Edição 07 Revista Espaço Acadêmico Janeiro a Junho de 2013

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ISSN 2178-3829
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ESPAÇO ACADÊMICO
Faculdade Capixaba da Serra - Multivix
v. 04 n. 07 - Janeiro a Junho de 2013- Semestral
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Coordenadora Acadêmica
Carina Sabadim Veloso
Coordenador Administrativo
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Coordenador Financeiro
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Coordenadores de Curso
Administração; Ciências Contábeis
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Pedagogia; Letras
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Engenharia Civil;
Poline Fernandes Fialho
Engenharia de Controle e Automação
Teresa Cristina Maté Calvo
Serviço Social
Flaviane Cristina de Oliveira Ferreira Delanos
Bibliotecária
Luciana Henrique Fernandes
Presidente da Comissão Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão
Comissão Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão
Carina Sabadim Veloso
Oscar Omar Carrasco Delgado
Endereço para correspondência
Coordenação Acadêmica
Rua Barão do Rio Branco, nº 120, Colina de
Laranjeiras
29.167-172 – Serra – ES
e-mail: [email protected]
Capa
Romulo Santos de Castro
Espaço Acadêmico / Faculdade Capixaba da
Serra / – Serra: (jan/jun. 2013).
Semestral
ISSN 2178-3829
1. Produção científica – Faculdade Capixaba da
Serra. II. Título
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ESPAÇO ACADÊMICO
SUMÁRIO
ARTIGOS
A Relevância da EJA como Processo de Inclusão Social.....................................................05
Flávia Castanho de Jesus Souza
Yaralice Fabri Pereira Castanhi
A Importância da Atuação do Supervisor Escolar na Organização e Gestão da
Escola........................................................................................................................................19
Jeanine Maria Dagostini Valentim
Rachel Curto Machado Vieira
Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização.......................................... 37
Bruna Silveira Schultz
Letícia Santolin Frisso
Ensino Religioso na Formação Básica do Cidadão..............................................................54
Marisa Horta Chagas Stellitano Lira
Sônia Maria Dias
Metodologia de Prática dos Gêneros Orais no Ensino Fundamental ...............................65
Renan Mendonça Ferreira
5
A Influência da Família nos Papéis Sociais Desenvolvidos pelas Crianças e as
Consequências disto no Desempenho Escolar......................................................................78
Graciella Leão do Nascimento Terra
Ivana de Oliveira Nascimento
Ludmila Lusa Lorenzoni Vaccari
Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação no Currículo Básico Estadual
do Espírito Santo.....................................................................................................................90
Gildásio Macedo de Oliveira
Leoneida Ladeira Rodrigues Macedo
Percepção Ambiental em Área de Proteção Ambiental – Um Estudo do Bairro Recanto
da Sereia, Guarapari - ES....................................................................................................105
Nívea Farias de Freitas Corleto
Érika Fernandes Silva Lima
Mensuração do Montante das Doações para as Instituições Denominadas Terceiro Setor
sob o Aspecto Perceptivo e Econômico dos Pais e das Mães que tem seus Filhos
Atendidos por estas Entidades.............................................................................................125
Sebastião Francisco Loss Franzini
A Idéia da Escola Sustentável..............................................................................................156
Fernanda Freitas Rezende Rodrigues
ISSN 2178-3829
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A RELEVÂNCIA DA EJA COMO PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIAL
Yaralice Fabri Pereira Castanhi1
Flávia Trancoso de Jesus Souza2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento do aluno levando em
consideração sua realidade de vida e viabilizar de forma fácil e agradável o seu crescimento
pessoal, profissional e social. A sua realização deu-se a partir de dados coletados nos acervos
das bibliotecas, de artigos científicos de revistas especializadas, no banco de dados da Internet
e também a partir de reflexões, indagações e convivência na EJA. Assim, foi usada uma
gama de material bibliográfico disponível, uma vez que era necessário entender a atividade do
professor da EJA, caracterizá-la como função social e especializada cuja particularidade o
situa como ser social que promove interações culturais, sociais e de saberes na contribuição da
construção da cidadania do educando.
Palavras-chave: transformação; inclusão; reflexão; cidadania; educação de jovens e adultos.
ABSTRACT
This article aims to contribute to the development of the student taking into account their
reality of life and enable an easy and enjoyable way your personal, professional and social
growth. Their achievement was given from data collected in the collections of libraries,
scientific journal articles in the database of the Internet and also from reflections, questions
and coexistence in the EJA. Thus, we used a range of publications available, since it was
1
Graduada em Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa e estudante do curso de
Pedagogia pela Multivix Serra
2
Graduada em Licenciatura Plena em Geografia e estudante do curso de Pedagogia pela Multivix Serra
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necessary to understand the activity of professor of EJA, characterize it as a social function
and specialist whose particularity the situation as a social being which promotes cultural,
social interactions and knowledge contribution in construction of citizenship of the student.
Keywords: processing, inclusion, reflection, citizenship, youth and adult education.
1 INTRODUÇÃO
Reflete-se neste artigo sobre os pares educativos (professores-alunos) da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) realçando-os como contextos significativos e sociais embasados em teorias e
práticas inovadoras de um pensar reflexivo e consciente. Compreender a necessidade e o
direito à educação para todas as pessoas como aponta a Constituição Federal de 1988, no
artigo 26, parágrafo 1º. a educação sendo a única forma de inserir verdadeiramente o
indivíduo à sociedade.
Prentende-se com esse artigo entender a evolução do ensino para os jovens e adultos até os
dias atuais através da história, bem como caracterizar a EJA como espaço de inclusão social
para todos aqueles que não tiveram a oportunidade de estudar no período regular, em
decorrência de diversos fatores como, por exemplo, social, econômico e cultural. O interesse
pelo tema surgiu a partir do constante trabalho com a EJA, essa modalidade de ensino tão
relevante nos dias atuais, complexa e repleta de desafios; e da vivência com os alunos.
Conforme a observação e as experiências vivenciadas em sala de aula, houve a necessidade de
responder a seguinte indagação: Será que a modalidade EJA funciona como ferramenta de
inclusão social? Para respondê-la foi utilizada como metodologia a bibliográfica: pesquisa em
livros que tratam do tema, em artigos científicos de revistas especializadas, em bancos de
dados da Internet e na própria com os alunos no cotidiano escolar.
Vale ressaltar que no processo de evolução da EJA observa-se as características de seus
educadores e como esses profissionais podem colaborar com a formação pessoal e social dos
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educandos que em sua maioria não tiveram a oportunidade de ingressar nas instituições de
ensino regulares e hoje estão diante do grande desafio de voltar ou iniciar sua caminhada
dentro de uma sala de aula.
Os professores podem colaborar para que se rompam as barreiras do tempo e devolva a esses
jovens e adultos a oportunidade de um novo despertar, para que novos conhecimentos sejam
agregados à sua experiência de vida. Portanto, cabe a cada profissional da EJA ser mediador
de um novo tempo e de novas oportunidades com o objetivo de trabalhar cada indivíduo de
forma particular e com respeito às suas origem, idade, histórico de vida, crenças, perspectivas
e objetivos. Além de ter a missão de ajudar para que este tempo em sala de aula e o processo
de aquisição de novos conhecimentos não se tornem conflitos e frustrações, mas sim novos
valores à sua vida, os quais contribuem com uma maior integração na sociedade.
Assim, busca-se compreender toda a relevância da EJA para a vida desses jovens e adultos, e
na construção de uma sociedade mais justa e igualitária formada de pessoas capazes de
promover o seu bem-estar e o de todos.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO
A educação numa pespectiva de transcendência requer uma releitura do que se entende sobre
ensinar, aprender e apreender. Ressalta-se que o processo de ensinar parafraseando Freire
(2001) é possibilitar a oportunidade de aprendizagem. Aprender é construir significados.
Apreender é assimilar, internalizar o que é mais significativo com perspectivas de mudanças
pessoal, social e cultural.
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Nesta visão, compreende-se que o sujeito está em constante construção, pois ele em seu
processo de ensino aprendizagem sempre se encontrará “inacabado”. Portanto, ensinar exige,
a partir desta consciência do “ser inacabado” (Freire, 2001), ou seja, em constante processo de
construção em todos os âmbitos, a transformação do ser.
Desta forma, o indivíduo, diante do aprendizado adquirido, pode ou não abrir sua mente às
novas possibilidades, uma vez que o conhecer lhe permite escolher o que melhor lhe
possibilitará novas oportunidades para a vida.
Brandão (1995), afima que a educação assim como a saúde, a segurança e todos outros
serviços de ordem pública que tem como objetivo garantir os direitos dos cidadãos é de por
ordem social com caráter de desenvolver e formar a pessoa de acordo com as necessidades e
exigências da sociedade na qual se encontra, e também para as suas próprias necessidades.
Entende-se que o processo educacional também precisa ser e ter uma constância que não se
encerra com a conclusão de um grau de escolaridade, uma vez que deve ser buscada e
aprimorada a cada dia em um processo de construção continuada, almejando sempre ao
aprimoramente das habilidades individuais e gerando competências que possibilitem uma
inserção social mais dinâmcia e contextualizada.
2.2 O QUE DIZ A LDB
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) - LDB – é responsável pelas diretrizes e
organização da educação brasileira, o Artigo 2º diz que a “educação, é dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana(...)”, ou
seja, todo indíviduo tem direito à educação básica e fundamental, cabendo ao Estado e à
família trabalharem em conjunto para garantir que todos, sem exceção, tenha direito à
educação, partindo de um princípio básico da liberdade, sendo que no artigo 4º indica que o
ensino fundamental é obrigatório para todos e deve ser gratuito.
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O mesmo artigo 2º diz que a educação “(...)tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Muitas são as políticas sobre desenvolvimento econômico do país e por consequência dos
cidadãos, ou o contrário que também é verdadeiro, como previsto nesta lei a educação é um
direito que tem por objetivo contribuir com a qualificação do trabalhador, consequentemente
melhor remuneração e com isso o desenvolvimento econômico do trabalhador. E por que não
falar também sobre a necessidade da capacitação para que este possa exercer suas obrigações
e usufruir dos seus direitos como cidadão no meio da sociedade em que vive.
Tão importante como facilitar o acesso às instituições de ensino para os alunos, a EJA deve
possibilitar aos jovens e adultos a oportunidade de estudar, outrora impossibilitada por
diversos fatores; neste sentido o artigo 37 em seu parágrafo 1º da Lei 9.394/96 garante o
ensino gratuito as essas pessoas, considerando suas características, interesses e condições de
vida e de trabalho.
2.3 A TRAJETÓRIA DA EJA
A modalidade EJA nasceu da necessidade política para elevar o número de eleitores, mesmo
que disfarçada de projetos de governo. Na época, os analfabetos não podiam votar, conforme
afirma Vieira (2004), estas iniciativas ganharam força e características próprias até a criação
de seu estatuto legal através da Lei nº 5.692 de 1971 e posterior a LDB – Lei das Diretrizes e
Bases, lei 9.394/1996.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 em seu artigo 26, parágrafo 1º diz que “Toda
pessoa tem direito à educação.” Direito que deve ser usufruído por todos, independente de
raça, sexo, credo, idade, diferenças sociais, etc. Dentro deste plano intedende-se que muito
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mais que um direito de todos o ensino é uma necessidade de cada indivíduo como forma de
integração com a sociedade.
No Brasil, segundo Ribeiro (2001) a EJA, apesar de haver alguns textos normativos sobre o
assunto na Constituição de 1934, passou a ser vista mais atentamente a partir da década de 40,
quando ela começou a se incorporar com o intuito de inserir nas escolas os jovens e adultos
que até o momento eram de alguma forma impossibilitados de estar nas salas de aula.
Ribeiro (2001), diz que, a partir dessa data, muitos foram os programas governamentais com
iniciativas em âmbito federal, estadual e municipal, as quais dentre elas destaca-se a criação
dos seguintes planos: em 1942, o Fundo Nacional de Ensino Primário; em 1947, o Serviço de
Educação de Adultos e a Campanha de Educação de Adultos; em 1952, a Campanha de
Educação Rural; em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo - CNEA.
Para Vieira (2004), apesar da alfabetização dos jovens e adultos ter um cunho eleitoreiro, uma
vez que analfabeto não podia votar, e com isto aumentava os números de eleitores, não se
pode negar que a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, contribuiu
consideravelmente com a diminuição das taxas de analfabetismo no Brasil.
A Campanha Nacional de Educação, segundo destaca Ribeiro (Ribeiro apud Beisiegel,1997),
foi uma política de governo que tinha como entendimento a educação de jovens e adultos
como peça fundamental para diminuir o índice de analfabetismo do país e aumentar o nível
cultural. Contudo, a percepção desta necessidade e as ações direcionadas para esta
necessidade assumida pela União provocaram uma ação em cadeia das unidades federativas e
a regulamentação da distribuição do fundo destinado à educação de jovens e adultos visando à
estruturação dos programas e à criação de supletivos integrados as redes estaduais.
Segundo Vieira (2004), em 1961, devido às dificuldades financeiras precisou diminuir suas
ações de erradicação da analfabetização e em 1963, juntamente com outros programas, foram
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extintas. Sendo que, em 1967, foi criada a Fundação MOBRAL, Movimento Brasileiro de
Alfabetização, de acordo com Bello (1993), surgiu como uma grande iniciativa dando
seguimento às campanhas de educação de Jovens e Adultos. O MOBRAL tinha como cunho
principal que os alunos aprendessem a ler e a escrever sem a preocupação com a formação do
indivíduo.
Em 1967, foi criada a lei 5.379/67, o qual propunha a alfabetização funcional de jovens e
adultos, onde
diz em seu Art. 1º “Constituem atividades prioritárias permanentes, no
Ministério da Educação e Cultura, a alfabetização funcional e, principalmente, a
educação continuada de adolescentes e adultos”. Assim, o MOBRAL ganharia um cunho
mais aprofundado garantido pela lei não somente a limitação à leitura e à escrita, mas a
educação continuada.
Depois de longos caminhos percorridos com a criação e extinção de programas para
alfabetização de jovens e adultos, a EJA começa ganhar na sua história um estatuto legal, que
se torna grande ferramenta de educação e formação dos indivíduos para a sociedade, como
relata Vieira:
“Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua
história um estatuto legal, sendo organizado em capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71,
intitulado ensino supletivo. O artigo 24 desta legislação estabelecia com função do
supletivo suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham
conseguido ou concluído na idade própria”. (Vieira, 2004).
De acordo com Ribeiro (2001), depois da diminuição dos recursos financeiros, a falta de
credibilidade nos meios políticos e educacionais o MOBRAL foi extinto em 1985. O que
restara de sua estrutura foi absorvido pela Fundação Educar que passou a dar apoio aos
projetos governamentais ou de entidades civis, “abrindo mão do controle político pedagógico
que caracterizara até então a ação do Mobral.”(Ribeiro 2001).
13
Ainda segundo Ribeiro (2001), nesse período, muitos educadores com experiência na
educação popular foram absorvidos pelos programas do governo com o intuito de promover a
formação de jovens e adultos por meio de programas extensivos à educação básica de ensino.
Com a Constituição de 1988 e o direito à educação para todos, abriu-se novas possibilidades
de estudos para estes jovens e adultos, no entanto, na visão de (Haddad, 1991) os Centros de
Estudos Supletivos não alcançaram seus objetivos por não receber apoio político e financeiro.
Esse apoio era mais voltado para as escolas privadas de educação. Somente em 2003, que
voltam a receber apoio, com o Programa Brasil Alfabetizado - PBA, criado com o objetivo de:
“Promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e
idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil. Sua concepção
reconhece a educação como direito humano e a oferta pública da alfabetização como porta
de entrada para a educação e a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida.” (PBA,
2003).
Com o PBA, novas oportunidades e investimentos surgem a cada dia com o intuito de
beneficiar jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar nas escolas regulares.
2.4 EDUCADOR DA EJA E SEUS DESAFIOS
Segundo Arroyo (2006), um dos problemas da EJA e, consequentemente, para seus
educadores é que a EJA foi se construindo às margens da educação regular, diante de uma
necessidade existente. Com isto, não há um plano de política educacional construída para este
método de ensino e muito menos uma formação diferenciada e informações para seus
educadores que contribuem para elaboração de planos e métodos de ensino mais eficazes.
14
Muitos são os desafios dos professores para exercer sua prática docente na EJA, desde os
conflitos que precisam ser administrados em sala de aula, até a sua própria atuação
profissional. Estes profissionais estão diante de alunos que além vencer os desafios próprios
de sala de aula, ainda se deparam com as obrigações e as pressões do meio externo: eles em
sua maioria precisam trabalhar e estudar ao mesmo tempo. Todas essas adversidades devem
ser levadas em consideração como desafios dos professores da EJA que precisam administrar
e que por sua vez não recebem formação diferenciada do educador do estudo regular. Soares
(2003) diz que precisa melhor avaliar as condições onde atuam e como são preparados os
profissionais da EJA.
Neste sentido, Arroyo (2006) apresenta o questionamento onde os educadores que atuam no
ensino regular são os mesmos da EJA, sendo que os métodos de ensinar se diferenciam pelas
necessidades e particularidades dos alunos.
A formação pedagógica destes educadores deve ser pautada na arte de ensinar jovens e
adultos como pessoas verdadeiramente livres e responsáveis. E hoje precisam desta formação
para agregar novos e básicos conhecimentos para a sua vida diária e profissional. Como
relatado por Oliveira (1999), a maioria destes adultos são migrantes provenientes dos
interiores do país e/ou pessoas de classe baixa que não tiveram oportunidade de estudar pela
necessidade de ajudar no sustento da família. Cabe assim, ao professor ser um motivador para
que estes jovens e adultos iniciem e concluem sua formação, não bastando para isso uma
formação acadêmica, mas também que os educadores tenham uma leitura da vida social de
cada indivíduo e os auxiliem nos novos desafios do mundo globalizado.
Para Freire, o professor precisa compreender sua missão junto ao discente e “saber que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção e construção” (FREIRE, 2001). Assim, este professor precisa ser dinâmico no
ensino ao interagir unindo conhecimento acadêmico com a experiência de vida de cada aluno,
já que busca novo conhecimento para uni-lo às suas experiências externas a escolas. E o
construir deste novo saber deve passar pelas práticas pedagógicas que podem ser reordenadas
ou dinamizadas de acordo com as necessidades.
15
O corpo docente das instituições de ensino voltadas para a EJA deve ter a sensibilidade de
reconhecer o perfil de cada aluno como: origem, idade, histórico de vida, crenças,
perspectivas, objetivos; e a partir destas informações ser possível traçar um plano de ensino
mais eficaz e ainda se necessário, mediar conflitos e restaurar a autoestima. Todavia, é bom
entender que pelo simples fato de buscar novos conhecimentos, ao ingressar na EJA, o aluno
já está aberto a novas descobertas e orientações estando disposto a receber nova carga de
conhecimento e cheio de expectativas positivas, para um novo tempo que irá se iniciar.
Esta pré-disposição dos alunos deve ser utilizada pelo educador como ferramenta para
incentivar e extrair dos adultos e dos jovens todo seu potencial ainda não descoberto, unindo
as experiências vivenciadas. Por isso, é tão importante que os professores tenham a
sensibilidade para entender as expectativas e as motivações de cada aluno.
O grande e talvez maior desafio seja unir a experiência concreta com o conhecimento
pedagógico, cabendo ao educador proporcionar momentos e formas para que as barreiras
existentes sejam rompidas de forma proporcionar as manifestações de conhecimento, amizade
e reconhecimento do outro. Para Freire (2002), a relação entre educando e educador dever ser
de diálogo verdadeiro e confiável, uma vez que de forma diferente buscam o mesmo objetivo
o qual é a formação de um indivíduo crítico as novas oportunidades de processo da vida, não
um ser que apenas aprende a ler e a escrever, mas que reflete “criticamente sobre o próprio
processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem” (Freire, 2002).
2.5 O SUJEITO DA EJA NO SÉCULO XXI
De acordo com a LDB 9394/96, a EJA tem por objetivo atender as necessidade de educação
básica as pessoas que por diversos fatores como condições sócio- econômicas, pessoais ou
16
pelas ineficiências do sistema de ensino, não tiveram oportunidade de ingressar nas escolas
para a educação regular .
O aluno da EJA é um ser com saberes e experiências por já ter frequentado a “escola da vida”.
Ele demonstra uma grande expectativa ao querer aprender e uma impaciência ao se deparar
com conhecimentos inaplicáveis. Parafraseando Freire (2001), este jovem adulto apresenta
uma “leitura de mundo que precede a leitura escrita”. Aqui, não se trata mais de contar o que
ele está esperando lá fora porque é justamente lá que ele se encontra, e é de lá que ele vem
parar aqui dentro.
O desafio pedagógico é contribuir para a inclusão do sujeito da EJA numa sociedade exigente
e competitiva. É torná-lo capaz de refletir, agir sobre decisões e tomar posturas sociais
transformadoras da sua realidade. Muito mais do que notas, o aluno da EJA anseia ver como a
realidade acadêmica concorrerá de fato para que a sua realidade pessoal seja dinâmica e
produtiva.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é primordial para o resgate da cidadania. É através dela que conseguimos
realmente descortinar o mundo real e perceber suas respectivas exclusões.
Nesse contexto, entende-se que a negação desse direito social conquistado aos alunos da
Educação de Jovens e Adultos não pode ser mais mascarada ou ignorada. Esses sujeitos de
direitos e deveres ocupam lugares na sociedade e participam de diferentes grupos sociais,
como trabalhadores rurais, domésticas, negros, indígenas, desempregados, jovens e adultos
populares que carregam histórias, expectativas e incertezas. Portanto, não devem ser, mais
uma vez, marcados por trajetórias de negação de direitos, de exclusão e de marginalização.
17
Falar em inclusão na Educação de Jovens e Adultos perpassa pelo questionamento do papel
da escola na promoção da educação no que tange à superação das desigualdades sociais, no
comprometimento de uma educação de qualidade, no oferecimento de acesso à escolarização
aos vários grupos que compõem a sociedade brasileira para assim poderem exercer de fato
uma cidadania autêntica.
4 REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:
Secretaria da Educação, 2006.
BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História
da Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória,
1993; Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.htm>. Acesso em: Nov.
2013.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação. Editora Brasiliense. São Paulo, 1995,
Coleção Primeiros Passos.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em: Nov. 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2001.
18
FREIRE, Paulo. Ação Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos. São Paulo. Paz e
Terra. 2002.
HADDAD, Sérgio. Estado e Educação de Adultos (1964-1985). 1991. Tese
(Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1991.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Revista Brasileira de Educação. Jovens e Adultos Como
Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem. Caxambu: Trabalho apresentado na XXII
Reunião Anual da ANPED, 1999.
Presidência da República; Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos; Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: Nov. 2013.
RIBEIRO, Vera Masagão (ORG.); DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando. Visões da EJA
no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Programa
Brasil Alfabetizado, 2003; Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17457&Itemid=
817> Acesso em: Nov. 2013.
Senado Federal; Subsecretaria de Informações; Disponível em
<http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=117865> Acesso em: Nov.
2013.
19
SOARES, Leôncio José Gomes. Aprendendo com a Diferença: estudos e pesquisas em
Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VIEIRA, Maria Clarisse. Fundamentos Históricos, Políticos e Sociais da Educação de
Jovens e Adultos – Volume I: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil.
Universidade de Brasília, Brasília, 2004.
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
Jeanine Maria Dagostini Valentim3
Rachel Curto Machado Moreira4
RESUMO
3
Graduada em Ed. Física e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Aluna do Curso
Pedagogia da Faculdade Multivix Serra.
4
Graduada em Letras/Português e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Aluna do
Curso de Pedagogia da Faculdade Multivix Serra.
20
Este artigo tem por objetivo abordar a importância da atuação do pedagogo na organização e
gestão da escola e analisa, para isso, práticas pedagógicas. Levanta questões sobre as
potencialidades e dificuldades da articulação do trabalho da Supervisão Escolar com os
demais profissionais da escola. Adota-se como metodologia a pesquisa exploratória,
utilizando-se de análise e discussão dos dados coletados. As discussões dialogam com os
estudos de autores como Lück (2007), Libâneo (2001, 2002, 2008), Paro (2001, 2011), que
direcionam a algumas considerações.
PALAVRAS-CHAVE: Organização e gestão escolar. Supervisão Escolar. Equipe técnicopedagógica.
ABSTRACT
This article aims to assess the importance of the role of educator in the organization and
management of the school and analyzes for this, pedagogical practices. Raises questions about
the possibilities and difficulties of joint supervision of school work with other school
professionals. The adopted methodology exploratory research, using analysis and discussion
of the data collected. Discussions dialogue with studies of authors such as Lück (2007),
Libâneo (2001, 2002, 2008), Paro (2001, 2011), which direct some considerations.
KEYWORDS: School Organization and Management. School supervision. Technical and
pedagogical staff.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho foi inspirado nas experiências e observações vivenciadas durante o Estágio
Supervisionado em Administração e Supervisão Escolar, do curso de pedagogia, em escolas
públicas da grande Vitória, ES. A aproximação da gestão escolar e particularmente dos papéis
do Diretor e do Supervisor Escolar, provocou indagações e reflexões acerca da importância
deste na gestão e como sua atuação reverbera nas diferentes áreas de atuação dos demais
21
sujeitos que compõem a comunidade escolar bem como na qualificação do processo
ensino/aprendizagem.
O Estágio Supervisionado consiste em “teoria e prática tendo em vista uma busca constante
da realidade para uma elaboração conjunta do programa de trabalho na formação [do
pedagogo]” (GUERRA,1995).
É o estágio que possibilita ao graduando desenvolver “a postura de pesquisador, despertar a
observação, ter uma boa reflexão crítica, facilidade de reorganizar as ações para poder
reorientar a prática quando necessário” (KENSKI, 1994, p.11, apud LOMBARDI, 2005).
Assim, entende-se que o acompanhamento das atividades e cotidiano dos pedagogos no
período do estágio, proporcionou a possibilidade de se realizar a pesquisa e levantar questões
em relação à importância da atuação do supervisor escolar enquanto mediador, que exerce
“funções de assessoria, apoio e aperfeiçoamento da prática docente nas escolas” (PARO,
2011, p.696) e que considera sempre a especificidade educativa da escola.
O desenvolvimento da pesquisa foi pautado em abordagem qualitativa, que coloca a
importância no escutar a voz dos profissionais da escola, considerando-os como profissionais
que têm a contribuir com o entendimento da relevância do trabalho do Supervisor Escolar na
escola. Nesse sentido, classifica-se como pesquisa exploratória, pois tem como objetivo
principal “proporcionar maior familiaridade com o tema [...] o aprimoramento de ideias ou a
descoberta de intuições” (GIL, 1991, p. 45).
Como instrumento de coleta de dados, optou-se pela análise dos diários de bordo, escritos
durante o estágio supervisionado em Supervisão Escolar, e pela entrevista estruturada a três
pedagogas e dois diretores que atuam em duas escolas públicas da região metropolitana de
Vitória – uma do município de Vitória e outra de Vila Velha. Paralelamente a esse processo,
realiza-se uma investigação bibliográfica sobre o papel da Supervisão Escolar.
Como referencial de análise recorreu-se aos estudos de Libâneo (2001) sobre a organização e
gestão da escola, em especial à concepção democrático-participativa, que defende uma forma
coletiva de tomada de decisões sem desobrigar das responsabilidades individuais, que
compreende a
importância do
Supervisor
Escolar
na qualificação
do processo
22
ensino/aprendizagem e que não abandona a relevância dos demais sujeitos componentes da
comunidade escolar envolvidos na gestão e das “práticas administrativas compartilhadas”
(BASTOS, 1999), nas quais evidencia as relações de poder presentes e materializadas nas
relações escolares.
Como afirma Libâneo (2001), as concepções de organização e gestão escolar refletem
posições políticas e visão de homem e sociedade. O modo como a escola vai estabelecendo
suas intersubjetividades revela a correlação de forças e poder instituída e instituinte de um
determinado grupo social, as relações socioculturais e políticas e também as demandas de
cada seguimento que compõe a comunidade escolar.
Para o autor citado acima (2008, p.121),
O estudo da escola como organização de trabalho remonta aos pioneiros da
educação nova, na década de 30. Eles seguiram basicamente ora um enfoque
científico-racional – a escola é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica,
hierarquizada, centralizada, que funciona racionalmente, baseada em índices de
eficácia e eficiência e ora um enfoque crítico, de cunho sociopolítico – a
organização escolar é vista como uma construção social levada a efeito pela
comunidade escolar (pais, professores, alunos, etc) e resulta em diferentes formas de
viabilização da gestão democrática.
Ainda segundo Libâneo (2008, p. 122), no Brasil, os estudos dos últimos anos possibilitam
apresentar quatro concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista),
a autogestionária, interpretativa e a democrático-participativa a qual se aproxima esta
pesquisa. A concepção técnico-científica, também denominada funcionalista, tende a seguir
princípios e métodos da administração empresarial, com orientação detalhada de funções, tem
o poder centralizado no diretor, enfatiza a administração, as regras e normas, nas tarefas,
preocupando-se com uma gestão da qualidade total. A segunda concepção apontada por
Libâneo (2008) – a interpretativa – foca em suas análises os significados subjetivos, as
intenções e as interações entre as pessoas. Entende que as práticas organizativas são
socialmente construídas. Privilegia menos o ato de organizar e mais a “ação organizadora”
com valores e práticas compartilhados. A concepção autogestionária se baseia na
responsabilidade e decisão coletiva por meio de assembleias e reuniões, dá ênfase nas inter-
23
relações mais do que nas tarefas, preocupa-se com a auto-organização do grupo, promovendo
eleições e alternância nas funções, recusa a normas e sistemas de controle e crença no poder
instituinte. Já a concepção democrático-participativa é baseada na relação orgânica entre a
direção e a participação do pessoal da escola e busca alcançar os objetivos comuns traçados e
assumidos por todos. Para tal, valoriza o diálogo, busca o consenso, enfatiza decisões
coletivas, discutidas publicamente, nas quais cada membro do grupo assume sua parte no
trabalho, admitindo-se coordenação e avaliação sistemática de sua atuação. Essa concepção
tem sido atualmente influenciada por uma corrente teórica que compreende a organização
escolar como cultura.
Assim, uma visão sócio crítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado,
compreende que a organização é uma construção social, a partir da inteligência subjetiva e
cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas
mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de
forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e
às vezes conflitivos.
Nesse sentido, a gestão democrática, reivindicada pelos movimentos sociais durante a
ditadura militar, preconizada como um dos princípios da educação na Constituição Brasileira
de 1988 e reafirmada na LDB 9394/96, reacende nas décadas de 80 e 90 as discussões sobre a
participação popular nas decisões da coisa pública, pois mesmo com a transição para o
restabelecimento da democracia política no Brasil, evidenciava-se a correlação de forças
desiguais, presentes entre os diferentes segmentos do sistema de ensino, que instigaram a
criação de um novo senso comum na gestão da escola pública. Destarte, faz-se necessário
considerar o que Bastos (1999) coloca em relação ao cotidiano da escola, que é um lugar de
inúmeras e diversificadas práticas que
[...] não se sustentam sem uma concepção de sociedade ou de mundo. Portanto esta
diversidade de práticas está em permanente movimento no cotidiano da escola,
seja para seu êxito seja para seu fracasso. As práticas de gestão fazem parte deste
cotidiano, e historicamente têm servido mais para controlar do que para estimular
novos conhecimentos. Elas procuram materializar as relações de poder na esfera
administrativa – organização do trabalho, burocracia e pessoal. Mas as relações de
poder vão para além desse “administrativo”. Estão presentes no pedagógico,
materializam-se nas relações profissionais do professor com os alunos e a
24
comunidade, permeiam o currículo, mediante seleção de conteúdos e atividades
extraclasse, o sistema de avaliação e o planejamento pedagógico (p.22).
À vista do que foi posto, ressalta-se que, “assim como a administração atinge a totalidade da
escola, a gestão democrática não pode ser uma proposta de democratizar apenas a esfera da
administração da escola” (idem, ibidem). Por isso, é interessante a tese defendida por Paro
(2011, p. 7), quando propõe que o
Objeto de estudo da administração escolar é a própria escola em sua multiplicidade
de problemas e potencialidades. Isso, que deveria ser um truísmo, é continuamente
negado por aqueles que insistem em acreditar que conceber a escola do ponto de
vista de sua administração (ou de sua gestão, tomadas aqui como sinônimos)
consiste apenas em aplicar na instituição educacional os princípios e métodos das
empresas de negócios em geral, sem nenhuma consideração para com a
especificidade do objeto administrado, ou seja, de uma instituição provedora de
educação. De modo geral, no discurso dos tomadores de decisões e formuladores de
políticas públicas para a escola básica está presente a suposição de que administrar
bem o ensino escolar é apenas fazer na escola aquilo que se faz com sucesso numa
empresa qualquer do sistema de produção capitalista.
Considerar as ações, a direção e a estrutura organizacional de uma escola como dependentes
das relações e correlações que se apresentam é necessário, uma vez que variam e se
diferenciam de acordo com as concepções de organização e gestão adotadas.
ALGUMAS TECITURAS
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma
coisa.Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire
Refletir sobre os sujeitos que atuam na escola requer pensar também sobre a educação e,
especialmente, a escola e suas implicações diante à complexidade da sociedade
contemporânea.
25
Nesse sentido, assim como Paro (2011), compreende-se educação “como formação da
personalidade humano-histórica do educando, pela apropriação da cultura em seu sentido
pleno, que inclui conhecimentos, informações, valores, arte, tecnologia, crenças, filosofia,
direito, costumes” (p. 695), ou seja, tudo o que é produzido historicamente pelo ser humano e
que, em um sistema de governo democrático, “o cidadão deve ter o direito de acesso e
apropriação”.
Para Saviani (2012, p.2), “a educação é sempre um ato político”, uma vez que ela está sempre
posicionada no âmbito da correlação de forças da sociedade em que se insere e, então, está
sempre servindo às forças que lutam para perpetuar ou transformar a sociedade. Dessa
maneira, a educação, além da função especificamente política, desempenha também uma
função técnica. Essas funções são “distintas, porém inseparáveis, o que significa dizer que a
função técnica da educação é sempre subsumida pela função política”.
O antropólogo Carlos R. Brandão, em 2001, no seu livro “O que é educação” destaca que
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua ou na escola, de um modo ou de
muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar,
para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação?
Educações. [...] Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a
escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar não é a única prática e o professor profissional não é o único praticante (p.7).
Evidencia-se que as transformações da sociedade contemporânea contribuíram para reforçar a
concepção da educação como um fenômeno plurifacetado, o que exige saberes e ações que
demandam conhecimentos especializados e precisos, levando a uma prática pedagógica
materializada através de agentes educativos em espaços diversificados em múltiplas
instituições formais e informais, escolares e não escolares, que conceba o educando como um
“sujeito (autor), que constrói sua personalidade viva à medida que se apropria dos elementos
culturais apresentados pelo educador, o que é possibilitado pela prática pedagógica exercida
por este, que se faz mediador, não mero transmissor de saberes” (PARO, 2011, p. 696).
26
Seguindo essa linha de pensamento, considera-se que a era das novas tecnologias e avanços
científicos trazem mudanças importantes no mundo do trabalho. Sobre isso Libâneo (2002)
declara que as
Transformações tecnológicas e científicas levam à introdução, no processo
produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho, mudança no perfil
profissional e novas exigências de qualificação dos trabalhadores, que acabam
afetando os sistemas de ensino (p.20).
Portanto, essas transformações não poderiam deixar de afetar a Pedagogia, quando concebida
como teoria e prática da educação, e, assim, consequentemente afetar o profissional
pedagogo. Referindo-se à evolução histórica da supervisão, Medina (2002, p.36) explica que
