origem a outras necessidades mais complexas e abrangentes, caracterizando o desenvolvimento humano, vindo a culminar, no topo da hierarquia, com a autorrealização pessoal como pessoa, necessidade que alcança sua plenitude na idade adulta (embora grande parte das pessoas
não alcance esse estágio de desenvolvimento e se sintam pessoas frustradas e infelizes).
Sob pena de cercear o desenvolvimento gradual do aluno como ser humano que aprende,
cabe aos gestores escolares e ao professor na sala de aula estarem atentos ao atendimento às
necessidades educacionais e humanas dos alunos, mediante cuidados adequados.
Necessidade de segurança
42
A primeira necessidade dessa hierarquia se constitui na necessidade fisiológica e de segurança, tanto física, como psicológica. Trata-se de uma necessidade básica que, uma vez atendida,
possibilita a emergência à necessidade de pertencer, de natureza social. Neste artigo estas
duas necessidades serão analisadas, ficando as restantes para o próximo número desta revista.
Na base da hierarquia das necessidades humanas toda pessoa depende para sua sobrevivência e desenvolvimento da mais básica necessidade fisiológica e de segurança tanto física
como psicológica. Toda pessoa necessita, por exemplo, de ar puro, alimentação adequada, abrigo seguro e livre de riscos, para poder interessar-se por outras dimensões da escala de necessidades humanas, de caráter mais subjetivo. Segundo a escala hierárquica proposta por Maslow,
essa necessidade é garantida por alimentação saudável e nutritiva, pelo apoio físico e material
que protege o ser humano de adversidades e ameaças à sua integridade física e psicológica.
A escola atende a essa necessidade, por exemplo, mediante o programa da merenda
escolar, que absorve grande parte dos esforços de gestores escolares, além do tempo dedicado diretamente à qualidade do ensino; a orientação ao recreio escolar; o cuidado com o
8
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
mobiliário e ambiente escolar livre de risco
de os alunos se machucarem, assim como
limpo, organizado, bem arejado, com temperatura agradável e saudável. O cuidado
com a organização do espaço, a ventilação,
a higiene, o controle de ruídos fazem parte
dessa atenção.
Porém, a necessidade de segurança é
também atendida pelas características do
ambiente psicossocial, livre de agressões
por palavras e atitudes, que enfraquecem
ou até mesmo destroem tanto quanto as
agressões físicas. O abandono, o descuido,
a desconsideração, o preconceito, a omissão, as discriminações e favoritismos, as
arbitrariedades, o tratamento impessoal e
burocrático, o autoritarismo, a privação de
atenção, podem funcionar como agressões
aos alunos, produzindo sentimentos de insegurança que destroem sua autoimagem.
Verifica-se que muitas vezes essa
falta de segurança é a condição natural
em que muitas crianças vivem, cabendo
à escola estar atenta para compensar os
efeitos adversos do lar sobre a capacidade
e predisposição dos alunos para aprender.
Acrescente-se ainda o cuidado que se deve
ter na escola, por não replicar essas condições em seu ambiente, o que, no entanto,
também se observa em muitos ambientes
escolares e na sala de aula, onde muitos
alunos se sentem humilhados, perseguidos e desconsiderados, tanto por colegas,
como por professores.
O bullying, que corresponde a comportamentos de molestação e provocação
que ocorre entre colegas na escola, tem
sido identificado pelos alunos como falta de
garantia de segurança no interior da escola.
Em pesquisa entre alunos que abandonam
os estudos, essa condição foi apontada
como a segunda causa mais importante
para deixarem a escola, por se sentirem inseguros e ameaçados. Um aluno se manifestou a respeito, indicando que “eu gostaria de
prestar atenção na aula, mas não consigo, é
uma zoada só, os alunos não se respeitam e
ficam pegando no meu pé, e os professores
não fazem nada, porque não conseguem ser
respeitados. Já falei com a diretora da escola e também não adiantou nada. Acho que
vou desistir de vir pra escola”.
