Apontamentos sobre Interdisciplinaridade em

Apontamentos sobre Interdisciplinaridade
em Projectos de Investigação sobre Humanidades e Informática1
Rui Torres2
<>
Introdução
Convocada por instituições de ensino superior para legitimar cursos e por laboratórios de
investigação para sustentar projectos, reduzida pela comunicação social e pela cultura de
massas a uma analogia com a globalização, a hibridização e a fragmentação da dita
indeterminação pós-moderna, a interdisciplinaridade é hoje, paradoxalmente, um conceito
em crise. Talvez por isso Olga Pombo, numa tentativa de propor uma epistemologia da
interdisciplinaridade, se veja obrigada a explicar que
[f]alar sobre interdisciplinaridade é hoje uma tarefa ingrata e difícil. (…) Em primeiro
lugar, a palavra entrou no vocabulário da investigação científica e dos novos modelos de
comunicação entre pares. Depois, é recorrentemente proclamada pela universidade mas
também pela escola secundária. Em terceiro lugar, um contexto mediático. Depois, há
ainda um quarto contexto empresarial e tecnológico no qual a palavra interdisciplinaridade
tem tido uma utilização exponencial. (2003: 93-94)
Certo é que a interdisciplinaridade nos tem obrigado a recolocar a questão das disciplinas
e das fronteiras que (ainda) as separam, forçando-nos ainda a compreender a teoria, o
método, a natureza e a finalidade das ciências. Face a esta situação, mais do que um ponto
de vista teórico, a interdisciplinaridade deve ser vista como uma prática concreta de
investigação e de ensino.
Ora, de que modo poderemos conceber uma prática pedagógica e uma metodologia de
investigação interdisciplinar? Dentro de um conjunto de preceitos e normas baseados na
disciplinaridade? Vaideanu é peremptório ao afirmar que
1
Da Convivência Científica à Interdisciplinaridade - Seminários do Grupo de Estudos dos Média, Cultura,
Linguagem e Hipermédia, CECICLO-UFP, Ponte de Lima/Porto, Setembro 2007.
2
Professor Associado da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Fernando Pessoa,
Portugal.
Torres 1
[a] interdisciplinaridade não anula a disciplinaridade ou a especificidade; o que se faz é
derrubar as barreiras entre disciplinas e evidenciar a complexidade, a globalidade e o
carácter fortemente imbricado da maioria dos problemas concretos a resolver. Isto é, dá
uma visão mais clara da unidade do mundo, da vida e das ciências (1987: 169).
Nesta perspectiva, um projecto de educação e de investigação interdisciplinar poderia
ajudar a resgatar a humanidade de toda a criação, numa colocação ética dentro do espaço
natural que ocupamos. Pode ainda ajudar-nos a redimensionar a questão da tecnologia e da
sua relação com o conhecimento: pela avaliação das mutações impostas no paradigma
digital e pela compreensão da nova etapa de virtualização da linguagem promovida pelas
tecnologias da informação.
*
1. Definições e discussões
Na sua contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade, Olga Pombo é
cautelosa ao explicar que “[o] prefixo 'inter' não indica apenas uma pluralidade, uma
justaposição; evoca também um espaço comum, um factor de coesão entre saberes
diferentes” (1994: 2). Neste sentido, teria de haver uma vontade comum e um esforço para
aceitar e conhecer o que está “fora do seu domínio próprio e da sua própria linguagem
técnica” de forma a ser possível mapear um terreno exterior, aquilo que Gusdorf também
supõe como sendo a “abertura de pensamento, curiosidade que se busca além de si
mesmo” (1994: 2).
Nem sempre se reúnem as condições para a realização de projectos interdisciplinares.
Embora a interdisciplinaridade seja convocada, ela serve apenas para aquilo a que Gusdorf
chamava de “falso conhecimento interdisciplinar” (1986: 50). Para este autor, o falso
conhecimento interdisciplinar serve frequentemente para induzir os investigadores na
ideia, errada, de que “reunir especialistas de diferentes especialidades é suficiente para
gerar interdisciplinaridade” (1986: 50). Este é, porém, um tipo de “interdisciplinaridade
por justaposição ou por adição” (Gusdorf 1986: 51) que convém claramente distinguir e
diferenciar. É também, na visão de Olga Pombo, um “acto de pura animação
cultural” (2004: 12) que nada tem a ver com a interdisciplinaridade. Pelo contrário,
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na esmagadora maioria dos casos, isso tem tudo a ver com a disciplinaridade, ou seja, com
a incapacidade que todos temos de ultrapassar os nossos próprios princípios discursivos, as
perspectivas teóricas e os modos de funcionamento em que fomos treinados, formados,
educados. (2004: 12)
Talvez seja por isso útil introduzir a interdisciplinaridade a partir de uma definição de
disciplina e disciplinaridade. Heinz Heckhausen enumera sete critérios que permitem
definir determinadas disciplinas de um ponto de vista epistemológico. Para este autor
(1972: 80-84), aquilo que define uma disciplina é o seu domínio material, no sentido
atribuído por Piaget aos objectos de estudo; o seu domínio de estudo, isto é, dos seus
axiomas; o seu nível da integração teórica, que se refere ao modo como cada disciplina
teoriza uma certa visão da realidade; os métodos; os instrumentos de análise; as
aplicações práticas que possibilita; e as contingências históricas a que se submete.
Será interessante observar que uma disciplina, deste modo vista como um “domínio
determinado e homogéneo de estudo” (Heckhausen 1972: 79), aparece historicamente e
culturalmente situada, isto é, ela não é natural. Daí que essa arbitrariedade intrínseca das
disciplinas leve Heckhausen a concluir que “[q]ualquer ensino de uma disciplina na
Universidade deveria começar por uma explicação do seu carácter de disciplina – a sua
disciplinaridade” (1972: 84).
Partindo deste sentido de contingência da disciplinaridade, Heckhausen enumera seis tipos
de relações interdisciplinares: interdisciplinaridade heterogénea, pseudointerdisciplinaridade, interdisciplinaridade auxiliar, interdisciplinaridade compósita,
interdisciplinaridade complementar e interdisciplinaridade unificada. A vantagem de uma
distinção deste género é evitar considerar errada toda a interdisciplinaridade que não for o
resultado de uma verdadeira integração de método e linguagem, avaliando diferentes
níveis de integração do saber e desse modo deixando margem para aplicações
diferenciadas.
Muito resumidamente, estas são as definições propostas por Heckhausen (1972: 85-89):