“a cada momento vivido pela sociedade, em consequência da evolução econômica, social,
cultural, política, surge um tipo de mentalidade dominante que se reflete no trabalho do
supervisor”.
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DO PEDAGOGO E DA
SUPERVISÃO ESCOLAR
Apesar de maneiras diversas, a supervisão sempre se fez presente no âmbito educacional,
desde as sociedades mais primitivas até os dias atuais. Para Saviani (2003), a educação nas
sociedades primitivas era uma ação espontânea, que não se diferenciava das outras ações
desenvolvidas pelo homem. Assim, os adultos educavam as crianças indiretamente, vigiando
discretamente, protegendo e orientando-as ora pelo exemplo, ora por palavras,
supervisionando-as (idem, ibidem, p.15).
No Brasil, a história da educação se inicia em 1549, com a vinda dos jesuítas e a instituição da
Companhia de Jesus, que administrou o ensino público brasileiro por mais de duzentos anos,
incorporando à cultura características marcantes que permanecem até hoje (OLIVERA, 2006).
Segundo Saviani (2003), a ideia de Supervisão Escolar está explícita no Ratio Studiorum,
publicado em 1599 e que se baseava em elementos da cultura europeia. Como o surgimento
27
do pedagogo5 passa pelo desenvolvimento histórico e do curso de Pedagogia, a definição da
figura do supervisor somente ocorreu ao longo da história, com reformulações do curso de
Pedagogia. Em 1939, pelo Decreto-Lei 1.190, institui-se a Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, que reformula currículo do curso de Pedagogia com formação geral, fazendo distinção
entre bacharéis e licenciados, sem funções definidas, os “quais apresentam os elementos que
acompanhariam as discussões sobre o papel do pedagogo e sua formação até os dias de hoje”
(OLIVEIRA, 2006, p.22). Essa formação de pedagogo, que era o técnico ou o especialista em
educação, é denominada por Saviani (2003) de “pedagogo generalista” e permaneceu até a
década de 1970.
Depois dessa reformulação, de acordo com Oliveira (2006), o curso de Pedagogia passou por
mais outras três: Parecer 251/62 do Conselho Federal de Educação; Parecer 252/69 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia (Resolução CNE/CP
nº 1/2006).
O Parecer 251/62, com ideologia tecnocrática, fixa um currículo mínimo e a duração do curso
de Pedagogia, mas não especifica a função de supervisor de ensino, continuando trabalhar
com a concepção de pedagogo generalista, o que gera constantes e crescentes insatisfações,
conduzindo à reformulação vista no Parecer 252/69. Este, marcado por uma concepção
tecnicista de educação vigente em todo período militar, fixa o currículo mínimo, a duração e
as habilitações técnicas dos especialistas, destinados ao trabalho de planejamento, supervisão,
administração e orientação escolares, que fragmentaram a formação do pedagogo. Para
Saviani (2003), é por meio deste Parecer que se dá a tentativa mais consistente de
profissionalizar a função do supervisor educacional, uma vez que transferia para o interior da
escola a divisão técnica do trabalho pedagógico e que se consubstanciava na atuação dos
especialistas de ensino. No entanto, as diretrizes vigentes no Parecer 252/69 geraram muitas
críticas e um grande movimento de debates e discussões entre profissionais e pesquisadores
da educação, liderados pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE).
Assim, após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96,
intensificaram as discussões sobre a identidade do pedagogo e criação dos Institutos
3
A nomenclatura “pedagogo” será utilizada nesse trabalho referindo-se a supervisor escolar.
28
Superiores de Educação e, em 2006, foram então promulgadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia (Resolução CNE/CP nº 1/2006), que
centralizam a formação do pedagogo na docência dos anos iniciais da educação básica
(licenciatura), conforme consta no artigo 2º e é reiterado no artigo 4º.
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal,
de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não escolares.
Destaca-se que as novas diretrizes concebem o Supervisor Escolar como aquele que
desempenha funções que são essenciais para o bom andamento de uma instituição escolar. É
claro que junto a ele devem a coordenação e a direção realizar suas devidas tarefas. No
entanto, é importante que o pedagogo planeje coletivamente as ações realizadas na escola, ou
seja, pense o antes, o durante e o depois, no sentido de melhorar o fazer pedagógico, dando
todo o suporte necessário para o professor exercer seu papel de ensinar. Assim, organizar
reuniões de estudos, em que se aprofundam teorias que dão luz às práticas desenvolvidas é
uma das tarefas da supervisão. Acompanhar o professor no seu planejamento, desde os
projetos de ação junto às suas turmas até suas aulas, também faz parte do trabalho do
supervisor como um apoio, indicando caminhos propícios à ação-reflexão-ação do docente,
mas para isso é importante que o Supervisor Escolar crie espaços de fala para o professor com
o objetivo de que esse possa pensar sua ação pedagógica, na perspectiva de buscar sempre
melhores condições de aprendizagem para todos os alunos (LÜCK, 2007, p. 18).
29
Outra atuação importante do Supervisor Escolar é seu envolvimento nas reuniões de pais, nos
Conselhos de Classe e na articulação junto à direção no que tange às questões pedagógicas
(LIBÂNEO, 2001). Nesse sentido, o pedagogo possui o compromisso de fazer acontecer a
integração entre diferentes segmentos e setores, assessorando o trabalho para a efetivação do
Projeto Político Pedagógico da escola (LÜCK, 2007). De acordo com Losso (2008, p. 49), a
Supervisão Escolar também possui a atribuição de coordenar, junto aos demais agentes
educativos, professores, supervisores e coordenadores pedagógicos, o processo de
identificação e análise das causas e acompanhamento dos alunos que apresentam dificuldade
de aprendizagem.
Portanto, é importante evidenciar o que se entende por pedagogo. De acordo com Libâneo
(2002),
é um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para
atender demandas sócio-educativas de tipo formal e não-formal e informal,
decorrentes de novas realidades [...] não apenas na gestão, supervisão e
coordenação pedagógicas de escolas, como também na pesquisa, na
administração dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, nos
programas sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação de
adultos, nos serviços de psicopedagogia e orientação educacional [...] (p. 31).
O referido autor enfatiza que a Pedagogia é um campo de estudos com identidade e
problemáticas próprias, compreendendo os elementos da ação educativa e sua
contextualização, ou seja, o objetivo do pedagógico se configura na relação entre os
elementos da prática educativa: o sujeito que educa (o educador), o saber e os contextos em
que ocorrem. Paro (2011) corrobora com essa perspectiva seguida nesse artigo ao colocar que
o pedagogo precisa atuar entrosado com a coordenação pedagógica interna à unidade escolar,
buscando realizar um trabalho de assessoria e apoio ao professor para que este tenha todas as
condições necessárias de realizar bem suas práticas pedagógicas e, assim, alcançar resultados
exitosos com os alunos.
Nessa perspectiva, em se tratando de contexto escolar, não tem como não definir a escola
como uma organização, por ser uma unidade social que existe para alcançar determinados
objetivos (LIBÂNEO, 2001). Isso posto, entende-se que a “organização escolar é o conjunto
de disposições, fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou um aspecto ou
30
grau da mesma” (idem, ibidem, p.77). As disposições que esse autor menciona podem ser de
ordem administrativa ou pedagógica, assim ele propõe o uso das nomenclaturas organização
e gestão da escola para caracterizar o trabalho na escola.
Nesse sentido, concorda-se com Libâneo (2001) quando diz que a organização e a gestão da
escola devem ser um trabalho coletivo, que mobilize os indivíduos em uma atuação conjunta
em torno das metas traçadas. Logo, a escola envolve diferentes segmentos de sujeitos que
fazem a sua história, tecendo seu processo educativo (LÜCK, 2007, p. 19). Desta maneira,
considerando que um trabalho em equipe pode favorecer a atuação de professores, julga-se ser
pertinente uma discussão sobre o importante papel da Supervisão Escolar junto à gestão na
articulação com o trabalho do professor, uma vez que uma escola bem organizada e bem
gerida cria e assegura as melhores condições organizacionais, operacionais e pedagógicodidáticas de desempenho profissional dos professores, de modo que seus alunos tenham
efetivas possibilidades de serem bem-sucedidos em suas aprendizagens (LIBÂNEO, 2002).
2.1 A EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Como já mencionado anteriormente, a estrutura organizacional de uma escola depende de
elementos legais e concepções de gestão. Nesta pesquisa, defende-se na gestão da escola a
constituição da equipe técnico-pedagógica, composta pela Direção – que, além das
atribuições administrativas, apresenta-se sob um caráter social, político e pedagógico; pelo
pedagogo em função de supervisor escolar – entendendo como aquele que supervisiona,
acompanha, assessora, apoia, avalia as atividades pedagógico-curriculares e pela orientação
educacional – que cuida do atendimento e do acompanhamento dos alunos e também do
relacionamento escola-pais-comunidade. Essas funções, juntas e organicamente, trabalham
com os demais segmentos (pais, professores, funcionários, alunos, comunidade externa),
conselho de escola, grêmio estudantil e outros, que compõem a comunidade escolar, visando a
busca de objetivos comuns assumidos por todos. As denominações usadas acima para cada
função se aproximam da compreensão de Libâneo (2008) no que refere ao organograma
básico da escola: Direção, coordenação pedagógica e orientação educacional,
respectivamente.
31
Nesse sentido, é possível afirmar que uma escola sem equipe técnico-pedagógica ou com
equipe, mas que não atua adequadamente, apresentará uma série de problemas de ordem
organizacional, pois compreende-se a equipe técnico-pedagógica como a responsável pela
mediação e suporte no andamento pedagógico de uma escola, cabendo a referida equipe as
funções de supervisionar, assessorar, articular, orientar, avaliar junto aos professores seu
trabalho e o rendimento dos alunos.
Assim, entende-se que a equipe técnico-pedagógica é responsável pela coordenação e
articulação das ações didático-pedagógicas que acontecem na escola. Ela une as partes
envolvidas no processo de ensino/aprendizagem dos alunos, estabelecendo uma ponte entre
direção, professores, alunos e pais, formando uma rede interligada por interesses comuns. É
um trabalho de liderança que ajuda a escola a desempenhar com êxito tanto o ensino quanto a
aprendizagem, favorecendo, assim, o crescimento e a promoção dos discentes, que deve ser o
alvo de toda instituição escolar.
Nessa perspectiva, compreende-se que cabe à Supervisão Escolar organizar, orientar e
assessorar o corpo docente a fim de que planeje a ação pedagógica a ser desenvolvida com os
alunos em busca da construção das condições necessárias para que o processo de ensinar e
aprender aconteça de forma satisfatória (LIBÂNEO, 2001, p. 104). Somente dessa maneira, os
docentes se sentirão amparados e com condições necessárias para desempenhar
exclusivamente suas funções, sem a preocupação de, além de realizar suas atribuições, ter que
investir tempo e desgaste emocional com questões que não lhe cabem resolver.
De acordo com Medina (1997), o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno
através do professor. Portanto, considera-se relevante o papel do supervisor, que é o de ser o
grande harmonizador do ambiente da escola, ou seja, o encarregado de promover a interação
entre teoria e prática, entre pensamento e ação.
O trabalho do supervisor precisa ser centrado na ação do professor, o que requer
envolvimento e comprometimento para se obter resultados satisfatórios de aprendizagem.
Porém, para que se possa alcançar esse objetivo, é necessário que a supervisão seja baseada na
participação, cooperação, integração e flexibilidade. Nesse sentido, compreende-se a
32
necessidade de que o supervisor e o professor estabeleçam parceria, dialoguem e assumam
posições e interlocuções definidas e garantidas na escola.
Segundo Saviani (2012), o papel do pedagogo será um se ele se colocar a favor do
desenvolvimento do capital e, consequentemente, a serviço dos interesses da classe
dominante, porém será outro se ele se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores.
Portanto, não pode ser neutro uma vez que a educação é um ato político. Para Villas Boas
(2003), a prática da supervisão exige do supervisor constante avaliação crítica do seu próprio
desempenho e esforço continuado de aperfeiçoamento como técnico e como sujeito.
Quando a Supervisão Escolar não desempenha seu papel e não tem uma postura democráticoparticipativa e, por conseguinte, não pensa na forma coletiva de tomada de decisões sem
desobrigar das responsabilidades individuais ou quando o trabalho de apoio ao professor não é
realizado pela equipe técnico-pedagógica ou essa equipe atua, mas nem todos os membros
realizam suas respectivas funções adequadamente, a tendência é sobrecarregar o outro,
desarticular as ações, promovendo desgastes, ingerência, desarticulação do grupo e outras
manifestações que refletirão no desempenho dos alunos uma vez que toda a organização da
escola fica desarticulada. Para suprir as necessidades, muitas vezes os professores assumem
forçosamente outras atribuições, como enviar bilhetes para os pais, entrar em contato com o
Conselho Tutelar, preencher fichas e formulários desnecessários etc, e deixam de investir
tempo e qualidade no ato de ensinar. Entende-se que o mais agravante nesse processo é o fato
de que a desarticulação ocasiona problemas interpessoais entre os professores, entre
professores e pedagogos, entre professores e demais membros da equipe-pedagógica e deixa a
escola com ares de bagunçada, tumultuada. Esse processo de desorganização e os desgastes
são refletidos na sala de aula, tendo em vista que os alunos percebem os desmandos, a falta de
profissionalismo, a desarticulação, agindo muitas vezes como se pudessem fazer o que
desejam, comportando-se sem limites e, então, ocasionando problemas disciplinares e baixo
rendimento escolar.
Assim, a supervisão exerce a coordenação do trabalho pedagógico, articulando,
acompanhando e orientando as atividades educativas integrantes da equipe técnicopedagógica, além de atuar no processo ensino/aprendizagem escolar específico e também na
rede escolar, articulada a um sistema de ensino.
33
Outro problema observado nas escolas que geram animosidades e desarticulação das
atividades é o fato de os profissionais não realizarem as atribuições que lhes competem.
Durante o estágio supervisionado em uma escola da rede municipal de ensino de Vila Velha,
uma pedagoga revelou suas angústias e impedimentos de exercer sua função adequada e
satisfatoriamente porque se sentia sobrecarregada com tarefas alheias a sua função. Essa
pedagoga demonstrou-se muito atuante, atenta ao processo educativo (LÜCK, 2007, p. 18) e a
todos os acontecimentos da escola, mas, por ser atenciosa com professores, coordenação e
alunos, é constantemente procurada por eles para orientações, resolução de problemas e
atendimentos diversos. Pôde-se perceber que a profissional se encontra assoberbada e
angustiada realizando atividades que deveriam ser executadas por outros setores, como
coordenação e secretaria. Por conseguinte, muitas de suas atribuições ficam para serem
realizadas posteriormente, encontrando-se sempre com acúmulo de serviço e não conseguindo
harmonizar o ambiente da escola e promover a interação entre teoria e prática, entre
pensamento e ação, o que gera alto índice de reclamações por parte de professores e diretora
e, como consequência, conflitos entre os profissionais mencionados.
Em outra escola de Vitória, foi difícil realizar a entrevista com as pedagogas, pois elas vivem
num “corre-corre” e quase não puderam parar para responder. Percebe-se que elas passam um
tempo significativo resolvendo problemas imediatos e “apagando incêndio”. Segundo seus
relatos, o fato da não efetiva atuação do Diretor em situações que lhe diz respeito
especificamente, acaba por fragmentar o funcionamento da escola e em especial sobrecarregar
o pedagógico. Assim, a gestão não é sistêmica, com divergências e ausência de objetivos
comuns, dificultando uma linha integrada de ações e fazeres, o que gera conflitos e muita
reclamação pelos diferentes segmentos da comunidade escolar.
Por isso, entende-se que o modelo de gestão adotado e a operacionalização da ação do Diretor
também são elementos decisivos na atuação qualificada do supervisor pedagógico, pois o
gestor escolar, “auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicoadministrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do
sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade” (LIBÂNEO, 2001),
coordena, organiza, gerencia e acompanha o trabalho de todos os sujeitos que atuam na
escola, as atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho de forma coletiva, a
manutenção do clima e avaliação do desempenho. O Diretor pode criar, permitir ou tolerar a
34
abertura de novos espaços necessários à transformação do cotidiano escolar, pois sua ação é
fundamental na constituição da rede de relações e ações que constitui o tecido sócio
institucional no qual o aluno se insere.
Dirigir e coordenar significa assumir no grupo a responsabilidade por fazer a escola funcionar
mediante o trabalho conjunto. Para isso, compete a quem dirige assegurar a execução
coordenada e integral de atividades dos setores e dos indivíduos da escola, o processo
participativo de tomada de decisões e a articulação das relações interpessoais na instituição
escolar (LIBÂNEO, 2001).
Em relação às responsabilidades compartilhadas, Lück et. al. (2001) esclarece:
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação e
a sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo
social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que
se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem
consciência social crítica e sentido de cidadania (LÜCK et. al., 2001, p. 18).
Neste caso, ressalta-se a importância do Diretor na atuação do supervisor escolar, tendo em
vista o papel decisivo que o gestor tem no processo educativo devido sua posição de
influência e liderança sobre todas as atividades desenvolvidas na escola.
Apesar de se concordar com Lück (2007), quando coloca que a escola deve ser vista como um
sistema social, pois se compõe “de um conjunto de funções, todas elas mais ou menos interrelacionadas e todas elas interinfluentes, de sorte que a maneira como são conduzidas as ações
em uma determinada área afetam de alguma forma, as ações de outra área” (p. 7, 8), entendese que a Supervisão Escolar deve enfatizar em seu trabalho cotidiano a dinamização e
assistência à operacionalização do sentido do processo educativo na escola (idem, p. 19) e não
realizar atividades que competem a outras áreas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Traçadas algumas linhas sobre o Supervisor Escolar e seu importante papel na equipe técnicopedagógica, pode-se perceber que as práticas desse profissional tanto podem estar a serviço da
35
promoção de um espaço-tempo pedagógico crítico, participativo, colaborativo, político,
emancipatório quanto contribuir para se ter um ambiente escolar desorganizado, com as
relações interpessoais conflituosas e a não emancipação dos sujeitos.
Durante o Estágio Supervisionado em Supervisão e Administração escolar, pôde-se constatar
que o Supervisor Escolar exerce um papel fundamental na constituição da equipe técnicopedagógica quando da articulação das ações da escola e do apoio às práticas pedagógicas dos
professores. Assim, ratifica-se a ideia de que o Supervisor Escolar é aquele que articula e
assessora a rede de fazeres saberes, sendo essencial na harmonização do ambiente escolar e na
constituição da rede de ações e de relacionamentos de uma escola, proporcionando condições
necessárias para que o processo ensino/aprendizado seja realizado da melhor forma possível e,
por conseguinte, obtenham-se resultados exitosos.
Por outro lado, quando não se observa uma atuação do Supervisor Escolar baseada na
concepção democrático-participativa, defendida neste trabalho como a que deve ser tomada
como base para as ações na escola, é possível verificar problemas sérios de ordem
administrativa, pedagógica e social que repercutem na aprendizagem dos alunos. Portanto, o
Supervisor Escolar pode, conforme Saviani (2012), contribuir para o deslanchar da história,
para a formação de sujeitos emancipados e, assim, para a transformação estrutural da
sociedade.
4 REFERÊNCIAS
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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação? 40. reimpressão. São Paulo: Brasiliense,
2001.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia,
licenciatura. Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 mai.
2006. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em:
21 set. 2013.
36
. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.
GUERRA, Miriam Darlete Seade.Reflexões sobre um processo vivido em estágio
supervisionado: dos limites às possibilidades. 1995. Disponível em: <
http://www.anped.org.br/23/textos/0839t> Acesso em 03 jun. 2013.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. São Paulo: Atlas, 1991.
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Bruna Silveira Schultz6
Letícia Santolin Frisso7
6
Professora Graduada em Língua Portuguesa e respectivas Literaturas pelo Centro de Ensino Superior de Vitória
e pós-graduada em Psicopedagogia pela Cesap. Sendo atuante na área docente a 06 anos.
38
RESUMO
Este artigo tem por objetivo abordar um entendimento sobre a dificuldade de aprendizagem na
alfabetização tendo em vista as dificuldades da escrita; que será abordado sob dois enfoques:
à dificuldade no processo de alfabetização e o diagnóstico de crianças com problemas
educacionais no qual se observa as trocas de fonemas ou inversões, junções de palavras e
omissões de sílabas ou palavras; Para saber lidar com esse tipo de problema é importante que
o professor, a família e demais profissionais da educação estejam aptos para a intervenção dos
distúrbios de aprendizagem, podendo trabalhar em parceria com outros profissionais.
Ressalta-se que a família e a escola desempenham papéis importantes no processo de ensino
aprendizagem devendo manter contato periódico ou constante.
Palavras-chave: Família; Dificuldade de Aprendizagem; Distúrbio de Aprendizagem; Escola.
ABSTRACT
This article aims to approach an understanding of learning difficulties in literacy in view of
the difficulties of writing, which will be approached from two perspectives: the difficulty in
the literacy process and diagnosis of children with educational problems in we can observe
the exchange of phonemes or inversions, joints and omissions of words or syllables, to know
how to deal with this kind of problem is important for teachers, family and other education
professionals are eligible for the intervention of learning disabilities, can work in partnership
with other professionals. It is noteworthy that the family and school play important roles in
the teaching and learning process should maintain regular contact or constant.
Keywords: Family, Learning Difficulty, Learning Disabilities; School.
7
Professora Graduada em Ciências-habilitação em Biologia pela Faculdade São Camilo e Pós graduada em
Gestão Educacional pela Cesap.Sendo atuante na área docente a 10 anos.
39
1 INTRODUÇÃO
Ao abordar esse tema levamos em consideração o problema da educação em nosso país: o alto índice
de analfabetismo. Uma das manifestações mais evidentes das dificuldades de aprendizagem é o baixo
rendimento escolar tanto do aluno que possui dificuldades psicológicas quanto do aluno que por falta
de interesse/preguiça não quer aprender e que poderá ser classificado como uma criança com
dificuldade de aprendizagem.
Observa-se que as excessivas generalizações acarretam falsos entendimentos conceituais, e que
acabam por atrapalhar o diagnóstico das possíveis causas de problemas de aprendizagem para alunos
que realmente apresentam dificuldades. No Brasil, a cada ano crianças são reprovadas ou retidas nas
séries iniciais do ensino fundamental, ficando anos nesta série porque não dão conta de aprender a ler
e escrever com um ano de escolarização. Essas crianças são consideradas incapazes, doentes,
deficientes.
Torna-se importante abordar o conceito e diagnósticos da questão, tendo em vista as variadas
concepções negativas sobre o desenvolvimento da criança e as práticas de educação que
desconsideram a política educacional.
2 ALFABETIZAÇÃO: ABORDAGEM GERAL
O entendimento sobre a terminologia “alfabetização” foi se alterando no decorrer dos tempos. A
palavra analfabetismo é utilizada no português para designar a condição daqueles que não sabem ler e
escrever. Por sua vez, o alfabetismo, que é o seu antônimo afirmativo, sendo dicionarizado, ainda de
forma “estranha” para àqueles que falam o idioma (ARROYO, 2005). Até a década de 40, segundo
Morais e Albuquerque (2004), eram consideradas alfabetizadas as pessoas que sabiam ler e escrever, e
para comprovar essa questão, escreviam seus próprios nomes. A partir da década de 50 os
instrumentos de avaliação passaram por transformações sendo considerados como alfabetizados todos
àqueles que se diziam capazes de ler e/ou escrever um bilhete simples.
Acrescentam os autores que: “[...] Essa mudança resultou na ampliação do conceito de alfabetização
que passou a envolver o uso da leitura e da escrita inserida e uma prática específica de escrita”
(ARROYO, 2005, p. 61).
40
Soares (2003) menciona que nas últimas décadas se descobriu que mesmo nos países ricos, que
apresentam índice de analfabetismo zero, muitos indivíduos, ao concluírem a educação básica, são
ainda incapazes de usar a leitura e a escrita para finalidades corriqueiras. Divulgou-se o conceito de
analfabetismo funcional:
[...], segundo as quais pessoas podem saber ler e escrever palavras e frases, embora
isso não lhes assegure o exercício de práticas de leitura e escrita, de modo a alcançar
propósitos numa sociedade em que aquelas práticas se fazem essenciais para o
exercício da cidadania (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2004, p.63).
Segundo Ribeiro (2003) no Brasil, o analfabetismo ainda se faz muito presente e associa-se a práticas
discriminatórias e preconceituosas, o uso dessa terminologia resultou na ampliação das taxas de
analfabetismo, que passaram a englobar não só as pessoas que não dominam o sistema alfabético, mas
também todos aqueles que tiveram acesso limitado à escolarização ou que têm domínio limitado das
habilidades de leitura e escrita.
Logo foi necessária uma redefinição nas concepções de alfabetização, utilizando-se um novo conceito:
o de letramento; que segundo o Dicionário Houaiss (2001, p. 98): “[...] é um conjunto de práticas que
denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”.
De acordo com Soares (2003), a alfabetização corresponde ao processo pelo qual se adquire uma
tecnologia, a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever por sua vez o
letramento relaciona-se ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita.
[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2003, p. 47).
Para Ferreiro (2003) muitos pesquisadores defendem a utilização de um único termo – alfabetização –
para englobar os processos de aprendizagem e uso da leitura e da escrita. Há de se considerar que no
Brasil, o termo alfabetização está diretamente associado a seu oposto – analfabetismo –, portanto,
acha-se necessário a utilização das duas palavras – letramento e alfabetização – para designar pessoas
distintas mais indissociáveis.
41
Precisa-se pensar na alfabetização como um processo dinâmico de circularidade, processo este que se
dá a todo o momento e não pode ser restringido a/na escola. A alfabetização é um processo de criação,
de invenção onde os sujeitos encarnados a todo o momento levantam hipóteses, propõe caminhos e
desvelam mistérios no ato de ler e escrever.
Zaccur (2001, p. 45) explica essa relação do processo de alfabetização com a criação:
Inclusive, a linguagem escrita, como representação de segunda ordem, implica
refletir sobre algo já apropriado. Não se trata de fazer mecanicamente a escrita, de
copiar, mas de produzir um saber sobre um fazer. A criança naturaliza a
arbitrariedade do signo. Não perguntará, por exemplo: por que eu chamo casa de
casa, e não moradeira? Mas muito provavelmente irá ensaiar escrever a palavra casa
de outra forma. Alguns chegam mesmo a indagar: por que não posso escrever casa
com z?
A criança pensa a alfabetização muito antes de aprender a ler e escrever e até antes de ter contato com
materiais didáticos de leitura e escrita na escola. O processo ensino aprendizagem não é linear, a
reflexão sobre a escrita acontece o tempo todo e de varias formas através dos inúmeros e variados
contatos que a criança tem com o mundo da leitura e escrita. Como nos diria Freire (1990), a leitura de
mundo precede a leitura da palavra e dessa forma a alfabetização passa a ser um ato criativo onde o
sujeito se alfabe-cria (ZACCUR, 2001).
Pensando o processo de alfabetização como um ato criativo e mais que isso de autopoiesis8 onde o
sujeito cria seus mecanismos de aprendizagem ligados a diferentes fios e experiências cotidianas,
pretendemos conduzir nosso olhar para o sucesso e não para o fracasso dos sujeitos criadores.
Ao longo do tempo o conceito de alfabetização mudou, para responder as necessidades da sociedade,
muitos métodos e processos de alfabetização foram criados, modificados e adaptados tentando
aperfeiçoar ao máximo o processo de ensino da escrita e leitura.
3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
As ideias em vigor hoje no Brasil sobre as dificuldades de aprendizagem escolar possuem uma história
que para ser compreendida precisamos resgatar fatos da história mundial do capitalismo.
8
Maturama usa o termo autopoiesis para designar a organização do vivo. Autopoiesis tornou-se conceito chave
sintetizando a autonomia do ser vivo, em processo permanente de trocas em favor da manutenção da vida.
42
A grande revolução de 1789-1848 foi triunfo não da “indústria” como tal, mas da
indústria capitalista; não da liberdade e da igualdade em geral, mas da classe média
ou da sociedade “burguesa” liberal; não da “economia moderna” ou do Estado
moderno, mas das economias e estados em uma determinada região geográfica no
mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte), cujo centro eram os
estados rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. A passagem do modo de
produção feudal para o modo capitalista exigiu grandes transformações sociais, que
culminaram no período de 1789-1848 (HOBSBAWM, 1982, p. 17).
O entendimento sobre o desenvolvimento humano está baseado em “como” e “por que” o
organismo humano cresce e se modifica no decorrer da vida. Entende-se por desenvolvimento
as mudanças que ocorrem ao longo do tempo de maneira ordenada e relativamente duradoura
e afetam as estruturas físicas e neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as
formas de interação social e muitos outros comportamentos (NEWCOMBE, 1999).
Os humanos desenvolvem uma grande variedade de sistemas criativos e poderosos de
representação. Notadamente, os humanos podem desenvolver uma grande variedade de
sistemas criativos e de representação que através da educação, perpassa o desenvolvimento
humano.
Para Vygotsky (1994), citado por Luz Júnior (1995), o desenvolvimento humano, o
aprendizado e as relações entre eles são temas centrais de seu trabalho. Vygotsky busca a
compreensão da origem e do desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história
da espécie humana e de sua história individual. Ele diz que a criança desde o nascimento, tem
o seu aprendizado relacionado ao seu desenvolvimento, que é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. É por meio do aprendizado que se possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento, que, se não fosse o contato do indivíduo
com certo ambiente cultural, não ocorreriam (Apud LUZ JÚNIOR, 1995).
43
Jean Piaget9 foi um grande pesquisador que contribuiu significativamente para a história da
educação, através do desenvolvimento do estudo do homem como construtor do
conhecimento.
De acordo com Kastrup (2000), Piaget em vez de enumerar as deficiências do raciocínio
infantil, comparando-se com o adulto, concentrou-se nas características distintivas do
pensamento das crianças, para aquilo que elas têm e não naquilo que lhes falta.
Na concepção de Piaget, a criança não nasce inteligente, ou seja, sua inteligência é
desenvolvida e é definida pela relação com a interação e reorganização, que se forma através
de novas estratégias de ação.
No modelo de desenvolvimento cognitivo construtivista, sustentado por dados empíricos,
apresentava o sujeito como artífice principal, através da sua ação no mundo, de suas próprias
estruturas cognitivas. Para Piaget são dois dos conceitos principais que esclarecem a forma
como explicava o processo de construção do conhecimento por parte do indivíduo, que são
os conceitos de assimilação e acomodação.
Castañon (2005) propõe, que quando uma criança ou qualquer pessoa tem uma experiência
que não se adequou com seus esquemas e teorias, ela tenta primeiramente assimilar essa
experiência em seus esquemas existentes. E, se a pessoa vê que suas explicações e predições
são repetidamente desmentidas, prevalece à tendência no sentido de o esquema se modificar
de modo a acomodar-se a esta nova informação.
É por isso que a magia que envolve o ambiente infantil é fundamental para a formação da
criança e sua relação com os outros à sua volta, consigo e com o mundo. O estímulo do meio
é importante para a criança despertar o interesse, a curiosidade e entendimento.
A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança,
torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias para
que ela se sinta segura e protegida. [...], não nos resta dúvidas de que se torna
imprescindível a presença de um educador que tenha consciência de sua
9
Jean Piaget foi o primeiro pesquisador a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis.
Além de evidenciar sua concepção educacional, procurou descobrir a gênese, a origem da história do
comportamento do ser humano para que o homem possa utilizar e conhecer a realidade (HEIL, 2004).
44
importância não apenas como um mero produtor da realidade vigente, mas sim
como um agente transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade (HEIL,
2004, p. 6).
E é por meio da percepção e da compreensão da complementaridade presente nos atos e
papéis envolvidos nas interações sociais, que se constitui um aspecto importante do processo
de diferenciação entre o eu e o outro da criança.
Com o estudo do desenvolvimento cognitivo, que Piaget dedicou-se à gênese da inteligência
e da lógica, que foi concluída por meio dos quatro estágios ou fases de desenvolvimento
cognitivo infantil. Pois, assim entende-se que cada criança possui seu estágio psicológico,
que deve ser respeitado, uma vez que elas apresentam diferentes limites e fatores que
influenciarão no seu desenvolvimento.
Em geral, pessoas com dificuldades de aprendizagem são representadas no
imaginário social por suas ‘marcas’, tomando-se a parte pelo todo. Valoriza-se a
dificuldade e perde-se a Pessoa em sua dimensão de integralidade. Criam-se os
preconceitos e os estereótipos que desencadeiam discriminações, alicerçadas em
juízos de valor, geralmente dicotômicos e que inscrevem as pessoas nas categorias
de boas ou más, de melhores e piores, de contributivas ou dependentes e assim por
diante (CARVALHO, 2006, p. 18).
As baixas expectativas em relação à dificuldade de aprendizagem desses sujeitos também
refletem o imaginário coletivo inspirado, erradamente, na ideia da dificuldade de
aprendizagem como característica definitiva que os colocará, quando se tornarem adultos,
como cidadãos de segunda classe.
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) citado por Deuschle, Donicht e Paula (2006)
os transtornos de aprendizagem são grupos manifestados por comprometimentos específicos
e significativos na aprendizagem escolares; sendo que tais comprometimentos não são
resultados diretos de outros transtornos, como o retardo mental, déficits neurológicos
grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais,
mesmo que eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições.
45
Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do
indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua
idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem
podem persistir até a idade adulta (ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA,
1995 apud DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2006, p.09-10).
Explicam Deuschle, Donicht e Paula (2006) que os manuais da OMS e da Associação
Psiquiátrica Americana, consideram três tipos de transtornos: leitura (dislexia), escrita
(disgrafia e disortografia) e habilidades matemáticas (discalculia). Acrescentam que em
qualquer um dos casos, há alguns requisitos para o diagnóstico de transtorno: Ausência de
comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial; Adequadas condições de
escolarização; e Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.
Em situações em que a criança não alcança o desenvolvimento em conformidade com seu
estágio, à escola e a família, devem atentar-se para o problema do distúrbio de aprendizagem.
Para Tuleski e Eidt (2007, p. 36), a definição mais aceita na atualidade do distúrbio de
aprendizagem é:
[...] um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens,
manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala, escrita e
raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se
serem uma disfunção de sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio de
aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras desordens como
distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer
influências ambientais como diferenças culturais, instrucionais inapropriadas ou
insuficientes, ou fatores psicogênicos. Porém, não são resultado direto destas
condições ou influências (grifos nossos).
Verifica-se, na atualidade, uma massificação do ensino, o que acaba por contribuir para o
aumento
dos
distúrbios/dificuldade
de
aprendizagem,
caracterizada
pelo
não
desenvolvimento do aluno conforme o esperado. Para que o problema não torne algo mais
sério, é necessária a identificação imediata do problema em conjunto com a colaboração e
esforço do aluno, pais, orientadores e professores.
46
3.1 TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Um aluno com dificuldade de aprendizagem certamente irá manifestá-la desde as etapas iniciais de seu
desenvolvimento; mesmo que pais e especialistas nem sempre reconhecem o problema de imediato.
[...] a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como
deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a
qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não
pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência
mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de
aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se
proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos
períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola
com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação,
culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em
sociopatias (DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2006, p.11).
Explica Correia (2006) que o primeiro passo para reconhecer em um aluno a dificuldade de
aprendizagem, é saber os fatores que interferem em seu processo de educação. De acordo com Rosa
(1991, p. 12), os fatores cruciais para que a aprendizagem ocorra de maneira efetiva, compreendem:
saúde física e mental; prontidão física e mental; maturação; inteligência; motivação; concentração e
atenção ou memória. Na falta de qualquer desses fatores pode ser a causa de problemas na educação,
mas, sem que necessariamente o aluno possua um distúrbio de aprendizagem.
São inúmeros fatores que desencadeiam o distúrbio de aprendizagem, dentre os mais comuns são: os
distúrbios articulação como o sigmatismo ou gagueira; e os distúrbios na aprendizagem como a
disortografia, dislexia, disgrafia e disfonia.
Dos distúrbios de articulação, a dislexia consiste na troca fonêmica na fala ou omissão, que de acordo
com Pironatto (2008) as mais comuns são:

