sandra margarete abello

FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES
NA ÁREA DE LICENCIATURA EM ARTES
O estabelecimento de relação do ensino da arte articulado ao
movimento artístico da Arte Povera
SANDRA MARGARETE ABELLO
Fortaleza-CE
2011
1
SANDRA MARGARETE ABELLO
O estabelecimento de relação do ensino da arte articulado ao
movimento artístico da Arte Povera
Monografia apresentada ao Programa Especial de
Formação Pedagógica de Docentes na Área de
Licenciatura em ARTES, da Faculdade Integrada da
Grande Fortaleza, como requisito parcial à
obtenção do título de Licenciatura em Artes.
Tutor: Prof. Ms. Vicente de Lima Neto
Fortaleza-CE
Junho 2011
2
Monografia submetida ao Programa Especial de Formação Pedagógica de
Docentes em Arte Educação, como parte dos requisitos necessários à obtenção
do grau de Licenciado em Arte Educação, outorgado pela Faculdade Integrada
da Grande Fortaleza – FGF.
___________________________________________________
Sandra Margarete Abello
___________________________________________
Prof. Tutor: Prof. Ms. Vicente de Lima Neto
____________________________________________________
Profª. Ms. Nertan Dias Silva Maia
Coordenador do Curso
3
AGRADECIMENTOS
À Simone Abello, minha irmã
À Elisa Iop, uma grande amiga
4
A CECÍLIA MEIRELES
Cantos serenados
cruzam etéreos crepúsculos.
Nuvens douradas
pastam perfumes seculares
em seus altos caminhos.
Sonhos naufragados
atravessam espelhos, horizontes,
borbulham baixinho:
A poesia da rosa
é seu espinho.
Fabio Rocha
(do livro TUDO PELOS ARES)
5
RESUMO
Em sintonia com as mudanças do ensino, desafios e incertezas que caracterizam o mundo
contemporâneo, apresenta-se nesta monografia uma proposição de reflexão sobre a arte em
torno de como relacionar conteúdos do movimento artístico da Arte Povera com o ensino da arte
numa proposição de aproximar os temas, relacionando o ensino da arte com a questão
ecológica. É uma construção de reflexão que estuda a questão da arte e da ecologia como
possibilidade de ensino para a educação básica e se propõe dentro das concepções de elaborar
uma educação voltada aos temas da pós-modernidade. Para alcançar os propósitos da
investigação, a pesquisa tem como objetivo relacionar o ensino da arte à conscientização
ecológica, tomando por base os conteúdos do movimento artístico da Arte Povera, situando-os
no eixo natureza/ educação. Há ainda objetivos específicos: descrever os conteúdos do
movimento artístico da Arte Povera que se relacionam à ecologia; desenvolver trabalhos de arte
com materiais frágeis coletados no meio ambiente e na natureza e que tenham como princípio a
aproximação com os trabalhos dos artistas da arte Povera, despertando a conscientização
ecológica dos alunos. Para dar suporte à investigação e à problematização levantada, algumas
questões de pesquisa foram criadas para conduzir o problema de forma lógica e coerente. As
questões levantadas são as seguintes: como pode ser relacionado o ensino da arte à
conscientização ecológica, tomando por base os conteúdos do movimento artístico da Arte
Povera e situando-os no eixo natureza/educação? E ainda, como relacionar as características do
Movimento artístico da Arte Povera com as questões ecológicas? Como desenvolver trabalhos
de arte com materiais frágeis coletados no meio ambiente e na natureza e que tenham como
princípio a aproximação com os trabalhos dos artistas da arte Povera, despertando a
conscientização ecológica dos alunos? Os capítulos da monografia buscaram aprofundar-se
sobre a temática da arte Povera e a questão da ecologia como proposição de relação com o
ensino da arte. Esta monografia teve a aplicação da prática pedagógica em uma oficina a alunos
da 1ª série do Ensino Médio de uma escola pública de Chapecó, SC. Os resultados alcançados
foram buscados a partir da produção de trabalhos artísticos em uma oficina de artes que teve
como reflexão os resultados alcançados a partir da resolução de questionários. Conclui-se que
as proposições de práticas pedagógicas que estejam articuladas ao universo significativo do
aluno têm como tendência alcançar resultados mais efetivos e particulares. Os grupos, de uma
forma ou outra, explicitaram a reflexão sobre a ecologia no momento em que se apropriaram de
elementos plásticos que estão diretamente relacionados aos signos da ecologia, e com estes
elementos conseguiram produzir sentido na relação proposta pela temática.
Palavras-chave: ecologia, ensino da arte, ecopedagogia
6
RESUMÉN
En línea con los cambios en la educación, los desafíos y las incertidumbres que caracterizan al
mundo contemporáneo, esta monografía presenta una proposición sobre el arte de la reflexión
de cómo relacionarse con el contenido de la educación artística y el movimiento artístico Arte
Povera, con una propuesta para llevar cuestiones relacionadas con la enseñanza del arte y de la
ecología. La construcción es un reflejo de lo que ha estudiado el arte y la ecología como una
oportunidad de enseñanza para la educación básica y tiene como objetivo desarrollar las ideas
dentro de una educación orientada a los problemas de la posmodernidad.
Para lograr los
propósitos de la investigación, el estudio tiene como objetivo relacionar la enseñanza de la
conciencia del arte y el medio ambiente, basado en el contenido del movimiento artístico Arte
Povera y añadir el eje de la naturaleza / educación. Y todavía con objetivos específicos de:
describir el contenido del movimiento artístico Arte Povera que se relacionan con la ecología; el
desarrollo de obras de arte con materiales frágiles, recogidos en el medio ambiente y la
naturaleza, tienen como principal el acercamiento a la obra de los artistas del arte povera elevar
la conciencia ambiental de los estudiantes. Para apoyar la investigación y el problema de arriba,
preguntas de la investigación fueron creados para dirigir el problema de una forma lógica y
coherente. Las cuestiones planteadas son: ¿Cómo puede la educación artística en relación con
la conciencia ambiental, basada en el contenido del movimiento artístico Arte Povera colocar el
eje de la naturaleza / educación? Sin embargo. ¿Cómo se relacionan las características del
movimiento Arte Povera de arte con temas ecológicos? ¿Cómo desarrollar las obras de arte con
materiales frágiles, recogidos en el medio ambiente y la naturaleza, como principal y que la
aproximación a la obra de los artistas Arte Povera elevar la conciencia ambiental de los
estudiantes? Los capítulos de la investigación tratan de involucrar a la cuestión del arte povera y
el tema de la ecología como una proposición en relación con la enseñanza del arte. Esta
investigación todavía, fue la aplicación de una práctica pedagógica en un taller para estudiantes
de primer grado de la escuela secundaria en una escuela pública de Chapecó, SC. Los
resultados se identificaron en la producción de obras artísticas en un taller de arte que fue para
reflejar los resultados obtenidos en la resolución de un cuestionario. Se concluye que las
proposiciones de las prácticas pedagógicas que se articulan para que el estudiante tiene un
universo significativo como una tendencia a obtener resultados más eficaces y significativos para
los estudiantes. La formación de los grupos auxiliaran la explicitación del pensamiento acerca de
la ecología en el momento apropiado de los elementos plásticos que están directamente
relacionados con los signos de la ecología, y esos elementos producirán sentido en la relación
propuesta en la materia.
Palabras clave: ecología, educación artística, eco-pedagogía
7
LISTA DE FIGURAS
Imagem 1- readymade Marcel Duchamp (1913) ..............................................16
Imagem 2 Escultura em vidro- autor: Chihuly - Jardim Botânico de Nova
Iorque.................................................................................................................17
Imagem 3A(outra)ArteContemporâneaBrasileira–Fernando Cocchiarale...........17
Imagem 4 Michelângelo Pistoletto,“Vênus de los trapos”,1967. Roma...............27
Imagem 5 Giovanni Anselmo, “Sin Título ( Estrutura que come)”, 1968.............28
Imagem 6 Jannis Kounellis. s/t.12 cavalos vivos)instalação na Galeria Ártico
Roma,1969.........................................................................................................29
Imagem 7Jannis Kounellis-s/t (margarida de fogo)(1967)...................................29
Imagem 8 Mario Merz,instalação (iglu com cacos de vidro)................................30
Imagem 9 Mario Merz, Igloo de Giap, 1968 .......................................................31
Imagem 10 Michelângelo Pistoletto “Alenquer”, 1991 ........................................32
Imagem 11 O cubo, 1966, Luciano Fabro...........................................................33
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...............................................................................................10
2. UM ESTUDO SOBRE A ARTE POVERA......................................................14
2.1 A arte conceitual e os novos paradigmas da arte ......................................14
2.2 O conceito e a origem da Arte Povera.........................................................23
3. METODOLOGIA ............................................................................................35
3.1 Caracterização da pesquisa ........................................................................35
3.2 Coleta do corpus ...........................................................................................35
3.3 Procedimentos metodológicos .....................................................................36
4. O ENSINO DA ARTE.......................................................................................39
4.1 O ensino da arte e a Arte Povera – tecendo saberes...................................45
5. Tecendo os saberes.......................................................................................48
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................,,,.......56
6. REFERÊNCIAS ..............................................................................................59
ANEXOS..............................................................................................................61
9
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por finalidade estabelecer uma relação entre a arte e a
ecologia, que vise elaborar estudos para que o ensino da arte esteja sintonizado
com os propósitos de uma educação com vistas à formação integral, favorecendo
contatos com realidades diversas em busca do desenvolvimento de cidadãos críticos
e responsáveis.
O tema “O estabelecimento de relação do ensino da arte articulado ao
movimento artístico da Arte Povera” é uma construção de reflexão que estuda a
questão da arte e da ecologia como possibilidade de ensino para a educação básica
e propõe-se dentro das concepções de elaborar uma educação voltada aos temas
da pós-modernidade.
A pluralidade, o multiculturalismo, as questões de gênero, a cultura visual e a
educação ambiental instalam-se como temas prioritários para a educação pósmoderna.
São temas que estão presentes no dia-a-dia das pessoas e devem ser
tocados como elementos que surgem no meio social e cultural, como reflexo de uma
prática cotidiana, e devem ser elencados como linguagens criadas pela humanidade.
As pesquisas e projetos educacionais que investigam as possibilidades de
desenvolvimento e relações com mais de uma área do conhecimento estão cada vez
mais sendo vistas como proposições que contribuem para o desenvolvimento
cognitivo dos aprendizes no ambiente escolar. A ecologia não deve ser tratada como
matéria separada, mas sim como objeto de atenção de todas as disciplinas, como
uma necessidade básica para o bom funcionamento da sociedade.
Esta pesquisa constrói uma reflexão de aproximação dos temas do ensino da
arte com a questão ecológica, para ser desenvolvida na aplicação de uma prática
pedagógica em oficina a alunos da 1ª série do Ensino Médio de uma escola pública
de Chapecó, SC.