Cabe destacar que o sentimento de
medo gerado pela insegurança, mesmo
que de uma ameaça de natureza psicossocial, pode por em risco não apenas o
desenvolvimento normal de pessoas, mas
até a qualidade de sua vida, criando condições de doenças psicossomáticas (de
fundo emocional) de natureza até mesmo
graves. Além, é claro, de servirem como
inibidoras da aprendizagem e do desenvolvimento social.
O que observar para garantir as necessidades de segurança na escola e na
sala de aula? É importante que se tenha
um olhar atento para todas e as mínimas ações que possam prejudicar esse
atendimento, algumas das quais passam
despercebidas e são expressas inadvertidamente. Ao mesmo tempo, é necessário ter a atenção voltada para garantir as
condições psicológicas, sociais e físicas
necessárias ao desenvolvimento do sentido de segurança.
Faz parte desse processo a observação dos professores e gestores ao seu
comportamento, sua comunicação e relacionamento com os alunos. Dessa forma,
é importante orientar-se por questões
como:
•
Como se sentem os alunos
individualmente e em grupo em relação
ao ambiente físico da escola e da sala de
aula?
•
Como são as relações interpessoais dos alunos entre si e dos professores,
funcionários e gestores com os alunos?
•
Que expressões de comunicação e de relacionamento interpessoal os
professores adotam com os alunos que
porventura possam ser percebidos por
eles como ameaça, desconsideração ou
agressão?
•
Que expressões de comunicação e de relacionamento interpessoal os
professores adotam com os alunos que
servem como reforço positivo?
•
Que providências os professores e gestores adotam para evitar o
bullying entre os alunos?
•
Que medidas são adotadas em
cada sala de aula e na escola tendo como
foco a preocupação com a segurança dos
alunos?
•
As carteiras escolares e móveis
43
são bem preservados e livres de riscos de
alguém se machucar?
•
São feitas orientações a respeito da importância de manutenção,
conservação e cuidado com o ambiente
escolar?
•
O espaço é adequado para o
número de alunos e a sua organização é
confortável?
•
Os professores prestam atenção continuamente ao comportamento
de todos os alunos e a relação de uns com
os outros, de maneira a prevenir atritos ou
desatenção?
•
São feitas orientações a respeito da merenda escolar e o seu consumo de
forma segura e adequada?
•
O recreio e suas brincadeiras
são supervisionados e orientados por
adultos?
•
Como é feita a orientação do
recreio escolar?
•
Os ambientes escolar e da sala
de aula são desprovidos de objetos inseguros e são bem arejados?
•
Os gestores e professores prestam atenção aos seus comportamentos,
atitudes e comunicação verbal e não verbal, de maneira a controlar aqueles que
possam afetar a segurança psicossocial
dos alunos?
•
Adota-se na escola a orientação para o respeito humano recíproco?
•
Os alunos são orientados na
observação e reflexão sobre o seu comportamento em relação a questões de
segurança física e psicológica?
Necessidade de pertencer
44
Uma vez garantida a necessidade
de segurança, mediante ambiente seguro,
organizado e caracterizado por comportamentos equilibrados e respeitosos de adultos e crianças, manifesta-se uma necessidade de natureza social, que corresponde
à necessidade de pertencer, de sentir-se
parte de um grupo. Ela constituiu uma
necessidade típica do ser humano, como
ser social, sem a qual não desenvolve adequadamente sua identidade pessoal, que
emerge no convívio e interação dinâmica
com seus semelhantes em grupos sociais.
A fim de sentir-se pertencendo a um
grupo social, o ser humano desenvolve os
comportamentos nele adotados, de modo
a sentir-se parte dele e a ser acolhido pelo
mesmo, já que o grupo força a expressão
de determinados comportamentos e coíbe
outros, a fim de garantir o acolhimento.
A necessidade de pertencer é, pois,
decorrente da natureza social do ser humano e fundamental para o seu desenvolvimento, uma vez que não pode se
desenvolver como tal sozinho, à margem
de grupos sociais e sem integrar-se neles.