/r/ /l/ = barata/balata claro/craro

/b/ /p/ = bola/póla

/f/ /v/ = faca/ vaca

/t/ /d/ = tapete / dapede

/k/ /t/ = (som de ca) casa / tasa

/z/ /s/ = som (za) casa / cassa

/g/ /k/ = gato / kato
47
O sigmatismo, também chamado de ceceio anterior, que se caracteriza pela língua entre os
dentes – para fora – podendo levar a problemas na arcada dentária; é quando a criança produz
o som do “S”.
A gagueira caracteriza-se na alteração na fluência da fala, e repetições das palavras. Na
maioria das vezes está relacionada a fator emocional.
Nos distúrbios de leitura e escrita, a disortografia caracteriza-se pela dificuldade de orientação
no tempo e no espaço; a criança apresenta falhas de coordenação motora e como resultado,
aglutina palavras ou comete omissões; durante o processo de alfabetização, comumente
inverte sílabas (per-pre) ou algarismos (32-23) ou troca letras (f-v / p-b) (PIRONATTO,
2008).
A dislexia muitas vezes passa despercebida pelos pais e professores; e só aparecem na
alfabetização. Conforme a International Dislexia Association (AID) citado por Deuschle,
Donicht e Paula (2006, p. 12):
[...], a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional,
caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma
insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em
decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da
instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e
ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha
no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os
problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
Nesse caso, pode ser qualquer dificuldade na articulação ou troca, ou até mesmo uma falha na
discriminação auditiva, como a vibração dos sons ou uma anomalia congênita que causará um
distúrbio articulatório e uma inabilidade dos órgãos fonoarticulatórios. Ocorre quando a
criança confunde letras semelhantes na forma (p-q) ou no som (j-g) e também troca sílabas
(telefone-tefelone) lê de modo monótono, pouco inteligível, silabando, não entende o que lê.
48
A dislexia é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura, escrita e ortografia.
Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Ela torna-se evidente
na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores.
A disgrafia é a falta de senso de direção, a letra é ruim e a força muscular é irregular, ora
muito fraco, ora muito forte; os principais erros disgráfica são (NET, 2007, p. 06):

Apresentação desordenada do texto;

Margens malfeitas ou inexistentes;

Traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão
leve ou forte, letras irregulares ou retocadas;

Distorção da forma das letras o e a;

Movimentos contrários ao da escrita convencional;

Ligações defeituosas de letras na palavra;

Irregularidades no espaçamento das letras na palavra;

Direção da escrita oscilando para cima ou para baixo;

Dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.