10
Em sintonia com as mudanças do ensino, desafios e incertezas que
caracterizam o mundo contemporâneo, busca-se construir com esta monografia uma
proposição de reflexão sobre a arte, em torno de como relacionar conteúdos do
movimento artístico da Arte Povera com o ensino da arte numa proposição de
aproximar os temas, relacionando o ensino da arte com a questão ecológica.
Para alcançar os propósitos da investigação, a pesquisa tem como objetivo
relacionar o ensino da arte à conscientização ecológica, tomando por base os
conteúdos do movimento artístico da Arte Povera, situando-os no eixo natureza/
educação. Há ainda objetivos específicos: descrever os conteúdos do movimento
artístico da Arte Povera que se relacionam à ecologia; desenvolver trabalhos de arte,
feitos com materiais frágeis coletados no meio ambiente e na natureza, que tenham
como princípio a aproximação com os trabalhos dos artistas da arte Povera,
despertando a conscientização ecológica dos alunos.
Na contemporaneidade, o ensino da arte tem como possibilidade a realização
de
experiências
estéticas
conectadas
a
um
propósito,
potencializando
a
experimentação estética com materiais do campo da arte, conectados a uma
reflexão sobre as questões do nosso meio. Elementos do cotidiano serviam e
servem de artifícios para que os artistas produzissem suas obras de modo a “beber
na realidade” os elementos que configuram o campo a conceituação da arte.
Para dar suporte à investigação e à problematização levantada, algumas
questões de pesquisa foram criadas para conduzir o problema de forma lógica e
coerente. As questões são as seguintes: como pode ser relacionado o ensino da
arte à conscientização ecológica, tomando por base os conteúdos do movimento
artístico da Arte Povera, situando-os no eixo natureza/educação? E ainda, como
relacionar as características do Movimento artístico da Arte Povera com as questões
ecológicas? Como desenvolver trabalhos de arte, feitos com materiais frágeis
coletados no meio ambiente e na natureza, que tenham como princípio a
aproximação com os trabalhos dos artistas da arte Povera, despertando a
conscientização ecológica dos alunos?
Com a proposição de aproximar essas áreas, a fim de que possam vir a
contribuir para tornar os indivíduos mais conscientes de suas práticas, pretende-se
pontuar a questão do ensino da arte relacionado à ecologia, estabelecendo relações
de uma proposta educacional que busque a conscientização ecológica nos
11
procedimentos de uma prática pedagógica munida de estudos, reflexões e
investigação de artistas do movimento da Arte Povera. Isso com o entendimento do
que propunha o grupo e de como isso pode ser relacionado à questão do ensino da
arte e a conscientização ecológica.
A fundamentação teórica tem por finalidade explorar, no segundo capítulo, a
apropriação do conhecimento por meio de autores que estudaram o tema da Arte
Povera, como um dos movimentos artísticos que se vale do material “descartável” e
produz objetos de arte. No entanto, esse grupo não faz qualquer menção à questão
de preservação ecológica, e essa relação estará sendo construída nesta monografia,
com a intenção de aproximar os campos do conhecimento mencionados. A reflexão
se constituirá a partir da leitura de textos do crítico de arte italiano Germano Celant.
As características desse período e a conceituação do entorno de criação do
movimento serão também investigadas neste capítulo.
No terceiro capítulo, apresenta-se a metodologia, descrevendo o método
utilizado na pesquisa em seus aspectos fundamentais de organização e dos
procedimentos realizados para o levantamento dos dados para coleta e análise.
No quarto capítulo, explicitar-se-á a ação educativa que o ensino da arte na
contemporaneidade tem, como a busca da compreensão crítica da arte em uma
dimensão estética mais ampla que inclua o meio ambiente e a valorização da
capacidade de percepção deste como elemento de transformação e construção de
indivíduos.
Já no quarto capítulo, será construída a interrelação da arte e seu ensino com
a ecologia, com o propósito de buscar a mediação para o entendimento de um
trabalho com experimentação, decodificação e informação. É necessário pensar em
proposições de ensino da arte que privilegiem a potencialização da experiência
estética que seja significativa, buscando um resultado de emancipação da cognição.
E, por fim, no quinto capítulo, a análise e as reflexões da articulação dessas
áreas do conhecimento, que têm como pano de fundo o movimento artístico da Arte
Povera e que fizeram a amarração do ensino da arte com as questões da ecologia
que podem ser elencadas como proposta para o ensino da arte.
Nas considerações ser faz uma reflexão sobre a escolha do tema,
relacionando à arte e à ecologia, como reforço ás campanhas para a busca da
formação e transformação do cidadão em um ser crítico e responsável por suas
12
ações. A escola se instala como um dos locais favoráveis ao desenvolvimento de
práticas sistematizadas que assuma a produção do conhecimento como uma forma
de transformar o homem.
Este projeto justifica-se pela articulação das áreas do ensino da arte que se
utilizam da experiência estética como propósito de desenvolver o ser humano.
Pensando em articular um pensamento conceitual da arte, o seu ensino e a
ecologia, é que se pretende refletir uma proposição que demonstre as possíveis
relações que os artistas fazem nas suas obras e realizaram com a articulação e
idéias oriundas de uma poética ímpar. Observar o que já foi feito pode instalar-se
como uma forma de reflexão para o que também pode ser realizado de outra forma,
com um novo olhar, produzindo novos significados.
O amadurecimento do processo de ensinar arte vem se tornando uma
premissa imprescindível ao universo educacional.
O ensino da arte é uma das
disciplinas que se instalou amarrada às pedagogias tecnicistas ou aos processos da
livre expressão modernista.
Enfim, a contemporaneidade requer do professor outra postura, e que esta
seja pautada na construção do conhecimento e na busca pela transformação do
indivíduo.
13
CAPÍTULO 2
2. Um estudo sobre a Arte Povera
A obra de arte, para a maioria das pessoas, representa-se através da pintura,
preferencialmente clássica, como escultura, desenho e gravura, todos autênticos e
realizados por grandes nomes da arte universal. Esse é o pensamento cultivado
desde o Renascimento e que cristalizou o imaginário social. Propor uma concepção
diferente disso, com toda certeza, produz inicialmente uma rejeição.
Novas proposições artísticas requerem novas posturas e mudanças de
paradigmas conceituais da relação com a arte e o entendimento desta para com a
atualidade. Cada tempo instaurou o seu conceito e relativizou valores que estão
enraizados nos modos de pensar e agir das culturas vigentes. A partir do momento
em que vamos conhecendo a arte de outras culturas, inteiramo-nos das diversidades
da imaginação humana.
Germano Celant foi quem utilizou pela primeira vez a designação Arte Povera,
em 1967, referindo-se à participação de uma geração de artistas de vanguarda, em
movimentos culturais e artísticos. Estes, depois da industrialização acelerada e da
euforia de consumo, provocada por um modelo importado dos USA - sendo que a
Itália entrava, por volta do início dos anos 60, em depressão econômica, com
profundo desequilíbrio social e conflitos políticos - reivindicam uma postura ética e
moral com seus trabalhos construídos com materiais descartados pela sociedade da
época.
2. 1. Arte conceitual e os novos paradigmas
A arte conceitual surgiu e se mostra não como uma arte estática, mas, sim,
cheia de ações, instalações e performances, sendo que a figura aura da
obra de arte e do artista aos poucos perde o significado, dando lugar ao
objeto, segundo Freire (2006, p. 10).
14
“A preponderância da idéia, a transitoriedade dos meios e a precariedade
dos materiais utilizados, a atitude crítica frente às instituições, notadamente
o museu, assim como formas alternativas de circulação das proposições
artísticas,[...]”.
Para compreendermos melhor a arte conceitual e seus princípios, é de suma
importância relembrar a obra de Marcel Duchamp, denominada “readymade”, que
fundamenta uma das vertentes dessa arte.
No começo do século XX, em protesto aos salões que, desde o século XVII,
ditavam o que era ou não arte, Marcel Duchamp expõe como obra de arte o objeto
intitulado “readymade”, buscando, assim, questionar o ato de criação artística.
Para Duchamp, fazer arte não está ligado ao fazer manual, técnico da manufatura,
mas sim à idéia, conceito, um saber mental que se concretiza com o objeto de arte
executado.
Duchamp, com sua obra, descaracteriza a figura do artista, pois o readymade
em sua própria tradução nos diz “algo pronto, feito”. Enfim, o artista desiste fazer
algo novo, e defende a idéia de que se pode observar ao redor e buscar um objeto
pronto, desde que se tenha a intenção para tal - e que ela seja sustentada enquanto
idéia, conceito ou argumento de ser ou não arte. Para Duchamp, a busca do objeto
não está ligada à questão estética; muito pelo contrário, ele quer algo que não tenha
esse apelo, que seja desconfigurado desse apelo estético. Ele acredita que se pode
pesquisar objetos “interessantes” na despensa das cozinhas ou nas velhas
ferramentarias. Conforme Freire (2006, p. 35)
“O readymade, como objeto industrial sem qualquer apelo estético, torna-se
paradigma de uma operação na qual a autoria é compartilhada.” “Quem fez
o readymade?”, indaga o artista com seu gesto.
15
Imagem 1
1
“readymade” Marcel Duchamp (1913)
Para Duchamp, a utilização do readymade na criação da obra de arte tem
uma relação entre o que o artista quer manifestar e o que o observador apreende do
trabalho. Dessa maneira, é como se a obra de arte fosse realizada duas vezes:
primeiro pelo artista; segundo pelo observador, que também tem seu direito de
interpretação.
O readymade, ao desmistificar os espaços habituais da arte, demonstra com
sua imagem que um objeto do cotidiano das pessoas pode transforma-se num
objeto artístico, conforme a proposta do artista.
No limite, os readymades colocam em xeque o papel das instituições na
definição do que venha a ser arte numa dada situação social. O curador, o
colecionador e o galerista devem ser formados em novas bases, fato que se
torna muito evidente com a Arte Conceitual. [...]. Dessa maneira, muitas
vezes a Arte Conceitual opera uma análise crítica das condições sociais e
epistemológicas da prática visual ao revelar a dinâmica dos circuitos
ideológicos e institucionais de legitimação da arte. (FREIRE, 2006. p. 3536).
Duchamp abriu a janela da arte contemporânea, e até mesmo os críticos de
arte tiveram que se adequar a essa nova tendência artística, pela mudança
proposta, que dizia que a análise da obra de arte deveria passar pelo processo da
criação, pela construção dos significados das idéias que o artista levantava
enquanto ideologia.
1
http://artemodernafavufg.blogspot.com/2009/05/marcel-duchamp.html
16
O artista torna-se um manipulador de idéias, signos e propostas, mais do que
um produtor de objetos artísticos. O público é nomeado um ativo leitor de
mensagens e decodificador de signos para poder interpretar essa nova forma de se
apresentar arte.
