A ESCOLA CONTEMPORÂNEA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR: um

A ESCOLA CONTEMPORÂNEA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR:
um paradigma obsoleto aos alunos com altas habilidades / superdotação.
Alberto Padrón Abad1
Thaís Marluce Marques2
Resumo
O paradigma cartesiano, em termos gerais, acredita que os fenômenos físicos podem ser
reduzidos em partes mais simples, sua prática pedagógica está baseada em ações mecânicas e
autoritárias que provocam que o aluno escute, leia, decore e repita. Paradigma que inclui mitos,
crenças e atitudes que podem influir na percepção docente e, portanto, na aceitação inconsciente
da violência escolar. Para analisar este tema usaremos o conceito de cognição social que se
refere a processos mentais mediante os quais os sujeitos selecionam, interpretam e usam a
informação para fazer julgamentos e tomar decisões. Assim, a partir dessa temática e da
conclusão do “Curso de Altas Habilidades / Superdotação numa Perspectiva Inclusiva”,
organizado pelo Centro de Atividades de Altas Habilidades / Superdotação (CAAH/S) na cidade
de Macapá, que se cogitou a construção deste artigo com o objetivo de revisar o paradigma
educativo cartesiano e sua prática nas salas de aula com intuito de analisar se o mesmo é um
empecilho para detectar oportunamente as AH/SD em crianças, levando-as assim a um
envolvimento com a violência escolar. A metodologia do artigo está embasada numa pesquisa
bibliográfica, exploratória e descritiva que inclui livros e publicações periódicas que abordam as
temáticas anteriormente comentadas e as teorias de Howard Gardner e de Joseph Renzulli. Para
concluir: a violência pode ser observada tanto por ação quanto por omissão, assim negar as
necessidades dos alunos AH/SD por inabilidade na sua identificação ou por desinteresse é um
ato violento que pode chegar a ser considerado como violência paradigmática.
Palavras chave: Altas Habilidades / Superdotação. Violência escolar. Bullying Paradigma
educativo. Violência Paradigmática.
1
Formado em Psicologia e Administração, com pós-graduação em Hipnoterapia Ericksoniana e Programação
Neurolinguística. Atualmente fazendo graduação do curso de Letras na Universidade UNOPAR. Professor de
Psicologia nas Universidades Universidad CUT (México) E Universidad del Desarrollo Profesional (México).
Professor de Inglês e espanhol no Cultural Norte Americano (Macapá).
2
Mestranda em Educação pela Faculdade Integrada de Goiás (Goiás), especialista em Novas Linguagens e Novas
Abordagens para o Ensino da Língua Portuguesa pela Faculdade Atual (Macapá), graduada em Licenciatura Plena
em Letras e Literaturas Vernáculas com Habilitação em Língua Portuguesa, Funcionária Pública da Secretaria de
Educação do Estado do Amapá, professora orientadora e de atendimento a alunos com Altas
Habilidades/Superdotação no Centro de Atendimento a Alunos com Altas Habilidades / Superdotação
(CAAHS/AP).
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Resumen
El paradigma cartesiano, en términos generales, establece que los fenómenos físicos pueden ser
reducidos en partes más simples, su práctica pedagógica está basada en acciones mecánicas y
autoritarias que provocan que el alumno escuche, lea, memorice y repita. Paradigma que incluye
mitos, creencias y actitudes que pueden influir en la percepción docente y, por lo tanto, en la
aceptación inconsciente de la violencia escolar. Para analizar este tema se recurrirá al concepto
de cognición social que se refiere a los procesos mentales con que los sujetos seleccionan,
interpretan y utilizan la información para hacer juicios y tomar decisiones. Así, a partir de esta
temática y de la conclusión del “Curso de Altas Habilidades / Superdotación en una Perspectiva
Inclusiva”, organizado por el Centro de Actividades de Altas Habilidades / Superdotación
(CAAH/S) en la ciudad de Macapá, se pensó en la construcción de este trabajo con el objetivo de
revisar el paradigma educativo cartesiano y su práctica en el salón de clases, con la intención de
analizar si el mismo representa es un obstáculo para detectar oportunamente las AH/SD en
alumnos, llevándolos inclusive a involucrarse con la violencia escolar. La metodología empleada
se basa en una investigación bibliográfica, exploratoria y descriptiva con libros y publicaciones
periódicas que abordan las temáticas anteriormente comentadas y las teorías de Howard Gardner
y de Joseph Renzulli. Finalmente: la violencia puede ser observada tanto por acción como por
omisión, así, negar las necesidades de los alumnos AH/SD por incapacidad o por desinterés en su
identificación es un acto violento que puede llegar a ser considerado como violencia
paradigmática.
Palabras clave: Altas Habilidades / Superdotación. Violencia escolar. Bullying. Paradigma
educativo. Violencia Paradigmática.
1
INTRODUÇÃO
Todos os seres humanos têm direito a uma educação de acordo com suas necessidades,
características e diferenças individuais, que encoraje seus talentos e que respeite sua integridade
como pessoas. Uma educação inclusiva que abranja não somente aos alunos com deficiências,
mas também aos alunos com Altas Habilidades / Superdotação (AH/SD) que se sobressaem “por
ter duas características marcantes que são a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que
esses indivíduos se engajam na sua área de interesse” (VIRGOLIM, 2003, p.28). Segundo a
Doutora em Educação, Marcília de Morais Dalosto, na sua tese “O aluno com Altas Habilidades
/ Superdotação e o Bullying: Manifestações, prevalência e impactos”, o indivíduo AH/SD é
definido:
[...] segundo a Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de
Educação Básica do Ministério da Educação (art. 4º, inciso III), como “aquele que
apresenta um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas ou seja: habilidades na área intelectual, de liderança,
psicomotora, nas artes e na criatividade” (DE MORAIS, 2011, p.16).
No intuito de contribuir para uma educação de qualidade em todo Brasil, e não somente
em algumas escolas ou regiões, o objetivo do presente artigo é revisar o paradigma educativo
17
cartesiano e sua prática nas salas de aula para analisar se o mesmo é um empecilho na detecção
oportuna das AH/SD em alunos, levando-os assim a um envolvimento com a violência escolar.
O paradigma cartesiano propôs a fragmentação do conhecimento em áreas específicas de
cursos nas quais os professores explicam o conteúdo no quadro e a classe acompanha em
silêncio, com o papel de expectadores passivos, para assimilar, memorizar e reproduzir esse
conteúdo. Deste modo, a prática pedagógica é baseada em ações mecânicas e autoritárias que
provocam que o aluno escute, leia, decore e repita.
Quando as escolas baseiam suas práticas educativas no paradigma cartesiano contribuem
com o descompasso entre a obsolescência dos conteúdos escolares e as mudanças sociais.