E a disfonia que é quando a criança que fica rouca freqüentemente, fala e lê alto.
4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR
A educação é tema das mais acaloradas discussões na contemporaneidade, em suas dimensões
político, filosófico e social. A sociedade se debruça em busca de respostas para a
compreensão dos dilemas que nos impingem um padrão de educação aquém de nossas
expectativas.
49
A maior parte da aprendizagem de um indivíduo ocorre na instituição escolar, na relação, com
o professor, o conteúdo e grupo social escolar. É também na escola que ocorrer grandes
prejuízos à vida do ser humano, como ressalta Mannoni e Dolto, Apud Bossa (2000, p. 90):
A escola, depois da família, converteu-se no lugar escolhido para fabricar neuroses –
que são tratadas posteriormente em escolas paralelas chamadas hospitais de dia. É
necessário dizer que a adaptação escolar – [...] – é agora, salvo raras exceções, um
sistema importante de neurose.
Conforme Bossa (2000, p. 91), a escola, diante da questão da aprendizagem, preocupa-se
principalmente com o seu meio; mais especificamente com o problema de aprendizagem e
fracasso escolar: como se aprende, como se produzem as alterações no meio escolar, como
reconhecê-las, trata-las e preveni-las.
A psicopedagogia, a partir de uma visão interdisciplinar, é capaz de observar a dificuldade de
aprendizagem como fracasso escolar, ou seja, deixa de caracterizar como algo patológico para
isso ela conta com o apoio de outras áreas do conhecimento, como a psicologia, a sociologia,
a antropologia, a lingüística dentre outras. O psicopedagogo assume o papel desmistificador
do fracasso escolar, entendendo o erro apresentado pelo indivíduo como um processo de
construção do seu conhecimento e as interações sociais como fator preponderante no
desenvolvimento das habilidades cognitivas (PIRONATTO, 2008). Segundo Cypel (1986)
citado por Pironatto (2008, p. 21):
[...] a impressão que causava ao atender crianças com dificuldade de aprendizagem,
na época em que havia a crença de que o fracasso estava associado a problemas
genéticos e físicos, era a de que convivíamos em nossas salas de aulas com uma
população de anormais, visto que, ao serem avaliados pelos médicos em análises
clínicas, o diagnóstico de Disfunção Cerebral chegava a índices de 40%.
Percebe-se do ponto de vista médico que as crianças não possuíam um problema patológico
de aprendizagem, mas problemas cotidianos da vida doméstica como: relacionamento entre
50
pais, crises afetivas e emocionais. Com isso surge a figura do professor diante desses conflitos
com a aprendizagem, das possíveis barreiras e angustias dos pais e medo das crianças, criando
assim uma parceria de fundamental importância que poderá acarretar em bons frutos na
conjugação que irá influenciar no desenvolvimento da criança.
Em alguns casos existem pais e mães que dificultam a vida escolar dos filhos em relação a
adaptação. Mas tudo isso é natural, às vezes a angustia dos pais e mães atrapalham essa
relação por terem dificuldade de se separar da mãe. A segurança dos pais ajuda nessa
separação transitória, portanto deve ser a chave principal na decisão correta.
É importante o apoio pedagógico e do professor trazendo conforto, segurança e afeto, os pais
devem prepara-se para a ida da criança para a escola dizendo palavras de carinho e incentivo.
Mesmo com dificuldades, cabe a equipe pedagógica orientar os professores e mesmo os
familiares na importância do papel de todos na vida escolar da criança. A afetividade
pedagógica deve ser a base do trabalho, assim tanto os pais quanto os alunos sentiram-se
seguros na escola e não criaram bloqueios na aprendizagem.
Os pais devem incentivar seus filhos a permanecerem na escola, mostrando que este ambiente
é seguro e que ele o propiciará novas descobertas e sensações, é necessário que os pais
transmitam tranqüilidade aos filhos mesmo não estando com eles nesse processo educacional.
A escola deve ser vista como um lugar privilegiado para o desenvolvimento cognitivo da
criança sendo um instrumento que o tornará um adulto mais seguro e confiante. Aos pais cabe
o apoio e a confiança de que seus filhos estão num ambiente seguro e eficaz em seu
desenvolvimento para que as crianças não gerem bloqueios ou transtornos de aprendizagem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
51
É importante, portanto, saber diferenciar bem os conceitos de dificuldade e distúrbios de
aprendizagem uma vez que “a dificuldade” está relacionada a problemas de ordem
pedagógica e/ou sócio-culturais não sendo assim um ponto centralizado no aluno já o
“distúrbio”, por sua vez está relacionado ao aluno que sugere a existência de
comprometimentos neurológicos ligados a patologias.
A questão sobre o sucesso do aluno na escola passa por uma postura pedagógica nova diante
da relação desenvolvimento e a aprendizagem. A pedagogia pressupõe uma visão sóciohistórica, sem retirar o foco dos problemas sociais.
As relações sociais dão significados aos fatos, todo indivíduo se desenvolve, com ou sem
adversividades; sendo que, para impulsionar o desenvolvimento humano garantindo o direito
de apropriação do conhecimento, e contribuir com a ruptura dos estigmas de fracasso e de
incapacidade de aprendizagem, é importante saber se as instituições escolares estão
preparadas a lidar com essa problematização. Por isso há de se refletir que a escola não está
preparada para lidar com crianças que não se encaixam no padrão considerado “normal”
frente ao processo de aprendizagem.
O professor, a família e demais profissionais da educação devem estar aptos para a
intervenção dos distúrbios de aprendizagem, podendo trabalhar em parceria com outros
profissionais (Psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras). É necessário investir em cursos e
extensões curriculares para que os profissionais saibam atuar com esses alunos.
Diante de questões como essa se deve atentar pela necessidade de profissionais das mais
diversas áreas, que buscam explicações teóricas em prol da intervenção com alunos que
possam apresentar dificuldade no processo de ensino aprendizagem. A busca por explicações
teóricas acaba por levar a desenvolver uma formação que possibilite articular outras áreas de
conhecimento, podendo assim, criar uma nova área de atuação para saber lidar com mais
direcionamento ao problema evitando-se o fracasso escolar do aluno.
A escola diante das dificuldades é uma situação essencial de socialização, pois é uma fase
especial na vida da criança, por isso que os educadores têm um papel decisivo, uma vez que a
52
sua atitude poderá ser determinante para que o jovem vivencie de forma menos ansiogénica
as suas dificuldades no futuro.
6 REFERÊNCIAS
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responsabilidade pública. In. SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro;
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54
ENSINO RELIGIOSO NA FORMAÇÃO BÁSICA DO CIDADÃO.
Sônia Maria Dias10
Marisa Horta Chagas Stellitano Lira11
RESUMO
O Ensino Religioso na atual conjuntura, e apontamento dos desafios e conquistas de um
ensino religioso laico sem qualquer tipo de proselitismo. Os indicativos e/ou apontamentos da
Legislação para o ensino da disciplina em questão, e como evidencia o processo formativo
dos professores de Ensino Religioso e a legislação para tal procedimento, apontando algumas
dificuldades para a inserção do Ensino Religioso nas escolas públicas.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Legislação. Formação de professores. Currículo.
ABSTRACT
The current context of the Religious Education and also the legislation for such procedure,
explaining the difficulties to the Religious Education in school Education in public schools
and that the teachers training process needs, as an emergency, to be feasible and/or made
available to professionals who want to work in this discipline.
Keywords: Religious education. Legislation. Training of teacher. Curriculum.
10
11
Graduanda do Curso de Pedagogia.
Graduanda do Curso de Pedagogia.
55
1
INTRODUÇÃO
O Ensino Religioso sempre foi visto como um problema nos currículos escolares. Por um
período, foi considerado como um componente curricular de apadrinhamento e de cunho
eclesiástico. Depois, foi visto como disciplina pouco importante para a matriz curricular de
ensino. Neste contexto, a disciplina é questionada de um extremo a outro quanto a fazer parte
ou não do quadro curricular como qualquer outra disciplina.
Em 1997, o ano em que foi dada nova redação ao artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), o ensino público assume uma nova postura e tem como
objetivo um ensino gratuito e laico.
Pensava-se que a Igreja e o Ensino Religioso iriam se desvincular, deixando até mesmo de
existir nas escolas. Entretanto, não foi o que aconteceu ao longo dos anos. O Ensino Religioso
ficou nessa de ir e vir e até hoje continua fazendo parte da componente curricular das escolas,
trazendo ainda grandes desafios para a comunidade escolar com questionamentos pertinentes:
Qual é a importância da disciplina para a formação básica de um cidadão? Qual é o conteúdo
básico a ser trabalhado na disciplina? Os professores de Ensino Religioso devem ser
habilitados? Em que?
É preciso colocar de lado a ideia de Ensino Religioso como catequese ou atividade
confessional, para assumir essa nova concepção que vem surgindo com tantos desafios e
também conquistas. É visível que ainda há muitos passos a serem dados, mas só será possível
“desbravar” esse novo caminho com muitos estudos, debates e pesquisas para formar um jeito
novo de pensar e agir no processo de valorização do Ensino Religioso em todo território
brasileiro.
56
2
ENSINO RELIGIOSO NA FORMAÇÃO BÁSICA DO CIDADÃO
Com a alteração da LDB, Lei nº 9.394/96, no seu artigo 33, o Ensino Religioso passou a ser
uma disciplina integrante do currículo das escolas de ensino fundamental como qualquer outra
disciplina. E passou a ser considerada como elemento essencial para a formação do cidadão,
facultativa a matrícula para o aluno, levando em consideração os princípios de liberdade
religiosa, respeitando a diversidade cultural-religiosa do Brasil e vedando qualquer forma de
proselitismo. A nova redação passou a responsabilidade para os sistemas de ensino de
regulamentação dos procedimentos como:
a) A definição dos conteúdos de ensino religioso.
b) As normas para a habilitação de professores, segundo os Estatutos do magistério, com
ônus ao cofre público.
A matrícula do aluno na disciplina de ensino religioso passou a ser a critério do aluno ou de
seus pais, podendo fazer opção de frequentar as aulas ou não. O ensino religioso é parte
integrante da formação básica, contribuindo na formação dos cidadãos, sendo capaz de
conhecer e respeitar as práticas religiosas do outro e ainda de viver de forma solidária com o
diferente.
No art. 33, pode-se entender que a fundamentação e o conteúdo do Ensino Religioso não
contemplam mais o saber teológico, mas sim o saber antropológico e as expressões culturais
contendo religiosidade. Deixou de ser formação de adeptos de determinada denominação
religiosa e passa a ser um elemento indispensável na formação básica e integral dos alunos. O
Ensino Religioso é oferecido a todos de forma igualitária sem discriminação de qualquer
natureza. O relator da Lei n. 9.475/97, Roque Zimmermann, aponta novidade para o Ensino
Religioso:
Pela primeira vez no Brasil se criam oportunidades de sistematizar o Ensino
Religioso como disciplina escolar que não seja doutrinação religiosa e nem se
confunda com o ensino de uma ou mais religiões. Tem como objeto a compreensão
da busca do transcendente e do sentido da vida, que dão critérios e segurança ao
57
exercício responsável de valores universais, base da cidadania. Este processo
antecede qualquer opção por uma religião.12
Para compreender a nova proposta do Ensino Religioso, é preciso conhecer a nova lei, saber
de fato quais são as inovações, o que significa colocar-se de fora das crenças, dos
preconceitos adquiridos e assumir uma postura de respeito, aceitação das manifestações
culturais religiosas.
Com o parecer CEB n. 04, de abril de 1998, homologado pelo ministro da Educação e do
Desporto em março, e a resolução n. 02 de abril do mesmo ano, da CEB/CNE, publicada em
15 de abril do mesmo ano, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CEB/CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. E o Ensino
Religioso se constituiu como área de conhecimento, disciplina escolar e também campo de
pesquisa nas instituições de ensino superior. A CEB/CNE reconheceu o Ensino Religioso
como área de conhecimento e passou a constar nos planos de estudos da educação básica. O
mesmo não aconteceu na Câmara de Educação Superior (CES/CNE), que não concordou que
a formação do docente dessa área fosse via curso de licenciatura com reconhecimento
nacional.
Diante da contradição, configurou-se o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso
(FONAPER), que elaborou em parceria com especialistas os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER). Estes trazem como proposta a capacitação
profissional para o Ensino Religioso. Com intuito de contribuir nesse processo, são
organizados, desde então, anualmente, seminários e congressos nacionais.
Estes eventos culturais contribuíram significativamente para a efetivação desta
disciplina em salas de aula e, de modo em especial para a preparação de professores.
Com o esforço conjugado de muitos, foram elaboradas as “Diretrizes Curriculares
dos Cursos Superiores na Área do Ensino Religioso”. Nesta perspectiva, foram
definidas as cinco Áreas de conhecimentos: fundamentos epistemológicos do Ensino
12
ZIMMERMANN, Roque. Ensino Religioso: uma grande mudança. Brasília, Câmara dos Deputados, Centro de
Documentação e Informação, 1998. p. 9
58
Religioso; cultura e tradições religiosas; teologias; textos sagrados, orais e escritos; e
ethos. 13
O Ensino Religioso apresenta uma nova roupagem. Deixou o cunho catequético para trás,
assumiu uma nova postura onde o aluno não será contemplado dentro da sua denominação
religiosa. Com todas essas mudanças, os professores que assumirão essa disciplina precisam
passar por uma formação multicultural e multiconfessional, respeitando as diferenças
culturais, incluindo as afro-brasileiras e as indígenas.
O professor de ensino religioso precisa estar apto para assumir uma sala de aula que atenda as
novas exigências da lei; um professor que saiba conviver e respeitar a diversidade cultural e
religiosa do Brasil. Caron fez um apontamento na formação de professores:
A necessidade de profissionais qualificados para o desempenho da função no ensino
religioso levou o sistema de ensino, algumas universidades, bem como entidades
religiosas, a implementação e implantação de cursos de formação 14
Pela primeira vez o ensino religioso foi sistematizado como disciplina e não como doutrina
religiosa de uma religião especifica ou de mais religiões, que tem como meta a busca do
transcendente e do sentido da vida. O ensino não pode ser transmissão de conduta e muito
menos de doutrina religiosa ou catequese. Deve contribuir na busca do sentido da existência.
Assim como o Ensino Religioso, a formação de professores também tem estado em pauta de
muitas conferências e debates. No momento, é um dos maiores desafios do sistema
educacional do Brasil. Toda nova proposta de mudança educacional passa pelo viés da
valorização e da formação do professor. Esse é o primeiro passo para dar continuidade no
processo de mudança ou implantação de uma nova modalidade, seja ela qual for.
A contribuição das aulas no processo formativo do aluno passa via formação do professor e
do seu compromisso com a formação integral do educando. Sendo assim, é indispensável
investimento na formação do profissional que vai assumir uma sala de aula para ministrar o
13
14
RUEDELL, Pedro. Educação Religiosa: fundamentação antropológico-cultural da religião segundo Paul
Tillich. São Paulo: Paulinas, 2007. p. 37.
CARON, Lurdes; GRUPO DE REFLEXÃO SOBRE ENSINO RELIGIOSO. O Ensino Religioso na nova
LDB: histórico, exigência, documentários. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 35.
59
ensino religioso. O processo formativo de um professor não ocorre em um único momento,
por isso, a importância da formação continuada, trazendo sempre em pauta as condições
históricas e tendo sempre em mente que tipo de cidadão pretende formar.
A competência dos docentes envolvidos com a Educação Religiosa Escolar está
muito ligada à compreensão da proposta deste componente curricular e tem haver
com a própria formação básica que o professor recebe e que nunca está completa. A
auto-formação é uma ação continuada e exige uma constante atualização por parte
de quem promove curso de formação, mas acima de tudo por parte do próprio
professor. 15
Há algumas áreas do conhecimento exigidas para a capacitação do professor de Ensino
Religioso. O professor de Ensino Religioso encontra se em um contexto que exige uma
constante busca do conhecimento religioso, partindo do princípio de que todo ser humano traz
em si uma experiência pessoal. Também é preciso ser conhecedor da sistematização das
outras experiências que perpassam a diversidade cultural e que estão presentes no convívio
diário de uma sala de aula.
O Ensino Religioso não pode ser catequético e muito menos contemplar só o cristianismo. O
professor deve conhecer e respeitar as diferentes religiões e manifestações religiosas para
conduzir o aluno na busca do transcendente. A comunidade em geral e, em especial, a
comunidade escolar devem favorecer o diálogo inter-religioso e contribuir para que ocorra o
respeito entre as religiões.
Com a alteração da LDB, Lei nº 9.394/96, no seu artigo 33, os educadores de Ensino
Religioso sentiram a necessidade de efetivar um componente curricular como parte integrante
da formação básica do cidadão: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso
(PCNER)16. Foram elaborados por pessoas de várias tradições religiosas, em parceria com
educadores, que elaboraram uma proposta pedagógica, tendo como objeto de estudo o
fenômeno religioso, sem proselitismo, explicitando seus objetivos, seus eixos organizadores e
seu tratamento didático.
15
CARON, Lurdes. Entre Conquistas e Concessões: uma experiência ecumênica em educação religiosa
escolar. São Leopoldo: Sinodal, 1997. p. 100.
16
FONAPER. Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso. 9 ed. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.P.50.
60
3
EIXOS
ORGANIZADORES
DO
CONTEÚDO
DO
ENSINO
RELIGIOSO DA NOVA LDB
Cultura e tradições religiosas
O fenômeno religioso à luz da razão humana, analisando:
a) função e valores da tradição religiosa.
b) relação entre tradição religiosa e ética.
c) teodiceia.
d) tradição religiosa natural e revelada
e) existência e destino do ser humano nas diferentes culturas.
Conteúdos
Conteúdos estabelecidos a partir de:
a) Filosofia da tradição religiosa.
b) História e tradição religiosa.
c) Sociologia e tradição religiosa.
d) Psicologia e tradição religiosa.
Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais
São textos que transmitem uma mensagem do Transcendente, pela revelação, dando origens
às tradições. Estão ligados ao ensino, à pregação, à exortação e aos estudos eruditos. Nas
tradições religiosas que não possuem o texto sagrado escrito, a transmissão é feita na tradição
oral.
Conteúdos
Conteúdos estabelecidos a partir de:
a) Revelação.
b) História das narrativas sagradas.
c) Contexto cultural.
d) Exegese.
61
Teologias
Conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião e repassados para os afins
sobre o Transcendente, de um modo organizado ou sistematizado.
Conteúdos
Conteúdo estabelecido a partir de:
a) Divindade.
b) Verdades de fé.
c) Vida além da morte.
Ritos
Uma série de práticas celebrativas das tradições religiosas que formam um conjunto
de:
a) Rituais.
● propiciatórios.
● divinatório.
● de mistério.
b) símbolos.
c) espiritualidades.
Conteúdos
Conteúdos estabelecidos a partir de:
a)
Rituais.
b)
Símbolos.
c)
Espiritualidades.
d)
Ethos
Forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido do ser.
62
Conteúdos
Conteúdos estabelecidos a partir de:
4
a)
Alteridade.
b)
Valores.
c)
Limites. 17
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação do Ensino Religioso no ensino básico nas escolas públicas é um grande
desafio. Considerando o processo histórico é quase impossível negar que há um interesse
político ou até mesmo das instituições religiosas, como foi ao longo da história. É o caminho
mais fácil de desmistificar esse conceito e conhecer todo o processo que o Ensino Religioso
percorreu ao longo da história brasileira, pois é o único jeito de ser conhecedor dos avanços e
conquistas dessa modalidade ao longo do processo educacional.
Torna-se imprescindível o constante estudo dos aspectos históricos e legais da implantação
dessa política pública, bem como seus antecedentes, com intuito de dar continuidade à
discussão compreendendo as bases que a sustentam numa perspectiva social, ideológica,
política e cultural.
Os municípios enfrentam muitos desafios para concretizar o ensino
religioso nas escolas da rede como
o professor capacitado para que possa atender todas as exigências legais,
o valorização da disciplina como as demais que fazem parte da base curricular.
o
Falta em toda comunidade escolar a compreensão da nova proposta do Ensino Religioso. Por
conta disso, surge a dificuldade tanto da instituição de ensino, como também das famílias e
dos alunos em respeitar o profissional que atua nessa disciplina.
17
FONAPER. Parâmetros curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 9.ed. São Paulo: Mundo Mirim,
2009.P.55.
63
A resistência por falta de esclarecimento do que se propõe o Ensino Religioso é um dos
maiores desafios das Secretarias de Educação, inclusive a baixa frequência dos alunos. As
famílias, por não terem conhecimento da atual conjuntura e do conteúdo da disciplina em
questão ou até mesmo por preconceito, fazem opção para que seu filho não frequente as aulas.
Além disso, há questionamentos junto aos profissionais e à direção da escola, alegando que
não querem que a escola ensine outra religião ao seu filho e que, muito menos, o deixe em
dúvida acerca da religião deve seguir.
É perceptivo o esforço das Secretarias Educação em oferecer condições para que os
professores que querem atuar na disciplina de Ensino Religioso tenham uma capacitação
adequada e material didático adequado à nova realidade educacional.
O papel do professor de Ensino Religioso não é muito claro na comunidade escolar. É, muitas
vezes, confundido com um agente de pastoral. Para toda abertura de evento ou algo parecido,
o professor de Ensino Religioso é convidado a fazer um momento de reflexão ou celebração.
Ele é automaticamente designado para tal função. Esquecem que qualquer um pode ser
designado para preparar este evento, desde que se sinta à vontade para tal, não
necessariamente o professor de Ensino Religioso.
A universalidade, abordando o respeito à pluralidade religiosa, é o que viabiliza o Ensino
Religioso. Até há pouco tempo, esse conceito era formado no leito familiar e só nas igrejas
era possível fazer reflexões a respeito, hoje essa situação foi modificada, as escolas se
tornaram um espaço privilegiado para realizar tais discussões. A denominação religiosa, com
um novo olhar, juntamente com outras entidades civis, quer dar oportunidade a todo indivíduo
de refletir sobre as questões fundamentais da existência humana, sem qualquer forma de
proselitismo.
O Ensino Religioso nos propõe reflexões, incluindo os que optam para uma negação de sua
religiosidade, ajuda no esclarecimento de posições, autenticidade na busca da integridade
humana, para assumir uma postura de colaboração na construção de uma sociedade melhor.
5 REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394,
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ZIMMERMANN, Roque. Ensino Religioso: uma grande mudança. Brasília, Câmara dos
Deputados, Centro de Documentação e Informação, 1998.
METODOLOGIA DE PRÁTICA DOS GÊNEROS ORAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Renan Mendonça Ferreira18
RESUMO
Este artigo propõe-se a examinar o método de prática e ensino dos gêneros orais em sala de
aula por meio da análise de uma atividade descrita em livro didático. O objetivo aqui é
promover o resgate da oratória, do debate crítico e saudável, valorizando o estudo da
modalidade oral da língua de forma dialética.
Palavras-chave: livro didático, oralidade, PCN, dialética.
ABSTRACT
This article proposes to examine the method of practice and teaching of oral genres in the
classroom through the analysis of a lesson described in a schoolbook. The goal is to promote
the rescue of oratory and the critical debate, emphasizing the study of the oral language in a
dialectical way.
Keywords: schoolbook, orality, PCN, dialectic.
18
.
¹ Mestre em Letras, graduado em Comunicação Social e Professor da MULTIVIX -SERRA
1. INTRODUÇÃO
A retórica e a oratória sempre foram ferramentas historicamente importantes para o exercício
da cidadania, da justiça e da democracia. Na contemporaneidade não poderia ser diferente. A
linguagem na sua modalidade oral ainda desempenha um papel de suma relevância nas
relações interpessoais, nos meios de comunicação de massa, nas áreas da docência, nos ramos
jurídicos, na política, no comércio e em tantos outros. Então por que a oralidade ainda não é
trabalhada em sala de aula com o mesmo rigor com que se ensina a construir um texto
dissertativo?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – doravante PCNs – contemplam em vários momentos
de sua redação a importância da linguagem oral e de seu estudo em sala de aula. Apesar disso,
é possível averiguar que nas escolas os educadores raramente se lembram de propor estudos
da linguagem oral, preferindo trabalhar com a modalidade escrita da linguagem e sempre na
sua forma mais tradicional: a gramática normativa. Tal preferência dos professores pode ser
talvez uma consequência de fenômenos apontados pelo sociolinguista Marcos Bagno em seus
livros “Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística” e “Preconceito
linguístico: o que é, como se faz”. O preconceito linguístico alimentou o mito de que a fala
seria caótica. Com efeito, no senso comum a linguagem oral ainda é vista como se fosse uma
modalidade de comunicação inferior à escrita. Por isso se faz necessário lembrar que a
modalidade escrita foi, originariamente, uma consequência da modalidade oral, e não o
oposto. Também é relevante lembrar que o estudo da oralidade pode auxiliar na melhora da
escrita dos alunos, além é claro, de auxiliar no desenvolvimento do raciocínio e promover
práticas pedagógicas cognitivistas e principalmente sócio-interacionistas, ambas necessárias
para a transmissão de diversos valores humanos, tais como a cidadania.
Desde o início da vida escolar, o aluno já manifesta seus anseios por meio da fala. A
oralidade, além de ser uma forma de expressão que surge antes da escrita, é também
determinante para o sucesso na vida de qualquer indivíduo, seja no exercício de sua
identidade, em vida privada, seja no exercício de uma profissão ou de sua cidadania.
Os estudantes agraciados com capacidade da fala devem ser capazes de articular discursos
adequados às diversas situações do cotidiano. Nesse sentido, cabe aos professores de língua
orientar o estudo não só da escrita, como também da língua falada. Por essa razão, a oralidade
deve ser exercitada na vida escolar, não apenas informalmente, mas com os devidos critérios
que fomentem o desenvolvimento de uma boa oratória, assim como a escrita é exercitada para
desenvolver uma boa redação.
Um dos fatores decisivos para o desenvolvimento de uma boa expressão oral é conhecer os
gêneros orais. Estudá-los e praticá-los com o mesmo rigor aplicado aos gêneros escritos é,
contudo, uma prática ainda pouco valorizada nas salas de aula e nos livros didáticos. Todavia
é possível encontrar alguns exemplos de exercícios em livros didáticos que trazem essa
proposta.
Por essas razões, este artigo acadêmico propõe analisar como a modalidade oral da língua
portuguesa é trabalhada em livros didáticos e verificar as possibilidades de exercício da
oralidade em sala de aula.
A análise se fixará no ensino fundamental, que é a fase da vida escolar em que a modalidade
oral da língua começa a ganhar nuances de texto formal, e se dará por meio do exame crítico
de uma atividade retirada de livro didático. O livro escolhido é “Entre palavras”, de Mauro
Ferreira, obra voltada para alunos da 7ª série. O exercício em questão, a ser examinado neste
artigo, está presente nas páginas 114 e 115 do referido livro. Ele propõe uma apresentação
oral, em grupo, de uma análise de um programa de televisão. Essa proposta de atividade em
sala de aula parece remeter ao gênero textual que Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz
definem como exposição oral.
Devido a essa constatação, a obra “Gêneros orais e escritos na escola”, de Bernard
Schneuwly, Joaquim Dolz servirá como fundamentação teórica necessária para a redação
deste artigo, visto que essa obra propõe métodos para o estudo dos gêneros orais, meios
práticos de se trabalhar a oralidade em sala de aula e parâmetros de como o professor pode
avaliar a exposição oral feita por seus alunos.
2 ANÁLISE DA TEMÁTICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – orientam os professores sobre as
necessidades curriculares básicas dos estudantes, as quais devem estar de acordo com as
expectativas da sociedade e do estudante. Assim, o estudo de Língua Portuguesa deve
promover, dentre outras coisas, a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Para tanto,
os PCNs contemplam a diversidade linguística e a multiplicidade de situações e gêneros
textuais que ocorrem no meio social.
Dentre os seus objetivos gerais, os PCNs voltados para o ensino de Língua Portuguesa no
ensino fundamental destacam a importância da divulgação e produção de textos orais e
escritos, sem destacar a importância de um sobre o outro, de modo que ambas modalidades
são tratadas com igual relevância. Logo, a escola é responsável por promover atividades que
possibilitem aos estudantes, segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 32):
[...] utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção
de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a
diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes
condições de produção do discurso [...].
Além disso, os PCNs destacam a contextualização das atividades escolares. Em outras
palavras, elas devem simular situações reais do cotidiano do aluno a fim de prepará-lo para a
comunicação em qualquer conjuntura de sua vida, seja como indivíduo ou como membro da
sociedade. De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998, p. 25):
[...] cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e
realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários,
apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas
atividades façam sentido de fato [...].
Propor uma atividade didática que faça sentido de fato significa fazer com que ela incida o
mais próximo possível de uma situação real. Não basta propor uma atividade oral, é
necessário também criar o ambiente para que ela ocorra, além de definir previamente o gênero
oral a ser tratado, o público alvo e a situação de comunicação. A proposta de atividade
didática constante nas páginas 114 e 115 do livro “Entre palavras”, de Mauro Ferreira, é um
bom um exemplo disso.
A atividade proposta é um exercício em grupo. Trata-se de uma análise crítica de um
programa sensacionalista de TV. Por se tratar de uma análise crítica, a atividade tem por
objetivo desenvolver no estudante o senso crítico sobre a língua. Isso requer uma atenção
especial do professor, pois será ele quem definirá como a crítica deverá ser conduzida.
Todavia, a atividade em questão faz parte de um capítulo no qual a TV já vinha sendo tratada
como tema. Nesse capítulo, os alunos viram e debateram sobre os pontos positivos e
negativos da televisão e de sua linguagem. De modo que a atividade já aparece
contextualizada por intermédio do capítulo no qual ela se insere.
O autor do livro didático também tratou de delimitar o gênero oral em questão: exposição
oral. A partir dessa delimitação, a atividade começa a ganhar proporções curriculares. O
estudo ou prática de um gênero oral está em questão. Contudo, não basta delimitar o gênero,
ele precisa ser conhecido pelos alunos. Logo, para que a atividade ganhe de fato essa
proporção curricular, o professor deve antes apresentar o gênero a ser trabalhado em sala.
Além disso, o professor pode ainda monitorar cada grupo para que as apresentações saiam de
acordo com o gênero oral que foi predefinido no enunciado da atividade.
Mauro Ferreira ainda sugere vários critérios para a análise de um programa sensacionalista.
Tais critérios aparecem listados na página 115. É importante observar que a atividade possui
um direcionamento certeiro, logo, cabe ao professor adotar as sugestões ou adaptá-las. Além
disso, o autor recomenda que todos os integrantes do grupo participem da apresentação.
Permite-se que a exposição oral seja acompanhada de cartazes, mas que as apresentações
sejam feitas por meio de fala livre, ou seja, sem leitura de textos. Assim o autor começou a
expor o que vem a ser na prática o gênero exposição oral, isto é: falar para um público, no
caso a turma; planejar a apresentação, como na sugestão dos cartazes; e usar a modalidade
oral da língua, o que difere em muito de uma leitura de um texto escrito.
A análise crítica de um programa de televisão é um tipo de atividade que se insere nas
propostas dos PCNs, quando eles falam em “... analisar criticamente os diferentes discursos,
inclusive o próprio...” (BRASIL, 1998, p. 33).
É importante ressaltar a importância de se analisar diferentes discursos, e não apenas aqueles
consagrados pela tradição. Os discursos televisivos, publicitários, jornalísticos, entre outros
também são relevantes no meio social e devem ser analisados em sala de aula.
Além da diversidade de discursos, os PCNs também recomendam que o aluno seja capaz de
analisar criticamente o seu próprio discurso. Analisar criticamente o próprio discurso significa
ter capacidade de autocrítica. Isso se dará, como sugerem os PCNs na página 33, por meio do
desenvolvimento da capacidade de avaliação de textos. Para isso, muito contribuirá, no caso
do texto oral, o exercício da exposição oral. Se o professor conseguir conduzir bem essa
atividade, ela auxiliará os alunos a desenvolverem essa capacidade de autocrítica não apenas
neles mesmos enquanto falantes e expositores, como também nos demais alunos, no papel de
interlocutores. É efetivamente essa troca entre locutores e interlocutores, avaliando a
oralidade uns dos outros, que desenvolverá nos alunos essa capacidade de analisar
criticamente os discursos, inclusive o próprio, pois cada aluno que participa da atividade
como expositor, também será em outro momento um interlocutor. Essa troca de papéis ainda
contribui para o amadurecimento crítico, a capacidade de abstração e a solidariedade para
com o colega que expõe, uma vez que o aluno enquanto parte do auditório pode se imaginar
posteriormente como falante, o que restringirá sua crítica para algo construtivo.
A crítica construtiva, e não a depreciativa, deve ser o objetivo fundamental da atividade
escolar de modo geral. No caso da atividade proposta – a análise de um programa
sensacionalista de TV – a crítica poderá apresentar aspectos positivos e negativos da TV,
entretanto, a crítica dos alunos enquanto interlocutores dos alunos expositores deve se limitar
à crítica construtiva e nunca depreciativa. Cabe ao professor a explanação desses termos.
A audição de textos orais é outro tema abordado pelos PCNs. Durante a exposição do texto
oral, o professor deve cuidar para que os alunos na função de auditório – e de interlocutores –
possam desenvolver a “... identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de
intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso” (BRASIL, 1998, p. 55).
A Produção de textos orais, tais como os escritos, requer planejamento prévio, produção
sistemática e revisão. O discurso oral ensinado e realizado no espaço da escola, em
apresentações de grupo, seminários ou outras atividades curriculares deve seguir critérios e
não apenas acontecer acidentalmente. Os PCNs destacam que a produção de textos orais
devem contar com o “... planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do
locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos
estabelecidos” (BRASIL, 1998, p. 58). Tal proposta faz parte da atividade aqui descrita.
Quando Mauro Ferreira sugeriu critérios para a análise do programa televisivo e propostas
para a apresentação, ele possibilitou que a atividade oral tivesse, como recomendam os PCNs,
a “elaboração de esquemas para planejar previamente a exposição” (BRASIL 1998, p. 74).
3
A ORALIDADE
O estudo da oralidade implica o estudo dos gêneros orais e sua prática. Conhecer o gênero é
conhecer sua finalidade social. Os gêneros orais, tais como os gêneros escritos, possuem
finalidades sociais convencionadas. Os PCNs citam gêneros que podem ser trabalhados em