Outro aspecto significativo na arte conceitual são os projetos realizados antes
da obra acabada. Como muitas vezes as obras são efêmeras, o que fica são os
desenhos, projetos, esboços ou mesmo fotografias. Esses registros tornam-se uma
espécie de documento, comprovando assim a existência da obra, ou o que já
aconteceu.
Imagem 2
Imagem 3
Escultura em vidro- autor: Chihuly - Jardim Botânico de Nova Iorque
Brasileira – Fernando Cocchiarale
2
A (outra) Arte Contemporânea
3
O próprio Marcel Duchamp, entre 1912 e 1913, reuniu algumas caixas em
forma de baú, com objetos em miniatura, ao que chamou de “Caixa Verde”, que
continha suas idéias, projetos e desenhos, com a intenção de que as pessoas
pudessem compreender melhor suas obras a partir desses documentos. E a
proposta deu tão certo, que muitos artistas reuniram seus projetos e fizeram
exposições com eles. Apesar de que os projetos, registros, vêm de muito longe, com
Leonardo Da Vinci, que projetava e registrava todos seus estudos, como um diário
de artista, o qual vale tanto quanto seus quadros.
Assim, os projetos conceituais se realizam em forma de diagramas, mapas,
textos, fotografias, documentários ou listas de instruções, que irão identificar a
proposta artística no campo das idéias, ou do intelectual.
2
3
http://mesquita.blog.br/arte-escultura-de-vidro
http://somdoroque.blogspot.com/2008/09/outra-arte-contempornea-brasileira.html
17
É uma nova forma de propor arte que requer uma nova forma de se ver arte.
A crítica há muito tempo, necessitava reformular o vocabulário que, desde a
Antiguidade, usava os mesmo termos para falar de arte. Isso porque a arte
tradicional se definia entre pintura, escultura, desenho e gravura, mas novos termos
surgiram: happenings, ambientes, performances, instalações, vídeoarte, internet art.,
arte eletrônica, etc. Os termos tradicionais sofreram alteração em sua compreensão,
como é o exemplo da escultura, que não mais se observa como um trabalho
artesanal do artista, porém sempre ligado a uma idéia. Não podemos esquecer que
tudo na arte conceitual gira primeiro no campo das idéias, depois da materialização.
Da mesma forma que o mundo se transformou ao longo dos séculos, com
relação aos costumes, política, meio ambiente, tecnologia e outros, a arte também
buscou novas formas de representação em consonância com as mudanças na
sociedade. Assim, todos os elementos presentes no campo artístico, inclusive a
crítica, sofreram transformações e novas formas apresentar e ver arte.
Os Estados Unidos foram o país precursor da arte contemporânea, eles
rejeitavam as obras da academia, o modelo artístico sempre distante da realidade
das pessoas. Com Robert Henri (1865-1920), alguns artistas americanos
começaram a buscar sentido para suas obras no mundo do dia-a-dia que os
cercava.
A maioria destes- Eugene Glackens,George Lucks, Everett Shinn, Jhon
Sloan e George Bellows – havia trabalhado em jornais na Filadélfia e estava
convencida de que a vida cotidiana nas ruas da cidade era o supremo
estímulo da arte. Henri pregava com toda convicção que a arte dependia de
um propósito social, que a verdade era mais importante do que o belo e a
vida mais importante do que a arte. A sua idéia do “real” não era difícil de
entender: o real estava nos incidentes que o cercavam na grande metrópole
e lhe parecia na forma dos problemas sociais surgidos da rápida
urbanização dos Estados Unidos. (CHIPP, 1999, p.510).
Como observou Robert Henri, antes da Primeira Guerra Mundial, a arte é uma
ocupação séria e sempre conectada à realidade da vida, tal como é vista e vivida
com todos os problemas que nela se apresentam. Henri conseguiu difundir nos
americanos essa idéia de arte contemporânea. Dessa forma, faz oposição ao
conceito de arte na Europa, no qual ela é percebida como uma mercadoria cultural,
existindo somente dentro dos museus e decorando a casas dos ricos.
18
A vasta abrangência da Segunda Guerra Mundial e o súbito e total
envolvimento dos Estados Unidos precipitou violentas mudanças nas
relações com a Europa e com o resto do mundo. [...]. Os grupos de artistas
europeus romperam-se e muitos fugiram para os Estados Unidos. Tornouse evidente que movimentos e ideologias do Velho Mundo já não poderiam
proporcionar na mesma medida a iniciativa de novas idéias. (CHIPP, 1999,
p. 514).
A Segunda Guerra Mundial desestruturou a Europa; e a arte, na mesma
proporção, perdeu seus referencias. Muitos museus foram saqueados, os artistas
não mais podiam se expressar, não havia mais “naquele momento a referência da
arte européia como berço cultural e artístico”.
Com isso, os Estados Unidos se solidificavam política, econômica e
culturalmente. Pela primeira vez, um movimento artístico originado na América foi
reconhecido
no
cenário
mundial
como
um
significativo
marco
da
arte
contemporânea. Com isso afirma Chipp (1999, p. 514),
“a corrente internacionalista agora passava a ter novo significado: a arte
americana era uma força no cenário mundial e essa palavra já não mais
servia meramente para designar certos artistas que iam buscar fora suas
idéias”.
Segundo Chipp (1999), entre os artistas vindos para os Estados Unidos por
volta de 1949, especificamente para Nova York, estavam os surrealistas Breton,
Ernst, Masson, Tanguy, Dalí, Kurt Seligmann, Matta, Fernand Léger, Mondrian,
Chagall, Feininger, Jaccques Lipschitz e Gabo, assim como renomados professores
de arte e arquitetos.
A chegada dos artistas Europeus na América, segundo Harold Rosenberg,
citado por Chipp (1999), veio libertar os americanos dos ensinamentos moralistas de
Henri. Eles vieram ensinar que a arte se faz pela junção da vida na intimidade do eu
e não somente ligada a temas sociais.
A lição foi aprendida por muitos, por aqueles que se achavam mais bem
equipados para enfrentar o desafio das imensas possibilidades que se
abriam diante deles, dos condutores do novo centro mundial da arte. Como
nota ainda Rosenberg, os americanos puderam então compreender que o
surrealismo era agora parte da história, e então mais uma parte do futuro
desconhecido. E, assim, pela primeira vez no mundo das artes, não houve
um modelo europeu para apontar o caminho a ser seguido. O caminho tinha
de ser criado empiricamente, sobre as bases da experiência passada, mas
em termos das vastas possibilidades resultantes do novo conhecimento e
19
das liberdades desfrutadas pelo homem do segundo quartel XX,
especialmente nos Estados Unidos. (Chipp,1999,p 518).
Por volta de 1950, muitos dos artistas de vanguarda foram chamados para
lecionar nas escolas e universidades de todo o país, sendo que a arte americana
agora estava no topo do mundo. O papel deles, como professores, serviu para
legitimar suas afirmações e teorias sobre arte, e também a necessidade de
expressarem-se com clareza e objetividade.
Cada vez mais crescia a idéia das publicações sobre as obras e os catálogos
para as exposições de arte, com isso a classe artística animava-se a fazer
declarações de intenções. Alguns artistas tornaram-se críticos de arte e
historiadores de arte contemporânea, e todos com resultados muito interessantes.
Dessa forma, foi a partir de 1900 que ocorreu uma grande multiplicidade de
caminhos, correntes, estilos e manifestações estéticas, como Fauvismo, Futurismo,
Cubismo, Construtivismo, Expressionismo, Surrealismo, Dadaísmo, Abstracionismo,
Concretismo, Minimalismo e outros. Estes, de forma sucessiva ou simultânea, apontam
sempre mais para a direção da liberdade.
Dentre esses movimentos estéticos, o que tem maior ligação com a arte
conceitual é o Dadaísmo.
Segundo Chipp (1999), o Dada foi fundado em Zurique, na primavera de
1916, por Hugo Ball, Tristan Tzara, Hans Arp, Marcel Janco e Richard Huelsenbeck,
no Cabaré Voltaire. A palavra Dada foi descoberta acidentalmente por Hugo Ball e
Richard Huelsenbeck que, ao procurarem em um dicionário um nome para Madame
Le Roy, a cantora do Cabaré, puseram o dedo em uma palavra qualquer e
escolheram Dada - que para eles não significa nada. Enfim, é uma palavra francesa
que significa cavalo de pau e, por esse nome, todos entendiam toda a arte lançada
no Cabaré Voltaire. O grupo do Cabaré Voltaire era extremamente sensível a
possibilidades artísticas recém descobertas.
Na Arte, segundo Richard Huelsenbeck (1920), apud Chipp (1999), o material
é tão pouco importante quanto o artista. O essencial é o ato de dar a forma. Sendo o
artista pouco importante, é permitido o uso de qualquer material, desde que o
quadro o permita. O artista
20
“Merz” defende a libertação de todo e qualquer grilhão, em benefício da
criação artística. Liberdade não significa perda do controle, mas é o
resultado de uma rígida disciplina artística. “Merz” significa também
tolerância em relação a toda e qualquer limitação por motivos artísticos. A
todo artista deve ser permitido compor um quadro apenas com papel mataborrão, por exemplo, desde que ele seja capaz de compor um quadro.
(Chipp, 1999, p. 389).
Para os Dadaístas, a arte não tem o valor celestial e universal que as
pessoas gostam de atribuir-lhe.
A vida e seus atributos são muito mais
interessantes do que a própria arte. O artista Dada sabe que a arte só tem seu valor
exato quando é introduzida ao cotidiano das pessoas através de métodos sutis.
O Dadaísmo em sua origem não se deu como um movimento artístico, mas
um estado de aversão aos modelos ditos e a idéias do celestial na arte.
O começo do Dada não foi o começo de uma arte, mas de uma aversão.
Aversão à magnificência dos filósofos [...], às pretensões desses artistasrepresentantes- de- Deus- na- terra, à paixão e à maldade patológica real
[...], à falsa forma de dominação e restrição em massa [...], a toda categoria
catalogada, aos falsos profetas [...], ao divórcio entre o bem e o mal, entre o
belo e o feio [...], finalmente, à dialética jesuítica [...]. (Chipp, 1999, p. 392).
Dessa forma, entendemos Dada como um “estado de espírito”, por isso, ele
se transforma de acordo com as raças e os acontecimentos. Segundo Chipp (1999),
o Dada aplica-se a tudo e ao mesmo tempo ele é o nada, constituindo, assim, o
ponto onde o sim e o não e todos os contrários se encontram.
O Dadaísmo foi uma vanguarda extremamente voltada para a consideração da
legitimação de signos - a irreverência, a contestação de valores e a expressão da
subjetividade. É um fato que, por vezes, apela à irracionalidade e, por outras, à
extrema atenção crítica aos conceitos, produzindo, então, argumentos para a arte
contemporânea, que tem Marcel Duchamp como referência.
