1 - Univap

Transcrição

1 - Univap

REVISTA UNIVAP
Universidade do Vale do Paraíba
Ficha Catalográfica
Revista UniVap - Ciência - Tecnologia - Humanismo. V.1, n.1 (1993)São José dos Campos: UniVap, 1993v. : il. ; 30cm
.
Semestral com suplemento.
ISSN 1517-3275
1 - Universidade do Vale do Paraíba
A REVISTA UniVap tem por objetivo divulgar conhecimentos, idéias e resultados, frutos de
trabalhos desenvolvidos na UNIVAP - Universidade do Vale do Paraíba, ou que tiveram
participação de seus professores, pesquisadores e técnicos e da comunidade científica.
Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva de seus autores. A publicação total
ou parcial dos artigos desta revista é permitida, desde que seja feita referência completa à
fonte.
CORRESPONDÊNCIA
UNIVAP - Av. Shishima Hifumi, 2.911 - Urbanova
CEP: 12244-000 – São José dos Campos - SP - Brasil
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Campus Centro:
! Praça
Cândido Dias Castejón, 116 - Centro
São José dos Campos - SP - CEP: 12245-720 - Tel.: (12) 3922-2355
! Rua Paraibuna, 75 - Centro
Campus Urbanova:
! Avenida
Unidade Villa Branca:
! Estrada
Unidade Aquarius:
! Rua
Unidade Caçapava:
! Estrada Municipal Borda da Mata, 2020
Shishima Hifumi, 2911 - Urbanova
Municipal do Limoeiro, 250 - Jd. Dora - Villa Branca
Jacareí - SP - CEP: 12300-000 - Tel.: (12) 3958-4000
Dr. Tertuliano Delphim Junior, 181 - Jardim Aquarius
Caçapava - SP - CEP: 12284-820 - Tel.: (12) 3655-4646
Supervisão Gráfica: Profa. Maria da Fátima Ramia Manfredini - Pró-Reitoria de Cultura e Divulgação - Univap / Revisão: Profa. Glória
Cardozo Bertti - (12) 3922-1168 / Editoração Eletrônica: Glaucia Fernanda Barbosa Gomes - Univap (12) 3947-1036 / Impressão: Jac Gráfica
e Editora - (12) 3928-1555 / Publicação: Univap/2004
Baptista Gargione Filho
Reitor
Antonio de Souza Teixeira Júnior
Vice-Reitor e Pró-Reitor de Integração Universidade Sociedade
SUMÁRIO
v. 11
n. 20
jun. 04
ISSN 1517-3275
Ana Maria C. B. Barsotti
Pró-Reitora de Assuntos Estudantis
Ailton Teixeira
Pró-Reitor de Administração e Finanças
PALAVRA DO REITOR. .................................................................................... 5
Elizabeth Moraes Liberato
Pró-Reitora de Avaliação
EDITORIAL. .......................................................................................................... 7
Élcio Nogueira
Pró-Reitor de Graduação
Fabiola Imaculada de Oliveira
Pró-Reitora de Pós-Graduação Lato Sensu
João Luiz Teixeira Pinto
Pró-Reitor de Graduação da Unidade Villa Branca Jacareí
Luiz Antônio Gargione
Pró-Reitor de Planejamento e Gestão
Maria Cristina Goulart Pupio Silva
Pró-Reitora de Assuntos Jurídicos
Maria da Fátima Ramia Manfredini
Pró-Reitora de Cultura e Divulgação
A FUNDAÇÃO VALEPARAIBANA DE ENSINO (FVE) E A
UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA (UNIVAP) ............................... 9
O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL: EDUCANDO E FORMANDO
PROFISSIONAIS E CIDADÃOS PARA O FUTURO
Elizabeth Moraes Liberato ................................................................................. 1 2
AS TEORIAS TECNOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO: UMA
OPORTUNIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO
Alexandro Oto Hanefeld ..................................................................................... 1 6
Francisco José de Castro Pimentel
Diretor da Faculdade de Direito do Vale do Paraíba
ETNOGRAFIA E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: UMA
DISCUSSÃO INTRODUTÓRIA EM TRÊS AUTORES
André Augusto Brandão ..................................................................................... 2 5
Francisco Pinto Barbosa
Diretor da Faculdade de Engenharia, Arquitetura e
Urbanismo
SOFTWARE EDUCACIONAL PARA ANÁLISE ESTRUTURAL
Carlos Humberto Martins .................................................................................. 3 5
Frederico Lencioni Neto
Diretor da Faculdade de Educação
Luiz Alberto Vieira Dias
Diretor da Faculdade de Ciência da Computação
Renato Amaro Zângaro
Diretor da Faculdade de Ciências da Saúde
Samuel Roberto Ximenes Costa
Diretor da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas
Vera Maria Almeida Rodrigues Costa
Diretora da Faculdade de Comunicação e Artes
Marcos Tadeu Tavares Pacheco
Diretor do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento
Maria Valdelis Nunes Pereira
Diretora do Instituto Superior de Educação
COORDENAÇÃO GERAL
REVISÃO DE TEXTO
Glória Cardozo Bertti
DIGITAÇÃO E FORMATAÇÃO
Glaucia Fernanda Barbosa Gomes
CONSELHO EDITORIAL
Alexandro Oto Hanefeld
Amilton Maciel Monteiro
Antônio dos Santos Lopes
Cláudio Roland Sonnenburg
Élcio Nogueira
Elizabeth Moraes Liberato
Francisco José de Castro Pimentel
Francisco Pinto Barbosa
Frederico Lencioni Neto
Heitor Gurgulino de Souza
Jair Cândido de Melo
Luiz Carlos Scavarda do Carmo
Marcos Tadeu Tavares Pacheco
Maria da Fátima Ramia Manfredini
Maria Tereza Dejuste de Paula
Paulo Alexandre Monteiro de Figueiredo
Rosângela Taranger
Samuel Roberto Ximenes Costa
Vera Maria Almeida Rodrigues Costa
ERGONOMIA E ADEQUAÇÃO ENTRE AS MEDIDAS
ANTROPOMÉTRICAS DE CRIANÇAS E MOBILIÁRIO ESCOLAR UMA REVISÃO
Ewerson de Godoy, Márcio Magini, Rodrigo Alvaro B. Lopes Martins ....... 4 1
MAPEAMENTO DE ESTUDOS SOBRE O RISCO POTENCIAL DO
RUÍDO EM NEONATOS INTERNADOS EM UNIDADE DE CUIDADOS
INTENSIVOS
Ana de Lourdes Corrêa, Maria Angélica B. da Silva Zago, Maria Belén Salazar
Posso, Carlos Tierra Criollo .............................................................................. 5 2
RELAÇÕES DE FRANK-STARLING NO SISTEMA
CARDIOVASCULAR INTACTO
Mituo Uehara, Kumiko K. Sakane ................................................................... 5 7
ANALYSIS OF TWO-DIMENSIONAL ANALYTICAL SOLUTION OF
FORCED CONVECTION AND SUBCOOLED FLOW BOILING IN
TUBES
Élcio Nogueira, Lucilia Batista Dantas ............................................................ 6 4
APLICAÇÃO DA TRANSFORMADA INTEGRAL EM ABLAÇÃO DE
TECIDOS ORGÂNICOS
Gustavo Bueno de Toledo, Élcio Nogueira ...................................................... 8 0
ISOLAMENTO DE ASPERGILLUS VERSICOLOR EM PEÇAS
ANATÔMICAS CONSERVADAS EM SOLUÇÃO DE FORMALDEÍDO
A 10%
Wallace Ribeiro Corrêa, Cristina Pacheco Soares, Newton Soares da Silva . 8 8
CARACTERIZAÇÃO DE UMA CÉLULA ELETROMAGNÉTICA DE
MODO TRANSVERSAL (CÉLULA TEM) PARA TESTES
BIOLÓGICOS
Arnaldo José Marçal, Landulfo Silveira Júnior ................................................ 9 5
NORMAS GERAIS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS NA
REVISTA UNIVAP .......................................................................................... 101
PALAVRA DO REITOR
É sabido que não basta obter o crescimento econômico para conseguir a eliminação da pobreza.
Reconhece-se, contudo, que um país que possua altas taxas de crescimento econômico, aliadas
à estabilidade política, ao razoável domínio da pesquisa científica e tecnológica, à qualidade e à
competitividade de seus produtos, tem grande probabilidade de enriquecer, embora não, necessariamente,
de ser uniformemente rico. Poderá ter bolsões de pobreza, favelas, ao lado de condomínios de luxo e
tudo o mais, amplamente constatado pelo mundo a fora.
A chamada “teoria do derrame” considera que bastaria o crescimento econômico e ocorreria
o derrame da riqueza, tendendo a uniformizar a sua distribuição e, em conseqüência, obter a eliminação
da pobreza. Isto não ocorreu: Pesquisas das Nações Unidas, em 180 países, nos últimos 40 anos,
concluíram pela inexistência de nenhum caso de derrame, ou seja, não ocorreu nenhuma evidência de
que o crescimento econômico, isolado, tenha concorrido para a eliminação da pobreza.
Para entender melhor o problema, admite-se hoje a existência de quatro formas de capital:
1. capital natural, derivado do domínio de fontes de energia e de matéria-prima, de terras
férteis e conseqüente produção de alimentos etc;
2. capital construído, constituído por máquinas, sistema industrial organizado, distribuição
dos produtos e sua venda;
3. capital humano, constituído pelo domínio do conhecimento e da saúde pelos componentes
de uma sociedade, seja uma empresa, município ou país; é medido pelo nível educacional
e de capacidade para o trabalho, fundamentalmente;
4. capital social, caracterizado pela capacidade de articulação, de estabelecer sinergias,
cimentar participações entre os diferentes setores da entidade, captar apoio externo e
preservar a cultura local.
Estudos do Banco Mundial relativos às organizações concluem que 64% do seu crescimento
econômico é determinado pela combinação dos capitais humano e social. Decorre então, o que é
muito significativo, do crescimento econômico, somente um terço é devido ao capital tradicional.
E aí está a resposta para a eliminação da pobreza: acesso universal à educação e
saúde.
A relação entre o total dos 20% mais ricos e o total dos 20% mais pobres de uma sociedade
fornece uma medida da desigualdade da sua distribuição de renda:
Noruega
Taiwan
Israel
Japão
México
Brasil
3: 1
4: 1
5: 1
5: 1
27: 1
100: 1
Esperamos que os artigos publicados na Revista Univap ajudem, de algum modo, o Brasil a
diminuir o valor da relação acima.
Baptista Gargione Filho, Prof. Dr.
Reitor da UNIVAP
EDITORIAL
Um rápido olhar nos títulos deste número da Revista Univap, em tese dedicada à Educação,
mostra a extensão dos assuntos tratados. Apesar desta diversidade, ressalta a preocupação,
comum a todos, de proporcionar temas para um melhor ensino.
Universidade é a unidade da diversidade, dizem os mais entendidos. E cada um entenderá,
como melhor lhe apetecer, esta definição.
Como exemplo de diversidade, em minha área de maior atividade, a Extensão, tenho
participado de reuniões muito variadas, como foi o caso do II Congresso da Indústria Paulista,
que contou com o comparecimento do Governador Geraldo Alckmin, dos Ministros Palocci e
Furlan, do presidente do BNDES, Carlos Lessa, do anfitrião e Presidente da FIESP, Horácio
Lafer Piva e outros mais.
Foi bastante enfatizada a necessidade de que o desenvolvimento econômico seja embasado
na apropriação, pela indústria, dos resultados, sempre renovados, proporcionados pelo avanço
da Ciência e Tecnologia, de modo a manter a modernidade da empresa aliada à produtividade e
à melhor qualidade do produto final.
As empresas informais, apontadas pelos Ministros, como nocivas, foram contudo
defendidas por Carlos Lessa, pois elas estariam exercendo função de “geriatras da sobrevivência”.
E explica o que é isso: as informais competem, muitas vezes, numa pequena cidade; descobrem,
a seguir que, se se unirem, cooperando, ganham o mercado, ficam fortes e agem então como uma
empresa única, apresentam-se em feiras, elaboram catálogos e folders e são praticamente imbatíveis.
Não são, sequer, adquiríveis por uma multinacional, pois esta, como compradora, corre o risco
de vê-los, logo mais, reagrupadas e competindo com ela, inclusive. Formam o que se chamam
“Arranjos Produtivos Locais – APLs”.
São campeãs da sobrevivência, de onde o “geriatra”, denominação criada pelo Presidente
do BNDES; dá alguns exemplos: Nova Serrana – MG, APL com 7.000 empresas, 17.000
empregados, exporta um milhão de dólares em calçados (56% da produção); Santa Luzia do
Paruá – MA, exporta para a Alemanha 220 toneladas anuais de mel; Laranjal Paulista, produz
bonecas, no valor de 20 milhões de reais anuais. E os exemplos se multiplicam: bordados, camarão,
frutas, pijamas, vestidos, livros (vendas de 30.000 unidades, só na grande São Paulo).
As APLs vêm sendo, inclusive, apoiadas pelo BNDES e são campeãs da geração de
empregos; dois fundos do BNDES estão sendo formados: FUNTEC, de apoio aos
empreendedores que dominam tecnologias modernas e o CRIATEC, destinado às empresas
criativas, tipo APLs inclusive.
De tudo isto, lembremos que as grandezas fundamentais não se definem; somente se intuem.
O fato de algo não ser bem definido, de ser informal, nem sempre é defeito. E grande parte de
nossa população precisa ter acesso a diferentes meios de sustentação, informais muitas vezes,
mas apesar de tudo significativos, conforme depoimento do Presidente do BNDES, “o maior
Banco do mundo”, com orçamento de 60 bilhões de reais em 2005.
Antonio de Souza Teixeira Júnior, Prof. Dr.
Pró-Reitor de Integração Universidade - Sociedade
A FUNDAÇÃO VALEPARAIBANA DE ENSINO (FVE) E A
UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA (UNIVAP)
A Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE), com sede à
Praça Cândido Dias Castejón, 116, Centro, na cidade de
São José dos Campos, Estado de São Paulo, inscrita no
Ministério da Fazenda sob o nº 60.191.244/0001-20, Inscrição Estadual 645.070.494-112, é uma instituição filantrópica e comunitária, que não possui sócios de qualquer natureza, com seus recursos destinados integralmente à educação, instituída por escritura pública de 24
de agosto de 1963, lavrada nas Notas do Cartório do 1º
Ofício da Comarca de São José dos Campos, às folhas
93 vº/96 vº, do livro 275.
dam aos requisitos estabelecidos pela UNIVAP.
A FVE é também mantenedora, tendo em vista a educação integral dos futuros alunos da UNIVAP, de cursos de
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
ainda de Formação Profissional e Técnica.
A UNIVAP, em seu Projeto Institucional, centra-se:
1)
A Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), mantida
pela FVE, tem como área de atuação prioritária o Distrito
Geoeducacional, DGE-31. Sua missão é a promoção da
educação para o desenvolvimento da Região do Vale do
Paraíba e Litoral Norte (DGE-31).
2)
Até o presente, a UNIVAP possui os seguintes Campi:
4)
a)
b)
c)
d)
e)
Campus Centro, em São José dos Campos, situado
à Praça Cândido Dias Castejón, 116, e à Rua
Paraibuna, 75.
Campus Urbanova, situado à Av. Shishima Hifumi,
2911, que abrange os territórios dos municípios de
São José dos Campos e Jacareí.
Unidade Aquarius, em São José dos Campos, situado
à Rua Dr. Tertuliano Delphim Júnior, 181
Unidade Villa Branca, localizado em Jacareí, na
Estrada Municipal do Limoeiro, 250
Unidade Caçapava,na Estrada Municipal Borda da
Mata, 2020.
A Educação Superior, objetivo da UNIVAP, abrange os
cursos e programas a seguir descritos:
1) Graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e que tenham
sido classificados em processo seletivo.
2) Pós-graduação, compreendendo programas de
Mestrado, Doutorado, Especialização e outros,
abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam aos requisitos da UNIVAP.
3) Extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pela UNIVAP.
4) Educação a distância, com uso de novas tecnologias
de comunicação.
5) Formação tecnológica, com formação de tecnólogos
em nível de 3º grau.
6) Cursos seqüenciais, por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, a candidatos que aten-
Revista UniVap, v.11, n.20, 2004
3)
numa função política, capaz de colocar a educação
como fator de inovação e mudanças na Região do
Vale do Paraíba e Litoral Norte - o DGE-31;
numa função ética, de forma que, ao desenvolver a
sua missão, observe e dissemine os valores positivos que dignificam o homem e a sua vida em sociedade;
numa proposta de transformação social, voltada
para a Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte;
no comprometimento da comunidade acadêmica com
o desenvolvimento sustentável do País e, em
especial, com a Região do Vale do Paraíba e Litoral
Norte, sua principal área de atuação.
A UNIVAP está em permanente interação com agentes
sociais e culturais que com ela se identificam. Como decorrência da demanda de seus cursos ou dos serviços
que presta, estabelece convênios com instituições
públicas e privadas, no Brasil e no Exterior. Estes
convênios resultam na cooperação técnica e científica,
na qualificação de seus recursos humanos e
tecnológicos, na viabilização de estágios acadêmicos e
na prestação de serviços. A história da UNIVAP, enraizada
na trajetória da Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte,
traz consigo a marca da participação comunitária, a partir
do compromisso que tem com a sociedade regional,
alicerçado na tradição, na busca da excelência acadêmica,
na qualidade de seu ensino, no diálogo com a comunidade
e no exercício da tríplice função constitucional de
assegurar a indissociabilidade da pesquisa institucional,
ensino e extensão.
Como atividades de extensão, destacam-se, na UNIVAP,
aquelas relativas à Comunidade Solidária, que têm por
objetivo mobilizar ações que contribuam para a alfabetização e melhoria da qualidade de vida de populações
carentes. Dentro deste Programa, foram realizadas
atividades nas áreas de Saúde, Higiene, Cidadania, Educação e Lazer, em Santa Bárbara (BA), Beruri (AM),
Teotônio Vilela (AL), Nova Olinda (CE), Coreaú (CE),
Carnaubal (CE), São Benedito (CE), Groaíras (CE), Atalaia
do Norte (AM), Pão de Açúcar (AL) e, no Vale do Paraíba,
nas cidades de Monteiro Lobato, São Bento do Sapucaí,
9
Paraibuna, São Francisco Xavier e São José dos Campos.
Todas as pesquisas institucionais da Universidade estão centradas em seu Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento (IP&D), o qual executa programas e projetos e
congrega pesquisadores de todas as áreas da UNIVAP,
envolvidos em atividades de pesquisa, desenvolvimento e extensão. Em seus oito núcleos de pesquisa, nas
áreas sócio-econômica, genômica, instrumentação
biomédica, espectroscopia biomolecular, estudos e desenvolvimentos educacionais, ciências ambientais e
tecnologias espaciais, computação avançada,
biomédicas, atrai e dá condições de trabalho a
pesquisadores de grande experiência, do País e do
exterior. Os alunos têm condições de participar, com os
professores, de pesquisas, executando tarefas criativas,
motivadoras, que propiciam a formulação de modelos e
de simulações, trabalhando com equipamentos de
primeira linha, e isto faz a diferença entre a memorização
e a compreensão. Bolsas de estudo vêm sendo oferecidas
a alunos e pesquisadores, quer pela UNIVAP, quer por
instituições como CAPES, CNPq, FINEP e FAPESP.
CURSOS DE GRADUAÇÃO
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
-
Administração de Empresas e Negócios
Arquitetura e Urbanismo
Ciência da Computação
Ciências
Ciências Biológicas
Ciências Contábeis
Ciências Econômicas
Ciências Sociais: História, Geografia
Comunicação Social: Jornalismo
Comunicação Social: Publicidade e Propaganda
Direito
Educação Física
Enfermagem
Engenharia Aeroespacial
Engenharia Ambiental
Engenharia Biomédica
Engenharia Civil
Engenharia da Computação
Engenharia de Materiais
Engenharia Elétrica
Fisioterapia
Letras (Português/Inglês e
Português/Espanhol)
Matemática
Normal Superior
Odontologia
Secretariado Executivo
Serviço Social
Terapia Ocupacional
Turismo
O esforço da UNIVAP em construir, no Campus
Urbanova, uma Universidade com instalações especiais
para cada área de atuação, com atenção especial aos laboratórios, tem por objetivo um ensino de qualidade,
compatível com as exigências da sociedade atual.
A UNIVAP, para o ano letivo de 2004, fiel ao lema de que
“o saber amplia a visão do homem e torna o seu caminhar
mais seguro”, oferece à comunidade da Região do Vale
do Paraíba e Litoral Norte o seguinte Programa, de seus
diversos cursos, que vão desde a Educação Infantil à
Pós-Graduação, passando inclusive pelo Colégio Técnico Industrial e pela Faculdade da Terceira Idade.
- Doutorado
- Mestrado
-
Bioengenharia
Ciências Biológicas
Planejamento Urbano e Regional
- Especialização - Lato-Sensu
-
Computação Avançada
Dentística Restauradora
Educação Física Escolar
Fisiologia do Esforço
Gerontologia e Família
Gestão Educacional
Gestão Empresarial
Odontopediatria
Reabilitação e Avanços Tecnológicos em
Neurologia
Terapia Familiar
Treinamento Desportivo
- Seqüencial
-
10
Sistemas de Telecomunicações
Tecnologia Aeroespacial
(ênfase em Manutenção Aeronáutica)
Tecnologia Aeroespacial
(ênfase em Sistemas de Aviões)
Tecnologia e Estruturas de Concreto
São José dos Campos
Com cerca de 560.000 habitantes, São José dos Campos
é o município com maior população na sua região, sendo
que seu grande desenvolvimento começou realmente com
a construção da Rodovia Presidente Dutra e do Centro
Técnico Aeroespacial (CTA). Além disso, a localização
estratégica e privilegiada entre São Paulo e Rio de Janeiro e a topografia apropriada para a construção de grandes indústrias possibilitaram que a cidade crescesse vertiginosamente na década de 70, passando a ser uma das
áreas mais dinâmicas do Estado e a terceira maior taxa de
crescimento da década de 80. De 1993 para cá, a cidade
passou por grandes transformações, alcançando avanços na área da saúde, desenvolvimento econômico, educação, criança e adolescente, saneamento básico e obras.
O comércio de São José dos Campos é bastante desenvolvido e vive um período de extensão, com vários centros de compras e grandes supermercados e Shopping
Centers. Com mais de 800 indústrias, 4.000 estabelecimentos comerciais e superando 7.000 prestadores de
serviço, o perfil industrial de São José dos Campos tem
dois lados distintos: o centralizado nas áreas aeroespacial
e aeronáutica, como a Embraer, e outro diversificado, com
indústrias, como a General Motors, Johnson & Johnson,
Petrobras, Rhodia, Monsanto, Kodak, Panasonic, Hitachi,
Bundy, Ericsson, Eaton e outras. É o quarto município
do Estado de São Paulo em arrecadação e ICMS, atrás
apenas da capital, Santo André e Campinas.
São José dos Campos possui, como resultado da atuação
de suas indústrias, dos estabelecimentos comerciais e
dos organismos que desenvolvem tecnologias de ponta,
mão-de-obra de altíssimo nível. Entre esses órgãos destacam-se o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE), o Centro Técnico Aeroespacial (CTA), com seus
Institutos: ITA - Instituto Tecnológico de Aeronáutica,
IAE - Instituto de Atividades Espaciais, IFI - Instituto de
Fomento e Coordenação Industrial e o IEAv - Instituto
de Estudos Avançados.
Com uma vida cultural bastante intensa, o município conta
com uma Fundação Cultural e vários espaços culturais,
como o Museu Municipal, galerias de arte, centros de
exposição, casas de cultura, Teatro municipal, Cine-Teatro Benedito Alves da Silva, Cine-Teatro Santana e o
Teatro Univap Prof. Moacyr Benedicto de Souza,
cinemas, emissoras de rádio FM e AM, Central Regional
da TV Globo, jornais diários com circulação regional,
além dos da capital, e várias Bibliotecas Escolares,
Universitárias e de Pesquisa, como a da UNIVAP, a do
INPE e a do ITA.
A UNIVAP constitui, além do CTA e do INPE, o maior
centro de ensino e pesquisa do município. Da Pré-Escola
à Universidade, além de Cursos de Pós-Graduação e da
Terceira Idade, a UNIVAP mantém o IP&D - Instituto de
Pesquisa e Desenvolvimento, que garante a incorporação da pesquisa na comunidade acadêmica da UNIVAP,
permitindo a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa. A UNIVAP tem estado aberta à interação com empresas e instituições do município, notadamente as de
ensino e pesquisa, entre elas o INPE e o CTA-ITA, de
onde são provenientes o reitor, pró-reitores e vários professores.
11
O Curso de Serviço Social: Educando e Formando
Profissionais e Cidadãos para o Futuro
Elizabeth Moraes Liberato *
Resumo: Este artigo sintetiza uma reflexão sobre o Curso de Serviço Social, sob o enfoque do
documento da UNESCO: “Educação, um tesouro a descobrir”. Para Jacques Delors, a educação,
para o futuro assenta-se em quatro pilares de aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser. Esta visão da educação é absorvida pelo Curso de Serviço
Social, na UNIVAP, em sua fundamentação, objetivos e estrutura curricular, voltados para um
estudante que deve demonstrar maturidade, fortalecendo-se ao longo do curso, em seu projeto de
formação profissional.
Palavras-chave: Educação, aprendizagem, Serviço Social.
Abstract: This article summarizes some considerations about the Social Work Course, at UNIVAP,
based on the UNESCO document: “Education, a treasure to discover”. Jacques Delors points out
that education for the future has its support on the four pillars of learning: to learn to know, to learn
to make, to learn to live together and to learn to be. This educational concept is absorbed by the
Social Work Course in its fundaments, objectives and curricular structure, directed to a student that
has to demonstrate maturity, in order to construct his professional project during the course.
Key words: Education, learning, Social Work.
1. INTRODUÇÃO
O Relatório “Educação, um tesouro a descobrir”
foi apresentado à UNESCO, em 1997, pela Comissão sobre a Educação para o século XXI.
No Prefácio do Relatório, Jacques Delors, presidente da Comissão, analisa a situação da educação e
apresenta novos paradigmas e metas para o presente
milênio.
Delors afirma o papel da educação para o desenvolvimento autêntico da sociedade e sua importância no
combate à exclusão social, salientando o espaço que cabe
a cada pessoa no sistema educativo, na família e na comunidade. Assim, considera a educação “uma via privilegiada de construção da própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações”. (DELORS, 1997, p. 220)
Nessa dinâmica, determinadas tensões devem ser
ultrapassadas:
!
entre o universal e o singular: expressa o movimento do ser capaz de realizar o seu potencial,
respeitando sua cultura e identidade;
!
entre a tradição e a modernidade: importante
considerar o ser autônomo, que não nega a si
mesmo e tem respeito pelo outro, ao mesmo tempo em que aceita os desafios postos pelos avanços decorrentes das novas tecnologias;
!
entre soluções a curto e longo prazo: explicita o
ser que transita pelos domínios do instantâneo,
busca soluções rápidas, mas cria estratégias
para o enfrentamento de questões que dependem de prazos mais alongados;
!
entre a competição e a igualdade de oportunidades: refere-se ao ser que aceita competir, mas
que se sente responsável pelas possibilidades
de realizações e pelas ações solidárias;
!
entre o desenvolvimento dos conhecimentos e
a capacidade de assimilação do homem: valoriza o ser que busca o autoconhecimento, amplia
suas experiências e preserva o meio-ambiente;
!
entre o espiritual e o material: revela o ser plural
que eleva seu pensamento para o universal,
entre o global e o local: significa o ser que se
considera cidadão do mundo sem perder suas
raízes;
* Professora e Pró-Reitora de Avaliação da UNIVAP.
12
!
para a preservação da humanidade, enquanto
busca sua auto-superação.
No esforço para ultrapassagem dessas tensões,
toda reflexão leva a entender que para superá-las é imprescindível considerar a dimensão ética e cultural da
educação, a serviço do desenvolvimento econômicosocial e de um modelo de desenvolvimento sustentável
próprio de cada país, que resulte na superação das desigualdades e das formas de exclusão social.
Reafirma-se a ênfase na educação ao longo da
vida, como processo de construção contínua de saberes
e aptidões, que conduzam, cada vez mais, à consciência
de si próprio e do meio ambiente.
A educação para o futuro, para Delors, assentase em quatro pilares de aprendizagem, todos com o mesmo grau de importância: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
2. O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
Esta visão da educação é inteiramente absorvida
no Curso de Serviço Social, na UNIVAP, em sua fundamentação, objetivos e estrutura curricular, voltados para
um estudante que deve demonstrar maturidade, fortalecendo-se ao longo do curso, em seu projeto de formação
profissional.
Em uma primeira instância, aprender a conhecer
significa o domínio e a interpretação dos conhecimentos
de múltiplas áreas, capacitando os alunos para assimilálos e articulá-los em sua relação das partes com o todo,
assim como para levá-los a participar do processo de
aprendizagem como uma necessidade permanente que
exige constante atualização. Toda área de conhecimento
renova-se em variados momentos históricos, novos
aportes teóricos são introduzidos, os processos de trabalho sofrem modificações, o que exige a busca incessante de informações e contínua aprendizagem.
A base para a formação universitária deve congregar o aprender a fazer, quando se estabelece uma
relação intrínseca entre a teoria e a prática, entre o conhecimento e a própria ação, formando o profissional
capacitado para elaborar, pesquisar, implementar, executar e coordenar ações preventivas, promocionais e construtivas que visem garantir o exercício da cidadania, a
qualidade de vida da população e a conquista de seus
direitos sociais. O conhecimento adquirido deverá estar
a serviço da inclusão social, compreendendo as relações
que se estabelecem entre os ambientes sócio-culturais e
econômicos, recriando as formas de intervir nos processos daí decorrentes.
Isto significa aproximar o aluno da vida real, por
meio de experiências que o levem a compreender a realidade e a identificar formas de superação da problemática
social. Assinala Botomé: “No ensino, o conhecimento é
um instrumento para auxiliar a lidar com a realidade, e não
um substituto da realidade. Nesse sentido, conhecer a
realidade é tão importante quanto conhecer o conhecimento disponível. Com isso, fica mais viável atender exigências básicas para desenvolver um ensino em constante contato com os problemas e instituições da sociedade, tornando-o mais significativo e mais engajado.”
(BOTOMÉ, 1998, p. 48).
Para Liberato (2002), um dos objetivos principais
do Curso de Serviço Social está voltado para a criação
de habilidades, buscando ainda que seus alunos se capacitem para o mundo do trabalho. Uma das práticas
educativas que fortalecem a formação do profissional
criativo, desenvolvendo suas aptidões e qualificação
técnica, científica, ética, política e social, é o trabalho
com PROJETOS, quando se alia a sala de aula à pesquisa
e à extensão, às interações classe e extra-classe, com a
participação ativa dos alunos na construção de experiências significativas para o aprendizado. A metodologia
está centrada nos grupos de trabalhos, que privilegiam a
interação constante professor-aluno. Os PROJETOS levam o aluno ao melhor conhecimento da realidade social,
à capacitação para o trabalho em equipe, ao mesmo tempo em que concretizam a relação teoria-prática que é essencial para o desenvolvimento das competências para a
ação profissional.
A formação interativa aluno/professor deve ser
garantida pela ênfase na apropriação dos conhecimentos, na abordagem multidisciplinar, na autonomia e compromisso do aluno na sua formação, na democratização
das informações e articulação das disciplinas.
Os PROJETOS de transferência/troca de conhecimentos, sempre voltados às necessidades e demandas
sociais, podem se constituir num meio de transformação
da realidade.
O Curso de Serviço Social, pela sua própria característica fundamental de profissão de intervenção nas
questões sociais, deve instrumentalizar o aluno a operar
nas diversas áreas profissionais e, neste sentido, são
muitas as demandas e opções ofertadas pelo mercado de
trabalho: empresas, administração pública, entidades,
ONGs, organizações populares, meio ambiente, assim
como no campo do trabalho, família, educação, criança e
adolescente, dependência química, saúde, assistência
social, jurídico e outros.
Diz Dowbor: “O que há de novo é a compreensão
de que o equilíbrio de desenvolvimento das várias áreas
13
depende de articulações sociais mais complexas. (...) As
áreas sociais adquiriram esta importância nos últimos
anos. (...) Um caminho renovado vem sendo construído
por meio de parcerias envolvendo o setor estatal, organizações não-governamentais e empresas privadas. Surgem com força conceitos como responsabilidade social e
ambiental do setor privado” (DOWBOR, 1999, p. 34/36/38).
O estágio supervisionado obrigatório concretiza
a interação alunos-professores-instituições e profissionais de campo e habilita o aluno a desenvolver atividades técnico-científico e pesquisa. Importantes instrumentos de trabalho são as visitas técnicas, as atividades de
grupo, os trabalhos de iniciação científica, que possibilitam o desenvolvimento de projetos de parcerias com o
poder público e com a sociedade civil organizada. É inerente ao curso a participação em atividades de extensão
universitária.
Estas perspectivas ampliadas de atuação do Serviço Social apresentam como exigência ações
interdisciplinares e multidisciplinares, como estratégias
próprias da formação acadêmica e do exercício profissional, quando se estabelece a relação da universidade com
a sociedade, vinculando ensino-pesquisa-extensão. A
universidade, como instituição social, faz parte de uma
realidade historicamente constituída. Os alunos do Curso de Serviço Social devem realizar abordagens inter e
multidisciplinares, no campo da pesquisa, da prática supervisionada, da gestão de projetos sociais, o que dará
significado mais amplo ao aprendizado, refletindo no
desempenho do futuro profissional.
Para Dowbor: “As tendências recentes de gestão
social nos obrigam a repensar formas de organização
social, a redefinição da relação entre o político, o econômico e o social.” (DOWBOR, 1999, p. 40). Reafirma
Wilheim: “A gestão social, contando com múltiplos cogestores, representando os diversos protagonistas do
novo pacto social, certamente aumentará sua eficácia e o
alcance de suas ações” (WILHEIM, 1999, p. 52).
Carvalho refere-se à gestão das ações sociais
públicas: “A gestão do social é, em realidade, a gestão
das demandas e necessidades dos cidadãos. A política
social, os programas sociais, os projetos são canais e
respostas a estas necessidades e demandas” (CARVALHO, 1999, p. 19). Este é um expressivo campo de trabalho para o assistente social.
É importante que o Curso de Serviço Social ressalte, ainda, o aprender a viver juntos, a conviver, desenvolvendo a capacidade de interação com os outros,
pelo incentivo à vida em sociedade para consecução de
metas de desenvolvimento pessoal e comunitário, para o
exercício pleno da cidadania e liberdade.
14
Assim explicita Chauí a expressão da cidadania:
“se constitui pela e na criação de espaços sociais de
lutas e pela instituição de formas políticas de expressão
permanente que criem, reconheçam e garantam a igualdade e liberdade dos cidadãos, declaradas sob a forma
de direitos” (CHAUÍ, 2001, p. 12).
Cidadania é, pois, considerada como representação e participação, respeitando a Condição Humana, no
sentido de pertencimento à sociedade e respeito aos valores e à dignidade e autonomia de cada pessoa, primando sempre pelos aspectos éticos. Diz Morin: “ (...) somente a consciência desta comunidade pode conduzi-la
a uma comunidade de vida; a Humanidade é, daqui em
diante, sobretudo, uma noção ética: é o que deve ser
realizado por todos e em cada um” (MORIN, 2000, p. 114).
O formando de Serviço Social deverá estar apto a
atuar nas diversas esferas da vida social, respeitando a
condição dos sujeitos históricos que interagem na dinâmica da sociedade.
Na formação acadêmica, todas as possibilidades
criadas para o desenvolvimento do aluno levam-no a
aprender a ser, como ser político e agente de mudanças,
responsável pela sua vida e com sentido de responsabilidade para com a profissão, entendendo o Curso de
Serviço Social como parte de um processo de educação
continuada, que abre caminhos para o exercício competente da atuação como assistente social, em área profissional que ganha, cada vez mais, relevância no encaminhamento e gestão de ações junto aos setores ligados
aos problemas sociais, políticos, econômicos e educacionais da sociedade brasileira.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação para o futuro deve pautar-se pela
visão integral do aluno inserido num contexto amplo escola-sociedade e num processo que o prepara para enfrentar os desafios com os quais virá a se deparar no
desempenho do seu papel como profissional e cidadão,
como ser único, especialmente ético. O aluno do Curso
de Serviço Social, identificado e comprometido com a
essência humana, tem toda a capacidade para exercer o
caráter multidimensional de uma prática que, não sendo
restrita e isolada, propõe-se a estar inserida no movimento construtor/renovador das consciências e transformador da realidade social.
4. BIBLIOGRAFIA
BOTOMÉ, S. P. Pesquisa, ensino e extensão: Superando
equívocos em busca de perspectivas para o acesso ao
conhecimento. Rev. Educação Brasileira. CRUB.
Brasília. v. 19, n. 39, p. 21-60, jul./dez. 1997.
CARVALHO, M. C. B. Gestão Social: alguns
apontamentos para o debate. In: RICO, Elizabeth Melo;
RAICHELIS Rachel (org.). Gestão Social, uma questão
de debate. São Paulo: Educ. PUC/SP, 1999.
LIBERATO, E. M. Mudanças qualitativas no ensino da
graduação, no enfoque didático-pedagógico. Rev.
UNIVAP. São José dos Campos/SP. v. 9, n. 16, p. 12-18,
jun. 2002.
CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo:
Ed. UNESP, 2001.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do
futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir. Prefácio
do Relatório para a UNESCO da Comissão sobre a
Educação para o Século XXI. Rev. Educação Brasileira.
CRUB. Brasília. v. 19, n. 39, p. 219-242, jul./dez. 1997.
WILHEIM, J. O contexto da atual gestão social. In Gestão
Social, uma questão de debate. In: RICO, Elizabeth Melo;
RAICHELIS Rachel (org.). Gestão Social, uma questão
de debate. São Paulo: Educ. PUC/SP, 1999.
DOWBOR, L. A gestão social em busca de paradigmas.
In RICO, Elizabeth Melo; RAICHELIS Rachel (org.).
Gestão Social, uma questão de debate. São Paulo: Educ.
PUC/SP, 1999.
15
As Teorias Tecnológicas Aplicadas à Educação:
uma oportunidade para o desenvolvimento
Alexandro Oto Hanefeld *
Resumo: O presente artigo busca contribuir para o debate acerca da importância do conhecimento
científico-tecnológico aplicado à educação, apresentando considerações gerais sobre a utilização
de recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem que, potencialmente, exercem efeitos positivos sobre o desenvolvimento regional. O trabalho também procura contribuir para o
debate acerca das oportunidades trazidas pelas Teorias Tecnológicas, fomentando discussões conexas
e lançando elementos contributivos à reflexão sobre os novos papéis dos indivíduos neste contexto.
Palavras-chave: Teorias tecnológicas, educação, desenvolvimento regional.
Abstract: The present article tries to contribute for the discussion concerning the importance of the
scientific-technological knowledge applied to education, introducing general considerations about
the utilization of technological resources in the teaching-learning process that, potentially, exercise
positive effects in the regional development. The work also intends to contribute for the debate
concerning the opportunities brought by the Technological Theories, fomenting related discussions
and launching contributive elements to the reflection about individuals’ new functions in this
context.
Key words: Technological theories, education, regional development.
1. INTRODUÇÃO
Nunca como agora se ouviu falar tanto de novas
tecnologias e teorias tecnológicas aplicadas à educação.
Os indivíduos, em qualquer país, com maior ou menor
grau de desenvolvimento, já têm acesso ou viram este
tipo de tecnologia. Através da publicidade em variados
programas televisivos, a curiosidade natural especialmente das crianças, acerca deste assunto, aumenta a cada
dia. Por outro lado, a Escola, de um modo geral – e por
uma gama de fatores – tarda em acompanhar esta mudança, mantendo métodos de ensino considerados por muitos como ultrapassados. Como poderá a escola – nos
mais variados níveis – adaptar-se a esta nova realidade?
O intenso impulso tecnológico advindo da Revolução Industrial na economia representou um marco tanto às instituições escolares quanto às sociais, implicando novas formas de planejar e executar ações que levassem em conta o que evoluções subjacentes engendravam. O século XX apresentou avanços notáveis no que
tange aos motores, máquinas, química, comunicações,
* Doutorando em Economia do Programa de Pós-Graduação em Economia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (PPGE/UFRGS) e colaborador da
Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC.
16
transporte, energia, biotecnologia bem como as inovações tecnológicas, de um modo geral, enquanto suas
potenciais aplicações para a educação e suas inter-relações com a esfera social. Subjacente a esta discussão
está o a importância da tecnologia como elemento de