Sua aprendizagem se processa interagindo
com os semelhantes e com eles compartilhando experiências, impressões e conhecimentos (Prieto C., sd).
Essa necessidade explica, por exemplo, porque as crianças, mas, sobretudo,
os adolescentes, querem ter certos calçados, vestimentas e objetos “porque todo
mundo tem”. Desejam identificar-se com
o grupo, para poder pertencer a ele. Penteados, piercings e tatuagens passam, por
exemplo, a ser sinais de pertencimento a
um grupo diferenciado de pessoas. Quando comportamentos exóticos e objetos que
a pessoa ostenta são a porta de entrada e
de acolhimento para pertencer a grupos, é
porque os participantes desses grupos não
aprenderam a cultivar valores voltados para
a realização humana, atendo-se a valores
menores, que não agregam significados humanos autênticos, criando a cultura do ter e
aparentar, em vez da cultura de ser, focada
no seu desenvolvimento como pessoa.
Portanto, essa necessidade, como todas as demais, demanda orientação para a
aprendizagem a respeito dos significados
atribuídos a objetos, comportamentos e
ações que são tomados para representá-los.
Para o atendimento a essa necessida-
de, é importante que a escola ofereça aos
alunos atividades de grupo, em clubes de
interesse, como esportes, teatro, canto, jogos intelectuais, nos quais os alunos poderão desenvolver a sua identidade pessoal,
habilidades de relacionamento interpessoal
e comunicação, capacidade de atuação
construtiva em equipe, valores de cooperação e responsabilidade, dentre outros aspectos. É importante ter em mente que os
alunos devem ser orientados não apenas
em relação às habilidades específicas necessárias ao objeto das atividades, mas também
no desenvolvimento de habilidades e atitudes sociais e da interação humana em grupos. Verifica-se, no entanto, que comumente estas competências são desconsideradas
como objeto de aprendizagem.
Ao entrar para a escola, o aluno passa a pertencer a um grupo diferenciado de
pessoas, com objetivo de aprendizagem e
formação humana, passando a conviver
com grupos de colegas, organizados em
turma, o que demanda envolver-se colegiadamente. Verifica-se, no entanto, a falta de
atenção pelos professores e pelos gestores
escolares, sobre essa questão. No espaço de
sala de aula, em geral, os alunos são enfileirados, de maneira a poder se relacionar apenas com alguns poucos colegas próximos, o
que, no entanto, é cerceado pelo professor,
criando-se um ambiente de massificação,
que elimina a riqueza da interação como
processo de aprendizagem e de atendimento à necessidade de pertencer.
Compete pois aos gestores escolares
e professores adotarem medidas para que
seja organizado o espaço e o ambiente das
salas de aula para que sejam marcados por
experiências de troca e interação entre todos os colegas, que se conhecem e se respeitam e desenvolvem um código de ética
comum entre si, em relação aos objetivos
de aprendizagem. O desenvolvimento de
valores elevados para nortear a dinâmica
de grupos e a interação entre seus membros não ocorre naturalmente, apesar de
a necessidade de pertencer ser natural a
todos – eles precisam ser orientados, sendo
interessante criar símbolos, sinais, músicas
para a sua representação, de forma a se
tornar evidente a unidade do grupo em
torno de uma questão.
Pertencer a uma escola, com uma
marca particular e diferenciada, sentir-se
parte de uma entidade que tem identidade própria, cria um sentimento de orgulho
e satisfação muitíssimo importante, que
contribui para a construção da identidade
pessoal do aluno, assim como estabelece
condicionamentos favoráveis à aprendizagem. O mesmo acontece em pertencer
a uma determinada turma que cultiva
características comuns elevadas, que tem
sinais comuns de identificação desses valores (slogans, bandeira, logomarca, símbolo,
etc.) e reforço ao cultivo e expressão dos
mesmos em seu comportamento. Verifica-se que essa necessidade é atendida na
sociedade pela filiação a clubes de fãs,
torcidas organizadas de futebol, que tanta
energia drena em desatenção ao desenvolvimento humano.