A arte conceitual surge de fato na década de 60, também sob a influência da
“Pop art”. Esta teve início na Inglaterra, no final da década de 50, mas se afirmou
enquanto movimento nos EUA, na década de 60.
A Pop Art se inspira no consumo de propaganda e dialoga com ela. Por um
lado, faz crítica à sociedade de consumo e nos força a um olhar mais atento para
todas essas imagens que nos rodeiam e ferozmente nos assediam, e, por outro
lado, busca nessas imagens de consumismo um espaço de representação artística,
21
onde as pessoas podem obter uma análise profunda do ambiente urbano e sua
escravização.
Os artistas da Pop Art buscam nos elementos do cotidiano o exagero, a
ampliação, a redução e transformação dos mesmos, sempre evidenciando que eles
nos assediam todos os dias sem parecerem persuasivos. Fazem-nos perceber que a
mídia é muito poderosa e que dela ninguém consegue escapar, no sentido de levar
as pessoas para o consumismo e a dependência. Usam as imagens de grandes
nomes, como Marilyn Monroe e Che Guevara, para trabalhar com o sentido das
“caras novas” na mídia, assim como “as caras velhas”, que já foram notícias e que
geralmente não mais demonstram qualquer atrativo.
Tanto o Dadaísmo, no início do século XX, quanto o Pop Art, em 1960,
precederam de maneiras diferentes a Arte Conceitual.
O artista conceitual não está preso ao material que será usado nas obras,
tais como a cor, a forma, os detalhes, mas se vale da luta com a idéia. Esse tipo de
arte é independente do “talento artesanal” do artista. Acontece quando ele fornece
indícios, formas sutis sobre tal assunto, no contexto da obra de arte, e o público é
que vai refletir e usar sua imaginação para compreender e formar seu pensamento
sobre o tema abordado.
Muitos dos artistas conceituais tinham por objetivo, com esse tipo de
procedimento, tornar a arte popular e mostrar às pessoas que ela é também um
veículo de comunicação.
É muito importante termos em mente que a proposta de arte conceitual só
teve êxito porque o período histórico do momento conspirava para um novo rumo de
idéias e intenções em todos os setores da sociedade. Isso porque, se na Idade
Média surgisse um movimento artístico com tais características, com certeza em
pouco tempo seria “calado”.
Super intelectualizada, a ponto de se tornar hermética, a arte conceitual não
apresenta uma “obra”. Existe apenas o projeto de uma ação futura ou uma
situação imaginada. Irrealizável que seja, tal projeto poderá ser
documentado com longas descrições, fotografias, slides, diagramas. Ou
então se mostram peças e objetos que, em determinados conjuntos, devem
sugerir uma situação e eventuais significações. (Ostrower, 1983, p. 341).
Dessa forma, entendemos que, na proposta de arte conceitual, aboliu-se a
necessidade do conhecimento a partir de formas concretas, resultantes de um fazer
22
concreto com materiais concretos. Além disso, cada vez mais as obras conceituais
fundamentam-se no campo subjetivo. Segundo Ostrower (1983), a substituição do
agir pelo pensar não se confunde com um estado de “contemplação ou
interiorização”, mas o que se propõe é uma passividade. A liberdade que cerca o
homem contemporâneo foi captada pela arte através do pensamento conceitual, que
buscou se comunicar através do campo intelectual e não mais o manual ou
artesanal.
2 .2 Conceito e origem da Arte Póvera
Curiosa palavra, em italiano, póvera quer dizer pobre, com sentido de
lamentação: “povero me” no lugar do nosso “pobre de mim”!
O termo foi cunhado pelo crítico de arte e curador italiano, Germano Celant,
em 1967, numa exposição na qual artistas da vanguarda expuseram trabalhos que
reivindicavam a presença dos materiais artisticamente descontextualizados. O
grupo reivindica uma postura ética e moral com seus trabalhos construídos com
materiais descartados pela sociedade da época. Seus textos pioneiros foram o
ponto de partida para isso e também uma série de exibições-chave que, regidas e
organizadas por ele, proporcionaram oportunidade única para um interessante
número de uma geração de jovens artistas, que assim criaram sua nova identidade
coletiva, sendo todos residentes no circuito de Turim, Milão, Genova e Roma. Era
um grupo que não queria pertencer a nenhum estilo. De preferência, usavam
materiais que não tivessem significação cultural alguma, materiais dos quais não
importa a procedência, ou o uso originário ou grau de durabilidade, materiais
pobres que, reutilizados ou transformados pelos artistas, afirmam a energia criativa
e a liberdade da arte.
Em 1969, logo após, Celant publica o livro “Arte Póvera”, reunindo
fotografias e/ou documentos de muitos trabalhos realizados por artista plásticos
europeus, além de italianos e alguns norte-americanos. Artistas estes que valorizam
23
a existência do ”Process Art”, na qual o processo vale mais do que o produto final.
Todos os artistas envolvidos nessa bolha de “identidade coletiva” estavam
trabalhando em novos caminhos, radicais, quebrando com a tradição e colocando
em xeque os valores artísticos e estéticos da Europa e dos Estados Unidos da
América naquela época.
Como cenário de vida, eles estavam envolvidos no cotidiano da Itália pósguerra, que entrava, por volta do início dos anos 60, em depressão econômica, com
profundo desequilíbrio social e conflitos políticos. Foram aqueles anos em que se
viveu o apogeu do colapso na economia, acelerado consumo provocado por
modelos impostos dos EUA, período dos apertos financeiros nos mínimos detalhes,
a insegurança e a instabilidade política e conseqüentemente privações excedentes
ao estritamente básico, excluindo tudo o que não fosse prioritário, afetando o
consumo, as artes e a vida cultural. Em meio a isso, surge a Arte Póvera, como uma
erupção vulcânica, bem explosiva, de uma rede de atividades e acontecimentos
culturais e urbanos. Como oposição ao clichê de endossar um estilo distinto e
limitado, ela se propõe permanecer sempre como um processo aberto e sem final
pré-determinado, permitindo um infinito de combinações no modo de fazer e na
experimentação em si.
A consagração da Arte Póvera dá-se com a exposição no Museu Cívico de
Turim, na Itália, realizada em junho de 1970. Segundo as palavras de Germano
Celant, vemos a linha de pensamento adotada pelo grupo, revelando essa postura
por eles proposta.
Foi o momento em que animais, vegetais e minerais participaram do mundo
da arte. O artista sente-se atraído por suas possibilidades físicas, químicas e
biológicas e volta a sentir necessidade de fazer coisas no mundo. O que interessa a
ele é a substância do evento natural – o nascimento de uma planta, a reação
química de um mineral, o movimento de um rio, grama, terra, neve, a queda de um
peso - e se identifica com ele a fim de viver a maravilhosa organização dos seres
vivos.
O artista pobre, em contato com as coisas vivas, descobre-se a si mesmo:
em seu corpo, seus ângulos, sua memória, seus gestos, até levando a um ponto
extremo essa vontade de experiência direta; ele “aspira viver e não ver ou
representar”. Esse retorno ou reencontro com a natureza é, por assim dizer, o
24
“acento principal” da maioria das obras pobres. Os artistas associados com a Arte
Póvera, neste período, trabalhavam em muitos caminhos de expressão em
diferentes
manifestações.
Eles
pintaram,
esculpiram,
fotografaram,
fizeram
performances e instalações, criaram e desenvolveram trabalhos envolvendo o uso
de uma enorme ocupação de presença física e espaço, assim como também
trabalharam as questões de pequena escala e pouca proporção e de menos
ocupação espacial. Além disso, também, temos o marco dos trabalhos de gestos
efêmeros daquela arte que tem pouca durabilidade ou o que o material suportar.
Como as performances, remetendo aos happenings, movimento que define o
acontecimento, nomenclaturados por John Cage, anteriormente, e retomados por
Allan Kaprow, em 1959, os artistas poveros também empregaram materiais antigos e
modernos, fossem reciclados ou não; materiais manufaturados, os tais “feitos pela
mão do homem” e/ou os puramente orgânicos, revelando a força elementar das
coisas contidas dentro delas e em torno delas mesmas. A arte Povera reivindica a
ativação dos materiais ante a passividade que a cotidianidade dá-lhes, valorizando a
materialidade, a elasticidade, a condutibilidade, a maleabilidade e os acasos que
esse material venha a suscitar com suas propriedades físicas.
Esse movimento de arte, além de político- circunstancial de um pós-guerra
na Itália, propõe uma nova cultura dos sentidos (além da visão, o tato, o olfato, etc.)
uma cultura da tenda (o nomadismo dos happies): é o vento novo da contra- cultura,
com seu crescente despojamento material em uma sociedade consumista, baseada
no desperdício, no trabalho e lazer mecânicos.
O nome não pode ser tomado muito ao pé da letra, já que muitos materiais
empregados não são baratos e possuem uma rica tradição em outras
disciplinas. As criações são de um revestimento requintado, complexo,
muitas vezes extravagante e composto de materiais suntuosos. (DEMPSEY,
2003, p. 266).
Os artistas da Arte Povera não vinham de uma condição econômica
desfavorecida, pelo contrário, vinham do norte industrializado e próspero da Itália.
Sendo assim, sua temática não se referia à condição do pobre, mas à pobreza moral
em que a sociedade se pautava com a idéia de acúmulo das riquezas materiais.
Não queriam se assemelhar a nenhum estilo ou linguagem. Não pintavam,
não faziam esculturas e tinham certo gosto por desmaterializar a obra.
Apreciavam a idéia da “tábula rasa”, em que tudo deveria começar a partir
25
do criativo, aproveitando qualquer aspecto insignificante da experiência,
qualquer material, ou qualquer ato poético que pudesse cristalizar um gesto
compartilhado com o espectador. (POLANCO, 2003, p. 11).
Eles faziam recuar as fronteiras da arte, expandiam cada vez mais o uso de
diversos materiais e sempre buscavam questionar a natureza e seu papel na
sociedade. Conforme Dempsey (2003, p. 268), “As criações da Arte Povera
caracterizavam-se por inesperadas justaposições de objetos ou imagens, pelo uso
de materiais contrastantes e pela fusão do passado com o presente, da natureza
com a cultura, da arte com a vida”.
Essa nova proposta artística buscava sua fundamentação numa junção entre
a arte praticada ao longo da História e as novas transformações do homem moderno
e contemporâneo. Ela nasce com a vontade de desprezar os ícones das artes
midiáticas e imagens reprodutivistas e industriais da Pop Arte e do minimalismo.
Segundo Celant, há um alto grau de valorização da criatividade e da espontaneidade
e implica a recuperação da inspiração, da energia, do prazer e da ilusão convertida
em utopia. É uma arte ligada à estética do desperdício, uma prolongação da tese
arte-vida e postuladora de uma nova subjetividade.