agregação ao conhecimento, capacitando os indivíduos
em seus processos de conquista da cidadania plena.
Com o desenvolvimento dos computadores (desde o ENIAC dos anos 40, que pesava toneladas e ocupava
o andar inteiro de um grande prédio, até o surgimento de
novas linguagens, programas e dispositivos de leitura),
aventou-se a tecnologia como uma utópica salvação da
educação. Passada a euforia dos anos 60, chegou-se à
racional conclusão de que para melhorar os métodos de
ensino seria necessário, inevitavelmente, melhorar de forma concreta a tecnologia dos processos de comunicação
pedagógica, de forma a se obter uma melhor aprendizagem. Tornou-se, então, necessário utilizar e desenvolver
uma abordagem tecnológica e, sob certa medida, reconstruir a aprendizagem sob o ponto de vista de seus aspectos mais recorrentes ou tradicionais, dando origem a novas formas de atuar na educação, através da incorporação
de elementos tecnológicos. Nesse sentido, a generalização do uso do computador, iniciada nos anos 80 para o
uso pessoal e sublinhada nas décadas seguintes, possibilitou uma aproximação às novas formas de trabalhar a educação, através de aprimoramento das Teorias Tecnológicas.
À luz destas considerações, o presente artigo
abarca, justamente, as Teorias Tecnológicas, procurando inicialmente caracterizá-las e discutir algumas de suas
tendências, de acordo com autores selecionados e, em
seguida, aborda os principais elementos vinculados à
educação e suas posturas diante das novas tecnologias
aplicadas à educação. O trabalho busca, em essência, a
partir do reconhecimento da tecnologia como variável
relevante para o desenvolvimento regional, contribuir
para o debate acerca do potencial do conhecimento científico-tecnológico aplicado à educação, com base na apresentação de considerações gerais sobre o tema, as quais
se propõem a lançar elementos contributivos à temática
em estudo, fomentando novos ensaios.
2. AS TEORIAS TECNOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO
O conhecimento, de um modo geral, sempre ocupou posição de importância nas sociedades, sendo reconhecido como elemento de inclusão dos indivíduos em
circuitos de produção e consumo e, mais recentemente,
também nos circuitos de cidadania. O Jornal Gazeta Mercantil, em artigo traduzido da revista The Economist, analisa os eventos responsáveis pelo crescimento econômico dos últimos 250 anos, mostrando que:
“Há uma teoria que diz o seguinte. A tecnologia é
impulsionada por conhecimento e, especialmente
por conhecimento científico. O conhecimento é
cumulativo, uma vez que existe, não deixa de existir. Assim, este processo de acúmulo, com descoberta somando-se a descoberta, é vigorosamente
auto-reforçador, com uma tendência (embutida)
da aceleração. Quando há uma certa massa crítica
de conhecimento, o ritmo de acúmulo futuro pode
aumentar rapidamente, enquanto ligações anteriormente insuspeitas entre diferentes ramos do conhecimento são exploradas, cada avanço criando
novas oportunidades. Se algo parecido com isso
for correto, então um ponto de decolagem
tecnológica ocorrerá em algum lugar, em algum
momento.” (GAZETA MERCANTIL, 14, 15 e 16/
1/2000, p.12).
Nota-se que a importância da geração ou construção do conhecimento, portanto, não constitui fato
novo, sendo que a valorização do capital humano acentua-se cada vez mais, mostrando que a capacitação representa uma variável relevante1. Para Albuquerque (1999,
p. 51), referindo-se à dinâmica do sistema econômico vigente, “As tecnologias de informação e comunicação
constituem o paradigma mais recente”2. É inevitável neste contexto, pois, evidenciar a importância do papel da
tecnologia aplicada à educação, uma vez que ela possui
atribuição fundamental na formação e na capacitação de
indivíduos, agregando valor a eles.
Vários autores se dedicaram à abordagem
tecnológica3, contribuindo para o aprimoramento da discussão sobre o exato potencial da tecnologia, entendida
como um “utensílio de intervenção racional” (LAPOINTE
apud BERTRAND, 1991, p. 81) que apóia a técnica aplicada pelo pesquisador no desenvolvimento de soluções
apropriadas a contextos ou situações específicas no âmbito do processo de ensino-aprendizagem. Bertrand (1991)
salienta que podemos tentar detectar uma teoria
tecnológica da educação pelas seguintes características:
a) utilização de uma terminologia que possivelmente incluirá termos tais como programação, hipertexto, engenharia, comunicação, processos, software e formação; b) maior preocupação em instruir do que educar; c) uso intensivo dos componentes da comunicação durante o processo
de ensino; d) comentários críticos a respeito de visões
humanistas que se preocupam pouco com a planificação e
a organização; e) insistência na necessidade de identificar
a priori os comportamentos observáveis no estudante; f)
aplicação de novas tecnologias, como computador, recursos de mídia, audiovisuais e outros que remetem à
interatividade entre educando e educador; g) desejo latente em sistematizar o máximo possível as distintas etapas da formação (definir objetivos ou metas, tarefas ou
atividades, avaliação etc.) e; h) preocupação quanto à planificação dos processos de formação, utilizando o recurso
da descrição sistemática.
A preocupação desta abordagem educacional não
repousa tanto sobre a natureza dos objetivos, contudo
refere-se mais especificamente à organização dos meios
necessários para atingir esses fins. De acordo com os
defensores destas novas teorias, o problema a resolver
será o de como operacionalizar os processos educativos
a fim de torná-los eficazes. Dentre os expoentes das Teorias Tecnológicas, para efeito deste artigo, serão sumariamente privilegiados três deles: Pierre Lévy, B. F. Skinner
e Seymour Papert. Lévy, professor da Universitè du
Quebec a Trois-Rivieres (Canadá), é um estudioso que
dedicou parte de suas pesquisas para compreender a
questão da interação entre o homem e a máquina, discutindo as razões pelas quais os indivíduos conseguem
alterar os usos e sentidos da técnica e o papel do homem
no processo de construção da inteligência em um ambiente de ensino-aprendizagem amparado na utilização de
tecnologias apropriadas. Skinner, por seu turno, advoga
que há várias deficiências nos métodos atuais de ensino,
que suscitam uma completa revisão nas práticas de sala
de aula. Defende a utilização da tecnologia enquanto elemento fundamental no processo, verdadeiro meio que
permitirá a mudança. Combate, também, o uso do controle aversivo4, afirmando que os professores são humanos
e que as crianças aprendem sem ser ensinadas. Defende
as máquinas de ensinar e materiais programados. Para
ele uma boa aprendizagem depende de um bom ambiente
de aprendizagem5.
17
Por fim, Papert acredita que as tecnologias têm
incontestável importância no processo de ensino-aprendizagem, concomitantemente à epistemologia, considerada uma revolução no pensamento acerca do conhecimento. Segundo ele, “a poderosa contribuição das novas tecnologias no aumento da aprendizagem é a criação
da mídia pessoal capaz de apoiar uma ampla possibilidade de estilos intelectuais” (PAPERT, 1994, p.6). Em síntese, há uma convergência dos autores considerados para
a importância da tecnologia aplicada à educação, ainda
que a partir de enfoques diferenciados.
3. AS TENDÊNCIAS DAS TEORIAS TECNOLÓGICAS
Dentro deste movimento tecnológico aplicado à
educação, podem ser identificadas, basicamente, duas
grandes tendências à educação: a tendência sistêmica e
a tendência da hipermédia (ou hipermediática). A teoria
sistêmica da educação, que tem as suas origens nas pesquisas sobre a teoria geral dos sistemas, permitiu melhorar, entre outros aspectos, a organização do ensino e
conduziu ao design pedagógico. Esta corrente sistêmica
consiste em examinar as relações entre os elementos em
função das finalidades visadas. Neste caso, é necessário
agir de forma sistemática e seguir um certo procedimento
padrão. Este procedimento parte das análises relacionadas ao conjunto das finalidades, das características do
estudante, passa pela concepção de um sistema de ensino, pela avaliação desse mesmo sistema (experimentação) e, finalmente, analisa a introdução das modificações
necessárias que irão terminar o processo ou apenas fechar o círculo de desenvolvimento.
No que tange à tendência hipermediática, em essência ela consiste na análise dos ambientes tecnológicos
sob o ângulo da sua interatividade e da construção de
sistemas cada vez mais interativos, também chamados por
alguns autores de ambientes hipermediáticos ou ambientes multimídia. As principais investigações nesta área inspiram-se em certas teorias cognitivas do conhecimento e
da engenharia informática, caracterizando-se, principalmente, pelo seu pragmatismo: neste caso, aquilo que se pretende, em última análise, é um sistema que funcione, uma
tecnologia eficaz, mais do que uma teoria muito elaborada
que pode não cumprir com uma finalidade pré-estabelecida
e comprometer, até mesmo, os resultados esperados da
aplicação de uma metodologia de ensino-aprendizagem.
Estas duas correntes não seguiram caminhos totalmente
separados, mas influenciaram-se mutuamente, tendo cada
uma retirado da outra o que mais lhe interessava. Desta
forma, a abordagem do design pedagógico retirou das teorias da comunicação os elementos de tratamento de informação. Forneceu, em contrapartida, ao ensino assistido por computador, uma descrição dos principais elementos de ensino. A abordagem hipermediática deu aos
sistêmicos a noção de retroação que se tornou uma com-
18
ponente de todas estas teorias.
Foi a natureza e a qualidade da sistematização do
ensino que variaram ao longo dos anos em função da
evolução dos conhecimentos e do impacto das novas
tecnologias da informação. Atualmente, a questão primordial diz muito mais respeito ao impacto das teorias do
conhecimento na construção de softwares ditos inteligentes. Foi sobretudo o trabalho de Papert, no início dos
anos 80, sobre a linguagem LOGO6, que deu o impulso
necessário à pesquisa e à criação de ambientes de aprendizagem abertos e informatizados. Papert sofreu a influência de Jean Piaget (1896-1980), sendo que hoje em dia
as teorias cognitivas têm grande influência na construção destes ambientes de aprendizagem. Sinteticamente,
a tendência sistêmica revela uma preferência pela qualidade do design pedagógico, ao passo que a tendência
hipermediática demonstra preferência pela qualidade da
lógica e do conjunto multimedializado. Os subitens a seguir sintetizam as preferências de cada tendência.
3.1 A tendência sistêmica
Uma grande fonte de inspiração das teorias
tecnológicas continua a ser a teoria geral dos sistemas e
a sua vontade de organizar as operações, sem esquecer
de nenhum detalhe, revelando um comprometimento bastante acentuado no que concerne à sistematização máxima das informações. Estes princípios aplicados à educação começaram a ser utilizados pelos norte-americanos
no início dos anos 50, levando a inúmeros modelos baseados na tendência sistêmica, tendo todos um desejo comum: descrever a globalidade das estruturas e planificar
o conjunto de operações. Mais recentemente esta tendência entrou na área do design do ensino, abordando a
descrição das operações de ensino com uma preocupação de detalhe que varia de acordo com os modelos. De
uma maneira geral, estes modelos concentram-se na descrição do “trabalho” que o estudante deverá realizar, bem
como na precisa descrição dos meios a utilizar para atingir os objetivos visados, a partir do que irá resultar um
conjunto de kits educativos destinados, fundamentalmente, a formar os estudantes. Neste campo, destacamse autores mais vinculados ao design do ensino, tais
como Gagné, Briggs e Wager.
Cinco são os princípios que nortearam a fundamentação das teorias destes autores, segundo Bertrand
(1991), quais sejam: o recurso à teoria sistêmica; a necessidade de planificação e organização; a individualização
do ensino; o ato de levar em conta as condições de aprendizagem; e a planificação a curto e longo prazo. Compreende-se, então, que esta teoria assenta-se, em última análise, na organização do ensino. A organização proposta,
segundo o que preconizam os teóricos, deve respeitar a
seguinte lógica: a) captar a atenção do estudante; b) in-
formar o estudante dos objetivos e estabelecer o nível de
expectativa; c) lembrar os conteúdos já aprendidos; d)
fazer uma apresentação clara do material; e) guiar a aprendizagem; f) fornecer retroação; g) avaliar o desempenho;
e h) favorecer a transferência de conhecimentos a outros
domínios de aplicação.
Pode-se também analisar este tipo de procedimentos do seguinte modo: a primeira etapa consiste em fazer
uma descrição do que se espera do estudante ao longo
da aprendizagem (os objetivos). É necessário criar, em
seguida, testes a partir desses objetivos e identificar o
que o estudante deve aprender para que ele possa ter os
comportamentos descritos nos objetivos. Esta etapa inclui, também, a avaliação das aquisições do estudante. A
etapa subseqüente consiste em examinar o que deve ser
feito para assegurar a aprendizagem e determinar como a
alcançar. Vem, depois, a concepção do sistema, seguida
da sua implantação. Faz-se a avaliação dos resultados da
aprendizagem, ou seja, uma comparação entre o comportamento obtido e o desejado, descrito inicialmente nos
objetivos. É necessário, por fim, modificar o sistema em
função da avaliação. Trata-se de um processo interativo
que pressupõe uma nova forma de agir dos atores responsáveis pelo ensino, admitindo a sua interface, por
igual, com as dimensões pesquisa e extensão.
3.2 A tendência hipermediática
Atualmente, o uso de computadores em educação já não é exclusivamente corporativa, tornando-se
familiar pela própria profusão de máquinas e softwares
acessíveis, tipicamente de uso pessoal. Isto confere uma
nova janela de oportunidades à tecnologia aplicada à
educação. Munidos de programas complexos e
interativos, desenvolvidos por equipes multidisciplinares,
os computadores podem executar tarefas de ensino e,
também, simular interações dialogando e interagindo com
o estudante. Estes tipos de programas têm ainda a possibilidade de apresentar situações variadas a um educando e de reagir às suas respostas ou às suas perguntas.
Agora, o computador até poderá aprender com
um estudante enquanto o ensina. Com um grande desenvolvimento, o computador poderá tornar-se mesmo um
gestor de um conjunto de várias fontes de informação,
daí a expressão hipermediática. Uma das origens desta
tendência foi a utilização dos recursos de mídia no ensino, sendo que a teoria da comunicação é a sua principal
fonte. Outra das origens foi a teoria do condicionamento
operante de Skinner. Este modelo foi bastante utilizado
nos anos 70; no entanto, as teorias construtivistas da
aprendizagem, em conjunto com o desenvolvimento do
software, vieram modificar a idéia que se tinha de um
ambiente de ensino.
Com o aparecimento destas tendências e modelos
nelas baseados, surge o conceito de software educativo
em vários moldes, entre os quais se destacam os sistemas
tutores e os sistemas abertos. Os sistemas tutores tendem
normalmente a simular a interação educando-educador, o
comportamento do educando ou ainda as etapas de aquisição do conhecimento. Estes programas tendem a formalizar o processo de aprendizagem, considerando que ela é
um conjunto de unidades independentes de perguntas e
respostas. Este tipo de abordagem tende a esquecer que o
educando é imprevisível e pretende uma maior liberdade.
Para tentar resolver este problema, surgiram os ambientes
abertos, em que o educando pode interagir com o computador e experimentar aprender.
A “abertura” do software educativo levantou alguns problemas, entre os quais o de o educando poder
ficar a navegar pelo software durante horas sem utilizar a
sua vertente educativa, logo, sem existir aprendizagem.
Surgiram alguns estudos sobre este assunto, tendo nascido assim um modelo de formação designado por formação mínima. Uma vez que os educandos utilizadores de
computadores são naturalmente inclinados a essas tendências de exploração, os teóricos desenvolveram vários modelos de aprendizagem, entre os quais os de exploração livre, dirigida e de descoberta. Um dos princípios básicos destes modelos é que é necessário fornecer
menos ao aluno para que ele tenha mais sucesso, isto é,
aprendemos melhor uma teoria a praticá-la do que ao
estudá-la através da leitura convencional de livros. No
início, o educando tem uma série de objetivos e interesses que fazem com que salte por cima de numerosas explicações importantes que ele julga não serem, de fato,
importantes. Normalmente, as conseqüências são nefastas, pois perde-se um precioso tempo para tentar compreender o que se passa. A formação mínima deve, então, guiar o estudante na sua exploração do software.
Estes modelos apresentam algumas recomendações para a criação de um referencial básico e uma formação mínima de aprendizagem. A agenda consensuada
por muitos autores sugere os seguintes pontos: a) prever todos os erros possíveis, dado que se presume que
os estudantes vão cometer todos os erros, muito embora
muitas vezes não os cometam; b) eliminar o máximo possível uma grande densidade de palavras no manual de
utilização do software, tornando-o de acesso mais
aprazível; c) rever a informação a ser levada ao aluno,
bem como prever os erros mais freqüentes, ou de maior
importância e; d) dar tarefas significativas ao aluno e
concentrá-lo nas atividades principais desde o início. As
teorias tecnológicas, influenciadas principalmente pelas
tendências sistêmica e hipermediática, encontram-se neste
momento perante um problema: a perda de controle, por
parte do educador, sobre o processo educativo. Uma
questão importante é: quem controla, hoje, o processo?
19
O problema do professor deixou de ser não só os meios
ou recursos utilizados por este profissional na condução
de seus processos educativos, mas sobremaneira a questão do controle da tecnologia. Assiste-se, neste momento, em muitos casos, ao regresso a tecnologias consideradas mais seguras para o professor, as quais permitem a
ele um maior controle sobre o processo educativo. Não
se pode esquecer que os novos ambientes
hipermediáticos fazem a transferência do ato educativo
do educador para o educando. Como lidar com estes problemas constitui-se no grande desafio que está posto
aos que discutem o assunto, e constitui campo de pesquisa bastante profícuo.
4. A TECNOLOGIA E A POSTURA DOS INDIVÍDUOS
Para destacar qual deve ser a postura dos indivíduos é necessário entender que a Teoria Tecnológica Aplicada à Educação não é uma teoria isolada ou fechada em
si própria, mas relaciona-se, integral ou parcialmente, com
as Teorias Personalistas, Psicognitivas e Sociais. Desta
forma, as abordagens de Piaget, Skinner, Lévy, Papert e
outros importantes autores estão presentes na abordagem da Teoria Tecnológica, incorporando diferentes contribuições de áreas do conhecimento complementares na
formação de um estudo mais dirigido à tecnologia.
A palavra Média (Mídia) origina-se do latim e significa “Meio”. Assim, Hypermedia poderia ser definido
como “o meio amplo”. Neste contexto, a interatividade e
as técnicas para apresentação dos conhecimentos passam a tomar maior importância nas pesquisas e experiências pedagógicas, ancorando-se preponderantemente na
estrutura das bases de conhecimentos, na transferência
de sentidos, no funcionamento dos especialistas da área
e no conjunto das possibilidade de estabelecimento de
interfaces com aqueles que irão utilizar as tecnologias
em seus processos de ensino-aprendizagem. A pesquisa
sobre ambientes abertos e interativos também revestese de peculiar relevância, conduzindo a modelos que levam em conta a necessidade de um tutor, figura cada vez
mais necessária quando se trata de teorias tecnológicas,
e que se relaciona praticamente com todas as teorias e
com as contribuições teóricas dos principais autores que
se dedicam ao tema.
Os recursos tecnológicos disponíveis hoje, comparativamente há algumas décadas, são muito diferentes. A partir, sobretudo, da década de 1980, os
microcomputadores, juntamente com os sistemas
operacionais e aplicativos (Editor de Texto e Planilhas
Eletrônicas) permitiram uma revolução em todas as
áreas, inclusive no ensino, ficando mais evidente a necessidade da construção dos sistemas abertos, definidos como aqueles que permitem a interação com o usuário. Neste processo, a tecnologia alterou qualitativamen-
20
te processos de ensino, assim como as relações do indivíduo e suas formas de agir e interagir com pessoas e
ambientes pautados em novos preceitos. Neste panorama, ao se analisar a questão da tecnologia aplicada à
educação, percebe-se, num primeiro plano, alguns pontos que facilitam esta forma de aprendizagem: fonte de
pesquisa ampla; educando se compromete em buscar
respostas para obter conhecimentos; a facilidade de
muitas informações disponíveis num único meio; a
Internet apresenta sites tão interessantes que as crianças e adolescentes trocam a “mediocridade relativa” da
televisão pela navegação na Internet (desde que se tenha um discernimento mínimo que possibilite selecionar
e hierarquizar informações, fato este que ratifica a importância de um tutor); a possibilidade de participar de uma
aula sem a presença do professor; e a facilidade de poder
utilizar este recurso sem sair de casa ou do trabalho.
É dentro deste contexto que os agentes deverão
assumir novas posturas, com elementos inovadores.
Evidentemente os processos de aprendizagem, assim
como as tecnologias, sofrem alterações em caráter permanente, o que suscita um perfil de flexibilidade e próatividade dos indivíduos, sobretudo os professores, os
quais devem manter-se atentos aos limites e potencialidades oferecidos pelas tecnologias aplicadas à educação. Mais ainda, devem ser observadas as condições
locais e institucionais nas quais está se exercendo a atividade de ensino, como forma de selecionar metodologias, compreender potenciais e aplicar a tecnologia da
forma mais adequada, maximizando resultados para os
alunos. Ficar atento às experiências em curso é, da mesma forma, desejável, assim como a existência de instrumentos que garantam a avaliação constante do processo, como forma de poder corrigir eventuais distorções e
introduzir alterações que, com o apoio da tecnologia,
contribuam para qualificar o ensino.
4.1 O papel do professor
O senso comum, inicialmente, chegou a induzir a
pensar que o computador iria substituir o professor (relação máquina/homem). Será pelo medo deste acontecimento que muitos professores resistiam e ainda resistem
à mudança, no sentido de incorporarem crescentemente
recursos tecnológicos em suas rotinas? Este pensamento parece não encontrar amparo no mundo real, pois o
papel do professor, por observação empírica, continua a
ser essencial na sala de aula. O que está ocorrendo é que
o professor está deixando de ser, por vezes, o centro de
todo o processo ensino-aprendizagem.
A população em geral, por diversos motivos, tais
como a falta de informação, de equipamentos ou de oportunidades, não buscam uma capacitação e formação na
área tecnológica. Este fato reflete-se também na realida-
de dos professores. Considerando-se uma tendência mais
típica ao ensino fundamental, alguns professores ainda
consideram o computador como algo não tão necessário
na sua sala de aula. É necessário mostrar abertura e incentivar o trabalho em conjunto aluno-professor, fazendo com que a aprendizagem seja vista como uma descoberta, revelando a efetiva contribuição da tecnologia ao
processo de ensino-aprendizagem. O professor deve
buscar atualização e um processo de aprendizagem contínua, como forma também de possibilitar isto aos seus
alunos. Por outro lado, a utilização das novas tecnologias
por parte dos professores permite a preparação de aulas
mais motivadoras para os alunos. Por exemplo, o uso da
Internet para encontrar uma informação relevante para
as suas atividades, para descobrir imagens que podem
usar numa pesquisa ou numa apresentação com utilização de recursos audiovisuais, bem como verificar o que
os seus colegas estão fazendo em outras partes do mundo.
Tarefas que já se tornaram simples, tais como a
utilização de um processador de texto ou uma planilha
eletrônica de cálculo, ainda são relativamente pouco utilizadas pelos nossos professores de ensino básico. Este e
outros softwares podem ajudar o professor, fazendo com
que ele não perca tempo em assuntos menos importantes
e se dedique mais ao acompanhamento dos seu alunos.
Cursos à distância, combinados com partes presenciais, já
são opções bastante utilizadas atualmente, com resultados interessantes. Outra tarefa importante que cabe aos
professores e Conselhos de Direção das Escolas é o da
otimização no uso dos poucos equipamentos de informática
que as escolas dispõem. É cada vez menos comum – porém ainda há ocorrência deste fato – as escolas terem um
número reduzido de computadores numa sala de
informática, os quais se destinam apenas para dar as aulas
de informática, assim como o único computador que tem
acesso à Internet é de uso exclusivo da direção e que
poucos professores têm acesso, pois senão os alunos não
saem de lá. Qual será a reação de um aluno que usa o
computador em casa, com acesso a Internet e chega à
escola e vê esse tipo de equipamento usado como um
“instrumento precioso em que não se pode mexer”? Talvez inicie um processo de descrédito no sistema educativo
e nos próprios professores.
Assim, o professor deve ser capaz de acompanhar o aluno na utilização deste instrumento, normalmente tão familiar ao aluno e, também, deverá conseguir
desenvolver novos talentos no estudante, dentre eles: uma
melhor e maior capacidade de selecionar informação; o
talento de levantar hipóteses e problemas, pesquisando
informação para resolver o problema e por último verificar
o resultado. Desta forma, o papel do professor poderia ser
definido como: buscar uma atualização pessoal continuada, interagindo com outros profissionais; inovar, promovendo o desenvolvimento do pensamento crítico e
decisório do aluno; prover um ambiente favorável ao desenvolvimento do aluno, através da utilização das ferramentas mais adequadas em função das características do
estudante; captar a atenção do estudante; informar o estudante dos objetivos e estabelecer o nível de expectativa; lembrar os conteúdos já aprendidos; fazer uma apresentação clara do material; guiar a aprendizagem; solicitar
provas de aprendizagem; fornecer retroação; avaliar o desempenho e; favorecer a transferência de conhecimentos
a outros domínios de aplicação.
4.2 O papel do aluno
O papel do aluno não deve ser passivo, pois deve
posicionar-se, ocupando um espaço que foi destinado a
ele, procurando interagir com o meio onde se encontra.
Para isso, algumas atitudes são importantes: desenvolver
uma expectativa com relação à aula; direcionar o espírito
crítico para obtenção de conhecimento, questionando e
contribuindo para uma maior interatividade; construir junto um ambiente de aprendizagem, manifestando suas preferências; colocar em prática o que está sendo estudado;
construir uma abordagem pessoal e trabalhar com problemas que ele próprio definiu; conscientizar-se que o aluno
é parte do processo e este processo somente dará certo
com a sua participação. Pode-se dizer que o aluno é o
maior interessado para que o seu progresso ocorra, e isto
deve ficar claro; e perceber que a escola não é a única
fonte de aprendizagem e que ele deve interagir com o “meio
amplo” (trabalho, família, igreja, amizades etc.) na busca
de conhecimento-aprendizagem.
4.3 Renovando a própria escola
O desenvolvimento da ciência e tecnologia propiciou grandes mudanças em diversas áreas da atividade
humana. Em contrapartida, a escola foi uma área em que
as mudanças não foram muito significativas, demonstrando mesmo grande resistência à mudança. No início
da década de 60, a resposta da escola ao aparecimento
do computador foi bastante entusiástica, atitude que se
manteve posteriormente com o aparecimento do
microcomputador. Este entusiasmo atingiu supostamente o seu auge nos anos 80, nas raras escolas que tinham
acesso a estes meios. Com o passar dos anos, o uso do
computador caiu na rotina, acabando mesmo por se transformar numa disciplina autônoma, igual a tantas outras
que os alunos freqüentam e ensinada também de uma
forma tradicional. Nos últimos anos, percebe-se uma retomada do interesse pelas tecnologias aplicadas à educação, associada ao aparecimento das redes de comunicação e Internet.
O acesso mais facilitado às novas tecnologias e a
sua grande disseminação deverão levar a que esta onda
de entusiasmo seja irreversível. De qualquer modo é ne21
cessário que haja o aparecimento de novos modelos
educativos, capazes de transformar a educação. A escola assistiu ao longo do tempo a várias tentativas de transformação, porém quase sempre acabando por voltar ao
sistema tradicional, embora por vezes um pouco camuflado por outras teorias. Segundo Papert existem três fatores principais que nos poderão levar a crer que desta
vez será diferente. Papert intitula-os de “As três forças
da mudança”. A primeira força é constituída pela indústria, onde as grandes empresas têm tirado interesses e
benefícios da educação. Por exemplo, a indústria da
informática tem um grande interesse em dotar todas as
escolas de computadores, sem contudo manifestar grande interesse pelo modo como eles venham a ser usados.
Como segunda força, Papert considera a revolução na
aprendizagem. Considere-se que há algum tempo atrás
um jovem aprendia na escola tudo aquilo que iria necessitar na vida ativa. A mudança era lenta e quase toda a
vida se fazia a mesma coisa. Hoje, em função de uma
realidade bem diferente, este esquema não é mais adequado, pois atualmente as pessoas podem exercer tarefas que nem sequer existiam a alguns meses atrás. Neste
caso Papert pondera que o único conhecimento real-
mente competitivo a longo prazo é “aprender a aprender”. Ressalta-se nesta frase o enfoque construtivista
de Papert, aplicando as idéias de Piaget. Por último, a
terceira força de mudança: a nova mentalidade e ambiente das crianças. As crianças estão muito mais abertas ao
uso de novas tecnologias do que os adultos. Uma criança que possui um computador em casa transforma-se
num agente de mudança da escola. A maior disponibilidade da informação irá ajudar a criança a utilizar a sua
curiosidade e imaginação naturais. Estes aspectos eram
mais limitados no ensino tradicional. A nova escola deverá ser capaz de ajudar o aluno a criar a sua própria
construção do conhecimento. Neste aspecto, a informática pode ser um grande auxiliar ao proporcionar ao aluno aprendizagem em ambientes construtivistas.
No âmbito da renovação (ou “reinvenção”) da escola, tem-se que ter em conta as principais características
das mudanças necessárias para alcançar uma nova escola
inserida na informática, integrada à sociedade baseada no
conhecimento. O Quadro 1, a seguir, auxilia a visualizar e
confrontar as características da educação da era industrial
com a educação da era da informação e conhecimento.
Quadro 1 - Características da educação da era industrial e da era da informação e conhecimento
Era Industrial
Era da Informação e Conhecimento
Professor como transmissor do conhecimento
Estudante como consumidor passivo de
informação
Informação isolada (fatos)
Memorização mecanizada da informação
Informação limitada
Preparação para um trabalho mecanizado
Um emprego para muitos anos
Competição
Trabalho isolado
Receber ordens
Escola como sendo o único lugar de
aprendizagem
Escola voltada para o meio acadêmico
Perspectivas restritas
Estabilidade relativa
Professor como aprendiz ou agente "facilitador"
da aprendizagem
Possibilidades de um maior desenvolvimento da
expressão artística e intelectual do estudante
Aprendizagem integrada
Reflexão crítica
Infinidade de informações disponíveis
Preparação para a sociedade do conhecimento
Muitos cargos em diferentes áreas
Cooperação
Trabalho em colaboração com outras entidades
Decisão partilhada das necessidades prioritárias
A aprendizagem deve ser feita em todos os
lugares
Escola virada para o meio acadêmico e social
Perspectivas globais
Mudanças rápidas e imprevistas
Fonte: Compilado pelo autor.
As contribuições práticas das Teorias Tecnológicas estão presentes principalmente – mas não apenas
– através de equipamentos, programas de computador e
projetos. Em termos de equipamentos e programas de
computador, destacam-se como instrumentos tecnológicos passíveis de serem direcionados à educação os
computadores, videocassetes, videodiscos, gravadores,
CDs, fitas K-7, retroprojetor, scanner, softwares educaci-
22
onais em todas as áreas (alfabetização e áreas específicas), karaoke etc. Do conjunto de inovações, a Educação à Distância (EAD) é um dos projetos que mais tem
apresentado desafios, caracterizando-se com um forte
exemplo da utilização das novas teorias tecnológicas da
educação, apropriando-se apropriadamente do manancial tecnológico disponível e transformando-o. A EAD exige uma nova abordagem da sistematização, utilizando-se
de ferramentas como a Internet, avançada linguagem de
computador e softwares interativos. No Brasil, existem
grandes desequilíbrios regionais no uso das novas
tecnologias, e adaptando-as ao ensino à distância podese permitir a formação de professores e alunos de regiões remotas e mais desfavorecidas.
As escolas estão cada vez mais organizadas em
equipes multidisciplinares, incluindo professores e técnicos de informática, bem como alunos recrutados com
base no seu interesse e qualificação, utilizando a Internet
para a colaboração com outros projetos educativos em
implementação, preparando bases de dados para pesquisa e apoio e criando redes de colaboradores, na maior
parte das vezes com comunicação on line.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As Teorias Tecnológicas não são uma solução
em si mesmas para os problemas educacionais, mas constituem-se como uma valiosa ferramenta para a construção do conhecimento no processo de aprendizagem.
Ressalta-se, ainda, que a mesma interatividade que a Teoria Tecnológica possui entre os equipamentos e programas, também deve ocorrer entre pessoas, isto é, o
trabalho é caracterizado por uma equipe inter, trans ou
multidisciplinar e não somente por uma pessoa, sem
deixar de reconhecer que as pesquisas individuais cumprem importantes funções tradicionais na dinâmica da
geração de conhecimento científico-tecnológico.
Há de ocorrer, evidentemente, um equilíbrio relativo, de modo a incorporar os pressupostos das Teorias
Tecnológicas dentro dos limites e possibilidades que o
próprio modelo comporta. As máquinas, sozinhas, não
irão mudar a escola. Alguns diferenciais oportunizados
pelos computadores, procuram propor novos desafios
aos alunos, estimulando o seu raciocínio, a sua
criatividade, a vontade de aprender, fazendo aflorar uma
capacidade nos instruendos não apenas condicionada à
tradicional transferência de conhecimentos, o que induz
a pressupor a existência uma dicotomia entre aquele que
a priori detém a totalidade do saber – o professor – e
uma outra parte que não desfruta do privilégio do saber
pleno. As próprias tendências sistêmica e hipermediática
das teorias tecnológicas aplicadas à educação revelam
este problema de perda de controle, por parte do educador, sobre o processo. A questão passa por uma discussão, de fato, muito mais profunda.
Esta relação certamente perde validade relativa
quando se trata do manancial propiciado pelas Teorias
Tecnológicas aplicadas à educação. Neste processo, a
máquina entra como uma ferramenta – um meio indispensável – para auxiliar o raciocínio do aluno e despertar novas formas de compreensão da realidade (social, cultural,
tecnológica, econômica, ambiental etc.) e, não apenas isto,
para capacitá-lo a propor ações de mudança. O professor,
nesta dinâmica, continua a exercer função primordial, porém com tênues características recicladas de pensar e agir,
tendendo a ser um tutor e incentivador ao aluno, reforçando a importância da sua atualização enquanto pesquisador, problematizador e conhecedor do grupo de alunos
com o qual está interagindo. Em conjunto, homem e máquina têm condições efetivas de absorver ganhos fundamentais à sociedade, a qual aferirá os maiores benefícios
desta transição, ainda que isto possa ocorrer a médio ou
longo prazo. Mais ainda, processos de desenvolvimento
regional, de um modo geral, encontram vinculação muito
forte à aplicação básica das tecnologias na educação, podendo configurar-se em elemento de composição nas teorias que explicam os distintos graus de desenvolvimento
verificados entre regiões, assim como os níveis de
disparidades entre distintas regiões.
6. NOTAS
(1) Para acessar uma discussão generalista sobre
a importância do capital a partir das sinergias que
credenciam ao desenvolvimento, sugere-se a leitura do
artigo de Boisier (1999). O mesmo autor, em artigo mais
recente, trata essencialmente de uma outra faceta do conhecimento: a sua difusão. Em seus escritos, defende a
participação coletiva, ou sinergia cognitiva, entendida
como “una capacidad colectiva para intervenir sobre el
proceso de desarollo de la región, capacidad basada en
la voluntad, pero sobre todo en el conocimiento científico compartido sobre la estructura y dinámica del proceso
mismo que convoca” (BOISIER, 2002, p. 100).
(2) No artigo considerado, Albuquerque trata da
importância dos sistemas de inovação, ressaltando a emergência de uma knowledge-based economy (economia
baseada no conhecimento), em que a informação constitui variável-chave no processo. Já o chamado “Livro
Verde” de C&T, editado em 2001 pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (SILVA; MELO, 2001) e que aborda o
papel do conhecimento e da inovação na aceleração do
desenvolvimento econômico e social do Brasil (e que
constitui a base para publicação posterior, conhecida por
“Livro Branco”), ressalta a importância das tecnologias
da informação nos seguintes termos: “Já no século XXI,
a revolução da informação e da comunicação redesenha
o mapa econômico do mundo e traz mudanças profundas
nas forma (sic) de produção e nas relações sociais (...)
Três fenômenos inter-relacionados estão na origem da
transformação em curso. O primeiro, a convergência da
base da tecnologia, decorre do fato de poder representar
quase tudo de uma só forma, a digital (...) O segundo aspecto é a dinâmica da indústria e do comércio com uma
queda contínua de preços dos equipamentos e serviços.
Em grande parte como decorrência dos dois primeiros, está
23
o extraordinário crescimento da Internet, em comparação
com outros serviços” (SILVA; MELO, 2001, p.191-192).
(3) Dentre os quais, destacam-se Gagné, Skinner,
Lévy, Papert e Piaget.
(4) Controle aversivo, conforme Milhollan e
Forisha (1978, p. 109) constitui-se em um conjunto de
formas punitivas ao aluno, tais como “ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho
forçado, retirada de privilégios”.
BERTRAND, Y. Teorias contemporâneas da educação.
Lisboa: Instituto Jean Piaget, 1991. [Coleção Horizontes
Pedagógicos].
BOISIER, S. El desarollo territorial a partir de la
construccion de capitalismo sinergetico. Redes, Santa
Cruz do Sul, v. 4, n. 1, p. 61-78, jan./abr. 1999.
BOISIER, S. Actores, asociatividad y desarollo territorial
en la sociedad del conocimiento. Redes, Santa Cruz do
Sul, v. 7, n. 2, p. 95-105, maio/ago. 2002.
(5) Esta idéia corresponde à “teoria do condicionamento operante”.
LÉVY, P. As teorias da inteligência: o futuro do pensamento
na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1998.
(6) De acordo com Papert (1994, p.22), a programação de um computador pela linguagem LOGO “utiliza
uma versão não-formalizada de um tipo de matemática
chamada geometria tartaruga”, um estilo de geometria
não convencional que não está colocada para ser aprendida, mas sim para ser usada.
MILHOLLAN, F.; FORISHA, B. Skinner x Rogers:
maneiras contrastantes de encarar a educação. São
Paulo: Summus Editorial, 1978.
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a
escola na era da informática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
7. BIBLIOGRAFIA
ALBUQUERQUE, E. M. Infra-estrutura de informações
e sistema nacional de inovação: notas sobre a
