TESE FINAL junho_ 2012_imprimir1 - KIEinvestiga

Transcrição

UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
A FORMAÇÃO E AS ATITUDES DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO FACE À
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA
SALA DE AULA
LA FORMACIÓN Y ACTITUDES DE PROFESORES DE ENSEÑANZA BÁSICA ANTE
LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL AULA
2012
Maria de Fátima Paiva dos Santos Coelho
Directores
Florentino Blázquez Entonado
Sixto Cubo Delgado
INFORME DE LOS DIRECTORES
Florentino Blázquez Entonado y Sixto Cubo Delgado, como directores de la Tesis
Doctoral titulada “A FORMAÇÃO E AS ATITUDES DE PROFESSORES DO ENSINO
BÁSICO FACE À INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS NA SALA DE AULA ”, desarrollada por la doctoranda Dña. Maria de Fátima
Paiva dos Santos Coelho.
HACEMOS CONSTAR:
Que el trabajo de investigación mencionado, realizado bajo nuestra dirección en el
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Extremadura, cumple
con los requisitos exigidos en la elaboración de una Tesis Doctoral, por lo que
autorizamos su presentación para proceder a la tramitación y poder optar al Grado de
Doctora.
Para que conste a los efectos oportunos, firmamos la presente en Badajoz a 30 de
marzo de 2012
Fdo. Dr. Florentino Blázquez Entonado
Fdo. Dr. Sixto Cubo Delgado
“Caminante, son tus huellas, el camino, y nada más;
caminante, no hay camino,se hace camino al andar
Al andar se hace camino,y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar
Caminante, no hay camino,sino estelas en la mar.”
António Machado
À Memória do meu pai que foi para mim
fonte de inspiração, um exemplo de luta e
determinação e que me ensinou que a vida
tem vários caminhos.
À minha mãe que fez do seu objectivo de
vida tomar conta de nós
Aos meus filhos Miguel e João, essência e
força impulsionadora da minha vida, que me
deram coragem para olhar em frente
Ao meu marido por todo o seu amor, ternura
cumplicidade e apoio incondicional
Agradecimentos
Aos professores Doutor Florentino Blázquez Entonado e Doutor Sixto Cubo Delgado
meus Directores de investigação, pela partilha destes anos, pela sua atenta orientação,
incentivo, atitude crítica e também pela amizade que sempre me dedicaram.
Aos professores da Universidad de Extremadura, pela excelente base teórica e
científica proporcionada aquando do período de docência e também pela enorme
riqueza humana, simpatia e amizade.
Aos professores, que participaram nesta investigação e que tanto me ensinaram acerca
das suas vidas e experiências enquanto profissionais, por terem deixado que pudesse
entrar no seu mundo, observando, interrogando e aprendendo.
À minha amiga Luísa Saavedra, pelo seu apoio incondicional e por tantas horas de
trabalho conjunto por este Portugal.
À minha amiga Tereza Ventura e a todos os colegas da KIE- Associação, Conhecimento
Inovação e Educação.
Aos meus alunos, futuros professores de Educação Especial pelo apoio e partilha.
A todas as crianças e jovens com quem me cruzei durante estes 32 anos de vida
profissional no ensino público em Portugal.
Tinha 22 anos quando comecei este caminho que me trouxe até aqui.
Fui colocada para trabalhar numa escola de uma, na época, grande vila no Alentejo,
que recebia crianças vindas de muitos montes dos arredores. No Portugal profundo.
Viviam-se momentos históricos da Revolução de Abril.
Vi-me pela primeira vez em frente de cinquenta e duas crianças com 6 anos que
começavam o seu percurso escolar. Um percurso de esperança.
Fiquei aterrada, eram muitos, não cabíamos na sala. Havia que tirar a mobília do
professor “na altura um estrado, secretária e cadeira especial”. Lá nos ajeitámos.
Estávamos em Novembro e fazia muito frio.
Pensei: Nem tudo é mau somos tantos que acabamos por nos aquecer e eu que faço eu
no meio disto? Serei capaz?
Ao fim de alguns dias, já tinha falado com todos os meninos individualmente (era assim
que me tinham ensinado). Reparei na Dina. Era fisicamente maior que os seus colegas
mas não era como eles, não falava, parecia nem sempre compreender mas olhava-me
profundamente e sempre que tinha oportunidade tocava-me de leve como que a chamar
pela minha atenção. Na época não sabia (será que hoje sei) nem tinha tempo para fazer
avaliações. Havia que trabalhar.
Foi aí que tomei uma firme decisão: Vamos a isto. EU SOU CAPAZ. Eu vou conseguir
ensiná-los todos. Todos mesmo. Pelo meu País que despertava, pela minha
consciência que queria dormir descansada, mas sobretudo pelos meninos de quem me
lembro até hoje: A Dina, O Luís, A Fátinha, O Pedro ….
Que me deram tanta força que chegou até hoje e até aqui…
Vamos onde nos levar o pensamento, o sonho e a coragem…É só querer
Obrigada a todos
Fátima Paiva Coelho
ÍNDICE GERAL
RESUMO
V
ABSTRACT
IX
RESUMEN
XIII
INTRODUÇÃO
1
1.
Contextualização e interesse do estudo
3
2.
Organização do estudo
10
MARCO TEÓRICO
13
CAPÍTULO I – A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
15
1.
Conceitos sobre a formação de professores
17
2.
Formação inicial de professores
21
3.
Modelos de formação de professores
27
CAPÍTULO II - A EVOLUÇÃO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
37
1.
Evolução da formação dos professores em Portugal
39
2.
Formação de professores e processo de Bolonha
47
3.
A actual formação de professores em Portugal
51
4.
A formação de professores de educação especial
56
CAPÍTULO III - DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
65
1.
Conceito de formação contínua
65
2.
O conceito de necessidades na formação contínua dos professores
74
3.
A formação reflexiva de professores na inclusão de alunos com
80
necessidades educativas especiais
CAPÍTULO IV - EVOLUÇÃO DAS PERSPECTIVAS SOBRE A
EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
87
1.
Da perspectiva assistencial à perspectiva educativa
88
2.
O atendimento às crianças e jovens com necessidades educativas
91
especiais: da segregação à integração escolar
3.
A educação especial em Portugal
101
4.
A caminho da escola inclusiva
108
4.1.
117
A qualidade na educação e a inclusão dos alunos com NEE
CAPÍTULO V - A FORMAÇÃO INCLUSIVA E A MUDANÇA
123
1.
Teorias sobre a mudança dos professores
123
2.
O professor como agente de mudança
127
3.
A formação dos professores para uma escola inclusiva
130
4.
A importância da formação contínua na inclusão dos alunos com
134
CAPÍTULO VI - AS ATITUDES
139
1.
Conceito de atitude
140
2.
Formação das atitudes
147
3.
Atitudes e comportamentos
150
4.
Como medir as atitudes
152
5.
Modificação das atitudes
155
6.
Atitudes face à pessoa com deficiência
156
7.
Atitudes dos professores face à inclusão das crianças com
8.
158
Formação e atitudes dos professores face à Inclusão
165
ESTUDO EMPÍRICO
177
CAPÍTULO VII - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
179
1.
Problemática
182
2.
Objectivos
186
2.1.
Objectivos gerais
187
2.2.
Objectivos específicos
187
3.
Hipóteses
188
4.
Orientações metodológicas
190
5.
Abordagem quantitativa e qualitativa
192
6.
O método quantitativo
195
6.1.
Os questionários
196
6.2.
As escalas
197
6.3.
Validade da investigação quantitativa
199
7.
Método qualitativo
202
7.1.
A entrevista
205
7.2.
Os inquéritos por questionário
206
7.3.
Focus group
206
7.4.
A análise documental
209
-II-
8.
9
7.5.
Natureza dos dados documentais
210
7.6.
Análise de conteúdo
211
7.7.
A triangulação
213
Definição da população
216
8.1.
Caracterização da amostra do questionário
217
8.2.
Caracterização dos participantes no focus group
226
8.3.
Caracterização dos participantes na produção documental
227
Apresentação do questionário
228
9.1.
Características
230
9.2.
Validação
231
9.3.
Análise à fiabilidade
235
10
Focus group: procedimentos
239
11
Recolha documental: procedimentos
240
CAPÍTULO VIII – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
247
1.
Análise dos resultados
247
1.1.
Análise descritiva do questionário
248
1.2.
Contraste das hipóteses
253
1.3.
Análise dos grupos de discussão
329
1.4.
Análise da produção documental
342
2.
358
Discussão dos resultados
CAPÍTULO IX – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
391
1.
Conclusões
391
2.
Recomendações para a formação de professores. Propostas
398
3.
Linhas abertas de investigação
406
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
409
LEGISLAÇÃO PORTUGUESA CONSULTADA
466
ÍNDICE DE FIGURAS
470
ÍNDICE DE IMAGENS
470
ÍNDICE DE GRÁFICOS
470
ÍNDICE DE QUADROS
473
ÌNDICE DE TABELAS
474
ANEXOS
488
-III-
A FORMAÇÃO E AS ATITUDDES DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO, FACE À INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS SALA DE AULA
[Resumo]
RESUMO
Neste estudo procurámos conhecer e compreender as atitudes de professores do
ensino básico, face à Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE)
na sala de aula, bem como verificar a natureza das dificuldades que estes sentem para
promover a educação inclusiva e relacioná-las com o tipo de atitudes que manifestam,
com o seu percurso e necessidades de formação.
Definimos como objectivos específicos para a investigação, compreender as relações
existentes entre formação e as atitudes dos professores do Ensino Básico face à
inclusão dos alunos com NEE; relacionar variáveis sócio demográficas e académicas
com o tipo de atitude manifestada pelos docentes dos diferentes níveis de ensino;
relacionar as atitudes manifestadas pelos professores face à inclusão dos alunos com
NEE, com o seu percurso formativo; verificar se a formação inicial, contínua ou
especializada recebida tem influência nas atitudes manifestadas pelos docentes;
constatar as principais dificuldades de professores do ensino básico, na sua prática
diária para que sejam promotores da educação inclusiva; inventariar as necessidades
de formação dos professores nesta área, para por fim podermos elaborar sugestões a
serem incluídas nos programas de formação inicial, contínua e especializada de
professores.
Foi utilizada uma metodologia triangulada, num estudo de natureza descritiva e
interpretativa e os dados obtidos foram recolhidos a partir de um questionário, de uma
análise documental feita a partir de textos produzidos pelos professores e também
foram analisados os resultados de dois grupos de discussão (Focus Group) organizados
em duas zonas distintas de Portugal.
-V-
[Resumo]
No que se refere às variáveis: idade, tempo de serviço, nível de ensino e habilitações,
estas, não influenciam as atitudes face à inclusão, no entanto, verifica-se que a idade
influência significativamente a importância de duas das condições que os professores
consideram fundamentais para o processo de inclusão. Assim a relevância da condição
atitudes dos professores, aumenta com o aumento da idade e a relevância da condição
da formação específica para trabalhar com alunos com NEE, é superior para os mais
novos e com menos tempo de serviço.
Verifica-se situação semelhante em relação ao grau académico que influência também
significativamente a relevância dada à condição específica formação. Sobre a variável
tipo de formação: concluímos que os professores que tiveram na sua formação inicial
disciplinas relacionadas com alunos com NEE, não desenvolveram atitudes mais
positivas. Esta variável não influência a relevância dada a nenhuma das condições
indicadas aos professores como fundamentais para o processo de inclusão. Já no que
se refere às formações contínua e especializada, os dados demonstram que as atitudes
positivas face à inclusão são superiores para os professores que tiveram formação
contínua ou especializada na área das NEE, durante o seu percurso profissional.
Concluímos também, que os professores que nunca fizeram formação contínua nesta
área dão mais relevância à condição formação específica, comparativamente com os
professores que a frequentaram. Verifica-se que a formação especializada no âmbito
das NEE influência significativamente a relevância dada à condição atitudes dos
professores face à promoção da inclusão. A variável tipo de função que o professor
exerce na escola, influência também positivamente as atitudes face à inclusão, uma vez
que os dados revelam que o professor que exerce funções de educação especial tem
atitudes mais positivas do que os professores de turma ou com funções de gestão.
-VI-
[Resumo]
Constatou-se também que o tipo de função influência significativamente a importância
de duas condições. Assim, os professores de educação especial consideram as atitudes
como a condição mais relevante, enquanto os professores com outras funções atribuem
maior relevância à condição de existência de técnicos especializados nas escolas.
Foram
sinalizadas
pelos
inquiridos
seis
categorias
de
dificuldades,
para
a
implementação da escola inclusiva: atitudes dos professores, atitudes das famílias;
articulação entre agentes educativos; postura da comunidade educativa; falta de
recursos humanos e materiais; falta de formação para o atendimento a alunos com
NEE.
No que se refere às necessidades de formação foram inventariadas dificuldades quer
do ponto de vista da relação pedagógica, quer relacionadas com o planeamento de
aulas, com a concepção de actividades, adaptações do currículo, com a falta de
competências para gerir da melhor forma o tempo e a sala de aula.
Emerge ainda do estudo a relevância dada ao processo formativo com componente
prática, onde existam espaços de reflexão sobre a mesma, por forma a serem
equacionadas mudanças, que confrontadas com as teorias venham a permitir
alternativas à integração de estratégias diferenciadas de modo a poderem responder
aos processos mais complexos de diferenciação pedagógica para atendimento a alunos
com NEE.
Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais; Inclusão Escolar; Atitudes;
Formação
de
Professores;
Formação
-VII-
Inclusiva
;
Mudança.
[Abstract]
ABSTRACT
In this study we sought to discover the attitudes of teachers of Basic Education1 to the
inclusion in the classroom of learners with special educational needs (SEN) and the
nature of the difficulties they experience in promoting inclusive education, and to relate
them with the types of attitudes they display and with their professional development and
training needs.
The specific objectives we defined for the research were to understand the existing
relationships between training and the attitudes of teachers of Basic Education to the
inclusion of SEN students; to relate socio-demographic and academic variables with the
type of attitude displayed by teachers of different levels of education; to relate the
attitudes displayed by teachers to the inclusion of SEN students with their professional
development; to see whether the initial, continuing and specialist training received has
an influence on the attitudes displayed by teachers; to understand the main difficulties
experienced by teachers of Basic Education in their day-to-day work in promoting
inclusive education; to inventory the training needs of teachers in this area to enable us
to make recommendations for inclusion in initial, continuing and specialist teacher
training programmes.
A triangulation methodology was used in a descriptive and interpretative study and the
data obtained were collected by means of a questionnaire and from document analysis
of texts produced by the teachers. The results of two focus groups organised in different
parts of Portugal were also analysed.
1
Basic Education in Portugal (Ensino Básico) corresponds to the primary and lower secondary stages of
education in England i.e. Years 1-9, although Portuguese children start school a year later, at age 6.
-IX-
[Abstract]
The variables: age, length of service, level of education and academic qualifications do
not influence attitudes to inclusion. However, it was found that age significantly
influences the importance of two of the conditions that the teachers consider
fundamental for the inclusion process. The importance of the ‘teachers’ attitudes’
condition increases with increasing age, and the importance of the ‘specific training to
work with SEN students' condition is higher among younger teachers and those with less
service.
A similar situation was found in the relationship with academic level, which significantly
influences the importance attributed to the ‘specific training’ condition. With the ‘type of
training’ variable we found that teachers whose initial training had included curriculum
components related to SEN students did not develop more positive attitudes. This
variable does not influence the importance attributed to any of the conditions presented
to the teachers as fundamental for the inclusion process. In terms of continuing and
specialist training, the data show that positive attitudes to inclusion are more frequent in
teachers who have had continuing or specialist training in the SEN area as part of their
professional development.
We also found that teachers who have never had continuing training in this area attribute
more importance to the ‘specific training’ condition compared with teachers who have
received it. It was found that specialist training in the SEN area significantly influences
the importance attributed to the ‘teachers’ attitudes’ condition in relation to the promotion
of inclusion. The 'type of role performed by the teacher in the school' variable also
positively influences attitudes to inclusion, since the data show that teachers who have
special education responsibilities display more positive attitudes than class teachers or
teachers with management responsibilities. It was also found that the type of role
-X-
[Abstract]
significantly influences the importance of two conditions. Special education teachers
consider attitudes as the most important condition, while teachers with other roles
attribute greater importance to the ‘existence of specialist teaching assistants in schools’
condition.
Respondents also highlighted six categories of difficulties in the implementation of
inclusion in schools: the attitudes of teachers; the attitudes of families; coordination
between educational staff; the attitude of the teaching community; lack of human and
physical resources; and lack of training to work with SEN students.
In relation to training needs, difficulties were inventoried both in terms of the pedagogical
relationship and in terms of lesson planning, design of activities, curriculum changes,
and time management and classroom management skills.
Another factor to emerge from the study was the importance attributed to the inclusion of
a practical component in the training process, including opportunities for reflection, with a
view to introducing changes which, when compared alongside the theories, will facilitate
alternatives to the inclusion of differentiated strategies in seeking to respond to the more
complex pedagogical differentiation processes in working with SEN students.
Keywords: Special Educational Needs; Inclusion in Schools; Attitudes; Teacher Training;
Inclusion Training; Change.
-XI-
[Resumen]
“Es la esperanza en la construcción de un futuro
educativo más prometedor subyacente a la
educación inclusiva lo que debe convertir y guiar
la acción educativa, que la concretiza, diciendo a
todos los alumnos y al resto de agentes
educativos que vale la pena ver y hacer realidad
lo soñado, porque lo soñado puede realizarse
mañana.”
Melro y César (2010)
RESUMEN
Introducción
El presente trabajo se integra epistemológicamente en el ámbito de la educación
especial en general y de la escuela inclusiva en particular. La escuela se ha convertido
en un espacio y en un tiempo complejo y de cambios (Perret-Clermont; 2004; César,
2009), que procura ser cada vez más inclusiva, acoger a alumnos con necesidades,
características e intereses diversos (Blázquez, 1994; Rodrigues, 2003; Ainscow &
César, 2006; César, 2003, 2009; César & Santos 2006; Farrel, 2006; Armstrong,
Armstrong & Spandagou, 2010;).
El éxito de la inclusión depende también de las actitudes de los profesores, de manera
que los que presentan actitudes más positivas cambian y adaptan más fácilmente su
trabajo con el objetivo de beneficiar a los alumnos con NEE, al tiempo que influyen
positivamente en sus compañeros. Los estudios de diversos autores (Rodrigues, 2000,
2003; Morgado, 2003a; Ainscow, 2006; César & Santos 2006; Bowie, 2009), asumen
que el desarrollo de prácticas y la construcción de escenarios educativos más
inclusivos, en las escuelas de enseñanza general, están íntimamente relacionados con
las actitudes de los profesores (César & Carvalho, 2001; Farrel, 2006; Forlin, 2006;
-XIII-
[Resumen]
Sharma, Forlin, Loreman & Earle, 2006; Loreman & Earle, 2007; Loreman, Forlin &
Sharma, 2007; Bowie, 2009; Hwang & Evans, 2011).
En las últimas décadas y de forma más específica a partir de la Declaración de
Salamanca, en 1994, la inclusión escolar de niños con necesidades educativas
especiales en la enseñanza general y, posteriormente, la formación de profesores y sus
actitudes frente a la inclusión han sido objeto de investigaciones y de eventos científicos
(Vaz, 2005; Lambe & Bones, 2006; Rodríguez Tejada, 2006; Loreman & Earle, 2007;
Sharma et al., 2008; Santos & César, 2009; Santos & Hamido, 2009).
Tomando como base los fundamentos teóricos que guiarán nuestra investigación,
definimos como objetivos generales de este estudio conocer las actitudes de los
profesores de enseñanza básica frente a la inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales en el aula y comprobar la naturaleza de las dificultades que los
profesores perciben a la hora de promover la educación inclusiva y relacionarlas con el
tipo de actitudes que manifiestan, con su carrera y necesidades de formación. A
continuación presentaremos el cuadro técnico de referencia, seguido de la metodología
utilizada, los resultados y su interpretación, así como una serie de consideraciones y
recomendaciones finales.
-XIV-
[Resumen]
I- Marco teórico
1.
Formación de profesores
Hoy en día sabemos que la formación es un proceso continuo y organizado que dura
mientras dura la carrera docente, y varios autores hacen referencia a la importancia de
una concepción ecológica de la formación docente (Imbernón, 1994; Alarcão, 2001a;
Pimenta, 2002, 2005). El tema de la formación de profesores es actualmente una
preocupación importante para todos los países y políticas y ha sido objeto de varias
investigaciones. La importancia de esta temática ha producido gran cantidad de
investigación, que nos sirvió de apoyo teórico (Gimeno, Sacristán 1987; Medina &
Dominguez, 1989; Zeichner, 1993; Blázquez 1994; Marcelo García, 1994; Hargreaves,
1998; Estrela, 2002; Alarcão, 2001b; Canário, 2001; Roldão, 2001; Borralho &
Espadeiro, 2004; Návio, 2007; Estrela, 2010; Lorente García, 2011 Menino e Blázquez,
2012).
Queremos subrayar que de las ideas de varios autores surge la idea de que la formación
de profesores no puede reducirse a la formación en materia de técnicas y conocimientos
instrumentales, dado que las vertientes afectiva y cognitiva asumen un papel
predominante. Así, se entiende que la formación inicial de los profesores empieza a ser
objeto de debate cuando se demuestra que en ella se basa la construcción del perfil del
profesor necesario para cada sistema educativo (Schön, 2000; Benassuly, 2002; Ghedin,
2002; Pimenta, 2005; Tejada Fernadéz, 2009; Sammon & Bakkumescuelas, 2011), donde
se destacan aspectos fundamentales relacionados con el aprendizaje y la enseñanza, la
socialización profesional y la competencia para la mediación (Nóvoa y Popkewitz, 1992;
Buckberger, 2000; Sachs, 2001; Formosinho, 2002, 2009; Flores, 2009, Sola Martínez,
López Urquizar e Cáceres Reche , 2009).
-XV-
[Resumen]
En la sociedad portuguesa podemos ver a lo largo de los años algún desfase entre los
objetivos políticos en lo que se refiere a la formación de los profesores y a su trabajo.
Según Leite (2003), en el escenario de la formación de profesores en Portugal en los
años 70 no puede olvidarse el contexto social e ideológico que se vivía. En junio de
1999, 29 Estados europeos, entre los cuales se encuentra Portugal, firmaron la
Declaración de Bolonia, que en la actualidad ha sido adoptada por 45 países. En este
sentido, y según Flores (2009), todo profesor es profesor de “alguien” que enseña
“alguna cosa” en un determinado contexto y con determinadas finalidades, de forma que
es importante situar la formación y el profesionalismo docente en un contexto político,
social, cultural y económico dado.
Actualmente se otorga prioridad a las políticas que tienen por objeto superar los déficits
de cualificación de la población portuguesa, ya sea a través de la lucha contra el fracaso
y el abandono escolar, o bien intentando aumentar la escolaridad obligatoria.
El reto de la cualificación de los profesores portugueses exige un cuerpo docente cada
vez más cualificado, de manera que la calidad de la enseñanza y de los resultados del
aprendizaje está estrechamente ligada a la calidad de la cualificación de los educadores
y profesores. Así, la actual legislación sobre la materia (Decreto-ley 43/2007 de 22 de
febrero) propone la valoración de la dimensión del conocimiento disciplinar, de los
fundamentos de la práctica de la enseñanza en la investigación y de la iniciación a la
práctica profesional. Según un enfoque centrado en el proceso formativo, la escuela se
ha convertido en un espacio y en un tiempo cada vez más complejo y de cambios, que
procura ser cada vez más inclusiva, acoger a alumnos con necesidades e intereses
diversos (Rodrigues, 2003; Ainscow & César, 2006; César, 2003, 2009; César & Santos
-XVI-
[Resumen]
2006; Farrel, 2006). En este ámbito, la formación de profesores de educación especial
tiene lugar en la carrera de un docente, por imperativo legal, después de la formación
inicial, siempre que este posea en la fecha de inicio del curso un mínimo de 5 años de
práctica lectiva.
Un grupo de especialistas portugueses del área de educación especial (Bénard da
Costa, Ramos Leitão, Morgado & Pinto, 2006), convencidos de que la calidad de los
profesionales es la base para la promoción de una escuela más eficaz para todos,
elaboran una serie de sugerencias para la formación inicial y especializada de
profesores. Así, entienden que en la formación inicial deberán incluirse los
conocimientos y competencias adecuados para el desarrollo de modelos y prácticas
educativas inclusivas y de calidad y que los contenidos de planes de estudios deberán
estar presentes, no solo a través de unidades curriculares propias, sino también como
contenido interdisciplinar en todo el diseño curricular.
Un nuevo concepto de formación apunta hacia la idea de aprendizaje permanente
ligado al desarrollo profesional de los profesores (Hargreaves & Fullan, 1992; Marcelo
García, 1999; Pacheco & Flores, 1999; Day, 2001, 2003, 2005) en una perspectiva de
evolución y continuidad, donde teoría y práctica deben considerarse interrelacionadas
(Ponte, 2005; Silva, 2009).
Este principio parte del supuesto de que los profesores deben tener una formación que
les permita ser capaces de pensar en y para su práctica, lo cual implica que cada
realidad escolar es diferente y por ese motivo deben diferenciarse las necesidades y las
respuestas a esas necesidades (Schön, 2000; Benassuly, 2002; Ghedin, 2002; Libâneo,
2002; Pimenta, 2002). Sobre esta temática destacamos los estudios de Schön (1997,
-XVII-
[Resumen]
2000), que abordan los procesos de formación del profesional reflexivo, y que son una
referencia importante para muchas investigaciones y propuestas en el campo de la
formación de profesores (Nóvoa, 1993; Neto, 2002; Roldão, 2003; Cortesão, 2004;
Tardif, 2007).
A partir de esta concepción del saber, construida socialmente, entendemos lo que se
espera del profesor práctico reflexivo y su importancia en el escenario de la escuela
inclusiva (Blázquez, 1990; Ainscow, 1998, 2000; Madureira e Leite, 2003; Mizukami &
Reali, 2008).
2.
Evolución de las perspectivas sobre la educación de los niños con
necesidades educativas especiales
A lo largo de la historia de la humanidad, podemos observar una multiplicidad de
actitudes hacia el individuo diferente. La historia de la atención prestada a este grupo de
la población refleja de forma natural la imagen de la evolución de la sociedad a lo largo
de los tiempos. Sin embargo, y a pesar de que hoy en día se sabe que la educación de
los niños con deficiencias ha pasado por varias etapas, se reconoce que el patrón de
evolución ha sido semejante en diferentes países (Felgueiras, 1994).
Ya en la Declaración de Salamanca publicada en 1994 por la UNESCO se podía leer
que era fundamental preparar adecuadamente a los agentes educativos, siendo esta
preparación el factor clave para la promoción de las escuelas inclusivas. En 2001,
también el documento de la UNESCO “Open File on Inclusive Education” afirmaba que
la formación debería afrontarse como un aspecto fundamental en el proceso global de
-XVIII-
[Resumen]
cambio y que sería una pieza importante para el perfeccionamiento de la escuela y el
desarrollo de modelos educativos de naturaleza inclusiva.
Las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales influyeron claramente
en la educación especial desarrollando nuevas perspectivas pedagógicas. La educación
de niños y jóvenes, que hasta el momento era claramente segregacionista, pasará a
realizarse en las estructuras regulares de la educación (Madureira & Leite 2003).
En Estados Unidos, a partir de 1975, con la publicación de la Public Law y en el Reino
Unido, con la publicación del Warnok Report Special Education Needs, en 1978, se da
un paso más, muy importante para la integración de los niños con necesidades
educativas especiales en la enseñanza general. La educación especial pasa de un lugar
a un servicio. Todos deben trabajar en colaboración, compartiendo recursos, decisiones
y apoyos (Casanova, 1990; González, 1993; Marchesi & Martin, 1995; García Pastor,
1995; Sanches, 1995; Correia, 1999, 2003a; Morgado, 2003 a; Cervini, 2011).
El concepto de inclusión que dio origen a la escuela inclusiva o escuela para todos
(Arnaíz, 1996, 1997; Murphy, 1996; Sapon-Shevin, 1996; Wang & Reynolds, 1996;
Thomas, 1997; Unesco, 1998; Giangreco, 1999) y el de educación inclusiva (Rodrigues,
2000; López Risco, 2012), modificaron profundamente las prácticas tradicionales,
sustituyéndolas por una concepción más global en la cual todo alumno tiene derecho a
una educación sin exclusión (Decreto. Ley 3/2008).
Morgado (2001) y Correia (2005), consideran que la inclusión presenta una base
conceptual formada por seis componentes: i) todos los alumnos deben ser educados en
las escuelas de su residencia; ii) el porcentaje de alumnos con NEE, en cada
-XIX-
[Resumen]
escuela/clase debe ser representativo de su prevalencia; iii) las escuelas deben regirse
por el principio de “cero” rechazo; iv) los alumnos con NEE deben ser educados en
escuelas de enseñanza general, en entornos apropiados para su edad y nivel educativo;
v) la enseñanza en cooperación y la tutoría en parejas son métodos de enseñanza
preferentes; vi) el apoyo prestado por los servicios de educación especial no es
exclusivo para los alumnos con NEE.
Así, una escuela inclusiva es una escuela que potencia la expresión múltiple de las
culturas a las que pertenece cada uno, es una escuela intercultural, un espacio de
intercomunicación de las bases simbólicas del pensamiento de los alumnos, de
construcción de protocolos de reconocimiento mutuo y de elaboración de las bases de
interpretación crítica del mundo (Ainscow, 1991; 1993; Sprinthall & Sprinthall, 1993;
Siegel & Jausovec, 1994; Bénard da Costa, 1996; Niza, 1996; Arnaíz, 1999; Sarmento,
2003; Morgado, 2004). Según los mismos autores, la actitud y el desarrollo profesional
de los profesores dependen también de la fase de su carrera en la que se encuentren,
de manera que parece que los profesores con más experiencia tienden a mostrar mayor
resistencia a los cambios (Morgado, 2003b; Ramos Leitão, 2006).
Diversos autores (Rodrigues, 2000, 2003; Morgado, 2003a; Ainscow, 2003; César &
Santos 2006; Bowie, 2009; Kyriacou, 2007; Philpott, 2009) asumen que el desarrollo de
prácticas y la construcción de escenarios educativos más inclusivos en las escuelas de
enseñanza general están íntimamente relacionados con las actitudes de los profesores
y otros agentes educativos en relación con la educación inclusiva (César & Carvalho,
2001; Farrel, 2006; Forlin, 2006; Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006; Loreman,
Forlin, & Sharma, 2007; Bowie, 2009).
-XX-
[Resumen]
3.
Las actitudes
Las actitudes de los profesores que algunos estudios asocian con sus conceptos
pedagógicos, su formación y su experiencia parecen ser determinantes para las
posibilidades y límites de la inclusión (Verdugo, Jenaro & Arias, 1995; Moberg, 1997;
Pescador, Palomares & Arrang, 1999; Loreman, Sharma, Forlin & Earle, 2005; Forlin,
Loreman, Sharma & Earle, 2007; Santos, 2008; Santos & César, 2009; Santos &
Hamido, 2009; Hwang & Evans, 2011; Mulholland, 2011).
Tras revisar la literatura podemos subrayar que el éxito de la inclusión depende también
de las actitudes de los profesores, de manera que los profesores que muestran
actitudes más positivas cambian con más facilidad y adaptan su trabajo con el objetivo
de beneficiar a los alumnos con NEE, al tiempo que influyen positivamente en sus
compañeros (Forlin, 2001; Avramidis & Norwich, 2002; Sharma et al., 2006, 2008), ya
que un profesor con mayor preparación a nivel pedagógico estará más predispuesto a
asumir cambios metodológicos y de actitudes (Torre, 1995; Silva, 2002; Plaissance,
2002; Melero, 2004; Sammons & Bakkum, 2011).
Se sabe que existe una relación entre las cuestiones vinculadas a la educación de
alumnos caracterizados por presentar NEE y la promoción de actitudes más inclusivas
(Loreman et al., 2005; Forlin et al., 2007; Santos, 2008; Santos & César, 2009; Santos &
Hamido, 2009). Los estudios de Avramidis, Bayliss y Burden, (2000), Lambe y Bones
(2006) y Sharma et al. (2008), también nos indican que la formación de profesores
influye en sus actitudes frente a la inclusión y que esta influencia es superior a la de la
experiencia profesional.
-XXI-
[Resumen]
II- ESTUDIO EMPÍRICO
1.
Problemática
La perspectiva de la escuela inclusiva exige un cambio radical en todo el sistema
educativo. Las tendencias actuales centran este cambio esencialmente en la escuela,
en sus actores, y por supuesto, en sus profesores como actores privilegiados en un
establecimiento de enseñanza. Sin embargo, para que eso ocurra, es fundamental que
las actitudes de los profesores frente a la inclusión sean positivas, dado que estas
influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de estos alumnos. Las actitudes
positivas refuerzan el éxito y constituyen la base para la inclusión (Vieira, 1995; Correia,
2001; Marchesi, 2001; Avramidis & Norwich, 2002; Watkins, 2003).
La realización de este estudio es la consecuencia de una postura reflexiva en relación
con la inclusión de los alumnos con NEE en el aula. A lo largo de nuestra práctica
educativa, concretamente desde el año 1976, constatamos diferentes actitudes frente a
las NEE. Consideramos que la escuela inclusiva es la respuesta a la educación actual,
ya que se basa en principios de oportunidades educativas y sociales, para todos sin
excepción, tal como explica Pereira (2004).
Nos situamos teóricamente en los trabajos que defienden la inclusión y la calidad en la
escuela (Ainscow, 1995, 1998; Porter, 1995; Bénard da Costa, 1996; Cadima, 1997;
Stainback & Stainback, 1999; Arnaíz, 2000; Rodrigues, 2001; Moya, 2002; Morgado,
2003b; Sharma et al., 2006; Loreman et al., 2007, Correia, 2008a, entre otros).
Algunos autores consideran que los factores que condicionan las actitudes de los
profesores, en relación con la inclusión, son factores de tipo personal: edad, sexo, nivel
-XXII-
[Resumen]
de estudios, tipo de formación, tiempo de servicio, experiencia en educación especial
(García & Alonso, 1985; Muntaner, 1995; Marchesi, 2001; Avramidis & Norwich, 2002;
Watkins, 2003; Vaz, 2005) y factores relativos al contexto, esto es, tipo de profesor,
situación profesional, nivel educativo, número de alumnos por clase, experiencia
profesional y localización de la escuela. Otros estudios apuntan también a una relación
muy fuerte entre las actitudes de los profesores y su formación (Avramidis & Norwich,
2002; Loreman & Earle, 2007; Loreman, et al., 2007).
Estas diferentes explicaciones para la relación existente entre actitudes e inclusión nos
llevarán a estudiar cuáles son los factores más importantes que condicionan las
actitudes de los profesores en Portugal. Si se trata de factores personales pero
relacionados con su formación, o si se trata de factores contextúales pero relacionados
con el sistema y las políticas educativas. Por otro lado, un estudio que hemos efectuado
anteriormente con una muestra seleccionada de 135 profesores apuntaba a una fuerte
relación entre formación y actitudes frente a la inclusión, y los demás factores no eran
relevantes.
Consideramos que el conocimiento, aclaración o profundización de estos factores podrá
contribuir a la concienciación no solo de los profesores sino de toda la comunidad
escolar hacia lo que tendremos que cambiar para hacer que la inclusión sea no solo una
realidad, sino también un derecho de todos y cada uno.
En este sentido y tomando como base las referencias teóricas subyacentes a la revisión
de la literatura, formulamos como objetivos generales del estudio:
i.
Conocer las actitudes de los profesores de enseñanza básica frente a la
inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en el aula.
-XXIII-
[Resumen]
ii.
Comprobar la naturaleza de las dificultades que perciben los profesores a la hora
fomentar la educación inclusiva y relacionarlas con el tipo de actitudes que
manifiestan, con su carrera y necesidades de formación.
Como objetivos específicos definimos:
i.
Comprender las relaciones existentes entre “formación” y las actitudes de los
profesores de enseñanza básica frente a la inclusión de los alumnos con NEE.
ii.
Relacionar variables sociodemográficas y académicas con el tipo de actitud
manifestada por los docentes de los diferentes niveles de educación.
iii.
Relacionar las actitudes manifestadas por los profesores frente a la inclusión de
los alumnos con NEE con su carrera de formación.
iv.
Comprobar si la formación inicial recibida influye en las actitudes manifestadas
por estos.
v.
Constatar las principales dificultades de los profesores de enseñanza básica en
su práctica diaria para que fomenten la educación inclusiva.
vi.
Enumerar las necesidades de formación de los profesores en este campo.
vii.
Formular sugerencias que deben incluirse en los programas de formación inicial
y continua de profesores.
Tomando como base la reflexión sobre algunos resultados de estudios relativos a la
inclusión de niños con NEE en el aula, así como la revisión de la literatura y teniendo en
cuenta los objetivos y la problemática de este estudio, se formularán las cuestiones e
hipótesis de investigación.
-XXIV-
[Resumen]
2.
Metodología de investigación
Se trata de un estudio de tipo descriptivo, cuya finalidad es describir aspectos de una
situación (Polit & Hungler, 1995) o hechos y fenómenos de una realidad (Triviños,
1992). La información se recogió a través de tres procesos distintos (cuestionario,
grupos de discusión y análisis documental).
El cuestionario utilizado, de tipo mixto, contiene una escala de actitudes frente a la
deficiencia (AFI), fue elaborado y validad por su autor (Vaz, 2005) y se realizaron tres
análisis de fiabilidad. El original con una muestra de 230 profesores (alfa de Cronbach,
0.920), el siguiente por Paiva (2008), con una muestra de 135 profesores que obtuvo un
alfa de Cronbach de 0,881 y el tercero para la muestra de este estudio tal como se
indica en la tabla 1.
Estadísticas de consistencia interna:
Alfa de Cronbach
0,713
Tabla 1: Análisis de la fiabilidad del cuestionario para el estudio actual
Los datos recogidos fueron tratados a través del programa SPSS. Para analizar los
resultados del cuestionario que recibieron tratamiento estadístico y para efectuar el
análisis inferencial correspondiente, sometimos todos los datos a las pruebas de
normalidad (K-S), de aleatoriedad (Rachas) y al principio de homogeneidad (Levene).
Cuando no se confirmó ninguno de estos supuestos se utilizaron pruebas no
paramétricas. Cuando se confirmaron los supuestos se utilizaron pruebas paramétricas.
-XXV-
[Resumen]
Para profundizar en este estudio se utilizaron dos recogidas de información más. Una
relativa a dos grupos de debate, con 8 elementos cada una, empleando el modelo de
Simon (1999), y la presentación de los resultados se basó en Cubo (2008).
Para el análisis documental recurrimos a fuentes de documentación escritas. En cuanto
a la naturaleza de los documentos los clasificamos como fuentes primarias. (Cohen &
Manion, 1994) En este caso utilizamos fuentes inadvertidas porque las usamos con una
finalidad diferente de aquella con la que fueron creadas. Se trata de documentos
inéditos de personas que conocen bien la problemática (Dominguez, 2011). Se
escogieron de forma aleatoria 23 textos, correspondientes a 16 profesores del 1er ciclo,
4 del 2º ciclo y 3 del 3er ciclo. Todos eran profesores de aula.
El debate en grupo (focus group), así como el conjunto de los documentos fue objeto de
análisis del contenido, mediante el uso del programa Atlas-Ti.
Las variables utilizadas en nuestro estudio son: edad, tipo de profesor, nivel de estudios,
formación e información recibida, tiempo de docencia, nivel educativo, actitud de los
profesores de enseñanza general y educación especial frente a la inclusión de niños con
NEE en el aula.
3.
Definición de la población
La población (Universo) en la que se centra este estudio está formada por docentes de
los tres ciclos de enseñanza básica y educación especial que se enseñan en el curso
2007/2008 en el Portugal Continental.
-XXVI-
[Resumen]
4.
Caracterización de la muestra del cuestionario
La muestra está compuesta por 325 profesores, procedentes de escuelas de diferentes
regiones de Portugal. En cuanto al tipo de profesores que encontramos en este estudio,
un 46,2% de los docentes son profesores de aula, mientras que un 30,2% son del área
de educación especial. Un 91,7% de los encuestados son licenciados. Por otro lado,
aproximadamente la mitad de los docentes tiene entre 7 y 25 años de carrera
profesional. Destacamos también que un 22,5% tiene menos de 3 años de docencia.
Observamos que un 43,4% de los profesores recibió en su formación inicial contenidos
para trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales y que un 25,5% de
estos consideran que dicha formación fue insuficiente. De los participantes, el 50,5%
tiene alguna formación continua en esta área. Tal como sucedía en la formación inicial,
estos cursos no cumplen las expectativas de los profesores, que en el 39,3% de los
casos considera la formación insuficiente en relación con la calidad. En lo referente a la
formación especializada sobre la temática, el 38,7% de los encuestados había recibido
formación especializada, especialmente dirigida a los trastornos del dominio cognitivo y
motor.
5.
Presentación y análisis de los resultados
Procedemos a la presentación, análisis y debate integrado de los resultados.
En lo referente al primer objetivo general (conocer las actitudes de los profesores de
enseñanza básica frente a la inclusión de alumnos con necesidades educativas
especiales en el aula) y a los objetivos específicos correspondientes ya presentados
-XXVII-
[Resumen]
anteriormente, definimos hipótesis y subhipótesis que a su vez se relacionaban con las
variables objeto de estudio.
En lo que se refiere a las variables edad y tiempo de servicio (los profesores más
jóvenes y con menos tiempo de servicio tienen aptitudes más positivas frente a la
inclusión de alumnos con NEE en el aula), se observó que aunque los datos muestran
un ligero aumento de las actitudes positivas frente a la inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales por parte de estos profesores, no se atribuyó la
significación estadística prevista. Otros autores hallaron resultados similares (Snyder, et
al.,2001; Stubbs, 2009; Jones, 2009; Hwang & Evans, 2011; Mulholland, 2011), que nos
muestran que los profesores con más experiencia tienen actitudes más favorables frente
a la inclusión, mientras que otros concluyeron que son, sin embargo, los más jóvenes y
con menos experiencia (Leyser & Tappendorf, 2001; Avramidis & Norwich 2002; Moberg
& Savolainen, 2003; Taylor et al., 2003; Vaz, 2005; Lee-Tarver, 2006; Ramirez, 2006;
Boer et al., 2011). Al igual que los estudios de Gal et al., (2010), también se encontró
una correlación entre la edad y la experiencia de los profesores en relación con la
promoción de la inclusión.
En lo relativo a la variable “nivel educativo” (los profesores de 1er ciclo y de educación
especial muestran actitudes más positivas frente a la inclusión de alumnos con NEE que
los profesores de 2º y 3er ciclo); se concluyó que las actitudes positivas frente a la
inclusión son inferiores para el 2º y 3er ciclo) y superiores para la educación especial,
siendo los valores de los profesores del 1er ciclo ligeramente superiores a los de 2º y 3er
ciclo, aunque este último caso no tiene significado estadístico. Los estudios de Balboni y
Pedrabissi (2000), Camisão (2005), Hoffman (2006), Jones (2009) y Meijer (2009),
tampoco hallaron, al igual que nosotros, diferencias significativas en las actitudes de los
diferentes niveles de enseñanza, aunque otros estudios como Hastings y Oakford
-XXVIII-
[Resumen]
(2003), nos presenten otros resultados cuando concluyen que los profesores de
enseñanza básica son más favorables a la inclusión que los de niveles de educación
más avanzados. Autores como Webb (2004), Vaz (2005) y Mastin (2010) compararon
las actitudes frente a la inclusión de los profesores de enseñanza general y de los
profesores de educación especial y concluyeron, al igual que nosotros, que los
profesores de educación especial tienen actitudes más favorables frente a la inclusión y
son más eficaces en la intervención con estos alumnos en comparación con los demás
docentes de otros grupos disciplinares.
Para comprender las relaciones existentes entre “formación” y las actitudes de los
profesores de enseñanza básica frente a la inclusión de los alumnos con NEE y poder
relacionar las actitudes manifestadas por los profesores frente a la inclusión de los
alumnos con NEE con su carrera formativa, y para comprobar si la formación inicial
recibida influye en las actitudes manifestadas por estos, observamos la influencia de las
variables “formación e información recibidas”.
Concluimos que el nivel de estudios no influye en las actitudes frente a la inclusión (H
de Kruskal-Wallis de 0,941), al contrario que Sharma et al. (2006, 2008), que indican
que los profesionales con niveles académicos más elevados se manifiestan
teóricamente como actitudes más positivas, pero tienen menos ideales y objetivos para
trabajar con los alumnos con NEE, en comparación con otros profesores con títulos
académicos de nivel más bajo.
En lo que se refiere a la variable “formación” comprobamos, al contrario de lo previsto,
que los profesores que tuvieron en su formación inicial disciplinas relacionadas con
alumnos con necesidades educativas especiales no desarrollan actitudes más positivas
-XXIX-
[Resumen]
frente a la inclusión de dichos alumnos. En la prueba U de Mann – Whitney, el valor de
p=0,092 nos revela que no existen diferencias significativas, de manera que concluimos
que la formación inicial no determina el tipo de actitudes de los profesores frente a la
inclusión de alumnos con NEE en el aula. A las mismas conclusiones llegaron Loreman
(2007) y Gafoor y Asaraf (2009), cuando afirman que no encontraron diferencias
significativas en lo relativo a las actitudes de los profesores, tal vez porque este
concepto ya esté integrado en el individuo.
Otros estudios presentan una relación entre actitudes positivas y currículos donde
existen disciplinas relacionadas con la inclusión (Connor 1976; Ringlaben & Price 1981;
Chueca 1988; Ortiz et al., 1991; Simon 1991, Upton 1992; Muntaner 1999; Lima, 2004
Loreman et al., 2005 y Flores, 2005).
Los resultados del gráfico 1 coinciden con la hipótesis de nuestra investigación (la
formación continua en el ámbito de las necesidades educativas especiales desarrolla en
los profesores actitudes más positivas frente a la inclusión de los alumnos con NEE en
el aula), ya que se puede apreciar un aumento de actitudes positivas frente a los
Escala de actitudes frente a la inclusión
alumnos con NEE después de que los profesores hayan recibido formación continua.
No
Sí
Formación continua
Gráfico 1: Escala de actitudes frente a la inclusión según la formación continua recibida
-XXX-
[Resumen]
Se puede apreciar un aumento de actitudes positivas frente a los alumnos con NEE
después de que los profesores hayan recibido formación continua. Las diferencias
encontradas en la prueba U de Mann-Whitney (p=0,00) confirman esta hipótesis, de
manera que parece que no hay duda de que la formación continua influye positivamente
en las actitudes de los profesores frente a la inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales. Varios estudios confirman nuestros resultados, indicando que
esta influencia es superior a la experiencia profesional (Avramidis et al., 2000; Avramidis
& Norwish, 2002; Silva, 2001, 2007; Lambe & Bones, 2006; Leitão, 2007; Loreman &
Earle, 2007; Loreman et al., 2007; Sharma et al., 2008; Batsiou, et al., 2008; Kuyini &
Mangope, 2011), al mismo tiempo que aumenta la autoestima y la autoconfianza de los
profesores y de las capacidades de las competencias para el ejercicio de la profesión
(Silva, 2008).
Se observa así que ni la formación inicial ni la experiencia acumulada en el día a día
preparan a los profesores en lo que a competencia se refiere para prácticas inclusivas, y
que a su vez es a través de prácticas reflexivas compartidas y de una lógica de
formación permanente que se podrán determinar actitudes más inclusivas (Morgado
2003b). En lo relativo a la variable “formación especializada”, se comprueba también su
influencia sobre las actitudes de los profesores, tal como se muestra en el gráfico 2.
No
Sí
Formación especializada
Gráfico 2: Escala de actitudes frente a la Inclusión según la formación especializada
recibida
-XXXI-
[Resumen]
Una vez aplicada la prueba U de Mann-Whitney, el valor p=0,00 indica que las
diferencias que encontramos en el gráfico anterior son significativas. Al igual que otros
investigadores (Wall, 2002; Webb, 2004; Parker, 2009; Mastin, 2010), constatamos que
la formación especializada en educación especial en comparación con la formación
normal promueve actitudes más positivas.
Otra variable objeto del estudio, el tipo de función que el profesor ejerce en la escuela
(profesor de educación especial/profesor titular y profesor con funciones de gestión)
influye positivamente en las actitudes de los profesores de enseñanza básica frente a la
inclusión de alumnos con NEE en el aula.
Aula
Ed. Especial
Otro
Tipo de Profesor
Gráfico 3: Escala de actitudes frente a la inclusión según el tipo de función que el profesor
ejerce en la escuela
El gráfico 3 demuestra que los profesores de educación especial presentan actitudes
más positivas frente a los alumnos con necesidades educativas especiales. Para afirmar
la relevancia estadística, aplicamos la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis (valor
de p=0,00). Aceptamos que existen diferencias significativas entre los grupos y por lo
tanto las actitudes cambian según la función que ejerce el profesor. En este caso
podemos comprobar en el análisis a posteriori (tabla 2), que los docentes con funciones
-XXXII-
[Resumen]
de educación especial son los que muestran actitudes más positivas frente a los
alumnos con necesidades educativas especiales, por lo que confirmamos esta hipótesis.
Tipo de Profesor
Tipo de Profesor
Educación
Especial
Sig.
Clase
0,000
Otro
0,014
Tabla 2: Procedimiento de contraste de los datos a través del análisis post-hoc (Hipótesis
1.3)
Rodríguez Tejada (2006), concluye que hay una relación entre la situación del profesor
en la escuela y las actitudes frente a la inclusión, de manera que los profesores con más
estabilidad, esto es, los profesores que tienen su plaza asegurada, son menos
inclusivos. Se observó también que los profesores de los departamentos de orientación
educativa (equivalentes en Portugal a los profesores de educación especial) y los
profesores que trabajan con la expresión tienen actitudes más inclusivas, al contrario
que los profesores titulares de clases y los profesores de otros departamentos, una
situación similar a la encontrada por Alemany (2002). Eslami y Fatahi (2008) afirman
que los profesores de enseñanza general con baja eficacia manifiestan sentimientos de
incapacidad para ayudar a los alumnos con NEE.
Para recoger la opinión de los profesores acerca de los factores que facilitan la inclusión
para permitir una respuesta complementaria al segundo objetivo general (comprobar la
naturaleza de las dificultades que perciben los profesores a la hora de promover la
educación inclusiva y relacionarlas con el tipo de actitudes que manifiestan, con su
carrera y necesidades de formación), así como con el objetivo específico (constatar las
principales dificultades de los profesores de enseñanza básica en su práctica diaria para
que sean promotores de educación inclusiva), solicitamos que en la última parte de la
-XXXIII-
[Resumen]
escala clasifiquen en orden decreciente, esto es: de la más importante a la menos
importante, las condiciones (“actitudes de los profesores”, “técnicos especializados”,
“formación específica”, “metodologías de enseñanza”, “evaluación/acompañamiento de
los alumnos”, “colaboración entre profesores” y “materiales y recursos” que consideran
más facilitadoras para el proceso de inclusión de alumnos con NEE en la enseñanza
general.
Concluimos que la condición más importante escogida por los profesores es “actitudes
de los profesores”, seguida de “formación específica”. Se observa también que existen
grados de relevancia atribuidos por los profesores a las distintas condiciones que
dependerán de factores personales y profesionales.
En un análisis global podemos destacar que el grupo de edad de los profesores entre 31
y 40 años es el que más valora el proceso de inclusión. Se observa también que a
medida que aumenta la edad aumenta la relevancia atribuida a la condición “actitudes
de los profesores”, mientras que los profesores más jóvenes valoran más la condición
“materiales y recursos”. Finalmente, la importancia atribuida a la condición “formación
específica” está influenciada por la edad, esto es, los grupos de profesores que se
sitúan entre 31 y 40 años y entre 41 y 50 años valoran más esta condición.
Huberman (2000), nos lleva a lo que acabamos de mencionar, al comprobar que la
actitud y el rendimiento de los profesores se modifica a lo largo de su carrera, mientras
que Ruiz (2009), a su vez, afirma que cuanta más experiencia tienen los profesores más
expresan la falta de conocimientos en el área de las NEE.
-XXXIV-
[Resumen]
En cuanto a la influencia de la variable “habilitaciones literarias y profesionales” en la
importancia atribuida por los profesores a las condiciones para que sea posible la
realización de un proceso efectivo de inclusión, se comprobó que la importancia
otorgada a la condición formación específica para trabajar con alumnos con NEE es
significativamente superior en los profesores licenciados.
Actitudes de los profesores
Evaluación/acompañamiento
Metodologías de enseñanza
Formación específica
Materiales y recursos
Colaboración entre profesores
Técnicos especializados
Bachillerato
Licenciado
Título académico
Maestro
Gráfico 4: Condiciones para que sea posible la realización de un proceso efectivo de
inclusión según el nivel de estudios
Podemos apreciar en el gráfico 4 un pronunciado aumento de la variable de formación
específica en los profesores licenciados, que a su vez devalúan la condición
“colaboración entre profesores”.
Sharma et al. (2006), llegaron a la misma conclusión. En lo relativo a las cualificaciones
profesionales y al revisar algunos estudios (Halloway, 2000; Rodrigues, 2000; Martinez,
2001; Correia & Martins, 2002; Pareja, 2002; Plaissance, 2002; Silva, 2002; Verdugo,
2003; Florian, 2003; Cardona, 2003; Sanchez, 2003; Melero, 2004; Vaz, 2005),
concluimos que la variable “cualificaciones profesionales” a la cual está asociada la
-XXXV-
[Resumen]
formación específica debe tenerse en consideración en la implementación de una
escuela inclusiva, dada la fuerte relación que tiene con las actitudes de los profesores.
En relación con la variable “formación” analizamos la influencia de la formación inicial,
continua o especializada en la relevancia atribuida a cada una de las condiciones para
que el proceso de inclusión sea eficaz.
Aunque se hayan observado algunas diferencias entre los dos grupos estudiados
(profesores que tuvieron en la formación inicial disciplinas relacionadas con las NEE y
los que no tuvieron), estas diferencias no fueron estadísticamente significativas.
Algunos autores argumentan que los profesores deben tener en su curso de formación
inicial una cátedra de educación inclusiva, ya que se sienten más cómodos para
prácticas inclusivas (Campbell, Gilmore & Cuskelly, 2003), otros sin embargo defienden
que debe haber una introducción más sistemática de formación intensiva (Kowalski &
Rizzo, 1996; Cook, 2002).
En lo relativo a la formación continua en el ámbito de las necesidades educativas
especiales, esta influye en el grado de importancia atribuido por los profesores a las
condiciones para que sea posible la realización de un proceso efectivo de inclusión, tal
como podemos comprobar en el gráfico 5.
-XXXVI-
[Resumen]
No
Sí
Formación continua
inclusión según la formación continua
Una vez tratados los datos concluimos que la formación continua en el ámbito de las
NEE influye significativamente en la importancia otorgada a la condición “formación
específica”, dado que los profesores que no han completado acciones en este campo
señalan esta falta como la más importante para la implementación de un verdadero
proceso de inclusión. Los profesores que intervienen en el estudio que completaron
acciones de formación continua parecen darle mayor importancia a las condiciones
“actitudes de los profesores” y “formación específica”.
Las investigaciones en este ámbito confirman tener una influencia entre formación
continua y actitudes positivas para el proceso de inclusión (Avramidis et al., 2000; Van
Reusen, Shoho & Barker, 2000; Shade & Stewart, 2001; Sharma, et al., 2008). Otros
estudios (Leyser & Tappendorf, 2001; Martinez, 2003), también destacaron que los
cursillos de formación pueden no ser suficientes para provocar cambios de actitud
consistente para una práctica inclusiva. Sin embargo, algunos autores encontraron
diferencias significativas de cambio de actitud entre el inicio y el final de la formación
(Avramidis et al., 2000; Hastings & Oakford, 2003).
-XXXVII-
[Resumen]
Se obtuvieron resultados similares en nuestro estudio que se refiere a la variable
formación especializada, estos indican que la formación especializada en el ámbito de
las NEE influye significativamente en la importancia de una condición: la importancia
otorgada a la condición “actitudes de los profesores” es superior para los que tuvieron
formación especializada (gráfico 6).
No
Sí
Formación especializada
Gráfico 6. Condiciones para que sea posible la realización de un proceso efectivo de
inclusión según la formación especializada.
Todas las demás condiciones no parecen presentar diferencias significativas. Estos
resultados se desprenden de las tesis defendidas por varios autores, cuando destacan
también la importancia de la formación especializada en el proceso de inclusión (Center
& Ward, 1987; Hastings & Graham, 1995; Avramidis & Norwich, 2002; Sharma et al.,
2006; Subban & Sharma, 2006; Loreman & Earle, 2007; Loreman et al., 2007; Moon,
2008).
En cuanto a la variable “tipo de función que el profesor ejerce en la escuela”,
comprobamos que influye de manera significativa el grado de importancia atribuido por
los profesores a las condiciones para que sea posible la realización de un proceso de
inclusión efectivo.
-XXXVIII-
[Resumen]
Clase
Ed. Especial
Tipo de Profesor
Otro
inclusión según el tipo de profesión
La tendencia de los datos (gráfico 7) muestra que los profesores de educación especial
se diferencian del resto de profesores por el grado de relevancia atribuido a la condición
“actitudes de los profesores”. La consideran como la más importante para llevar a cabo
un proceso de inclusión. Por otro lado, atribuyen menor relevancia a la condición
“formación específica” que el resto de sus colegas. Tampoco dan mucha importancia a
la condición “técnicos especializados” ni a “materiales y recursos”. Norwich (2008)
concluye que el profesor de enseñanza general aparece a la cola del sistema, con la
actitud menos positiva.
En el diseño de la investigación es nuestra preocupación, además de medir las
actitudes de los profesores, observar qué proceso sería necesario desarrollar para que
la escuela se vuelva efectivamente más inclusiva. Para la comprensión de este proceso
fue importante inventariar también las dificultades percibidas por los profesores,
utilizando datos obtenidos a través de la recogida de documentación y de las
conclusiones de los grupos de debate (focus group).
-XXXIX-
[Resumen]
Los profesores participantes en el estudio atribuyen las mayores dificultades en el
proceso de inclusión a las familias, a la articulación entre agentes educativos; a la falta
de formación y refuerzan claramente la importancia de las actitudes. Otorgan también
importancia a los criterios de selección y formación de las clases, así como a la actitud
de los órganos superiores de la escuela y de sus respectivos Ministerios. Los siguientes
estudios subrayan también estos resultados: Palmer et al., 2001; Ainscow 2003; Gilmore
et al., 2003; Elkins et al., 2003; Powell, 2006; Roach e Salisbury, 2006; McClean 2007;
Gafoor & Asaraf, 2009.
En términos generales los profesores explican las dificultades encontradas para la
implementación de una escuela inclusiva a través de dos tipos de factores que se basan
en causas de naturaleza contextual, como la poca participación de las familias y las
actitudes de la comunidad educativa, los problemas de espacio en las escuelas para
quedarse a trabajar, y la organización de las clases. Los estudios efectuados por
Rodrigues, (2003), Mandarino, (2004), Rodríguez Tejada (2006), suscriben también
estas hipótesis.
En lo relativo a las causas de naturaleza personal enumeran las actitudes; la falta de
formación que no les permite, por ejemplo, construir o adaptar materiales específicos
diferentes, la imposibilidad de la gestión de planes de estudios en clases heterogéneas,
muchas dificultades en la gestión del tiempo; en la cooperación para el trabajo en
equipo, entre otros. Parker (2009) encontró los mismos problemas. También Camisão
(2005), Bunch (2008) y Hwang & Evans (2011), concluyeron en sus estudios que los
profesores atribuyen las mayores dificultades para la promoción de una escuela
inclusiva a cuestiones relacionadas consigo mismos. Otros, sin embargo, afirman que lo
-XL-
[Resumen]
más importante de todo tiene que ver con su propio deseo de cambiar la escuela
(Marchesi, 2001; Morgado, 2003a, 2004).
Todos los encuestados que habían afirmado no tener formación específica para trabajar
con alumnos con necesidades educativas especiales atribuyen el problema de la
inclusión a la causa de la formación de los profesores. Así, los profesores de enseñanza
general parecen tener la necesidad de saber más sobre los alumnos para adaptar su
método de trabajo y de enseñanza y poder definir así nuevas estrategias para atender a
los alumnos con NEE (Marchesi, 2001; Dev, 2002; González, 2003; Cortesão, 2004;
Morgado, 2004, Ellins & Porter, 2005; Rodríguez Tejada, 2006; Avramidis & Kalyva
2007; Loreman et al., 2007; Boer et al., 2011).
En cuanto a los resultados obtenidos en los dos grupos de debate (Norte y Sur), estos
fueron similares en los discursos producidos, y se encontró una diferencia clara en el
grupo de profesores de la región norte, por el hecho de demostrar ser menos inclusivos
en comparación con el grupo del sur cuando afirman que los niños con problemas que
están integrados en clases regulares perjudican a los demás alumnos. Consideran
también que la obligación legal de integrar a estos alumnos es un problema para el
funcionamiento de las aulas.
III- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De la investigación efectuada comprobamos que los estudios en el ámbito de la
formación de profesores han aumentado de forma cuantitativa y cualitativa en varios
países. El análisis de los resultados nos permitió llegar a las siguientes conclusiones:
-XLI-
[Resumen]
Las variables “edad”, “tiempo de servicio” y “cualificaciones profesionales” no influyen en
las actitudes positivas frente a la inclusión. Sin embargo, la importancia atribuida a la
condición “actitudes de los profesores” aumenta a medida que aumenta la edad y la
importancia de la condición “formación específica para trabajar con alumnos con NEE”
es superior entre los más jóvenes y con menos tiempo ejerciendo. En cuanto a la
variable “nivel educativo”, se ha comprobado que los profesores de educación especial
presentan actitudes más positivas frente a la inclusión que el resto de profesores.
En lo relativo a la formación inicial, concluimos que los profesores que tuvieron en su
formación disciplinas relacionadas con alumnos con NEE no desarrollaron actitudes
más positivas, mientras que los profesores que tuvieron formación continua durante su
carrera profesional o formación especializada presentan actitudes más positivas en
comparación con los que no tuvieron ese tipo de formación. Se observó también que la
formación especializada en el ámbito de las NEE influye de forma significativa en la
importancia otorgada a la condición “actitudes de los profesores” frente a la promoción
de la inclusión.
La variable “tipo de función que el profesor ejerce en la escuela” influye en las actitudes
positivas frente a la inclusión ya que los datos muestran que los profesores que ejercen
funciones de educación especial tienen actitudes más positivas que los profesores de
aula o con funciones de gestión. Así, los profesores de educación especial consideran
las actitudes como la condición más importante, mientras que los profesores con otras
funciones atribuyen mayor importancia a la condición de existencia de técnicos
especializados en las escuelas.
-XLII-
[Resumen]
Destacamos también seis categorías de dificultades indicadas por los profesores, que
describimos a continuación: actitudes de los profesores como obstáculos a la inclusión;
actitudes de las familias con respecto a la poca participación de los padres en el
proceso educativo de sus hijos; articulación entre agentes educativos; postura de la
comunidad educativa; falta de recursos humanos y materiales y falta de formación para
la atención a estudiantes con NEE, que van desde las dificultades del punto de vista
relacional al punto de vista de la planificación de clases y la concepción de actividades.
En el ámbito de las carencias mencionadas por los profesores en relación con la
promoción de la escuela inclusiva, las necesidades más mencionadas fueron las
necesidades de formación. Para la formación inicial mencionan como imprescindible
módulos que incluyan contenidos relacionados con legislación sobre las NEE, enfoque
de los diferentes tipos de deficiencia, nociones de evaluación, metodologías específicas
de intervención educativa y diferenciación pedagógica, aprendizaje cooperativo, gestión
de aula y organización curricular. Todos hacen referencia a la relevancia de la formación
en servicio.
Al concluir este trabajo, y después de una reflexión profunda sobre todo el curso de esta
investigación, abogamos por la importancia que este tuvo para la comprensión de las
cuestiones relacionadas con las actitudes de los profesores frente a la inclusión de
alumnos con NEE, lo cual nos permite también concluir que las actitudes inclusivas son
hoy desde el punto de vista filosófico una realidad aceptada por la mayor parte de los
docentes que defienden que la heterogeneidad de una clase proporciona situaciones
más ricas de aprendizaje.
-XLIII-
[Resumen]
1.
Recomendaciones para la formación de profesores
Teniendo en cuenta la naturaleza de esta investigación, y todo el recorrido subyacente a
la misma, más allá de las conclusiones y los resultados obtenidos, procuramos definir
directrices de utilidad para el futuro, apuntando algunas recomendaciones tanto para la
formación de profesores como para la investigación.
En relación con la formación inicial de profesores, consideramos pertinente que las
instituciones de enseñanza superior que tienen un papel relevante que desempeñar en
el desarrollo de asociaciones eficaces deben asegurar que los cursos de formación de
profesores se basan en hechos consistentes y en buenas prácticas pedagógicas,
estimulando la autorreflexión y teniendo en cuenta la diversidad, con el fin de movilizar e
integrar un conjunto diversificado de conocimientos en la resolución de situaciones
concretas en el aula, en la escuela y en las relaciones de esta con la comunidad,
tomando como base la escuela inclusiva.
Además de organizarse momentos de intervención en un contexto práctico en el aula,
de intensidad, duración y responsabilidad progresiva, a lo largo del curso, debe ser
obligatorio el componente de prácticas en aulas inclusivas, para que los futuros
profesores sepan lidiar con alumnos con NEE. La selección de profesores tutores y
supervisores debe hacerse tomando como base la experiencia de los mismos en el
ámbito de las buenas prácticas en la atención a estos alumnos, de forma que los futuros
profesores desarrollen competencias prácticas de trabajo cooperativo, de reflexión
continuada en el ámbito de una escuela inclusiva;
En relación con la formación continua de profesores, nos parece importante reforzar la
idea defendida por varios autores cuando afirman que los cambios de actitudes han
demostrado ser procesos lentos y que la política de formación de profesores a lo largo
-XLIV-
[Resumen]
de su carrera debe ser inicial y en servicio (continua y especializada), y deberá
desarrollarse teniendo en cuenta las lecciones de la experiencia y sobre todo, el
reconocimiento de la creciente complejidad de la tarea del docente, permitiendo así la
construcción de escenarios educativos (más) inclusivos.
En el ámbito de los datos analizados en esta investigación, destaca la importancia de la
formación continua y formación especializada. Así, se recomienda que cualquier
proceso de formación continua y especializada (de grado o de postgrado) debe
realizarse en las condiciones y posibilidades de acceso a los espacios formales de
conocimiento, en las diferentes modalidades y niveles de educación, para que el
profesor, además de ascender profesionalmente, tenga una base teórica necesaria para
la reflexión y el análisis de la realidad, indispensables para la construcción de una
escuela de calidad, dado que las actitudes educativas eficaces solamente surgen de
una reflexión de la experiencia personal compartida entre todos.
La formación continua en servicio debe concebirse como aquella que tiene lugar en la
propia escuela, esto es, como proyecto pedagógico en acción, garantizando un proceso
que debe contener planos auténticos de formación, recogiendo los conocimientos que
producen en el ejercicio de la profesión docente diferentes necesidades formativas, y
teniendo en cuenta las condiciones reales de trabajo y los deseos educativos, de
manera que esta formación se desarrolle en consonancia con los objetivos de la
relación enseñanza-aprendizaje.
Para que el conocimiento adquirido y construido en la formación se efectúe en las
prácticas es obligatoriamente necesario que se concreten en una práctica reflexiva y no
repetitiva, que sea capaz de identificar y solucionar problemas y que sea colectiva y
-XLV-
[Resumen]
colaborativa entre los profesionales de la propia escuela, para que esta adquiera en el
futuro el estatuto de escuela inclusiva.
Por los resultados obtenidos podemos destacar que la perspectiva de formación
continua deberá construirse a partir del análisis de necesidades expuestas por los
propios profesores, para que así puedan crearse programas de formación que van al
encuentro de los intereses y necesidades de los propios profesores, entendida como
instrumento regulador muy importante en la práctica profesional de los docentes, y
donde se incluirán los factores pedagógico, social y relacional.
Al concluir esta investigación adoptamos los fundamentos revisados en la literatura,
cuando ponen de manifiesto la expansión en la práctica de la formación profesional
tomando como base la importancia de las transformaciones actuales en la sociedad. De
ahí la perspectiva ecológica en el ámbito de la formación, partiendo esta siempre del
análisis de las necesidades de los propios profesores.
2.
Líneas abiertas de investigación
Como recomendaciones para la investigación entendemos que resulta pertinente partir
de los enfoques estudiados y de los resultados obtenidos y que nos reenvían a
procesos de cambio debidos a factores contextúales y personales inherentes a las
actitudes inclusivas de los profesores. Desde esta perspectiva, podemos considerar que
las actitudes inclusivas se centran en diversos aspectos:
En primer lugar, la cuestión de los valores y de los conceptos que están relacionados
con factores debidos al cambio personal, identificándose como principales perspectivas
-XLVI-
[Resumen]
el cambio cognitivo o de comportamiento del individuo o de un grupo pequeño.
Sugerimos un enfoque de investigación a los cambios de actitud de la comunidad y su
reflejo en la escuela inclusiva e inversamente observar cuál es la influencia ambiental
externa y el cambio inducido en y por la escuela inclusiva.
En segundo lugar, es necesario investigar la perspectiva organizacional del cambio que
articula aspectos estructurales, culturales y políticos de la propia organización escolar,
donde se incluyen el liderazgo, y el ambiente social. También es importante estudiar la
cooperación relativa a la forma en que la comunidad educativa está disponible para
apoyar la inclusión de todos sus miembros, así como el impacto de la diferenciación
pedagógica como proceso interactivo y multidimensional que exige cambios de
metodologías y prácticas.
Finalmente, nos parece fundamental profundizar en la investigación con el fin de
comprender no solamente el modo en que se elabora y refleja el conocimiento, sino
también cómo puede equipararse en el ámbito de las alternativas pedagógicas.
En el ámbito de la investigación futura, pensamos que es importante que los proyectos
de formación de profesores sean supervisados por profesores especializados, y a su
vez que se estudie de forma que un programa de formación de profesores en ejercicio
pueda modificar las actitudes inclusivas.
Así, proponemos una formación con metodologías y prácticas, con procesos de
dinámicas de cambio y contextos en los cuales esta tiene lugar, en el marco de un
proyecto de intervención/formación, además de formación centrada en el análisis de
procesos de cambio con profundización en cuestiones relacionadas con el aprendizaje,
-XLVII-
[Resumen]
donde se subrayan los efectos de las culturas, el liderazgo y los cambios de prácticas
desde la perspectiva de los estudiantes.
-XLVIII-
INTRODUÇÃO
ESPECIAIS NA SALA DE AULA
[Introdução]
1.
Contextualização e interesse do estudo
O presente trabalho integra-se epistemologicamente, no âmbito da educação especial,
em geral e, em termos mais restritos no domínio da escola inclusiva. Para tal será
essencial conhecer as atitudes dos professores relativamente à inclusão já que a atitude
é passível de intervir e controlar o comportamento e acções, neste domínio.
Portugal vive actualmente um período de grande mudança na área da educação, a par
de outras alterações mais ou menos profundas, que se verificam na sociedade
Portuguesa. O ensino e a educação nunca deixaram de estar intimamente ligados a
motivações de natureza económica, política, religiosa e filosófica. Desligar a educação
destes campos é ignorar as causas profundas das suas mudanças. Para a educação é
fundamental assumir o papel que lhe cabe nesta dinâmica social, espera-se que ela
própria não se torne num factor de exclusão social, devendo para isso adoptar uma
política educativa diversificada, reconduzindo para o sistema educativo todos os que
dela andam afastados ou o abandonaram porque o ensino não se adaptava ao seu caso
(UNESCO, 2001). Crianças ou jovens com um percurso, com muito caminho ainda para
percorrer (Ainscow, Porter & Wang, 2000; César, 2003, 2009; Farrel, 2006).
A Escola está transformada num espaço e num tempo complexo e de mudança (PerretClermont; 2004; César, 2009), procurando ser cada vez mais inclusiva, acolhendo
alunos com necessidades, características e interesses diversificados (Rodrigues, 2003;
Ainscow & César 2006; César & Santos 2006; Armstrong, Armstrong & Spandagou,
2010; Hwang & Evans, 2011). Entre estes, encontram-se os alunos caracterizados como
apresentando necessidades educativas especiais (NEE).
-- 3 --
[Introdução]
Este processo pressupõe saber ultrapassar as barreiras que surgem ao acesso e ao
sucesso académico destes alunos, através da construção de cenários mais inclusivos,
que alteraram profundamente as práticas tradicionais, substituindo-as por uma
concepção mais global, na qual todo o aluno tem direito a uma educação sem
exclusões, principalmente com as práticas educativas e atitudes dos professores
(Rodrigues, 2000, 2003; Morgado, 2003a; Bowie, 2009; Ainscow, 2006; César & Santos
2006).
Nas últimas décadas temos assistido em quase todo o mundo, à promoção por parte
dos governos, do modelo inclusivo como preferencial para a educação. Embora este
conceito não seja consensual e tenha vindo a provocar algumas tensões e contradições
entre os profissionais e os decisores políticos, um enorme caminho tendo vindo no
entanto a ser percorrido.
De acordo com um relatório da European Agency for Development in Special Needs
Education (2003) em educação inclusiva e práticas de sala de aula, lidar com a
diferença é um dos maiores problemas nas escolas de hoje. No entanto teoricamente é
quase consensual que as crianças com necessidades educativas especiais, devem ser
educadas na escola do seu bairro, em ambientes de salas de aula regulares,
apropriadas para a sua idade, com colegas sem deficiências (Porter, 1995).
Diversos autores assumem que o desenvolvimento de práticas e a construção de
cenários educativos mais inclusivos, nas escolas de ensino regular, estão intimamente
relacionados com as atitudes dos professores e outros agentes educativos face à
educação inclusiva (César & Carvalho, 2001; Morgado, 2003a; Farrel, 2006; Forlin,
-- 4 --
[Introdução]
2006; Sharma, Forlin, Loreman & Earle, 2006; Loreman, Forlin, & Sharma, 2007; Bowie,
2009; Doulkeridou, et al., 2011).
Observamos que, em Portugal, embora a legislação não o defina, em alguns cursos de
formação graduada e pós-graduada, para professores, os planos curriculares têm vindo
a ser alterados, procurando incluir unidades curriculares que tentam trabalhar questões
ligadas à educação inclusiva, nomeadamente a educação de alunos caracterizados
como apresentando NEE (Rodrigues, 2006). Ainda assim e apesar destes esforços,
continuamos a verificar que uma das barreiras à inclusão comentada na literatura como
muito difícil de vencer,chama-se atitudes. As atitudes dos professores que alguns
estudos associam às suas concepções pedagógicas, à sua formação e à sua
experiência, parecem ser determinantes para as possibilidades e limites da inclusão
(Verdugo, Jenaro & Arias, 1995; Moberg, 1997; Pescador, Palomares & Arrang, 1999;
Batsiou, Bebetsos, Panteli & Antoniou, 2008).
São vários os estudos sobre educação inclusiva e formação de professores que têm
vindo a sugerir relações entre a frequência de cursos graduados e pós-graduados e a
promoção de atitudes mais inclusivas (Loreman, Sharma, Forlin & Earle, 2005; Forlin,
Loreman, Sharma & Earle, 2007; Santos, 2008; Santos & César, 2009; Santos &
Hamido, 2009; Kuyini e Mangope, 2011). Como referem os diferentes autores, o
sucesso da inclusão depende também das atitudes dos professores, sendo que os que
apresentam atitudes mais positivas, mais facilmente mudam e adaptam o seu trabalho
com o objectivo de beneficiar os alunos com NEE, ao mesmo tempo que influenciam
positivamente os seus pares. (Forlin, 2001; Avramidis & Norwich, 2002; Sharma et al.,
2006, 2008).
-- 5 --
[Introdução]
Outra variável que tem sido ao longo dos anos equacionada em relação com as atitudes
é a formação dos professores. Já Palácios (1987) referia que provavelmente, duas das
variáveis mais importantes para o êxito da inclusão são a sua formação e as atitudes
dos professores. O interesse por estas variáveis levou a uma grande quantidade de
estudos, revistos por Gottlieb (1977) e Moberg (1997). Uma das conclusões retiradas
desses estudos é a de que os professores não têm formação adequada para trabalhar
com este tipo de crianças. Conclusões semelhantes são referidas por Casanova (1990)
e Correia (1999) quando afirmam que uma das exigências para que a inclusão
educativa se verificasse, seria a alteração na formação inicial e contínua dos
professores, pois um docente com maior preparação a nível pedagógico, estará mais
predisposto a assumir mudanças metodológicas e de atitudes (Torre, 1995; Silva, 2002;
Plaissance, 2002; Melero, 2004). Também Boer, Pijl e Minnaert (2011), verificaram
numa revisão de 26 estudos que em todos eles os professores não se reconhecem
competentes para a intervenção com alunos com NEE.
Em Portugal, alguns estudos sugerem também que as carências de pessoal e de
recursos ainda se fazem sentir de uma forma muito acentuada, o que poderá aumentar
os níveis de preocupação face à educação inclusiva, assim como de atitudes que
promovem a segregação dos alunos em condição de NEE (Rodrigues, 2003; Freire,
2006; Santos, 2008).
Silva (2002), afirma que a inclusão tem sido “implementada sem que os professores do
ensino regular tenham tido formação que os ajude no desempenho das várias e
diferentes tarefas com que se vêem confrontados” (p.43). Recentemente encontrámos
estudos de Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000; Lambe & Bones (2006), Sharma et al.
(2008) e Kuyini e Mangope (2011), que indicam que a formação de professores
-- 6 --
[Introdução]
influencia as suas atitudes face à inclusão e que esta influência é superior à da
experiência profissional.
Alguns estudos têm sido feitos na área das atitudes como atrás referimos. Em Portugal
salientamos o trabalho de Vaz, (2005). Nesse estudo o autor refere nas suas
reflexões/conclusões que:
”Pensamos que este estudo deverá ser continuado e estamos convictos, melhorado. Será
do maior interesse para o conhecimento deste domínio que a investigação seja continuada
e ampliada. Em relação à escala de atitudes deverá ser aplicada a um maior nº de sujeitos
(…) a fim de obter uma amostra verdadeiramente significativa do Universo dos
Professores do Ensino Básico” (p.335).
Em Espanha, salientamos o estudo de Rodríguez Tejada (2006) que concluiu:
“no século XX verifica-se um espectacular avanço na educação, mas muito há ainda por
fazer (…) a problemática dos alunos com Necessidades Educativas Especiais é uma
questão urgente, que temos que abordar. O estudo profundo desta problemática, pode
trazer melhorias a este assunto, que têm que ser feitas, sem demoras” (tradução do autor)
” (p. 532).
Com base nas conclusões dos autores, implementamos um primeiro estudo (Paiva,
2008) cujas conclusões, apontam para indicadores de relacionamento entre atitudes e
formação de professores. Pareceu-nos então de toda a pertinência, partindo de todos os
estudos feitos quer em Portugal quer no estrangeiro, procurar determinar o que de mais
significativo exista na explicação das atitudes dos professores face à inclusão dos
alunos com NEE na sala de aula e se essas atitudes passam pela sua formação.
Torna-se premente e pertinente toda a investigação na área das necessidades
educativas especiais e da promoção da inclusão, com vista a apoiar mudanças mais
-- 7 --
[Introdução]
inclusivas. O presente estudo pretende assim analisar “ A formação e as atitudes de
professores do ensino básico, face à inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais na sala de aula”
Estudar as mudanças que a formação dos professores promove nas atitudes face à
educação inclusiva é, assim essencial (Loreman, et al., 2007; Sharma, et al.,2006).
Configura-se uma nova realidade, onde os professores são confrontados com situações
que desconhecem e para as quais dizem não se encontrarem habilitados (Boer, et
al.,2011). Sabendo que as atitudes dos professores apontam para um processo
inclusivo diferenciado (Conaster, Block & Lepore, 2000), constituem-se e surgem
variáveis de elevado interesse para a temática em pesquisa (Kozub & Lienert, 2003), a
formação e as atitudes de professores, face à inclusão dos alunos com NEE na sala de
aula. É também fundamental auscultar os professores sobre as suas necessidades e
dificuldades.
Esta realidade despertou a atenção do autor enquanto docente ao longo de 32 anos de
carreira, que se deparou por diversas vezes com situações e alunos diferentes, que
exigiram maior dedicação e, naturalmente, um projecto direccionado às suas
características e necessidades educativas especiais. Como tal, constatámos que a
elaboração de uma resposta mais correcta depende não só do constructo intelectual do
professor, mas também das atitudes que o mesmo constrói no decorrer das suas
experiências, que poderão ser influenciadas por diversas razões. O interesse pelo
aprofundamento dessas razões, associado ao desejo de contribuir para a promoção da
escola inclusiva, levou-nos aos objectivos desta investigação.
-- 8 --
[Introdução]
Cada vez mais entendemos que a Escola se deve adaptar aos alunos através das
formas de organização e das práticas (Armstrong, Armstrong & Barton 2000; Ainscow &
César 2006). Desenvolver cenários educativos mais inclusivos constitui um incentivo
para a (re) organização e desenvolvimento da escola e dos agentes educativos que nela
colaboram, pois não se desenvolvem organizações sem desenvolver também as
pessoas que nelas trabalham (Ainscow, 1995; Morgado, 2003a). O mundo, cada vez
mais multicultural, coloca à escola desafios constantes uma vez que suscita
interrogações e transformações que implicam mudanças, de comportamentos e mesmo
de mentalidades.
Actualmente encontramo-nos num momento de reconceptualização e reformulação das
teorias e das práticas em relação ao atendimento às crianças com NEE no ensino
regular. Tendo por filosofia de base a inclusão e por referência o já anteriormente
referido, optamos por aprofundar esta temática.
Como se pode deduzir do que atrás deixámos exposto, definimos como objectivos
gerais do estudo, conhecer as atitudes de professores do ensino básico, face à inclusão
de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula e verificar a natureza
das dificuldades que os professores sentem para promover a educação inclusiva e
relacioná-las com o tipo de atitudes que manifestam, com o seu percurso e
necessidades de formação. Este objectivo geral desdobra-se em sete objectivos
específicos. Foi com base nos objectivos e nas 8 hipóteses definidas que
desenvolvemos o trabalho de investigação.
-- 9 --
[Introdução]
2.
Organização do estudo
Trata-se de um estudo de abordagem descritiva e foi utilizada uma metodologia mista
(paradigma qualitativo e quantitativo), com recurso à triangulação dos dados.
Seleccionamos como população a estudar os professores do Ensino Básico e da
Educação Especial.
Os resultados obtidos foram suportados numa escala de atitudes, bem como numa
recolha documental e também na utilização de grupos de discussão (focus groups).
Apesar de já termos indicado anteriormente e de forma resumida o conteúdo do estudo
realizado, faremos de seguida a síntese de cada um dos capítulos que intregra este
trabalho.
No primeiro capítulo abordámos os conceitos de formação dos professores,fazendo
referência à formação inicial e aos modelos de formação.
O segundo capítulo é dedicado à evolução da formação dos professores do ensino
básico, onde abordámos também o processo de bolonha e a situação da formação em
Portugal na actualidade. Terminamos abordando a formação de professores de
educação especial.
No terceiro capítulo, relativo ao desenvolvimento profissional dos professores, damos
conta dos diferentes conceitos de formação contínua e de necessidades nesta área, até
chegarmos à abordagem do conceito da formação reflexiva e da importância deste, na
inclusão de alunos com NEE.
-- 10 --
[Introdução]
No quarto capítulo desenvolvemos a evolução das perspectivas sobre a educação das
crianças com necessidades educativas especiais, tentando fazer o percurso desde a
perspectiva assistencial à educativa, abordando o atendimento às crianças e jovens
com necessidades educativas especiais, naturalmente desde a segregação à integração
escolar. Revemos aspectos relacionados com a educação especial em Portugal, e sobre
o caminho da escola inclusiva e a qualidade na educação e a sua relação com a
inclusão dos alunos com NEE.