Como percebemos em Dempsey (2003, p. 268), “A Vênus dos trapos (1967),
de Pistoletto, uma reprodução de uma estátua clássica de uma Vênus, com 1,80
metros de altura, encarando uma pilha de trapos, contrastando com materiais pobres
e banais do mármore da escultura com as roupas, os trapos teriam sido usados por
Pistoletto para limpar obras de arte. A obra reflete a estrutura da sociedade italiana,
na qual as justaposições surreais dos artistas da pintura metafísica são uma parte
da vida cotidiana”.
26
Imagem 4
4
Michelangelo Pistoletto, “Vênus de los trapos”, 1967. Roma .
Dentre os artistas que se destacaram na Arte Povera, vemos Giovane
Anselmo, que era considerado por Celant um arquétipo do artista Povera, um
filósofo, matemático, alquimista, conhecedor dos segredos mais primórdios.
Giovanni Anselmo preocupa-se, não com o tempo, mas com a essência de suas
obras.
Segundo Polanco (2003), para Giovanni Anselmo, a obra “a estrutura que
come” é um organismo vivo que vai ser devorada pelo tempo. Do mesmo modo que
a verdura perde água e vitalidade e vai morrendo a cada dia, tudo ao nosso redor
também vai se perdendo e morre. O pequeno monte de areia anuncia o futuro do
granito que, da mesma forma que a verdura, também será submetido à ação do
tempo. E ainda, para Giovanni Anselmo o mundo mineral deveria perder sua
soberania frente aos vegetais, pois todos são de uma mesma natureza destrutiva.
Além disso, tudo é uma questão de mais ou menos tempo.
As considerações lingüísticas e a valorização da energia estão presentes nas
obras do artista. Pautam-se em questões como a mutação e a durabilidade dos
materiais, o movimento gravitacional, as relações de causa, a energia de uma
situação ou acontecimento. Segundo Guasch (2000 apud G. Anselmo; p.138), “La
vida, el mundo, yo mismo, todos estamos inmersos en una situación de energía [...]”.
4
http://www.iicbelgrado.esteri.it/IIC_RioDeJaneiro
27
Imagem 5
Giovanni Anselmo, “Sin Título ( Estrutura que come)”, 1968.
5
Sendo assim, a Arte Povera buscava uma crítica social entre as concepções
do “velho mundo” em consonância com a modernidade. Em outra obra e fala artista,
Kornellis diz: “Por cavalos neste espaço, permitia criar uma tensão, uma ruptura na
comunicação da arte”.
“A exposição de Kounellis, realizada em 1969, na Galleria l`Attico, em Roma,
na qual ele mostrou Cavalos (1969) – doze cavalos vivos amarrados na galeria
-, dramatizava o contínuo relacionamento entre a natureza, representada pelos
cavalos, e a cultura (uma galeria de arte), o passado (o cavalo como símbolo
do passado clássico) e o presente (a galeria toda pintada de branco)”.
(DEMPSEY, 2003, p. 268).
Imagem 6
Jannis Kounellis. s/t. ( 12 cavalos vivos)
instalação na Galeria Ártico Roma, 1969.
5
http://www.arts-history.mx/semanario/especial.php?id_nota=02072010153903
28
O artista organiza os cavalos em uma sala ampla de paredes brancas com
piso emborrachado e se retira. O sujeito-cavalo, sozinho, fala de toda a história da
arte: cavalos do Partenon, cavalos em Gericault, em Caravaggio, cavalos que
galoparam antes de chegar a esta galeria de Roma. Há uma necessidade do artista
de entrar em contato com uma realidade que não reflete o lugar e sim as fronteiras;
não há conexão do trabalho com o lugar.
Jannis Kounellis é um grego, naturalizado italiano, que realizou suas primeiras
obras influenciadas por outros artistas Povera. Em 1967 abandonou suas pinturas
de números, flechas e letras sobre madeira e ganhou interesse no uso de materiais
pobres, tanto orgânicos como inorgânicos: metais (chumbo, ouro), pedras, carbono,
lã, algodão, grãos de café e arroz, mechas e tranças de cabelo, etc. Segundo
Guasch (2000), são elementos portadores uma carga histórica e mitológica.
Mais que o uso de materiais pobres, J. Kounellis busca deixar presente em
seu processo de criação artística a natureza viva e fenômenos como o fogo - que
para o artista é dar valor à energia vital sobre a arte.
Imagem 7
6
Jannis Kounellis- s/t (margarida de fogo) (1967)
Kounellis projeta no coração de uma margarida metálica uma vibrante
chama de fogo produzida pela combustão de gás propano. A partir dessa
6
http://www.scultura-italiana.com/Galleria/Kounellis%20Jannis/imagepages/image6.html
29
experiência, a utilização do fogo e de chamas será freqüente em seus trabalhos. Ele
vê no fogo um elemento visual colorido, vivo e vibrante.
Percebemos
uma
diferença
entre
os
artistas
Povera
europeus,
especialmente os italianos, e os artistas americanos. Nesse sentido, as cidades
italianas vivem uma identidade de imagens do passado, que é convertida em
paisagens, em história e, sobretudo, em História da Arte. Um passado em que o mito
e a história de confundem.
Há necessidade dos artistas de entrarem em contato com uma realidade
que não se reflete apenas em lugar, mas em fronteiras do mediático. Ou seja, uma
realidade de física, referência a um mundo que se pode tocar, revolver e manipular
diretamente. Para eles a experiência estética só é válida quando fazemos uso de
vários sentidos, e não apenas um. Trabalham para romper as redes que falam
apenas do romantismo e do mundo tecnológico.
Sua proposta é usar as imagens dessa sociedade de consumo, assumindo
como pretexto para uma operação capaz de converter os signos de consumo em
signos estéticos.
Outro artista de destaque na Arte Povera é Mario Merz, que, junto com seus
colegas, incluindo sua esposa Marisa, utilizava matérias “pobres”, naturais e
manufaturados para criar os mais poéticos e extraordinários efeitos em suas obras.
M. Merz descobre a forma de “iglu” e a identifica com a Arte Povera através de
numerosas versões levadas ao longo dos anos setenta e oitenta.
Tais obras
pertencem a um sistema geométrico racional e elementar - estudo do método de
Fibronacci. A obra leva a forma hemisférica do “iglu” corresponde às exigências de
uma vivencia nômade, efêmera, cujo tipo de construção e materiais depende do
clima, do lugar e do povo; entre estes os esquimós, que são os moradores habituais
desse tipo de construção.
30
Imagem 8
Mario Merz, instalação ( iglu com cacos de vidro)
7
Imagem 9
Mario Merz, Igloo de Giap, 19688
M. Merz utiliza os iglus para patentear a interação constante entre os
espaços: o espaço interior da semi-esfera, e o espaço exterior do mundo, um mundo
do qual, segundo Guasch (2000), Merz participa ativamente desde jovem através de
atitudes políticas comprometidas.
Para o artista, o iglu representa/encarna a forma orgânica fundamental. É a
vez do mundo, do universo, do exterior. Ao mesmo tempo é um abrigo, interior,
pequeno, um refúgio, uma casa, uma construção para se abrigar e para conferir ao
homem uma dimensão social.
O neon como escrita é também outro elemento-chave no processo de
trabalho artístico de M. Merz. Segundo Guasch (2000), Merz diz: “escribo con neón
en lugar de escribir con lápiz”.
Mario Merz busca uma obra de arte totalmente surgida dos contrastes, das
contraposições entre espaços naturais e artificiais, aqueles fabricados pelo homem.
Uma obra em que os símbolos derivados da natureza se incorporam aos referenciais
vinculados à civilização urbana e tecnológica.
Michelangelo Pistoletto é outro nome Povera. Para ele, a arte é um
envolver-se num processo íntimo com objetos diferentes, pessoais, de múltiplas
técnicas, de materiais diversos.
7
8
Processo no qual haja uma relação direta e
http://itsthelastproject.blogspot.com/2010_11_01_archive.html
http://www.centrepompidou.fr/education/ressources/ENS-ArtePovera/image03.htm
31
amorosa entre o artista e seus objetos, e que estes saiam do jogo poético para fazer
parte do mundo plástico.
“Ha huido de La imagen, Del icono y los ha considerado “cuerpos”. Muchos
de los objetos están realizados a la medida del cuerpo humano. Ahora, su
Oggetti son cuerpos que lo acompañan y que el artista nos da a ver, no en
el sentido del mero contemplar.”(POLANCO, 1998, p.41)
Assim, os objetos artísticos nos oferecem a possibilidade de passear entre
eles e também manipulá-los. Segundo Polanco (1998), Pistoletto percebe agora que
o espectador pode se confrontar com as obras, com as reproduções fotográficas,
com as imagens dos corpos, com a fisicalidade que a arte começou a explorar.
Imagem 10
Michelangelo Pistoletto “Alenquer”, 1991
9
Outro artista Povera, Luciano Fabro, considera que essa arte deve ser
entendida como uma manifestação da pobreza que envolve o ser humano e o
mundo, seja ela sentimental, espiritual ou física, e essa concepção faz com que suas
obras se interessem tanto pelo espaço físico e visual, como pelo íntimo e pessoal que é fruto da exploração do corpo.
Como a maioria dos artistas Povera, L. Fabro trabalha com materiais duros
(cobre, latão, alumínio, chumbo), resistentes (bronze e madeira), e também os mais
delicados (telas, peles de animais), buscando tanto suas qualidades plásticas,
especialmente as cromáticas, quanto as simbólicas.
9
http://www.artecapital.net/entrevistas.php?entrevista=15
32
Na segunda metade dos anos setenta, Fabro inicia sua investigação no
campo da comunicação visual e a transmissão energética de indivíduo para
indivíduo.
Imagem 11
O cubo, 1966, Luciano Fabro
10
L. Fabro constrói um cubo com cinco faces materializadas e, através da tela,
deixa passar luz por sua transparência. Ele entende o cubo como um espaço
artístico metamorfoseado no espaço privado do artista, onde poderia colocar-se em
pé e também ser um espaço de contemplador. Segundo Guasch (2000), Fabro
disse: “A obra de arte não é verdadeiramente completa até o momento em que
alguém a habita. E assim o artista e o expectador passam a fazer parte do objeto. É
uma articulação indispensável que se justifica como uma experiência estética.”
O artista pobre, em contato com as coisas vivas, descobre-se a si mesmo:
em seu corpo, seus ângulos, sua memória, seus gestos e até levando a um ponto
extremo esta experiência direta, ele “aspira viver” e não ver ou representar apenas.
Esse retorno ou reencontro com a natureza é, assim por dizer, o “ponto principal” da
maioria dos artistas Povera.