emergência de uma economia baseada no conhecimento
e suas implicações para o Brasil. Análise Econômica,
Porto Alegre, v. 17, n. 32, p. 50-69, set. 1999.
24
SILVA, C. G.; MELO, L. C. P. (org). Ciência, tecnologia e
inovação: desafio para a sociedade brasileira (livro
verde). Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia/
Academia Brasileira de Ciências, 2001.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São
Paulo: Martins Fontes, 1989.
Etnografia e Produção do Conhecimento: uma discussão
introdutória em três autores
André Augusto Brandão *
Resumo: Este trabalho objetiva discutir o problema da “autoridade etnográfica” no trabalho de
campo como elemento geral que dá corpo ao discurso antropológico e condiciona a forma final
deste. Partindo das proposições de James Clifford (1998) e guiados por suas hipóteses, investigamos as “estratégias de autoridade” desenvolvidas em Geertz (1978 e 1999) e Abu-Lughod (1993),
para então verificar a dificuldade de estabelecer separações absolutas entre o que seria factual e o
que seria alegórico nas produções científicas da Antropologia.
Palavras-chave: Conhecimento, etnografia, ciência.
Abstract: This paper aims at examining the issue of ethnographic authority in the field research as
an element that embodies the anthropological discourse and shapes its final form. Unsing James
Clifford assumptions as its starting point and guided by his hypothesis we investigated the socalled “authority strategies” developed by Geertz and Abu-Lughod. After that, we verified the
difficulties in establishing definite separations between what is factual and what is allegorical in
Anthropology scientific works.
Key words: Knowledge, ethnography, science.
1. A AUTORIDADE ETNOGRÁFICA ENTRE O
EXPERIENCIAL E O INTERPRETATIVO
Se aceitarmos a afirmação de que a etnografia é a
base para a constituição da identidade da Antropologia
Social como disciplina científica, podemos compreender
a importância que Clifford (1998) atribui ao que chama de
“autoridade etnográfica”. A definição desta autoridade
– longe de afirmar procedimentos metodológicos específicos que legitimam uma ciência – se refere às estratégias
desenvolvidas no campo da retórica através das quais o
antropólogo se constrói enquanto o autor no texto. E no
mesmo movimento a esse texto é atribuído (do ponto de
vista do conhecimento científico) uma validade e legitimidade acerca da representação de um contexto sóciocultural determinado.
As “estratégias de autoridade”, portanto, colocam condicionamentos precisos na formação do texto
etnográfico e, portanto, no tipo de representação possível de ser feita a partir de experiências de trabalho.
Para discutir a autoridade etnográfica, Clifford
(1998) parte do clássico. Vai a Malinowski, em seu fundamental “Os argonautas do Pacífico Ocidental”. Clifford
* Doutor em Ciências Sociais, professor da ESS/UFF e
pesquisador do PENESB/UFF.
(1998) vai sublinhar a importância de Malinowski para a
fundação de um modelo de autoridade antropológico que
será hegemônico na primeira metade do século vinte. Neste
modelo há uma âncora em uma estrutura muito específica
de percepção da realidade social do grupo alvo.
O propulsor desta percepção encontra-se no “trabalho de campo intensivo” feito por indivíduos academicamente treinados para tal tarefa. De forma diferente que
os missionários, viajantes e outros “amadores”,
Malinowski incorpora uma tradição antropológica que
agrupa teoria geral e pesquisa científica. O resultado
desta junção deve ser uma análise da cultura através de
uma forma de descrição não aleatória, mas sim metodologicamente orientada, a etnografia.
O elemento novo é, portanto, uma produção de
conhecimento que se constrói ao redor de uma experiência concreta de campo e a partir disto afirma uma ou mais
hipóteses de interpretação.
O novo é também a necessária ida ao campo (de um
pesquisador treinado para isto – insistimos), pisar no mesmo solo que o grupo estudado pisa, ouvi-los, interrogalos, registrar os detalhes mais ínfimos de suas existências
e ao fim descrever toda esta experiência documentada.
Malinowski escreve para disponibilizar aos leitores ocidentais o que considera serem “fatos”, pedaços objetivos
da realidade trobriandesa, objetivamente coletados. Nada
25
há de subjetivo aqui e a antropologia é ciência.
Clifford (1998) aponta que “Os argonautas do
Pacífico Ocidental” constitui uma narrativa dupla; de um
lado (e principalmente) sobre a vida social dos
trobriandeses; de outro lado (e de forma subjacente)
sobre o trabalho de campo etnográfico.
O que para Malinowski é um objetivo método para
a produção de conhecimento científico sobre culturas
não ocidentais, para Clifford (1998) é um “gênero científico literário” absolutamente inovador naquele início de
século. As inovações são várias: a) é criada a “persona”
do etnógrafo de campo com legitimidade profissional; b)
o uso da língua nativa sem o necessário domínio completo desta é legitimado; c) a interpretação é colocada em
um patamar necessariamente posterior à descrição, que
por sua vez somente pode ser feita por via de uma observação treinada e voltada para o conteúdo dos elementos
culturais do gênero; d) na descrição, importa construir
“abstrações teóricas” que são a chave para o que é
explicativo da “cultura nativa”, e) o todo – ou a explicação dos princípios sociais gerais do grupos estudados –
é atingido através das partes (o que significa uma
etnografia preocupada com focalizações temáticas); f)
este todo não é historicamente construído, mas sincrônico
(a idéia do “presente etnográfico”), pois o trabalho de
campo é relativamente curto e definitivamente intensivo
(um ano, um ciclo cerimonial, um encadeamento específico de rituais padrões etc).
Deste conjunto de novidades que configuram um
formato de autoridade etnográfica pode-se depreender
que a “observação participante” proposta faz um
imbricamento direto entre uma experiência individual intensa e sui generis e uma “análise científica”.
Clifford (1998) está afirmando que a “observação
participante”, se compreendida em seu sentido literal – ou
seja, o antropólogo utilizando uma forma de “empatia” para
apreender o sentido de procedimentos localizados e específicos, e, logo após, realocando tais sentidos em quadros
mais amplos – consiste em “uma fórmula paradoxal e enganosa” (CLIFFORD, 1998, p. 33). Uma forma alternativa de
compreendê-la é proposta por este autor como “dialética
entre experiência e interpretação” (CLIFFORD, 1998, p. 33).
Geertz (1999) também refere-se a este caráter enganoso da observação participante. Trata-se aqui de uma
desconstrução do “mito do trabalho de campo” do qual
Malinowski foi o patrono1: um cientista que se adapta de
forma completa a um ambiente natural e social que lhe é
totalmente exótico, e que com sua paciência e capacidade empática empreende a tarefa “quase sobrenatural de
pensar, sentir e perceber o mundo como um nativo...”
(GEERTZ, 1999, p. 86).
26
Esta questão é aprofundada em Geertz (1999, p. 86)
através da pergunta: “O que acontece com o verstehen quando o einfuhlen desaparece?” Ou seja, como o antropólogo
“conhece” a forma de pensar e sentir o mundo do grupo
que está estudando, sem que isto se dê através de uma
sensibilidade sui generis e uma aptidão e empatia especiais.
O que Geertz (1999) propõe é questionar o princípio da experiência como única âncora possível para apreender o “ponto de vista dos nativos”. Pois, se experiência de campo não possibilita necessariamente uma “proximidade psicológica” ou uma “identificação
transcultural”, como fica a problemática diltheyana do
“mundo comum”?
A resposta de Geertz (1999) passa pelos conceitos de “experiência próxima” e “experiência distante”. O
primeiro compreende categorias utilizadas no cotidiano
(por exemplo, as formas através das quais o informante
define como ele vê determinado acontecimento). O segundo compreende conceitos que um etnógrafo pode
utilizar na escrita acadêmica (exogâmia, por exemplo).
Neste sentido, a “casta” é um conceito de experiência
próxima enquanto a “estratificação social” é um conceito
de experiência distante.
A Antropologia deve trabalhar com ambas as esferas conceituais, para não produzir um conhecimento
cristalizado somente em miudezas, ou somente em abstrações e jargões que se pretendem científicos. Esta dupla entrada seria então a chave para que a “interpretação” da vida social de um grupo específico não esteja
confinada aos seus próprios “horizontes mentais”, nem
esqueça os tons da vida destes. No primeiro caso teríamos “uma etnografia sobre bruxaria escrita por uma bruxa”, no segundo caso teríamos “uma etnografia sobre
bruxaria escrita por um geômetra” (GEERTZ, 1999, p. 88).
A etnografia, portanto, deve “captar” conceitos
da experiência próxima e estabelecer conexões com os da
experiência distante. Sendo que os primeiros não são
reconhecidos como conceitos pelos informantes, e os
segundos consistem exatamente em conceitos teóricos
criados pelos etnógrafos.
Nos casos discutidos por Geertz (1999 – capítulo
3), que dizem respeito à concepção de pessoa em três
sociedades determinadas, o movimento de “captar” acima descrito se faz
“... não imaginando ser uma outra pessoa – um
camponês no arrozal, ou um sheik tribal – para depois descobrir o que este pensaria, mas sim procurando, e depois analisando as formas simbólicas –
palavras, imagens, instituições comportamentos –
em cujos termos as pessoas realmente se represen-
tam para si mesmas e para os outros, em cada um
desses lugares.” (GEERTZ, 1999, p. 89-90).
No modelo de Geertz – que toma a “autoridade
experiencial” de Malinowski como método a ser negado
– a etnografia não deve enquadrar a experiência do grupo estudado nas concepções do antropólogo; ao contrário, é necessário pensar essas experiências dos “outros” nos quadros de suas próprias concepções.
O que está sendo rejeitado aqui é, mais uma vez, a
noção de que a empatia é o móvel do trabalho etnográfico.
Interpretar princípios subjetivos dos “outros” não significa o entendimento dos seus sentimentos (através de uma
“comunhão de espíritos”); mais importante seria para o
etnógrafo entender uma piada ou um provérbio local.
Se a empatia profunda entre o etnógrafo e “sua”
comunidade alvo não é possível, resta porém o desenvolvimento da capacidade profissional de ser aceito (ou
tolerado) pelo grupo estudado (ou seja, o etnógrafo deve
pelo menos se fazer sentir como alguém com quem “vale
a pena conversar”). Esta aceitação não dá acesso aos
sistemas simbólicos, apenas contribui para que se possa
empreender a análise dos modos de expressão.
Retornando às “formas enganosas” ou ao “mito
do trabalho de campo”, podemos pensar o método
etnográfico fundado por Malinowski como somente um
tipo de autoridade etnográfica que enseja um gênero de
escrita. É o que faz Clifford (1998) para apontar quatro
possibilidades e formas de conhecimento que se legitimam durante o século XX. Nesta afirmação de várias
autoridades possíveis para a disciplina está o cerne da
argumentação que situa a antropologia no campo do
gênero; um gênero de escrita como outro qualquer.
A primeira possibilidade encontramos em
Malinowski. É a etnografia centrada na “experiência” daquele cientista que observa e participa (a “autoridade
experiencial”, já citada). Mais importante que o método ou
a hipótese (e talvez sustentando esta) é a fórmula: “eu
estava lá”. E “estava lá” com uma “sensibilidade” sui generis
para a apreensão do “contexto estrangeiro” ou do “estilo
de um povo ou de um lugar.” (CLIFFORD, 1998, pp. 34-35).
É a narrativa do cientista em uma cultura estranha, estabelecendo no campo uma relação de empatia
capaz de possibilitar a experiência, que seria
consubstanciada em um “texto representacional”.
Clifford (1998) utiliza o conceito de verstehen para
pensar esta forma de autoridade “etnográfica”. Neste
plano, a compreensão do outro seria o produto de um
mundo compartilhado. No entanto, este “terreno
intersubjetivo para formar objetivos de conhecimento”
(CLIFFORD, 1998, p. 35) é exatamente o que o etnógrafo
não possui quando inicia sua pesquisa de campo. O primeiro passo, portanto, está sempre predeterminado por
esta necessidade de estabelecimento de uma “esfera comum” ou um “mundo comum de significados”.
A observação, portanto, deve ser participante,
exatamente para que experiências sejam partilhadas entre o etnógrafo e o grupo estudado. São formas intuitivas de percepção que possibilitam ao etnógrafo – treinado que é –apreender relações entre sentidos, ler indícios,
ligar acontecimentos aparentemente aleatórios etc.
Se a experiência demanda a presença concreta, a
participação no cotidiano, o contato, a sensibilidade e a
afinidade também sugerem a idéia de um conhecimento
acumulado pessoalmente. Neste ponto, Clifford (1998)
lembra que a demarcação pessoal da experiência impõe a
esta um caráter de subjetividade, mas não de diálogo ou
intersubjetividade – que serão princípios de autoridade
de outras etnografias.
A segunda possibilidade de autoridade
etnográfica criada no século XX se estabelece como uma
crítica à autoridade experiencial e se alicerça na
hermenêutica. Neste formato, a interpretação ganha prioridade frente à experiência, sendo tomada como um modelo de leitura de textos.
A Antropologia interpretativa promove a
desmistificação da objetividade da construção de narrativas, descrições e tipos que constituem o corpus da
autoridade precedente. Mais precisamente,
“... contribui para uma crescente visibilidade dos
processos criativos (e, num sentido amplo, poéticos) pelos quais objetos ‘culturais’ são inventados e tratados como significativos.” (CLIFFORD,
1998, p. 39).
É neste sentido que Geertz em seu “A interpretação das culturas” (1978) propõe, como projeto, tomar a
cultura como “textos” que são passíveis de interpretação. A textualização é, portanto, o momento em que crenças, rituais, tradições, ou simples acontecimentos (cotidianos ou não) são marcados como um conjunto que
carrega uma potencialidade ao nível do significado. Trata-se exatamente do que é feito por este autor com a briga
de galos (GEERTZ, 1978, p. 278), ou com o específico
caso do processo de “enlouquecimento” do balinês
Regreg (GEERTZ, 1999, p. 262).
Aqui se encontra o cerne desta nova forma de
autoridade etnográfica (da qual Geertz é o grande expoente) ancorada na
27
“afirmação de que se estão representando mundos
diferentes e significativos. A etnografia é a interpretação das culturas.” (CLIFFORD, 1998, p. 40).
Se pensarmos na dialética experiência/interpretação, veremos que neste projeto de autoridade
interpretativa a elaboração da etnografia se faz fora do
campo. Ou seja, se faz num espaço onde os dados
coletados são traduzidos num texto que se transforma
em narrativa. Por sua vez, esta narrativa encontra-se
separada das situações discursivas que são típicas do
trabalho de campo.
Neste ponto, podemos verificar que a autoridade
que emana da interpretação reifica as “comunicações de
pessoas específicas” em conceitos mais amplos, em “evidências de um contexto englobante, uma realidade ‘cultural’ ” (CLIFFORD, 1998, p. 41). Os textos da cultura
são afirmados como produto de um “autor” que é criado
pelo antropólogo: “os nuer”, “os balineses”, “os
trobriendeses” etc.
A invenção deste “autor generalizado” torna-se
fundamental como contexto no qual os textos “são
ficcionalmente” dispostos. O conjunto das situações que
ocorrem na relação de pesquisa (incluindo as interações
específicas do etnógrafo com as pessoas do grupo estudado) são separados de forma literal dos “textos culturais” produzidos; esses expõem, assim, um mundo integrado por significados lidos como um texto... ficcional.
Na verdade, nada é mais próximo da ficção do que
a afirmação de um texto final que se refere ao pensamento em geral de um grupo. O chamado “ponto de vista
nativo”, na verdade, demandou, no processo de pesquisa, diálogos muito particulares, com indivíduos muito
especificamente situados, que no entanto desaparecem
no resultado final do trabalho.
Somente para exemplificar podemos perguntar
qual é a diferença entre os trechos abaixo:
“Los ornamentos que he enumerado vienen de
otras regiones; los Yahoos los creen naturales, porque
son incapaces de fabricar el objeto más simple. Para la
tribu mi cabanã era un árbol aunque muchos me vieron
edificarla y me dieron su ayuda.”
“O status em Bali, ou pelo menos a espécie determinada pelos títulos, é uma característica pessoal:
independe de quaisquer fatores estruturais sociais. Tem,
sem dúvida, conseqüências práticas importantes, e essas conseqüências são modeladas e expressas através
de uma grande variedade de classificações sociais que
vão desde grupos de parentesco até instituições governamentais.
28
“De la nación de los Yahoos, los hechiceros son
realmente los unicos que han suscitado mi interés. El
vulgo les atribuye el poder de cambiar en hormigas o en
tortugas a quienes así lo desean; un individuo que advirtió
mi incredulidad me mostró un hormiguero, como si éste
fuera una prueba. La memória les falta a los Yahoos, o
casi no la tienen; hablan de los estragos causados por
una invasión de leopardos, pero no saben si ellos la
vieron o sus padres o si cuentan un suenõ. Los
hechiceros la poseen, aunque en grado mínimo; pueden
recordar a la tarde echos que ocurrieran en la mañana o
aun la tarde anterior.”
“Os calendários são usados principalmente não
para marcar o decorrer do tempo, nem mesmo para acentuar a singularidade e inevitabilidade do momento que passa, mas para marcar e classificar as modalidades qualitativas nos termos das quais o tempo se manifesta na experiência humana. O calendário balinês (ou melhor, os calendários pois, como veremos, existem dois deles) corta o
tempo em unidades limitadas, não para contá-las e totalizálas, mas para descrevê-las e caracterizá-las, formular sua
significação diversa social, intelectual e religiosa.”
“Cada niño que nace esta sujeto a um detenido
examen; si presenta ciertos estigmas, que no me han sido
revelados, es elevado a rey de los Yahoos. Acto continuo lo mutilan (he is gelged), le queman los ojos e le
cortan las manos e los pies, para que el mundo no lo
distraiga de la sabiduría. Vive confinado en una caverna,
cuyo nombre es alcázar (Qzr), en la que sólo pueden entrar los cuatro hechiceros y el par de esclavas que lo
atienden y lo untan de estiércol.”
“A repulsa balinesa contra qualquer comportamento visto como animal não pode deixar de ser
superenfatizada. É por isso que não se permite aos bebês engatinharem. O incesto, embora não seja aprovado,
é um crime bem menos repugnante do que a bestialidade.
(A punição adequada para a segunda é a morte por afogamento, para o primeiro ser obrigado a viver como um
animal.) Muitos demônios são representados – na escultura, na dança, no ritual, no mito – sob alguma forma real
ou fantástica de animal. O principal rito de puberdade
consiste em limar os dentes da crianças de forma que não
pareçam presas de animal. Não apenas defecar, mas até
comer é visto como uma atividade desagradável, quase
obscena, que deve ser feita apressadamente e em particular, devido à sua associação com a animalidade”.
A diferença consiste em que o primeiro, o terceiro
e quinto trechos foram retirados do conto de Jorge Luis
Borges intitulado “El informe de Brodie” (BORGES, 1994).
O segundo e o quarto foram retirados do artigo de Geertz
“Pessoa, tempo e conduta em Bali” (GEERTZ, 1978) e o
sexto trecho saiu de outro artigo de Geertz denominado:
“Um jogo absorvente: notas sobre a briga de galos
balinesa” (GEERTZ, 1978).
A diferença, é claro, consiste também no fato de
que Bali existe como um dado geográfico, e, ao contrário,
os yahoos de Borges habitavam “...la región que infestan
los hombres-monos ...”. No entanto do “ponto de vista”
da escrita, o “ponto de vista dos nativos” (reais ou não)
aparece textualizado de forma muito semelhante.
Mais precisamente o fato de que Geertz, para produzir seus nativos, esteve face to face com os moradores
da ilha de Bali não é suficiente para diferenciar sua escrita antropológica da literatura de Borges. Como lembra
Clifford
“A antropologia interpretativa, ao ver as culturas
como conjuntos de textos, frouxa e, por vezes contraditoriamente unidos, e ao ressaltar a inventiva
poética em funcionamento em toda a representação coletiva, contribuiu significativamente para o
estranhamento da autoridade etnográfica.”
(CLIFFORD, 1998, p. 43)
2. A AUTORIDADE ETNOGRÁFICA ENTRE O
DIALÓGICO E O POLIFÔNICO
Será este estranhamento a fenda epistêmica por
onde surgirão os dois próximos modelos de autoridade
etnográfica. Nestes, a própria noção de interpretação de
uma realidade diferente (“outra”) é confrontada com a
afirmação da etnografia como uma negociação (em sentido amplo) permanente entre o etnógrafo e o informante
ou informantes, e mesmo de vários informantes entre si
com o etnógrafo. Ambos, etnógrafos e informantes, são
tomados agora como “sujeitos conscientes e politicamente significativos” (CLIFFORD, 1998, p. 43).
Aqui as falas são sempre performances relacionadas com um contexto, com elementos intersubjetivos (a
interação entre a subjetividade destes sujeitos: os indivíduos do grupo e o etnógrafo).
Clifford (1998) é veemente na afirmação de que
não existe “significado discursivo sem interlocução e
contexto” (CLIFFORD, 1998, p. 44). O que também é –
com veemência – dito por Abu-Lughod (1993), como veremos mais adiante neste artigo. Esta perspectiva recusa
a escrita etnográfica como um monólogo no qual o antropólogo fala indefinidamente sobre os “outros”, sem uma
problematização precisa dos momentos contextuais que,
certamente, não foram fruto de monólogos. Temos então
uma proposta de escrita etnográfica “discursiva” que se
volta para as interlocuções e os contextos, as situações
nas quais a pesquisa se desenvolve.
Esta aceitação do etnógrafo como parte da teia de
sentidos que se desenvolve no momento mesmo em que
este – através do trabalho de campo – procura ler o que
para Geertz seria o texto da cultura, funda um novo
“subgênero” da etnografia. Neste subgênero Clifford
(1998) destaca duas formas emergentes de autoridade
etnográfica2: a “dialógica” e a “polifônica”.
A primeira apresenta a etnografia como um diálogo específico entre dois indivíduos no qual estes
“interlocutores negociam ativamente uma visão compartilhada da realidade” (CLIFFORD, 1998, p. 45).
Fica assim invertida a “autoridade experiencial”
tal como aparece em “Os argonautas do Pacífico Ocidental”. Se Malinowski através de sua experiência de campo
pretendia ter construído uma descrição explicativa da
realidade trobriandesa, nos quadros de uma etnografia
dialógica Malinowski teria elaborado uma versão específica de partes da vida social em colaboração – via diálogo – com seus informantes.
Isto chama nossa atenção para o fato de que tanto o outro, quanto o etnógrafo-que-estuda-o-outro são
tecidos no trabalho de campo.
Há, porém, problematizações possíveis nesta forma de “autoridade etnográfica”. Em primeiro lugar, se o
paradigma da interpretação esconde o diálogo, o
paradigma do diálogo esconde o fato da produção em
última instância do texto pelo antropólogo3. Por traz do
diálogo publicado está o autor que o arrumou. O diálogo
publicado é, assim, uma “representação do diálogo”.
Em segundo lugar, o paradigma dialógico tende a
construir estas “ficções de diálogo” afirmando o informante/interlocutor como um indivíduo que em sua fala
representa a sua cultura; ou seja, carrega os sentidos
dos processos sociais específicos do grupo. O etnógrafo
não atribui ao indivíduo com o qual dialoga o sentimento, a crença ou o valor que este último expressa; atribui à
“cultura” deste (por exemplo: “... os balineses nunca fazem algo de maneira simples quando podem fazê-lo de
modo complicado...” – GEERTZ, 1978, p. 291).
Clifford (1998) está problematizando o diálogo
“ficcional” através da caracterização deste como uma simples representação da complexidade de processos que
se dão por via “multivocal”4. Em “Os argonautas do Pacífico Ocidental”, quantas vozes estão atuando?
Quantos informantes ditaram encantamentos para um
etnógrafo compilador? Quantas vozes Malinowski silenciou para construir a ficção de um “mundo cultural ou
linguagem integrada”?
Nestas questões encontra-se a matriz da autori-
29
dade etnográfica polifônica. A pergunta que sobressai
disto é: como representar a “autoria dos informantes”?
Um caminho possível é a citação destes, ou produzir uma escrita que represente o etnógrafo e o nativo
com vozes diferentes. Em ambos, no entanto quem cita é
o “autor” e sempre teremos a “orquestração final
virtuosística feita por um só autor de todos os discursos
presentes no texto.” (CLIFFORD, 1998, p. 54).
Para além disto, a aceitação de um mundo
polifônico não significa que as vozes dos informantes e
do etnógrafo não estejam condicionadas. O que leva os
indivíduos do grupo a falar? Quais os condicionamentos
contextuais destas falas?5
A estratégia textual de uma autoria plural do
etnógrafo e seus colaboradores (e não informantes) esbarra em dois grandes problemas: a) é sempre o antropólogo que dá a voz ao “outro”; b) no ocidente, os textos
são sempre ligados pelos leitores a um autor individual.
Assim, o ponto mais importante na autoridade
etnográfica polifônica é a aceitação disciplinar de seu
próprio não-controle dos dados obtidos e também da
multisubjetividade envolvida no trabalho de campo e na
construção do texto.
Estas questões percorrem as preocupações de
Abu-Lughod (1993). Em seu “Writing women’s worlds”, a
autora empreende uma interessante proposta de dar voz à
mulheres de um grupo beduíno que habita áreas desérticas
do Egito, através de histórias contadas por estas.
Abu-Lughod (1993) transita entre o dialógico e o
polifônico, pois se não chega a colocar as mulheres-quecontam-estórias como co-autoras do livro, constroi o texto
com a presença permanente das falas destas. Em cada
capítulo envolve sempre uma mulher ou duas e, como
afirma a autora, a sua própria inclusão no texto fica entre
os extremos do total apagamento do self (enquanto
etnógrafa) e da imposição de sua presença como uma
participante dos diálogos.
O livro tem sua própria estória que é contada pela
autora. No fim dos anos setenta Abu-Lughod passou
dois anos entre os Awalad ‘Ali. Realizou um trabalho de
campo sem uso do gravador e com registro de anotações. Isso foi suficiente para compor uma “análise geral
da vida social” daquela comunidade. A autora, porém,
percebeu que o texto produzido, que seguia os padrões
de uma monografia antropológica, consistia somente
numa pálida sombra das ricas conversas que ocorreram
durante o trabalho de campo. Toda a vivacidade com a
qual as mulheres contavam as estórias de seu cotidiano,
as qualidades da “life as lived”, não era apreendida no
30
texto resultante daquele estilo etnográfico.
Abu-Lughod (1993) está assim apontando o gap
entre as monografias antropológicas baseadas nas notas de campo e a “vida como vivida no campo”. Daí resultou um segundo trabalho onde a autora fez uso intensivo do gravador e da narrativa, para encontrar aquilo
que seu primeiro trabalho não conseguira registrar.
Afirmando a monografia etnográfica como uma
“partial truth” (nos termos em que é problematizada por
James Clifford), ou seja, como trabalho sempre condicionado pelo ponto de vista escolhido, a autora explicita
suas questões iniciais (ABU-LUGHOD,1993, pp. 2-3). Sua
idéia primeira consistia na produção de uma etnografia
legitimada no campo feminista: a voz das mulheres
beduínas e a voz da antropóloga mulher. Embora tenha
feito posteriormente uma autocrítica com relação a este
ponto, constatando a posição essencialista que havia
tomado, continuou afirmando que seu trabalho caminhou
na perspectiva do feminismo ao assumir o que chama de
“feminist insights” (ABU-LUGHOD, 1993, p. 5). Este projeto feminista se expressa na opção por selecionar as
estórias que aparece no livro visando uma conjunção
entre os interesses das mulheres beduínas e questões
importantes para as audiências femininas no ocidente.
Assim, as estórias escolhidas discutem basicamente alguns tipos de construções:
“... commom feminist interpretations of gender
relations in non-Western societies; and widely
shared understandings of Muslim Arab society.”
(ABU-LUGHOD,1993, p. 17).
Abu-Lughod (1993) caracteriza o resultado de seu
trabalho como um livro de estórias. Por um lado, este
livro não pode se localizar nos mesmos marcos teóricos
nos quais os antropólogos escrevem sobre “a lógica
social” dos grupos tomados como alvo de suas pesquisas. Por outro lado, o livro se situa no âmbito das preocupações sobre as “políticas de representação” do outro.
Mais precisamente, a Antropologia via de regra
usa características e detalhes das vidas dos indivíduos
para construir generalizações e tipificações (com o sentido de encontrar as leis da sociedade humana ou para
encontrar e interpretar formatos específicos de vida social), como, por exemplo, faz Geertz (1999, p. 262 e seguintes) ao utilizar o caso de um nativo balinês – o já citado
Regreg – que após a fuga de sua mulher com um homem
de outra aldeia, acaba por enlouquecer em sua busca de
apoio tribal para uma ação de captura da esposa fugitiva.
Regreg é apenas o caso que Geertz (1999) utiliza para
mostrar o funcionamento do sistema jurídico balinês.
A questão principal problematizada por Abu-
Lughod (1993) é a generalização antropológica que em
última instância contribui para a criação de conceitos de
cultura que podem trabalhar no sentido de estabelecer
fronteiras fixas entre o self e os “outros”.
Por que o cuidado com as generalizações? Se o
discurso antropológico é sempre a linguagem do poder (e
aqui a questão da origem da profissão em redor de problemas políticos vinculados à exploração das sociedades nãoocidentais é o marco sempre citado) e se o poder é também
poder de nomear, haveria um gap entre o discurso profissional pleno de generalizações e “as linguagens da vida
cotidiana” (ABU-LUGHOD, 1993, p. 8), que estabelecem
uma separação entre o antropólogo e seus leitores e entre
o antropólogo e as pessoas que toma como objeto de
conhecimento – estes “outros” que ficam marcados como
diferentes e em alguns casos como inferiores.
Além disto, a generalização através do conceito
de cultura homogeneiza e eterniza a vida cotidiana. Mais
precisamente,
“In the process of generalizing from experiences
and conversations with a number of especific
people in a communit, the antropologist may
flatten our their differences and homogenize them.”
(ABU-LUGHOD, 1993, p. 9).
A descrição etnográfica das crenças das pessoas
que compõem o grupo estudado esconde contradições,
conflitos e mesmo dúvidas. Mais uma vez trata-se da
fixação e essencialização das fronteiras entre o self e os
“outros”. A cultura como uma entidade generalizante é,
portanto, uma ficção que cria (como Clifford já demonstrará) a imagem de grupos sem diferenças internas (os
“balineses”, os “trobriandeses” etc).
Abu-Lughod (1993) lembra a positividade do conceito de cultura quando utilizado para responder aos problemas de análise colocados pelo conceito de “raça” que
afirma diferenças entre grupos humanos como inerentes
ao campo da natureza. Tal positividade se esgota, porém, se a “cultura” não for tomada em seu formato de
negação das essências, ou seja, se não for tomada como
“comportamentos, costumes, tradições, papéis, planos”,
que são aprendidos socialmente (e, portanto, não são
inatos e podem, também socialmente, mudar)6.
Assim, apesar de suas aproximações nãoessencialistas (e de ser menos equivocado analiticamente que os conceitos de raça e civilização), o conceito de
cultura tende sempre a enquadrar as diferenças entre grupos humanos como evidentes por si próprias, e a atuar
decisivamente na produção do “outro”. Se o nativo é uma
“invenção da imaginação antropológica”, o é porque
“The fluidity of group boundaries, languages, and
practices, in other words, has been masked by the
concept of culture.” (ABU-LUGHOD, 1993, p. 11).
Se aceitarmos, portanto, que o conceito de cultura tem sido, na história da Antropologia como disciplina,
uma “poderosa ferramenta” para a construção do “outro” (à medida que produz e mantém através da escrita as
diferenças, ou todos homogêneos “diferenciados”), devemos perguntar se marcar diferenças entre grupos implica stabelecer formas de hierarquia.
A resposta de Abu-Lughod (1993) é positiva.
Hierarquias são produzidas porque, neste caso, o self é
sempre o intérprete que carrega a legitimidade científica
e o “outro” é sempre o interpretado, o objeto do conhecimento. A posição que Abu-Lughod (1993) assume pretende trabalhar contra estas hierarquizações e questionar a “noção essencializada” de cultura como espaço da
homogeneidade interna e, ao mesmo tempo, parte do
mosaico da heterogenia ocidente/resto do mundo.
A opção da autora para empreender a
desconstrução conceitual proposta é o que sustenta o
livro aqui comentado. Trata-se de contar estórias. Esta
seria também uma “poderosa ferramenta”, útil para deslocar o conceito essencialista de cultura e subverter a
produção imposta do “outro” que se faz a partir daí. Além
disto, os eventos cotidianos ocorrem no tempo e se tornam pedaços importantes da memória das famílias e dos
indivíduos que se envolveram nestes. As estórias que
as mulheres do livro contam são sobre estes eventos.
Abu-Lughod (1993) vai mais fundo em sua argumentação que identifica no discurso antropológico um
caminho quase hegemônico de generalização sobre grupos humanos, enquadrando-os como portadores de determinadas características ou identificando-os a instituições específicas ou formas de agir. Para a autora, porém,
o resultado disto (por exemplo, a afirmação cientificamente apoiada em pesquisas empíricas de que o grupo
“x” é poligâmico) “diz” muito pouco. Dizer mais pressuporia perguntar como um particular conjunto de membros do grupo “x” (o marido e suas esposas) vive em seu
dia-a-dia esta “instituição” que foi nomeada pelo antropólogo como “poligamia”7.
Tomando especificamente o livro de Abu-Lughod
(1993), importa saber, por exemplo, como uma garota egípcia, de uma tribo beduína, que freqüenta a escola, vive a
experiência cultural complexa de esperar pelo casamento
arranjado, em plena década de 19808. É o que aparece no
último capítulo do livro (“Honor and Shame”), que ressalta a complexidade cultural que está em ebulição dentro de uma instituição social vista pelo ocidente como
rígida e monolítica.
31
“Honra e vergonha” são valores sempre utilizados pelo Ocidente para pensar os elementos que caracterizam e regulam as relações de gênero no Oriente Médio; são também valores utilizados no Ocidente para
exemplificar o modo de controle sexual das mulheres neste
locus geográfico. A honra como um atributo masculino e
positivo, a vergonha como atributo feminino que conota
um agir passivo e uma posição social negativa.
A personagem principal da estória, Kamla, é uma
jovem Awalad ‘Ali que vai à escola. Esta jovem
“... proudly asserts the honor (through modesty)
of girls like herself and struggles to maintain this
modesty as part of her cultural identity.” (ABULUGHOD, 1993, p. 22).
Muito embora Kamla faça tais afirmações nos termos de “valores eternos”, ela rejeita e recusa determinadas requisições que lhes são feitas, e usa, para isto,
argumentos que derivam de um mosaico de imagens: sua
educação religiosa, sua educação escolar, a mídia de
massa a qual tem acesso etc. Assim, para Kamla – uma
beduína jovem, com educação escolar e educação religiosa, que convive com as idéias que circulam nas áreas
urbanas do Egito, e que assiste e sente o crescimento
dos grupos islâmicos locais com a carga de pressão moral que estes carregam – as noções de honra e vergonha
têm significados muito específicos.
A investigação do que está contido nas instituições sociais é o que a forma de autoridade etnográfica
proposta por Abu-Lughod (1993) procura. O foco
centrado nas discussões, nas desagregações e nas mais
específicas ações, enseja importantes pontos teóricos.
De início, a já comentada recusa à generalização,
que legitima uma construção qualitativa do que é “típico”. Outro ponto importante é o fato de que a apresentação das características que cercam as vidas dos indivíduos que compõem o grupo (juntamente com as
interações que estabelecem) leva à afirmação de que cada
particularidade é sempre fundamental para o desenrolar
da experiência. Por último, a procura pelos “argumentos”
pessoais (justificações, interpretações etc) que indivíduos estão utilizando para explicar o que fazem (ou o que
fazem os outros indivíduos do grupo) são importantes
para que possamos entender como está se desenvolvendo a vida social. O que mostra que, dentro de limites e
condicionamentos discursivos – não são necessariamente homogêneos, mas necessariamente são mutáveis na
história – os homens constroem estratégias específicas,
sofrem, interpretam os acontecimentos ao seu redor, enfim “vivem suas vidas” (ABU-LUGHOD, 1993, p. 14).
divíduos e seus relacionamentos em constante movimento, torna-se possível deslocar o conceito de cultura como
entidade fixa, homogênea, eternizada.
Um ponto positivo do formato textual do livro
(que Abu-Lughod – 1993, p. 15 - chama de “storytelling”)
– que vai além da recusa da produção de “culturas” através do poder da ciência social generalizante – é a demarcação da “inevitabilidade da posicionalidade”. Ou seja,
a estória é situada, o contador da estória é situado, a
audiência da estória é situada, e os três se condicionam
reciprocamente. A estória é duplamente parcial (conta
uma “parte” a partir de um ponto de vista), e a forma de
contar também. Todas as estórias do livro foram contadas num contexto e com um propósito. A motivação
para contar estórias também é situada9.
Mais precisamente, somente
“... a false belief in the possibility of a nonsituated
story (or ‘objectivity’) could make one ask that
stories reflect the way things, over there, ‘really’
are.” (ABU-LUGHOD,1993, p. 17).
No que tange ao texto etnográfico, a disposição
das estórias no livro obedece a uma lógica antropológica, segundo a autora. Se os antropólogos, via de regra,
elaboram as caracterizações sociais dos grupos estudados pela via da construção teórica de “instituições sociais” como patrilinearidade, poligamia e outros, tal opção
pode reificar estas “categorias analíticas” e afirmar que
os indivíduos do grupo executam papéis que lhes são
designados exteriormente.
Abu-Lughod (1993) explora exatamente o contraste entre o título abstrato e simples dos capítulos
(“Polygyny” ou “Honor and Shame”, por exemplo) e o
conteúdo complexo e nada unívoco destes, que se expressa em detalhados argumentos pessoais, experiências específicas e acontecimentos particulares desenvolvidos nas
tramas da instituição. A autora conclui: “In all cases, it
seems to me, the moral of the stories that things are and
are not what they seem.” (ABU-LUGHOD, 1993, p. 19).
3. CONCLUSÃO
Toda a proposta de Abu-Lughod (1993), tangencia
a noção de Clifford (1998) acerca da etnografia como alegoria. O caráter alegórico da escrita etnográfica estaria
no conteúdo (o que se diz sobre as culturas) e na forma
(o modo da textualização). A representação cultural, por
sua vez, é afirmada como necessariamente narrativa. É
um texto sobre um grupo humano, para tornar o comportamento deste grupo “um modo de vida humanamente
compreensível.” (CLIFFORD, 1998, p. 67).
Assim, voltando a “lente” etnográfica para os in-
32
Trata-se, portanto, sempre de uma “construção figurada do outro”, através de qualquer uma das quatro formas de autoridade etnográfica (experiencial, interpretativa,
dialógica e polivocal) ou da combinação destas. Seja tomando o “outro” como uma cultura homogênea, ou mesmo
relativizando o próprio conceito de cultura .
Como afirma Clifford (1998)
“Se estamos condenados a contar histórias que
não podemos controlar, pelo menos não contemos histórias que acreditemos serem as verdadeiras.” (CLIFFORD, 1998, p. 96).
O informante (ou co-autor) não fala como uma
testemunha ocular neutra, que falaria sempre as mesmas
coisas para qualquer pessoa – um vizinho, um parente
ou o antropólogo. O informante fala dentro de situações
intersubjetivas específicas. Nesta perspectiva, não é possível fazer a separação entre o “factual e o alegórico” nas
produções antropológicas, pois o dado etnográfico somente faz sentido dentro da narrativa que é construída