No quinto capítulo referimos a formação inclusiva e a mudança desenvolvendo os
fundamentos relativos a teorias sobre a mudança nos professores e a importância da
formação contínua na mudança para a inclusão dos alunos com NEE.
No sexto capítulo desenvolveu-se o tema atitudes em que se abordaram os conceitos
de atitude e da sua formação e o relacionamento das atitudes com os comportamentos.
Focámos também a forma de medir as atitudes e a possibilidade de estas se
modificarem. Referimo-nos naturalmente às atitudes em geral face à pessoa com
deficiência e às atitudes dos professores face à inclusão das crianças com NEE em
particular. Terminamos relacionado a formação com as atitudes dos professores face à
inclusão.
O sétimo capítulo é dedicado ao estudo empírico que conduzimos, relativamente à
formação e às atitudes dos professores do ensino básico face à inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais. Descrevemos a problemática, os objectivos e as
hipóteses e respectivas orientações metodológicas.
-- 11 --
[Introdução]
Nos capítulos oitavo e nono, descrevemos os procedimentos de selecção da amostra e
caracterizámos o universo em estudo, identificando os instrumentos de avaliação, os
procedimentos de análise, os métodos de tratamento de dados e respectiva discussão
dos resultados.
No décimo capítulo, conclui-se o trabalho com a apresentação da reflexão efectuada
sobre as principais conclusões a que chegamos no desenvolvimento do presente
estudo, sumariam-se as principais conclusões obtidas, identificando as recomendações
para futuras investigações na área.
No final deste trabalho apresentamos as referências bibliográficas utilizadas na
realização desta investigação, bem como o índice de ilustrações e de anexos onde
consta a informação complementar relacionada com os temas tratados ao longo do
estudo.
-- 12 --
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
“A formação de professores é, provavelmente, a área mais
sensível das mudanças em curso no sector educativo:
aqui não se formam apenas profissionais; aqui produz-se
uma profissão.”
Nóvoa (1999)
O significado do termo professor não tem sido fácil de descrever. Tem até sido motivo
de alguma confusão. Esta definição varia de acordo com as competências que cada
autor atribui a este profissional. Para Tejada Fernandéz (2009) professor refere-se a
toda “persona que de alguna forma o manera tiene relación com la formación desde la
óptica de la responsabilidade-géstion, de la concepción o de la realización de la misma”
(p.1). De acordo com o mesmo autor é muito habitual pensar o professor apenas na
óptica do sistema educativo. No entanto se pensarmos que este profissional desenvolve
a sua actividade a distintos níveis, que tem que actuar profissionalmente em vários
cenários e em várias situações dentro e também fora do sistema, compreenderemos
como é importante repensar o perfil do professor, bem como o seu sistema de
formação.
[Capítulo I - A formação dos professores]
Assim o tema formação de professores é actualmente uma forte preocupação de todos
os países, governos e políticas e tem constituído motivo de várias pesquisas por parte
de vários investigadores. Todos estão conscientes da importância da qualidade do
ensino e por consequência da qualidade dos professores para o desenvolvimento e
para o futuro das Nações.
Segundo Rodrigues (2001) “A escola do futuro só pode ser tão boa como os seus
profissionais” (p.88). Isto perspectiva a grande importância atribuída à formação dos
professores, durante todo o seu percurso profissional. Hoje sabemos que a formação é
um processo contínuo, sistemático e organizado que dura enquanto durar a carreira do
docente. Por tal facto, alguns autores sublinham a importância de uma concepção
ecológica da formação docente (Imbernón, 1994; Alarcão, 2001a; Pimenta, 2002, 2005).
Antes de nos debruçarmos especificamente sobre a formação de professores é
importante compreender o conceito genérico de formação. Marcelo García (1999) refere
que “a formação tem que ser entendida como uma função social de transmissão de
saberes, de saber fazer ou de saber-ser” (p.19), a favor de um sistema político,
socioeconómico e cultural dominante. O autor entende que poderemos ver a formação
como um processo de desenvolvimento e estruturação da pessoa. Para Zabalza (1990),
formação é “o processo de desenvolvimento que o sujeito percorre até atingir um estado
de plenitude pessoal” (p.201). Por sua vez Debesse (1982) afirma que o conceito
formação inclui uma dimensão pessoal com finalidades, metas e valores e que devemos
distinguir entre autoformação (momento em que o indivíduo participa de forma
independente, controlando os objectivos, os processos, os instrumentos e os
resultados), heteroformação (formação que é organizada e desenvolvida a partir de fora
por especialistas) e interformação (.ocorre entre profissionais do mesmo ramo).
-- 16 --
Para Ferry (1991) a formação significa “um processo de desenvolvimento individual
destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades” (p.37). Outra possibilidade, é o encarar
da formação como um processo de desenvolvimento e estruturação dos indivíduos,
assente na maturação interna e na reflexão sobre a experiência (Couto, 1998; Marcelo
Garcia, 1999; Borralho & Espadeiro, 2004).
Neste capítulo procuraremos compreender os conceitos sobre a formação de
professores, as fases da sua formação inicial e como se tornam professores
especialistas em educação especial, sendo abordados também os modelos teóricos
existentes subjacentes a esta formação.
1.
Conceitos sobre a formação de professores
De acordo com Blázquez (1994), não é possível encontrar conclusões consensuais,
sobre o conceito de formação de professores, talvez porque ainda há algum tempo
atrás, para uns bastava aos professores dominar bem a sua matéria para poder ensinar,
para outros para se ser professor bastava ter cultura e alguma sensibilidade para a
docência.
Sabemos hoje que a formação docente é uma actividade profissional complexa.
Responder eficazmente à heterogeneidade dos alunos que frequentam as escolas, é
uma tarefa que requer talento e seguramente formação adequada. Saviani (2000),
refere que “se pensarmos num professor como um formador de homens, a sua
formação terá que ser a mais ampla e profundamente possível, porque envolve uma
situação de grande complexidade “ (p.291).
-- 17 --
Dada a grande heterogeneidade dos conceitos sobre formação de professores, optámos
por sintetizar algumas das concepções que nos parecem mais relevantes, conforme se
apresenta no quadro 1.
Ano
Autor
Conceito
2009
Tejada
Fernandéz
2007
Návio
2006
Zabalza
2004
Borralho &
Espadeiro
2002
Estrela
2001b
Alarcão
2001
Canário
2001
Roldão
1998
Hargreaves
1994
Blázquez
1994
Marcelo
García
1993
Zeichner
1989
1987
Medina e
Domínguez
Gimeno,
Sacristán
A formação de professores é uma fonte de selecção de conteúdos conceptuais
procedimentais e atitudinais
Processo mediante o qual o professor integra as suas capacidades e
competências num contexto evolutivo e para o qual terá que demonstrar
capacidades
A formação dos professores é permanente. Estes têm que ser preparados
para aprender ao longo de toda a sua carreira
Relaciona-se com a capacidade e a vontade da formação. O indivíduo é
responsável pela activação e desenvolvimento dos processos formativos
Processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, com vista ao
desempenho e realização
A formação deve ser para que o candidato se transforme em professorinvestigador para assim desenvolver competências para investigar na, sobre e
para a acção educativa e para partilhar percursos e processos com os outros
Formação inicial é aprender a aprender com a experiência
Deve ser entendida como uma construção social num processo de
desenvolvimento contínuo e de contextualização permanente.
Deve atender aos aspectos emocionais, já que eles têm um papel decisivo na
prática docente
Cconsiste num processo sistemático e organizado mediante o qual os
professores em formação se implicam individual e colectivamente em
processos formativos que propiciam a aquisição de conhecimentos, destrezas
e disposições para o exercício da sua tarefa profissional
É essencialmente uma área de conhecimento e investigação e de processos
através das quais os professores em formação inicial ou em exercício, se
implicam em experiências de aprendizagem
É uma matriz de crenças e pressupostos acerca da natureza e propósitos da
escola e do ensino dos professores
A preparação do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo
de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos
É uma pedra angular, imprescindível em qualquer tentativa de renovação do
sistema educativo
Quadro 1: Conceitos sobre formação de professores
Parece-nos poder concluir que de todas estas concepções dos vários autores, emerge a
ideia de que a formação de professores não pode ser reduzida ao treino de técnicas e
conhecimentos instrumentais, dado que as vertentes afectiva e cognitiva, assumem um
papel preponderante. “El professor, por su condición de adulto y experto en la matéria
-- 18 --
que imparte,assume automáticamente el papel de líder con respecto a su grupo de
alumnos…”(Sola Martínez, López Urquizar e Cáceres Reche , 2009)
A formação inclui inequivocamente uma dimensão pessoal que é preciso ter em conta,
“formar-se é uma tarefa simultaneamente complexa e frágil e exige do indivíduo a
explicitação de um projecto pessoal” (Couto, 1998, p.52).
Após efectuada a síntese das várias concepções sobre a formação, importa agora
abordar os princípios da formação de professores, que operacionalizarão os conceitos
que Marcelo García (1999) nos demonstra através de sete princípios:
.
O primeiro princípio é a formação como um acto continuado. “O desenvolvimento
profissional é um projecto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao
desenvolvimento profissional… é uma aprendizagem contínua, interactiva e cumulativa”
(Fullan,1991,p:215). Também para Montero (1990) entre a formação inicial e a formação
contínua dos professores existirá uma forte ligação. O segundo princípio, incide na
necessidade de incluir a formação de professores em processos de mudança, inovação
e desenvolvimento curricular. Nesta perspectiva, Escudero (1992) também afirmava “a
formação, se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada para a mudança,
activando reaprendizagens nos sujeitos e na sua prática docente” (p.57).
O terceiro princípio indica a necessidade de ligar os processos de formação com a
organização escolar. Escudero (1990), justifica as potencialidades de escola como
organização formadora ou com potencial de formação para os professores e Nóvoa
(1991) sustenta que “é no próprio processo de resolução de problemas da vida e da
escola, na capacidade para os teorizar e para encontrar as respostas mais adequadas
-- 19 --
que a formação adquire todo o seu significado “(p.73). O quarto princípio propõe a
articulação entre a formação de professores no que se refere aos conteúdos e a
formação pedagógica dos professores. Referindo-se a este princípio Shulman (1992)
comenta-o como sendo o conhecimento didáctico do conteúdo. Já Gudmundsdottir
(1987), se referia ao mesmo pressuposto como “uma amálgama especial de pedagogia
e conteúdo que faz com que os professores sejam diferentes dos especialistas em cada
uma destas áreas (p.1).
O quinto princípio indica a necessidade de integração da teoria com a prática na
formação de professores. Villar Angulo (1992), também refere que a formação de
professores seja inicial ou contínua, deve ter em conta a reflexão sobre a prática. Pérez,
Gómez (1995) sublinhou que “a prática é concebida como o espaço curricular
especialmente delineado para aprender” (p.143). O sexto princípio é o da necessidade
de procurar a relação entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação
que terá que desenvolver no futuro. Sobre esta questão, Fernández Pérez (1994), diznos que “em matéria de formação de professores o principal conteúdo é o método
através do qual o conteúdo é transmitido” (p.12).
O sétimo e último princípio, destaca a questão da individualização na formação dos
professores. Isto quer significar que a formação se deve basear nas necessidades e
interesses dos mesmos. Uma aproximação a este princípio é a referência de Little e
Mclaughlin (1993), quando afirmam que “a formação deve dar aos professores a
possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais”
(p.139). Sobre o paradigma da individualização, Feiman-Nemser (1983), encontrou
quatro fases na formação dos professores: a fase do pré-treino, a fase da formação
inicial, a fase da iniciação e a fase da formação permanente. Podemos assim inferir que
-- 20 --
a formação de professores passa por diferentes contextos dos quais se destacam o
desenvolvimento intelectual social e emocional, sempre numa perspectiva de reflexão
do conhecimento.
Iremos no ponto seguinte aprofundar o tema Formação inicial de professores
2.
Formação inicial de professores
A formação inicial de professores é um dos pontos para onde convergem
inevitavelmente as questões relacionadas com a vida escolar. Nela deveriam lançar-se
os alicerces para a construção do perfil do professor necessário a cada sistema de
ensino, contextualizado no tempo e nas especificidades das sociedades em que se
integra (Schön, 2000; Benassuly, 2002; Ghendin, 2002; Pimenta 2005). Vir a ser
professor é um processo complexo e com múltiplos aspectos a considerar. Os
fundamentais serão o aprender a ensinar e o da socialização profissional (Calderhead &
Shorrock, 1997; Hauge, 2000; Flores, 2001). Estes processos são mediados pelas
próprias crenças e valores dos docentes, sobre o que significa ser professor e sobre
que professores gostariam de ser (Sachs, 2001).
O início de qualquer profissão está envolvido em expectativas, inseguranças e
emoções, assim como constitui um marco essencial na vida de qualquer indivíduo. De
um momento para o outro sai-se da protecção familiar e escolar, enquanto espaços
normalmente seguros, facilitadores de crescimento afectivo e cognitivo, e entra-se nas
responsabilidades sociais do mundo adulto, que exige competências diversificadas e
complexas para as quais nem sempre se encontra a sustentação do ensino formal. Ao
-- 21 --
professor pede-se, logo no primeiro contacto com a escola, que saiba gerir um número
infinito de situações, que vão dos conteúdos aos tempos lectivos, passando pelas
relações interpessoais e pela escolha e elaboração de materiais. Como se processa
hoje essa iniciação no seio da escola? Que trabalho é feito no sentido de preparar os
candidatos a professores com as competências que lhes são exigidas?
Assim, perspectivando a escola como um espaço em que se educam os indivíduos para
serem cidadãos participativos e críticos, apetrechados com competências que lhes
permitam responder adequadamente às solicitações sociais, torna-se de crucial
importância que se reflicta sobre o modo como são formados os docentes para este
desafio.
À prática profissional dos professores apontam-se com frequência efeitos sociais
negativos, tanto no que respeita directamente aos processos de ensino e
aprendizagem, atribuindo-se-lhe responsabilidades pela fraca preparação dos alunos,
como na actuação da escola face ao progresso tecnológico das sociedades
contemporâneas, afirmando-se a sua distância e pouca abertura à inovação. Não há um
“modelo” de bom professor, mas uma grande quantidade de “modelos” de acordo com o
estilo pessoal de cada um e do modo como interage com os alunos/meio. O melhor
professor será o que tiver uma resposta pronta para a questão que preocupa o aluno
naquele momento. Este deverá ter a habilidade, a arte de reconhecer a necessidade
imediata do aluno. Deverá ter o “conhecimento tácito” de que fala Polanyi (1966) e que
é espontâneo, intuitivo, experimental, quotidiano e que ajudará o professor a conhecer
melhor o ser que lhe foi entregue.
-- 22 --
É Gimeno, Sacristán (1987) que nos fala da postura profissional do professor como
sendo “a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor” (p.64). Numa abordagem focalizada no processo
formativo, Pombo (2002) assinala três grandes perspectivas da formação inicial de
professores: a experiencial, a mimética e a descritiva. Para esta autora, a perspectiva
experiencial assenta na ideia de que os requisitos para se ser professor são de natureza
científica, cabendo à Universidade atestar as competências através do certificado de
licenciatura. Não se atribui qualquer importância à formação pedagógica, crendo-se que
é pela experiência do ensino que se aprende a ser professor. A tendência para se
encarar a profissão docente como um dom, embora de outro ponto de vista, transportanos aos tempos em que era encarada como uma vocação religiosa, não parecendo ser
este um caminho para a sua valorização.
Numa outra perspectiva assume-se que, para além da formação científica, é necessária
uma formação para a docência. O diploma da licenciatura dá acesso à formação
pedagógica, adquirida na escola junto de professores experientes e supervisionada por
um colega orientador. Do orientador dependerá todo o sucesso ou insucesso desta
formação pedagógica que pode não passar de uma multiplicação de estereótipos.
A terceira perspectiva referida pela autora, designada de descritiva, depende de um
conceito pré – estabelecido - o de perfil de professor. Ou seja acredita-se que o
professor desejável deve ter determinadas competências e que a formação deve
consistir no treino das mesmas sendo que o modelo de estágio integrado assenta nesta
perspectiva. A formação científica é reduzida para dar lugar às componentes de
formação pedagógica. Neste último modelo, que decorre do acentuar e da necessidade
-- 23 --
de uma formação mais especializada para a docência, integra-se a formação inicial que
contém um leque de disciplinas na área das Ciências da Educação e um ano de prática
pedagógica realizada em contexto profissional.
As ideias expressas por Ponte et al. (2000), são pertinentes quando acrescentam que:
“não basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e resultados da investigação. Tem
de ser capaz de construir soluções adequadas, para os diversos aspectos da sua acção
profissional, o que requer não só a sua capacidade de mobilização e articulação de
conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de lidar com situações práticas”. (p.8)
Outros autores, enumeram várias dificuldades presentes na formação de professores:
teoria versus prática; conteúdo versus processo; desenvolvimento pessoal versus
desenvolvimento
profissional
e
reprodução
versus
iniciação
(Calderhead
&
Shorrock,1997).
Formosinho (2009), define o conceito de “academização” da formação de professores,
já anteriormente utilizado como “universitarização” (Buchberger, 2000; Formosinho,
2000; Tardif, Lessard, & Gauthier, 1999), como o processo de transformação da
formação inicial de professores, numa formação teórica e afastada das preocupações
das escolas e dos professores. Para o autor “a academização não promove a
construção adequada da escola para todos, que é uma peça essencial na construção
das sociedades contemporâneas” (p.74). Neste sentido, a academização adquire aqui
um conceito crítico das práticas de formação inicial de professores. Este fenómeno tem
constituído motivo de análise e reflexão para muitos autores um pouco por toda a parte
(Nóvoa e Popkewitz, 1992; Buckberger, 2000; Formosinho, 2002).A academização da
formação de professores é a “progressiva subordinação das instituições de formação de
professores à lógica da acção tradicional do ensino superior” (Formosinho,2009, p.75).
-- 24 --
Isto representa a invasão académica na lógica profissional. Assim, a organização do
ensino vai sendo invadida por aulas expositivas, dadas até por brilhantes
académicos,uns mais do que outros, mas que não sabem o que é ensinar crianças ou
jovens. O maior risco deste fenómeno é a transformação do modelo utilizado no ensino
superior para as salas de aula do ensino básico, como verificamos todos os dias em
muitas escolas. De facto a formação de professores tem algumas especificidades se
compararmos com a de outros profissionais. De acordo com Flores (2009) todo o
professor é professor de “alguém” ensinando “alguma coisa” num determinado contexto
e com determinadas finalidades, sendo importante situar a formação de professores e o
profissionalismo docente, num dado contexto político, social, cultural e económico.
Qualquer opção está invariavelmente impregnada de pressupostos político-ideológicos,
relacionados com a visão do homem, da sociedade e do saber. Na figura seguinte,
apresentamos um modelo sobre os factores e contextos que influenciam e enquadram a
formação de docentes, que segundo a autora são “conceitos social e historicamente
construídos” (idem, p.145).
Contexto político, social, cultural e económico
Contexto político
Enquadramento legal da
Formação de professores
Prioridades nacionais e locais
Currículo
Papel do professor
Papel do aluno
Concepção de ensino e de aprendizagem
Materiais curriculares
Opções curriculares
Textos normativos
Formação de
PROFISSIONALISMO
DOCENTE
professores
Investigação
Aprender e ensinar Aprendizagem e desenvolvimento profissional
Mudança, pensamento e Prática do professor
Socialização profissional
Currículo
Condições de trabalho
Constrangimentos institucionais
Culturas e lideranças Papéis e tarefas
Oportunidades de Aprendizagem
Expectativas sociais
Fonte: Flores (2009)
Figura 1: Contextos que influenciam a formação de professores
-- 25 --
A formação inicial de professores parece dever preparar os candidatos a futuros
professores para o estudo do mundo, de si mesmos e do conhecimento académico,
para além de os preparar para participar na renovação da escola. Feiman-Nemster
(1990), afirma existirem cinco paradigmas que podem ser inspiradores dos currículos de
formação de professores e que são: orientação académica; orientação prática;
orientação tecnológica; orientação pessoal e orientação crítica social.
Sabemos que nenhum programa de formação se enquadra exclusivamente num destes
paradigmas. Tal como nos diz Blázquez (1997a), não devemos excluir completamente
nenhum deles, pois todos podem trazer ideias para a formação, no entanto para nos
posicionarmos mais perante um ou outro modelo, teremos que ponderar sobre que tipo
de professor se quer formar. A legislação que regulamenta a formação de professores,
contem uma determinada forma de compreender a função do professor e aponta para a
necessidade de uma formação inicial que promova nos futuros professores uma atitude
investigativa e crítica sobre a sua prática. Os objectivos da formação inicial de
professores quer na legislação Portuguesa quer na literatura, espelhando o resultado de
vários trabalhos de investigação, apontam para dimensões do conhecimento, de
competências e de atitudes.
A formação inicial recebe normalmente muitas críticas de todos os intervenientes.
Segundo Ponte (2005) os professores universitários dizem que os jovens professores
não são suficientemente preparados. Os professores das áreas das didácticas, dizem
que tudo o que ensinam aos professores principiantes, acaba por se apagar pelo
conservadorismo da escola. Os professores em início de carreira referem que pouco do
que aprendem na formação inicial lhes serviu para a sua prática pedagógica. Os
professores experientes referem que os jovens vêm mal preparados. Muitos
-- 26 --
investigadores traçam também duras críticas à formação inicial de professores e a
própria comunidade desconfia da formação dos seus professores.
“(…)estas críticas aplicam-se por inteiro à situação Portuguesa muito marcada por
disputas acerca de qual é o melhor modelo institucional para realizar a formação inicial
(…) na verdade, não deixa de ser curioso que muitos professores formados em
instituições que praticam o modelo integrado, referem ter sido o seu curso um mosaico de
disciplinas desconexas, como outro curso qualquer, com a agravante que não vêem
muitas dessas disciplinas como relevantes para a sua actividade profissional” (Ponte 2005,
p.67).
Esteves (2005), refere também que importa que “a formação inicial de professores seja
reconceptualizada no sentido de preparar futuros profissionais autónomos, críticos e
criativos, promotores do sucesso educativo dos alunos”( p.152).
3.
É possível encontrar, nos vários autores, diferentes concepções relativamente à escola,
aos currículos, ao ensino e à inovação. Essas diferentes concepções dão naturalmente
origem a vários ideais do que é ser professor. Uns valorizam mais a eficiência, outros a
competência ou a tecnicidade. Mas há ainda quem valorize mais a pessoa, o
profissional, o sujeito que investiga, reflecte e toma decisões. A cada uma destas
imagens corresponde uma concepção de formação de professores, que vai influenciar
os conteúdos, métodos e estratégias a utilizar nessa formação.
Zeichner (1993), utilizou o conceito de paradigma de formação de professores para se
referir a um conjunto de crenças e pressupostos que dariam corpo e características
específicas à formação de professores. No entanto, Feiman-Nemser (1990), preferiu
-- 27 --
estabelecer o conceito de orientações conceptuais, entendido como “um conjunto de
ideias acerca das metas da formação e dos meios a alcançar. “ (p.220). Outros autores
falam de perspectiva (Pérez Gomez, 1999) ou de tradições de formação (Liston &
Zeichner,1993).
Verificamos assim, que a formação de professores é uma realidade complexa. É por
este motivo que não é fácil encontrar uma categorização definitiva dos modelos de
formação. Ferry (1991), referia que normalmente se tende a discutir esta problemática,
colocando dois modelos em pólos opostos: o tradicional, usado no passado que tende a
reproduzir conhecimentos e o da nova pedagogia conotado com o futuro, a actividade, a
autonomia e a criatividade.
Seguindo esta perspectiva o autor apresenta três modelos de formação de professores
que passamos a descrever: o primeiro modelo é centrado nas aquisições e está
implementado na lógica de transmissão dos saberes, em que a teoria é mais importante
do que a prática. Este modelo ainda hoje em uso, tende a dar continuidade aos
sistemas instituídos. É a reprodução dos estereótipos existentes. O segundo modelo é
centrado no processo. Está mais preocupado com a forma como o candidato a
professor apreende, bem como com o seu projecto pessoal. Nesta concepção não é
possível separar a pessoa do profissional. A aprendizagem resulta da transferência
recíproca entre teoria e prática. O terceiro modelo centra-se na análise e procura que o
candidato, à medida que vai ganhando consciência das suas aprendizagens, vá
fazendo mudanças pessoais. A partir desta reflexão o futuro professor vai estruturando
a sua acção e vai identificando as suas novas necessidades de formação.
-- 28 --
Acrescenta Estrela (2002), como subjacente a este último modelo, a lógica do
desenvolvimento curricular. Por um lado, há competências e saberes pré definidos dos
quais o futuro professor se vai apropriar, por outro lado há o currículo aberto que irá ser
objecto de estudo, tornando-se a pesquisa um instrumento fundamental entre a teoria e
a prática. Por sua vez, Marcelo García (1999), referindo-se a Zeichner (1993), elaborou
uma figura cuja adaptação apresentamos na figura 2, e que reflecte os paradigmas
distintos da formação de professores.
PROBLEMÁTICO
Orientado para
a indagação
Condutistas
APRIORÍSTICO
REFLEXIVO
Tradicional - Artesanal
Personalista
CERTO
Fonte: Marcelo García (1999)
Figura 2: Paradigmas da formação de professores
Ainda segundo o mesmo autor, estes paradigmas podem ser agrupados em função de
duas dimensões: a primeira, denomina-se certo versus problemático (a formação de
professores compreende os contextos como correctos ou válidos ou como
problemáticos ou discutíveis); à segunda dimensão, chamou apriorístico versus reflexivo
(o currículo de formação de professores é ou não pré-estabelecido e portanto
transformável).
Analisando os estudos de Zeichner (1993) que definiu cinco modelos na formação de
professores e tomando por base também os trabalhos de Blázquez (1994), FeimanNemser (1990) e Esteves (2002), poderemos comparar no quadro 2, as principais
-- 29 --
diferenças entre os modelos e paradigmas acima enunciados, bem como verificar o
perfil do professor que cada um preconiza.
Perfil de
Modelo/
Paradigma
Académico
Tecnológico
Prático
Personalista
Crítico
Social/
Investigativo
Características/filosofia subjacente
Filosofia Positivista. Dotar os
profissionais de conteúdos para
ensinar.Não valoriza a formação
pedagógica e didáctica. O ensino
como transmissor de
conhecimentos
Filosofia behaviorista. Este
modelo vê o ensino como uma
ciência e o professor como o
técnico que a aplica.
O acto de ensinar não é
valorizado O ensino é a aplicação
de um conjunto de técnicas
derivadas do estudo científico dos
processos de ensino aprendizagem.
Formação a partir da observação
e da experiência.
Valorizado o aprender a ensinar
com observação de boas práticas.
Trabalho em situações reais, com
professores considerados
modelos.. Considera a reflexão
vital para a aprendizagem
Filosofia Humanista. Valoriza o
professor informado e consciente.
Entende o docente como um todo
com as vertentes pessoais e
profissionais impossíveis de
separar. O ensino é o
desenvolvimento da personalidade
de cada indivíduo que deseja ser
professor
Filosofia reflexiva e investigativa.
Valoriza o professor consumidor
crítico da investigação e capaz de
participar com isso no seu
desenvolvimento profissional, para
uma intervenção fundamentada
centrada na turma e na escola
Professor
Professor
intelectual,
especialista em
determinada
matéria que vai
leccionar
Professor
Técnico, que
domina um
conjunto de
skills que
favorecem a
aprendizagem
dos alunos
Outras referências ao modelo
Nóvoa (1991): refere-se a esta perspectiva
como uma relação do aprendiz com o
mestre.
O acto de ensinar perde o sentido ecológico,
sendo visto como algo compartimentado.
Programas de carácter behaviorista têm
objectivos definidos. Muitos dos seus
princípios e práticas encontram-se
presentes nos actuais programas de
formação (Cambourne, et al., 2003;
Estrela,2002)
Professor
artesão que
aprende
observando
como se faz, por
tentativa e erro
Através da reflexão o indivíduo dá
significado à experiência, questionando e
problematizando conhecimentos anteriores,
concepções e práticas. O professor deve
tornar-se capaz de avaliar as suas
reflexões, adquirir capacidades de análise,
autocrítica e abertura à mudança. (Schön,
1983; Marcelo García,1994):
Professor
humanista com
necessidades e
expectativas que
vai encontrar o
seu próprio
estilo de ser
professor
O principal objectivo dos programas de
formação neste modelo, é o de proporcionar
aos professores em formação um auto
conceito positivo e uma maturidade
adequada para desempenharem a
profissão. (Borralho & Espadeiro, 2004).
Professor
investigador,
pesquisador,
reflexivo, crítico,
aberto e
impulsionador
da mudança
Professor inovador, investigador, reflexivo,
sensível à mudança que fomenta a reflexão
dos seus alunos. Programa de formação
orientado para a ética do dever, da justiça
social e do compromisso, para o professor
inovador (Estrela, 2002: Borralho &
Espadeiro, 2004)
Quadro 2: Modelos de formação de professores
Os modelos atrás referidos não se excluem mutuamente, pois existem características
comuns nos vários modelos (Estrela, 2002). Os modelos são alternativas conceptuais,
sujeitas a imensas interpretações nas situações reais de formação e distinguem-se pela
importância que cada modelo dá a cada uma das características. Esteves, 2002). Como
-- 30 --
salientam Korthagen, Loughran e Russel (2006), a preparação do professor, mais do
que ensinar um conjunto de saberes, deve incidir no como aprender a partir da
experiência e no como construir conhecimento profissional. Sobre esta temática, Simão
(2002) salienta que, a formação deve tornar o professor capaz de estimular a
consciência dos seus alunos e saber utilizar técnicas de ensino que facilitem atingir os
objectivos cognitivos e motivacionais.
Após a análise da literatura efectuada para elaborar este capítulo e dos pressupostos
revistos, para a operacionalização deste estudo posicionamo-nos nos conceitos de
formação, que definem o que pensamos acerca do tema e o que no nosso entender
estarão mais próximos do desejado para o futuro da educação.
“Formação é um processo sistemático e organizado mediante o qual os professores em
formação se implicam individualmente ou colectivamente em processos formativos que
propiciam a aquisição de conhecimentos destrezas e disposições para o exercício da sua
tarefa profissional” Blázquez, 1997b,p.3).
“A formação de professores é a área de conhecimento, investigação e propostas teóricas
e práticas que, no âmbito da didáctica e da organização escolar, estuda os processos
através dos quais os professores – em formação ou em exercício - se implicam
individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais
adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições e que lhes
permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem”
(Marcelo García,1999,p.26).
Consideramos que darão forma a estes conceitos, os seis princípios aprofundados por
Borralho e Espadeiro (2004), que em nosso entender poderão orientar a formação de
professores para que se formem os profissionais que a escola precisa e a sociedade
exige.
-- 31 --
O princípio da continuidade: o processo de formação não termina nem se esgota na
formação inicial. Marcelo García (1999), referiu-se a este princípio, dizendo que o
desenvolvimento profissional é um processo contínuo de aperfeiçoamento até o
professor poder atingir o nível de expert. Para Couto (1998) existe uma forte ligação
entre a formação inicial, a formação contínua e a formação especializada, entendidas
como fundamentais para o desenvolvimento da carreira de um professor.
O princípio da individualização: o processo de aprender e ensinar é diferente de
indivíduo para indivíduo. Por isso a formação tem que considerar as características
pessoais, cognitivas e contextuais do futuro professor. Muitos, na falta de experiência de
ensino tendem a reproduzir os modelos que viveram na escola, com professores, o que
muitas vezes tem dificultado a mudança de que tanto se fala.
O princípio do conhecimento indica os diversos saberes necessários ao desempenho do
futuro professor, na escola, na sala de aula e na comunidade. Este princípio indica-nos
que a formação dos professores não pode ficar apenas pelos saberes relacionados com
uma matéria específica a leccionar. Ponte e Oliveira (2002), indicam que é necessário o
conhecimento didáctico do conteúdo.
O princípio de relação teórico-prática: indica a importância da construção de saberes,
quando no contexto da prática o conhecimento do professor tem que ser orientado para
o exercício da sua actividade do dia a dia. A formação inicial de professores tem que
conter uma forte componente prática, integradora de todos os saberes. Esta
componente pode iniciar-se em nosso entender pela observação, análise e reflexão do
espaço sala de aula, para de seguida passar à aproximação gradual do acto de ensinar.
-- 32 --
Este princípio indica a importância fundamental da articulação entre a formação e o
exercício da profissão, afirmando que o mais importante é aprender a aprender com a
experiência (Canário, 2001; Návio,2007).
O princípio da reflexão: indica-nos a importância do professor aprender na sua formação
inicial a pensar sobre o que faz, tornando- se competente para gerar conhecimento.É
fundamental o conhecimento na acção, reflexão na acção e reflexão sobre a acção
(Schön,1983). Reflectir implica pensar antes, durante e depois de uma acção e fazer
análise crítica para tornar consciente algum saber (Pimenta, 2005). Por sua vez
sublinha Sá-Chaves (1999), que as práticas reflexivas dão a possibilidade de discutir e
aprender muito sobre o princípio e os processos de ensinar, tendo implicações nas
áreas da autoformação e desenvolvimento profissional do professor.
O princípio da investigação: aposta numa forte relação entre as investigações
produzidas e a formação dos professores, induzindo o professor na busca do seu
desenvolvimento como investigador, interveniente nos processos de mudança, inovação
e desenvolvimento curricular (Perrenoud, 1993; Alarcão, 2001b; Roldão, 2001; Esteves,
2005, Pimenta, 2005; Medeiros & Cabral, 2006; García Pérez, 2006).
Afirma Alarcão (2001b) que “ formar para ser professor investigador implica desenvolver
competências para investigar na, sobre e para a acção educativa e para partilhar
resultados e processos com os outros” (p.24).
Posicionamo-nos na perspectiva de García Pérez (2006):
“trata-se, isso sim, de que o professor possa orientar o conjunto do seu trabalho
(especialmente ao planificar, levar à prática e validar as principais problemáticas em
-- 33 --
relação ao currículo escolar: o que ensinar, como ensinar, o quê e como avaliar) como um
verdadeiro processo de investigação -acção” (p.302).
Salientamos no entanto que o trabalho do professor não deve e não pode ser visto
como uma soma da actividade investigativa com a actividade docente, mas sim com um
desenvolvimento global de aceitação às mudanças, à inovação e ao desenvolvimento,
tomando sempre por base qual o perfil do professor que queremos formar. Aparecem
aqui como relevantes as competências profissionais gerais (planificar, transmitir tutoriar
e avaliar) e específicas (de acordo com as funções estabelecidas) do perfil docente
(Perez, 2005; Tejada Fernandéz, 2009). São variáveis as listas de competências que
podemos encontrar na literatura, como a serem consideradas para um bom
desempenho da profissão docente e portanto a serem igualmente consideradas na
formação dos professores. Para Perrenoud (2004) os docentes do ensino básico
deverão ter entre outras, competências de organização e animação de situações de
aprendizagem, ao mesmo tempo que serão capazes de implicar os alunos no seu
próprio percurso escolar, cabendo ao professor gerir a sua progressão. Ainda segundo
o autor terá que ter competências de trabalhar em equipa, com os colegas, com a
gestão da escola e com a família, não esquecendo a capacidade de utilização de novos
recursos e novas tecnologias. Num projecto de investigação realizado por Valcarcel
(2003) são apontadas como fundamentais para o perfil do novo professor competências
cognitivas (próprias do professor de uma determinada matéria), metacognitivas (que o
convertem num professor reflexivo e autocrítico), comunicativas (com uso adequado da
linguagem nos mais avriados registos),de gestão (gestão eficiente do ensino e dos
recursos), sociais (cooperação, persuasão e trabalho de equipa) e competências
afectivas (atitudes e motivação). Surge com Ayala (2008) o modelo das cinco
competências para a docência: o professor desenhador de cenários, processos e
experiências, o especialista na sua disciplina, o facilitador e guia do processo de
-- 34 --
aprendizagem, o avaliador da aprendizagem dos seus alunos e o docente consciente,
activo em constante processo de mudança.
Merecem grande relevo a Tejada Fernandéz (2002, 2009) a dimensão pessoal das
competências a adquirir na formação pelos futuros docentes.e que agrupa em 3
categorias:
Teóricas
e
conceptuais
(analisar,
compreender
e
interpretar),
psicopedagógicas e metodológicas (saber aplicar o conhecimento e os procedimentos
assertivos para cada situação) e sociais (saber relacionar-se e colaborar com outras
pessoas, integrando o saber estar-atitudes, valores e normas).O autor preconiza a
formação centrada na prática quer na formação inicial quer na contínua com equilíbrio e
coerência e dá destaque à necessidade da formação em alternância sobretudo nos
últimos anos da formação inicial dos docentes.
A afirmação de Menino e Blázquez (2012) preconiza uma filosofia na formação de
professores:
“ Parece consensuado que la formación de los profesores es mucho más un proceso
interno al individuo en formación que algo impuesto de fuera hacia adentro. Para que se
desarrolle un proceso de formación es necesario que la persona esté implicada y que
exista un contexto favorable al cambio de experiencias e interacciones. Así existe un
aprendizaje resultado de procesos creativos, analíticos y reflexivos.”( p:35)
Esta clarificação é naturalmente de grande utilidade para o desenho da formação dos
docentes e tem implicações directas em todo este processo.
-- 35 --
CAPÍTULO II
A EVOLUÇÃO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
“É a esperança na construção de um futuro educativo mais
promissor subjante à educação inclusiva que deve
converter e guiar a acção educativa, que a concretiza,
dizendo a todos os alunos e restantes agentes educativos
que valer a pena ver e fazer acontecer o sonhado, porque
o sonhado pode ser efectivado amanhã”
Melro e César (2010)
É fundamental para o futuro de todos os países que a educação ministrada nas escolas
de todos os níveis de ensino seja de qualidade, capaz de formar os futuros adultos com
saberes adequados aos tempos de hoje, mas também com competências humanistas
que lhes permitam construir um mundo mais fraterno e mais solidário. A educação para
a competência e para os valores está na ordem do dia. É consensual que uma parte da
responsabilidade do cumprimento desse objectivo cabe aos professores.
Por esse motivo em toda a Europa e um pouco por todo o mundo na última década se
tem debatido a questão da formação dos professores bem como o perfil do professor
para os tempos actuais mas com os olhos postos no futuro. O desejo político de
aumentar o período da escolaridade obrigatória, justifica em grande medida as reformas
[Capítulo II- A evolução na formação dos professores]
efectuadas na formação de professores. Actualmente os docentes enfrentam uma
população escolar cada vez mais diversificada.
Segundo Shulman (1989), em ensino, o “knowledge base” é o corpo de compreensões,
conhecimentos, habilidades e disposições que um professor necessita para actuar
numa dada situação de ensino. Muitos investigadores partilharam a ideia de que essa
base de conhecimento permitiria estruturar a educação/formação do professor e
influenciaria directamente as práticas da formação.
Embora Borges e Tardif (2001) apontem diferenças e variações significativas entre os
países que experimentaram ou onde ainda decorrem reformas na formação de
professores, verificaram objectivos e princípios comuns tais como: conceber o ensino
como uma actividade profissional assente em conhecimentos sólidos dados aos
professores pela sua formação; considerar os professores como práticos reflexivos, ver
a actividade profissional como um espaço de formação e de produção e organização de
saberes; alterar o perfil de entrada dos candidatos a professores e estabelecer uma
ligação estreita entre as universidades, escolas de formação e os locais de estágio de
docentes em formação.
O desejo de melhorar a qualidade da formação tem levado a maior parte dos países a
organizar uma formação mais orientada para a prática, para que os futuros docentes
estejam em condições de responder à massificação da escolaridade e sobretudo à
diversidade dos alunos que frequentam a escola e aos quais é necessário saber
responder com atendimento adequado. Todas as reformas efectuadas até agora estão
sempre relacionadas com as alterações à estrutura da escolaridade obrigatória, bem
como com os ajustes que têm vindo a ser efectuados à carreira dos professores.
-38-
1.
Evolução da formação dos professores em Portugal
Na sociedade portuguesa poderemos verificar ao longo dos anos, algum desfasamento
entre os objectivos políticos no que se refere à formação dos professores e a sua
operacionalização. Segundo Benavente (1999), as primeiras abordagens na construção
de um novo sistema de ensino no Portugal contemporâneo, surgem em simultâneo com
a revolução de Setembro de 1836 e com a implementação da República em 1910.
Poderemos para mais fácil compreensão dividir a história da formação de professores
em Portugal descrevendo 4 grandes momentos: O primeiro corresponde ao período de
1816 a 1910, o segundo momento corresponde ao período de 1910 a 1926, ano em que
se dá o golpe militar que põe fim à 1ª República. O terceiro e último momento
correspondem respectivamente aos anos de 1926 a 1974 e após essa data e até aos
nossos dias.
As primeiras experiências de formação de professores em Portugal datam de 1816
quando João Crisóstomo de Couto e Melo funda a Escola Normal de Lisboa, seguindo –
- se em 1862 a Escola Normal Primária Masculina de Lisboa, cujo Director foi Luís Filipe
Leite. A ideia original nestas escolas era a normalização e a divulgação de metodologias
de ensino para os futuros professores. No fim do Século XIX a classe burguesa
produziu muita legislação e algumas realizações muito avançadas para a época, tais
como o ensino gratuito e a criação de novas escolas primárias. As novas correntes
pedagógicas começam a ser divulgadas entre os professores, sempre associadas a
figuras relacionadas com os movimentos políticos revolucionários (republicanos,
socialistas e anarquistas).
-39-
Ainda assim e no fim do século Portugal, de acordo com Teodoro (1976), apresentava
uma taxa de analfabetismo que rondava os 70%, com maior incidência nas mulheres,
uma rede escolar deficiente, um corpo docente mal preparado e com formação
insuficiente, um ensino profissional limitado, um ensino liceal com muito poucos alunos
e uma universidade ultrapassada, com tradições escolásticas e medievais, onde o corpo
docente se mantinha intolerante como se de uma casta fechada se tratasse.
A formação dos professores conheceu no início do século XX uma expressão visível,
apesar de todas as limitações. Entre 1901 e 1910 são criados os cursos de habilitação
para o ensino do magistério secundário no curso superior de letras. Existiam já cursos
de habilitação para as disciplinas de matemática, ciências físico químicas, históriconatural e desenho na universidade de Coimbra e em Lisboa existia um curso superior de
letras, para as disciplinas de línguas, história e geografia, bem como escolas para
habilitação ao magistério primário em Lisboa, Porto, Coimbra e em algumas outras
capitais de distrito.
Com a implementação da 1ª República em 1910, que fez da sua bandeira a educação,
ensaiam-se algumas inovações praticamente experimentais, dadas as convulsões
internas existentes. Criam-se 3 escolas do magistério para o recrutamento e formação
de novos professores. Faz-se um grande esforço para a criação de Universidades. São
abertas as de Lisboa e Porto. Procedeu-se a uma reforma profunda das escolas então
designadas normais primárias, as quais passam a preocupar-se com as disciplinas de
formação pedagógica e didáctica, às quais associam outras de cariz artístico, tais como
a música, a educação física à época designada por ginástica pedagógica. Ao mesmo
tempo foi aumentada a exigência de entrada nas escolas de formação dos candidatos a
professores. Foram ainda criados cursos de reciclagem e aperfeiçoamento para os que
-40-
já exerciam a profissão docente. Benavente (1999) refere que esta foi a época
considerada como uma estrela da educação em Portugal. É apresentada uma proposta
que previa já a formação superior de professores primários e educadores de infância.
Falava-se das faculdades de ciências da educação, junto às universidades de Porto,
Lisboa e Coimbra. Estas teriam como missão formar professores para os vários níveis
de ensino.Ficaram ligados a esta época humanista da educação em Portugal nomes
como António Sérgio e João de Barros.
O período que se segue ao golpe militar de 28 de Maio de 1926 e até à constituição da
república em 1933, revela um processo de transição entre o movimento da escola nova
(1910/1926) e o movimento nacionalista que perdurará até 1964. Começam outros
tempos para a educação em Portugal. O ensino primário e os seus professores foram
muito mal tratados durante este regime autoritário e altamente conservador. No período
do estado novo as escolas do magistério foram encerradas (1936 a 1942). Foi
entendido que uma formação de 3 anos era uma perda de tempo e dinheiro. Os
professores foram substituídos por regentes escolares, alguns apenas com 4 anos de
instrução primária, mas a quem era exigido bom comportamento moral e cívico. Antes
mesmo de encerrarem, já tinha sido reduzido o currículo de formação das escolas de 12
para 6 disciplinas. A formação limitava-se à educação religiosa, didáctica de leitura e da
aritmética e algumas noções de ciências, história e geografia de Portugal, bem como
economia domestica.
Em 1942 reabrem as escolas de formação de professores mas estão irreconhecíveis. A
formação foi limitada a 2 anos onde segundo Benavente (1999) se ensinava
“doutrinação
e
didáctica
receituária”
(p.58).
O
estado
novo
desqualificou
academicamente os professores ao mesmo tempo que lhes retirava estatuto
-41-
económico. A preparação dos professores para os outros níveis de ensino, baseava se
na separação entre formação teórica e prática. Foram extintas as escolas normais e
superiores da Universidade de Lisboa e Porto. Verificamos no quadro 3, que
apresentaremos de seguida os avanços e retrocessos da formação de professores até
1974, altura em que por via do golpe militar de Abril, se dá uma grande alteração das
políticas de educação e por consequência na formação dos professores.
1901-1910
Para o Ensino
do 1º ciclo
19421956
Curso Geral do Magistério
Primário. Duração 4 anos
19 disciplinas. Em 1914 o
curso passa para 3 anos
Escolas normais de formação
de professores de Coimbra
Braga e Ponta Delgada
As escolas normais primárias
passam a designar se escolas
do magistério primário. É
suspensa a matrícula nas
referidas escolas, o que
acabou por provocar a sua
extinção
Reabrem algumas escolas de
magistério Primário
1957-1970
1931-1941
19161930
1911-1915
Existiam escolas de magistério
em todas as capitais de distrito
excepto Santarém
São reformados os currículos
das escolas de Magistério.
Criam-se cursos
complementares para
leccionar as 5ª e 6ª classes
Existem as escolas superiores de Lisboa e Coimbra.
Passa a ser feita a prática pedagógica em liceus
As escolas normais superiores são extintas e
desintegradas das universidades O novo modelo de
formação de professores para o ensino liceal e
técnico assenta na divisão entre cultura e prática
pedagógica
Elimina se a figura do exame
de estado
Para a Educação Especial
Formação para professores
de alunos diminuídos nas
escolas
gerais
do
magistério
É atribuído ao Instituto
António Aurélio da Costa
Ferreira
(IAACF)
a
competência da formação
de pessoal docente para
atender “anormais”2
O
Instituto
forma
professores para atender
classes especiais
Os candidatos do sexo masculino eram dispensados
de exames de admissão ao estágio para
professores de liceu
Institui se o grau de bacharel que habilitava para o
acesso ao estágio (faculdades de ciências e letras)
É criado um ramo educacional para a formação de
professores na faculdade de ciências. A formação
científica fazia se nos 3 primeiros anos. No 4º ano
optava-se entre o ramo educacional e o científico
1971 -1973
1974
Para o Ensino do 2º e
3º ciclos
Cursos de 4 anos para leccionar as disciplinas de
matemática, ciências físico químicas, históriconaturais e desenho em Lisboa, Coimbra e Porto São
criados os cursos superiores de letras para o ensino
do magistério secundário
Em 1964 é regulamentado
o curso para preparação de
professores de ensino de
anormais
designarse”curso de especialização
de professores de crianças
inadaptadas”3
Os professores estagiários passam a participar no
seu processo de avaliação
A formação centra-se nas escolas onde se realizam
os estágios
Fontes: análise documental da legislação portuguesa; Fontes (2008)
Quadro 3: A formação dos professores em Portugal de 1900 a 1974
2
Decreto nº31801 de 26 de Dezembro de 1941
3
Decreto nº 45 :832 de Julho de 1964
-42-
Segundo Leite (2005) até 1970 só houve formação específica para os professores do
ensino básico e para os professores de Educação Física. Em todos os outros casos
eram recrutados professores não profissionalizados. Eram licenciados num domínio
específico no qual iriam exercer actividade docente (Campos, 1995).
Em 25 de Abril de 1974, um golpe de estado protagonizado pelos militares, vem
provocar rupturas políticas, económicas, sociais e culturais em relação aos últimos 48
anos de história do país.Estava na ordem do dia a palavra “ democratização”. Era
preciso construir uma “escola antifascista e democrática” (programa MFA 1974). A
constituição da República Portuguesa em 1975, no seu ponto 3, reafirma a incumbência
do Estado na realização de políticas de ensino de modo a “assegurar”, “criar”, “garantir”,
“estabelecer” e “estimular” o funcionamento, estrutura e objectivos da escola.
Com estes indicadores, a formação de professores passou a ser um tema prioritário.
Vivemos esse período, que nos deixou marcas profundas nas convicções sobre o que é
ensinar e aprender, qual a atitude e missão de um professor e sobretudo qual a
relevância para o desenvolvimento do país, do papel de um professor interventivo.
Falamos do que vivemos. As escolas do Magistério Primário tão maltratadas pelo antigo
regime abrem as suas portas a novas linhas de trabalho. São nomeados novos
directores, para que as orientassem segundo uma óptica democrática.
“Podem distinguir-se dois períodos nestes anos pós 25 de Abril: de 74 a 76, do 1º
Governo provisório ao 1º governo constitucional período de abater muros de criatividade,
de múltiplas iniciativas, de desorganização institucional, de equilíbrios, de forças
precárias, período quente e agitado” (Benavente, 1999 p.32).
Poderemos ver de acordo com Lopes et al. (2006) qual o perfil esperado de um
professor antes e depois da revolução de Abril.
-43-
Antes de Abril de 1974
Baixa qualificação científica e pedagógica
Submisso e Acrítico
Burocrata
Fiel à ideologia e aos valores do regime
Depois de Abril de 1974
Pedagogo
Intelectual crítico
Professor como agente de mudança
(social e cultural)
Livre pensador
Adaptado de Lopes et al (2006)
Quadro 4: Perfil do professor antes e depois de 25 de Abril de 1974
De acordo com Leite (2003) no cenário da formação de professores em Portugal nos
anos 70, não pode ser esquecido o contexto social e ideológico que se vivia. Tudo
estava marcado pelos ideais da democracia, pela importância da pessoa e da sua
individualidade.Os anos de 1974 a 1976, foram agitados, algumas vezes controversos.
Por um lado o desejo de exercer o direito à liberdade e à cidadania e por outro a
aplicação de um conjunto de medidas que tinham a ver com a organização taylorista do
trabalho.
A partir desta data começa um período de maior estabilidade a todos os níveis. Assim
no quadro 5, podemos apreciar as principais reformas da formação de professores
1982-1985
Para o Ensino
do 1º ciclo
Implementação de cursos de
educação de infância em 6
escolas do magistério
primário. Surgem as escolas
superiores de educação
(ESES)
Início da formação de
professores nas ESES (3
anos de formação) e
atribuição de grau de bacharel
1986-1991
1977-1981
desde 1975 até à actualidade.
É promulgada a lei de bases
do sistema educativo. Em
1989 com o decreto- lei
344/89 de 11 de Outubro fica
claro o nível de exigência da
formação dos docentes do 1º
ciclo e também da educação
de infância
Para o Ensino do 2º e
3º ciclos
Para a Educação Especial
Criação das licenciaturas em educação nas
universidades de Aveiro, Minho, Beira
Interior, Açores, Trás-os-Montes e Alto
Douro Criação do modelo de formação em
exercício
As ESES passam a ministrar formação
pedagógica a professores do ensino básico
e secundário em regime de formação em
serviço
Reconhece-se o direito à formação contínua
dos professores .As faculdades de letras e
as universidades de Lisboa, Porto e
Coimbra, iniciam o ramo da formação
educacional. Milhares de professores são
profissionalizados
-44-
Em 1986 é regulamentado o curso
de formação de professores de
ensino especial ministrado no
IAACF.Em 1991 passam as
escolas superiores de educação a
conferir diplomas de estudos
superiores especializados em
ensino especial ao pessoal
docente
2000-2009
19921999
Dá-se o arranque da formação contínua sem precedentes
Formação contínua sem precedentes
Passa a existir uma habilitação conjunta para a educação pré-escolar e para o
1.º ciclo do ensino básico ou a habilitação conjunta para o 1.º e 2.ºciclos do
ensino básico. A habilitação profissional nos domínios de docência exige o
mesmo nível de qualificação profissional para todos os docentes.Para a
docência de uma ou duas áreas disciplinares, num dos restantes domínios de
habilitação, é conferida num domínio específico através de um mestrado em
ensino cujo acesso está condicionado, por um lado, à posse do grau de
licenciado pelo ensino superior e, por outro, à aquisição de um determinado
número de créditos na área disciplinar, ou em cada uma das áreas
disciplinares
Nesta data todos os docentes a formar terão que ter a graduação de Mestres
A formação de professores de
educação especial passa a ser
feita de acordo com o decreto lei
95/97. Os professores devem
fazer uma formação pós graduada
que os qualifique para o
acompanhamento e integração
sócio educativa de indivíduos com
Necessidades Educativas
Especiais. Esta formação é feita
de acordo com os domínios da
deficiência Em 1999 são definidos
os perfis da formação
especializada de professores
Os professores terão que ser
docentes licenciados já com 5
anos de docência e
posteriormente são pôs graduados
num dos domínios da deficiência
Fonte: Análise Documental da Legislação Portuguesa
Quadro 5: A formação dos professores em Portugal de 1975 a 2009
Destacamos de todo este percurso pós 25 de Abril alguns momentos marcantes para a
formação dos professores portugueses. A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº
46/86 alterada pela lei nº 115/97, de 19 de Setembro e ainda pela lei 49/2005 de 30 de
Agosto de 2005, constitui a principal referência para o funcionamento das escolas dos
diferentes níveis de ensino e consequentemente para a formação de professores. No
seu capítulo IV, artigo 30º são descritos os princípios gerais sobre a formação de
professores e que passamos a explicitar:
“Formação inicial de nível superior, proporcionando aos educadores e professores de
todos os níveis de educação e ensino, a informação, os métodos e as técnicas científicas
e pedagógicas de base, bem como a formação pessoal adequada ao exercício da função
(…)formação contínua que complemente e actualize a formação inicial(…) formação
flexível que permita a reconversão e mobilidade dos educadores e professores (…)
formação integrada (…) no plano da articulação teórico-prática, formação assente em
práticas metodológicas (…) formação que em referência à realidade social, estimule a
-45-
inovação e a investigação (…) formação participada que conduza a uma prática reflexiva e
continuada de auto-informação e auto aprendizagem(…)” (pp.13-14).
O Decreto-lei 344/89 de 11 de Outubro, aponta para a formação de professores do
ensino básico (distinguindo a formação entre 1º, 2º e 3º ciclos) e professores do ensino
secundário. Esta lei estabelece o ordenamento jurídico da formação de professores e
aponta a estrutura curricular dos cursos de formação inicial de professores dos
diferentes ciclos de ensino, dividindo em 3 componentes fundamentais: uma
componente de formação pessoal, social e cultural, científica e tecnológica, técnica ou
artística ajustada à docência; uma componente de ciências da educação;uma
componente de prática pedagógica, orientada pela entidade formadora, em cooperação
com o estabelecimento de ensino onde decorre o estágio. Acrescenta que os cursos
devem incluir a preparação no campo da Educação Especial de forma a promover a
inclusão das crianças com NEE no serviço público de educação. É pois necessário
preparar os professores para que possam atender a diversidade de alunos que
frequentam as suas salas de aula.
O Decreto-lei 95/97 vem explicitar a formação de professores para outras funções
educativas nomeadamente a educação especial, entre outras. Estes professores
deverão adquirir competências e conhecimentos científicos, técnico - pedagógicos e
técnicas que os qualifiquem para o desenvolvimento de capacidades específicas de
consultoria, de formação, de supervisão e de avaliação, de atitudes de análise crítica,
de diagnóstico, de intervenção de inovação e de investigação nesta área.
O Decreto-Lei 194/99 de 7 de Junho constitui uma referência para o processo de
acreditação dos cursos que habilitam para a docência no Ensino Básico. São
-46-
apresentados alguns critérios que indicam os princípios que devem ser salvaguardados
e os objectivos a serem atingidos na Formação de docentes.
Pelo Decreto-Lei nº 240/2001 de 30 de Agosto foi definido o perfil geral do desempenho
profissional dos professores do ensino básico e secundário.
De acordo com o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores
(INAFOP) o Professor do 1º ciclo deve saber cooperar na construção do projecto
curricular de escola, promover, organizar e avaliar a aprendizagem dos seus alunos,
valorizar os conhecimentos já adquiridos pelas crianças, promovendo a autonomia, o
respeito, o interesse e a solidariedade entre os colegas e as diversas culturas. Em
síntese terá que promover um clima satisfatório para o desenvolvimento de
aprendizagem dos alunos.
Esta legislação foi revogada pelo Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fervereiro de 2007,
que determina o actual regime jurídico da habilitação profissional para a docência na
educação pré-Escolar e nos ensinos básico e secundário mantendo-se apenas o
anterior em vigor para os domínios de habilitação, não abrangidos pela referida
legislação e identificados no seu anexo.
2.
Formação de professores e processo de Bolonha
Em Junho de 1999, 29 estados Europeus entre os quais Portugal, subscreveram a
declaração de Bolonha, presentemente adoptada por 45 países, cujo objectivo principal
se pode descrever como o estabelecimento até 2010 dum espaço europeu de ensino
superior, coerente, compatível, competitivo e atractivo para estudantes europeus e de
países terceiros, espaço que promova a coesão europeia através do conhecimento, da
-47-
mobilidade e da empregabilidade dos diplomados, forma de assegurar um melhor
desempenho afirmativo da Europa no mundo.
Para atingir esta meta foram definidos os seguintes objectivos: i) adopção de um
sistema de graus académicos facilmente legível e comparável, incluindo também a
implementação do suplemento ao diploma; ii) adopção de um sistema assente
essencialmente em dois ciclos, incluindo:um primeiro ciclo, que em Portugal conduz ao
grau de licenciado, com um papel relevante para o mercado de trabalho europeu, e com
uma duração compreendida entre seis e oito semestres; um segundo ciclo, que em
Portugal conduz ao grau de mestre, com uma duração compreendida entre três e quatro
semestres; iii) estabelecimento e generalização de um sistema de créditos académicos
(ects - european credit transfer and accumulation system), não apenas transferíveis mas
também acumuláveis, independentemente da instituição de ensino frequentada e do
país de localização da mesma.
De acordo com o Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março em Portugal definiram-se
desta forma o regime de créditos por ciclo de estudos. Assim para o 1º ciclo, no ensino
politécnico, o ciclo de estudos conducentes ao grau de licenciado tem 180 créditos, e
uma duração normal de seis semestres curriculares de trabalho dos alunos. Exceptuamse do disposto no número anterior os casos em que seja indispensável, para o acesso
ao exercício de determinada actividade profissional, uma formação de até 240 créditos,
com uma duração normal de até sete ou oito semestres curriculares de trabalho, em
consequência de normas jurídicas expressas, nacionais ou da união europeia, ou de
uma prática consolidada em instituições de referência de ensino superior do espaço
europeu.
-48-
Partindo do pressuposto que a modernização do sistema de educação é fundamental
para a promoção da qualidade, competitividade e inovação de todos e cada um dos
países da Europa, outro olhar foi colocado sobre a formação de professores no espaço
europeu, pois estes assumem um papel fulcral na construção da dimensão social da
Europa. A educação e a formação profissional têm que prestar atenção às alterações
resultantes quer do processo de globalização, quer do desenvolvimento das novas
tecnologias. Novos conceitos chave surgem na actual política educativa: a educação ao
longo da vida e o desenvolvimento de competências profissionais (Lorente, 2011). Estes
conceitos implicam acções convergentes para um “ideal regulador”.(Nóvoa 2010), que
está a influenciar a organização e a planificação das políticas nacionais de formação,
como factor fundamental para o crescimento económico. Esta nova realidade promoveu
uma alteração estrutural nas universidades, gerando uma nova forma de ensinar, onde
as metodologias, estratégias e actividades formativas, poderão ser implementadas de
forma presencial ou mediante trabalho autónomo do aluno ( Rubio Gil & Álvarez Irrareta,
2010).
Neste contexto, a comissão europeia reafirmou a importância da formação de
professores, tendo mesmo elaborado algumas normas para a apoiar e orientar.Essas
orientações vão no sentido da criação de dois ciclos de formação, para que esta não
seja excessivamente longa. Assim o 1º ciclo dá origem ao grau de licenciado, seguindose um 2º ciclo que daria origem ao grau de Mestre, habilitação necessária para todos os
docentes.O 1º ciclo de acordo com Ponte (2005) deve ser “destinado a formação de
base e o 2º ciclo a formação de natureza mais especificamente profissional” (p.71).
Importa salientar aqui que este processo de Bolonha, embora em alguns aspectos
polémico, ao trazer uma grande flexibilidade no acesso ao ensino superior, faz com que
-49-
para além dos tradicionais candidatos às escolas ou universidades de formação de
professores, possa surgir outro tipo de população. Por exemplo pessoas já com outros
cursos superiores, ou pessoas com percursos de vida que não lhes permitiram ingressar
no ensino superior e que possuam os requisitos para os cursos, possam ser admitidos e
às quais seja possível “validar as competências adquiridas na prática profissional “
(Declaração de Bolonha). Esta é em nossa opinião uma das grandes alterações trazidas
para o ensino superior e para a formação de professores, menos consensual.
Vieira (2005), refere parecer inevitável a uniformização do número de anos de estudo
em cada ciclo em toda a Europa comunitária. Este modelo de dois ciclos de ensino
obrigatório para a formação de professores é o que está a ser efectivamente aplicado.
Em Portugal de acordo com a legislação que define o regime jurídico das habilitações
para a docência, os professores em formação terão que adquirir o grau de Mestre na
especialidade para a qual vão leccionar.
O CRUP (Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas) em documento
produzido em 2004, por um grupo de trabalho por ele nomeado, constituído por
professores coordenadores de várias escolas superiores de educação, dá algumas
indicações para a formação de professores de acordo com o modelo de Bolonha, das
quais salientamos:i) os candidatos à formação de professores deverão ter concluído o
ensino secundário (12º ano) com aprovação nas disciplinas de português e
matemática.ii) O grau académico necessário à profissão de docente é o de mestre.iii) A
duração da formação deverá ser de 2 ciclos, com a duração de 10 semestres e um total
de 300 ects.iv) o 1º ciclo deve atribuir o grau de licenciado em educação e dotar o
formando de uma formação genérica e consonante com a complexidade da escola de
-50-
hoje e dos seus contextos.v) o 2º ciclo deve atribuir a qualificação para a docência e
dotar o professor de capacidades para a prática pedagógica e a investigação.vi) os
cursos de formação especializada, nomeadamente em educação especial, serão pós
graduações, nas quais os formandos deverão obter 60 ects na especialidade.
Provavelmente e como poderemos ver no ponto seguinte, a política de formação de
professores que veio a ser implementada em 2007 em Portugal, teve por base estas
orientações.
3.
A actual formação de professores em Portugal
Actualmente atribui-se prioridade às políticas que visam superar os défices de
qualificação da população portuguesa, seja através do combate ao insucesso e
abandono escolares, seja ainda pela tentativa de aumento da escolaridade obrigatória
para 12 anos.
O desafio da qualificação dos portugueses exige um corpo docente cada vez mais
qualificado, estando a qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem
estreitamente articulada com a qualidade da qualificação dos educadores e professores.
Neste contexto, a actual legislação revê as condições de atribuição de habilitação para
a docência e, em consequência, de acesso ao exercício da actividade docente na
educação básica e no ensino secundário e define as condições necessárias à obtenção
de habilitação profissional para a docência num determinado domínio e determina, ao
mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição indispensável para o
-51-
desempenho docente, nos ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas
curriculares ou disciplinas abrangidas por esse domínio.
Promove – se o alargamento dos domínios de habilitação do docente generalista que
passam a incluir a habilitação conjunta para a educação pré-escolar e para o 1.º ciclo do
ensino básico ou a habilitação conjunta para os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
A definição de habilitação profissional nos domínios de docência abrangidos por este
decreto-lei continua a albergar o mesmo nível de qualificação profissional para todos os
docentes, mantendo-se, deste modo, o princípio já adoptado na alteração feita, em
1997, à Lei de Bases do Sistema Educativo.
Com a transformação da estrutura dos ciclos de estudos do ensino superior, no contexto
do processo de Bolonha, este nível será agora o de mestrado, o que demonstra o
esforço de elevação do nível de qualificação do corpo docente com vista a reforçar a
qualidade da sua preparação e a valorização do respectivo estatuto sócio-profissional.
Assim a habilitação profissional para a docência generalista, na educação pré-escolar e
nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, é conferida a quem obtiver tal qualificação através
de uma licenciatura em Educação Básica, comum a quatro domínios possíveis de
habilitação nestes níveis e ciclos de educação e ensino, e de um subsequente mestrado
em Ensino, num destes domínios.
Nos casos dos domínios de educador de infância e de professor do 1.º ciclo do ensino
básico, o aludido mestrado tem a dimensão excepcional de 60 ects, em resultado de
uma prática internacional consolidada. Por seu turno, a habilitação profissional para a
docência de uma ou duas áreas disciplinares, num dos restantes domínios de
habilitação, é conferida a quem obtiver esta qualificação num domínio específico através
-52-
de um mestrado em Ensino cujo acesso está condicionado, por um lado, à posse do
grau de licenciado pelo ensino superior e, por outro, à aquisição de um determinado
número de créditos na área disciplinar, ou em cada uma das áreas disciplinares
abrangidas pelo mesmo.
A actual legislação sobre a matéria (Decreto-Lei 43/2007 de 22 de Fevereiro) propõe a
valorização da dimensão do conhecimento disciplinar, da fundamentação da prática de
ensino na investigação e da iniciação à prática profissional. Exige ainda o domínio, oral
e escrito da língua portuguesa, como dimensão comum da qualificação de todos os
educadores e professores.
Valoriza-se também o conhecimento no domínio de ensino, assumindo que o
desempenho da profissão docente exige o domínio do conteúdo científico, humanístico,
tecnológico ou artístico das disciplinas da área curricular de docência. Tal valorização
traduz-se na definição de um número de créditos necessários, não só para a
qualificação do professor de disciplina, mas também para a do professor generalista,
bem como pela exigência de verificação, para ingresso no mestrado, da adequação
qualitativa desses créditos às responsabilidades do desempenho docente.
Por outro lado, dá-se especial ênfase à área das metodologias de investigação
educacional, tendo em conta a necessidade que o desempenho dos educadores e
professores seja cada vez menos o de um mero funcionário ou técnico e cada vez mais
o de um profissional capaz de se adaptar às características e desafios das situações
singulares em função das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e
sociais.
-53-
Toma-se especial atenção à área de iniciação à prática profissional consagrando-a, em
grande parte, à prática de ensino supervisionada, dado constituir o momento
privilegiado, e insubstituível, de aprendizagem da mobilização dos conhecimentos,
capacidades, competências e atitudes, adquiridas nas outras áreas, na produção, em
contexto real, de práticas profissionais adequadas a situações concretas na sala de
aula, na escola e na articulação desta com a comunidade.
A acreditação do ciclo de estudos previstos neste diploma terá em consideração, para
além das condições gerais referentes ao nível superior da qualificação para a docência,
os critérios relativos à especificidade profissional desta qualificação, pelo que, no
processo de acreditação, simultaneamente académica e profissional, a realizar pela
agência de acreditação a que se refere o artigo 53.º do Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24
de Março, é assegurada a sua necessária articulação com o Ministério da Educação.
Procura-se ainda assegurar a criação de programas de incentivos à promoção da
qualidade, da inovação e da mobilidade nesta formação, da iniciativa conjunta dos
departamentos governamentais responsáveis pela educação e ensino superior, em
especial, nos domínios em que a oferta de qualidade seja insuficiente para as
necessidades do sistema ou nos casos em que se justifique uma reconversão noutro
domínio de habilitação.
O anteprojecto de diploma foi objecto de consulta pública, tendo sido recebidos os
contributos do conselho de reitores das universidades portuguesas, do conselho
coordenador dos institutos superiores politécnicos, da associação portuguesa do ensino
superior privado, de estabelecimentos de ensino superior, de associações profissionais,
e de associações científicas, bem como contributos individuais.
-54-
Nesta data a formação de professores em Portugal exige um 2º ciclo de estudos,
organizados com os seguintes componentes de formação: formação educacional geral;
didácticas específicas; iniciação à prática profissional; formação cultural, social e ética;
formação em metodologias de investigação educacional; formação na área de docência.
Para a atribuição do grau de licenciado os futuros professores deverão adquirir na
formação educacional geral; nas didácticas específicas e na iniciação à prática
profissional 15 a 20 créditos em cada uma das áreas e na formação na docência 120 a
135 créditos.
Para a leccionação do 1º ciclo os docentes deverão adquirir o grau de Mestre com um
total de mais 60 créditos assim distribuídos: formação educacional geral 5 a 10 créditos;
didácticas específicas 15 a 20 créditos; prática de ensino supervisionada 30 a 35
créditos. Se o Professor preferir habilitar-se para o 1º e 2º ciclo simultaneamente terá
que adquirir entre 90 e 120 créditos distribuídos pelas componentes de formação, de
acordo com as seguintes percentagens mínimas: formação educacional geral 5 %;
didácticas específicas 20 %; prática de ensino supervisionada 45%; formação na área
de docência 25%.
Os professores que pretendem leccionar no 3º ciclo ou secundário terão que adquirir
também entre 90 e 120 créditos distribuídos pela formação educacional geral (25 %),
pelas didácticas específicas (25%), pela iIniciação à prática profissional (40%) e
formação na área de docência (5%).
Neste momento em Portugal todas as escolas de formação de professores públicas ou
privadas tiveram que rever os seus planos de formação.
-55-
4.
A formação de professores de educação especial
Já nos referimos anteriormente à história da formação de professores em Portugal,
nomeadamente para a docência da educação especial. Salientamos aqui a actual
situação.
Num contexto sociopolítico marcado por profundas transformações, os investigadores e
a comunidade educativa são desafiados a encontrar novos equilíbrios, adaptados à
evolução dos referenciais internacionais. Em Portugal, tal como acontece em todos os
países europeus, a emergência de novos valores exige que se repensem os objectivos
e as práticas de escola e da formação de professores. Assim, a prática pedagógica do
docente parece dever articular vários aspectos. também na formação de profissionais
desta área.
Correia (1999), afirmava” É crucial que os professores adquiram as aptidões científicas
e pedagógicas para além daquelas adquiridas nos seus cursos de formação inicial que
lhes permitam poder atender às necessidades de todas as crianças que tenham a seu
cargo” (p.20).
Normalmente em Portugal a formação de professores em educação especial ocorre na
carreira de um docente, por imperativo legal após a formação inicial desde que este
possua à data de início do curso um mínimo de 5 anos de prática lectiva. A legislação
determina também que a formação especializada em educação especial deve qualificar
para o exercício de funções de apoio, de acompanhamento e de integração sócioeducativa de indivíduos com necessidades educativas especiais e que os planos de
estudos destes cursos terão uma duração não inferior a 250 horas efectivas de
-56-
formação e deverão incluir: uma componente de formação geral em ciências da
educação que não ultrapasse 20% do total da carga horária; uma componente de
formação específica numa das áreas de especialização referidas no artigo 3.o não
inferior a 60% do total da carga horária e uma componente de formação orientada para
a elaboração, desenvolvimento e avaliação de um projecto na área de especialização.
Apesar da existência de conteúdos disciplinares da área da educação especial se
encontrar legislada, nem sempre se processa de forma a promover a educação
inclusiva, pois de uma maneira geral não parecem assegurar os conhecimentos e as
competências necessárias a um atendimento eficaz de classes heterogéneas. De facto,
as estratégias educativas utilizadas baseiam-se, em grande medida, na leccionação por
parte do professor e na aprendizagem passiva por parte dos alunos, não se propiciando
a criatividade, a experimentação, a aprendizagem cooperativa e participação em
práticas escolares que constituam modelos inclusivos de qualidade.
Verifica-se, por outro lado, uma falta generalizada de formação dos professores sobre a
educação de alunos com necessidades educativas especiais, o que condiciona
negativamente o funcionamento das escolas e as actividades das salas de aula.
Para Correia (1999) um bom programa de formação especializada deve levar o
professor a possuir:
”Capacidades de diagnóstico, prescritivas e de avaliação processual; ter conhecimentos
aprofundados do tipo de materiais educacionais usados na implementação de programas
bem como de novas tecnologias aplicadas à educação especial; ter o conhecimento de
todo o processo de avaliação educacional, perceber o processo administrativo que leva à
organização e gestão do ambiente de aprendizagem; ter conhecimento de técnicas
-57-
escolares de orientação (vocacional) e aconselhamento; ter facilidade de relações
humanas e públicas (p.163).
Por sua vez Rodrigues (2001), refere que:
“existem uma multiplicidade de opções para a formação especializada que é por regra pós
graduada (…) um grande número de países, entre os quais a Finlândia, a Alemanha e a
Grécia classificaram a formação contínua de professores como um pré requisito para
disseminar a educação inclusiva” (p.89).
Já na Declaração de Salamanca publicada em 1994 pela UNESCO, se podia ler que era
fundamental preparar adequadamente os agentes educativos sendo esta preparação o
factor chave na promoção das escolas inclusivas. Referia também que competias às
universidades o desempenho do papel consultivo na área das necessidades educativas
especiais e em particular no campo da investigação, da avaliação, e da formação de
formadores. Em 2001, também o documento da UNESCO Open File on Inclusive
Education afirmava que a formação deveria ser encarada como fundamental no
processo global de mudança e que seria uma peça importante do aperfeiçoamento da
escola e do desenvolvimento de modelos educativos de natureza inclusiva.
Um grupo de especialistas portugueses na área da educação especial (Bénard da
Costa, Ramos Leitão, Morgado & Pinto, 2006), redigem um documento importante no
qual referiam que:
“A taxa de cobertura da formação dos professores de apoio é muito baixa, o que leva a
que a maioria dos docentes de apoio educativo não possua formação consistente que os
prepare para essas funções. Nesta matéria, verificam-se também assimetrias regionais
significativas o que origina em alguns territórios educativos fortíssimas necessidades de
recursos humanos qualificados para as funções que lhes são solicitadas. (…). Não se
encara a formação como um processo contínuo e diversificado que englobe diversos
patamares e que possa responder a diferentes exigências da actividade profissional
-58-
(…).Embora a diferenciação entre os vários programas e modelos de formação
especializada de docentes tenha aspectos positivos, assiste-se a uma excessiva
dispersão de modelos, conteúdos e organização destes programas, entre as diferentes
escolas e as diferentes regiões do país.No que diz respeito à formação em serviço,
verifica-se
que
esta
obedece,
frequentemente,
a
critérios
de
circunstância
e
disponibilidades verificados nos Centros de Formação e menos a critérios de necessidade
inscritos e decorrentes de planos mais alargados e consistentes de formação contínua de
professores” (p.37).
Constatada esta situação e convictos de que é na qualidade dos profissionais que
assenta a promoção de uma escola mais eficaz para todos, elaboram uma série de
sugestões para a formação inicial e especializada de professores. Assim entendem que
na formação inicial deverão estar incluídos conhecimentos e competências adequadas
ao desenvolvimento de modelos e práticas educativas inclusivas e de qualidade; que os
conteúdos programáticos deverão estar presentes, não só através de unidades
curriculares próprias, mas também como conteúdo interdisciplinar em todo o desenho
curricular.
Os autores chamam a atenção para a importância da prática, quer para os cursos de
formação inicial quer para os de formação especializada. Para os cursos de formação
especializada sugerem que sejam contemplados os diferentes perfis dos docentes quer
de apoio educativo, com funções de natureza generalista e os de funções de “educação
especial”, de natureza mais especializada e que se harmonize, na medida do possível,
os diferentes programas e modelos de formação, dada a dispersão existente
Propõem ainda que:
“A formação especializada garanta aos professores as competências que lhes permitam
intervir junto dos alunos, não exclusivamente na situação de escola e de sala de aula,
-59-
mas, igualmente, nos diferentes contextos em que a sua vida se desenvolve: família,
comunidade, escola, actividades de lazer e futura inserção na vida activa” (p.39).
O processo da educação inclusiva vem sendo gradualmente implementado nas nossas
escolas. No entanto para que esse processo possa ser efectivado um dos elementos
que tem que ser discutido e aprofundado é sem dúvida o das formações dos
professores em geral.
Em Portugal a formação especializada em educação especial é uma formação
acrescida à formação inicial. O ordenamento jurídico da formação de professores atribui
ao ensino superior a exclusividade desta formação. Estas instituições e por indicação
legal, atribuem diplomas de especialização em educação especial aos docentes de
todos os níveis de ensino e grupos disciplinares que tenham completado até à data do
início da sua formação especializada 5 anos completos de serviço docente e
frequentem com aproveitamento um curso de pós graduação com cerca de 300H.
Esta especialização é feita por domínios da deficiência. Assim os docentes podem optar
por especializações no domínio cognitivo e motor; emocional e da personalidade; visão;
surdez e recentemente (2008) em intervenção precoce na infância. Com esta formação
têm a oportunidade de se candidatarem aos concursos de recrutamento para as escolas
públicas, de profissionais para a educação especial.
Não deixa de ser curioso que no fim destas 300H de formação, qualquer um dos
docentes que à entrada para a formação estava habilitado para o pré-escolar, 1º, 2º ou
3º ciclos do ensino básico ou ensino secundário, a partir daquele momento possam
exercer funções em qualquer nível de ensino. Em 2009, o ministério da educação lança
-60-
um relatório intitulado da Retórica à Prática, em que afirma que em 2005, apenas 40%
dos docentes que trabalham na educação especial tinham formação na área.
Parece hoje ser consensual a necessidade de clarificar a especificidade da profissão de
docente de educação especial, através da valorização da sua formação, da sua carreira
e da sua identidade profissional. Para o êxito da escola inclusiva, o professor de
educação especial precisa de ser capaz de promover práticas diferenciadas e parcerias
que respondam aos interesses e necessidades das crianças e jovens com
necessidades educativas especiais e das suas famílias. No fundo falamos de uma
acção transversal em que o professor se constitui como um recurso da comunidade
educativa, em vez de se centrar numa intervenção isolada e tecnicista.
Muito se tem discutido sobre que modelos de formação adoptar. Queremos professores
de educação especial generalistas ou especialistas? Parece de extrema importância
debater o modelo de formação de professores de educação especial actualmente
existente no nosso país. Passámos de uma formação de mais 3 anos após a habilitação
para a docência, que ainda vigorava em 1984, para uma formação de 300 horas, em
que os formandos não têm a mais pequena hipótese de experimentar na prática
materiais ou estratégias que lhe vão sendo passadas nos cursos.
Se a educação especial é agora e bem um grupo de recrutamento, porque os
candidatos a professores não podem tal como acontece noutros países optar por um 1º
ciclo na área (licenciatura em ensino) e um 2º ciclo integrado (mestrado em educação
especial)? Se quisermos ser professores de qualquer uma outra área e ao abrigo da
legislação em vigor já aqui referida anteriormente é assim que teremos que fazer.
Porque é diferente a formação em educação especial?
-61-
A construção de uma escola inclusiva introduziu no sistema educativo uma
complexidade de desafios. É preciso para além de outras competências ténicas saber
trabalhar em parceria, em cooperação para podermos transformar o ensino e a escola,
numa verdadeira escola para todos. Começar por repensar a formação de professores
na área é talvez uma boa ajuda.
Em Novembro de 2009, nas conclusões do 1º congresso internacional da pró-inclusão
(associação nacional de docentes de educação especial) a propósito do modelo de
formação docente afirmava-se que a formação deveria decorrer de acordo com os
modelos pedagógicos semelhantes aos que são exigidos aos professores implementar
enquanto profissionais.
Consideramos que em Portugal não estão claramente definidos os conceitos básicos,
nomeadamente inclusão, educação especial, necessidades educativas especiais e
docente de educação especial o que leva a diferentes interpretações em diferentes
contextos, provavelmente por tudo isto ainda não se clarificou o modelo de formação,
regulador dos valores e das práticas profissionais.
De acordo com números do Ministério da Educação, só do ano lectivo 2007/08 para o
2008/09, 15.986 alunos foram excluídos nas escolas públicas do apoio da educação
especial. De acordo com os dados revelados em 7 de Junho de 2008, pelo então
director da DGIDC/ME (Direcção Geral da Inovação e do Desenvolvimento Curricular),
no encontro temático sobre educação especial, o número de alunos de escolas públicas
apoiados pela Educação Especial, em 2007/08, era de 49.877.
No ano seguinte, de acordo com o balanço inscrito no documento “educação Inclusiva –
da retórica à prática”, divulgado pela mesma DGIDC/ME, o número de alunos de
-62-
escolas públicas apoiados pela educação especial, em 2008/09, era apenas de 33.891,
o que permite concluir que existem menos 21.000 alunos abrangidos.Importa, pois,
entender porquê? Por um maior rigor na avaliação das situações ou pela necessidade
imperiosa de reduzir o número de docentes envolvidos e portanto custos. É uma
questão de filosofia ou de economia? A clarificação destas questões fará toda a
diferença no que à formação de professores diz respeito.
A educação inclusiva parte de uma filosofia segundo a qual todas as crianças e jovens,
independentemente das suas características, origens e condições, podem aprender
juntos, na escola pública das suas comunidades, segundo os princípios da
democratização da educação e da igualdade de oportunidades. Podemos talvez concluir
que há necessidade de conciliar esta filosofia com a forma como formamos os nossos
docentes para que estejam à altura de a implementar.
-63-
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
“Cada qual aprende ao longo de toda a vida no seio do
espaço social constituído pela comunidade de pertença”.
(Delors, 1996)
1.
Conceito de formação contínua
O conceito de formação contínua é susceptível de múltiplas perspectivas, pois “durante
algum tempo, os termos de aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua,
reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento de professores foram
utilizados como conceitos equivalentes” (Marcelo García, 1999, p.136).
Entende Formosinho (1991), que o conceito de formação contínua se distingue
essencialmente do de formação inicial, não pelos conteúdos ou metodologias de
formação, mas pelos destinatários, uma vez que é oferecida a pessoas com experiência
de ensino, o que influencia os conteúdos e as metodologias desta formação por
oposição às da formação inicial oferecida geralmente a jovens sem experiência de
ensino. Deste modo a formação contínua baseada no saber antes do fazer, tem como
preocupação primordial a aquisição de competências escolares que habilitam os
professores ao exercício da profissão, em serviço e diz respeito à valorização da prática
[Capítulo III- O desenvolvimento profissional dos professores]
docente como a única possibilidade de êxito do professor aplicar criativamente a
racionalidade técnica obtida no processo de aquisição de competências escolares.
Segundo Estrela (2003), “o século que findou tem sido denominado como o século da
formação contínua” (p. 43), uma vez que a preocupação com esta temática é motivo de
discussão das políticas educacionais das últimas décadas. De facto, nas décadas de
sessenta e setenta, a formação estava associada à noção de treino (de saberes, de
competências e de destrezas), que teve uma forte influência na formação de
professores, através de acções de carácter pontual e de actualização, à época
designada por reciclagem dos professores.
A esta visão redutora e mais tradicional contrapõe-se um novo conceito de formação
que aponta para a ideia de aprendizagem permanente ligada ao desenvolvimento
profissional dos professores (Hargreaves & Fullan, 1992; Marcelo García, 1999;
Pacheco & Flores, 1999; Day, 2001, 2003, 2005) numa perspectiva de evolução e
continuidade, afastando-se de uma noção simplista de reciclagem (Landsheere, 1978)
ou de um mero complemento da formação inicial (Marcelo García, 1999).