Observa-se muitas vezes haver em
sala de aula um aluno isolado em sua turma e que “fica no seu canto sem incomodar”. É muito provável que o mesmo não
esteja aprendendo tanto quanto deveria e
poderia, e que até mesmo se sinta infeliz e
tenha uma baixa autoestima. Cabe ao professor dar-lhe a atenção necessária e adotar medidas para fazê-lo sentir-se parte da
turma como um todo.
Verifica-se que quanto mais diversificado é o conjunto de grupos e das experiências sociais vivenciadas nos grupos, mais
consistente é a formação da pessoa que
deles participa, emergindo então a necessidade de autoestima, de valor próprio, independente do reconhecimento de outras
pessoas. Portanto, organizar atividades em
grupo e orientar a sua atuação, de forma
a garantir a aprendizagem social dos alunos, consiste em elemento fundamental
do processo educacional. O atendimento
a essa necessidade é observado em vários
países cuja educação é reconhecida internacionalmente como de qualidade, onde a
formação de grupos de estudo e a aprendizagem de forma colegiada são uma prática
regular e metodologia inerente ao processo educacional. Nesses sistemas, as salas de
aula e as carteiras dos alunos são organizadas em formato que facilite essa atividade
e aproveita-se a dinâmica social dos alunos
para a promoção da aprendizagem coope-
rativa, o que resulta na aprendizagem de
habilidades de comunicação e interação
interpessoal, na diminuição de situações
consideradas como indisciplina, na maior
motivação pelo processo educacional e em
melhores resultados acadêmicos.
A consideração por gestores e professores à questões para orientar o atendimento à necessidade educacional de
pertencer passa pela observação e reflexão
de questões como:
•
Que projetos e atividades são
realizados na escola como um todo e nas
salas de aula, para promover a socialização
e interação entre os alunos?
•
Quais os objetivos, resultados e
regularidade desses projetos e atividades?
•
Como é orientado o desempenho dos alunos nesses projetos e atividades, em relação à formação de competências sociais e desenvolvimento do sentido
de unidade social?
•
Como é promovida na escola e
na sala de aula a integração dos alunos em
seus grupos, de forma a evitar a criação de
isolamento de alunos?
•
Que dificuldades são observadas a respeito do atendimento às necessidades de pertencer dos alunos e como são
orientadas para a sua superação?
•
Que projetos a escola promove
para oportunizar e orientar o desenvolvimento de habilidades de atuação em grupo, de espírito de equipe e sentimento de
fazer parte integrante da escola e de sua
turma?
•
Como e com que frequência os
professores promovem em cada uma de
suas aulas atividades interativas entre os
alunos?
•
O que é feito em cada turma de
alunos para desenvolver o sentido de unidade e identidade própria como um grupo
especial, orientado por valores elevados?
O atendimento e orientação dos alunos em relação às necessidades examinadas neste artigo contribuem para o seu
desenvolvimento e sua maturação, promovendo a manifestação de outras necessidades mais complexas, a serem examinadas na continuidade desta série de artigos.
MASLOW, A. Introdução à psicologia do ser. Rio
de Janeiro: Eldorado, 1962.
PRIETO C, Daniel. El autodiagnostico comunitário.
Quito: Centro
Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para America
Latina, sd.
Heloísa Lück
é
doutora
em
Educação pela
Columbia
University,
em
Nova
York, com
pós-doutorado em Pesquisa
e Ensino Superior pela George Washington University,
em Washington D.C. É Diretora Educacional do CEDHAP
– Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado, conferencista e docente em cursos de
capacitação de profissionais
da educação.
E-mail:
[email protected]
45
E agora, Professor?
PSICOPEDAGOGIA
E agora, Professor?
São diretrizes do PNE - 2011/2020:
você conhece o PNE (2011-2020)?