Por interdisciplinaridade heterogénea, Heckhausen entende aquele tipo de
“esforços de carácter enciclopédico que conduzem à combinação de programas
diferentemente doseados”, de que seriam exemplo os “studium generale”, ou o
estudo preliminar de disciplinas fundamentais. Nesta perspectiva, a
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interdisciplinaridade permitiria ao professor e ao investigador ordenar o
conhecimento, definindo um “campo unitário da cultura” de que falava Gusdorf.

O conceito de pseudo-interdisciplinaridade serve para explicar a ideia (errada, para
Heckhausen) de que “uma Interdisciplinaridade auxiliar intrínseca poderia ser
estabelecida entre disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de
análise” (1972: 86).

A interdisciplinaridade auxiliar – segundo o autor, a mais usada e mais frequente -,
reporta-se àqueles “instrumentos que cada disciplina utiliza para captar os
fenómenos observáveis que dependem de um domínio de estudo particular e para
transformar estes fenómenos em conjuntos de dados adequados a cada
problema” (Heckhausen 1972: 87). Assim, por exemplo, a pedagogia recorre aos
testes psicológicos e a psicologia recebe das medidas neurofisiológicas importantes
informações. No entanto, devemos salientar que todas estas informações têm um
valor indicativo, tratando-se deste modo de uma espécie de disciplinaridade
cruzada.

A interdisciplinaridade compósita apresenta-se num registo de dignidade e
sobrevivência. O urbanismo e a ecologia recorrem a ciências diversas, mas os seus
domínios de estudo e de integração teórica não se sobrepõem. Tratar-se-ia, na
acepção do autor, de uma espécie de puzzle do conhecimento.

A interdisciplinaridade pode também derivar da criação pontual de relações
complementares. Veja-se o exemplo das relações entre a Linguagem e o
Comportamento: os modelos estruturais de comportamento ajudam a compreender
algumas estruturas gramaticais, etc. A este nível, verifica-se uma integração teórica
ao nível linguístico, sociológico e psicológico.