Podemos deste modo verificar que a formação contínua tanto concebida como treino
para o desempenho de tarefas de instrução, como considerada numa perspectiva de
desenvolvimento tem implícito que o aperfeiçoamento dos professores tem finalidades
individuais específicas, mas também tem utilidade social. A formação contínua como
finalidade última pressupõe o aperfeiçoamento pessoal e social de cada professor,
numa perspectiva de educação permanente. Mas tal aperfeiçoamento tem um efeito
positivo no sistema escolar se se traduzir na melhoria da qualidade da educação
-66-
oferecida às crianças. É este efeito positivo que explica as preocupações recentes do
mundo ocidental com a formação contínua de professores (Formosinho, 1991).
No momento em que se inicia o ser professor abre-se um leque imenso de questões
para as quais não temos resposta ou, com mais rigor, cujas respostas se passam a
elaborar em cada pedaço de aula: gerir o espaço/tempo da aula, assimilando os rituais
a ele subjacentes; construir as directrizes que permitam manter a disciplina; motivar os
alunos para a aprendizagem, mas incutir-lhes também mecanismos facilitadores de
atitudes de cooperação e de participação; planificar o trabalho de modo a assegurar o
progresso dos alunos; conceber e participar em projectos que fomentem a
interdisciplinaridade, etc.
O momento actual é marcado por inúmeras mudanças: científicas, tecnológicas e
paradigmáticas. Independentemente da área do conhecimento, os profissionais
necessitam ser multifuncionais e competentes. Hoje, o professor, mais do que nunca,
necessita actualizar-se constantemente para atender às necessidades educacionais
escolares. Alarcão (2001b) ao referir-se à formação continuada, refere, que a função
dos docentes exige consciência de que a sua formação nunca está finda, pelo contrário,
encontra-se num constante vir a ser, primando pela qualidade do seu ofício e pela sua
flexibilização diante de tantas mudanças.
Há alguns anos atrás acreditava-se que, com o diploma de um curso superior qualquer
profissional estaria capacitado a actuar para o resto da sua vida na profissão. Hoje
sabemos que a formação de um professor é um processo a longo prazo, que não se
completa com a obtenção do título de licenciado (nem mesmo quando a formação inicial
tiver sido excelente). Isso porque, entre outras razões a formação docente é um
-67-
processo complexo para o qual são necessários conhecimentos e habilidades,
impossíveis de ser todas adquiridas num curto espaço de tempo que dura a formação
inicial (Carrascosa, 1996).
A formação inicial não é suficiente para assegurar um trabalho de qualidade. Esta
formação é apenas o primeiro passo para a formação contínua (Hargreaves, 2003), A
educação é um conceito amplo de ensino, é um processo continuado de aprendizagem
que não se encerra ao final do ensino médio, de uma graduação ou de uma pósgraduação, é um processo para toda a vida. Em contrapartida, Demo (2000) diz-nos que
a maioria dos professores não possui o hábito de aprender sistematicamente, pois
internalizaram a ideia de que já aprenderam o que tinham de aprender, como se o seu
ofício se resumisse simplesmente a ensinar, ao educando apenas aprender.
É imprescindível que o professor se mantenha actualizado, flexível à mudança e que
continue permanentemente a sua formação. Terá, então, como principal função:
aprender, inovar, diversificar, rever conceitos, etc. para que se possa atender às
necessidades educacionais escolares, na melhoria da qualidade da educação. Em
tempos de globalização, o acesso às informações é muito rápido. Assim, o professor
necessita qualificar-se constantemente para tentar acompanhar este processo de
mudança. De acordo com o pensamento de Thomas (1985):
“ser professor não é certamente um produto acabado, um estado final, mas será um
permanente tornar-se professor, um processo evolutivo, ao longo do qual as experiências
vão ganhando mais significado, o que geralmente se faz acompanhar de um maior
envolvimento pessoal por parte do professor”. Tendo em vista a construção de uma
sociedade de todos, com todos e para todos, também nós assumimos este processo e nos
empenhamos nele verdadeiramente “(p.265).
-68-
O professor vai-se formando ao longo de toda a vida. Adquire conhecimentos, princípios
e valores que lhe são transmitidos pela família, pelo meio que o cerca, interiorizando-os
na convivência com o “outro”.
Ser professor é uma arte e ao mesmo tempo um talento que precisa de ser completado
com formação profissional “adequada”. Para exercer bem o papel que a sociedade
actual impõe, evidencia-se cada vez mais a procura por novas possibilidades de
aprendizagem por parte dos profissionais que actuam em diversas áreas do
conhecimento (Prado & Almeida, 2007). Este deve estar preparado para responder, não
só aos novos desafios que ele deve desempenhar, bem como às questões relativas à
função docente, aos conceitos de ensino e às novas perspectivas de aprendizagem que
tem de enfrentar para caminhar de acordo com as mudanças que diariamente lhes são
exigidas. Nesta sequência o docente, como produto e produtor desse contexto deverá
estar preparado para acompanhar essas mudanças.
Para Zainko (2003), “um professor em sintonia com o seu tempo deverá ter, como
horizonte de aperfeiçoamento, um processo de aprendizagem contínua, estando em
condições de responder às mudanças e aos desafios do tempo presente” (pp. 194-195).
Por tal motivo, discutir e reflectir sobre formação contínua de professores deverá ter
como objectivo encontrar meios para que os professores possam dar a sua contribuição
nesses contextos de mudanças e de desafios permanentes.
Sublinha Pereira (2005) a perspectiva de Zainko, ao afirmar que “a maior riqueza que o
docente pode ter é o conhecimento de inovar, de aprender a aprender e de lidar com
mudanças que gerem o conhecimento diferenciado, exigindo do professor autonomia,
criticidade, motivação e criatividade” (p.168). No entanto, Nóvoa (2001) reconhece que
-69-
“existe uma certa incapacidade para colocar em prática, concepções e modelos
inovadores” (p. 13), e Astolfi, Darot, Vogel e Toussaint (2002), reforçam que “os
professores não se vêem a por em prática o que aprenderam” (p. 13). Essas
dificuldades sentidas conduzem a práticas menos eficazes. A mudança suscita receios
e são poucos os profissionais que estão motivados a aplicar modelos inovadores na
prática docente.
Podemos referir que inovar por inovar não é solução, mas uma inovação
verdadeiramente fundamentada, que passe por concepções construtivistas do ensino e
da aprendizagem e pelo papel orientador e facilitador do professor no processo de
ensino, são olhares positivos de actuação e de mudança. Não são muitos os que se
orientam para essas concepções (Fischler,1994), no entanto poderão ser mais
frequentes se for implementada uma formação adequada, que não pode findar no
momento da conclusão de uma licenciatura (Nóvoa, 2001). O docente deve estar
continuamente em formação, pelo que, como afirma Pacheco (1995), “o processo
formativo de um professor jamais estará concluído” (p. 45).
Também Postic (1995), definia o ser professor como
“Uma aptidão para estabelecer relação (…) esta aptidão não é uma disposição absoluta,
atributo da personalidade; ela manifesta-se por uma qualidade do papel assumido pelo
professor no processo relacional: as atitudes, as expectativas, os comportamentos dos
alunos exercem uma acção sobre ele e a sua conduta orienta-se pela sua percepção na
situação” (p.11).
É na escola que a sociedade actual aposta para que o processo de socialização dos
jovens se faça de uma forma adequada. Essa socialização ultrapassa em muito os
próprios alunos e é conhecida como “algo que atravessa a escola em várias direcções”
-70-
(Alves Pinto, 1995, p.113). Os processos de socialização dos adultos que têm e
assumem papéis específicos no processo educativo, como é o caso dos professores,
enquadram-se nessas dimensões. Como afirma a mesma autora “os professores vão
viver socializações variadas ao longo do seu percurso profissional” (idem., p.115) e
também nós estamos conscientes da importância desses momentos e da sua
contribuição para a construção pessoal e colectiva/ construção pessoal e profissional.
Considerando as reflexões de Zeichner e de Chantraine- Demailly, apenas como
modelos teóricos de análise, Nóvoa (1991), constata a existência de dois grandes
grupos de modelos de formação contínua de professores:i) Os modelos estruturantes
(tradicional, comportamentalista, universitário, escolar), organizados a partir de uma
lógica de racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos de
professores; ii) Os modelo construtivistas (personalista, investigativo, contratual,
interactivo reflexivo), que partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos
dispositivos de formação contínua, no quadro de uma regulação permanente das
práticas e dos processos de trabalho (idem., p.21).
O autor posiciona-se na linha dos modelos construtivistas, particularmente no
“paradigma investigativo” e na “forma interactiva-reflexiva”, baseando a sua opção na
necessidade da formação contínua contribuir “para a mudança educacional e para a
redefinição da profissão docente” (idem., p.21), ou seja, são os próprios sujeitos que
mobilizam os recursos técnicos e científicos para a produção de conhecimentos. Não
coloca de parte os modelos estruturantes considerando-os como mais eficientes a curto
prazo, no entanto, dificultam o trabalho de invenção (e produção) de uma nova escola e
de um novo professor.
-71-
O papel do professor como agente da socialização tem sofrido relevantes modificações
devido à transformação do contexto social, o que causou um aumento substancial das
suas responsabilidades.
A formação contínua de professores em Portugal (educadores de infância e professores
dos ensino básico e secundário) está “alicerçada juridicamente na Lei de bases do
sistema educativo, no ordenamento jurídico da formação de professores, no estatuto da
carreira docente (ECD), no regime jurídico da formação contínua de professores”
(Estrela, 2007: pp. 309-310) e no sistema de avaliação de desempenho.
Segundo Estrela (2007), a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de
Outubro), reconhece o direito dos professores a “ uma formação contínua diversificada,
capaz de assegurar o aprofundamento e actualização de conhecimentos e de
competências profissionais” (p. 309). No capítulo dos recursos humanos, artigo 30º,
considera num dos princípios gerais sobre a formação de educadores e professores que
a formação contínua deve complementar e actualizar a formação inicial numa
perspectiva de educação permanente.
O ordenamento jurídico da formação contínua (Dec. Lei n.º 344/89 de 11 de Outubro,
cap. iii, artº 26) define como objectivos fundamentais, a “melhoria da competência
profissional exigida pela modernização do sistema educativo; o incentivo à participação
dos docentes na inovação educacional e à melhoria da qualidade da educação e
ensino” (idem, p. 309), e reconhece ao professor o direito de escolher as acções de
formação que mais se adequam ao seu plano de desenvolvimento profissional e
pessoal (Correia, 1994).
-72-
O estatuto da carreira docente (ECD) “reafirma a formação contínua como actualização
e aperfeiçoamento dos docentes, assim como a sua progressão na carreira” (idem, p.
309). Ainda o referido estatuto na sua forma mais recente (Dec. Lei n.º 15/2007)
estabelece a avaliação de desempenho dos professores das escolas de ensino não
superior e dá relevo à formação dos professores numa perspectiva da “melhoria dos
resultados dos alunos e da qualidade das aprendizagens” (p.508)
No ano lectivo 2008-2009, surge uma formação de professores determinada por
alteração do ECD e relacionada com a avaliação de desempenho. O enfoque da
formação de professores é a inferência dos resultados (daquela formação) na melhoria
da qualidade das aprendizagens dos alunos. Em suma, a formação contínua de
professores é concebida, neste estudo, como uma formação permanente ao logo da
vida (life-long learning) centrada na escola, implicando os formandos na análise
reflexiva da sua prática e preparando-os para a inovação e mudança educativa. (Within,
1984).
Não podendo falar-se de necessidades absolutas, com existência objectiva e externa
aos sujeitos e aos seus modos de percepção do real. Podemos considerar estas
representações, como construídas mental e socialmente pelos sujeitos num dado
contexto, implicando a concepção de estados desejados, geradores de vontade de
mudança e de necessidade, como mais adequados.
Podemos interpretar que as acções de formação devem tentar preparar os docentes
para acompanharem as mudanças nas suas práticas didácticas, não esquecendo que
inovar e mudar, nos obrigam a vencer dificuldades, paradoxos e contradições, e que o
sucesso nessa caminhada pode levar a grandes vitórias (Carbonell, 2001).
-73-
Nesta perspectiva, existem, aparentemente, duas formas de encarar o problema da
formação contínua dos professores. A primeira como extensão e complemento da
formação inicial, ao longo da vida profissional do docente, e outra como “reflexão da
prática” como salienta Pimenta (2000).
“Esta visão simultaneamente diacrónica e contextualizada do processo de formação
profissional e da construção de uma identidade remete para uma concepção da
aprendizagem, encarada como um processo interno ao sujeito, em que as diferentes e
parcelares aquisições se combinam num sistema harmonioso, a partir de uma atribuição
de sentido” (Canário, 1997, p. 4).
Podemos assim entender que a prática docente e a formação continua em serviço só se
justificam como parte de um processo inacabado de permanente elaboração e
reelaboração, pelo sujeito, de um sentido mais amplo do seu processo de necessidades
de formação profissional.
2.
O conceito de necessidades na formação contínua dos professores
O dicionário da língua Portuguesa, na edição de 2010, define necessidade como o
carácter do que é imprescindível, do que não se pode dispensar. Carência ou falta de
algo.
Até aqui, a formação contínua em Portugal tem resultado, essencialmente, das
necessidades de ascensão profissional dos docentes e das do sistema educativo
(aquisição de créditos para progressão na carreira; alterações que ocorrem no sistema
por decisões de política educativa, particularmente nos currículos e na organização da
-74-
escola) e o estado tem assumido esse facto criando os mecanismos de formação
adequados ao efeito. Este modelo de formação está, segundo cremos, a chegar ao fim.
O novo modelo, sem descurar as necessidades do sistema, antes referido, terá de ser
centrado nas necessidades da escola e nas dos seus profissionais, os quais terão de se
responsabilizar também pela aquisição dos saberes ou em processos de formação
contínua, ou em regime de autoformação. “A produção de práticas educativas eficazes
só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas” (Nóvoa,
1997, p 30). Este novo processo, centrado na escola e nos agentes da acção, encontra
legitimação no novo regime de autonomia da escola e, sobretudo, nas necessidades
dos intervenientes nos processos, em resultado das mudanças/mutações que se
verificam e, ainda, em consequência das novas dinâmicas criadas pela aplicação e
desenvolvimento das políticas educativas na escola (pedagógicas e organizacionais).
Nesta sequência sublinhamos as palavras de Verdugo (2003), quando nos diz que o
trabalho dos profissionais, famílias, organizações e investigadores deve consistir em
fornecer uma análise crítica da situação de modo a propor e procurar mudanças
positivas. Actualmente resulta melhor a formação dos profissionais (inicial e contínua)
se os dotarmos de materiais de apoio úteis para a sua orientação. Assim, a formação
contínua contribui significativamente no processo de construção do saber, uma vez que
o professor através desta formação pode repensar a sua acção docente de modo a
contribuir para um saber pedagógico.
Zabalza (2003) referindo-se a Bradshaw, distingue cinco tipos de necessidades:i)
necessidade normativa (referindo-se às carências que um sujeito ou grupo tem, se as
considerarmos relativamente a um determinado standard ou padrão;ii) necessidade
-75-
sentida (como resposta a que necessitas? que desejarias ter?);iii) necessidade
expressa ou procura (expressão comercial, objectiva da necessidade; toma-se a
procura como indicador de necessidade); iv) necessidade comparativa (baseada na
justiça distributiva); v) necessidade prospectiva (aquela que com toda a probabilidade se
manifestará no futuro).
Partindo para a análise de necessidades de formação podemos considerar duas
perspectivas (Rodrigues, 2000, 2006): uma primeira perspectiva, que procura aproximar
a procura à oferta da formação. Aqui a análise de necessidades tem o significado de
identificação das expectativas, dos interesses, das dificuldades, das motivações, dos
problemas, das preferências e dos desejos das pessoas que buscam a formação.
Procura-se coincidir a formação desejada com a formação a dar. Os formandos são
assim ouvidos e as suas representações são determinantes na selecção dos objectivos,
conteúdos e estratégias de formação.
O formador ao centrar-se nas necessidades de formação poderá, deste modo, elaborar
um programa dirigido à resolução dos problemas sentidos pelos formandos e que
deverão ser tanto mais ultrapassados quanto mais competências técnicas eles
adquiram para tornar eficiente o sistema.
Esta forma de procedimento apresenta deficiências. Por um lado as necessidades da
população a formar poderão não ser as necessidades reais mas sim uma verbalização
de modas ou de opiniões pré-concebidas ou ainda de sentimentos pouco claros ou
imprecisos. Por outro lado, a partir do momento em que se conhecem as necessidades
de formação, os planos de formação serão determinados pela entidade formadora, que
assume um
papel privilegiado,
ficando os formandos
-76-
como receptores
co-
responsabilizadores no processo – a análise de necessidades para quando se inicia a
formação. Acresce que, como só trabalhamos com as representações conscientes da
população não é fácil aferir uma relação entre o sucesso das acções de formação e a
eficácia do sistema.
Uma segunda perspectiva, contrária à anterior, faz entender que a oferta é que terá de
se ajustar à procura de formação. Esta segunda perspectiva centra-se na pessoa a
formar e é utilizada quando se pretende fazer o seu próprio desenvolvimento. As
análises de necessidades são realizadas antes e durante o processo formativo –
assumindo aqui um aspecto dinâmico, não se esgotando no começo da formação. A
entidade formadora não define e impõe os objectivos de formação mas apoia os
formandos na criação de um clima propício à reflexão e à consciencialização das suas
necessidades – procurando detectar-se um rol de problemas e de dificuldades. Estas
necessidades explicitadas pelas pessoas a formar poderão ser somente imagens das
verdadeiras necessidades – mais reais e profundas; daí ser importante o papel do
formador no discernimento destas situações.
As necessidades formativas dos professores estão relacionadas com diferentes ciclos
em que estes se encontram. A este propósito Marcelo García (1999), refere que
“diferentes experiências, atitudes, percepções, expectativas, satisfações, preocupações,
etc., parecem estar relacionadas com diferentes fases da vida dos professores e da sua
carreira” (p.62).
Baseado em estudos anteriores, Formosinho (1991), identificou três fases ou estádios
no desenvolvimento profissional dos professores: estádio de sobrevivência; estádio de
mestria e estádio de estabilidade. Estas fases ou estádios traduzem preocupações
-77-
diferenciadas, entendendo-se por preocupação, de acordo com o modelo C.B.A.M.
(Concern-Based Adopcion Model), percepções, sentimentos e motivações.
Huberman (1992) é, no entanto, o autor que se debruçou mais profundamente sobre
esta temática, identificando as seguintes fases na carreira docente: entrada na carreira
(subdividida em sobrevivência e descoberta); estabilidade e responsabilidade;
diversificação/experimentação; questionamento; seriedade e distanciamento afectivo;
conservadorismo e lamentações; desinvestimento. Estes ciclos na carreira docente
relacionam-se com as experiências pelas quais os professores passam a nível de: i)
capacidades, conhecimentos e comportamentos profissionais, métodos de ensino,
estratégias, etc; ii) atitudes e perspectivas, imagem do ensino, maturidade profissional;
iii) acontecimentos profissionais, mudanças na escola. Teóricamente parece ser
possível afirmar que os professores evoluem através de diferentes fases, que implicam
necessidades de formação diferenciadas assim como requerem estratégias de
desenvolvimento profissional específicas.
A investigação tem mostrado que a formação deve respeitar os interesses, as
motivações, os desejos e as expectativas dos professores, de acordo com o princípio
básico da formação de adultos (Charlot, 2002). De acordo com Silva (2009) “a análise
de necessidades é uma estratégia que contribui para pôr em evidência e reflectir sobre
questões subjacentes à inclusão, envolvendo os professores ao longo do processo em
que decorre” (p.150).
Esta modalidade de formação de acordo com a mesma autora assenta em dois
paradigmas diferentes: o do crescimento e o de resolução de problemas. De acordo
com o paradigma do crescimento, o formador conhece e vai ajustando a formação às
-78-
necessidades dos formandos. Para os defensores do paradigma da resolução de
problemas, o programa de formação vai sendo construído partindo das necessidades
que o formador faz despoletar nos formandos. Relativamente a esta questão Silva
(2009), afirma:
“Independentemente da perspectiva em que assente, a análise de necessidades de
formação contribui para reflectir sobre várias questões que a inclusão, de acordo com a
investigação que tem sido feita a este propósito, levanta. Equacionar a(s) resposta(s) a um
problema ou devolver os dados para que sejam pensados, de novo, tendo em vista a sua
reformulação, são processos enriquecedores para todos, porque permitem troca, partilha e
reflexão sobre preocupações muito próprias, que os estádios de desenvolvimento da
carreira docente ajudam a compreender melhor”(p:151).
Inferimos pois que a formação contínua deve estar baseada nas necessidades de
formação e articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando como
referência as escolas, pois é no espaço concreto de cada escola, em torno de
problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação
do professor (Nóvoa, 2000). Deste modo a prática docente e a formação contínua em
serviço só se justificam como parte integrante de um processo inacabado de
permanente elaboração e reelaboração, tendo por base um contexto mais alargado
inerente ao processo de formação profissional (Canário, 1997).
Salientam também Pimenta e Anastasiou (2005), que a formação continua de
professores não se dá a partir de saberes profissionais, são eles, contudo, que norteiam
a actuação, fundamentam as certezas tão necessárias ao professor, justificam as suas
pretensões de profissionais e ajudam na resistência à desvalorização profissional.
Constituem-se assim, no ponto de partida para sua formação continua e no elemento
mais significativo da sua identidade.
-79-
Estudar a problemática ligada à formação de professores pressupõe considerar o
desenvolvimento profissional como um todo global onde estão inseridas as
competências da descoberta, da valorização e onde o professor é considerado o
principal actor onde teoria e prática devem ser consideradas de forma interligada (Ponte
2005). Deste modo a formação contínua deverá contribuir significativamente no
processo de construção do saber, uma vez que o professor através desta formação
pode repensar a sua acção docente de modo a contribuir para um saber pedagógico
através de práticas reflexivas suportadas por fundamentos colaborativos.
3.
A formação reflexiva de professores na inclusão de alunos com
Ao ter como princípio básico a reflexão, parte-se do pressuposto que os professores
reflexivos são capazes de pensar sobre e para a sua prática, o que implica que cada
realidade escolar seja diferente e por esse motivo as necessidades bem como as
respostas a essas necessidades serão diferenciadas (Schön, 2000; Benassuly, 2002;
Ghedin, 2002; Libâneo, 2002; Garrido, 2002).
Assim:
“Cuando hablamos de indagación reflexiva en formación del profesorado, estamos
reconociendo la capacidad y obligación que tiene todo profesor para profundizar,
investigar, realizar nuevos programas, dentro de su quehacer docente, y que a su vez le
sirvan de formación”( Sola Martínez, López Urquizar e Cáceres Reche p.351).
Sobre esta temática salientamos os estudos anteriores de Schön (1997 e 2000), e que
se debruçam sobre os processos de formação do profissional reflexivo, sendo uma forte
referência para muitas pesquisas e propostas no campo da formação de professores.
-80-
No âmbito das proposições para a formação profissional encontra-se a distinção entre o
conhecimento tácito, o qual o autor denomina também como “reflexão na acção”,
salientando que o diálogo e a dimensão afectiva são duas condições essenciais para
um ensino prático reflexivo, até porque quando “o diálogo funciona bem, ele toma a
forma de reflexão na acção recíproca” (Schön, 2000, p. 128).
Ser professor reflexivo significa ser um profissional que reflecte sobre si mesmo, sobre o
que realiza, e atento às situações e contextos em que interage. Normalmente, estes
professores tendem a perceber mais facilmente a estrutura dos problemas que têm de
enfrentar, usando um conjunto de modelos e estratégias armazenados na sua memória
(Marcelo García, 2006). Por tudo isto, o professor reflexivo tende a identificar os
aspectos sobre o que quer aprender, está atento às diversas culturas dos seus alunos,
criando elos entre a escola e os contextos familiares e sociais de modo a desenvolver
uma satisfação profissional (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels , 2001).
São vários os autores que se referem ao professor “prático reflexivo” como aquele que
consegue superar a rotina das suas práticas e reflectir sobre as suas acções
quotidianas antes, durante e depois de executá-las (Neto, 2002; Tardif, 2007). Na sua
formação há consciência dos diversos saberes utilizados no quotidiano de trabalho, e
que passam pelos saberes curriculares, experienciais e disciplinares (Alarcão, 1996;
Tardif, 2007).
A literatura acerca da formação do professor centra-se na ideia do professor como
prático reflexivo e nos saberes mobilizados para a sua prática profissional (Nóvoa, 1997;
Alarcão, 1996; Tardif, 2007). O saber docente, assim como outros saberes, é "um saber
plural, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (Tardif, 2007, p.36). A partir desta
-81-
concepção do saber, construída socialmente, o autor lança base para entendermos o
que se espera de um professor prático reflexivo.
Nessa perspectiva, acreditamos que as competências do professor, na medida em que
se trata mesmo de ‘competências profissionais’, estão directamente ligadas às suas
capacidades de “racionalizar a sua própria prática, de a criticar, podendo fundamentá-la
para agir “(idem, p. 223). Nóvoa (1993) defende uma formação docente que esteja
voltada para a reflexividade das acções do professor, na qual os seus saberes
experienciais, curriculares e disciplinares sejam planeados e contextualizados. O autor
remete-nos para modelos de organização dos cursos de formação docente:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de
(re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante a
pessoa investir e dar um estatuto ao saber da experiência (Nóvoa, 1993 p. 25).
A formação contínua dos professores será pensada como uma forma de
desenvolvimento profissional, pessoal, evolutivo e continuado (Marcelo García,1992).
Esta formação deve centrar-se na escola e contextualizar-se nas necessidades reais
dos professores, cabendo a cada um a capacidade de organizar e (re)organizar toda a
informação que recebe das mais variadas fontes e transforma-la em processos
dinâmicos no sentido de promover o desenvolvimento intelectual e social, com vista a
uma escola inclusiva. Mizukami e Reali (2008) defende que: “a aprendizagem é
influenciada por diferentes factores, entre os quais destacamos os cognitivos, os
afectivos, os éticos, de desempenho, as crenças e os valores que têm os professores e
o contexto em que actuam”( p.80).
-82-
Também Ainscow (1998), abordou a problemática da formação profissional dos
professores e concluiu que esta é fundamental para atender a diversidade dos alunos
nas escolas. O mesmo autor refere que no âmbito da formação de professores em geral
e formação contínua em particular, foi demonstrado em vários estudos que os
professores melhoram a sua actividade docente se forem encorajados a adoptar uma
atitude reflexiva face à sua prática. Para o autor a mudança geradora de uma educação
inclusiva é um dos grandes desafios da educação de hoje porque imputa à escola a
responsabilidade de deixar de excluir para incluir e de educar a diversidade, numa
perspectiva de sucesso de todos.
A implicação de todos os intervenientes no processo de tomada de decisão sobre as
mudanças a realizar e a sua operacionalização, numa efectiva dinâmica de
acção/reflexão/acção contínua e sistemática, poderá ser, para o professor em geral e
para o professor de educação especial em particular, uma estratégia eficaz de
resolução de alguns dos problemas com que se confronta hoje, na sua prática
profissional, no contexto escola e da sala de aula. Nesta sequência e segundo Ainscow
(2000), a investigação-acção obriga a que os próprios grupos-alvo assumam a
responsabilidade de decidir quais as mudanças necessárias e as suas interpretações e
análises críticas são usadas como uma base para monitorizar, avaliar e decidir qual o
próximo passo a dar no processo de investigação, o que aumenta a qualidade do
processo e a eficácia do produto.
Considerou Sanches (1995), que o professor devia assumir o modelo de professorinvestigador não só para quebrar a distância entre teoria e prática, mas também para
estes se tornarem práticos de resolução de problemas, podendo, desta forma adoptar o
seu ensino às crianças com necessidades.
-83-
A escola inclusiva depende fundamentalmente de mudanças a desenvolver nas práticas
pedagógicas dos professores, e os conhecimentos profissionais e científicos devem
estar articulados, com vista a uma adequada formação do professor (Tardif, 2000
Madureira e Leite, 2003). Na mesma linha Schön (1997, 2000), ao abordar a prática
reflexiva na formação de professores (reflexão na e sobre a prática), aponta como
obstáculo para a sua implementação, a desarticulação entre a teoria veiculada pelas
instituições de ensino superior e a prática.
O actual paradigma da investigação sobre o pensamento do professor, confirma que
durante a sua formação um docente necessita de integrar e organizar os seus
esquemas ou marcos conceptuais segundo guiões mentais, isto é, estruturas de
sucesso que se organizam em volta de uma meta ou objectivo. Está demonstrado que a
fase prática pressupõe um período cognitivamente activo para o professor em formação.
Sem dúvida pode acontecer que tal conhecimento permaneça ligado ao teórico
previamente armazenado especialmente se este foi percebido sem referências
experienciadas. Tratar-se-ia neste pressuposto de uma aprendizagem “informal”
(Blázquez 1990).
Nesta sequência podemos inferir, que o professor reflexivo não se faz somente a partir
de uma boa escola, nem tão pouco pela aquisição da obtenção de cursos de
graduação, para que um professor se tome reflexivo, mesmo que este tenha sido
graduado para tal fim só acontece pela concretização colectiva de acções pensadas.
Para que haja uma compreensão sobre a complexidade do acto de ensinar, o professor
necessita de estar consciente de que a aprendizagem não se dá através da aplicação
de conhecimentos produzidos por outros, pois o individuo é que assume a sua prática a
partir dos significados que ele e o grupo lhes dão, num saber-fazer, provenientes de
-84-
suas próprias actividades, a partir das quais eles as estruturam e orientam de modo a
operar mudanças.
Vemos assim que o papel exercido pela formação ultrapassa uma simples actualização
científica, pedagógica e didáctica convertendo-se numa excelente possibilidade de criar
espaços de participação, reflexão e formação de modo a que os professores fiquem
preparados para enfrentar rupturas de tradições e ideologias principalmente nos
posicionamentos e nas relações profissionais. Sabemos que neste sistema de
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, compartilhando o conhecimento
com o contexto, os professores não só ficam mais competentes para enfrentar as
mudanças como ficam menos vulneráveis às incertezas quer políticas quer sociais e
profissionais.
Alerta Zeichner (1999), no entanto, para a limitação de práticas pedagógicas reflexivas,
pelo perigo de poder conduzir a um modelo em que tudo fica igual, em que as reformas
podem servir para legitimar o que deveria ser transformado. Assinala Sage (1999), que
a inclusão escolar dos alunos que apresentam necessidades educativas especiais,
implica necessariamente mudanças no sistema de ensino e menciona também a prática
reflexiva como aspecto importante a ser considerado para a obtenção dessa meta.
Mittler (2003), parece corroborar esta posição ao afirmar sobre o desenvolvimento
profissional do professor “criar oportunidades para reflexão e discussão é essencial na
implementação de qualquer tipo de inovação” (p.184).
A investigação-acção usada como estratégia formativa de professores, facilita a sua
formação reflexiva, promove o seu posicionamento investigativo face à prática e à sua
própria emancipação (Moreira, 2001). A introdução de transformações numa
-85-
determinada situação educativa com o propósito de dar solução a problemas
identificados só pode ser feita pelos próprios professores, em parceria com os seus
pares, com os alunos e famílias, nos contextos em que as problemáticas se
desencadeiam. Esta metodologia permite-nos operacionalizar uma diferenciação
curricular e pedagógica inclusiva ao invés de uma diferenciação que retoma e reforça a
uniformidade e a exclusão.
O professor deve estar comprometido com os princípios da Educação Inclusiva ciente
do seu papel como profissional preparado para os novos desafios do saber pedagógico
(Cortesão, 2004) e que lhe vai permitir conceber dispositivos de diferenciação
pedagógica inerentes à educação inclusiva pressupondo escolas abertas, onde todos
aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o acto educativo
centra-se na diferenciação curricular inclusiva, construída em função dos contextos de
pertença dos alunos (Roldão, 2003).
Podemos assim concluir que a mudança geradora de uma educação inclusiva é um dos
grandes desafios da educação de hoje porque imputa à escola a responsabilidade de
deixar de excluir para incluir e de educar para a diversidade dos seus públicos, numa
perspectiva de sucesso para todos sem excepção.
-86-
CAPÍTULO IV - EVOLUÇÃO DAS PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO DAS
CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
“Do ponto de vista do aluno, a inclusão não é um
previlégio é um direito, do ponto de vista dos agentes
educativos não é uma moda, não é uma crença, não é
uma convicção de natireza técnica, é um exercício de
cidadania da comunidade educativa.”
(Morgado, 2010)
Ao longo da história da humanidade, podemos observar uma multiplicidade de atitudes
para com o indivíduo diferente. A história do atendimento a esta faixa da população
reflecte naturalmente a imagem da evolução da sociedade ao longo dos tempos, dos
valores que a conduziram nas diferentes épocas, das atitudes que foi valorizando em
diferentes períodos históricos. No entanto e apesar de hoje se saber que a educação da
criança com deficiência tem passado por várias etapas, reconhece-se que o padrão de
evolução apresentada em Portugal, tem sido semelhante ao de outros países
(Felgueiras, 1994).
[Capítulo IV- Evolução das perspectivas sobre a educação das crianças com necessidades educativas
especiais]
Neste capítulo iremos abordar a evolução do atendimento às crianças com
necessidades educativas especiais desde a antiguidade clássica até ao momento
actual, destacando a forma como a mesma evoluiu em Portugal.
1.
Da perspectiva assistencial à perspectiva educativa
Segundo Madureira e Leite (2003), a maioria dos autores que se debruçaram sobre esta
problemática, distinguiram quatro grandes fases no que ao atendimento a estas
crianças e jovens diz respeito.
A primeira fase, não se sabendo exactamente quando teve início, remonta ao tempo em
que os Egípcios viam na deficiência o pronuncio de bons acontecimentos e os Gregos e
Romanos inclinavam-se para a indicação de maus presságios, de tal forma que
eliminavam fisicamente os portadores de deficiência. Na idade média começou a
associar-se a deficiência a uma qualquer falha moral do indivíduo ou dos progenitores,
pelo que não se lhe podia prestar qualquer atendimento especial.
Nos séculos XVII e XVIII, dá-se início ao processo de internamento destas pessoas,
mesmo quando crianças, em asilos e hospícios, junto de idosos, marginais ou
indigentes. Estamos perante a ambiguidade entre a “caridade cristã” (era necessário
proteger os deficientes do mundo) e a ameaça que poderiam constituir para a
sociedade. A solução era então interná-los em instituições normalmente fora dos
aglomerados populacionais.
-88-
especiais]
Embora sem grandes repercussões imediatas no atendimento às pessoas com
deficiência, salienta-se a importância de alguns estudos à época inovadores,
nomeadamente os realizados por Ponce de Léon (1509-1584) e Pablo Monet (15791633). Estes dois estudiosos realizaram trabalhos com jovens surdos a quem
procuraram ensinar linguagem escrita, associada a imagens e posteriormente ao treino
da fala.
De acordo com as mesmas autoras, seguiram-se Charles- Michel de L’Epee (17121789), que cria a 1ª escola pública para surdos em Paris. Posteriormente Valentim
Huay, em 1784 cria também em Paris um instituto para cegos, onde estudou Louis
Braille, que vem a desenvolver um sistema de leitura para invisuais: o sistema Braille.
No início do século XIX, inicia-se a 2ª fase. A sociedade passa a ser responsabilizada
pelo apoio e protecção aos deficientes, surgindo assim as primeiras instituições
especializadas para o seu atendimento. O facto de estas instituições terem sido criadas
de forma aleatória quer pela Igreja, quer por particulares, quer por instituições de
beneficência, quer pelo estado, fez com que umas tivessem fins meramente
assistenciais e outras já manifestassem preocupações educativas. Torna-se relevante
nesta época o interesse de trabalhos de carácter científico, tais como os desenvolvidos
por Itard (1775-1838), Séguin (1812-1880) e Galton (1822-1880). Estes investigadores
procuraram distinguir não só os tipos mas também os graus da deficiência.
Apenas no início do século XX, se inicia o atendimento educativo aos deficientes
mentais. Binet (1857-1911), desenvolveu técnicas de avaliação da inteligência, muito
usadas na classificação dos níveis da deficiência mental e na possibilidade da educação
e ou treino das crianças e jovens com deficiências intelectuais. Também Montessori e
Decroly com o desenvolvimento da “pedagogia científica” deram um contributo decisivo
-89-
especiais]
para profundas reformas escolares que se vieram a verificar. Para além de terem
contribuído para a compreensão da problemática das crianças e jovens diferentes, dão
origem a uma corrente pedagógica inovadora, que defendeu os princípios da
individualização do ensino, da aprendizagem activa pela descoberta e do respeito pela
dignidade e liberdade do aluno. Estes dois mestres na época, influenciaram quer directa
quer indirectamente, as políticas educativas implementadas durante o século XX.
As concepções pós – renascentistas que vieram dar fundamento à “Escola Nova”, tal
como as transformações sociais que começaram a verificar-se nesta altura, foram
marcos relevantes para o atendimento às crianças e jovens com deficiência e para a
O surgimento da psicologia evolutiva como disciplina científica, foi um dos factores que
contribuíram para que as instituições começassem a estar directamente ligadas às
diferentes etiologias. A avaliação e a definição da deficiência já anteriormente referidas,
vão exercer durante muito tempo, grande influência na educação especial. Inicia-se a
educação segregada. Verificámos durante toda a fase anterior uma progressiva
passagem da preocupação assistencial para a perspectiva clínica e a pouco e pouco
esta dá origem a uma perspectiva mais terapêutica e educativa.
Estamos na década de 30/40 do Século XX, descrita por Madureira e Leite (2003) como
a 3ª fase. Uma época de carácter claramente educativo. Procuravam-se nesta altura
soluções pedagógicas, para responder adequadamente às crianças e jovens portadores
de deficiências. Estabelece-se a obrigatoriedade da escola básica pública, o que vem
facilitar o rastreio e identificação das problemáticas das crianças com deficiências e
conduzir a uma reorganização das instituições especializadas e a criação de escolas ou
classes especiais (anexas às escolas regulares). Na década de 40, em Portugal é
-90-
especiais]
criado o primeiro centro de observação e diagnostico medico – pedagógico para
“crianças anormais”, o Instituto António Aurélio da Costa Ferreira. Nesta fase
poderemos falar da criação do ensino especial público, como subsistema do sistema
nacional de ensino. Embora crescente a preocupação com a educação destes alunos,
esta faz-se ainda de forma segregada.
As transformações sociais, políticas, económicas e culturais vão influenciar claramente
a educação especial e desenvolver novas perspectivas pedagógicas. A educação das
crianças e jovens até aqui com um cunho claramente segregacionista, vai nesta 4ª fase,
progressivamente passar a realizar-se nas estruturas regulares de ensino, como
veremos de seguida.
2.
O atendimento às crianças e jovens com necessidades educativas
especiais: da segregação à integração escolar
Na concepção de Sousa (1997):
“Ao olharmos para o problema global da educação das crianças com problemas,
verificamos
que
algumas
tendências
marcantes
têm
existido.
A
categorização/classificação foi a primeira, seguiu-se uma fase de transição que
descentrou do problema individual para incidir também no meio; actualmente a
conceptualização baseia-se na noção de necessidades educativas especiais” (p.39).
Falar da integração de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no
sistema regular de ensino, pressupõe uma longa caminhada da educação especial ao
longo da história da educação dos tempos mais modernos.
Segundo Bautista (1997), temos assistido ao longo do tempo a mudanças graduais que
apontam para uma inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no
-91-
especiais]
ensino regular. A este propósito, o autor refere existirem períodos distintos na educação
especial. O primeiro seria o que ele designa de pré-história da educação especial,
passando depois por uma educação especial aliada à assistência e à educação de
deficientes, mas separada da educação regular e, finalmente, a etapa onde nos
encontramos hoje que pressupõe a inclusão de alunos com NEE no ensino regular.
A institucionalização de deficientes, apresenta duas faces de um só gesto social, ou
seja, simultaneamente a partilha e exclusão. Este gesto social reveste-se de dupla
protecção, isto é, a sociedade protege-se de crianças e adultos que a embaraçam e
protege-as de si mesmas. No início do século XX, por influência do modelo médico,
supunha-se que o melhor seria que a educação das crianças com necessidades
educativas especiais, decorresse em instituições especializadas e, por conseguinte, que
a educação correspondesse, de forma adequada, às necessidades especificas de cada
aluno, consoante o seu caso. Importa dizer que, nesta altura, a ênfase era colocada nos
aspectos médico–terapêuticos, em detrimento dos aspectos sociais (Pereira, 2004).
A primeira instituição especializada, que serviu de modelo a outras instituições criadas
posteriormente em Inglaterra e na Alemanha, surgiu em Paris, em 1770, destinando-se
a indivíduos “surdos-mudos” (Mazzotta, 1996). As instituições para invisuais e para
deficientes físicos surgiram mais tarde e foi apenas no século XIX, com Itard4 que
começou a dar-se atendimento educativo aos deficientes mentais.
Nesta fase da educação especial de cariz médicopedagógico reconhece-se o direito à
educação especializada e à reabilitação. No entanto e, apesar da crescente
preocupação com a educação destes alunos, cuja intervenção decorre de um
4
médico francês que organizou métodos sistematizados para o ensino de débeis
-92-
especiais]
diagnóstico médico-psico-pedagógico, o processo de colocá-los numa escola de ensino
especial ou numa classe especial não deixa de ser um processo ainda segregativo.
Na Dinamarca, ainda nos anos 50, traça-se pela primeira vez um plano de integração
para crianças deficientes mentais, na Suécia a publicação de legislação referente à
integração data de 1968. Nos anos 70 apela-se ao princípio da “normalização”: na
família, na educação, na formação profissional, no trabalho e na segurança social.
Em Portugal, esta fase está presente a partir dos anos 60, altura em que se criam
centros de educação especial e de observação e se iniciam os primeiros programas de
formação especializada de professores, da responsabilidade do ministério dos assuntos
sociais (Bairrão, Felgueiras, Fontes, Pereira, & Vilhena, 1998).
De acordo com Niza (1996), as estruturas consideradas segregadoras de atendimento à
população com deficiência pautavam-se pelo modelo médico com prevalência de uma
concepção de deficiência vista como doença, tendo como preocupação a classificação e
categorização por tipos de deficiência, legitimando e orientando a colocação no sistema
segregado. As duas guerras mundiais e as transformações sociais do pós-guerra, a
declaração dos Direitos da Criança e dos Direitos do Homem, são factos que
contribuíram para a constatação de que a segregação, quer a nível educacional, quer a
nível social, não é uma atitude natural, nem desejável (Vieira, 1984). Vai enfrentar-se a
diferença com um outro “olhar”, começam, por outro lado a surgir associações de pais,
criando-se assim, uma mudança de filosofia relativamente à educação especial: é a fase
da integração.
-93-
especiais]
A integração que pressupõe o direito à educação, o direito à igualdade de
oportunidades e o direito a participar na sociedade, começou assim, a ser uma prática
corrente nos países da Europa do norte nos anos 50 e 60. No final dos anos 60,
surgiram então, fortes movimentos sociais e políticos, legislativos e educacionais, os
quais, aliados aos progressos verificados a nível técnico e científico põem em causa o
sistema tradicional da educação especial. Foram apontadas várias razões para este
facto, tais como os efeitos estigmatizantes nas crianças que frequentavam as classes
especiais, a inexistência de professores com formação específica, a inexistência de
metodologias diferenciadas; a inexistência de material adequado e a inexistência de
espaços físicos adequados às necessidades das crianças.
Nos Estados Unidos da América a partir de 1975, com a publicação da Public Law5 e no
Reino Unido, com a publicação do Warnok Report Special Education Needs, em 1978,
dá-se mais um passo de enorme relevo relativamente à integração das crianças com
NEE na escola regular. A Public Law, lei da educação para todas as crianças deficientes
que, em termos de política de educação, representa uma alternativa à colocação dos
alunos com necessidades educativas especiais em escolas especializadas, introduz o
princípio do “mainstreaming”6, ou seja, o princípio da integração.
O Warnok Report introduz, pela primeira vez o conceito de necessidades educativas
especiais, o que representa um contraponto às categorizações existentes até então.
Necessidades Educativas Especiais são, assim, e de acordo com este documento,
aquelas que requerem o fornecimento de meios especiais de acesso ao curriculum
através de equipamento, instalações ou recursos, modificações do meio físico ou
5
a Public Law é definida, de acordo com Sprinthall & Sprinthall (1993) e Correia (1999) como “a magna
carta da educação para todas as crianças que tem sido excluídas das classes normais em função da sua
condição deficiente”
6
segundo Sprinthall & Sprinthall (1993), mainstreaming significa “manter a criança na corrente principal
ou leito do rio”
-94-
especiais]
técnicas de ensino especial. Podem ainda necessitar de acesso a um curriculum
especial ou adaptado e ainda uma especial atenção à estrutura social e ao clima
emocional nos quais se processa a educação.
Posteriormente e em conformidade com o Education Act, em 1981,considera-se que um
aluno tem necessidades educativas especiais quando, comparativamente com os
alunos da sua idade, apresenta dificuldades significativamente maiores para aprender
ou tem algum problema de ordem física, sensorial, intelectual, emocional ou social, ou
uma combinação destas problemáticas, a que os meios educativos geralmente
existentes nas escolas não conseguem responder, sendo necessário recorrer a
currículos especiais ou a condições de aprendizagem adaptadas (Brennan, 1985).
Refere Nielsen (1999) a renomeação da Public Law, conhecida mais especificamente
por education for all handiccaped children act (EAHCA) para individuals with disabilities
education act (IDEA) salientando a ideia que todas as crianças com NEE devem ter
direito à educação pública e gratuita, que deve revelar-se adequada às suas
necessidades educativas e deve ter lugar no meio menos restritivo possível”.
Brennan (1990), enfatiza que:
“Existe uma necessidade educativa especial quando “há uma deficiência (física, sensorial,
intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas) que afecta a aprendizagem
a tal ponto que são necessárias todos ou alguns dos meios especiais de acesso ao
currículo (especial ou modificado), ou umas condições de aprendizagem especialmente
adaptadas para que o aluno seja educado eficazmente. A necessidade pode apresentar se
em qualquer momento do percurso que vai desde a leve até à aguda e pode ser
permanente ou apresentar se num momento determinado na aplicação do currículo”
(p.36).
Consideram Marchesi e Martin (1995), que existem necessidades educativas especiais,
quando um aluno, ao longo da vida escolar, apresenta problemas de aprendizagem que
-95-
especiais]
exigem uma atenção mais cuidadosa e maiores recursos educacionais do que os
normalmente utilizados para os seus colegas da classe.
Na definição anterior são introduzidos conceitos fundamentais tais como: problemas de
aprendizagem e recursos educacionais. Quando se passa a falar de problemas de
aprendizagem, evitando o conceito de deficiência, passamos a centrar o problema na
escola e na resposta educativa e não no aluno.
Quando falamos de recursos educacionais, somos remetidos para a importância do
sistema educativo, que deverá estar dotado dos meios que permitam responder às
necessidades específicas de cada criança. Estes recursos vão desde a eliminação das
barreiras arquitectónicas, à existência de materiais didácticos adequados, aos apoios
psicopedagógicos, a novas formas de organização escolar, à formação dos professores,
à utilização de novas metodologias. Esta conjugação de todos os factores referidos,
permitirá uma intervenção mais eficaz nas necessidades educativas especiais
(Casanova,1990; González,1993; García Pastor,1995; Marchesi & Martin, 1995;).
A conferência mundial sobre necessidades educativas especiais realizada em
Salamanca de 7 a 10 de Junho de 1994 retoma o conceito, redefine-o e alarga-o: “de
modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou
dificuldades individuais”. (art. 3 Declaração de Salamanca). Esta conferência sobre a
educação para todos teve como principal objectivo, chamar a atenção para a
necessidade de conseguir escolas com uma orientação inclusiva como melhor meio de
combater atitudes discriminatórias, construir comunidades acolhedoras, contribuindo
assim para que se constituam sociedades mais justas, mais inclusivas. A mesma
culminou com a redacção de uma declaração assinada por diversos países, onde foi
-96-
especiais]
proposto estabelecer programas de resposta às necessidades educativas especiais,
garantindo uma educação básica para todos os cidadãos (Veiga, Dias, Lopes, & Silva,
2000).
Teve a participação de mais de 92 governos e 25 organizações internacionais, foi palco
da assinatura de uma declaração, onde se reafirma o direito à educação para todos, já
anteriormente consagrada na Declaração dos Direitos da Criança (1921) e na
Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) que apela aos diferentes países
para que procedam às mudanças fundamentais a nível político, económico, social e
educacional no sentido de garantir a educação de crianças, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular da educação, numa
perspectiva inclusiva.
De acordo com a declaração de Salamanca, os princípios pelos quais os governos se
devem orientar, cimentam a filosofia da educação inclusiva e são os seguintes:i) cada
criança tem direito fundamental à educação;ii) cada criança tem características,
interesses, capacidades e necessidades que lhe são próprias;iii) as escolas regulares
devem receber os alunos com necessidades educativas especiais e os programas
educativos devem ser planeados e implementados em função das características e
necessidades dos alunos (pedagogia centrada na criança).
Constatamos que o conceito de necessidades educativas especiais passa a partir daqui
a estar na ordem do dia. Passamos de uma perspectiva centrada na criança para uma
perspectiva centrada no contexto e no currículo.
-97-
especiais]
Nesta perspectiva e de acordo com a generalidade dos autores que se têm debruçado
sobre o assunto, há necessidades educativas especiais, quando qualquer tipo de
problemática, seja de ordem física, emocional, social ou intelectual, isto é, factores de
ordem biológica e/ou social, afectam a aprendizagem, implicando o recurso a medidas
de intervenção diferenciadas (Brennan, 1985; Sim-Sim, 1986).
Por seu lado Correia (2003 a), considera que “os alunos com NEE são aqueles que por
exibirem determinadas condições específicas podem necessitar de apoio de serviços de
educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o
seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio-emocional” (p.25).
Esta alteração conceptual vai produzir efeitos no atendimento às crianças e jovens nas
escolas. A educação especial passa de um lugar a um serviço. Começa a ser
perspectivada como um conjunto de recursos humanos e materiais colocados à
disposição do sistema educativo, de forma a responderem às necessidades de alguns
alunos. É também fundamental o envolvimento activo de outros intervenientes,
nomeadamente: os profissionais da educação, os pais e a comunidade em geral. Todos
devem trabalhar em colaboração, partilhando recursos, decisões e apoios (Sanches,
1995; Correia, 1999; Morgado, 2003b).
Começa a crescer o movimento da inclusão escolar. O caminho é difícil. As escolas
necessitam de fazer grandes alterações nos conceitos, nas atitudes, nas opções, nas
prioridades. Os profissionais precisam de aprender a trabalhar juntos, a partilhar
sucessos e insucessos. A cultura da escola tem que ser outra.
O conceito de necessidades educativas especiais, tem sido alvo de reflexão e algumas
críticas. Segundo Marchesi e Martin (1995), pelo facto de ser um termo demasiado vago
-98-
especiais]
o que remete para novos conceitos e ser também demasiado abrangente (a educação
especial que se dedicava ao atendimento de 2% dos alunos, passou a atender 20% de
alunos com NEE), para além de não se diferenciar neste conceito os problemas que são
da responsabilidade do sistema de ensino e os que são originados por outro tipo de
situações (família, minorias, classes sociais, etc). Esta situação leva a que não se
distinga entre as crianças que têm necessidades especiais e as que têm necessidades
educativas especiais.
Apesar de todas a definições existentes sobre NEE e das críticas feitas às mesmas,
teremos que salientar o valor imenso deste conceito, que permitiu descentrar o
problema do aluno e passar a centrá-lo no sistema educativo, abrindo o caminho para a
reforma do sistema.
A temática das pessoas com necessidades educativas especiais, vai para além de uma
mera discussão pedagógica. Implica uma grande mudança sócio-cultural, nos valores e
nas mentalidades, potenciando atitudes que as coloquem no centro de todos os direitos
(Fierro,1984; Mínguez, 1994).
Como já referimos anteriormente, foram os países do norte da Europa (Dinamarca e
Suécia), os primeiros a desenvolver e a pôr em prática os princípios da normalização e
da integração, tanto a nível social como escolar. Mais tarde, os Estados Unidos
adoptaram estes princípios, que só posteriormente foram lentamente surgindo nos
restantes países da Europa.
-99-
especiais]
Tal como para o conceito de necessidades educativas especiais, também para o
conceito de integração escolar existem várias perspectivas de vários autores. Passamos
a referir algumas.
Stephens et al. (1982), destacam:
” A integração é a educação de alunos com deficiências moderadas num ambiente o
menos restritivo possível. Baseia-se na filosofia de igualdade de oportunidades educativas
que se aplica através de uma planificação individual para promover uma aprendizagem,
um rendimento escolar e uma normalização social apropriadas” (p.10)
A NARC (National Association of Retarded Citizens), refere que a integração é uma
filosofia ou princípio de oferta de serviços educativos, que se põem em prática mediante
a oferta de uma variedade de alternativas instrutivas e de classes, que são apropriadas
ao Plano Educativo, para cada aluno, permitindo a máxima integração instrutiva,
temporal e social, entre alunos deficientes e não deficientes durante o dia escolar
normal.
Se restringirmos agora a filosofia da normalização, ao âmbito da educação, aparecem
os conceitos de integração escolar e de ambiente o menos restritivo possível. Estes
conceitos são fundamentais pois referem-se à educação conjunta sempre que possível
de alunos com deficiência e alunos normais. Segundo Ortiz, (1995), nesta fase a
“educação especial” como forma de atendimento a estes alunos, era vista como um
sistema que os atenderia, prestando-lhes desde a ajuda temporária até à adaptação
permanente, mas sempre com vista à integração do aluno sempre que possível no
currículo ordinário.
-100-
especiais]
Como podemos verificar estamos a falar de dois sistemas distintos.O sistema educativo
comum e de educação especial que Stainback e Stainback (1984), Will (1986) e
Reynolds, Wang e Walberg (1987), preconizam que deve unificar-se, porque segundo
estes autores as necessidades educativas dos alunos com NEE não justificam a
existência de ensino diferente e porque a ineficácia dos dois sistemas não justifica a sua
continuação.
Ao estarem contra o sistema dual também Edgard (1987) e Skrtic (1987) argumentam
que o sistema está carregado com inúmeros problemas, como a discriminação, a
ineficácia dos seus programas e um custo injustificado, acrescentando que o mero
acesso à educação em geral não é suficiente, dado que não responde adequadamente
à diversidade das crianças e jovens.
Como deixamos expresso existiu um grande debate à volta da integração e da
educação especial. De seguida apresentaremos a forma como a educação especial
evoluiu em Portugal.
3.
A educação especial em Portugal
A educação especial implementou-se mais lentamente em Portugal, do que na maioria
dos países da Europa. As grandes etapas referidas anteriormente (fase assistencial,
fase institucional e integração no ensino regular), em Portugal tiveram grande
desfasamento no tempo, não tendo acompanhado o que aconteceu em outros países.
Até finais do século XIX, não existiam quaisquer apoios oficiais para os deficientes, que
eram marginalizados por toda a sociedade (Bénard da Costa, 1985).
-101-
especiais]
De acordo com a mesma autora, em 1863, surge o asilo dos cegos em Castelo de Vide,
em 1883 é criado no Porto o instituto José R. Araújo, para deficientes auditivos. Foram
criadas mais algumas instituições, mas só por iniciativa do médico António Aurélio da
Costa Ferreira, é que se dá uma viragem no atendimento a estas pessoas. Funda-se o
instituto médico pedagógico na Casa Pia. Este instituto que começa por atender
crianças com deficiências físicas e também mentais, por volta de 1941, abre a consulta
externa para todas as crianças com indicação de “anormalidade mental”. Em 1945, já
sendo director o Prof. Victor Fontes, o anterior instituto adquire a responsabilidade de
formar professores para a educação especial. A partir dos anos 60, a educação das
crianças portadoras de deficiência era assegurada pela segurança social e por
instituições privadas. Começam a surgir associações privadas com carácter não
lucrativo.
Com a reforma Veiga Simão é criada no Ministério da Educação a Divisão de ensino
especial (Lei 5/73). Esta estrutura era responsável pela criação de serviços destinados a
assegurar a educação das crianças deficientes. É nos anos 70, do século XX que ocorre
a mudança de paradigma em relação à entrada dos alunos com NEE nas escolas, e que
se dá o grande passo da integração à inclusão. Numa primeira fase, dá-se a “
integração física” nas escolas regulares, esta “preconiza uma mudança radical quanto à
forma como os alunos com NEE eram educados, abrindo caminho à sua entrada nas
escolas regulares de ensino” (Correia,b 2008, p.15).
Numa segunda fase dá-se a “integração social”, com o reconhecimento da importância
da aproximação social. Embora se defenda que o aluno com NEE beneficiará mais com
um ensino à parte no que respeita às áreas curriculares, reconhece-se a importância
-102-
especiais]
destes alunos se juntar aos seus colegas, em determinadas áreas específicas, como
por exemplo, os recreios, as refeições e os passeios escolares.
Numa terceira fase dá-se a “integração académica” com o reconhecimento de que pelo
menos os alunos com NEE mais ligeiras “conseguiam alcançar sucesso escolar nas
classes regulares (…) podendo deste modo, fazer parte do sistema regular de ensino”.
(Ibidem). Após a revolução de 25 de Abril de 1974, que traz para Portugal um regime
democrático, começou a surgir a consciência de como se encontrava no País a
Em 1976, o texto da Constituição da República (D.Lei 666/76) consigna a igualdade de
oportunidades e direitos a todos os cidadãos, obrigando o estado a repensar a situação
dos deficientes na escola. Segundo Felgueiras (1994), apesar de constar do texto da
constituição da República e de terem sido criadas as equipas de educação especial, a
educação das pessoas deficientes não foi um êxito.
Surge então um movimento de pais e técnicos, para responder às necessidades das
crianças e suas famílias: O movimento CERCI. São criadas por todo o País
cooperativas de educação e reabilitação da criança inadaptada.
Com o Decreto-lei 538/79 é determinado o ensino básico obrigatório e no que diz
respeito às crianças deficientes refere que terá que ser assegurada a sua educação.
Embora tenham ocorrido algumas experiências pontuais nos anos 60, só a partir dos
anos 70 é que começou a surgir legislação, em Portugal, que foi definindo, aos poucos,
o regime de integração progressiva de alunos invisuais, surdos e deficientes motores,
primeiro nos ensinos preparatório e secundário e só um ano depois no ensino primário.
-103-
especiais]
Entre 1984 e 1989, a entrada de Portugal na actual União Europeia (UE), a publicação
da Lei de bases do sistema educativo (LBSE), do Decreto-lei 3/87 (que estabelece a
regionalização dos serviços do ministério da educação) e a reforma do sistema
educativo são acontecimentos decisivos para a educação em geral e para a educação
especial em particular. A Lei de Bases introduz formalmente o conceito de necessidades
educativas especiais, sendo ponto de partida para outros diplomas que consagram
medidas de actuação junto da criança.
Destacamos pela sua importância alguns dos objectivos e artigos desta lei. O artigo 7º:
assegura às crianças com necessidades educativas especiais, devidas designadamente
a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno
aproveitamento das suas capacidades. O artigo 16ª: consagra a educação especial
como uma das modalidades de educação que visa a recuperação e integração sócio
educativa de crianças com necessidades educativas especiais, integrando actividades
dirigidas aos educandos e acções dirigidas às famílias, aos educadores e às
comunidades. Por sua vez o artigo 17º: preconiza o desenvolvimento das capacidades
físicas, intelectuais, emocionais e de comunicação, a inserção familiar, escolar, social, a
formação profissional e a integração na vida activa. O artigo 18º: determina ainda o
direito das crianças deficientes a uma educação adequada às suas necessidades
específicas; o direito à opção por uma educação integrada nas estruturas regulares do
ensino, sempre que possível; a tutela pedagógica do ministério da educação sobre
todas as modalidades de educação especial, sejam elas do foro oficial, privado ou
cooperativo.
-104-
especiais]
Em 1990, a Lei da escolaridade obrigatória (Decreto-Lei 35/90)7 termina com a isenção
de escolaridade para as crianças deficientes, assegurando-lhes o direito à educação
“em estabelecimentos regulares de ensino ou em instituições de educação especial,
quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiência do aluno” (art. 2º).
Posteriormente, o grande marco legislativo da educação especial em Portugal foi a
publicação do Decreto-lei n.º 319/91 de 23 de Agosto (relativo ao regime de educação
especial dos alunos com necessidades educativas especiais). O referido Decreto – Lei
vem preencher a lacuna legislativa, no âmbito da educação especial, passando a
mesma a assentar nos seguintes pressupostos: i) a abertura da escola a alunos com
necessidades educativas especiais numa perspectiva inclusiva (escola para todos); ii) a
responsabilização da escola regular pelo atendimento educativo dos alunos com
necessidades educativas especiais através dos seus órgãos de direcção, administração
e gestão; iii) a consagração da individualização da intervenção educativa através do
plano educativo individualizado (PEI) e programa educativo (PE); (Ensino Especial)
alínea i; iv) o reconhecimento da necessidade do trabalho em equipa com diversos
intervenientes;v) o reconhecimento do papel dos pais na orientação educativa dos
filhos; vi) a garantia da possibilidade de integração a alunos com problemas cognitivos,
não susceptíveis de acompanhar o currículo escolar regular, inserindo as medidas do
regime educativo especial; vii) na substituição da classificação em diferentes categorias,
baseadas em decisões do foro médico, pelo conceito de necessidades educativas
especiais, baseado em critérios pedagógicos.
Mais recentemente o Despacho conjunto 105 /97 de 1 de Julho foi também um salto
evolutivo no âmbito das necessidades educativas especiais, no art.º 13º prevê a criação
de equipas de coordenação de apoio educativo, as quais têm como função articular e
7
até então, desde que um médico comprovasse a deficiência da criança, esta ficava isenta da
escolaridade obrigatória.
-105-
especiais]
orientar os apoios educativos em escolas locais, no âmbito do desenvolvimento dos
projectos educativos das escolas visando a promoção da escola inclusiva.
Em 2001 foram promulgados os Decretos-lei n.º 6/2001 e 7/2001 (ambos de 18 de
Janeiro) que regulamentam as medidas especiais de educação para alguns alunos com
Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente (art.º 10º). De referir
também o Despacho normativo 30/2001 de 19 de Julho que faz o enquadramento de
avaliação dos alunos abrangidos pelas medidas especiais de educação (ponto n.º 54).
Actualmente a educação especial rege-se pelo Dec. Lei 3/2008, tendo como referência
a classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde (CIF) da
Organização Mundial de Saúde publicada em versão experimental, em 1980. Esta
legislação define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos
ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e social, visando a criação
de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas
especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da
participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participação social.
Aparentemente visa reforçar a inclusão das crianças e jovens com necessidades
educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso
educativo de todos os alunos, assumindo, de forma consciente, clara e inequívoca, a
promoção da qualidade de ensino num modelo de escola inclusiva, consagrando
princípios, valores e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades.
-106-
especiais]
Com efeito, o novo regime jurídico introduz uma mudança significativa na política
educativa, orientada para a diversidade das crianças numa perspectiva abrangente.
Circunscreve-se a população alvo da educação especial aos alunos com limitações
significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade,
autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Definem-se os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação no exercício do
poder paternal, nos aspectos relativos à implementação da educação especial. Definese, igualmente, a adequação do processo de ensino e de aprendizagem integrando
medidas educativas que, visando promover a aprendizagem e a participação dos
alunos, implicam a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos,
procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio.
Prevê-se a criação de uma rede de escolas de referência para o ensino bilingue de
alunos surdos e de uma rede de escolas de referência para o ensino de alunos cegos e
com baixa visão.
Estabelece-se a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas
específicas diferenciadas através da criação de unidades de ensino estruturado para a
educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e de unidades de apoio
especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira
congénita, bem como se prevê a possibilidade de os agrupamentos desenvolverem
parcerias com instituições particulares de solidariedade social e com centros de
recursos especializados visando, entre outros fins, a referenciação e avaliação, a
-107-
especiais]
execução de actividades de enriquecimento curricular, designadamente, actividades
físicas e desporto adaptado; o ensino do Braille, o treino visual, a orientação e
mobilidade e terapias, o desenvolvimento de acções de apoio à família, a transição da
escola para o emprego, bem como a preparação para integração em centros de
actividades ocupacionais.
Por último, estabelece-se que as escolas ou os agrupamentos de escolas, os
estabelecimentos
de
ensino
particular
com
paralelismo
pedagógico,
escolas
profissionais directa ou indirectamente financiados pelo ministério da educação não
podem rejeitar a matrícula ou inscrição de qualquer criança ou jovem com base na
incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem.
4.
A caminho da escola inclusiva
(...) estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e
uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir
que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele ” (Rodrigues,
2003, p. 95).
Como podemos verificar pelo que atrás ficou dito as pessoas com deficiência têm uma
história para contar de inúmeras situações de rejeição, de segregação e de exclusão. O
paradigma da escola inclusiva não é um assunto isolado, descontextualizado. é uma
exigência política e social que reclama uma educação geradora de sucesso para todos
sem excepção.Teoricamente a escola inclusiva não é hoje contestada nem pelos
profissionais nem pela sociedade em geral, mas na prática muitos são ainda os
obstáculos a transpor.
-108-
especiais]
O conceito de inclusão que deu origem à escola inclusiva ou escola para todos (Arnaíz,
1996, 1997; Murphy, 1996; Sapon-Shevin, 1996; Wang & Reynolds, 1996; Thomas,
1997; Unesco, 1998; Giangreco, 1999) e o de educação inclusiva (Rodrigues, 2000),
vieram alterar profundamente as práticas tradicionais, substituindo-as por uma
concepção mais global na qual todo o aluno tem direito a uma educação sem exclusões.
Embora sem definição unânime, pois ainda permanecem os dois conceitos, o de
integração e o de inclusão, para Sassaki (1997), é inevitável que ambos sejam falados
e escritos, referindo-se à mesma situação.
Optámos por ilustrar no quadro, 6 a diferença entre os conceitos de integração e
inclusão aplicados na prática do dia a dia.
Modelo Integrativo
Alguns alunos estão na sala de aula
O processo é o único responsável pelo processo de
ensino
Os alunos aprendem com o professor e este
resolve os problemas
Os alunos são agrupados por grupos de nível
O ensino dirige-se ao aluno médio
A colocação do aluno no ano da escolaridade
corresponde aos conteúdos curriculares desse ano
O ensino é demasiado passivo, formal e
competitivo
O apoio educativo é providenciado sobretudo fora
da sala de aula
Os alunos com NEE são frequentemente excluídos
das actividades desenvolvidas
O professor é responsável pelo processo educativo
dos alunos “sem problemas” e a equipa de apoio é
responsável pelos alunos com NEE
Os alunos são avaliados usando dispositivos
normalizados
O sucesso dos alunos é avaliado considerando o
objectivo curricular normalizado
Modelo Inclusivo
Todos os alunos estão na sala de aula
Equipas de profissionais partilham responsabilidades
Os alunos e professores desenvolvem o trabalho de forma
cooperada
Os alunos são agrupados de forma heterogénea
O ensino considera os diferentes tipos de competências,
capacidades e ritmos dos alunos
A colocação do aluno no ano da escolaridade e a estrutura
curricular que é utilizada é independente
O ensino é activo, criativo e cooperado
O apoio educativo é providenciado sobretudo dentro da sala
de aula
As actividades são planeadas de forma a permitir a
participação de todos os alunos ainda que a diferentes níveis
O professor da turma, o professor de apoio e os outros
técnicos, partilham a responsabilidade da educação de todos
os alunos.
Os alunos são avaliados usando dispositivos diferenciados
O sucesso é atingido quando se atingem os objectivos do
aluno
Fonte: Giangreco et al.,1997)
Quadro 6: Modelos tradicionais (integrativos) e modelos da escola inclusiva
Poderemos verificar no quadro anterior que a inclusão é um processo de
transformações graduais que foi acompanhando a transformação dos tempos.
O conceito de Inclusão, (…)
-109-
especiais]
“ultrapassa em muito o conceito de Integração, uma vez que não pretende posicionar o
aluno com NEE numa “curva normal” mas sim assumir que a heterogeneidade que existe
entre os alunos é um factor positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades
escolares mais ricas e mais profícuas”. (Correia, 2008a, p.20).
A proclamação da “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994) foi “indubitavelmente o
marco que definiu o verdadeiro ponto de partida de uma escola integrativa para uma
escola onde a educação é inclusiva” (David Rodrigues, 2001, p.19).
Esta declaração e o enquadramento para a acção na área das necessidades educativas
especiais, reforça: “as escolas devem acolher todas as crianças independentemente
das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
(Declaração de Salamanca, 1994, p. 6).
“O princípio da inclusão apela (…) que tenha em atenção a criança - todo, não só a
criança – aluno, e que, por conseguinte, respeite os três níveis de desenvolvimento
essenciais – académico, sócio emocional e pessoal - por forma a proporcionar-lhe uma
educação apropriada, orientada para a maximização do seu potencial.” (Correia, 2008b, p.
9).
Elaborando sobre estudos de Sailor, Morgado (2001) e Correia, (2005) consideram que
a inclusão apresenta uma base conceptual constituída por seis componentes:i)todos os
alunos devem ser educados nas escolas da sua residência;ii) a percentagem de alunos
com NEE, em cada escola/classe deve ser representativa da sua prevalência;iii) as
escolas devem reger-se pelo princípio da rejeição “zero”;iv) os alunos com NEE devem
ser educados em escolas regulares, em ambientes apropriados à sua idade e nível de
ensino;v) o ensino em cooperação e a tutoria de pares são métodos de ensino
preferenciais;vi) os apoios dados pelos serviços de educação especial não são da
exclusividade dos alunos com NEE.
Denote-se que a noção de entreajuda e cooperação é fundamental no âmbito da escola
inclusiva, consagra o encorajamento a docentes e discentes a fomentarem ambientes
-110-
especiais]
positivos de confiança e respeito mútuos, que levem a um ensino-aprendizagem de
qualidade. É também uma escola onde pais, profissionais e a comunidade em geral têm
que trabalhar em colaboração, partilhando decisões, recursos e opiniões. Uma escola
inclusiva é, deste modo, uma escola que vai potenciar a expressão múltipla das culturas
de pertença de cada um, é uma escola inter cultural, espaço de intercomunicação das
bases simbólicas do pensamento dos alunos, de construção de protocolos de
reconhecimento mútuo e de elaboração das bases de interpretação crítica do mundo
(Sarmento, 2003).
É, sobretudo, uma escola da diversidade cultural, onde a diferença é considerada um
benefício e não um problema. Assume que a diversidade dos alunos é um aspecto
positivo, que torna mais rica a comunidade escolar. A diversidade é valorizada, tendo
por base sentimentos de partilha, participação e amizade.Quando falamos de inclusão é
necessário ter em conta três aspectos: a inclusão física, social e académica nas escolas
regulares, porque a sua confluência é que permite que o aluno se desenvolva
integralmente desenvolvendo o seu potencial. Alguns autores têm procurado definir o
que é a escola inclusiva ou referir o que ela implica.e consideram que é necessário
melhorar o sistema regular de ensino para uma maior inclusão Acreditam que as áreas
chave para o desenvolvimento das escolas de ensino regular são a formação
profissional, a liderança, a participação dos alunos, a inspiração e a celebração de
êxitos. (Ainscow, 1993; Rose e Florian, 1996; Zigmond & Baker, 1997).
Referindo-se à inclusão Arnaíz (1999), considera-a como “ um sistema de valores, de
crenças, não é uma acção nem um conjunto de acções“ (p.27). Rodrigues (2000),
considera que “é um novo paradigma de escola organizado em conformidade com um
conjunto de valores, de respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos” (p.13).
-111-
especiais]
Afirmam Booth, Ainscow, Black Hawkins, Vaughn e Shaw, (2000) que:
“a inclusão implica criar uma comunidade segura, aberta, colaboradora e estimulante na
qual são todos valorados (…) Trata-se da criação de valores inclusivos, partilhados por
toda a comunidade, os estudantes, os professores, os pais e que são transmitidos aos
novos membros da escola” (p.45).
Mais recentemente a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência
adoptada na Assembleia Geral das Nações Unidas em Nova Iorque, no dia 13 de
Dezembro de 2006, foi alvo em Portugal das resoluções da Assembleia da República
nº56/2009 e nº57/2009, que aprovam essa convenção e respectivo protocolo opcional.
Foram ainda publicados os Decretos do Presidente da República nº71/2009 e
nº72/2009, que ratificam os referidos documentos.
Trata-se de um marco histórico, representando um importante instrumento no
reconhecimento e promoção dos direitos humanos das pessoas com deficiência e na
proibição da discriminação contra estas pessoas em todas as áreas da vida, ao mesmo
tempo que responsabiliza toda a sociedade na criação de condições que garantam os
direitos fundamentais das pessoas com deficiência. (SNR, 2011). “La Convención sobre
los derechos de las personas con discapacidad supone una victoria para la humanidad,
que viene a reforzar esos ideales, convencidos de que una sociedad inclusiva y plural
es una sociedad más justa y solidaria”. (López Risco, 2009)
No seu artigo 24 a Convenção afirma como um direito do ser humano o acesso à
educação à igualdade de oportunidades e à não discriminação
Esta legislação transforma-se numa esperança para as pessoas com deficiência e suas
famílias que sabem no entanto que o principal problema está na distância existente
entre a legislação e a realidade, o que faz com que a educação inclusiva seja mais uma
-112-
especiais]
aspiração do que uma prática consolidada. (López Risco, Rodríguez Jiménez, González
Hermosell, Merchán Romero (2012).
Na Declaração de Lisboa (2009) jovens de 29 países afirmam reconhecer muitas
vantagens na educação inclusiva, quer para as pessoas com deficiência quer para as
outras que com elas interagem.
Salientamos sobre esta temática a afirmação de Lopéz Risco et al (2012):
“Por nuestra parte, estamos convencidos de que la inclusión educativa favorece el
desarrollo de no sólo los derechos de los alumnos con discapacidad o en desventaja, sino
además, de un manera más amplia propiciará la agilización de los cambios culturales y de
valores en el sistema educativo y en la comunidad en general.” (p:142).
Greven (2009) reafirma a ideia de que a escola inclusiva sendo boa para os alunos com
necessidades educativas especiais, naturalmente será também para todos os outros.
Preconiza a transformação das escolas especiais em centros de recursos e a existência
de serviços de apoio nas escolas, que favoreçam a permanência dos alunos com NEE.
Ao memso tempo manifestou preocupação em relação aos modelos de financiamento,
afirmando que os mais descentralizados facilitam a implementação prática da inclusão.
Muitas outras considerações poderiam ser aqui feitas sobre a escola inclusiva, mas
consideramos fundamental inventariar agora alguns dos factores facilitadores de
inclusão. Segundo Sprinthall & Sprinthall (1993), as atitudes dos professores do ensino
regular constituem um dos factores de relevo para a integração dos alunos com
necessidades educativas especiais. Atitudes que passam por saber trabalhar em
equipa, em cooperação com outros actores, sobretudo pela aceitação da diferença,
favorecem a inclusão. Atitudes de receio, de resistência, de insegurança, dificultam-na.
-113-
especiais]
Na opinião de Vieira (1995) as atitudes de receio dos professores do ensino regular
devem-se ao facto de estes não se sentirem devidamente preparados para trabalhar
com os alunos com necessidades educativas especiais mencionando ainda como
factores facilitadores da inclusão: a organização da escola; a planificação e gestão da
prática pedagógica.
Opinião idêntica manifestaram Siegel e Jausovec (1994), com base num estudo
realizado o Novo México, Estados Unidos da América, concluindo que a formação
contínua contribuía consideravelmente para uma melhoria de atitude para com os
alunos com necessidades educativas especiais e até para o modo como os professores
passavam a perspectivar a inclusão.
Também Bergren (1997) a respeito das atitudes dos professores do ensino regular para
com a inclusão, concluiu da investigação que realizou em Illinois (E.U.A.), que: os
professores pensavam que a inclusão era socialmente benéfica para estes e para os
outros alunos, embora mostrassem muitas reservas relativamente ao aproveitamento
escolar
dos
alunos com
necessidades
educativas
especiais;
os
professores
relacionavam essas atitudes de reserva com a falta de preparação que sentiam. Boer et
al (2011) numa revisão efectuada a 26 estudos, apresentam como comum a todos o
reconhecimento por parte dos docentes da sua incapacidade para trabalharem com
alunos com NEE.
Outros estudos mais recentes (Doulkeridou et al, 2011; Hwang & Evans, 2011) também
confirmaram a importância das atitudes dos professores na inclusão dos alunos com
NEE, salientando que os professores do ensino regular têm atitudes mais positivas do
-114-
especiais]
que negativas face à inclusão mas que continuam a ser resistentes no que diz respeito
à aceitação destes alunos na sua sala de aula.
Muitas destas constatações remetem-nos para a formação, nomeadamente para a
formação contínua dos professores do ensino regular. De facto, a inclusão de um aluno
com necessidades educativas especiais na escola regular passa, também, por
determinadas competências que os professores têm de desempenhar e de saber fazêlo, sob pena de resistirem, ou de se sentirem incapazes de dar uma resposta adequada
a esse aluno.
Para os diferentes autores que se têm debruçado sobre a problemática da inclusão, a
formação dos professores do ensino regular é uma questão fundamental, quando não
prioritária. A este propósito, diz Glat (1995) que, uma das principais dificuldades à
inclusão é, sem dúvida a falta de preparação dos profissionais para receber esses
alunos na sua sala de aula.
Uma das principais dificuldades na implementação de uma política de inclusão, reside
no facto de os professores não se sentirem preparados a nível pedagógico e, por outro
lado, não sentirem ainda que os alunos com necessidades educativas especiais são
também da sua responsabilidade (Ainscow 1998). Para Mazzotta (1996), um dos
problemas que se levanta à inclusão prende-se também com a avaliação das
necessidades educativas, o que corresponde à opinião de Bairrão et al. (1998).
Autores como Bénard da Costa (1996), Niza (1996) e Ainscow (1998), entre outros,
referem que as grandes dificuldades relativamente à inclusão se explicam, em grande
parte, pelo facto de os professores e a escola, na sua globalidade, quererem definir
necessidades especiais, centrando a sua intervenção com os alunos em função dessas
-115-
especiais]
necessidades. Na opinião destes autores a intervenção orientada para o currículo
perspectiva a prática pedagógica do professor em função de todos os alunos,
respeitando a individualidade própria de cada um, pondo em causa na opinião de Niza
(1996), o conceito de necessidades educativas especiais e de dificuldades de
aprendizagem, na medida em que apela à diferenciação pedagógica centrada na
cooperação, deixando de se centrar na problemática do aluno. A prática pedagógica
que assenta no currículo e na cooperação elege a diferenciação pedagógica como
princípio de intervenção, facilitando a integração e inclusão de alunos com NEE. Por
outro lado, apelando à cooperação, elege as inter-relações que devem estabelecer-se
entre os alunos, os professores, os pais e a comunidade onde a escola se insere, ou
seja, entre todos os intervenientes que interferem em qualquer processo educativo,
sobretudo se estamos perante alunos com qualquer tipo de problemática.
Relativamente à organização da escola, salienta-se como fundamental a colaboração
entre os diferentes intervenientes, as atitudes da escola relativamente à inovação e a
sua capacidade de dar resposta aos problemas, a formação contínua dos professores, o
apoio da educação especial e de equipas multidisciplinares, o apoio da direcção da
escola e dos outros professores aos seus colegas que têm alunos integrados e a
redução do número de alunos por turma, são também factores relevantes para o
processo e o sucesso da inclusão. No que diz respeito à prática pedagógica
salientamos o ambiente de aprendizagem que se cria, a programação das actividades
em função das necessidades dos alunos e o modo como a classe se organiza.
A inclusão exige, pois, mudanças. A nível das atitudes e da prática pedagógica dos
professores, a nível da organização e gestão da sala de aula e da própria escola, a nível
da sua própria postura enquanto instituição. Uma escola que inclui não acontece por
-116-
especiais]
acaso, independentemente da vontade dos professores e dos outros intervenientes.
Incluir depende de vontades políticas, mas depende também das respostas adequadas
que a comunidade e a escola como subsistema da comunidade souberem dar.
Todas as iniciativas que foram abordadas bem como, os esforços legislativos
implementados por várias nações e organismos, tornaram a inclusão de alunos com
NEE no ensino regular uma realidade.
No entanto e tal como nos referem Becerra, Montanero, Lucero e González (2008) é
ainda importante para a afirmação do direito à igualdade de oportunidades das pessoas
com deficiências , a adopção de medidas de acção positiva, orientadas para compensar
as desvantagens , de forma a que possam participar activamente em todas as fases da
vida ,de acordo com os princípios de normalização e autodeterminação.
Para que se vão retirando as pedras do caminho rumo à inclusão é necessário saber o
que é uma escola de qualidade e quais as dificuldades dos professores para
promoverem uma verdadeira escola inclusiva.
4.1.
A qualidade na educação e a inclusão dos alunos com NEE
Incluir os alunos com NEE numa sala de aula, é construir uma oportunidade de acesso
a uma educação de qualidade quer para eles quer para os seus colegas sem
dificuldades. Este princípio que defendemos assenta no pressuposto de que a
heterogeneidade e a diversidade são um valor e nunca um obstáculo. Poderá mesmo
tornar-se motor de uma nova geração mais justa, mais solidária mais verdadeira.
-117-
especiais]
Ainscow (1991) ao falar sobre a escola inclusiva, associa este “apreender juntos” à
qualidade na escola, nomeadamente ao trabalho efectuado pelo professor na sala de
aula. Morgado (2004), refere-se a um conjunto de critérios que poderão identificar uma
escola de qualidade dos quais destacamos:
Potenciar o desenvolvimento das capacidades dos alunos ao nível cognitivo, social,
afectivo, estético e moral; Estimular a participação e a satisfação de todos; Promover o
desenvolvimento profissional e a satisfação dos professores; Prestar atenção às
características individuais dos alunos e ao meio sócio cultural de onde são provenientes
(p.12).
O mesmo autor inventaria um conjunto de factores contributivos para a qualidade na
escola: existência de projecto e objectivos partilhados; liderança; ambiente favorável de
aprendizagem; expectativas elevadas; processo de ensino aprendizagem organizado e
diferenciado;
regulação
do
processo
de
ensino
aprendizagem;
direitos
e
responsabilidades dos alunos; apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;
cooperação escola família. No quadro 7, procuramos sintetizar como seria o processo
possível de funcionamento das escolas de qualidade.
Processo
Liderança eficaz
Ensino eficaz
Desenvolvimento e manutenção de um
permanente enfoque na aprendizagem
Existência de uma cultura escolar positiva
Promover expectativas elevadas e adequadas
para todos
Reforçar os direitos e os deveres dos alunos
Monitorização do progresso a todos os níveis
Desenvolvimento das competências dos
professores
Envolvimento dos pais/encarregados de
educação
Componentes do Processo
Firmeza; objectividade; Envolvimento dos outros; Liderança no
ensino; Monitorização pessoal e regular
Optimização na gestão do tempo; Boa organização do trabalho dos
alunos; Utilização de metodologias adequadas; Adaptação das
Praticas às particularidades da sala de aula
Enfoque na actividade escolar; optimização do tempo de
Aprendizagem
Abordagens partilhadas; ambiente organizado; utilização de
reforços positivos
Alunos; professores; pais/encarregados de educação
Responsabilidades/direitos
Escola; sala de aula; aluno
Sediados na escola; integrados em processos de formação
contínua
Promoção de interacções positivas e produtivas; amortecimento de
expectativas negativas
Adaptado de Morgado, (2004)
Quadro 7: Processo de funcionamento das escolas eficazes e de qualidade
-118-
especiais]
Muitos aspectos poderiam ser salientados na temática das escolas de qualidade.