sala de aula. Alguns se encontram na literatura, como por exemplo o teatro e a canção; outros
na imprensa, como a notícia e a entrevista, outros no campo das ciências, como o seminário; e
há ainda a publicidade e propaganda. Mas entre tantas opções, o que o professor deve
priorizar?
Scheneuwly e Dolz defendem que “Já que o papel da escola é sobretudo o de instruir, mais do
que o de educar, em vez de abordarmos os gêneros da vida privada cotidiana, é preciso que
nos concentremos no ensino dos gêneros da comunicação pública formal”. (2004, p. 174). De
fato, é o que procede também nos PCNs. Todos esses gêneros citados são considerados
formais, ou seja, afastados da vida privada e mais voltados para uma função pública, de
caráter artístico, científico ou político-econômico.
Similarmente ao que acontece numa aula de redação, o professor deve, antes de propor a
atividade, explanar sobre o gênero a ser trabalhado e orientar a produção do texto. Para isso, o
professor deve contextualizar a atividade, criando uma situação de verossimilhança com a
realidade do aluno e da sociedade; além de definir o objeto de estudo, exemplificá-lo e
descrever suas características.
No caso do gênero exposição oral, o professor deverá explicar as partes constituintes do texto:
introdução, justificativa, desenvolvimento dos tópicos e conclusão; para que deste modo o
texto oral seja também formal. É aconselhável apresentar um enunciado que defina o gênero a
ser estudado. O enunciado pode ser elaborado pelo próprio professor ou ser retirado de um
livro. Scheneuwly e Dolz assim definem exposição oral: “A exposição é um discurso que se
realiza numa situação de comunicação específica que poderíamos chamar de bipolar, reunindo
o orador ou expositor e seu auditório” (2004, p. 217).
Todavia, pode ser interessante que a definição não seja dada, e sim que seja elaborada pelos
próprios alunos após o final das apresentações de todos os grupos. Essa é uma oportunidade
que o professor tem de avaliar a capacidade dos alunos de elaborar um enunciado a partir de
uma experiência que eles vivenciaram. Também é uma oportunidade que os alunos têm de
participar efetivamente da construção de conhecimento, eliminando assim a relação vertical
entre mestre e estudante.
Durante as apresentações, o professor provavelmente notará problemas nas exposições de
alguns seus alunos, como descrevem Scheneuwly e Dolz (2004, p. 239):
A observação das exposições produzidas pelos alunos que não seguiram um ensino
específico mostra numerosas dificuldades bem conhecidas pelos professores:
ausência de apresentação da situação, de justificativa do tema escolhido e de
captação do auditório, ausência de anúncio do plano da exposição.
Cabe ao professor dar outra oportunidade para os alunos refazerem sua exposição.
Analogamente à confecção de uma redação – na qual se exige o ato de rascunhar, redigir e
reescrever – a modalidade oral, quando estudada, também requer esse mesmo compromisso.
O professor deve fazer o aluno entender que reapresentar o trabalho não é uma punição e sim
um método de aprendizagem. Mas é importante que o professor fique atento. Antes de pedir
para o aluno refazer sua apresentação, ele deve justificar as razões para tal e ajudá-lo no
aprimoramento de sua explanação. O aluno deve saber que pode contar com a orientação do
professor. Aluno e professor devem ver o estudo da modalidade oral como um ensaio,
semelhantemente a uma peça de teatro que deve ser ensaiada várias vezes antes de ir ao palco.
Analogamente, a explanação oral também requer o mesmo método.
Tal esforço será recompensado na avaliação, pois ela não acontecerá necessariamente ao final
da atividade, mas durante o seu ensaio. “Essa avaliação deve, assim, servir, como seu nome
indica, para colocar em prática um projeto de aprendizagem que permita resolver as
dificuldades encontradas pelos alunos” (2004, p. 243).
4
A DIALÉTICA
Por se tratar de uma análise crítica de um programa sensacionalista de TV, a atividade
proposta possibilita o exercício em sala de aula da consciência crítica dos alunos. E por ser
um exercício de natureza oral, ele promoverá o diálogo pedagógico não só entre professor e
aluno, mas também entre alunos.
Nesse diálogo é importante o professor trabalhar como mediador. Ele não deve tentar
conduzir os alunos para certezas, mas levá-los a questionar uns aos outros e questionarem-se a
si mesmos. O maniqueísmo, a certeza arrogante, a fala sem disposição de ouvir e
compreender o ponto de vista alheio sempre foram a ruína de qualquer debate, tornando o
diálogo impossível.
O professor deve estar pautado pelo princípio da dialética: tese, antítese e síntese. Isto é, não
valorizar apenas os argumentos favoráveis ou apenas os argumentos desfavoráveis, mas ouvir
e incentivar todo tipo de argumento desde que sustentados e justificados com racionalidade.
A dialética promove uma síntese entre opiniões e formas de pensar, conduzindo os indivíduos
à autoreflexão. Portanto, o debate sadio entre alunos que se apresentam e alunos que assistem
à apresentação deve ser estimulado nesses termos.
Assim, a atividade que inicialmente parece simples, torna-se ainda mais enriquecedora. Não
se trata apenas de despertar os alunos para a consciência crítica ao analisar um programa de
TV, mas também aprender a argumentar racionalmente expondo e justificando pontos de
vista. Com esse critério, a atividade contribuirá muito mais para a formação cívica dos
estudantes. Ao praticar a dialética, os jovens estarão mais bem preparados para no futuro
exporem suas opiniões, ouvirem e debaterem, evitando a arrogância da certeza maniqueísta.
5
O VALOR DA EDUCAÇÃO E O PAPEL DA LÍNGUA NA
FORMAÇÃO CÍVICA
Sempre desejamos para a sociedade políticos mais compromissados com o povo, eleitores
mais ativos, empresários e sindicatos mais abertos ao diálogo, meios de comunicação mais
educativos e democráticos, policiais melhor preparados para ouvir, uma Justiça mais eficaz na
mediação de conflitos, enfim, uma sociedade mais solidária e fraternal, uma nação mais unida
e inclusiva, um país onde cada um poderá exercer de forma igual a liberdade, sem ferir o
direito do próximo. Estes são anseios que jamais poderão ser estabelecidos como ideiais sem
que se estabeleça antes uma Educação de qualidade. Esta formará o político, o eleitor, o
empresário, o sindicalista, o profissional de comunicação social, o policial e o juiz. Em suma,
todos os cargos e profissões – incluindo a de professor – e o exercício da cidadania serão mais
bem desempenhados se a Educação de qualidade for a meta principal da sociedade.
A família, o meio político e os meios de comunicação de massa devem ter a consciência de
que a Educação é o ponto inicial e imprescindível no desenvolvimento do ser humano como
sujeito socialmente ativo. A qualidade da Educação o principal quesito a julgar o
desenvolvimento de um país.
Todos os indivíduos integram a vida política de um país, quer tenham consciência disso ou
não. A política acontece ao participar do processo eleitoral, ao ocupar cargos públicos, ao
desenvolver atividades no setor privado ou autônomo, ao participar de reuniões de condômino
ou centro comunitário, ao tomar parte em movimentos sociais como ONGs, cooperativas etc.
Ou seja, toda atividade social é essencialmente política. Todavia, para exercer sua cidadania
plena o sujeito socialmente ativo deve estar não apenas presente na política de seu país, mas
também consciente dela. Para tanto, é na Educação que ele encontrará as ferramentas para tal
exercício de consciência. Vale destacar aqui a importância – muitas vezes menosprezada por
uma parte da sociedade – das aulas de História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Artes e
Literatura, pois são estas as disciplinas que encaminham o indivíduo ao despertar de sua
consciência crítica e seu espírito de cidadania.
Dado o tema deste artigo, faz-se mister enfatizar neste momento as aulas de Língua
Portuguesa e Literatura. Isso porque, além dos estudos gramaticais, elas têm como foco a
leitura, compreensão e produção de textos, orais e escritos, de variados gêneros e sobre
diversos assuntos. Sendo assim, a comunicação, reflexão e debate são intrínsecos nessas
disciplinas e este fato não pode passar despercebido pelo professor em seu planejamento.
Nessas disciplinas o estudante terá acesso não só aos aspectos normativos, científicos e
filosóficos próprios do estudo da linguagem, mas também a textos diversos que muitas vezes
abordam temas de caráter cultural e cívico. Logo, a aula é também um exercício político, uma
vez que toda atividade social é uma atividade política. Isto ainda é mais evidente quando o
aluno trava contato com textos que abordam problemas sociais como a fome, o racismo, o
êxodo rural etc.
O professor deve estar atento ao fato de que todo o saber humano é construído pela
linguagem, logo, a língua é ferramenta essencial de toda ciência, toda filosofia, toda cultura e
toda manifestação política. A língua insere o indivíduo no mundo humanizado e é a partir dela
que o sujeito se constrói. Daí a importância imprescindível dessas disciplinas, e no caso da
Literatura, sobretudo por esta se relacionar diretamente com a tradição artística e linguística
brasileira, contribui profundamente para a formação da consciência cívica.
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Toda a sociedade deveria estar compromissada com os valores que humanidade almeja e
expressa, por exemplo, na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Mas todos os ideais
escritos são distantes na prática quando a capacidade de diálogo é comprometida, isto é,
quando as pessoas são incapazes de entender e compreender o ponto de vista alheio, sendo
também incapazes de expressar suas opiniões de forma racional.
Ideais como a harmonia entre os povos, o respeito à diversidade cultural, a mediação pacífica
de conflitos e até a busca da felicidade dependem do diálogo. Por isso, atividades que
permitem ao aluno desenvolver-se como orador consciente e interlocutor crítico deveriam
cada vez mais ser valorizadas.
A atividade proposta por Mauro Ferreira em seu livro está de acordo com os PCNs e pode, se
bem trabalhada, produzir ótimos resultados. Para se trabalhar bem uma atividade como essa, é
preciso persistência dos alunos e do professor. A exposição oral é um gênero que requer muita
prática, portanto, uma única apresentação não bastaria para atender a um padrão elevado de
aprendizagem. A repetição da atividade, no entanto, pode produzir além da aquisição de
conhecimentos sobre o gênero, muitos outros frutos, como argumentam Scheneuwly e Dolz
(2004, p. 243):
Ao longo das diferentes oficinas, professores e alunos podem, pois, praticar
avaliações reguladoras interativas que permitam valorizar as aquisições dos alunos
ou remodelar, em função das constatações feitas, a continuidade do projeto didático.
À medida que os alunos são levados frequentemente a trabalhar em grupos, eles
também têm a possibilidade de interagir, de se corrigir mutuamente ou de se
autocriticar, apoiando-se na observação crítica de um colega.
E como já foi apontado pelos PCNs, a análise crítica do próprio discurso é um dos atributos
que a escola deve, progressivamente, proporcionar por meio de suas atividades pedagógicas.
A autocrítica construtiva e bem intencionada é uma das virtudes que pode levar o aluno ao
autoconhecimento, uma vez que o conhecimento não está pronto, ele precisa ser construído
dialeticamente a cada dia.
7 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Brasília, 1998.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
Acesso em: 12 de maio de 2009.
FERREIRA, Mauro. Entre palavras. São Paulo: FTD, 1999.
SCHENEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et all. Gêneros Orais e Escritos na Escola.
Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas - SP: Mercado de
Letras, 2004.
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NOS PAPÉIS SOCIAIS
DESENVOLVIDOS PELAS CRIANÇAS E AS CONSEQUÊNCIAS
DISTO NO DESEMPENHO ESCOLAR
Graciella Leão do Nascimento Terra¹
Ivana de Oliveira Nascimento¹
Ludmila Lessa Lorenzoni Vaccari¹
RESUMO
O trabalho desenvolvido, neste artigo, mostra como a família contribui para o
desenvolvimento e desempenho escolar da
criança.
A psicanálise² e
a teoria
sóciointeracionista³, puderam elucidar o problema do fracasso escolar sob a ótica da
afetividade e da relevante interação entre pais e filhos. A pesquisa revelou que os muitos
caminhos percorridos sem sucesso pela família e escola, com o intuito de sanar problemas de
dificuldades do aluno poderiam ser resolvidos a partir de uma interação mais afetuosa e
respeitosa, entre pais e filhos, alunos e professores.
Palavras-Chave: Família, desenvolvimento emocional, desempenho escolar.
ABCSTRAT
The work developed in this paper shows how the family helps positively or negatively on
their children’s schools performance. The psychoanalytic and social interaction theory could
elucidate the problem of school failure from the perspective of affectivity and relevant
interaction between parents and children. The search revealed that many unsuccessfully
wacked paths for the family and school with the intention of solve the problems of the
student’s difficulties could be solved; facing made respectful interaction more affectionate
between parents and children and teachers.
Keywords: Family, emotional development, school performance.
¹ Graduandas em Titulação em Pedagogia – Faculdade Multivix.
² Teoria da personalidade humana, fundamentada no inconsciente e técnicas terapêuticas.
³ A situação do contato entre os elementos do meio não é constrangida e imóvel, mas mutável,
e nela as formas e contornos do meio facilmente se modificam.
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa que envolve este artigo tem como tema a influência da familiar no
desenvolvimento emocional e desempenho escolar da criança. O presente estudo considera a
criança um ser múltiplo com suas carências e necessidades, que são supridas no decorrer de
sua existência, na experimentação e vivencia de diversos ambientes, tendo a família como
primeiro referencial.
Verificamos na prática escolar que o nível de desenvolvimento do indivíduo se evidencia na
maioria das vezes por um único fator, o cognitivo. Diferentes teóricos afirmam que o
desenvolvimento da criança deve ser avaliado de maneira mais abrangente. A pesquisa
investiga a importância do desenvolvimento emocional dos indivíduos desde sua concepção,
passando pelo dia a dia da criança e a forte influência do meio familiar para aquisição de
outros saberes relacionados também à vida escolar da criança.
Vivemos numa década em que os problemas de aprendizagem não podem ser considerados a
partir de uma simples causa. A crença de que muitas crianças não aprendiam porque eram
oriundas de famílias pobres ficou para trás. Hoje, isso não justifica a demanda de alunos com
problemas de aprendizagem, em escolas públicas e particulares.
O número de alunos com dificuldades de aprendizagem cresce de forma alarmante. Verificase que a maioria desses alunos não apresenta nenhum problema passível de tratamento médico
ou psicológico diante desta realidade, onde estará o problema?
O problema tratado neste artigo enfatiza a seguinte questão: como a família influencia as
crianças e as consequências disto no desempenho escolar? Percebe-se então que o
desempenho escolar é o resultado de um problema que se vê enraizado em outros territórios
que vem sendo estudado por muitos teóricos. A afetividade, a família e a autoestima passaram
a ser discutidos como fatores necessários ao bem estar das crianças e serão utilizados para
fundamentar a presente pesquisa.
Sabemos que a origem social não pode ser descartada como um dos fatores que interferem no
desempenho escolar, mas determiná-la como única responsável seria desconsiderar o histórico
que hoje se apresenta nas unidades particulares de ensino. O presente trabalho propõe um
estudo de caso em instituições privadas, com alunos que apresentam problemas de
aprendizagem e que não necessitam de nenhuma outra intervenção, seja médica ou de um
atendimento educacional especializado.
Considerando que o aluno é parte do processo ensino-aprendizagem, a família e a escola
constituem-se como os primeiros canais de socialização da criança, por ser sua primeira
referência no início de sua vida.
A pesquisa exploratória terá como objetivo o mapeamento e a classificação inicial de
fenômenos e eventos, por meio do estudo de caso. Este estudo realizou-se com quatro alunos,
que são orientados em aulas particulares e apresentam dificuldades de aprendizagem, como
também, com seus respectivos pais e professores.
As entrevistas, observações e questionários foram coletados e analisados para que as
conclusões sejam realizadas em relação ao problema destacado pela pesquisa.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 FAMÍLIA: O ALICERCE PARA O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA
CRIANÇA
Todos sabem que a primeira estrutura social em que a criança nasce chama-se família, já
constituída de valores e formas diferenciadas de relacionamentos. A interação com esse
universo acontece nos primeiros anos de vida, inicialmente com o vínculo materno. É a mãe
que por meio de seus cuidados ajuda a criança a se formar, delineando sua personalidade a
partir das interações que realiza.
Porém, com o passar dos anos, a estrutura familiar se modifica, mas muito mais do que a
nomenclatura que damos aos novos membros desta nova família, verificamos que o mais
relevante nesta mudança está no modo como as pessoas interagem entre si. A intensidade e o
significado destas interações nos darão indícios de como essa criança está se formando.
Para John Bowlby (2006, p.11) “são inúmeras as fontes que nos dão provas de que a privação
do amor materno, na primeira infância, pode ter efeitos duradouros sobre a saúde mental e o
desenvolvimento da personalidade nos seres humanos”.
O estudo de caso, apresentado neste artigo, retrata uma realidade, a de crianças, que mesmo
talentosas e bastante expressivas demonstram apatia e desinteresse no trato escolar. O
relacionamento entre pais e filhos acaba se caracterizando pelo distanciamento e cobranças
mútuas.
No outro extremo teremos a criança com um intelecto excepcional que, apesar de
possivelmente talentosa e de grande valor, pode estar extremamente doente, se seu
desenvolvimento emocional foi perturbado, estando sujeita a crises psicóticas,
apresentando um caráter indigno de confiança, e com poucas probabilidades de vir
um dia a cuidar de si mesmo. (WINNICOTT, 1990, p31)
A família hoje não é mais vista apenas como uma instituição desintegrada da sociedade. As
relações de trabalho se modificaram, levando a mulher a se profissionalizar e buscar o seu
reconhecimento profissional e não apenas o ofício materno.
Essas mudanças geraram descompassos na educação dos filhos. Quem assumiu a educação
das crianças, antes delegada à figura materna, foram as babás, avós e professoras particulares.
Esta realidade foi evidenciada em todas as famílias pesquisadas.
Segundo Winnicott (2006) as figuras parentais exercem grande influência na construção dos
vínculos afetivos, da autoestima, autoconceito e também constroem modelos de relações que
são transferidos para outros contextos e momentos de interação social. Por outro lado, se essa
formação não for construída com base no afeto, confiança e apego, comportamentos como
insegurança, dificuldades de estabelecer e manter vínculos com outras crianças surgirão na
vida escolar, gerando situações de desconforto social, além do baixo desempenho escolar.
Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para as crianças, pais e
escola definem esse quadro como “dificuldade de aprendizagem”. Crescem as dúvidas quando
várias sugestões são dadas e nenhum resultado é alcançado.
Inúmeras vezes não encontramos causas fisiológicas para os problemas de aprendizagem,
como é o caso de todas as crianças estudadas, entretanto fatores sociais e afetivos exercem
influência direta no processo escolar. Um deles estaria diretamente ligado ao desenvolvimento
emocional destas crianças no seio familiar.
Tais necessidades incluem tanto a dependência como o caminhar do indivíduo em
direção à independência. A tarefa consiste em fazer face às necessidades mutantes
do indivíduo que cresce, não apenas no sentido de satisfazer a impulsos instintivos,
mas também de estar presente para receber as contribuições que são características
essenciais da vida humana. (WINNICOTT, 2005, p131)
É comum crianças apresentarem problemas de aprendizagem associados às desordens
emocionais, como insegurança, baixa autoestima e autoconceito distorcido. A investigação
mais abrangente, incluindo núcleo familiar e práticas pedagógicas podem revelar caminhos
mais efetivos na reversão do fracasso escolar em busca do desenvolvimento integral do
indivíduo.
2. 2. ESTUDO DE CASO
O estudo de caso proposto neste trabalho tem um enfoque investigativo, com o propósito de
entender a contribuição da afetividade e os laços familiares e sua relevância na formação e no
desenvolvimento intelectual da criança.
A questão investiga uma professora particular e um grupo de 04 crianças na faixa etária de 08
a 11 anos da rede particular de ensino que foram encaminhadas a um reforço extraescolar,
com o intuito de ajudá-los em seu desempenho escolar.
A professora particular percebeu no comportamento desses alunos indícios de rebeldia e ao
mesmo tempo o descompromisso e apatia com os estudos , contribuindo para investigação do
problema.
Os depoimentos dos pais, por meio questionários e diálogos indicam uma ausência de
cumplicidade com questões que envolvam o desenvolvimento cognitivo das crianças, uma vez
que após testarem seus filhos em exames clínicos e psiquiátricos e não sendo detectado
nenhum problema de ordem física ou mental, continuam a considerar as causas do baixo
desempenho escolar como doença inerente aos seus filhos.
As perguntas desta pesquisa, dirigida aos pais, envolviam questões do planejamento da
gravidez, passando por renda familiar, convívio social, relações e papeis de cada um em suas
famílias e seu relacionamento com a escola. Por meio das respostas obtidas pudemos tecer
diferentes comentários acerca do que essas famílias pensam sobre o seu papel e a função da
escola na educação de seus filhos. O grupo pesquisado, incluindo pais, crianças e escola se
assemelham em grande parte das afirmações.
Durante a pesquisa, a figura masculina (pais) demonstrou ausência em relação à vida escolar
de seus filhos, exercendo o papel de “autoridade” no lar, e despreocupação com a
aprendizagem dos filhos; já as mães, mais presentes na educação de seus filhos, desejavam
que esses permanecessem centrados, e capazes de conquistar um bom desempenho escolar.
As relações familiares são destoantes, enquanto crianças buscam em seus pais afetividade e
carinho, os pais por sua vez, buscam despertar em seus filhos a autonomia, que resulta em a
falta de atenção e diálogo.
A paternidade e a maternidade são percebidas por práticas de cuidado e zelo. O tempo
destinado aos filhos é distante e impessoal. A escola torna-se palco dessas distorções. As
crianças, que nesta faixa etária, já deveriam ter conquistado, no seio das relações familiares,
segurança e independência, segue sua vida escolar sem ter tido o apoio do elo primário, que
deveria ter sido constituído por seus pais ou substitutos.
A necessidade vital que tem cada bebê de que alguém facilite os estágios iniciais dos
processos de desenvolvimento psicológico, ou desenvolvimento psicossomático, ou,
talvez eu deva dizer do desenvolvimento da personalidade mais imatura e
absolutamente dependente, depende primordialmente da família. (WINNICOTT,
2006, p 7)
As conversas informais, o carinho gratuito, o aconchego do lar parece não ser tão atrativo para
pais e filhos quanto a uma ida ao shopping para comprar o último lançamento de um
brinquedo, ou ir ao restaurante para comer o prato que o pai ou mãe estavam muito querendo
comer.
Nas famílias pesquisadas, esta dívida tem gerado angústia, sofrimento, carências que jamais
serão pagas sem a efetiva ligação afetiva que deveriam unir os membros de uma família.
A criança em seu estágio de desenvolvimento individual quer e precisa de um
cuidador. Os pais são os cuidadores à medida que ela cresce. Nos estágios
posteriores, compartilhar e cooperar, a criança não quer um cuidador, mas um
companheiro. No início ela quer alguém para estar para elas e depois estar com elas.
(KELEMAN, 1996, p18)
As crianças passavam a maior parte do dia sob os cuidados da empregada ou da avó. Era
notória a alegria das crianças quando relatavam que naquele dia teriam alguma atividade mais
interativa com seus pais, tornando-se, nesses momentos, mais falantes e solícitos ao estudo
proposto.
Em nenhum momento da pesquisa as crianças demonstraram descontentamento em ir à escola
e sempre apresentaram apreço e respeito por suas professoras. O relacionamento com os
colegas era ótimo. Tinham muitos amigos. A escola parecia oportunizá-los a vivência de
interações mais estáveis e saudáveis, não encontradas em seus lares.
Ao entrevistar a escola, a professora particular dirige a seguinte questão: de que maneira a
Instituição de Ensino e seus profissionais poderiam desenvolver habilidades primordiais para
o desenvolvimento cognitivo e emocional de seus alunos? O retorno obtido dos dirigentes
escolares - pedagogos e professores - indica a falta de compromisso de alguns profissionais
com desenvolvimento cognitivo e emocional de seus alunos, seja por não entenderem como
responsabilidade da escola o fracasso dos alunos, ou por alegarem falta de estrutura e tempo.
Portanto, a orientação dada às famílias dos alunos ditos problemáticos é a de buscarem ajuda
extraescolar.
Percebemos então, quão contraditórios são os objetivos das famílias e profissionais das
instituições escolares, em relação ao grupo de alunos trabalhado. Por um lado, a escola
vivendo preocupada em desenvolver o conteúdo programático e as famílias, por sua vez,
delegando à escola o desenvolvimento emocional de seus filhos e a formação de valores
como, socialização, independência e autonomia.
Inúmeros são os indícios de como as funções parentais estão sendo arduamente construídas na
rotina familiar, atribulada de afazeres. Filhos pedem atenção, pais sofrem e se culpam por não
terem “tempo” de darem esta atenção. A escola também apresenta sua demanda. Querem que
os alunos se desenvolvam com autonomia e atinjam as metas esperadas.
Se os pais são omissos em suas funções parentais a escola não se considera competente para
desenvolver algumas habilidades que promovam a socialização, autonomia, afetividade e
respeito, por outro lado, pais que ignoram o acompanhamento sistemático de seus filhos,
quando entram no ensino fundamental, consideram que cabe apenas a escola desenvolver as
atividades cognitivas ligadas à leitura, escrita, linguagem e cálculos.
Segundo Stanley Keleman (1996, p. 20)
“É fundamental que as crianças tenham uma mãe ou um pai que se interessem por
elas. Na situação fraca, os pais protegem seus próprios interesses na criança” não
posso ser forte, determinado ,doador, mas espero que meu filho me preencha nessas
qualidades...”.
No caso das crianças que estão sendo observadas, a escola tem um papel fundamental,
intervindo no tempo e espaço escolar, disparando movimentos que valorizem as diferentes
produções, que potencializem as pessoas, que resgatem os talentos e habilidades presentes
nela e que contribuam para que alunos e professores se apropriem do espaço escolar, se
colocando como atores do processo de produção, conduzindo a escola para um lugar de
experiência de aprendizagens, e não apenas de uma única verdade.
De acordo com Vigotsky:
“Desse ponto de vista toda aprendizagem só é possível na medida em que se baseia
no próprio interesse da criança. Outra aprendizagem não existe. Toda a questão
consiste no quanto o interesse está orientado na linha do próprio objeto de estudo e
não relacionado a influências externas a eles como prêmios, castigos, medos, desejo
de agradar, etc.”
A afetividade proporciona estímulos positivos em qualquer indivíduo, dando-lhe motivação e
confiança na realização de todas as suas tarefas. Os laços afetivos construídos entre professor
e aluno são facilitadores de aprendizagens.
Pesquisas e estudos científicos já nos forneceram dados de que crianças que apresentam
constantes fracassos em sua vida escolar geralmente vêem a escola como um ambiente
negativo, que não lhe propicia nenhuma alegria e satisfação, além de se considerarem
inferiores aos seus colegas de turma, revelando uma baixa autoestima. A consequência são os
fracassos ininterruptos. Permitir que este aluno saia deste círculo vicioso, com inúmeras
tentativas mal sucedidas é uma das formas possíveis de contribuir para que a autoconfiança
volte a emergir na vida dessas crianças.
Vigotsky (2010, p. 146), afirma que:
“O aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que outros
aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que são
a inteligência e a vontade de amor pode vir a ser um talento tanto quanto a
genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial. Em ambos os casos o
comportamento humano assume formas exclusivas e grandiosas”.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As famílias e crianças formaram o núcleo e a motivação principal do estudo realizado neste
artigo. Referenciais teóricos e experiências anteriores foram utilizadas como suporte para a
elucidação do problema, entretanto, a experiência, por meio das relações interpessoais,
sentidas e vividas no núcleo familiar foram as mais pertinentes para o desenvolvimento, além
das considerações feitas durante todo o processo que ocorreu a mediação entre a professora
particular e os alunos envolvidos.
Ficou evidenciado, por meio da apreensão de dados, como que o aluno descrente de suas
potencialidades, apresenta um quadro de distração, apatia e desinteresse na aquisição de
conceitos sistematizados que envolvam resolução de cálculos e problemas.
O rótulo de fracassado colocado na criança com dificuldades de aprendizagem, por pais,
professores e sociedade, fortalece a crença das crianças não poderem se desenvolver pelas
vias “normais“, buscando um diagnóstico médico e retardando ainda mais as estratégias
psicopedagógicas que poderiam ser dirigidas a elas.
Pelas contingências da vida moderna a independência dos filhos não vem sendo construída
com ternura e a segurança advinda dos pais. A independência infantil é o desejo da maioria
das famílias modernas, em que pai e mãe estão inseridos no mercado de trabalho e não podem
cuidar dos interesses dos filhos. Quando esse processo de independência é precocemente
antecipado, crianças se sentem fragilizadas e inseguras, podendo desencadear inúmeros
transtornos afetivos e cognitivos, conforme os apresentados na presente pesquisa.
Podemos dizer que toda aprendizagem esconde em si aspectos emocionais. A interação entre
pais e filhos proporciona relações de confiança e respeito mútuo, condições necessárias ao
bom desenvolvimento emocional das crianças e participação saudável frente ao outros
convívios sociais, incluindo a escola.
As famílias culpam as crianças. A escola culpa a família. O círculo vicioso está formado. Pais
culpando seus filhos por serem responsáveis pelos problemas que causaram, em decorrência
da falta de interesse, por preguiça ou por menosprezarem os esforços que são neles
depositados. Tal constatação prejudica ainda mais a autoestima da criança, resultando em
tristeza, irritabilidade e cansaço e, com frequência, desinteresse pelo estudo.
Portanto, as emoções que o indivíduo expressa em toda sua vida afetiva, como: medo, raiva,
amor, alegria e ciúme e tantas outras experimentadas, são construídas primeiramente por
vínculos familiares e posteriormente por outros grupos sociais. O reflexo de como é sentida
essa vida afetiva no âmbito familiar torna-se presente no contexto escolar. A escola poderá
potencializar os sentimentos negativos ou fortalecer as sensações que dão prazer e satisfação
ao indivíduo. O elo entre família e escola se constitui quando as duas passam a construir
juntas as estratégias de aceitação, apoio e segurança à criança.
Conclue-se então que a família constitui o ambiente social e emocional propício ao
desenvolvimento de uma conduta afetiva positiva, tendo por via condutora a interação pais e
filhos. Assim, a criança satisfazendo suas necessidades adquire um controle emocional para
encarar seus sentimentos e aceitar os demais, em sua convivência fora do núcleo familiar.
4 REFERÊNCIAS
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FRIEDMAN, Howard, e SCHUSTACK, Miriam. Teorias da personalidade: da teoria
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Desenvolvimento Emocional. Porto Alegre, Artmed, 1983
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2010
INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO CURRÍCULO BÁSICO ESTADUAL DO
ESPÍRITO SANTO: DIÁLOGOS COM A PRÁTICA.
Gildásio Macedo de Oliveira19
Leoneida Ladeira Rodrigues Macedo20
RESUMO
Integração das Tecnologias da Informação e Comunicação no Currículo Básico Estadual
do Espírito Santo: diálogos com a prática, apresenta com fulcro no Plano de
Desenvolvimento do Espírito Santo 2025 e seus desdobramentos, a política de governo
no que tange a educação e a integração da tecnologia para a expansão e melhoria do
ensino e aprendizagem, perpassando encaminhamentos e documentos oficiais até chegar
ao Currículo Básico das Escolas Estaduais do Espírito Santo implementado em 2009. A
pesquisa de cunho bibliográfico tem objetivo de avançar nas discussões/provocações
dos documentos normatizadores e levar esse debate para dentro do universo da escola
que ainda não conseguiu alcançar e/ou avançou pouco na integração das TICs para
potencializar o currículo.
Com essa finalidade a pesquisa se ancora nas proposições das Diretrizes
Governamentais Educacionais do Estado do Espírito Santo; Ministério da Educação
(MEC); Papert (1993); Freire (1996); Delors (2005); Almeida (2005); Prado (2005);
Demo (2008); Quartiero (2007); Mori (2011).
Palavras-chave: Currículo, integração, TIC, intervenção.
ABSTRACT
19
20
Graduando do curso Titulação em Pedagogia da Faculdade Capixaba da Serra - Serravix.
Graduanda do curso Titulação em Pedagogia da Faculdade Capixaba da Serra - Serravix.
Integration of Information Technology and Communication in the Basic Curriculum
State of the Holy Spirit: dialogues with practical features with the fulcrum in the
Development Plan of the Holy Spirit 2025 and its aftermath, the government policy
regarding education and technology integration for expansion and improvement of
teaching and learning, passing referrals and official documents until the Curriculum of
Basic Schools State of Espírito Santo implemented in 2009. The research literature has
to die in order to advance discussions / provocations of documents and standard-setters
bring this debate into the universe of a specific school that has not yet achieved and / or
made little progress in the integration of ICT to enhance the curriculum.
For this purpose the research is grounded in the propositions of the Government
Educational Guidelines of Espirito Santo; Ministry of Education (MEC), Papert (1993),
Freire (1996); Delors (2005), Almeida (2005), Prado (2005) , Demo (2008); Quartiero
(2007), Mori (2011).
Keywords: Curriculum integration, ICT intervention.
1 INTRODUÇÃO
Com um mundo conectado, interativo e dinâmico alavancado pela globalização e pelo
mercado, as novas tecnologias da informação (TIC) estão cada vez mais presentes e em
crescimento exponencial. O que infere ser um fenômeno irreversível. A cada dia novos
modos de viver e produzir, nos lançam novos desafios, exacerbados, entre outras coisas,
pela pressa das inovações tecnológicas. (DEMO, 2008)
Nesse cenário de inovações aceleradas e urgentes, é prioritário ampliar o entendimento
sobre a apropriação dessas tecnologias, a partir da perspectiva das suas potencialidades
e restrições e do seu uso nos diversos contextos sociais.
Com efeito, o Espírito Santo institui em 2006, o desenvolvimento do capital humano
como um dos quatro grandes pilares de sustentação para a construção de uma realidade
com democratização das oportunidades de crescimento individual e coletivo. (PDES2025, 2006)
Em razão da importância do papel da escola na formação dos cidadãos, pensar
democratização das oportunidades de crescimento é pensar na escola como mola
propulsora do desenvolvimento.
Escola essa, que assim como a sociedade inteira, precisa de passar por releituras e
resignificados no que tange o aspecto tecnológico. Novas ferramentas tecnológicas
adentram o espaço físico e ampliam os limites da escola e por consequência
transversaliza suas ações. De tal modo que em 2007 com sanção do decreto 6.300, a
presidência da república difunde o Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO) com a incumbência de promover o uso pedagógico das tecnologias de
informação e comunicação nas redes públicas de educação básica. Sendo descritos os
objetivos bem claros, no parágrafo único do artigo 1º, da presente lei:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e
comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas
de ensino urbanas e rurais; II - fomentar a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias
de informação e comunicação; III - promover a capacitação
dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação
do acesso a computadores, da conexão à rede mundial de
computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a
comunidade escolar e a população próxima às escolas; V contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o
mercado de trabalho por meio do uso das tecnologias de
informação e comunicação; VI - fomentar a produção nacional
de conteúdos digitais educacionais.
(BRASIL, MEC,
2007)
Além disso, para que o uso das TIC possa contribuir para a educação, se faz necessário
compreender o modo como elas são incorporadas à prática pedagógica e identificar se
são utilizadas apenas para facilitar um trabalho que poderia ser realizado sem elas ou se
o seu uso reflete alterações na própria atividade e na aprendizagem.
Essa ação tem como objetivo principal ser um instrumento teórico-metodológico de
orientação, intervenção e mudança da realidade, servindo como um elemento integrador
e organizador das TIC.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1
TEXTO E CONTEXTO
Um dos condicionantes mundiais que está acelerando o processo de mudança no mundo
em detrimento à globalização e que tende a influenciar diretamente o Espírito Santo em
um espaço tempo de 2006-2025, que está destacado no Plano de Desenvolvimento do
Espírito Santo (PDES21) 2025 são as emergência e convergência das novas
tecnologias: biotecnologia, nanotecnologia, ciências cognitivas e tecnologia da
informação. (p.27, grifos meus). Essa mudança, segundo o próprio documento,
oferecerá ao Espírito Santo uma enorme possibilidade de trabalho e de inserção externa.
Atrelado a esse condicionante mundial, o documento também destaca um importante
condicionante nacional que é a universalização das telecomunicações e massificação
dos computadores e da Internet, com fortes repercussões sobre a formação do capital
humano e o processo produtivo. (ESPÍRITO SANTO, Plano de Desenvolvimento
2025, p.29, grifos meus)
O documento vislumbra que em 2025 o sistema educacional capixaba estará entre os
mais bem posicionados nos principais sistemas de avaliação educacional do país
ganhando destaque crescente em eventos e premiações internacionais. O documento é
promissor quando ressalta que,
Neste horizonte, o sistema educacional capixaba congregará uma rede de
entidades públicas e privadas que experimentam mudanças significativas de
estrutura, projetos e sistemas de ensino-aprendizagem, incorporando as
mais novas tecnologias sob a orientação de um corpo docente
21
A Sigla PDES não é utilizada e conhecida, ela se faz presente apenas para dar fluidez ao texto.
qualificado. (ESPÍRITO SANTO, Plano de Desenvolvimento 2025, grifos
meus)
Ainda fazendo alusão ao PDES (2025), ele tem como um dos projetos ancoras
estruturantes para o desenvolvimento do capital humano e que visa operacionalizar toda
a estratégia de transformação da realidade no sentido de visão de futuro, o projeto 1,
Gestão e inovação do Sistema Educacional e das escolas. (p.91)
No desdobramento do Plano, em 2008, o Governo Estadual apresenta o Plano
Estratégico Nova Escola (PENE)22, que em consonância com o PDES 2025, propõe
ações e projetos que reafirma a prioridade absoluta à Educação.
O secretário de Educação, nesse contexto, era o Sr. Haroldo Côrrea Rocha que já na
apresentação do plano deixava evidente em sua fala a inserção e constituição de uma
nova escola no Espírito Santo e que,
O objetivo maior da proposta é o alcance de “escolas vivas”, com capacidade
criativa e inovadora, modernas e atrativas, que na essência tenham como
resultado de suas ações a aprendizagem dos alunos. (ESPÍRITO SANTO,
Plano Estratégico: Nova Escola, 2008, p.06. grifos meus)
Com base na análise do discurso, podemos afirmar que ele ressalta a garantia e inserção
das Tecnologias da Informação e da Comunicação nas escolas do Espírito Santo que nos
remete a visão de futuro do PDES 2025, já supracitado e que também está em
conformidade com Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo)23 do
Ministério da Educação (MEC) que ressalta que
É, portanto, vital para a sociedade brasileira que a maioria dos indivíduos
saiba operar com as novas tecnologias da informação e valer-se destas para
resolver problemas, tomar iniciativas e se comunicar. Uma boa forma de se
conseguir isto, é usar o computador como prótese da inteligência e
ferramenta de investigação, comunicação, construção, representação,
verificação, análise, divulgação e produção do conhecimento. E o locus ideal
22
A Sigla PENE não é utilizada e conhecida, ela se faz presente apenas para dar fluidez ao texto
A partir de 12 de dezembro de 2007, mediante a criação do decreto n° 6.300, o ProInfo passou a ser Programa
Nacional de Tecnologia Educacional, tendo como principal objetivo promover o uso pedagógico das tecnologias de
informação e comunicação nas redes públicas de educação básica.
23
para deflagrar um processo dessa natureza é o sistema educacional.
(BRASIL, MEC, Diretrizes, 1997, p. 2)
Corroborando com os documentos oficiais, o PENE 2008-2011 também estabelecia sua
própria meta e visão de futuro mais audaciosa, que era
“Em 2011, a educação pública no Espírito Santo será referência nacional em
qualidade de ensino e oportunidades de aprendizagem, figurando entre as
melhores colocadas do país nas avaliações de resultados.” (p.30)
Entretanto, conforme notícia vinculada no dia 14 de agosto de 2012, em um dos maiores
portais de notícias do mundo, o G1 da Globo, não foi isso que ocorreu:
Segundo os dados, o estado alcançou a nota 4,2, quando a projeção era de
4,3. No último Ideb, em 2009, o índice foi de 4,1. Apesar da melhora, a
situação educacional do estado é grave, segundo o cientista político Roberto
Simões. “Esses dados do Ideb revelam que o Espírito Santo anda a passos
muito lentos com relação a educação, ao contrário do crescimento econômico
que é muito veloz. Quando se fala em educação no estado, a lentidão é a
tônica, tanto é que nem a meta base é atingida. Sem falar que esse dado
avalia os estudantes que estão na escola, ainda temos mais de 35 mil jovens
fora delas, a situação é ainda pior”, explica o especialista. (NOSSA, 2012,
internet)
Validamente, o aspecto de investimento tecnológico nas escolas com o objetivo de
impulsionar e potencializar o currículo ainda não surtiu o efeito desejado, e elucidar a
discrepância entre o visionário e o real que o Estado do Espírito Santo se encontra é um
primeiro passo a seguir para garantir o acesso e integração tecnológica curricular.
Segundo Delors (2005 p.162), para falar de "qualidade do ensino" é necessário focar em
cinco principais fatores que influenciam na qualidade da escola: a qualidade dos
professores, o número de alunos por sala, os materiais de didáticos, a língua de ensino e
a reforma dos programas. Em consonância com Delors, focalizamos nos materiais
didáticos que são todos os instrumentos necessários para a aprendizagem do aluno,
dando ênfase na tecnologia na educação. Entendemos que a Tecnologia da Informação e
da Comunicação é um importante fator para consolidação da garantia do direito de
aprender dos estudantes.
O PENE 2008-2011 trouxe como um dos projetos e ações prioritárias o Sala de Aula
Digital com objetivo de melhorar a qualidade do ensino público estadual e das
oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos. No documento diz que o projeto
se destina para o,
uso de ferramentas tecnológicas digitais visando à melhoria da qualidade da
aprendizagem dos alunos.
Ações de
aquisição
e
distribuição
de
equipamentos, uso da internet, formação continuada de professores e
pedagogos, realização de pesquisa de campo e publicação de volumes
impressos, abordando aspectos teóricos e práticos da utilização de recursos
tecnológicos digitais na educação. (ESPÍRITO SANTO, 2008, p.39)
Durante todo esse percurso de elaboração do PDES 2025, o seu desdobramento no
PENE 2008-2011, paralelamente e já previsto no documento, já havia uma discussão
para a Reestruturação Curricular: definição do Currículo básico Comum para o Ensino
Fundamental e Médio que, juntamente com projeto Sala de Aula Digital, se consolidava
como estratégia para promoção da aprendizagem.
Em 2009, após muitos debates e construção coletiva, o Currículo Básico das Escolas do
Espírito Santo (CBEE) é exposto à rede estadual para atendimento de aproximadamente
307 mil alunos de todas as instituições de ensino, garantindo que o conteúdo de cada
matéria siga uma mesma diretriz. O CBEE garante que 30% do conteúdo sejam para a
parte diversificada, o que contempla a identidade local da escola. Importa destacar que
foi elaborado tendo como categorias norteadoras do currículo ciência, cultura e trabalho.
O documento apresenta a continuidade de uma política governamental traçada e
planejada no PDES 2025 e, por consequência, traz no seu texto alguns instrumentos
dinamizadores do currículo, dentre ele: Sala de Aula Digital que dispõe de várias ações
nele já detalhadas, tais como:
... estagiários, professor dinamizador, capacitação, pesquisa,
transdisciplinaridade, PC do professor, TV Multimídia,
pendrives, quadro digital interativo e UCA - um computador
por aluno. Os professores receberão formação pela importância
da aproximação do mundo informatizado com o trabalho
escolar remetendo à aplicação de instrumentos diversificados
para fins didático-pedagógicos e, com isso, resultando em
acréscimos no êxito da prática docente de interação com os
alunos durante o processo de construção do conhecimento.
(ESPÍRITO SANTO, 2009, p.16)
Para que o uso das TIC possa contribuir para a educação é importante compreender o
modo como elas são incorporadas à prática pedagógica e identificar se são utilizadas
apenas para facilitar um trabalho que poderia ser realizado sem elas ou se o seu uso
provoca alterações na própria atividade e na aprendizagem. Para que o professor possa
criar situações relevantes com o uso das TIC que proporcionem condições de
aprendizagem é necessário tanto levar em conta as necessidades pessoais dos alunos e
as características de sua realidade quanto considerar as TIC como instrumentos para
pensar e aprender com elas (Papert, 1993) e não centrar as atividades no aprendizado
sobre as TIC.
No guia de Implementação do Currículo a Subsecretária de Educação Básica e
Profissional, coordenadora geral do documento, a Srª Adriana Sperandio se dirige aos
educadores de forma coesa e clara:
Adequar a escola a seu público atual é torná-la capaz de promover a
realização pessoal, a qualificação para um trabalho digno, para a participação
social e política, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus
alunos e alunas. Isso indica a necessidade de revisão do projeto
pedagógico de muitas escolas que não se renovam há décadas, criadas em
outras circunstâncias, para um outro público e para um mundo diferente deste
dos nossos dias. (ESPÍRITO SANTO, Guia de implementação, 2009, p.06)
Corroborando com essa constatação Demo (2008) completa:
Por conta também da pedagogia tradicional, em cujo discurso monótono de
inovação não se inclui a própria renovação, os docentes não possuem
formação mínima para dar conta das habilidades do século XXI e não
recebem, em exercício, formação continuada adequada, a não ser “semanas
pedagógicas” repetitivas. No entanto, se fôssemos corretos com as crianças,
elas teriam que ser alfabetizadas com computador, pela razão simples de que
essa máquina (ou algo similar) vai ser parceira delas pela vida afora,
inevitavelmente. Alfabetizar sem computador significa, falando cruamente,
atrasar a vida da criança. (DEMO, 2008, p.08)
2.2
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
Com efeito, após o Decreto 6.300 o governo federal lança o Programa Nacional de
Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado): é um programa
de formação voltada para o uso didático-pedagógico das TIC no cotidiano escolar,
articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de
conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecido pelo Portal do Professor, pela TV
Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos
Educacionais. (SEED/MEC, 2011)
As formações oferecidas são: Introdução a Educação Digital (40h); Tecnologias na
Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (100h), Elaboração de Projetos (40h) e
Curso de Especialização de Tecnologias em Educação (400h). Tendo como público alvo
os professores e gestores das escolas públicas contempladas ou não com laboratórios de
informática, além de técnicos e outros agentes educacionais dos sistemas de ensino
responsáveis pelas escolas. Formações todas oferecidas pela Secretaria Estadual de
Educação (SEDU) desde 2008.
Cabe ressaltar, que na rede estadual de ensino a seleção para as devidas formações
ocorreu de forma descentralizada atendendo um universo de professores das mais
diversas escolas do estado, inclusive atendendo professores de escolas rurais.
2.3 A ESCOLA FRENTE ÀS TIC’S
Seguindo a linha de pensamento, adentramos o universo único e particular, a escola, que
é direcionada por seu Projeto Político Pedagógico (PPP), elaborado coletivamente e que
deve contemplar as necessidades pessoais dos alunos quanto à realidade local. Nesse
espaço é que, verdadeiramente, deve acontecer o direcionamento da integração das TIC
para potencializar o currículo.
Com base nos resultados das avaliações sistêmicas, podemos mensurar que integração
curricular prevista pelo decreto 6.300/2007, desejado no PDES-2025 e contemplado
através do programa Sala de aula digital previsto no CBEE não está acontecendo
conforme as diretrizes.
Nesse sentido, as formas de conceber a articulação entre a tecnologia e a educação
devem priorizar os contextos sócio-históricos, buscando-se uma coerência entre as
ações planejadas e as escolhas tecnológicas envolvidas, incluindo-se a premissa de
entender a educação como um processo tecnológico, permeado de decisões políticas.
Com efeito, Quartiero (2007) apresenta algumas constatações sobre como a educação e
as novas tecnologias interagem
Podemos afirmar, a partir das atuais perspectivas presentes nos estudos sobre
a relação entre tecnologia e educação, que, apesar de ser necessário, não se
trata tão somente de equipar as escolas com equipamentos e proporcionar a
alfabetização tecnológica dos professores e alunos, nem de conectar as
escolas às redes telemáticas, mas, sim, de construir projetos pertinentes que
atendam às particularidades de cada cultura, aos estilos pedagógicos dos
professores reais e não-ideais e que respeitem as especificidades dos campos
de conhecimento. (QUARTIERO, 2007, p.10)
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O referencial teórico abordado tem mostrado que as tecnologias podem trazer
contribuições significativas ao desenvolvimento do currículo se houver clareza da
intencionalidade pedagógica, isto é, se o uso das tecnologias ocorrer integrado a um
projeto curricular que se proponha a desenvolver a capacidade de pensar e aprender com
tecnologias.
Com esse intuito, constata-se que o Espírito Santo possui uma política educacional
estratégica e com projeções animadoras. Todavia, atualmente o que foi projetado não se
traduz em realidade.
O Plano de Desenvolvimento do Espírito Santo 2025 acredita no investimento no
potencial humano para alcançar as metas estabelecidas. Em atendimento a essa premissa
a SEDU constrói sua própria orientação curricular, o CBEE, que concordamos ser uma
significativa conquista para Educação Capixaba. CBEE aguçou enormes expectativas e
possibilidades. Dentre essas destacamos o investimento em tecnologia educacional.
É fato que o investimento está acontecendo, porém, ainda não se traduziu em resultados
esperados por diversos fatores entre os quais podemos destacar as condições de
trabalho, infraestrutura e acesso às tecnologias, boa remuneração, gestão de
democrática, autonomia e abertura para trabalhar. Entendemos que dentro das ambições
do governo existe uma dicotomia enorme entre o projetado e o estabelecido quanto ao
aspecto da valorização real do professor. Portanto, não bastam apenas disponibilizar
computadores, quadros digitais e demais recursos tecnológicos à escola. Os recursos
colaboram, todavia, o uso pedagógico para potencializar o currículo e beneficiar a
construção do conhecimento do aluno acontece pelo intermédio do professor, os
recursos por si só não produzem conhecimento.
Acreditamos que a partir do momento que o professor tiver condições para participar
efetivamente das políticas públicas educacionais, talvez, consigamos alcançar o futuro
promissor que o Plano de Desenvolvimento do Espirito Santo 2025 sinaliza.
Provocando discussões teóricas mais próximas à realidade da escola (professor e aluno)
onde todas as discussões deveriam acontecer e por algum motivo ou força misteriosa
não acontecem.
4 REFERÊNCIAS
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PERCEPÇÃO AMBIENTAL EM ÁREA DE PROTEÇÃO
AMBIENTAL – UM ESTUDO DO BAIRRO RECANTO DA SEREIA,
GUARAPARI – ES
Nívea Farias de Freitas Corleto24
Érika Fernandes Silva Lima 25
RESUMO
Esta pesquisa desenvolvida no Bairro Recanto da Sereia, no Município de Guarapari –
ES, visa diagnosticar a percepção ambiental desta comunidade em relação à Área de
Proteção Ambiental de Setiba, na qual se insere. Apesar de se encontrar dentro dos
limites desta Unidade de Conservação, o bairro sofre com vários impactos ambientais
em dissonância com as diretrizes propostas para esta categoria. Para o desenvolvimento
deste trabalho foi adotada como metodologia a pesquisa qualitativa, tendo como
técnicas de coleta de dados, a observação em campo, o questionário, e a pesquisa
documental e bibliográfica. A partir desta, verificou-se que há a necessidade de
desenvolver a educação ambiental na comunidade, no sentido de sensibilizar os
moradores sobre a importância dos recursos naturais da região. Ressalta-se por fim que
os resultados obtidos neste diagnóstico de percepção ambiental, assim como os
impactos observados poderiam ser diferentes, caso o bairro fosse dotado de serviços
públicos básicos.
Graduada em Geografia pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, pós-graduada em Arte Educação
pela Universidade Castelo Branco, pós-graduada em Educação Ambiental pela Faculdade Integrada de Jacarepaguá.
25 Graduada em Geografia pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.
24
Palavras-chave: Área de Proteção Ambiental, percepção ambiental, educação
ambiental.
ABSTRACT
This research was developed in the Recanto da Sereia quarter, Guarapari city, Espírito
Santo State, to diagnosis the community environmental perception in relation to the
Environmental Protection Area of Setiba. Although to be inside the limits of this
Conservation Area, the quarter suffers with some environmental impacts in
disagreement with the category proposes. To the development of this study it was
adopted as methodology the qualitative research, data collection techniques, field
observation, questionnaire application and documentary and bibliographical research.
The research concludes the necessity to increase a community environmental education
to sensitize the inhabitants on the importance of the region natural resources. It
enhanced out that the diagnosis results of environmental perception and the observed
impacts could be different if the quarter were endowed with basic public services.
Kay-words: Environmental Protection Area, environmental perception, environmental
education.
1. INTRODUÇÃO
Desde o aparecimento da espécie humana neste planeta, existe a interação entre homem
e meio. O homem sempre modificou o meio natural para satisfazer suas necessidades.
No entanto, a revolução cientifica e tecnológica, colaboraram para a rapidez das
modificações do meio, e para a universalidade de suas conseqüências. Ao insistir em
seu poder de conquista, apoiado no mito de seu domínio sobre a natureza, o homem
contribuiu para criar a situação crítica que se apresenta atualmente.
As alterações ambientais têm assumido proporções cada vez maiores, repercutindo
assim numa crise ambiental de dimensão global. Assim, estudos sobre as relações ser
humano e natureza são fundamentais na busca de soluções para a problemática
ambiental.
Dentre muitas medidas tomadas no sentido de garantir a preservação, melhoria e
recuperação do meio ambiente, foi definida pela política Nacional de Meio Ambiente,
áreas representativas dos ecossistemas brasileiros para proteção. Desta maneira, uma
das formas de minimizar a perda dos ambientes naturais tem sido o estabelecimento de
Unidades de Conservação.
As Unidades de Conservação são áreas protegidas legalmente, que possuem
características naturais consideradas relevantes. Dentre os objetivos das Unidades de
Conservação podemos citar: a preservação da biodiversidade; proteção, dos recursos
naturais, de espécies raras, vulneráveis e em perigo de extinção; preservação e
restauração da diversidade dos ecossistemas naturais, preservação de bancos genéticos
e, incentivo ao uso sustentável dos recursos naturais.
As Áreas de Proteção Ambiental (APA) são categorias de Unidades de Conservação que
possuem atributos naturais importantes para a qualidade de vida da população e
restrições quanto ao uso dos seus recursos naturais no intuito de assegurar a sua
sustentabilidade.
Apesar das imposições legais, as atitudes desenvolvidas por comunidades residentes em
APAs muitas vezes trazem consigo implicações ambientais bastante significativas.
Dessa forma, escolheu-se trabalhar com o bairro Recanto da Sereia que se encontra
totalmente inserido na APA de Setiba – Guarapari - ES, pois é constatada, por vivência
pessoal, uma série de problemas ambientais em dissonância com as diretrizes propostas
para a categoria desta Unidade de Conservação.
Assim, seguindo o pressuposto adotado por Guimarães (2005), de que “a educação
ambiental se realizará de forma diferenciada em cada meio para que se adapte às
respectivas realidades, trabalhando com seus problemas específicos e soluções próprias
em respeito à cultura, aos hábitos, aos aspectos psicológicos, às características biofísicas
e socioeconômicas de cada localidade”, pretende-se estudar a relação existente entre a
comunidade e o meio.
O estudo da percepção ambiental é fundamental para que se possam compreender
melhor as inter-relações entre o homem e o ambiente: seus anseios, satisfações,
insatisfações, julgamentos e conduta.
Na perspectiva de compreender as relações entre o ser humano e a Área de Proteção
Ambiental de Setiba, esta pesquisa teve como foco o estudo sobre a percepção
ambiental dos moradores do bairro Recanto da Sereia.
O objetivo geral do presente trabalho é fazer um diagnóstico de percepção ambiental
com os moradores do Bairro Recanto da Sereia.
A hipótese formulada nesta pesquisa é a de que as pessoas que residem no local não tem
conhecimento sobre a existência da APA e de sua importância ambiental, e por isso, há
os agravamentos dos problemas ambientais.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste trabalho foi adotada como metodologia a pesquisa
qualitativa, tendo como técnicas de coleta de dados, a observação em campo, o
questionário, e a pesquisa documental e bibliográfica. A técnica de observação busca
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade. Essa técnica pode ser estruturada e não estruturada, no caso específico deste
estudo foram utilizadas as duas.
Adotou-se a pesquisa participante, pois houve a real participação do pesquisador com a
comunidade, uma vez que o observador pertence à mesma comunidade que investiga. A
outra técnica utilizada foi o questionário com questões abertas, fechadas e de múltiplas
escolhas.
Serviu-se também da pesquisa bibliográfica e documental, o pesquisador fez um
levantamento, seleção e leitura apurada do material bibliográfico e documental
disponível sobre as pesquisas referentes à educação ambiental, percepção ambiental e
unidades de conservação.
Em relação à aplicação do questionário foi feita em vários dias, e sempre buscando
alcançar moradores de toda a extensão do bairro.
A priori pensou-se em aplicar 50 questionários, no entanto, houve a dificuldade de
encontrar moradores nas residências deste bairro, uma vez que se observa que a grande
maioria dos imóveis são residências de veraneio. Dessa forma, foram aplicados 26
questionários.
O questionário abordou assuntos concernentes à percepção, valores e expectativas em
relação ao bairro. Foram elaboradas questões sobre a limpeza pública, iluminação,
segurança, abastecimento de água, poluição, etc.
A Educação Ambiental, segundo DIAS (2004) é considerada um processo permanente
pelo quais os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e
adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação
que os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas
ambientais presentes e futuros.
O Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade
global (Rio 92, apud GUIMARÃES, 2005, p.28), que reafirma princípios, planos de
ação e diretrizes para a Educação Ambiental, considera-a como:
“Um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as
formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a
transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a
formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas,
que conservam entre si relação de interdependência e diversidade. Isto requer
responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e planetário.”
Dessa forma, a educação ambiental tem a capacidade de propiciar a transformação
humana com base na mudança de valores e permite a mudança de hábitos para um agir
local a fim de solucionar os problemas concretos do meio humano.
A Educação Ambiental dita não-formal está voltada para “a sensibilização da
coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa
da qualidade do meio ambiente”. (MMA)
Em seu parágrafo único, o artigo define que o Poder Público, em níveis federal, estadual
e municipal, incentivará dentre outras ações a “sensibilização da sociedade para a
importância das unidades de conservação” (inciso IV).
De acordo com MILARÉ (2001) a Educação Ambiental não deve estar dissociada do
envolvimento democrático das comunidades, cuja proposta deve resultar de um trabalho
conjunto em busca da solução das problemáticas sócio-ambientais locais.
“A educação ambiental deve realizar-se com a participação democrática da
população. A questão ambiental é altamente política, e seu equacionamento
exige a interferência de cada cidadão no debate e nas decisões. Não se trata,
portanto, de impor modelos aos cidadãos, como em uma prática de cooptação
da sociedade para que se adapte à vontade dos órgãos do Estado ou do poder
econômico,
mas
de
conclamá-los
à
participação
consciente,
no
gerenciamento de questões que lhes dizem respeito, individual e
coletivamente. Trata-se, conseqüentemente, de um processo educativo a ser
realizado com a comunidade, e não para a comunidade, até porque na
situação ensino-aprendizagem adequadamente estruturada a pessoa é sujeito e
não objeto da ação educativa.”
É importante que a educação ambiental busque desenvolver nas pessoas o sentido de
responsabilidade e solidariedade para com meio ambiente. Despertando nos indivíduos
o interesse em participar de um processo ativo no sentido de resolver os problemas
dentro de um contexto de realidades específicas, e dessa forma, contribuir para a
construção de um futuro melhor.
A solução de problemas concretos do meio ambiente requer da educação ambiental não
só o desenvolvimento de conhecimentos e técnicas, mas também de uma prática
comunitária, pois é na vida diária da coletividade, e em face aos problemas, que os
indivíduos e grupos sociais se interessam pela qualidade do meio ambiente, procurando
conservá-la e melhorá-la.
Para o IBAMA (2002, p.44), uma vez resolvidos problemas próprios de uma
comunidade, conseguiríamos alcançar a melhoria do meio ambiente de unidades mais
amplas, como um país ou uma região, ou seja, os problemas globais nada mais são do
que a soma de problemas particulares.
Nesse sentido, a educação ambiental, na comunidade, tem por finalidade “formar
cidadãos capazes de compreender e assumir suas responsabilidades com relação ao
meio ambiente, e por outro lado, despertar a sensibilidade dos diversos grupos da
população para os problemas que permeiam os ecossistemas e o meio sociocultural em
que vivem” (IBAMA, 2002, p.64).
LIMA, em 1999, já ressaltava a importância de se desenvolver a relação entre o meio
ambiente e a cidadania, fortalecendo-se a consciência de que o ambiente é um
patrimônio público comum e sua defesa um dever político de todos os cidadãos.
O Artigo 225 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) define que todos têm
direito ao meio ambiente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações. Entende-se dessa forma, que sendo o meio ambiente um patrimônio
público, é uma questão de cidadania que as pessoas o defendam e preservem para as
gerações seguintes.
Além do dever de defender e preservar o meio ambiente, as pessoas têm o direito de
usufruir de um ambiente saudável e equilibrado, e para que esse direito seja garantido, é
necessário que as pessoas tenham espírito crítico para que possam avaliar a qualidade
do meio ambiente e exigir do poder público e da sociedade a melhoria contínua dessa
qualidade.
Conforme IBAMA (2002, p.65), a educação ambiental deve contribuir para a formação
de cidadãos capazes de julgar a qualidade dos serviços públicos como: saneamento,
segurança, habitação, educação, locais de recreação, saúde etc.
“Em resumo, trata-se de dotar os cidadãos de espírito critico e, ao mesmo
tempo, faze-los apoiar as medidas ambientais que realmente atendam às suas
necessidades e aos desejos de melhorar a qualidade do meio ambiente e da
sua própria existência”.
Dessa forma, a educação ambiental deve estar na comunidade, pois é na vida diária da
coletividade e em face de seus problemas que os indivíduos e grupos sociais se
interessam pela qualidade do meio ambiente, procurando conservá-la e melhorá-la.
“Assim, esse tipo de educação poderá desempenhar um papel essencial na prevenção e
solução dos problemas ambientais. Mas é evidente que o esforço educativo não surtirá
todos os seus efeitos se não forem também considerados vários fatores importantes
como, por exemplo, uma legislação adequada, medidas para zelar pela plena aplicação
das leis, a ação dos meios de comunicação social etc. esse conjunto de fatores deve agir
no mesmo sentido, e de forma coerente, de modo a contribuir eficazmente para a
melhoria do meio ambiente” (IBAMA, 2002, p. 31).
No entanto, é necessário diagnosticar que leitura a comunidade faz do ambiente onde
ela vivi, ou seja, qual é a percepção ambiental dessa comunidade, como ela interage
com o meio ambiente.
De acordo Paulo Freire apud OLIVEIRA (2006, p. 86) “a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele”. Antes mesmo de aprendermos as primeiras letras, nossa primeira
leitura é a do ambiente.
A percepção ambiental é uma atividade mental de interação do indivíduo com o meio
ambiente, que ocorre através de mecanismos perceptivos propriamente ditos e,
principalmente, cognitivos. Os mecanismos perceptivos são dirigidos por estímulos
externos captados pelos cinco sentidos. Os cognitivos são aqueles que compreendem a
contribuição da inteligência, pois a mente não funciona apenas a partir dos sentidos e
nem recebe as sensações passivamente. Existem contribuições do homem ao processo
perceptivo, que são os mecanismos cognitivos, incluindo motivações, humores,
necessidades, conhecimentos, valores, julgamentos e expectativas. Assim, a mente
organiza e representa a realidade percebida através de esquemas perceptivos e imagens
mentais, com atributos específicos (UFSCAR, 2000).
O espaço percebido está relacionado com o espaço vivido, e ambos são fases do espaço
mental, produzido, portanto, a partir de uma experiência vivida e percebida ao longo do
tempo e do espaço. Segundo Lefebvre (apud NOGUEIRA, 1994, p.62), “o espaço
mental é percebido, concebido e representado”. Este percebido é concebido no dia a dia,
na produção da vida material a partir das experiências e histórias da vida e
conhecimento adquirido.
TUAN (1980) considera que o espaço pode ser percebido pelas suas características
visuais, sonoras e táteis e que o pensamento humano é um elemento importantíssimo a
ser considerado. Este mesmo espaço pode ser sentido quando há a possibilidade de tocálo, aspirar a sua fragrância, descriminar seus elementos, assim como pode ser concebido
através desta experiência e de seus símbolos e mitos, por meio de uma generalização da
mente.
Os homens que produzem o espaço não são todos iguais, são únicos, e cada um se
relaciona de maneira diferente com o espaço, pois o percebem distintamente, e é por
esse motivo que alguns pesquisadores passaram a valorizar cada vez mais os
sentimentos e as idéias das pessoas acerca do espaço experenciado, direta ou
indiretamente. Desta forma, indagam-se sobre os sentimentos, as aspirações e valores
criados a partir da relação homem-natureza.
A percepção é uma comunicação entre o “(...) nosso corpo, o corpo dos outros sujeitos e
os corpos das coisas (...)” (CHAUÍ, 1995, p.123). Trata-se de uma compreensão
holística da relação ser humano-ambiente, onde “(...) todo o ambiente que envolve o ser
humano, seja físico, social, psicológico ou até mesmo imaginário, influencia a
percepção e a conduta” (DEL RIO & OLIVEIRA, 1996).
As interações entre ser humano e ambiente estão diretamente relacionadas às
percepções, aos processos cognitivos, julgamentos e expectativas de cada indivíduo.
Desse modo, o estudo da percepção ambiental é fundamental para compreensão das
inter-relações entre ser humano e meio ambiente, suas expectativas e condutas.
Segundo a recomendação n° 21 da Conferencia de Tbilisi, em relação à pesquisa, é
recomendada a todos os estados-membros que realizem pesquisas sobre: III)
“conhecimentos e atitudes dos indivíduos, com o objetivo de estabelecer, com mais
exatidão, as condições pedagógicas mais eficazes, os tipos de ação a serem
desenvolvidos pelos professores e os processos de assimilação do conhecimento por
parte dos educandos, bem como os obstáculos que se opõem à mudança dos conceitos,
valores e atitudes das pessoas, inerentes ao comportamento ambiental.” (IBAMA, 2002,
p.125).
Vale ressaltar que o Bairro Recanto da Sereia tem uma especificidade importante, pois
está totalmente inserido numa Área de Proteção Ambiental (APA) que é uma categoria
de Unidade de Conservação. Em seu artigo 2º, o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza (SNUC) define oficialmente as Unidades de Conservação
como:
“Espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas
jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído
pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob
regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de
proteção.”
A categoria de APA está inserida na Unidade de Uso Sustentável, que objetiva
compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos seus
recursos naturais, e conforme o SNUC, a APA “é uma área em geral extensa, com certo
grau de ocupação humana, dotada de atributos abióticos, bióticos, estéticos ou culturais
especialmente importantes para a qualidade de vida e o bem-estar das populações
humanas, e tem como objetivos básicos proteger a diversidade biológica, disciplinar o
processo de ocupação e assegurar a sustentabilidade do uso dos recursos naturais. Pode
ser constituídas por terras públicas e privadas”.
Nesse sentido, a partir da percepção ambiental busca-se entender a lógica que rege as
relações estabelecidas pela comunidade do Recanto da Sereia com o bairro e a unidade
de conservação para dessa forma, desenvolver atividades educativas condizentes com a
realidade local.
2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A maior parte dos moradores abordados nesta pesquisa 38% mora no bairro de 0 a 5
anos, 33% mora de 5 a 10 anos, 25% mora no bairro de 10 a 20 anos e 4% mora no
bairro a mais de 30 anos.
Interpelados sobre a poluição do ar, o abastecimento de água e a iluminação pública, a
maior parte dos moradores pesquisados (96%) considera que no bairro não existe
poluição do ar e nem falta de água (69%). No que se refere à iluminação pública (73%)
considera suficiente.
No entanto, observa-se in loco que vários postes estão com lâmpadas queimadas, e há
relato de um morador pesquisado de que existe muita demora na reposição destas.
Grande parte das pessoas pesquisadas (62%) está insatisfeita com a coleta de lixo.
Dentre os motivos para a insatisfação está na irregularidade dos dias e horários da
coleta.
Devido a essa irregularidade, muito lixo fica exposto vários dias na rua a espera da
coleta, propiciando a geração de pontos viciados de lixo e a proliferação de roedores e
insetos. Alguns moradores tomam a iniciativa de incinerar os seus resíduos sólidos.
A maioria dos pesquisados (34%) considera que a responsabilidade por zelar pelo bairro
é dos moradores e do poder público, enquanto (30%) diz que a responsabilidade é
exclusiva dos moradores.
A praia é o que a maioria dos pesquisados mais gosta no bairro (39%), ficando em
segundo lugar (35%) a tranqüilidade.
Dentre os problemas do bairro citados, a ausência de pavimentação é o principal (22%),
seguido da falta de saneamento básico (18%), falta de escolas (9%) e outros.