Finalmente, Heckhausen apresenta a interdisciplinaridade unificada, a partir da
qual se verifica uma coerência estreita dos domínios de estudo das disciplinas. Esse
seria o caso paradigmático da biofísica e de todas as tentativas recentes de integrar
a física, a química e a biologia no nível da integração teórica da física.
Nomenclaturas e definições deste género derivam de uma necessidade, à partida legítima,
de classificar e ordenar o fenómeno. Não é nossa intenção prosseguir nessa direcção. Pelo
contrário, pretendemos apenas partir destas definições de forma a enquadrar a
apresentação de propostas concretas de projectos interdisciplinares, na última parte deste
trabalho. Além do mais, uma definição de interdisciplinaridade (e, por adição, de
pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade) está longe de ser
consensual. Subscrevemos também aqui a posição de Olga Pombo:
Hoje as fronteiras são porosas. E nós, que havíamos sonhado com o seu derrube, sentimos
que, sem elas, o mundo se tornou menos seguro. A banalidade derrubou não apenas a
fronteira entre a arte e o bom senso, mas todas as fronteiras. Tudo pode ser incluído,
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misturado, amalgamado, simplesmente junto, lado a lado. Ora, a interdisciplinaridade é
uma palavra que tem sido convocada para descrever este domínio do indiferenciado. Ela
surge tanto para sancionar essa diluição das fronteiras - espécie de sinónimo de
capitulação face aos rigores que toda as posturas disciplinares implicam - como para
referir o contrôle e exploração (leia-se potenciação) da transversalidade entre
conhecimentos que a anulação das fronteiras entre disciplinas pode favorecer. (2004: 12)
Corresponde a esta transversalidade um novo modelo de conhecimento e à
interdisciplinaridade um novo momento na história do conhecimento. Como refere ainda
Pombo,
(...) estamos a entrar num terceiro momento da história das relações cognitivas do homem
com o mundo. O primeiro seria o momento sincrético, correspondente à civilização oral,
anterior à ciência, anterior à análise, fundado numa relação indistinta entre o homem e o
cosmos, isto é, a totalidade orgânica e organizada que o cerca. Um segundo momento,
correspondente à Galáxia de Gutenberg como diria McLuhan (1963), seria o da
especialização, da fragmentação disciplinar, do pensamento analítico governado pelo
princípio, hoje insustentável na sua generalidade, de que o todo é igual à soma das partes.
Estaríamos agora a entrar num terceiro momento: aquele que, justamente, reclama o
contributo da interdisciplinaridade e integração dos saberes. (2004: 12)
Mais do que um novo paradigma científico, a interdisciplinaridade deve, deste modo, ser
analisada como uma atitude epistemológica que está em consonância com esse “terceiro
momento da história das relações cognitivas do homem com o mundo.”
A maioria dos autores que se têm debruçado sobre o assunto concordam que a
interdisciplinaridade está irremediavelmente comprometida com uma predisposição para o
conhecimento total. Georges Gusdorf lembra frequentemente que “[c]ada indivíduo
concreto faz a sua própria recolha do saber universal, de acordo com a sua maior ou menor
envergadura. Cada homem começa o mundo e, à sua morte, cada homem o acaba” (1991:
13).
Vista deste prisma, a interdisciplinaridade representa para o autor “o método filosófico por
excelência: não um devaneio anexo à margem da investigação principal (…) mas antes o
grande eixo de um pensamento empenhado em reagrupar todos os testemunhos do homem
sobre o homem dispersos pela diversidade dos espaços-tempos culturais” (Gusdorf 1991:
19). Caso contrário, o saber total dispersa-se – e a especialização não é mais do que o
domínio de uma parcela desse imenso conjunto (Gusdorf 1991: 14).
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O projecto de Gusdorf é também um projecto de moralização e de humanização, uma vez
que para ele “o problema do conhecimento coloca-se, a todos os níveis, como a questão
fundamental da relação do indivíduo com a totalidade” (1991: 14). Para este autor, “a
interdisciplinaridade corresponde a uma das estruturas mestras do espaço mental; ela
patrocina a função de síntese reguladora da unidade do pensamento” (1991: 14). Neste