Queremos no entanto centrar a nossa atenção neste momento, na problemática dos
professores. Em contextos educativos é importante que as mudanças se façam com os
professores, isto é com o envolvimento e empenho destes profissionais. Os processos
de mudança têm que envolver as funções do professor, o seu desenvolvimento
profissional, considerar a dimensão pessoal, as variáveis do contexto e a sua cultura
enquanto grupo profissional (Fullan & Hargreaves, 1993). Segundo os mesmos autores,
a atitude e desenvolvimento profissional dos professores dependem também da fase em
que estão na sua carreira, parecendo verificar-se que os professores mais experientes
tendem a evidenciar maior resistência à mudança. Por outro lado, Huberman (2000)
entre outros autores (Leite, 1997), referem que a atitude e desempenho dos professores
se modificam ao longo da sua carreira.
Apresentamos no quadro 8, as conclusões do estudo de Huberman (2000), e que incide
sobre as várias etapas do desenvolvimento da carreira dos professores e os seus traços
dominantes:
Anos de
Etapa
Fases
experiência
1
1-3
2
4-6
3
7-25
4
25-35
5
35-40
O início: Choque com o real. Sobrevivência e descoberta
Estabilidade: Segurança; entusiasmo; maturidade. Maior interesse a nível
pedagógico
Divergência Positiva: empenhamento, entusiasmo
ou
Divergência Negativa: descrença, rotina, crise existencial
Serenidade: reflexão, satisfação pessoal, conservantista
Renovação do Interesse: retoma do entusiasmo
ou
Desencanto: desinvestimento e saturação ( tranquilo ou amargo)
Adaptado de Huberman (2000)
Quadro 8: Etapas do desenvolvimento da carreira dos professores
Estes ciclos na carreira docente relacionam-se com as experiências pelas quais os
professores passam a nível de: capacidades, conhecimentos e comportamentos
-119-
especiais]
profissionais, métodos de ensino, estratégias, etc; atitudes e perspectivas, imagem do
ensino, maturidade profissional; acontecimentos profissionais, mudanças de escola.
Não poderíamos terminar esta pequena abordagem às questões da qualidade na escola
sem tocarmos num ponto essencial: a colaboração/cooperação entre professores.
Muitos esforços têm sido feitos pelos sistemas educativos actuais, no sentido de
encorajar os professores a trabalharem em colaboração, quebrando progressivamente
com concepções que entendem o ensino como “um acto solitário”. Muitos têm tentado
introduzir nas escolas a cultura da cooperação e da partilha, da participação activa e
solidária de todos os membros da comunidade educativa.
“O ensino cooperativo, a colaboração entre professores, entre professores do ensino
regular ou entre estes e os docentes de apoios educativos, pode assumir múltiplas
facetas, mas, de uma forma ou de outra, a preocupação de fundo é sempre a de
trabalhando
em
conjunto,
os
adultos
proporcionarem
melhores
condições
de
aprendizagem para todos” (Ramos Leitão , 2006, p.112).
Consideramos importante salientar que esta colaboração e reflexão partilhadas terão
que estar assentes em processos permanentes de investigação, para que esta vá
produzindo inovação e regulando as práticas dos profissionais.
“a qualidade e a eficácia da cooperação entre os profissionais traduz-se na definição e
distribuição de responsabilidades, no estabelecimento e aceitação de processos de
tomada de decisão, na partilha , na utilização de recursos disponíveis e na definição de
dispositivos de avaliação do trabalho realizado”( Morgado, 2003a ,p.44)
Muito fica por dizer dada a complexidade desta área bem como as diferentes
componentes que a enformam. Procurámos mostrar a relação existente entre a escola
inclusiva e a qualidade da escola. Concluimos referindo Ainscow (1991), quando nos diz
que para promover escolas com mais qualidade e portanto mais inclusivas, será
-120-
especiais]
obrigatório fornecer aos professores programas de promoção e reestruturação da sua
formação que lhes permitam ganhar mais e melhores competências na organização e
gestão da sala de aula. Assim no ponto seguinte falaremos um pouco da importância da
formação dos professores na construção da escola inclusiva.
-121-
CAPÍTULO V.
A FORMAÇÃO INCLUSIVA E A MUDANÇA
“Ao (re) significar a sua prática pedagógica para a
diversidade, o professor estará comprometido com os
princípios da Educação Inclusiva e do seu papel como
profissional da educação”.
(Burigo, 2002)
1.
Teorias sobre a mudança nos professores
Se há cerca de quinhentos anos Camões considerava a mudança como fundamental, o
que diremos hoje onde tudo muda a uma velocidade assustadora. Muda a vida, a
sociedade, os seus princípios e valores, a família, os alunos. e a
escola e os
professores? Mudança e Inovação, embora com significados diferentes, estão
intrinsecamente relacionadas. A mudança normalmente ocorre resultante da inovação.
De acordo com Spence e Keogh (1996) “a mudança é sempre uma modificação do que
já existe, para que mesmo com alterações enormes, continue a haver continuidade.
Assim se fornece uma base de estabilidade para a sociedade, mas sem estagnação “
[Capítulo V- A formação inclusiva e a mudança]
(p.15). O mesmo autor refere “Uma inovação pode ser algo que nunca tenha existido,
ou que é novo para nós ou que é capaz de provocar um novo uso” (p.25).
Na mesma linha, Huberman (1973) considera a mudança algo de espontâneo, enquanto
a inovação é uma mudança deliberada, voluntária e planificada. Patrício (1988) refere:
“Inovação não parece ser, todavia, uma mudança qualquer, mas a produção intencional
e, num certo sentido, consciente da novidade por um produtor humano, individual ou
colectivo” (p.7).
Já Landsheere (1974) distinguiu entre inovação essencial, resultante de uma tomada de
decisão que implica uma alteração dos objectivos da educação e inovação contingente,
resultante da introdução de uma modificação na educação, não implicando modificação
de objectivos educacionais. Para que as inovações no ensino se possam concretizar, os
professores terão de estar abertos e receptivos à mudança (Cardoso,2004).
Inovar e mudar parece ser um processo complexo, exigindo dos participantes reflexão e
participação activa. Para alguns autores, inovar é correr riscos profissionais mas
também pessoais” (ibidem, 2004).
Também Milstein (1993), sugere que a mudança significa perda, destabilização e
incerteza. Assim mudar exige assumir um risco que levará os professores a aprender
novas competências. A mudança é percepcionada como a possibilidade de perder
alguma coisa, o que cria e gera dor e resistência, criando um ambiente de medo,
ansiedade e frustração.
A maioria das alterações existentes numa escola as mudanças de crenças dos
professores sobre educação e a implementação de novas estratégias de ensino.
Patterson (1997) afirma que a mudança sistémica só acontece quando as pessoas
-124-
dentro da escola mudam as suas práticas de ensino. Richardson e Placier (2001),
referem-se a mudança voluntária ou naturalista, enfatizando o seu carácter
eminentemente individual, mas integrando-a num sistema complexo de processos de
mudança que se relacionam entre si. Morin (2002), realça com particular ênfase,
aspectos
associados
à
multidimensionalidade,
às
interacções
não-lineares, à
sensibilidade aos contextos e à auto-organização.
De acordo com Cardoso (2004), estudos recentes de investigadores da universidade do
Texas, evidenciaram a existência de fases (stages) de preocupação dos professores
face às mudanças. Estas fases surgem num modelo de adopção baseado em
preocupações.
Este modelo assenta em três princípios fundamentais: O primeiro considera que a
mudança educativa é um processo e não um fenómeno isolado (a mudança exige
tempo, desenrola-se por etapas e implica um trabalho de colaboração com outros
intervenientes no processo educativo. O segundo indica que o indivíduo deve ser o alvo
preferencial das intervenções (a mudança obriga a um trabalho pessoal com o
professor, por forma a fazê-lo compreender o seu papel na mudança). O terceiro
princípio considera a mudança como uma experiência pessoal (deve dar-se relevância à
forma como os implicados sentem essa mudança, à sua motivação e grau de
satisfação).
Para além destes princípios o modelo assenta num conjunto de fases pelas quais
parecem passar os professores, a partir do momento em que são confrontados com a
mudança: na fase um ou tomada de consciência (awareness), o professor tem pouca
consciência da inovação e por isso não se preocupa muito com ela; na fase dois ou fase
-125-
da informação (informational) o docente ainda não se sente envolvido mas mostra
algum interesse por saber alguma coisa sobre o assunto; na terceira ou fase da
implicação pessoal, o professor começa a interrogar-se sobre como o modo da
inovação ou mudança o poderão afectar. É a fase em que a mudança pode ser
encarada como uma ameaça pessoal. Nesta fase é importante que sejam criados
mecanismos institucionais de apoio, capazes de responder em tempo útil às
preocupações do professor.
Na fase quatro a da reorganização/gestão prática (management) os professores já
ultrapassaram a fase anterior e a sua atenção está agora na reorganização dos
processos e tarefas referentes ao que é preciso mudar. Na quinta fase, ou da avaliação
das consequências (consequentes) o professor fica preocupado com o impacto da
mudança nos alunos. Aqui o docente já está empenhado na inovação e essa atitude irá
ter consequências nas fases seguintes.
Chegámos à sexta fase, a da colaboração (collaboration) onde o professor fica
preocupado com a cooperação entre todos os colegas, com vista à inovação que trará a
tão agora ansiada mudança. Na sétima e última fase, a da reavaliação ou reajustamento
(refocusing) o professor avalia a inovação e interessa-se pelas mudanças que ela pode
trazer e inclusivamente pondera reajustamentos e inovações para a mudança agora
produzida.
Para nós inovação e mudança na formação de professores, centra-se na temática da
formação inclusiva, que permita aos docentes acolher nas escolas todas as crianças
independentemente das suas características. É fundamental que neste processo haja o
-126-
envolvimento pessoal dos docentes. Nesta época a formação dos docentes, determina
um desenvolvimento profissional diferenciado.
Esta formação terá que visar a aquisição de competências comunicativas e habilidades
cognitivas e instrumentais, bem como contribuir para a modificação de atitudes e
valores. Importa neste momento que o docente se comprometa com a sua função social
de viabilizar a transformação do agora existente: uma escola que segrega os que são
diferentes, em vez de enriquecer e crescer com essa diferença.
2.
O professor como agente de mudança
Pensar numa escola inclusiva permite-nos reflectir sobre a escola que temos e a escola
que queremos. Sobre a importância do professor como agente de mudança. Ao longo
do tempo a nossa identidade profissional de professor foi sendo remodelada e
reformulada, de acordo com o contexto político e social em que a escola estava
inserida. A relação entre o professor o aluno e os conhecimentos sofreram também
diversas mudanças ao longo dos tempos.
A escola durante muito tempo foi vista como sendo o lugar em que se ensina e o lugar
em que se aprende e o professor por sua vez, seria aquele que teria todo o poder (a
autoridade) sobre este conhecimento que seria transmitido aos seus alunos. Ao
professor cabia a função de ser o agente do sistema de conservação desse
conhecimento (herança cultural) e não de transformação do mesmo, o professor é visto
como sujeito que controla o processo de aprendizagem dos alunos.
-127-
Sabemos que esta não é hoje a nossa realidade. Temos diversos recursos que nos
proporcionam o acesso à informação e ao conhecimento além das paredes da escola.
Hoje o professor é visto como agente de transformação. Um professor mais reflexivo e
investigativo, não pode colocar-se como um professor resistente a todas essas
mudanças. Sabemos que é necessário ao professor ser capaz de estabelecer uma
parceria com seus alunos.
De acordo com Caetano (2004), nos estudos sobre a mudança, um tema
particularmente relevante é “a ideia do professor como agente de mudança - mudança
em si, mudança dos alunos, das organizações escolares, da própria profissionalidade,
do ensino” (p.30).
O professor terá o papel central na mudança educacional, ao mesmo tempo que
desenvolve a sua própria capacidade de mudar. Elliott-Kemp e Elliott-Kemp (1992)
consideraram que qualquer professor se pode transformar em agente de mudança.
Definiram um perfil comportamental dos agentes de mudança baseado num modelo
conceptual do qual fazem parte de forma interligada quatro elementos: a consciência, a
competência, a determinação e o feedback.
Para Fullan (1993), existem quatro capacidades para que um professor se transforme
em agente de mudança: capacidade de construção de uma visão estratégica pessoal;
capacidade de ser curioso e de ser um inquieto intelectualmente; capacidade de atingir
um desempenho eficaz; capacidade de colaboração. O autor considera ainda que o
desenvolvimento
individual
deve
ser
trabalhado
desenvolvimento institucional.
-128-
ao
mesmo
tempo
que
o
Nesta profissão é preciso ter uma finalidade pessoal, os professores devem perseguir
os seus objectivos e princípios com mais e melhores competências. De acordo com o
mesmo autor a génese da mudança surge da dinâmica entre a capacidade de visão
estratégica, a capacidade inquiridora e a capacidade de comunicar aquilo que
valorizamos.
Parece estar a ser redefinido o papel e as responsabilidades do professor. Espera-se de
um docente que simultaneamente aprenda e ensine e que se transforme num líder de
mudança. O professor deve ser altamente preparado e inquieto com a sociedade que o
rodeia; deve procurar novos rumos para educação. Acima de tudo deve ser criativo,
uma vez que essa capacidade o estimulará. Esse espírito criativo é o que o fará
sobreviver numa sociedade em constante processo de mudança.
Autores como Liston e Zeichner (1993) consideram importante que os professores se
comprometam politicamente com a construção de uma sociedade democrática,
implicando uma preocupação especial com a reconstrução social. Caetano (2004),
refere “(…. ) quer nos coloquemos na perspectiva do professor como agente da sua
própria mudança, quer como agente de uma mudança social, o conceito que o próprio
desenvolve sobre o que é a mudança e a aprendizagem parece ser central” (p.31).
Perrenoud (2000), aponta três elementos que em seu entender são fundamentais para a
construção de profissionais que assumam a tarefa de desbravar e abrir novos
caminhos, construindo com isso uma autonomia individual e uma liderança na gestão de
sala de aula. Como profissionais reflexivos, os professores em vez de “receitas” terão
que procurar habilidades para identificar, definir, projectar e avaliar os desafios.
Se para trabalhar com alunos que apresentam diferentes níveis de desempenho já é
necessário desenvolver essas habilidades, mais importante ainda serão essas
-129-
características diante dos alunos com necessidades educativas especiais incluídos em
cada sala de aula.
Para os professores a inclusão é uma mudança que surge como uma nova perspectiva
que implica rever concepções a respeito da educação, do ensinar e do aprender. Com
ela surgem questões sobre o que fazer e como fazer. O professor, é levado a
questionar-se sobre os saberes necessários para trabalhar com crianças com
necessidades educacionais especiais.
Aprender a trabalhar na escola inclusiva e transformar-se em agente de mudança e de
construção dessa escola que se quer para todos é um desafio para os docentes e para
escola de modo geral, que necessitam criar meios para aprender a trabalhar nessa
perspectiva. Assim, o professor, cuja função é ensinar, tem também a necessidade de
aprender, pois necessita de adquirir conhecimentos, construir saberes que são
fundamentais para desenvolver o seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar e
a enfrentar diversas situações que lhe possibilitam crescer como pessoa e como
profissional (Tardif, 2002).
3.
A formação dos professores para uma escola inclusiva
Com a implementação da filosofia da escola Inclusiva, muitas são as questões que se
levantam à escola: os recursos materiais e humanos necessários, a relação escola
família, a formação dos professores, o número de alunos por sala, as mudanças a
implementar na classe no que toca à organização e à gestão quer da sala de aula, quer
-130-
do currículo, a legislação, à mudança de atitudes e expectativas envolvidas em todo
este processo. Segundo David Rodrigues (2001):
“A escola do futuro só pode ser tão boa quanto os seus profissionais. Isto é
particularmente verdadeiro quando se trata de escolas inclusivas. Crianças com
dificuldades de aprendizagem não conseguem em termos gerais aprender porque não são
suficientemente bem ensinadas. Ensiná-las é provavelmente a tarefa profissionalmente
mais exigente que se coloca aos seus professores, e não será atingida sem um
investimento
considerável
na
educação
e
desenvolvimento
profissional
dos
professores”(p.88).
Para este autor, e no que respeita às escolas inclusivas, importa investir em três áreas
cruciais na formação docente: a formação inicial, a formação de professores
especializados e a formação contínua.
Ao referir-se às Instituições de Ensino Superior, Correia (1999), sublinha que estas “
têm um papel fundamental a desempenhar no que diz respeito aos vários tipos de
formação (…) inicial, especializada e contínua” (p.161).
Nesta sequência de ideias David Rodrigues (2001), ao nível da formação inicial dos
professores, afirma que no contexto de uma educação inclusiva:
“ (…) todos os professores necessitam de algum conhecimento sobre deficiências e
dificuldades de aprendizagem, algumas competências para o ensino de alunos com NEE e
a capacidade para contribuir para a avaliação de alunos com necessidades mais
evidentes.
Cada vez mais em todo o mundo os sistemas de formação de professores requerem que
sejam tratados os temas das NEE por todos os futuros professores. (…) Na Suécia todos
os professores em formação têm dez semanas de estudos em educação especial e no
Reino Unido todos os estudantes em formação devem adquirir um conjunto de
competências sobre estratégias de ensino susceptíveis de intervir e identificar uma gama
variada de alunos com NEE” (p. 88).
-131-
Nno que toca aos cursos de formação inicial é particularmente importante que os
professores construam materiais didácticos e “ tenham a oportunidade de visitar
escolas, de modo a observar a prática de sala de aula e a realizar tarefas práticas com
base em actividades do curso ” (Ainscow, 1998, p. 82).
Correia (1999) defende que:
“ (…) os cursos de formação inicial das escolas Superiores e Educação do país deverão
incluir uma vertente em educação especial (…). Só assim, a nosso ver, é que o professor
do ensino regular poderia vir a adquirir um mínimo de aptidões necessárias para lidar com
crianças com NEE, ou seja o tipo de formação recebida permitir-lhe-ia identificar os casos
em risco e interferir apropriadamente, com ou sem apoio do professor de educação
especial. Naturalmente que os casos mais “graves” seriam encaminhados para o professor
de educação especial e/ ou para especialistas. Considerando este aspecto, então haverá
necessidade de um outro tipo de formação especializada e que deverá ser do tipo pósgraduação” (p. 161).
Face a tudo isto a educação inclusiva não elimina a necessidade de professores
especializados e a sua formação específica continua a ser imprescindível.
Normalmente, a formação especializada tem lugar na carreira de alguns professores,
após a formação básica e em alguns casos após alguns anos de serviço em contacto
com a realidade da educação especial.
Afirma Rodrigues, 2001 que:
“ Existe uma multiplicidade de opções para a formação especializada que são por regra
pós-graduadas. (…) Um grande número de países, entre os quais se incluem a Finlândia,
a Alemanha e a Grécia, clarificaram a formação contínua para professores com prérequisito para disseminar a educação inclusiva” (p.89).
Correia (1999), refere um bom programa de formação especializada deve levar o
professor a adquirir as seguintes competências:
-132-
“Possuir capacidades de diagnóstico, prescritivas e de avaliação processual; ter
conhecimento dos currículos regulares e ser capaz de identificar, adaptar e implementar
currículos alternativos; ter conhecimento aprofundado do tipo de materiais educacionais
usados na implementação de programas, bem como de novas tecnologias aplicadas à
educação especial; ter o conhecimento de todo o processo de avaliação educacional;
perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do ambiente de
aprendizagem; ter conhecimento de técnicas escolares de orientação (vocacional) e
aconselhamento; ter facilidade nas relações humanas e públicas (contactos com
administradores, gestores pais e alunos) ” (p.163).
Ainda em relação à formação de professores no âmbito das NEE, o autor supra citado
refere ser “crucial que os professores adquiram as aptidões científicas e pedagógicas,
para além daquelas adquiridas nos seus cursos de formação inicial, que lhes permitam
poder atender às necessidades de todas as crianças que tenham a seu cargo” (p.20).
É partindo desta ordem de ideias que David Rodrigues (2001), considera que existem
vários tipos de formação contínua, desde os que são organizados, um pouco
aleatoriamente, nas escolas até aos estudos superiores como é o caso das pósgraduações. Para este autor, a formação contínua “é um elemento essencial para a
educação inclusiva; muitos professores em exercício não possuem as competências ou
as atitudes que são requeridas numa perspectiva de educação inclusiva e por isso a
formação contínua revela-se de fundamental importância” (p.89).
Face a tudo o que foi explanado e, tendo sempre por base o sucesso da inclusão dos
alunos com NEE nas escolas do ensino regular, parece-nos evidente que para que este
modelo vingue:
“ (…) é necessário introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da
investigação científica, bem como considerar as aplicações práticas adequadas, a fim de
se incrementar a eficácia do trabalho do docente e, por conseguinte, a qualidade da
-133-
educação. (…) Em termos de educação especial, e considerando o caso do nosso país, a
formação em exercício deve ser levada a cabo pelas Escolas Superiores de Educação,
Universidades e outras instituições e afins e, também, quando se justificar, pelo próprio
Ministério da Educação ” (Correia, 1999, p. 162).
Perguntas como: “O que é educação? O que ensinar? Como vou fazer para ensinar
estas crianças? Qual é a ligação entre a escola e a formação do professor para que
adquira mais competências para a sua prática? Que professor a escola inclusiva prevê?
Qual a importância que a educação inclusiva ocupa nos cursos de formação de
professores? Quais são as acções inclusivas transformadas em práticas pedagógicas?
Como (re) pensar e (re) estruturar as práticas pedagógicas? Como atender a essa
diversidade? Qual a educação que queremos?”-, são questões que ouvimos
diariamente nas escolas por onde passámos. Os docentes sentem que é necessária
uma formação contínua, que para além de assentar numa fundamentação teórica
necessária, contenha também práticas concretas, que os deixem mais seguros.
A educação inclusiva requer mudanças urgentes das teorias, das atitudes e das
práticas. Candeias (2005), dizia que é necessário que nos foquemos na formação e na
qualificação do professor e de outros técnicos da educação e nos deixemos de tentar
“reparar” a criança.
4.
A importância da formação contínua na inclusão dos alunos com
Embora a maioria dos professores acredite no conceito de inclusão, tem-se verificado
que os professores têm alguns receios em relação a este processo de mudança,
especialmente porque sentem que lhes falta formação necessária para ensinar os
alunos com NEE (Correia & Martins, 2002).
-134-
Segundo Porter (1997), ao longo de muito tempo permaneceu a ideia de que os
professores de ensino regular não teriam competências técnico-pedagógicas que lhes
permitissem trabalhar com alunos com NEE.
Também os modelos de organização das escolas com uma cultura individualista, pouco
acolhedora das dificuldades dos professores, instalando neles uma atitude isolada de
gestão das suas dificuldades e ansiedades não facilitam a mudança e não são resposta
de qualidade a culturas de aprendizagem cada vez mais heterogéneas e diversas
(Marchesi & Martin 1998).
A filosofia da escola inclusiva altera o papel de todos os profissionais de educação.
Estes passam a ter um papel muito mais activo no processo de ensino aprendizagem,
pelo que devem desenvolver, não só competências que lhes permitam responder às
necessidades educativas dos alunos, mas também atitudes positivas em relação à
integração e à inclusão (Correia, 1999).
Para Porter (1997) esta exigência sobre os professores implica um ajustamento a novos
entendimentos sobre o papel e responsabilidade dos professores de ensino regular no
que respeita ao apoio aos alunos com dificuldades, às necessidades individuais dos
alunos, bem como sobre a sua própria formação como um factor fundamental no
desenvolvimento da qualidade na educação.
O desenvolvimento dos professores e a sua relação com a mudança educacional
implicará necessariamente ajustamentos na profissão, nas instituições que formam
professores e nas instituições em que os professores trabalham, as escolas ( Morgado,
2003a).
-135-
O sucesso da inclusão dependerá do desenvolvimento de programas de formação para
professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes
permitam ser mais responsáveis pelas necessidades educativas dos seus alunos e que
os tornem mais positivos face à inclusão (Correia, Cabral e Martins, 1999). Os autores
referem que os professores adquirem mais competência respondem mais eficazmente
às crianças em dificuldades, melhorando assim os resultados da integração, ao mesmo
tempo que diminuem as suas necessidades de ajuda doss serviços de educação
especial.
Para Correia (2003), preparar convenientemente os profissionais para estas novas
funções e responsabilidades, exige a implementação de um modelo de formação
contínua consistente, planificado e seleccionado de acordo com a filosofia comum
definida pela e para a escola.
A formação contínua deve ser planeada cuidadosamente e tendo por base uma
avaliação das necessidades dos profissionais envolvidos. Esta tipologia de formação
deve ser executada no próprio local de trabalho dos professores, através de cursos de
média duração, jornadas de trabalho, mesas redondas, ciclos de conferências,
colóquios, congressos ou seminários. Batsiou et al (2008), encontra uma relação
significativa entre informação/formação dos professores e atitudes facilitadoras da
inclusão.
Morgado (2003a), identifica como necessidades de formação dos professores na área
das necessidades educativas especiais, aspectos como: conceitos em educação
especial; problemas de desenvolvimento e implicações socioeducativas; adaptações
curriculares; metodologias de intervenção, cooperação interdisciplinar e dinâmica
familiar. O autor refere também que o envolvimento em programas de educação
-136-
inclusiva, bem estruturados e com os recursos adequados, promove nos professores
atitudes mais positivas face aos alunos com dificuldades na sua aprendizagem. Alerta
ainda para os eventuais efeitos negativos que programas mal estruturados e sem os
adequados recursos e dispositivos de apoio podem desencadear. Sanches, (1995),
considera que o professor deveria assumir o modelo do professor investigador, não só
para quebrar a distância entre teoria e prática, mas também para estes se tornarem
práticos da resolução de problemas e desta forma adaptar o ensino às características
das crianças.
Para Blázquez (1997b), a escola inclusiva parte do pressuposto construtivista de que os
alunos têm mais êxito na sua aprendizagem se a aprendizagem for significativa. Então
será necessário dar aos futuros professores ferramentas para que sejam capazes de
ensinar os alunos partindo da experiência pessoal de cada um, adoptando enfoques
contextuais e ecológicos.
Perante o que deixamos exposto, parece importante aprofundar o estudo das atitudes
dos docentes face à inclusão dos alunos com NEE e tentar compreender qual é a
relação existente entre as atitudes que manifestam e as dificuldades que dizem sentir
para serem verdadeiramente promotores de uma escola que ainda está a caminho de
ser inclusiva.
-137-
CAPÍTULO VI
AS ATITUDES
“Quando os ventos de mudança sopram, umas pessoas
levantam barreiras, outras constroem moinhos de vento”.
(Provérbio Chinês)
O conceito de atitude existe na Língua Portuguesa não só como sinónimo de postura,
mas também como sinónimo de propósito, norma ou procedimento.No princípio do
século existiam duas expressões que pretendiam especificar o conceito de atitude:
“atitude motora” e “atitude mental”. O problema do conhecimento das atitudes dos
indivíduos põe-se ao nível da importância do seu carácter, quer individual, quer ao nível
interpessoal e tem vindo a crescer em termos sociais e políticos.
As atitudes positivas face à inclusão, são essenciais em qualquer programa que
pretenda ter êxito. As atitudes para cada indivíduo, estão relacionadas com o que ele vê
e ouve, o que ele pensa e fala (Allport,1968; Moliner García & Sales 2002; Steele 2003).
Dado que parece ter relevância a atitude dos professores na inclusão dos alunos com
NEE, vamos neste capítulo procurar fazer uma revisão da literatura sobre esta temática.
[Capítulo VI- As atitudes]
1.
Conceito de atitude
De acordo com Allport (1968)
“As atitudes são processos mentais individuais, os quais determinam as respostas actuais
e potenciais de cada pessoa sobre o mundo social, visto que uma atitude é sempre
direccionada para um objecto, ela pode ser definida como estado da mente do individual
face a um valor“ (p.62).
A literatura relacionada com esta temática (Mortimore, Simmons, Stoll, Lewis, & Ecob,
1988; Tizard, Blatchford, Burke, Farquhar, & Plewis, 1988; Moliner García & Sales 2002;
Gerschel, 2003; Snyder, 2010), evidencia a influência das atitudes e expectativas dos
professores e a sua implicação no rendimento e na conduta dos alunos com NEE. A
investigação nesta área abrange uma diversidade de perspectivas que poderíamos
organizar em quatro grupos.
Um primeiro grupo inclui os efeitos de rotular os alunos com NEE no ambiente educativo
(Siperstein, Budolf & Bak, 1980; Bromfield, Wiz & Messer, 1986; Gottlieb, Corman &
Curci, 1986; Jones, 2009).
Num segundo grupo e dos estudos mais antigos que se conhecem, enquadram-se as
investigações cuja temática é a adaptação social das pessoas com deficiência em
contextos inclusivos, perante a avaliação do auto conceito e da sua categoria
sociométrica, comparando com o conceito que tinham os estudantes quando estudavam
em situação de inclusão (Mayrowitz, 1962; Carrol, 1967).
Um terceiro conjunto, procura medir as atitudes dos pares face aos alunos com
deficiência (Hoben, 1980; Mchale & Simeonsson, 1980; Johnson & Johnson, 1981;
-140-
Miller & Gibbs, 1984; Bak & Siperstein, 1986; Lewis & Lewis, 1988; Shapiro & Morgolis,
1988; Jenkins, Odom & Speltz, 1989, Nikolaraizia, et al., 2005).
Por último um quarto grupo de investigadores que fizeram incidir os seus estudos nas
atitudes dos professores e nos factores que influenciam a formação das mesmas
(Hegarty & Pocklington, 1981; Reynolds, Reynolds & Mark, 1982; Aloia & Macmillan,
1983; Stainback & Stainback 1984; Thomas, 1985, Ladner, 2009).
De uma certa forma, qualquer um de nós tem uma ideia mais ou menos aproximada do
conceito de “atitudes”. O que é difícil é tentar circunscrever as nossas intuições sobre o
que significam as atitudes e os pressupostos que afinam o próprio conceito,
distinguindo-o de outros conceitos. Mais difícil se torna ainda tentar estabelecer uma
relação entre atitudes e comportamentos observáveis, porque as atitudes não são
propriamente uma entidade observável, são sim construções teóricas obtidas
indirectamente por deduções lógicas, através de algumas formas de comportamento
normalmente verbal.
Vamos agora tentar resumir alguns princípios subjacentes à teoria sobre atitudes:
As atitudes são fomentadas por estímulos externos. Não são inatas, aprendem-se e
vão-se modelando durante a nossa vida: ”As atitudes são processos mentais
individuais, que determinam as respostas potenciais e reais de cada pessoa num
momento social (Allport, 1935, p.10).
-141-
As atitudes implicam juízos avaliativos: “Atitude é uma resposta avaliativa, relativamente
estável, em relação a um objecto que tem componentes ou consequências cognitivas
afectivas e comportamentais” (Lamberth, 1989, p.27).
As atitudes podem comunicar-se: “Combinação de conceitos, informação verbal e
emoções,
que
resultam
na
predisposição
para
responder
favorável
ou
desfavoravelmente, face a um grupo de pessoas, ideias, acontecimentos ou objectos
(Johnson & Johnson, 1986 p.119).
As atitudes levam a pessoa a comportar-se de uma forma determinada:
“As atitudes levam a pessoa a comportar-se de uma forma determinada,
caracterizando esse comportamento por uma certa coerência lógica e estabilidade
temporal, devido a que os indivíduos normalmente organizam as suas atitudes e
crenças num sistema interno consistente e estável, que em muitos casos pode ser
rígido, como o que é evidenciado pela sua resistência à mudança (Lima, 2004,
p.167).
As atitudes são construções enquadráveis no sistema cognitivo:
“As atitudes são vistas geralmente como predisposições comportamentais adquiridas,
introduzidas na análise do comportamento social para dar conta das variações de
comportamento em situações aparentemente iguais. Por definição as atitudes não podem
ser medidas directamente, mas têm de ser inferidas do comportamento “ (Jaspers, 1986
p.22).
As atitudes são complexas e multidimensionais:
“Atitude é uma disposição fundamental que intervem, juntamente com outras influências,
na determinação de uma diversidade de comportamento face a um objecto ou classe de
objectos, as quais incluem declarações de crenças e sentimentos acerca do objecto e
acções de aproximação” (Summers, 1982.p.123).
-142-
As atitudes são variáveis: “Um conjunto de reacções afectivas para com o objecto da atitude,
derivado de conceitos, ou crenças que o sujeito possui acerca desse objecto e predispondo-se a
comportar-se de uma certa maneira para com o objecto da atitude” (Shaw & Wright, 1967 p.10).
Os indivíduos que mantêm atitudes diferentes face a um objecto diferem nas suas
crenças relativamente ao que é verdadeiro ou falso em relação a esse objecto: -“Atitude
é um grau de afecto positivo ou negativo associado a algum objecto psicológico”
(Thurstone, 1982,p.39).
Poderemos dizer que as atitudes são construções teóricas, que se inferem, partindo da
observação do comportamento, porque não são só por si observáveis. Por este motivo é
tão difícil medi-las. São compostos psíquicos unitários, relativos ao que o indivíduo
pensa, sente e faz (García Pastor, 1994). Segundo McGuire (1969), nas atitudes estão
contidos três componentes: cognitivo, afectivo e comportamental.
No componente cognitivo, incluem-se as opiniões, pensamentos e crenças acerca do
objecto de atitude, por exemplo, a inclusão dos alunos com NEE e resulta de uma
construção racional do objecto, a partir da ponderação de factos relevantes a seu
respeito, sejam eles positivos ou negativos (Aronson, Wilson e Akert,1997).
O componente afectivo, reflecte os sentimentos e preferências. O agrado e o
desagrado. Esses sentimentos e afectos são com frequência resultado da posição do
objecto atitudinal dentro do sistema de valores de cada indivíduo.
Para Morissette e Gingras (1989) a atitude faz sobretudo parte do domínio afectivo,
assumindo as seguintes dimensões: não são inatas. São adquiridas de acordo com as
experiências e as interacções com os outros sujeitos no meio envolvente. Logo que
-143-
adquiridas, transformam-se em disposições interiores, que se podem traduzir por
respostas ou reacções estáveis, favoráveis ou desfavoráveis, relativamente a certos
elementos do meio. Enquanto manifestações observáveis, geram emoções, isto é,
respostas ou reacções emotivas internas, sejam positivas ou negativas. Estão
relacionadas com os afectos e assim dizem respeito ao estado de prazer ou desprazer,
disposição efectiva elementar de aproximação ou de afastamento perante uma situação
ou um sujeito.
O componente comportamental, verifica-se na reacção que o indivíduo manifesta na
presença do objecto atitudinal. Pode definir-se como a preparação, orientação ou
predisposição para actuar. Poderíamos dizer que a componente comportamental será a
reacção aberta (visível), que o indivíduo manifesta na presença do referente.
Segundo Triandis, Adamopoulos e Brinberg (1986), as respostas que o sujeito dá
perante o objecto da atitude, pode categorizar-se em função de três parâmetros:
intensidade que inclui comportamentos de subordinação (ex: aceitar, pedir ajuda) ou
insubordinação (ex: criticar); avaliação: contempla comportamentos de fuga (ex: escusa
de contacto, ou associação/cooperação) e actividade que está associada a
comportamentos, quer de agressão aberta quer de agressão encoberta ( ex: desprezo).
Normalmente são usadas escalas de distanciamento social ou observação directa, em
contextos experimentais e naturais, para avaliar a componente comportamental das
atitudes.
Conscientes de que não existem definições completas sobre esta temática, vamos
apresentar de seguida um quadro resumo com definições de vários autores, desde 1950
-144-
(embora se conheçam definições desde 1932), que se debruçaram sobre o tema,
partilhando a opinião de Allport (1935), quando este diz que é mais fácil medir as
atitudes do que defini-las.
De seguida podemos ver no quadro, 9 o resumo de definições de atitudes.
Ano
Autor
1954
Allport
1960
Rosenberg
J.Hovland
1971
Triandis
1982
Rajecki
1988
Ajzen
1989
Lamberth
1997
Aronson
Wilson e
Akert
2000
Marques
2008
Monteiro
Definição
“A atitude é um estado mental, ou neuronal, organizado através de experiências, que exerce
uma influência directa e ou dinâmica, sobre a resposta do indivíduo a todos os objectos e
situações com os que está relacionado” (p.451).
“As atitudes são predisposições a responder de uma determinada forma face a uma classe
específica de objectos”(p.1).
“Atitude é uma ideia prevista de uma carga emocional que predispõe a uma série de acções
perante um determinado tipo de situações sociais (p.2).
As atitudes implicam juízos avaliativos que a pessoa efectua através de uma avaliação
prévia e deliberada de objectos de atitude. Não se limitam a perceber o objecto e efectuar
uma descrição narrativa do mesmo.
“Atitude é uma predisposição para responder de forma favorável ou desfavorável a um
objecto, pessoa, instituição ou acontecimento (p.4)
“Atitudes é uma resposta avaliativa , relativamente estável, em relação a um objecto, que
tem componentes e consequências cognitivas, afectivas e provavelmente comportamentais
(p.217)
São constructos hipotéticos que, nesse caso, permitem a integração conceptual de três
dimensões que formam uma estrutura relativamente estável: a dimensão cognitiva , afectiva
e comportamental
A atitude poderá ser definida como a posição ou comportamento que revela uma maneira
de estar com os outros e de se posicionar perante as outras pessoas.
Um conceito estável, que se perspetiva enquanto um sistema de avaliações positivas ou
negativas, o que permite, deste modo, predizer a reação do sujeito em condições
conhecidas.
Quadro 9: Resumo de definições de atitudes
Como podemos verificar muito teóricos ficaram-se por uma definição restritiva do
conceito de atitude. Uns realçam a componente cognitiva, outros a afectiva ou social,
outros entendem-na como algo que não se pode separar e outros como um conceito
que engloba diferentes componentes, como por exemplo Triandis (1971), “uma ideia
carregada de emoção, que predispõe um conjunto de acções a um conjunto particular
de situações sociais” (p.2).
Como verificamos pelas definições citadas, a definição mais aceite sobre as atitudes é
aquela que contem a perspectiva das componentes. Das definições revistas aceitamos
-145-
que a base para conceptualizar o conteúdo de uma atitude é a sua estrutura categorial,
sendo constituída pelas três componentes já atrás referidas.Neste modelo das três
componentes é postulada a inter relação entre as várias categorias de resposta
atitudinal, onde a medição das atitudes corresponde à avaliação de um destes tipos de
resposta atitudinal.
De acordo com Lima (2004), pode-se afirmar que as atitudes não nascem de um vazio
social, antes pelo contrário, são fruto da interacção social, de processos de
comparação, diferenciação social, que possibilitam ao indivíduo situar-se face aos
outros num determinado momento.
Assim, encontra-se por um lado, semelhanças nas atitudes dos indivíduos que
pertencem ao mesmo grupo e, por outro, uma evolução das posições individuais e
grupais ao longo do tempo. Este autor ainda refere que, apesar de existirem
divergências no conceito de atitude é possível encontrar alguns aspectos em comum,
tais como: as atitudes são a expressão de experiências subjectivas, têm um carácter
apreendido e são susceptíveis de mudança; as atitudes referem-se a um objecto, ou
seja, uma atitude face a qualquer coisa; as atitudes incluem sempre uma dimensão
avaliativa, isto é, uma atitude traduz sempre uma posição face a um objecto, que pode
ser exprimida por gosto/não gosto, concordo/discordo;as atitudes não são observáveis
directamente, mas podem ser inferidas a partir das respostas dadas pelos indivíduos.
Deste modo, poder-se-á dizer que, as atitudes constituem-se como um constructo
directamente relacionado com os aspectos comportamentais e cognitivos e, referem-se
a um sentimento pró ou contra um determinado objecto atitudinal, que pode ser uma
pessoa, um acontecimento social, ou qualquer outro produto da actividade humana.
-146-
2.
Formação das atitudes
A diversidade de abordagens e definições do conceito de atitude, reflecte-se também
numa diversidade de perspectivas teóricas sobre o processo de formação das atitudes.
Segundo Ferreira (1994), será possível conjugar as explicações hereditárias e
ambientalistas na investigação sobre o processo de formação de atitudes. Este autor
refere ainda a existência de contributos não apreendidos, ou seja, de características
genéticas e fisiológicas na formação de atitudes, embora lhes atribua uma menor
importância enquanto elementos no processo de formação de atitudes.
Por sua vez Lima (2004), afirma que, apesar das várias “fontes de influência” referidas
por diversos autores, as respectivas investigações inclinam-se para o carácter
apreendido das atitudes. Este autor salienta ainda que se podem considerar duas
grandes linhas teóricas que explicam o processo de formação de atitudes: uma centrada
nos processos cognitivos e que remete o problema da formação para a questão da
aquisição de crenças e outra, que analisa este processo, enquanto processo afectivo,
sem necessidade de um suporte racional.
A perspectiva cognitivista afirma que as atitudes dos indivíduos, face a determinados
objectos, são a informação que estes possuem sobre o mesmo, ou seja, as suas
crenças acerca desse mesmo objecto.
A segunda perspectiva teórica, parte de pressupostos menos racionais e liga a
formação de atitudes a experiências emocionais. Assim, de acordo com uma
perspectiva mais centrada na componente afectiva das atitudes, propõe o que designou
-147-
por “efeito da mera exposição” para descrever o facto de ao expor repetidamente os
indivíduos a um mesmo estímulo, melhorar a atitude face a esse estímulo.
Desta forma, demonstra que a familiaridade do estímulo pode ser considerada como
factor responsável pelo aparecimento de sentimentos positivos face a um objecto inicial
neutro, ou seja, pode alterar o posicionamento de um indivíduo face a um determinado
objecto.
Outro processo importante na formação das atitudes, nesta perspectiva, é o
condicionamento clássico, que consiste no facto de um estímulo anteriormente neutro
se pode tornar positivo ou negativo por ter sido colocado em contacto com outro
estímulo, que previamente já provocara essa resposta emocional. O condicionamento
poderá, também, ser obtido por observação da experiência de terceiros, ou ainda, por
reforço ou punição, conforme a resposta ao estímulo é desejado ou não. Neste caso, o
condicionamento dir-se-á instrumental.
Dada a complexidade e extensão deste tema bem como aos inúmeros trabalhos de
investigação que se debruçaram sobre a formação das atitudes optamos por abordar
aqui só os aspectos relacionados com a problemática das atitudes para com as crianças
com NEE.
Um estudo realizado por Navas et al., (2004), que tinha como objectivo identificar as
variáveis predictoras das atitudes dos alunos face à integração de alunos com NEE no
Ensino Regular, chegou às seguintes conclusões: as atitudes dos alunos ditos “normais”
face à integração, parecem depender mais dos pais; as atitudes dos estudantes
“normais” face à integração, não podem predizer-se a partir das atitudes dos pares face
-148-
a esta temática, nem do conhecimento mútuo de companheiros com NEE, têm mais em
linha de conta a opinião dos pais; as raparigas que estudam no secundário ou
universidades e que falam com os seus pais sobre os colegas com NEE e cujos pais
aceitam a integração, mostram atitudes mais favoráveis; os rapazes que estudam no
secundário ou universidades e que falam pouco com os pais acerca dos seus colegas
com NEE e que referem que os seus pais não aceitam a integração, mostram atitudes
mais negativas; Parece aqui ser importante chamar a atenção do papel desempenhado
pelos pais na formação das atitudes. Trindade (1996), chegou à conclusão que as
atitudes são moldadas na interacção do sujeito com o ambiente em que vive.
Argumenta McGuire (1969), num modelo complexo, que as atitudes são formadas por
cinco factores: hereditários; psicológicos; influências parentais; experiências tanto
directas como indirectas com os objectos da atitude e comunicação social. No que se
refere ao papel das experiências directas na formação das atitudes, Gottlieb Corman e
Curci, (1986) referem que o facto de existir uma oportunidade para o contacto frequente
com o mesmo estímulo, está relacionado com a geração de atitudes positivas ou
negativas. Enquanto um contacto breve pode fortalecer a atitude inicial, isto é, se uma
pessoa tem atitudes inicialmente hostis é provável que estes breves contactos as
convertam em mais hostis e se tem atitudes favoráveis provavelmente converter-se-ão
em mais favoráveis.
Por outro lado as interacções a longo prazo, segundo McGuire (1969), produzem um
efeito geral positivo face às atitudes. As experiências indirectas, aquelas em que o
sujeito não tem participação activa, podem representar tanto a formação como a
modificação das atitudes. Dependerá provavelmente de factores tais como: a forma e o
conteúdo da mensagem, o grau de atenção do sujeito, o modo de apresentação, o nível
-149-
motivacional e o tipo de informação transmitida. Arias et al. (1995) referem que as
atitudes se formam porque uma pessoa é exposta ao objecto de atitude, podendo esta
exposição gerar ou não efeitos positivos. Se as atitudes são apreendidas então
provavelmente as teorias da aprendizagem poderão explicar a sua formação.
3.
Atitudes e comportamentos
Considera Ferreira (1994), que as atitudes sociais geram um estado de pré-disposição
para a acção que, quando combinado com uma situação desencadeante específica,
resulta em comportamentos. Assim, para este autor, as atitudes podem ser
consideradas como bons preditores do comportamento.
Assim as atitudes são importantes factores na previsão do comportamento humano. No
entanto distinguem-nas entre atitudes gerais face a um objecto e atitudes específicas
face a um comportamento relacionado com o objecto da atitude. De acordo com esta
teoria, as atitudes através do comportamento, predizem melhor as intenções e o
comportamento actual, do que as atitudes através dos objectos. (Rodrigues, 1972).
No sentido de explicar algumas incoerências observadas entre as atitudes e o
comportamento, Rodrigues (1972) referindo se a estudos de Fishbein e Ajzen, propõe o
modelo da teoria da acção reflectida, na qual introduzem um novo conceito, uma nova
intenção comportamental. Estes autores consideram que o comportamento é uma
escolha, uma opção ponderada entre várias alternativas, pelo que o melhor preditor do
comportamento será a intenção comportamental, sendo a atitude específica, somente,
um de dois factores importantes na decisão. Assim, a atitude só influenciará o
comportamento se essa intenção estiver presente.
-150-
No entanto, como foram encontradas insuficiências na teoria da acção reflectida,
nomeadamente o facto de ignorar a importância do comportamento anterior do sujeito,
esta teoria foi enriquecida com uma nova variável que permite ter em conta a percepção
de controlo sobre o comportamento. Tal enriquecimento, veio dar origem a uma nova
teoria, a do comportamento planificado (Terry & O’Leary, 1995). Tal como o modelo
inicial, também o factor central da teoria do comportamento modificado, é a intenção do
indivíduo para desempenhar o comportamento. Contudo, nesta teoria, a intenção
comportamental está presente no grau de controlo que julgamos exercer sobre esse
mesmo comportamento.
Esta teoria postula três conceitos determinantes, independentes das intenções. O
primeiro é a atitude através do comportamento, que refere o grau na qual uma pessoa
tem uma avaliação favorável ou desfavorável do comportamento em questão. O
segundo conceito é a norma subjectiva, que se refere à percepção da pressão social
exercida para desempenhar ou não o comportamento. O terceiro conceito é o grau de
controlo comportamental percebido, ou seja, a percepção da facilidade ou dificuldade de
desempenhar o comportamento, que é assumido tendo em consideração a experiência
passada, tal como um impedimento ou obstáculo antecipado.
Poderemos dizer que quanto mais favorável é a atitude e a norma subjectiva
relativamente ao comportamento, maior é o controlo comportamental percebido, logo
mais forte deverá ser a intenção do indivíduo para desempenhar o comportamento
considerado.
Alguns estudos mais recentes têm vindo ainda a sugerir que são demorados os
processos de mudança de atitudes (Briñol & Petty, 2005; Loreman, et al., 2005; Forlin &
Sharma, 2007).
-151-
Ao longo da década de 80, do século passado, e até ao século XXI, alguns autores têm
vindo a focar os estudos em torno da noção de atitude em educação e, em especial, da
educação inclusiva (Morgado, 2003a; Loreman, et al., 2005; Sharma et al., 2006;
Loreman et al., 2007; Rodrigues, 2007).
Assim, têm vindo a mostrar relações entre a existência de atitudes menos favoráveis
face à educação de alunos caracterizados como apresentando NEE e as baixas
expectativas apresentadas, por professores e outros agentes educativos, face ao
sucesso escolar destes alunos, em especial aqueles que revelam comportamentos mais
agressivos/ indisciplinados (Forlin, et al., 1999; Strecht, 2003; Sá, 2008).
É de referir ainda que embora seja muito positiva a atitude de uma pessoa relativamente
a um determinado acto, é pouco provável que ela o execute se o seu resultado parecer
estar condenado ao fracasso. Em contrapartida, nos casos em que a percepção de
controlo é realista, é de esperar que a sua capacidade de predizer o comportamento
efectivo vá além da intenção comportamental.
4.
Como medir as atitudes
Tal como em inúmeros outros conceitos, dentro da pesquisa social, não existe uma
medida directa da atitude. É sempre obtida através de manifestações, essas sim visíveis
e portanto mensuráveis. Aas primeiras análises sobre as atitudes começaram a realizarse na Alemanha, em meados do século XIX. Tivemos no entanto que esperar pelo
século XX, para que investigadores como Allport, Likert, Guttman, Thurstone, e
Bogardus sistematizassem e consolidassem o estudo. Thurstone (1928), escreve um
artigo intitulado as atitudes podem medir-se; Bogardus (1933), elabora uma escala de
-152-
distância social; no mesmo ano Likert (1933) constrói uma escala de estimação
sumatória; Guttman (1944), dá a conhecer a escala de determinismo linear. Jaspers
(1986), refere que as atitudes apenas podem ser inferidas e portanto deveremos
recolher várias respostas das pessoas a quem se quer medir as atitudes. Tais respostas
poderão constituir elementos para se conhecer a realidade das atitudes das pessoas.
A forma mais usual de medir atitudes, é fazendo uma série de perguntas à população
em estudo, através de questionário ou entrevista, do qual se tiram inferências através
das suas expressões verbais sejam orais ou escritas (Papalia,1995). As pessoas
expressarão as suas crenças, sentimentos e comportamentos. Esta forma de
declaração pessoal não pode ser confundida com o método de Edwards (1957), o
método de questionamento directo. Segundo este autor se queremos saber algo sobre
os indivíduos o melhor é perguntar-lhes. Assim poderíamos agrupá-los em três grupos:
Os que tinham atitudes favoráveis, os que não tinham e os que estariam indecisos.
Este método apresenta várias desvantagens: a dificuldade de alguns indivíduos de se
exporem publicamente sobre assuntos que poderão considerar difíceis, a possibilidade
de alguns não estarem preparados para se posicionarem perante o assunto por não
terem a certeza dos seus sentimentos e ideias ou também a possibilidade dos inquiridos
terem tanto afecto positivo como negativo associado ao mesmo objecto.
Outra abordagem tem sido feita a partir das medidas, nas quais as inferências são
tiradas do comportamento observado abertamente em relação ao objecto. Esta
abordagem ao problema de investigar as atitudes, parte do pressuposto que deve
observar-se o indivíduo relativamente ao objecto atitudinal. Este método apresenta uma
grande desvantagem, por exemplo para os investigadores que estiverem interessados
-153-
num grande número de pessoas em relação a algum objecto. Para além disso o
comportamento poderá estar influenciado por um outro qualquer factor e não pela
atitude ou sentimentos reais do indivíduo.
Poderemos então dizer que quer o método de questionamento directo, quer o da
observação do comportamento, podem não conduzir a uma avaliação conveniente do
grau das atitudes, porque poderão fornecer como resultados uma classificação
imperfeita e grosseira.
Como os investigadores estavam interessados nos relacionamentos existentes entre as
variáveis e não só em classificar os indivíduos como favoráveis, desfavoráveis ou
indecisos, começaram a desenvolver escalas de atitude que pudessem ser aplicadas a
grandes grupos. Estes instrumentos constituem-se numa forma simples de se obter uma
avaliação do grau de afecto ou concordância que os inquiridos têm perante o objecto
atitudinal.
As escalas podem ter como base dois objectivos (Moreira, 1986),: Medir as
características dos inquiridos (o sujeito que responde irá situar-se em algum ponto ou
numa série de categorias organizadas) e usar esses respondentes como juízes dos
objectos ou estímulos do que lhes é apresentado. Neste caso, irá ser feita uma relação
a algum objecto (que inclusivamente pode ser uma pessoa) que esteja a ser avaliado.
No caso do nosso estudo, serão as atitudes dos professores do ensino básico, face à
inclusão dos alunos com NEE na sala de aula.
-154-
5.
Modificação das atitudes
De uma maneira similar à formação da atitude, também a sua mudança ocorre, quando
formamos novas crenças, associamos novos sentimentos, ou nos comportamos de uma
nova forma perante um objecto ou situação.
Para Olson e Zanna (1990) a distinção entre a formação e mudança de atitudes não é
muito marcante. A única diferença existente, é que no caso da mudança, o indivíduo já
possui uma avaliação anterior do referido objecto ou assunto. Esta avaliação préexistente pode induzir alguma resistência à nova informação ou alterar a interpretação
de eventos importantes.
Neste sentido, a mudança de atitudes envolve alguns processos que não influenciam
uma formação de atitudes. Na literatura existente sobre o tema, pode-se encontrar três
teorias fundamentais que procuram explicar este processo: a teoria do reforço, a teoria
do equilíbrio e a teoria da dissonância cognitiva.
Defensor da teoria do reforço, para (Baliza,1995), a mudança de atitudes é
consequência da aprendizagem mediada pelo reforço. Segundo o autor, se existir
reforço após a emissão de um determinado comportamento, o indivíduo tende a
solidificar o respectivo comportamento e a atitude a ele subjacente, enquanto que, se
seguir uma punição após emissão de um determinado comportamento, o indivíduo
tenderá a extinguir a resposta e consequentemente impossibilitará a estruturação de
uma atitude. Por exemplo, se uma pessoa receber punições provenientes do seu grupo
turma por emitir comportamentos favoráveis face aos deficientes, é provável que essa
pessoa passe a ter atitudes negativas face aos mesmos e vice-versa.
-155-
A teoria do equilíbrio é referenciada por Rodrigues (1972) que se baseia em estudos de
Heider e Newcomb. Segundo esta teoria, as pessoas procuram o equilíbrio na sua
estrutura cognitiva e a mudança de atitudes tem lugar quando o sistema não está em
equilíbrio. As situações que estão organizadas de forma mais equilibrada, serão mais
estáveis e consequentemente, mais resistentes à mudança e as situações mais
desequilibradas terão tendência a ser modificadas de forma a serem percepcionadas
como equilibradas.
Lima (2004), defende esta teoria para explicar que existe necessidade em todos os
indivíduos, de encontrarem consonância entre as diversas cognições que possuem
acerca do mesmo objecto. Como princípio básico, recorre às bases motivacionais e
postula que um estádio de dissonância cognitiva, será psicologicamente desagradável,
constituindo por si só, uma motivação do organismo no sentido da redução ou
eliminação da dissonância. Esta motivação, procura um estado harmonioso e
equilibrado entre a forma de pensar do indivíduo e o seu modo de agir, que leve à
mudança de atitudes.
6.
Atitudes face à pessoa com deficiência
Podem ser retiradas algumas conclusões acerca dos estudos sobre as atitudes face às
pessoas com deficiência (Soder, 1990). Podemos referir as seguintes: i) as deficiências
são características desvalorizadas socialmente; ii) existem indicações de que as
pessoas com deficiência evocam sentimentos de simpatia e altruísmo; iii) o afastamento
é uma resposta comportamental que aparenta ser típica nos encontros entre pessoas
com e sem deficiência; iv) o modo como as pessoas reagem às que são deficientes está
-156-
condicionado pelos contextos situacionais. Jones e Guskin (1986), destacam a
existência de uma série infundada de concepções sobre atitudes acerca das pessoas
com deficiências. Amplamente aceites socialmente, mas segundo os autores não terão
sido validadas adequadamente.
Dentro dessas concepções salientamos as seguintes: as atitudes face às pessoas com
deficiência são negativas e baseiam-se na falta de experiência ou de informação;as
atitudes face às pessoas deficientes estão a melhorar. Como as atitudes são
multidimensionais e podem ser influenciadas pelo tipo e grau de deficiência, não se
pode considerar isto de modo tão simplificado. É necessário explicar o contexto, o
objecto e a base destas crenças.
Para podermos aceitar esta teoria, seria necessário identificar que tipo de informação e
experiência está associada com determinadas atitudes. Uma crença importante reside
no facto da experiência com pessoas com NEE poder estar associada a atitudes mais
positivas. Contudo esta crença não foi ainda confirmada pelas investigações.
A integração e a desinstitucionalização parecem querer confirmar esta teoria. Não é
bem assim. Os esforços realizados para se alcançar a normalização são muitas vezes
motivados por razões económicas ou políticas mais do que altruístas e reflectem uma
enorme falta de sensibilidade face às necessidades destas pessoas.
Quem trabalha com pessoas deficientes apresenta crenças e atitudes mais favoráveis
em relação a elas e os professores diferem eles próprios nas suas atitudes e crenças
em relação a esta população. Para um professor de educação especial a presença de
-157-
um aluno com esta problemática pode significar trabalho, para um professor de turma
pode significar mais complicações.
Considera Gelman (1959), que a origem das atitudes negativas tem a ver com as
normas e costumes sociais, experiências e medos pelos quais passamos. Steele
(2003), baseando-se em McConkey e McCormack demonstra que o contacto das
crianças com NEE e o resto da comunidade é vital, a fim de serem desenvolvidas
atitudes favoráveis à sua inclusão na comunidade.
Helmstetter,Peck e Giangreco, (1994) reforçam as conclusões de McConkey e
McCormack, confirmando que as crianças ditas “normais” criaram atitudes mais
positivas face aos seus pares com NEE, acrescentando que não há razões para não
acreditar que os professores tal como as outras pessoas não serão susceptíveis à
mudança das atitudes.
Concordam também Marchesi e Martin (1995), quando referem que uma das variáveis
mais importantes para compreender a atitude dos professores é conhecer a sua
concepção do processo educacional e das tarefas do mesmo, já que os professores que
valorizam mais os progressos académicos, vão ter mais dificuldade em aceitar os
alunos que não vão progredir ao mesmo ritmo que os seus colegas da turma.
7.
Atitudes dos professores face à inclusão das crianças com necessidades
educativas especiais
A escola tem como um dos seus objectivos ajudar o aluno a integrar e a organizar as
normas específicas que foi adquirindo ao longo do tempo, na sociedade e na família.
-158-
Esta função da escola torna-se fundamental quando falamos das atitudes que os
professores têm em relação às crianças com NEE.
De acordo com Florian (2003), é fundamental que os professores compreendam que
todos os alunos se situam num contínuo de capacidade de aprendizagem, o que
implica, numa perspectiva educativa, não haver diferenças qualitativas entre a criança
com NEE e a criança sem essas dificuldades. Numa sociedade democrática o principal
objectivo do sistema de educação básica, deveria ser o de todos os alunos aprenderem
os conteúdos curriculares mínimos e obrigatórios (Cervini, 2011). É necessário criaremse oportunidades de aprendizagem, conceptualizando quais as condições ou
circunstancias dentro da escola e da sala de aula que são necessárias para que se
prova a aprendizagem de todos os alunos sem excepção (Cervini, 2011).
A qualidade do ensino (Herman, Klein & Abedi, 2000), as habilidades do professor
(Kyriacou, 2007; Philpott, 2009), os diferentes modelos de ensinar, particularmente o
tipo de envolvimento com os seus alunos, estarão relacionados com o sucesso de cada
sala de aula. Os estudos demonstram que o comportamento/atitude dos professores
contribuirão em muito para uma efectiva aprendizagem na sala de aula (Sammons &
Bakkum, 2011)
A atitude dos professores do ensino básico constituirá então uma variável importante na
inclusão dos alunos com NEE na sala de aula e contribuirá seguramente para o seu
sucesso educativo.
Segundo Larrivée e CooK (1979), historicamente os professores não têm reagido
favoravelmente à inclusão dos alunos com deficiências mesmo ligeiras. Os primeiros
-159-
estudos que se debruçaram sobre este domínio, evidenciaram que os professores se
mostravam muito apreensivos acerca da qualidade do trabalho académico que as
crianças com deficiências pudessem realizar, integradas em classes regulares.
Expressavam ainda outros receios, nomeadamente preocupações relacionadas com os
níveis de desenvolvimento dessas crianças para serem integradas e a quantidade de
tempo de ensino individualizado que os alunos com dificuldades necessitavam (Bender,
Vail & Scott, 1995).
Vários têm sido os estudos destinados a avaliar a integração de alunos com
necessidades específicas de aprendizagem, quer sobre o tipo de interacções que
estabelecem com os alunos ditos normais, quer ainda acerca dos efeitos da integração
dos indivíduos com deficiência no desenvolvimento dos restantes alunos ou sobre as
opiniões e atitudes dos professores relativamente à inclusão. Os resultados obtidos em
diferentes investigações sugerem que a implementação efectiva e o sucesso da
integração/inclusão está dependente das atitudes evidenciadas por parte do corpo
docente responsável pelo ensino destes alunos (Leyser, Kapperman & Keller, 1994).
Assim os dados de inúmeros estudos e a experiência do dia a dia mostram-nos que os
professores do ensino regular ainda não desenvolveram uma compreensão quanto às
condições subjacentes à deficiência (Leyser, et al.,1994) e que regra geral os
professores não apoiam verdadeiramente a colocação destes alunos nas classes
regulares (Correia, 2003).
Investigações mais recentes apontam para atitudes mais positivas dos professores.
Alguns estudiosos afirmam que as atitudes dos professores estão a tornar-se cada vez
mais positivas face à inclusão, sob várias perspectivas (Bender, et al., 1995). Na
-160-
tentativa de ampliarem o campo de investigação sobre esta matéria, os investigadores
procuraram estudar outras variáveis que influenciaram a aceitação do princípio da
inclusão.Entre
estas
variáveis,
encontram-se
as
características
dos
próprios
professores. Porém nem sempre os resultados destas investigações deram explicações
consistentes.
Um inquérito internacional realizado por iniciativa da UNESCO, em 1985, para conhecer
as perspectivas dos professores face à integração dos alunos com NEE, demonstrou
que metade dos professores tinham uma atitude favorável face à integração de alunos
nas suas turmas e metade preferiam que eles tivessem atendimento em turmas
separadas.
Investigadores como Larrivée e Cook (1979) colocaram a possibilidade de que as
atitudes dos professores face à integração de alunos com NEE estariam relacionadas
com variáveis institucionais que agruparam em duas categorias. Na primeira
consideraram o nível educativo, a dimensão da classe e da escola e tipo de apoio
(variáveis fixas do meio).Na segunda consideraram o grau de êxito obtido com os
alunos com NEE, o nível de apoio administrativo recebido e a disponibilidade dos
serviços de apoio (variáveis perceptivas dos professores).
Os resultados obtidos neste estudo foram os seguintes: i) as atitudes face à integração,
dos professores do ensino regular, tendem a ser mais positivas à medida de que o nível
de ensino desce. ii) as atitudes dos professores não são afectadas pelas variáveis
dimensão da escola ou das salas de aula e do tipo de escola. iii) há uma forte relação
entre as atitudes dos professores face à integração e a percepção que os professores
-161-
têm relativamente ao grau de êxito obtido, o nível de apoio administrativo recebido e a
disponibilidade de serviços de apoio.
Para Hegarty (1994), as atitudes dos professores face à deficiência dependem de
muitos factores referindo que eles têm a ver com a natureza da sociedade e das
concepções prevalecentes de deficiência e de dificuldades de aprendizagem. Num
estudo realizado em seis países (Itália, Dinamarca, Suécia, Estados Unidos, Inglaterra e
Holanda), algumas conclusões parecem indicar que factores como ideologias
dominantes mais favoráveis à integração, podem actuar sobre as atitudes dos
professores, que se mostram mais disponíveis para aceitar estes alunos nas suas salas
de aula. Também Diez (2002), aponta o factor ideologia dominante, como factor
responsável pela não implementação da escola inclusiva na Austrália. Da mesma forma
(Williams,1993) refere como resultado de um estudo que os professores são mais
favoráveis à inclusão por princípio do que na prática.
Outra variável que tem sido ao longo dos anos equacionada em relação com as atitudes
é a formação dos professores. Palácios (1987) refere que provavelmente, duas das
variáveis dos professores mais importantes para o êxito da inclusão são: a sua
formação e as suas atitudes.
O interesse por esta variável levou a uma grande quantidade de estudos, revistos por
Gottlieb (1977) e Moberg (1997). Uma das conclusões retiradas desses estudos é a de
que os professores não têm formação adequada para trabalhar com este tipo de
crianças.
-162-
Referindo se a estudos efectuados por Cruickshank e Lovitt, Correia (1999), considerou
e concordou que é verdade que muitos professores não têm formação para responder
às necessidades educativas que cada criança apresenta. Casanova (1990) também
refere que uma das exigências necessárias para que a inclusão educativa se verifique é
a formação inicial e contínua dos professores.
Silva (2002) afirma que a inclusão tem sido “implementada sem que os professores do
ensino regular tenham tido formação que os ajude no desempenho das várias e
diferentes tarefas com que se vêem confrontados”. (p.43). Melero (2004) aponta na
mesma direcção. Refere que os professores têm que aprender a atender correctamente
todos os alunos.
Todos estes estudos evidenciam a relação implícita entre a formação e as atitudes dos
professores face à inclusão, apesar de haver outros estudos que referem outras
variáveis que também podem influenciar e condicionar as atitudes. Um professor com
maior preparação a nível pedagógico estará mais predisposto a assumir mudanças
metodológicas e de atitudes (Torre, 1995; Silva, 2002; Plaissance,2002; Melero,2004).
Também Ortiz, Barrueco, Ramírez, Sarto, Lecuona, e Bueno (1991), Marchesi e Martin
(1995) e Leite (2003), propõem que a formação dos professores deve centrar-se em
saber como trabalhar na sala de aula e a título de exemplo referem que os professores
devem adquirir novas habilidades, tais como: programações específicas; fazer
adaptações curriculares; organizar o grupo turma; avaliação; metodologias; técnicas de
trabalho de grupo; estratégias diferenciadas.
-163-
Como síntese e como base em vários estudos, alguns dos quais aqui apresentados,
verificamos que existem duas grandes perspectivas, relativamente às atitudes com
impacto educativo dentro da sala de aula.
A primeira perspectiva refere-nos que as atitudes são factores verdadeiramente
determinantes, positivos ou negativos, da aprendizagem. As atitudes positivas do
professor favorecem a aprendizagem e logicamente as atitudes negativas dificultam-na.
A segunda perspectiva refere-nos que as atitudes como resultado da aprendizagem,
projectam-se no comportamento do aluno, mesmo fora do ambiente escolar.
Trata-se de formar atitudes assertivas para a vida, para que cada um possa estabelecer
relações com os seus semelhantes e inserir-se no meio social onde pertence (Beltrán,
1995), prevenindo situações de exclusão e isolamento. Segundo Melero (2004), mais
importantes que as aprendizagens académicas, são os problemas convivenciais.
A legislação em matéria de inclusão teve um grande efeito sobre o modo como as
crianças com necessidades educativas especiais são atendidas nas salas de aula de
ensino regular. No entanto, há muitos aspectos sobre os quais não se pode legislar,
como é o caso das atitudes dos professores.
Existe um vasto corpo teórico e empírico que nos permite recolher dados referentes às
atitudes dos professores acerca da inclusão de crianças com necessidades educativas
especiais (Minke et al, 1996; Scruggs e Mastropieri, 1996; Camisão 2005; Sanches &
Teodoro 2007; Correia, 2008 a, 2008 b; Bahn, 2009).
Na verdade, Camisão (2005) sublinha que os estudos das atitudes dos professores
representam uma percentagem considerável no corpo das investigações sobre a escola
-164-
inclusiva e que têm particular importância na capacitação dos mesmos para o ensino
inclusivo. Há, pois, de acordo com esta autora, claras evidências de que os professores
favoráveis à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais utilizam, com
mais frequência, estratégias de ensino consideradas inclusivas comparativamente aos
seus pares menos favoráveis à inclusão.
8.
Formação e atitudes dos professores face à inclusão
Actualmente, a escola depara-se com o desafio de responder, de forma eficaz, à
diversidade dos alunos que nela se encontram, os quais detêm o direito a uma
escolaridade básica e de qualidade. Embora se tenha consciência de que as
transformações no âmbito educativo não se circunscrevem exclusivamente à esfera do
profissional da educação, para responder ao já referido desafio, a actuação dos
professores constitui um precioso contributo.
Das várias recomendações apontadas na Declaração de Salamanca (UNESCO 1994)
na secção relativa às directrizes para a acção a nível nacional, salientamos o ponto
relativo ao recrutamento e treino de pessoal docente. Aqui encontramos uma clara
referência à importância da formação inicial dos docentes, que se transcreve:
“Fomentar uma atitude face à deficiência e desenvolver a compreensão sobre o que pode
ser realizado nas escolas com os recursos locais existentes. O conhecimento e as
competências exigidas são, essencialmente, as relativas a um ensino de qualidade e
incluem necessidades especiais de avaliação, conteúdos sobre adaptação curricular,
utilização de tecnologia de apoio, métodos de ensino individualizado capazes de
responder a um largo espectro de capacidades, etc.” (p.143).
Neste sentido, a formação de professores assume um papel de grande relevância para
que a resposta às transformações de que a escola tem vindo a ser palco seja realmente
-165-
eficaz. No presente, é o ensino superior, mais concretamente, as escolas superiores de
educação e algumas universidades que, no nosso país, são responsáveis pela
formação dos professores do ensino básico, seja ela de carácter inicial e ou contínuo.
Num estudo realizado em Portugal, com o intuito de aprofundar o conhecimento acerca
das percepções dos professores sobre a formação necessária para concretizar
eficazmente a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, Monteiro
(2000) concluiu que parecem apresentar lacunas a nível da sua preparação para
atender à diversidade dos alunos na sala de aula.
Uma equipa do Helios European Seminar, depois de realizar alguns estudos e analisar
os seus resultados mostrou que, na formação inicial se encontra uma certa coerência
nos países da união Europeia, nomeadamente no que se refere à duração dos
respectivos cursos de formação de professores, verificando-se, no entanto, um grande
diferença no que diz respeito aos conteúdos propostos.
No Reino Unido, desde o ano de 1984 que existe a preocupação de incluir conteúdos
em todos os cursos de formação inicial dos professores que capacitem os futuros
professores a ensinar e trabalhar com todos os alunos. Caso estas condições não se
verifiquem, os cursos não são aprovados oficialmente (Suárez, 1991).
Sugere Zabalza (1992) a definição de um tronco pedagógico comum que deve centrarse em três componentes básicas da formação: dominar as técnicas de programação
para todo o tipo de necessidades educativas, facilitar e gerir a mudança e ser capaz de
atender individualmente todos os alunos.
-166-
A UNESCO (1994) considera a formação do pessoal docente, o factor-chave na
promoção das escolas inclusivas. Os professores são confrontados com necessidades
formativas, a nível dos conhecimentos, nomeadamente nas competências de
intervenção na sala de aula, na avaliação bem como na adequação e gestão do
currículo.
A Áustria, a França, a Itália, Portugal, a Noruega, a Suécia e o Reino Unido constituem
os principais países em que é obrigatória a inclusão de conteúdos relacionados com
Necessidades Educativas Especiais na formação inicial de professores.
Hegarty (2001) evidencia a necessidade de que todos os professores possuam
conhecimentos sobre as necessidades educativas especiais e algumas competências
para ensinar esses alunos. Morgado (2003a), ao desenvolver estudos neste âmbito,
concluiu que o desenvolvimento profissional e a formação de professores são
fundamentais para responder à diversidade, dos alunos e do contexto. Acrescenta ainda
que existem outros factores importantes a ter em conta, tais como: a cooperação entre
profissionaios e a mudança.
Alguns estudos sobre educação inclusiva e formação de professores têm vindo a sugerir
relações entre a frequência de cursos graduados e pós-graduados, que revelam a
intencionalidade de trabalhar questões ligadas à educação de alunos caracterizados
como apresentando NEE e a promoção de atitudes mais inclusivas (Loreman et al.,
2005; Forlin et al., 2007; Santos, 2008; Santos & César, 2009; Santos & Hamido, 2009).
Estudos recentes têm vindo, também, a sugerir relações entre a tomada de atitudes
favoráveis face à educação inclusiva e a expressão de sentimentos também favoráveis
à educação inclusiva (Forlin, 1999,2006; Forlin et al., 2007; Loreman et al, 2007).
-167-
Só assim o professor poderá responder eficazmente à diversidade de alunos que
caracteriza as escolas actuais, sendo capaz de proporcionar igualdade de
oportunidades com a individualização do ensino e atendendo às especificidades de
cada sujeito. O paradigma da escola inclusiva comporta novas exigências para o papel
do professor que, face ao desafio da inclusão de crianças com NEE, têm de considerar
novas respostas, novas responsabilidades e novas funções. Chow e Winzer (1992),
referem que a inclusão requer dos professores novas competências, novas proficiências
que viabilizem mudanças no ensino e na gestão da sala de aula. Estes autores referem
que é importante que os professores do ensino regular desenvolvam atitudes positivas
face à inclusão de crianças com deficiência no ensino regular.
Para que o paradigma da inclusão seja uma realidade concreta, há a necessidade dos
professores terem uma atitude receptiva para com as exigências e os princípios da
inclusão (Porter, 1997). Deste modo, condiciona um ajustamento do professor do ensino
regular face às necessidades individuais dos alunos, ao apoio educativo prestado e à
necessidade de formação.
Esta formação deverá instigar uma prática reflexiva, uma actualização contínua das
competências e conhecimentos no âmbito das NEE e dos alunos com necessidades
especiais. Este autor reforça o papel da formação como tendo um papel fundamental no
desenvolvimento da educação inclusiva.
Se a necessidade de formação e constante actualização e adaptação à mudança é uma
premissa fundamental para que o paradigma da inclusão impere, é crescente também,
como verificam os estudos, que os professores se sentem sem formação para trabalhar
com alunos que revelam a diferença e evidenciam a heterogeneidade das classes. Esta
-168-
situação, provoca um mal-estar crescente e um sentimento crescente de insegurança,
uma vez que a percepção que os professores têm é a de não possuírem competências
que satisfaçam os requisitos e as exigências que o novo papel de professor é exigido,
numa visão inclusiva da escola.
Jesus e Martins (2000), referem que a nova realidade vivenciada na escola exige a
necessidade da existência de professores especializados que tenham ferramentas para
trabalhar com as crianças com NEE e saibam, deste modo fazer uma intervenção
adequada. Falam também, da necessidade dos professores do ensino regular
possuírem estratégias de intervenção e actuação. Assume-se um novo conceito de
professor, o de generalista, que para além de possuir a formação específica na sua área
de docência, terá de ser versátil na adequação das suas estratégias e metodologias de
ensino às especificidades e características dos alunos.
Esta situação atribui um papel preponderante à diferenciação no paradigma inclusivo,
visando a implementação de práticas diferenciadas que contribuam para aprendizagens
significativas, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva. A diferenciação
inclusiva é a aposta de que todos aprendam com todos, independentemente da
complexidade das suas problemáticas, onde coexista o respeito pelos diferentes níveis
de participação, capacidades e potencialidades individuais.
É inegável que este desafio se reveste de alguma complexidade operacional que
remete o professor para uma percepção relutante para com a mudança. Não é só a
diferenciação pedagógica, mas, sim, a diferenciação pedagógica inclusiva, conceito por
si só, exigente.
-169-
Os estudos parecem revelar que os professores com formação adoptam uma atitude
mais inclusiva com alunos com necessidades especiais (Kuyini e Mangope,2011). Silva
(2008) refere que inclusão não depende da formação de professores, mas implementase mais facilmente se os professores estiverem sensibilizados para com a diferença,
invariavelmente da etiologia que pressuponha, adoptando assim, uma atitude de maior
confiança face às respostas que podem pôr em prática. As respostas são “mais eficazes
se houver formação que ajude o corpo docente a ponderá-las” (Silva, 1998, p. 480).
Croll e Moses (2000), fazem referência a um estado de tensão vivenciado pelos
professores que, face ao acesso de todos à escola, exige uma organização e
operacionalização das estratégias de ensino assente numa directriz de trabalho para
todos, com todos, em diferentes níveis e com respeito pelos ritmos e formas de
aprendizagem distinta. Esta tensão deixa antever a preocupação dos professores com
as condições das escolas, com os seus conhecimentos e a percepção de que não se
sentem preparados para o desafio da inclusão. Há, como referem os autores, uma
aceitação visível e generalizada do desejo da inclusão como um ideal educacional,
desejo este que é refreado pelas percepções dos professores de que o conhecimento e
a forma de chegar à inclusão é ainda algo limitado.
Segundo Freitas (2007), parece haver a necessidade de uma mudança, mas os
professores apresentam uma relutância face à mesma, uma vez que requer alterações
significativas na organização do trabalho afirma que a função docente visa uma
adaptação crescente a papéis cada vez mais diversificados e requer uma mudança de
atitude, uma superação do receio de não adaptação à mudança. Deste modo, muito
embora os professores defendam o conceito de inclusão, é visível a resistência,
atestada nos estudos, aos processos de mudança exigidos pela escola inclusiva.
-170-
No que respeita à formação de professores, Silva (2008) refere que as necessidades da
mesma perspectivam-se: em função das exigências do sistema educativo, que advém
das necessidades decorrentes de lacunas ou carências como a inclusão; da percepção
dos docentes, dos seus desejos, preferências, expectativas, e no caso da inclusão, dos
problemas que encontram no seu quotidiano profissional; e das exigências do sistema
em conjunto com as percepções dos professores.
“A formação que assenta na análise de necessidades tende a ser bem-sucedida” Silva
(2008, p.484) facto importante e revelador de que, os professores que analisam as suas
necessidades em lidar com o problema da inclusão, vêem na formação uma saída, um
indicador de que a formação poderá estar na base da mudança das atitudes para com a
inclusão.
Essa diversidade de preocupações, em consonância com os estádios da carreira
docente em que se encontram, está patente, de acordo com a literatura a esse respeito,
quer nas necessidades que os professores identificam, quer nos próprios tipos de
actividades de formação que desejam (Rodrigues & Esteves 1993).
A formação docente, sobretudo a que assenta na análise do professor sobre as suas
necessidades, que se constrói a partir da sua experiência profissional e entendida
enquanto reflexo do percurso pessoal de cada um, contribui significativamente para uma
atitude mais inclusiva de alunos com NEE (Silva, 2007).
Enfatizam Langdon e Vesper (2000), que a efectividade da inclusão na sala de aula
regular está dependente da adesão dos professores aos princípios e às exigências da
mesma, sendo que, para uma inclusão seja bem-sucedida, é necessário: i) apoio
-171-
administrativo; ii) recursos humanos e material adequado; iii) planeamento adequado da
gestão do tempo; iv) competência de ensino para com as crianças com deficiências
específicas.
A crença dos professores de que as necessidades dos alunos com NEE em termos de
aprendizagem, quando incluídos na sala de aula regular, não sejam melhor colmatadas,
está devidamente suportada pelas pesquisas actuais.
Segundo Salend (1999), os professores do ensino regular efectivos apresentam uma
menor tolerância a comportamentos desajustados de crianças com NEE, bem como
para com as suas dificuldades de aprendizagem, apresentando padrões de exigência
muito elevados. Deste modo se entende que os professores do ensino regular tendem a
ter uma atitude menos inclusiva com alunos com NEE na sala de aula regular, daí que
resistam à colocação destes alunos nas suas salas. Existe também a crença nos
professores de que educar alunos com NEE na sala de aula regular, exige tempo
adicional, atenção, trabalho, alterações significativas no currículo e metodologias de
ensino, o que determina atitudes contrárias à educação inclusiva.
Para Alvarez (2004), a formação inicial é apenas a primeira fase de um longo percurso e
processo de desenvolvimento profissional. Por sua vez Wang (1995) afirma que o
desempenho do professor determina a promoção da escola com qualidade, visto à luz
da educação inclusiva e no que toca às práticas pedagógicas.
Treder, Morse e Ferron (2000) ressaltam a importância atribuída à formação dos
professores para o sucesso das práticas inclusivas, no que respeita ao grau de
-172-
formação de professores do ensino regular e do ensino especial, enquanto garantia de
sucesso da educação inclusiva.
Peremptórios Scruggs e Mastropieri (1992) afirmam que o progresso académico das
crianças com NEE determina-se: i) pelo ambiente educacional que vivenciam; ii) pelas
características do professor; iii) pela forma como a sala de aula se encontra constituída.
Deste modo, a ainda segundo os autores, os professores necessitam de formação para
que seja possível a aquisição de competências que possibilitem as práticas inclusivas.
Referem que os programas de formação deverão assentar sobre o conhecimento das
NEE, as metodologias que possibilitem aos professores a promoção de interacções
positivas e um sistema activo de partilha de informação anterior e em simultâneo com
as práticas inclusivas. Mesquita e Rodrigues (1994) referem que a formação inicial de
professores do ensino regular deva contemplar e abordar temáticas relativas à
metodologia e práticas educativas coniventes com uma intervenção pedagógica
inclusiva para com os alunos com necessidades especiais. Deste modo, temáticas
como
adaptações
curriculares,
implicações
sócio-educativas,
cooperação
e
metodologias de intervenção devem fazer parte do currículo inicial dos professores para
assegurar uma maior preparação dos mesmos para a educação inclusiva.
A declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), evidencia, também, preocupações
relativas à formação inicial e especializada dos professores, no que respeita à adopção
de atitudes pró-inclusivas face à deficiência, na sala de aula regular:“garantir que, no
contexto duma mudança sistémica, os programas de formação de professores, tanto a nível
inicial como em serviço, incluam as respostas às necessidades educativas especiais nas escolas
inclusivas” (p.10).
-173-
“A formação especializada em educação de alunos com necessidades educativas
especiais que conduz a qualificações adicionais deverá, normalmente, ser integrada ou
seguir-se
ao
treino
e
experiência
no
ensino
regular,
de
forma
a
permitir
complementaridade e mobilidade” (idem, pág. 28).
Num estudo exploratório realizado sobre a educação inclusiva e no que concerne às
percepções dos professores sobre a formação, Monteiro (2000), concluiu que os
mesmos têm a crença de que não estão preparados para adequar as suas estratégias
ao desafio da diversidade dos alunos na sala de aula regular.
Segundo a UNESCO (1994) é na preparação adequada do pessoal docente que reside
o factor-chave para uma educação inclusiva. O desafio da inclusão exige necessidades
formativas, conhecimentos teórico-práticos e competências para intervir de forma eficaz
e autónoma.
Para Oliveira (2009), a preocupação da inclusão na formação inicial de matérias
relativas à inclusão de alunos com NEE é evidente:“A Áustria, a França, a Itália,
Portugal, a Noruega, a Suécia e o Reino Unido constituem os principais países em que
é obrigatória a inclusão de conteúdos de Dificuldades de Aprendizagem na formação
inicial de professores” (p.50).
Contudo, no decorrer da formação inicial, é possível que se amadureçam atitudes próinclusivas, tal como referem alguns estudos (Shade & Stewart, 2001; Wolpert, 2001) e
que os futuros professores poderão beneficiar, na sua formação inicial, de interacções
positivas com profissionais que tenham contacto diário com deficientes ou mesmo, de
interacções com crianças com NEE.
-174-
No que concerne à formação especializada em Educação Especial, e segundo
Rodrigues (2000), a mesma promove competências no desenho e gestão curricular,
modelo de organização e funcionamento da escola regular, nas metodologias e
estratégias de avaliação e no trabalho comunitário. Estas competências promovem as
práticas pedagógicas diferenciadas inclusivas, pelo que se determina que os
professores especializados, possam ter uma atitude mais inclusiva para com os alunos
com NEE. Ainscow (1998), refere que, para a formação de professores de apoio
educativo, os programas de formação deverão ter como directriz principal a exercitação
de forma apoiada de novas competências e procedimentos que assentem no
desenvolvimento da qualidade e nos modelos de cooperação e colaboração dos
professores.