Portanto, podemos perceber que, aos artistas Poveros, lhes agrada à
materialidade descartada pelo homem; eles recuperam o velho, o usado, o deixado
de lado. Materiais carentes de preciosismo comercial, mas, quando organizados em
seus aspectos formais, podem evidenciar novas constantes estéticas. Não são só os
aspectos formais, como cor, textura e forma, são valorizados, mas também o valor
10
http://www.bitculturali.it/online/?p=1332
33
do peso, o desequilíbrio, a gravidade, a transformação da matéria, os elementos
químicos, etc.
Os artistas associados com a Arte Povera trabalharam em muitos caminhos
de expressão em diferentes manifestações. Eles pintaram, esculpiram, fotografaram,
fizeram performances e instalações, criaram e desenvolveram trabalhos envolvendo
o uso de uma enorme ocupação de presença física e espaço, assim como também
trabalharam as questões de pequena escala, pouca proporção e de menor ocupação
espacial.
Os artistas Povera também empregaram materiais que fossem reciclados ou
não; materiais manufaturados, os tais “feitos pela mão do homem” e/ou os
puramente orgânicos, revelando a força elementar das coisas contidas dentro delas
e em torno delas mesmas.
Assim, o conhecimento da Arte Povera pode trazer às pessoas um despertar
do entendimento da vida contemporânea, bem como uma consciência ecológica ao
abordar nas obras de arte a ação do homem na natureza, através dos produtos
recicláveis, manufaturados e os próprios orgânicos.
A arte manifesta uma infinidade de histórias a partir da percepção do mundo,
das formas comunicacionais das obras, maneiras criativas e estéticas presentes nos
fazeres artísticos.
Uma das formas de proporcionar o contato da arte com o indivíduo se faz
através da escola, e com esse propósito se propõe que os alunos do ensino médio
tenham contato de modo sensível-cognitivo com algumas produções artísticas da
humanidade que se relacionem com temática desta pesquisa.
34
Capítulo 3
Metodologia
3.1 Caracterização da pesquisa
A pesquisa terá cunho exploratório, buscando maiores informações sobre os
temas escolhidos, delimitando assim uma área de enfoque para abordar a temática
do estudo. Nessa delimitação, serão elencadas hipóteses de estudo que auxiliem o
processo da investigação, sem perder a cientificidade, procurando alcançar, na
busca de respostas, a relação de ensino aprendizagem com essas áreas do
conhecimento.
Os parâmetros de construção do corpo teórico serão estabelecidos pela
análise do levantamento bibliográfico, com a intenção de propor a relação do ensino
da arte à questão ecológica.
3.2 Coleta do corpus
Os participantes da pesquisa foram alunos da 1ª série do ensino médio de
uma instituição do ensino público municipal de Chapecó-SC. Eles participaram de
atividades que relacionaram os conteúdos do ensino da arte e da ecologia.
A pesquisa foi medida através de questionários aplicados aos alunos após o
desenvolvimento dos seus trabalhos práticos, nos quais deverão ter relacionado às
questões da arte e da ecologia.
Essas questões foram analisadas em relatório de pesquisa, no qual
apontaram para os resultados que serão postados na monografia com as reflexões
dos alunos respondendo às questões de pesquisa/hipóteses e o problema da
pesquisa.
35
3.3 Procedimentos Metodológicos
O primeiro passo da pesquisa foi solicitar autorização da escola para se
desenvolver uma oficina de artes com 5 horas de atividades, que foi aplicada com
1hora de preparação e convite aos alunos, e as outras 4 horas para realização da
oficina. Esta ocorreu no contra turno da aula dos alunos, sendo que eles foram
convidados no dia anterior para que participassem em horário e data marcada. O
número de vagas foi de 15 a 20 alunos entre meninas e meninos.
A atividade foi ministrada a partir dos conteúdos elaborados no Referencial
Teórico, levando os alunos a se apropriarem das características do Movimento
artístico da Arte Povera, conhecendo os artistas e suas obras. O conteúdo foi
apresentado a partir das obras projetadas em slides no data show, bem como um
texto resumido sobre o Movimento Artístico Arte Povera. Os alunos estudaram o
texto em conjunto, na sala, em grupos de cinco alunos, já organizados para a
preparação do trabalho. Foram ainda levantadas questões sobre a conscientização
ecológica e as atitudes e os cuidados com o meio ambiente que estamos tendo em
relação ao nosso espaço, casa, escola, bairro, cidade e planeta. Foi solicitado que
fizessem uma listagem das boas e más atitudes que temos para com o planeta. A
partir destes estudos, os alunos escolheram uma obra ou um artista para estudar e
realizar a releitura daquela na produção plástica que relacionasse a conscientização
ecológica. Os elementos observados na obra foram aqueles que demonstraram ser
coletados na natureza e foram descartados no cotidiano. Em seguida, escolheram
materiais que tinham relação com o cotidiano deles na escola e que se
identificassem com o trabalho do artista estudado. Os alunos produziram um
trabalho artístico o qual proporcionou a experiência estética relacionada às questões
ecológicas buscadas na matéria descartável coletada no cotidiano do aluno, tanto na
escola, quanto em casa. A montagem do trabalho apresentou elementos da obra
dos artistas estudados e que foram relacionados aos aspectos da ecologia.
Os alunos ainda utilizaram materiais descartados no cotidiano pelos colegas
da escola e que tinham relação com a proposta de estudo, buscando produzir a resignificação do Movimento artístico e a ecologia. Os alunos buscaram referências da
problemática da escola, bairro, cidade quanto às questões ecológicas e incluíram36
nas nos trabalhos para provocar as reflexões ou mesmo provocações aos
apreciadores do trabalho. Essas referências se apresentaram nas produções em
forma de frases, imagens de jornais, reportagens, desenhos, enfim, cada grupo
definiu como o trabalho seria elaborado. No final da atividade, os alunos
responderam a algumas questões que foram pontuais e abordaram a temática
estudada, estabelecendo relações da área da ecologia e da arte, bem como das
relações que os alunos conseguiram produzir com o seu cotidiano. Inclusive
abordou-se o despertar da conscientização ambiental trabalhada nos propósitos das
produções artísticas, nas definições e escolhas de material e na significação desta
produção para o contexto atual. São as respostas a essas questões que constituem
o corpus da pesquisa.
No primeiro momento da oficina, foram apresentados os objetivos do
trabalho a ser desenvolvido e a intenção da pesquisa de aproximar as áreas do
conhecimento da Arte e da Ecologia. Os conteúdos foram apresentados a partir do
referencial teórico da pesquisa, levando os alunos à apropriação das características
do movimento artístico da Arte Povera, demonstrando o trabalho desenvolvido pelos
artistas desse movimento artístico e o uso dos materiais alternativos coletados na
natureza e/ou os descartados no cotidiano.
O conteúdo foi apresentado a partir das obras projetadas em slides no data
show, bem como dos fragmentos conceituais sobre Movimento Artístico Arte Povera.
Junto com a apresentação das imagens, foi sendo comentanda cada obra e
explicitada a importância de termos uma consciência sobre a preservação do meio
ambiente. Vários exemplos foram citados, sobre os desmatamentos e queimadas
das árvores, poluição das águas e do ar, e os alunos foram apresentando
argumentos mais próximos à realidade deles, tais como: não jogar papel nos
colegas nas aulas, pois isso acarreta um desperdício de material; outra já levantou a
reflexão sobre o cotidiano em casa e falou sobre o desperdício de se lavar a calçada
e deixar a água correndo, enfim vários exemplos foram sendo colocados e
articulados ao conteúdo da obra dos artistas da arte povera, que utilizavam materiais
descartáveis. Os estudantes gostaram muito das idéias inusitadas dos artistas, como
disseram eles: “a criatividade de pegar um ferro do lixo e fazer uma flor”, referindo-se
à obra de Jannis Kounellis- s/t (margarida de fogo 1967), e foi com esse espírito que
as discussões foram integrando o grupo à reflexão pretendida pela pesquisa.
37
Abordamos ainda a importância de nos envolvermos e sermos cidadãos atuantes no
ambiente e na sociedade da qual participamos, no nosso caso a escola e a nossa
casa, inicialmente.
Essas reflexões foram sendo construídas com o conteúdo
apresentado e as falas que os alunos iam apresentando como resultado de uma
construção cognitiva de aprendizagem. Segundo Gadotti11, conceber um ser
humano na sua diversidade e em relação à complexidade da natureza, promovendo
uma aprendizagem para o “sentido das coisas a partir da vida cotidiana”.
Dividimos a turma em cinco grupos (A – B – C – D - E) de dois a três alunos
cada, nos quais eles mesmos se organizaram, porque a oficina teve inscritos de
varias primeiras séries, e o critério usado pelo grupo foi o da afinidade.
Após a reflexão sobre o debate em sala, foram instigados a construir
questões sobre a conscientização ecológica e as atitudes que estamos tendo em
relação ao nosso espaço, casa, sala de aula, escola, bairro, cidade e planeta. Foi
solicitado aos grupos que escrevessem uma listagem das boas atitudes que
deveremos ter para com o planeta. Os textos construídos foram lidos oralmente e
debatidos com todos, sendo que alguns acrescentaram comentários
11
Gadotti,2010.
38
Capítulo 4
O ensino da arte
[...], Arte tem uma função tão importante quanto à dos outros
conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está
relacionada às demais e tem suas especificidades. (PCN, 1997, p.19).
O ensino da arte deve propiciar ao aluno do ensino médio a dinâmica
sociocultural da arte na vida humana, pois é através dessa compreensão que o
sentido da arte cultural revela-se.
A disciplina de Arte faz parte da área do conhecimento das Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, conforme a LDB n° 9394/ 96, e é considerada pelos
aspectos estéticos e comunicacionais. Ela articula as áreas do sensível-cognitivo,
pelo qual se manifestam os significados, modos de criação artística e comunicação
sobre a cultura e o mundo.
Portanto, a educação através da arte é um trabalho educativo e cultural que
busca que o ser humano se constitua por completo. Essa é a disciplina que, na
maioria das vezes, integra o indivíduo à sociedade, promovendo o desenvolvimento
cultural e estético por meio da experimentação estética, valorizando o contato do
sensível-cognitivo. No entanto, ela não anda sozinha, havendo a necessidade da
interdisciplinaridade com as demais áreas do conhecimento. A compreensão sobre o
mundo facilita também o agir, e assim torna os indivíduos atuantes e proporciona a
vivência em seu meio como pessoas integrantes da sociedade, possibilitando a
assimilação e provocando uma percepção mais ampla da arte. O conhecimento da
arte e das produções artísticas permite ao aluno estabelecer relações entre estilos e
obras e a percepção do conjunto de idéias que é elaborado de maneira sensívelestética pelos artistas ao longo da história da humanidade. As obras são produzidas
39
pelos artistas como fonte de uma sabedoria que expõe a sensibilidade e as idéias
estéticas da obra que refletem as relações pessoais deles pelo meio histórico sóciocultural em que vivem. As elaborações artísticas são portadoras de elementos da
sensibilidade e do cognitivo dos artistas, apresentando na relação emoção/razão os
elementos da construção da obra.