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
m abril passado foi aprovada pelo Fórum Nacional de Educação (FNE), composto por mais de 30 entidades representantes da sociedade civil e do poder
público, a publicação do documento Cenário da Educação Nacional, que servirá de apoio aos debates em todas as conferências preparatórias, municipais e
intermunicipais voltadas à CONAE. O documento apresenta dados e diretrizes
que servem de complemento ao documento-referência, ‘O Plano Nacional de Educação na
Articulação do Sistema Nacional de Educação – Participação Popular, Cooperação Federativa e
Regime de Colaboração’, publicado pelo fórum no final do ano passado.
O Plano Nacional de Educação, (PNE) vigorando entre 2011 e 2020, apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de concretização. O texto prevê
formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem
o modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em 2007 com a criação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto as metas quanto as estratégias premiam iniciativas
para todos os níveis, modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias específicas
para a inclusão de minorias, como alunos com deficiência, indígenas, quilombolas, estudantes
do campo e alunos em regime de liberdade assistida.
As publicações, assim como as discussões que serão levadas à CONAE, têm como referência
o Plano Nacional de Educação (PNE), que direciona as políticas para a área durante dez anos,
até 2020. O PNE está atualmente em discussão no Senado Federal. Segundo o coordenador do
FNE, Francisco das Chagas Fernandes,
46
O objetivo da Conferência é discutir o PNE, os seus desdobramentos nos estados e municípios, assim como os planos estaduais e municipais. O PNE tem pontos que são difíceis de
encaminhar, como, por exemplo, o financiamento da educação. Tanto a CONAE 2010 quanto a
Câmara dos Deputados aprovaram a destinação de 10% do PIB [Produto Interno Bruto] para a
educação. Agora o que está sendo discutido se refere às fontes que vão garantir que possamos
chegar a essa meta.
A próxima Conferência Nacional de Educação - CONAE será
realizada de 17 e 21 de fevereiro
de 2014, em Brasília, com a finalidade de oferecer espaço para
deliberações que possam resultar
na elaboração de um conjunto de
propostas que vai subsidiar a efetivação e a implementação do Plano Nacional de Educação (PNE)
pelos municípios, pelos estados e
pelo Distrito Federal, no contexto
da construção do Sistema Nacional de Educação, abrangendo
especialmente a participação popular, a cooperação federativa e o
regime de colaboração.
Estas diretrizes exigem importantes ações coletivas, na perspectiva de uma ampla política
pública voltada para a educação. Além das diretrizes, 20 metas são apresentadas no documento, a saber:
Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e
ampliar, até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de
até 3 anos.
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda população de 6 a
14 anos.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17
anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa
etária.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação
básica.
Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar
mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade
no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não
negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para
93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa
de analfabetismo funcional
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Políticas públicas em educação:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade socioambiental;
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto;
IX - valorização dos profissionais da educação; e
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática
da educação.
47
48
Meta 11: Duplicar as matrículas da
educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de
matrícula na educação superior para
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando
a qualidade da oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação
de mestres e doutores nas instituições de
educação superior para 75%, no mínimo,
do corpo docente em efetivo exercício,
sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o
número de matrículas na pós-graduação
stricto sensu de modo a atingir a titulação
anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, que todos
os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a
todos formação continuada em sua área
de atuação.
Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar
o rendimento médio do profissional do
magistério com mais de 11 anos de escolaridade do rendimento médio dos demais
profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois
anos, a existência de planos de carreira
para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola
vinculada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à participação da comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente
o investimento público em educação até
atingir, no mínimo, o patamar de 7% do
Produto Interno Bruto do país.
livros
O conjunto de metas apresentadas
é revelador. A educação no país carece
de políticas de ampla envergadura e
garantias de que suas implementações
não sejam afetadas pela mudança de
governo, isto é, almeja-se um plano de
Estado com duração coerente com o que
se pretende. Além disso, para cada meta
o PNE sugere ações que contribuam para
a concretização da mesma, de modo que
se objetive o alcance esperado.