A importância das aprendizagens significativas assume particular relevância no que
concerne à formação contínua. De facto e de acordo com alguns autores (Bull,
Montgomery, Overton & Kimball, 2000), os programas de formação contínua são
relevantes na medida em que servem as necessidades dos professores. Para que
ocorram mudanças significativas no constructo atitude face à inclusão, os programas de
formação contínua terão de atender às dificuldades e áreas que os professores
necessitam de melhorar e serem competentes.
Para Correia (2003), é na preparação dos professores no âmbito das respostas e
adequações às exigências de uma educação inclusiva, atendendo às novas
responsabilidades e funções exigidas, obtida através da formação contínua e
consistente, que se obterá a qualidade da inclusão de crianças com NEE. Esta
formação deverá atender as necessidades específicas dos professores.
-175-
Leitão (2007), diz-nos que através de uma formação contínua se irá contribuir para: i)
“uma mudança de atitudes dos professores em relação aos alunos com NEE”; ii) “o
aumento da auto-confiança do professor”; iii) “a aquisição de competências a nível do
desempenho da prática pedagógica”; iv) “o desenvolvimento de conhecimentos.” (p.
206)
Assim, e de acordo com a literatura, a percepção dos professores sobre a falta de
formação faz salientar uma atitude negativa para com a prática da inclusão, sugerindo
que os professores do ensino regular não se sentem preparados para fazer a inclusão
nas suas salas de aulas, de alunos com características específicas, portadores de NEE.
Esta percepção recai sobre a falta de formação inicial que possibilite a segurança para a
inclusão destes alunos, no que concerne à gestão de aula e estratégias pedagógicas
diferenciadas inclusivas.
Alguns autores referiram que as atitudes revelam-se pró-inclusivas quando, no decorrer
das suas vidas profissionais, os professores recebem formação contínua.
Para Nader (1984), as atitudes são influenciadas e modificáveis com o contributo da
formação específica dos professores, tornando-se, deste modo, mais activas.
-176-
ESTUDO EMPÍRICO
CAPÍTULO VII.
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
“A inovação não se decreta. A inovação não se impõe.
A inovação não é um produto. É um processo. Uma
atitude. É uma maneira de ser e de estar na educação”.
Nóvoa (1999)
No decorrer deste capítulo, pretendemos explicitar a forma como o nosso estudo está
organizado. Sendo pertinente caracterizar os instrumentos escolhidos, a amostra em
estudo, bem como os diversos procedimentos utilizados e a tipologia do tratamento de
dados efectuada, para a verificação das hipóteses e para a resposta às nossas
questões.
Trata-se de um estudo não experimental, dado que não pretendemos manipular
quaisquer factores, nem executar qualquer controlo de variáveis Quanto ao método
consideramos o nosso estudo incluído na categoria de investigação descritiva, cuja
intenção é descrever aspectos de uma situação (Polit & Hungler, 1995) ou factos e
fenómenos de uma realidade (Triviños, 1992).
[Capítulo VII- Metodologia de Investigação]
De acordo com Carmo e Ferreira (1998), esta área da investigação procura
compreender e explicar a situação actual do que pretendemos estudar. Para este tipo
de investigação utiliza-se normalmente uma recolha de dados através de um
questionário, da realização de entrevistas individuais ou em grupos de discussão (focus
group), recorrendo à observação em situação real ou à análise documental.
A investigação descritiva obedece às mesmas etapas das outras investigações, ou seja:
definição do problema, revisão da literatura, formulação de hipóteses e ou questões de
investigação, definição da população alvo e da forma de recolha de dados, tratamento e
análise dos dados, interpretação dos resultados, formulação das conclusões e sua
avaliação, tendo em conta as limitações contextuais e do processo. Gostaríamos de
salientar que as pesquisas descritivas, bem como as exploratórias, são normalmente
realizadas por investigadores preocupados com a sua prática do dia-a-dia (Gil, 2002).
Como temos vindo a referir, as atitudes dos professores, de acordo com a literatura
(García Pastor, 1985, 1995; Fierro, 1991; Zabalza, 1991, Bender et al., 1995; Wang,
1995; Bautista, 1997; Ainscow, 1998; Vaz, 2005; Rodríguez Tejada, 2006) e no
resultado de quase todos os estudos sobre o tema, constituem um factor muito forte no
processo de inclusão escolar e sociais os alunos com NEE.
As atitudes (sejam positivas ou negativas) que os docentes manifestem estarão
directamente relacionadas com a formação de valores, de conceitos ou preconceitos,
das futuras gerações. Para podermos analisar essas atitudes, a sua relação com o
processo de inclusão, bem como o que as determina, é necessário dispor de
instrumentos fiáveis e válidos que nos ajudem a avaliar as atitudes dos professores.
Pensámos que seria interessante neste estudo abranger os docentes dos 3 ciclos do
-180-
ensino básico e educação especial e dados os objectivos do estudo, implementámos
uma metodologia assente na recolha de dados a partir de um questionário.
Seguidamente foi utilizada a técnica dos grupos de discussão (focus group) e
procedemos à recolha de documentos escritos por docentes a quem foi solicitado que o
fizessem. Foi utilizada a triangulação metodológica, ao nível dos instrumentos.
O questionário foi tratado com apoio do programa SPSS- Statistical Package for Social
Sciences. O resultado da discussão em grupo bem como o conjunto de documentos
produzidos pelos docentes, foram alvo de análise de conteúdo e foi utilizado o programa
Atlas-Ti.
Iremos pois abordar esta investigação segundo os paradigmas quantitativo e qualitativo,
conforme poderemos verificar em síntese na figura seguinte:
Escala de
Atitudes
Professores de turma do 1º,
2º e 3º ciclo do ensino
básico
Professores de Educação
Especial
Focus Group
Professores de turma do 1º,
2º e 3º ciclo do ensino
básico
Método
Quantitativo
Método
Qualitativo
Método
Qualitativo
Professores de Educação
Especial
Análise
Documental
Discurso Narrativo
Método
Qualitativo
Professores de turma
Figura 3: Apresentação síntese de instrumentos e métodos utilizados
-181-
Abordar ao nível da investigação a formação de professores não é uma tarefa fácil.
Relacioná-la com as suas atitudes face à inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais parece ser ainda mais complexo. Consideramos no entanto
fundamental aprofundar esta realidade para encontrar evidências que possam ajudar a
reflectir sobre esta problemática, dada a importância que tem para a escola inclusiva,
onde queremos que todos possam ter um lugar por direito.
A escola e a sociedade exigem cada vez mais dos profissionais da educação pelo que
todos os contributos para a melhoria da sua formação são necessários e pertinentes
(Esteves, 2005).
1.
Problemática
A educação especial e a educação regular que inicialmente se faziam separadamente,
com o decorrer do tempo foram gradualmente confluindo (Madureira & Leite, 2003;
Correia 2005).
A escola dos nossos dias confronta-se com uma frequência de alunos de grande
heterogeneidade social e cultural. Esta realidade implica uma concepção de
organização escolar que ultrapasse a via da uniformidade e reconheça o direito à
diferença, encarando a diversidade como um aspecto positivo. Actualmente a aceitação
da diversidade, o reconhecimento da igualdade e da dignidade das pessoas, leva a uma
responsabilização de toda a comunidade, transformando o atendimento às pessoas com
necessidades educativas especiais num assunto que a todos diz respeito. Cabe à
escola e aos professores, um papel fundamental nesta mudança, não só como
impulsionadores mas também como ensinantes de modelos, valores e atitudes.
-182-
Se queremos mudar as gerações vindouras temos que ensinar os nossos alunos desde
pequenos, a agir de forma adequada perante a diferença, respeitando as características
pessoais de cada um.
A perspectiva da escola inclusiva exige uma mudança radical em todo o sistema de
ensino.
É
indispensável
que
todos
os
professores
disponham
também
de
conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe, crianças diferentes, com
diferentes capacidades de aprendizagem e com diferentes níveis de conhecimentos
prévios. Falamos de uma perspectiva diferenciada no interior da sala de aula. Melhorar
as condições das escolas em geral e do ensino em particular, é formar gerações mais e
melhor preparadas, mais intervenientes, para viverem plenamente a vida, livres de
preconceitos.
As tendências actuais no sistema de ensino centram-se essencialmente na escola, nos
seus intervenientes e como é óbvio nos seus professores como actores privilegiados
num estabelecimento de ensino. Sentimos cada vez mais a necessidade de encontrar o
caminho que nos conduza a uma escola cada vez mais inclusiva, onde se promova uma
verdadeira igualdade de oportunidades, atendendo à diversidade dos alunos que nela
se encontram.
No entanto, para que isso aconteça é fundamental que as atitudes dos professores face
à inclusão sejam positivas, pois estas têm influência no processo do ensino
aprendizagem destes alunos. Atitudes positivas reforçam o sucesso e constituem o
alicerce para a inclusão (Vieira, 1995; Correia, 2001; Marchesi, 2001; Avramidis &
Norwich, 2002; Watkins, 2003).
-183-
Vaz (2005), referindo-se a estudos efectuados por González afirma que as mudanças
atitudinais para que a inclusão dos alunos com NEE nas salas regulares seja uma
realidade, deverão afectar todos os membros da comunidade escolar, as políticas
educativas as associações de pais e os responsáveis pela formação dos professores.
A realização deste estudo é a consequência de uma postura reflexiva em relação à
inclusão dos alunos com NEE na sala de aula. Ao longo da nossa prática educativa
concretamente desde o ano de 1976, constatamos diferentes atitudes face às NEE
Consideramos que a escola inclusiva é a resposta à educação actual, já que se baseia
em princípios de oportunidades educativas e sociais, para todos sem excepção, como
refere Pereira (2004):
“ A escola inclusiva, reforça por sua vez, o direito de todos (…) de frequentar o mesmo tipo
de ensino na medida que preconiza que os objectivos educacionais (…) sejam os mesmos
para todos, independentemente das suas diferenças individuais de natureza física,
psicológica, cognitiva ou social que possam surgir” (p.11)
No presente estudo situamo-nos teoricamente nos trabalhos que defendem a inclusão e
a qualidade na escola (Ainscow, 1995,1998; Porter, 1995; Bénard da Costa, 1996;
Cadima, 1997; Stainback & Stainback, 1999; Arnaíz, 2000; Rodrigues, 2001; Moya,
2002; Correia, 2003; Morgado, 2003a; Loreman et al., 2007; Sharma et al., 2008 entre
outros).
Durante muitos anos acompanhámos várias escolas de todos os níveis de ensino, na
qualidade de coordenadora de equipas de educação especial e de apoios educativos.
Tivemos sempre a percepção que o sucesso da inclusão dos alunos com NEE na sala
de aula, estaria profundamente relacionado com as atitudes dos professores perante
este paradigma. Apesar da maioria dos professores dizer ser a favor da inclusão,
-184-
verifica-se que estes apresentam alguns receios, apontando várias causas, entre as
quais a falta de formação (Marchesi, 2001; Vieira, 1995).
Uma das motivações que está inerente a este estudo, reside no facto de ao longo de
toda a nossa carreira como professora de educação especial e apesar de todos
afirmarem estar de acordo com a inclusão, a prática diária diz-nos que nas escolas
embora exista integração física dos alunos com NEE, apoiada por vários normativos
legais que têm evoluído nesse sentido, existe uma enorme barreira a transpor para que
passemos da integração à inclusão e para que esta seja inquestionável.
Foi sem dúvida a nossa experiência profissional que nos levou a aprofundar e a
investigar esta temática e nos levou a tentar compreender o que está por detrás das
dificuldades que os docentes dizem sentir para incluir os alunos na sua sala de aula,
bem como das atitudes que tomam face a esta problemática.
Consideram alguns autores que os factores que condicionam as atitudes dos
professores, no que concerne à inclusão, são factores de ordem pessoal: idade, género,
grau académico, tipo de formação, tempo de serviço, experiência de educação especial
(García & Alonso, 1985; Muntaner, 1995; Marchesi, 2001; Avramidis & Norwich, 2002;
Watkins, 2003; Vaz, 2005) e factores que se relacionam com o contexto: tipo de
professor, situação na profissão, nível de ensino, número de alunos por turma,
experiência profissional e localização da escola.
Outros estudos apontam para uma relação muito forte entre as atitudes dos professores
e a sua formação (Avramidis & Norwich, 2002; Loreman & Earle, 2007; Loreman, et al.,
2007; Batsiou et al, 2008; Kuyini & Mangope, 2011).
-185-
Estas diferentes explicações para a relação existente entre atitudes e inclusão, levaramnos a optar por verificar em Portugal, quais os factores mais importantes que
condicionam as atitudes dos professores. Se os pessoais mais relacionados com a sua
formação ou se os contextuais mais relacionados com o sistema e as políticas
educativas. Por outro lado um estudo por nós efectuado anteriormente com uma
amostra de conveniência de 135 professores, apontava para uma relação forte entre
formação e atitudes face á inclusão, sendo que os outros factores não eram relevantes.
Julgamos que o conhecimento e esclarecimento e ou aprofundamento destes factores,
poderá contribuir para consciencializar não só os professores mas toda a comunidade
escolar para o que teremos que mudar para tornar a inclusão não só uma realidade mas
um direito de todos e cada um. Neste sentido e tendo por base as referências teóricas
subjacentes à revisão da literatura formulámos os objectivos que se seguem.
2.
Objectivos
Após a realização do nosso anterior estudo, que demonstrava uma relação entre
formação dos professores e os resultados que apresentavam na escala de atitudes,
levantaram-se-nos as seguintes questões:
i.
Quais as atitudes dos professores face à inclusão?
ii.
Qual a natureza das dificuldades que os professores dizem sentir na sua prática
pedagógica, para se tornarem promotores da educação inclusiva?
iii.
Os professores atribuem a natureza das dificuldades sentidas mais a factores
externos do que a si próprios?
-186-
iv.
Quais os conteúdos curriculares que os professores consideram que deveriam
ter tido nas escolas de formação inicial para que o atendimento às crianças com
NEE nas salas de aula fosse mais facilitado?
v.
Quais as necessidades de formação que os professores sentem durante o seu
percurso profissional?
A partir destas questões definimos os seguintes objectivos:
2.1.
iii.
Objectivos gerais:
Conhecer as atitudes de professores do ensino básico, face à inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais (NEE) na sala de aula.
iv.
Verificar a natureza das dificuldades que os professores sentem para promover a
educação inclusiva e relacioná-las com o tipo de atitudes que manifestam, com o
seu percurso e necessidades de formação.
2.2.
Objectivos especifícos
viii.
Compreender as relações existentes entre “formação” e as atitudes dos
professores do ensino básico face à inclusão dos alunos com NEE.
ix.
Relacionar variáveis sócio demográficas e académicas com o tipo de atitude
manifestada pelos docentes dos diferentes níveis de ensino.
x.
Relacionar as atitudes manifestadas pelos professores face à inclusão dos
alunos com NEE com o seu percurso formativo.
xi.
Verificar se a formação inicial recebida tem influência nas atitudes manifestadas
por estes.
-187-
xii.
Constatar as principais dificuldades, de professores do ensino básico, na sua
prática diária para que sejam promotores da educação inclusiva.
xiii.
Inventariar as necessidades de formação dos professores nesta área.
xiv.
Elaborar sugestões a serem incluídas nos programas de formação inicial e
contínua de professores.
3.
Hipóteses
A elaboração das hipóteses surge com base na reflexão sobre alguns dos resultados de
estudos relativos à inclusão de crianças com NEE na sala de aula, assim como na
revisão da literatura. Tendo em conta os objectivos e a problemática deste estudo,
formularam-se as seguintes hipóteses:
H1- As atitudes de professores de ensino básico face à inclusão dos alunos com NEE
na sala de aula estão influenciadas por factores pessoais e profissionais.
H1.1- A idade, o tempo de serviço e o nível de ensino em que leccionam influenciam a
atitude dos professores face à inclusão de crianças com NEE.
a) Os professores mais jovens têm atitudes mais positivas face à inclusão de alunos
com NEE na sala de aula.
b) Os professores com menos tempo de serviço, apresentam atitudes mais positivas
face à inclusão de alunos com NEE.
c) Os professores do 1º ciclo apresentam atitudes mais positivas face à inclusão de
alunos com NEE do que os professores do 2º e 3º ciclo.
-188-
H1.2- As habilitações literárias e profissionais influenciam a atitude dos professores face
à inclusão de crianças com NEE.
a) Os profissionais com nível de formação académica mais elevada, apresentam
atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE na sala de aula.
b) Os professores que tiveram na sua formação inicial disciplinas relacionadas com os
alunos com necessidades educativas especiais desenvolveram atitudes mais positivas
face à inclusão desses mesmos alunos.
c) A formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais desenvolve
nos professores atitudes mais positivas face à inclusão dos alunos com NEE na sala de
aula.
d) A formação especializada no âmbito das necessidades educativas especiais
desenvolve nos professores atitudes mais positivas face à inclusão dos alunos com
NEE na sala de aula.
H1.3- O tipo de função que o professor exerce na escola (professor de educação
especial/professor titular e professor com funções de gestão) influencia as atitudes dos
professores do ensino básico face à inclusão de alunos com NEE na sala de aula.
H2- O grau de relevância atribuído pelos professores ao tipo de condições para que seja
possível a realização de um efectivo processo de inclusão é influenciado por factores
pessoais e profissionais.
H2.1- A idade, o tempo de serviço e o nível de ensino em que leccionam influenciam o
grau de relevância atribuído pelos professores ao tipo de condições para que seja
possível a realização de um efectivo processo de inclusão.
-189-
H2.2- As habilitações literárias e profissionais influenciam o grau de relevância atribuído
pelos professores às condições para que seja possível a realização de um efectivo
processo de inclusão.
a) A formação académica influencia o grau de relevância atribuído pelos professores às
condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de Inclusão.
b) Ter disciplinas relacionadas com os alunos com necessidades educativas especiais
na formação inicial influencia o grau de relevância atribuído pelos professores às
condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de Inclusão.
c) A formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais influencia o
grau de relevância atribuído pelos professores às condições para que seja possível a
realização de um efectivo processo de Inclusão.
d) A formação especializada no âmbito das necessidades educativas especiais
influencia o grau de relevância atribuído pelos professores às condições para que seja
possível a realização de um efectivo processo de Inclusão.
H2.3- O tipo de função que o professor exerce na escola (professor de educação
especial/ professor titular e professor com funções de gestão) influencia o grau de
relevância atribuído pelos professores às condições para que seja possível a realização
de um efectivo processo de inclusão.
4.
Orientações metodológicas
Enunciadas as questões da investigação, devemos definir qual a metodologia mais
adequada. De acordo com Domínguez, (1998) a escolha da metodologia está
condicionada por um conjunto de factores causais, pelo que seria um equívoco
-190-
optarmos por uma estratégia metodológica pré determinada, sem que antes tenhamos
efectuado uma profunda análise do que o objecto da investigação exige.
Uma investigação implica a identificação do problema, a realização de estudos
empíricos, a replicação dos estudos, a síntese da investigação e a sua avaliação,
devendo ser objectiva, precisa, verificada, detalhada, empírica com raciocínio lógico e
conclusões provisórias (McMillan e Schumacher, 2005). De acordo com as suas
funções, a investigação pode ser básica, aplicada e de avaliação. Os mesmos autores
afirmam também que a investigação básica, é a realizada para provar uma teoria, sem
intenção de aplicar os seus resultados a problemas práticos. Este tipo de investigação
preocupa-se em saber explicar fenómenos sociais, não visando a resolução desses
mesmos problemas ou fenómenos, mas antes o desenvolvimento do conhecimento
independentemente das suas aplicações práticas.
A Investigação aplicada centra-se num campo de prática habitual e preocupa-se com o
desenvolvimento e a aplicação do conhecimento obtido na referida investigação. Ao
contrário da investigação básica, este tipo de investigação alcança um conhecimento
relevante para dar solução a um problema geral. Sendo tal como a investigação básica
abstracta e geral, a investigação aplicada incrementa o conhecimento obtido através de
investigação num campo concreto.
A Investigação de avaliação ocupa-se de uma prática concreta de uma ou mais
situações determinadas. A prática pode ser um programa, um produto ou um processo.
A investigação avaliativa verifica por exemplo o mérito ou o custo de uma prática
concreta em função dos valores em causa na situação. Na investigação acção o próprio
investigador é envolvido no processo de investigação que desenvolve.
-191-
Podemos ver no quadro seguinte um esquema das modalidades de investigação, das
técnicas de recolha de dados e informação da investigação.
QUALITATIVO
QUANTITATIVO
Modalidades de Investigação
Experimental
•
Experimental
•
Semi-Experimental
•
Caso ùnico
Não Experimental
•
Descritivo
•
Comparativo
•
Correlacional
•
Inquérito
•
Ex post facto
Interactivo
•
Etnográfico
•
Fenomenológico
•
Estudo de Caso
•
Teoria
•
Fundamentada
•
Estudos Críticos
Não Interactivo
•
Análise de Conceitos
•
Análise Histórica
Técnicas de Recolha de dados
Observações estruturadas
Entrevistas estruturadas
Testes
Questionários
Avaliações alternativas
Observação Participante
Observação de campo
Entrevista em profundidade
Focus Group
Documentos
Técnicas suplementares
Leitura e Avaliação da
Investigação
Resumo
Introdução
Problema da Investigação
Revisão Bibliográfica
Hipóteses de Investigação
Metodologia
Exposição e conclusão
Referências
Introdução
Metodologia
Descobertas e
interpretações
Conclusões
Referências
Fontes: Almeida, (2008); McMillan e Schumacher (2005)
Quadro 10: Modalidades de investigação, técnicas de recolha de dados e informação de
investigação
Os métodos de investigação podem classificar-se de acordo com várias perspectivas,
sendo que a mais utilizada é a classificação em métodos quantitativos e qualitativos que
podemos observar no quadro anterior e que aprofundaremos nos capítulos seguintes.
5.
A abordagem quantitativa e qualitativa
Segundo Burns (2000) não existe uma metodologia unificada que permita explicar a
natureza dos processos e fenómenos sociais. Para Shulman (1998) o que vai definir o
paradigma e a metodologia a adoptar é a pergunta de investigação. Assim os métodos
de investigação mais do que formas alternativas de responder à mesma questão, são
modos diferentes de responder a perguntas sobre o mesmo fenómeno.
-192-
Sendo a educação uma área de estudo complexa são necessárias diferentes
aproximações e a formulação de várias questões de investigação a partir de vários
olhares.
Não é aos investigadores que cabe a decisão antecipada de qual o método que vai
utilizar. Esta decisão só depende sobretudo de natureza das questões de investigação e
dos objectivos definidos. No que respeita aos métodos e técnicas de investigação existe
uma grande diversidade de definições pois estas são variáveis de acordo com vários
autores (Carmo & Ferreira, 1998).
Berg (1995) afirma que a investigação quantitativa se refere a contas e medidas das
coisas. A investigação quantitativa tenta encontrar aspectos mensuráveis do objecto de
estudo, preocupa-se com a organização e o planeamento de procedimentos fiáveis e
válidos, adopta os princípios do método científico, dando grande relevância à
generalização e replicação de resultados (Burns, 2000; Cubo, 2006). Para Tesch (1992)
a investigação qualitativa é o uso predominante e exclusivo das palavras como dados.
Este paradigma de investigação adopta uma aproximação naturalista, preocupando-se
em compreender e interpretar as múltiplas dimensões da realidade (Bogdan &
Biken,1994; Burns,2000).
Moreira (2007) distingue muito claramente as duas abordagens:
O método quantitativo “busca o seu fundamento na teoria positivista do conhecimento, a
qual procura descrever e explicar os acontecimentos, processos e fenómenos do mundo
social, para que se possa chegar à formulação das generalizações que existem
objectivamente” (p:48).
-193-
O método qualitativo procura “entrar dentro do processo de construção social,
reconstruindo os conceitos e acções da situação estudada” para “descrever e
compreender em detalhe os meios através dos quais os sujeitos empreendem acções
significativas e criam um mundo seu” (p.49).
A Investigação quantitativa e a investigação qualitativa estão associadas a várias
correntes de produção de conhecimento. Alguns autores referem-se a ambas como
divergentes e inconciliáveis (Filstead, 1986; Guba & Lincoln, 1982). Nos últimos tempos
têm sido muito discutidas as vantagens e desvantagens da utilização de métodos
quantitativos ou de métodos qualitativos na investigação em Ciências Sociais. Também
tem sido questionada a utilização das duas em simultâneo. Reichardt e Cook (1986),
afirmam que uma investigação não tem que necessariamente aderir a um ou a outro
método, podendo mesmo beneficiar da combinação dos dois. Pensamos que ambos os
paradigmas são válidos sempre que se ajustem às necessidades da investigação.
Verifiquemos no quadro abaixo as características destes 2 tipos de paradigmas:
Paradigma Quantitativo
Paradigma Qualitativo
Emprega métodos quantitativos
Emprega métodos qualitativos
Procura as causas dos fenómenos sociais, não
dando importância aos aspectos subjectivos dos
indivíduos
Procura compreender a conduta humana a partir dos próprios
pontos de vista daquele que actua
Medição rigorosa e controlada
Objectivo
Observação naturalista e sem controlo
Subjectivo
Perspectiva a partir de fora (à margem dos
dados)
Perspectiva a partir de dentro
(Próximo dos dados)
Orientado para a comprovação, para o resultado
(inferências)
Orientado para a descoberta, para o processo (exploratório)
Fiável: dados “sólidos” e repetíveis
Válido: dados “reais” “ricos” e “profundos”
Generalizável: Estudo de casos múltiplos
Não generalizável: estudos de casos
Particularista
Holístico
Assume a realidade como estável
Assume uma realidade dinâmica
Fontes: Reichardt e Cook. (1986) e Pérez Serrano, G. (1994)
Quadro 11: Características fundamentais dos paradigmas quantitativo e qualitativo
-194-
A complementaridade de métodos é hoje realizada em investigação. Muitos autores
recomendam a combinação de vários métodos no estudo dos mesmos fenómenos, para
se obter uma triangulação e apurar os resultados do estudo (Burns, 2000, Patton, 2000).
Após análise das características dos dois métodos atrás referidas, optámos pela
utilização dos dois no nosso estudo, dado que não queremos só medir as atitudes mas
também compreender o que está por “detrás” delas.
6.
O método quantitativo
Na metodologia quantitativa proposta por Arnau (1995) existem dois objectivos para a
investigação científica. O primeiro implica formulação de hipóteses causais e o segundo
a formulação de hipóteses de co-variância. Estes dois tipos de hipóteses estão
relacionados com desenhos paradigmáticos de investigação. Assim as hipóteses
causais estão relacionadas com o desenho experimental ou quase experimental,
enquanto as hipóteses de co-variância com o desenho observacional que se baseiam
em esquemas interpretativos de tipo relacional. Estas têm como objectivo explicar as
relações que se estabelecem entre duas ou mais variáveis, habitualmente expressas
em termos de grau de associação e magnitude de dependência.
Aprofundemos um pouco este último desenho paradigmático de carácter observacional,
os estudos de tipo descritivo, no qual enquadramos este nosso trabalho de
investigação. De acordo com Arnau (1995) um estudo descritivo é não experimental
porque não existe manipulação de variáveis. Tem como objectivo a recolha de
informação junto de um grupo de indivíduos, sem que o investigador exerça
manipulação ou intervenção e decorre em meio natural.
-195-
6.1.
Os questionários
O instrumento principal de recolha de dados nos estudos descritivos é o questionário,
dado que é uma excelente fonte de informação, sobretudo nos aspectos não
observáveis, nomeadamente sobre o que pensam, fazem ou sentem os inquiridos. É no
entanto um instrumento com algumas limitações, tais como a influência que as
respostas podem ter pelo contexto pessoal do respondente, bem como pela dificuldade
de interpretação da linguagem escrita. Daí que se recomende que os questionários
devem ter perguntas claras, com uma ideia única, com palavras não ambíguas. Existem
questionários de tipo fechado, aberto ou misto.
Do ponto de vista da metodologia quantitativa, ao analisar um instrumento como o
questionário importa discutir os aspectos relacionados com a segurança científica do
instrumento utilizado na recolha de dados.
A validação de um instrumento como o questionário pode ser definido como o processo
através do qual o investigador acumula evidências que sustentem que de facto o
instrumento utilizado permite estudar aquilo que o investigador pretende estudar (Burns,
2000; Navas, 2001).
Alguns dos procedimentos que permitem assegurar a validade são a verificação de
validade do conteúdo e a verificação da validade do constructo. O procedimento
habitual para obter a validade do conteúdo é o juízo de peritos. Podem também utilizarse escalas já validadas. A validade do constructo relaciona-se com a análise da
estrutura interna isto é com a análise de quais são as dimensões de um constructo
determinado que a prova mede. O procedimento habitual para obter a validade do
constructo é a análise factorial (Navas 2001).
-196-
A fiabilidade diz respeito à consistência interna entre as respostas que os inquiridos dão
aos diferentes itens do questionário. O método matemático normalmente utilizado
baseia-se na co-variância dos itens e designa-se por alfa de Cronbach.
Esta medida é calculada a partir da matriz de variância e co-variância obtida dos valores
dos itens. O coeficiente obtido varia entre 0,000 (fiabilidade nula) e 1,000 (fiabilidade
perfeita). Segundo Tuckman (2000), para que o instrumento seja considerado fiável o
coeficiente obtido não deve ser inferior a 0,800.
6.2.
As escalas
Por vezes as questões podem ser colocadas sob a forma de uma escala de atitudes,
permitindo ao investigador medir atitudes e opiniões dos inquiridos. Pede-se aos
indivíduos para reagir positiva ou negativamente a uma série de itens ou para optar por
níveis de concordância ou discordância.
De acordo com Vaz (2005) uma escala bem construída consiste num certo nº de itens
que tenham sido bem seleccionados, de acordo com critérios definidos, para que possa
descrever e medir os constructos relativamente complexos. Os itens que formam uma
escala de atitudes são também chamados assertivas. Define-se uma assertiva como
algo que é dito acerca do objecto atitudinal. À classe de todas as possíveis assertivas
chama-se universo de conteúdo ou domínio de conteúdo.
Para se construir uma escala de atitudes o 1º passo é definir a atitude que se deseja
medir, seguidamente devem ser redigidos os itens ou seja afirmações que
representarão na escala o universo de interesse. Para Vallejo (2003), um item ou uma
opinião “é uma atitude verbalizada e através das opiniões, podemos inferir a atitude
subjacente” (p.50).
-197-
Quando se constrói uma escala parte-se do pressuposto que haja diferenças nos
sistemas de crença das pessoas com atitudes favoráveis em relação a algum objecto
atitudinal e das que tenham atitudes desfavoráveis em relação ao mesmo objecto. Se
um item for aceite de igual forma por uns e por outros então esse item não será útil para
diferenciar entre essas duas classes de respondentes.
Existe uma grande variação de escalas. Podemos distingui-las entre escalas de
ordenamento ou comparativas (ranking scales) e escalas de pontuação ou categóricas
(rating scales).
Nas escalas comparativas os sujeitos devem comparar dois ou mais objectos
atitudinais. Nas escalas categóricas ou de pontuação o objecto é avaliado de forma
independente, sem referência a qualquer outro objecto. Debrucemo-nos um pouco
sobre este último tipo de escalas, dado que a por nós utilizada se enquadra neste
grupo.
Existem várias tipos de escalas pertencentes ao grupo das escalas categóricas ou de
pontuação, nomeadamente as escalas gráficas e escalas por itens. As escalas gráficas
apresentam-se na forma de uma linha recta, onde os respondentes indicarão a
importância do atributo marcando a posição na linha que corre de um extremo do
atributo a outro. Os extremos da linha indicam avaliações do atributo que está a ser
medido.
Segundo Moreira (1986) as escalas gráficas são capazes de facilitar medidas precisas
de atitudes em teoria, mas é discutível se essa precisão é realmente obtida na prática.
As escalas por itens apresentam um conjunto finito de categorias de respostas. O
-198-
respondente não tem a liberdade de marcar um ponto qualquer. A escolha coincidirá
obrigatoriamente com uma das categorias apresentadas. Nestas escalas os indivíduos
devem seleccionar a sua resposta dentro de um número limitado de categorias.
Geralmente são usadas de cinco a nove categorias.
A escala utilizada no nosso estudo teve como base uma escala de tipo Likert, da qual
falaremos um pouco mais adiante.
6.3.
Validade da investigação quantitativa
As conclusões das investigações quantitativas são muitas vezes limitadas pelo facto do
desenvolvimento experimental ter de atender aos aspectos de validade interna e
externa. É fundamental que todo o investigador se preocupe com a questão da validade
dos métodos a que recorre (Vieira, 1999). Para Morse et al (2002) sem rigor a
investigação não tem valor, torna-se ficção e perde a sua utilidade. Realça Lucio (2007)
que a validade dos resultados são aspectos que importa garantir em qualquer análise
de dados. Estes dependem em larga medida da validação do processo de recolha de
informações. A validação, segundo Ketele e Roegiers (1999), assegura ao investigador
aquilo que quer recolher, as informações que realmente recolhe e o modo como o faz
servem adequadamente o objectivo da investigação. Esta deve pois caracterizar-se pela
objectividade, precisão, verificação, explicação detalhada, empirismo, raciocínio lógico e
conclusões provisorias (McMillan & Schumacher, 2005). Devemos pois falar de validade
em termos de qualidade e de garantia científica do resultado (Cubo, 2011).
Para Cubo (2006) quando falamos de validade estamos a entrar num campo
escorregadio. Para Buendia, et al. (1997) validade interna refere-se à exactidão da
-199-
interpretação dos resultados e validade externa refere-se ao grau de generalização das
conclusões.
A validade interna depende da capacidade do estudo realmente responder às questões
propostas inicialmente. Ela mede até que ponto os resultados do estudo são o produto
das variáveis que foram seleccionadas, observadas e medidas e não o fruto de outras
variáveis que não foram tratadas. A validade externa mede até que ponto os resultados
obtidos pelo estudo podem ser generalizados para outras situações com outros
indivíduos.
Existem alguns procedimentos a adoptar para garantir a validade interna e externa, dos
resultados de uma investigação.
Na validade interna deverão ser tidos em conta determinados procedimentos tais como:
a experiência do investigador, a adequação das tarefas aos objectivos e questões da
investigação, a imparcialidade e a oportunidade das respostas por parte dos
informadores e a garantia da não exclusão de dados. Na validade externa deverão ser
tidos em conta determinados procedimentos tais como:a validação lógica e empírica do
instrumento de investigação e a validação, por parte de especialistas, dos aspectos a ter
em conta na análise de conteúdos bem como as categorias de resposta definidas com
base nos grupos temáticos, no âmbito do objecto de estudo (Gomes, 2009).
“La validez interna se relaciona com la possibilidad que tenemos en una investigación
determinada de obviar toda posibilidad de hipótesis alternativa. La validez externa, con las
posibilidades en una investigación particular de generalizar los resultados.Validez interna
se relaciona por tanto con rigor y precisión en los resultados, y validez externa con
generalizabilidad” (Cubo, 2011, p.156).
-200-
Se alguém enunciar uma explicação alternativa, também chamada de hipótese rival dos
resultados obtidos, a investigação não possui validade interna, bem como se os
resultados
não
forem
generalizáveis
ou
aplicáveis
a
grupos
exteriores
ao
enquadramento experimental, não haverá validade externa.
Existem naturalmente ameaças à validade interna tais como a história dos sujeitos, a
maturação, os efeitos devidos à administração de testes, a regressão estatística, os
testes em si mesmos e a selecção da amostra (Campbell & Standley, 1966; Pérez –
Llantada & López de la Llave, 2001 & Cubo, 2011). Já no que se refere à validade
externa as principais ameaças são a interacção de provas e tratamento de dados, a
interacção entre selecção e tratamento dos dados,os efeitos reactivos dos dispositivos
experimentais e a interferência dos tratamentos múltiplos (Campbell & Standley, 1966;
Pérez –Llantada & López de la Llave, 2001 & Cubo, 2011).
Encontra-se ainda na literatura (Cook & Campbell, 1979; Cubo, 2011) referências à
validade do constructo definida como o grau de correspondência entre a medida da
variável dependente, a manipulação da variável independente e o constructo teórico
que se está a medir ou a manipular, bem como à validade ecológica, definida como a
possibilidade da aplicação da investigação noutros ambientes.
Uma das principais limitações da investigação quantitativa relaciona-se com o facto do
investigador, ao lidar com seres humanos, ser incapaz de manipular ou controlar certos
aspectos, normalmente chamados de variáveis dependentes e independentes. Por isso
a questão do controle é obviamente uma limitação deste método.
-201-
Miles e Hubermann (1994) assinalam como um passo fundamental para a fiabilidade e
validade do estudo a verificação das conclusões através da triangulação da qual
passaremos a falar no tópico seguinte.
7.
Método qualitativo
Aprofundemos agora um pouco o paradigma qualitativo, dado que utilizamos bastante
esta metodologia no nosso trabalho. Sandín (2003) fez uma compilação de definições
sobre a investigação de tipo qualitativo. No quadro seguinte poderemos ver algumas
dessas definições.
Data
2003
Autor
Definição
A investigação qualitativa é uma actividade sistemática orientada para a
Sandín
compreensão profunda de fenómenos educativos sociais , com vista ao
desenvolvimento de um conjunto organizado de conhecimentos
A investigação qualitativa pode referir-se a investigação sobre a vida das
1999
Strauss e Corbin
pessoas, histórias, comportamentos, bem como ao funcionamento organizativo
das sociedades. Alguns dados podem ser quantificados mas a análise
fundamental é qualitativa
1998
Sherman e Webb
A investigação qualitativa implica uma preocupação directa pela experiência tal
como é vivida sentida e experimentada.
A investigação qualitativa é um processo activo sistemático e rigoroso de
questionamento dirigido no qual se tomam decisões sobre o que se investiga.
1994
Perez Serrano
Consideram-se descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas. São
observadas intenções ou comportamentos, atitudes, crenças, pensamentos,
reflexões, etc.
Quadro 12: Definições de investigação qualitativa
Moreira (2007) afirma que o método qualitativo procura “entrar dentro do processo de
construção social, reconstruindo os conceitos e acções da situação estudada” (p.48).
Procura segundo o mesmo autor, descrever e compreender profundamente os meios
através dos quais os sujeitos empreendem acções significativas.
-202-
As características deste tipo de investigação são múltiplas.
Bogdan e Biklen (1994) definem como principais as seguintes:
i.
Os dados são recolhidos em ambiente natural, pelo próprio investigador.
ii.
Os dados recolhidos são de tipo descritivo
iii.
O investigador está mais preocupado com o processo do que com o produto
iv.
A análise dos dados é indutiva
v.
As perspectivas dos participantes são fundamentais.
Salientamos no contexto da investigação qualitativa quatro tipos de estudos que
sintetizamos no quadro seguinte:
Tipo de Estudo
Objectivos
Descritivo
Identificar e caracterizar os diferentes aspectos do objecto de estudo
Interpretativo
Compreender os fenómenos e descobrir padrões por exemplo de
comportamentos
De Análise Teórica
Avaliativo
Comparar e analisar generalizações ou teorias
Avaliar políticas ou práticas
Fonte: Menino (2009)
Quadro 13: Tipos de estudos em investigação qualitativa
Os estudos de natureza interpretativa são apoiados por duas correntes. A
fenomenológica, que procura entender os fenómenos e a interaccionista, que entende
que a experiência humana é mediada pela interpretação. Segundo esta corrente são as
pessoas que atribuem significados às situações e que essa significação é um produto
da interacção social (Matos & Carreira, 1994; Ponte 2006). Os estudos de natureza
interpretativa são muitas vezes baseados em estudos de caso. Para Ponte (2006) e
Burns (2000) o design de um estudo de caso é adequado quando se pretende estudar
um objecto ou um fenómeno em contexto natural. Na revisão da literatura efectuada por
-203-
Ponte (2006) são identificados três tipos de estudos de caso: exploratório, descritivo e
analítico.
Os estudos de análise teórica buscam normalmente a comparação e análise de
generalizações. Finalmente os estudos de natureza avaliativa visa avaliarem políticas
ou práticas educativas. Sandín (2003) refere que a investigação de natureza qualitativa
parece acontecer com avanços e recuos.
Na literatura são indicadas quatro etapas de trabalho numa investigação qualitativa
(Miles & Huberman, 1994; Cohen, Manion & Morrison, 2000). Na 1ª fase o investigador
contacta com o tema e identifica o problema. Revê a bibliografia e enquadra
teoricamente o seu trabalho. Na segunda fase o investigador recolha os dados. A
recolha de dados em investigação qualitativa supõe um árduo trabalho lento e
prolongado no tempo. É partindo do problema em estudo e dos objectivos de
investigação que se elegem os métodos a utilizar. Esta ideia é válida no que se refere
aos instrumentos de recolha de dados.
A terceira fase corresponde à organização e análise dos dados. Esta será a fase mais
complexa em que os investigadores têm que tomar decisões sobre que dados a analisar
e discutir a qualidade desses mesmos dados. Terão que recolher, analisar e reflectir
sobre os dados, definir categorias conceptuais e construir ligações e relações e
eventualmente calendarizar novas recolhas. Ainda nesta fase terão que comparar os
seus resultados com a literatura existente. A quarta e última fase é a transmissão e
partilha dos resultados obtidos.
-204-
Na investigação qualitativa existe uma grande recolha de dados ricos em conteúdo,
dado que os poderemos obter com recurso a inúmeras técnicas e com inúmeros
instrumentos que facilitam a aproximação à realidade. Os mais utilizados são a
entrevista, os inquéritos por questionário, os grupos focados também conhecidos por
grupos de discussão ou focus group e a análise documental. Procuraremos descrever
um pouco cada um deles nos pontos seguintes.
7.1. A entrevista
De acordo com Santos (2000) a técnica da entrevista é um método muito utilizado para
descrever e compreender as concepções e perspectivas da população em estudo. A
entrevista é normalmente classificada quanto ao tipo, em não estruturada, semiestruturada ou estruturada, dependendo do grau de abertura das questões que
colocamos (Bogdan & Biklen, 1994). O sucesso desta técnica depende de como se
prepara e se conduz a entrevista.
Carmo e Ferreira (1998) referem que a interacção directa é uma questão chave na
técnica da entrevista e que antes da entrevista o investigador deve definir o objectivo,
construir o guião, escolher os entrevistados, preparar os entrevistados e os
entrevistadores se for caso disso, marcar data, hora e local.
Durante a entrevista, o entrevistador deve explicar quem é e o que pretende obter e
manter a confiança, saber escutar, manter o controlo com diplomacia, avivar a relação,
enquadrar as perguntas que possam ser consideradas melindrosas e evitar perguntas
indutoras. Logo depois da entrevista deve o entrevistador registar o comportamento do
entrevistado e as observações sobre o ambiente em que decorreu a entrevista.
-205-
7.2. Os inquéritos por questionário
Aos inquéritos por questionário já nos referimos quando abordamos o paradigma
quantitativo. Apenas referir aqui que muitos questionários são de tipo misto, o que leva
a que o tratamento dos dados referentes às perguntas abertas, seja feito sob o
paradigma qualitativo. Salientamos que o questionário utilizado no nosso estudo foi de
tipo misto. As questões de natureza fechada foram apresentadas em forma de escala
de likert e deram origem a dados organizados e analisados numa perspectiva
quantitativa, enquanto as questões abertas deram origem a dados analisados sob o
paradigma qualitativo.
7.3. Focus group
O método aqui designado focus group (grupos focados ou de discussão) evoluiu fora
dos métodos da pesquisa convencional, pois foi utilizado durante a 2ª guerra mundial
para medir respostas de audiência. Os pioneiros foram Paul Lazarsfeld, Robert Merton e
outros investigadores da Universidade da Colômbia. Originalmente este método foi
apelidado de entrevista focada, mas era indiferente que essas entrevistas fossem
individuais ou em grupo.
Segundo Kidd e Parshall (2000) muitos investigadores pelo facto do método ter
amadurecido fora da metodologia tradicional da pesquisa qualitativa, recusaram-se a
utilizá-lo. Porém nos últimos anos, os grupos de discussão ou focais têm sido utilizados
em ciências sociais. Tiveram origem na sociologia e hoje são usados na área da
educação, na área de marketing, na área da saúde e sistemas de informação e como
qualquer outro método de pesquisa deve ser conduzido com rigor científico. Segundo
estes autores no entanto, muitos têm argumentado que os grupos focados não são
-206-
adequados se utilizados como método exclusivo de recolha de informação, mas
eficazes se forem associados a outros, nomeadamente de natureza quantitativa.
Os grupos focados são então fóruns de um pequeno grupo de indivíduos que se reúnem
para conversar sobre o tema em estudo. Utilizam-se para conhecer condutas e atitudes
sociais. São constituídos por 6 a 12 pessoas, têm a duração aproximada de 1 hora e
são conduzidas por um moderador. Os intervenientes podem expressar se de forma
livre e espontânea sobre o tema. Para o desenvolvimento desta técnica, pode ser
elaborado um guia de tópicos ou um roteiro de questões (Simon 1999).
Se nos decidirmos por um guia de tópicos devemos listar aspectos ou questões
formadas apenas por palavras-chave, enquanto no roteiro de questões as frases são
completas, para que se possa ter uma sequência das mesmas e obter o conteúdo
desejado (Oliveira & Freitas, 1998).
No nosso estudo como veremos adiante optámos por uma listagem de tópicos de forma
a tornar-se mais flexível a discussão.
Cada vez mais os investigadores reconhecem a vantagem da associação de métodos
qualitativos e quantitativos. Neste contexto o focus group pode preceder, suceder ou ser
utilizado ao mesmo tempo que um método quantitativo.
Por último diremos que existem certas vantagens e desvantagens da utilização deste
método. Poderemos no quadro seguinte sintetizar essas vantagens e desvantagens de
acordo com Aubel (1994) e Beyea e Nicoll (2000a).
-207-
Vantagens
Desvantagens
Recolher dados num curto espaço de tempo.
Método rápido, económico e eficiente para obter
informação
A experiência do grupo geralmente é positiva para
os participantes. Podem expressar se livremente
Facilita a discussão entre os participantes. O
ambiente do grupo pode transmitir segurança
Alguns indivíduos gostam de relatar as suas
experiências pois sentem-se mais apoiados.
Os membros do grupo têm a possibilidade de ouvir
vários pontos de vista.
Alta fiabilidade dos dados
Os participantes podem ter receio de discutir as suas
ideias e crenças ou em expressar as suas preocupações
ou opiniões
Um ou mais participantes podem monopolizar a
discussão do grupo
Baixo custo em relação a outros métodos
Permite ao pesquisador aumentar o tamanho da
amostra dos estudos qualitativos
Análise de dados pode consumir tempo e recursos
Dificuldade de reunir um grupo
Preconceitos do moderador podem influenciar os
resultados
As questões certas podem não ser perguntadas
Uma opinião pode prevalecer no grupo
Não se podem tratar os dados estatisticamente
Quadro 14: Vantagens e desvantagens de focus group
O moderador possui um papel fundamental neste processo de recolha de dados. Deve
saber colocar os tópicos da discussão. Segundo Ribeiro (2001) e Ribeiro e Newmann
(2008) o moderador deve ser capaz de aprender rapidamente e absorver novos
pensamentos e vocabulário, ser um líder amigável, ser esclarecido mas não
transformar-se num expert, possuir uma excelente memória, ser um bom ouvinte, ser
facilitador e nunca um actor, ser flexível e empático, ter uma visão geral tornando-se
capaz de separar as observações importantes e por fim deve ser um bom relator.
Quando trabalhamos com focus group, torna-se importante a forma como se recolhem e
armazenam os dados para posterior transcrição e análise. A gravação pode se
considerada a principal forma de recolha, portanto é fundamental assegurar a sua
qualidade.
Para Oliveira e Freitas (1998) e Beyea e Nicoll (2000 a) a sessão de focus group é mais
facilmente conduzida quando os participantes apresentam homogeneidade em certos
aspectos, como nível cultural, faixa etária, sexo, profissões, entre outras. Porém é
importante considerar se o resultado obtido pelo grupo reflecte o pensamento do grupo
ou da investigação. A heterogeneidade dos participantes em alguns casos, é necessária
-208-
para detectar a divergência de opiniões, para estimular a discussão e gerar um possível
consenso. Após a recolha gravada dos dados é feita a transcrição e análise.
Beyea e Nicoll (2000 b) e Oliveira e Freitas (1998) chamam a atenção para a forma
como essa análise deverá ser feita considerando as palavras e o seu significado, o
contexto em que foram colocadas as ideias, a consistência interna, a frequência e a
extensão dos comentários e a especificidade das respostas.
Segundo Ribeiro (2001) a análise dos dados de focus group é essencial para
aprofundar os estudos de cariz qualitativo.
7.4.
A análise documental
A análise documental é uma das técnicas importantes nas investigações em ciências
sociais e humanas. Segundo Bogdan e Byklen (1994), Tuckman (2005) e Quivy e
Campenhoudt (2003) existem três grupos de métodos de recolha de dados que se
podem utilizar como fontes nas investigações qualitativas: a observação, a entrevista
(individual ou colectiva) e a análise de documentos. Esta pode ser usada segundo duas
perspectivas. Na primeira usamos para complementar a informação obtida por outros
métodos, esperando encontrar nos documentos, informações úteis para o estudo. Na
segunda perspectiva utilizamos como método de pesquisa central. Neste caso segundo
Bell (1997) os documentos são o alvo central do estudo.
Importa clarificar aqui alguns conceitos importantes em análise documental: dado,
documento e análise.
Segundo Flores (1994) “um dado suporta uma informação sobre a realidade, implica
uma elaboração conceptual dessa informação e o modo de expressá-la que possibilite a
-209-
sua conservação e comunicação”.(p.16) Para Bell (1997) um documento é uma
impressão deixada num objecto físico. Pode apresentar-se sob a forma de fotografias,
filmes, diapositivos, sendo o mais comum a forma impressa. Flores (1994) refere que a
análise em investigação educativa consiste na detecção de unidades de significado num
texto e no estudo das relações entre elas.
7.5.
Natureza dos dados documentais
Quanto à natureza dos documentos estes podem ser classificados em fontes primárias
e em fontes secundárias. Cohen e Manion (1994) referem que as fontes primárias dizem
respeito à produção de documentos efectuada durante o período a ser investigado,
como por exemplo manuscritos, leis, actas de reuniões, memorandos, filmes, entre
outros.
Dentro das fontes primárias as mais comuns são as fontes deliberadas e as fontes
inadvertidas. As fontes deliberadas foram produzidas com o objecto de servir futuras
investigações, podendo ter a função de esclarecimento de suspeitas. Exemplos de
fontes deliberadas são as autobiografias e memórias de políticos ou personalidades.As
fontes inadvertidas são as mais comuns e geralmente mais valiosas. São usadas pelo
investigador com uma finalidade diferente daquela com que foram criadas. São
exemplos actas, manuais, folhetos e textos produzidos com um fim e que irão ser
utilizados pelo investigador a posteriori (Bell, 1997).
As fontes secundárias são a interpretação de acontecimentos do período em estudo,
baseadas em fontes primárias. Estas fontes têm um carácter limitativo uma vez que
resultam de passagem de informação de pessoas para pessoas, ou revelam a
interpretação de várias pessoas.
-210-
7.6. Análise de conteúdo
Delgado e Gutiérrez (1995) referem que podemos considerar a análise de conteúdo,
como um conjunto de procedimentos que têm como objectivo a produção de um texto,
no qual apresentamos a informação dos documentos recolhidos de uma forma
transformada. Esta transformação segundo os mesmos autores ocorre com regras
definidas e devem ser justificadas pelo investigador. Existem pois um conjunto de
tarefas que constituem o processo de análise básico, que é comum à maioria dos
estudos.
Quivy e Campenhoudt (2003) referem que existem vários métodos de análise de
conteúdos. Miles e Huberman (1994) dividiram esta análise em 3 conjuntos de tarefas:
redução de dados, apresentação dos mesmos e conclusão.
Uma das primeiras tarefas do investigador é efectuar a separação dos dados em
unidades relevantes e significativas: a unidade de análise. Esta pode ser uma frase ou
um parágrafo (Cohen & Manion, 1994). Para Flores (1994) esta divisão da informação
em unidades, pode realizar-se de acordo com diferentes critérios. O mais frequente é
considerar as unidades em função do tema abordado. O investigador terá que identificar
e classificar as unidades de modo a encontrar nelas determinadas componentes
temáticas que permitam classificá-las numa determinada categoria de conteúdo.
As categorias podem segundo Flores (1994) referir-se a situações e contextos,
actividades e acontecimentos, relações entre as pessoas, comportamentos, opiniões,
perspectivas sobre um assunto, métodos e estratégias entre outras. Estas quando
utilizadas num estudo, podem definir-se a priori de acordo com as questões e hipóteses
que orientam a investigação, geralmente enquadrando-se numa investigação de
-211-
natureza positivista, ou a posteriori, a partir dos dados obtidos enquadrando-se numa
investigação de natureza interpretativa. Bogdan e Biklen (1994) apresentam vários
exemplos de categorias que podem ser estabelecidas:
i.
Depois da categorização segue-se o processo de codificação. Os processos de
categorização e codificação estão relacionados com a decisão sobre a
associação de cada unidade a uma determinada categoria (Flores, 1994).
ii.
Este conjunto de tarefas, separação em unidades, categorização e codificação e
agrupamento constituem modos de contribuir para a redução de dados
fundamental em análise de conteúdo.
iii.
Existem vantagens e limitações na análise de documentos. Quivy e
Campenhouldt (2003), referem que a análise documental apresenta vantagens
tais como: evitar o recurso exagerado a sondagens e inquéritos; a obtenção dos
documentos a baixo custo ou gratuitamente (Igea e alt, 1995); os documentos
proporcionam informações sobre ocorrências passadas que não se observaram
ou assistiram (idem); os documentos são imparciais em relação à investigação e
não são afectadas pelos seus processos de desenvolvimento (Merriam, 1988).
As limitações referem-se ao facto de nem sempre ser possível o acesso a documentos
(Quivy & Campenhouldt, 2003); os documentos podem ser forjados, alterados ou
falseados e podem não conter informações detalhadas (Igea et al,1995); os
investigadores muitas vezes não explicitam as ferramentas que usaram na análise
documental para chegar a determinadas conclusões (Flores, 1994).
A análise de documentos tem como qualquer outro método de recolha e análise de
dados, vantagens e desvantagens ou limitações e implica um conjunto de pressupostos
que deveremos conhecer e respeitar. Para aplicar um determinado método de recolha
-212-
de dados o investigador deverá conhecer o método mas sobretudo compreendê-lo. Tal
como nos dizem Quivy e Campenhouldt (2003) apenas conhecemos o método de
recolha e análise dos dados depois de o termos trabalhado nós próprios.
7.7. A triangulação
No domínio da investigação, triangulação é o processo através do qual se observa o
mesmo fenómeno a partir de um ou mais pontos de vista, por observadores e com
diferentes instrumentos. Não é apenas “una técnica para recoger datos, sinomas bien
un método para relacionar diferentes tipos de evidência entre si com el objecto de
comparalas e constrastarlas” (Blázquez, 1991,p.93)8
Para Lacey e Luff (2001) triangular consiste pois em descobrir a complexidade e
encontrar pontos de vista diferentes, assim as contradições e as diferenças entre os
dados seleccionados devem animar o investigador a realizar análises mais profundas e
algumas vezes investigações mais intensas, para que a investigação possa demonstrar
rigor.
De acordo com Minayo, Assis e Souza (2005) o objectivo da triangulação é recolher e
analisar dados a partir de diferentes origens. Essas origens podem ser pessoas,
instrumentos, documentos ou a combinação de vários, para os estudar e comparar
entre si. O uso da triangulação em investigação é olhado como uma demonstração de
rigor. Na literatura aparecem quatro tipos básicos de triangulação (Dezin, 1970; Arias,
2000; Patton, 2000; Merriam, 2002; Minayo et al, 2005): de dados; de investigadores,
teórica e metodológica.
8
Blazquéz, Entonado, F (1991) . La Investigación Accion. Métodos y Técnicas de Investigación Cualitativa. En Sáenz
Barrio. O (ed). Practicas de ensenanza. Proyectos curriculares y de investigación-acción. Alcoy:Marfil,p:93)
-213-
Estes tipos de triangulação de acordo com os autores citados poderiam ser assim
definidos:
i)Triangulação de dados: consiste na utilização de várias fontes de informação sobre o
mesmo objecto de conhecimento para poder comparar a informação recolhida. Pode
incluir três subtipos: tempo, espaço e pessoa.
ii)Triangulação de investigadores : consiste no recurso a equipas multidisciplinares que
observam um mesmo objecto de estudo, de diferentes pontos de vista. Numa mesma
investigação intervêm vários investigadores.
iii)Triangulação teórica: consiste na busca de um conhecimento mais compreensivo do
fenómeno através do recurso a várias perspectivas e para digmas teóricos
iv)Triangulação metodológica:consiste em cruzar informação dentro do método (within
method) ou entre vários métodos (between method ou across method). No primeiro
caso é usado só um método mas usadas diversas técnicas de recolha e análise de
dados. No segundo caso é utilizada a combinação de diferentes métodos de pesquisa
na medição de uma mesma unidade de análise (Moreira, 2007).
A triangulação metodológica segundo Ventura (2011) é uma via importante na
realização de uma investigação, muito referida na literatura e constitui uma das formas
de combinar vários métodos entre si e articular métodos quantitativos e qualitativos, ao
mesmo tempo que quebrou a hegemonia metodológica dos defensores do método
único.
-214-
Para Ruiz Olabuénagua (2003) a triangulação pode ter uma função de controlo de
qualidade, sendo utilizada como uma estratégia para o enriquecimento porque é aberta
a várias vias de informação e modos de interpretação e porque é possível a
comparação entre informações e interpretações coincidentes ou discordantes, visando
verificar a correcção ou incorrecção das conclusões, confirmar a fiabilidade e controlar o
seu processo de construção. É pois uma outra concepção de triangulação.
As técnicas de recolha de dados, utilizadas neste estudo, foram o questionário, a
análise documental e a utilização de grupos de discussão (focus group).
Numa investigação de carácter descritivo e interpretativo estas técnicas são
amplamente utilizadas (Bogdan & Biklen, 1994; Cohen, et al., 2000; Patton, 2000) e
permitem uma aproximação aos sujeitos em estudo, durante um período de tempo
alargado, facilitando a compreensão do fenómeno que está a ser estudado e a
reorientação da forma e tipo de recolha com o intuito de melhor responder às questões
colocadas. A utilização destas três técnicas, além de permitir a triangulação, permite a
aproximação a um fenómeno de estudo que é pela sua natureza complexa.
No domínio da educação assistimos, cada vez mais, a investigações que combinam
elementos quantitativos e qualitativos, pela sua riqueza metodológica, atendendo à
complexidade dos fenómenos que se pretendem compreender. Foi isso que se procurou
fazer neste estudo.
Toda a investigação realizada, e em particular a recolha de dados, assentou no
conhecimento e consentimento dos participantes, tendo-se clarificado de forma rigorosa
o projecto de trabalho que pretendiamos desenvolver (Cohen, et al., 2000). Foram
-215-
abertamente discutidas as questões do anonimato e da confidencialidade, foram
fornecidas as informações acerca do estudo e as condições de participação, e as
intenções foram explicitadas de forma rigorosa.
As técnicas de triangulação, permitem aumentar a quantidade e a qualidade das
informações recolhidas, ao mesmo tempo que permitem o contraste entre informações
obtidas de diferentes formas (Burns, 2000).
8.
Definição da População
A População (Universo) sobre a qual incide este estudo é constituída por docentes dos
três ciclos do ensino básico e educação especial a leccionar no ano lectivo 2007/2008
em Portugal Continental. Para realizarmos este trabalho e para definirmos o grupo
amostra, fizemos um levantamento da população visada pela investigação, através de
consulta ao GIASE (Gabinete de Investigação e Avaliação do Sistema Educativo) do
Ministério da Educação, referente ao ano lectivo anterior.
O número de professores de educação especial foi encontrado através de contactos
efectuados com vários profissionais do sector, pois não existiam dados oficiais sobre o
assunto (anexo 1). O universo sobre o qual incide o estudo é constituído por todos os
Professores em Exercício e está explicitado no quadro seguinte:
-216-
Nº de docentes
Região
Norte
Distritos abrangidos
Educação
Especial
1ºCiclo
Braga/ Bragança
Porto
V.Castelo
V.Real
3º Ciclo
2ºCiclo
10123
7851
9371
12657
10420
13690
3273
2613
3446
26053
20884
26507
Aveiro
C.Branco
Coimbra
Centro
Guarda
Leiria
Lisboa
Santarém
Viseu
Sul
Beja
Évora
Faro
Portalegre
Setúbal
Totais
5526
Fonte: GIASE (Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo) – Ministério da Educação dados
do ano lectivo 2007/2008
Quadro 15: Professores em exercício em Portugal em 2007/2008
8.1.
Caracterização da amostra do questionário
O objectivo de qualquer investigação é encontrar resultados significativos referentes ao
assunto em questão, contribuindo para uma melhor compreensão do problema/situação.
A possibilidade de obter tais resultados passa pela obtenção de dados relevantes
dependentes da qualidade das amostras. A selecção de uma boa amostra é um aspecto
fundamental de toda e qualquer investigação (Almeida e Freire, 2003). Para este estudo
foi constituída a maior amostra possível. Foram intencionalmente utilizados todos os
docentes dos ciclos atrás referidos, que exercem funções como professores titulares de
turma, professores de Educação Especial e que voluntariamente preencheram o site na
Internet onde o questionário se encontrava, ou o devolveram após nossa distribuição.
A amostra (estatística SPSS completa em anexo 2 e descritiva da amostra em anexo 3)
ficou constituída por 325 docentes. Iniciaremos pela caracterização dos participantes
(distribuição amostral) no estudo que responderam ao questionário.
-217-
Gráfico 8: Distribuição amostral por género
Gráfico 9: Distribuição amostral por idade
A amostra é composta por 325 professores, dos quais 89,23% são mulheres e só
10,77% são homens (gráfico 8). Esta situação deve-se ao facto da população feminina
ser mais numerosa na área da educação. A maioria dos respondentes têm menos de 40
anos como podemos observar no gráfico nº 9, correspondendo a 66,10% de toda a
amostra.
Gráfico 10: Distribuição amostral por tipo
de professor
Gráfico 11: Distribuição amostral por grau
académico
-218-
Quanto ao tipo de professores (gráfico 10) que encontramos neste estudo, 46,2% dos
docentes são professores de turma, enquanto 30,2% são da área da educação especial.
É também significativo que 91,7% dos professores tenham uma licenciatura, como se
verifica no gráfico 11.
Por outro lado aproximadamente metade dos docentes tem entre 7 e 25 anos de
carreira profissional (gráfico 12). Destacamos também 22,5% com menos de 3 anos de
docência. A maioria dos inquiridos é proveniente do 1º ciclo de ensino básico e 23,8%
da educação especial (gráfico 13).
Gráfico 12: Distribuição amostral por anos
de docência
Gráfico 13: Distribuição amostral por nível de
ensino
Pedimos aos inquiridos que identificassem a sua escola de formação inicial.
Escola/universidade de formação inicial
Frequência
Percentagem
CONSERVATÓRIO NACIONAL DE MÚSICA DE LISBOA / UNIVERSIDADE DE LISBOA
2
0,6
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BRAGANÇA
2
0,6
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE CALDAS DA RAINHA
4
1,2
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE CASTELO BRANCO
2
0,6
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE COIMBRA
1
0,3
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE EVORA
2
0,6
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DE FARO
3
0,9
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DE FUNDÃO
2
0,6
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DA HORTA
1
,3
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DE LISBOA
4
1,2
-219-
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DE PENAFIEL
1
0,3
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DE PORTALEGRE
1
0,3
ESCOLAESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
2
0,6
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE ALMEIDA GARRETT
2
0,6
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE BEJA
2
0,6
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE BRAGANÇA
4
1,2
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE CASTELO BRANCO
1
0,3
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE FARO
3
0,9
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DA GUARDA
2
0,6
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA MARIA ULRICH
4
1,2
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LEIRIA
14
4,3
EDUCAÇÃO FÍSICA – FRANÇA
1
0,3
INSTITUTO POLITECNICO DE LEIRIA
3
0,9
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
14
4,3
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE PORTALEGRE
1
0,3
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE PORTO
2
0,6
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE SANTARÉM
9
2,8
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE SETÚBAL
7
2,2
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE TORRES NOVAS
7
2,2
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE VISEU
9
2,8
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET
14
4,3
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET - ARCOZELO
1
0,3
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET NORDESTE - MACEDO CAVALEIROS
1
0,3
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET - ALMADA
2
0,6
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS
19
5,8
ESEF FAFE
1
0,3
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA - ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIAS, GESTÃO, ARTE
2
0,6
FACULDADE DE LETRAS
4
1,2
ISCE
9
2,8
IMPE
1
0,3
INSTITUTO SUPERIOR CIÊNCIAS DA SAÚDE - NORTE
1
0,3
INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS EDUCATIVAS
16
4,9
ESCOLA DE EDUCADORAS DE INFÂNCIA PAULA FRESSINETTI
1
0,3
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS EDUCATIVAS - ISCE FELGUEIRAS
10
3,1
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS EDUCATIVAS – ISCE ODIVELAS
2
0,6
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
2
0,6
INSTITUTO POLITÉCNICO DA GUARDA
2
0,6
ISPA
1
0,3
ULHT
1
0,3
UNIVERSIDADE CATOLICA PORTUGUESA
1
0,3
UNIVERSIDADE DE AVEIRO
3
0,9
UNIVERSIDADE DE COIMBRA
1
0,3
UNIVERSIDADE DE COIMBRA - FACULDADE DE LETRAS
3
0,9
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO
7
2,2
UNIVERSIDADE DE ÉVORA
10
3,1
UNIVERSIDADE DE LISBOA
7
2,2
-220-
UNIVERSIDADE DE LISBOA - FACULDADE DE LETRAS
3
0,9
UNIVERSIDADE DE TRAS-OS-MONTES E ALTO DOURO
8
2,5
UNIVERSIDADE DO ALGARVE
17
5,2
UNIVERSIDADE DO MINHO
3
0,9
UNIVERSIDADE DO PORTO
4
1,2
UNIVERSIDADE DO PORTO - FACULDADE DE LETRAS
6
1,8
UNIVERSIDADE DO PORTO - FACULDADE DE CIÊNCIAS
3
0,9
ESCOLA DE MAGISTÉRIO PRIMÁRIO ANDRADE CORVO - TORRES NOVAS
1
0,3
UNIVERSIDADE DO PORTO - FACULDADE DE FILOSOFIA
1
0,3
UNIVERSIDADE DOS AÇORES
9
2,8
UNIVERSIDADE LUSIADA – LISBOA
1
0,3
UNIVERSIDADE LUSIADA DO PORTO
1
0,3
UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
4
1,2
UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA - FACULDADE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
5
1,5
UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA - FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
1
0,3
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
1
0,3
INSTITUTO PIAGET
2
0,6
ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE SANTARÉM
3
0,9
ESCOLA DO MAGISTERIO PRIMARIO DE AVEIRO
2
0,6
INSTITUTO POLITECNICO BRAGANÇA
1
0,3
UNIVERSIDADE CLÁSSICA DE LISBOA
4
1,2
UTL FMH
2
0,6
FPCEUL
3
0,9
ESTGAD – IPL
1
0,3
UTAD
1
0,3
CURSO NORMAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA
1
0,3
INSITUTO SUPERIOR DE ENGENHARIA DE LISBOA - ESE SETÚBAL
1
0,3
Total
325
100%
Quadro 16: Escola/universidade de formação inicial
O grupo de professores é muito heterogéneo no que se refere à escola ou universidade
onde receberam a sua formação inicial como mostra o quadro 16 destacando a Escola
Superior de Educação João de Deus com 19 pessoas das 325 que compõem a amostra
total.
Perguntávamos ainda aos docentes, se na sua formação inicial, teriam tido algumas
disciplinas que os preparassem para o trabalho com as crianças com necessidades
educativas especiais e que se pronunciassem sobre a qualidade dessa formação.
-221-
Obtivemos os seguintes resultados:
Frequência
Percentagem
28
8,6
Insuficiente
83
25,5
Suficiente
33
10,2
Boa
5
1,5
Muito boa
6
1,8
Não contesta
170
52,3
325
100,0
Formacão inicial
Muito
insuficiente
Total
Gráfico 14: Disciplinas na formacão inicial
Tabela 3: Qualidade da formacão inicial
recebida
Verificamos (gráfico 14) que 43,4% dos professores receberam na sua formação inicial
conteúdos para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais e que
25,5% destes, consideram que essa formação foi insuficiente (tabela 3).
À questão seguinte onde se perguntava aos professores que tinham respondido
positivamente, quais as disciplinas da sua formação inicial que os preparavam para a
actividade com crianças com necessidades educativas especiais responderam 141
professores. Dada a diversidade de respostas (que poderá ser analisada no anexo 4)
optamos por colocar no quadro 17, as mais frequentes por ordem decrescente.
Frequência
Necessidades educativas especiais
67
Não respondem
19
Educação especial
13
Psicologia
6
Psicologia da educação
4
Problemas de integração e aprendizagem
3
Psicossociologia e NEE
3
Actividade física adaptada
2
Psicologia educacional
2
Quadro 17: Tipo de disciplinas relacionadas com NEE na formação inicial
-222-
Observamos que existe uma disparidade de nomenclaturas e possivelmente de
enfoques e conteúdos para disciplinas que, de acordo com os inquiridos, os terão
preparado para o atendimento a crianças com NEE sendo a mais frequente a de
necessidade educativas especiais.
Passámos em seguida a inquirir os professores sobre não só a frequência (gráfico 15)
durante o seu percurso profissional de acções de formação contínua sobre a temática,
mas também sobre o nº de horas frequentado (tabela 4).
Nº de horas:
Percentagem
Até 25
70
21,5
26 a 50
43
13,2
51 a 75
14
4,3
mais de 75
44
13,5
Não contesta
154
47,4
325
100,0
Total
Gráfico 15: Acções de formação contínua
Frequência
Tabela 4: Formação contínua/ Nº horas
Esta formação foi também analisada na sua qualidade pelos docentes.
Gráfico 16: Qualidade da Informação recebida nas acções de formação
-223-
A formação contínua é um dos elementos importantes deste estudo. Podemos verificar
que 50,5% dos professores têm algum curso referente aos alunos com necessidades
educativas especiais. Destacamos ainda que 21,5% dos cursos são de curta duração,
com menos de 25 horas lectivas.
Como sucedia na formação inicial, estes cursos não cumprem as expectativas dos
professores que optam em 39,3% dos casos por considerarem a formação insuficiente
em relação à qualidade como podemos ver no gráfico 16.
Gráfico 17: Formacão especializada de
educação especial
Gráfico 18: Domínio da especialização
Verifica-se na amostra que 38,7% dos inquiridos tinham recebido formação
especializada (gráfico 17) especialmente dirigida às perturbações no domínio cognitivo
e motor (gráfico 18).
Os intervenientes no estudo eram provenientes de escolas de diferentes regiões de
Portugal.
-224-
Gráfico 19: Localização da escola onde leccionam
Podemos observar (gráfico 19) que quase metade dos professores são da região centro
de Portugal, cerca de 44,62%, seguindo-se a região sul com 28,31% e da região norte
responderam 27,08% de docentes.
Recolhemos também dados sobre a experiência dos inquiridos no que se refere à
coordenação e direcção de estabelecimentos de ensino (escolas ou agrupamentos).
Gráfico 20: Experiência de coordenação/direcção
No que se refere a este item, encontrámos na amostra 66,2% de professores que
tinham experiência de coordenar ou dirigir escolas e 33,8% não tinham experiência
nesta área (gráfico 20)
Para aprofundamento deste estudo foram utilizadas ainda mais duas recolhas de
informação. Uma referente a dois grupos de discussão e a segunda recolha tratou se de
-225-
uma análise documental, de tipo inadvertido. São usadas pelo investigador com uma
finalidade diferente daquela com que foram criadas. Assim foram utilizados 23 textos
produzidos com um fim e que foram utilizados pelo investigador à posteriori.
Apresentaremos de seguida a caracterização dos participantes nestas duas recolhas de
informação.
8.2.
Caracterização dos participantes no focus group
Para a constituição dos grupos de discussão (Focus Group) solicitámos a participação
de professores voluntários, de turmas nas quais exercemos funções de formador,
procurando que nos dois grupos existissem docentes que correspondessem à nossa
população em estudo. A amostra ficou assim constituída:
Grupo de Norte: 8 participantes, (sendo um o moderador) e sete professores
distribuídos da forma como poderemos ver no quadro seguinte:
Idade
Género
Norte
Tipo de Professor
Grau académico
Anos de docência
Nível de Ensino/Grupo
< 30
31 a 40
45 a 50
Feminino
Masculino
Turma
Educação Especial
Licenciado
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
Ed Especial
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
2
4
1
6
1
5
1
7
1
1
5
0
1
3
2
1
Quadro 18: Constituição do grupo de discussão organizado no norte de Portugal
Grupo do Sul: 8 participantes (sendo um o moderador) e sete professores distribuídos
da forma como podem ver no quadro seguinte:
-226-
Idade
Género
Sul
Tipo de Professor
Grau académico
Anos de docência
Nível de Ensino/Grupo
< 30
31 a 40
45 a 50
Feminino
Masculino
Turma
Educação Especial
Licenciado
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
Ed Especial (910)
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
2
4
1
7
0
5
2
7
0
2
5
0
2
3
1
1
Quadro 19: Constituição do grupo de discussão organizado no sul de Portugal
8.3.
Caracterização dos participantes na produção documental
Para a análise documental os participantes foram professores de todos os níveis de
ensino, que participaram em acções de formação por nós efectuadas durante o período
em que decorreu o estudo. Foram escolhidos aleatoriamente 23 textos, correspondendo
aos participantes que se caracterizam no quadro seguinte:
< 30
8
31 a 40
13
45 a 50
2
Feminino
20
Masculino
3
Tipo de Professor
Turma
23
Grau académico
Licenciado
23
Nível de Ensino
1º ciclo
16
Idade
Género
Quadro 20: Caracterização dos participantes na análise documental
Verificamos no quadro anterior, que este grupo de 23 professores é composto por 16
professores do 1º ciclo, 4 do 2º ciclo e 3 do 3º ciclo. Todos professores de turma. Dos
23 docentes, 3 eram do sexo masculino e 20 do sexo feminino. No que se refere às
-227-
idades apenas 2 tinham entre 45 e 50 anos, 8 menos de 30 e 13 tinham entre 31 e 40
anos.
9.
Apresentação do questionário
De acordo com os objectivos deste estudo, decidimos colocar o questionário por nós
utilizado (anexo 5), num site na Internet: www.surveymonkey.com, pois considerámos
esta forma de abordagem dos inquiridos mais atraente, para além de ser mais rápida
quer a resposta dos que voluntariamente responderam ao questionário, quer a recolha e
tratamento preliminar dos dados necessários ao nosso estudo.
Poderemos ver nas imagens seguintes alguns aspectos do questionário.
Imagem 1: Aspecto do questionário utilizado no estudo
Construímos ainda um blog, onde explicitamos os objectivos do estudo, a necessidade
da colaboração dos professores e onde foi possível ir dando, durante todo este
processo, algum feedback da situação. Esse blog pode ser consultado em
http://mfatimapaiva.blogspot.com e visualizado na figura seguinte:
-228-
Imagem 2: Blog construído para apoio ao estudo
Enviamos por e-mail o link do questionário, a todos os agrupamentos de escolas cujos
emails se encontravam disponíveis no site do Ministério da Educação, bem como a
referência do blog. Enviámos ainda a professores nossos conhecidos em vários pontos
do País. A todos solicitamos que reenviassem a todos os docentes possíveis.
Entregámos também pessoalmente a alguns professores com quem íamos contactando.
Obtivemos assim 429 respostas, das quais utilizámos 325 (75,8%), dado que algumas
estavam demasiado incompletas. De salientar que o questionário continua disponível
on-line, activo, pelo que poderá vir a ser utilizado em novo estudo, pois os docentes
continuam a responder.
As variáveis utilizadas no nosso estudo, são: idade, tipo de professor, grau académico,
formação e informação recebida, tempo de docência, nível de ensino, localização da
-229-
escola, atitude dos professores de ensino regular e ensino especial, face à inclusão de
crianças com NEE na sala de aula.
9.1.
Características
O questionário utilizado foi de tipo misto. Este é constituído por sete páginas e por três
partes distintas. A primeira parte destina-se não só a explicar aos inquiridos os
conceitos em estudo mas também a efectuar uma recolha de dados para a
caracterização pessoal e profissional dos respondentes. Na segunda está incluída a
escala AFI (Atitudes Face à Inclusão) construída e validada para um estudo de Vaz
(2005). A terceira contém 5 questões, sendo a primeira de características fechadas. Os
inquiridos terão que escolher por ordem de prioridade as condições que consideram
mais relevantes para que seja possível um verdadeiro processo de inclusão. As quatro
seguintes são de tipo aberto.
A escala referida é de tipo Likert e consiste numa série de afirmações/opiniões (itens)
relacionadas com um objecto atiudinal. No nosso estudo optámos por cinco opções de
preferência: Concordo totalmente; Concordo; Indiferente (no sentido de uma posição
intermédia); Discordo; Discordo totalmente. Estas escalas têm normalmente de 20 a 30
itens, sendo a por nós utilizada constituída por 27 itens.
As questões de natureza fechada foram apresentadas em forma de escala de likert e
deram origem a dados organizados e analisados numa perspectiva quantitativa,
tratados através do programa informático SPSS (Statistical package for the social
sciences).
-230-
9.2.
Validação
A escala por nós utilizada, foi construída pelo seu autor (Vaz, 2005) em 3 fases. A
primeira consistiu na revisão da literatura e na selecção das categorias e que
inicialmente eram as seguintes:i)apoio político e administrativo;ii) benefícios da
inclusão;iii) estereótipos;iv) impacto negativo da inclusão sobre o rendimento
escolar;v)comportamento dos alunos com NEE;vi) características dos alunos com
NEE;vii) direitos básicos;viii) impacto negativo da exclusão;ix) colaboração dos pais.
Na segunda fase e a partir das categorias seleccionadas, foi construída uma lista de 75
itens cujo conteúdo se referia, aos constructos “Atitudes face à inclusão escolar” e
“Atitudes face aos alunos com NEE”.
Na terceira fase a lista inicial de itens foi apresentada a 4 professores universitários
peritos ligados a esta problemática e também a 4 professores de educação especial e 4
dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino regular. Esta apresentação destinou-se a verificar se os
itens eram ambíguos, a forma como estavam escritos confusa e se havia pouca clareza
na sua formulação, escrita e apresentação. Tinha ainda como objectivos solicitar-lhes
que pontuassem numa escala de 1 a 5 a valência de cada item, considerando o 1 como
atitude negativa e a pontuação 5 como atitude positiva face à inclusão escolar.Foi-lhes
ainda pedido que formulassem observações e comentários que julgassem pertinentes,
quer no que se refere à formulação, quer no que se refere ao conteúdo.
Com base no anterior procedimento foram anulados 10 itens, ficando a escala com 67
itens. Num segundo momento o questionário já nesta versão, foi aplicado a doze
professores com características semelhantes aos quais viria a ser aplicada no futuro. Do
-231-
resultado desta aplicação foram retirados mais 5, ficando a escala com 62 itens,
constituída pelas 3 partes já por nós explicitadas anteriormente. Com o objectivo de
prevenir a uniformidade dos itens, redigiram-se algumas questões favoráveis e outras
desfavoráveis, que pudessem reflectir os sentimentos dos professores face à inclusão
escolar de alunos com NEE no ensino regular.
Com base no estudo piloto realizado junto dos docentes e especialistas foi elaborada a
versão definitiva da escala Os inquiridos tiveram conhecimento dos referentes de atitude
utilizados na construção da escala. O estudo piloto foi realizado no Distrito de Castelo
Branco. Foram distribuídos 280 questionários, dos quais foram devolvidos 230 (82%).
Destes foram aproveitados 73% referentes a 204 sujeitos, todos professores dos 1º, 2º
e 3º ciclos do ensino básico e da educação especial.
Para o estudo da escala foram utilizados dois procedimentos de análise:análise aos
itens pelas suas concentrações de respostas e análise dos itens pelas suas correlações
com o total da escala. Seguidamente foi calculado o grau de consistência interna com o
coeficiente de Cronbach.
Para que os itens sejam considerados discriminativos, é necessário que haja
variabilidade nas respostas. Da análise da distribuição percentual das respostas por
cada um dos 62 itens constatou-se que nos itens 2, 4, 8, 9, 11,15,17,18, 20, 21, 25, 26,
27, 29, 30, 32, 34, 39, 43, 44, 47, 48, 50, 51, 53, 55, 58, 59 e 60 existia uma
concentracção superior a 80% das respostas num dos lados da escala. Com base neste
critério foram eliminados 30 itens, visto que não eram discriminativos, ficando a escala
com 32 itens.
-232-
Em seguida foram calculadas as correlações de cada item com o total da escala
corrigida, bem como a fiabilidade. Sempre que se verificou que a correlação do item
com o total da escala era negativo ou muito baixo, esse item foi iliminado, visto não
estar a medir o mesmo constructo. Nesta operação iliminaram-se mais 5 itens, pelo que
a versão final apresenta 27 itens, cuja correlacção com o total da escala corrigido, é
bastante satisfatório como podemos ver no quadro de análise de fiabilidade, mais
adiante.
Em síntese e para uma leitura mais facilitada, apresentamos na figura 4, as diferentes
fases realizadas para construir a escala definitiva que foi aplicada no nosso estudo.
-233-
MEIOS
OPERAÇÕES
Definição dos constructos
Revisão da
Literatura
SAÍDAS
Pool de 77 itens
Preparação dos itens
1ª Fase
Construção da 1ª escala:
Peritos
•
•
•
•
•
Piloto
Estilo
Formato
Alternativas de resposta
Instruções
2ª Fase
•
•
•
Alternativas de resposta
Redacção
Instruções
Peritos
Pool de 67 itens
Pool de 62 itens
Administração
Polaridade dos itens
Análise dos itens:
•
•
•
Configuração
definitiva
Pontuação extremas
Correlação com o total
da escala
Consistência interna
Categorias
Escala de 27 itens
Figura 4: Meios, operações e saídas referentes à escala de atitudes (AFI)
-234-
9.3.
Análise à fiabilidade
A análise de fiabilidade permite estudar as propriedades de escalas de medida e as
questões que as compõem. O procedimento utilizado calcula medidas de fidelidade da
escala e também fornece informação sobre as relações entre itens individuais numa
escala. Podem ser usados coeficientes de correlação inter-classes para calcular
estimativas de fidelidade.
No SPSS estão disponíveis vários modelos de análise da fidelidade e validade:
i.
Alpha (Cronbach): Modelo de consistência interna, baseado na correlação inter-
item.
ii.
Split-half: Divide a escala em duas partes e examina a correlação entre elas.
iii.
Guttman: Calcula limites inferiores de fidelidade.
iv.
Paralelo: Assume variâncias iguais e erros de variância iguais nas replicações.
v.
Paralelo rígido: Também pressupõe médias iguais entre itens.
Nas ciências sociais, o modelo mais utilizado para verificação de fidelidade e validade
de escalas é o alpha de cronbach, que mede a fidelidade ou consistência de respostas
a um conjunto de variáveis correlacionadas entre si, ou seja, como um conjunto de
variáveis representam uma determinada dimensão, quando os dados tiverem uma
estrutura multidimensional, o alfa de cronbach será baixo. Tecnicamente, o alfa de
cronbach não é um teste estatístico - é um coeficiente de fidelidade (ou consistência).
Se as correlações inter-variáveis forem altas, então há evidência que as variáveis
medem a mesma dimensão. É este o significado de uma fidelidade (reliability) alta.
Note-se que um coeficiente de fidelidade de 0.80 ou mais é considerado como "bom" na
maioria das aplicações de ciências sociais e um coeficiente de fidelidade entre 0.70 e
-235-
0.80 é considerado como "aceitável". A escala de respostas dos itens conotados com a
atitude negativa são invertidas (“1” passa a “5”, “2” passa a “4”, …, “5” passa a “1”), para
que, quer a escala global, meça sempre atitudes positivas face à inclusão.