Transformações que vêm manifestando-se nos últimos anos e que precisam de uma educação
inclusiva, voltada ao convívio da democracia, ao exercício da cidadania e ao surgimento do
homem global com centros educativos que propiciem a criação do conhecimento. Mas
infelizmente, a maioria das escolas ainda baseiam seus projetos políticos pedagógicos no
paradigma cartesiano que inclui ideias, mitos e crenças que compartilhados pelos professores,
criam cognições, atitudes e condutas que influem na sua prática educativa e no uso de conteúdos
obsoletos.
Para analisar essas cognições compartilhadas pelos professores utilizaremos o conceito de
Cognição Social, na perspectiva da Psicologia Social, que se refere a processos mediante os
quais os sujeitos selecionam, interpretam e usam a informação para fazer julgamentos e tomar
decisões. Deste modo, existe a possibilidade de que alguns professores ainda compartilhem
crenças e atitudes que os levem a considerar a violência como um exagero, uma exceção ou
como um fato isolado, a tal ponto, que essas crenças influam na sua inabilidade para identificar
as condutas agressivas vivenciadas por eles no âmbito escolar.
O tema da violência nas escolas é muito sério na atualidade; tem impacto na formação da
personalidade das crianças; é um empecilho no desenvolvimento de alunos AH/SD; é um
fenômeno de crescente relevância na educação atual brasileira3; é um fato de importância para a
segurança nas escolas; e é fator na etiologia das neuroses em adultos. De tal modo, uma análise
deste tipo e posteriormente uma pesquisa que tente entender a gênese da violência nas salas de
aula sob a perspectiva sócio-psicológica para sua prevenção, terão benefícios tanto para as
crianças que sofrem e praticam a agressão, quanto para a sociedade em geral. Reconhecendo
assim, que uma pessoa com saúde mental será uma pessoa que procure o bem-estar pessoal e
3
“Três documentos legais formam a base de entendimento com relação ao desenvolvimento e educação de crianças
e adolescentes: a constituição da República Federativa do Brasil; o Estatuto da Criança e do Adolescente; e a
Convenção sobre os Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas. Em todos esses documentos, estão
previstos os direitos ao respeito e à dignidade, sendo a educação entendida como um meio de prover pleno
desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania” (LÓPEZ NETO, 2005, p.165).
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social. Nesse aspecto o Brasil vem se comprometendo no desafio de melhorar sua educação
quando:
Em um país como o Brasil, onde o incentivo à melhoria da educação de seu povo se
tornou um instrumento socializador e de desenvolvimento, onde grande parte das
políticas sociais é voltada para a inclusão escolar, as escolas passaram a ser o espaço
próprio e mais adequado para a construção coletiva e permanente das condições
favoráveis para o pleno exercício da cidadania, pois grande parte das políticas sociais é
voltada para a inclusão escolar, passando a escola a ser o espaço propício da construção
coletiva e permanente para o exercício da cidadania (LÓPEZ NETO, 2005, p.170).
Os alunos e alunas atingidos pela violência na escola tendem a sofrer uma “série de
consequências em detrimento de sua saúde mental, tais como ansiedade, depressão, medo a
assistir à escola, nas relações sociais, ideias suicidas e até suicídios reais” (VARELA, 2009, p.4).
Do mesmo modo, “as crianças e adolescentes que sofrem ou praticam bullying podem vir a
necessitar de múltiplos serviços como os de saúde mental, justiça da infância e adolescência,
educação especial e programas sociais” (LÓPEZ NETO, 2005, p.168), o que aumenta os custos
orçamentários do Governo Federal para atingir a toda essa demanda. Desta forma, a pesquisa põe
ênfase na prevenção do fenômeno da violência escolar, devido ao fato de que é sempre melhor
prevenir as causas do que tentar compreender as consequências o que redundará num benefício
para a sociedade. Estudos mostram que as pessoas que vivem a violência escolar têm
dificuldades diante de situações de conflito, assim, “são pessoas carentes de ferramentas para a
adequada gestão do conflito (autocontrole, capacidade de diálogo, capacidade de empatia),
podem afrontá-lo com agressão ou violência” (SEVILLA, 2006, p.2), portanto, seria possível
reduzir significativamente a incidência desses transtornos com uma adequada facilitação de
ferramentas aos discentes.
O bullying pode ser entendido como um balizador para o nível de tolerância da
sociedade com relação à violência. Portanto, enquanto a sociedade não estiver preparada
para lidar com o bullying, serão mínimas as chances de reduzir as outras formas de
comportamentos agressivos e destrutivos (LÓPEZ NETO, 2005, p.170).
Verificou-se que os primeiros estudos sobre a violência escolar encetados na Europa
Escandinava tinham o intuito de conhecer a sua incidência nas escolas elementares e
secundárias. “Os dados obtidos na Noruega destacam que 15% dos alunos participavam em
situações de agressão como vítimas ou agressores com certa regularidade, representando 7% aos
agressores e 9% das vítimas” (PIÑERO, 2010, p.35). Estudos realizados em outros países (GrãBretanha, Portugal) mostram informações muito semelhantes que atingem até um 20.5% de
agressores e um 24% de vítimas4.
4
Confronte-se PIÑERO, 2010, p.39.
19
No Brasil, a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à
Adolescência (ABRAPIA) desenvolveu o Programa de Redução do Comportamento
Agressivo entre estudantes onde encontraram que dos cinco mil quinhentos alunos
pesquisados de quinta a oitava série do Ensino Fundamental 40.5% admitiram estar
diretamente envolvidos em atos de bullying, 60.2% afirmaram que o bullying ocorre
mais frequentemente dentro das salas de aula, e entre os alunos autores de bullying,
51.8% disseram que não receberam nenhum tipo de orientação ou advertência quanto à
incorreção de seus atos (LÓPEZ NETO, 2005, p.166).
Portanto, devido à incidência de violência no Brasil, aos problemas para identificar
alunos AH/SD, às consequências da não identificação desses alunos e a possível ligação entre
bullying e AH/SD, foi elaborado este artigo com base numa pesquisa bibliográfica, exploratória e
descritiva que inclui a Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner e a Teoria dos Três
anéis de Joseph Renzulli.
O presente artigo está organizado da seguinte maneira: inicia com uma breve análise
estimativa da quantidade de alunos AH/SD que existem na rede educativa brasileira, a
problemática e as consequências da não identificação desses alunos.
Posteriormente se abordará a matéria da violência nas escolas ou bullying e sua ligação
com o paradigma educativo cartesiano. A seguir, ponderar-se-á sobre o descompasso entre a
obsolescência dos conteúdos escolares e as mudanças sociais que vêm manifestando-se nos
últimos anos, a fim de apresentar o conceito de Cognição Social na perspectiva da Psicologia
Social.