Sabemos que não é simples alcançar de forma plena todas as metas apresentadas, tampouco se pode relegar ao
ostracismo o papel das políticas públicas
voltadas à educação sem que se pague
por isso o preço do comprometimento da
própria nação, num futuro próximo. Que a
educação carece de profundas mudanças
em cenários da atualidade já o sabemos
e sentimos, das mais variadas formas em
nosso cotidiano, mas o que se espera é que
as ações que envolverão as metas previstas
respeitem de um modo ainda mais amplo
as diretrizes do PNE (2011-2020).
A elevação de escolaridade, a formação e qualificação continuada do
professor, a valorização do magistério e
a elevação das taxas de matrícula, dentre outras metas, carecem de recursos
financeiros, não só disponíveis como
bem administrados. Os sistemas públicos que contribuem para a transparência das ações são importantes, mas não
garantem, de fato, a melhor forma de
utilização dos recursos que serão disponibilizados. Por isso se torna de vital importância em primeiro lugar consciência
do que está em jogo e, ao mesmo tempo,
como serão aplicados os recursos, o que
acaba sendo um dever de todo cidadão.
Acompanhar o desenrolar dos preparativos para a Conferência Nacional de
Educação (CONAE – 2014) é uma forma de
se fazer educação, já que ela não se inscreve apenas no restrito foro das paredes
de uma sala de aula, ou da sala da coordenação e direção de uma escola, mas como
algo muito mais amplo e complexo, no que
tange ao domínio das políticas públicas de
longo prazo.
Confira nossas boas dicas de livros para alunos e professores.
Por Luiza Oliva
DO VENTRE AO COLO, DO SOM À LITERATURA
Documentos sugeridos para
leitura e aprofundamento do
assunto abordado:
Regimento interno da CONAE:
Disponível em http://fne.mec.gov.br/images/pdf/
regimentointernoconaeversao29_10_12_formatada.pdf, acesso em 05.05.2013.
Plano Nacional de Educação (PNE) - Projeto de
Lei:
Disponível
em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=7244&Itemid=,
acesso
em
05.05.2013.
Planejamento Educacional no Brasil (Fórum Nacional de Educação)
Disponível em http://fne.mec.gov.br/images/pdf/
planejamento_educacional_brasil.pdf Acesso em
05.05.2013.
Cassiano Zeferino
de Carvalho Neto
tem Pós-doutorado
no Instituto Tecnológico de Aeronáutica
(ITA);
Doutorado em Engenharia e Gestão
do Conhecimento
(EGC/UFSC); Mestrado em Educação Científica e Tecnológica (ECT/
UFSC); Especialidade em Qualidade
na Educação Básica (INEAM/OEA/
USA) e Licenciatura em Pedagogia,
com complementação em Física
(PUCSP). Fundador da Laborciencia
Editora, do Instituto para a Formação Continuada em Educação (IFCE)
e do Instituto Galileo Galilei para a
Educação (IGGE). www.carvalhonetocz.com
E-mail:
[email protected]
– LIVROS PARA BEBÊS E CRIANÇAS
Texto: Ninfa Parreiras
240 páginas
R$ 42,00
Editora RHJ
www.editorarhj.com.br
A produção de livros para bebês e crianças carece
de um estudo sobre as publicações, a divulgação
e o acesso a essas obras. Que livros chegam aos
bebês? Há literatura para bebês? Qual a diferença
entre livros e literatura para os pequenos? Essas e outras questões são discutidas
no livro de Ninfa Parreiras, colaboradora de Direcional Educador, com exemplos
comentados de livros destinados aos bebês. Leitura imperdível para os educadores
de crianças pequenas.