sentido, estaríamos em condições de privilegiar o estabelecimento de relações em
detrimento da memória dos factos, ficando mais perto de compreender esse movimento
geral da cultura através do qual seria possível deduzir uma “teoria dos conjuntos
culturais”.
Este projecto de síntese é ainda o que permite ao investigador, ao professor e ao aluno,
organizar o inventário das significações do mundo através de um exame de consciência da
humanidade (Gusdorf 1991: 17). Esta ordenação do conhecimento ajuda o investigador a
compreender e a identificar o “campo unitário da cultura.” Para atingir este estado ideal de
predisposição para o conhecimento, continua a ser necessário “fazer a volta” completa dos
conhecimentos disponíveis, como na Enciclopédia (enkuklios paideia/ensino circular).
A inteligibilidade do mundo escapa a quem se fecha à totalidade. No entanto, seguindo o
exemplo da vasta gama de saberes de grandes vultos como Leibniz, Kant e Da Vinci, o
investigador poderia ser tentado a tornar-se um “especialista de todas as
especialidades” (Gusdorf 1991: 24). Gusdorf é irónico ao reconhecer que também “o
projecto de realizar uma história solidária das ciências humanas se assemelha ao programa
de construção de uma torre de Babel” (1991: 24).
Por certo, a necessidade de um conhecimento interdisciplinar é resultado da especialização
ilimitada das disciplinas científicas que se tem vindo a verificar nos últimos dois séculos.
Na opinião de Gusdorf, esta especialização “conduziu a uma fragmentação crescente do
horizonte epistemológico. (…) Nesta situação de fragmentação do conhecimento, a
exigência interdisciplinar é a manifestação de um estado de carência” (1986: 37).
Neste sentido, deveria interessar ao investigador “detectar, não os menores divisores
comuns do conhecimento, mas os seus máximos múltiplos comuns” (Gusdorf 1986: 55). E
esta convergência das epistemologias que se antecipa “não será um fruto do acaso; ela só
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poderá ser realizada com a emergência de uma epistemologia da convergência” (Gusdorf
1986: 55), uma meta-epistemologia das complementaridades, dependente de uma reforma
das estruturas mentais e um despertar para uma nova forma de conhecimento – a
“educação do sentido interdisciplinar” (Gusdorf 1986: 57).
Este apelo a uma cosmovisão totalizadora e unificadora deve, naturalmente, ter em
consideração que uma busca da unidade e sentido do saber está na base também do
nascimento de um espírito científico aberto ao diálogo. Formar mentes abertas a esse
espírito novo parece, neste sentido, ser a função dos professores da sociedade da
informação e do conhecimento.
**
2. Enlaces
**.*
2.1. Ensinar e Aprender
Para Gusdorf, “[o] ensino à base de especialização, isto é, de restrição mental e de
memória, deve dar lugar a um ensino aberto ao sentido das solidariedades e das
correspondências, à imaginação e ao espírito de invenção” (1991: 22). Neste contexto, o
professor deve, antes do mais, esclarecer o que significa falar. Desse modo ele poderá
contribuir para um vocabulário geral do conhecimento, para uma “arqueologia mental da
cultura” (1991: 27). Além disso,
[e]ste inventário lexicológico devia ter lugar numa investigação da dimensão histórica do
saber, restituindo os contextos respectivos de cada uso da linguagem. (...) Uma história
total estaria atenta aos contactos, às interferências, às trocas de pensamento de um sector
com outro, na correlação e na interdependência de um momento dado da cultura. (1991:
29-30)
Sem dúvida, um aspecto central da teoria de Gusdorf é compreender que “[n]o
estilhaçamento em inumeráveis especialidades perde-se o sentido da unidade
humana” (19). Por isso, também compreende a importância do professor no contexto da
“educação do sentido interdisciplinar”. Para o autor, o professor deve ser um “revelador da
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totalidade” e o seu ensino “aberto ao sentido das solidariedades e das correspondências, à
imaginação e ao espírito de invenção” (1991: 22).
De uma forma talvez mais sistematizada, Trace Jordan faz uma abordagem ao ensino
interdisciplinar das ciências, declarando cinco possíveis benefícios cognitivos que
decorrem de um curso interdisciplinar bem concebido (1989: 95).