No decorrer do texto serão apresentados exemplos em outros países, relacionados aos
temas aqui referidos, que sedimentarão os conceitos propostos e possibilitarão uma visão mais
global da problemática e de possíveis soluções.
2
DESENVOLVIMENTO
Configura-se na atualidade, em muitos países, a presença de alunos com AH/SD na rede
escolar pública e privada, porém os alunos corretamente identificados como AH/SD ainda são
poucos em comparação com as estimativas da Organização Mundial da Saúde (OMS):
A OMS indica em torno de 3,5 a 5% da população escolar como sendo de pessoas com
referências de AH/SD, contudo existem estudos que advertem uma porcentagem maior,
como o da Associação Brasileira para superdotados do Rio Grande do Sul (ABSD-RS),
realizados no ano de 2001, no qual evidencia um índice de 7,78% de alunos AH/SD
(NEGRINI, 2008, p.278).
Há várias referências teóricas que sugerem porcentagens maiores quanto à expectativa da
presença dos alunos AH/SD na rede educativa brasileira, “esta percentagem pode atingir de 15 a
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30% da população quando são incluídos aspectos como: liderança, criatividade, competências
psicomotoras e artísticas” (VIRGOLIM, 2007, p.58).
A porcentagem de alunos AH/SD pode incrementar-se se consideramos a teoria do
psicólogo Joseph Renzulli que se interessou por pessoas que haviam se destacado por suas
realizações e contribuições criativas, e propôs a sua concepção de superdotação que engloba os
seguintes temas: habilidades acima da média que é o aspecto que engloba habilidades gerais e
habilidades específicas5; envolvimento com a tarefa que se constitui no componente
motivacional e representa a energia que o indivíduo canaliza para resolver um dado problema ou
tarefa (inclui traços como perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e a crença na própria
habilidade de desenvolver um importante trabalho); e criatividade.
Nesse sentido, o artigo de Universia publicado na revista da Universidade Federal de
Campina Grande esclarece o porquê dessa variação nas porcentagens de alunos AH/SD:
Um levantamento feito pela OMS (Organização Mundial da Saúde) aponta que há oito
milhões de superdotados no Brasil. Mas o indicador da organização utiliza apenas o Q.I.
(Coeficiente de Inteligência) como medidor de altas habilidades. Quem entende do
assunto e considera o teste ultrapassado, avalia que o número pode ser muito maior se
considerarmos as inteligências múltiplas do psicólogo Howard Gardner para medir a
capacidade de um indivíduo (BURGARDT, 2008, s/p).
Assim sendo, a quantidade de alunos com AH/SD aumenta quando se toma em conta a
Teoria das Múltiplas Inteligências do psicólogo Howard Gardner que define a inteligência como
a “capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou
mais cenários culturais” (GARDNER, 1994, p.7). Gardner entendeu que o conceito da
inteligência Q.I. não era suficiente para descrever a grande quantidade de habilidades cognitivas
humanas, deste modo definiu diferentes tipos de inteligência: lógica-matemática, linguística,
espacial, musical, corporal sinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalista e existencial6.
Assim, Howard Gardner afirma no seu livro “Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas
Inteligências” que:
[...] existem evidências persuasivas para a existência de diversas competências
intelectuais humanas relativamente autônomas abreviadas daqui em diante como
'inteligências humanas'. Estas são as 'estruturas da mente' do meu título. A exata
natureza e extensão de cada 'estrutura' individual não é até o momento satisfatoriamente
determinada, nem o número preciso de inteligências foi estabelecido. Parece-me,
porém, estar cada vez mais difícil negar a convicção de que há pelo menos algumas
inteligências, que estas são relativamente independentes umas das outras e que podem
ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por
indivíduos e culturas. (GARDNER, 1994, p.7).
5
As primeiras consistiriam na capacidade de processar informações, integrar experiências e se engajar em
pensamento abstrato. As habilidades específicas consistiriam na capacidade de adquirir conhecimento, destreza ou
habilidade para realizar uma ou mais atividades do tipo especializado.
6
O conceito de inteligência existencial está ainda em estudo.
21
O Censo escolar da Educação Básica 2012 informa a existência de 10.902 alunos com
AH/SD em classes regulares (INEP BRASIL, 2014). Sabendo-se que, o total de alunos
matriculados nas escolas brasileiras soma mais de 50 milhões, é curioso perceber que os alunos
com AH/SD representam apenas 0,02% deste total. Portanto, partindo da hipótese mais
conservadora no referente à estimativa total de alunos AH/SD na rede educacional brasileira e
tomando em conta o total de alunos matriculados com o cálculo da OMS (3 a 5%), podemos
deduzir que ainda faltam mais de dois milhões de alunos AH/SD a serem identificados nas
escolas brasileiras. Deste modo, é importante analisar as consequências da falta de identificação
desses alunos para entender essa discrepância de números. Com relação a esses dados, Virgolim
menciona:
Seja como for procedida a identificação dos alunos com altas habilidades, é de especial
importância compreender que o fracasso em identificar corretamente e atender as
necessidades especiais desta população pode colocar o aluno em risco de fracasso
escolar e comprometer seriamente seu desenvolvimento sócio emocional, impedindo-o
de realizar plenamente o seu potencial (VIRGOLIM, 2007, p.58).
Diante da variabilidade de porcentagens na estimativa de alunos AH/SD na rede escolar
brasileira e do número reduzido de identificações destes, em relação ao universo de alunos em
idade escolar no Brasil, pode-se deparar com a existência dos seguintes empecilhos e
dificuldades em reconhecer as AH/SD, tais como: a carência de conteúdos sobre o tema na
formação de professores em cursos superiores de licenciaturas; a falta de formação continuada
acerca das teorias em AH/SD para professores em atividades em sala de aula; em algumas
ocasiões, a indiferença em aplicar o conhecimento sobre o tema em sala de aula e na falta de
estrutura nas redes escolares.
Tal como ocorre em muitas escolas particulares, que não investem na implementação de
salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) com uma equipe multidisciplinar
formada por: psicólogos, pedagogos, assistentes sociais e professores da educação especial
capacitados no tema das AH/SD, e em algumas escolas da rede pública cujas salas são
inadequadas tanto em infraestrutura e equipamentos quanto em carência de profissionais
especializados no tema. Deixando com isso, de lado suas obrigações institucionais em relação às
leis vigentes, conforme preceitua o artigo 1°, da Resolução N° 4, de 02 de Outubro de 2009 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) / Ministério da Educação (MEC):
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de atendimento especializado na rede pública
(BRASIL, 2009, p.17).