A BUSCA DE ESMERALDO
Texto: Ilan Brenman
Ilustrações: Fernando Vilela
32 páginas
R$ 22,40
Editora Paulinas
www.paulinas.org.br
Esmeraldo, de 10 anos, não se conformava com o sofrimento da família no sertão nordestino. Ele ajuda a mãe a criar os irmãos, enquanto o pai tomava o pau-de-arara para ganhar o sustento do dia que, na maior parte das vezes, vinha em
forma de arroz e farinha. Toda vez que Esmeraldo perguntava à mãe porque tanta
dificuldade, ela respondia: “Porque Deus quis assim, fio”. Esmeraldo, então, decidiu
procurar Deus para uma conversinha. Saiu pelo mundão, perguntando às pessoas
onde poderia encontrá-lo, até que, depois de muitas andanças, descobriu que Deus
está mais perto do que imaginamos: dentro da gente.
MEU IRMÃO NÃO ANDA, MAS PODE VOAR
Texto: Angel Barcelos
Ilustrações: Manoel Veiga
24 páginas
R$ 29,00
Editora Autêntica
www.autenticaeditora.com.br
Com um texto simples e sensível, Angel Barcelos percorre temas como solidão, amizade,
família, deficiência, aceitação e imaginação. A
garotinha queria muito ter um irmão ou irmã.
Afinal, todas as suas amiguinhas tinham. No seu aniversário de sete anos, ganhou
o melhor presente do mundo: a mãe lhe disse que logo o irmãozinho iria chegar.
Ela achou esquisito, pois a barriga da mãe não tinha crescido. Estranhou ainda mais
quando ele chegou: não era um bebê, mas um menino maior que ela e que não
podia andar, pois era cadeirante. João seria seu irmão de coração.
O VELHO, O MENINO E O BURRO
Texto: La Fontaine, recontada por Monica Stahel
Ilustrações: Laura Michell
32 páginas
R$ 29,80
Editora WMF Martins Fontes
www.wmfmartinsfontes.com.br
Bastou seu Tonho sair pela estrada com o neto
Tonico e o burro Jaca, para todo o mundo começar a dar palpite na vida dos três. Olívia lavadeira,
seu Carmélio carreteiro, dona Zefa e seu neto remelento são alguns dos personagens
vivos e engraçados criados por Monica Stahel para recontar a conhecida fábula de
La Fontaine. E mais uma vez se confirma que quem só vai atrás da conversa dos
outros acaba se atrapalhando.
O LOBINHO BOM
Texto e ilustrações: Nadia Shireen
32 páginas
R$ 26,90
Editora Brinque-Book
www.brinquebook.com.br
Era uma vez um lobinho bom chamado Rolf.
Ele era gentil com seus amigos, comia todas
as verduras do prato e adorava fazer bolos.
Mas lobos de verdade não são bons – lobos de
verdade são grandes e maus. Será que Rolf vai conseguir encontrar o grande lobo
mau que vive dentro dele? O livro apresenta uma história inteligente e engraçada,
que questiona a lógica tradicional dos contos de fada. O final é surpreendente!
“NÓS” DO BRASIL – ESTUDO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Texto: Rosiane Rodrigues
152 páginas
R$ 35,90
Editora Moderna
www.modernaliteratura.com.br
As leis 10.639/2003 e 11.645/2008 tornaram
obrigatório o estudo de história da África, dos
africanos, dos negros e indígenas brasileiros
e provocaram uma reformulação na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB). “Nós”
do Brasil, escrito pela jornalista Rosiane Rodrigues, foi estruturado para servir como ferramenta pedagógica à aplicação dessa
legislação. É um livro multidisciplinar, voltado para os alunos do Ensino Médio. Explicita a construção dos preconceitos que rondam as histórias, as expressões artísticas e
culturais presentes nas relações de africanos, afrodescendentes e indígenas no Brasil.
E agora, Professor?