ao seu redor.
4. NOTAS
(1) Este mito foi destruído pelo próprio Malinowski
através da publicação póstuma de seu “Um diário no
estrito senso do termo”. Neste diário redigido durante o
trabalho de campo que originou “Os argonautas do Pacífico Ocidental”, Malinowski:
“Dizia coisas bastante desagradáveis sobre os
nativos com quem vivia, e usava palavras igualmente desagradáveis para expressar esses comentários. Passava grande parte do seu tempo desejando estar em outro lugar. E projetava uma imagem de total intolerância, talvez uma das maiores
intolerâncias do mundo.” (GEERTZ, 1999, p. 86).
(2) Devemos lembrar que este texto foi redigido
pelo autor em fins dos anos 80, embora a primeira publicação no Brasil tenha se dado em 1998.
(3) Como Clifford (1998) lembra com brilhantismo,
embora Sócrates seja o elemento fundamental nos diálogos platônicos, é Platão que os organiza da forma que
convém a seus objetivos.
(4) Neste mesmo livro, Clifford (1998) discute o
interessante caso do etnógrafo Marcel Griaule, que pôde
adquirir conhecimentos mais “aprofundados” do grupo
estudado a partir de um informante (que dominava conhecimentos específicos) que os detentores do poder
tribal designaram para ensinar ao etnógrafo. Ou seja, os
nativos, neste caso, explicitaram o controle sobre a acesRevista UniVap, v.11, n.20, 2004
sibilidade do etnógrafo às informações que desejava.
Trata-se aqui da “autoridade dos informantes ...”
(CLIFFORD, 1998, p. 214), que cumpre o papel de nos
alertar para o caráter ficcional: a) da pretensa descrição/
interpretação da realidade cultural do “outro” e; b) do
“modo de construção” do conhecimento antropológico.
(5) Bourdieu (1998) lembra que no desenvolvimento de pesquisas em que há interlocução entre o pesquisador e os informantes:
“... certos pesquisados sobretudo entre os mais
carentes, parecem aproveitar essa situação como
uma ocasião excepcional que lhes é oferecida
para testemunhar, se fazer ouvir, levar sua experiência da esfera privada para a esfera pública; uma
ocasião também de se explicar, no sentido mais
completo do termo, isto é, de construir seu próprio ponto de vista sobre eles mesmos e sobre o
mundo ...” (BOURDIEU, 1998, p. 704)
(6) Esta discussão acerca da leitura essencialista
das culturas não-ocidentais aparece na agenda dos “póscolononiais” como H. Bhabha (ver BHABHA, 1998 – principalmente os capítulos VIII, IX e XI) e é problematizada
no conceito de “absolutismo étnico” na obra de P. Gilroy.
(ver GILROY, 1993).
(7) A noção de “cultura beduína” também significa muito pouco se colocada em relação ao “sentido dos
papéis que pessoas seguem ou de uma comunidade que
compartilha tais papéis.” (ABU-LUGHOD,1993, p. 14).
(8) Abu-Lughod (1993) não está com isto defendendo de forma veemente a particularidade contra a generalidade como um modo de privilegiar o micro sobre o
macro processo. Ou seja, atentar para os níveis das vidas individuais não implica em negar a existência de
“...forces and dynamics that are not locally based”, mas
sim ressaltar que “the effects of extralocal or long-term
processes are always manifested locally specifically.”
(ABU-LUGHOD, 1993, p. 8).
(9) Em escrito anterior, Abu-Lughod (1990), já discute esta questão; relata um momento de sua relação
com os Awalad ‘Ali, e mais especificamente com a família
em cuja casa se hospedou durante dois anos e com a
qual desenvolveu laços afetivos fortes. No dia de sua
segunda partida, após pequena estada depois de cinco
anos de ausência, e tendo recusado os incessantes pedidos da família para que ficasse definitivamente, o anfitrião tocou para ela uma fita cassete com uma canção de
amor beduína que retratava um acontecimento ocorrido
em passado recente na própria tribo. Contou-lhe que o
autor se lamentava pela perda da amada que fora obrigada a se casar com outro homem, na estória do anfitrião;
33
ao ouvir a poesia cantada, a jovem teria se suicidado.
Anos depois, em nova fase de trabalho de campo, soube
através da esposa do anfitrião que a estória contada por
este era só em parte verdadeira, pois de fato a mulher
obrigada a casar não se suicidara e ainda vivia com seu
marido “arrumado”. Abu-Lughod afirma então que seu
anfitrião estava contando uma estória triste, não para
demonstrar como são os conceitos locais de emoção, ou
para dar um exemplo das trágicas relações de gênero entre os beduínos, mas, talvez, para impressioná-la, talvez
para emocioná-la e conseguir que ficasse. Vemos aqui
um exemplo da “motivação situada” das estórias que
compõem o livro de 1993.
BHABHA, H. K. O local da Cultura. Belo Horizonte:
UFMG, 1998.
BORGES, J. L. El informe de Brodie. Madrid: Alianza
Editorial, 1994.
BOURDIEU, P. A Miséria do Mundo. Petrópolis:Vozes, 1998.
CLIFFORD, J. A Experiência Etnográfica: antropologia
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GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro:
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ABU-LUGHOD, L. Writing Women’s World. Berkeley:
University of California Press, 1993.
34
Software Educacional para Análise Estrutural
Carlos Humberto Martins *
Resumo: O trabalho apresenta um software de entrada de dados, desenvolvido pelo autor, para
analisar estruturas de edifícios altos, o qual é utilizado em sala de aula para obter esforços e
deslocamentos em edifícios, os quais podem ser utilizados para dimensioná-los. O software de
entrada de dados foi desenvolvido em linguagem de programação Visual Basic 6.0 para ambiente
Windows.
Palavras-chave: Software educacional, análise estrutural, edifícios altos.
Abstract: The computational system presented in this work provides results for the analysis of multistore buildings. It provides the student with an easy and simple tool, which may be used in the
classroom to obtain stresses and strains that will be used in structural dimensioning. The software
is developed in the computational language Visual Basic for Windows.
Key words: Educational software, structural analysis, multi-store buildings.
1. SISTEMA ESTRUTURAL ADOTADO
Descreve-se a seguir o comportamento dos elementos que fazem parte das estruturas de
contraventamento dos edifícios altos. O conjunto de vigas e pilares, travados horizontalmente pelas lajes, constitui o sistema estrutural.
O modelo adotado permite uma análise
tridimensional do sistema estrutural, em que a interação
de esforços e deslocamentos é estudada nas três direções. As vigas e lajes são analisadas em teoria de primeira ordem, e para os pilares é considerada a sua nãolinearidade geométrica. Para o material, é adotado um comportamento elástico-linear.
As vigas são compostas por elementos lineares
contidos no plano horizontal, no nível das lajes. Suas
extremidades podem estar conectadas tanto nos pilares
como em outras vigas.
Para as lajes admite-se que elas tenham comportamento de um corpo rígido em seu plano, compatibilizando
as translações horizontais e funcionando como elemento
transmissor de forças horizontais para os demais elementos horizontais do sistema de contraventamento. As cargas verticais atuantes nas lajes são transmitidas a todos
os elementos conectados à mesma.
As lajes contribuem também com sua rigidez transversal à flexão, na análise global da estrutura. Para consi* Professor da UNIVAP.
derar a rigidez transversal à flexão, utilizou-se o Método
dos Elementos Finitos, no qual as lajes são discretizadas
em vários elementos finitos de placa.
O elemento finito de placa empregado na
discretização do pavimento, responsável pela consideração da rigidez transversal das lajes na análise da estrutura, é o DKT (Discrete Kirchhoff Theory), o qual, segundo Batoz, Bathe e Ho (1980), constitui-se em um elemento eficiente para a análise de placas delgadas.
Os pilares que se interpõem a dois pavimentos
consecutivos devem apresentar trechos lineares verticais e ter seção transversal bissimétrica.
Maiores dados sobre o sistema estrutural adotado podem ser encontrados em Martins (1998; 2001).
2. DESCRIÇÃO DO SOFTWARE
O Visual Basic 6.0 é um software muito interessante, pois permite ao programador criar sofisticados
programas para o ambiente Windows .
Como o nome sugere, grande parte do trabalho de
programação com o Visual Basic é feito visualmente. Isso
significa que, na fase de elaboração, é possível verificar
como o projeto irá comportar-se ao ser executado.
Trata-se de uma grande vantagem sobre outras
linguagens de programação, pois é possível alterar e testar os programas até o programador ficar satisfeito com
as cores, tamanhos e imagens incluídas no programa.
35
Sabe-se que na grande maioria dos programas de
análise estrutural, um dos grandes problemas é a entrada
de dados, que é normalmente fornecida via teclado ou um
arquivo com os dados da estrutura é construído em algum editor de texto ASCII e, então, o programa
computacional executa este arquivo.
Sucede, porém, que com as janelas criadas pelo
Visual Basic, esse problema de erros criados na entrada
de dados é extremamente diminuído, pois erros comuns
de consistência de dados são imediatamente avisados ao
usuário, mediante caixas de diálogo. Além disso, as janelas de diálogo facilitam a introdução dos dados necessários ao processamento da estrutura.
Por esses e outros motivos, adotou-se o Visual
Basic 6.0, para a criação do pré-processador do programa computacional para a análise estrutural.
profissionalismo ao trabalho.
3. PROGRAMA COMPUTACIONAL
Um exemplo numérico foi executado utilizando os
menus interativos do programa desenvolvido em Visual
Basic. Este exemplo foi retirado da dissertação de
mestrado de Martins (1998).
As característica do edifício são:
- espessura constante da laje: 15 cm;
- pé-direito dos andares: 290 cm;
- número de andares: 15;
- módulo elasticidade: 2000 kN/cm2;
- coeficiente de Poisson: 0,25;
- carga uniformemente distribuída nas lajes: 8kN/m2;
- carga distribuída nas vigas: 10kN/m.
As dimensões dos pilares e vigas encontram-se
na planta do pavimento tipo, com suas medidas em cenWang (1999) e Perry e Hettihewa (1999) foram al- tímetros, na Fig. 1.
gumas das referências utilizadas para realizar a programação em Visual Basic.
As forças do vento foram determinadas respeitando-se a norma NBR 6123.
É mediante o programa desenvolvido em Visual
Basic que se realiza a entrada de dados, utilizando menus
A seguir, são apresentados alguns dos menus
e janelas de extração de dados. Com isso, a entrada de utilizados na entrada de dados desse edifício.
dados é facilitada para o usuário, fornecendo um maior
Fig. 1 - Planta baixa dos pavimentos.
36
Fig. 2 - Menu de dados gerais.
Fig. 3 - Menu de geração da malha de elementos finitos.
37
Fig. 4 - Menu de geração das vigas do pavimento.
Fig. 5 - Menu de geração dos pilares.
38
Fig. 6 - Pavimento tipo gerado pelo programa.
Fig. 7 - Menu para introdução de força do vento.
O programa também contém janelas que, ao longo de sua execução, informam ao usuário mensagens de
aviso para que eventuais erros não sejam cometidos.
Quase todos os campos para entrada de dados possuem
uma janela de aviso para que não fiquem sem serem preenchidos.
Fig. 8 - Exemplo de janela de mensagens de aviso
39
MARTINS, C. H. Análise não linear de estruturas
tridimensionais de edifícios de andares múltiplos com
núcleos resistentes, considerando a rigidez transversal
à flexão das lajes. 2001. Tese (Doutorado) - Escola de
Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo.
Fig. 9 - Exemplo de janela de mensagens de aviso.
4. CONCLUSÕES
O programa computacional, desenvolvido e mostrado neste trabalho, é de fácil uso e serve como uma
ferramenta adicional para o dimensionamento de estruturas de edifícios, o qual pode ser utilizado no curso de
Engenharia Civil.
5. AGRADECIMENTO
À FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo - pelo apoio concedido.
MARTINS, C. H. Contribuição da rigidez à flexão das
lajes, na distribuição dos esforços em estruturas de
edifícios de andares múltiplos, em teoria de segunda
ordem. 1998. Dissertação (Mestrado) - Escola de
Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo.
NBR-6123 - Associação Brasileira de Normas Técnicas,
Ações devidas ao vento em edificações. Rio de Janeiro,
ABNT, 52p., 1980.
PERRY, G.; HETTIHEWA, S. Aprenda em 24 horas
Visual Basic 6.0. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
WANG, W. Visual Basic 6 para Dummies. Rio de
Janeiro: Campus, 1999.
6. REFERÊNCIAS
BATOZ, J. L.; BATHE, K. J.; HO, L. W. A study of threenode triangular plate bending elements. International
Journal for Numerical Methods in Engineering, v. 15,
pp. 1771-1821, 1980.
40
Ergonomia e Adequação entre as Medidas
Antropométricas de Crianças e Mobiliário Escolar uma Revisão
Ewerson de Godoy *
Márcio Magini *
Rodrigo Alvaro B. Lopes Martins *
Resumo: Nos últimos dez anos, vários estudos vêm enfatizando a relação qualidade de vida e saúde
com o trabalho. As experiências de trabalho no aspecto da produtividade, situações ambientais,
entre outros fatores, abordam a preocupação atual sobre tal questão. Os conceitos mundiais atuais
para otimização de produtividade nos ambientes de trabalho, devido ao impacto causado pelas
características intrínsecas das tecnologias da atualidade, podem muitas vezes resultar em alteração da saúde e da qualidade de vida. Nos dias atuais, uma grande variedade de prejuízos podem
estar relacionados a estes aspectos. Neste contexto, um importante aspecto a ser avaliado é a
postura sentada, e sua relação com as estações ou locais de trabalho. Desde os primeiros anos de
vida, indivíduos (crianças) são submetidos a passarem várias horas por dia, na escola, ou mesmo
em casa, na posição sentada. Faz-se aqui uma revisão sobre as características da posição sentada,
e os possíveis danos ou prejuízos relacionados a esta postura em crianças.
Palavras-chave: Ergonomia, posição sentada, postura, tecnologia, crianças.
Abstract: In the last ten years increasing attention was given to the relationship between quality of
life and health at work. Experiences concerning productivity, environmental situations and health
represent one of the subjects of ergonomics. The world concept of optimizing productivity in work
environment due to the impact of new technologies may, sometimes, result in damage to the individual health and inferior quality of life. Presently, a wide range of injuries may be related to those
aspects. In that context, one important aspect to be evaluated is the sitting position, and its relation
to the workstations. Nowadays, from the very first years of life, individuals (children) are required
to stay in a sitting position for many hours a day at school or even at home. Here we reviewed the
characteristics of the seated position and possible damages or injuries related to that posture in
children.
Key words: Ergonomics, seated position, posture, technology, children.
1. INTRODUÇÃO
Vários estudos vêm enfatizando a relação qualidade de vida e saúde com o trabalho. As experiências de
trabalho no aspecto da produtividade, bem como situações ambientais, entre outros fatores, abordam a preocupação atual sobre tal questão. Os conceitos mundiais
atuais para otimização de produtividade nos ambientes
de trabalho, devido ao impacto causado pelas características intrínsecas das tecnologias da atualidade, podem
muitas vezes resultar em alteração da saúde e da qualidade de vida (LACAZ,1999).
*
Professor da UNIVAP.
Qualidade de vida é entendida num espectro muito amplo, não sendo subentendida apenas pela presença
ou ausência de saúde, tomando novo âmbito e relacionando-se também ao lazer, estresse, dados econômicos,
moradia, relacionamento conjugal, vida sexual, profissão,
entre outras (ZIEGLER, 1996).
Com o aumento da exigência de produtividade,
principalmente no ambiente de trabalho, várias mudanças ergonômicas foram necessárias. Com os espaços físicos cada vez mais reduzidos, o ser humano passou a se
movimentar menos, ficando mais confinado em posições
viciosas, o que muitas vezes o leva a reduzir sua qualidade física por estresse provocado por disfunções músculo-esqueléticas oriundas da inadequação em seu
posicionamento.
41
Entre as inadequações assumidas pelo homem,
algumas estão na postura sentada. A tecnologia industrial das cadeiras obteve um avanço muito elevado, porém o ser humano nem sempre tem medidas adequadas
para se ajustar às características da cadeira escolhida ou
mesmo oferecida para sua acomodação, como também
não faz uso dos ajustes destes equipamentos em seu
benefício, quer por dificuldade de manejo do equipamento, ou mesmo por desinteresse em atender suas necessidades físicas e correlacioná-las aos desajustes entre ele
e o equipamento.
Nos últimos tempos, os efeitos da postura sentada passaram a merecer progressivo interesse devido ao
crescente número de sintomas músculo-esqueléticos
(SME) associados a essa postura (DE VITTA, 1996;
MAHAYRI, 1996).
Por meio do mapeamento populacional dos SME
é possível conhecer características de distribuições desses sintomas, e assim permitir maior controle dos efeitos
deletérios causados pela postura sentada.
A literatura aponta grande freqüência de SME em
jovens. FILLINGIN et al. (2000) relataram esses sintomas, em jovens de 20 a 23 anos de idade, denotando
acometimento precoce de agravos. A questão que se faz
pertinente é: em que época da vida e em que população
se faz necessário intervir sobre os agravos músculoesqueléticos provocados pela postura sentada?
Os SME constituem, portanto, sério problema
humano e econômico em todo o mundo, manifestandose em diversas regiões corporais e afetando milhares de
pessoas, momentânea ou definitivamente, observandose um número crescente de pessoas envolvidas em problemas decorrentes desse sintomas (COURY; RODGHER,
1997; VERGARA; PAGE, 2001).
2. POSTURA
A postura pode ser definida como a relação entre
as partes do corpo com o centro de gravidade e sua relação com a base de apoio, sendo mais adequada quanto
menor for o gasto energético para assumi-la. Para isso,
fazemos uso de uma ação muscular coordenada e simultânea de forma automática de acordo com as informações posturais, e proprioceptivas recebidas, e, principalmente, pela manutenção de um tonus postural adequado
(BRUSCHINI et al., 1998).
É uma atitude global do corpo, quer esteja na posição ortostática, sentada, em movimento ou no trabalho, sendo que a adoção de uma postura adequada facilita a função muscular, ao mesmo tempo em que permite
uma melhor função dos sistemas circulatório e respirató-
42
rio (BRIEGHEL-MÜLLER, 1987).
É, ainda, a somatização do psiquismo, sendo uma
linguagem corporal que representa os sentimentos interiores, do mesmo modo que a própria mímica facial, envolvendo uma relação dinâmica, na qual os sistemas do
corpo, principalmente o músculo-esquelético, adaptamse em resposta aos estímulos recebidos, refletindo no
corpo as experiências vivenciadas (KNOPLICH, 1986;
BRACCIALLI; VILARTA, 2000).
Quando se discute postura humana é necessário,
primeiramente, analisar e conhecer quem é esse homem,
entendendo-o e estudando-o sob todos os aspectos.
Como se sabe, o ser humano é resultado do que
lhe foi fornecido por herança genética e dos diversos
estímulos provenientes do meio ambiente. Os estímulos
são internos e externos, biológicos, sociais e ou culturais, momentâneos ou definitivos, os quais desencadeiam
constantes adaptações (BRACCIALLI; VILARTA, 2001).
No útero, o feto adota, quase invariavelmente,
uma posição de flexão total, com a coluna em forma de
“C”, cifótica, com a curva convexa da coluna repousando contra a curva da parede uterina. A cabeça, os braços
e as pernas do feto estão fletidos sobre o tronco. Nesta
etapa, todo o feto encontra-se suspenso no líquido
amniótico, que tem um peso específico similar ao do feto,
que sofre pouca interferência da força da gravidade, apresentando o único músculo de inervação voluntária, que
está em atividade, ou seja, o músculo ileo-psoas, que
permite o feto dar pontapés (KNOPLICH, 1985;
KNOPLICH, 1986; JACOB et al., 1990; TACHDJIAN,
1995; GUIMARÃES et al., 1997; BRUSCHINI et al., 1998).
Após o nascimento, o desenvolvimento da postura é afetado pelas forças constantes exercidas pela gravidade, e a criança vai adaptando-se a ela. Primeiramente
a gravidade lhe é aplicada em um plano horizontal, tendendo a desenrolar a postura flexora da fase intra-uterina
e a desenvolver o tônus extensor.
O recém-nascido (RN) mantém seus ombros, cotovelos, quadris e joelhos em flexão, com seus membros
levemente flexionados e rodados internamente. A criança repousa em uma posição quase horizontal, incapaz de
suportar sua cabeça ou tronco. Apresenta uma grande e
suave curvatura cifótica, mantendo seus ombros, cotovelos, joelhos e quadris em flexão, com poucos e
desordenados movimentos dos membros. Tanto na posição prona como na supina, a força da gravidade está
presente no plano horizontal, levando, gradativamente,
a uma diminuição da flexão (TACHDJIAN, 1995; GUIMARÃES et al., 1997; BRUSCHINI et al., 1998).
Percebe-se que mesmo com o predomínio da
tonicidade flexora, quando em prono, tenta levantar a cabeça e com três meses de vida consegue mantê-la ereta.
Aparece assim uma pequena curvatura lordótica na região
cervical. Quando a criança começa a suportar sua cabeça
e começa a se sentar, o peso combinado com a atitude de
flexão persistente dos quadris e da flexão associada da
pelve sobre a coluna produz uma longa curva convexa na
região dorso-lombar. No estágio que antecede o ficar em
pé, a curva convexa total do dorso é normal (TACHDJIAN,
1995; SANTOS, 1996; GUIMARÃES et al., 1997).
Conforme vai adquirindo controle de tronco e uma
maior capacidade de se mover independentemente (arrastar-se, engatinhar, ficar de joelhos e se pôr em pé apoiado em móveis), esta curvatura vai desaparecendo dando lugar à segunda curvatura lordótica na região lombar.
O amadurecimento neuro-muscular que se manifesta no
controle dos esfíncteres e dos glúteos inicia-se, permitindo que a criança fique em pé (KNOPLICH, 1985, 1986).
Quando a criança inicia o ortostatismo, passa a
sofrer ação da gravidade apesar de bom desenvolvimento dos extensores cervicais, do dorso e dos quadris, passando a apresentar acentuação da lordose lombar com
protrusão abdominal. As curvas normais definem-se depois de completado o desenvolvimento neuromotor, permitindo a criança realizar atividades motoras de maneira
independente da postura assumida, com boa coordenação e equilíbrio, melhorando a força dos músculos
antigravitacionais (BRUSCHINI et al., 1998;
TACHDJIAN, 1995).
A partir da posição ortostática, a criança desenvolve uma série de habilidades relacionadas ao meio em
que está sujeita, chegando ao final da adolescência com
uma postura mais definitiva, que representa o estereótipo dos reflexos do seu desenvolvimento.
3. CONTROLE DA POSTURA
Os conceitos de equilíbrio, de coordenação e de
adaptação estão vinculados à postura, devendo ser aplicados a um determinado momento corporal e a uma determinada circunstância. A integração desses conceitos
é realizada pelo sistema tônico postural, responsável pelo
controle da postura, que nos permite sustentar o corpo,
ativando os músculos de sustentação e estabilizando os
segmentos responsáveis pela sustentação do corpo,
para que os outros segmentos possam ser movimentados e equilibrar o corpo em sua base de sustentação
(KNOPLICH, 1986; LUNDY-EKMAN, 1998; BRICOT,
1999; STOKES, 2000).
O equilíbrio do corpo é obtido por processos
biomecânicos e neuromotores, tornando necessário quanRevista UniVap, v.11, n.20, 2004
do o alinhamento do corpo necessita ser criado ou alterado previamente ao movimento voluntário de um membro, a fim de considerar as forças reacionárias do movimento pretendido, assim como fazer adaptações consecutivas, a partir do início do movimento, ou quando houver a necessidade de reagir às alterações do meio ambiente. A capacidade de manter o equilíbrio durante a execução do movimento, realizado na posição bípede ou em
qualquer outro posicionamento, é primordial para o funcionamento eficaz do corpo no cotidiano. O equilíbrio da
massa corporal durante os movimentos depende do trabalho muscular conhecido como ajuste postural. Esses
ajustes variam de acordo com a atividade a ser realizada,
a intenção do indivíduo, o contexto do meio externo dentro do qual está sendo executada a atividade e a
morfologia do executante (SHEPHERD, 1998).
A manutenção de uma posição desejada engloba
a coordenação e o controle dos seguimentos corporais
entre si e o controle desses seguimentos em relação ao
meio ambiente. Essa manutenção baseia-se nas informações sensoriais, obtidas por meio de uma coordenação
neuromuscular complexa entre o sistema sensorial e o
motor. O controle postural possui dois objetivos
comportamentais: a orientação postural, relacionada à
manutenção da posição dos seguimentos com respeito
aos outros seguimentos e ao meio externo; e o equilíbrio
postural, relacionado ao equilíbrio das forças externas e
internas que agem sobre o corpo durante as ações
motoras (SMITH; WEISS; LEHMKUHL, 1997;
MIDDLEDITCH; OLIVER, 1998; SHEPHERD, 1998;
BRICOT, 1999; BARELA; POLASTRI; GODOI, 2000;
BARELA et al., 2000; LUNDY-EKMAN, 1998).
4. A POSTURA SENTADA
No início do segundo milênio, o conceito de trabalho e a natureza dessa atividade física mudaram enormemente de aspecto, tendo como característica marcante
a multiplicação de atividades sentadas que substituíram
as atividades em pé.
Uma outra evolução da vida atual, o trabalho à
distância, baseia-se totalmente nas transmissões a partir
de uma estação de trabalho sentada, favorecendo e estimulando o imobilismo.
O modo de vida atual impõe que passemos uma
grande parte da jornada sentados em razão de nos deslocarmos em automóveis, de mantermos a posição sentada
frente a um computador, às refeições ou ao lazer.
Desta forma, a posição sentada foi identificada
como um fator de risco para a saúde do indivíduo, levando vários terapeutas a se preocuparem em orientar a necessidade de intercalar esta posição com períodos de
43
marcha e repouso entre as obrigações de se sentar (VIEL;
ESNAULT, 2000)
Em se tratando da postura sentada, alguns autores demonstram os seguintes conceitos:
De acordo com Orbone apud Caromano, Kayano
e Tanaka (1992a), sentar-se é uma atitude postural rotineira em que as estruturas de sustentação e suporte do
corpo são a coluna vertebral, a pelve e os membros inferiores e, na dependência do formato do mobiliário, o peso
também pode recair sobre os ombros.
Para Iida (2001), na posição sentada, praticamente todo peso do corpo é sustentado pela pele que recobre os ísquios, nas nádegas; e para manutenção dessa
posição exige-se atividade do dorso e do ventre.
O mesmo autor considera dois tipos básicos de
posturas em assentos:
!
Postura ereta:
Em que a coluna vertebral fica na posição vertical
e o tronco é sustentado pelos músculos dorsais. Facilita
a movimentação dos braços e a visualização para frente.
Essa postura pode ser fatigante para os músculos dorsais,
que executam trabalho estático, principalmente se a cabeça for muito inclinada para frente.
!
Postura relaxada:
Assume-se uma postura ligeiramente curvada para
frente ou para trás. O dorso não fica tão tenso, pois essa
postura faz menos exigência dos músculos dorsais de
sustentação.
A posição sentada tem sido considerada como a
posição na qual o peso do corpo é transferido a uma área
de suporte, principalmente para as tuberosidades
isquiáticas da pelve e para os tecidos moles que a circundam. A pressão na pele sobre a tuberosidade isquiática e
coxa altera de acordo com a posição dos pés
(SCHOBERTH, 1962).
Dependendo da cadeira, da função e da postura,
uma parte do peso do corpo também será transferido
para o piso, assim como para os braços e para o encosto
da cadeira. A pressão no ísquio é maior quando o apoio
está sob os pés e é maior na coxa quando a perna está
pendente (BUSH, 1969; CORLETT, 1989).
Esta posição possui várias vantagens citadas a
seguir: (1) proporciona a estabilidade exigida nas atividades que envolvem muito controle visual e motor; (2)
consome menos energia que a posição em pé; (3) causa
menos estresse sobre as articulações; e (4) diminui a pressão hidrostática da circulação dos membros inferiores,
impondo uma nova configuração postural ao corpo humano (CHAFFIN; ANDERSON, 2001).
Em 1964, Nachemson e Morris publicaram o primeiro conjunto de dados sobre medidas in vivo das pressões
discais de indivíduos nas posições em pé e sentada. É
importante comentar que a pressão sobre os discos na
posição sentada é maior que a posição em pé, somente
quando não há apoio do dorso. Anderson, Jonsson e
Ortehngren, em 1974, completaram uma série de estudos
sobre a medição da pressão intradiscal lombar, esclarecendo os dados obtidos anteriormente. Verificou-se que a
posição sem apoio dorsal de menor pressão foi aquela em
que a coluna vertebral era mantida de forma ereta (Fig.1).
Fig. 1 - Medidas da pressão discal em pé e sentado sem apoio dorsal (ANDERSON; JONSSON; ORTENGREN, 1974).
44
As causas deste fato são: (1) um aumento no
momento de carga do tronco quando a pelve é girada
posteriormente e a coluna lombar e o tronco são girados
anteriormente; e (2) a própria deformação do disco, causada pela retificação da coluna lombar. Esta deformação
pode ter importância mecânica significativa para a resposta viscoelástica das unidades de movimento lombar
durante a posição sentada. Para cada posição assumida
pela coluna vertebral houve constatação da variação da
pressão intradiscal (HEDMAN; FERNNIE, 1997).
A posição sentada, na maioria das vezes, não resulta em relaxamento da musculatura corporal. Condições favoráveis somente serão alcançadas, nessa postura, quando a cadeira for perfeitamente adequada às
características anatômicas do usuário. Além disso, o consumo energético, nessa posição, é de 3% a 10% maior em
relação à posição deitada. Dentre as conseqüências ocasionadas por esta posição encontram-se alterações das
curvaturas vertebrais, protrusão de cabeça, hipercifose
dorsal, retificação lombar; aumento de 35% da pressão
interna dos discos intervertebrais, levando à pressão
assimétrica discal, convergência das costelas superiores
com diminuição da amplitude de seus movimentos, diminuição da expansão diafragmática, estiramento das estruturas posteriores da coluna, além de exigir atividade
muscular do dorso para manter esta posição que pode
afetar a musculatura e a constituição ósteo-articular, principalmente da coluna vertebral e dos membros, resultando, a curto prazo, em dores que se prolongam (KNOPLICH,
1986; BASSO; LUZ, 1998; HELANGER; ZHANG, 1997;
GRANDJEAN, 1998; BASSO; LUZ; VITTA, 2000; NASCIMENTO; MORAES, 2000; LIPPERT, 2003).
Como na posição sentada podem existir situações
variadas no posicionamento com e sem encosto, é importante ressaltar os aspectos biomecânicos dessas situações, uma vez que a posição estática assumida em
algumas tarefas predispõe à fadiga muscular, estimulando reações de equilíbrio compensando cabeça, tronco e
movimentos dos membros para alinhamento vertical
(ZEDKA et al., 1998).
O posicionamento adequado da postura sentada
é facilmente alterado por meio de ações e movimentos
compensatórios pertinentes ao ser humano, porque a
manutenção prolongada dessa posição gera certo desconforto, o que favorece a mudança de posição. A coluna lombar e as extremidades, tanto inferiores quanto superiores, têm particular importância na biomecânica do
sentar. A pelve, por estar instável na posição sentada
sem encosto, assume uma inclinação natural para trás,
sendo retida somente pelo estiramento do músculo reto
femoral. A curvatura lombar tende a ser retificada, sob a
influência da contração estática dos abdominais, que se
contraem para manter o tronco ereto e às vezes podendo
levar à cifose lombar, principalmente durante uma postura relaxada (RASCH; BURKE, 1982; GRIECO, 1986; MORO
et al., 1997; CHAFFIN; ANDERSON, 2001; LIPPERT, 2003).
A pelve deve suportar o peso igualmente sobre
ambas tuberosidades isquiáticas. Assim, a coluna lombar fica ereta, exigindo adaptação da pelve e tronco durante a posição sentada, a menos que haja algum desvio
estrutural (CAILLIET, 2001; LEROUX, 2002).
A postura sentada tem sido dividida nas posições anterior, média e posterior, dependendo da tarefa e
da cadeira (Fig. 2).
Fig. 2 - A pelve e a parte lombar da coluna de um indivíduo quando: (a) sentado; (b) relaxado na posição sentada
com sacro sem suporte na posição média; (c) sentado ereto com suporte para o sacro; (d) sentado na posição de
inclinação anterior e (e) relaxado na posição sentada na postura de inclinação posterior (ANDERSON,
JONSSON; ORTENGREN,1974).
45
Essa divisão é baseada no ponto em que está
localizado o centro da massa corporal e afeta a proporção do peso do corpo transmitida para as diferentes superfícies de apoio. Na postura sentada média, o centro
da massa está acima das tuberosidades isquiáticas da
pelve, e quando o indivíduo está relaxado, a coluna lombar está retificada ou com uma pequena cifose. Na postura sentada anterior, a pelve roda para frente, mantendo
a coluna ereta ou flexionando a coluna e causando uma
leve cifose lombar. Também pode ser obtida quando o
indivíduo se senta em uma superfície inclinada para frente, na qual um pequeno grau de lordose pode estar presente. Nessa posição, o centro de massa está na frente
das tuberosidades isquiáticas e as pernas suportam mais
de 25% do peso corporal. Já na postura sentada posterior, menos de 25% do peso corporal é suportado pelas
pernas e o centro de massa está atrás das tuberosidades
isquiáticas. Nessa postura ocorre rotação para trás da
pelve e, simultaneamente, uma cifose da coluna lombar
(KAPANDJI, 2000; CHAFFIN; ANDERSON, 2001).
Em geral, a postura de um indivíduo sentado não
depende somente do formato da cadeira, mas também
dos hábitos pessoais de postura e da tarefa a ser desenvolvida. Posturas sentadas com inclinação anterior do
tronco são adotadas mais freqüentemente quando se está
realizando trabalho de escritório, como o de escrita, e na
montagem de pequenos componentes, enquanto posturas com o tronco inclinado posteriormente são adotadas
quando se está em cadeiras com encostos altos e que se
inclinam. A altura e a inclinação do assento da cadeira, a
posição, a forma e a inclinação do encosto e a presença
de outros tipos de apoio influenciam na postura (TOREN,
2001). É claro que é importante não só providenciar cadeiras confortáveis, mas que também se adaptem às funções a serem desenvolvidas pelo seu ocupante. Medidas de conforto e desconforto na posição sentada foram
baseadas na observação de posturas e movimentos do
corpo de acordo com Wotzka et al., em 1969. Vários estudos indicam que um aumento de níveis de desconforto
em indivíduos que realizam tarefas predominantemente
na postura sentada é diretamente proporcional ao período permanecido nessa posição (MAGORA,1972;
GRIECO, 1986; BENDIX, 1987). Sabe-se também que a
origem do agente causador do desconforto é de grande
importância, como foi mostrado nos estudos de Kelsey e
Hardy, em 1975, que observaram o efeito da posição sentada em motoristas que passavam mais da metade do
tempo de trabalho dentro de um automóvel, mas não foi
possível identificar se a causa do desconforto era devido à posição sentada ou à vibração ou à combinação de
ambos fatores.
A postura sentada sem suporte coloca mais carga
na coluna lombar que a posição em pé, pois cria uma
inclinação para trás, uma retificação da coluna lombar e
46
um desvio correspondente do centro de gravidade para
frente. Isso coloca carga sobre os discos e estruturas
posteriores dos segmentos vertebrais. Ficar sentado
durante longos períodos de tempo na posição fletida também pode alongar excessivamente e enfraquecer os músculos eretores da espinha (ANDERSON, JONSSON;
ORTENGREN, 1974; SODERBERG, 1986; LINDH, 1989;
PLOWMAN, 1992).
A coluna vertebral é um dos locais mais acometidos por desconfortos músculo-esqueléticos decorrentes da posição sentada. A manutenção muscular para
sustentação do tronco na posição sentada vem causando distúrbios em todos os segmentos da coluna vertebral. No entanto, as lombalgias e as lombociatalgias destacam-se, sendo altas as incidências na população em
geral (MAHAYRI, 1996; VERGARA; PAGE, 2001).
Manter o bom alinhamento do corpo na posição
sentada pode reduzir ou prevenir dor associada com problemas relacionados à postura (KENDALL; MCCREARY;
PROVANCE, 1995).
O apoio para os membros inferiores durante a
posição sentada distribui e reduz a carga sobre as nádegas e sobre a região posterior das coxas. Os pés deveriam ficar bem apoiados sobre o piso ou sobre um apoio.
Desta forma, o peso das pernas não é suportado pelas
coxas que repousam sobre o assento da cadeira. Caso
seja aplicada pressão sobre a região posterior dos joelhos (região poplítea), pode haver edema das pernas e
pressão sobre o nervo ciático. Bendix et al. (1985) observaram que o edema dos pés aumentou quando a altura
do assento era elevada, mas não era afetado pelas alterações na sua inclinação. Quando a cadeira é muito alta, de
forma a não possibilitar que os pés alcancem o solo, a
pressão sobre a parte posterior das coxas torna-se
desconfortável.
Analisando as implicações da posição ou atitude
sentada, surge a dúvida de como ocorrem os ajustes e
adequações para a criança, principalmente na idade escolar, pois permanece sentada por várias horas. Há boa
relação entre ela e o mobiliário escolar? Qual o esforço
empregado para manter-se adequadamente sentada?
O período em que os problemas da posição sentada eram resolvidos simplesmente fornecendo uma cadeira já terminou. A atenção para os detalhes no projeto,
leiaute e método de trabalho está, cada vez mais, se dirigindo para um nível de maior exigência no que se refere
ao ato de sentar.
Para quantificar esta adequação faz-se necessária
uma análise ergonômica e antropométrica na relação entre
homem e mobiliário.
4. A CRIANÇA E A POSTURA SENTADA
Acredita-se que inúmeros fatores estão envolvidos no crescimento infantil, entre eles: a nutrição, o lazer,
os hábitos posturais domésticos, a hereditariedade e as
atitudes posturais admitidas na escola.
Também, de acordo com Kisner e Colby (1998, p. 501):
Na criança, bons hábitos posturais são importantes para evitar sobrecargas anormais em ossos em crescimento e alterações adaptativas em
músculo e tecido mole.
Para Karvonen, apud Caromano, Tanaka e Kayano
(1992b), pessoas jovens em idade escolar constituem um
dos maiores grupos populacionais engajados em uma
atividade similar, e pouca atenção tem sido dada aos problemas ergonômicos do ambiente escolar. Afirma que
hábitos posturais incorretos, quando adotados em fase
precoce da vida, podem prejudicar a saúde e o desempenho de várias atividades. Considera que a postura adequada depende do mobiliário e da educação dos sujeitos
ao desenvolver o trabalho sedentário.
Dentro de um enfoque preventivo, Ferriani et al.
(1996) consideram importante a participação da família, do
setor educacional e da saúde na conscientização dos vários desvios posturais detectados entre crianças, em idade
escolar, para que haja uma orientação correta e execução
de exercícios físicos adequados para prevenção, manutenção e reabilitação dos males que afetam a postura.
Demonstrando a crescente preocupação com as
alterações posturais presentes em crianças ainda em idade escolar, e a necessidade da eliminação dos seus fatores causadores, alguns trabalhos foram publicados.
Segundo Briguetti e Bankoff (1986), num contingente de 201 indivíduos, entre 1a e 4a série escolar, constatou-se uma incidência de 48 alunos com tendência à cifose
postural, sempre havendo tendência dos ombros caídos.
Dentro dessa mesma faixa etária, Neto (1990) verificou que, a partir da observação de 791 estudantes, de
ambos os sexos, 17,4% apresentavam ombro-protusão,
15,2% pelve-antiversão e 24,8% joelho-retração.
Mota (1991), que observou 102 alunos, de 11 a 16
anos, considerando sua postura na escola, também obteve resultados que sugerem a existência de insuficiências
da postura e da capacidade muscular, pois constatou que
25,9% dos indivíduos do sexo masculino e 37,5% do sexo
feminino apresentavam desvio no plano axial, a avaliação
funcional, 29,9% das moças e 14,8% dos rapazes obtiveram resultado negativo e, com relação a forma do pé, 18,5%
e 22,9% dos rapazes e das moças, respectivamente, apresentaram alterações quanto à forma habitual do pé.