Conhecendo como o artista elabora a obra de arte através de exercícios de
leitura e releitura, com apreciações artísticas contextualizadas num espaço sócio
temporal, consegue-se perceber nas obras as referências dos códigos que cada
artista utiliza.
Por isso, há a necessidade de proporcionar ao aluno uma vivência prática e
um estudo investigativo acerca do tema, obra e artista. Esse conteúdo, levado à sala
de aula, tem como propósito a construção de uma relação de ensino aprendizagem
em busca de significados. Deve-se ter o cuidado para não cair no ostracismo e
banalizar as obras dos artistas com comentários alheios ao que a obra apresenta.
Faz-se necessário que o professor esteja bem inteirado sobre o assunto a ser
abordado para que as devidas relações sejam construídas e pautadas na produção
de conhecimento, e que este seja portador dos signos que o artista quis comunicar.
Dessa forma, arte é um meio indispensável para a união com o todo, para a
circulação de experiências e idéias que fazem o ser humano compreender-se,
escolher e vivenciar caminhos para sua vida, pois é através dela que podemos ver o
mundo de uma forma diferente, ou conhecer os olhares dos outros sobre ele.
Mas, ao falarmos de arte, e da sua real importância na educação, devemos
pensar que ela não tem como intuito somente despertar sua criatividade, percepção,
imaginação, mas tem importância em si mesma, sua trajetória, períodos, também
sendo ela objeto de estudo para muitos pesquisadores e estudiosos.
Essa área também favorece ao aluno relacionar-se criativamente com as
outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode
estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período
histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais
habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para
resolver um problema matemático. (PCN, 1997, p.19).
A disciplina de arte favorece o contato com as culturas de outros povos e o
conhecimento das manifestações artístico-culturais. Ao nos relacionarmos com
40
outras formas de fazer-se arte, conhecemos os usos e costumes de povos que nos
antecederam e aprenderam a lidar com o mundo com bem menos do que nós.
Perante a sociedade, a arte é mal entendida, mal interpretada por muitos
professores e alunos, inclusive pelas pessoas de um modo geral. A arte é vista
apenas como ato de expressão e/ou criação, dando importância ao produto final.
Consideram-na como uma disciplina que na escola tem o objetivo de “passar o
tempo”, de momento de descansar e da não preocupação com o desenvolvimento
cultural do aluno em sala de aula.
No entanto, há a necessidade de que esse pensamento seja deixado de lado,
que se dê importância maior à disciplina, sendo que em muitas escolas há os que
reconhecem a arte como disciplina igual às demais, já se percebe o pensamento
diferente que os alunos têm em relação à Arte e ao meio que vivem. Assim como
descrevem os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.19 a 20) “A arte solicita a
visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma
compreensão mais significativa das questões sociais”.
Com o pensamento e o agir de que a Arte era posta somente como atividade
e não como disciplina, houve a necessidade de ser mudado, ocorrendo grandes
transformações, não só em Arte, mas em toda a educação.
A educação em arte teve um percurso relativamente recente e que coincide
com as transformações educacionais que caracterizam o séc. XX em várias partes
do mundo. A educação, sobretudo a Arte, passou por várias tendências nas quais o
âmbito de ensino de arte também esteve evoluindo e, com o passar do tempo, foi e
está
agregando
um
maior
valor,
importância
e
reconhecimento
para
o
ensino/aprendizagem, principalmente no desenvolvimento da criança/adolescente.
Antes se reconhecia a arte da criança como manifestação espontânea, autoexpressiva, visando o potencial criador, no entanto, agora ela se preocupa com o
desenvolvimento do pensamento, da percepção, da imaginação, e, sobretudo, com a
criatividade do aluno. Como afirma o PCN (1997, p.21), “A mudança radical que
deslocou o foco de atenção da educação tradicional, centrado apenas na
transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do aluno, também
ocorreu no âmbito do ensino da Arte”.
Contudo, com a valorização da livre expressão, o professor é dado como um
ser passivo, deixando a criança criar e se expressar sozinha, não havendo nenhuma
41
interferência do daquele nas propostas de trabalho, sendo que isso era visto como
algo negativo à criatividade do aluno. Como escreve a Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p.192) “Esse pensamento foi desvirtuado, pois a interferência do
professor como mediador do conteúdo era vista como negativa ao desenvolvimento
da criatividade infantil”.
A escola não sabia explicar o que o termo dado “livre expressão” queria dizer,
e, aos poucos, para os alunos, foi se perdendo o valor em relação à Arte, sendo que
os professores não transmitiam sua real importância.
[...], a necessidade e a capacidade da expressão artística foram aos poucos
sendo enquadradas em palavras de ordem, como, por exemplo, “o que
importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e
aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados
mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na
idéia original, o que redundou a banalização do “deixar fazer”- ou seja,
deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção. (PCN,1997,
p.22).
No entanto, esses aspectos se diferenciam dos anteriores, que eram a não
preocupação com o aluno, com o que produzia, ou melhor, com o que ele não
produzia. Dá-se, agora, a valorização do processo criador, da cognição, da
criatividade e não há preocupação com o produto final, mas sim com o processo
todo - aprender fazer, fazendo e formando-se como um cidadão consciente do seu
papel na sociedade.
Em aulas de arte [...], espera-se que os estudantes vivenciem intensamente
o processo artístico, acionando e evoluindo em seus modos de fazer
técnicos, de representação imaginativa e de expressividade. [...], espera-se
que aprendam sobre outros autores, artistas, obras de arte,
complementando, assim, seus conhecimentos na área. (FUSARI e
FERRAZ, 1993, p.66).
Com a Lei n. 9394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é
considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art.26, § 2º). (PCN, 1997, p. 30).
42
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme
descompasso entre a produção teórica, [...], e o acesso dos professores a
essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela
pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas
inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola
a um verniz de superfície que visa às comemorações de datas cívicas e o
enfeite do cotidiano escolar. (PCN, 1997, p.31).
No entanto, com o passar do tempo, o pensamento de que arte/educação era
apenas
um
fazer
técnico
transformou-se,
mudou,
tendo
o
verdadeiro
reconhecimento, entendendo-se que ela tem como intuito despertar no educando
suas habilidades de criação, imaginação, criatividade e sensibilidade.
A educação em arte dá novas possibilidades ao desenvolvimento do
pensamento artístico, oferecendo a oportunidade ao aluno para que consiga se
expressar e construir proposta de trabalhos que desenvolvam sua sensibilidade,
percepção, cognição e imaginação e também para que saiba apreciar obras e
trabalhos produzidos por ele ou por seus colegas, nas mais diversas culturas. Isso
porque há uma necessidade de que o educando, mais tarde um adulto, saiba
valorizar e respeitar a cultura do outro.
Sobretudo, o que importa é o processo através do qual o aluno cria, e as reelaborações imaginativas da arte e experiências com realidades culturais em que
vivem os alunos do ensino médio.
[...] é a importância devida à função indispensável que a arte ocupa na vida
das pessoas e na sociedade, desde os primórdios da civilização, o que a
torna um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto,
é entender que a arte se constitui de modos específicos de manifestação da
atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que
vivem ao se conhecerem e ao conhecê-lo. (FERRAZ E FUSARI, 1993,
p.16).
Havendo no momento grandes mudanças na educação, no ato de educar, os
desafios são maiores, há a necessidade de que o professor domine o assunto, que
faça proposta na qual o seu ensino em arte privilegie o apreciar e os fazeres
artísticos, refletindo sobre a história produzida, articulando as linguagens das
culturas que vão sendo vividas pelos alunos e professores. No ambiente escolar, a
arte possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades.
Para as séries mais avançadas e segundo os PCNs, os alunos do ensino
médio devem praticar modos de fazer produções artísticas, apreciar e fruir nas
43
linguagens da arte. Esses fazeres devem ser acompanhados por métodos
sistematizados de reflexões, com trocas de idéias, pesquisas, investigações,
relações com o contexto sócio-cultural da obra e do artista para assim adquirirem
conhecimento estético e artístico da obra produzida.
O intuito do ensinar arte no ensino médio,
é o de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos
inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis com o
coletivo, por melhore qualidade cultural na vida dos grupos e das cidades,
com ética e respeito na diversidade. (PCNs, 2000 pg.50)
Sobre as competências para esse nível de ensino, temos ainda nos PCNS a
idéia de que o ensino da arte deve levar o educando a conhecer e construir saberes
do contexto histórico-cultural, percebendo a diversidade artística, seja ela local,
nacional ou global e compreender que ela faz parte do patrimônio da humanidade.
Isso porque a arte sempre esteve ligada à história do homem, tendo como registros
as pinturas rupestres que nos permitiram conhecer seus modos de vida, uso e
costumes.
Ao conhecermos a nossa e outras culturas, permitimos conhecermo-nos e
aos demais, envolvendo-nos com tudo o que é produzido pelo homem e construindo
obras com sentido e significados.
Os conteúdos programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a
respeito da arte produzida e em produção pela humanidade, inclusive nos
dias de hoje (incluindo artistas, obras, espectadores, comunicação dos
mesmos), e a própria autoria artística e estética de cada aluno (em formas
visuais, sonoras, verbais, corporais, cênicas, audiovisuais), a ética, a moral,
o meio ambiente. Isso significa trabalhar com os estudantes o fazer artístico
(em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, musica, dança,
teatro, vídeo, etc) sempre articulando e complementando com as vivências
e apreciações estéticas da ambiência cultural. (FERRAZ E FUSARI, 1993,
p.20).
No entanto, para se desenvolver e trabalhar com a diversidade, é
necessário que o professor esteja preparado, pois muitas vezes é somente
na escola que o aluno tem a oportunidade de conhecer e compreender as
diferentes manifestações artísticas, que estão inseridas em cada povo assim como afirma Ferraz e Fusari (1993, p.21).
44
Sendo assim, a arte ensina que é possível fazer/ criar, transformar, conhecer,
mas deve-se ter o cuidado para que não se baseie numa experimentação livre e
desconectada de uma reflexão. É necessário eleger níveis de análise e de
categorização dos elementos pertinentes ao campo da arte e ao conjunto de
linguagens, cada um com seus elementos e códigos.
4.1. O ensino da arte e a Arte Povera - tecendo saberes
Buscando-se articular propostas condizentes com o desenvolvimento do
ensino aprendizagem na educação básica, buscou-se construir uma pesquisa que
trouxesse a articulação de duas áreas do conhecimento que, juntas, podem
potencializar a mediação do conhecimento e assim enriquecer o aprendizado dos
alunos.
O fortalecimento da experiência é um dos pontos citados nos PCNs como
fundamental nas práticas docentes das salas de aula como um dos meios de
contribuir para a emancipação do aluno enquanto indivíduo crítico e reflexivo do seu
meio, como exercício de sua cidadania e da ética construtora de identidades
artísticas.