Em primeiro lugar, o ensino da interdisciplinaridade promove uma percepção
holística das questões científicas e uma corresponde flexibilidade metodológica
para as analisar.

Por outro lado, contribui para desfazer a percepção generalizada dos estudantes
segundo a qual existem barreiras intransponíveis entre as disciplinas.

Em terceiro lugar, o autor salienta o predomínio da estrutura conceptual sobre o
conhecimento factual, desse modo passando a ser privilegiada a questão das
estruturas temáticas subjacentes.

Depois, porque um ensino interdisciplinar ajudará o aluno a comparar e a
contrastar diferentes técnicas e metodologias, resultando numa preparação para um
conjunto flexível de metodologias para uso futuro.

Finalmente, a interacção social entre estudantes é maior quando estes estão
envolvidos em processos de conhecimento cooperativo próprio de cursos
interdisciplinares.
Para Georges Vaideanu, em artigo publicado na revista Perspectives, a
interdisciplinaridade não pode ser um fim em si mesma. Só articulando-se com um
projecto sustentado de educação ela poderá abrir caminhos para a educação do cidadão do
milénio que agora se inicia. Para o autor,
A auto-aprendizagem contínua representa um modo de vida ou um saber-ser que exige a
inversão da tríade tradicional dos objectivos: em lugar da sequência:
conhecimentos/saber-fazer/saber-ser, doravante deve prevalecer a sequência: saberser/saber-fazer/conhecimentos. Aqui, os dois princípios reúnem-se novamente: a educação
permanente exige uma nova hierarquia dos objectivos e a interdisciplinaridade constitui
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uma melhor abordagem para a formação das atitudes, das aptidões e das capacidades
intelectuais. (1987: 165)
Esta inversão na hierarquia dos objectivos leva Moacir Gadotti (1999), do Instituto Paulo
Freire, da Universidade de São Paulo, a sugerir que uma atitude e um método
interdisciplinares passariam obrigatoriamente por 1) uma integração efectiva de
conteúdos; 2) fazendo a transição de uma concepção fragmentária para uma concepção
unitária do conhecimento; 3) superando a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando
o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; e 4) centrando as
nossas atenções num ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao
longo de toda a vida (educação permanente).
**.**
2.2. Da Responsabilidade Ética ao Imperativo Tecnológico
A interdisciplinaridade, como temos vindo a sugerir, implica portanto uma reformulação
das mentalidades. Félix Guattari tentou estabelecer alguns fundamentos ético-políticos da
interdisciplinaridade que nos parece útil discutir. Segundo o filósofo francês,
[h]ouve uma desterritorialização geral dos antigos territórios sociais, dos usos e dos
costumes, das tradições, das representações auto-reguladoras. (…) A longo prazo, torna-se
cada vez mais necessário repensar a vida humana em termos de uma ecologia generalizada
– ambiental, social e mental – a que chamei ecosofia. Por consequência, será também
necessário repensar o estatuto da investigação em todos esses domínios. (154)
Estas afirmações de Guattari estão em sintonia com outros dos seus escritos, nos quais a
transdisciplinaridade, como preferia chamar, passa pela “reinvenção permanente da
democracia nos diversos estratos do campo social.” E é explícito nos exemplos que
oferece:
Quando da concretização de programas de urbanização, da renovação de bairros antigos
ou da reconversão de ‘baldios industriais’, deviam ser estabelecidos importantes contratos
de investigação e experimentação social, não apenas com investigadores em ciências
sociais, mas também com um certo número de futuros habitantes e utilizadores dessas
construções e equipamentos, a fim de se estudar o que poderiam ser novos modos de vida
doméstica, novas práticas de vizinhança, de cooperação e de solidariedade, de educação,
de cultura, de desporto, de cuidados com as crianças, com as pessoas de idade, com os
deficientes, etc… (156)