Outros problemas foram mencionados, porém com menor freqüência, como: calha na
divisa do PEPCV com o bairro, infra-estrutura, falta de drenagem, ausência de médico
no posto de saúde, ausência de segurança pública, falta de comércio, pernilongo e
caramujo africano, falta de serviços públicos (correio, agência bancária etc.), disposição
inadequada de lixo (ruas, praia), degradação ambiental, queima de lixo nas ruas,
dificuldade de manutenção nos postes de energia, muito cachorro solto nas ruas, lama
nas ruas, terrenos abandonados, falta de interesse dos governantes, sistema de transporte
precário.
A precária organização do poder público, ausência de infraestrutura básica ou a
insuficiente prestação destes serviços no bairro percebidos e denunciados pelos
moradores, pode ser uma das causas de alguns dos impactos observados no bairro.
Na tentativa de suprir a ausência do poder público, os moradores tentam alternativas
próprias para a solução das carências. Justificando assim, a queima do lixo, o acúmulo
de lixo em locais inapropriados, a utilização de fossas sépticas, abertura de valetas nas
ruas para escoamento de águas pluviais.
Questionados de que forma poderiam colaborar para a conservação do bairro, 9 pessoas
responderam depositando o lixo em locais próprios, 3 pessoas responderam que
colaborariam fazendo parte da Associação de moradores, 2 não poluindo a praia, 2
economizando água e energia, 2 participando de reuniões, 2 evitando colocar o lixo na
rua nos dias que o caminhão não passa, 1 vistoriando o bairro, 1 realizando a limpeza da
praia, 1 não destruindo as árvores, 2 não sabem.
Embora alguns dos pesquisados tenham respondido com iniciativas de cunho pessoal
(economia de água e energia, não poluir a praia), observa-se também, que outros
moradores dão indícios do inicio de uma organização mais atenta à coletividade
(participação em reuniões, vistoria do bairro, participação da associação de moradores,
realização da limpeza da praia).
Quando perguntados o que precisaria mudar no bairro para melhorar a qualidade de vida
dos moradores, 16 pessoas responderam que seria necessária a pavimentação das ruas,
11 ter escolas públicas, 7 ter segurança pública, 5 ter posto de saúde com médicos, 4 ter
mais comércio, 4 ter Área de lazer, 3 ter praças, 3 melhorar o sistema de transporte, 3
ter um correio, 3 ter saneamento básico, 3 ter rede de esgoto e 2 pessoas responderam
ter coleta de lixo mais frequente.
Nesta questão, verifica-se que a maioria dos moradores se refere à necessidade de
infraestrutura. Isso talvez aconteça pelo fato do bairro ser carente em serviços públicos,
ficando dessa forma, as questões ambientais relegadas a segundo plano.
No entanto, observa-se também, que outros pesquisados dão indícios do inicio de uma
atenção às questões voltadas à preservação, educação ambiental e à organização
comunitária.
Questionados se sabem o que é uma Área de Proteção Ambiental (APA), 62%
responderam que sim e 38% responderam que não.
Em relação ao conhecimento da importância da criação e implantação da Unidade de
Conservação, observa-se que a maioria dos pesquisados (10) não sabe qual é a
importância de uma APA, enquanto os demais pesquisados têm conhecimento de alguns
dos escopos desta Unidade de Conservação.
Em algumas respostas fica evidente a fragilidade do entendimento que os moradores
tem em relação ao que é meio ambiente. Ao dizer que “a APA é importante, pois
preserva muitas espécies como plantas e animais”, os pesquisados não estão se
considerando como parte integrante do meio ambiente.
Ao dizer que “APA é importante para a conservação da natureza e dos animais”, o
morador está entendendo a natureza como composta exclusivamente da flora, excluindo
a fauna, os seres humanos, os recursos naturais, etc. Ele não considerou o sentido amplo
do termo natureza.
Ao responder que “a APA é um complemento para a vida saudável da sociedade”, o
morador não dá a devida importância à questão ambiental como primordial à
sobrevivência da espécie humana.
Ainda em relação ao contexto do Bairro Recanto da Sereia em função da APA, mesmo
não sendo assimilada a importância desta categoria de Unidade de Conservação, a
maioria dos pesquisados (65%), respondeu que a localidade se insere em uma Área de
Proteção Ambiental, sendo que a minoria (12%) não tem este conhecimento.
No entanto, o pesquisador observou em campo que as pessoas confundem a APA de
Setiba com o Parque Estadual Paulo César Vinha, acreditando corresponder à mesma
categoria de unidade de conservação. Dessa forma, as respostas acima podem não estar
condizendo com a realidade.
Os pesquisados demonstraram interesse em fazer um curso de Meio Ambiente se fosse
ofertado no bairro. A maioria dos pesquisados (68%) tem interesse em fazer qualquer
curso na área ambiental, (12%) se interessa por curso sobre proteção da natureza, (2%)
gostaria de fazer curso de artesanato e (12%) se interessa por outros cursos como:
“equilíbrio do meio ambiente”, “preservação e recuperação de restinga” e sobre
“biologia marinha”.
É relevante destacar a fragilidade do conhecimento que os moradores desta comunidade
têm acerca das questões ambientais.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A rigor partindo dos objetivos deste trabalho e da definição do instrumento
investigativo, chegou-se a várias conclusões que farão parte destas considerações finais.
É notório diante das respostas obtidas no questionário, como também da observação em
campo, que há a necessidade de educação ambiental com os moradores. Diante disto,
ressalta-se a existência de uma grande lacuna dos órgãos responsáveis, no sentido de
fomentar ações educativas que visem à sensibilização da sociedade para a importância
das unidades de conservação, para uma convivência mais harmônica do homem em seu
meio.
É interessante também ressaltar que os resultados obtidos neste diagnóstico de
percepção ambiental, assim como os impactos observados poderiam ser diferentes, caso
o bairro fosse dotado de serviços públicos básicos. Ou seja, muitos dos impactos hoje
existentes nesta comunidade são causados pela falta de infraestrutura básica e não
somente pela ausência de educação ambiental.
Os moradores foram capazes de julgar a qualidade dos serviços públicos como:
saneamento, segurança, educação, locais de recreação, saúde etc. Há uma forte
reivindicação por parte dos pesquisados por uma melhor infraestrutura e serviços
básicos de atendimento à população.
É extremamente positivo o fato dos pesquisados se sentirem responsáveis pela
conservação do bairro, pois é um passo para a participação comunitária, no sentido de
buscar soluções para os problemas de sua realidade, para a melhoria da qualidade do
meio ambiente e para a construção de um futuro melhor.
Sugere-se o uso de entrevista como instrumento de pesquisa nos trabalhos de percepção
ambiental, pois através dela é possível obter informações sobre aspectos do imaginário
individual que por outros métodos, como por exemplo, os questionários são mais
difíceis de serem atingidos.
Se por um lado a percepção limitada dos pesquisados pode trazer enquanto
conseqüências a deflagração de impactos negativos na APA, a falta de infraestrutura
também pode está corroborando esses impactos. Desta forma a hipótese inicial não pode
ser confirmada e nem negada.
Assim, futuramente esse trabalho poderá contribuir para uma proposta de educação
ambiental voltada para as especificidades do bairro diagnosticadas através das
percepções dos moradores, como também fornecer subsídios para a tomada de decisão
pública ante aos problemas ambientais verificados.
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TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente.
São Paulo: Difel, 1980.
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE
SÃO
CARLOS.
2005.
Disponível
http://.www.lapa.ufscar.br/portugues/perc_amb.htm. Acesso em: 30 junho 2005.
ANEXO I
QUESTIONÁRIO SÓCIOAMBIENTAL
PÚBLICO ALVO: MORADORES DO BAIRRO RECANTO DA SEREIA
DADOS PESSOAIS
a) Rua onde mora:________________________________________________
b) Faixa etária:
( ) 15 - 20 anos
( ) 21 - 30 anos
( ) 41 - 50 anos
( ) mais de 51 anos
( ) 31 - 40 anos
em:
c) Sexo:
( ) masculino
d) Estado civil:
e) Escolaridade:
( ) feminino
( ) solteiro
( ) séries iniciais
( ) casado
( ) fundamental
( ) outro
( ) médio
( ) superior
QUESTÕES
1) Há quanto tempo você mora neste bairro?
( ) de 0 a 5 anos
( ) de 5 a 10 anos
( ) de 10 a 20 anos
( ) de 20 a 30 anos
( ) acima de 30 anos
2) O que você mais gosta no seu bairro?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________3) Você já observou algum problema no seu bairro? Quais?
______________________________________________________________________
_____
4) Em relação ao bairro Recanto da Sereia, responda:
a) Há poluição sonora? ( ) sim
( ) não
b) Há poluição do ar? ( ) sim
( ) não
c) Há freqüente falta de água? ( ) sim
( ) não
d) A iluminação pública é: ( ) suficiente
( ) insuficiente
e) Há segurança pública? ( ) sim
( )não
5) Sobre o serviço de coleta de lixo em seu bairro, responda:
a) A coleta de lixo acontece diariamente? ( ) sim
( ) não
b) Você sabe o horário da coleta de lixo? ( ) sim
( ) não
c) Você está satisfeito com a coleta de lixo? ( ) sim
( ) não
6) O que precisa mudar no seu bairro para melhorar a qualidade de vida dos moradores?
______________________________________________________________________
_____
7) De que maneira você poderia colaborar para a conservação do seu bairro?
______________________________________________________________________
_____
8) Em sua opinião, de quem é a responsabilidade de zelar pelo bairro?
( ) Governo Federal
( ) Governo Estadual
( ) Sociedade e Poder Público
( ) Governo Municipal
( ) Todos os moradores
9) Você sabe o que é uma Área de Proteção Ambiental (APA)?
( ) sim
( ) não
10) Qual é a importância de uma Área de Proteção Ambiental?
______________________________________________________________________
_____
11) Seu bairro está localizado dentro de uma Área de Proteção Ambiental?
( ) sim
( ) não
( ) não sabe
12) Se fosse ofertado um curso de Meio Ambiente no seu bairro, você teria interesse em
participar?
( )Sim
( ) Não.
Qual?__________________________________________________________________
____
SUGESTÕES:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________
MENSURAÇÃO DO MONTANTE DAS DOAÇÕES PARA AS INSTITUIÇÕES
DENOMINADAS TERCEIRO SETOR SOB O ASPECTO PERCEPTIVO E
ECONÔMICO DOS PAIS E DAS MÃES QUE TEM SEUS FILHOS
ATENDIDOS POR ESTAS ENTIDADES
Sebastião Francisco Loss Franzini26
RESUMO
26
Professor da Multivix-Serra .
Este estudo verificou as doações para as Instituições denominadas terceiro setor sob o
aspecto perceptivo e econômico dos pais e das mães que tem seus filhos assistidos por
estas entidades; investigou as ações desenvolvidas pelas APAE’s (Associação de Pais e
Amigos dos Exepcionais) nos municípios de
Cariacica, Vila Velha e Serra ES,
destacando a peculiaridade e a complexidade que assume no contexto de Terceiro Setor.
Procurou conhecer os dilemas e desafios enfrentados por estas entidades no dia a dia, e
as soluções até hoje por elas encontrada, sobretudo no que se refere à prestação de
serviços especiais e assistenciais de forma voluntária.
Para finalizar, faz-se uma
reflexão sobre a importância e necessidade dessas Entidades para as comunidades
carentes, seus valores e a possibilidade de contribuição para o conhecimento sobre
serviços especiais e a possível renovação destas organizações no contexto
contemporâneo.
Palavras-Chave: Terceiro Setor, Doações, Percepção dos membros das Famílias,
Serviços Voluntários.
ABSTRACT
This study examined donations to institutions under the so-called third sector and
economic perceptual feature of the fathers and mothers who have their children assisted
by these entities; it investigated the actions taken by APAE `S (Association of Parents
and Friends of Exceptional Children) in the cities of Cariacica, Vila Velha and Serra
ES, highlighting the uniqueness and complexity that they assume in the context of the
third sector. We sought to understand the dilemmas and challenges faced by these
entities day by day, and the solutions found by them today, especially with regard to the
provision of special services and assistance voluntarily. Finally, it is a reflection on the
importance and need for these entities to underserved communities, their values and the
possibility of contribution to the knowledge of special services and the possible renewal
of these organizations in the contemporary context.
Keywords: Third sector, Donations, Awareness of family members, Volunteers
services.
1 Introdução
As Instituições denominadas Terceiro Setor, são compostas por organizações sem fins
lucrativos. Criadas e mantidas por doações voluntárias, não dirigidas por órgão
governamental, com o objetivo de atender às comunidades carentes com prática
tradicional de caridade. (FERNADES, 1997.
Fernandes (1997) defende ainda que, estas Instituições sejam formadas por Associações
ou Fundações Privadas não governamentais, que surgiram com a promessa de renovar o
espaço público, estabelecendo-se junto à sociedade civil organizada, buscando a
participação de profissionais voluntários, para atender interesses comuns dentro da
sociedade.
Para Tenório (2001) embora estas Entidades denominadas Terceiro Setor não sejam
Entidades vinculadas ao estado, elas revestem-se de caráter público na medida em que
procuram se dedicar a resolver problemas sociais e que, embora sejam sociedades civis
privadas, estas organizações não têm por objetivo a lucratividade, pois todo seu serviço
prestado às comunidades não têm objetivo de lucro, é um serviço prestado de forma
assistencial.
O trabalho prestado de forma assistencial vem expandindo seu sentido por diversas
áreas sociais, incorporando um conceito de cidadania em diversas partes da sociedade
civil organizada, amparando e dando assistência à população carente. (FERNANDES,
1997).
A Constituição federal em seu artigo 213 destina recursos para as Instituições sem fins
lucrativos, para atenderem as necessidades da sociedade, assim estas Instituições
ganharam compreensão e fortalecimento dentro da conjuntura social, econômica e
política e puderam assim configurar seu crescimento no cenário atual.
Rits (2006) destaca que, o fenômeno de crescimento de serviços prestados de foram
assistencial pelas Instituições denominadas Terceiro Setor é mundial, o Terceiro Setor é
hoje a oitava força econômica mundial, movimentando 1,1 trilhões de dólares por ano,
gerando 10,4 milhões de empregos.
Rits (2006) enfatiza ainda que, no Brasil existem 250 mil Entidades que prestam
serviços de forma assistencial e, que essas Instituições estão empregando 1,5 milhões
pessoas conta ainda com 12 milhões de voluntários e com um movimento de 12 bilhões
de reais por ano na economia.
Este crescimento é percebido pelos membros da sociedade como uma solução para
resolver problemas socias, podendo assim diminuir a exclusão social e construir uma
sociedade mais justa. (COELHO, 2000).
A percepção dos membros de uma sociedade tem que ser vista com atenção, pois o
principal papel destas organizações é gerar aos seus usuários e doadores continuidade de
seus serviços. (KHALIFA, 2004).
2 Referencial Teórico
2.1 CONCEITUANDO O TERCEIRO SETOR
De acordo com Ferreira et al. (2006), as organizações denominadas Terceiro Setor
prestam serviços assistenciais em várias áreas sociais: preservação ambiental, cultura,
direitos humanos e cidadania. Este mesmo autor ainda destaca que isto só é possível
devido ao grande número de pessoas que se colocam à disposição para trabalhar de
forma voluntária e aos doadores, que não medem esforços na hora de contribuir.
Segundo Paes (2001), o termo Terceiro Setor possui diversas formas de ser interpretado,
no entanto, a principal característica é estar sempre em busca do desenvolvimento
econômico da sociedade na prestação de serviços voluntários.
Paes (2001) destaca ainda que, as Instituições denominadas Terceiro Setor podem ser
consideradas como um conjunto de entidades, organizações ou instituições dotadas de
total autonomia e administração própria, apresentando como função e objetivo principal
uma atuação voluntária junto aos membros de uma sociedade civil ou de uma
comunidade, visando o bem estar social de todos.
Para Cardoso (2000), a autonomia a ação voluntária e a administração destas entidades
estão diretamente ligadas às seguintes características:
 Uma nova esfera pública, nem privada nem governamental;
 Constituídas por pessoas autônomas, formando uma associação em benefício do
interesse comum das comunidades;
 Com grande participação de empresas privadas e órgãos governamentais;
Salamon (2000), define tratar-se também de:
 Um conjunto de valores que privilegia a iniciativa individual, a auto-expressão, a
solidariedade e a ajuda mútua;
 Um conjunto de instituições e entidades organizadas que vêm apresentando uma
força econômica mais acentuada e considerável nas últimas duas décadas,
abrangendo países industrializados, e também países de economias emergentes.
Segundo Salamon (2000), as Instituições denominadas Terceiro Setor são importantes
pelos serviços prestados voluntariamente e, no desenvolvimento do progresso
econômico e assistencial de uma comunidade.
Salamon (2000) enfatiza que, estas entidades constituem-se como alvo de toda uma
variedade de mitos, diferenças ideológicas e interpretações muitas vezes errôneas, que
ameaçam o processo de atendimento assistencial e limita o papel das Instituições
denominadas Terceiro Setor no desenvolvimento de seus serviços junto aos membros de
uma comunidade.
Fernandes (2000) destaca que, podem-se classificar as entidades denominadas Terceiro
Setor como organizações que não são públicas e nem privadas, mas que procuram
relacionar-se em parceria com os demais setores. primeiro (Estado); e segundo
(Iniciativa Privada), sendo que o principal objetivo são ações de cunho social em caráter
coletivo.
Ainda segundo Fernandes (2000), solidariedade compaixão amor ao próximo e
compromisso são expressões das pessoas por meio de serviços voluntários, ou mesmo
remuneradas. Estas ações são desenvolvidas pelas entidades denominadas ONG’s, que
não visam lucratividade, mas a produção de bens públicos e o bem estar social.
2.1.1 A IMPORTÂNCIA DAS ENTIDADES DO TERCEIRO SETOR PARA A SOCIEDADE
Para Offe (1999) as entidades do Terceiro Setor servem de elo para manter a união entre
os diferentes interesses de uma comunidade dentro de uma identidade social clara e
justa.
Camargo (2001) destaca que, as comunidades podem ser consideradas uma das molas
que impulsionam as entidades denominadas Terceiro Setor, como um ecletismo do
ambiente político-econômico, fazendo a ligação entre o Estado, a iniciativa privada e os
cidadãos, no que tange às questões da melhoria social.
Desta forma, verifica-se a importância das entidades denominadas Terceiro Setor; sua
existência pode ser justificada pela busca na redução dos problemas sociais e
ambientais. Em que a sociedade civil reunida é a principal força atuante, suas ações têm
efeitos complementares (CAMARGO, 2001).
Ainda segundo Camargo (2001), esta força não é de substituição ao Estado, uma vez
que sua essência está na construção de parcerias, para criar uma sociedade nova e com
força, onde todos os membros são agentes transformadores e atuantes.
Cardoso (2000) destaca que é possível que a noção de “Terceiro Setor” venha a seguir o
mesmo caminho histórico que um dia foi seguido pela noção de “Terceiro Mundo”.
Instituições sem credibilidade e condições de cumprir seus objetivos.
Cardoso (2000) enfatiza ainda que, hoje é possível dizer que vivenciamos uma etapa em
que estas entidades estão se firmando na sociedade, o que pode-se considerar uma
novidade, a qual implica enfatizar sua autonomia, força e relevância dentro das
comunidades.
2.1.2 COMO FUNCIONAM AS ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO SETOR
De acordo com Kisil (2000), as organizações denominadas Terceiro Setor
desempenham um papel intermediário, ligando o cidadão comum às entidades e
organizações que podem participar da solução de problemas identificados pela
sociedade.
Kisil (2000) observa ainda que, se por um lado tais entidades procuram fornecer algum
tipo de serviço aos membros da comunidade, por outro, têm que procurar fundos para
patrocinar seus programas em diferentes fontes de financiamento, na comunidade, na
iniciativa privada e no governo.
Corulloón (2002) assinala que, mesmo com poucos investimentos por parte do Estado e
da iniciativa privada, as Instituições denominadas Terceiro Setor, a partir da década de
1990, têm crescido de forma visível, tanto em estrutura, participação de pessoas,
prestando serviços voluntários, e também em doações.
Para Drucker (2001), além do crescimento estrutural, incluindo-se doadores e pessoas
voluntárias, cresceu também o espaço destas entidades na mídia. A sociedade está
reorganizando sua visão de mundo, sua forma de pensar e agir, exigindo seus valores
básicos e fazendo com que sua estrutura social e política, suas artes e suas principais
instituições evoluam. As organizações denominadas Terceiro Setor estão sendo cada
vez mais importantes e exigidas, conforme cresce a necessidade dos cidadãos.
No dizer de Franco (2000) o crescimento das necessidades em serviços especiais faz
com que as instituições do Terceiro Setor venham desenvolver as seguintes
características:
 Maior aproximação entre Entidade e cidadão, melhor chances de oferecer
serviços que a população necessita e não somente aqueles oferecidos pelo
Estado;
 Melhoria na agilidade, ainda que haja estruturas funcionando de forma reduzida,
elas continuam ágeis e não submetidas aos rigores legais que o Estado apresenta;
As ações autossustentáveis podem, ao mesmo tempo, minimizar os impactos dos
processos de exclusão social e permitir o desenvolvimento de novas formas de
sociabilidade, contrapondo-se a uma dinâmica social geralmente guiada por um regime
econômico capitalista. (CARCANHOLO, 1997) e (DOWBER, 1997).
Mintzberg (1996) defende que, além de serem guiadas por um regime econômico
capitalista e impulsionadas pelas comunidades, as instituições denominadas Terceiro
Setor também são vistas pela sociedade como a constituição de um espaço que pode
requalificar o cidadão de forma relevante, na medida em que as atividades comunitárias
crescem e permitem que o trabalhador possa desenvolver suas habilidades relevantes
para o trabalho nos setores privado e público estatal.
De acordo com Borger (2001), as organizações denominadas Terceiro Setor têm, em sua
engrenagem as peças fundamentais para um bom desempenho funcional, entre os quais
está o amor ao próximo, a caridade e o compromisso. Esta forma de solidariedade pode
desenvolver diferentes papéis em sua relação com o primeiro setor (Estado) e o segundo
setor (Iniciativa Privada), perante os membros da sociedade.
Para Neto (2001), estas entidades formam entre si uma extensa rede de solidariedade
social. É onde o cidadão pode encontrar a solidariedade sem interesse. Por exemplo, o
cidadão desempregado pode receber cursos promovidos por Instituições que estão
buscando a recondução das pessoas ao mercado de trabalho, podendo encontrar também
assistência médica, odontológica e escola.
3 Metodologia
3.1 CLASSIFICAÇÕES DA PESQUISA E INSTRUMENTOS DE COLETA DE
DADOS
Esta pesquisa foi dividida em duas fases, a primeira fase tem características qualitativas.
De acordo com Creswell (2007), para uma pesquisa qualitativa é necessário conhecer a
população dentro de um cenário natural. Desta forma, o pesquisador qualitativo vai ao
encontro (na casa, no escritório ou em uma entidade) do participante para que possa ser
conduzida a pesquisa. Esta forma permite ao pesquisador desenvolver um nível
detalhado sobre a pessoa pesquisada.
Assim, o primeiro passo desta pesquisa foi a identificação do público. Após a
identificação foram elaboradas entrevistas com oito Pais e oito Mães que têm seus filhos
assistidos pela APAE de Cariacica, oito Pais e oito Mães que têm seus filhos assistidos
pela APAE da Serra e oito Pais e oito Mães que tem seus filhos assistidos pela APAE de
Vila Velha. Esta amostra corresponde a aproximadamente 10% (dez por cento) dos pais
e das mães que tem seus filhos assistidos pelas APAE’s nestes municípios e, foram
elaboradas nos meses de julho, agosto e setembro de 2009 pelo próprio entrevistador na
residência dos 24 pais e 24 mães entrevistados.
A escolha das famílias entrevistadas foi feita de forma aleatória. As entrevistas
seguiram um roteiro semi-estruturado com a finalidade de identificar atributos
relevantes na percepção dos pais e das mães quanto à qualidade dos serviços prestados e
a imagem das APAE’s nos municípios de Cariacica, Serra e Vila Velha. Os atributos
identificados foram listados para posterior mensuração.
O roteiro desta entrevista foi adaptado à realidade das APAE’s está inserido nesta
pesquisa, e apresentado no quadro 2:
When you think of (inductor term), how important do you consider these itens are:
1 Personal well being in
the workplace
Not
A little
More or less
Quite
Very
2
Personal
Professional
and
Acceptance
suggestions,
Important
Important
Important
Important
1
2
3
4
5
Not
A little
More or less
Quite
Very
Important
Important
Important
Important
Important
1
2
3
4
Not
A little
More or less
Quite
Very
Important
Important
Important
Important
Important
1
2
3
4
5
valorization
of employees
3
Important
ideas,
of
and
criticisms
When you think of (inductor term), how satisfied are you with:
1
Personal wellbeing in
Not
A little
More or less
Quite
Very
Important
Important
Important
Important
Important
1
2
3
4
5
Not
A little
More or less
Quite
Very
Important
Important
Important
Important
Important
1
2
3
4
5
Not
A little
More or less
Quite
Very
Important
Important
Important
Important
Important
1
2
3
4
5
the workplace
2
Personal
Professional
and
valorization
of employees
3
Acceptance
suggestions,
criticisms
ideas,
of
and
Quadro 1: Trabalho original SHULLER M. (2004, pg. 47)
GERAL:
1 – Quando eu digo APAE, qual a primeira coisa que
lhe vem à mente?
2 – Existem outras idéias que lhe vem à mente quando
você ouve a palavra APAE?
2.1 – Outras idéias à mente que te caracterize APAE?
COGNITIVA: as características, os serviços,
sua importância para a comunidade.
3 – Como você descreve a APAE?
4 – Quais os benefícios que você obteve até hoje com
a APAE?
SENSORIAL: sensações que permanecem na
5 – Quais as sensações que a APAE lembra você?
memória, de contatos anteriores com a
Entidade.
SIMBÓLICA: que relaciona os serviços com
6 – O que significa a APAE para você?
a imagem e outras idéias, que possam se
aproximar.
EMOCIONAL: impressões emocionais que
7 – Quais os sentimentos que lhe vem à mente quando
permanecem
eu digo APAE?
na
memória,
de
contatos
anteriores com a Entidade.
8 – Onde você buscou informação sobre a APAE?
Quadro 2: Roteiro de entrevistas.
Fonte: Schuler (2004, p. 47).
Nota: Adaptado pelo autor.
O roteiro desta primeira fase teve por objetivo conhecer, identificar e listar, os
principais atributos em comum com todos os pais e as mães que têm seus filhos
assistidos pelas APAE’s nos municípios de Cariacica, Serra e Vila Velha.
A segunda fase desta pesquisa teve características quantitativas. De acordo com Minayo
(1993), pesquisa quantitativa geralmente é elaborada por meio de um roteiro ou
questionário. As respostas devem ser registradas para posteriormente serem analisadas e
mensuradas. Seguindo esta orientação e com os atributos identificados na primeira etapa
da pesquisa, elaborou-se um questionário para coleta dos dados quantitativos. O
questionário foi aplicado aos 244 pais e 244 mães que tinham seus filhos assistidos
pelas APAE’s nos meses de junho de 2009 a janeiro de 2010 nos municípios de
Cariacica, Serra e Vila Velha. Foram escolhidos estes municípios, onde as APAE’s têm
as mesmas estruturas físicas e atendem basicamente o mesmo número de usuários.
Contando com 5 (cinco) possíveis notas alternativas, onde os 244 Pais e as 244 Mães
que tem seus filhos assistidos pelas APAE’s nos municípios de Cariacica, Serra e Vila
Velha, puderam avaliar estas Instituições dando notas que variavam de 1 a 5 a cada
atributo identificado na fase das entrevistas.
As respostas foram construídas na forma de anonimato onde os 244 pais e as 244 mães
não tinham a necessidade de se identificar. Todo o processo das entrevistas e os
questionários foram acompanhados pelas assistentes social voluntárias das APAE’s em
cada município, para garantir a qualidade de toda coleta de dados.
Esta coleta foi realizada nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2009 e janeiro
de 2010. A supervisão foi realizada pelo pesquisador juntamente com as assistentes
sociais voluntárias para evitar respostas tendenciosas. Os 244 pais e as 244 mães
puderam responder os questionários nas dependências da própria APAE ou em suas
residências. O questionário encontra-se em anexo neste trabalho, todas as respostas
foram registradas em uma tabela para mensuração, conforme planejamento desta coleta
de dados.
4 APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Os atributos a seguir são provenientes da pesquisa documental que foi realizada junto às
APAE’s nos municípios de Cariacica, Serra e Vila Velha, das entrevistas realizadas com
24 pais e 24 mães que tem seus filhos atendidos por estas entidades, e estão
apresentados no quadro 3.
Números
Atributos
Freqüência
1
Ajuda
12,71 %
2
Carinho
12,28 %
3
Amor
11,93 %
4
Dedicação
9,16 %
5
Sentimento ao próximo
8,30 %
6
Informação
7,09 %
7
Compromisso
7,09 %
8
Bom trabalho / Atendimento
6,40 %
9
Amizade
4,84 %
10
Família
3,46 %
11
Confiança
2,94 %
12
Apoio
1,90 %
13
Religião
1,55 %
14
Compreensão
1,55 %
15
União
1,55 %
16
Alegria
1,38 %
17
Paz
1,21 %
18
Sinceridade
1,21 %
19
Felicidade
1,21 %
20
Fidelidade
1,21 %
21
Bons profissionais
1,03 %
Quadro 3: Lista de Atributos comuns entre os pais e as mães entrevistados, e a
freqüência de citações em que eles se destacaram.
Fonte: Dados das entrevistas.
Amizade, Família, Confiança, Religião, Alegria.
Geral:
Cognitiva: as características, os Informação, Compromisso, Bom trabalho/atendimento,
serviços, sua importância para a Apoio, Fidelidade, Bons profissionais.
comunidade.
Sensorial:
sensações
que Sentimento ao próximo, União, Felicidade.
permanecem na memória, de
contatos
anteriores
com
a
Entidade.
Simbólica:
que
relaciona
os Dedicação, Sinceridade.
serviços com a imagem e outras
idéias, que possam se aproximar.
Emocional:
impressões Ajuda, Carinho, Amor, Compreensão, Paz.
emocionais que permanecem na
memória, de contatos anteriores
com a Entidade.
Quadro 4: Conciliação dos Atributos referentes ao Quadro 1.
Fonte: Dados das entrevistas.
Após as entrevistas, encontraram-se vinte e um atributos relacionados no Quadro 3.
Esses atributos foram levados em consideração no roteiro das entrevistas do Quadro 2,
conforme descritos no Quadro 4:
De acordo com Godoy (2006), cognição é o ato ou processo de conhecimento, que pode
envolver atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e
linguagem, é uma forma pela qual pode haver uma visão única por um grupo de
indivíduos, e o aprendizado pode, assim dar-se pelo conhecimento rápido de um serviço
ou objeto.
De acordo com Baddini (2004), a análise sensorial é um meio que se destina a avaliar a
aceitação de um produto ou serviço, pela preferência de seus consumidores ou usuários.
Com base na análise sensorial de cada indivíduo, a Instituição pode medir sua aceitação
na comunidade onde está inserida.
Para Duran (1988), simbologia é a forma de se interpretar, é a arte de criar símbolos, em
todas as sociedades os seres humanos podem expressar seus sentimentos, mitos,
crenças, fatos, situações ou idéias através de símbolos, é uma forma de representar a
realidade. É através da representação simbólica que os seres humanos podem se
apropriar do mundo.
Ekman (1988), afirma que, a emoção é uma experiência subjetiva, que pode estar
associada ao comportamento, temperamento, personalidade, emoção e motivação de
cada pessoa.
4.1 ANÁLISE DOS RELATÓRIOS
4.1.1 RELATÓRIOS ESTATÍSTICOS
Após a coleta dos dados, qualitativos e quantitativos, foram formados dois grupos,
sendo o primeiro grupo com as variáveis da estratificação das famílias encontradas na
fase das entrevistas, e o segundo grupo formado pelos atributos em comum entre as
famílias pesquisadas.
O presente estudo teve como objetivo identificar os fatores que influenciam no valor das
doações destinadas as APAE’s. Para realização do mesmo foram coletados dados das
famílias dos usuários de seus serviços por meio de um questionário estruturado. Foram
aplicados 488 questionários no período de outubro, novembro e dezembro de 2009 e
janeiro de 2010.
Como se trata de um questionário extenso, com 21 (vinte e uma) perguntas, pode-se
dividir em dois grupos: (i) Atributos e (ii) Não Atributos. Esta divisão facilitará a
interpretação dos resultados obtidos. De acordo com Hair (2005) a divisão dos grupos
pode tornar a estatística mais simples, no entanto seus resultados tornam-se mais
consistentes para análise.
4.2 ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS
De acordo com Silva et. al. (1999) a estatística descritiva tem por objetivo principal
descrever uma coleta de dados, apresentando informações sobre média, proporções,
tendências, taxas e Coeficientes, podendo assim, facilitar a descrição dos fenômenos
observados.
Ainda segundo Silva et. al. (1999) enfatiza que, as informações sendo bem apresentadas
através de tabelas ou gráficos podem ser mais facilmente compreendidas pelos leitores.
Tabela 1 – Estatísticas Descritivas das Variáveis Não-Atributos
Desvio
Descrição
N
Média
Padrão
Mínimo
Máximo
Q1
Q2
Q3
Idade
488
36,97
8,94
20
80
29
37
42
488
2.752,89
1.586,09
780,00
12.400,00
1.832,50
2.000,00
3.737,50
doação
488
121,72
64,12
50,00
500,00
50,00
120,00
150,00
Eventos
488
3,22
1,81
1
10
2
3
4
Renda dos
doadores
Valor
Fonte: Dados da Pesquisa.
Conforme Tabela 1, dos 244 pais e 244 mães que tem seus filhos assistidos pelas
APAE’s em Cariacica, Serra e Vila Velha tem média de idade de 36,97 anos com um
desvio padrão de 8,94, sendo o mais novo (a) com 20 anos de idade e o mais velho (a)
com 80 anos, a Renda destes doadores é em média R$ 2.752,89 com um desvio padrão
de R$ 1.586,09 destes doadores a renda mínima é de R$ 780,00 por mês e o doador
mais bem remunerado recebe R$ 12.400,00 por mês, as doações tem média de R$
121,72 com desvio padrão de R$ 64,12 sendo a doação mínima de R$ 50,00 e a Máxima
de R$ 500,00, a elaboração de eventos tem média de 3,22, desvio padrão de 1,81 sendo
que o menor evento é 1 e o máximo 10.
Tabela 2 – Estatísticas Descritivas de Variáveis Atributos
Desvio
Descrição
N
Ajuda
Média
Padrão
Mínimo Máximo Q1
Q2 Q3
488 4,93
0,29
3
5
5
5
5
Carinho
488 4,97
0,22
3
5
5
5
5
Amor
488 4,97
0,22
3
5
5
5
5
Dedicação
488 4,95
0,27
3
5
5
5
5
Sentimento ao Próximo
488 4,91
0,37
3
5
5
5
5
Informação
488 4,89
0,40
3
5
5
5
5
Compromisso
488 4,93
0,31
3
5
5
5
5
Bom Trabalho/Atendimento
488 4,93
0,32
3
5
5
5
5
Amizade
488 4,89
0,39
3
5
5
5
5
Família
488 4,93
0,32
3
5
5
5
5
Confiança
488 4,94
0,31
3
5
5
5
5
Apoio
488 4,94
0,29
3
5
5
5
5
Religião
488 4,92
0,34
3
5
5
5
5
Compreensão
488 4,96
0,26
3
5
5
5
5
União
488 4,95
0,28
3
5
5
5
5
Alegria
488 4,94
0,31
3
5
5
5
5
Paz
488 4,96
0,24
3
5
5
5
5
Sinceridade
488 4,93
0,30
3
5
5
5
5
Felicidade
488 4,95
0,28
3
5
5
5
5
Fidelidade
488 4,92
0,33
3
5
5
5
5
Bons Profissionais
488 4,94
0,28
3
5
5
5
5
Fonte: Dados da Pesquisa.
Na Tabela 2 estão descritos os atributos em comum entre as famílias entrevistas, estes
atributos estão relacionados pela ordem de freqüência que cada um foi citado no
momento das entrevistas.
As variáveis para percepção dos atributos foram mensuradas por notas que variavam de
1 a 5, para a interpretação dos resultados foram utilizadas estatísticas descritivas, pois
neste caso esta variável é quantitativa discreta, e também tabelas de freqüências para
complementação do estudo da distribuição das respostas registradas no questionário.
4.3 TESTE DO ALFA DE CRONBACH
Foi elaborado o teste do Alfa de Cronbach para verificar a confiabilidade do
questionário, de acordo com Hair (2005) o Alfa de Cronbach assume um valor de no
máximo 1.0, sendo que este valor se aproximar muito de zero o questionário perde o
efeito, como o resultado foi de 0,555 pode-se afirmar que o questionário está em um
excelente nível de confiabilidade.
Resumo de Processamento de Caso
N
%
Casos Válidos
487
99,8
1
,2
488
100,0
Excluídos
Total
Confiabilidade Estatística
Cronbach’s
Alpha
Número de Termos
,555
21
Quadro 5: Teste do Alfa de Crombach
Tabela 3 – Tabela de Freqüência Moradia das Famílias
Moradia
Freqüência
%
Não própria
20
8,19
Própria
224
91,81
Total
244
100,00
Fonte: Dados da Pesquisa.
A Tabela 3 apresenta como estão morando os doadores destas Instituições, observou-se
que das 244 famílias de doadores 20 não moram em casa própria (8,19%) enquanto que
224 têm residência própria (91,81%), como moradia foi significante para as doações
pode-se observar que quem mora em casa própria tem melhores condições de doação.
Tabela 4 – Tabela de Freqüência de moradia por Município
Município
Freqüência
%
Não Cariacica
161
65,98
Cariacica
83
34,02
Total
244
100,00
Fonte: Dados da Pesquisa.
Na Tabela 4, mostra que das 244 famílias que tem seus filhos assistidos por estas