49
AGENDA
EVENTOS
XXVII ENCONTRO ESTADUAL DE SUPERVISORES DE ENSINO
APASE
Tema: “Vida e Conhecimento: currículo e herança civilizatória - os
desafios aos trabalhadores da educação escolar”
Data: 4 a 7 de junho de 2013
Local: Hotel Vacance - Aguas de Lindóia - SP
Realização: APASE - Sindicato dos Supervisores de Ensino do
Magistério Oficial no Estado de São Paulo
Informações: (11) 3337-6895
Site: http://www.sindicatoapase.org.br
VI CONGRESSO DE TRANSTORNOS E DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
II COORDENAR - FÓRUM INTERNACIONAL DE
COORDENAÇÃO, ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
I SIMPÓSIO INTERNACIONAL PARA DIRIGENTES DA
EDUCAÇÃO PÚBLICA
Data: 8 e 9 de junho de 2013
Local: Centro Sul - Florianópolis - SC
Realização: Conexa Eventos
Site: http://www.institutoconexa.com.br
Email: [email protected]
III JORNADA SOBRE NEUROEDUCAÇÃO - NEUROCIÊNCIAS APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA
Local: Colégio Pedro II - Auditório Mário Lago
Rua Campo de São Cristovão, 177 - São Cristóvão - RJ
Realização: Creative Ideias
Informações: (21) 2577-8691 – (21) 3246-2904
Site: http://www.creativeideias.com.br
12º CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DA LBV
Tema: “A arte na arte de educar: uma visão além do intelecto”
Local: Instituto de Educação José de Paiva Netto
Av Rudge, 700 - Bom Retiro - SP
Realização: LBV Legião da Boa Vontade e AEBV Associação
Educacional da Boa Vontade
Informações: (11) 3255-4590 – 3361-6078
Site: http://www.lbv.org/congressoeducacao
E-mail: [email protected] - [email protected]
50
9ª JORNADA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO
Local: Centro de Convenções Sul América
Av. Paulo de Frontin, 1 - Cidade Nova - Rio de Janeiro - RJ
Realização: Futuro Eventos
Site: http://www.futuroeventos.com.br
E-mail: [email protected] - feiras@futuroeventos.
com.br
IV ENCONTRO BRASILEIRO DE MEDIADORES
Tema: “Uma sociedade em transformação”
Local: Senac Consolação
Rua Dr Vila Nova, 228 - Consolação - SP
Site: http://www.sp.senac.br/jsp
SIMPÓSIO DE ARTE-EDUCAÇÃO
Tema: “Educar com Arte e a Arte de Educar”
Data: 5 de julho de 2013.
Realização: Wak Projetos Culturais
Informações: (21) 3208-6113 – 3208-6085
Site: http://www.wakeditora.com.br
SIMPÓSIO DE ARTETERAPIA
Tema: “A construção de caminhos e os campos de atuação”
Data: 5 e 6 de julho de 2013
Realização: Wak Projetos Culturais
Informações: (21) 3208-6113 – 3208-6085
Site: http://www.wakeditora.com.br
12º CONGRESSO DO ENSINO PRIVADO GAÚCHO
Tema: “A maestria do professor na arquitetura da aprendizagem”
Data: 17 a 19 de julho de 2013
Local: PUC - Pontifícia Universidade Católica - Porto Alegre - RS
Av Ipiranga, 6.681 - Partenon - Porto Alegre - RS
Realização: SINEPE - RS - Sindicato do Ensino Privado
Site: http://www.sinepe-rs.org.br/congresso
2º FORÚM INTERNACIONAL DE GESTÃO, LIDERANÇA E
COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
Local: EXPO UNIMED CURITIBA
Rua Prof. Pedro Viriato Parigot de Souza, 5.300 - Campo Comprido Curitiba - PR
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13ª JORNADA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA
Local: Centro de Convenções da Bahia
Praia da Armação, S/Nº - Jardim Armação - Salvador - BA
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VII SEMINÁRIO INTERNACIONAL - AS REDES EDUCATIVAS E
AS TECNOLOGIAS
Tema: “Transformações e Subversões na atualidade”
Local: Faculdade de Educação - UERJ - RJ
Realização: Proped - UERJ, Faculdade de Educação - UERJ ANPEd
Site: http://www.seminarioredes.com.br
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Edição nº 101 - Escola FORTEC-Ed. infantil, fundamental, médio

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