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Esta perspectiva situa o papel do investigador entre a elaboração cognitiva e o
envolvimento humano e social com a comunidade em que trabalha. Como afirma, “[n]ão é
legítimo estudar um bairro com dificuldades sem, ao mesmo tempo, trabalhar para a sua
regeneração.”
De um modo semelhante, também Gusdorf nos explicava que “[d]escobre-se hoje que o
crescimento incontrolado das ciências e das técnicas, ao arruinar os equilíbrios
indispensáveis à manutenção da vida, leva a uma desnaturação da natureza e a uma
desumanização do homem” (1986: 53). Face à perversão do meio ambiente, à destruição
da ecologia humana, o professor e o investigador têm em mãos dilemas para a resolução
dos quais o sentido interdisciplinar poderá ser solução.
Toda a investigação, doravante, deverá começar por ser uma investigação sobre a própria
investigação. Na nossa opinião, a relação entre as humanidades e a informática permite ao
investigador e ao professor uma reflexão renovada acerca da relação entre escrita e
conhecimento. Na sua defesa da transdisciplinaridade, Guattari salientou a importância do
estudo da arquitectura de informação dos sistemas hipertextuais e hipermediáticos: “o
futuro próximo implicará uma transformação profunda dos meios de expressão, de
conhecimento, de concertação e de sensibilidade.” Para isso, lembrava que também “a
emergência da ciência, na Renascença, esteve ligada, em grande medida, à descoberta da
imprensa.” Para o autor,
hoje, um novo tipo de escrita informática está prestes a ver o dia. Uma escrita que já não
se contentará em transcrever os signos escritos e os signos orais mas cujos segmentos
semióticos possuirão a sua própria riqueza, a sua própria autonomia.
Guattari refere ainda os trabalhos de Pierre Levy sobre a ideografia dinâmica, que
mostram a possibilidade eminente de uma transdisciplinaridade interna à língua
informática; transdisciplinaridade que permitiria esclarecer a problemática de um modelo
pela relação com um outro modelo (...) e que, de alguma maneira, colocaria a investigação
‘a cavalo’ entre a ciência, a arte e a comunicação (158).
A escrita, de facto, transforma-se profundamente com a revolução informática do final do
século passado. Pierre Levy já nos avisava, no seu livro Tecnologias da inteligência: o
futuro do pensamento na era da informática:
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Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das
telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria
inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos
informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem
são capturados por uma informática cada vez mais avançada. (1993: 7)
Salientando o potencial da aplicação da programação informática aos processos de
investigação em ciências humanas e sociais, o autor explicita ainda que “[n]ão se pode
mais conceber a pesquisa científica sem uma aparelhagem complexa que redistribui as
antigas divisões entre experiência e teoria. Emerge, neste final do século XX, um
conhecimento por simulação que os epistemologistas ainda não inventariaram.” (Levy
1993: 7)
A produção de conhecimento em meios digitais ajuda a compreender o processamento e a
construção do conhecimento e certas produções hipermediáticas realizadas em contexto
académico têm vindo a levantar novos desafios à expressividade do pensamento científico
(Bairon 2006: 53). Este novo cenário solicita da nossa parte a constituição de uma
metodologia de pesquisa científica que sirva tanto para processos de produção quanto de
avaliação do conhecimento científico em meios digitais. Na verdade, fornecer ao professor
e ao investigador uma tipologia de enquadramento para trabalhos realizados fora da
exclusividade da escrita enquanto único suporte de comunicação científica, parece ser hoje
em dia um assunto de enorme relevância.
É precisamente na abertura para novos processos de pesquisa e divulgação do
conhecimento que pretendemos agora apresentar e propor alguns projectos de investigação
que articulam uma reflexão sobre o conhecimento e as metodologias interdisciplinares que