Além disso, alguns especialistas na educação brasileira mencionam que:
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É muito comum que desrespeitando todos os dispositivos legais federais vigentes, a
escola transfira a sua responsabilidade pela identificação e atendimento educacional
especializado AEE desses alunos para à saúde, exigindo um “laudo médico” ou um
“parecer técnico” para garantir-lhes esse direito subjetivo e inalienável do aluno com
necessidades educacionais especiais (PÉREZ, 2013, p.1).
Ainda relacionado às dificuldades concernentes à identificação, pode se observar a
existência de situações em que os alunos são ignorados ou erroneamente rotulados com
transtornos globais do desenvolvimento. E por isso encaminhados para a área da saúde,
atendimentos psicológicos ou psiquiátricos desnecessários.
A dificuldade de identificar essas pessoas vem de longa data e está fundamentalmente
atrelada à falta de informações e de formação dos professores que deveriam atender
esses alunos na educação regular e em sala de recursos multifuncional e aos mitos e
crenças populares que a sociedade foi criando para as Pessoas com Altas Habilidades /
Superdotação (PAH/SD). Além dessa representação cultural equivocada que temos
como sociedade, ainda existe um problema maior devido à frequente confusão das
AH/SD com a precocidade, a prodigalidade, a genialidade ou o bom desempenho
acadêmico e, em um nível ainda mais grave, devido à confusão com transtornos como
os do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno de Asperger,
dentre os mais comuns (CONBRASD, 2013).
Os alunos AH/SD apresentam características sócio emocionais, psicológicas e educativas
diferenciadas de outros indivíduos. Assim, a ausência de identificação de crianças AH/SD
repercute no seu futuro, conduzindo-os a ter um baixo desempenho escolar por não saberem
como lidar com suas habilidades. Se o AH/SD não encontra um atendimento especializado e
baseado nas suas necessidades:
[...] dificilmente terá, em sala de aula, a profundidade e abrangência de informação que
necessita nas matérias escolares que domina ou tem vontade de aprender [...] gera, em
muitos casos, frustrações, dando origem a diversas dificuldades sociais e emocionais
(VIRGOLIM, 2003, p.15).
Tomando em conta os relatos comuns entre professores sobre o fracasso escolar e os
problemas de desenvolvimento sócio emocional de alguns alunos, surge a pergunta: será que a
violência escolar está relacionada com a não identificação e/ou a falta de reconhecimento dos
potenciais dos alunos AH/SD?
O sujeito AH/SD, por conta de suas características diferenciadas dos demais indivíduos,
torna-se mais vulnerável à violência escolar pelo fato dos alunos alvos dessas agressões serem
usualmente escolhidos pelas suas diferenças individuais. Aliás, o AH/SD pode apresentar certa
dissincronia: uma disparidade entre o seu desenvolvimento cognitivo e maturidade física ou
emocional, o que será percebido pelos seus colegas como uma diferença que pode torna-los alvos
preferenciais de violência7.
7
É importante mencionar que nem todos os alunos AH/SD são violentados, contudo, infelizmente existe também a
possibilidade que alguns deles se tornem agressores.
23
Um aspecto importante na violência escolar contra alunos AH/SD refere-se ao fato de
existirem mitos com respeito ao conceito das AH/SD, tais como: a superdotação é sinônimo de
genialidade; a criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola8; o
superdotado é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que
podem ser de fato considerados superdotados ou para alunos com AH/SD tudo é fácil e não
precisam esforçar-se.
[...] com base nas leituras sobre os mitos acerca das AH/SD, bem como a temática da
Inclusão, questionei a possível relação entre os apelidos clássicos: NERDs, CDFs,
“puxa-saco”, entre outros com o Bullying que vitimiza (sic) o aluno com AH/SD
(OLIVEIRA, 2012, p.18).
Mas, para entender como esses mitos repercutem na prática educativa inicialmente se
analisará, em forma geral, o conceito de violência escolar, sua relevância atual e suas
consequências. Posteriormente se considerará o paradigma cartesiano e sua prática existente em
algumas escolas na atualidade e finalmente se aferirá em como esse paradigma influi na
percepção dos principais atores educativos, sob a perspectiva da cognição social.
A violência escolar ou bullying9 é um dos conceitos mais difundidos na atualidade pela
mídia e é objeto de análise em diferentes âmbitos. Só entre os anos 1996 e 2012 pode-se
conhecer tragédias como a de Moses Lake (Washington), onde dois estudantes e uma professora
foram feridos, mantidos reféns durante dez minutos e mortos pelo aluno Barry Loukaitis de
catorze anos em fevereiro de 1996; ou a de Littleton (Colorado) quando catorze estudantes e um
professor foram mortos e vinte e três alunos foram feridos na escola Columbine, por Eric Harris
e Dylan Klebold, no dia 20 de abril de 1999; e mais recentemente em Newtown (Connecticut)
onde Adam Lanza, de 20 anos, assassinou vinte crianças e seis adultos num tiroteio na escola
primária de Sandy Hook em 14 de dezembro de 2012. Poderíamos nomear múltiplas tragédias
pelo mundo afora que variam em número de mortos, feridos e danos psicológicos para as vítimas
e a sociedade em geral.
No Brasil, tragédias como a vivida na Escola Municipal do Rio de Janeiro Tasso da
Silveira no 7 de abril de 2011, ou mais recentemente a notícia de que a professora Rosileide
Queiros de Oliveira da Escola Municipal Alcina Dantas Feijão em São Paulo foi baleada por um
aluno de dez anos que depois cometeu suicídio, mostram a urgência de abordar o tema da
8
“O professor de música de Beethoven uma vez disse que, como compositor, ele era ‘sem esperança’. Isaac Newton
tirava notas baixas na escola e Albert Einstein tinha dificuldades de ler e soletrar e foi reprovado em matemática”.
(VIRGOLIM, 2007, p.39).
9
Para efeitos do artigo, os termos bullying e “violência na escola” vão ser sinônimos. O termo o bullying desde a
perspectiva do presente estudo é inadequado porque tende a estigmatizar aos envolvidos no fenômeno. A palavra
bullying é proveniente do anglicismo que significa “uma pessoa cruel e brutal” (a cruel and brutal fellow)
(PRINCETON, 2011) ou a pessoa que usa sua força ou poder para assustar ou machucar gente mais fraca (A person
who uses their strength or power to frighten or hurt weaker people). Assim este não é só um tema semântico, já que
a terminologia se deriva de um conceito que influi na cognição social.
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violência escolar a partir de uma perspectiva abrangente e profunda, compreendendo a dinâmica
inconsciente envolvida na sua gênese e a importância social do seu conteúdo, uma vez que,
quando tragédias dessas proporções acontecem, todos são afetados: as pessoas que estão
diretamente e indiretamente envolvidas na tragédia e a sociedade em geral.