Dentro do ambiente escolar e com o advento da
vida moderna, a postura sentada vem sendo admitida com
maior freqüência e por maior período de tempo, uma vez
que as atividades de precisão e o trabalho mental tornamse mais presentes em detrimento ao trabalho físico.
Nota-se, portanto, que esta atitude postural é assumida, por grande período de tempo, pelas crianças
dentro das salas de aula, o que torna importante a necessidade de um mobiliário adequado para o desempenho
das atividades escolares. Alguns estudos, no entanto,
nos trazem algumas considerações.
De acordo com Neto (1990), nas escolas é freqüente observar que, entre outros fatores, as carteiras
escolares incomodam bastante a postura, pois nelas os
alunos não conseguem encontrar uma posição adequada para enfrentar seu período escolar; a altura das mesas
e cadeiras, às vezes, não se adaptam à sua estatura e as
carteiras com braços também não possuem inclinação
apropriada para permitir o apoio do cotovelo.
De acordo com Gutierrez et al. (1992), em uma
pesquisa realizada com estudantes de Conception, em
Santiago do Chile, para avaliar o critério do desenho do
mobiliário escolar, pôde-se detectar que os principais problemas estão relacionados à altura dos assentos, assim
como à variabilidade de tamanho de mobiliários propostos, estimando-se que o mobiliário utilizado acomodaria
apenas 10% dos estudantes avaliados.
Observa-se que a postura da criança sofre grande
transformação na busca de equilíbrio compatível com as
novas proporções de seu corpo; trata-se, portanto, de
um período de adaptações, em que a postura vai sendo
adquirida de acordo com as atividades que ela está desenvolvendo.
Parcells, Stommel e Hubbard (1999) concluíram,
num estudo com 74 crianças, com idade de 10 anos e 11
meses a 14 anos e 3 meses, que menos de 20% adquirem
adequação entre as dimensões de seu corpo e o mobiliário (cadeira/mesa) de sala de aula. Afirmam ainda que,
sem a conformação apropriada do mobiliário, a postura
sentada requer grande força muscular e controle para
manter a estabilidade e o equilíbrio, o que pode resultar
em grande fadiga e desconforto, promovendo maus hábitos posturais assim como queixa de dor em região
cervical e dorsal, gerando condições não favoráveis ao
aprendizado escolar.
Com relação à ergonomia, Grandjean (1998) considera que seu alvo é o desenvolvimento do embasamento
47
científico para adequação das condições de trabalho às capacidades e realidades do trabalhador. Já, Dul e
Weerdmeester (1998) relatam que as condições de insegurança, insalubridade, desconforto e ineficiência são eliminadas quando adequadas às capacidades, limitações físicas e
psicológicas do ser humano, o que é feito pela ergonomia,
no projeto de trabalho e nas situações cotidianas.
Observa-se, portanto, que dentro de um enfoque
ergonômico, é possível identificar a interação entre o mobiliário escolar e os sujeitos, constatando se há adequação entre as medidas antropométricas e ergonômicas, visando a eliminação dos fatores de riscos que podem levar
à instalação de alterações posturais, ou seja, a prevenção.
população, o que posteriormente passou a determinar as
variações e os alcances dos movimentos. Atualmente, o
interesse maior se concentra no estudo das diferenças
entre grupos e a influência de certas variáveis como etnias,
regiões e culturas (BOUERI, 1999; IIDA, 2001).
Alguns fatores de variação já foram identificados, podendo saber que uma dimensão varia de acordo
com a idade, com o sexo, com a origem geográfica, com o
clima, com a época e com o meio social, porém não é
correto sempre utilizar a média das medidas do corpo
humano para o dimensionamento do local da atividade e
do equipamento, pois, adotando essa conduta, os casos
extremos da amostragem ficam impossibilitados de usufruí-los (LAVILLE, 1977; SERRANO, 1996; IIDA, 2001).
5. ANTROPOMETRIA
A aplicação dos métodos científicos de medidas
físicas nos seres humanos, buscando determinar as diferenças entre indivíduos e grupos sociais, com a finalidade de obter informações utilizadas nos projetos de engenharia, arquitetura, urbanismo, desenho industrial e de
comunicação visual, e, de um modo geral, para melhor
adequar esses produtos a seus usuários, denomina-se
antropometria (BOUERI, 1999).
O estudo das relações espaço-tridimensionais existentes entre o ser humano e o espaço que ele ocupa é
realizado como se tratando de uma aplicação da engenharia à antropometria e denomina-se engenharia
antropométrica.
Para Hiba e De Luco (1981), é a utilização de medidas do corpo humano, com a descrição quantitativa das
características principais, usando como base as estruturas anatômicas. Na ergonomia ocupacional, é utilizada
para determinar medidas físicas do corpo humano, adaptando-as ao local da atividade, favorecendo as condições necessárias para sua realização com eficiência.
Ao longo da história, as proporções do corpo
humano foram estudadas por filósofos, artistas, teóricos
e arquitetos. A antropologia física, que deu origem à
antropometria, iniciou-se com as viagens de Marco Polo
(1273-1295), que revelaram a existência de um grande
número de raças diferentes, em termos de dimensões e
estruturas do corpo humano.
A partir de 1940 começou a haver necessidade de
medidas antropométricas cada vez mais detalhadas e
confiáveis. Por um lado, isso foi provocado pela produção em massa; por outro lado, surgiram muitos sistemas
de trabalho complexos, em que o desempenho humano era
crítico, sendo indispensável tomar todos cuidados durante o projeto desses sistemas. Nesse período, essas medidas visavam apenas determinar as grandezas médias da
48
Conforme Iida (2001), primeiramente deve ser estabelecido para que tipo de trabalho será realizada a antropometria, podendo ser de três tipos. A antropometria estática refere-se às medidas com o corpo parado ou com
poucos movimentos. Deve ser aplicada ao projeto de objetos sem partes móveis ou com pouca mobilidade, como
no caso de mobiliário em geral. Na antropometria dinâmica há medição dos alcances dos movimentos, em que o
movimento de cada parte do corpo é medido, mantendose o resto do corpo estático. Outro tipo de antropometria
é a funcional que está relacionada com a execução das
tarefas específicas, considerando a conjugação de diversos movimentos para se realizar uma função.
Dentre as técnicas de medição do corpo humano
existem, basicamente, dois métodos a se considerar: o direto e o indireto, que são utilizados tanto para antropometria
estática, quanto para a antropometria dinâmica.
O método direto ou de contato ocorre quando há
o contato direto do instrumento de medição com a superfície da pessoa que está sendo medida. Envolve dimensões lineares, curvilíneas, contornos bi ou tridimensionais, angulares, de peso e forças. As dimensões lineares tratam das distâncias mais curtas entre dois pontos
do corpo, as quais incluem os comprimentos de ossos
longos, larguras e profundidades do corpo, e as chamadas dimensões projetadas, ou seja, as alturas de vários
pontos do corpo, como: altura total em pé, altura total
sentada, altura do cotovelo, entre outras. Para se obter
de forma simples as medidas do corpo humano, foram
desenvolvidos diversos instrumentos constituídos de
escalas graduadas e braços fixos ou móveis, tais como:
réguas, trenas, fitas métricas, esquadros, paquímetros,
transferidores, balanças, dinamômetros, compassos,
goniômetros, eletrogoniômetros e outros instrumentos
semelhantes.
O método indireto trata dos recursos que possibilitam a obtenção de grande quantidade de dados brutos
ou detalhados, especificamente da antropometria dinâmica com a descrição e feitos dos movimentos. Uma variante desse método é a de traçar o contorno da sombra projetada sobre um anteparo transparente ou
translúcido. São diversos os sistemas de tabulação do
método indireto: mecânico, pneumático, óptico, elétrico
e sonoro. O mais usual e acessível é o registro fotográfico dos movimentos, podendo ser por fotografia estática
ou fotografia luminosa e com interrupção.
6. CONCLUSÕES
De acordo com as informações aqui expostas, fica
clara a necessidade de uma avaliação minuciosa através
de estudos científicos com caráter regional, com o objetivo de determinar as características antropométricas das
populações de crianças e adolescentes brasileiros e desenvolver “postos de estudo” adequados para os estudantes em suas diferentes etapas do crescimento. Tais
estudos tornam-se fundamentais quando levamos em conta as reais possibilidades do desenvolvimento de comprometimentos futuros da estrutura músculo-esquelética
dos futuros adultos, e as conseqüências que podem decorrer da má postura, uma vez que, nesta fase do desenvolvimento, as crianças chegam a passar um terço (1/3)
do total de horas do dia nesta posição.
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Maria Belén Salazar Posso *
Carlos Tierra Criollo *
Resumo: Na vida intra-uterina existe um ambiente adequado que promove características agradáveis de constante conforto ao recém-nascido (RN), protegido dos diversos estímulos e traumas que
possam ocorrer. Os neonatos prematuros ou portadores de outras patologias, tais como insuficiência respiratória, má formação congênita e outras, que necessitem de um cuidado mais intensivo,
ficam alojados em incubadoras. Após o nascimento, os fatores ambientais, como luz, sons, odores,
estimulam os receptores nervosos transmitidos através das fibras sensoriais. Tais estímulos podem
causar irritabilidade, aumento da atividade, alterações cardiovasculares e até fadiga auditiva.
Além dos fatores físicos, também a manipulação do RN pelos profissionais para avaliação fisiológica e outros procedimentos necessários à sua assistência podem afetar o ciclo do sono e repouso.
Este estudo tem como objetivo analisar as principais contribuições teóricas e científicas publicadas
nos últimos 30 anos sobre o assunto. O presente estudo foi elaborado a partir do método descritivo
exploratório, buscando-se extrair o conhecimento prévio e informações acerca da influência dos
ruídos sonoros em neonatos em Unidade de Cuidados Intensivos.
Palavras-chave: Incubadoras, neonatos, ruídos.
Abstract: In intra-uterine life, there is an adequate environment that promotes pleasant
characteristics for the fetus’s comfort. He/she is protected from several stimuli and traumas that may
occur. The premature newborn or those who present other pathologies such as breathing deficiencies,
congenital malformations and others that require intensive care remain in incubators. After birth,
environmental factors such as light, sound and odors stimulate the nervous receptors transmitted
through sensorial fibers. Those stimuli may cause irritability, increased activity, cardiovascular
alterations and even hearing fatigue. Besides physical factors, the manipulation of the newborn by
professionals for his/her physiological evaluation and other procedures needed for his/her assistance
may affect the sleeping and resting cycle. This study has as its main objective the analysis of the main
theoretical and scientific contributions published in the last 30 years on the subject. The present
study was elaborated based on an explanatory descriptive method, searching for the extraction of
the previous knowledge and information on the influence of noises in newborns at the Intensive
Care Unit.
Key words: Incubators, newborn, noise.
Vivenciando situações nas atividades de enfermagem durante o tempo de experiência em Unidade de
Cuidados Intensivos (UCI) Neonatal, pode-se observar
o processo evolutivo das funções fisiológicas do recémnascido (RN) prematuro. Isto tem sido motivo de preocu-
pação dos autores, cujo foco do seu cuidar estava voltado para muitos procedimentos críticos. Dentro deste
contexto, estavam os neonatos frágeis, em estado grave
na incubadora, num ambiente de muita agitação e ruídos
sonoros, tais como vozes de funcionários, alarmes de
aparelhos e alta freqüência de procedimentos médicos,
visivelmente desconfortáveis para o bebê.
* Professor(a) da UNIVAP.
Umphred (1994) diz que as conseqüências fisiológicas relacionadas à sobrecarga sensorial devem orien-
1. INTRODUÇÃO
52
tar o tipo, a intensidade, a duração e a freqüência da
intervenção em UCI Neonatal.
De acordo com Seligman (1993), os fatores
psicossociais mais freqüentemente ligados ao ruído são:
agitação, ansiedade, tensão, fadiga, irritabilidade,
labilidade humoral, estresse, isolamento, solidão, tristeza, depressão, auto-imagem negativa.
Por outro lado, Oliveira, Costa e Cruz (1994) afirmam que a audição é uma sensação fundamental à vida,
pois é base da comunicação humana. É por meio deste
sentido que nos fazemos entender por outrem, nos relacionamos de maneira mais concreta, conhecemos e nos
fazemos conhecer.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) revela
que cerca de 1,5% da população dos países em desenvolvimento apresenta problemas relacionados à audição
e consideram que o início do estresse auditivo se dá sob
exposições a 55 dB (decibéis). A Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT 10152) estipula que, acima
de 45 dB, o ruído é considerado como desconforto para
ambientes hospitalares. Os níveis recomendados em berçário são de 35 a 45 dB. A audição humana está condicionada à recepção dos estímulos sonoros pelo aparelho
auditivo. Tendo em vista que a audição normal é essencial para o desenvolvimento da fala e da linguagem nos
primeiros seis meses de vida e do processo evolutivo da
criança, é necessário prevenir todas as causas de alterações físicas (surdez), quando não for possível identificar
as crianças com perda auditiva até três meses de idade,
para que se inicie o tratamento antes de seis meses.
No Brasil, o fracasso em identificar as crianças
com perda auditiva resulta em diagnóstico e intervenção
em torno de 3 a 4 anos de idade, o que tem levado a
seqüelas definitivas no seu desenvolvimento psicomotor.
Ramos (1999) relata que a experiência auditiva adquirida
desde as primeiras semanas de vida forma a base para a
aprendizagem e, ainda, que crianças com distúrbios da
aprendizagem apresentam uma desordem em um ou mais
processos psicológicos básicos na compreensão ou uso
da linguagem falada ou escrita.
Tamez e Silva (1999) alertam que o estresse produzido pelo ambiente hospitalar e procedimentos técnicos levam à alteração fisiológica do RN, tais como apnéia,
bradicardia, diminuição da Pressão Parcial do Oxigênio
(PO2), aumento da demanda calórica, tornando, assim,
difícil para os prematuros ganharem peso, além de comprometer o desenvolvimento neurológico.
Brunner e Suddarth (2000) advertem que muitos
fatores ambientais têm um efeito adverso sobre o siste-
ma da audição e, com o tempo, resultam em déficit auditivo sensorial permanente. O mecanismo mais comum é o
déficit auditivo induzido por ruído, distúrbio que pode
ser prevenido. O ruído pode alterar o sono do neonato,
podendo interferir no seu crescimento e desenvolvimento, sendo os hormônios de crescimento responsáveis
pelos ciclos reguladores de sono e vigília, atingindo
seus picos durante o sono ativo. Almeida e Bernardes
(2000) diz que o ruído é um fator da perda da tranqüilidade, afetando esse sono. Pressupondo-se que dentro de
uma UCI Neonatal os níveis sonoros possam ser elevados, poderiam tornar-se insalubres para os neonatos
internados por longo período de tempo, podendo causar-lhes alterações físicas, fisiológicas e/ou psicológicas inesperadas. De acordo com Costa e Marba (2003) a
exposição a barulhos na unidade de cuidados intensivos
pode resultar em danos cocleares; a exposição a ruídos e
outros fatores ambientais na UCI pode alterar o crescimento e desenvolvimento do pré-termo (PT).
Sabe-se que, por volta de 24 semanas, o feto já
completou o desenvolvimento da cóclea e dos órgãos
sensoriais periféricos. Conforme a sociedade Brasileira
de Pediatria, de cada 1000 crianças que nascem, 3 são
portadoras ou vão desenvolver deficiência auditiva, sendo que, para as que necessitam de tratamento em Unidade de Cuidados Intensivos, este número é de 2 a 4 por
100 nascimentos, a maioria dos quais desencadeados por
causas que poderiam ser evitadas.
Assim, os neonatos colocados em uma incubadora são submetidos a variações ambientais locais, tornando-se, potencialmente, perturbadoras e interferindo
na saúde dos pacientes. Foi com base nestas observações que surgiu o interesse de aprofundar os conhecimentos sobre os tipos de alterações físicas, fisiológicas
e psíquicas advindas da exposição prolongada do
neonato em incubadora, em razão dos ruídos em unidades de cuidados intensivos.
2. OBJETIVO
Este estudo tem como objetivo verificar e analisar
as contribuições científicas, nos últimos 30 anos, sobre a
pontecialidade do risco de ruídos sonoros, relativamente a neonatos, em Unidade de Cuidados Intensivos.
3. METODOLOGIA
O presente estudo foi elaborado a partir do método descritivo exploratório, buscando-se extrair o conhecimento prévio e informações acerca da influência dos
ruídos sonoros relativamente a neonatos em Unidade de
Cuidados Intensivos.
53
4. CAMPO DE PESQUISA
riesgos Y precuciones / Noises in neonatology: risks and
precautions. Arch argent. Pediatr., v. 84, n. 4, p. 243-248,
1986.
O levantamento bibliográfico para realização deste estudo foi feito nas Bibliotecas da Universidade do
Vale do Paraíba (Univap), Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, Biblioteca da Escola Paulista de
Medicina, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp),
bem como em fontes pessoais e na Internet.
ZACONETA C. M. et al. Neonatologia: A terceira onda In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE
NEONATOLOGIA DO RIO DE JANEIRO, 2., 1997.
Anais... Rio de Janeiro, 1997.
5. COLETA DE DADOS
6. PERÍODO
Os dados foram coletados mediante pesquisa
exploratória em fontes de literatura, seguindo-se uma ordem cronológica e ao mesmo tempo temática, observando-se um período de 30 anos (1969 a 1999). A busca abrangeu recurso de acervo bibliográfico nos locais explicitados
no item Campo de Pesquisa. Tal coleta destacou as seguintes palavras-chave: RN, Incubadoras, ruídos sonoros, riscos físicos. Estas palavras deram oportunidade à
obtenção de artigos e publicações em livros, revistas, textos eletrônicos, anais de congressos, manuais, boletins,
folhetos, teses. Foram feitas pesquisas nas bases de dados MEDLINE, LILACS, PROQUEST. Dentre as obras
pesquisadas, salientam-se as abaixo relacionadas, que mais
diretamente contribuíram ao estudo realizado.
Nesta pesquisa buscaram-se publicações científicas dos últimos 30 anos (1969 a 1999). Encontrou-se
escassa produção científica sobre o assunto em particular, apesar do longo período estudado.Este trabalho não
pretendeu esgotar o assunto existente na literatura nacional e internacional, apesar dos 30 anos revisados. Isto
se justifica pela impossibilidade de receber em tempo hábil
as publicações internacionais pesquisadas, sem descuidar de atingir os objetivos propostos com o material selecionado neste estudo.
CARLOS, B. et al. Estructura fisica de los sonidos
continuos y impulso en incubadoras infantiles de uso
nacional./ Physical structure of continuous and impulse
sounds in infantile incubators used in our country. Rev.
Cuba. Peditr.; v. 58, p. 575-590. Sept-Oct. 1986a.
CARLOS, B. et al. Characterización del ruído
discontínuo em cuneros e incubadoras infantiles de uso
nacional. Rev. Cuba. Pediatr., v. 58, n. 5, p. 593-605, SeptOct. 1986b.
CARVALHO, A. P.; PEREIRA, L. F. Noise infant
incubators and neonatal intensive care units Internoise,
Acoustical Lab., Dep.of Civil Eng., College of Eng., Porto, Bragas, 1998. p. 4099.
ELANDER, S. A.; WOODS, N. F. Reduction of
noise levels in intensive care units for infants: Evaluation
of an intervention program. Heart and Lung, v. 24, n. 5, p.
378-379, 1995.
FASOLO, M.; MOREIRA, N.; ABATTI, P. Avaliação de nível de ruído em incubadora. J. Pediatr., Rio de
Janeiro, v. 70, n. 3, p. 157-162, maio-jun.1994.
GADEKE, R. et al. The noise level in a childrens
hospital and the wake-up threshold in infantís. Acta
Paediat. Scand., Stockholm, v. 58, p. 164-170, 1969.
PATRICIO, L. et al. Los ruídos en neonatología:
54
7. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO
Dentre as principais contribuições teóricas
publicadas nos últimos 30 anos, encontraram-se 42 referências entre manuais, livros, revistas, boletins, textos eletrônicos, jornais, teses e anais, sendo 34 de conhecimentos gerais e 8 específicos sobre a ação dos riscos sonoros
em neonatos em Unidade de Cuidados Intensivos.
A definição existente é escassa, porém seu significado chega a um mesmo consenso entre os diversos
autores. O que diferencia, no trabalho realizado, é o tempo cronológico em que se enquadram, mostrando assim
algumas variedades na evolução dos conhecimentos,
levando em conta a tecnologia existente e a poluição
sonora do local.
Gadeke et al. (1969), em uma pesquisa realizada
com 126 crianças de três a seis semanas, revelam que o
ruído de 70 dB foi incompatível com o sono: 66% das
crianças estudadas despertaram com 3 minutos de ruído
e todas, após 12 minutos. O limiar do despertar é mais
alto nas crianças que nos adultos. O neonato tem capacidades sensoriais cognitivas e sociais fora do comum. Ele
percebe, interage com, e aprende a partir do ambiente.
Conforme Carlos et al. (1986a), em estudo sobre
níveis sonoros em ambientes externo e interno de 3 incubadoras em Hospital materno-infantil, não descartaram
riscos de efeitos inespecíficos com transtornos auditivos nas crianças internadas. Este estudo analisa que,
atualmente, com as novas tendências tecnológicas outros fatores podem influenciar na medição. Mostraram a
necessidade de um ambiente confortável para as crian-
ças que necessitam de incubadoras.
Em outro estudo paralelo, realizado sobre a operação das incubadoras, Carlos et al. (1986b) mostraram
uma possibilidade de riscos ao efeito dos ruídos nos
neonatos O ruído penetrando nas incubadoras causa
efeitos psicossomáticos inespecíficos e transtornos auditivos nos neonatos internados.
Patrício et al. (1986), em um estudo realizado com
ruídos produzidos por motores de incubadoras (14 a 18)
acoplados em oxigenoterapia, comprovaram que 70% das
incubadoras estudadas superaram o limite máximo seguro de 58 (dB). A conduta cronológica dos níveis sonoros
é importante para evolução dos equipamentos.
Carvalho e Pereira (1998), em estudo realizado com
a medição dos ruídos sonoros em incubadoras infantis em
3 áreas urbanas em Portugal, caracterizaram o ambiente
acústico em duas situações: dentro e fora da incubadora.
Na análise destes estudos os valores excederam de 14 a 16
dB em relação ao exterior da incubadora. Situações idênticas devem ser analisadas em outros países, usando este
mesmo método em outros locais e tempos cronológicos
diferentes, para que seja analisada a evolução.
Zaconeta et al. (1997) realizaram um trabalho de
Neonatologia (a Terceira Onda), com a finalidade de sensibilizar os professores de Saúde, chamando atenção
acerca da importância do ambiente e outros fatores geradores de stress em neonatos, e efetuando uma revisão
bibliográfica acerca de dor, luz e ruídos sonoros e a intervenção precoce em UTI Neonatal. Observaram que existe conceito errado de que a incubadora protege o neonato
de todo o barulho e expressaram a intensidade de ruídos
dentro da incubadora: conversar normalmente, 60 dB;
borbulhar da tubulação, 75dB; bater com os dedos, 85dB;
fechar a portinhola, 100 dB; derrubar a bandeja, 100 dB.É
necessário promover um ambiente adequado, diminuindo a quantidade e a intensidade de estímulos excessivos
e de ruídos.
8. CONCLUSÃO
Este estudo revelou a necessidade da redução
dos níveis de ruídos sonoros e as interferências negativas dentro da UCI Neonatal. Conclui-se, através deste
estudo, que o neonato necessita de um ambiente confortável para sua recuperação. A prevenção tem como
fundamento principal o diagnóstico precoce da perda
auditiva e a intervenção necessária imediata. Portanto, é
necessário avaliar o ambiente do neonato (incubadora),
que é a próxima etapa de nossa pesquisa. Com este estudo pretende-se conscientizar os profissionais de enfermagem e da área da engenharia dos fatores que provocam ruídos sonoros dentro de uma UCI Neonatal. O
neonato necessita de cuidados humanizados, livres de
barulho, aparelhos de monitorização silenciosos, para seu
conforto dentro da incubadora, tendo em vista que a
audição normal é essencial para o desenvolvimento nos
primeiro seis meses de vida.
9. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Para atenuar a poluição sonora é necessário um
programa de conscientização dos profissionais da Unidade de Cuidados Intensivos, ao mesmo tempo a fiscalização da manutenção e funcionamento dos aparelhos,
nas compras de novos, levando em conta a sua intensidade sonora. Este estudo permitiu verificar a preocupação dos autores com a intensidade sonora presente nas
unidades hospitalares neonatais e infantis. Isso tem motivado o desencadeamento de estudos destes autores
no sentido de conscientizar os profissionais de UCI
Neonatais para a importância de minimizar a poluição
sonora nesse ambiente, mediante medidas de manutenção preventiva de equipamentos eletromédicos, fontes
potenciais de ruído, assim como para o nível sonoro de
conversas, manuseio de materiais, equipamentos e fatores do ambiente físico dessas unidades. Assim, entendese que este trabalho pode contribuir para o desenvolvimento de pesquisas futuras e despertar a atenção para
os problemas físicos e psicológicos potenciais adquiridos da intensidade de ruídos nos indivíduos e nos recém-natos.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NEONATOLOGIA DO RIO DE JANEIRO, 2., 1997.
Anais... Rio de Janeiro, 1997.
Relações de Frank-Starling no Sistema Cardiovascular
Intacto
Mituo Uehara *
Kumiko K. Sakane *
Resumo: Apresentam-se as bases teóricas de um método experimental para se comprovar a existência das relações de Frank-Starling no sistema cardiovascular intacto. O método consiste em medir
as pressões atriais esquerda e direita, correspondentes a estados estacionários do sistema, e verificar se existe relação entre as duas pressões. A falta de correlação entre as pressões atriais significaria que as relações de Frank-Starling não seriam válidas para o sistema observado.
Palavras-chave: Sistema cardiovascular, funções ventriculares, pressões atriais.
Abstract: The theoretical bases of an experimental method for verifying the existence of the FrankStarling relationships in the intact cardiovascular system are presented. The method consists in
measuring the right and left atrial pressures, for steady states of the system, and verifying whether or
not there is a relationship between the two pressures. A lack of relationship between the atrial
pressures would mean that the Frank-Starling relationships do are not valid for the observed system.
Key words: Cardiovascular system, ventricular functions, atrial pressures.
1. INTRODUÇÃO
O fato de que o débito cardíaco é função crescente do volume de sangue no coração na fase diastólica foi
descoberto mediante experimentos com coração isolado
de rã (FRANK, 1895) e posteriormente em experimentos
com preparação coração-pulmão canina (PATTERSON
et al., 1914). A relação entre o débito cardíaco e o volume
de sangue no coração é chamada relação de FrankStarling, ou função ventricular.
Desde sua descoberta, as relações de FrankStarling foram objeto de inúmeras polêmicas. Por exemplo, sua existência no sistema cardiovascular intacto foi
questionada, com a alegação de que as relações tinham
sido descobertas mediante manipulações, em laboratório, de corações isolados e não no sistema intacto
(RUSHMER, 1955). Tal alegação foi anulada por observações das relações de Frank-Starling no sistema intacto,
inclusive no homem, de modo que atualmente não há
motivo para dúvidas, pelo menos para o coração normal.
O papel desempenhado pelas relações de FrankStarling na equalização, a longo termo, dos débitos cardíacos, também foi questionado (RUSHMER, 1955;
FRANKLIN et al., 1962). Porém, a argumentação apresentada em tais questionamentos é falha e, além disso, a
demonstração matemática do papel desempenhado por
aquelas relações na estabilização do sistema, publicada
recentemente (UEHARA; SAKANE, 2003), responde a
esse questionamento.
Publicações recentes (SCHWINGER et al., 1994;
HOLUBARSCH et al., 1996), que se contradizem a respeito da validade das relações de Frank-Starling para o
coração com insuficiência cardíaca congestiva, dão atualidade, não apenas à questão da comprovação experimental da existência daquelas relações no sistema
cardiovascular, como também à questão do papel por
elas desempenhado na equalização, a longo termo, dos
débitos cardíacos direito e esquerdo.
Neste trabalho, mostra-se que a relação entre as
pressões atriais direita e esquerda, correspondentes a
estados estacionários, resulta, matematicamente, das relações de Frank-Starling para o corações direito e esquerdo. Este resultado constitui a base teórica de um
método experimental extremamente simples para se verificar a existência ou não das relações de Frank-Starling
no sistema cardiovascular. Argumenta-se que, por sua
simplicidade, o método deveria ser aplicado sempre que
houvesse alguma dúvida a respeito da validade das relações em discussão, como no caso da insuficiência cardíaca congestiva.
57
2. FUNÇÕES VENTRICULARES E RELAÇÃO ENTRE
AS PRESSÕES ATRIAIS
mental e da Equação (8) conclui-se que
dQD/dpD > dQE/dpE
Para o sistema cardiovascular valem as equações
(UEHARA; SAKANE, 2003):
dvE/dt = QP – QE
(1),
dvS/dt = QE – QS
(2),
dvD/dt = QS – QD
(3)
dvP = QD – QP
(4),
e
em que vE é o volume de sangue no coração esquerdo, vS
na circulação sistêmica, vD no coração direito e vP na
circulação pulmonar. QE é o débito cardíaco esquerdo,
Q D o débito cardíaco direito, QS o retorno venoso
sistêmico e QP o retorno venoso pulmonar. Todos os
volumes e fluxos sangüíneos nas Equações (1)-(4) são
valores médios num período cardíaco. Para estados estacionários as derivadas temporais são nulas e o fluxo
sangüíneo é o mesmo ao longo de todo sistema, i.e.,
QE = QD = QS = QP.
As funções ventriculares ou relações de FrankStarling podem ser expressas na forma:
QE = QE(pE)
(5)
QD = QD(pD)
(6),
e
em que pE é a pressão atrial esquerda e pD a pressão atrial
direita.
Para estados estacionários pode-se escrever
QE(pE) = QD(pD)
Diferenciando a Equação (7) obtem-se
(8).
No plano cartesiano (pD, pE) a inclinação da tangente à curva de equação pE = pE(pD) é dada pela Equação (8). Medidas das pressões atriais, referentes a estados estacionários, mostram que o gráfico de pE em função de pD é aproximadamente uma reta cuja inclinação é
dpE/dpD > 1 (BERGLUND, 1954). Deste resultado experi58
A desigualdade (9) mostra que a curva da função
ventricular do coração direito é mais íngreme do que a do
coração esquerdo, i.e, variações de um mesmo valor nas
pressões atriais direita e esquerda produzem uma variação maior no débito cardíaco direito que no esquerdo.
Em outras palavras, o coração direito é mais facilmente
distensível que o esquerdo. Esta conclusão é confirmada experimentalmente (ZELIS; FLAIN, 1982; URSINO et
al., 1994), o que constitui um fato favorável à Equação
(8) e, conseqüentemente, à afirmação de que a relação
entre as pressões atriais resulta matematicamente das
relações de Frank-Starling.
Considerem-se dois pontos (pDo, pEo) e (pD, pE)
correspondentes a dois estados estacionários do sistema cardiovascular. Na aproximação linear a Equação (7)
dá
(dQE/dpE)o(pE – pEo) ≅ (dQD/dpD)o(pD – pDo)
(10)
donde
(pE – pEo)/(pD – pDo) ≅ (dQD/dpD)o/(dQE/dpE)o
(11),
que é a equação de uma reta cuja inclinação em
relação aos eixos das pressões é dada pela relação entre
as derivadas das funções ventriculares.
Na aproximação de segunda ordem a Equação (7)
dá
(dQE/dpE)o(pE – pEo) + (d2QE/dpE2)o(pE – pEo)2/2 ≅ (dQD/
dpD)o(pD – pDo) + (d2QD/dpD2)o(pD – pDo)2/2
(12)
donde
(dpE/dpD) ≅ [(dQD/dpD)o + (d2QD/dpD2)o(pD – pDo) ]/
[(dQE/dpE)o +(d2QE/dpE2)o(pE – pEo)].
(13).
(7),
que, implicitamente, dá a relação entre as pressões atriais
esquerda e direita.
dpE/dpD = (dQD/dpD)/(dQE/dpE)
(9).
Nesta aproximação, a curva dada pela Equação
(12) afasta-se levemente da reta de Equação (11), sendo
que a derivada dpE/dpD é dada pelas derivadas primeiras
e segundas das funções ventriculares, como mostra a
Equação (13). Procedendo de modo análogo podem-se
obter, em princípio, aproximações de qualquer ordem para
a função pE = pE(pD).
Atualmente, diante das inúmeras observações
experimentais, a validade das relações de Frank-Starling
no sistema cardiovascular intacto é aceita de modo geral
pela comunidade científica, pelo menos para o sistema
normal. Porém, a aplicabilidade das relações de FrankStarling no caso de insuficiência cardíaca congestiva foi
recentemente colocada em dúvida por Schwinger et al.
(1994). Por outro lado, Holubarsch et al. (1996) realizaram
experimentos que mostram a validade daquelas relações
para o coração com insuficiência cardíaca congestiva,
mesmo em estágios avançados da doença. Diante dessas conclusões contraditórias seria interessante dispor
de um método experimental simples para submeter a teste a hipótese da inaplicabilidade das relações de FrankStarling.
A Equação (7) que dá a relação entre as pressões
atriais esquerda e direita foi deduzida supondo-se a validade das relações de Frank-Starling. Portanto, a
inexistência de relação entre as pressões atriais esquerda e direita, para estados estacionários, indicaria a
inaplicabilidade das relações de Frank-Starling ao sistema observado. Isso sugere um método simples para submeter a teste a hipótese da inaplicabilidade das relações
em questão. O método consiste em medir as pressões
atriais esquerda e direita, para estados estacionários, e,
no plano cartesiano, cujos eixos são as pressões atriais
direita, pD, e esquerda, pE, indicar os pontos (pD, pE) referentes às medidas. A distribuição aleatória dos pontos
seria indicação de que as relações de Frank-Starling não
seriam válidas para o sistema observado. Por outro lado,
a distribuição dos pontos (pD, pE) sobre uma curva, mostrando existir relação entre as pressões atriais pD e pE,
indicaria a validade das relações de Frank-Starling.
A demonstração matemática do papel das relações de Frank-Starling na estabilização do sistema
cardiovascular foi publicada recentemente (UEHARA;
SAKANE, 2003), considerando-se funções ventriculares
na forma QE = QE(vE) e QD = QD(vD), i.e., tomando os
débitos cardíacos esquerdo e direito como funções dos
volumes de sangue nos respectivos corações. Como as
medidas das pressões atriais são tecnicamente mais simples de serem feitas do que as medidas de volumes de
sangue em cada coração, convém fazer uma mudança de
variáveis. A mudança das variáveis vE e vD para pE e pD
faz-se pela consideração de que as pressões atriais
correlacionam-se com os volumes de sangue no respectivo coração, na fase diastólica. Podem-se então escrever
vE = vE(pE)
(14)
vD = vD(pD)
(15).
e
O volume de sangue contido no coração cresce
com o aumento da pressão atrial até um patamar, pois o
volume de sangue não pode aumentar indefinidamente,
de modo que as derivadas dvE/dpE e dvD/dpD são positivas nos trechos ascendentes e nulas nos patamares das
curvas respectivas.
Das Equações (1), (3), (14) e (15) resultam
Para conseguir diferentes estados estacionários
do sistema cardiovascular, para a condição de repouso,
pode-se utilizar um leito cuja inclinação relativamente à
horizontal possa variar mecanicamente. Desse modo, a
variação da posição da pessoa que está sendo estudada,
em relação ao campo gravitacional, se realiza de modo
passivo, sendo que a cada ângulo de inclinação
corresponderá um estado estacionário. É preciso tomar
precauções para não alterar a forma da função ventricular
durante as medidas. Por exemplo, a forma da função
ventricular não é a mesma para as situações de repouso
e de exercício, e também certas substâncias, chamadas
inotrópicas, podem modificar as funções ventriculares.
3. RELAÇÕES DE FRANK-STARLING E EQUALIZAÇÃO DOS DÉBITOS CARDÍACOS
As relações de Frank-Starling acoplam as Equações (1)-(4) e esse acoplamento é essencial para a
equalização, a longo termo, dos débitos cardíacos direito
e esquerdo. Essa equalização é importante porque uma
diferença continuada entre os débitos cardíacos é incompatível com a condição de vida. Por exemplo, se durante muito tempo o débito cardíaco direito for maior que
o esquerdo ocorrerá congestão pulmonar, sendo que no
caso inverso ocorrerá depleção pulmonar.
(dvE/dpE).(dpE/dt) = QP – QE
(16)
(dvD/dpD).(dpD/dt) = QS – QD
(17).
e
As Equações (2), (4)-(6), (16) e (17) dão
(dvE/dpE).(dpE/dt) = QD – QE - dvP/dt
(18)
(dvD/dpD).(dpD/dt) = QD – QE - dvS/dt
(19).
e
Durante uma perturbação transitória do sistema
cardiovascular, os débitos cardíacos variam com o tempo, sendo suas derivadas temporais dadas por
dQE/dt = (dQE/dpE).(dpE/dt)
(20)
dQD/dt = (dQD/dpD).(dpD/dt)
(21).
e
Das Equações (18)-(21) obtém-se
59
d(QE – QD)/dt = (dQE/dpE)(QD - QE - dvP/dt)/(dvE/dpE) (dQD/dpD)(QE - QD - dvS/dt)/(dvD/dpD)
(22).
Desprezando, por simplicidade, as propriedades
elásticas dos vasos sangüíneos toma-se dvP/dt = 0 =
dvS/dt e a Equação (22) se reduz a
d(QE – QD)/dt = - [(dQE/dpE)/(dvE/dpE) + (dQD/dpD)/
(dvD/dpD)](QE - QD)
(23).
A Equação (23) mostra que a diferença QE – QD
decresce com o tempo, pois, na expressão do segundo
membro, nenhuma derivada é negativa. Na aproximação
linear a solução é
QE – QD = (QE – QD)oe-αt
cada intervalo.
As medidas de Berglund (1954) mostram que a
relação entre as pressões atriais é aproximadamente linear e pode ser representada por uma reta de equação
pE ≅ 1.6pD
(26).
A Fig. 1 mostra a reta de Equação (26). As pressões atriais medidas estão, aproximadamente, nos intervalos 4.0cmH2O ≤ pD ≤ 22 cmH2O e 6.4cmH2O ≤ pE ≤
35.2cmH2O, que correspondem ao trecho AB.
(24),
em que
α = (dQE/dpE)/(dvE/dpE) + (dQD/dpD)/ (dvD/dpD) (25).
A questão da possibilidade de a função ventricular decrescer, após atingir um máximo, foi motivo de
polêmica durante muitos anos. A Equação (23) mostra
que na hipótese de as derivadas das funções ventriculares assumirem valores negativos, a diferença entre os
débitos cardíacos aumentaria cada vez mais, causando
congestão pulmonar ou depleção pulmonar, com conseqüências fatais. Tem-se assim a demonstração matemática de que, dentro da faixa fisiológica de variação das
pressões atriais, as funções ventriculares não podem ser
decrescentes.
4. EXPERIMENTOS DE BERGLUND (1954)
Berglund (1954) realizou experimentos com o objetivo de evidenciar o papel das relações de Frank-Starling
na equalização, a longo termo, dos débitos cardíacos.
Entretanto as medidas referem-se a estados estacionários do sistema cardiovascular e conseqüentemente não
são suficientes para atingir o objetivo almejado por
Berglund. Seria necessário analisar o comportamento do
sistema em resposta a uma perturbação transitória que
tirasse o sistema do estado estacionário, como mostrado
matematicamente na seção anterior. Por outro lado, alguns resultados obtidos por Berglund são úteis para ilustrar a afirmação de que a relação entre as pressões atriais
esquerda e direita decorre matematicamente das relações
de Frank-Starling.
Berglund (1954) estudou o sistema cardiovascular
de cães anestesiados , através de experimentos em que o
volume de sangue circulante foi aumentado em intervalos de tempo regulares (~1minuto), aumentando-se assim as pressões atriais desde níveis baixos até níveis
elevados. As pressões atriais foram medidas no final de
60
Fig. 1 - Reta média referente às medidas de Berglund
para as pressões atriais esquerda, pE, e direita, pD.
Tomando-se na Equação (11) pEo = pDo = 0 e (dQD/
dpD)o/(dQE/dpE)o ≅ 1.6 , obtém-se a Equação (26).
Dadas as funções ventriculares, pode-se deduzir
a relação entre as pressões atriais, porém o problema
inverso não tem solução única, pois, matematicamente,
há uma infinidade de pares de funções ventriculares que
podem dar a mesma relação pE = pE(pD).
A título de ilustração, é interessante determinar
um par de funções ventriculares que dão a relação expressa pela Equação (26). Supondo que as funções
ventriculares possam ser aproximadas pelas expressões
gaussianas
A exp[ −(p E − a E ) 2 /(2σ 2E )], para p E ≤ a E ;