temos vindo a discutir. Trata-se de projectos da Universidade Fernando Pessoa em
cooperação com outras Instituições de Ensino e Investigação, contando com a participação
de estudantes de mestrado, doutoramento e pós-doutoramento.
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***
3. Projectos
***.*
3.1. Narratopedia – Plataforma Virtual para a Narração Digital Colectiva
Jaime Alejandro Rodriguez Ruiz, Director do Centro de Educación Asistida por Nuevas
Tecnologías, é Professor Associado do Departamento de Literatura da Pontificia
Universidad Javeriana, em Bogotá, Colômbia. Engenheiro de formação, é um reconhecido
autor de romances e, mais recentemente, de narrativas digitais. O seu projecto
“Narratopedia: Estudio, diseño, desarrollo, puesta on line y seguimiento de una plataforma
virtual para la narración digital colectiva” inclui a nossa participação com dois alunos de
doutoramento da UFP, Fabiano Correa da Silva (Mestre UFRJ) e Marta Nery (Mestre
Univ. Aveiro).
Conforme explica o coordenador do projecto, a metodologia interdisciplinar desenha-se a
partir de três horizontes gerais:
1.
Horizonte académico. Uma parte do projecto desenvolver-se-á como projecto de
investigação, tendo como objectivo principal a revisão teórica e do estado da arte
da narrativa digital, relacionado aspectos como a inteligência colectiva, as
narrativas mediáticas, a cultura 2.0, a arte participativa e a sociedade da
informação. Espera-se desse modo consolidar um veículo teórico para comprender
a relação entre narrativa e cibercultura;
2.
Horizonte criativo. Esta parte consiste no desenho e desenvolvimento de uma
plataforma para a narração digital colectiva, tomando como marco de referência os
alcances teóricos necessários para produzir uma ferramenta de narração colectiva
digital que estará disponível ao público na Internet;
3.
Horizonte de produção. Esta parte do projecto consiste na gestão da ferramenta
criada para que seja utilizada efectivamente em diversos projectos de narração
colectiva, assim como uma constante monitorização do uso e da adequação da
ferramenta, de forma a constantemente retroalimentar decisões sobre ajustamentos
à plataforma.
Um projecto deste género contará com a participação de especialistas de áreas
disciplinares muito distintas. Além de as teorias a explorar envolverem questões de
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linguagem, média e cultura, a criação da plataforma envolve uma alta multimedialidade e
diversidade de formatos. A proposta de desenvolvimento de acção colectiva obriga, por
outro lado, a uma gestão de competências que esteja em conformidade com as dinâmicas
da rede.
***.**
3.2. Interzone :: Corpo-Metrópoli
Mássimo Canevacci é professor da Facoltà di Scienze della Comunicazione, Universidade
de Roma-La Sapienza, na Itália. A sua relação de longa data com Universidades brasileiras
levou este antropólogo de formação a envolver-se com Sérgio Bairon, do Núcleo de
Pesquisas em Hipermídia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Neste
momento, juntamos esforços num projecto comum que envolve a utilização de meios
digitais para produção de conhecimento. Está também envolvida neste projecto uma
estudante de Pós-doutoramento, Fernanda Eugénio, pesquisadora do Centro de Estudos
Sociais Aplicados da Universidade Candido Mendes e professora Auxiliar da PUC-Rio,
que fará a sua investigação através do triângulo Porto-Roma-São Paulo.
Este projecto tem duas partes distintas. Numa primeira fase, pretende-se criar um DVD
com várias imagens, sua contextualização e enquadramento com sonoridades e vídeos.
Numa segunda fase, esses conteúdos serão disponibilizados e remediados para utilização e
interacção com outros públicos, na Internet.
O objectivo é criar uma hipermídia (conceito brasileiro que define um trabalho em
formato digital que recorre ao multimédia e é organizado de um modo hipertextual) que
sirva de enquadramento teórico e crítico a um conjunto de tópicos que têm vindo a ser
estudados por Massimo Canevacci e Sérgio Bairon, nomeadamente:

Location: lugar, espaço ou zona intersticial que inscreve um movimento como
parte do corpo panorâmico.

Dress-code: uma pragmática do corpo que se modifica, constói espaço, é a chave
de acesso que favorece o trânsito semiótico para a location e bodyscape.
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
Attrattori: código visual com alto valor fetichista. Corpo pleno de olhos
policêntrico e polimórfico. Resultado da pesquisa e não o seu pressuposto e muda
com a emergência de sua elaboração.

Intersticio: parte da experiência metropolitana, cria uma zona mutante e perpassa
como um corpo panorâmico.

Bodyscape: corpo panorâmico que flutua nos instrstícios da metrópole
comunicacional. Atrai e é atraído pela mutante location. É uma locação do corpo.

Reticularidade: união recíproca do ponto com a rede. Quando a rede é ponto e o
ponto é rede temos a abordagem reticular.

Spiel-Scape: a ação cronotópica do jogo. O lugar é definido e desconstruído pelo
tempo. O tempo é definido e desconstruído pelo lugar. A ação não-linear de uma
polifonia áudio-visual.

Spiel-schiuma: o jogo sem regras, tal como a ção das espumas. Aleatoriedade,
reticularidade, randomismo e acaso exercem uma ação cronotópica.

Ataxonomia: ação resultante da falta de classificação ou de relação entre os
conteúdos. Não há hierarquia de sequencialidade ou de pré-requisitos. Qualquer
coisa (imagem, som ou letra) pode remeter para qualquer outra coisa.
***.***
3.4. Arqueologia da Ciberliteratura
A realização de um produto em hipermédia que fizesse justiça à História da Ciberliteratura
em Portugal e no Brasil nasce com o CETIC. Neste momento, parecem finalmente estar
criadas as condições para um projecto internacional que envolva estudantes de mestrado,
doutoramento e pós-doutoramento.
O objectivo deste projecto será, à semelhança do CD-ROM da PO.EX (projecto em curso
na UFP, com financiamento da FCT/POCI), recolher, classificar e reproduzir em formato
electrónico, a produção da ciberliteratura portuguesa e brasileira, com vista à produção de
um portal de divulgação da mesma. Considera-se espólio da Ciberliteratura todo um conjunto de experiências com software de criação literária.
Também denominada literatura algorítmica, generativa ou virtual, a ciberliteratura designa
aqueles textos literários cuja construção se baseia em procedimentos informáticos: combinatórios, multimediáticos ou interactivos. Fazendo uso das potencialidades do computador
Torres 14
como máquina criativa que permite o desenvolvimento de estruturas textuais, em estado
virtual, actualizando-as até ao infinito, a ciberliteratura utiliza o computador de forma criativa, como manipulador de signos verbais e não apenas como simples armazenador e
transmissor de informação. Deste modo, a ciberliteratura distingue-se da literatura
digital(izada), constituindo esta uma hipertextualização de estratégias textuais pré-existentes, em que se verifica uma transição do papel para o pixel em termos meramente técnicos,
e ficando aquela dependente de uma construção cibernética ou hipermediática que promove novos modos de escrita e de leitura.
Para alcançar os objectivos propostos, aliam-se o estudo e a investigação dos Estudos Literários ao desenvolvimento tecnológico, através da coordenação com a Engenharia Informática. Pretende-se desenvolver duas linhas de pesquisa essenciais, de um modo complementar: uma História da literatura do século XX – relações com as tecnologias da informação, definição e enquadramento da literatura gerada por computador, hiperficção e poesia
animada por computador, para a qual contaremos com a participação de Jorge Luiz Antônio; e uma componente de Estudos de software, para a qual contaremos com a colaboração
do professor Luis Carlos Petry.
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Conclusão
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Os procedimentos metodológicos desenvolvem-se como ferramentas adaptadas a
determinados fins e a situações de pesquisa muito particulares (De Zan 1983: 177).
Husserl e a escola fenomenológica, na sua crítica ao objectivismo, mostram a essencial
correlatividade do objecto científico relativamente à intencionalidade cognoscente,
demonstrando que os métodos não são neutros (De Zan 1983: 218). Esta visão de síntese
proposta por Julio de Zan é reforçada quando expõe que “[c]ada ciência, enquanto
objectivação cultural, é uma linguagem, ou seja, um sistema articulado de formas
simbólicas ou enunciados que só podem interpretar-se correctamente de acordo com o seu
próprio código.” (1983: 219)
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Com a progressiva institucionalização da ciência, a pseudo-actividade de tantos
congressos, debates, jornadas e publicações, a busca da unidade e do sentido do saber
parece perder-se. Daí que o nascimento de um espírito científico aberto ao diálogo, pela
via da cooperação e integração, apareça relacionado com a reabilitação da filosofia. Neste
sentido, Zan afirma que
Essa compreensão da totalidade que, pela via das ciências, parece impossível e que, no
entanto, se coloca como uma exigência interna das próprias ciências, é a tarefa que desde
sempre foi reivindicada pela filosofia. Esta exigência, que surge do seio da ciência
contemporânea, de uma interpretação sintética e compreensiva em cujo contexto a ciência
possa compreender-se também a si mesma, e recobrar o seu próprio sentido, é, de algum
modo, uma exigência de reabilitação da função da filosofia. (…) Sem esse quadro de uma
visão compreensiva e reflexivamente fundada não é sequer possível lançar pontes sólidas
entre as áreas mais distantes do conhecimento e soldar os fragmentos do saber que (…)
andam soltos e se ignoram ou combatem entre si. Estas tarefas requerem o apoio de um
nível epistemológico que está para lá das ciências particulares: esse nível é o que, em
geral, corresponde à filosofia e, em particular, à metafísica. (1983: 224)
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A unidade do saber propõe uma síntese do humano e do social, preparando a virtualização
das comunicações, das práticas culturais e sociais. O nosso contributo para esse percurso
foi aqui formulado através da apresentação de propostas de projectos que encenam uma
relação interdisciplinar entre as humanidades e a informática, na busca de um vocabulário
comum que nos abra o conhecimento do humano em contextos de simulação e
remediação.
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Bibliografia
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digital.” In: Cibertextualidades, 1(1), pp. 53-108.
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