Verificamos agora a análise efectuada para o 1º estudo de Vaz (2005) no qual a escala
foi aplicada
Scale mean if item
deleted
Scale variance if
item deleted
Corrected Itemtotal correlation
Cronbach’s alpha if
item deleted
ITEM 1
84.61
323.020
.456
.900
ITEM 2
85.84
324.727
.436
.901
ITEM 3
84.97
317.394
.562
.898
ITEM 4
84.82
308.005
.769
.894
ITEM 5
84.85
326.145
.492
.900
ITEM 6
86.12
323.264
.480
.900
ITEM 7
84.77
334.831
.244
.904
ITEM 8
85.29
324.088
.449
.901
ITEM 9
85.74
324.107
.455
.900
ITEM 10
84.47
334.367
.283
.903
ITEM 11
84.46
323.762
.473
.900
ITEM 12
84.10
330.687
.338
.902
ITEM 13
84.76
310.953
.688
.896
ITEM 14
85.11
317.895
.527
.899
ITEM 15
85.05
327.003
.349
.903
ITEM 16
85.19
317.045
.595
.898
ITEM 17
85.29
320.500
.518
.899
ITEM 18
84.81
317.816
.529
.899
ITEM 19
84.67
336.359
.208
.905
ITEM 20
84.27
328.404
.498
.900
ITEM 21
84.75
311.829
.670
.896
ITEM 22
85.16
313.052
.682
.896
ITEM 23
85.27
324.043
.426
.901
ITEM 24
86.04
326.052
.408
.901
ITEM 25
85.33
325.578
.390
.902
ITEM 26
84.69
324.508
.454
.900
ITEM 27
84.64
322.018
.592
.898
Quadro 21: Correlacção item com o total da escala. Estudo original (versão final)
-236-
Alfa de Cronbach
N de Itens
0,920
27
Tabela 5: Estatísticas de consistência interna da escala AFI, 1º estudo
Embora a escala utilizada estivesse validada, nos estudos de Vaz (2005) e Paiva (2008)
verificámos a consistência das respostas dos sujeitos desta amostra. Uma escala é
considerada fiável quando se obtêm as mesmas medidas ao ser utilizada em mais do
que uma ocasião, isto é; consideramos então que o instrumento de medida apresenta
exactidão ou precisão (Kerlinger, 1985). Para este questionário, mais uma vez se
utilizou o alfa de cronbach, que nos permite conhecer o nível estatístico, a coerência
interna da escala e a sua fiabilidade Foi utilizado o programa SPSS V18, oferecendonos os seguintes resultados:
Itens do questionário
11) Todos os alunos, quaisquer que sejam as suas necessidades educativas, têm o direito a assistir às
0,692
aulas na turma de ensino regular
7) Os professores de educação especial deveriam apoiar os seus colegas professores e não
0,705
directamente os alunos
19) Se as comunidades educativas fossem responsabilizadas pela concepção/execução dos programas
0,700
educativos para crianças com NEE’s, estas não apresentariam tantas dificuldades de integração e
aprendizagem
23) As aprendizagens académicas dos alunos com NEE’s, fazem-se mais lentamente devido às
0,682
dificuldades que enfrentam numa turma de ensino regular
24) Sem uma formação especializada, dificilmente o professor do ensino regular poderá dar uma
0,692
resposta adequada aos alunos com NEE’s
25) Sem os recursos didácticos necessários, a ajuda do professor de apoio é quase inútil
0,688
8) Os alunos com NEE’s não obteriam mais proveito se fossem educados em instituições de ensino
0,684
especial
10) A educação dos alunos com NEE’s numa turma de ensino regular, atenua as diferenças entre eles e
0,694
os seus companheiros ditos “normais”
14) A presença de um aluno com NEE´s numa turma de ensino regular, não interfere com o progresso
0,687
dos seus colegas
17) A atenção que requerem os alunos com NEE’s não prejudica o sucesso dos outros alunos da turma
0,679
20) A presença de um aluno com NEE’s numa turma de ensino regular, proporciona novas situações de
0,695
aprendizagem para outros alunos
-237-
22) Incluir na turma regular alunos com NEE’s ocasiona mais benefícios que problemas
0,684
26) Nas classes regulares os alunos com NEE’s podem acelerar o seu ritmo de aprendizagem, pois
0,687
tomam como estímulo e modelo os alunos ditos “normais”
27) A heterogeneidade das turmas não é factor de insucesso escolar
0,683
1) O contacto com alunos com NEE’s em aulas do ensino regular, não contribui para que os outros
0,696
alunos assumam condutas inadequadas
3) É difícil manter a ordem numa turma de ensino regular, na qual estão incluídos alunos com NEE’s
0,679
5) Normalmente os alunos com NEE’s comportam-se adequadamente na turma de ensino regular
0,698
2) O aluno com NEE’s não pode enfrentar os desafios que se colocam na turma em igualdade de
0,691
condições com o aluno dito "normal"
4) Devido à falta de autocontrolo dos alunos com NEE’s, não é benéfico para eles serem incluídos em
0,677
turmas de ensino regular
6) A eficácia pedagógica dos professores, nas turmas com alunos com NEE’s fica reduzida, visto que
0,681
têm de atender alunos com diferentes níveis de capacidade
9) A inclusão de alunos com NEE’s no ensino regular obriga a alteração das actividades normais da
0,692
aula
16) Os alunos com NEE’s têm ciclos de atenção mais curtos que os outros, pelo que não podem
0,683
beneficiar das actividades desenvolvidas em turmas de ensino regular
12) Os alunos ditos “normais” que interagem com os alunos com NEE’s, têm menos possibilidades de
0,693
se desenvolverem
13) A inclusão escolar de alunos com NEE’s é uma moda, deixará de se praticar quando se provar que
0,678
não é rentável a longo prazo
15) A educação dos alunos com NEE’s em instituições de ensino especial, fá-los adquirir uma visão
0,693
distorcida da realidade, acentuando a sua deficiência
18) Os que estão a favor da inclusão dos alunos com NEE’s no ensino regular, na realidade, estão
0,684
pouco interessados em melhorar a qualidade do ensino
21) Atender alunos com NEE’s em turmas de ensino regular, não é benéfico, nem para o aluno com
0,679
NEE’s nem para o aluno dito “normal”
Atitudes dos profesores
0,710
Avaliação/acompanhamento
0,714
Metodologias de ensino
0,718
Formação especifica
0,742
Materiais e recursos
0,741
Colaboração entre profesores
0,711
0,742
Quadro 22: Elementos de análise de fiabilidade alfa de cronbach
Os elementos que se utilizaram para realizar esta análise foram os itens que compõem
a escala de atitudes dos professores face à inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais na sala de aula, juntamente com as 7 condições para a realização
de um efectivo processo de inclusão.
-238-
Alfa de Cronbach
0,713
Tabela 6: Estatística de consistência interna da escala AFI, estudo actual
Como podemos verificar na tabela 6 consideramos fiável o questionário ad-hoc, utilizado
para esta tese, já que apresenta o valor do alfa de cronbach 0,713 de consistência
interna.
10.
Focus group. Procedimentos
Foram constituídos dois grupos de discussão, com 8 elementos cada. Os participantes
foram professores voluntários que surgiram no dia hora e local marcado. Pretendiamos
analisar as opiniões dos docentes sobre a educação inclusiva e sobre as suas maiores
dificuldades e necessidades para a promoverem, bem como sobre a relação existente
entre a formação inicial, o percurso profissional e as competências para com mais
facilidade conseguirem gerir a questão da diversidade dentro da sala de aula.
O primeiro grupo ao qual chamámos Norte foi organizado em Baião (Distrito do Porto) e
o segundo ao qual chamámos Sul em Lagoa (Distrito de Faro). A transcrição das
gravações encontra-se em anexo (6).
Estes convites foram efectuados a grupos de professores a quem fizemos formação
durante o decorrer deste estudo. Foram conduzidos por um moderador, neste caso o
investigador.
Os intervenientes puderam expressar - se de forma livre e espontânea sobre o tema.
Para o desenvolvimento desta técnica, utilizámos o modelo Simon (1999). Assim
-239-
listamos aspectos ou questões formadas apenas por palavras-chave, (anexo 7) para
que pudéssemos ter uma sequência das mesmas e obter o conteúdo desejado (Oliveira
& Freitas, 1998). Pensamos assim tornar mais flexível a discussão. Para apresentação
dos resultados tivemos como referência Cubo (2008).
11.
Recolha documental. Procedimentos
Para a análise documental recorremos a fontes de documentação escritas. Usámos
esta técnica para complementar a informação obtida nos outros métodos e esperando
encontrar nos documentos, informações úteis para o estudo.
Quanto à natureza dos documentos classificámo-los como fontes primárias. Cohen e
Manion (1994) referem que as fontes primárias dizem respeito à produção de
documentos efectuada durante o período a ser investigado, como por exemplo
manuscritos. Dentro das fontes primárias as mais comuns são as fontes deliberadas e
as fontes inadvertidas. Neste caso utilizámos fontes inadvertidas porque as usamos
com uma finalidade diferente daquela com que foram criadas. Os docentes produziram
textos com o fim de serem utilizados como complemento ao seu processo de avaliação
e foram por nós utilizados a posteriori (Bell, 1997) para este estudo. São documentos
inéditos de pessoas que estão perto da problemática (Domínguez, 2011).
Os autores dos documentos foram professores de todos os níveis de ensino, que
participaram em acções de formação por nós efectuadas durante o período em estudo.
Foram escolhidos aleatoriamente 23 textos, correspondendo a 16 professores do 1º
ciclo, 4 do 2º ciclo e 3 do 3º ciclo. Todos professores de turma. (anexo 8).
-240-
Para o tratamento qualitativo dos dados utilizámos a análise de conteúdo. Esta é uma
das formas mais frequentes de tratamento de informação, pois permite aos
investigadores efectuar inferências, sobre as mensagens.“A análise de conteúdo é uma
técnica de investigação, utilizada com vista a uma descrição objectiva, sistemática e
quanto possível quantitativa do conteúdo, manifesto das comunicações, com o objectivo
final de interpretação” (Morgado, 2003a, p.187).
Assim torna-se possível “colocar cada discurso sob a forma que o torne mais inteligível,
com tudo o que este termo tem de subjectivo, ambíguo ou impreciso” (Ghiglione, &
Matalon 1998). Refere Vala (1986) refere que o conteúdo deve ser submetido a uma
divisão por unidades de inferência. Estas unidades podem ou não coincidir com frases
completas.
O modelo proposto por Bardin (2004) foi por nós utilizado para a fase da categorização
à priori. De acordo com este modelo não é definido previamente um sistema de
categorias estruturadas, mas construído através da classificação progressiva e por
analogia dos elementos e do conteúdo conceptual. O critério de categorização pode ser
semântico (categorias temáticas), sintáctico (verbos, adjectivos), lexical (palavras
segundo o sentido, com emparelhamento de sinónimos e dos sentidos próximos) e
expressivo. Quando formulámos o mapa das categorias tivemos em conta um conjunto
de características referidas na literatura (Léon, 1980, Bos & Tarnai,1999, Bardin,2004).
Assim considerámos: as categorias pertinentes adaptadas ao material em estudo e
assentes no quadro teórico de referência, que poderiam classificar-se numa só
categoria (princípio da exclusão mútua) e que manifestavam homogeneidade (princípio
da classificação única). Utilizámos uma flexibilidade inicial até à estabilização definitiva
-241-
do mapa de categorias a priori. “A estrutura da grelha não deve ser rígida, de modo a
ser possível a integração de novos dados, dependentes do aparecimento, de novas
informações durante o processo de codificação” (Santiago, 1996.p.144).
A investigação qualitativa tem vindo a desenvolver-se e a assumir-se cada vez mais ao
longo dos anos, sendo que um dos seus principais desenvolvimentos foi na área do
suporte informático (Bryman, 2004). Nos últimos anos a expansão e aperfeiçoamento do
software informático de apoio à análise qualitativa dos dados, tem facilitado cada vez
mais o trabalho dos investigadores, nomeadamente na substituição das tarefas manuais
associadas ao processo de codificação. O investigador é elemento primordial na análise
dos dados e a este pertence todo o processo de decisão e análise, embora o software
se assuma como uma ferramenta de apoio importante.
No presente trabalho, a análise de conteúdo foi utilizada na análise de reflexões de
professores, de dois grupos de discussão (Norte e Sul) bem como de um conjunto de
questões abertas resultantes do questionário sobre a temática da inclusão dos alunos
com Necessidades Educativas Especiais na sala de aula, através do suporte informático
Atlas.ti.
A análise de conteúdo deve ser sempre realizada através de processo técnicos
precisos, na medida em que existe uma intervenção directa do investigador, e os seus
valores e representações não devem nunca ser tidos em conta nos procedimentos que
adopta (Quivy & Campenhoudt, 1992).
O processo de análise que conduziu à criação das categorias, abaixo esquematizadas
em quadro, foi resultado de uma abordagem mista Devemos salientar que estamos
-242-
perante uma metodologia de carácter inductivo e dedutivo, pelo que nos interessa fazer
uma categorização geral a priori mas também conhecer se há posteriori sugem novas
categorias. Por um lado, foi feita uma análise dedutiva ou Top-Down fundamentada no
quadro teórico anteriormente desenvolvido e através do qual foi delineado também o
guião dos grupos de discussão. Foi feita também uma análise indutiva ou Bottom-up,
seguindo os princípios da Grounded Theory.
Na análise dedutiva, seguimos como referenciais teóricos vários autores (Wilcox &
Wojnar, 2000; Duart & Sangrá, 2000; Santángelo, 2000; Mir, Reparaz & Sobrino, 2003;
Rovai, 2003; Blázquez, 1991), que identificaram uma série de categorias que nos
ajudaram na recolha e codificação dos dados para os vários objectivos do estudo. Na
análise indutiva, as categorias são fruto da análise dos dados surgindo assim, a
posteriori (Ghiglione & Matalon, 1998). Com base nos três pólos cronológicos
delineados por Bardin (2004): pré-analise, exploração do material e o tratamento dos
resultados, inferência e interpretação, é na fase da exploração do material que se
procede à codificação dos dados do corpus do trabalho. No processo de codificação,
com base nas opções metodológicas acima referidas, são seleccionadas as unidades
de registo, a selecção das regras de enumeração e a escolha de categorias
(classificação e agregação). Optámos pelo modelo de análise temática, por ser um
procedimento mais aberto e por este motivo, em nosso entender ser mais adequado ao
tratamento dos comentários que configuram o tipo mensagem aberta.
No que se refere ao método, o corpus deste é constituído por gravações de dois grupos
de discussão realizados no Norte e Sul do País e também por produções escritas dos
docentes. Durante o decorrer deste estudo efectuámos várias acções de formação em
vários locais do País e fomos solicitando aos docentes que colaborassem neste estudo.
-243-
Após a definição do corpus, o resultado dos grupos de discussão foi transcrito e
posteriormente gravado na extensão de ficheiros rtf na medida em que é mais
facilmente aceite pelo Atlas.ti. A definição do sistema de categorias, na medida em que
se optou por um tipo de análise de conteúdo misto, irá ser feito através da combinação
de um processo de categorização a posteriori e a priori. Numa fase posterior foram
escolhidas as unidades de registo, de contexto e de enumeração, três tipos de unidades
constitutivas de uma análise de conteúdo (Vala, 1986).
Entende-se por unidades de registo, a unidade de significação a codificar, as quais
podem ser formais (palavra, parágrafo, etc) ou semântica (tema); a unidade de contexto
diz respeito a segmentos de texto mais extensos, nos quais se inserem as unidades de
registo, onde se define o seu significado; por fim as unidades de enumeração permitem
quantificar a observação, por exemplo, pela frequência de determinada palavra. No que
diz respeito à unidade de registo, nesta análise, optámos pelo tema, o qual, segundo
Bardin (1979) tem sido bastante utilizado na análise de conteúdo, tendo em conta que o
“tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado
segundo certos critérios relativos á teoria que serve de guia à leitura” (p.105). Ainda
segundo Bardin (1979) “o tema é geralmente utilizado como unidade de registo para
estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças” (p.106) como o
que acontece no estudo em causa. A análise temática irá permitir delinear ‘núcleos de
sentido’, através da sua presença e frequência, atribuindo significado ao objectivo
analítico em causa. Assim, os tipos de enumeração seleccionados dizem respeito à
ausência ou à presença das unidades de registo ou de contexto, bem como à
frequência das mesmas no respectivo corpus. A opção pela análise temática induz que
o critério utilizado no processo de categorização seja semântico, o que irá permitir a
criação de categorias em que estejam reunidos os diversos temas encontrados, sob
-244-
títulos conceituais. Resumindo, no presente trabalho, as categorias são do tipo
semântico, a unidade de registo (unidade de conteúdo mais pequena) é o tema e a
unidade de contexto (segmento de conteúdo mínimo que dá sentido) na maioria das
vezes foi a frase ou parágrafo. No quadro que se segue podemos ver a grelha de
categorias criadas e as sub-categorias. Os códigos atribuídos no Atlas.ti e a respectiva
descrição com lista de todas as categorias criadas em formato de output do Atlas.ti
encontra-se em anexo 9.
Dimensões
Categoria
Sub-Categoria
Oportunidades de Aprendizagens
Inovação Educativa
Participação activa na sociedade/cidadania
Atitude face à
inclusão
Inclusão no
Ensino regular
Desenvolvimento pessoal
Direito à Educação
Estratégias
Projectos
Estratégias de adaptação
Formação e
Inclusão
Papel do
Professor e
Desenvolvimento
Profissional
Auto-percepção do seu papel
Necessidades de adaptação
Formação inicial
Gestão dos conteúdos programáticos /Planificação das aulas
Falta/Escolha de materiais pedagógicos
Dificuldades
pessoais sentidas
pelos professores
Critérios de avaliação
Diagnóstico/Avaliação
Formação
Gestão de turmas
Obstáculos à
inclusão
Inadaptação das Escolas
Constrangimentos externos
Dificuldades
contextuais
sentidas pelos
professores
Gestão das turmas
Formação e preparação do pessoal educativo
Adequação e falta de material
Falta de recursos humanos
Quadro 23: Grelha de categorias
-245-
Discutidas as diversas opções metodológicas nas várias etapas da análise de conteúdo
e com a grelha de categorias já definida, interessa proceder à análise dos dados, a qual
foi feita, tal como já referido, com o auxílio informático do programa Atlas.ti.
Este software apresenta algumas vantagens, das quais de destaca a possibilidade de
utilizar vários tipos de dados, seja texto, imagens ou áudio; não definir limites em termos
de codificação ou ainda a possibilidade de criação de uma página em HTML o que,
quando o trabalho a desenvolver envolve uma equipa, em muito facilita a comunicação
entre os diversos elementos.
-246-
CAPÍTULO VIII.
1.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Análise dos resultados
Como já explicámos anteriormente, a recolha dos questionários compostos por uma
escala de atitudes e numa 2ª parte por questões abertas, foi feita na sua maioria através
de suporte informático (Survey Monkey), embora entregássemos alguns questionários
pessoalmente.
Após a primeira leitura dos dados que o próprio site nos fornece, (que se encontra em
anexo 10), pudemos obter uma primeira visão de todos os inquiridos e das suas
respostas.
Assim e como resumo dos resultados diríamos que responderam até ao encerramento
da recolha de dados 429 professores dos quais aproveitámos 325 questionários
totalmente preenchidos, na sua maioria, com idades inferiores a 40 anos, do sexo
feminino e leccionando em turma do ensino regular. Quase todos licenciados, com
tempo de serviço situado entre os 7 e os 25 anos. Mais de 50% dos respondentes não
[Capítulo VIII- Análise e Discussão dos Resultados]
tiveram na sua formação inicial disciplinas na área das necessidades educativas
especiais e os que tiveram consideram-na insuficiente. Quando se trata de formação
contínua a situação inverte-se pois mais de 50% procuraram formação na área após a
formação inicial, continuando a considerá-la insuficiente. Os professores apenas se
sentem satisfeitos em relação à formação recebida após a frequência de cursos de
formação especializada. Na amostra verifica-se que os docentes que mais respondem
são os da zona centro do país sendo que a zona norte e sul respondem ao mesmo
nível. Para o tratamento dos resultados da escala, bem como de todas as questões
fechadas recorremos ao programa SPSS, utilizando os testes estatísticos como
veremos na apresentação dos resultados.
No que se refere às questões colocadas de forma aberta, na 2ª parte do questionário,
bem como para a análise documental, feita a partir das produções escritas dos
professores, às quais chamámos evidências e ao conteúdo obtido nos grupos de
discussão (focus group) utilizamos o suporte informático Atlas.ti.
1.1.
Análise descritiva do questionário
Uma vez apresentados anteriormente para caracterização da amostra os gráficos
descritivos deste estudo, continuaremos a desenvolver as diferentes análises de dados
que efectuamos. Para isso faremos a demonstração das hipóteses com gráficos e
tabelas, comentando e aprofundando cada um dos resultados, assim como a
confirmação ou infirmação das hipóteses.
-248-
Iniciando pela escala de atitudes, passamos a apresentar a estatística correspondente
(tabela de frequência de respostas em anexo 11), salientando que os valores indicados
reportam-se à escala de medida:
1- Discordo totalmente; 2- Discordo parcialmente; 3- Indiferente; 4- Concordo
parcialmente; 5- Concordo totalmente
N
1) O contacto com alunos com NEE’s em aulas do ensino
regular, não contribui para que os outros alunos assumam
condutas inadequadas
2) O aluno com NEE’s não pode enfrentar os desafios que se
colocam na turma em igualdade de condições com o aluno dito
"normal"
3) É difícil manter a ordem numa turma de ensino regular, na
qual estão incluídos alunos com NEE’s
4) Devido à falta de autocontrolo dos alunos com NEE’s, não é
benéfico para eles serem incluídos em turmas de ensino
regular
5) Normalmente os alunos com NEE’s comportam-se
adequadamente na turma de ensino regular
6) A eficácia pedagógica dos professores, nas turmas com
alunos com NEE’s fica reduzida, visto que têm de atender
alunos com diferentes níveis de capacidade
7) Os professores de educação especial deveriam apoiar os
seus colegas professores e não directamente os alunos
8) Os alunos com NEE’s não obteriam mais proveito se fossem
educados em instituições de ensino especial
9) A inclusão de alunos com NEE’s no ensino regular obriga a
alteração das actividades normais da aula
10) A educação dos alunos com NEE’s numa turma de ensino
regular, atenua as diferenças entre eles e os seus
companheiros ditos “normais”
11) Todos os alunos, quaisquer que sejam as suas
necessidades educativas, têm o direito a assistir às aulas na
turma de ensino regular
12) Os alunos ditos “normais” que interagem com os alunos
com NEE’s, têm menos possibilidades de se desenvolverem
13) A inclusão escolar de alunos com NEE’s é uma moda,
deixará de se praticar quando se provar que não é rentável a
longo prazo
14) A presença de um aluno com NEE´s numa turma de
ensino regular, não interfere com o progresso dos seus colegas
15) A educação dos alunos com NEE’s em instituições de
ensino especial, fá-los adquirir uma visão distorcida da
realidade, acentuando a sua deficiência
16) Os alunos com NEE’s têm ciclos de atenção mais curtos
que os outros, pelo que não podem beneficiar das actividades
desenvolvidas em turmas de ensino regular
17) A atenção que requerem os alunos com NEE’s não
prejudica o sucesso dos outros alunos da turma
18) Os que estão a favor da inclusão dos alunos com NEE’s no
ensino regular, na realidade, estão pouco interessados em
melhorar a qualidade do ensino
19) Se as comunidades educativas fossem responsabilizadas
pela concepção/execução dos programas educativos para
crianças com NEE’s, estas não apresentariam tantas
dificuldades de integração e aprendizagem
-249-
Média
Desvio
Padrão
Coef.
Variação
Mínimo
Máximo
325
4.06
1.30
32%
1
5
325
3.40
1.25
37%
1
5
325
2.03
1.19
59%
1
5
325
1.78
1.00
56%
1
5
325
3.74
1.05
28%
1
5
325
2.96
1.45
49%
1
5
325
2.98
1.25
42%
1
5
325
3.28
1.32
40%
1
5
325
3.38
1.30
38%
1
5
325
4.02
1.09
27%
1
5
325
4.28
0.96
22%
1
5
325
1.35
0.76
56%
1
5
325
1.87
1.13
60%
1
5
325
3.87
1.22
31%
1
5
325
3.29
1.35
41%
1
5
325
2.34
1.27
54%
1
5
325
3.72
1.24
33%
1
5
325
1.95
1.26
65%
1
5
325
3.99
0.94
24%
1
5
N
20) A presença de um aluno com NEE’s numa turma de ensino
regular, proporciona novas situações de aprendizagem para
outros alunos
21) Atender alunos com NEE’s em turmas de ensino regular,
não é benéfico, nem para o aluno com NEE’s nem para o aluno
dito “normal”
22) Incluir na turma regular alunos com NEE’s ocasiona mais
benefícios que problemas
23) As aprendizagens académicas dos alunos com NEE’s,
fazem-se mais lentamente devido às dificuldades que
enfrentam numa turma de ensino regular
24) Sem uma formação especializada, dificilmente o professor
do ensino regular poderá dar uma resposta adequada aos
alunos com NEE’s
25) Sem os recursos didácticos necessários, a ajuda do
professor de apoio é quase inútil
26) Nas classes regulares os alunos com NEE’s podem acelerar
o seu ritmo de aprendizagem, pois tomam como estímulo e
modelo os alunos ditos “normais”
27) A heterogeneidade das turmas não é factor de insucesso
escolar
Média
Desvio
Padrão
Coef.
Variação
Mínimo
325
4.49
0.75
17%
1
5
325
1.58
0.95
60%
1
5
325
3.86
1.19
31%
1
5
325
2.65
1.33
50%
1
5
325
3.67
1.19
32%
1
5
325
2.96
1.30
44%
1
5
325
4.00
0.91
23%
1
5
325
4.17
1.13
27%
1
5
Quadro 24: Estatística da escala de atitudes
No gráfico seguinte poderemos ter uma leitura mais clara dos valores médios obtidos
5
Valor médio
4
3
2
1
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27)
Item
Gráfico 21: Valores médios observados na escala de atitudes
Verificamos que os valores médios observados apresentam as variações ilustradas,
verificando-se que a concordância é superior com os itens 1 (O contacto com alunos
com NEE em aulas do ensino regular, não contribui para que os outros alunos
assumam condutas inadequadas), 10 (A educação dos alunos com NEE numa
-250-
Máximo
turma de ensino regular, atenua as diferenças entre eles e os seus companheiros
ditos normais), 11 (Todos os alunos, quaisquer que sejam as suas necessidades
educativas, têm o direito a assistir às aulas na turma de ensino regular), 19 (Se as
comunidades educativas fossem responsabilizadas pela concepção/execução dos
programas educativos para crianças com NEE, estas não apresentariam tantas
dificuldades de integração e aprendizagem), 20 (A presença de um aluno com NEE
numa turma de ensino regular, proporciona novas situações de aprendizagem
para outros alunos), 26 (Nas classes regulares os alunos com NEE podem
acelerar o seu ritmo de aprendizagem, pois tomam como estímulo e modelo os
alunos ditos normais) e 27 (A heterogeneidade das turmas não é factor de
insucesso escolar), que estão, em média, perto ou acima de “4- Concordo
parcialmente”.
A concordância é inferior com os itens 3 (É difícil manter a ordem numa turma de
ensino regular, na qual estão incluídos alunos com NEE), 4 (Devido à falta de
autocontrolo dos alunos com NEE, não é benéfico para eles serem incluídos em
turmas de ensino regular), 12 (Os alunos ditos normais que interagem com os
alunos com NEE, têm menos possibilidades de se desenvolverem), 13 (A inclusão
escolar de alunos com NEE é uma moda, deixará de se praticar quando se provar
que não é rentável a longo prazo), 18 (Os que estão a favor da inclusão dos
alunos com NEE no ensino regular, na realidade, estão pouco interessados em
melhorar a qualidade do ensino) e 21 (Atender alunos com NEE em turmas de
ensino regular, não é benéfico, nem para o aluno com NEE nem para o aluno dito
normal), que estão, em média, perto ou abaixo de “2- Discordo parcialmente”.
-251-
De acordo com os resultados obtidos, parece-nos poder inferir que atitudes inclusivas
são hoje do ponto de vista dos princípios uma realidade aceite pela maior parte dos
docentes, que consideram até que a heterogeneidade beneficia todos os alunos e
proporciona situações mais ricas de aprendizagem.
Na segunda parte do questionário, foi proposto por nós aos professores, que
priorizassem por ordem decrescente, as condições que considerassem mais
importantes (de uma lista de 7 possibilidades), para o processo de inclusão dos alunos
com NEE. Assim, para a atribuição da relevância das condições para que seja
possível a realização de um efectivo processo de inclusão, cuja tabela de
frequências de respostas, se encontra em anexo 12, obtivemos em síntese os
resultados que poderemos verificar no gráfico seguinte:
Valor médio
1
2
3
4
5
6
7
Atitudes dos professores
dos alunos
Formação especifica para
trabalhar com alunos com
Colaboração entre
professores
Gráfico 22: Valores médios atribuídos à relevância das condições para o processo de
inclusão.
Para o total da nossa amostra, os Professores em geral consideram como mais
importante para o processo de inclusão os seguintes aspectos (por ordem decrescente):
i.
Atitudes dos Professores
ii.
Formação específica
iii.
iv.
Colaboração entre Professores
-252-
v.
Avaliação/acompanhamento dos alunos
vi.
vii.
Em média, a condição mais importante é a atitude dos professores, seguida da
formação específica para trabalhar com alunos com NEE's, sendo os materias e
recursos a condição considerada menos importante. As restantes condições
apresentam valores ligeiramente abaixo do ponto médio da escala de importância.
Salientamos que para o total da amostra, 65% dos professores atribuem mais
importância à condição que depende exclusivamente deles: “As atitudes”.
É relevante que as 4 condições que os professores consideram como mais importantes,
referem - se a situações que são da responsabilidade dos próprios: atitudes, formação,
metodologias de ensino e colaboração entre professores.
Vamos agora aprofundar os resultados obtidos através do contarste das hipóteses.
1.2.
Contraste das hipóteses
Globalmente, a análise das hipóteses, permite-nos atingir os objectivos gerais do
trabalho: Conhecer as atitudes de professores do ensino básico, face à inclusão de
alunos com necessidades educativas especiais (NEE) na sala de aula
Apresentaremos cada uma das hipóteses gerais com as sub hipóteses que as
compõem, para oferecer uma visão global e pormenorizada dos resultados recolhidos
através do questionário utilizado para o estudo.
-253-
A análise da primeira hipótese e das suas sub hipóteses que abaixo se apresentam,
permite-nos atingir o objectivo específico de relacionar variáveis sócio demográficas
e académicas com o tipo de atitude manifestada pelos docentes dos diferentes
níveis de ensino.
Demonstramos agora os resultados obtidos para a hipótese 1) as atitudes de
professores de ensino básico face à Inclusão dos alunos com NEE na sala de aula
estão influenciadas por factores pessoais e profissionais e para a sub-hipótese 1.1)
a idade, o tempo de serviço e o nível de ensino em que leccionam influenciam a
atitude dos professores face à inclusão de crianças com NEE.
Esta sub hipótese divide-se em três alíneas. Para a alínea a) os professores mais
jovens têm atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE na sala de
aula, apresentamos os seguintes resultados:
A tendência dos dados mostra uma
ligeira subida nas atitudes positivas
face à inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais,
com o aumento da idade
Gráfico 23: Escala de atitudes face à inclusão segundo a idade
-254-
Para efectuar a análise inferencial correspondente e verificar se deveremos utilizar um
teste paramétrico ou não paramétrico submetemos os dados aos testes de normalidade
(K-S), de aleatoriedade (Rachas) e ao princípio da homogeneidade (Levene), obtendo
os seguintes resultados:
Idade
K-S
RACHAS
LEVENE
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
0,591
0,326
0,347
0,936
0,199
0,544
0,061
0,781
0,00
Tabela 7: Hipótese 1.1 a) Procedimento de contraste dos dados para determinar a
utilização testes paramétricos ou não paramétricos
Não se verificando o pressuposto da igualdade das variâncias, já que o valor da prova é
inferior a 0,05, não se cumpre o princípio da homogeneidade, pelo que utilizaremos um
teste não paramétrico. Neste caso em que dividimos a idade em 4 grupos utilizamos o H
de Kruskal – Wallis que obtem um resultado de p=0,072 (tabela 8) indicando que
embora a tendencia dos dados mostre diferenças estas não são estatisticamente
significativas, pelo que não poderemos afirmar que a idade influencia as atitudes dos
docentes. La varianza de los datos no es homogénea, ya que el nivel de significación es
inferior a 0,05.
H de Kruskal - Wallis
0,072
Tabela 8: Hipótese 1.1.a) Procedimento de contraste dos dados através do teste H de
Kruskal – Wallis
Para a alínea b) Os professores com menos tempo de serviço, apresentam
atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE, verificámos o seguinte:
-255-
Em
geral
demonstram
face
aos
necessidades
os
professores
atitudes
positivas
alunos
com
educativas.
As
diferenças segundo o tempo de
serviço são mínimas.
Gráfico 24: Escala de atitudes face à inclusão segundo os anos de docência
Para o contraste dos dados submetemo-los ao teste de K-S, Rachas e Levene
afirmando que a variável anos de docência cumpre os três requisitos (normalidade,
aleatoriedade e homogeneidade das variâncias). Assim podemos aplicar um teste
paramétrico como mostra a tabela 9. Neste caso, já que está dividida em mais de 2
grupos utilizaremos a ANOVA de um factor.
Anos de docência
K-S
RACHAS
LEVENE
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
> 35
0,998
0,777
0,203
0,261
0,909
0,195
0,963
0,151
0,119
1
0,670
Tabela 9: Hipótese 1.1 b) Procedimento de contraste dos dados para determinar a
utilização de testes paramétricos ou não paramétricos
O resultado p=0,134 (tabela 10) indica-nos que não há diferenças significativas, pelo
que a variável anos de docência não influencia as atitudes dos professores.
-256-
ANOVA
0,134
Tabela 10: Hipótese 1.1.b) Procedimento de contraste dos dados através da ANOVA
No que se refere à alínea c) Os professores do 1º ciclo apresentam atitudes mais
positivas face à inclusão de alunos com NEE do que os professores do 2º e 3º
ciclo concluímos:
Em geral os professores mostram
atitudes positivas face aos alunos
com
NEE,
verificando-se
uma
ligeira subida no que se refere aos
professores
do
1º
ciclo
e
Gráfico 25: Escala de atitudes face à inclusão segundo o nível de ensino
Para efectuar a análise inferencial correspondente e comprovar se deveremos
contrastar os dados com uma prova paramétrica ou não paramétrica, estes foram
submetidos às provas de normalidad (K-S), rachas e ao princípio de homogeneidade.
Obtivemos os seguintes resultados:
Nível de Ensino
K-S
RACHAS
1º Ciclo
0,653
0,020
2º Ciclo
0,944
0,845
3º Ciclo
0,374
0,048
Ed. Especial
0,998
0,910
LEVENE
0,111
Tabela 11: Hipótese 1.1. c) Procedimento de contraste dos dados para determinar a
-257-
Verifica-se que os dados não cumprem o princípio de aleatoriedade (nível inferior a
0,05). Utilizámos assim um teste não paramétrico. Como dividimos o nível de ensino em
4 grupos, utilizamos a prova H de Kruskal – Wallis, que obteve um resultado de
p=0,002, indicando que existem diferenças significativas e portanto as atitudes mudam
segundo o nivel de ensino, no qual o professor exerce funções.
0,002
Tabela 12: Hipótese 1.1.c) Procedimento de contraste dos dados através da prova H de
Kruskal - Wallis
Neste caso como podemos comprovar no post-hoc (tabela 13), são os docentes de
educação especial, os que mostram atitudes mais positivas face aos alunos com
necesidades educativas especiais. Não se encontram diferenças entre os que exercem
nos 1º, 2º e 3º ciclos.
Tipo de Professor
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
Tipo de Professor
Sig.
2º Ciclo
0,332
3º Ciclo
0,629
Ed. Especial
0,105
3º Ciclo
0,921
Ed. Especial
0,010
Ed. Especial
0,019
Tabela 13: Hipótesis 1.1.c) Procedimento de contraste dos dados através do Post-hoc
Passemos agora a analisar a hipótese 1.2 que nos permitirá responder aos objectivos
específicos de compreender as relações existentes entre formação e as atitudes
dos professores do ensino básico face à inclusão dos alunos com NEE; relacionar
as atitudes manifestadas pelos professores face à inclusão dos alunos com NEE
-258-
com o seu percurso formativo e verificar se a formação inicial recebida tem
influência nas atitudes manifestadas por estes.
Para a Hipótese 1.2- As habilitações literárias e profissionais influenciam a atitude
dos professores face à inclusão de crianças com NEE e no que se refere à alínea a)
os profissionais com nível de formação académica mais elevada, apresentam
atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE na sala de aula.
Os dados mostram que o grau
académico não influencia a atitude
dos professores, já que obtêm a
mesma pontuação, como mostra o
gráfico
26.
No
questionário
colocámos a opção de doutor no
entanto não obtivemos resposta de
nenhum docente com este título.
Gráfico 26: Escala de atitudes face à inclusão segundo o grau académico
Não obstante, para podermos confirmar ou não a hipótese, procedemos à verificação
desta, analisando previamente se deveremos utilizar um teste paramétrico ou não
paramétrico. No caso em presença e não sendo possível a realização do teste de
Levene, não se cumpriu o princípio da homogeneidade, como se verifica na tabela 14.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
Bacharel
Licenciado
Mestre
Doutor
0,827
0,122
0,900
--
1
0,003
0,297
--
--
Tabela 14: Hipótese 1.2.a) Procedimento de contraste dos dados para determinar testes
paramétricos ou não paramétricos
-259-
Realizou-se o teste H de Kruskal-Wallis que nos revela um valor de p superior a 0,05
(p=0,941), portanto não há diferenças estatisticamente significativas. Concluimos que o
grau académico não influencia as atitudes face à inclusão tal como podemos apreciar
na tabela 15.
0,941
Tabela 15: Hipótese 1.2.a) Procedimento de contraste dos dados através do teste H de
Kruskal – Wallis
No que se refere à alínea b) Os professores que tiveram na sua formação inicial
disciplinas relacionadas com os alunos com necessidades educativas especiais
desenvolveram atitudes mais positivas face à inclusão desses mesmos alunos,
verifica-se o seguinte:
O gráfico 27 mostra que os
professores que não tiveram na sua
formação
inicial
disciplinas
relacionadas com os alunos com
necessidades educativas especiais,
têm atitudes mais positivas do que
aqueles que a tiveram. No entanto a
diferença é mínima, estando em geral
as atitudes positivas acima da média.
Gráfico 27: Escala de atitudes face à Inclusão segundo a formação inicial recebida
Não tendo os dados superado o teste de Rachas, pois o valor de p não é inferior a 0,05
como podemos comprovar na tabela 16.
-260-
Formação inicial
Não
Sim
K-S
0,081
0,532
RACHAS
LEVENE
0,001
0,207
0,573
Tabela 16: Hipótese 1.2.b) Procedimento de contraste dos dados para determinar testes
utilizaremos a prova U de Mann-Whitney, já que só contamos com duas opções.
U de Mann – Whitney
0,092
Tabela 17: Hipótese 1.2. b) Procedimento de contraste dos dados através do teste U de
Mann – Whitney
O valor de p=0,092 revela-nos que não existem diferenças significativas, pelo que
concluímos que a formação inicial não determina o tipo de atitudes dos professores face
à inclusão dos alunos com NEE na sala de aula. Não se confirma pois esta hipótese.
Para a alínea c) A formação contínua no âmbito das necessidades educativas
especiais desenvolve nos professores atitudes mais positivas face à inclusão dos
alunos com NEE na sala de aula, verifica-se coincidência com a nossa hipótese de
investigação.
O gráfico 28 coincide com a hipótese
da nossa investigação, já que se
pode
apreciar
um
aumento
de
atitudes positivas face aos alunos
com NEE depois dos professores
terem recebido formação contínua.
Gráfico 28: Escala de atitudes face à inclusão segundo a formação contínua recebida
-261-
Para determinar se esta diferença é significativa verificamos mais uma vez que tipo de
teste aplicar, se paramétrico ou não paramétrico.
Formação contínua
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,668
0,037
0,670
Sim
0,057
0,301
Tabela 18: Hipótese 1.2.c) Procedimento de contraste dos dados para determinar testes
A amostra não cumpre o princípio do pressuposto da aleatoriedade, já que o valor de
p=0,037 é inferior a 0,05. Isto indica-nos que devemos utilizar um teste não paramétrico.
Dada a composição dos grupos decidimos aplicar o teste U de Mann-Whitney com
resultado p=0,00 (tabela 19), o que nos indica que existem diferenças significativas e tal
como afirmávamos na hipótese, a formação contínua influencia as atitudes dos
professores face à inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais de
forma positiva. Confirmamos assim esta hipótese.
0,00
Tabela 19: Hipótese 1.2. c) Procedimento de contraste dos dados através do teste U de
Mann – Whitney
No que concerne à alínea d) a formação especializada no âmbito das necessidades
educativas especiais desenvolve nos professores atitudes mais positivas face à
inclusão dos alunos com NEE na sala de aula, verifica-se também concordância
entre os resultados e a nossa hipótese de investigação
-262-
Como afirmámos nesta hipótese
os professores que receberam
formação
âmbito
especializada
das
educativas
no
necessidades
especiais
têm
atitudes mais positivas face à
inclusão
de
necessidades
alunos
com
educativas
especiais na sala de aula.
Gráfico 29: Escala de atitudes face à Inclusão segundo a formação especializada recebida
Ao submeter os dados aos pressupostos de normalidade, aleatoriedade, e
homogeneidade (tabela 20), observamos que não respeitam o pressuposto da
aleatoriedade, (p=0,002) e portanto, devemos aplicar o teste U de Mann-Whitney.
Formação especializada
Não
Sim
K-S
RACHAS
LEVENE
0,598
0,205
0,002
0,832
0,210
Tabela 20: Hipótese 1.2.d) Procedimento de contraste dos dados para determinar testes
O valor p=0,00 (tabela 21) indica que as diferenças que encontramos no gráfico são
significativas e portanto, a formação especializada no âmbito das necessidades
educativas especiais desenvolve nos professores atitudes mais positivas face à inclusão
dos alunos com NEE na sala de aula, confirmando-se assim esta hipótese.
-263-
0,00
Tabela 21: Hipótese 1.2. d) Procedimento de contraste dos dados através do teste U de
Mann – Whitney
Pelos dados apresentados anteriormente não se confirma a relação entre o tipo de
formação inicial dos professores e as atitudes positivas face à inclusão. Assim os
professores que tiveram na sua formação inicial disciplinas relacionadas com os alunos
com necessidades educativas especiais, não têm atitudes mais positivas dos que os
que não tiveram. O que se verifica é que a formação contínua e especializada sobre a
temática produzem atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE.
Passamos de seguida à apresentação dos dados referentes à hipótese H1.3- O tipo de
função
que
o
professor
exerce
na
escola
(professor
de
educação
especial/professor titular e professor com funções de gestão) influencia
positivamente as atitudes dos professores do ensino básico face à inclusão de
alunos com NEE na sala de aula.
Gráfico 30: Escala de atitudes face à inclusão segundo o tipo de função que o professor
exerce na escola
-264-
O gráfico anterior demonstra que os professores de educação especial têm atitudes
mais positivas face aos alunos com necessidades educativas especiais. Para
afirmarmos a relevância estatística, procedemos primeiro a realização das provas K-S,
Rachas e Levene.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
Turma
0,290
0,00
Ed. Especial
0,915
0,585
Outro
0,815
0,302
LEVENE
0,001
Tabela 22: Hipótese 1.3. Procedimento de contraste dos dados para determinar a
Comprovámos (tabela 22) que não está cumprido o pressuposto da aleatoriedade, nem
as variâncias são homogéneas, pelo que aplicamos o teste não paramétrico H de
Kruskal-Wallis.
H de Kruskal – Wallis
0,00
Tabela 23: Hipótese 1.3. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de
Kruskal - Wallis
O valor de p=0,00 (tabela 23) é inferior a 0,05 pelo que rejeitamos a hipótese nula,
aceitando que existem diferenças significativas entre os grupos e portanto as atitudes
mudam de acordo com a função que o professor exerce. Neste caso como podemos
comprovar no post-hoc (tabela 24), são os docentes com funções de educação especial,
que mostram atitudes mais positivas face aos alunos com necessidades educativas
especiais, pelo que confirmamos esta hipótese.
Tipo de Professor
Tipo de Professor
Ed. Especial
Sig.
Turma
0,000
Outro
0,014
Tabela 24: Hipótese 1.3. Procedimento de contraste dos dados através do Post-hoc
-265-
Confirma-se a hipótese H1.3, isto é o tipo de função que o professor exerce na escola
(professor de educação especial/ professor titular e professor com funções de gestão)
influencia as atitudes dos professores do ensino básico face à inclusão de alunos com
NEE na sala de aula, sendo as atitudes mais positivas para os professores de educação
especial.
Apresentamos seguidamente os resultados obtidos referentes às hipóteses relativas à
relevância das condições para que seja possível a realização de um efectivo processo
de Inclusão.
Esta análise também permite complementar a resposta ao objectivo geral de verificar a
natureza das dificuldades que os professores sentem para promover a educação
inclusiva e relacioná-las com o tipo de atitudes que manifestam, com o seu
percurso e necessidades de formação.
Permitirá ainda responder ao objectivo específico de constatar as principais
dificuldades, de professores do ensino básico, na sua prática diária para que
sejam promotores da educação inclusiva.
Para a hipótese H2- O Grau de relevância atribuído pelos professores ao tipo de
condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de
inclusão é influenciado por factores pessoais e profissionais e no que diz respeito
à sub hipótese H2.1- A idade, o tempo de serviço e o nível de ensino em que
leccionam influenciam o grau de relevância atribuído pelos professores ao tipo de
-266-
Inclusão. Para melhor compreensão cada variável será relacionada com cada
condição. Apresentamos os resultados obtidos:
a) Idade
Gráfico 31: Atribuição de relevância às condições para que seja possível a realização de
um efectivo processo de inclusão segundo a idade
Podemos observar no gráfico anterior que à medida que os professores aumentam de
idade também a relevância de uma ou outra condição varia. Por exemplo, os
professores mais velhos escolhem a condição “atitudes dos professores” enquanto os
mais jovens consideram mais importante a condição “ materiais e recursos”, como mais
relevantes para o processo de inclusão. O resto das condições tem pontuações mais
homogéneas.
Para comprovar se todos estes pressupostos iniciais estão correctos, aplicaremos
testes prévios para a determinação de uso de testes paramétricos ou não paramétricos.
Uma vez tomada a decisão, comprovaremos se se confirmam as hipóteses. Para
-267-
estruturar estas hipóteses, subdividiremos as distintas variáveis quantitativas contínuas
que as compõem. Cada variável será cruzada com cada uma das condições.
I. Atitudes dos professores
Idade
K-S
RACHAS
< de 30
0,00
0,347
de 31 a 40
0,00
0,012
de 41 a 50
0,00
0,184
> de 50
0,00
0,703
LEVENE
0,293
Tabela 25: Hipótese 2.1. e condição atitudes segundo a idade. Procedimento de contraste
dos dados para determinar testes paramétricos ou não paramétricos
Verificamos o não cumprimento do pressuposto da normalidade nem da aleatoriedade
(tabela 25), pelo que estabelecemos um teste não paramétrico (H de Kruskal – Wallis),
onde obtivemos o valor de 0,016 (tabela 26).
0,016
dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
Tratando –se de mais do que um grupo, aplicámos o post-hoc. Como podemos apreciar
na tabela 27, é o grupo de idades compreendidas entre os 31 e 40 anos, os que
apresentam diferenças estatisticamente significativas e portanto, podemos concluir que
os professores desta faixa etária valorizam a condição “atitudes dos professores” como
facilitadora da inclusão escolar. Existe pois uma influência da idade na relevância
atribuída à condição atitudes dos professores.
-268-
Idade
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
Idade
Sig.
de 31 a 40
0,820
de 41 a 50
0,021
> de 50
0,066
< de 30
0,820
de 41 a 50
0,035
> de 50
0,087
< de 30
0,021
de 31 a 40
0,035
> de 50
0,639
< de 30
0,066
de 31 a 40
0,087
de 41 a 50
0,639
dos dados através do Post-hoc
II.
Idade
K-S
RACHAS
LEVENE
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
0,004
0,00
0,012
0,295
0,175
0,614
0,228
1
0,042
Tabela 28: Hipótese 2.1.e condição avaliação/acompanhamento segundo a idade.
Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
Os resultados sombreados indicam-nos que não se cumprem os pressupostos para
aplicação de testes paramétricos, pelo que será utilizada o H de Kruskal – Wallis.
Avaliação/ acompanhamento
0,247
Tabela 29: Hipótese 2.1. e condição avaliação/acompanhamento segundo a idade.
Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
-269-
Obtivemos um resultado (tabela 29) que demonstra que a idade não influencia a
relevância atribuída à condição “avaliação/acompanhamento”.
III- Metodologias de ensino
Idade
K-S
RACHAS
LEVENE
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
0,022
0,002
0,005
0,400
0,702
0,660
0,681
0,137
0,277
Tabela 30: Hipótese 2.1.e condição metodologias de ensino segundo a idade.
paramétricos
Os dados não cumprem o princípio da normalidade, pelo que a realizaremos o teste H
de Kruskal-Wallis.
0,926
Tabela 31: Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo a idade.
O valor de p=0,926 (tabela 31) reflecte que a idade não influencia a relevância atribuída
à condição “metodologias de ensino”.
IV- Formação específica
0,040
Tabela 32: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo a idade. Procedimento
de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou não paramétricos
Como já se verificou nas anteriores variáveis, os resultados não cumprem com o
princípio da normalidade. Isto leva-nos a aplicar o teste não paramétrico H de Kruskal –
Wallis.
-270-
Idade
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
K-S
0,00
0,00
0,00
0,032
RACHAS
0,966
0,827
0,091
1
LEVENE
0,236
Tabela 33: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo a idade. Procedimento
de contraste dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
O resultado indica que existem diferenças estatisticamente significativas, concluindo
que a idade do professor influencia a relevância atribuída à condição “formação
específica”. Concluiu-se no post-hpoc que concretamente os grupos de idade de 31 a
40 anos e de 41 a 50 valorizam de forma mais positiva a formação específica (tabela
34).
Idade
Idade
Sig.
< de 30
de 31 a 40
0,018
de 41 a 50
0,042
> de 50
0,515
< de 30
0,018
de 41 a 50
0,815
> de 50
0,493
< de 30
0,042
de 31 a 40
0,815
> de 50
0,589
< de 30
0,515
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
Tabela 34: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo a idade.
Procedimento de contraste dos dados através do Post-hoc
V.
Idade
K-S
RACHAS
LEVENE
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
0,00
0,001
0,007
0,480
0,949
0,299
1
0,853
0,412
Tabela 35: Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo a idade.
paramétricos
-271-
Os resultados sombreados indicam-nos que não estão cumpridos os pressupostos para
aplicar às diferentes variáveis testes paramétricos. Sobretudo, a série de dados não se
enquadra na curva da normalidade como podemos comprovar na tabela 35 ao efectuar
o teste K-S.
O teste utilizado neste caso, dado tratar-se de mais de dois grupos independentes é o H
de Kruskal-Wallis, registando-se os seguintes resultados:
0,723
Tabela 36: Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo a idade.
Os resultados (tabela 36) mostram que não existem diferenças significativas entre as
séries de dados, e portanto a relevância atribuída à condição “materiais e recursos”
como condicionantes para a inclusão escolar não se modifica segundo a idade do
professor.
VI.
Colaboração entre professores
Idade
< de 30
de 31 a 40
de 41 a 50
> de 50
K-S
0,001
0,063
0,004
0,404
RACHAS
0,988
0,246
0,701
0,853
LEVENE
0,864
Tabela 37: Hipótese 2.1. e condição colaboração entre professores segundo a idade.
Procedimento de contraste dos dados para determinar o uso de testes paramétricos ou
não paramétricos
A tabela 37 mostra o incumprimento do princípio da normalidade da amostra em todos
os grupos e portanto, torna-se necessário o uso de um teste não paramétrico (H de
Kruskal – Wallis).
-272-
0,368
Tabela 38: Hipótese 2.1. e condição colaboração entre professores segundo a idade.
Os resultados obtidos (tabela 38) não demonstram diferenças estatisticamente
significativas, pelo que a escolha da condição “colaboração entre professores” não é
influenciada pela idade destes.
VII.
Idade
K-S
RACHAS
< de 30
0,153
0,025
de 31 a 40
0,080
0,305
de 41 a 50
0,014
0,231
> de 50
0,379
0,761
LEVENE
0,864
Tabela 39: Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo a idade.
paramétricos
O grupo de idades compreendidas entre 41 a 50 anos, não se ajusta à curva da
normalidade e o grupo com menos de 30 anos não supera o teste de Rachas
(aleatoriedade), pelo que os resultados indicam-nos o uso do teste H de Kruskal –
Wallis.
0,052
Tabela 40: Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo a idade.
Os resultados (tabela 40) não mostram diferenças significativas pelo que o grau de
relevância atribuído á condição “técnicos especializados” não é influenciado pela idade
dos docentes.
-273-
Concluímos que a idade influencia significativamente a importância de duas condições:
a relevância das atitudes dos professores vai aumentando com o aumento da idade e a
relevância da formação específica para trabalhar com alunos com NEE também.
b) Nível de ensino
um efectivo processo de inclusão segundo o nível de ensino
Em geral as condições apresentam uma ligeira subida quando se trata do grupo de
professores de educação especial comparativamente com os do 1º ciclo, 2º ciclo e 3º
ciclo. A condição que aparece com maior relevância para que seja possível a realização
de um efectivo processo de Inclusão é a “atitudes dos professores”.
Em continuação vamos contrastar os dados de acordo com os pressupostos da
homogeneidade com o teste de Levene, aleatoriedade com o teste de Rachas e
normalização com o K-S, com a finalidade de establecer qual o melhor teste a aplicar.
Posteriormente e depois de aplicado o teste paramétrico ou não paramétrico para
recolher as diferentes conclusões. Os resultados mostram-se divididos mais uma vez
nas variáveis que compôem o estudo.
-274-
I. Atitudes dos professores
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,00
0,00
0,00
0,00
RACHAS
0,024
1
0,117
0,670
LEVENE
0,097
Tabela 41: Hipótese 2.1. e condição atitudes dos professores segundo o nível de ensino.
paramétricos
Como podemos observar na tabela anterior (41), os resultados indicam que deveremos
utilizar um teste não paramétrico, pois não cumprem os princípios atrás explicitados.
Neste caso utilizaremos o teste H de Kruskal-Wallis.
0,131
Tabela 42: Hipótese 2.1. e condição atitudes dos professores segundo o nível de ensino.
A série de dados mostra-nos diferenças significativas no que se refere ao nível de
ensino e à relevância atribuída à condição “atitudes dos professores”(tabela 42).
II.
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,00
0,123
0,035
0,012
RACHAS
0,160
0,925
0,902
0,614
LEVENE
0,850
Tabela 43: Hipótese 2.1 e condição avaliação/acompanhamento segundo o nível de
ensino. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
O grupo de professores que são de educação especial e os que exercem funções no 1º
ciclo não superam o teste K-S, por isso optou-se por um teste não paramétrico, neste
caso o H de Kruskal – Wallis.
-275-
0,767
Tabela 44: Hipótese 2.1 e condição avaliação/acompanhamento segundo o nível de
ensino. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
A condição “avaliação/acompanhamento” não sofre variações segundo o nível de
ensino do professor, tal como mostra a tabela 44.
III.
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,001
0,173
0,136
0,010
RACHAS
0,319
0,057
0,330
0,480
LEVENE
0,453
Tabela 45: Hipótese 2.1 e condição metodologias de ensino segundo o nível de ensino.
paramétricos
Os dados recolhidos não cumprem o princípio da normalidade da amostra (tabela 45),
pelo que efectuaremos um teste não paramétrico.
0,427
Tabela 46: Hipótese 2.1 e condição metodologias de ensino segundo o nível de ensino.
Vemos na tabela 46 que no que se refere à condição “metodologias de ensino”, não
existem alterações na relevância atribuída, quando relacionada com o nível de ensino
em que o professor exerce actividade.
-276-
IV.
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,00
0,002
0,00
0,001
RACHAS
0,381
1
0,229
0,144
LEVENE
0,420
Tabela 47: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo o nível de ensino.
paramétricos
Os dados não se ajustam à curva da normalidade (tabela 47), pois não superam o teste
K-S, sendo necessário aplicar um teste não paramétrico (H de Kruskal – Wallis).
0,221
Tabela 48: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo o nível de ensino.
A relevância atribuída à condição “formação específica” não varia de acordo com o nível
de ensino em que exercem os professores da nossa amostra (tabela 48).
V.
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,00
0,158
0,001
0,035
RACHAS
0,099
0,601
0,972
0,301
LEVENE
0,120
Tabela 49: Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo o nível de ensino.
paramétricos
Mais uma vez, os dados da amostra não se ajustam à curva da normalidade (tabela 49),
dando assim lugar a uma análise não paramétrica. Neste caso utilizaremos a H de
Kruskal – Wallis para contrastar os 4 grupos da condição “nivel de ensino”.
-277-
0,668
Tabela 50: Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo o nível de ensino.
Verifica-se na tabela 50 que o nível de ensino não influencia o grau de relevância
atribuído à condição “materiais e recursos” como indispensável para a realização de um
efectivo processo de inclusão.
VI.
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,001
0,100
0,057
0,020
RACHAS
0,096
0,213
0,439
0,514
LEVENE
0,825
Tabela 51: Hipótese 2.1. e condição colaboração entre professores segundo o nível de
ensino. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
Os dados referentes na amostra aos docentes que exercem no 1º ciclo ou a educação
especial não cumprem o princípio da normalidade (tabela 51), pelo que se torna
necessária a análise por teste não paramétrico.
0,671
Tabela 52: Hipótese 2.1.e condição colaboração entre professores segundo o nível de
ensino. Procedimento de contraste dos dados através da prova H de Kruskal – Wallis
A escolha e a relevância atribuída à condição “colaboração entre professores“ não
sofrem modificações segundo o nivel de ensino em que o professor exerce, como se
pode comprovar na tabela 52.
-278-
VII.
Nível de ensino
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
Ed. Especial
K-S
0,035
0,306
0,113
0,012
RACHAS
0,138
0,540
0,175
0,022
LEVENE
0,507
Tabela 53: Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo o nível de ensino.
paramétricos
Os dados da amostra, não cumprem os principios de aleatoriedade e normalidade
(tabela 53) pelo que optamos pela análise através de um teste não paramétrico (H de
Kruskal – Wallis).
0,087
Tabela 54: Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo o nível de ensino.
Como podemos apreciar na tabela 54, o nível de ensino dos professores não afecta a
relevância atribuída à condição “técnicos especializados”, como importante para a
realização de um efectivo processo de inclusão.
Como conclusão geral e apesar do gráfico nos mostrar algumas diferenças, estas não
eram estatisticamente significativas e portanto a variável nível de ensino não influencia
a relevância atribuída às condições para a realização de um efectivo processo de
inclusão.
-279-
a) Anos de docência
um efectivo processo de Inclusão segundo os anos de docência.
Tal como acontecia na hipótese anterior, a condição “atitudes dos professores” parece
ser determinante para a realização de um efectivo processo de inclusão. Destacam-se
os professores com mais tempo de serviço docente, que atribuem maior relevância a
esta condição. Ao mesmo tempo que os mais jovens dão maior relevância a condição
“materiais e recursos”.
O gráfico recolhe diferentes pontuações, pelo que iremos contrastar os dados para
verificar se são ou não estatisticamente significativas. Inicialmente os dados da amostra
irão ser submetidos aos pressupostos da aleatoriedade, da normalidade e da
homogeneidade e depois aplicaremos o teste que mais se adequar. Paramétrico ou não
paramétrico.
-280-
I.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
0,00
0,028
4a6
0,00
0,163
7 a 25
0,00
0,524
25 a 35
0,00
0,610
> 35
--
--
LEVENE
0,00
Tabela 55: Hipótese 2.1.e condição atitudes dos professores segundo os anos de
docência. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
não paramétricos
Os dados revelam (tabela 55) que não se cumprem os 3 princípios (aleatoriedade,
homogeneidade e normalidade), ficando assim o contraste aberto a uma prova não
paramétrica.
0,133
Tabela 56: Hipótese 2.1. e condição atitudes dos professores segundo os anos de
docência. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
A tabela 56 demonstra que as diferenças existentes não são significativas, pelo que os
anos de docência não são determinantes para o grau de relevância atribuída à condição
“atitudes dos professores”.
II.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
> 35
0,210
0,10
0,00
0,318
0,766
0,083
0,916
0,968
0,136
0,724
LEVENE
0,261
Tabela 57: Hipótese 2.1. e condição avaliação/acompanhamento segundo os anos de
não paramétricos
Os dados dos docentes que exercem a sua actividade entre 7 e 25 anos, não se
ajustam à curva da normalidade (tabela 57), pelo que se torna necessário um contraste
com um teste não paramétrico (H de Kruskal – Wallis).
-281-
0,864
Tabela 58: Hipótese 2.1. e condição avaliação/acompanhamento segundo os anos de
A relevância atribuída à condição “avaliação/acompanhamento” não varia segundo a
experiência dos professores, como podemos observar na tabela 58.
III.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
> 35
0,048
0,195
0,002
0,372
0,991
0,168
0,269
0,367
0,384
1
LEVENE
0,275
Tabela 59: Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo os anos de
não paramétricos
Os dados sombreados não cumprem o princípio da normalidade (tabela 59),
estabelecendo-se um teste não paramétrico para o seu contraste.
0,420
Tabela 60: Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo os anos de
A relevância atribuída à condição “metodologias de ensino” não varia segundo a
experiência dos professores, como podemos observar na tabela 60.
IV.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
> 35
0,00
0,003
0,00
0,134
0,766
0,934
0,166
0,079
0,482
1
LEVENE
0,585
Tabela 61: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo os anos de docência.
Procedimento de contraste dos dados para determinar provas paramétricas ou não
paramétricas
-282-
Os dados recolhidos no questionário referentes à formação específica não cumprem os
princípios da normalidade (tabela 61), pelo que utilizaremos um teste não paramétrico.
Neste caso o H de Kruskal – Wallis.
0,044
Tabela 62: Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo os anos de docência.
Os resultados mostram (tabela 62) diferenças estatisticamente significativas ( p=0,044)
entre as médias das séries de dados, portanto podemos afirmar que a experiência dos
professores influencia o grau de relevância atribuído à condição”formação específica”
como indispensável para o processo de inclusão escolar. Com efeito, os professores
com menos experiência, atribuem maior relevância a esta condição do que os com mais
experiência como podemos ver na tabela 63.
Anos de docência
Anos de docência
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
> 35
<3
7 a 25
4a6
25 a 35
> 35
7 a 25
25 a 35
> 35
Sig.
0,171
0,015
0,131
0,701
0,171
0,579
0,719
0,966
<3
4a6
25 a 35
> 35
<3
4a6
0,015
0,579
0,983
0,844
0,131
0,719
7 a 25
> 35
<3
4a6
7 a 25
25 a 35
0,983
0,856
0,701
0,966
0,844
0,856
Tabela 63: Hipótese 2.1.e condição formação específica segundo os anos de docência.
-283-
V.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
0,001
0,142
4a6
0,111
0,021
7 a 25
0,00
0,018
25 a 35
0,337
0,847
> 35
0,766
1
LEVENE
0,066
Tabela 64: Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo os anos de docência.
Procedimento de contraste dos dados para determinar provas paramétricas ou não
paramétricas
Os dados não cumprem os pressupostos de normalidade e aleatoriedade (tabela 64), já
que não superam os testes K-S nem Rachas, por este motivo optamos por aplicar o
teste não paramétrico (H de Kruskal – Wallis).
0,178
Tabela 65: Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo os anos de docência.
Não existem diferenças significativas entre os grupos de professores inquiridos (tabela
65) sendo isto comprovado através do teste não paramétrico H de Kruskal – Wallis.
Podemos afirmar que os anos de docência não influenciam a escolha da condição”
materiais e recursos” como relevante para o processo de inclusão escolar dos alunos
com necessidades educativas especiais.
VI.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
0,012
0,568
4a6
0,061
0,257
7 a 25
0,00
0,222
25 a 35
0,307
0,757
> 35
0,766
1
LEVENE
0,076
Tabela 66: Hipótese 2.1. e condição colaboração entre professores segundo os anos de
não paramétricos
-284-
Como podemos comprovar na coluna do teste K-S (tabela 66) os dados não cumprem o
princípio da normalidade, sendo indispensável este facto para a aplicação de um teste
paramétrico. Por este motivo, decidimos aplicar o teste não paramétrico H de Kruskal –
Wallis.
0,113
Tabela 67: Hipótese 2.1. e condição colaboração entre professores segundo os anos de
Os dados referentes aos diferentes grupos inquiridos, não oferecem diferenças
significativas quando submetidos ao teste não paramétrico( tabela 67). Isto faz-nos
pensar que a relevância atribuída à condição “colaboração entre professores” não está
influenciada pelos anos de docência que o professor possui.
VII.
Anos de docência
K-S
RACHAS
<3
0,119
0,410
4a6
0,338
0,091
7 a 25
0,00
0,234
25 a 35
0,118
0,825
> 35
1
1
LEVENE
0,218
Tabela 68: Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo os anos de
não paramétricos
Os resultados obtidos (tabela 68) não se ajustam à curva normal e portanto recomendase o uso de um teste não paramétrico. Utilizaremos para o contraste desta hipótese o
teste H de Kruskal-Wallis. Os resultados obtidos podem observar-se na tabela seguinte:
-285-
0,436
Tabela 69: Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo os anos de
A tabela 69 indica que não se localizam diferenças significativas entre a serie de dados
dos grupos analisados. Por este motivo, defendemos a ideia de que o grau de
relevância atribuído à condição “técnicos especializados” não está influenciado pela
variável anos de docência que o professor possui
Concluímos que o tempo de serviço influencia significativamente a importância de uma
das condições: a relevância da formação especifica para trabalhar com alunos com NEE
é superior para os que têm menos tempo de serviço.
Passamos agora à análise da hipótese H2.2- as habilitações literárias e profissionais
influenciam o grau de relevância atribuído pelos professores às condições para
que seja possível a realização de um efectivo processo de Inclusão, nas suas
diferentes alíneas. Assim para a alínea a) a formação académica influencia o grau de
relevância atribuído pelos professores às condições para que seja possível a
realização de um efectivo processo de Inclusão, apresentamos os resultados
seguintes:
-286-
um efectivo processo de inclusão segundo o grau académico
A condição “atitudes dos professores” é a mais valorizada para que se possa levar a
efeito um verdadeiro processo de inclusão dos alunos com necessidades educativas
especias. Contudo, se observarmos o gráfico 34 podemos apreciar uma pronunciada
ascensão da variável formação específica nos professores licenciados, que por sua vez
desvalorizam a condição “colaboração entre professores “.
Para verificar se estas diferenças são significativas do ponto de vista estatístico,
procedemos como nas situações anteriores,iniciando por uma análise prévia dos dados
referentes à amostra, que nos permitirá tomar a decisão da utilização de teste
paramétrico ou não paramétrico.
I.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
--
Bacharel
0,766
1
Licenciado
0,00
0,040
Mestre
0,00
1
Doutor
--
--
Tabela 70: Hipótese 2.2. e condição atitudes dos professores segundo o grau académico.
paramétricos
-287-
Os dados não se ajustam à curva da normalidade nem cumprem os principios de
aleatoriedade e homogeneidade (tabela 70), pelo que os contrastaremos com o teste
não paramétrico H de Kruskal – Wallis.
0,335
Tabela 71: Hipótese 2.2. e condição atitudes dos professores segundo o grau académico.
Procedimento de contraste dos dados com o teste H de Kruskal – Wallis
A relevancia atribuída à condição “atitudes dos professores” não varia segundo o garu
académico que possuem os professores, como mostra a tabela 71.
II. Avaliação/acompanhamento
Grau académico
K-S
Bacharel
0,991
0,00
Licenciado
Mestre
0,665
Doutor
--
RACHAS
1
0,005
0,531
--
LEVENE
--
Tabela 72: Hipótese 2.2. e condição avaliação/acompanhamento segundo o grau
académico. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
não paramétricos
O grau académico de “licenciado” não supera os principios de aleatoriedade,
homogeneidade nem normalidade amostral, sendo necessário estabelecer um teste H
de Kruskal-Wallis, para o contraste da condição “avaliação/acompanhamento”.
0,715
Tabela 73: Hipótese 2.2. e condição avaliação/acompanhamento segundo o grau
académico. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
Os resultados da tabela 73 reflectem que não existem diferenças significativas entre os
diferentes grupos de professores, divididos segundo o grau académico. Isto indica-nos
que o grau de relevância atribuído à condição “avaliação/acompanhamento” não muda
de acordo com a habilitação académica do professor.
-288-
III.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
Bacharel
Licenciado
Mestre
Doutor
0,929
0,00
0,494
--
0,724
0,125
0,861
--
--
Tabela 74: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino segundo o grau académico.
paramétricos
Os dados recolhidos, não superam o teste K-S, nem cumprem o princípio da
homogeneidade (tabela 74). Aplicaremos então para contrastar os resultados o teste H
de Kruskal – Wallis.
0,261
Tabela 75: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino segundo o grau académico.
A tabela 75 demonstra que não existem diferenças estatisticamente significativas entre
a série de dados. Este resultado reflecte que o grau de relevância atribuído à condição
“metodologias de ensino” não muda de acordo com o grau académico do professor.
IV.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
Bacharel
Licenciado
Mestre
Doutor
0,991
0,00
0,493
--
0,724
0,030
0,431
--
--
Tabela 76: Hipótese 2.2. e condição formação específica segundo o grau académico.
paramétricos
O grupo de professores licenciados não supera o teste de de K-S, nem o de Rachas
(tabela 76) Por este motivo, utilizaremos um teste não paramétrico (H de Kruskal –
Wallis).
-289-
0,042
Verificamos que a relevância atribuída à condição “formação específica”, está
influenciada pelo grau académico do professor, tal como nos mostra a tabela 77. Para
comprovar que grupos estão mais influenciados submeteremos os dados ao post-hoc.
Grau Académico
Bacharel
Licenciado
Mestre
Sig.
Licenciado
0,802
Mestre
0,967
Bacharel
0,802
Mestre
0,038
Bacharel
0,967
Licenciado
0,038
Verifica-se (tabela 78) que os licenciados valorizam mais a “formação específica” do que
os mestres. Da análise efectuada aos dados verifica-se que os licenciados a escolhem
como a segunda condição mais relevante para o processo de inclusão, enquanto os
mestres a valorizam apenas em 4º lugar.
V.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
--
Bacharel
1
1
Licenciado
0,00
0,178
Mestre
0,291
0,806
Doutor
--
--
Tabela 79: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo o grau académico.
paramétricos
-290-
A amostra no grupo dos professores licenciados, não supera o pressuposto da
normalidade (tabela 79) e por isso, aplicaremos um teste não paramétrico (H de Kruskal
– Wallis).
0,859
Tabela 80: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo o grau académico.
Na tabela 80 verificamos que não existem diferenças significativas entre os grupos e
portanto, podemos concluir que a relevância atribuída à condição “materiais e recursos”
não é influenciada pelo grau académico dos professores.
VI.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
Bacharel
0,766
1
--
Licenciado
0,00
0,088
Mestre
0,383
1
Doutor
--
--
Tabela 81: Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores segundo o grau
académico. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
não paramétricos
O teste K-S não é superado pelo grupo dos professores licenciados e por isso, os dados
não se ajustam à curva da normalidade (tabela 81). Utilizaremos então o teste H de
Kruskal – Wallis.
0,186
Tabela 82: Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores segundo o grau
académico. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kruskal – Wallis
-291-
A relevancia atribuída à condição “colaboração entre professores”,não é influenciada
pelo grau académico, pois não se registam diferenças significativas entre os grupos
inquiridos (tabela 82).
VII.
Grau académico
K-S
RACHAS
LEVENE
Bacharel
0,999
0,724
--
Licenciado
0,00
0,177
Mestre
0,524
0,720
Doutor
--
--
Tabela 83: Hipótese 2.2. e condição técnicos especializados segundo o grau académico.
paramétricos
Os dados não se ajustam à curva da normalidade, como mostra a tabela 83, pelo que
necessitamos de utilizar um teste não paramétrico. Neste caso como temos mais de
dois grupos optámos pelo teste H de Kruskal – Wallis.
0,491
Tabela 84: Hipótese 2.2. e condição técnicos especializados segundo o grau académico.
A tabela 84 indica não haver diferenças entre as séries de dados, pelo que concluimos
que a relevância atribuida à condição “técnicos especializados” não varia segundo o
grau académico dos professores.
Poderemos assim concluir que o grau académico influencia apenas a escolha da
condição formação específica como relevante para o processo de inclusão, pois os
professores licenciados valorizam mais esta condição. A relevância atribuída às outras
condições não é influenciada pela variável grau académico dos inquiridos.
-292-
No que se refere à alínea b)Ter disciplinas relacionadas com os alunos com
necessidades educativas especiais na formação inicial influencia o grau de
relevância atribuído pelos professores às condições para que seja possível a
realização de um efectivo processo de inclusão, apresentamos os seguintes
resultados:
um efectivo processo de inclusão segundo a formação inicial.
Neste caso existe paridade entre as condições, já que três delas melhoram as escolhas,
quando relacionadas com a formação inicial queinclui disciplinas relacionadas com os
alunos com necessidades educativas especiais e outras três pioram o grau de
relevância atribuído. No gráfico 35 destaca-se a condição “atitudes dos professores”, já
que as pessoas que tiveram essas mesmas disciplinas relacionadas com os alunos com
necessidades educativas especiais na formação inicial não valorizam esta condição.
Para tornar mais legível a leitura dos resultados, procedemos à divisão das condições e
vamos comentá-las de forma individualizada
.
-293-
I.
Atitudes dos profesores
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,270
0,003
Sim
0,00
0,121
Tabela 85: Hipótese 2.2. e condição atitudes dos professores segundo a formação inicial.
paramétricos
Os dados terão de ser analisados por teste não paramétrico, já que como podemos ver
na tabela 85 não cumprem o princípio da normalidade e da homogeneidade.Neste caso
o teste utilizado é o U de Mann – Whitney, dado que só temos dois grupos em
presença.
0,096
Tabela 86: Hipótese 2.2. e condição atitudes dos professores segundo a formação inicial.
Procedimento de contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney.
Verificámos que não se encontraram diferenças significativas (tabela 86), portanto
concluimos que o facto dos inquiridos, terem tido na sua formação inicial disciplinas
relacionadas com os alunos com NEE, não influenciou o grau de relevância atribuído
por estes á condição “atitudes dos professores”.
II.
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,388
0,923
Sim
0,00
0,279
Tabela 87: Hipótese 2.2. e condição avaliação/acompanhamento segundo a formação
inicial. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
Os dados não se ajustam à curva da normalidade (tabela 87), pelo que se torna
necessário aplicar o teste U de Mann – Whitney (teste não paramétrico).
-294-
0,125
inicial. Procedimento de contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney
Os grupos estudados não mostram diferenças significativas entre eles (tabela 88). Este
facto demonstra que terem tido na sua formação inicial disciplinas relacionadas com os
alunos com NEE não influencia o grau de relevância que atribuem à condição
“avaliação/acompanhamento”.
III.
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,433
0,137
Sim
0,011
0,489
Tabela 89: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino segundo a formação inicial.
Procedimento de contraste dedos para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
Os dados não cumprem o princípio da normalidade (tabela 89) pelo que aplicaremos o
teste U de Mann – Whitney.
0,403
Tabela 90: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino segundo a formação inicial.
As diferenças entre os grupos da amostra pesquisada não são significativas (tabela 90),
concluindo que a formação inicial não afecta o grau de relevância atribuído pelos
docentes à condição”metodologias de ensino”.
-295-
IV.
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,159
0,590
Sim
0,00
0,835
Tabela 91: Hipótese 2.2. e condição formação específica segundo a formação inicial.
paramétricos
A série de dados não se ajusta à curva da normalidade (tabela 91) pelo que devemos
usar um teste não paramétrico. No caso o U de Mann – Whitney.
0,115
Tabela 92: Hipótese 2.2. e condição formação específica segundo a formação inicial.
Procedimento de contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney
Os dados demonstram a inexistência de diferenças significativas (tabela 92), as quais
determinam que a relevância atribuída pelos inquiridos à condição “formação especifica”
não se modifica, mesmo que tenham frequentado na sua formação inicial disciplinas
relacionadas com os alunos com NEE.
V.
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,184
0,095
Sim
0,001
0,637
Tabela 93: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo a formação inicial.
paramétricos
O teste K-S não foi superado, pelo que não se verifica o princípio da normalidade dos
dados (tabela 93). Por este motivo iremos analisá-los com o teste não paramétrico U de
Mann – Whitney.
-296-
0,096
Tabela 94: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo a formação inicial.
Os resultados demonstram (tabela 94) que não existem diferenças significativas entre a
variável formacão inicial e a condição “materiais e recursos”. Isto indica-nos que
independentemente de qual tenha sido a formacão inicial do professor, isso não
influencia o grau de relevância atribuído à esta condição.
VI.
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,042
0,837
Sim
0,001
0,063
Tabela 95: Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores segundo a formação
inicial. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
Verificamos que não foi superado o teste K-S (tabela 95), pelo que utilizaremos o teste
U de Mann – Whitney.
0,477
inicial. Procedimento de contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney
Os resultados indicam a inexistencia de diferenças significativas (tabela 96), concluindose que a relevância atribuída à condição “colaboração entre professores” não varía em
função da formação inicial recebida.
-297-
VII.
Formação inicial
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,001
0,535
0,304
Sim
0,022
0,229
Tabela 97: Hipótese 2.2. e condição técnicos especializados segundo a formação inicial.
paramétricos
Utilizaremos de novo o teste U de Mann-Whitney, pois a amostra recolhida não supera o
princípio da normalidade (tabela 97).
0,783
Tabela 98: Hipótese 2.2. e condição técnicos especializados segundo a formação inicial.
A relevancia atribuída à condição “técnicos especializados” (tabela 98) não muda de
acordo com o tipo de formação inicial recebida pelos professores.
Conclui-se desta análise que o facto dos professores que compõem a nossa amostra
terem tido na sua formasç~so inicisl disciplinas relacionadas com os alunos com
necessidades educativas especiais, não influencia significativamente a relevância
atribuída às várias condições que lhe foram apresentadas.
Para a alínea c) A formação contínua no âmbito das necessidades educativas
especiais influencia o grau de relevância atribuído pelos professores às
Inclusão, conclui-se:
-298-
um efectivo processo de inclusão segundo a formação contínua.
Os professores intervenientes no estudo que frequentaram acções de formação
contínua, parecem atribuir maior relevancia às condições “atitudes dos professores” e
“formacão específica” como mostra o gráfico 36. Depois de realizar a análise descritiva
dos dados procedemos a submissão destes, aos testes de K-S, Rachas e Levene, para
decidirmos da aplicação de teste paramétrico ou não paramétrico.
I.
Não
Sim
K-S
0,00
0,00
RACHAS
0,135
0,714
LEVENE
0,023
Tabela 99: Hipótese 2.2. e condição atitudes dos professores segundo a formação
contínua. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
não paramétricos
Utilizaremos o teste U de Mann – Whitney,pois neste caso os dados não superam o
princípio da normalidade (tabela 99).
0,190
contínua. Procedimento de contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney
-299-
A relevância atribuída à condição atitudes não se altera pelo facto dos participantes do
estudo terem recebido formação contínua sobre a temática (tabela 100)
II.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,239
0,653
Sim
0,001
0,526
não paramétricos
Os dados não se ajustam à curva da normalidade (tabela 101) portanto, devemos
utilizar um teste não paramétrico. Tratando-se de dois grupos utilizamos o U de Mann –
Whitney.
0,302
O grau de relevância atribuído à condição “avaliação/acompanhamento” para que seja
possível a realização de um efectivo processo de inclusão, não muda quando
comparamos um grupo de professores que tenha recebido formação contínua com outro
grupo que não tenha recebido (tabela 102).
III.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,267
0,202
Sim
0,003
0,876
Tabela 103: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino segundo a formação
não paramétricos
-300-
Os dados não superam o teste K-S, pois não se ajustam à curva da normalidade (tabela
103), devendo-se aplicar o modelo não paramétrico U de Mann – Whitney.
0,341
Tabela 104: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino segundo a formação
Independentemente dos professores terem ou não recebido formação contínua sobre
alunos com NEE, o grau de relevância que atribuem à condição “metodologías de
ensino” não se modifica (tabela 104)
IV.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
Sim
0,00
0,00
0,116
0,510
0,212
Tabela 105: Hipótese 2.2. e condição formação específica segundo a formação contínua.
paramétricos
Não foi superado o teste K-S (tabela 105), pois os dados não se ajustam à curva da
normalidade. Assim iremos submetê-los ao teste U de Mann – Whitney.
0,029
Tabela 106: Hipótese 2.2. e condição formação específica segundo a formação contínua.
A tabela 106 mostra diferenças significativas entre os grupos inquiridos, concluindo-se
que a formação contínua no âmbito das necessidades educativas especiais influencia
significativamente o grau de relevância atribuído à condição ” formação específica”, pois
é superior para os que não tiveram formação contínua.
-301-
V.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,306
0,123
Sim
0,00
0,869
Tabela 107: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo a formação contínua.
paramétricos
O teste K-S não foi superado pois não se verifica o pressuposto da normalidade (tabela
107) pelo que avaliaremos esta hipótese mediante o teste não paramétrico U de Mann –
Whitney.
0,383
Tabela 108: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo a formação contínua.
A relevância atribuída à condição “materiais e recursos “ não se altera pelo facto dos
docentes terem ou não recebido formação contínua na área das necessidades
educativas especiais.
VI.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,077
0,466
Sim
0,001
0,575
Tabela 109: Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores, segundo a formação
não paramétricos
O teste não paramétrico utilizado para o contraste dos dados será o U de Mann –
Whitney, já que oselementos colhidos sobre a amostra, não se ajustam ao princípio da
normalidade como mostra a tabela 109.
-302-
.Colaboração entre professores
0,906
Tabela 110: Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores, segundo a formação
Uma vez realizada a análise dos dados concluimos que a relevância atribuída à
condição “colaboração entre professores” não se altera em função dos professores
terem ou não recebido formação contínua no âmbito do trabalho com os alunos com
NEE (tabela 110).
VII.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,004
0,531
0,723
Sim
0,007
0,644
Tabela 111: Hipótese 2.2. e condição técnicos especializados, segundo a formação
não paramétricos
Os dados não superam o princípio de normalidade (tabela 111), aplicando-se por esse
motivo um teste não paramétrico (U de Mann – Whitney).
0,835
Verifica-se que a relevância atribuída à condição “técnicos especializados” não se altera
(tabela 112) em função dos professores terem ou não recebido formação contínua no
âmbito do trabalho com os alunos com NEE.
-303-
Pode concluir-se que a formação contínua no âmbito das necessidades educativas
especiais influencia significativamente a importância de uma condição: a relevância da
formação específica para trabalhar com alunos com NEE's, pois esta condição é
superior para os que não tiveram formação contínua.
No que se refere à alínea d) a formação especializada no âmbito das necessidades
educativas especiais influencia o grau de relevância atribuído pelos professores
às condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de
Inclusão, apresentamos os seguintes resultados:
um efectivo processo de inclusão segundo a formação especializada
O grau de relevância atribuído pelos docentes à condição “atitudes dos professores”
parece ser influenciado pela formação específica. Todas as outras condições não
parecem apresentar diferenças significativas (gráfico 37).