QE = 
(27)
A, para p ≥ a
E
E

e
QD
A exp[ −(p D − a D ) 2 /(2σ 2D )], para p D ≤ a D ;

=
(28).
A, para p ≥ a
D
D

Supondo que ambos os corações trabalhem na
parte ascendente da curva de função ventricular (pE < aE
e pD < aD), e igualando os débitos cardíacos obtém-se
das Equações (27)-(28):
(pE - aE)2/σE2 = (pD - aD)2/σD2
(29),
(27)-(28), obtêm-se as funções ventriculares a menos de
um fator constante. Determina-se assim um par de funções ventriculares que dão a relação entre as pressões
atriais encontradas experimentalmente por Berglund
(1954). A Fig. 2 mostra as funções ventriculares para os
corações direito e esquerdo.
donde
pE = (σE/σD)pD + aE - (σE/σD)aD
(30).
Das Equações (26) e (30) resultam:
σE/σD = 1.6
(31)
aE = (σE/σD)aD
(32).
e
Para o ponto de inflexão na parte ascendente da
função ventricular do coração direito, dado pela Equação (28), tem-se:
aD - pD = σD
(33),
e supondo que pD = 4.0cmH2O (coordenada pD do ponto
A na Fig. 1) resulta
aD - σD = 4.0cmH2O
(34).
Com essa escolha, pode-se ver que a pressão atrial
esquerda pE = 6.4cmH2O (coordenada pE do ponto A na
Figura 1) também é o ponto de inflexão da curva de função ventricular do coração esquerdo, pois o ponto A
representa um estado estacionário no plano cartesiano
(pD, pE).
Para que o ponto de máximo da função ventricular
direita esteja acima do maior valor da pressão atrial pD
medida, deve-se escolher aD maior do que pD = 22cmH2O
(coordenada pD do ponto B na Fig. 1). Por exemplo, podese tomar
aD = 30cmH2O
Fig. 2 - Funções ventriculares QD(pD) e QE(pE).
(35).
Na Figura 2, a reta QE = QD = Q paralela ao eixo das
pressões atriais intersecta as curvas de função ventricular
direita e esquerda nos pontos D e E, de abcissas pD e pE,
respectivamente. Para cada valor de Q tem-se um par de
valores (pD; pE) que define um ponto na reta AB, representada na Fig. 1. Pode-se ver também que (dQD/dpD)D >
(dQE/dpE)E o que está em concordância com a desigualdade (9).
O pericárdio, membrana que envolve o coração,
sendo pouco distensível, previne dilatações excessivas
do coração. Mesmo normalmente, o pericárdio restringe
um pouco a dilatação do coração, influindo no volume
de sangue contido no coração. Berglund (1954) realizou
experimentos com cães tendo o tórax aberto e com o
pericárdio removido. A curva de pE em função de pD afastou-se levemente da reta, apresentando uma concavidade
voltada para baixo, indicando uma derivada segunda d2pE/
dpD2 negativa. A função pE = pE(pD) pode ser dada aproximadamente pela Equação (12), que corresponde à aproximação de segunda ordem.
Das Equações (31), (32), (34) e (35) resultam:
σD = 26cmH2O
(36)
σE = 41.6cmH2O
(37)
aE = 48cmH2O
(38).
e
5. INSUFICIÊNCIA CARDÍACA CONGESTIVA E RELAÇÕES DE FRANK-STARLING
Schwinger et al. (1994) realizaram experimentos
com corações extraídos de pacientes que tinham sido
submetidos a transplante de coração, por apresentarem
cardiomiopatia dilatada. Eles concluíram de seus experimentos que as relações de Frank-Starling não se aplicam
no caso de insuficiência cardíaca congestiva.
Incluindo os resultados (35)-(38) nas Equações
61
Eles não mediram os débitos cardíacos em função
da pressão atrial, mas, de acordo com seus resultados,
os gráficos dos débitos cardíacos em função das respectivas pressões atriais seriam retas paralelas aos eixos das
pressões. Como para estados estacionários os débitos
cardíacos devem ser iguais, as retas deveriam coincidir,
numa superposição dos gráficos para os dois corações.
Então, para cada valor de pD, haveria uma infinidade de
valores de pE tais que QE = QD. Conseqüentemente, no
plano cartesiano (pD, pE), os pontos não estariam sobre
uma curva, mas estariam distribuídos aleatoriamente.
esquerda e direita, para estados estacionários, pois a falta de correlação entre as duas pressões seria uma prova
da não validade das relações em questão. As medidas
das pressões atriais são muito mais simples de serem
feitas do que as realizadas por Schwinger et al. (1994),
não havendo, portanto, nenhuma razão de caráter técnico para deixar de fazê-las na observação do sistema
cardiovascular intacto, se o objetivo é demonstrar a
inaplicabilidade das relações de Frank-Starling.
É difícil aceitar a afirmação de que as relações de
Frank-Starling não se aplicam no caso de insuficiência
cardíaca congestiva porque o único mecanismo conhecido que explica a equalização, a longo termo, dos débitos cardíacos direito e esquerdo baseia-se naquelas relações como foi demonstrado matematicamente por Uehara
e Sakane (2003).
Mostrou-se que a aplicação das relações de FrankStarling, a estados estacionários do sistema
cardiovascular, resulta numa equação que relaciona as
pressões atriais direita e esquerda, de modo que a observação da relação entre as pressões atriais evidencia a
validade das relações de Frank-Starling.
A análise teórica apresentada nas seções anteriores deste artigo sugere que, antes de se afirmar a não
validade das relações de Frank-Starling, convém medir
as pressões atriais, correspondentes a estados estacionários, e verificar se há relação entre elas. Em caso positivo deve-se desconfiar dos resultados que levem à conclusão de que as relações de Frank-Starling não se aplicam aos sistemas observados. Os métodos e procedimentos utilizados nos experimentos devem ser cuidadosamente analisados e os resultados comparados com
outros experimentos.
6. CONCLUSÃO
Argumentou-se que a medida das pressões atriais
esquerda e direita, para diferentes estados estacionários,
pode resolver dúvidas a respeito da validade das relações de Frank-Starling no sistema cardiovascular intacto.
Se, no plano cartesiano, cujos eixos são as pressões
atriais, os pontos, que representam as medidas, se distribuírem aleatoriamente, as relações não seriam válidas.
Por outro lado, a distribuição dos pontos sobre uma
curva, indicando a existência de relação entre as pressões atriais, comprovaria a validade das relações de
Frank-Starling.
No caso dos experimentos de Schwinger et al.
(1994) os resultados estão em contradição com experimentos realizados por outros pesquisadores. Por exemplo, Holubarsch et al. (1996) realizaram experimentos com
corações retirados de pacientes que tiveram o coração
transplantado, por causa de insuficiência cardíaca
congestiva, e seus resultados mostram claramente que
as relações de Frank-Starling são válidas para o caso de
insuficiência cardíaca congestiva, mesmo em estágios
bastante avançados da doença.
Diante da contradição entre as conclusões de
Schwinger et al. (1994) e as de Holubarsch et al. (1996) o
espírito crítico, científico, prefere aceitar os resultados
de Holubarsch e colaboradores, que confirmam inúmeras observações do sistema cardiovascular intacto, além
de não invalidar o único mecanismo que explica a
equalização, a longo termo, dos débitos cardíacos direito
e esquerdo.
Os experimentos cujos resultados parecem levar
à conclusão da inaplicabilidade das relações de FrankStarling no sistema cardiovascular investigado, deveriam necessariamente incluir medidas das pressões atriais
62
BERGLUND, E. Ventricular function VI. Balance between
left and right ventricular output: relation between left
and right atrial pressures. American Journal of
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63
Analysis of Two-Dimensional Analytical Solution of Forced
Convection and Subcooled Flow Boiling in Tubes
Élcio Nogueira * **
Lucilia Batista Dantas *
Abstract: A two-dimensional analytical solution has been developed for steady state thermal entrance
forced convection in tubes under constant heat flux and wall temperature boundary for two-phase
subcooled boiling conditions. The theoretical results are compared with experimental findings. The
non-equilibrium condition that occurs in the subcooled flow boiling was considered and comparisons
of pressure drop, average fluid temperature and wall temperature obtained by experiments for flow
boiling in vertical and horizontal systems, are made. A discussion for a further modification of the
model to represent the most general situations in flow boiling is given.
Key words: Subcooled flow boiling, forced convection heat transfer, laminar and turbulent flows,
Integral Transform Technique.
Análise da Solução Analítica de Convecção Forçada Bidimensional e Ebulição Sub-resfriada em Tubos
Resumo: Solução analítica bidimensional para região de entrada térmica em tubos, em regime
estacionário, sobre fluxo de calor e temperatura constante em regime bifásico de ebulição subresfriada. Resultados teóricos são comparados com resultados experimentais, e apresenta-se uma
discussão sobre uma possível modificação do modelo para situações mais gerais em ebulição
forçada.
Palavras-chave: Ebulição sub-resfriada, convecção forçada em tubos, escoamentos laminar e turbulento, Técnica da Transformada Integral.
K( R )
NOMENCLATURE
Cp
specific heat, kJ.(kg)-1.K-1
D
tube diameter, m
dp
dz
pressure gradient, N.m-3
function associated with the
eigenvalue problem defined by
Eq. (17a)
l0 ( = rw )
Eh ( R ,u( R )) dimensionless thermal diffusivity
defined by Eq. (11f)
f0 ( r )
inlet temperature distribution,
F( R )
dimensionless inlet temperature
distribution defined by Eq. (11c)
o
C
ln ( = 2rw )
m
p
r
rw
r
*
T (r , z )
*
gα
component of gravity acceleration
k
defined by Eq. (2d), m.s-2
thermal conductivity, W.m-1.K-1
T
∆T
u( r )
reference length, m
reference length, m
mass flow rate, kg.s-1
pressure, N.m-2
radial coordinate, m
channel wall position, m
cavity radius
temperature field,
o
C
reference temperature,
temperature difference,
o
C
o
C
velocity field, m.s-1
** Pró-Reitor de Graduação da UNIVAP.
64
Greek symbols
thermal diffusivity, m2.s-1
α
ε m ( R ,u( R )) turbulent diffusivity, m2.s-1
ε h ( R ,u( R )) eddy diffusivity, m2.s-1
φ (z )
Φ(Z )
µ
ρ
τw
υ
boundary condition source term.
dimensionless boundary condition
source term defined by Eq. (11d) or
Eq. (11e)
viscosity, N.s.m-2
density, kg.m-3
wall shear stress, N.m-2
kinematic viscosity, m2.s-1
Subscripts
i
ex
o
w
iteration number
experimental
inlet
wall
Superscripts
*
reference
1. INTRODUCTION
The purpose of this study is to present a new
analytical two-dimensional solution, using the integral
transform technique, to the problem of forced convection
heat transfer in laminar and turbulent flows at the thermal
entrance region of a circular duct and to demonstrate its
consistence and its applicability for high subcooled flow
boiling systems. Comparisons of pressure drop, average
temperature and wall temperature obtained by experiments
for boiling in vertical and horizontal systems has lead to
further reliable modifications of the model.
The modeling of subcooled boiling is of
considerable practical interest for the analysis and design
of two-phase flow boiling systems because of the higher
heat transfer coefficients in two-phase boiling flows
compared with single-phase convective heat transfer.
Although, it is possible to write exact conservation
equations from the first principle to represent the
subcooled and saturated boiling, it is necessary to use
simplified forms of the conservation equations for many
problems of practical interest because the full set of
equations tends to be time consuming. Another important
problem is that their utilization is hampered by insufficient
knowledge of the constitutive equations required for
closure and, in fact, the majority of thermo-hydrodynamic
analytical studies involved the solution of onedimensional
time
dependent
equations
(YADIGAROGLU; LAHEY JR., 1976; ANDREANI;
YADIGAROGLU, 1992). Normally, these one-dimensional
models are divided into “Homogeneous” flow models
and “Separated” or “Slip” flow models. In the
homogeneous flow model the two phases are well mixed
and the mixture is treated as a pseudofluid that obeys the
usual equations of single-component flow. The separated
flow model takes account of the fact that the two phases
can have different properties and velocities (WALLEY,
1987). However, fluid dynamic and thermodynamic nonequilibrium in subcooled flow boiling have a strong
influence on the heat transfer and one-dimensional
models are not able to represent all important effects. For
instance, two-phase flow boiling in a channel is inherently
unstable and analytical modeling of these instabilities
remain limited. Unless the non-equilibrium effects are not
included in the one-dimensional models, it is impossible
to predict their effects on the stability of a system.
Therefore, one-dimensional models are not ideal
for comparisons with experimental measurements
because these models neglect the distribution of void
fraction, velocity and temperature along the radial
dimension. A steady state one dimensional model of
boiling two-phase flow and heat transfer in a single triangular micro-channel were investigated by Peles and Haber
(2000). A numerical simulation was carried out for the
case of water flowing in a vertical channel of equilateral
triangular cross-section. The results validate the basic
assumption that vapor pressure along the micro-channel
was almost uniform. Recently, experiments have been
carried out to investigate the flow boiling heat transfer
and visualize the associated bubble characteristics for
refrigerant R-134a flowing in a horizontal annular duct
having inside diameter of 6.35 mm and outside diameter
of 16.66mm. The effects of the imposed wall heat flux,
mass flux, liquid subcooling and saturation temperature
of R-134a on the resulting nucleate boiling heat transfer
and bubble characteristics were examined by Yin et al.
(2000).
Celata, Cumo and Mariani (1997) reported on experimental research with the critical heat flux (CHF) under
subcooled flow boiling conditions in short tubes. The
effects due to the variation of geometrical parameters
such as diameter, wall thickness and heated length on
the CHF were presented. They achieved that the CHF
increases as the diameter decreases until a value of 0.7
mm, after this value the CHF is constant and independent
of the channel diameter; the CHF is almost independent
of the wall thickness.
65
The liquid supplied to flow boiling channels is
usually in a subcooled state and it has been known that
the nucleate boiling is usually initiated at some position
where the core is in a subcooled state, and that the void
fraction can rise to a considerable high value before the
core liquid temperature reaches the saturation value
(KYUTARO; TATSUHIRO, 1985). However, since the
subcooled flow boiling is in a complicated non-equilibrium
state involving the vapor bubbles and the subcooled
liquid, the subcooled boiling process is not clarified in
detail yet, and as a complex physical phenomenon is still
not sufficiently well understood to allow reliable
predictions of heat transfer and pressure drop
(SPINDLER, 1994).
Webb and Chen (1982) presented an analytical
model considering radial geometry in a circular duct with
upward vertical flow and solved the parabolic partial
differential equations using a numerical method, and the
solution method has been compared with analytical
solutions of laminar and turbulent flows; comparisons
with experimental data were made for dispersed flow heat
transfer in post CHF flow boiling only. A two-dimensional
two-phase non-equilibrium model was presented by Lai
and Farouk (1993). The model attempts to predict nonequilibrium effects, that is, superheating near the wall
and subcooling in the center, and the governing
equations are solved using a finite difference scheme.
2. PRESENT MODEL
Nogueira et al. (1995) developed a differential
model concerned with the analytical solution of a
hydrodynamically and thermally developing flow model
for two-phase gas-liquid annular flow and heat transfer.
The analytical methodology employed was developed
from the well established integral transform method
(MIKHAILOV; ÖZISIK, 1984; COTTA, 1993) and the
associated eigenvalue problem was numerically solved
through an extension to the so-called sign-count method
(COTTA; NOGUEIRA, 1988), which yields as many
eigenvalues as necessary without the risk of missing any
of them. The velocity profile at the core of the flow is
obtained using an iterative procedure and the mass balance is adequately closed when the discontinuity in the
interface shear stress is allowed to exist. In the present
work, we use a similar procedure to obtain the velocity
profile and then to solve the heat transfer problem. In
fact, the procedure of analytical solution adopted here is
a particular case of the solution used for annular twophase flow model at the core (NOGUEIRA et al., 1995),
with null void fraction; but, in the present case we do not
have discontinuity in the shear stress because the wall is
stationary and smooth.
The iterative procedure adopted here for the
66
hydrodynamic field was not used with the single-phase
heat transfer problem yet and we shall demonstrate its
consistence using results from the open literature for the
prescribed constant heat flux and prescribed constant
temperature boundary conditions, at the wall of the duct.
The results obtained for high subcooled boiling, with
the application of the model, are compared with experimental findings. These comparisons permit the evaluation
of the non-equilibrium solution in this kind of systems
and demonstrate the limitations that exist on the onedimensional models; the results indicated the necessary
modifications needed to validate the solution so that the
model developed simulates the subcooled and saturated
flow boiling systems with acceptable accuracy for
practical applications.
3. THEORETICAL ANALYSIS
A differential model has been here proposed for
steady-state laminar and turbulent forced convection in
the thermal entrance region of a circular duct, assuming a
fully developed velocity profile.
3.1 Flow Problem
Under the hypothesis of steady incompressible
fully developed flow with constant fluid properties, the
momentum equation for flow becomes:

du( r )  Pr
d 
,
rE
r
,
u
(
r
)
 m
=
dr
 µ
dr 
(
)
0 ≤ r ≤ rw
(1a)
The boundary conditions are
d u( r )
= 0,
dr
r=0
(1b)
u(r) = 0
r = rw
(1c)
Direct integration of the system (1) provides the
following expression for the velocity profile:
2
u( R ) =
Prw
2µ
∫
' '
R dR
1
R
E ( R′,u( R′ ))
(2a)
m
where
R=
→
r
 dp

; P = −  + ρgα ; gα = g sinα
rw
 dz

(2b-d)
and
Em ( R ,u( R )) = 1 +
ε m ( R ,u( R ))
(2e)
υ
Then, the shear stress may be computed from:
τ( R ) =
Prw R
2
∫
1
0
R 3 dR
Em ( R ,u( R ))
(4)
A dimensionless velocity profile is defined as
U( R ) =
u( R )
Cu
(5)
where C is a parameter introduced to allow direct
comparisons against previous works available in the
literature and is given by
C=
u*max
u
where
(6a)
*
u*max and u * may be obtained from Eqs. (2a) and
(4). For laminar flow i.e.,
E m ( R ,u( R )) = 1.0
(6b)
Prw2 * Prw2
and C = 2.0 (6c-e)
,u =
8µ
4µ
The turbulent models adopted are extracted from
the literature:
ε m ( R ,u( R )) K  Ku+
( Ku + )2 ( Ku + )3 
= e − 1 − Ku + −
−
υ
E
2!
3! 
for y+ < 40 (7a).
where K=0.407 and E=10, as proposed by Spalding (1961),
and
ε m ( R ,u( R )) K1 +
y ( 1 + R )( 1 + 2 R 2 )
=
6
υ
for y+ ≥ 40 (7b).
τw / ρ
υ
u+ =
u( R )
τw / ρ
(7c,d)
3.1.1 Method of Solution
For laminar flow conditions, an analytical solution
is available in the literature. For turbulent flow conditions,
the velocity profile is obtained by an iterative procedure.
In this case, the first approximation for pressure gradient
is obtained by the use of Eq. (6d). The average velocity
is obtained experimentally from the mass flow rate. Then,
the local velocity is obtained from Eq. (2a), using the
Adams-Moulton method (BOYCE; DIPRIMA, 1986), and
the approximate theoretical average velocity is obtained
from Eq. (4). By the comparison between experimental
and theoretical average velocities and with the
application of the bisection method for pressure gradient,
the velocity profile is obtained with a prescribed accuracy.
With a suitable pressure gradient, we have a
theoretical wall friction factor given by the following
equation:
f =
2τ w
ρu 2
(8)
The theoretical friction factor, given by the Eq.
(8), can be used for comparisons with those obtained
from the empirical correlation reported by Bhatti and Shah
(1987) in the form
f ex = A +
Then
u*max = u* ( 0 ) =
y + = ( 1 − R )rw
(3)
and the average velocity through the duct is obtained
from
Pr 2
u= w
2µ
with K1=0.4, as obtained by Reichardt (1951). The related
quantities are given by:
B
Re 1 / m
where
A = 0; B = 16; m = 1 for Re ≤ 2100
A = 0.0054; B = 2.3 × 10 −8 ; m = −
2
for 2100 < Re ≤ 4000
3
and
A = 1.28 × 10 − 3 ; B = 0.1143; m = 3.2154 for Re > 4000
3.2 Heat Transfer Problem
In addition to the assumptions pertaining to the
flow problem, constant thermophysical properties are
assumed and the frictional dissipation of energy, free
convection, heat diffusion with respect to bulk transport
in z-direction and thermal radiation effects are neglected.
67
Chung and Olafsson (1984) have been demonstrated that
the contribution of radiative heat transfer can not be
neglected in two-phase systems with moderate high
saturation temperatures and high wall heat fluxes and, in
these cases, the inclusion of radiation generally lowers
the wall temperature by 15%. In the present work we
consider, for comparisons with the model, only experimental results for low and moderate heat fluxes.
and
l0 = rw ,
l n = 2 rw
(12a,b)
Then, for prescribed temperature:
∆T = f 0 ( 0 ) − T * ,
T * = Tw ( z );
(13a,b)
and for prescribed heat flux:
The starting point of the analysis is the steadystate energy equation and for a hydrodynamically fully
developed flow in a tube. The general dimensionless
formulation of the problem is established through the
following equations of energy and with the following
inlet and boundary:
 l0

 ln
=
2

∂θ ( R , Z )
 CRU ( R )
=
∂Z

∂ 
∂θ ( R , Z ) 
REh ( R ,u( R ))
Z>0; 0≤ R≤ 1 (10a)

∂R 
∂R 
θ ( R , Z ) = F ( R ),
Z=0; 0≤ R≤ 1 (10b)
∂θ ( R , Z )
= 0,
∂R
Z>0; R=0
(10c)