Desta forma, pode-se pontuar para violência escolar as seguintes características: é um
conjunto de atitudes agressivas com vários tipos de manifestações; é de caráter intencional e
repetitivo; é praticado por um ou vários agressores contra uma ou mais vítimas que se encontram
impossibilitadas de defender-se e reflete um desequilíbrio de poder.
Este Fenômeno pode ser expresso de diversas maneiras, visto que o agressor se utiliza
de muitos meios e diversas formas de atingir suas vítimas. Entre as principais formas de
manifestação da agressão de um bully, destaquei as agressões físicas, verbais, morais,
intelectuais, virtuais, psicológicas, materiais e sexuais (OLIVEIRA, 2012, p.61).
Nesse sentido, e para fins desse artigo, consideraremos a violência escolar de tipo
intelectual como a mais significativa para elucidar como o bullying pode estar relacionado com
as AH/SD:
O Bullying Intelectual pode estar caracterizado por ser aquele tipo de violência
ocasionada por agressores que apelidam suas vítimas de NERDs e CDFs em função do
desempenho acima da média da turma que a vítima apresenta, ou a apelidam de burra,
ignorante, retardada, entre outros apelidos, por seu baixo rendimento em alguma
disciplina escolar (OLIVEIRA, 2012, p.62).
Com alicerces na ideia de que vítimas da violência escolar são escolhidas pelas suas
diferenças individuais, o estudo “Perfil del niño superdotado en México”, realizado pelo Centro
de atenção ao talento (Centro de Atención al Talento CEDAT), detectou que as crianças com
Superdotação são as que mais sofrem o acosso escolar. De fato 82%, sofreram violência escolar
nos seus entornos educativos10.
Tomando em conta a não identificação dos potenciais de alunos AH/SD e o crescimento
da violência escolar se estabelece a premissa de que esses potenciais não identificados podem em
várias situações serem canalizados para fins destrutivos: desde jovens envolvidos em crimes
tecnológicos conhecidos como hackers, ou casos extremos de atiradores em escolas que
possuíam um grau alto de inteligência, como exemplo Barry Loukaitis (tragédia de Moses Lake)
que foi um estudante com honrarias, com um Q.I. de 116, tal como o Doutor Langman se refere
a seguir:
Um dos aspectos fascinantes dos atiradores em escolas é que geralmente são bons
estudantes, Contrário ao que possa ser esperado, eles não são estudantes da faixa baixa
do espectro académico. Os atiradores não são fracassos acadêmicos, eles são brilhantes,
e inclusive superdotados. Dylan Klebold esteve vários anos num programa de crianças
10
Centro de Atención al Talento (CEDAT) (EL UNIVERSAL, 2012).
25
superdotadas. Michael Carneal” tinha um Q.I. na faixa superior. Eric Harris era um
excelente estudante que participava ativamente na sala de aula e que recebia elogios
constantes de seus professores (LANGMAN, 2009, p.1, grifo do autor).11
Seguindo essa sucessão ideias, a mestre Miriam de Oliveira Maciel na sua dissertação de
mestrado “Alunos com Altas Habilidades / Superdotação e o Fenômeno Bullying” menciona:
[...] formulei a hipótese de que a ausência de reconhecimento de potenciais poderia estar
relacionada ao Fenômeno Bullying, pois muitos potenciais podem ser canalizados para
grandes obras, bem como para fins destrutivos. Muitos traficantes e chefes de favelas
possuem várias inteligências em destaque. No entanto, se utilizam delas para chefiar
gangues e cometer a violência (OLIVEIRA, 2012, p.19).
A violência escolar é influenciada pela percepção do indivíduo à violência que o cerca
(na mídia, nas ruas, no lar) e / ou no processo de aculturação sofrido pelas crianças (métodos
didáticos, capacitação dos professores e conteúdos curriculares). Assim sendo, podem-se fazer as
seguintes perguntas: Em que medida a violência escolar é um transtorno psicossocial? Será que a
cognição dos professores, a banalização da violência, as falsas crenças sobre a adolescência e os
mitos sobre as AH/SD influem na propagação de ações violentas? Será que a educação
tradicional no paradigma cartesiano, comum em muitos universos escolares, tem influência na
formação da violência na escola?
Entendemos que a escola tem uma importância transcendental para melhorar nossa
sociedade, sempre que sua metodologia, didática, conteúdos e paradigmas sejam compatíveis
com as necessidades atuais, e dentre estas, pode-se incluir o atendimento a alunos AH/SD.
Precisamos de centros educativos que acompanhem o desenvolvimento social, psicológico,
cultural e tecnológico. Portanto é importante ter uma escola cujo paradigma12 seja atual.
Infelizmente muitas de elas lidam com paradigmas anacrónicos, com estilos de ensino obsoletos
e com professores pouco hábeis para lidar com as crescentes mudanças na sociedade e com
alunos AH/SD13. O paradigma que frequentemente orienta a educação brasileira é o conservador,
baseado no proposto Newtoniano-Cartesiano14.
11
Tradução livre pelos autores.
Um paradigma é uma palavra de origem grega (parádeigma) e significa “algo que serve de exemplo geral ou de
modelo; conjunto das formas que servem de modelo de derivação ou de flexão; conjunto de termos ou elementos
que podem ocorrer na mesma posição ou contexto” (PRIBERAM, 2008). É um modelo ou representação de um
padrão a ser seguido. E, portanto, inclui teorias e conhecimentos que originam um estudo posterior; é uma referência
inicial, como base de modelo para estudos e pesquisas.
13
Afortunadamente existem boas experiências no Brasil referente à superação do paradigma educacional cartesiano
14
“O paradigma cartesiano teve sua origem histórica em Galileu Galilei, que introduziu a descrição matemática da
natureza reconhecendo a relevância das propriedades quantificáveis da matéria. Contaminado por esses estudos,
Descartes (1596-1650) propôs o ‘Discurso do Método’ com os pressupostos: jamais acolher alguma coisa como
verdade sem evidência concreta; dividir cada um dos conceitos em tantas parcelas quanto possível para resolvê-las;
partir da ordem dos conceitos mais simples para os mais complexos para conduzir o conhecimento; e buscar em toda
parte enumerações tão completas e revisões tão gerais, que provocasse a certeza de nada omitir” (BEHRENS, 2005,
p.18-19).