Uma vez analisado o gráfico anterior, passaremos a avaliar cada uma das variáveis que
compôem as condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de
inclusão.
-304-
I.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,181
0,00
Sim
0,00
0,782
especializada. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos
ou não paramétricos
Os dados não cumprem o princípio da homogeneidade nem da normalidade (tabela
113). Utilizaremos então o teste não paramétrico U de Mann – Whitney.
0,036
especializada. Procedimento de contraste dos datos através do teste U de Mann – Whitney
O valor de prova é inferior a 5% para a condição “atitudes dos professores” (tabela 114)
rejeita-se a hipótese da distribuição dos seus valores ser igual para os dois grupos. Os
valores médios e, portanto, a relevância atribuída a esta condição é superior para os
que tiveram formação especializada, sendo as diferenças observadas estatisticamente
significativas.
II.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,026
0,281
Sim
0,003
0,694
Podemos verificar que os dados não cumprem o pressuposto da normalidade nem da
aleatoriedade como mostra a tabela 115. Recorreremos ao teste não paramétrico U de
Mann – Whitney.
-305-
0,713
especializada. Procedimento de contraste dos dados através do teste U de Mann –
Whitney
A avaliação dos dados mostra que não existem diferenças significativas (tabela 116)
entre os grupos examinados e portanto, a relevância atribuída à condição
“avaliação/acompanhamento” não se modifica independentemente dos professores
terem ou não frequentado formação especializada.
III.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,203
0,344
Sim
0,023
0,394
Tabela 117: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino, segundo a formação
Mais uma vez os dados não se ajustam à curva da normalidade (tabela 117) , pelo que
os analisaremos com um teste não paramétrico (U de Mann – Whitney).
0,702
Tabela 118: Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino, segundo a formação
Whitney
O grau de relevância atribuído pelos docentes à condição “metodologías de ensino” não
é influenciado pela formação especializada dos inquiridos (tabela 118). Ter ou não ter
esta formação não influencia o grau de relevância atribuído a esta condição.
-306-
IV.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
0,00
0,043
0,369
Sim
0,00
0,183
Tabela 119: Hipótese 2.2. e condição formação específica, segundo a formação
Avaliaremos de seguida os dados através do teste U de Mann – Whitney, já que estes
não cumprem o princípio de aleatoriedade nem normalidade, como mostra a tabela 119.
0,154
Tabela 120: Hipótese 2.2. e condição formação específica, segundo a formação
Whitney
A tabela 120 mostra que não existem diferenças significativas entre os grupos e
podemos pois concluir, que a relevância atribuída à condição “formação específica”, não
fica beneficiada pelo facto dos professores terem frequentado cursos de formação
especializada.
V.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
Sim
0,00
0,001
0,616
0,089
0,333
Tabela 121: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo a formação
Os dados não se ajustam à curva da normalidade (tabela 121), pelo que iremos utilizar
um teste não paramétrico (U de Mann - Whitney).
-307-
0,878
Tabela 122: Hipótese 2.2. e condição materiais e recursos segundo a formação
Whitney
Quando comparamos o grupo de professores que recebeu formação especializada e o
grupo que não recebeu, verificamos não existirem diferenças estatisticamente
significativas (tabela 122) no que se refere á relevância atribuída à condição “técnicos
especializados” para que seja possível a realização de um efectivo processo de
Inclusão.
VI.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
Sim
0,00
0,004
0,011
0,693
0,742
Os dados não se ajustam à curva da normalidade, nem cumprem o princípio da
aleatoriedade (tabela 123), pelo que os examinaremos mediante um teste não
paramétrico (U de Mann – Whitney).
0,311
Whitney
A avaliação dos dados mostra que não existem diferenças significativas entre os grupos
examinados (tabela 124) e portanto, a relevância atribuída à condição “colaboração
entre professores” não se altera pelo facto de terem frequentado cursos de formação
especializada.
-308-
VII.
K-S
RACHAS
LEVENE
Não
Sim
0,008
0,008
0,148
0,854
0,417
Os dados terão que ser analisados através de um teste não paramétrico, já que quando
os subtemos ao teste K-S, estes não cumprem o princípio de normalidade (tabela 125).
0,256
Whitney
As diferenças verificadas não são significativas (tabela 126). Concluimos que a
formação especializada não influencia a relevância atribuída pelos inquiridos à
condição” técnicos especializados” como importante para o processo de inclusão.
Podemos concluir que se confirma esta hipótese pois a formação especializada no
âmbito das necessidades educativas especiais influencia significativamente a
importância de uma condição. A relevância atribuída à condição “atitudes dos
professores” é superior para os que tiveram formação especializada.
Passamos à análise da hipótese H2.3- O tipo de função que o professor exerce na
escola (professor de educação especial/ professor titular e professor com funções
de gestão) influencia o grau de relevância atribuído pelos professores às
Inclusão.
-309-
um efectivo processo de Inclusão segundo o tipo de professor
A tendência dos dados que se pode observar no gráfico 38, mostra que os professores
de educação especial se diferenciam dos restantes, pelo grau de relevância atribuído à
condição “atitudes dos professores”. Consideram-na como a mais importante para levar
a cabo um processo de inclusão. Por outro lado atribuem menor relevancia à condição
“formação específica” que o resto dos seus colegas. Também não consideram muito
importante a condição” técnicos especializados” nem “ materiais e recursos”.
Para comprovar se existem diferenças estatisticamente significativas, procederemos à
submissão dos dados aos principios da homogeneidade, aleatoriedade e normalidade,
para posteriormente decidirmos da aplicação de um teste paramétrico ou não
paramétrico.
I.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
LEVENE
0,00
Turma
0,00
0,049
Ed. Especial
0,00
0,946
Outro
0,00
0,907
Tabela 127: Hipótese 2.3. e condição atitudes dos professores segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétrios ou
não paramétricos
-310-
Como não se verifica a normalidade da distribuição das variáveis (tabela 127), será
utilizado o teste não paramétrico de Kruskall-Wallis.
0,015
Tabela 128: Hipótese 2.3. e condição atitudes dos professores segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kuskal – Wallis.
Os resultados mostram diferenças significativas nesta série de dados (tabela 128).
Podemos afirmar que o tipo de professor influencia a relevância atribuída à condição “
atitudes dos professores” como condição indispensável para a inclusão escolar. Para
saber que tipo de professor, contrastaremos os dados através de um post-hoc.
Tipo de Professor
Tipo de Professor
Turma
Ed. Especial
Outro
Sig.
Ed. Especial
0,006
Outro
0,505
Turma
0,006
Outro
0,244
Turma
0,505
Ed. Especial
0,244
Tabela 129: Hipótese 2.3 e condição atitudes dos professores segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados através do Post-hoc
Os docentes de educação especial são os que mais valorizam a condição “ atitudes dos
professores” como promotora e facilitadora do proceso de inclusão escolar, tal como
demonstramos na tabela 129 ao encontrar-se uma diferença estatisticamente
significativa de p=0,006.
II.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
LEVENE
Turma
Ed. Especial
Outro
0,00
0,004
0,008
0,007
0,357
0,247
0,456
Tabela 130: Hipótese 2.3. e condição avaliação/acompanhamento segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados para determinar teste paramétrico ou
não paramétrico
-311-
O procedimento segundo o qual avaliaremos os dados será a aplicação do teste H de
Kruskal – Wallis, já que não se cumpre o princípio de aleatoriedade nem da normalidade
como mostra a tabela 130.
0,557
Tabela 131: Hipótese 2.3 e condição avaliação/acompanhamento segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kuskal – Wallis.
O grau de relevância atribuído à condição "avaliação/acompanhamento” não está
relacionado com o tipo de professor como podemos ver na tabela 131, pois não se
encontraram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos.
III.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
LEVENE
Turma
Ed. Especial
Outro
0,00
0,006
0,064
0,236
0,103
0,034
0,139
Tabela 132: Hipótese 2.3. e condição metodologias de ensino segundo o tipo de professor.
Procedimento de contraste dos dados para determinar teste paramétrico ou não
paramétrico
A serie de dados não cumpre os principios de normalidade e aleatoriedade (tabela 132),
estabelecendo-se assim um teste paramétrico para o seu contraste (H de Kruskal –
Wallis).
0,875
Tabela 133: Hipótese 2.3. e condição metodologias de ensino segundo o tipo de professor.
Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kuskal – Wallis
As diferenças entre os grupos pesquisados não são significativas (tabela 133),
concluindo-se que o tipo de professor não influencia a relevância atribuída à condição
“metodologias de ensino” como promotora de inclusão escolar.
-312-
IV.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
LEVENE
0,459
Turma
0,00
0,154
Ed. Especial
0,00
0,425
Outro
0,001
0,880
Tabela 134: Hipótese 2.3. e condição formação específica segundo o tipo de professor.
paramétricos
Os dados vão ser analisados através de um teste paramétrico, já que não cumprem o
princípio da normalidade quando submetidos ao teste K-S (tabela 134)
0,289
Tabela 135: Hipótese 2.3. e condição formação específica segundo o tipo de professor.
Os resultados demonstram que não existem diferenças significativas entre os grupos
examinados (tabela 135) e portanto, o grau de relevância atribuído à variável “formação
específica” não se altera independentemente do tipo do professor participante no
estudo.
V.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
LEVENE
0,010
Turma
0,00
0,057
Ed. Especial
0,003
0,809
Outro
0,010
0,646
Tabela 136: Hipótese 2.3. e condição materiais e recursos segundo o tipo de professor.
paramétricos
Como podemos ver na tabela anterior os dados não superam o princípio da normalidade
nem da homogeneidade, aplicando-se pois para os contrastar um teste não paramétrico
(H de Kruskal - Wallis).
-313-
0,460
Tabela 137: Hipótese 2.3. e condição materiais e recursos segundo o tipo de professor.
Não existem diferenças significativas como poderemos apreciar na tabela 137. O tipo de
professor participante no estudo não influencia a relevância atribuída à condição
“materiais e recursos”.
VI.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
Turma
0,00
0,201
Ed. Especial
0,009
0,609
Outro
0,021
0,318
LEVENE
0,790
Tabela 138: Hipótese 2.3. e condição colaboração entre professores segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
não paramétricos
Não se cumprindo o princípio da normalidade como mostra a tabela 138, faremos o
contraste dos dados com o teste H de Kruskal – Wallis.
0,950
Tabela 139: Hipótese 2.3. e condição colaboração entre professores segundo o tipo de
professor. Procedimento de contraste dos dados através do teste H de Kuskal – Wallis
As diferenças entre os grupos pesquisados não são significativas (tabela 139),
concluindo que o tipo de professor não influencia o grau de relevância atribuído à
condição “colaboração entre professores”
-314-
VII.
Tipo de Professor
K-S
RACHAS
Turma
0,009
0,106
Ed. Especial
0,028
0,534
Outro
0,024
0,029
LEVENE
0,320
Tabela 140: Hipótese 2.3. e condição técnicos especializados segundo o tipo de professor.
paramétricos
Os dados não cumprem os principios de normalidade (tabela 140) estabelecendo-se um
teste não paramétrico para o seu contraste (H de Kruskal – Wallis).
0,041
Os resultados mostram diferenças significativas entre as médias das séries de dados
(tabela 141), portanto podemos afirmar que o tipo de professor influencia o grau de
relevância atribuído à condição “técnicos especializados” como promotora da escola
inclusiva. Para saber qual é o tipo de docente devemos contrastar os dados com um
post-hoc.
Tipo de Professor
Tipo de Professor
Turma
Ed. Especial
Outro
Sig.
Ed. Especial
0,019
Outro
0,084
Turma
0,019
Outro
0,674
Turma
0,084
Ed. Especial
0,674
Procedimentos de contraste dos dados através do Post-hoc
-315-
Como podemos apreciar na tabela 142 os professores de educação especial mostram
diferenças significativas não atribuindo relevância à condição “técnicos especializados”.
Concluimos que o tipo de função influencia significativamente a importância de duas
condições. O grau de relevância atribuído à condição “ atitudes dos professores”, que é
superior para os professores de educação especial e a relevância atribuída à condição
técnicos especializados” é superior para os professores de turma.
Após a apresentação de todos os resultados referentes à escala de atitudes vamos
passar à apresentação das perguntas abertas do questionário.
Quando confrontados com a questão aberta: (Se considera que existe outra condição
além das anteriores indique qual) os professores indicaram outras mas continuando
sempre a referir a condição atitude, como prioritária. Responderam a esta questão 45
docentes. A listagem completa obtida pelos inquiridos encontra-se em anexo 13 da qual
foram retiradas as citações dos inquiridos, que apresentamos neste ponto. No gráfico 39
mostramos os resultados totais.
16
Atitudes dos Pais
14
Dinamicas da Comunidade
Educativa
Colaboração
12
10
8
Liderança
6
4
Formação
2
Recursos
0
Gráfico 39- Outras condições para o processo de inclusão para além das inicialmente
apresentadas
-316-
Para além das condições assinaladas, foram referenciadas, por alguns professores,
outras que estes consideraram relevantes para que seja possível a realização de um
efectivo processo de inclusão. Para o aprofundamento deste tópico fomos através da
análise de conteúdo, tentar compreender as respostas dos docentes.
A análise das perguntas abertas do questionário revela, em primeiro lugar, a
importância atribuída a uma outra condição “família”. Assim 31% dos professores
referenciam a família, salientando a importância do seu envolvimento no processo
educativo dos alunos com NEE. Afirmam que a participação activa dos encarregados de
educação, é fundamental de forma a permitir que se desenvolvam esforços conjuntos
entre família e comunidade escolar, nomeadamente os professores, possibilitando a
estes últimos a recolha de informações privilegiadas em outros contextos que em muito
podem contribuir para o melhor diagnóstico e avaliação das necessidades especiais de
cada caso/aluno.
“A participação activa dos encarregados de educação dos pais de crianças com NEE's
no processo de ensino/aprendizagem dos discentes.”
“Articulação e colaboração com a família”
“Colaboração activa dos pais na construção, acompanhamento e avaliação dos alunos”
“Conhecimento do ambiente familiar do aluno e envolvimento dos pais no processo
escolar dos filhos/educandos”
Uma outra condição referenciada é a “dinâmica da comunidade educativa”, que
passa por um leque diferenciado de sub-condições estruturais. Dos inquiridos 20%
atribuem importância à sensibilização e aceitação destes alunos com NEE por parte de
-317-
agentes institucionais, como o conselho executivo e outros órgãos máximos da
escola/ministério de educação e dos próprios professores. É acentuada também por
mais 22% dos inquiridos a importância de existirem condições estruturais externas à
vontade dos professores, como os critérios de selecção e formação das turmas, de
modo a que existissem menos alunos por turma e permitisse um acompanhamento mais
individualizado ou, em contrapartida, a existência de mais alunos por turma. Esta
condição é ainda reforçada por 16 % dos respondentes, com a ideia de que é
necessário existir uma interacção entre a comunidade educativa e a comunidade local.
“Critérios de selecção e formação das turmas. Atitude dos órgãos máximos da escola
(órgão de gestão, conselho pedagógico e assembleia de escola)”
“Disponibilidade e flexibilidade de toda a comunidade educativa e relacionamento da
mesma com a comunidade local”
“Número reduzido de alunos, se lermos informação disponível na internet e se falarmos
com quem está no terreno, as turmas não deveriam ter mais que oito alunos por
docente (já assim acontece em muitos países) e nós chegamos a ter 20 ou mais”
“Recursos físicos da escola (rampas, WC adaptados, elevadores, salas de reuniões de
professores...) Atitude da comunidade escolar face a alunos com NEE”
Verificamos que 11% dos inquiridos defendem também a importância de existir uma
outra condição “ relacionamento /cooperação” entre os professores.
“Falta de solidariedade entre colegas ”
Por fim, uma outra condição referenciada é a necessidade de aceitação da diferença,
seja tanto pelos professores como pelos pais dos alunos ditos normais.
-318-
“A atitude dos pais dos alunos ditos "normais" no processo de aceitação dos alunos com
NEE nas turmas de ensino regular”
“Em Portugal ainda há mentalidades pouco receptivas e sensíveis a estes alunos”
“A questão mais importante é mesmo a atitude de quem lida com a diferença”
Perguntámos também aos professores quais as dificuldades que sentem mais
frequentemente no exercício da sua actividade docente. Esta análise permitiu responder
ao nosso objectivo geral (verificar a natureza das dificuldades que os professores
sentem para promover a educação inclusiva e relacioná-las com o tipo de atitudes
que manifestam, com o seu percurso e necessidades de formação) e ao específico
(constatar as principais dificuldades, de professores do ensino básico, na sua
pratica diária para que sejam promotores da educação inclusiva).
Responderam a esta questão 202 professores, cujo inventário de respostas completas
se encontram em anexo 14 e do qual foram retiradas as citações que apresentamos
neste tópico.
As diferentes respostas dadas foram agrupadas em dois factores: pessoais e
contextuais. Nos factores pessoais destacamos três categorias: atitudes dos
professores, formação e gestão do tempo, que passamos a apresentar.
Na categoria atitude dos professores, 14% dos respondentes referenciam que na sua
prática de ensino diária a atitude de alguns dos seus colegas não favorece o seu
trabalho, sendo que muitos deles são pouco receptivos à inclusão dos alunos no ensino
regular.
-319-
“Atitude de alguns professores - dificuldades na colaboração entre os diferentes
técnicos necessários (que nem sempre existem no terreno) - dificuldade na aquisição de
material didáctico”
“Atitude dos colegas trabalho - a forma como os órgãos de gestão pensam a escola”
“Fraco espírito de equipa entre os intervenientes do processo educativo do aluno
(titulares
de
turma,
directores
de
turma,
apoio
socioeducativo,
professores
especializados, técnicos especializados, auxiliares de acção educativa)
“Falta de partilha / reflexão entre professores, técnicos especializados (terapeutas da
fala, psicólogos...) E encarregados de educação de forma regular”
”Atitudes dos professores (preconceito, estigma e rejeição explícita ou encoberta) e
metodologias de ensino desajustadas”
“A resistência dos professores. Do ensino regular, os preconceitos existentes sobre
algumas problemáticas”
Na categoria formação, a mais referenciada pelos professores, 38% dos inquiridos
referem que o contacto com os alunos com NEE, seja a nível relacional seja no
planeamento das aulas, revelou algumas debilidades por parte dos professores, em
termos formativos, o que em muito dificulta a concepção do seu trabalho.
A falta de formação”
“A falta de formação dos docentes e a falta de motivação na carreira docente às
constantes perdas de regalias”
“A falta de formação/conhecimento sobre as necessidades dos alunos”
“A falta de interesse e de conhecimento por parte do professor da turma regular em
diversificar e diferenciar”
-320-
“A maior dificuldade que sinto é a planificação das actividades, o cumprimento dessas
actividades e a gestão de tempo”
Na categoria gestão do tempo, existe a convicção de 7% dos docentes que o seu
trabalho também se encontra muito condicionado pela falta de tempo, o que não lhes
permite gerir da melhor forma o plano de aulas e desenvolver um atendimento
personalizado com estes alunos.
“A falta de tempo para gerir algumas actividades”
“A falta de tempo para os alunos com NEE”
“A falta de tempo”
“A fragmentação da profissão com a atribuição de tarefas que distanciam o docente do
papel que deveria ser primordial - tempo para preparação de aulas, de instrumentos,
avaliação, planificação”
Nos factores contextuais destacamos a categoria atitudes de outros, com duas
subcategorias: família e comunidade educativa e a categoria condicionalismos
externos onde enquadramos a subcategoria recursos humanos e materiais.
No que se refere à subcategoria família 3% dos professores estão convictos que a
atitude dos próprios familiares não é favorável ao desenvolvimento de um trabalho em
conjunto em prol dos alunos. Se, por um lado, existem famílias que não se envolvem de
forma activa no percurso escolar dos seus progenitores, outras pressionam e exigem
muitas vezes dos professores para além do que as suas valências o exigem. É ainda
feita referência à necessidade de existir um apoio a nível social, psicológico e até
financeiro para com estas famílias.
-321-
“A articulação entre todos os intervenientes e a falta de apoio e formação para as
famílias”
“A falta de ajudas e técnicas e a falta de sensibilidade por parte de alguns pais”
”A falta de apoio directo, na escola, de técnicos (terapia da fala, psicologia
educacional, língua gestual portuguesa, etc). A não aceitação familiar ou as
exigências exageradas para com as pessoas que trabalham com o seu educando
com NEE
“Na minha opinião, sendo integrado numa escola de ensino regular é igual aos
outros (!) E portanto tem as mesmas oportunidades que os outros... É quase uma
antítese!”
Na subcategoria comunidade educativa, os docentes referenciam a problemática da
articulação entre agentes educativos sentindo a necessidade de existir uma articulação
entre todos e até do envolvimento externo da família. Dos inquiridos 15% evidenciam a
importância de um trabalho em equipa para que os órgãos executivos, professores e
outros agentes educativos (psicólogos, terapeutas da fala, etc) articulem esforços,
saberes e atributos entre si de forma a definir melhor a estratégias para inclusão no
ensino regular destes alunos.
“A articulação entre todos os intervenientes e a falta de apoio e formação para as
famílias”
“A atitude dos professores/colaboração entre professores”
“A dificuldade maior é na articulação entre todos os agentes da acção educativa”
“A falta de cooperação e trabalho de equipa, trabalho de parceria, trabalho sério”
-322-
A postura menos receptiva da comunidade educativa, para além da dos professores,
como já vimos, pode ser um entrave ao sucesso das estratégias levadas a cabo para a
inclusão destes alunos.
”A atitude da comunidade educativa em geral e a falta de hábito/vontade (para alguns)
de trabalhar em equipas multidisciplinares.actualmente muito "papel" e pouco tempo
para a partilha e trabalho directo, produção de materiais específicos adaptados a cada
aluno”
“A não compreensão dos pais dos restantes alunos. A falta de colaboração entre
profissionais”
“A sensibilidade do órgão de gestão para as questões da "diferença"”
No que se refere aos condicionalismos externos e aos recursos humanos e materiais
9% dos docentes consideram que ao nível organizacional e estrutural poderiam
aproveitar como exemplo de dificuldades, a concepção das turmas (número elevado de
alunos), a rigidez dos horários, a concepção do currículo, a falta de apoio do próprio
Ministério da Educação.
“A falta de recursos humanos especializados, o excesso de nº de alunos por turma e a
falta de formação”
“A organização da escola (horários, constituição de turmas) não é muitas das vezes
pensada em função dos alunos com NEE., acabando-se por "remendar" os horários dos
alunos, não permitindo que de facto os seus programas educativos sejam
implementados na totalidade”
“A pedagogia praticada maioritariamente pelos docentes, que tem a ver com a sua
formação; a organização escolar com disciplinas separadas, horários rígidos, turmas
grandes; os currículos estanques e com prioridade aos resultados e não aos processos
e a falta de recursos para parcerias nas salas de aula”
“A turma ter dois anos de escolaridade (1º e 4º anos juntos)”
-323-
Em relação aos recursos humanos e materiais duas outras dificuldades podem ser
consideradas
condicionantes
externas,
mas
decidimos
categorizar
de
forma
independente devido ao número elevado de vezes em que foram referenciados. A falta,
tanto de recurso humanos como de materiais pedagógicos dificulta o trabalho
desenvolvido por 14% dos professores.
Por um lado, a inexistência muitas vezes de outro pessoal especializado, como
psicólogos, terapeutas da fala, etc, não lhe permite recorrer e desenvolver estratégias
em conjunto com outros profissionais; por outro lado, a escassez de materiais
pedagógicos não lhe permite desenvolver actividades para estes alunos de forma
pedagogicamente mais apropriada.
Estas limitações condicionam assim a sua tarefa de definição e adaptação de
estratégias de ensino adequadas. Estes sentem dificuldade em conceber actividades
para os alunos com NEE, bem como em adaptar o currículo escolar de forma
estratégica, para desenvolver ao máximo todas as suas potencialidades, não só pela
falta de formação que já referenciaram mas também pela falta de recursos:
“As atitudes sociais e os materiais e recursos”
“A atitude do docente do ensino regular perante a criança com NEE; a falta de recursos
materiais e humanos”
“A falta de recursos humanos especializados e a falta de adaptação dos recursos
materiais”
Pedimos ainda aos docentes que emitissem a sua opinião sobre quais os
conteúdos/disciplinas que deveriam constar nos planos de estudos das escolas de
-324-
formação de professores, para que estes pudessem atender de forma eficaz todos os
alunos.
Responderam a esta questão 202 professores. Poderemos ver a listagem das respostas
em anexo 15, de onde se retiraram as citações apresentadas neste ponto.
A análise efectuada permite responder aos objectivos específicos: inventariar as
necessidades de formação dos professores nesta área e elaborar propostas de
conteúdos curriculares a serem incluídos nos programas de formação inicial e
contínua de professores. Queriamos identificar quais as necessidades de formação
mais sentidas pelos professores. bem como também, identificar quais as propostas
de conteúdos curriculares a serem incluídas nos programas de formação inicial e
contínua de professores.
Os professores mencionam que possuem necessidades de acções de formação a
vários níveis, nomeadamente no que toca a descrição dos diferentes tipos de
deficiência, para que o professor possa criar métodos de trabalho; noções de avaliação
e intervenção em NEE; acções de formação sobre a própria educação especial e a
legislação reguladora.
“Acções de formação onde se descriminem os diferentes tipos de deficiência”
“Alguma formação específica, metodologias para trabalhar com estes alunos quando
presentes nas turmas”
“Algumas noções de avaliação e intervenção em NEE, conteúdos relacionados com cif,
metodologias activas, diferenciação pedagógica”
“Formação específica na área das necessidades educativas especiais”
-325-
“Formação sobre Educação Especial e Legislação”
Dos professores inquiridos, 40% sentem necessidade de na sua formação inicial possuir
disciplinas/ conteúdos relacionados com as NEE, enquanto 30% dos respondentes
consideram que para poderem atender eficazmente todos os alunos, incluindo os com
NEE necessitavam de ter na sua formação inicial conteúdos relacionados com a
educação especial, sobretudo ao nível da avaliação educacional; metodologias de
intervenção; diferenciação curricular e pedagógica; estratégias de intervenção.
“Conteúdos relacionados com ensino especial”
“Conteúdos: avaliação educacional do indivíduo e avaliação das aprendizagens;
sensibilização às nee. Metodologias específicas de intervenção educativa. Metodologias
activas. Trabalho colaborativo. Diferenciação curricular”
“Dar maior ênfase à diferenciação pedagógica”
“Conteúdo que dessem a conhecer pelo menos as necessidades educativas especiais
mais comuns”
Na opinião de 30% dos docentes, os seus planos estudos deveriam incluir disciplinas
que lhe fornecessem ferramentas para poderem trabalhar e atender de forma eficaz
todos os alunos, especialmente os com NEE. Fazem menção de um aspecto relevante,
que tem a ver com questões mais práticas, a realização de um estágio na área da
educação especial, de forma a estarem mais familiarizados face a esta problemática.
“A formação de professores para trabalhar com alunos com nee deveria ser permanente
ao longo de todo o curso de formação inicial, devendo incluir algum contacto/estágio
exclusivamente com alunos com nee”
“Devia constar um estágio na área do ensino especial e mais disciplinas práticas, pois é
através da prática que melhor aprendemos”
-326-
“Estágio em escolas com alunos com nee”
As disciplinas que referem assentam na necessidade de conhecer melhor quais as
NEE; técnicas de trabalho (alunos, equipa e família); métodos de ensino; ética;
diferenciação pedagógica; legislação, entre outras.
“Disciplina de NEE, estágios em turmas com alunos NEE, disciplina sobre os decretos e
documentos em vigor sobre os alunos com nee”
“Disciplina de ética profissional”
“Disciplinas como as nee, mas não de forma tão superficial”
“Disciplinas de diferenciação pedagógica”
“Disciplinas que abrangessem os diferentes tipos e graus de deficiência”
“Disciplinas várias sobre os vários tipos de deficiência, bem como estratégias e métodos
específicos para trabalhar com cada uma delas”
Para além do que foi assinalado no decorrer do trabalho, 48 inquiridos consideram
relevante fazer comentários/observações sobre certos aspectos não contemplados no
questionário, já que no final encontravam a seguinte afirmação: (Este espaço destinase a comentários/observações que deseje fazer e considere importantes sobre o
tema focado e que não estejam contemplados neste questionário).
Responderam 48 professores (tabela de respostas em anexo 16).
Um dos comentários incidiu sobre a questão da inclusão dos alunos com NEE no ensino
regular e tudo o que dai advém (organização escolar; relações entre alunos;
práticas pedagógicas; politicas educativas; viabilidade da inclusão; apoios à
inclusão).
-327-
“Na nossa realidade educativa, a inclusão de alunos com NEE ainda não é uma
realidade. Pois o sentimento de pena ainda se sobrepõe ao respeito pela diferença”
“A inclusão ainda está longe de ser uma realidade, nas nossas escolas o mais frequente
é a pena pelos nees e não o respeito pela diferença”
“A verdadeira inclusão consegue-se através do respeito e do trabalho com todos os
alunos independentemente das suas problemáticas, raças ou condição social”
“No nosso país ainda não existe uma política de inclusão, As mudanças a nível global
no ensino estão para fazer”
“A inclusão tem também uma vertente que vai a par além da organização escolar e das
práticas pedagógicas e que é a "política educativa". As políticas, não sendo
determinantes, apontam caminhos, dão indicações, especialmente aos mais perdidos”
Mencionaram 25% dos professores que a inclusão pode ser benéfica ou não, porque
por um lado podem criar-se relações entre todos os intervenientes mas, por outro, pode
prejudicar o cumprimento dos conteúdos programáticos.
“A inclusão é benéfica para alunos NEE de um modo geral. Para os alunos "normais"
nalguns casos é bastante positivo, criam-se boas relações noutros não é benéfico”
“A integração dos alunos com NEE dependente do nível de deficiência do aluno. Há
casos em que a inclusão será muito difícil e com prejuízo para todos, há outros em que
pode ser benéfica, desde que as aprendizagens não sejam vistas apenas pelo lado da
aquisição dos conteúdos programáticos”
Para que a inclusão seja uma realidade segundo 75% dos inquiridos, tem que haver
apoio quer da comunidade educativa quer do próprio ministério. As escolas para
conseguirem incluir necessitam de apoios financeiros e técnicos para o fazer.
-328-
“A inclusão dos alunos com NEE deve ser apoiada pela comunidade educativa e pelo
ministério”
“As escolas não são apoiadas financeiramente para o efeito, não dispõem de recursos
técnicos e humanos com formação nem de materiais específicos, de transporte para o
efeito”
“A escola pública está numa situação de desigualdade para levar para diante a inclusão
dos alunos com NEE. Há que dotar as escolas de meios para o efeito e aí sim penso
que se conseguirá fazer um óptimo trabalho”
“As escolas têm que ser equipadas (recursos materiais e humanos) para que inclusão
seja uma realidade e não mais uma palavra!”
1.3.
Análise dos grupos de discussão
Para este estudo utilizamos a recolha de dados através da formação de dois grupos de
discussão (focus group), com 8 participantes (sete professores e o moderador) em cada
grupo, tal como já caracterizámos anteriormente. Um organizado no Norte do país e
outro no Sul, cujos resultados apresentaremos de seguida. A cada participante foi
atribuída a letra inicial do seu primeiro nome.
Seguindo o modelo de Cubo (2008) para mais fácil leitura elaborámos quadros por
grupo, onde se podem ver as dimensões,categorias e o conteúdo expresso por cada
participante.
-329-
Dimensão
Categorias
P
Conteúdo
Atitude face
Atitudes
E
Os professores têm relutância em aceitar os alunos nas suas salas de
à inclusão
aulas por causa dos problemas que têm.IIsto não é inclusão pôr uma
criança em sofrimento
Porque neste caso ela está lá mas há uma altura em que ela já não
pode estar na sala tem mesmo que sair
F
Sei como era para fazer. Muitas vezes dou importância aquele aluno
em detrimento dos com NEE. Não cumpro com os programas. A ideia
que eu tenho é que também é certo que os professores até podem
saber fazer mas há um clima difícil e normalmente o que paga sempre
é o mais frágil que é aquele. Penso que aqui também para além da
formação dos professores estão as atitudes dos professores.
JP
Mesmo sem formação, posso pedir ajuda e se a minha atitude for
querer ajudar positiva para aquele aluno não preciso se calhar de ter
formação especial basta ter vontade para aprender um bocadinho
sobre aquela situação
E1
Acho que tudo tem de ter um limite
Estar la na sala e fazer o que quer
R
Não se aguenta
Quadro 25: Dimensão, participantes e conteúdos grupo norte
Dimensão
Formação e
Inclusão
Categorias
P
Conteúdo
Papel do
R
É um problema os professores não devem ter eu não tenho formação
suficiente para fazer uma avaliação correcta e muita gente faz
diagnósticos errados e os alunos andam ali toda uma vida as vezes
dizem que eles tem nee e não têm
Se nós levássemos logo de base uma formação na faculdade onde nós
estamos 4 anos relativamente à educação especial se calhar agora
chegávamos á escola para fazer o nosso trabalho e não sentiríamos
tantas dificuldades com isso.. Não percebemos nada do assunto,
ficamos logo com os cabelos em pé. Não sei se eu soubesse…É um
problema da escola e das escolas de formação de professores.Há
professores que se tivessem alguma formação nessa área poderiam
salvar muita gente
Oiço muito falar aquela frase “eu não se lidar com isto” “ eu não sei o
que é que hei-de fazer” este menino” “ o que é que eu faço com este
aluno”
Todos os professores deviam ter formação nesta área. Uma cadeira
anual na formação inicial e deviam fazer actualizações anuais
Na formação inicial não se falava sequer deste assunto e nas salas a
lembrança que tenho é que não havia alunos com nee nas salas de
estágio
Além da falta de formação inicial senti que não tinha preparação
nenhuma para lidar com meninos com NEE decidi agora fazer esta pós
graduação.
O estágio com meninos com NEE era fundamental.
professor e
Desenvolvim
ento
E
profissional
A
FM
JP
F
-330-
Dimensão
Categorias
Dificuldades
P
Conteúdo
E1
Não é preciso fazer nenhum mestrado ou doutoramento para se adequar a uma
situação, planificar uma aula diferente para aquele aluno o problema é se calhar
dá mais trabalho e acomodamo-nos
E
Também tem a ver com o perfil pessoal. Não sei se têm reparado, no que diz
respeito á organização da sala de aula a maior parte dos professores não sabe.
FM
A professora entra em angústia como ela disse há bocado, descreveste muito
bem com muita sinceridade, que é nós temos ali aquele problema, ficamos mal
connosco porque não o conseguimos resolver e depois também já não damos
conta do resto
Pessoais
Obstáculos
à inclusão
R
Não não há colaboração,
A
Acho que a legislação obriga sem dúvida, dá muito trabalho ter os miúdos
porque acabam por alterar o ritmo da aula e incomodar
FM
o professor ter 16 miudos do 1º ano, são faladores são tudo e conseguir atender
esses do regular e ter aquela miúda sozinha não dá acho que as turmas que
tem este tipo de meninos deviam ser mais reduzidas
Dificuldades
Contextuais
E
20 alunos também acho que devia ser um bocadinho menos
F
Outra coisa é o apoio que a escola dá enquanto instituição
JP
As escolas também dizem que não têm verba para nada é necessário para
haver equipamento, material didáctico. Se a escola definisse como prioridade
naquele ano é uma questão de prioridades
Dimensão
Atitude face
à inclusão
Categorias
P
Conteúdo
F
A sensibilização para a diferença.
Por acaso aqui em baixo não senti tanto como eles verbalizaram todos eles
foram unânimes de dizer que acham que os professores têm as crianças na sala
de aula porque são obrigados e não porque acham que elas devam lá estar
A
a postura dos professores especializados que vão á sala de aula é muito
importante
I
Temos que pensar também a nível de pais. Porque este menino está aqui e não
está numa escola especial?
Atitudes
MJ
Há aqui coisa fundamentais na inclusão uma é a atitude dos professores e Daí
que estas questões passam por atitudes pessoais
Isso era muito importantes os professores perceberem, vamos é diversificar,
fazer qualquer coisa diferente.
Quadro 28 - Dimensões, participantes e conteúdos grupo sul
-331-
Dimensão
Categorias
P
Conteúdo
L
Tem de ser a escola de formação a assumir, a inclusão, todos os assuntos terão
de ser abordados e falados não há motivos para separar Falta logo
naturalmente na formação de base. É por ai que tem de começar. Penso que
também formação a nível pessoal mesmo os professores deviam ter porque há
uns que rejeitam mais e outros menos
A formação dos professores devia ser reflexiva sendo que os mais velhos
deviam transmitir aos mais novos e os mais novos inovação aos mais velhos.
AB
Formação e
Inclusão
Papel do
professor
e
Desenvolvime
nto
profissional
Esses professores mais jovens dizem que do ponto de vista prático nunca viram
nada, e o que se queixaram muito é que quando chegam depois cá fora não
sabemos o que fazer. Mas também por formação pessoal e também
profissional.
Formação em estratégias, metodologias, organização, diferenciação
pedagógica, até mesmo a forma como a sala está organizada , batalho um
bocado nisto .As escolas de formação também deveriam ter alguma formação
na área da formação pessoal
MJ
T
F
De qualquer maneira as próprias escolas podem propor ao conselho cientifico
em Braga uma formação para os seus professores
Quadro 29 - Dimensão, participantes e conteúdos grupo sul
Dimensão
Categorias
P
V
L
Dificuldades
Pessoais
Obstáculos à
inclusão
Estava a dizer as adaptações curriculares, tirar as vezes partes de
conteúdos e de objectivos era a isso que me queria referir quando dizia
não adequado.
Pior para mim é falta de tempo para planificar e também para planificar
com o colega que está a dar apoio
T
A tendência é que os professores cada vez menos trabalhem em equipa
I
Cada vez mais os professores deviam trabalhar em conjunto para aliviar o
trabalho, só que não há tempo nem espaço .
AB
Passa também pelos apoios que os professores de turma tem e com os
apoios que são dados tanto a nível de apoio mesmo em sala de aula
L
Poderá ser limitativa a questão da inclusão que tem a ver com o currículo.
Há uma coisa que temos de pensar. Se estamos a falar em diversificação
de sala de aula ou se estamos a falar em respeito pelos ritmo
MJ
Isso é uma coisa que os professores se queixam muito, pressupõe que os
professores sejam capazes de gerir grupos de nível diferentes na sala de
aula. É vital em termos deformação profissional dos professores até no seu
percurso de formação
L
O professor do apoio que vai lá trabalhar com esse menino pode até
trabalhar com o grupo todo e ter o professor titular a trabalhar com o aluno,
por exemplo é uma dinâmica.
AB
Isso é impossível colocar um professor para cada aluno e em cada turma e
também não é esse o objectivo da escola inclusiva. Portanto entendo a
escola inclusiva , terá de haver um trabalho de articulação com o professor
de ensino especial
Formem equipas multi profissionais
V
Se nós funcionássemos numa lógica de ciclo existia um trabalho de equipa
F
A nossa legislação não deixa considerar isso
I
Já chegou a acontecer querermos trabalhar em equipa e não termos onde
o fazer .
MJ
Dificuldades
Contextuais
Conteúdo
Quadro 30 - Dimensão, participantes e conteúdos grupo sul
-332-
Para mais fácil compreensão poderemos ver a representação das dimensões avaliadas e das
ideias centrais obtidas a partir dos grupos de discussão na figura seguinte.
Figura 5: Representação das dimensões avaliadas e das ideias principais obtidas
-333-
Em continuação elaborámos gráficos que ilustram as percentagens de respostas
emitidas para cada dimensão avaliada.
Gráfico 40: Dimensão:atitudes face á inclusão
Podemos verificar que foi no grupo Norte que se manifestaram atitudes mais negativas,
face á inclusão de alunos com NEE na sala de aula. Interessa também referir que 29%
dos participantes não fizeram qualquer intervenção.
Gráfico 41: Dimensão: formação e inclusão
-334-
Observamos que 72% dos professores do grupo norte entendem que o problema da
inclusão reside na falta de formação dos docentes, assim como 57% dos participantes
do grupo sul.
Gráfico 42. Dimensão: obstáculos à inclusão (pessoais)
No gráfico anterior podemos ver que 57% dos docentes do grupo sul consideram as
dificuldades de organização pessoal, como o maior obstáculo para a promoção da
escola inclusiva, enquanto o grupo norte pôe ao mesmo nível o perfil pessoal do
professor, a colaboração/parcerias entre os docentes; a angústia do dever não cumprido
bem como as dificuldades de organização.
-335-
Gráfico 43: Dimensão: obstáculos à inclusão (contextuais)
Já no que se refere aos obstáculos contextuais 72% dos docentes do grupo sul
consideram que a ausência de equipas multidisciplinares prejudica a inclusão dos
alunos no ensino regular, enquanto para o grupo norte a indefinição de prioridades por
parte da escola e o número de alunos por turma são os maiores obstáculos.
De acordo com a análise de conteúdo efectuada podíamos concluir que na categoria
papel
do
professor
e
desenvolvimento
profissional
são
relevantes
as
subcategorias formação e atitudes.
No que se refere à formação inicial, nos dois grupos em análise (Norte e Sul) é visível a
sua necessidade de bases perante a área da educação especial em falta na formação
inicial. Bases essas que lhes seriam muito úteis para poder aplicar quando confrontados
com as situações no terreno, como se pode ver nos exemplos:
-336-
“…Sim mas foi uma cadeira que foi dada numa forma muito superficial não foi dada
aquela ênfase que nos permitisse ficar preparados para os problemas que hoje
enfrentamos no exercício desta actividade” (grupo Norte).
“…Não nada nem sequer na altura do estágio havia alunos com NEE nas turmas”
(grupo Norte).
“…Senti muita falta, além da falta de formação inicial senti que não tinha preparação
nenhuma para lidar com meninos com NEE” (grupo Norte).
“…Penso que a formação inicial não nos dá nada à partida, embora haja os diferentes
estágios, mesmo na sala enquanto formação. Na formação inicial não tivemos nada que
abarque esse tipo de crianças.” (grupo Sul).
Os professores referem como fundamental a realização de estágios. O grupo do Norte
refere a necessidade de ainda dentro da sua formação de base/inicial, poderem
desenvolver estágios com alunos com necessidades educativas especiais. Pois só
assim poderão ter uma visão da problemática, e não irem ao desconhecido quando
confrontados com esta realidade.
“…Intervenção na sala de aula, no fundo que é técnicas de intervenção para esses
miúdos, se tivéssemos então um estágio era melhor…” (grupo Norte).
“…O estágio com meninos com NEE era fundamental ” (grupo Norte).
Já no que diz respeito às atitudes dos professores, o grupo de professores do Norte
perante alunos com NEE manifesta-se como sendo mais necessário tomarem posição e
avançarem no terreno, não precisando muito da “dita formação”. É visível pelo discurso
que apresentam que o mais importante é existir vontade, quer ao nível da ajuda directa,
quer ao nível da pesquisa de formas de agir.
-337-
Em síntese, na formação inicial segundo os participantes, os professores deveriam
aprender a diagnosticar, intervir e avaliar sobre alunos com necessidades educativas
especiais.
Os professores mostram alguma resistência em aceitar os alunos com NEE nas suas
turmas devido aos problemas que possam daí surgir, isto porque, não possuem na
formação inicial bases sobre a temática da educação especial. O objectivo da escola
inclusiva é que haja um trabalho conjunto de articulação entre os professores (ensino
regular e do especial) mas, o mais importante é que o trabalho a desenvolver seja feito
na sala de aula junto do grupo com o professor.
Outra categoria que ressalta do tratamento dos dados, é a das dificuldades pessoais
sentidas pelos professores, nas quais encontramos as subcategorias gestão dos
conteúdos
programáticos;
ausência
de
materiais
pedagógicos;
diagnóstico/avaliação; formação e gestão de turmas.
Em relação à subcategoria conteúdos programáticos tanto os professores do grupo
Norte como do Sul consideram que a questão da inclusão pode ser limitativa
relativamente ao cumprimento dos conteúdos programáticos propostos. Pela primeira
vez no estudo alguns docentes questionam os benefícios da inclusão.
“ …Muitas vezes dou importância àquele aluno em detrimento dos outros. Não cumpro
com os programas” (grupo Norte).
“…Há uma coisa que ainda não falámos que poderá ser limitativa a questão da inclusão
que tem a ver com o currículo…” (grupo Sul).
-338-
“ …Se por um lado nós dizemos que como professores temos que respeitar o ritmo nós
por outro temos um currículo para cumprir” (grupo Sul).
Na subcategoria ausências de materiais pedagógicos, os professores têm
dificuldades de actuação pois o apoio que recebem por parte das escolas, no que
concerne, ao equipamento é muito reduzido. Isto porque, as instituições escolares
alegam não possuir verbas suficientes. O que na realidade não é verdadeiro, segundo
os professores, pois consideram que são opções da gestão.
“…A escola diz não temos dinheiro mas a escola tem orçamento Se a escola definisse
como prioridade naquele ano, em vez de gastar de uma maneira gasta de outra. Os
outros têm é uma questão de prioridades” (grupo Norte).
Para a subcategoria diagnóstico/avaliação, os professores, segundo os dois grupos
em análise, deviam possuir formação suficiente para estarem aptos para poderem fazer
uma avaliação e um diagnóstico com clareza e veracidade. Esta avaliação pode permitir
que intervenham com mais profissionalismo e mais certezas no seu trabalho quotidiano.
“…Fazer diagnóstico, intervenção, avaliação se calhar se os professores soubessem
diagnosticar nessa tal cadeira da formação inicial sobre nee era bem melhor. Podíamos
pôr avaliação dos alunos. Intervenção na sala de aula, no fundo que é que técnicas de
intervenção para esses miúdos, se tivéssemos então um estágio era melhor” (grupo
Norte).
“…O facto de sinalizar uma criança há logo ali um problema de partida que é a para a
criança que fica rotulada logo, mesmo que façamos isso com muitas descrição e para
os pais, a partir dai gera-se um problema e as vezes esse problema não existe é gerado
pela própria sinalização do professor que sinaliza inadequadamente” (grupo Sul)
-339-
No que concerne à subcategoria gestão das turmas, os professores do grupo do
norte referem que muitas vezes é incomportável ter turmas com muitos alunos, porque,
por um lado, é difícil dar atenção individualizada aos alunos com NEE, e por outro, não
prejudicar os restantes alunos em termos de cumprimento do estipulado pelo programa.
“…Acho que as turmas que tem este tipo de meninos deviam ser mais reduzidas, 20
ainda é um número grande para ter lá crianças com deficiências, se querem um ensino
diferenciado ao nível do aluno mais possível não só daquele mas dos outros também,
os outros também teem muita dificuldade e muitos problemas” (grupo Norte).
No que se refere aos obstáculos à inclusão, eles estão identificados como de dois
tipos pessoais e contextuais.
Nos obstáculos pessoais surge a subcategoria formação em educação especial que
é referida em todas as fontes por nós utilizadas. Assim foi referido pelos dois grupos de
professores (Norte e Sul) a falta de formação na área da educação especial, que os
ajudaria a melhor perceber e avaliar esta problemática, bem como possuir instrumentos
de trabalho para melhor agir em situações concretas na sala de aula.
.
“…Não, fiz aquelas acções de formação inerentes á nossa carreira as TIC, currículo na
organização, mas educação especial nunca fiz” (grupo Norte).
“…Os professores têm relutância em aceitar os alunos nas suas salas de aulas por
causa dos problemas que têm acho que por um lado eles não têm formação sobre esse
assunto porque não tiveram na formação inicial e depois não houve acções de formação
para falarem sobre os seus problemas reais…” (grupo Norte).
“…É ter conhecimento das diferentes formações e ir lá, mas pagas” (grupo Sul).
-340-
“… A formação vai ser mais paga a informação que tenho é que vai 2 formações por
ano que o ministério considera que são as necessárias e o resto os professores tem de
pagar a sua própria formação” (grupo Sul).
Se até aqui falámos de dificuldades pessoais dos professores, agora falaremos da
categoria dificuldades contextuais sentidas pelos professores e das subcategorias
constrangimentos externos e legislação.
No que se refere aos constrangimentos externos (tempo/espaço), os professores do Sul
mencionam que é exigido que se trabalhe em conjunto, embora a tendência seja
contrária, isto porque muitas vezes são confrontados com o facto de não terem espaço
para trabalhar, nem tempo.
“…A utilização dos espaços o facto das actividades de enriquecimento curricular
ocorrerem no mesmo espaço que dão aulas não nos deixa tempo para ficar a trabalhar
em salas de aula” (grupo Sul).
“…Mas é exigido, cada vez mais os professores deviam trabalhar em conjunto para
aliviar o trabalho, só que não há tempo nem espaço” (grupo Sul).
Na subcategoria legislação, os professores consideram que ainda é difícil integrar
alunos com NEE na escola e que a legislação obriga. Esta situação tem consequências
ao nível da estabilidade e aprendizagem em sala de aula, de acordo especialmente com
um dos grupos.
“… Além disso considera-se contraproducente para o resto da turma porque aquele
aluno não desenvolve ou não tem as capacidades para aprender então os outros
também estão ali a estagnar no sentido de não evoluir em virtude das dificuldades dos
outros e por vezes também para se fazer cumprir a lei ” (grupo Norte).
-341-
“…Com legislação a sair a todo o momento com alteração na dinâmica das escolas e as
pessoas neste momento não teem tempo para conversar aquilo que é verdadeiramente
importante que é os alunos aquilo que nos fazemos no nosso dia-a-dia…” (grupo Sul)
Em síntese, os professores do grupo constítuido no Norte do país verbalizam que têm
as crianças com NEE na sala de aula porque são obrigados e não porque acham que as
devam ter.
1.4.
Análise da produção documental
Na tentativa de aprofundamento desta temática, fomos analisar as produções escritas
por professores de várias localidades do País, sobre o tema percurso formativo dos
professores, prática pedagógica e inclusão (textos em anexo 17 e grelha de categorias
referenciada no quadro 23).
No âmbito do ensino de crianças com NEE, a formação dos professores é uma base
fundamental para que estes desempenhem bem as suas funções e consigam adaptar a
sua prática pedagógica da forma mais adequada possível, tendo em conta as
necessidades destas crianças.
Muitos são os professores que reforçam esta ideia nos seus discursos, valorizando a
importância da formação nesta área e afirmam que a maioria não se encontra
preparada e/ou sensibilizada para que estes alunos sejam inseridos no ensino regular.
Na categoria formação e inclusão e na subcategoria papel do professor e
desenvolvimento profissional, destacamos o que pensam os docentes sobre a
formação inicial, já que no âmbito do ensino de crianças com NEE, a formação dos
professores é uma base fundamental para que estes desempenhem bem as suas
-342-
funções e consigam adaptar a sua prática pedagógica da forma mais adequada
possível, tem em conta as necessidades destas crianças.
Os professores reforçam esta ideia nos seus discursos, valorizando a importância da
formação nesta área e afirmam que a maioria dos professores não se encontram
preparados e/ou sensibilizados para que estes alunos sejam inseridos no ensino
regular.
“…Ao nível da atitude do professor, na natureza e estrutura do currículo.Para este tipo
radical de mudança, não estão ainda sensibilizados e formados os nossos colegas
professores” (texto 3).
“…Cada vez mais, são notórias as carências dos professores em relação às novas
funções que lhe são exigidas, sendo o seu desejo um maior e melhor desenvolvimento
profissional em termos pedagógicos” (texto 4).
“…Os professores têm um papel importante na adaptação dos alunos com NEE, mas a
sua formação inicial nesta área ainda é pouca” (texto 7).
“…Durante a frequência da Licenciatura, raros são os cursos que deixam os “futuros
docentes” com preparação suficiente nesta área” (texto 15).
“…Todos os professores referem que a sua falta de formação inicial para trabalhar com
alunos com NEE, principalmente com aqueles com graves limitações físicas ou mentais
os impede de actuar muitas vezes de forma adequada” (texto 24).
As observações dos professores acerca da sua formação inicial revela que estes
fazem, na generalidade, uma avaliação negativa da sua formação no que diz respeito
à capacidade técnica para se relacionarem, em termos educativos e sociais, com alunos
com NEE.
-343-
…”Na minha formação inicial não tive quaisquer conhecimentos sobre este assunto. Só
quando comecei a leccionar é que tive consciência destes problemas destes jovens e
suas famílias. Fiquei para morrer. Não sabia como nem o que fazer” (texto 32).
…”Na minha formação inicial tive uma abordagem muito generalista. Teria sido
necessário aprofundar, conhecer na prática estas situações. É imprescindível haver um
estágio numa sala onde existiam crianças com necessidades educativas especiais
nesta área” (texto 34).
…“Aprender a fazer um programa, aprender a diferenciar metodologias a flexibilizar o
currículo. Será que alguém tem consciência que não sabemos nada disso” (texto 34).
Fazem também referência à existência em alguns casos e em algumas escolas a uma
disciplina sobre NEE, a qual avaliam como insuficiente para que sejam capazes de agir
e desenvolver um trabalho pedagógico satisfatório com estas crianças.
“ … No curso que frequentei apenas uma cadeira falava de necessidades educativas
especiais e apenas na teoria, nunca como base para um futuro de inclusão de alunos
com estas necessidades” (texto 9).
“… A formação inicial dos professores deverá ser repensada, uma vez que, e no meu
caso, penso que tive uma formação muito insuficiente, sendo que nunca tive contacto
com estas crianças e apenas tive uma disciplina de um semestre relacionada com a
área” (texto 10).
“… O único contacto que tive com a educação especial foi na faculdade, através da
disciplina NEE. Para mim foi uma cadeira muito vaga,…não me ensinou como devia agir
e trabalhar com estes alunos, o que na minha opinião seria muito mais vantajoso e
importante para a minha formação como professora do 1º Ciclo” (texto 11).
“…Ao nível da minha formação inicial, e como penso que acontece com a grande
maioria dos professores, tive apenas uma disciplina, ao longo de um semestre .Houve
uma abordagem superficial, mas em termos práticos não foi feita referência a nada que
pudessem facilitar a intervenção junto destes alunos” (texto 12).
-344-
“… A minha formação inicial nesta área foi muito vaga, tive um semestre de NEE
durante o curso, onde abordámos as leis e a importância de inserir as crianças no
ensino regular. Não abordámos técnicas de como inserir estas crianças na nossa sala
de aula, o que hoje me faz muita falta” (texto 18).
Existem também alguns professores que, complementarmente dizem ter feito um
estágio numa instituição.
“…No meu caso, fiz trabalhos escritos em duas disciplinas e um estágio de uma
semana na APECI” (texto 7).
“…A única experiência que tive nesta área foi durante o curso, quando estagiei uma
semana na Associação Para a Educação de Crianças Inadaptadas . Este estágio foi só
de observação, numa sala com seis crianças que estavam no 1º Ciclo” (texto 14).
“…Na minha formação de educadora de infância tive pouco contacto com estes alunos,
apenas durante os estágios encontrava nas escolas alguns casos de deficiência” (texto
21).
“…Na minha formação inicial, foi proposto um pequeno estágio numa” Instituição para
deficientes mentais”, Esta área da formação inicial, para mim, foi claramente insuficiente
face aos casos com que nos deparamos quando iniciamos a nossa vida profissional,
pois não sabemos muito bem por onde começar.” (texto 23).
A auto-avaliação negativa acerca da sua formação inicial nesta área desencadeou a
vontade de estes professores apostarem em formação especializada. Muitos são, aliás,
os que fazem referencia à actual frequência da pós-graduação em NEE.
“…Foi este um dos motivos para o qual me inscrevi nesta pós-graduação, pois nunca
tive crianças na minha sala de aula, com este tipo de necessidades e gostaria de saber
como ajudar, pois todos ensinam e todos aprendem, tudo depende da “limitação” de
cada um” (texto 6)
-345-
“…O no meu caso, não fugi à regra pelo que durante o desenrolar das minhas
habilitações, ao integrar num grupo docente de 1º ciclo do ensino básico, estive
mutuamente a frequentar o curso de pós-graduação em educação especial, sendo-me
muito útil” (texto 15).
“…A professora do ensino especial (E.E.) adquiriu a sua formação base no Magistério
da Educação no Porto no ano de 1979 e mais tarde especializou-se em educação
especial” (texto 25).
Perante as dificuldades sentidas no contexto escolar, ao nível do relacionamento, em
termos sociais e educativos, com alunos com NEE, os professores tomaram a iniciativa
de apostarem em formação complementar à sua formação inicial, de forma a
desenvolver as suas competências nesta área.
Contudo, apesar de avaliar positivamente a pertinência desta formação, um dos
professores atribui um carácter muito teórico, manifestando a necessidade de terem
uma formação mais prática.
“Trabalho há um ano e já tive que vir fazer outra formação sobre este assunto senão
estava perdida. Já aprendi mais mas ainda assim tudo quase teórico” (texto 33).
Na categoria obstáculos à inclusão e na subcategoria dificuldades pessoais
sentidas pelos professores e na sequência da análise sobre o papel do professor na
adaptação da prática pedagógica, podemos inferir nos seus discursos as dificuldades
que estes sentem no exercício das suas funções no que diz respeito à intervenção com
crianças com NEE.
Desta forma, inventariamos uma série de dificuldades. No que se refere ao item:
diagnóstico/avaliação, uma das dificuldades apontadas pelos professores e que
-346-
consideramos ser fulcral no âmbito da intervenção com crianças com NEE, é o
diagnóstico ou avaliação das necessidades destes alunos.
“… Actuação perante o tipo de deficiência” (texto 1)
“… Esta é também a minha dúvida perante crianças com NEE, o que fazer e como fazer
para ajudá-las” (texto 6).
“… Podemos referir, como exemplo, as que se relacionam com as representações
negativas sobre o percurso escolar dos alunos com NEE e com as dificuldades na sua
identificação/avaliação” (texto 4).
“… Insegurança, a falta de conhecimento para atender da melhor forma esta criança,
este aluno” (texto 12).
“… O que acontece é que na maior parte das vezes, os professores do ensino regular
recebem alunos nas suas salas de aula, mas não sabem como ajudá-los, tendo em
conta as suas dificuldades e especificidades” (texto 30).
De acordo com os docentes, a dificuldade em diagnosticar as necessidades destes
alunos inviabiliza muitas vezes o desenvolvimento de estratégias educativas
adequadas.
Efectivamente muitos docentes, demonstram-se receosos e preocupados quanto à
relação pedagógica a desenvolver junto dos alunos com NEE, dizendo:
"… Não sei nunca como me devo relacionar com esses alunos. A relação é o mais
importante na integração, mas é muito difícil” (texto 4).
“… O mais difícil será como “adequar” o trabalho que tem de ser feito entre as crianças
“ditas” normais e as com NEE” (texto 18).
-347-
Outras dificuldades são referenciadas, como a incapacidade de gerir os conflitos
causados pela inclusão destes alunos no ensino regular, em função de estarem
inseridos em turmas com outros alunos sem NEE. As necessidades educativas
especiais destes alunos exigem um outro nível de atenção.
“…Avaliar o aluno com NEE; dar atenção a todos os alunos e ainda resolver os conflitos
gerados pela inclusão destes alunos” (texto 7).
“… A resolução de situações de indisciplina do grupo, a compreensão de
comportamentos dos alunos face à aprendizagem” (texto 4).
“…Lacunas a superar, nomeadamente no que diz respeito à comunicação com estas
criança, à forma como são encaradas pelo próprio professor, o ambiente criado na sua
sala de aula” (texto 25).
A exigência requerida na intervenção com estas crianças torna essencial que estes
alunos possuam toda a informação possível acerca de cada caso, nomeadamente as
suas experiências de aprendizagem em anos lectivos anteriores.
“… Por vezes não existem informações válidas relativas às experiencias de
aprendizagem realizadas pelos alunos em anos lectivos anteriores.Os professores
apresentam dificuldades na detecção de problemas menos evidentes, no foro da saúde,
problemas sensoriais e motores, assim como dificuldades emocionais que irão "travar" a
aprendizagem normal do aluno” (texto 3).
“… Para que os professores sejam promotores de inclusão é necessário que estejam
informados das problemáticas dos seus alunos e quais as melhores estratégias que vão
adoptar” (texto 28).
Em consequência de todas estas dificuldades, alguns professores defendem que nem
todos os alunos com NEE devem ser inseridos no ensino regular.
-348-
“… Nem todas as crianças devem frequentar as turmas ditas regulares, há crianças que
não são educáveis”( texto 1).
Na subcategoria gestão dos conteúdos programáticos/planificação das aulas, uma
das maiores dificuldades que os professores dizem enfrentar na inserção dos alunos
com NEE no ensino regular é o da gestão dos conteúdos programáticos e consequente
planificação das aulas. Na sequências das dificuldades anteriormente anunciadas,
relativas à dificuldade de gerir o tempo e o número de alunos por turma, a inserção de
alunos com NEE no ensino regular coloca dificuldades ao nível da gestão dos
conteúdos programáticos e na consequente planificação das aulas, na medida em que
estes alunos, necessitam que sejam desenvolvidas actividades personalizadas. Inserir
estes alunos no ensino regular sem prever para estas actividades específicas poderia
até contribuir para o seu insucesso escolar.
“… Receber alunos com dificuldades, sem que se queira modificar nada do que já
se tem, significa contribuir para o seu insucesso escolar, com a agravante de um
quadro futuro, de insatisfações e ansiedades, que por certo começará a existir, na
medida em que sua aprendizagem se mostrar visivelmente desfasada em relação
aos demais alunos de sua faixa etária e/ou de sala de aula” (texto 4).
Esta necessidade complexifica a gestão dos conteúdos programáticos e a planificação
das actividades a desenvolver no decurso das aulas, na medida em que nem todos os
alunos estão a desenvolver as mesmas actividades ao mesmo tempo.
“… Conseguir diversificar as práticas pedagógicas, na sala de aula, tendo em atenção
cada aluno” (texto 4).
“…Dificuldade em adaptar os currículos às necessidades dos alunos” (texto 24).
-349-
“Bastantes dificuldades em preparar as aulas e em conseguir ter um ensino diferenciado
que não fosse desmotivante para a restante classe, e ao nível da aluna em questão”
(…)“Já que as turmas são tão heterogéneas que se torna complicado conseguir dar
aulas para tantos níveis diferentes” (texto 25).
Esta tarefa é ainda mais dificultada pela dificuldade em que os professores sentem em
desenvolver estas actividades personalizadas para estes alunos, diferentes das dos
restantes alunos e com objectivos e estratégias específicas, tendo em conta as suas
limitações, mas tentando garantir, ao mesmo tempo, a sua integração na turma.
“… Em desenvolver estratégias para trabalhar com esses alunos” (texto 1).
“… Na aquisição, aplicação dos conteúdos programáticos às limitações dos alunos”
(texto 1).
“… A maior ou menor estruturação das actividades próprias na sala de aula” (texto 14).
“… Necessitam de maior atenção e dedicação da nossa parte para que se sintam
integrados na turma e estejam a ser devidamente acompanhados” (texto 17)
“… Neste momento estou com uma turma, onde tenho uma criança autista
permanentemente na minha sala, sinto alguma dificuldade em gerir as actividades em
conjunto com a turma, pois ele requer muita atenção” (texto 19).
Torna-se ainda mais complexa tendo em conta a preocupação que alguns professores
demonstraram em manter estes alunos motivados, de forma a garantir que estes
desenvolvem todas as suas potencialidades sem ter receios e, como tal, garantir que
não vão ter problemas de disciplina.
“…Na individualização do ensino e na motivação/disciplinação dos alunos com
NEE” (…) “Nesta perspectiva é urgente a elaboração de práticas pedagógicas que
visem as necessidades individuais do aluno, bem como a sua potencialidade de
-350-
aprendizagem, fornecendo-lhes autonomia e condições adequadas para que
evoluam com os seus próprios erros, sem medos e preconceitos” (texto 4).
Na subcategoria falta/escolha de materiais pedagógicos, uma outra dificuldade
apontada pelos professores no desenvolvimento de estratégias educativas para alunos
com NEE é a insuficiência de materiais e/ou equipamentos adequados ou, muitas vezes
a incapacidade que sentem na selecção dos materiais mais adequados.
“… Escolher o material adequado” (texto 7).
“… Adequação de estratégias e falta de material” (texto 1).
“… Infra-estruturas e material adequado” (texto 1).
“… Muita falta de materiais pedagógicos correctos” (texto 9).
“… Falta de recursos nas escolas” (texto 24).
“…
Os
restantes
professores
admitiram
que
há
falta
de
recursos
informáticos/equipamentos nas escolas” (texto 24).
Na subcategoria gestão das turmas, como já havia sido referenciado, os professores
sentem muitas dificuldades em gerir no meio escolar os conflitos gerados pela inclusão
no espaço de aula do ensino regular de crianças com NEE. No encadeamento desta
dificuldade os professores afirmam sentir dificuldades em gerir as respectivas turmas.
Esta dificuldade prende-se com diversos factores, sendo um deles o elevado número de
alunos que constituem as turmas, o que inviabiliza muitas vezes que o professor
consiga dar atenção personalizada aos alunos com NEE.
-351-
“…Elevado número de crianças pelo qual as turmas são constituídas e o escasso tempo
que o professor dispõe para dar atenção às dificuldades de aprendizagem de todo o
grupo” (texto 8)
“… Instabilidade na sala de aula” (texto 1).
“… Turmas numerosas que condicionam o ensino individualizado” (texto 1).
“… Excesso de alunos na turma, o que não permite uma eficaz intervenção nesses
alunos” (texto 24).
“… Número excessivo de alunos por turma” (texto 24).
Como o último testemunho demonstra, o elevado número de alunos por turma dificulta a
gestão de estratégias, pelos condicionalismos do tempo.
“… Gestão de tempo de aula” (texto 1).
“… Quanto às minhas maiores dificuldades e uma vez que não tenho experiência nesta
área, posso apenas imaginar que estas serão mais ao nível da gestão de tempo para
dar atenção a todas as crianças e em especial à dita com necessidades” (texto 10).
“… São evidentes as dificuldades na gestão equitativa do tempo” (texto 4).
“… Falta de tempo para organizar materiais adequados” (texto 24).
Estas dificuldades prendem-se acima de tudo com a necessidade de idealizar
actividades personalizadas, o que faz com que muitas vezes estes alunos estejam a
desenvolver actividades diferentes dos restantes alunos. Tal complica a gestão do
tempo e o delinear de actividades em função do número de alunos.
-352-
“… Um dos problemas incide na dificuldade de atenção diferida do professor quando
tem alguns alunos a realizar uma actividade diferente do resto da turma e não
propriamente na concepção de actividades diferenciadas” (texto 4).
“… As minhas maiores dificuldades para integrar alunos na minha sala de aula”
reporta-se especificamente em, por vezes, ultrapassar toda a heterogeneidade
existente na mesma. No entanto, penso que o desafio primordial será fazer com
que o grupo/turma valorize a deficiência/problemática e manifeste uma visão de
aceitação para que tudo funcione em harmonia” (texto 15).
“… Embora alguns professores queiram alterar as suas práticas, a maioria sente
dificuldade de dar atenção à turma e ao aluno com NEE, pois este acaba por captar
toda a atenção da professora” (texto 19).
“… O que na maioria das vezes tenha de me sentar com ele e deixar a turma um pouco
sozinha e vice-versa” (texto 19).
Mais uma vez os docentes referem a subcategoria formação. Muitos dos professores
que contemplaram as dificuldades acima mencionadas complementam a sua
argumentação com as carências que sentem ao nível da formação, seja a própria, seja
a percepção que têm relativamente a outros professores.
“…No curso inicial devia haver mais formação adequada e suficiente no ensino especial
para podermos actuar e intervir nos casos de NEE” (…) “Não ter conhecimentos básicos
quando se deparam com situação de alunos com NEE“ (texto 1).
“… Os estabelecimentos de ensino e os agentes educativos não estão suficientemente
preparados para as exigências que uma escola inclusiva supõe” (texto 9).
“… É necessário que os professores estejam receptivos ainda a mudanças
significativas em termos de atitude, capacidades e conhecimentos, no sentido de
se desenvolverem práticas que respeitem, reconheçam e valorizem as diferenças
-353-
individuais, e neste aspecto penso que a formação inicial que me foi transmitida
não foi suficientemente esclarecedora nem directa” (texto 9).
“… A formação inicial dos professores deverá ser repensada, uma vez que, e no
meu caso, penso que tive uma formação inicial nesta área muito insuficiente,
sendo que nunca tive contacto com estas crianças e apenas tive uma disciplina de
um semestre relacionada com a área” (texto 10).
“…Devido à minha falta de experiência e especialização nesta área” (texto 11).
“… Professores não têm formação adequada para realizar um trabalho proveitoso para
todos os alunos” (texto 16).
“… A minha formação inicial devia ter fornecido maior e mais competências para a
gestão deste tipo de grupos” (texto 18).
“… Também pela minha falta de formação a este nível” (texto 20).
A auto-avaliação relativamente à formação inicial já tinha demonstrado que os
professores sentem que a sua formação de base não lhes forneceu as ferramentas
necessárias, seja a nível teórico, seja a nível prático, para desenvolver estratégias
educativas e de relacionamento com os alunos com NEE.
“… Todos os docentes titulares de grupo deviam possuir formação específica em
educação especial” (texto 1).
“… Professores têm dificuldades em lidar com este paradigma uma vez que exige
destes uma formação mais ampla e uma actuação profissional diferente da que têm
experiência” (texto 8).
“… As minhas dificuldades para integrar alunos com deficiência vêm do facto de não me
sentir preparada e não ter formação para trabalhar com estes casos” (texto 22).
-354-
“… Necessitam de formação adequada, séria e útil na área da Educação Especial e que
se ajuste aos reais problemas dos alunos” (texto 24).
Defendem assim que os docentes deveriam ter formação específica e contínua em
educação especial de forma a garantir da melhor forma a inclusão e integração destes
alunos.
“ … Competências e de tempo para adquirir conhecimentos através de formação
contínua e da própria experiência, elementos essenciais para a gestão dessas
diferenças na sala de aula” (texto 2).
“…Desta forma, o educador deve deixar de ser resistente á mudança e deve
actualizar-se. Para que isso aconteça é fulcral que estes vejam as dificuldades
como sendo mais um desafio a enfrentar e não como fracassos” (…) “Em suma, a
formação contínua por parte dos professores, resume-se a um conceito de
necessidades em termos de investigação exigindo o recurso a metodologias
diversificadas e devidamente articuladas que permitam contemplar cada um dos
alunos” (texto 4).
“… É necessário que todos os profissionais da educação sofram uma actualização
de saberes na área da educação especial e contribuir para o desenvolvimento de
novas competências e atitudes, no quadro de uma crescente diversidade da
população escolar” (…) “Verifica-se ainda nos professores de hoje que não sabem
o que fazer o que leva a uma formação continuada inadequada ou inexistente”
(texto 9).
“… Falta de formação nesta área logo quando tiramos a licenciatura e também falta
formações ao longo da nossa carreira, para aprendermos a trabalhar com crianças com
NEE” (texto 11)
Para além de tudo o que já foi abordado ainda encontramos nas produções dos
professores a subcategoria de constrangimentos externos.
-355-
Para além de todas as dificuldades referenciadas, os professores fazem ainda
referência à existência de constrangimentos externos que consideram que condiciona o
seu papel de professores na integração e inclusão destes alunos com NEE.
Essas condicionantes reportam-se a estruturas externas que regulam o ensino, e que
têm o poder de decisão e legislativo em relação a diferentes aspectos como ao nível da
definição dos currículos. A concepção dos currículos deveria então ter em consideração,
de raiz as necessidades específicas dos alunos com NEE e prever a sua inserção no
sistema de ensino regular.
“… O seu processo educativo necessita de alterações, quer ao nível do currículo, quer
ao nível das estratégias e dos recursos, que nem sempre são fáceis de concretizar
numa sala de aula do regular.” (…) “Legislação menos ambígua e as turmas mais
reduzidas para prestar um ensino mais individualizado” (texto 1).
A inexistência nas estruturas escolares de técnicos especializados e equipas
transdisciplinares que poderiam ser um apoio essencial na delineação de estratégias de
inclusão dos alunos com NEE nas turmas de ensino regular, dificulta ainda mais o
trabalho dos professores.
“… Ausência de técnicos especializados e equipas transdisciplinares” (texto 1).
“… Número insuficiente de professores de Educação Especial nas escolas” (texto 24).
Acresce ainda que nem todos os profissionais de ensino se encontram disponíveis ou
sensibilizados para promover esta integração e para trabalhar em conjunto com os pais,
e vice-versa. A falta de comunicação entre os profissionais de ensino e os familiares
-356-
destes alunos dificulta o processo de inclusão destes alunos, que deve contar com a
participação de todos, de forma a promover uma inclusão integrada.
“… Creio que profissionais e outros agentes educativos designadamente os pais
ainda não se encontram disponíveis para colaborar entre si para desenvolverem
uma cultura e uma dinâmica organizacional (…) Outro ponto de dificuldade é a
falta de relacionamento da escola com a família, a escola ainda se encontra
muitas vezes fechada à comunicação para discussão da perspectiva inclusiva”
(texto 9)
“… A acomodação leva a que muitos profissionais não façam um esforço no sentido de
contribuírem para a alteração de mentalidades e procedimentos com vista a uma
verdadeira inclusão” (texto 12).
“… Uma das piores experiências que vivi relacionada com este tema, foi ter sido
notificada pelo Tribunal de Mafra, para ser ouvida como educadora das crianças em
causa, por comprovada negligência da mãe aos menores” (texto 23).
“…Outra situação difícil de resolver enquanto educadora de um grupo de vinte cinco
crianças, foi conseguir convencer uma mãe adolescente que consumiu drogas durante a
gravidez e um avô cego a dialogar sobre a criança em questão” (texto 23).
“… As famílias por vezes também não ajudam neste processo de inclusão, pois
pertencendo a última palavra aos encarregados de educação, estes nem sempre tomam
decisões que sirvam para implementar e valorizar a integração do seu educando” (texto
27)
Seria assim necessário mudar algumas mentalidades, para que a inclusão destas
crianças fosse realizada com sucesso e fossem maximizados todos os esforços para
que a mesma acontecesse.
“… Mudar mentalidades” (texto 1).
-357-
“… Conseguir ultrapassar a mentalidade da comunidade dos que a rodeiam” (texto 13).
“… Se a turma não estiver preparada para aceitar uma criança assim, esta vai ter
dificuldade em concentrar-se e manterem um ambiente normal de trabalho” (texto 19).
“… No que concerne à postura da comunidade escolar perante estes meninos, a
professora do E.E. declarou que, de facto, há pessoas que encaram bem e outras
menos bem, pois, ainda há um preconceito muito grande no caso destes alunos” (texto
25).
“… O que muitas vezes funciona como bloqueio à inclusão é a atitude das pessoas, a
nível social, quer alguns docentes no meio escolar ou de outros técnicos em outros
contextos” (texto 26).
“… Preconceitos ou à falta de compreensão certo é que as crianças /jovens com
necessidades educativas especiais ainda não são vistas ou tratadas como deveriam
ser, ou melhor como mereciam ser” (texto 30).
Estes condicionalismos externos são ainda complementados por outra dificuldade
apontada pelos professores e que também se pode considerar externa à sua
intervenção, que é a inadaptação das escolas. Apesar de já ter sido referenciada uma
dificuldade – a falta/adequação do material pedagógico – que diz respeito à estrutura
escolar, os professores referenciam outras dificuldades relativas à inadaptação das
escolas.
2.
Discussão dos resultados
Vamos agora proceder à discussão triangulada dos resultados, procurando relacionar
os objectivos e as hipóteses por nós delineados com os resultados anteriormente
apresentados, obtidos pelas diferentes vias de recolha e análise.
-358-
Iniciamos respondendo ao primeiro objectivo geral de conhecer as atitudes de
professores do ensino Básico, face à Inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais (NEE) na sala de aula e aos objectivos específicos correspondentes de
relacionar variáveis sócio demográficas e académicas com o tipo de atitude manifestada
pelos docentes dos diferentes níveis de ensino; relacionar as atitudes manifestadas
pelos professores face à inclusão dos alunos com NEE com o seu percurso
formativo;verificar se a formação inicial recebida tem influência nas atitudes
manifestadas por estes; constatar as principais dificuldades, de professores do ensino
básico, na sua prática diária para que sejam promotores da educação inclusiva.
Responderemos também às hipóteses definidas. No que se refere à primeira hipótese
H1- as atitudes de professores de ensino básico face à Inclusão dos alunos com NEE
na sala de aula estão influenciadas por factores pessoais e profissionais e às subhipóteses H1.1- a idade, o tempo de serviço e o nível de ensino em que leccionam
influenciam a atitude dos professores face à inclusão de crianças com NEE, com a
alínea (a) os Professores mais jovens têm atitudes mais positivas face à inclusão de
alunos com NEE na sala de aula, verificamos que quanto às variáveis idade e tempo de
serviço, esperávamos que os professores mais jovens e com menos tempo de serviço,
adoptassem atitudes mais positivas do que os professores mais idosos ou com mais
tempo de serviço.
Os resultados obtidos no nosso estudo não confirmam esta hipótese, e resultados
similares foram encontrados em Stubbs, (2009), num estudo aplicado em escolas
públicas do 1º ciclo, numa amostra de 234 professores onde a autora pretendia ver
quais as variáveis que influenciavam as atitudes face à inclusão de alunos com NEE em
sala de aula, Jones (2009), obtém também os mesmos indicadores. Similarmente não
-359-
foram encontradas relações entre a idade e o tempo de serviço e as atitudes inclusivas
por Hwang e Evans (2011) no seu mais recente estudo.
Verificamos que existem opiniões contraditórias, relativamente a esta questão, pois
Snyder, et. al, (2001), Batsiou,et al (2008) e Mulholland (2011) dizem-nos que os
professores que têm mais experiência têm atitudes mais favoráveis face à inclusão,
enquanto outros, concluíram que os professores mais jovens têm atitudes mais
favoráveis face à inclusão (Moberg & Savolainen, 2003, Lee-Tarver, 2006; Ramirez,
2006, Boer et al, 2011) tendo sido encontrada uma correlação entre idade e a
experiência dos professores relativamente à promoção da inclusão (Gal, et al. 2010).
Podemos assim concluir que para uns autores, os professores mais velhos apresentam
atitudes mais inclusivas, enquanto para outros é exactamente ao contrário.
No que se refere à sub-hipótese b) os Professores com menos tempo de serviço,
apresentam atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE, os resultados
obtidos no nosso estudo não confirmam esta hipótese, pois os valores encontrados não
são estatisticamente significativos.
Aqui também estamos em concordância com Stubbs, (2009; Leyser et al., 1994),
quando nos seus estudos não confirmaram que os professores com menos experiência
de ensino apresentassem atitudes mais favoráveis em relação à inclusão.
Numa outra perspectiva de resultados consideramos, Avramidis & Norwich (2002) que
concluíram que os professores mais novos e com pouca experiência de ensino são
considerados mais entusiastas do ponto de vista da integração.
-360-
Alguns autores referem que a aceitação de uma criança com incapacidade é maior nos
professores com menos de 6 anos de experiência de ensino e tende a cair face àqueles
com seis e até dez anos de experiência, bem como professores com menos tempo de
serviço que são mais adeptos da inclusão (Leyser & Tappendorf, 2001; Taylor, et al,
2003; Vaz, 2005).
Tendo em conta as diferenças encontradas nos diferentes estudos, em que os mais
recentes não encontram
diferenças
significativas
nas
variáveis
em questão,
comparativamente com estudos anteriores, poderemos inferir que tais resultados
poderão estar suportados na ideia de que mais do que a idade e o tempo de serviço as
atitudes dos professores podem ser influenciadas por diversos factores, e que podem
passar pela cultura da comunidade educativa onde a escola está envolvida, bem como
pela movimentação a nível mundial pelo direito à inclusão.
Relativamente à alinea c) os professores do 1º ciclo e da educação especial
apresentam atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE do que os
professores do 2º e 3º ciclo, no nosso estudo verifica-se que os professores de
educação especial apresentam atitudes mais positivas face à inclusão do que os
restantes professores, embora os professores do 1º ciclo apresentem também atitudes
mais positivas face à inclusão de alunos com NEE, comparativamente com os
professores do 2º e 3º ciclo. No entanto ao compararmos só os professores do 1º,2º,e
3º Ciclo, verificam-se diferenças entre eles, mas as mesmas deixam de ser
estaticamente significativas. Confirma-se esta hipótese apenas quando comparados os
quatro grupos.
-361-
Relativamente a esta questão, são poucos os estudos que comparam as atitudes dos
professores face à inclusão nos diferentes níveis de ensino, apenas encontramos o
estudo de Jones (2009), que também não encontra tal como nós, diferenças
significativas nas atitudes dos diferentes níveis.
Dos estudos analisados verificamos também que não há ideias unificadas sobre esta
questão, uma vez que Balboni e Pedrabissi (2000), referem que não encontram
diferenças nos professores dos diferentes níveis, embora Hastings e Oakford (2003),
apresentem outros resultados quando concluem que os professores do ensino básico
são mais favoráveis à inclusão do que os de níveis de ensino mais avançados.
Neste âmbito, de salientar o estudo de Vaz (2005), que comparou os professores de
educação especial com os professores saídos de licenciaturas mais recentes, e os
professores de cursos mais antigos. O autor conclui que os professores de educação
especial apresentam atitudes mais positivas do que os do ensino regular e que os
professores do 1º ciclo com cursos mais recentes consideram que a escola é o local
mais adequado para o aluno com NEE, mostrando assim uma atitude mais positiva face
aos seus colegas licenciados há mais anos.
Nesta linha de investigação, Webb, (2004), comparou as atitudes face à inclusão dos
professores do ensino regular e professores de educação especial e conclui, tal como
nós, que os professores de educação especial têm atitudes mais favoráveis face à
inclusão e são mais eficazes na intervenção com estes alunos comparativamente com
os outros docentes de outros grupos disciplinares.
-362-
As conclusões de Hoffman (2006), e de Camisão (2005), corroboram também os
nossos resultados ao comparar professores do ensino secundário com professores de
educação especial e ao verificar que estes têm atitudes significativamente mais
positivas.
Meijer (2009), também refere que os professores do ensino secundário estão menos
dispostos a incluir alunos e as suas atitudes dependem do tipo de formação recebida,
de situações experiênciadas e de competências ao nível da organização de sala de
aula.
O que acabamos de constatar, está de acordo com Mastin (2010), quando no seu
estudo verificou que os professores de educação especial expressam atitudes e
competências mais positivas para trabalhar com alunos com NEE, e uma das razões
apresentadas para esta atitude positiva poderá estar relacionada com o facto de se
sentirem mais confortáveis para promover o sucesso nestes alunos.
Na hipótese seguinte H1.2 as habilitações literárias e profissionais influenciam a atitude
dos professores face à inclusão de crianças com NEE, prestámos atenção às variáveis
habilitações literárias e habilitações profissionais, de modo a responder à alínea a) os
profissionais com nível de formação académica mais elevada, apresentam atitudes mais
positivas face à inclusão de alunos com NEE na sala de aula, verificando-se na
amostra, que os valores médios e portanto as atitudes positivas face à inclusão tendem
a aumentar com o aumento do grau académico, no entanto não podemos confirmar a
hipótese porque as diferenças observadas não são estatisticamente significativas, pelo
que não se provou que a habilitação académica estará relacionada com as atitudes dos
professores face á inclusão dos alunos com NEE.
-363-
As conclusões de Sharma, et al. (2006; 2008), remetem-nos para o que acabamos de
referir, quando interpretamos nos seus estudos que os profissionais com níveis
académicos mais elevados são mais positivos no que se refere às atitudes para incluir
estudantes com NEE nas suas salas, mas têm menos ideias e objectivos para trabalhar
com eles quando comparados com outros professores com qualificações académicas
mais baixas.
Em relação à alínea b) os professores que tiveram na sua formação inicial disciplinas
relacionadas com os alunos com necessidades educativas especiais desenvolveram
atitudes mais positivas face à inclusão desses mesmos alunos, os resultados obtidos
apontam para que as atitudes positivas face à inclusão sejam ligeiramente superiores
para os que tiveram alguma disciplina relacionada com os alunos com necessidades
educativas especiais, no entanto as diferenças observadas não são estatisticamente
significativas, pelo que não podemos confirmar a hipótese.