Instituições 161 (65,98%) não estão residindo no município de Cariacica, neste
município reside apenas 83 família de doadores correspondendo a (34,02%)
Tabela 5 – Freqüência de Formação dos maridos
Formação
Freqüência
%
Fundamental
23
9,43
Ensino Médio
102
41,80
Ensino Superior
119
48,77
Total
244
100,00
Fonte: Dados da Pesquisa.
Na Tabela 5, está demonstrada a formação dos maridos doadores sendo que apenas 23
maridos (9,43%) têm apenas o ensino fundamental, a freqüência com ensino médio é
102 maridos (41,80%) e com ensino superior 119 maridos (48,77%), formação foi item
significante para as doações conforme Tabela 9, como está destacado que a formação
está de ensino médio para superior caracteriza que quem tem melhor formação tem
também melhor percepção pelos serviços prestados por estas entidades.
Tabela 6 – Tabela de Número de Filhos por Famílias
N. Filhos
Freqüência
%
1
192
78,69
2
37
15,37
3
11
4,30
4
6
1,23
5
1
0,41
Total
244
100,00
Fonte: Dados da pesquisa.
De acordo com a Tabela 6, das 244 famílias que tem seus filhos assistidos por estas
Instituições 192 tem apenas um filho (78,69%), 37 com dois filhos (15,37%), 11 com
três filhos (4,30%), 3com quatro filhos (1,23%) e 1 com cinco filhos (0,41%), foi
percebido nesta pesquisa que as famílias quando tem o primeiro filho com necessidades
especiais ficam com medo de ter um segundo filho o que demonstra o motivo pelo qual
78,69% dos entrevistados e questionados possuírem apenas um filho
Tabela 7 - Elaboração de Eventos
Eventos
Freqüência
%
Não
167
34,22
Sim
321
65,78
Total
488
100,00
Fonte: Dados da Pesquisa.
A Tabela 7 demonstra a freqüência da elaboração de eventos sendo que 167 (34,22%)
responderam não à elaboração de eventos para angariar recursos para a Instituição e 321
(65,78%) pessoas responderam sim elaboram algum tipo de evento com a finalidade de
angariar recursos para a Instituição. O item eventos foi significante no momento de
doar, as pessoas que por algum motivo não conseguem elaborar eventos para a
instituição, de alguma forma tem a preocupação de fazerem melhores doações para a
mesma, como forma de retribuir a atenção que recebe de seus colaborares para atender
suas necessidades.
Tabela 8 – Tabela de Freqüência Formação das Esposas
Formação da Esposa
Freqüência
%
Fundamental
20
8,19
Ensino Médio
155
63,54
Ensino Superior
69
28,27
Total
244
100,00
Fonte: Dados da Pesquisa.
A Tabela 8 demonstra a formação das esposas que tem seus filhos assistidos nestas
Instituições, 20 esposas (8,19%) possuem apenas o ensino fundamental, 155 esposas
(63,54%) possuem o ensino médio e 69 esposas (28,27%) possuem o ensino superior.
4.3 ANÁLISE DA REGRESSÃO
Tabela 9 -Estatística de Regressão Múltipla – não Atributos
Tabela 9 – Estatística de Regressão Múltipla - Não Atributos
Doaçãoi = 1 + 2Idadei + 3 Moradiai + 4Município i + 5Formação i +
6RendFamil i + 7Filhos i + 8Eventos i +9FormEsposa i + i
Coeficientes
VIF
Estatística – t
P-value
2 Idade
0,0029
1,81
0,01
0,994
3 Moradia
25,7342
1,44
3,08
0,002
4 Município
7,9370
4,40
1,12
0,263
5 Form. Maridos 16,5190
1,40
2,52
0,012
6 Rend. Doadores 0,0009
1,23
0,28
0,778
7 Filhos
1,14
0,92
0,360
Variáveis
6,5704
*
**
8 Eventos
-7,8896
1,12
-5,74
0,000
9 Form. Esposas -6,9659
1,10
-1,25
0,212
5,24
0,000
1
95,2637
R2 Ajustado
0,0838
Nº Observações
488
Teste F
7,42
*
*
*
Fonte: Dados da Pesquisa.
Onde: *, **, *** Estatisticamente significantes ao nível de 1%, 5% e 10% respectivamente;
A Tabela 9 contém a análise de regressão para os dados não-atributos. Os testes de
parâmetros foram realizados utilizando a correção robusta para os erros padrões, pois os
pressupostos de normalidade de Homocedasticidade dos resíduos foram violados.
Esta mesma tabela, ilustra os resultados obtidos na regressão múltipla para o grupo não
atributos, idade, moradia, município, formação dos maridos, renda familiar, número de
filhos, eventos, formação das esposas.
As variáveis moradia, formação e eventos foram consideradas estatisticamente
significantes. A moradia possui sinal positivo, como foi atribuído o valor 1 para
moradia própria, os entrevistados que possuem este tipo de moradia tendem a contribuir
mais com a APAE. A variável formação possui coeficiente positivo, logo quanto maior
o grau de instrução maior o valor da doação. A variável eventos possui sinal negativo,
como o valor 1 foi atribuído aos entrevistados que ajudam a organizar eventos, logo
aqueles que não ajudam nessa organização tendem a contribuir mais.
Tabela 10 – Estatística de Regressão Múltipla - Atributos
Tabela 10 – Estatística de Regressão Múltipla – Atributos
Doaçãoi
1
2Ajudai
3 Alegriai
4Carinho i
5Amor i
6Dedicação i +
7Sentimento i
8Informação i
13Confiança i
17União i
14Apoio i
18Paz i
22BonsProf i+
9Compromisso i
15Religião i
19Sinceridade i
10BomTrabalho i
16Compreensão i
20Felicidade i
11Amizade i
12Família i
+
21Fidelidade i+
i
Coeficientes
VIF
Estatística – t
P-value
2 Ajuda
20,5729
1,14
2,08
0,038
3 Alegria
3,7476
1,09
0,47
0,639
4 Carinho
2,3638
1,07
0,20
0,839
5 Amor
11,4534
1,11
1,38
0,168
6 Dedicação
28,4181
1,16
3,22
0,001
7 Sentimento
0,8103
1,14
0,10
0,921
8 Informação
0,8436
1,20
0,12
0,905
9 Compromisso
-13,8827
1,18
-0,71
0,475
10 BomTrabalho
-2,3485
1,18
-0,26
0,795
11 Amizade
4,0022
1,23
0,46
0,645
12 Família
5,7978
1,09
0,74
0,461
13 Confiança
10,5802
1,14
1,24
0,217
14 Apoio
-7,0682
1,08
-0,83
0,410
15 Religião
4,2327
1,10
0,57
0,566
16 Compreensão
4,4132
1,09
0,50
0,619
17 União
1,8637
1,08
0,15
0,878
18 Paz
-3,4887
1,08
-0,24
0,812
19 Sinceridade
0,3083
1,06
0,03
0,976
20 Felicidade
16,4217
1,08
1,84
0,067
21 Fidelidade
10,3949
1,06
1,37
0,173
22 BonsProf
12,9600
1,13
1,22
0,225
1
-433,7906
-2,77
0,006
Variáveis
R2 Ajustado
0,0545
Nº Observações
487
Teste F
2,12
Fonte: Dados da Pesquisa.
**
*
***
*
*
Onde: *, **, *** Estatisticamente significantes ao nível de 1%, 5% e 10%
respectivamente;
A tabela 10 ilustra os resultados obtidos na regressão múltipla para o grupo Atributos.
O atributo ajuda, dedicação e felicidade foram considerados estatisticamente
significantes. Todos os três atributos possuem coeficientes positivos, ou seja, quanto
maior a percepção desses atributos ao entrevistado, maior o valor de doação. Dentre os
três, o atributo Dedicação possui a maior relevância (Coeficientes de 28,41), assim
quanto maior for a dedicação destas Instituições com os usuários de seus serviços, mais
bem vistas elas serão pelas pessoas que tem necessidade de serem assistidas de forma
voluntária.
A Tabela 11 ilustra a junção das variáveis significativas dos dois grupos criados.
Ao observar o modelo final de regressão percebe-se que todas as variáveis continuam
estatisticamente significantes ao mesmo nível das regressões anteriores. Logo as
interpretações anteriores permanecem inalteradas. Nos testes elaborados separadamente
as variáveis moradia (25,73), formação (16,51), eventos (-7,88), ajuda (20,57),
dedicação (28,41), felicidade (16,42) se mostraram assim relevantes, no teste feito em
conjunto estas mesmas variáveis continuaram se mostrando relevantes, moradia (23,38),
formação (11,28), eventos (-7,15), ajuda (20,04), dedicação (29,84) e felicidade (14,87).
Tabela 11 – Estatística de Regressão Múltipla - Final
Tabela 11 – Estatística de Regressão Múltipla – Final
Doaçãoi
2Moradiai
1
7Felicidadei
+ i
3Formação i
4Eventos i
5
Ajudai
6
Dedicaçãoi
Coeficientes
VIF
Estatística – t
P-value
23,3814
1,09
2,85
0,004
*
Maridos 11,2868
1,11
2,16
0,032
**
Variáveis
2 Moradia
3 Form.
4 Eventos
-7,1566
1,03
-5,94
0,000
*
5 Ajuda
20,0492
1,01
2,23
0,026
**
6 Dedicação
29,8261
1,00
4,26
0,000
*
7 Felicidade
14,8755
1,01
1,82
0,070
***
1
-212,3525
0,002
*
-3,08
R2 Ajustado
0,0990
Nº Observações
488
Teste F
13,51
*
Fonte: Dados da Pesquisa.
Onde: *, **, *** Estatisticamente significantes ao nível de 1%, 5% e 10%
respectivamente.
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas últimas duas décadas, as Instituições denominadas Terceiro Setor têm sido objeto
de várias pesquisas devido a sua importância para as comunidades onde estão
estabelecidas, importância desde o nível econômico-social e também no atendimento a
serviços essenciais onde o Estado muitas vezes não se faz presente. A pesquisa procurou
identificar quais seriam as variáveis que seriam relevantes no momento de uma pessoa
fazer suas doações e qual seria o montante para as Instituições. Para isso, foram
elaboradas entrevistas com famílias que utilizam os serviços das APAE’s em três
diferentes municípios, a fim de identificar e entender o comportamento desses doadores.
Foram testadas diversas variáveis no período das entrevistas. Porém, após a apuração
dos dados, por meio da regressão múltipla, seis foram às variáveis que apresentaram
maior relevância nas doações: Moradia, Formação dos maridos, Eventos, Ajuda,
Dedicação e Felicidade. Essas variáveis foram preponderantes para as doações,
continuidade e sucesso destas Instituições. Variáveis como Renda, Município onde
mora, idade, número de filhos, Alegria, Carinho, Amor, Sentimento, Informação,
Compromisso, Bom trabalho, Amizade, Família, Confiança, Apoio, Religião,
Compreensão, União, Paz, Sinceridade, Fidelidade e Bons profissionais não se
mostraram relevantes na hora da doação. Embora os serviços destas Instituições sejam
prestados de forma voluntária, os usuários que se sentem bem atendidos não medem
esforços na hora de contribuir para a continuidade da Instituição. A presente pesquisa
mostra que o comportamento do doador não consiste em classe social, porém na
satisfação ao atendimento.
Com base nos resultados obtidos, espera-se ter dado mais um passo para futuras
pesquisas, considerando a percepção dos doadores. Como contribuição para futuros
trabalhos, fica o desenvolvimento de uma pesquisa adaptada à população de doadores
para as Instituições denominadas Terceiro Setor. Esta pesquisa pode ser aplicada em
APAE’s de outros Municípios, outras ONG’S que também possam evidenciar novos
atributos, e que possam colaborar com novos resultados, contribuindo no
aprimoramento desta metodologia e da teoria sobre o assunto. Uma nova pesquisa
poderia ser realizada observando as ações desenvolvidas pelas APAE’s para serem
aceitas com tanta relevância pelos seus usuários e pelas comunidades de uma forma
geral.
Para finalizar, espera-se que o resultado desta pesquisa possa contribuir para que as
APAE’s continuem desenvolvendo seus trabalhos sem fins lucrativos, atendendo de
forma imparcial as pessoas que necessitam de seus serviços, podendo, assim, diminuir
as diferenças sociais existentes e promover o bem estar social.
5 REFERÊNCIAS
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Petrópolis. Rio de Janeiro. Vozes, 1997.
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Peter f. Drucker Foundation. Tradução Cynthia Azevedo. São Paulo. Futura, 2001.
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Ed. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1997.
______. R. C. O que é o Terceiro Setor? Setor Desenvolvimento Social Sustentado.
Rio de Janeiro. Peirópolis, 2000.
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Colaboradores. Universidade Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2006.
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Terceiro Setor. Brasília. Comunidade Solidária, 2000.
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Book. Vivali Editora, 2006.
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Terceiro Setor no Brasil – Revista de Administração Pública. Rio de Janeiro: Fundação
Getúlio Vargas. N. 32 set/out, – 1998.
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Editora Paz e Terra S.A. 2000.
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Oragnizational Image Configuration, in Corporate Reputation Review, VOL. 7, P.
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Ciências Contábeis. São Paulo. Atlas. 3. Ed. 1999.
TENÓRIO. F. Gestão de ONGs. Principais Funções Gerenciais. Rio de Janeiro. Editora
da Fundação Getúlio Vargas, 2001.
A IDEIA DE ESCOLA SUSTENTÁVEL
Fernanda Freitas Rezende Rodrigues27
RESUMO
As questões ambientais passaram de bandeira ativista para as principais reuniões de
líderes mundiais. Alguns países e governos apostam nas escolas como instituições de
mudanças destinando verbas específicas para a pesquisa. Este artigo tem como objetivo
realizar uma revisão bibliográfica do termo escola sustentável através de uma
27
Mestre em Educação. Pós-graduada em Ecoturismo pela UFLA (Universidade Federal de Lavras) e
Recreação pela FAMATH (Faculdades Maria Thereza do Rio de Janeiro). Professora de Educação Física
da Prefeitura Municipal de Vitória.
publicação de Henderson e Tilbury (2004), bem como um recorte de algumas produções
de autores nacionais que tratam do mesmo tema na tentativa de produção de políticas
públicas. A sustentabilidade na escola não deve ser percebida apenas nas mudanças da
infra-estrutura e sim validadas na gestão e no currículo pelas relações da comunidade
escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Escola sustentável. Sustentabilidade. Políticas públicas.
ABSTRACT
Environmental issues became an activist flag for major meetings of world leaders. Some
countries and governments are betting in schools as institutions change specific
earmarking funds for research. This article aims to review literature the term sustainable
school through a publication of Henderson and Tilbury (2004), as well as a cut of some
productions of Brazilian authors dealing with the same topic in an attempt to produce
public policies. Sustainability in schools should not be seen only on changes in the
infrastructure but validated in the management and relationships curriculum by the
school community.
KEYWORDS: Sustainable school. Sustainability. Public policies.
1 INTRODUÇÃO
As questões ambientais passaram de bandeira ativista para as principais reuniões de
líderes mundiais. Alguns países e governos apostam na educação como veiculo de
mudanças destinando verbas específicas para a pesquisa. A idéia da sustentabilidade nas
escolas vem sendo preconizada com freqüência em programas do governo, publicações
especializadas em educação e na mídia de uma forma geral. Mas onde está a origem
dessas idéias e como o Brasil vem atualizando essa concepção para a tentativa de
construção de políticas públicas no que tange a idéia de sustentabilidade ou de escolas
sustentáveis?
Este artigo trata de realizar uma revisão bibliográfica das idéias de escola sustentável a
partir da pesquisa de Henderson e Tilbury (2004), que aborda diferentes escolas com
abordagem whole-school para sustentabilidade como as EnviroSchools na Nova
Zelândia; Green School Award, na Suécia; Green School Project na China; Foundation
for Environmental Educational (FEE),
Eco-Schools e Environment and Schools
Initiative (ENSI) em outros países da Europa. Além de algumas produções pontuais
nacionais de pesquisadores que vem abordando este tema e as tentativas de produção de
políticas públicas no Brasil.
2 ABORDAGENS MÚLTIPLAS DAS ESCOLAS SUSTENTÁVEIS
Em nível mundial, discussões de uma política em longo prazo estão sendo feitas no que
tange a vários planos de governo em especial ao Projeto Milênio das Nações Unidas28.
Uma das 10 Forças-Tarefa é justamente sobre Sustentabilidade Ambiental, onde se
pretende implementar intervenções específicas na gestão do meio-ambiente, integrando
as questões ambientais a todas as políticas setoriais. A Itália é o país que tem a missão
de divulgar um documento sobre a educação sustentável.
2.1 SUSTAINABLE SCHOOL (INGLATERRA)
Na Inglaterra, documentos estão disponíveis sobre o tema da sustentabilidade na escola
nos sites oficiais. Em Sustainable School: a brief introduction (UNITED KINGDON,
2007) a meta é que em 2020 todas as escolas estejam adaptadas a sustentabilidade. Este
documento considera três pontos essenciais. O primeiro é o compromisso para o
cuidado de si com uma preocupação ética (através das culturas, as distâncias e as
gerações), e para o ambiente local e global. As escolas já estão cuidando dos lugares,
mas uma escola sustentável estende esse compromisso em novas áreas, se preocupando
com a energia e a água que consome, os resíduos que produz, a comida que serve, o
tráfego que atrai, e as dificuldades enfrentadas pelas pessoas que vivem em sua
comunidade e em outras partes do mundo. O segundo seria pensar numa abordagem
28
Este Projeto contém 10 Forças-Tarefa que congregam 265 especialistas do mundo todo, incluindo
parlamentares, pesquisadores e cientistas; formuladores de políticas públicas, representantes da sociedade
civil, agências da ONU, o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e o setor privado tendo o
desfio de diagnóstico de impedimentos para o Projeto Milênio das Nações Unidas, para que as metas
possam ser atingidas até 2015.
integrada através da oferta de ensino e aprendizagem (currículo), nos seus valores e
formas de trabalho (campus), e o envolvimento de seus parceiros locais (comunidade).
E o terceiro seria a seleção de temas de sustentabilidade onde as escolas podem
estabelecer ou desenvolver suas práticas de sustentabilidade inspiradas em uma série de
prioridades nacionais em torno do desenvolvimento sustentável. Esse documento traz
algumas recomendações para uma escola se tornar sustentável:
2.2 ABORDAGENS WHOLE- SCHOOL
A pesquisa de Henderson e Tilbury (2004), texto-base utilizado para este item traz
diferentes escolas com abordagem whole-school para sustentabilidade como as
EnviroSchools na Nova Zelândia; Green School Award, na Suécia; Green School
Project na China; Foundation for Environmental Educational (FEE), Eco-Schools e
Environment and Schools Initiative (ENSI) em outros países da Europa. O termo
whole-school pode ser entendido por escola completa, ou escola como organização, ou
ainda como escola integral, pois as abordagens para a sustentabilidade incorporam
todos os elementos da vida escolar como: escola de governança, abordagens
pedagógicas, currículo, gestão de recursos e parcerias com a comunidade local.
O setor formal da educação vem sendo foco para mudanças em direção à
sustentabilidade desde 1970 e 1980 em escolas que refletem esses novos papéis na
sociedade no Reino Unido, América do Norte e Europa como exemplos. Este foco vem
sendo dirigido por documentos internacionais e compromissos (pactos) como a
Declaração de Tbilisi, Agenda 21, Agenda 21 Local e o Quadro de Ação de Dakar,
defendidos para uma reforma ou reorientação educacional e possível reflexão de uma
nova agenda da sustentabilidade.
A pesquisa elaborada pelo Instituto de Pesquisa Australiano em Educação para a
sustentabilidade (ARIES) para o Departamento de Meio Ambiente e Governo do
Patrimônio da Austrália, está baseada em programas internacionais e nacionais que
adotam abordagens whole school para a sustentabilidade na escola com o objetivo de
desenvolvimento da iniciativa de escolas sustentáveis na Austrália. A seguir alguns
exemplos de programas em escolas que abordam a sustentabilidade como foco do
trabalho.
2.2.1 ENSI ECO-SCHOOLS
Environment and Schools Initiative (ENSI) é uma organização internacional do governo
baseada numa rede de aprendizagem de Educação Ambiental sob a égide do Centro de
Investigação em Educação e Inovação (CERI). Em 2004 a ENSI possuía 13 membros,
provenientes principalmente da Europa, incluindo a Australia. O objetivo do projeto
Eco-schools é “desenvolver, testar e publicar métodos de ensino e aprendizagem que
definem as boas práticas de Educação Ambiental através da criação de parcerias entre
escolas internacionais e realização de estudos comparativos.
Os programas-piloto das escolas sustentáveis da Australia estavam em seu primeiro
ciclo e o interesse no programa por parte dos outros estados e territórios da já crescia
substancialmente estando a maioria deles envolvidos no projeto.
2.2.2 FEE ECO-SCHOOL (EUROPA, ÁFRICA, ÁSIA E AMÉRICA DO SUL)
Foundation for Environmental Educational (FEE) é uma organização sem fins
lucrativos que reúne ONGs nacionais de execução de programas de Educação
Ambiental, gestão e certificação. Essas ONGs trabalham em parceria estreita com as
respectivas autoridades nacionais de ensino e do Secretariado International da FEE
(atualmente com sede em Portugal). Vale a pena ressaltar que subjacente ao quadro
internacional da FEE encontram-se os princípios da Agenda 21, incluindo a necessidade
de consciência ambiental e habilidades
melhoradas dos estudantes para uma
participação ativa e tomada de decisão. Os principais temas são água, resíduos e
energia.
2.2.3 GREEN SCHOOL (CHINA)
É uma iniciativa do Ministério da Educação da China (MOE) e é financiada pelo
Estado. O Programa Green School da China, começou em 1996, e é baseado no
conceito internacional da ISO 14000 sendo influenciado pelas européias Eco-schools..
O Projeto Green School centra-se na construção de habilidades, conhecimento para a
gestão ambiental na escola e benefícios ambientais. As escolas devem realizar uma série
de etapas antes de se aplicar o Green School Award, que premia as escolas través de um
processo de desenvolvimento de estágios, começando no nível municipal, provincial e
nacional.
2.2.4 GREEN SCHOOL AWARD (SUÉCIA)
Este programa é apoiado por uma série de "critérios de adjudicação” para as escolas
trabalharem para o desenvolvimento sustentável. A Agência Nacional Sueca para
Educação fornece apoio às escolas em suas necessidades básicas. Os critérios de
adjudicação do Green School Award visam integrar todos os aspectos da vida escolar,
incluindo, gestão, atividades de ensino, saúde ocupacional e segurança, bem-estar físico
e no ambiente físico. Os critérios foram desenvolvidos através de um processo
multidisciplinar e participativo, baseando-se nos currículos e programas nacionais.
2.2.5 ENVIROSCHOOLS (NOVA ZELÂNDIA)
O conceito foi desenvolvido em Waikato na década de 1990 (com três escolas-piloto) e
desde então têm sido estendido para escolas de toda a Nova Zelândia. A New Zealand
Association for Environmental Educational (NZAEE) gerenciou o programa 2001-2003
até a criação da Enviroschools Foundation. Desde então, o papel da Fundação tem sido
o de prestar apoio e supervisionar a direção estratégica do programa nacional. Sob essa
liderança, os Coordenadores Regionais do Enviroschools apoiam o programa,
oferecendo duas opções para envolvimento da escola: três anos um programa facilitado,
e / ou esquema de um prêmio para as escolas.
3 ABORDAGENS NACIONAIS
A partir desse momento o enfoque passa a ser a identificação de algumas produções
nacionais que abordam o tema das escolas sustentáveis.
O livro Escola Sustentável: Ecoalfabetizando pelo ambiente, de Legan (2007), orienta o
aprendizado de crianças e descreve a permacultura29 como premissa de uma escola
sustentável em seu passo a passo. A autora também lançou, em 2009, outra publicação
intitulada Criando Habitats30 na Escola Sustentável que trata das ferramentas para se
pensar num currículo em meio ambiente. As referencias desse livro mostram uma
pesquisa encomendada pelo Departamento de Meio-Ambiente e Patrimônio do Governo
Australiano que traz várias referências de escolas sustentáveis ou escolas com foco na
sustentabilidade ao redor do mundo.
O artigo “Escolas Sustentáveis: Incubadoras de transformações nas comunidades”, de
Trajber e Sato (2010), trata da experiência inicial e continuada de um Processo
Formativo31 (SATO e OLIVEIRA, 2010) que aconteceu ao longo de 2010 em 180
escolas de ensino médio do Brasil, em parceria com o Ministério da Educação (MEC) à
distância e tem o envolvimento de três Universidades Federais.
Matérias em revistas de educação de circulação nacional provocam a discussão do tema.
Camargo (2008) cita os dez mandamentos para que uma escola seja “sustentável”, entre
eles a coerência, a informação, a cultura, a paciência, o realismo, a democracia, o
compromisso socioambiental, a criatividade, as metas e a transversalidade.
29
Criada na década de 70 pelo australiano Bill Mollison, a permacultura pode ser compreendida como um
sistema de design para a criação de ambientes produtivos, saudáveis e ecológicos com o sentido de
habitar a terra sem destruir a vida. Também entendida ao pé da letra por cultura permanente (LEGAN,
2009).
30
Um habitat é simplesmente um local onde seres humanos, animais e plantas podem conviver de forma
sustentável.
31
Esse processo de desencadeou a partir do Processo Formador em Educação Ambiental à distância.
Milhares de escolas ainda apresentam condições tão adversas para funcionar de forma
adequada, contendo problemas estruturais, espaços e materiais, formação de
professores/as ainda insuficiente, bem como baixa remuneração, planejamento muito
inferior a carga horária, quantidade expressiva de alunos, além das dificuldades aliada a
prática pedagógica permeada de teorias funcionando numa lógica mercadológica.
Somam-se a isso as dificuldades internas de gestão junto ao corpo docente e sua relação
com a comunidade, os conflitos políticos ligados a municípios que insistem em manter
gestores com indicação política, tornando o espaço que seria o primeiro a exercer a
democracia a reverberar a lógica do sistema.
A idéia da sustentabilidade na escola pode vir minimizar algumas das condições citadas
acima. A partir de novas concepções de sociedade, é possível pensar a escola como um
espaço de convivência onde se consubstancie essas mudanças paradigmáticas. Para
Trajber e Sato (2010, p. 71), pensar em uma escola sustentável é criar “espaços
educadores sustentáveis” que:
[...] têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências
concretas de sustentabilidade socioambiental. Isto é, são espaços que mantêm
uma relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos
com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim,
qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
Com a formação de redes, professores/as universitários/as, futuros professores/as e
professores/as em serviço poderão criar situações de aprendizado conjunto,
oportunizando uma articulação com outros contextos, de acordo com (TRISTÃO,
2004). Em seu cerne, a facilitação do tratamento da dimensão ambiental, no intuito de
solucionar questões de ordem pedagógica, educacional, cultural e política vivenciadas
nas práticas profissionais, buscaria minimizar a distância entre o conhecimento
acadêmico e a vida profissional.
3.1 TENTATIVAS DE PRODUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL
Existem iniciativas do governo brasileiro para o desenvolvimento de projetos de
espaços sustentáveis em instituições educacionais. O Conselho de Desenvolvimento
Econômico e Social (CDES), que se estrutura em Grupos de Trabalho (GTs), vem
discutindo as variáveis da conjuntura e a oportunidade de consolidação de um modelo
de desenvolvimento socialmente inclusivo e ambientalmente sustentável em torno dos
temas que considera relevante como “a infraestrutura, a matriz energética, a política
tributária e a educação”. Essas discussões foram motivadas pela crise econômica de
200832. Busca-se o repensar do papel do Estado frente às demandas existentes de
políticas sociais que possam sustentar a estabilidade social (CONSELHO, 2010).
O GT Matriz Energética para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade
Socioambiental integrado ao Ministério da Educação e ao Meio Ambiente iniciam as
discussões sobre a eficiência energética e outras políticas de meio-ambiente, energia,
educação ambiental, visando a integração desses temas à educação brasileira. Nesse
sentido, realizou-se o Colóquio de Sustentabilidade, Eficiência Energética e Educação
Ambiental: um desafio para as instituições de ensino e para a sociedade em 2009 na
cidade de Brasília. Foram relatadas as experiências de construções ecologicamente
sustentáveis em instituições de ensino brasileiras, entre outras. Na opinião dos
conselheiros deste GT “crianças e adolescentes têm grande capacidade de assimilação
da importância do tema e de replicar o debate na sociedade (CONSELHO, 2010, p.
32)”. No relatório, o CONSELHO (2010) propõe:
1.
Criar espaços educacionais sustentáveis que abordem a interação
humana, o uso racional dos recursos e o consumo sustentável, dentre outros
aspectos;
2.
Introduzir conteúdos programáticos e/ou disciplinas acadêmicas
relativos à eficiência energética e construções sustentáveis nos currículos dos
cursos de Engenharia e Arquitetura, assim como nos cursos superiores,
técnicos e profissionalizantes em áreas correlatas;
3.
Incorporar os princípios e conceitos de sustentabilidade, educação
ambiental e de eficiência energética no processo de formação discente e
docente
em
todos
os
níveis
de
ensino
(CONSELHO
DE
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL, 2010).
32
A crise econômica desequilibrou a maior economia do mundo, a dos Estados Unidos, falindo grandes
instituições americanas.
O relatório ainda sugere incorporar princípios e conceitos da sustentabilidade, da
Educação Ambiental e de eficiência energética no processo de formação de alunos/as e
professores/as em todos os níveis de ensino. Isto de certa forma está refletido Política
Estadual de Educação Ambiental do Espírito Santo, de 2009, que dispõe em seu art.15º
artigo:
Art. 15. A dimensão ambiental e suas relações com o meio social e o natural
devem estar inscritas de forma crítica nos currículos de formação dos
profissionais de educação, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os profissionais da educação em atividade devem receber
formação continuada em educação ambiental, com o propósito de atender
adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política
Estadual de educação ambiental.
Num cenário de mobilização mundial para redução da emissão de gases de efeito estufa
e de mitigação dos efeitos do aquecimento global a sustentabilidade pode preceder e
presidir os estudos, análises e recomendações. Segundo o Relatório, para o debate da
implantação e disseminação de espaços educadores sustentáveis é necessário a
compreensão de que a priorização da eficiência energética, além da introdução de novas
fontes limpas e renováveis exigem mudanças culturais profundas no seio da sociedade
brasileira, bem como na concepção e formação dos profissionais que gerenciam e
executam projetos nessas área. O relatório do CDES indica que as instituições de ensino
sejam incubadoras de mudanças concretas na realidade social articulando três eixos:
edificações, gestão e currículo. Dentre as recomendações podemos citar:
20. Apoiar e incentivar ações de construção e reforma e a ampliação de
edificações de instituições de ensino utilizando critérios sustentáveis e de
eficiência energética, em todos os níveis de ensino e em todas as unidades da
federação;
21. Apoiar a iniciativa do Ministério da Educação de oferecer a 10 mil
escolas de ensino fundamental e outras 300 unidades de ensino médio, em
2010, por meio do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação
(FNDE), um conjunto de readequações ou reformas dos prédios escolares
utilizando critérios de ecoeficiência energética e sustentabilidade;
[...]
43. Implementar ações de Certificação de Escolas Sustentáveis, com
participação efetiva da comunidade escolar.
O Rio de Janeiro é o primeiro estado a possuir uma escola estadual com certificação de
sustentabilidade. O Colégio Estadual Erich Walter, conhecido agora como Unidade de
Ensino Catavento (o projeto aproveita as correntes de vento para promover a exaustão
do ar quente, que sobe, deixando internamente uma agradável sensação térmica, por isso
o nome) recebeu o selo Leed Schools concedido pelo Green Building Council (GBC)33
no Brasil. O Leadership in Energy and Environmental Design (LEED) é um sistema de
certificação e orientação ambiental de edificações criado pelo U.S. Green Building
Council, sendo o selo de maior reconhecimento internacional e o mais utilizado em todo
o mundo. Existem selos para diversas construções como unidades de saúde, bairros,
lojas de varejo, escolas entre outras. Este selo já faz parte da realidade de cento e
dezoito escolas nos EUA, uma em Bali e uma na Noruega. Entre as características para
a certificação estão os painéis solares gerando energia limpa, o sistema de
reaproveitamento de água da chuva, o bicicletário e vagas para veículos de baixa
emissão, área de armazenagem para resíduos recicláveis, pavimentação permeável, além
de telhado verde, iluminação com lâmpadas LED, equipamentos de ar condicionado
eficientes, revestimento com baixos índices de compostos orgânicos voláteis e
acessibilidade a alunos com necessidades especiais, com portas mais largas, pisos táteis,
rampas com pouca inclinação e inscrições em braile. Além dessas características, a obra
ainda aproveitou 100% de todo material que viraria entulho.
O Decreto nº 7.083 dispõe sobre o Programa Mais Educação34 e traz em seu texto:
Art. 2o São princípios da educação integral, no âmbito do Programa Mais
Educação:
[...]
33
O Green Building Council Brasil (GBC Brasil) é uma organização não governamental que visa
fomentar a indústria de construção sustentável no país. Para isso, tem uma parceria atuante junto ao
governo e empresas; capacitação técnica de profissionais; e disseminação de práticas de processos de
certificação de empreendimentos.
34
O Programa Mais Educação foi criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e aumenta a oferta
educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas agrupadas em macrocampos como meio
ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da
saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica.
V - o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a
readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à
formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade
ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos;
(BRASIL, 2010).
O argumento de que a mudança das estruturas do espaço pode ocasionar a
sustentabilidade na escola é ingênuo. Observa-se pelo Relatório do CDES que a
proposta no Brasil de formulação de escolas sustentáveis pelas políticas públicas
brasileiras ainda é embrionária sendo pautada numa racionalidade cognitiva
instrumental. As discussões já representam um começo desta caminhada, mas uma
escola não se constrói apenas com paredes e tecnologia, e sim com idéias e afetos.
A mais recente tentativa de formulação de políticas públicas no Brasil é o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Escola Sustentável. A proposta do programa é
garantir recursos para que as escolas desenvolvam iniciativas voltadas para a
sustentabilidade. As escolas selecionadas estão em áreas de vulnerabilidade ambiental.
O programa destinará os recursos para a inclusão da temática socioambiental no projeto
político-pedagógico da escola. Pretende ainda apoiar à criação e o fortalecimento de
comissões de meio ambiente e qualidade de vida (Com-vida) e incentivar a adequação
do espaço físico da escola de maneira a aprimorar a destinação de resíduos na busca de
eficiência energética, entre outras iniciativas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A idéia de um projeto onde a sustentabilidade seja o coração da escola apresenta-se
como uma proposta pedagógica ampla, devendo ser discutida por cada escola, decidindo
como formular interesses a rede local.
A idéia de sustentabilidade vai muito além de mudanças na sua infra-estrutura física.
Será que é possível considerar uma escola sustentável se continua com padrões
engessados na sua gestão e currículo onde o poder silencia a cultura, as relações com a
comunidade e abafa a vida?
É necessária a formação no sentido de levar a comunidade escolar a formular suas
próprias idéias no contexto da sustentabilidade articulando a gestão, consolidando o
currículo e materializando o espaço construído.
A produção de políticas públicas no Brasil está em andamento, mas é preciso considerar
o estado da educação pública atualmente com dificuldade de recursos, tensão no
pagamento digno a um professor, a pouca ou nenhuma formação de professores, as
condições de lecionar, a violência na escola entre muitos fatores que necessitam de uma
atenção maior do governo. Editais isolados que visam o atendimento de algumas escolas
podem até iniciar a idéia de uma escola sustentável, mas configura-se ainda como uma
política de atendimento a uma pequena parcela das escolas brasileiras que sofrem com o
descaso do poder público sistematicamente.
Aposta-se na sustentabilidade na escola, contudo espera-se uma organização e
planejamento por parte do poder público com participação das esferas municipal,
estadual e federal na tessitura de uma rede para sustentabilidade com ações integradas
que criem novas aberturas e potencializem as ações que já estão em desenvolvimento
nas escola.
Os projetos e programas de outros países citados anteriormente mostram que é possível
gerar sustentabilidade nas escolas com a participação do governo e parcerias da
iniciativa privada, mas acima de tudo, com a formulação de princípios pautados numa
ética e num compromisso político de melhoria da qualidade de vida do ser humano e
sua relação com a natureza e o meio ambiente.
5 REFERENCIAS
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Educação.
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Imprensa Oficial: Pirenópolis: IPEC, 2007.
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(Ed.). (Org.). Processo formativo escolas sustentáveis e com-vida. Brasília: MEC,
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