12
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O paradigma cartesiano, em termos gerais, acredita que os fenômenos físicos podem ser
reduzidos em partes mais simples. Este conceito tem influído na educação, quando ela é
estereotipada como uma fábrica: o aluno entra numa esteira de produção, é processado e resulta
num produto final, sem observar a suas necessidades especificas. Sendo, portanto oposto à
premissa da inclusão escolar, levando muitos professores a um pensamento dicotômico, onde
inconscientemente veem os alunos com necessidades de atendimento especializado, incluindo os
AH/SD, diferentes dos demais. Sem empreender suas especificidades como um enriquecimento
para sua prática pedagógica e para as relações interpessoais de seus alunos.
“No paradigma cartesiano para que um aluno adquira o conhecimento é preciso que se
possa medir, quantificar, dividir e repetir” (BEHRENS, 2005, p.21). Assim, propõe a
fragmentação do conhecimento em áreas específicas de cursos, eles são divididos em disciplinas
e estas em especialidades. O paradigma influi na ação docente e no modo de apresentação do
conhecimento aos alunos, tornando a prática pedagógica baseada em ações mecânicas e
autoritárias que promovam que o aluno escute, leia, decore e repita. Que de diferentes modos, se
denomina metodologia. Em sua grande maioria, os professores explicam o conteúdo no quadro e
a classe acompanha em silêncio, no papel de expectadores passivos para assimilar, memorizar e
reproduzir. “No pensamento cartesiano-newtoniano o professor é quem domina o conhecimento,
deixando o aluno refém dele; tanto que o aluno é induzido a não ter criticidade alguma”
(BERTOTTI, 2011, p.11568).
O professor limita os alunos:
Ao espaço reduzido de suas carteiras, imobilizados em seus movimentos, silenciados
em suas falas, impedidos de pensar. Reduzidos em sua criatividade e em suas
possibilidades de expressão, os alunos também ficam limitados na sociabilidade, presos
à mente racional, impossibilitados de experimentar novos voos e de conquistar novos
espaços (MORAIS, 1998, p.7).
Nesse contexto o professor é o responsável pela transmissão do conhecimento usando
métodos expositivos que posteriormente serão repetidos pelos alunos para responder as provas e
assim tirar boas notas15. Assim, o aluno é condicionado, e por tanto se torna num estudante
responsivo e acrítico.
Existem diferentes metodologias que infelizmente se fundamentam em atividades que
trazem de volta a reprodução do conhecimento, a memorização dos conteúdos, a valorização de
aulas expositivas e os exercícios repetitivos. Mas, é possível que alguns professores ao utilizar a
tecnologia pensem que estão oferecendo uma ação pedagógica inovadora, no entanto,
simplesmente podem estar trocando o quadro de giz pelo computador. O importante não é que o
15
Se privilegia o fim, o resultado, enquanto se esquece do processo. Nesse sentido, se a educação implica um
processo, as práticas são contrarias ao método ideal.
27
professor use ou não a tecnologia, o relevante é que essa tecnologia seja o instrumento para
influenciar a formação de alunos reflexivos, críticos e investigadores contínuos.
Na atualidade, o que se observa é um descompasso da educação com o avanço
paradigmático que a sociedade vem desenvolvendo, que pode ser observado na disjuntiva entre o
que o aluno aprende na escola e o que dele se requer no mundo do trabalho. Muitas empresas
reclamam que os alunos que chegam a trabalhar pela primeira vez, não possuem os
conhecimentos básicos requeridos para o desenvolvimento de sua atividade laboral:
A escola, de modo geral, prima pela competitividade entre os alunos, o que enfatiza a
cultura da violência em seu espaço. Prima também, por métodos de ensino que estão,
muitas vezes, dissociados da realidade que os alunos enfrentam na sociedade, o que
torna os conteúdos escolares desinteressantes e inúteis, na concepção desses alunos
(OLIVEIRA, 2012, p.121).
Tomando um exemplo que mostre esse descompasso, entre o avanço da sociedade e os
conteúdos escolares e que se assemelhe à realidade brasileira, pode-se citar o livro “El pais de
uno: reflexiones para entender y cambiar a México” da doutora em política pela Universidade de
Princeton, Dennise Dresser, quando se refere à educação no México:
Vítimas de uma educação que não permite o México competir, falar e relacionar-se com
o mundo. Vítimas de uma escola pública que cria cidadãos apáticos, treinados para
obedecer no lugar de atuar. Educados para memorizar em vez de questionar. Treinados
para aceitar os problemas no lugar de perguntar-se como encontrar uma solução.
Educados para ajoelhar-se diante da autoridade em vez de pedir-lhe resultados. E diante
da catástrofe conhecida, o que mais surpreende é a complacência, a resignação, a
16
justificação governamental e a tolerância social. (DRESSER, 2011, p.33-34) .
A doutora também menciona os resultados da prova Pisa17:
[…] onde 56 por cento dos mexicanos avaliados pela prova PISA estão entre os níveis 0
e 1, isto é, sem as habilidades mínimas para afrontar as demandas dum mundo
globalizado e competitivo. Dados duma catástrofe; números que enfatizam aquilo que o
escritor James Baldwin advertiu: os países não são destruídos pela maldade más pela
18
fraqueza, pela preguiça. (DRESSER, 2011, p.34-35) .
E finalmente exemplifica a prática educativa que a maior parte das escolas no México
oferecem aos alunos:
[…] milhões de crianças mexicanas copiando parágrafos, memorizando datas,
acumulando ignorância na forma de dados inertes [...] aprendem todo sobre os heróis
que construíram a pátria, mas não são educados para serem cidadãos ativos nela [...]
México, o país que produz pessoas orgulhosamente nacionalistas, mas, educativamente
atrasadas [...] o país que ensina a seus habitantes a lidar com um contexto que não existe
mais [...] onde na escola pública aprendem pouco de ciência, mas aprendem muito de
obediência; aprendem pouco de tecnologia, mas aprendem muito de simulação;
16
Tradução livre pelos autores.
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (em inglês Programme for International Sudent Assessment PISA). O programa é coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
18
Tradução livre pelos autores.
17
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aprendem pouco de álgebra, mas aprendem muito de resultados medíocres, negociações
injustas e benefícios extralegais. México o país onde, na escola pública, não se trabalha
o sentido crítico, a autonomia ética ou a mudança social, mas, se trabalha uma grande
propensão à conformidade. (DRESSER, 2011, p.37)19.
A Doutora Dennise Dresser aponta a um grave problema educativo no México que
mostra a obsolescência do paradigma cartesiano na educação, o que também pode observar-se no
Brasil e em outros países da América Latina. De tal modo, que reflete a necessidade de mudança
de um paradigma por outro que possua uma visão holística, uma visão da totalidade, de conexão
e de interdependência. Os países se encontram imbuídos num sistema global, por isso é preciso
formar cidadãos que sejam competentes e que tenham as ferramentas para um mundo com esta
característica. Urge repensar o papel da escola como geradora do saber num enfoque
colaborativo e não simplesmente como um espaço físico, isolado e obsoleto.