À mesma conclusão chegou Loreman (2002), quando nos transmite que os professores
podem ter sucesso na promoção da inclusão e atitudes inclusivas mesmo sem formação
inicial, desde que os mesmos tenham competências de aprendizagem onde quer que
estejam.
Ainscow (2003), sublinha que a formação inicial e o desenvolvimento de competências
dos professores são o coração da inclusão, no entanto os estudos são contraditórios.
Assim, Gafoor e Asaraf (2009), num estudo a um grupo de professores de formação
inicial, utilizando um grupo de controlo e um grupo experimental, aplicaram um
programa de formação inicial com e sem um módulo de inclusão.
-364-
As suas conclusões referem que não se encontraram diferenças significativas no que se
refere às atitudes dos professores, talvez porque este conceito já esteja integrado no
indivíduo. Onde os autores encontraram as maiores diferenças foi ao nível da
preparação para as práticas.
No entanto há estudos que nos reenviam para outras conclusões quando nos
apresentam uma relação entre atitudes positivas e currículos onde existem disciplinas
ligadas à inclusão (Connor 1976; Ringlaben & Price 1981; Chueca 1988; Ortiz, et al.
1991; Simon 1991; Muntaner 1999; Loreman, et.al 2005).
É pertinente referir Flores, (2005, p. 24), quando salienta que:
“… Se queremos nas escolas professores que reflectem sobre as suas práticas (e
sobre os propósitos e valores que lhes estão subjacentes), então os cursos de
formação (inicial, mas também contínua) têm de ser organizados em função dessa
finalidade, colocando de lado processos e práticas de formação dominados, em
muitos casos, por modelos tradicionais, escolarizados e baseados numa
racionalidade técnica. Um ensino de qualidade exige professores de qualidade,
que sejam conhecedores, que demonstrem destrezas para enfrentar a
complexidade e mudança inerente à docência, mas também que estejam
comprometidos no ensino e na aprendizagem ao longo da sua carreira”.
Nesta perspectiva também Lima (2004), afirma que é importante que todos os
professores tenham uma informação geral dos fundamentos da inclusão, que se
consciencializem dos seus sentimentos em relação às pessoas com deficiências e das
motivações destes mesmos sentimentos.
Se nos consciencializarmos da complexidade dos processos inerentes à inclusão:
“ … é fundamental também que compreendam o contexto sócio-histórico da
proposta de exclusão e, especialmente, o contexto da inclusão, e que tenham um
-365-
domínio básico de conhecimentos que auxiliem a sua aproximação das pessoas
com deficiência, no sentido de interagir com elas” (Flores, 2005, pp. 29-30).
Tendo em conta estas diferentes perspectivas podemos concluir segundo os autores
que as atitudes dos professores após os programas de formação inicial podem revelarse um pouco mais positivas mas não se materializam na prática.
Essa relação só existirá com o decorrer dos anos e com a experiência profissional, uma
vez que aí os professores dão mais relevância à sua prática e à necessidade de
incluírem adequadamente os alunos. Deste modo, atitudes pró-inclusão transformam-se
em factos e deixam de ser intenções.
Os autores propõem que as escolas de formação devem colocar os professores em
situações reais de inclusão de modo a que possam vir a existir alterações estruturais
quer nas atitudes quer nas práticas.
Quanto à alínea c) a formação contínua no âmbito das necessidades educativas
especiais desenvolve nos professores atitudes mais positivas face à inclusão dos alunos
com NEE na sala de aula, verificamos que as atitudes positivas face à inclusão são
mais positivas em todas as dimensões da escala para os professores que frequentaram
acções de formação contínua relacionada com a problemática confirmando-se esta
hipótese.
Vários estudos indicam também que a formação de professores influencia as suas
atitudes face à inclusão e que esta influência é superior à experiência profissional
(Avramidis, et al, 2000; Lambe & Bones, 2006; Batsiou et al, 2008; Sharma et al 2008).
-366-
Destacamos aqui também as conclusões de outros investigadores que encontram uma
relação muito forte entre as atitudes dos professores e a sua formação, sublinhando
assim, resultados por nós encontrados (Avramidis & Norwish, 2002; Loreman & Earle,
2007; Loreman, Forlin & Sharma, 2007, Kuyini & Mangope, 2011).
Silva (2008), acrescenta que quando a formação dos professores assenta na análise
das suas necessidades tende a ser bem sucedida, pois quando estes analisam as suas
dificuldades em lidar com os alunos em inclusão vêm na formação uma resposta para
lidar com tais situações.
Alguns estudos evidenciam a formação contínua como fundamental para a mudança de
atitudes face aos alunos com NEE, para o aumento de auto-estima e auto-confiança dos
professores e das capacidades das competências para o exercício da profissão (Silva,
2001, 2007).
Autores como, Leyser e Tappendorf (2001), afirmam que as atitudes não podem ser
vistas tão linearmente, isto é, como positivas ou negativas.
Baseado neste estudo Colling, et.al, (2003), aplicaram um programa de formação a um
grupo de professores do estudo anterior e verificaram após a aplicação desse programa
que os professores que anteriormente apresentavam atitudes mais negativas
modificaram-nas e aproximaram-se às atitudes positivas dos professores de educação
especial. Estes professores para além desta situação demonstraram ainda uma grande
diferença nas competências para avaliar e intervir com alunos com NEE.
-367-
Verifica-se assim que quer a formação inicial, quer a experiência acumulada no dia a
dia, não prepara os professores em termos de competência para práticas inclusivas e
que por sua vez é através de práticas reflexivas partilhadas e uma lógica de formação
permanente, que se poderá determinar atitudes mais inclusivas (Morgado 2003a).
Assim uma formação contínua pode contribuir para uma mudança de atitudes dos
professores em relação aos alunos com NEE, para o aumento da sua auto-confiança
uma vez que essa formação promove competências e conhecimentos ao nível da
prática pedagógica (Leitão 2007).
Ainda interligadas com as habilitações, mas desta vez profissionais e relacionadas com
a formação específica, colocámos a hipótese d) a formação especializada no âmbito
das necessidades educativas especiais desenvolve nos professores atitudes mais
positivas face à inclusão dos alunos com NEE na sala de aula, verificou-se que as
atitudes dos professores mudam positivamente qunado estes recebem formação
especializada nesta área, pelo que se confirma a nossa hipótese.
Podemos assim constatar que a formação especializada em educação especial
comparativamente com a formação normal promove atitudes mais positivas (Wall, 2002;
Webb, 2004; Mastin, 2010).
Na mesma linha de investigação, também Parker (2009), concluiu que os professores
de educação especial têm atitudes mais inclusivas quando comparadas com os
professores em geral.
-368-
A autora atribui esses resultados, ao facto da maioria dos professores de educação
especial terem um conjunto importante de formação, comparativamente com os
professores de educação especial e por tal facto, estão mais familiarizados com os
benefícios da inclusão e com as estratégias necessárias numa sala de aula inclusiva
(O’Shea et al., 2000; O’Shea, Hodes, Down & Bramley, 2000).
Nesta sequência, poderemos concluir que para o universo da nossa amostra, os
professores que possuem formação especializada ou que fizeram formação contínua
nesta área, demonstraram atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE
na sala de aula.
As diferenças verificadas pela autora centram-se nos objectivos filosóficos, nos olhares
profissionais e nas competências de intervenção, ou seja ao nível das adaptações dos
currículos, matérias e estratégias, que aumentam as possibilidades de aprendizagem
dos alunos, comparativamente com as convicções, pois neste âmbito já todos
consideram que a educação inclusiva é mais benéfica para todos.
Tendo em conta estes pressupostos podemos referir que os professores de educação
especial se sentem mais à vontade com a sua formação do que os restantes docentes.
Ficou também demonstrado que os professores de ensino regular são menos eficazes
no que se refere a conhecimentos legais, informações gerais sobre a problemática e
estratégias de intervenção para trabalhar com NEE, (Smith, 2000; Hammond & Ingalls,
2003), e que por isso necessitam sempre de mais suporte quer ao nível de mais
recursos quer ao nível de mais formação do que os professores com formação no
âmbito das NEE (Parker, 2009; Mastin, 2010).
-369-
Parece-nos ser possível afirmar que os professores que frequentaram acções de
formação relacionadas com as Necessidades Educativas Especiais, procuram respostas
para lidarem com a diversidade, pelo que a sua aceitação reflectida em atitudes é mais
positiva e visível.
Ao nível da hipótese seguinte H1.3 o tipo de função que o professor exerce na escola
(professor de educação especial/professor titular e professor com funções de gestão)
influencia as atitudes dos professores do ensino básico face à inclusão de alunos com
NEE na sala de aula, verificamos que as atitudes positivas face à inclusão, são
superiores para os professores de educação especial e inferiores para os outros dois
grupos, sendo as diferenças estatisticamente significativas, confirmando-se esta
hipótese.
Rodríguez Tejada (2006), conclui que há uma relação entre a situação do professor na
escola e as atitudes face à inclusão, sendo que os professores com mais estabilidade,
isto é os professores que têm o seu lugar assegurado, são menos inclusivos. Verificou
também que os professores dos departamentos de orientação educativa (equiparados
em Portugal ao professores de educação especial) e os professores ligados às
expressões têm atitudes mais inclusivas. Contrariamente aos professores titulares de
turmas e aos professores de outros departamentos, situação similar encontrada por
Alemany (2002).
Estudos sobre esta temática afirmam tal como nós que os professores do ensino regular
concordam com a filosofia da inclusão, mas manifestam frequentemente sentimentos de
ambivalência quanto há possibilidade de o fazer (Hammond & Ingalls, 2003; Smith,
2000). Eslami e Fatahi (2008), por outro lado referem que os professores do ensino
-370-
regular com baixa eficácia, manifestam sentimentos de incapacidade para ajudar os
alunos com NEE.
Para recolher a opinião dos professores acerca dos factores facilitadores da inclusão de
modo a permitir uma resposta complementar ao segundo objectivo geral de verificar a
natureza das dificuldades que os professores sentem para promover a educação inclusa
e relaciona-las com o tipo de atitudes que manifestam, com o seu percurso e
necessidades de formação, bem como ao objectivo específico de constatar as principais
dificuldades dos professores do ensino básico na sua prática diária para que sejam
promotores de educação inclusiva, solicitamos que na última parte da escala
classificassem por ordem decrescente, isto é: da mais importante para a menos
importante, as condições que considerassem mais facilitadoras para o processo de
inclusão de alunos com NEE no ensino regular.
Foram-lhes dadas as seguintes condições: atitudes dos professores; técnicos
especializados;
formação
específica;
metodologias
de
ensino;
avaliação
/
acompanhamento dos alunos; colaboração entre professores e materiais e recursos.
Concluimos que a condição mais importante escolhida pelos docentes é a “atitude dos
professores”, seguida da “formação específica”. Verifica-se também que existem graus
de relevância diferentes dependendo de factores pessoais e profissionais.
No que se refere à segunda hipótese H2- O grau de relevância atribuído pelos
professores ao tipo de condições para que seja possível a realização de um efectivo
processo de Inclusão é influenciado por factores pessoais e profissionais, começaremos
por discutir a sub-hipótese H2.1 a idade, o tempo de serviço e o nível de ensino em que
leccionam influenciam o grau de relevância atribuído pelos professores ao tipo de
-371-
condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de inclusão,
tendo na sua análise incluídas as alíneas, a) a idade influencia a relevância das
condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de inclusão e b)
o tempo de serviço influência a relevância das condições para que seja possível a
realização de um efectivo processo de inclusão.
Numa análise global podemos salientar que a faixa etária dos professores entre os 31 e
40 anos são os que mais valorizam o processo de inclusão. Verifica-se também que à
medida que aumenta a idade também aumenta a relevância de uma outra condição e
que se prende com a questão de os professores mais velhos valorizam a condição
atitude enquanto que os professores mais jovens valorizam mais a condição materiais e
recursos, embora estes últimos dados não sejam considerados estatisticamente
significativos. Nesta sequência é de salientar também a condição avaliação e
acompanhamento que não mostra diferenças em relação à idade, bem como as
condição metodologias de ensino, colaboração entre professores, avaliação, materias e
recursos. Por fim, a relevância atribuída à condição formação específica é influenciada
pela idade, isto é, os grupos dos professores que se situam entre o 31 aos 40 anos e 41
e 50 anos valorizam mais esta condição, conclusão que nos remete também para
concluir que os anos de docência influência a relevância atribuída à condição técnicos
especializados.
Huberman (2000), remete-nos para o que acabamos de referir, ao verificar que a atitude
e desempenho dos professores se modifica ao longo da sua carreira, enquanto que
Ruiz (2009), por sua vez afirma que quanto mais experiência os professores têm mais
verbalizam a falta de conhecimentos na área das NEE.
-372-
Ao analisarmos os estudos de Avramidis e Kalyva (2007), face às atitudes os mesmos
sublinham que os professores que já passaram pela experiência de integração têm uma
relação mais positiva face às atitudes comparativamente com os professores que nunca
passaram pela experiência.
Foram encontrados no entanto, estudos antagónicos que nos demonstram que a idade
e as atitudes favoráveis têm uma relação inversa (Rodríguez Tejada, 2006).
Avramidis e Norwich (2002) refere vários estudos que afirmam que a experiência no
contacto com alunos com necessidades educativas especiais torna os professores mais
positivos no processo de inclusão. Assim, para o autor a definição de um programa,
bem como o seu acompanhamento, são fundamentais para o sucesso da inclusão e a
mudança de atitudes.
Relativamente à relevância que os professores mais jovens dão à formação específica,
Hadadian e Shiang (2007), dizem-nos que os professores mais jovens em início de
carreira e que beneficiam de uma formação formal com conteúdos curriculares em
necessidades educativas especiais, envolvem-se mais no processo de inclusão de
alunos com NEE.
Segundo os autores estes resultados foram suportados em estudos anteriores onde
foram também encontradas correlações positivas entre o número de cursos que os
professores faziam na área e as atitudes inclusivas.
Estes resultados estão de acordo também com Jennings (2007), quando verificou que
os professores jovens não se sentem preparados para as mudanças que é preciso
-373-
implementar numa sala de aula para integrar alunos com necessidades educativas
especiais.
Quanto à hipótese H2.2 as habilitações literárias e profissionais influenciam o grau de
relevância atribuído pelos professores às condições para que seja possível a realização
de um efectivo processo de inclusão no que se refere à alínea a) a formação académica
possível a realização de um efectivo processo de inclusão, foi verificado que a
relevância dada à condição formação específica para trabalhar alunos com NEE é
significativamente superior nos professores licenciados, pelo que se valida esta
hipótese.
O que acabamos de referir em relação aos nossos resultados estão subjacentes nos
estudos defendidos por Sharma et al., (2006), que referem também que os professores
graduados, são mais positivos quer a receber formação quer a incluir os alunos com
essas dificuldades nas suas salas de aula, podendo o uso de estratégias adequadas
aos alunos com problemas escolares, estarem associadas ao sentido de eficácia do
professor.
Bender et al., (1995), avaliando as atitudes dos professores a nível do sentido de
eficácia e a nível da integração, concluíram que os professores com atitudes mais
positivas são os que usam estratégias de ensino mais adequadas (e com mais
frequência) do que os que têm atitudes menos positivas.
Também no que se refere às habilitações profissionais e ao revermos alguns estudos
(Halloway, 2000; Rodrigues, 2000; Martinez, 2001; Correia & Martins, 2002; Pareja,
2002; Plaissance, 2002; Silva 2002; Verdugo, 2003; Florian, 2003; Cardona, 2003;
-374-
Sanchez, 2003; Melero, 2004; Vaz, 2005), concluímos que a variável habilitações
profissionais à qual está associada a formação específica deve ser tida em
consideração na implementação de uma escola inclusiva, dada a relação forte que tem
com as atitudes dos professores.
Em relação à alínea b) ter disciplinas relacionadas com os alunos com necessidades
educativas especiais na formação inicial influencia o grau de relevância atribuído pelos
professores às condições para que seja possível a realização de um efectivo processo
de inclusão, embora se tenha verificado algumas diferenças entre os dois grupos
estudados (professores que tiveram na formação inicial disciplinas relacionadas com as
NEE e os que não tiveram), estas diferenças não foram estatisticamente significativas.
Alguns autores argumentam, que os professores devem ter no seu curso de formação
inicial uma disciplina de educação inclusiva, uma vez que se sentirão mais confortáveis
para práticas inclusivas (Campbell, Gilmore & Cuskelly, 2003), outros porém defendem
que deve haver uma introdução mais sistemática de formação intensiva (Kowalski e
Rizzo 1996; Cook, 2002).
Aos analisarmos estes estudos, entendemos que uma disciplina ao longo do tempo num
curso de formação inicial pode não ter significado, comparativamente com a situação de
abordagens sistemáticas ao nível da utilização de experiências reais em que os
professores estão em simultâneo a assimiliar informação e a receber conhecimentos
práticos promovendo aprendizagens significativas e consistentes.
O que acabamos de constatar no nosso estudo, poderá estar de acordo também com o
facto para o qual nos remete Nogueira (2000), quando diz que os currículos de
-375-
formação inicial de professores na sua grande maioria, possuem uma tão reduzida
carga horária sobre esta temática que não permite sequer que os professores tomem
consciência de análise sobre esta questão.
Passamos de seguida à análise da alínea c) a formação contínua no âmbito das
necessidades educativas especiais influencia o grau de relevância atribuído pelos
professores às condições para que seja possível a realização de um efectivo processo
de inclusão, onde podemos concluir que a formação contínua no âmbito das NEE,
influencia significativamente a importância dada à condição formação específica, isto
significa que os professores que não frequentaram acções nesta área sinalizam esta
falta como sendo a mais importante para a implementação de um verdadeiro processo
de inclusão, validando assim esta hipótese.
Nesta linha de investigação encontramos vários estudos cuja perspectiva de análise nos
confirma haver uma influência entre formação contínua e atitudes positivas para o
processo de inclusão (Avramidis et al., 2000; Van Reusen et al., 2000; Shade & Stewart,
2001).
Outros estudos (Leyser & Tappendorf, 2001, Martinez, 2003), também salientaram que
pequenos cursos de formação podem não ser suficientes para produzir mudanças de
atitude consistente para uma prática inclusiva.
Desde que a educação inclusiva ganhou um significado tão importante nas atitudes dos
professores, alguns investigadores foram verificar se existiriam diferenças no que se
refere à aceitação e vontade de ensinar um aluno com deficiência na sala de aula de
-376-
professores com pouca experiência de ensino, aos quais foi facultado um curso de
formação contínua.
Os estudos reveleram diferenças significativas de mudança de atitude entre o início e
final da formação (Avramidis, et al., 2000; Hastings & Oakford, 2003).
Um estudo de Sharma, et al., (2008), iniciado simultaneamente na Austrália, Canadá,
Hong Kong e Singapura, com o objectivo de medir as atitudes, perspectivas e
sentimentos dos professores face à inclusão, em que foi utilizado um pré -teste e um
pós-teste e desenvolvido num período de dois anos no Canadá e dez semanas nos
restantes países, demonstrou que foi encontrada uma diferença significativa ao nível da
modificação das atitudes em todos os locais excepto em Singapura.
A mudança encontrada foi enorme na Austrália e Hong Kong e moderada nos
participantes do Canadá, onde o estudo decorreu até por um período mais longo.
A conclusão destes resultados segundo os autores anteriormente mencionados é
parcialmente explicada pelos conteúdos e metodologias usadas na formação, isto é,
quando um professor recebe e ou/ adquire conhecimento sobre uma deficiência, este
não só promove a mudança de atitude em relação às pessoas que apresentam aquela
deficiência, mas também são mais positivos em relação a todas as outras deficiências.
Ao confrontarmos os resultados obtidos com os estudos anteriormente referidos,
poderemos entender a lógica destes resultados, dado que os professores que nunca
obtiveram formação contínua nesta área, confrontados com as situações práticas de
sala de aula, valorizem mais esta condição.
-377-
Da discussão da alínea d) a formação especializada no âmbito das necessidades
educativas especiais influencia o grau de relevância atribuído pelos professores às
condições para que seja possível a realização de um efectivo processo de inclusão,
resulta no nosso estudo que a formação especializada no âmbito das NEE influencia
significativamente a importância de uma condição: a relevância das atitudes dos
professores é superior para os que tiveram formação especializada, validando-se assim
esta hipótese.
Parece-nos que o que acabamos de referir em relação aos nossos resultados, estão
subjacentes nas teses defendidas por vários autores, quando salientam também a
importância da formação especializada no processo de inclusão (Avramidis & Norwich,
2002; Center & Ward, 1987; Hastings & Graham, 1995; Loreman & Earle, 2007;
Loreman, Forlin, & Sharma, 2007; Sharma et al. 2006; Subban & Sharma, 2006), pois
referem uma grande influência entre as atitudes positivas face à inclusão e formação
especializada.
Nesta linha de investigação salienta-se também que a formação especializada
desempenha um papel de tal maneira importante nas atitudes dos educadores, que ao
ser avaliado o tipo de atitudes face à inclusão do antes e depois do curso de formação
encontraram-se grandes diferenças (Avramidis, et al,. 2000; Hastings & Oakford, 2003).
Moon (2008), refere ainda que para incluir alunos os professores precisam de tempo de
formação especializada, condições que os professores de uma maneira geral não
possuem.
Também Connor e Ferri (2007), dizem que os professores não possuem preparação
para trabalharem com alunos com NEE e para que eles adquiram tal formação de uma
-378-
forma eficaz, necessitam de receber formação liderada por professores que tenham
praticado a escola inclusiva (Angelides, 2008; Avramidis & Norwich 2002).
Sobre a hipótese seguinte H2.3 o tipo de função que o professor exerce na escola
(professor de educação especial/ professor titular e professor com funções de gestão)
possível a realização de um efectivo processo de inclusão, ressalta que o tipo de função
influencia significativamente a importância de duas condições: a relevância das atitudes
dos professores que é superior para os professores de educação especial e a
relevância de técnicos especializados que é superior para os professores titulares de
turma.
Nem sempre as políticas educativas bem como as iniciativas feitas para promover o
sucesso de inclusão dos alunos com NEE, surtem os efeitos desejados, Coulter, (2007),
Peters, Johnstone e Ferguson (2005).
Ao contrário, os esforços para criar mais oportunidades inclusivas dependem de
múltiplos factores, tais como a liderança, os serviços de apoio, o desempenho
profissional e as oportunidades que são dadas aos professores para trabalharem neste
sistema (Powell, 2006; Roach & Salisbury, 2006; McClean, 2007).
De uma maneira geral todos os professores se referem ao papel da direcção das
escolas como obstáculo à inclusão, bem como a organização das próprias turmas.
Mastropieri e Scruggs (2001), também atribuem o sucesso da inclusão à direcção da
escola e aos recursos humanos e materiais existentes.
-379-
De acordo com Nilholm (2006, p.442), “qualquer perspectiva razoável de inclusão
envolve grandes alterações no sistema educativo e é difícil perspectivar como cada
mudança pode ser implementada sem o envolvimento de toda a comunidade
educativa”.
Todos os intervenientes devem ser envolvidos nas decisões e deliberações acerca da
inclusão, mesmo que tenham uma interpretação diferente do conceito. Nesta
perspectiva, a inclusão dificilmente pode ser objecto apenas dos serviços de educação
especial.
O autor tem a convicção de que a inclusão só é possível a partir de processos de
tomada de decisão que sejan por eles próprios já incluivos e vai mais longe quando
acrescenta que “o cerne do conceito de inclusão é a ideia de que os procedimentos
«normais» devem mudar” (Nilholm, 2006 p.443).
Van Laarhoven et al., (2007), salientam que os maiores preditores do sucesso de
inclusão são as atitudes dos professores e as suas convicções, independentemente dos
cargos ocupados dentro da comunidade educativa.
Neste âmbito, podemos salientar, Avramidis & Norwich (2002), quando refere que os
directores das escolas ou os conselhos executivos constituem agentes fundamentais na
construção de atitudes positivas, seguidos dos professores de educação especial.
Concluiu que o professor do ensino regular aparece na cauda do sistema, com a atitude
menos positiva. No entanto Hwang e Evans (2011) concluem que os professores do
ensino regular têm atitudes mais positivas que negativas, mas são muito reticentes em
receber alunos com NEE na sua sala de aula.
-380-
Num estudo internacional em que se problematizam os conceitos de diferença, inclusão
e dificuldade, Norwich (2008) defende que as decisões políticas e a sua implementação
envolvem dilemas.
Estes surgem em “culturas onde se produz mais do que um ideal possível” (Billing 1988,
p.288). A coexistência de valores diferentes propicia a emergência de factores que
implicam, consequentemente, a identificação de uma opção face a outras alternativas,
sem que nenhuma das propostas seja claramente mais favorável. Em educação,
dilemas em torno da “diferença e do controlo” (ibidem) são evidentes na implementação
das medidas educativas decorrentes de diplomas legais.
Na mesma linha de investigação, Nilholm (2006), levanta questões pertinentes quando
refere que na escola, face a alunos todos diferentes, os professores têm a expectativa
de encontrar uma forma comum de ensinar todos mas, simultaneamente, responder às
necessidades individuais. Esperam ainda, compreender como organizar grupos de
alunos onde todos eles aprendam face ao seu máximo potencial e como se promove a
aprendizagem.
Estas e outras questões são referidas pelo autor, como uma contradição fundamental
do sistema educativo que, por um lado se baseia no que os estudantes têm em comum,
ou que se espera que tenham, e por outro lado nas respectivas diferenças individuais,
sendo este é um dos dilemas com que o professor se confronta diariamente e que pode
ser factor de angústias e incertezas. Contudo, o professor é entendido como sendo uma
peça elementar no processo de inclusão de qualquer aluno.
-381-
Os defensores da inclusão, propõem uma articulação de práticas eficazes da educação
especial e educação regular, com recurso a uma nova abordagem que responda
eficazmente às necessidades de todos os alunos, “…. a necessidade de possibilitar a
articulação do professor na sala de aula e o aperfeiçoamento constante das práticas
pedagógicas” (Marques, 2000, p.207) Numa orientação inclusiva, os principais focos de
intervenção para a criação de escolas que sejam efectivas para todos, devem estar
centrados ao nível da própria escola, da classe e dos professores (Ainscow, 1995).
Por tudo o que acabamos de referir podemos entender que este esforço tem que ser
feito quer na formação inicial quer na formação contínua dos professores, podendo
assim concluir que a função que o professor exerce será tanto mais inclusiva quanto
maior for a sua formação nesta área.
No nosso desenho de investigação colocámos como preocupação para além de medir
as atitudes dos professores, verificar qual o processo que seria necessário desenvolver
para que a escola se torne efectivamente mais inclusiva. Para a compreensão deste
processo foi importante inventariar também as dificuldades sentidas pelos professores.
Assim, dado que a metodologia do nosso estudou apostou na triangulação dos dados,
vamos passar agora a discutir os resultados obtidos através da recolha documental e
das conclusões dos grupos de discussão (focus group).
Por forma a responder ao segundo objectivo geral de verificar a natureza das
dificuldades que os professores sentem para promover a educação inclusiva e
relacioná-las com o tipo de atitudes que manifestam, com o seu percurso e
necessidades de formação, bem como aos dois últimos objectivos específicos
-382-
(inventariar as necessidades de formação dos professores nesta área e elaborar
propostas de conteúdos curriculares a serem incluídos nos programas de formação
inicial e contínua de professores).
Foi encontrada uma confirmação evidente entre todos os dados recolhidos.
Os resultados anteriormente discutidos e obtidos através da escala de atitudes, em
algumas situações confirmam as hipóteses formuladas, enquanto que noutras situações
as rejeitam, parecendo-nos assim concluir que a realidade pode ser diferente das
nossas suposições.
Para além das condições que lhe foram indicadas para a atribuição de prioridades, no
percurso da escola inclusiva os professores do nosso estudo, inventariam outras tais
como: a importância atribuída à família, nomeadamente a participação activa dos pais
na construção do processo educativo dos seus educandos, bem como a postura de toda
a comunidade educativa, Palmer et al., (2001), referem a importância da participação
dos pais no processo de inclusão e segundo os autores para que este tenha o sucesso,
os pais necessitam de ter confiança nas competências dos professores para incluir os
seus filhos no sistema regular de ensino.
Gilmore et al., (2003), num estudo sobre o ponto de vista das comunidades em relação
à inclusão conclui da importância da participação activa dos pais no processo de
inclusão dos seus filhos e dos benefícios positivos que esta participação traz para o
êxito da mesma (Elkins, et al., 2003)
-383-
Nesta sequência, os professores do nosso estudo referem também como importante os
critérios de selecção e formação das turmas, assim como a atitude dos órgãos máximos
da Escola e respectivos Ministérios.
Assim, em síntese e da análise efectuada às produções escritas dos inquiridos
podemos concluir que estes atribuem as maiores dificuldades no processo de inclusão
às atitudes dos professores, tal como Van Laarhoven et al., (2007); às famílias, assim
como (Gilmore et al., 2003; Elkins, et al., 2003); à articulação entre agentes educativos,
de acordo com McClean, (2007; Powell, 2006; Roach e Salisbury, 2006), e à falta de
formação (Ainscow 2003; Gafoor & Asaraf, 2009).
De uma maneira geral os professores participantes dão como explicação para as
dificuldades encontradas para a implementação de uma escola inclusiva, dois tipos de
factores que assentam em causas de natureza contextual e pessoal.
Do ponto de vista contextual, os professores participantes no nosso estudo de acordo
com os resultados indicam: A fraca participação das famílias e as suas atitudes; As
atitudes da comunidade educativa; A organização das turmas.
Sobre este ponto de vista temos, Rodríguez Tejada (2006), que subscreve também esta
hipótese quando refere que a constituição das turmas, nomeadamente o número de
alunos por turma influencia significativamente a atitude dos professores face à inclusão,
atribuições destacadas também por Mandarino, (2004).
-384-
Neste âmbito, Rodrigues (2003), refere que é necessário que seja dada uma especial
atenção ao processo da educação inclusiva na perspectiva do trabalho a desenvolver
com as famílias e a comunidade.
Avramidis & Norwich (2002), numa revisão bibliográfica produzida no âmbito da Escola
para todos, constatou que não havia, nos últimos 20 anos, precedentes no interesse
revelado em estudos relacionados com as atitudes dos professores face à integração e
inclusão e identificou também alguns factores determinantes.
Segundo o autor, a cultura de escola e as crenças dos professores têm forte influência
na atitude dos mesmos, no que respeita ao processo de inclusão e à prática
pedagógica. Os professores que aceitam a responsabilidade de ensinar uma
significativa diversidade e se sentem confiantes nas suas capacidades, podem
implementar com mais sucesso programas inclusivos.
Também Bunch (2008), assume como pressupostos alguns factores de carácter pessoal
que ajudam a contribuir para uma efectiva inclusão dos quais destacamos: professores
empenhados em resolver os problemas; professores empenhados em colaborar uns
com os outros (Mulholland,2011); pais determinados em ajudar a escola e directores
empenhados em criar ambientes escolares de aprendizagem para favorecerem todos os
alunos.
Para os inquiridos as maiores dificuldades para o processo de inclusão são do ponto de
vista pessoal as atitudes; a falta de formação; a gestão do tempo; cooperação em
trabalho de equipa; as dificuldades de adaptação de materiais. Também Hwang e Evans
(2011), encontra os mesmos resultados no seu recente estudo.
-385-
Tendo em conta estes factores, também Camisão (2005), chegou à conclusão no seu
estudo que os professores atribuem as maiores dificuldades para a promoção de uma
escola inclusiva a questões ligadas a si próprios. Outros porém referem que o mais
importante de tudo prende-se com a própria vontade de mudar a escola (Marchesi,
2001; Morgado, 2003a, 2004).
Relativamente à gestão do tempo, professores do ensino regular e professores da
educação especial apresentam este factor como sendo uma grande dificuldade sentida,
os primeiros sentem dificuldade em gerir o tempo das aulas, outros e neste caso os da
educação especial, necessitariam de mais tempo para apoiarem os seus colegas.
Questões idênticas foram encontradas por Parker (2009), e vai mais longe quando
subscreve que os professores afirmam não entender quais são as responsabilidades
que são atribuídas a uns e a outros e qual a colaboração certa que deve existir entre
todos.
De todos os inquiridos que afirmaram não ter formação específica para trabalhar com
alunos com necessidades educativas especiais atribuem o problema de inclusão à
causa da formação dos professores. Boer et al (2011) numa revisão de 26 estudos
sobre a temática concluíram que em todos eles, os professores não se reconhecem
competentes para trabalhar com alunos com NEE. Assim, os professores do ensino
regular parecem ter necessidade de conhecer mais sobre os alunos para adaptar o seu
método de trabalho e de ensino e assim poderem definir novas estratégias para atender
os alunos com NEE (Marchesi, 2001; Cortesão, 2004; González, 2003; Morgado, 2004;
Rodríguez Tejada, 2006).
-386-
Esta atribuição está suportada pelas necessidades identificadas pelos professores em
relação ao tipo de formação de que necessitam. Estes mencionam que sentem
necessidades de saber mais sobre “tipologias de deficiência”, “metodologias de
trabalho”, “formação sobre metodologias de trabalho”, “diferenciação pedagógica”,
“legislação sobre o tema da educação especial”, “bem como estágios em escolas com
alunos com NEE.” Temáticas que alguns autores também referem importantes na
formação dos professores (Ainscow 2003; Gafoor & Asaraf, 2009; Doulkeridou et al,
2011).
Para trabalhar com a qualidade de formação do professor é fundamental identificar um
corpo de competências para a acção educativa de modo a ser criada uma consolidação
da profissionalidade docente (Cardoso, 2004).
Da pesquisa efectuada verificamos que estudos no âmbito da formação de professores
têm crescido de forma quantitativa e qualitativa em vários países, talvez pela
necessidade de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo de
aprender a ensinar tenho por base a diferença. Assim, pouco a pouco foram
aparecendo importantes pesquisas sobre os professores principiantes e os professores
em exercício.
Contudo, a temática “formação de professores” continua em evidência, pois
necessitamos de analisar os processos de inovação e mudança, as possibilidades de
intervenções que ao nível organizacional, quer ao nível curriculares e didáctico, fazendo
que, cada vez mais, a pesquisa seja percebida como fundamental nesta área.
-387-
“….é urgente levantar o que vem sendo feito e que se identifica com o perfil de
professores a fim de aprender com experiências bem-sucedidas e, ao mesmo tempo,
rever ou reinventar as agências formadoras existentes que quiserem e puderem dar
respostas eficazes ao desafio de preparar esses professores” (Mello, 2004, p. 72)
.
Pelo que acabamos de referir e pelos resultados obtidos no nosso estudo também
Flores (2005, p.21), nos remete para fundamentos idênticos quando sublinha que “ao
iniciar a actividade docente, de forma autónoma, os professores não se sentem
preparados para enfrentar as realidades da escola e da sala de aula (que atribuem à
discrepância teoria/prática) e evocam a sua experiência enquanto alunos para resolver
as dificuldades diárias com que se vão confrontando”.
Nesta sequência Sanches (2005), reforça a importância da formação quando subscreve
que a mesma pode ajudar a contribuir para um perfil profissional que apoie o sucesso
de todos os alunos dentro de uma sala de aula.
Ao analisarmos as questões referentes à formação dos professores, foi visível a
confirmação dos dados obtidos e anteriormente discutidos.
Relativamente aos resultados encontrados nos dois grupos de discussão (Norte e Sul),
estes foram semelhantes nos discursos produzidos, sendo que a diferença visivelmente
encontrada foi no grupo de professores da região Norte, pelo facto de demonstrarem ser
menos inclusivos comparativamente ao grupo do Sul, quando afirmam que as crianças
com problemas estando integradas em aulas regulares prejudicam os outros alunos.
Consideram também que a obrigatoriedade legal para integrar estes alunos é um
problema para o funcionamento das salas de aula.
-388-
Em ambos os grupos, também se confirmam as categorias encontradas na recolha de
dados feita através da análise documental, efectuada às produções escritas dos
professores, também chamadas “evidências” e que passam também por factores de
natureza pessoal e contextual.
No que se refere ao factor contextual, salientam-se os problemas de espaço nas
escolas para permanecerem a trabalhar e a obrigatoriedade do cumprimento legal.
Ao nível de carácter pessoal, para além das categorias anteriormente referidas,
podemos acrescentar a convicção dos professores de não saberem gerir conteúdos
programáticos diferentes em turmas heterógeneas, bem como a falta de formação que
não lhes permite por exemplo, saber construir ou adaptar materiais específicos
diferentes.
Neste âmbito são vários os autores que nos referem que embora existam mais variáveis
a influenciar as atitudes positivas dos professores, a mais evidente é a formação na
área das NEE (Avramidis & Kalyva, 2007; Loreman, et al. 2007). Uns autores, afirmam
existir uma condição forte entre a quantidade de formação na área e as atitudes
positivas face à inclusão (Dev, 2002; Ellins & Porter, 2005).
Outros porém, referem existir uma correlação entre o tipo de formação (módulos) que é
passada aos professores e as suas competências para trabalhar com crianças com
NEE, para a promoção da inclusão (Avramidis et al., 2000; Silva, 2001; 2004; 2007;
Hastings & Oakford, 2003; Rodrigues, 2006).
-389-
Ainda nesta sequência, temos estudos que nos reenviam para a importância da
qualidade da formação, isto é, quanto melhor for estruturada a formação, mais esta
influência o atendimento que os professores fazem aos alunos com NEE (Lambe &
Bones, 2006).
Podemos assim concluir que todos os inquiridos que não têm formação específica para
trabalhar com alunos com NEE atribuem o problema da inclusão a esta causa:
“Formação de Professores”.
Muitos autores, focam a necessidade sentida pelos professores em conhecer mais
sobre as problemáticas dos alunos, de modo a poderem adaptar o seu método de
trabalho e ensino e deste modo poderem definir novas estratégias para um atendimento
pedagógico mais eficaz (Marchesi, 2001;Sanches, 2001; Cortesão 2004; González,
2003; Morgado, 2004; Rodríguez Tejada, 2006).
O que acabamos de referir está também suportado nas necessidades identificadas
pelos inquiridos neste estudo após efectuada a triangulação dos dados.
-390-
CAPÍTULO IX.
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
1. Conclusões
Com o presente estudo pretendeu-se investigar a relação existente entre a formação e
as atitudes dos professores do ensino básic,o face à inclusão dos alunos com
necessidades educativas especiais em sala de aula, considerando-se para tal as
abordagens teóricas que a este nível, têm suscitado mais reflexão e debate.
A escolha desta temática foi sustentada no decurso dos resultados obtidos num estudo
por nós efectuado anteriormente os quais demonstravam a existência de uma relação
entre a formação dos professores e as suas atitudes face à inclusão.
Da reflexão sobre esses resultados e de modo a aprofundar os conhecimentos sobre os
factores que contribuem para a promoção de uma escola inclusiva fomos conduzidos ao
levantamento das seguintes questões de investigação: Quais as atitudes dos
professores face à inclusão? Qual a natureza das dificuldades que os professores dizem
sentir na sua prática pedagógica para se tornarem promotores da educação inclusiva?
Os professores atribuem a natureza das dificuldades sentidas mais a factores externos
do que a si próprios? De que forma a formação estará relacionada com as atitudes dos
professores? Quais os contéudos curriculares que os professores consideram que
[Capítulo IX- Conclusões e recomendações]
deveriam ter tido nas escolas de formação inicial para que o atendimento às crianças
com NEE nas salas de aula fosse mais facilitado? Quais as necessidades de formação
que os professores sentem durante o seu percurso profissional?
Tendo por base o que acabamos de referir foram delineados os objectivos da
investigação e que visam em primeiro lugar, conhecer as atitudes de professores do
ensino básico, face à Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE)
na sala de aula e em segundo lugar, verificar a natureza das dificuldades que os
professores sentem para promover a educação inclusiva e relacioná-las com o tipo de
atitudes que manifestam, com o seu percurso e necessidades de formação.
A metodologia de investigação adoptada foi de natureza descritiva e interpretativa de
modo a permitir a facilitação da compreensão do objecto de estudo. Foi utilizada
também a triangulação múltipla: metodológica ao nível das técnicas e dos instrumentos
da recolha de dados.
Os dados obtidos foram recolhidos a partir de um questionário, do qual fazia parte uma
escala de atitudes e uma segunda parte com questões abertas. De uma análise
documental feita a partir de textos produzidos pelos professores; e por fim de uma
análise aos resultados de dois grupos de discussão em duas zonas distintas de Portugal
(Norte e Sul).
Da aplicação dos instrumentos anteriormente referidos foi-nos permitido chegar às
seguintes conclusões, em relação ao primeiro objectivo:
-392-
Verifica-se que as atitudes inclusivas são hoje do ponto de vista filosófico uma realidade
aceite pela maior parte dos docentes que defendem até que a heterogeneidade de uma
turma proporciona situações mais ricas de aprendizagem. Os professores consideram
que os aspectos mais relevantes para o processo de inclusão são: as atitudes, dos
professores, seguida da formação específica para trabalhar com alunos com NEE, bem
como as metodologias de ensino e a colaboração entre professores.
No que se refere às variáveis: idade, tempo de serviço e nível de ensino, estas, não
influenciam significativamente as atitudes face à inclusão, embora se verifiquem que
nos valores médios da escala exista uma tendência de aumento com o aumento da
idade, mas as diferenças observadas não são estatisticamente significativas, o mesmo
acontecendo na variável tempo de serviço.
No entanto, a idade influencia significativamente a importância de duas das condições
que os professores consideram fundamentais para o processo de inclusão, assim a
relevância da condição atitudes dos professores aumenta com o aumento da idade e a
relevância da condição da formação específica para trabalhar com alunos com NEE é
superior para os mais novos e com menos tempo de serviço.
Relativamente à variável nível de ensino, verifica-se que os professores de educação
especial apresentam atitudes mais positivas face à inclusão do que os restantes
professores, embora os professores do primeiro ciclo apresentem também atitudes mais
positivas que os professores do 2º e 3º ciclos. No que se refere a estes três grupos de
professores, 1º 2º e 3º ciclos, as diferenças observadas não são estatisticamente
significativas pelo que não se valida esta hipótese.
-393-
Neste ponto é reforçada a não validação desta hipótese, quando se verifica que o nível
de ensino não influência a relevância das condições para que seja possível um
processo de inclusão.
Quanto às variáveis habilitações literárias e profissionais, os resultados não foram
validados, pois os professores com nível de formação académica mais elevado não
manifestam atitudes mais inclusivas.
Verifica-se no entanto que o grau académico de licenciado, influência significativamente
a relevância dada à condição específica para trabalhar com meninos com NEEs.
Sobre a variável tipo de formação e no que se refere à formação inicial, concluímos que
os professores que tiveram na sua formação inicial disciplinas relacionadas com alunos
com NEE, não desenvolveram atitudes mais positivas, pelo que não se valida esta
hipótese. Verifica-se também que esta variável não influência a relevância dada a
nenhuma das condições
Sobre as variáveis formação contínua e especializada, os dados demonstram que as
atitudes positivas face à inclusão são superiores para os professores que tiveram
formação contínua durante o seu percurso profissional ou formação especializada,
ficando assim validadas estas hipóteses.
Concluímos também que os professores que nunca fizeram formação contínua nesta
área dão mais relevância à condição formação específica comparativamente com os
professores que fizeram formação.
-394-
No entanto a formação especializada no âmbito das NEE influência significativamente a
relevância dada à condição atitudes dos professores face á promoção da inclusão.
A variável, tipo de função que o professor exerce na escola, influencia as atitudes
positivas face à inclusão uma vez que os dados revelam que o professor que exerce
funções de educação especial tem atitudes mais positivas do que os professores de
turma ou com funções de gestão, validando-se esta hipótese.
Constatou-se também que o tipo de função influencia significativamente a importância
de duas condições, assim, os professores de educação especial consideram as atitudes
como a condição mais relevante enquanto os professores com outras funções atribuem
maior relevância à condição de existência de técnicos especializados nas escolas.
Confrontados os professores com a possibilidade de identificarem outras condições
relevantes para o processo de inclusão, para além das que lhes foram apresentadas
reforçaram a ideia de que as atitudes e a formação dos professores eram condições
essenciais para o processo de inclusão, tendo no entanto acrescentado outras por
ordem decrescente de importância das quais salientamos: atitudes dos pais;
colaboração entre profissionais; liderança na escola e dinâmicas da comunidade
educativa.
Relativamente ao segundo objectivo da investigação enunciamos as seguintes
conclusões:
Foram encontradas seis categorias de dificuldades sinalizadas pelos professores que
passamos a descrever: atitudes dos professores (muitos professores referenciam como
-395-
obstáculo à inclusão a atitude pouco receptiva de alguns dos seus colegas na prática de
ensino diária; atitudes das famílias (salienta-se a a informação dada quanto à pouca
participação dos pais no processo educativo dos seus filhos); articulação entre agentes
educativos (os professores evidenciam a falta de articulação entre os agentes
educativos o que impede uma melhor definição de estratégias para a inclusão de alunos
com NEE no ensino regular); postura da comunidade educativa (os professores
sublinham que a atitude menos receptiva da comunidade educativa é um dos entraves
ao sucesso da inclusão); falta de recursos humanos e materiais (os professores
acentuam num elevado número de vezes como condicionantes externos ao processo de
inclusão, tanto a falta de recursos humanos como a falta de materiais pedagógicos);
falta de formação (os professores revelam bastantes dificuldades na concepção do seu
trabalho para o atendimento a alunos com NEE, acentuando dificuldades quer do ponto
de vista relacional quer a questões que vão do planeamento de aulas à concepção de
actividades , adaptações do currículo e até à falta de competências para gerir de melhor
forma o tempo afim de possibilitarem um atendimento pedagógico personalizado.
No âmbito das carências mencionadas pelos professores relativamente à promoção da
escola
inclusiva
de
modo
a
sentirem-se
mais
eficazes
no
atendimento
à
heterogeneidade de uma sala de aula foram referidas com mais frequência as
necessidades de formação. Para a formação inicial referem como imprescindível
módulos onde constem conteúdos relacionados com legislação relacionada com a
temática; abordagem aos diferentes tipos de deficiência; noções de avaliação;
metodologias específicas de intervenção educativa e diferenciação pedagógica;
aprendizagem cooperativa e gestão de sala de aula; organização curricular; número de
alunos por turma; dificuldades dos professores em trabalhar em equipa. De salientar
-396-
que todos os professores referem ser imprescindível na sua formação inicial existir
estágio em escolas onde existam crianças com NEE incluídas em sala de aula.
A auto-avaliação negativa que os professores fazem da sua formação inicial levou a que
muitos apostassem em formação contínua ou especializada, pois manifestaram com
frequência as grandes dificuldades que sentiram quando se confrontaram no seu campo
profissional com crianças com NEE e todos referem a pertinência de formação em
serviço, evidenciando o facto de neste tipo de formação continuar a existir o mesmo
erro, isto é, as abordagens serem especificamente de carácter teórico.
Pelo anteriormente referido, sublinha-se a relevância dada ao processo formativo com
componente prática, onde existam espaços de reflexão sobre a mesma, por forma a
serem equacionadas mudanças que confrontadas com as teorias venham a permitir
alternativas à integração de estratégias diferenciadas de modo a poderem responder
aos processos mais complexos de diferenciação pedagógica para atendimento a alunos
com NEE.
Ao concluir este trabalho, e depois de uma reflexão aprofundada sobre todo o percurso
desta investigação argumentamos sobre a importância que o mesmo representou para
o entendimento das questões que se prendem com as atitudes dos professores face à
inclusão de alunos com NEE, tema cada vez mais actual numa escola que se pretende
fundamentalmente inclusiva, daí a importância fulcral enquanto investigadora e o ganho
pessoal obtido em diferentes âmbitos dos quais salientamos: a importância do
conhecimento obtido nos fundamentos teóricos estudados e que nos orientou acerca da
problemática em estudo; a natureza do estudo que implicou uma abrangência de
contactos directos e indirectos com professores de diferentes regiões com distintos
-397-
contextos e diferentes olhares pedagógicos e que nos enriqueceram através da partilha
de saberes e nos orientou no aprofundamento da nossa pesquisa canalizando-a para o
principal problema
que se prende com uma concepção ecológica de formação
profissional.
2.
Recomendações para a formação de professores. Propostas
Tendo em conta a natureza desta investigação, e todo o percurso subjacente à mesma,
para além dos resultados e conclusões obtidas, pretendemos definir orientações de
utilidade futura, apontando algumas recomendações quer para a formação de
professores, quer para a investigação.
Discutir os pressupostos da formação do professor é discutir como assegurar um
domínio adequado da ciência, da técnica e da arte da profissão docente, ou seja, é
tratar da competência profissional. Nos processos de reformas educativas a formação é,
colocada como elemento central e requer a mobilização dos saberes teóricos e práticos
capazes de proporcionar o desenvolvimento da sua própria actividade e, a partir dela,
constituir os saberes, num processo contínuo.
A formação de professores pressupõe, a prática educativa e o ensinar como objecto de
análise, permitindo aos professores compreender as relações entre a sociedade e os
conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como
forma de aprender tendo em conta o indivíduo, o colectivo, a instituição, a comunidade,
as bases implícitas subjacentes, as decisões e as atitudes do professor em contexto
inclusivo, a escola, a sala de aula, e toda a comunidade educativa.
-398-
Pretende-se assim, uma formação sem descontinuidades que integre a formação inicial
dos professores, a indução e o aperfeiçoamento profissional contínuo ao longo da
carreira, que tenha a prática educativa e o ensinar como objecto de análise, que os
ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de aprender incluindo
oportunidades de aprendizagem nos diferentes domínios: formal, (titulado pelo
Ministério da Educação) informal (no decurso de encontros) e não formal” (não obedece
a um plano institucional).
Relativamente à formação inicial de professores consideramos pertinente:
a)
As instituições de ensino superior têm um papel relevante a desempenhar no
desenvolvimento de parcerias efectivas com as escolas e com outras partes
interessadas, a fim de assegurar que os cursos de formação de professores se baseiam
em factos consistentes e boas práticas pedagógicas;
b)
Estimular a auto - reflexão de modo a valorizar as concepções e ideias prévias
dos futuros professores acerca da profissão e da escola, e acerca do que é o ensino e a
aprendizagem tendo em conta a diversidade;
c)
Aprendizagem em contexto de desempenho profissional. A ênfase colocada na
iniciação à prática profissional, e em particular na prática de ensino supervisionada por
professores qualificados, por forma a exprimir o reconhecimento de que esta constitui o
momento privilegiado, e insubstituível, para adquirir a competência do agir profissional.
d)
A iniciação à prática profissional deve ser assumida progressivamente, desde o
início da formação inicial, não como uma componente desligada das outras, mas, sim,
-399-
como momento para mobilizar e integrar um conjunto diversificado de saberes na
resolução de situações concretas na sala de aula, na escola e nas relações desta com a
comunidade, tendo por base a ecola inclusiva;
e)
Para além de se organizarem momentos de intervenção em contexto prático na
sala de aula, de intensidade, duração e responsabilidade progressiva, ao longo do
curso, deve ser obrigatório a componente de estágio em salas de aula inclusivas por
forma a sabermos lidar com alunos com NEE;
f)
A selecção de professores tutores e supervisores deve ser feita tendo por base a
experiência dos mesmos no âmbito de experiências práticas em lidar com alunos com
NEE por forma a desenvolver nos futuros professores competências práticas de
trabalho cooperativo de reflexão continuada no âmbito de uma escola inclusiva;
g)
Adequação dos currículos dos cursos de formação quanto aos perfis de
desempenho profissional, quanto aos currículos da educação básica e do ensino
secundário, contextualizados nas investigações recentes no âmbito da escola inclusiva.
Relativamente à formação contínua de professores consideramos pertinente:
Relativamente a esta componente parece-nos importante reforçar a ideia defendida por
vários autores (Briñol & Petty, 2005; Forlin et al., 2007; Loreman et al., 2005; Sharma et
al., 2006), quando referem que as mudanças de atitudes se têm revelado ser processos
lentos e que a política de formação de professores ao longo da sua carreira – inicial e
em serviço (contínua e especializada), deverá desenvolver-se tendo em conta as lições
da experiência e, sobretudo, o reconhecimento da crescente complexidade do
-400-
desempenho docente onde estão inseridas prioridades políticas de superação dos
défices de qualificação, daí a importância de se desenvolverem mais projectos de
investigação,
nomeadamente
aqueles
que
assumem
opções
metodológicas
relacionadas com processos de intervenção no terreno, como a investigação-acção, ou
que estudam em detalhe o desenvolvimento de práticas mais inclusivas, como os
estudos de caso, pois podem constituir-se como elementos de suporte empírico e
teórico por forma a diminuir o nível das preocupações dos professores e outros agentes
educativos face à educação inclusiva permitindo, assim, a construção de cenários
educativos (mais) inclusivos (César, 2003, 2009; César & Carvalho, 2001; César &
Santos, 2006).
a)
No âmbito dos casos analisados nesta investigação salienta-se a importância
para a formação contínua e formação especializada. O sentimento de inclusão fez
sobressair na nossa análise a importância de haver espaços de formação de modo a
ampliar e a renovar os conhecimentos, na busca do aperfeiçoamento profissional
decorrente das exigências e desafios do nosso trabalho de profissionais da educação
entendendo-se a formação no seu todo, isto é, como mediação, prática social e
humana, fenómeno histórico, que busca a humanização do individuo e abre a
possibilidade de maior compreensão de nós próprios e do contexto histórico em que
estamos inseridos.
b)
Qualquer processo de formação contínua e especializada (graduada ou pós-
graduada) deve considerar as condições de vida de trabalho e de tempo livre que o
professor precisa ter para o acesso ao enriquecimento de experiências e bens culturais,
tendo por base a formação gratuita uma vez que a qualificação exigida pelo ensino é
feita em condições precárias e à custa do próprio professor.
-401-
c)
A formação contínua precisa realizar-se nas condições e possibilidades de
acesso aos espaços formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e níveis de
ensino, para que o professor, além de ascender profissionalmente, tenha uma
fundamentação teórica necessária à reflexão e à análise da realidade, indispensáveis à
construção de uma escola de qualidade, o que para tal é importante estabelecer a
relação individuo / professor / instituição escolar / instituições de formação acreditada.,
uma vez que a produção de atitudes educativas eficazes só surge de uma reflexão da
experiência pessoal partilhado entre os todos.
d)
A formação deverá ter em conta a natureza do trabalho docente requerendo uma
permanente revisão das suas práticas. O professor precisa ser sujeito da construção
dos seus conhecimentos e para isso, deve saber analisar o próprio trabalho realizado,
de modo a que possa actuar incessantemente na direcção de uma educação de
qualidade.
e)
Concebemos a formação contínua em serviço como aquela que ocorre na
própria escola, tendo como elemento mediador a própria dinâmica do currículo escolar,
isto é, projecto pedagógico em acção, garantindo um processo formativo que promova a
tomada de consciência na mediação entre o trabalho educativo efectivamente possível
e socialmente desejável,para a construção de uma escola realmente democrática,
idealizada no projecto político pedagógico escolar, carta de intenções e compromissos
entre a escola e a comunidade,
f)
A componente de formação contínua em serviço dos professores deve conter
planos autênticos de formação, reconhecendo os saberes que produzem no exercício
da profissão docente, possíveis contribuições, diferentes necessidades formativas, e
-402-
tendo em conta as reais condições de trabalho e os desejos educacionais, de modo a
que esta formação ocorra em consonância com os objectivos da relação ensinoaprendizagem, para que a concepção de educação e as metas a serem alcançadas
pelas instituições escolares estejam sustentadas na verdadeira escola inclusiva.
g)
A formação contínua de professores não se dá só a partir de saberes
profissionais, no entanto estes constituem-se assim, no ponto de partida para sua
formação contínua e no elemento mais substantivo de sua identidade, norteando a sua
actuação, de modo a fundamentar as “certezas” tão necessárias ao professor para
desenvolverem práticas diversificadas para respostas pedagógicas a alunos com NEE.
h)
O professor lida directamente com o conhecimento, portanto deve tomar
consciência da importância da sua actualização permanente para redimensionar sua
prática pedagógica, Neste sentido a formação contínua tem o papel de contribuir
significativamente no processo de construção do saber, podendo rever e repensar sua
acção docente, contribuindo para seu fazer pedagógico reflexivo. Para que o
conhecimento adquirido e construído na formação se efective nas práticas é
obrigatoriamente necessário que sejam concretizados numa prática reflexiva e não
repetitiva, que seja capaz de identificar e solucionar problemas e que seja colectiva e
colaborativa entre os profissionais da própria escola, para que esta venha no futuro a
adquirir o estatuto de escola inclusiva
i)
A formação contínua deve estar articulada com o desempenho profissional dos
professores, tomando as escolas como lugares de referência e é competência da
formação contínua, o comprometimento com as questões de ensino e da educação. E
quando se trabalha a formação pedagógica do professor é indispensável pensar a
-403-
formação: nos seus objectivos, nos seus meios, seus fins, o seu rácio de influência, e o
seu envolvimento com toda a comunidade educativa, e por fim, o conhecimento das
políticas educativas de cada país, pois só se adquire credibilidade se os programas de
formação se estruturarem em tomo de problemas e de projectos de acção e não em
tomo de conteúdos académicos.
j)
Pelos resultados obtidos nesta investigação podemos enfatizar que a
perspectiva de formação continua, deverá ser construída a partir do levantamento de
necessidades expostas pelos próprios professores, para que assim possam ser
constituídos programas de formação que vão ao encontro dos interesses e
necessidades dos próprios professores. Dentro desta perspectiva, a concepção mais
adequada é a finalidade de (re)orientação do processo educativo, tendo como
características o carácter intrínseco ao professor. Esse paradigma vai ao encontro da
discussão já feita anteriormente sobre formação contínua, pois tem como pressuposto a
formação como crescimento, e não como uma formação que preenche os espaços
deixados pela formação inicial.
k)
A formação contínua deve ser um instrumento regulador muito importante na
prática profissional dos docentes, daí não se continuar a caír no erro de criar acções de
formação só para os professores obterem créditos, esquecendo os aspectos que devem
ser tidos conta, como o conteúdo, a aplicabilidade e a relação com a prática, onde
estarão inseridos os factores pedagógico, social e relacional.
l)
Diante desta concepção podemos inferir que as necessidades de formação não
são fixas, pois dependem dos contextos e dos indivíduos, ou seja, as necessidades são
-404-
mutáveis, e uma vez satisfeitas darão origem a outras necessidades, tornando esta
temática de grande responsabilidade e importância para a evolução da escola inclusiva.
Ao concluir esta investigação abraçamos os fundamentos revistos na literatura quando
põem em evidência a expansão na prática da formação profissional tendo por base a
importância das transformações actuais na sociedade daí a perspectiva ecológica no
âmbito da formação, partindo esta sempre do levantamento de necessidades dos
próprios professores. Neste sentido, é necessário que as pesquisas avancem em
relação a esta área, principalmente no nosso país, onde é escassa, pois as pesquisas
são de autores internacionais, partindo também de contextos internacionais, deste modo
a importância deste estudo para a investigação em Portugal.
Tendo como perspectiva que a formação deve partir das próprias necessidades dos
professores, precisamos também de percorrer todo um caminho pelo conceito de
necessidades, e em particular, sobre o conceito de necessidades contínua,
não
podendo deixar que a formação de professores seja realizada de qualquer maneira,
mas sim que correspondam às dificuldades que estes profissionais estão encontrando
no desenvolvimento de seu trabalho.
Salientamos também a natureza do estudo desenvolvido, que implicou um contacto
profundo com um grupo de professores de vários níveis de ensino, professores de
contextos sociais e culturais diversificados proporcionando aprendizagens quer
pessoais quer profissionais. Depois, apontamos a riqueza do contributo que todos os
participantes deram na realização deste estudo, fornecendo dados importantes para
reflexão e análise acerca das problemáticas que de forma tão directa nos ligaram à
prática da docência e como esta deverá ser desenvolvida no âmbito dos olhares
pedagógicos para preparar a escola do séc XXI, onde todos cabem sem excepção.
-405-
A maior surpresa desta pesquisa aparece justamente com as respostas sobre a
importância dos professores reconhecerem a necessidade da mudança de práticas e
que estas passam pela importância da cooperação do trinómio escola/família/e
formação como um reforço para o sucesso, actualização e inovação pedagógica
3.
Linhas abertas de investigação
Como recomendações para a investigação entendemos ser pertinente partir das
abordagens estudadas e dos resultados obtidos e que nos reenviam para processos de
mudança decorrentes de factores contextuais e pessoais inerentes às atitudes
inclusivas dos professores.
Nesta perspectiva podemos considerar que as atitudes inclusivas incidem em quatro
dimensões:
Em primeiro lugar a) a questão dos valores e dos conceitos que estão relacionados com
factores inerentes à mudança pessoal identificando-se como principais perspectivas a
mudança cognitiva ou comportamental do indivíduo ou de um pequeno grupo.
Sugeríamos uma abordagem investigativa às mudanças de atitude da comunidade e o
seu reflexo na escola inclusiva e inversamente verificar qual a influencia ambiental
externa e mudança induzida na e pela escola inclusiva.
Em segundo lugar, b) a perspectiva organizacional da mudança que articula aspectos
estruturais culturais e políticos da própria organização escolar, onde estão inseridos a
liderança, e o ambiente social.
-406-
Em terceiro lugar c) a cooperação que se prende com a forma como a comunidade
educativa está disponível para apoiar a inclusão de todos os seus membros.
Em quarto lugar d) a diferenciação pedagógica como processo interactivo e
multidimensional que exige mudanças de metodologias e práticas.
Nesta sequência, e tendo por base as considerações anteriormente mencionadas os
professores necessitam de um processo formativo que se comprometa com a prática
reflectida. Por fim parece-nos fundamental aprofundar a investigação no sentido de
compreender não só o modo como o conhecimento é elaborado, e reflectido mas
também como pode ser equacionado no âmbito de alternativas pedagógicas.
No âmbito de Investigação futura pensamos ser importante que os projectos de
formação de professores sejam supervisionados por professores especializados e por
sua vez que seja estudado de que forma um programa de formação de professores em
exercício pode modificar as atitudes inclusivas. Deste modo sugerimos:
Formação com metodologias e práticas com processos de dinâmicas de mudança e
contextos
nos
quais
a
mesma
ocorre,
num
quadro
de
um
projecto
de
intervenção/formação.
Formação em que os professores desenvolvam projectos de investigação- acção cuja
temporalidade poderá ser de quatro, três, dois, ou um ano,
-407-
Formação centrada na análise de processos de mudança com aprofundamento de
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destinado à preparação de professores e outros agentes de ensino de anormais, criado
no Instituto de António Aurélio da Costa Ferreira, que passa a designar-se curso de
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Presidência da Republica. Lei 5/73 de 25 de Julho: reforma Veiga Simão.
1976
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666/76 de 4 de Agosto: cria no Ministério da Educação e Investigação Científica o
Secretariado do Ensino Especial.
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Outubro, rectificado pela lei nº 61/78 de 28 de Julho: cria o ensino superior de curta
1979
Presidência do Conselho de Ministros e Ministério da Educação. Lei nº 538/79 de 31 de
Dezembro:
assegura
um
efectivo
cumprimento
da
escolaridade
obrigatória
relativamente a todas as crianças portuguesas
1986
Assembleia da Republica. Lei nº 46/86 de 14 de Outubro, alterada pela lei nº 115/97, de
19 de Setembro e ainda pela lei 49/2005 de 30 de agosto de 2005: estabelece o quadro
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regulamenta o curso de formação de professores de ensino especial ministrado no
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Ministério da Educação e Cultura. Decreto lei nº 3/87 de 3 de Janeiro: aprova a Lei
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Ministério da Educação. Decreto lei nº 344/89 de 11 de Outubro: estabelece o
ordenamento jurídico da formação dos educadores de infância e dos professores dos
ensinos básico e secundário.
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Ministério da Educação. Decreto lei nº 319/91 de 23 de Agosto: regulamenta a
integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares
Ministério da Educação. Portaria nº 1072/91 de 23 de Outubro: O Instituto Politécnico de
Lisboa, através da sua Escola Superior de Educação, passa a conferir diplomas de
estudos superiores especializados em ensino especial, ao pessoal docente (educadores
de infância, e professores do ensino básico e secundário.
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regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo, de acordo com os
princípios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo.
Ministério da Educação. Lei nº 115/97 de 19 de Setembro: altera a lei de bases do
sistema educativo.
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estabelece os princípios gerais a que deve obedecer a respectiva estrutura e
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acreditação dos cursos de formação inicial de educadores de infância e de professores
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perfis de formação na formação especializada de professores.
2001
Ministério da Educação. Decreto lei Nº 6/2001 de 18 de Janeiro: estabelece os
princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem
como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo
nacional.
Ministério da Educação. Decreto lei Nº 7/2001 de 18 de Janeiro: aprova os currículos
para o ensino básico.
Ministério da Educação. Decreto lei nº 240/2001 de 30 de Agosto: aprova o perfil geral
de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos
básico e secundário.
Ministério da Educação. Despacho Normativo 30/2001 de 19 de Julho: estabelece os
princípios e procedimentos para a avaliação das aprendizagens no ensino básico,
prevendo disposições específicas para os alunos com deficiência.
2005
Assembleia da Republica. Lei 49/2005: alteração à lei de bases do sistema educativo e
do financiamento do ensino superior.
2006
Ministério da Educação. Decreto Lei 74/2006 de 24 de Março: aprova o regime jurídico
dos graus e diplomas do ensino superior.
-468-
2007
Ministério da Educação. Decreto lei 43/2007 de 22 de Fevereiro: aprova o regime
jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos
ensinos básico e secundário.
Ministério da Educação. Decreto Lei nº 15/2007 de 19 de Janeiro: altera o Estatuto da
Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e
Secundário.
2008
Ministério da Educação. Decreto lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro: define os apoios
especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário
dos sectores público, particular e cooperativo.
2009
Assembleia da República. Resolução nº56/2009 de 30 de Julho: ratifica a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Assembleia da República. Resolução nº57/2009 de 30 de Julho: ratifica o Protocolo
Opcional à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Decretos do Presidente da República nº71/2009 de 30 de Julho: ratifica a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Decretos do Presidente da República nº72/2009 de 30 de Julho: ratifica o Protocolo
Opcional à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
-469-
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1
Contextos que influenciam a formação de professores
25
25Figura 2
Paradigmas da formação de professores
29
Figura 3
Apresentação síntese de instrumentos e métodos utilizados
181
Figura 4
Meios, operações e saídas referentes à escala de atitudes AFI
234
Figura 5
Representação das dimensões avaliadas e das ideias principais
obtidas
333
ÍNDICE DE IMAGENS
Imagem 1
Aspecto do questionário utilizado no estudo
228
Imagem 2
Blog construído para apoio ao estudo
229
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Escala de actitudes frente a la inclusión según la formación
continúa recibida
Gráfico 2
XXX
Escala de actitudes frente a la Inclusión según la formación
especializada recibida
Gráfico 3
XXXI
Escala de actitudes frente a la inclusión según el tipo de función
que el profesor ejerce en la escuela
Gráfico 4
Condiciones para que sea posible la realización de un proceso
efectivo de inclusión según el nivel de estudios
Gráfico 5
XXXVI
efectivo de inclusión según la formación especializada
Gráfico 7
XXXIV
efectivo de inclusión según la formación continúa
Gráfico 6
XXXII
XXXVIII
efectivo de inclusión según el tipo de profesión
XXXIX
Gráfico 8
Distribuição amostral por género
218
Gráfico 9
Distribuição amostral por idade
218
Gráfico 10 Distribuição amostral por tipo de professor
218
Gráfico 11 Distribuição amostral por grau académico
218
Gráfico 12 Distribuição amostral por anos de docência
219
-470-
Gráfico 13 Distribuição amostral por nível de ensino
219
Gráfico 14 Disciplinas rna formação inicial
222
Gráfico 15 Acções de formação contínua
223
Gráico 16
223
Qualidade da informação recebida nas acções de formação
Gráfico 17 Formação especializada em educação especial
224
Gráfico 18 Domínio da especialização
224
Gráfico 19 Localização da escola onde leccionam
225
Gráfico 20 Experiência de coordenação/direcção de escola/ agrupamento
225
Gráfico 21 Valores médios observados na escala de atitudes
250
Gráfico 22 Valores médios atribuídos à relevância das condições para o
252
processo de inclusão
Gráfico 23 Escala de atitudes face à inclusão segundo a idade
254
Gráfico 24 Escala de atitudes face à inclusão segundo os anos de docência
256
Gráfico 25 Escala de atitudes face à inclusão segundo o nível de ensino
257
Gráfico 26 Escala de atitudes face à inclusão segundo o grau académico
259
Gráfico 27 Escala de atitudes face à inclusão segundo a formação inicial
recebida
260
Gráfico 28 Escala de atitudes face à inclusão segundo a formação contínua
recebida
261
Gráfico 29 Escala de atitudes face à inclusão segundo a formação
especializada recebida
263
Gráfico 30 Escala de atitudes face à inclusão segundo o tipo de função que
o professor exerce na escola
264
Gráfico 31 Atribuição de relevância às condições para que seja possível a
realização de um efectivo processo de Inclusão segundo a idade
267
realização de um efectivo processo de inclusão segundo o nível
de ensino
274
realização de um efectivo processo de inclusão segundo os
anos de docência
280
realização de um efectivo processo de inclusão segundo o grau
287
académico
-471-
realização de um efectivo processo de inclusão segundo a
formação inicial.
293
formação contínua
299
formação especializada
304
realização de um efectivo processo de Inclusão segundo o tipo
de professor
310
Gráfico 39 Outras condições para o processo de inclusão para além das
inicialmente apresentadas
316
Gráfico 40 Dimensão: atitudes face á inclusão
334
Gráfico 41 Dimensão: formação e inclusão
334
Gráfico 42 Dimensão: obstáculos à inclusão (pessoais)
335
Gráfico 43 Dimensão: obstáculos à inclusão (contextuais)
336
-472-
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1
Conceitos sobre formação de professores
18
Quadro 2
30
Quadro 3
A formação dos professores em Portugal de 1900 a 1974
42
Quadro 4
Perfil do professor antes e depois de 25 de Abril de 1974
44
Quadro 5
A formação dos professores em Portugal de 1975 a 2009
45
Quadro 6
Modelos tradicionais (integrativos) e modelos da escola
109
inclusiva
Quadro 7
Processo de funcionamento das escolas eficazes e de
qualidade
11/8
Quadro 8
Etapas do desenvolvimento da carreira dos professores
119
Quadro 9
Resumo de definições de atitudes
145
Quadro 10
Modalidades de investigação, técnicas de recolha de dados e
informação de investigação
Quadro 11
192
Características fundamentais dos paradigmas quantitativo e
qualitativo
194
Quadro 12
Definições de investigação qualitativa
202
Quadro 13
Tipos de estudos em investigação qualitativa
203
Quadro 14
Vantagens e desvantagens de focus group
208
Quadro 15
Professores em exercício em portugal em 2007/2008
217
Quadro 16
Escola/universidade de formação inicial
221
Quadro 17
Tipo de disciplinas relacionadas com NEE na formação inicial
222
Quadro 18
Constituição do grupo de discussão organizado no norte de
Portugal
Quadro 19
226
Constituição do grupo de discussão organizado no sul de
Portugal
227
Quadro 20
Caracterização dos participantes na análise documental
227
Quadro 21
Correlação item com o total da escala. Estudo original
(versão final)
236
Quadro 22
Elementos de análise de fiabilidade alfa de cronbach
238
Quadro 23
Grelha de categorias
245
Quadro 24
Estatística da escala de atitudes
250
Quadro 25
Dimensão, Participantes e Conteúdos Grupo Norte
330
-473-
Quadro 26
330
Quadro 27
331
Quadro 28
Dimensões, Participantes e Conteúdos Grupo Sul
331
Quadro 29
Dimensão, Participantes e Conteúdos Grupo Sul
332
Quadro 30
Dimensão, Participantes e Conteúdos Grupo Sul
332
ÍNDICE DE TABELAS
Tabla 1
Análisis de la fiabilidad del cuestionario para el estudio actual
Tabla 2
Procedimiento de contraste de los datos a través del análisis
post-hoc (Hipótesis 1.3)
XXV
XXXIII
Tabela 3
Qualidade da formacão inicial recebida
222
Tabela 4
Formação contínua/nº horas
223
Tabela 5
Estatística de consistência interna da escala AFI, 1º estudo
237
Tabela 6
Estatística de consistência interna da escala AFI, estudo
239
actual
Tabela 7
Hipótese 1.1. a) Procedimento de contraste dos dados para
determinar a utilização de testes paramétricos ou não
paramétricos
Tabela 8
255
Hipótese 1.1. a) Procedimento de contraste dos dados
através do teste H de Kruskal – Wallis
Tabela 9
255
Hipótese 1.1. b). Procedimento de contraste dos dados para
paramétricos
Tabela 10
256
Hipótese 1.1. b) Procedimento de contraste dos dados
através da ANOVA
Tabela 11
257
Hipótese 1.1. c) Procedimento de contraste dos dados para
257
paramétricos
Tabela 12
Hipótese 1.1.c) Procedimento de contraste dos dados
através da prova H de Kruskal – Wallis
Tabela 13
258
Hipótese 1.1.c) Procedimento de contraste dos dados
através do Post-hoc
258
-474-
Tabela 14
Hipótese 1.2.a) Procedimento de contraste dos dados para
determinar testes paramétricos ou não paramétricos
Tabela 15
Hipótese 1.2. a) Procedimento de contraste dos dados
Tabela 16
263
Hipótese 1.2 d). Procedimento de contraste dos dados
através do teste U de Mann – Whitney
Tabela 22
262
Hipótese 1.2. d) Procedimento de contraste dos dados para
Tabela 21
262
Hipótese 1.2. c) Procedimento de contraste dos dados
Tabela 20
261
Hipótese 1.2. c) Procedimento de contraste dos dados para
Tabela 19
261
Hipótese 1.2 b) Procedimento de contraste dos dados através
do teste U de Mann – Whitney
Tabela 18
260
Hipótese 1.2. b) Procedimento de contraste dos dados para
Tabela 17
259
264
Hipótese 1.3. Procedimento de contraste dos dados para
paramétricos
Tabela 23
265
Hipótese 1.3. Procedimento de contraste dos dados através
do teste H de Kruskal – Wallis
Tabela 24
Hipótese 1.3. Procedimento de contraste dos dados através
do Post-hoc
Tabela 25
265
265
Hipótese 2.1. e condição atitudes segundo a idade.
Procedimento de contraste dos dados para determinar testes
Tabela 26
268
Procedimento de contraste dos dados através do teste H de
Kruskal – Wallis
Tabela 27
268
Procedimento de contraste dos dados através do do Post269
hoc
-475-
Tabela 28
Hipótese
2.1.
e
condição
avaliação/acompanhamento
segundo a idade. Procedimento de contraste dos dados para
Tabela 29
Hipótese
2.1.
e
condição
269
segundo a idade. Procedimento de contraste dos dados
Tabela 30
269
Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo a
idade. Procedimento de contraste dos dados para determinar
testes paramétricos ou não paramétricos
Tabela 31
270
Hipótese 2.1.e condição metodologias de ensino segundo a
idade. Procedimento de contraste dos dados através do teste
270
Tabela 32
Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo a
Tabela 33
270
271
Tabela 34
idade. Procedimento de contraste dos dados através do
271
Post-hoc
Tabela 35
Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo a
Tabela 36
271
idade Procedimento de contraste dos dados através do teste
Tabela 37
272
Hipótese 2.1. e condição colaboração entre professores
segundo a idade. Procedimento de contraste dos dados para
determinar o uso de testes paramétricos ou não paramétricos
Tabela 38
272
segundo a idade. Procedimento de contraste dos dados
-476-
273
Tabela 39
Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo a
Tabela 40
273
Tabela 41
273
Hipótese 2.1. e condição atitudes dos professores segundo o
nível de ensino. Procedimento de contraste dos dados para
Tabela 42
275
nível de ensino. Procedimento de contraste dos dados
275
Tabela 43
Hipótese
2.1.
e
condição
segundo o nível de ensino. Procedimento de contraste dos
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
275
paramétricos
Tabela 44
Hipótese
2.1.
e
condição
dados através do teste H de Kruskal – Wallis
Tabela 45
276
Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo o
Tabela 46
276
Tabela 47
276
Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo o
Tabela 48
277
Tabela 49
277
Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo o
-477-
277
Tabela 50
Tabela 51
278
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 52
278
dados através da prova H de Kruskal – Wallis
Tabela 53
278
Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo o
Tabela 54
279
Tabela 55
279
Hipótese 2.1. e condição atitudes dos professores segundo
os anos de docência. Procedimento de contraste dos dados
para determinar testes paramétricos ou não paramétricos
Tabela 56
281
Hipótese 2.1. e condição atitudes dos professores segundo
os anos de docência. Procedimento de contraste dos dados
Tabela 57
Hipótese
2.1.
e
condição
281
segundo os anos de docência. Procedimento de contraste
dos dados para determinar testes paramétricos ou não
paramétricos
Tabela 58
Hipótese
2.1.
281
e
condição
Tabela 59
282
Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo os
anos de docência. Procedimento de contraste dos dados
-478-
282
Tabela 60
Hipótese 2.1. e condição metodologias de ensino segundo os
Tabela 61
282
Hipótese 2.1. e condição formação específica segundo os
para determinar provas paramétricas ou não paramétricas
Tabela 62
282
Tabela 63
283
283
Tabela 64
Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo os
para determinar provas paramétricas ou não paramétricas
Tabela 65
284
Hipótese 2.1. e condição materiais e recursos segundo os
Tabela 66
284
284
paramétricos
Tabela 67
Tabela 68
285
Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo os
Tabela 69
285
Hipótese 2.1. e condição técnicos especializados segundo os
Tabela 70
286
grau académico. Procedimento de contraste dos dados para
-479-
287
Tabela 71
grau académico. Procedimento de contraste dos dados com
o teste H de Kruskal – Wallis
Tabela 72
Hipótese
2.2.
e
288
condição
segundo o grau académico. Procedimento de contraste dos
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 73
Hipótese
2.2.
288
e
condição
Tabela 74
288
Tabela 75
289
grau académico. Procedimento de contraste dos dados
Tabela 76
289
Tabela 77
289
Tabela 78
290
Tabela 79
290
Tabela 80
290
-480-
291
Tabela 81
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 82
291
Tabela 83
291
Tabela 84
292
292
Tabela 85
Hipótese 2.2. e condição atitudes dos professores segundo a
formação inicial. Procedimento de contraste dos dados para
294
Tabela 86
formação inicial. Procedimento de contraste dos dados
294
Tabela 87
Hipótese
2.2.
e
condição
segundo a formação inicial. Procedimento de contraste dos
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
294
paramétricos
Tabela 88
Hipótese
2.2.
e
condição
dados através do teste U de Mann – Whitney
Tabela 89
295
formação inicial. Procedimento de contraste dedos para
Tabela 90
295
-481-
295
Tabela 91
formação inicial. Procedimentos de contraste dos dados para
Tabela 92
296
Tabela 93
296
Tabela 94
296
297
Tabela 95
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
297
paramétricos
Tabela 96
Tabela 97
297
Tabela 98
298
Tabela 99
298
formação contínua. Procedimento de contraste dos dados
Tabela 100
299
-482-
299
Tabela 101
Hipótese
2.2.
e
condição
segundo a formação contínua. Procedimento de contraste
paramétricos
Tabela 102
Hipótese
2.2.
300
e
condição
dos dados através do teste U de Mann – Whitney
Tabela 103
300
Tabela 104
300
Tabela 105
301
Tabela 106
301
Tabela 107
301
Tabela 108
302
Tabela 109
302
Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores,
paramétricos
Tabela 110
302
Hipótese 2.2. e condição colaboração entre professores,
dos dados através do teste U de Mann – Whitney
-483-
303
Tabela 111
Hipótese 2.2. e condição técnicos especializados, segundo a
Tabela 112
303
Tabela 113
303
formação especializada. Procedimento de contraste dos
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 114
305
Hipótese 2.2 e condição atitudes dos professores segundo a
305
datos através do teste U de Mann – Whitney
Tabela 115
Hipótese
2.2.
segundo
a
e
condição
formação
especializada.
Procedimento
de
contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
305
não paramétricos
Tabela 116
Hipótese
2.2.
segundo
a
e
condição
formação
especializada.
Procedimento
de
contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney
Tabela 117
306
Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino, segundo a
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 118
306
Hipótese 2.2. e condição metodologias de ensino, segundo a
Tabela 119
306
Hipótese 2.2. e condição formação específica, segundo a
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 120
307
Hipótese 2.2. e condição formação específica, segundo a
-484-
307
Tabela 121
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 122
307
Tabela 123
308
segundo
a
formação
especializada.
Procedimento
de
contraste dos dados para determinar testes paramétricos ou
não paramétricos
Tabela 124
308
segundo
a
formação
especializada.
Procedimento
de
contraste dos dados através do teste U de Mann – Whitney
Tabela 125
308
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
309
paramétricos
Tabela 126
Tabela 127
309
tipo de professor. Procedimento de contraste dos dados para
determinar testes paramétrios ou não paramétricos
Tabela 128
310
tipo de professor. Procedimento de contraste dos dados
através do teste H de Kuskal – Wallis
Tabela 129
311
Hipótese 2.3 e condição atitudes dos professores segundo o
Tabela 130
Hipótese
2.3.
e
311
condição
segundo o tipo de professor. Procedimento de contraste dos
dados para determinar teste paramétrico ou não paramétrico
-485-
311
Tabela 131
Hipótese
2.3
e
condição
dados através do teste H de Kuskal – Wallis
Tabela 132
312
determinar teste paramétrico ou não paramétrico
Tabela 133
312
tipo de professor. Procedimentos de contraste dos dados
Tabela 134
312
Hipótese 2.3. e condição formação específica segundo o tipo
de professor. Procedimento de contraste dos dados para
313
Tabela 135
Hipótese 2.3. e condição formação específica segundo o tipo
de professor. Procedimento de contraste dos dados através
313
do teste H de Kuskal – Wallis
Tabela 136
Hipótese 2.3. e condição materiais e recursos segundo o tipo
de professor. Procedimento de contraste dos dados para
313
Tabela 137
Hipótese 2.3. e condição materiais e recursos segundo o tipo
de professor. Procedimento de contraste dos dados através
314
do teste H de Kuskal – Wallis
Tabela 138
dados
para
determinar
testes
paramétricos
ou
não
paramétricos
Tabela 139
314
dados através do teste H de Kuskal – Wallis
Tabela 140
314
Tabela 141
315
-486-
315
Tabela 142
tipo de professor. Procedimentos de contraste dos dados
315
-487-
ANEXOS
(disponíveis em https://sites.google.com/site/formacaoeatitudes)
Anexo 01
Consulta ao GIASE do Ministério da Educação
Anexo 02
Tratamento estatístico SPSS
Anexo 03
Estatística descritiva da amostra
Anexo 04
Disciplinas incluídas no curso de formação inicial dos inquiridos
relacionadas com NEE
Anexo 05
Questionário
Anexo 06
Transcrição das gravações dos grupos de discussão
Anexo 07
Anexo 08
Produções escritas dos professores (evidências)
Anexo 09
Output e grupos de discussão
Anexo 10
Dados obtidos no Survey Monkey
Anexo 11
Tabela de frequência de respostas à escala de atitudes
Anexo 12
Tratamento estatístico para a questão relevância das condições para
a realização do processo de inclusão
Anexo 13
Inventário de resposta dos inquiridos à 1ª pergunta aberta do
questionário
Anexo 14
Inventário de resposta dos inquiridos sobre quais as dificuldades que
sentem no exercício da actividade com alunos com NEE
Anexo 15
Inventário dos conteúdos curriculares que deveriam constar dos
planos das escolas de formação
Anexo 16
Inventário de outros comentários efectuados pelos inquiridos
Anexo 17
Tratamento qualitativo output-evidências e categorias
-488-

TESE FINAL junho_ 2012_imprimir1 - KIEinvestiga

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