T* 
∂θ ( R , Z )
*
α * l0 θ ( R , Z ) +
= Φ ( Z ),
 + β Eh
∆T 
∂R

Z>0; R=1
where
(10d)
α * and β * are prescribed coefficients that
account for the wall boundary conditions.
The various dimensionless groups appearing
above are defined as:
Z=
αz
,
uln2
(11a)
T( r ,z ) − T*
,
θ( R,Z ) =
∆T
(11b)
F( R ) =
f0 ( r ) − T *
∆T
(11c)
Φ( Z ) =
Tw ( z ) − T *
,
∆T
(11d)
φ ( z )l0
,
k ∆T
(11e)
Φ( Z ) =
Eh ( R ) = 1 +
68
Pr ε m ( R ,u( R ))
Prt
υ
∆T =
T * = f 0 ( 0 );
φ( z )ln
k
(13c,d)
The turbulent Prandtl number used in the present
work is one of the most suitable for applications in
engineering practice, suggested by Reynolds (1975).
Prt = 1 −
( K u + )4 / 4!
1
+
e K1u − 1 − K u + − ( K u + )2
1
1
2!
−
( K u + )3
(14)
1
3!
This formula is applicable for all values of Prandtl
number and is valid for all radial positions. However, for
the viscous sublayer we have used a constant value of
Prt = 1.0, which is suggested by Direct Numerical
Simulation (DNS) and reported by Kays (1994).
The exact formal solution of the system (10) is
obtained through application of the integral transform
technique (MIKHAILOV; ÖZISIK, 1984; COTTA, 1993), as:
θ ( R ,Z ) =
∞
∑
i =1

1 l
×  f i +  n
C  lo

ψ ( µ i , R ) −λi2Z
e
×
Ni



2
∫
Z
0
g i ( Z ' )e
where ψ ( µ i , R ) ≡
λi2Z'

dZ 

(15)
Ψi ( R ) , µi, f i , Ni and g i (Z ) )
are eigenfunctions, eigenvalues, transformed inlet
conditions, norms and transformed source terms,
respectively, given by
1 l
µ i =  n
C  l0
2
∫
1
∫
1
2
 2
 λi ,

(16a)
f i = W ( R )ψ i ( R )F ( R )dR
(16b)
0
N i = W ( R )ψ i2 ( R )dR ,
(16c)
ψ ( 1 ) − K ( R )Ψ i ′(,1 ) 
g i ( Z ) = Φ * ( Z ) i

α′ + β*


(16d)
0
(11f)
with
K ( R ) = RE h ( R )
(17a)
W ( R ) = RU ( R )
(17b)
The associated eigenvalue problem is proposed
and solved by Nogueira et al. (1995).
Nu( Z ) =
h( z )ln  ln 
Φ( Z )
=  
k
 l0  θ ( 1, Z ) − θ ( Z )
(23)
For thermally developed flow (Z→∞) we then have
(NOGUEIRA et al., 1995):
 l Φ( Z )
Nu H =  n 
 l0  θ 0 ( 1 )
(24)
For prescribed wall heat flux boundary condition
(∝* and β*) it becomes mandatory to express the solution and, for prescribed wall temperature we have (MIKHAILOV;
in terms of separated solution from simpler problems ÖZISIK, 1984; ÖZISIK; COTTA; KIM, 1989):
using a so-called “Splitting-up Procedure” which
considerably enhances convergence rates. Thus, the
l 
(25)
NuT =  0 µ i2
solution becomes:
 ln 
(18)
θ ( R ,Z ) = θ ( Z ) + θ Z ( R,Z ) + θ 0 ( R )
The local Nusselt number Nu ( Z ) is also
predicted by the empirical correlation of Bhatti and Shah
where the dimensionless average temperature is defined (1987), which is given by
as
1
2Z
+ W ( R )F ( R )dR
0
θ( Z ) = C
1
W ( R )dR
∫
∫
(19)

C6
Nuexp ( Z ) = N ∞ 1 +
 10 Z
D





( )
(26a)
0
where
The solution of the homogeneous problem within
the thermal entry region, for θ Z ( R , Z ) , is obtained as
θ Z ( R ,Z ) =
∞
∑
i =1
ψ i ( R ) −λ i2Z 
g i( Z )
e
fi −

µ i2 
Ni

Then the solution for θ 0 ( R )
(20)
0.1
Z
 
3000 
D 
C6 = 6   0.68 + 0.81 
Re 
Pr 
z
becomes
(MIKHAILOV; ÖZISIK, 1984):

R′
Φ ( Z )  R  ∫ 0 W ( R )dR 
dR ′ −
θ0( R ) = 1
∫ 0
′
K
(
R
)
W
(
R
)
dR


∫0
 


  R′W ( R )dR   
∫
1
 dR′ dR  0≤ R≤ 1 (21)
− ∫0 W ( R )∫0R  0
′
  K( R )   
  
 
From the temperature distribution, the heat transfer
coefficient at the wall of the circular duct can be evaluated as:
D
for
> 3, 3500 < Re < 10 5 and 0.7 < Pr < 75
(26b)
Gnielinski’s correlation (KAKAÇ; YENER, 1995;
KAKAÇ, 1991) has been selected to compare with the
asymptotic values of the Nusselt number, since it covers
a lower Reynolds number range.
 f ex 
  (Re− 1000 )Pr
2
Nu∞ =  
,
f ex 3
2
1 + 12.7
Pr − 1
2
(
)
for
2300 < Re < 5 × 106 and 0.5 < Pr < 2000
(27)
4. EXPERIMENTAL STUDY
∂T ( rw , z )
−k
φ( z )
∂r
h( z ) =
=
T ( z ) − T ( rw , z ) T ( rw , z ) − T ( z )
or, in terms of the Nusselt number
(22)
Fig. 1 is a schematic diagram of the vertical twophase flow loop, showing basic dimensions and
instrumentation. Test fluid Freon-11 is supplied from a
main tank pressurized by nitrogen gas. A thermostatically
controlled immersion heater in the tank and a cooling unit
before the test section provide an inlet temperature range
69
of -20 0C to 90 0C with a control accuracy of ±1.00C.
Following the electrically heated test section is the
recovery system consisting of a condenser and a collector
tank. The mixture of saturated liquid and vapor is led
through the condenser coil, which is cooled by
refrigerated brine at 00C. The condensed liquid is then
stored in a recovery tank which is maintained at constant
pressure. Appropriate instrumentation is installed to
provide control and measurement of the test parameters;
namely, the flow rates, temperature, pressure and
electrical heat input. All the tubing, except the recovery
section, was made of 0.75 cm I.D. nichrome pipe and Freon11 was used as the test fluid due to its relatively low
boiling point and latent heat of vaporization.
Fig. 1 - Schematic drawing of the experimental vertical system.
A detailed description of the vertical system and
procedures used to obtain experimental results is given
by Veziroglu and Kakaç (1983) and by Liu (1989).
The horizontal experimental set-up is specially
built to generate two-phase flow in horizontally arranged
heater tubes (stainless steel, inside diameter=10.9 mm,
length = 1060 mm). Basically, like a vertical system, the
horizontal system consists of three major parts: (1) Fluid
Supply; (2) Test Section; and (3) Fluid Recovery. The
detailed description of the horizontal experimental system
was made by Gavrilescu (1995) and Ding, Kakaç and Chen
(1995), and all experimental results for horizontal system
used in the present work were reported by
Kunberger (1996).
70
5. RESULTS AND DISCUSSION
5.1 Flow Boiling
5.1.1 Vertical subcooled flow boiling system
In this section, the results obtained by the
analytical model described in this work were compared
with the experimental findings obtained for the vertical
boiling flow system described above. To demonstrate
the validity of the model, we compare the values obtained
for the outlet system pressure with the experimental
results, Fig. 2. The obtained results are in good agreement
for the cases without heat input and lower values of heat
input. Higher difference was observed for relatively high
8)
nominal heat inputs. In fact, higher differences were
expected since the property variations with temperature
along the heater and the compressibility of the fluid were
not considered in the present model. However, the
absolute difference between theoretical and experimental results is not so high because the experimental
pressure drop in the heated section is low. In order to
justify the difference observed, it is needed to consider
that the experimental Reynolds numbers are lower than
15000 for all conditions and that the worst results obtained
by the model have been in the laminar-turbulent transition
region.
Fig. 2 - Theoretical versus experimental results for heater outlet pressure for vertical system with different
heat input conditions.
The same qualitative observations are valid for
the results presented in Fig. 3. In this case, we compare
the variation of pressure along the heater. Again, the
agreement between the results is good for low heat input
and satisfactory for relatively high heat inputs. The
theoretical values are higher than the experimental ones
because the acceleration of the flow was not considered
in the model.
Fig. 4 shows the results for the fluid outlet
temperature at the centerline, for constant heat flux
boundary condition. For subcooled conditions, when
mass flow rate is relatively high and the bulk temperature
is not higher than the saturation temperature, the experi-
mental results and those obtained by the analytical
procedure are in a very close agreement. However, when
the mass flow rate decreases the fluid reaches the
saturation temperature before the outlet, and the experimental values are lower than the theoretical values. With
increasing heat flux this effect appears for higher mass
flow rates and the position of incipient boiling shifts
upstream of the channel. The difference observed can be
explained by the fact that the theoretical model did not
take into account the bubble growth at the wall or at the
thermal boundary layer. In fact, part of the wall flux is
needed for sensible heating and to activate the first
nucleation sites.
71
Fig. 3 - Theoretical versus experimental results for local heater pressure for vertical system with different heat
input conditions.
Fig. 4 - Theoretical versus experimental results for heater outlet centerline temperature for vertical system
with different heat input conditions.
72
The comparisons of the theoretical results with
experimental findings of the average fluid temperature
(Fig. 5) are satisfactory, even for relatively high heat flux
conditions. However, the comparisons for wall
temperature, Fig. 6, are not so good for all conditions
and, in fact, for high heat fluxes the results are very
different. These differences occur when the wall
temperature reaches the so-called wall superheat and it
exceeds the saturation temperature. At this point, bubble
generation starts and a thin superheat liquid film exists
next to the wall, where bubbles nucleate, grow and
collapse. After this point the wall temperature remains
constant, and the boundary condition of constant heat
flux at the wall is not effective if bubble effects are not
considered in the model. However, although in a nonequilibrium condition, the liquid bulk temperature is very
much below the saturation temperature and the model is
able to represent it.
Spindler (1994) reported the work of Hahne,
Spindler and Shen (1990) where the following simplified
equation for wall excess temperature at incipient boiling
was suggested:
 1
1 
− 
2σTs 
 ρ g ρl  + T
Tw =
r* hlg
(28)
where hlg, σ, TS and r* are the latent heat of evaporation,
surface tension, saturation temperature and cavity radius,
 2σ

*
r
respectively. The ratio 

 represents the excess


 2σ

*
r
pressure in the vapors nucleus and for Freon-11 




bar was found as best fit (SPINDLER, 1994).
Fig. 5 - Theoretical versus experimental results for local average temperature for vertical system with different
heat input conditions.
73
Fig. 6 - Theoretical versus experimental results for local wall temperature with constant heat flux boundary
condition assumed for all positions along the tube.
Fig. 7 presents results of constant wall temperature
boundary condition for all points beyond the incipient
boiling point. For comparison between experimental wall
temperature and wall temperature given by Eq. (28), which
is used in the theoretical model, the local pressure is
used to obtain the saturation temperature. In this case,
the constant heat flux boundary condition was used to
carry out the theorical analysis until the theoretical wall
temperature reaches the wall temperature defined by Eq.
(28). Then, with the new initial condition and local
property values, the same procedure is used as described
above to obtain the field of temperature. In fact, the wall
temperature given by Eq. (28), which is used with the
present procedure, is in good agreement with the experimental results of this work. However, when the
comparisons for the average temperature are made (Fig.
8), with the new boundary condition considered, the
theoretical average temperature is below the experimental one, and the difference between theoretical and experimental results is higher for relatively high heat fluxes.
These results had been expected because, although the
74
energy excess for bubbles generation and growing was
considered in the theoretical model, the presence of the
droplets in the hydrodynamic and thermal boundary
layers was not considered and it is known that the
structure of turbulence in the hydrodynamic layer is
modified by the presence of bubbles and that the
temperature of the vapor near the wall is reduced because
of the strong vaporization of the droplets flying in the
thermal boundary layer (ANDREANI; YADIGAROGLU,
1994). In fact, Sato and Sekoguchi (1975) and Drew and
Lahey Jr. (1981) demonstrated that the radial variations
of the liquid-phase turbulence are strongly affected by
the presence of the bubbles, and that the void fraction
distribution across the flow channel is influenced by the
changes in the size and number of bubbles generated.
For upward cocurrent flow, Beyerlein, Cossmann and
Richter (1985) demonstrated that the highest void
concentration exists close to the wall of the channel and
that this void concentration is associated with the radial
bubbles distribution.
Fig. 7 - Theoretical versus experimental results for local wall temperature with constant excess wall
temperature boundary condition assumed for positions beyond the incipient boiling position.
Fig. 8 - Theoretical versus experimental results for local average temperature with different boundary
conditions assumed for positions beyond the incipient boiling position.
75
5.1.2 Horizontal Subcooled Flow Boiling System
In this section we compared the results obtained by
the analytical procedures described above with the experimental findings of Kunberger (1996). The comparisons made
were qualitatively the same as those presented for vertical
system, and the non-equilibrium condition has been
represented by the model. However, because of the
stratification observed in horizontal systems, described by
Ding, Kakaç and Chen (1995), the present experimental
results are more difficult to model. In fact, in Figs. 9 and 10,
we have similar results to those obtained for vertical system.
Fig. 9 - Theoretical versus experimental results for local average temperature for horizontal system with
different heat input conditions.
Fig. 10 - Theoretical versus experimental results for local average temperature with different boundary
conditions assumed for positions beyond the incipient boiling position.
76
For the wall temperature (Fig. 11), the present
model can not represent the difference observed between
the top and bottom temperatures. Then, for horizontal
systems it is necessary to consider a more realistic
boundary condition, with suitable circumferential and
axial variations.
Fig. 11 - Theoretical versus experimental results for local wall temperature with constant excess wall
temperature boundary condition assumed for positions beyond the incipient boiling position.
6. CONCLUSIONS
We have demonstrated that the present model can
be used for representing the steady-state single-phase
thermal entrance forced convection process in tubes, for
both boundary conditions, constant wall heat flux and
constant wall temperature. In the single-phase case, the
model gave good results for Reynolds numbers greater
than 104 and for moderate Prandtl numbers. For the laminarturbulent transition region, Re < 104, the results are not
very satisfactory, and for better results, it is necessary to
consider turbulent models that are able to represent the
flow for Reynolds numbers less than 104.
It has been demonstrated that the same procedure
used to represent the single-phase conditions can be used,
as a first approximation, to represent two-phase flow boiling
for high subcooled conditions, i.e., for conditions where
the bulk temperature is less than the saturation temperature.
In fact, for subcooled conditions, the present procedure is
able to represent the bulk temperature with a good accuracy.
However, when the wall temperature superheating is
present, i.e., when the subcooled non-equilibrium effect
occurs and the bubbles nucleate, grow and collapse close
to the wall, then it is necessary to consider these effects in
the model in order to represent the wall temperature
variation with good accuracy.
In the present model we have considered the
excess energy needed to nucleate the bubbles at the wall
(non-equilibrium condition) and we have obtained good
results for wall temperature variations. In order to obtain
better results for other parameters, like bulk temperature,
it is necessary to modify the present model. In fact, the
present analytical procedure can be modified in order to
give better results for two-phase flow boiling, subcooled
and saturated conditions, if the compressibility, property
variations, radial void fraction and radial bubbles
distributions are considered in the model. This can be
made with a modification in the procedure described
above, by considering the nonlinearities in the system of
equations using the Generalized Integral Transform
Technique (COTTA, 1993) and then, by using suitable
steady state conditions to represent the necessary initial
conditions in order to study the two-phase twodimensional flow instabilities that occur in two-phase
77
flow boiling systems.
7. ACKNOWLEDGMENTS
The first author wishes to acknowledge the
financial support provided by CNPq of Brazil. He also
acknowledges encouragement provided by Dr. Renato
Machado Cotta.
GAVRILESCU, C. O. Experimental study of two-phase
flow instabilities in convective boiling horizontal
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M. S. Thesis].
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79
Aplicação da Transformada Integral em Ablação de
Tecidos Orgânicos
Gustavo Bueno de Toledo *
Élcio Nogueira **
Resumo: Trata-se de simulação computacional, através da Técnica da Transformada Integral, do
processo de transmissão de calor em tecidos orgânicos submetidos à geração de calor por um
sistema de ultra-som de alta freqüência. Os resultados obtidos foram comparados com modelo
desenvolvido através do método de elementos finitos, e os resultados experimentais realizados in
vitro e in vivo.
Palavras-chave: Ablação de tecidos orgânicos, Técnica de Transformada Integral, ultra-som de alta
freqüência.
Abstract: Simulation, through the Integral Transforms Technique, of heat conduction in organic
tissue submitted to the generation of heat by a system off high-frequency ultrasound. The results
obtained were compared to a model developed through the finite elements method, and by in vitro
and in vivo experimental results.
Key words: Heat conduction in organic tissue, Integral Transform Technique, high-frequency
ultrasound.
1. INTRODUÇÃO
2. MODELO MATEMÁTICO
Um sistema de ultra-som de alta freqüência pode
ser utilizado como fonte de energia para tratamento de
arritmias cardíacas (ZIMMER et al., 1995; PANESCU et
al., 1995). Neste tipo de sistema ocorre a ablação do tecido orgânico próximo ao dispositivo transdutor (probe), e
a extensão da necrose do tecido é função da potência e
da freqüência do aparelho.
A equação da energia para o problema unidimensional de condução de calor transiente, com geração
interna, é representada genericamente por Panescu et al.
(1995), Cotta e Mikhailov (1997):
Neste trabalho apresentamos a simulação
computacional de um processo de difusão de calor em
tecidos orgânicos submetidos a um sistema de ultra-som
de alta freqüência (TOLEDO, 1997). A solução matemática apresentada é exata e foi obtida pela aplicação da Técnica da Transformada Integral a um problema unidimensional em regime transiente, com geração de calor
(PANESCU et al., 1995; COTTA; MIKHAILOV, 1997).
Duas condições de contorno foram consideradas na comparação do modelo: temperatura prescrita e superfície
isolada.
∂ 2 T( x, t )
∂x
2
+
g ( x , t ) 1 ∂T( x , t )
=
α ∂t
K
(1.1)
As condições nos contornos ficam representadas genericamente por (Fig. 1):
α 0T + β0
∂T
= f 0 (t)
∂x
(1.2)
α1T + β1
∂T
= f1 ( t )
∂x
(1.3)
e a condição inicial:
T ( x ,0) = f ( x )
(1.4)
*
Ex-aluno do Curso de Ciência da Computação da
UNIVAP.
** Professor e Pró-Reitor de Graduação da UNIVAP.
80
Fig. 1 - Representação esquemática do problema genérico de condição de contorno.
A distribuição de temperatura obtida pela aplicação da Técnica da Transformada Integral (PANESCU et
T( x, t ) =
al., 1995; COTTA; MIKHAILOV, 1997) é representada
pelas equações:
t


2
2 '
e −αβm t K (β m , x ) F(β m ) + e αβm t A(β m , t ' )dt ' 


m =1
t ' =0


∑
∫
(2.1)
 K (β , x )
α
m
g (β m , t ' ) + α 
K
 K1
f 0 (t ' ) +
(2.2)
∞
em que
A (β m , t ' ) =
x =0
K (β m , x )
K2

f1 ( t ' ) 