Todavia, mesmo sendo os professores cônscios dessa necessidade, o que faz com que só
pouquíssimas escolas tenham mudado numa educação de visão global? Para responder a esta
pergunta é imperioso beber na fonte da Psicologia Social e no conceito denominado Cognição
Social, o qual é um campo que investiga a forma como as pessoas compreendem-se mutuamente
e a si mesmas.
A cognição social pode ser entendida como o conhecimento acerca de qualquer “objeto
humano”, seja indivíduo, si próprio, grupos, papéis ou instituições [...] são estruturas e
processos mediante os quais os sujeitos selecionam, interpretam, recordam e usam a
informação social para fazer julgamentos e tomar decisões (PEREIRA, 2014, p.197).
Se analisamos esse conceito no campo dos paradigmas, poderíamos dizer que cada
revolução cientifica ou paradigmática20 se apresenta com uma cognição social específica que,
para efeitos desse artigo, denominaremos cognição paradigmática.
Esta sugere um exercício de compartilhar enfoques e ideias, chegando inclusive à
normalização de práticas preestabelecidas. Por conseguinte, implica que os professores podem
possuir uma cognição que se enquadra ao paradigma vigente e que se transforma em valores,
princípios éticos, estereótipos, prejuízos, crenças e mitos.
19
Tradução livre pelos autores.
Para Kuhn, no seu livro “A estrutura das revoluções científicas”, um paradigma é: “aquilo que os membros de
uma comunidade científica partilham e, inversamente, uma comunidade cientifica consiste em homens que
partilham um paradigma” (KUHN, 1970, p.219). Kuhn sugere no seu livro que existem teorias que ao longo do
tempo vão modificando-se em movimentos transformadores, adaptando-se as novas questões da ciência; os
paradigmas atingem níveis críticos quando existem um grande número de questões que não podem ser resolvidas, e,
portanto, o paradigma entra num período de crise, dividindo à comunidade cientifica entre o paradigma tradicional e
um novo paradigma. Isso é o que Kuhn denomina “revolução cientifica”. É bem sabido que essa mudança de
paradigmas gera múltiplas discussões, trata-se de um processo lento que se estende por um período
consideravelmente longo de tempo.
20
29
Assim, ao estudar os mitos relacionados a AH/SD, estes “podem influenciar nas relações
interpessoais, causando, muitas vezes, reações agressivas nas pessoas que não apresentam
AH/SD” (OLIVEIRA, 2012, p.72).
Além dessa normalização, outro fator que influi na cognição paradigmática é o conceito
de necessidade21 social, isto é, as observações devem ser consistentes com as normas e costumes
sociais. O ser humano tem a tendência de compartilhá-las para aderir-se ao ponto de vista
coletivo o que se torna um empecilho para a prática profissional dos professores e para o
aprendizado dos alunos. Isso pode ser exemplificado no campo da violência escolar22 em relação
ao termo bullying, bem como, aos mitos relacionados aos alunos AH/SD.
Pelo fato de ainda não existir um consenso do termo bullying, é importante analisar a
cognição que tanto os professores como a sociedade têm sobre a violência escolar e assim
mostrar a importância do conceito de cognição social que está sendo analisando: Durante séculos
a cognição social da violência tem sido normalizada como uma ocorrência cotidiana, o que Nilia
Viscardi, no informe sobre “Violência na escola: América Latina e caribe” (UNESCO) denomina
de naturalização, que acontece em situações que se percebem como normais e que fazem parte
do desenvolvimento das crianças:
A naturalização do fenômeno pode constituir-se numa ‘saída’ ao problema.
Estigmatizando aos ‘alunos violentos’ aos centros que sofrem essa problemática no
lugar de mostra-la como resultado dum complexo conjunto de determinantes e
23
problemáticas sociais (VISCARDI, 2003, p.199).
A violência nas escolas vem sendo considerada como uma exceção ou como um fato
isolado que só acontece em outros países ou regiões, mas os efeitos que provoca são tão sérios
que obrigam às escolas, às famílias e à sociedade em geral a assumir a responsabilidade ética
para enfrentá-los e solucioná-los. Nesse sentido, quando a psicologia desenvolve uma
perspectiva de naturalização:
Deixa de contribuir para leituras críticas da sociedade e para a construção de políticas
adequadas para a juventude, responsabilizando, com sua leitura o próprio adolescente e
seus pais pelas questões sociais que envolvem jovens, como a violência e o abuso de
drogas (BAHÍA, 2007, p.66).
21
Desirability em inglês.
É importante definir o conceito de violência escolar para evitar equívocos. Todo mundo fala do bullying de um
jeito corriqueiro e com repercussões muito importantes para o estudo do tema. Aliás, é um dos assuntos mais
relevantes de nossa época. Mas as diferentes manifestações da violência na escola e a pouca claridade dos termos
relativos a ela, tornam o seu estudo insuficientemente claro e, portanto, pouco inteligível. Como as palavras que
disse o senador Roberto Requião o dia 26 de abril de 2011: "Temos que acabar com o abuso, o bullying que sofremos
nas mãos de uma imprensa às vezes provocadora e muitas vezes irresponsável" (GUERREIRO, 2011). O que
ocasiona confusão no termo.
23
Tradução livre pelos autores.
22
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Para muitos professores a violência escolar só ocorre quando é de tipo físico, consideram
outras manifestações da violência como atitudes corriqueiras entre os estudantes, e acham que se
exagera no tema. Assim, num estudo comparativo feito pela Universidade de Huelva, Espanha
nos anos 2005 / 2007 mostra que:
Os resultados apontam que a percentagem dos futuros professores que creem que se
exagera ao falar do fenômeno da violência nas escolas aumentou a 15% e os futuros
professores que consideram que é normal que ocorram esses atos acresceu a 12%
(ALONSO, 2009, p.132).
“A ideia prévia que se tem sobre qualquer situação ou circunstância dá lugar a certas
crenças, e como consequência formam atitudes; por isso é importante conhecer a opinião que o
professor tem sobre os alunos” (CABEZAS, 2006, p.3). Por exemplo, a ideia de que a agressão é
uma fase normal no desenvolvimento das crianças e que as condutas agressivas ajudam a
endurecer aos alunos prejudicam o entendimento do problema; aliás, as falsas crenças também
têm relação ao gênero dos professores, enquanto “os homens tendem a enxergar o fenômeno
como uma coisa normal e como consequência não atuam tão oportunamente como as
professoras, que mostram maiores níveis de empatia em relação aos alunos” (CABEZAS, 2006,
p.3). Deste modo, “a aparente aceitação dos adultos e a consequente sensação de impunidade
favorecem a perpetuação do comportamento agressivo” (LÓPEZ NETO, 2005, p.166).
Ideias, mitos e crenças que compartilhados pela sociedade e pelos professores, criam
cognições, atitudes e condutas que influem na prática educativa. Se a realidade destes alunos não
se encaixa na cognição paradigmática, então essa realidade simplesmente será apagada, ignorada
ou mal-entendida.
Quase quarenta por cento das crianças superdotadas a nível intelectual não consegue
finalizar o ensino médio por não se sentirem estimulados no sistema educativo atual,
assegura MENSA, uma organização dirigida a pessoas com elevado coeficiente
24
intelectual (EL PAIS, 2008).
Desta forma, entende-se ser correto definir como violência paradigmática aquela que é
feita pelas escolas e pelos professores aos alunos AH/SD (tanto por inabilidade na sua
identificação quanto por desinteresse), quando baseiam suas ações educativas no paradigma
cartesiano. Assim, a violência paradigmática: é um conjunto de omissões e atitudes agressivas
que transgridem e violam25 os direitos dos alunos AH/SD, quando não respeitam suas diferenças
e têm suas necessidades individuais ignoradas; segue uma cognição que alude ao exercício de
compartilhar e normalizar ideias, enfoques e práticas de caráter intencional e repetitivo com base
24
Tradução livre pelos autores.
No sentido de “desrespeito de norma, lei, acordo. Desrespeitar, infringir, quebrantar, quebrar, transgredir”
(PRIBERAM, 2008).
25
31
na metodologia usada na sala de aula; é praticada por um ou vários agressores contra uma ou
mais vítimas que se encontram impossibilitadas de defender-se e se configura como um
desequilíbrio de poder entre escola e aluno.
A doutora Virgolim, no artigo “A criança superdotada e a questão da diferença: um olhar
sobre suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas”, menciona:
Às vezes, a falta de sincronicidade no desenvolvimento da criança superdotada não
apenas se dá dentro da própria criança, mas pode ser observada em relação a seu
ambiente externo [...] dissincronia externa [...] quando há uma falta de adequação entre
as necessidades da criança e o currículo escolar, que na grande maioria das escolas
brasileiras, não é diferenciado para atender essa população (VIRGOLIM, 2003, p.15).
A violência escolar pode ser influenciada: pelas cognições atreladas ao paradigma
cartesiano; pelos mitos sobre as AH/SD; pelo desconhecimento de alguns professores sobre o
tema; pela falta de adequação entre as necessidades do estudante e do currículo escolar; pela
percepção inadequada que muitos docentes compartilham sobre as AH/SD e a violência escolar;
e pelo desinteresse de alguns professores e redes de ensino.
Por esse fato é imperativo sopesar o quantitativo de crianças AH/SD que atualmente
vivenciam violência física, psicológica, intelectual, sexual ou inclusive cibernética26. Desta
forma devem-se analisar as estatísticas da violência com mais rigor científico, desprovidos das
paixões provenientes da cognição paradigmática já existente.
3
CONCLUSÕES
Com alicerces no quantitativo de alunos AH/SD ainda não identificados e nas
consequências que estão vivenciando na atualidade em escolas brasileiras (violência física,
psicológica, intelectual, sexual, cibernética). É imperativo realizar pesquisas com mais rigor
científico que propiciem o desenvolvimento de atividades que sirvam para identificar aos alunos
AH/SD na rede escolar, tanto pública quanto privada, com o fim de desenvolver suas habilidades
mediante estratégias de enriquecimento diferenciadas.
Igualmente é imprescindível analisar quais são os fatores que atuam como obstáculos
para identificar alunos AH/SD, devido possuírem características diferenciadas de tipo
intelectuais, sócio emocionais e comportamentais dos demais indivíduos por isso tornam-se mais
vulneráveis à violência escolar. Infelizmente as crianças AH/SD, com frequência, são
26
Referre-se ao cyber-bullying como uma conduta violenta e repetitiva que se leva a cabo mediante o uso de mídia
eletrônica.
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erroneamente identificadas como alunos com transtornos globais do desenvolvimento ou com
outras deficiências por não terem suas habilidades detectadas oportunamente.
Deste modo, para lograr uma verdadeira transformação, uma revolução paradigmática
que acabe com o descompasso que existe entre as mudanças da sociedade e a obsolescência dos
conteúdos escolares será importante que todas as escolas no Brasil, públicas e privadas, tenham
em funcionamento uma sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) com uma equipe
multidisciplinar formada por: psicólogos, pedagogos, assistentes sociais e professores da
educação especial capacitados no tema das AH/SD. Para promover nas escolas identificação e
atendimento de alunos AH/SD; para fazer acompanhamentos psicossociais com suas famílias;
como também atuar na formação continuada de professores para que todos conheçam as
características cognitivas, emocionais e comportamentais desses alunos, evitando que as suas
Altas Habilidades sejam ignoradas e desperdiçadas.
Somente com uma capacitação abrangente sobre AH/SD entre todos os evolvidos no
processo educativo pode-se mudar a cognição paradigmática cartesiana, e desse modo evitar
mitos, crenças, estereótipos e prejuízos que ainda são compartilhados e que influem na conduta e
no estilo de ensino dos professores em sala de aula.
A violência escolar pode também ser influenciada pelas cognições atreladas ao paradigma
cartesiano: percepção inadequada e mitos que muitos docentes compartilham sobre a violência
escolar e as AH/SD; desconhecimento de alguns professores sobre os temas das AH/SD e da
violência escolar; falta de adequação entre as necessidades do estudante e do currículo escolar; e
desinteresse sobre esses temas por alguns professores e instituições educacionais.
Desta forma, se falamos de violência escolar é justo ampliar o conceito de violência para
aquela que é feita pela escola tradicional e pelos professores aos alunos AH/SD que não são
identificados. A violência pode ser observada tanto por ação quanto por omissão, assim, negar as
necessidades dos alunos AH/SD por inabilidade na sua identificação ou pior ainda por
desinteresse, é um ato violento por definição.27
Deste modo, este artigo propõe investigar, sob a perspectiva sócio-psicológica, a gênese
da violência nas salas de aula a alunos AH/SD com o intuito de entendê-la num plano mais
amplo, o que traria benefícios para essas crianças que sofrem e praticam a agressão, a fim de
proporcionar uma educação inclusiva construindo espaços educativos mais adequados, adaptados
as suas necessidades e diferenças individuais.
27
Outro exemplo de violência por omissão se refere aos idosos, quando se não se proporcionam as condições
necessárias para seu bem-estar (comida, roupas, medicamentos).
33
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