x=L
L
F(β m ) =
∫ K(β
m,x
'
)dx '
(2.3)
x =0
'
L
g(β m , t ' ) =
∫ K(β
m,x
'
)g ( x ' , t ' )dx '
(2.4)
x ' =0
A implementação do modelo foi obtida através do
software Mathematica (Wolfram Research, 1992), considerando as condições apresentadas por Zimmer et al.
(1995) e Panescu et al. (1995) em problema simulado através de um modelo bidimensional utilizando o método de
elementos finitos. Os autores citados simularam o problema a partir de duas condições distintas na parede do
dispositivo gerador de ultra-som (Fig. 2): temperatura do
probe mantida constante e superfície isolada.
Fig. 2 - Dispositivo gerador de ultra-som de alta freqüência (PANESCU et al., 1995).
81
Foram realizados testes in vitro e in vivo (Fig. 3), e
os resultados experimentais foram utilizados para com-
paração.
Fig. 3 - Experimento in vivo (PANESCU et al., 1995).
Além das condições citadas acima, neste trabalho analisamos uma condição adicional que permite troca de calor por convecção e/ou radiação, que ocorre quando o dispositivo gerador de energia não entra em contato com a superfície do tecido, como ocorre com sistemas
de tecnologia a laser.
x ≡ posição axial em relação à superfície de aplicação
do probe;
L = 5 cm;
r0 = 1,15.10 −3 m;
2.1 Temperatura Constante
r ≡ posição axial (r=0; na simulação unidimensional);
Assumimos os valores apresentados por Zimmer
et al. (1995):
ρ = 1060
f 0 ( t ) = T0 = 37 0 C
(3.1)
f1 ( t ) = TL = 37 0 C
(3.2)
f ( x ) = 37 0 C
(3.3)
em que
πr
g ( x , t ) = 2α Fr I 0 e(−2α Fr x ) cos( )
r0
'
K = 0,5
'
m3
Cp = 3720
;
Kj
.
kg
O Kernel (equação 2.1), neste caso, é representado por Cotta e Mikhailov (1997) e Cotta (1993):
K (β m , x ) =
(3.4)
W
2
sin (β m x )
L
(4.1)
A autocondição para o problema é representada
por:
m0 C
α ' = 6 é o fator de relaxação do dispositivo;
I 0 = 20.10 4
sinβ m L = 0
W é o fluxo máximo na superfície do probe;
(4.2)
Logo,
m2
5 ≤ Fr ≤ 30 MHz é a freqüência da fonte do ultra-som;
82
kg
βm =
mπ
, para
L
m = 1,2,3,...
(4.3)
2.2 Superfície do Probe Isolada
neste caso, o autovalor é determinado por processos
numéricos, e em x=0 temos que:
Neste caso, o núcleo da solução ( Kernel ) é dado
K (β m , x ) =
2
cos(β m x )
L
(5.1)
cos β m L = 0
(5.2)
Logo,
m = 1,3,5,...
= (h r + h C )(T∞ − T)
(5.3)
2.3 Condição de Convecção e/ou Radiação na Superfície
do Tecido
(7.1)
em que
(7.2)
h c é o coeficiente de transferência de calor por convecção.
Logo,
−K
mπ
, para
2L
x =0
h r = 4ξτT∞3
e a autocondição é estabelecida por:
βm =
∂T
∂x
−K
por:
∂T
= (h c + h r )T∞ − (h c + h r )T
∂x
(8.1)
que pode ser reescrita por:
h totalT − K
∂T
= h totalT∞
∂x
(8.2)
ou
A solução com condição de convecção e/ou radiação foi simulada utilizando os mesmos parâmetros dos
problemas anteriores, porém não pode ser comparada,
uma vez que não foi considerada por Zimmer et al. (1995).
A solução é obtida da equação 2.1e o núcleo da
solução é dado por:
K (β m , x ) = 2
β 2m + H12
L(β 2m + H12 ) + H1
sen[β m (L − x )] (6.1)
e a autocondição é:
β m cot an (β m L) + H1 = 0
(6.2)
T−
K ∂T
= T∞
h total ∂x
(8.3)
em que
h total
= H1
K
(8.4)
A condição analisada neste caso é uma generalização das anteriores, uma vez que podem ser simuladas
tornando-se H1 = 0 (fluxo prescrito) ou H1 → ∞ ( temperatura prescrita). Apresentamos abaixo a comparação efetuada, considerando variação de H1, para os dez primeiros autovalores, e observamos a concordância para as
situações consideradas anteriormente.
Tabela 1 - Primeiros 10 autovalores para condição de contorno do 3o tipo
83
3. RESULTADOS
Resultados foram obtidos através do modelo desenvolvido considerando as três condições citadas anteriormente. Inicialmente, (Fig. 4), apresentamos a distribuição da potência absorvida pelo tecido na posição axial,
Equação 3.4, conforme apresentado por Zimmer et al. Os
resultados demonstram que quanto maior a freqüência
maior a potência absorvida pelo tecido próximo à superfície do probe, e conseqüentemente menor é a penetração.
Fig. 5 - Solução unidimensional.
Fig. 4 - Distribuição da potência absorvida pelo tecido
na posição axial.
As Fig. 5, Fig. 6 e Fig. 7 representam a fração de
calor e o perfil de temperatura obtidos para condições de
temperatura prescrita em diferentes freqüências. O resultado obtido, nestes casos, é qualitativamente similar ao
obitdo através do modelo bidimensional. A diferença
quantitativa observada é mais acentuada para altas freqüências. Esta diferença está de acordo com o fato de
que a energia absorvida pelo corpo deve ser mais bem
representada pelo modelo bidimensional, uma vez que a
absorção no contorno ocorre em toda a área do probe.
Entretanto, a comparação efetuada não é de todo conclusiva, uma vez que o valor da potência absorvida máxima ( I0 ) e o comprimento (L), na simulação bidimensional,
não estão claramente definidos em Zimmer et al. Além
disso, os autores da referência citada não explicitam as
condições de contorno na direção axial, o que dificulta a
análise comparativa.
Fig. 6 - Solução bidimensional (ZIMMER et al., 1995).
Fig. 7 - Comparação da solução unidimensional com a
solução bidimensional.
84
Outro fato observado na simulação, e esperado
que ocorresse, pode ser observado através da Fig. 8,
uma vez que, para uma mesma posição, fixando-se a freqüência, a temperatura sobe com aumento da intensidade da potência do probe. O comportamento do desenvolvimento da temperatura com relação ao tempo pode
ser observado através da Fig. 9, durante os 60 primeiros
segundos.
Fig. 8 - Variação da potência do probe.
Fig. 9 - Distribuição de temperatura durante os 60 primeiros segundos
(Temperatura prescrita).
Os resultados das Figs. 10, 11 e 12 demonstram
que para a condição de superfície isolada as simulações
efetuadas são qualitativamente equivalentes. Uma conclusão interessante, retirada da simulação, é que a energia absorvida pelo tecido decai mais rapidamente para
altas freqüências. Esta característica do fenômeno está
representada matematicamente através da equação 3.4,
em que a freqüência aparece como fator preponderante
na simulação do decaimento. A conseqüência física para
este fato é que a espessura limite de necrose do tecido é
menor para maiores freqüências. Outro efeito analisado é
o do crescimento da temperatura com o tempo, (Fig. 12),
em que se pode observar que a temperatura aumenta
significativamente próximo à superfície onde está sendo
aplicado o ultra-som, em contraste com o caso anterior,
em que ocorria uma distribuição mais homogênea da temperatura, com conseqüente maior penetração da energia
gerada.
85
Fig. 10 - Solução unidimensional
isolado em x=0.
Fig. 11 - Solução bidimensional
isolado em x=0.
Fig. 12 - Distribuição de temperatura durante os 60 primeiros segundos
(Isolado).
A condição de contorno de 3º tipo (convecção e/
ou radiação) foi implementada com o valor do parâmetro
H1 variando entre 0 (zero) e um valor relativamente alto (∞).
Pode-se observar, Fig. 13, que as condições de
temperatura prescrita e fluxo prescrito estão asseguradas quando se toma respectivamente H1 = 10.000 e
H1 = 0. Do gráfico citado, Fig. 13, percebe-se que com
H1 = 10.000 a curva torna-se um pouco sinuosa, como
conseqüência da limitação do sistema utilizado na deter-
86
minação do número de autovalores necessários para a
convergência. De fato, não foi possível utilizar o número
adequado de autovalores para a convergência deste
caso, em função da limitação de memória da versão do
software utilizado e da baixa capacidade do sistema (16
Mbytes de memória RAM). Uma discussão detalhada
destas limitações pode ser encontrada em Toledo (1997).
Entretanto, a informação mais importante, que é a distribuição da temperatura próxima à superfície do tecido, foi
garantida.
A generalização efetuada demonstrou-se consistente e permitirá análise de situações em que ocorram
processos de convecção e/ou radiação na superfície.
COTTA, R. M. Integral Transforms in Computational
Heat and Fluid Flow. Boca Raton: CRC Press Inc., 1993.
COTTA, R. M.; MIKHAILOV, M. D. Heat Condution –
Lumped Analysis, Integral Transforms, Symbolic
Computation. London: John Wiley & Sons, 1997.
Fig. 13 - Implementação de condição de 3o tipo com
freqüência de 15 MHz.
4. CONCLUSÕES
Com o modelo desenvolvido pode-se prever a
potência limite do equipamento gerador de ultra-som, para
uma dado tempo e freqüência, a partir do qual ocorrerá
necrose a uma certa profundidade do tecido.
Os resultados obtidos através da solução analítica
apresentada estão compatíveis com resultados obtidos
por outros procedimentos, e há uma consistência entre a
solução implementada e os resultados físicos esperados.
A comparação entre os modelos ficou prejudicada, e não pode ser mais bem analisada em função do
desconhecimento de alguns parâmetros decisivos relacionados com o problema.
PANESCU, D.; WHAYNE, J. G.; FLEISHMAN, S. D.;
MIROTZINIK, M. S.; SWANSSON, D. K.; WEBSTER, J.
G. Three-Dimensional Finite Element Analysis of Current
Density and Temperature Distributions During RadioFrequency Ablation. IEEE Transactions of Biomedical
Engineering, v. 42, n. 9, 1995.
TOLEDO, G. B. Difusão de Calor Transiente
Unidimensional: Aplicação da Transformada Integral
em Ablação de Tecidos Orgânicos. 1997. (Trabalho de
Graduação), Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia,
Universidade do Vale do Paraíba – Univap, São José dos
Campos, 1997.
WOLFRAM RESEARCH. Mathematica. Version 2.1, 1992.
ZIMMER, J. E.; HYNYNEN, K.; HE, D. S.; MARCUS, S.
F. The Feasibility of Using Ultrasound for Cardiac
Ablation. IEEE Transactions of Biomedical
Engineering, v. 42, n. 9, 1995.
87
Isolamento de Aspergillus Versicolor em Peças Anatômicas
Conservadas em Solução de Formaldeído a 10%
Wallace Ribeiro Corrêa *
Cristina Pacheco Soares *
Newton Soares da Silva *
Resumo: O objetivo de nosso estudo foi identificar fungos filamentosos encontrados em peças
anatômicas conservadas em solução de formaldeído a 10%, bem como verificar a resistência deles
a diferentes concentrações de formaldeído. As amostras foram coletas em peças anatômicas humanas em solução de formol a 10%, com períodos de incubação que variam de 2 a 6 anos, inoculadas
em Agar Sabouraud Dextrose (SDA) e incubadas a 25ºC durante 7 dias. Foram feitas análises
macroscópicas e microscópicas das colônias obtidas. A avaliação da resistência foi através de teste
MTT e analisadas através de leitor de ELIZA, Spectra Counttm PACKARD. Todos os isolados apresentaram características macroscópicas e microscópicas semelhantes à espécie Aspergillus versicolor.
As concentrações de formaldeído de 2,5 a 15% não inibem totalmente o desenvolvimento do
Aspergillus versicolor. Em face dos graus de risco para a saúde, apontados na bibliografia consultada, torna-se imprescindível a adoção de medidas preventivas de proteção para os usuários dos
laboratórios de Anatomia.
Palavras-chave: Aspergillus versicolor, Anatomia, formaldeído.
Abstract: The aim of this study was to identify filamentous fungi found in anatomical pieces conserved
in formaldehyde solution at 10%, as well as to verify the resistance of the same ones to different
formaldehyde concentrations. The samples were collected in human anatomical pieces in formol
solution at 10%, with incubation periods that vary of 2 to 6 years. Inoculated in Sabouraud Dextrose
Agar (SDA) and incubated for 25ºC for 7 days. Were made macroscopic and microscopic analyses of
the obtained colonies. The evaluation of the resistance was through test MTT and analyzed through
reader of ELIZA, Spectra Counttm PACKARD. All the isolated ones presented macroscopic and
microscopic characteristics similar to the species Aspergillus versicolor. The concentration of
formaldehyde from 2,5 to 15% does not totally inhibit the development of the Aspergillus versicolor.
Face to the risk degrees for the health, pointed in the consulted bibliography, it becomes indispensable
the adoption of preventive measures of protection for the users of the anatomy laboratories.
Key words: Aspergillus versicolor, Anatomy, formaldehyde.
1. INTRODUÇÃO
Estudos sobre a invasão e o impacto de fungos a
sistemas biológicos em ambientes fechados têm sido amplamente investigados, visto uma crescente preocupação da saúde dos ocupantes de habitações contaminadas, provocada pela exposição a esses agentes
(PIECKOVA; KUNOVA, 2002; SANTILLI; ROCKWELL,
2003). Estudos indicam que a exposição prolongada e
intensa a bioaerossóis de determinados fungos está associada com desordens dos sistemas nervoso central,
respiratório e desordens das membranas mucosas e alguns parâmetros que pertencem ao sistema imune celu* Professor(a) da UNIVAP.
88
lar e humoral, sugerindo uma possível deficiência orgânica de competência imune (JOHANNING et al., 1996).
Foi sugerido também que a exposição a combinações
orgânicas voláteis produzidas pelos fungos possa ainda
afetar saúdes humanas, causando letargia, dor de cabeça, irritação dos olhos e membranas mucosas do nariz e
garganta (FISCHER; DOTT, 2003). Os fungos liberam ainda no ambiente esporos (SMITH et al., 1992) que estão
entre os principais agentes alergênicos encontrados presentes em nosso ambiente durante todo o ano (WU et
al.,1999; DALES et al., 2000; NIEDOSZYTKO et al., 2002).
O Aspergillus é um fungo onipresente que causa
uma variedade de síndromes clínicas no pulmão e pode
agir como um poderoso alergênico (TOMEE; VAN;
WERF, 2001; SOUBANI; CHANDRASEKAR, 2002). NorRevista UniVap, v.11, n.20, 2004
malmente são adquiridos pela inalação de conídios capazes de alcançar vias aéreas superiores e o espaço alveolar
(BOZZA et al., 2002). O Aspergillus versicolor é presumido como agente preocupante, porque pertence às espécies freqüentemente encontradas em ambientes fechados (HODGSON et al., 1998; ENGELHART et al., 2002).
Ambientes escolares com problemas de proliferação fúngica têm sido alvo de intensas pesquisas, visto um
crescente relato de casos de alergias em alunos e professores. Quase sempre, os casos de alergias, como rinite,
estão relacionados à exposição de grandes quantidades
de esporos fúngicos suspensos no ar, fato esse nem sempre visualizado pelos alunos e profissionais da educação
e que provoca um impacto negativo à saúde dos ocupantes de escolas contaminadas (SANTILLI; ROCKWELL,
2003). Mediante a grande preocupação relacionada ao desenvolvimento de fungos patogênicos em ambientes fechados e os problemas de saúde que esses agentes provocam, a nota de proliferação fúngica em peças anatômicas
conservadas em solução de formol a 10% e relatos de alergias de origem desconhecida no laboratório de anatomia
da UNIVAP foram os motivos para o desenvolvimento
desta pesquisa, visto que a presença de fungos
patogênicos em ambientes de trabalho é o suficiente para
implicá-los como causadores de doenças, pois não são
contaminantes naturais da rotina nos laboratórios de anatomia humana (ANDRÉ et al., 2000).
A presença de fungos em peças anatômicas conservadas em solução de formaldeído a 10% utilizada em
laboratório de anatomia humana é uma situação que contradiz Burke e Sheffner (1976) que afirmaram que as práticas de embalsamamento reduzem o perigo de transmissão potencial de agentes microbianos infecciosos dentro do ambiente imediato de restos humanos embalsamados. Com o objetivo de identificar fungos filamentosos
encontrados em peças anatômicas conservadas em solução de formaldeído a 10% foram realizados procedimentos de isolamento e posterior identificação destes
contaminantes. A análise da resistência deles a diferentes concentrações de formaldeído foi também realizada a
fim de verificar a eficiência microbicida da solução
fixadora de peças anatômicas.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
2.2 Inóculo das amostras
As amostras foram inoculadas em placas de Petri
(100x20mm) contendo 20 ml de Agar Sabouraud Dextrose
(SDA) e incubadas a 25ºC durante 7 dias. Semanalmente
foram feitos repiques e novas distribuições das colônias
obtidas em placas de Petri contendo meio SDA, visando
o isolamento e a uniformidade de novas colônias. Em
fluxo laminar previamente esterilizado, com auxílio de uma
alça de inoculação esterilizada em bico de Bunsen, foram
feitos repiques nas colônias antigas, transferindo o material coletado diretamente para superfície do agar, no
centro dos novos meios de cultura, disseminando os fungos para novas placas até que o isolamento total das
colônias fosse confirmado.
2.3 Obtenção dos conídios
Os conídios foram obtidos a fim de verificar o
grau de esporulação dos isolados e também para avaliar
a resistência dos conídios em diferentes concentrações
de formol, através o método 3-(4,5-Dimethyl-2-triazyl)-25diphenyl-2H-Tetrazolium Bromide (MTT).
Os isolados dos laboratórios de anatomia foram
semeados por transferência de micélio, em placas de Petri
contendo SDA, e incubados em temperatura ambiente
por um período de 7 dias. Após este período, o micélio
superficial foi raspado com espátula e lavado com água
destilada estéril. O lavado obtido foi colocado em tubo
de ensaio contendo PBS e homogeneizado em agitador
de tubos, Marconi MA 162, e filtrado através de gaze e
papel de filtro qualitativo Whatman nº 4. O filtrado foi
centrifugado a 2500 rpm por 10 minutos e o sedimento
ressuspenso em 1 ml de PBS. A contagem dos conídios
foi feita em câmara de Neubauer.
Para uso como inóculo, as suspensões de conídios
obtidas dos isolados foram diluídas de modo a conter,
aproximadamente, 16.000 conídios a cada 10µl de suspensão. A semeadura para testar a viabilidade dos
conídios foi executada em fluxo laminar, com auxílio de
pipeta automática, distribuindo-se 10 µl da suspensão
diretamente em placas de Petri contendo 20 ml de SDA.
As placas de Petri foram incubadas à temperatura ambiente, a 25ºC, controlados em estufa para cultura, Fanem
Modelo 002 CB, durante o período de 7 dias.
2.1 Coleta das amostras
2.4 Métodos de análise e identificação
As amostras fúngicas foram coletadas em peças
anatômicas humanas em solução de formoldeído a 10%,
com períodos de incubação que variam de 2 a 6 anos. As
amostras provenientes das peças cadavéricas foram
coletadas mediante técnicas assépticas e foram armazenadas e transportadas em tubos (1,5mL) Eppendorf estéreis para posterior processamento.
Para a identificação macroscópica das amostras
foram realizadas análises através da observação direta das
placas de Petri contendo as colônias isoladas, onde foram
identificados: 1. a velocidade de crescimento; 2. o diâmetro da colônia no sétimo dia de desenvolvimento; 3. a coloração do micélio reprodutivo; 4. a coloração do reverso
89
das colônias; 5. a topografia; 6. a textura do micélio aéreo.
Para a identificação microscópica foi utilizada a
técnica de microcultivo em lâmina, segundo Koneman et
al. (2001). Um bloco de SDA foi colocado com auxílio de
uma espátula sobre a superfície central de uma lâmina e
nele inoculada uma porção da colônia. Uma lamínula,
aquecida rapidamente em um bico de Bunsen, foi colocada de imediato sobre a superfície do bloco de agar inoculado. Lâmina e lamínula foram acondicionadas em placa
de Petri e incubadas à temperatura ambiente durante um
período de 5 a 7 dias. Após este período, a lamínula foi
retirada e colocada sobre uma gota do corante azul-delactofenol na superfície de outra lâmina. A análise foi
realizada com auxílio do Microscópio Óptico LEICA
DMLB, onde foram observados: 1. as estruturas hifálicas;
2. a presença de células pé; 3. conidióforos; 4. fiálides; 5.
conídios.
2.5 Análise dos resultados
Os dados obtidos com as características
morfológicas e fisiológicas do gênero foram confrontados com os dados da Comissão Internacional em
Penicillium e Aspergillus (ICPA). Após a comparação
dos dados, pôde-se determinar o gênero e a espécie dos
isolados das peças anatômicas.
2.6 Análise da resistência
A viabilidade fúngica foi avaliada após 48h de
exposição a diferentes concentrações de formaldeído com
um rápido ensaio colorimétrico com sais tetrazolium
(MTT) (LEVITZ; DIAMOND, 1985; MELETIADIS et al.,
2000; STENTELAIRE et al., 2001), onde o MTT amarelo
[3-(4,5-dimethyl-2-thiazol)-2,5-diphenyl-2H-tetrazolium
brometo] foi clivado pelo metabolismo das
desidrogenases dos fungos ativos, reduzindo a derivados formazan roxo que foram quantificados através de
leitor de ELIZA, Spectra Counttm PACKARD, usando um
comprimento de onda de absorbância de 570 nm.
3. RESULTADOS
A investigação micológica revelou que as nove
amostras isoladas de peças anatômicas conservadas em
solução de formaldeído apresentaram as mesmas características fenotípicas macroscópicas (Tabela 1) e microscópicas (Tabela 2), que configuram um fungo oportunista da espécie Aspergillus versicolor.
Tabela 1 - Característica macroscópica da colônia
Caracteres mensurados
Caracteres fenotípicos
Velocidade de crescimento...................
Diâmetro no sétimo dia ........................
Coloração do micélio reprodutivo........
Rápido
25 mm
Branca, passando para amarelo, alaranjado e amadurecendo na
coloração verde.
Amarelo-claro, passando para alaranjado e finalizando em
vermelho.
Rugosa
Pulverulenta
Coloração reverso.................................
Topografia.............................................
Textura..................................................
Tabela 2 - Característica microscópica dos isolados
Caracteres mensurados
Caracteres fenotípicos
Hifas........................................................
Células pé................................................
Conidióforos............................................
Vesículas.................................................
Fiálides....................................................
Septadas hialinas, com septos uniformes
Presentes
Longos e lisos
Piriformes / espatulato
Bissieriadas, distribuídas esparsamente. radiadas, cobrindo a
maior parte da vesícula
Globoso para elipsoidal
Conídios..................................................
A análise da resistência do Aspergillus versicolor
a diferentes concentrações de formaldeído (Gráfico 1)
demonstrou que depois de 48 horas de exposição, a inibição do desenvolvimento fúngico não foi total em nenhuma das concentrações mensuradas, demonstrando
90
ser o Aspergillus versicolor um fungo resistente a pequenas concentrações de formaldeído, sendo a concentração a 10%, utilizada nos laboratórios de anatomia humana, ineficiente para inibir o crescimento do fungo.
Desenvolvimento fúngico
120%
100%
100%
80%
50,2%
60%
34,0%
40%
27,4%
22,3%
17,2%
15,7%
20%
0%
Controle Formol Formol
2,5%
5%
Formol
7,5%
Formol Formol
10%
12,5%
Formol
15%
Gráfico 1 - Avaliação da resistência, pelo método MTT, dos isolados fúngicos incubados por 48 horas em diferentes concentrações de formaldeído. Pode-se observar que o formaldeído não inibiu totalmente o desenvolvimento
fúngico, em nenhuma das concentrações avaliadas, inclusive a utilizada no processo de fixação das peças
anatômicas (formol 10%).
4. DISCUSSÃO
piratórios, como bronquites e tosse (DALES et al., 1991).
O isolamento de Aspergillus versicolor nas peças anatômicas conservadas em solução de formol a 10%
em laboratórios de anatomia humana é um fato que deve
ser tratado com cautela, visto os efeitos adversos à saúde que esses agentes podem causar, quando encontrados contaminando ambientes fechados (MEKLIN et al.,
2002). O desenvolvimento de fungos do gênero
Aspergillus em laboratórios de anatomia humana é o suficiente para implicá-los como causadores de doenças,
pois não são contaminantes naturais da rotina nos laboratórios de anatomia humana (ANDRÉ et al., 2000).
Além dos conidiósporos, este fungo libera ainda,
no ambiente, propágulos fúngicos, que são partículas de
tamanho consideravelmente menor que os esporos e que
apresentam reatividade imunológica maior que a resposta induzida pelos esporos (FADEL et al., 1992; GORNY
et al., 2002), contribuindo ainda mais para o desenvolvimento de possíveis problemas à saúde de alunos, professores e técnicos de anatomia.
Estudos demonstram que a presença de
Aspergillus versicolor em ambientes escolares está associada a uma erupção de doenças alérgicas das vias
respiratórias, inclusive asmas e pneumonias de
hipersensibilidade (HAVERINEN et al., 1999; JARVIS;
MOREY, 2001). Além disso, o Aspergillus versicolor é
um fungo com alto poder de esporulação, sendo seus
conidiósporos potencialmente perigosos à saúde das
pessoas expostas a eles (JUSSILA et al., 2002), podendo
induzir respostas inflamatórias (MURTONIEMI et al.,
2001). Experimentos verificaram que cobaias expostas a
conidiósporos de Aspergillus versicolor desenvolveram
casos de mesotelioma pleural e carcinoma pulmonar, demonstrando a periculosidade para a exposição ao fungo
(SUMI; HAMASAKI; MIYAKAWA, 1987).
Desta forma, a exposição dos alunos e conseqüente inalação de conidiósporos em laboratórios de anatomia humana torna-se perigosos à saúde dos ocupantes,
visto que esporos fúngicos respondem por uma proporção significante das exacerbações de asma (DALES et
al., 1991), renite alérgica (WU et al., 1999), sintomas resRevista UniVap, v.11, n.20, 2004
O Aspergillus versicolor é implicado ainda como
produtor da micotoxina esterigmatocistina (LEPOM;
KLOSS, 1998), uma micotoxina onipresente, precursora
da aflatoxin B1, encontrada naturalmente em ambientes
com problemas de proliferação de A. versicolor (TUOMI
et al., 2000; SIVAKUMAR et al., 2001). Em estudos, Xie
(1993) sugere que a esterigmatocistina seja um carcinógeno potencial em humano, induzindo mudanças significativas em células gástricas. Em estudos, Engelhart et al.,
(2002) quantificaram in vitro a produção de esterigmatocistina por A. versicolor isolados em tapete residencial e
que a micotoxina poderia acontecer ocasionalmente em
ambientes fechados. Nestes termos, a produção de
esterigmatocistina também poderia ocorrer em laboratórios de anatomia, com problemas de proliferação de
Aspergillus versicolor.
De acordo com os dados apresentados, futuras investigações para comprovar a produção de esterigmatocistina pelos fungos isolados nos laboratórios de anatomia
humana, bem como, pesquisas e investigações no campo
da sistemática para promover uma compreensão das reais
implicações a saúde, quanto eventuais exposições a
micotoxinas em ambientes fechados (ROBBINS et al., 2000)
devem ser realizadas a fim de garantir a segurança de todo
91
pessoal envolvido com o laboratório de anatomia humana.
Ao se analisar o Gráfico 1, referente à resistência
dos conidiósporos do A. versicolor em diferentes concentrações de formaldeído pelo método MTT, pode-se
observar que o formaldeído não inibiu totalmente o desenvolvimento fúngico, em nenhuma das concentrações
avaliadas, no período de 48 horas de exposição, demonstrando, assim, que a solução de formol a 10% utilizada no
processo de fixação das peças anatômicas utilizadas no
laboratório de anatomia é ineficiente para eliminar toda
atividade microbiana, contradizendo Burke e Sheffner
(1976) que afirmaram que as práticas de embalsamamento
reduzem o perigo de transmissão potencial de agentes
microbianos infecciosos dentro do ambiente imediato de
restos humanos embalsamados.
Mediante os resultados produzidos pelo método
MTT, que avalia com segurança a viabilidade dos esporos
fúngicos (MELETIADIS et al., 2000; STENTELAIRE et al.,
2001), demonstramos que desinfecção pela solução de
formaldeído a 10% não é total, uma vez que fungos do gênero Aspergillus foram encontrados contaminando as peças
anatômicas. Estes dados vêm confirmar os resultados de
Spicher e Peters (1976) em que demonstram que o gênero
Aspergillus apresenta uma certa resistência aos efeitos
antimicrobianos de determinadas concentrações de
formaldeído. Isto sugere que estudos futuros deverão ser
elaborados no desenvolvimento e adequação de novas fórmulas, visando o registro de melhores resultados na conservação das peças anatômicas e sua melhor desinfecção.
5. CONCLUSÃO
De acordo com os objetivos estabelecidos e com
os resultados obtidos podemos concluir que o desenvolvimento de A. versicolor em laboratórios de anatomia
humana é um risco para saúde de professores, alunos e
técnicos de anatomia, visto que o fungo está associado
a diferentes patologias. Concluímos ainda que, devido à
produção de esterigmatocistina pelo A versicolor, estudos futuros deverão ser realizados visando detectar a
produção de esterigmatocistina dos isolados de laboratórios de anatomia com problemas de proliferação fúngica.
O desenvolvimento e a adequação de novas fórmulas de
fixadores, visando melhor desinfecção deverão ser elaborados, evitando-se o desenvolvimento de patógenos
como A. versicolor, nas peças anatômicas.
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Caracterização de uma Célula Eletromagnética de Modo
Transversal (Célula TEM) para Testes Biológicos
Arnaldo José Marçal *
Landulfo Silveira Junior **
Resumo: Os relatórios dos efeitos induzidos pelos campos eletromagnéticos, radiofreqüência (RF)
e radiação de microondas (MO), provenientes de vários sistemas celulares, são cada vez mais
freqüentes. Até agora, os mecanismos estudados não conseguiram explicar satisfatoriamente os
efeitos biológicos destes tipos de irradiação. A telefonia celular é atualmente uma das maiores, se
não a maior, causa de preocupações do público em geral, principalmente sobre os efeitos biológicos causados pelos campos eletromagnéticos. A cada ano, muitos consumidores, produtos industriais e aplicações fazem uso de alguma forma de energia eletromagnética. Um dos tipos de energia
eletromagnética que é de importância crescente mundial é a energia de RF e MO, que é usada para
propiciar os serviços de telecomunicações, radiodifusão e outros. Como conseqüência de sua evolução, as freqüências de transmissão estão cada vez mais elevadas, o que exige estruturas de
transmissão menores (basicamente equipamentos), com o propósito de se obter uma distribuição
homogênea do campo eletromagnético irradiado devido ao efeito de ressonância. Tal efeito torna
inviável o campo eletromagnético propagado no modo transversal, causando freqüências de modo
superiores ao desejado. A célula TEM ou linha coaxial retangular apresenta uma propagação
homogênea em seu interior, livre de interferências externas com uma impedância característica
próxima de 50 Ω. Este artigo apresenta uma proposta de projeto para uma freqüência de trabalho
próxima a 1GHz com uma área útil de teste de 3,5 cm capaz de propiciar experimentos in vitro e in
vivo em sistemas biológicos.
Palavras-chave: Célula TEM, guia de onda retangular, compatibilidade eletromagnética, radiação de
microondas, efeito biológico.
Abstract: Reports on the effects induced by the electromagnetic fields, radio frequency (RF) and the
microwaves radiation (MW) basically originated from mobile systems are more and more frequent.
Until now there has been no satisfactory explanation of the biological effect mechanism of such
irradiation. The mobile telephony is now one of the bigger, if not the biggest cause of concerns of the
general public, because of the biological effects caused by the electromagnetic fields. Every year,
many consumers, industrial products and applications make use of electromagnetic energy in some
way. One type of electromagnetic energy that is growing in importance is the RF and MW that are
used to promote telecommunication services, broadcasting and others. As a consequence of the
evolution, the transmission frequencies are more and more elevated, which demands smaller
transmission structures (basically, equipment) in order to obtain a homogeneous distribution of the
irradiated electromagnetic field due to resonance effect. Such effect make the electromagnetic field
spread in the transversal mode unviable, with frequencies appearing in a mode that is superior to
that wanted. The TEM-Cell or rectangular coaxial line presents a homogeneous propagation in its
interior, free from external interferences with na impedance close of 50 Ω. This work presents a
project for a work frequency close to 1GHz with a useful testing area of 3,5 cm, capable of in vitro
and in vivo experiments.
Key words: TEM-Cell, rectangular wave guide, electromagnetic compatibility, microwave radiation,
biological effect.
* Mestrando em Engenharia Biomédica - UNIVAP 2004.
** Professor da UNIVAP.
95
1. INTRODUÇÃO
O amplo espectro eletromagnético vem sendo progressivamente utilizado pelo homem nos últimos 100
anos, sendo que a maior parte desta utilização ocorreu
depois de 1960 com o advento do serviço de radiodifusão pública, comunicações ponto-a-ponto e comunicações móveis. A dependência da sociedade moderna em
relação aos equipamentos elétricos e eletrônicos tem sido
cada dia mais evidenciada. Alguns estudos na área de
epidemiologia têm sugerido que a exposição do ser humano aos campos eletromagnéticos não-ionizantes tem
sido um dos fatores responsáveis pelas alterações nas
atividades das células dos organismos vivos, bem como,
pelo eventual aparecimento de doenças (CLEARY; CAO;
LIU, 1996).
Atualmente existe uma gama muito grande de pesquisadores desenvolvendo uma série de trabalhos com a
finalidade de definir a real conseqüência da interação do
campo eletromagnético com o organismo humano, sem
que ainda se tenha conclusão satisfatória (VELIZAROV;
RASKMARK; KWEE, 1999). Assim, o conhecimento dos
efeitos biológicos ao organismo humano destas irradiações provenientes das mais diferentes fontes é de interesse de todos.
A proposta deste artigo é o de apresentar um projeto de uma célula eletromagnética de modo transversal
para experimentos biológicos in vitro e in vivo.
A célula eletromagnética de modo transversal (célula TEM) fundamenta-se no comportamento dos campos elétrico e magnético em seu interior, sendo o campo
interno desta célula caracterizado como aberto, isto é, na
prática, o elemento em teste está submetido a um campo
constante. Esta condição caracteriza um campo em um
espaço aberto para uma determinada freqüência, sendo
dada pelo modo de propagação TEM, em que o campo é
a representação da soma dos vetores de campo elétrico
(E) e magnético (H) (CRAWFORD, 1974).
As Células TEM (Fig. 1) são dispositivos que estabelecem padrões eletromagnéticos em um ambiente
controlado, prevenindo que a radiação de RF se propague através do meio ambiente, provendo uma isolação
elétrica. A Célula TEM consiste de uma linha coaxial retangular com suas extremidades afuniladas, permitindose adaptar os conectores de entrada de RF. Um campo
TEM é propagado em seu interior. As Células TEM são
usadas para testes de emissão de radiofreqüência de
pequenos equipamentos, para calibração de sondas de
RF e para experiências biomédicas (CRAWFORD;
WORMAN; CURTIS, 1978).
Com base nas considerações apresentadas aci-
96
ma, pretende-se desenvolver uma Célula TEM na qual se
possa realizar testes biológicos in vitro e in vivo em diferentes condições experimentais (por exemplo, cultura de
células, pequenos animais, equipamentos biomédicos de
pequeno porte), tanto em sua susceptibilidade como também em sua irradiância, aspectos estes que estão na origem da discussão dos eventuais riscos ou danos à população usuária dos referidos sistemas.
1.1 Ondas eletromagnéticas em meios confinados
Em sua concepção mais ampla, um guia de onda,
um dos meios de propagação da onda eletromagnética
confinada, é um sistema de transmissão capaz de orientar
a propagação da onda eletromagnética entre dois pontos.
Nas faixas de microondas, tradicionalmente, descreve-se
como forma mais comum de guia de ondas um tubo metálico oco, dentro do qual a onda se propaga por múltiplas
reflexões, desde seu ponto de excitação até a carga.
As linhas de transmissão, um outro meio de propagação das ondas eletromagnéticas em meio confinado, podem ser de muitos modelos e formas. É conveniente classificar as linhas de transmissão com base nas
configurações do campo, ou modos, que elas podem
transmitir. Assim, as linhas de transmissão podem ser
divididas em dois grupos principais:
a) aquelas capazes de transmitir nos modos eletromagnéticos transversais (TEM);
b) aquelas capazes de transmitir somente nos
modos de ordem superior.
Em um modo TEM, tanto os campos elétricos como
os magnéticos são inteiramente transversais à direção
de propagação. Não há nenhuma componente de campo
elétrico (E) ou campo magnético (H) na direção de propagação. Os modos de ordem mais alta, por outro lado,
sempre têm, pelo menos, uma componente do campo na
direção de propagação. Todas as linhas de dois condutores, como as linhas de transmissão coaxiais ou paralelas, são exemplos dos tipos que propagam no modo TEM,
enquanto os guias de ondas ocas de condutor único ou
varetas dielétricas são exemplos dos tipos que propagam em modo superior.
Na discussão anterior, usamos o termo “linha de
transmissão” como uma expressão geral. No uso comum
atual, entretanto, a palavra “linha” ou “ linha de transmissão” é geralmente restrita aos dispositivos que podem transmitir no modo TEM, enquanto “guia” ou “guia
de onda” é empregado para os dispositivos que podem
transmitir somente nos modos de ordem superior.
As formas mais comuns de linhas de transmissão
no modo TEM são, segundo Kraus (1978), as coaxiais e
as paralelas. Muitas outras formas, na verdade, uma infinita variedade delas, são possíveis; tais características
apresentadas ensejou o interesse em estudar sua caracterização pesquisando em uma célula conhecida como
célula de Crawford, denominada em 1974, de Célula TEM.
1.2 Padrões de medidas de campos eletromagnéticos
usando Célula TEM
Existem várias técnicas para estabelecer níveis de
energia eletromagnética para testes de susceptibilidade
sobre um range de freqüências e para várias outras aplicações conhecidas (MUSIL, 1968; BOWMAN; JESSEN,
1970). Tais técnicas são muito utilizadas, mas apresentam muitas desvantagens, como a irradiação de energia
eletromagnética em todo o espaço, podendo interferir
nas mensurações realizadas, com possibilidade de danos ao operador dos equipamentos em teste ou interferência em outros experimentos.
A técnica utilizada neste projeto é caracterizada
por um campo eletromagnético confinado em uma linha
coaxial retangular (Célula TEM). Esta célula apresenta
faixa extremamente larga, operando muitas das vezes com
um range de 500MHz, sendo limitada apenas pela freqüência de operação associada ao tamanho da célula
(CRAWFORD, 1974).
1.3 Descrição de uma Célula TEM
2. DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, para se dimensionar o tamanho da
Célula TEM foram levados em consideração alguns princípios básicos:
- Tamanho da cobaia ou placa de Petri a ser irradiada (AUT);
- Faixa de freqüência de teste;
- Impedância da Célula TEM;
- Material a ser utilizado na construção da célula.
2.1 Tamanho da cobaia ou placa de Petri a ser irradiada
(EUT)
Neste trabalho far-se-á referência ao animal ou à
placa de Petri que será colocada dentro da célula como
sendo um AUT.
A célula deverá ter dimensões compatíveis com
pequenos animais (cobaias) de laboratório (ratos e camundongos) e placas de Petri capazes de alojar em seu
interior um AUT com dimensões de até 3,5 cm de altura,
8 cm de largura e 12 cm de comprimento. Saliente-se que,
observando o preconizado por Malaric e Bartolic (2003),
definiu -se a altura de 3,5 cm em função da restrição de
que apenas um terço da área entre as placas externas da
célula e a placa condutora central (septum) é utilizado
para teste. Tais dimensões são suficientes para que se
possa realizar experimentos biológicos com animais ou
cultura de célula no interior da Célula TEM.
Desde 1974, com Crawford, surgiram as primeiras
possibilidades de se realizarem experimentos de compatibilidade, susceptibilidade, interferência e efeitos ocasionados pela irradiação de campos eletromagnéticos. Com o
aumento da utilização de dispositivos de radiofreqüência,
esta questão poderá prevalecer ainda por muito tempo.
A Célula TEM foi projetada para operar com uma
impedância interna de 50 Ω. Procurou-se projetá-la sem
que houvesse alteração neste parâmetro, o que foi conseguido com base no equacionamento que se segue.
Dentre todas as possibilidades apresentadas, o
projeto de uma célula eletromagnética transversal (Célula TEM) tem como objetivo a realização de pesquisas
dos efeitos biológicos causados pela irradiação de freqüências em até 1GHz provenientes de equipamentos
radiotransmissores. A definição desta faixa de freqüências deve-se ao fato de que a Célula TEM exibe uma
melhor performance em freqüências até próximo de 1GHz,
porém o campo no interior da célula é uniforme para qualquer freqüência abaixo daquela de corte da mais alta
ordem, conforme Rowell, Welsh e Papatsoris (2000). Já
para freqüências superiores a 1GHz deve-se trabalhar com
uma célula GTEM (Giga TEM) (ROWELL; WELSH;
PAPATSORIS, 2000) que será motivo de um próximo trabalho. A Fig. 1 mostra a vista lateral e superior do projeto
proposto de uma Célula TEM com seus conectores de
acesso de RF e porta para colocação do AUT (animal
sobre teste).
As Células TEM possuem em seu interior um campo eletromagnético transversal com propagação homogênea. O seu interior é, ainda, constituído por ar como
material dielétrico e uma placa de cobre retangular como
condutor central. A área de testes entre os condutores
(placas) externo e interno é maximizada. Crawford, em
1974, apresentou as propriedades e as vantagens de uma
célula TEM construída para a USAF School of Aerospace
Medicine (EUA).
2.2 Projeto de uma Célula TEM
As Células TEM na freqüência de 900 MHz são
desenvolvidas para a impedância característica de 50 Ω,
devendo suas dimensões satisfazer a a>b e somente 1/
3 da área interna da célula é utilizada para testes. A célula
TEM comercial, basicamente, é muito utilizada para testes de calibração de sondas de RF e medidas de EMI/
EMC devido ao seu pequeno espaço entre a extremidade
interna e o condutor central (septum) que é aproximada97
mente 6 cm em seu interior. Porém, Crawford, em 1974,
demonstrou que com o aumento da freqüência de trabalho tem-se a diminuição das dimensões “a” e “b” da Célula TEM, conforme equações 4 e 5; como conseqüência
temos a diminuição da área útil de teste, inviabilizando
sua aplicação para determinados fins.
Atualmente, a Célula TEM possui uma área útil de
trabalho próxima de 2 cm vertical no seu interior
(MALARIC; BARTOLIC, 2003). Neste projeto foi desenvolvida uma célula em que suas dimensões tivessem
a=18 cm e b=21 cm, dando a condição de a<b,
disponibilizando assim um espaço na vertical entre o con-
dutor central (septum) e a extremidade interna de 10,5 cm
conforme observado nas Figs. 1 e 3. Desta forma, obteve-se uma área útil de trabalho de 3,5 cm vertical em seu
interior e com uma impedância aproximada de 50 Ω, área
suficiente para a realização de experimentos biológicos
com animais e cultura de célula. Da Fig. 2, considerandose uma impedância de 50 Ω e uma relação de a/b=0,85,
obteve-se uma relação de w/a=0,89, resultando em
w =16 cm. O material utilizado na caixa foi o alumínio com
2 mm de espessura, e para o condutor interno (septum)
central, o cobre, com 2,5 mm de espessura. O valor da capacitância Cf foi calculado com base em um condutor interno (septum) central fino de dimensões finitas (WEIL, 1978).
Fig. 1 - Diagrama de uma Célula TEM.
98

Cf
2b
t
 π a − w 
ln 1 + coth 
=
 +
ε
π(b − t ) 
 2 b − t  a − w
(2)
As equações acima são válidas para (a-w)/2b<0,4
(WEIL, 1978).
2.2.2 Penetração do campo eletromagnético em meio
condutor
Para a definição da espessura do material que
será utilizado para a montagem da célula TEM foi realizado o cálculo da profundidade de penetração de uma onda
eletromagnética em um meio condutor (WILLIAMSON
et al.,1982).
Considerando o material da Célula TEM, sendo
de alumínio, a profundidade de penetração dos campos
externos e internos é dada pela expressão abaixo:
Fig. 2 - Valores de Z0 versus w/a para vários valores
de a/b (t/b=0).
2.2.1 Impedância característica
O cálculo da impedância característica (equação 1)
foi definido por Crawford (1974) em termos das dimensões
fixas com uma capacitância por unidade de comprimento.
δ = [ρ / (πµ 0 f )]
1
(3)
2
em que: f= 833Mhz (freqüência de interesse);
µ0= 4π-7 Hm-1 (permeabilidade do meio);
ρAlumínio= 2,8 10-8 Ωm (resistividade do material).
Para o alumínio, temos δ = 3,0x10-2 mm de profundidade de penetração.
Desta maneira, por motivo de maior confiabilidade
e facilidade em adquirir o material, optou-se por uma espessura de 2 mm para a Célula TEM.
2.2.3 Freqüência de corte
Uma das principais limitações da Célula TEM é o
aparecimento de freqüências de ressonância que normalmente tendem a inviabilizar o uso da célula TEM para
freqüências superiores à freqüência fundamental (corte).
A freqüência de corte de modo superior para uma freqüência de trabalho próxima a 1GHz é dada pela equação
abaixo (KRAUS,1978):
Fig. 3 - Seçãotransversal da Célula TEM com 50 Ω.
Z0 =
[
376,73
4 w / (b − t ) + Cf
]
ε
(1)
em que: ε = 8,852 10 –12 F/m, assumindo o ar como dielétrico.
Para o condutor interno (septum) central com uma espessura
pequena, mas finita, define-se a capacitância em (equação 2):
fc TE10 = c
(4)
2a
A equação para freqüência de corte de qualquer
modo é dada por:
2
fc TE m ,n =
c m n
  + 
2  a  b
2
(5)
99
Desta maneira, pode-se definir pela relação de
aspecto a/b>0,5 é satisfeita e que a 1ª freqüência de corte
de modo superior é TE01 e a 2ª será TE10, conforme tabela
abaixo.
Tabela 1 - Freqüência de Corte
Modo
TE01
TE10
Freqüência de Corte
714,29 MHz
833,33 MHz
3. CONCLUSÃO
Este trabalho apresentou alguns resultados parciais obtidos do equacionamento que teve como finalidade o projeto de uma Célula TEM, com impedância característica de 50 Ω, uma freqüência de operação com
baixas perdas de até 1GHz e com dimensões que facilitem
testes biológicos in vitro e in vivo. A célula encontra-se
em fase de pré-testes nos laboratórios tecnológicos da
Univap, para a realização dos experimentos de
performance e resposta em freqüência. Os experimentos
com cobaias ou cultura de célula serão objeto de estudos tão logo tenham sido levantados os parâmetros reais da célula e recebido aprovação do Comitê de Ética da
Universidade.
OBSERVAÇÃO: Projeto de pesquisa em desenvolvimento para a obtenção do título de mestre em Engenharia Biomédica, como parte do Programa de Mestrado
em Engenharia Biomédica do Instituto de Pesquisa e
Desenvolvimento - IP&D - da Universidade do Vale do
Paraíba - UNIVAP.
Este trabalho está sendo desenvolvido experimentalmente com o apoio do Prof. Dr. Eder Rezende de
Moraes - IP&D (Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento), do Prof. Dr. Joaquim Barroso de Castro - INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) e do Prof. Dr.
Kresimir Malaric da University of Zagreb – Croácia. Atualmente a célula TEM encontra-se em fase de testes nos
laboratórios tecnológicos da Univap.
Este artigo foi objeto de nota prévia publicada na
Revista Univap, v. 10, n. 19, 2003.
BOWMAN, R. R.; JESSEN, W. E. Calibration Techniques
for RAMCOR Densiometer Antennas. NBS Rep.,
[unpublished, Dec. 1970].
CLEARY, S. F.; CAO, G.; LIU, L. M. Effects of isothermal
45 Ghz microwave radiation on the mammalian cell cycle:
comparison with the effects of isothermal 27 MHz
radiofrequency radiation exposure. Bioelectrochemistry
and Bioenergetics, v. 39, p.167-173, 1996.
CRAWFORD, M. L. Generations of Standard EM Fields
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CRAWFORD, M. L.; WORMAN, J. L.; CURTIS, T.
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KRAUS, J. D. Eletromagnetismo. 2. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1978.
MALARIC, K.; BARTOLIC, J. Design of a TEM-Cell with
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ROWELL, A. J.; WELSH, D. W.; PAPATSORIS, A. D.
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Frequencies Above 1GHz. Final Report. Disponível em
http://www.ofcom.org.uk/static/archive/ra/rahome.htm,
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WILLIAMSON, S. J. et al. Biomagnetism in the
interdisciplinary approach. New York: Plenum Press. p.
569-572, Sept. 1982.
100
NORMAS GERAIS PARA A PUBLICAÇÃO
DE TRABALHOS NA REVISTA UNIVAP
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procura cumprir com a sua tríplice missão de ensino, pesquisa e extensão. Assim, a pesquisa na UNIVAP tem,
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as quais não há progresso. Esta publicação incentiva as
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e encaminhados completos, definitivamente revistos, com
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com mais de 15 páginas. Os títulos das seções devem ser
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foi feito (metodologia), apresentando os resultados, conclusões ou reflexões sobre o tema, de modo que o leitor
possa avaliar o conteúdo do texto.
- Abstract. Versão do resumo para a língua Inglesa. Caso
o trabalho seja escrito em Inglês, o Abstract deverá ser
traduzido para o Português (Resumo).
- Palavras-chave (Key words). Apresentar de duas a cinco palavras-chave sobre o tema.
- Texto. Deve ser distribuído de acordo com as características próprias de cada trabalho. Um trabalho pode, por
exemplo, ter uma Introdução, um Desenvolvimento, Considerações Finais e Referências Bibliográficas. De um
modo geral, contém: a) Introdução, b) Material e Métodos, c) Apresentação e Análise dos Dados d) Resultados, e) Discussão f) Conclusões, Recomendações ou
Considerações Finais, g) Agradecimentos (quando necessário), h) Referências Bibliográficas.
- Citações dentro do texto. As citações textuais longas
(mais de três linhas) devem constituir um parágrafo independente. As menções a autores no decorrer do texto
devem subordinar-se ao esquema sobrenome do autor,
data (Novo, 1989, p. 20). Se as idéias dos autores forem
apresentadas de modo interpretado e resumido, portanto não sendo “textuais”, devem trazer apenas o sobrenome do autor e a data. Ex.: Segundo Demo (1991),
nenhum texto diz tudo. As linhas não dizem tudo. As
entrelinhas muitas vezes dizem mais. Caso o nome do
autor já estiver no texto, indica-se apenas a data entre
parênteses. Ex.: Segundo dados do SEBRAE (1993), o
grupo de áreas destinadas às lavouras temporárias ficava em torno de 7% do total das terras. Se a citação for
textual, deve-se adicionar o número da página. Ex.: Segundo Jaime Lerner (1992, p. 20), “A cidade
ambientalmente correta evita a industrialização forçada,
rejeita as indústrias poluentes...”.
- Refências Bibliográficas. Elas devem ser apresentadas no final do trabalho, em ordem alfabética de sobrenome do(s) autor(es), como nos seguintes exemplos:
a) Livro: SOBRENOME, Nome. Título da obra. Local de
publicação: Editora, data. Exemplo:
PÉCORA, A. Problemas de redação. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
101
b) Capítulo de livro: SOBRENOME, Nome. Título do capítulo. In: SOBRENOME, Nome (org.). Título do livro.
Local de publicação: Editora, data. Página inicial-final.
Exemplo: LACOSTE, Y. Liquidar a geografia... liquidar a
idéia nacional? In: VESENTIN, José William (org.).
Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus,
1989. p. 31-82.
c) Artigo de periódico: SOBRENOME, Nome. Título do
artigo. Título do periódico, local de publicação, volume
do periódico, número do fascículo, página inicial-página
final, mês(es). Ano. Exemplo: ALMEIDA JÚNIOR, M. A
economia brasileira. Revista Brasileira de Economia, São
Paulo, v. 11, n.1, p. 26-28, jan./fev. 1995.
d) Dissertações e Teses: SOBRENOME, Nome. Título
da dissertação (ou tese). Local. Número de páginas (Categoria, grau e área de concentração). Instituição em que
foi defendida. data. Exemplo:
CECCATO, V. Proposta metodológica para avaliação
da qualidade de vida urbana a partir de dados
convencionais de sensoriamento remoto, Sistema de
Informações Geográficas e banco de dados georrelacional. São José dos Campos, 140 p. (INPE-5457-TDI/499).
Dissertação (Mestrado em Sensoriamento Remoto) Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, 1992.
e) Outros casos: Consultar as Normas da ABNT para
Referências Bibliográficas.
4. As figuras (desenhos, gráficos, ilustrações, fotos) e tabelas devem apresentar boa qualidade e serem
acompanhados de legendas breves e claras. Indicar, no
verso das ilustrações, escritos a lápis, o sentido da figura, o nome do autor e o título abreviado do trabalho. As
figuras devem ser numeradas seqüencialmente com números arábicos e iniciadas pelo termo Fig., devendo ficar
na parte inferior da figura. Exemplo: Fig. 4 - Gráfico de
controle de custo. No caso das tabelas, elas também
devem ser numeradas seqüencialmente, com números
arábicos, e colocadas na parte superior da tabela. Exemplo: Tabela 5 - Cronograma da Pesquisa. As figuras e
tabelas devem ser impressas juntamente com o original e
quando geradas no computador deverão estar gravadas
no mesmo arquivo do texto original. No caso de fotografias, desenho artístico, mapas etc., estes devem ser de
boa qualidade e em preto e branco.
102
5. O encaminhamento do original para publicação
deve ser feito acompanhado do disquete e com a indicação do software e versão usada.
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