Com o intuito de auxiliar nessa construção e refletir sobre a relação das áreas
do conhecimento que estudam a partir das linguagens artísticas, buscou-se áreas
que trabalham por meio de códigos que exigem interpretação e compreensão de
signos utilizados como meio de comunicação de algo.
Na tentativa de elaborar uma proposta que venha a contribuir para a
ampliação das fundamentações do ensino da arte, pautadas na produção de artistas
que tenham como preocupação a produção da arte como uma forma de comunicar
pela própria arte, através dos significados que esses materiais venham a
estabelecer depois de instalados, essa proposição, que parte do campo da arte, se
relacionará com a ecologia para construir uma forma de levar o aluno a refletir sobre
suas práticas no cotidiano e na vida.
A proposta tem como pretexto usar uma disciplina do currículo escolar que
pode auxiliar na produção de conhecimento que contribua para a emancipação do
aluno.
45
Para ampliar o debate e buscar referências de teóricos que buscam uma
aprendizagem mais significativa, apresenta-se ainda a reflexão de autores que
defendem que a escola deve valer-se da Pedagogia da Sustentabilidade ou da
Ecoeducação, que é um dos termos defendidos por Moacir Gadotti( 2010).
Esses termos surgiram em estudos realizados na Costa Rica, em 1994, no
Instituto latino Americano de Pedagogia da Comunicação, que é assinado por
Franscisco Gutierrez.
Os estudos vêm a contribuir para a ampliação ou inserção do conceito da
ecologia na formação da educação do indivíduo. Os estudiosos acreditam que não
deva ser criada uma disciplina a parte para a inserção dessa temática, mas que, no
entanto, os professores devam assumir uma postura de inovação da teoria da
educação para além da formação da cidadania. O grupo acredita que o professor
deva despertar no aluno uma consciência de cidadania, ultrapassando a
preservação da natureza no impacto ambiental das sociedades humanas. O objetivo
é promover a aprendizagem do sentido das coisas na vida cotidiana.
Segundo Gadotti (2010), a Ecopedagogia incorpora-se à educação ambiental
e oferece estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta. Não é
apenas uma preocupação com a relação saudável com o meio ambiente, mas no
sentido mais profundo de fazermos com a nossa existência, a partir da vida cotidiana
(Gadotti).
Com tais argumentos, é que se pensou em contribuir para a formação desses
alunos na apresentação de desdobramentos de um conteúdo que leve a
questionamentos sobre a capacidade de promover a sustentabilidade. A partir de
uma prática na disciplina do ensino da arte, uma teia de relações será construída,
buscando elementos que assumam uma forma de apresentar o conteúdo de forma
interligada e que produza a reeducação do sistema.
Justamente com as pessoas que estão na escola, é que se pensou em
construir essa aprendizagem que deve buscar o equilíbrio dinâmico do ser humano
com a natureza. Para se construir esse ser humano como um cidadão que tenha
consciência ambiental, a aprendizagem deve promover o sentido das coisas a partir
da vida cotidiana.
O lixo ou o descarte do dia-a-dia servirão de matéria-prima
plástica, reflexiva do grupo que terá como elemento de análise à obra dos artistas da
46
Arte Povera, que reivindicaram no seu tempo a valorização da matéria como
proposta artística.
Juntando esses elementos, espera-se que o exercício do fazer e da reflexão
promovam a inter-relação das áreas, levando à busca satisfatória do projeto nos
termos das produções e reflexões dos alunos.
47
Capítulo 5
Tecendo Saberes
A pesquisa foi aplicada numa escola estadual de Chapecó, SC, no dia 21 de
setembro de 2011, numa oficina oferecida no turno vespertino - contra turno dos
alunos. Teve a duração de 5h/a, sendo que 1 hora foi de inscrição dos alunos e
preparo do material e do espaço para a oficina.
Os textos (anexos) apresentaram algumas frases, tais como:
aluno/grupo 1-A: “Em relação à ecologia, vou reciclar, usar energias
renováveis ou alternativas. Ex: solar, eólica”.
Diante disso, percebe-se que as atividades desenvolvidas desencadeou
proposições que provocaram o envolvimento dos alunos com as questões do ensino
da arte e da arte Povera e os materiais encontrados no cotidiano deles. No decorrer
da oficina enquanto faziam os trabalhos os alunos iam refletindo sobre o que podiam
relacionar nestes contextos. Ao mesmo tempo em que falavam sobre o que os
artistas usavam nas obras, pensavam o que eles podiam fazer de “obra” para que
produzisse sentido para eles. Coletaram materiais e dispuseram sobre a mesa para
repensar o trabalho que iriam desenvolver e como iriam articular esta materialidade
ali disposta.
A cada solução encontrada um e outro aluno inseria um novo comentário para
apresentar uma nova idéia e assim iam descartando algumas não tão viáveis e
escolhiam outras que poderiam de forma ou outra inserir novas proposições.
o aluno já tem conhecimento sobre as alternativas que estão sendo
apresentadas para que a humanidade economize energia. Entretanto, vê-se que não
houve a compreensão do que realmente ele deveria ter escrito no papel sobre as
atitudes deste momento, ou o que ele iria fazer de agora em diante. Isso porque o
48
que ele expôs está longe do seu alcance, pelo menos por enquanto. Complementou
ainda a sua listagem com: “evitar a poluição do ar, das águas, economizar água,
entre outros”. O aluno 2-A deste grupo expôs uma listagem:
“usar energias renováveis, economizar água, não poluir o ar, preservar a flora e a fauna, não
poluir os rios, reciclar o lixo, cuidar do meio ambiente, plantar arvores”.
O grupo B ditou para um aluno escrever: Aluno 1-B escreveu:
“Reciclar, evitar lixo na rua, usar sacolas biodegradáveis, desperdício de água (não), não
demorar no banho, desligar a torneira quando escovar os dentes. No grupo C, cada um escreveu um
pouco:
Aluno 1-C: “Eu, de hoje em diante, vou separar os lixos, reaproveitar os
materiais depois de velhos.” (acho que quis dizer usado).
O aluno 2-C: “Vou reciclar, plantar árvores, economizar água”.
O aluno 3-C: “Não vou jogar papel no chão, vou demorar menos tempo no banho, vou
economizar água, etc”.
Nas frases desses estudantes, percebe-se que a compreensão sobre o
mundo facilita também o agir e assim torna os indivíduos atuantes e proporciona a
vivência em seu meio como pessoas integrantes da sociedade, possibilitando a
assimilação e provocando uma percepção mais ampla da vida.
No grupo D, uma aluna ditou para as demais que fizeram em forma de verso
e prosa: “Em relação à ecologia. Pra não se decepcionar, não vamos relaxar,
reciclar o lixo é o que nos leva ao delírio. Então preste atenção: vamos reciclar o lixo
de montão, lixos separados vão ser a solução. Não podemos desperdiçar água nem
poluir a natureza. Vamos ser espertos e preservar a natureza, pois hoje você ajuda e
amanhã ela reconhece”.
No grupo D, responderam:
49
“Em relação à ecologia, todos deveriam separar os lixos, preservar o meio ambiente,
economizar água, reaproveitar a água da chuva para limpar a casa, não jogar lixo no chão, nem nos
rios, plantar árvores”.
Percebe-se na fala dos alunos que já há um pensamento mobilizado pela
conscientização ambiental, ou seja, as pessoas sabem o que devem fazer. O
conhecimento expressado pelos alunos pode ser atribuído a várias fontes, dentre
elas o fato de o conteúdo ter sido abordado nas disciplinas do currículo escolar, o
que é uma das hipóteses mais prováveis, bem como a influencia da mídia que a
todo instante lança campanhas de preservação e educação ambiental.
Percebendo a afinidade com o tema, convidei-os para que fossem até o pátio
da escola e coletassem materiais que estivessem pelo chão, descartados pelas
pessoas que freqüentam a escola. Acompanhei o grupo e percorremos vários
espaços do colégio e, para minha surpresa, não encontramos muitos ‘lixos’,
entretanto o pouco que encontraram já servia para se iniciar um trabalho em sala e
eram coisas que pareciam interessantes de se utilizar na composição de um
trabalho, pois eles mesmos iam combinando com os pares o que poderia ser feito
com tal sucata encontrada. Um dos grupos trouxe uma garrafa descartável de
refrigerante e alguns galhos que encontrou caídos na calçada; outros trouxeram
folhas, porque estavam podando as árvores do pátio da escola.
Voltando à sala, deixei à disposição dos alunos alguns materiais para auxiliar
na elaboração do trabalho, tais como: cola, tesoura, papéis, tinta, cola quente,
revistas, papelão, cartolina, enfim, materiais artísticos de suporte.
Os grupos C e B permaneceram com os mesmos componentes, os grupos A,
D e E juntaram-se para fazer um trabalho maior, era um grupo de meninas e amigas
do bairro (como falei anteriormente, o critério ficou por conta deles e aproximaram-se
pelas afinidades).
O grupo C elaborou um objeto tridimensional com a garrafa Pet e os ‘lixos’ de
embalagens que coletaram no pátio, imagem no anexo 2. Fizeram a “Árvore do
futuro”, colaram muitas embalagens encontradas no lixo da escola, como
embalagens de bala, chocolate, salgadinho, copos e rótulo de refrigerante, um pote
vazio de creme e imagens de pessoas que coletaram numa revista. A montagem do
trabalho, segundo eles, estava associada aos artistas da Arte Povera, pois remetiam
a todo instante às produções artísticas que haviam visto nas imagens e que agora
iriam criar com o lixo que coletaram e fazer uma obra prima.
50
Estavam já associando neste instante a relação de podermos aproveitar o
material descartado para se fazer outras coisas, como por exemplo, objetos de arte
ou mesmo objetos decorativos para a casa.
Esse argumento foi encontrado na
primeira resposta do questionário, na qual escreveram:
“Não devemos jogar lixo fora, pois, de um simples papel, a gente pode fazer uma obra de
arte. Portanto, não polua”, finalizaram. Na segunda questão, perguntei se o trabalho que elaboraram
poderia provocar a conscientização ecológica de quem o observasse.
Responderam: “Pode fazer com que as pessoas enxerguem que ao invés de jogar os lixos
em qualquer lugar, pode transformá-los em alguns objetos de decoração, por exemplo.”
Os alunos constroem uma reflexão sobre o reaproveitamento do material
descartado, demonstrando assim que muitas vezes descartamos coisas que podem
ser reutilizadas por outros.
Para a terceira questão, que perguntava o que havia mudado neles em
relação à conscientização sobre a preservação do meio ambiente, o grupo C
respondeu:
“Nós não podemos poluir o meio ambiente, pois as gerações futuras vão sentir as
conseqüências das nossas ações”.
Essa frase fez parte da nossa conversa inicial e percebe-se que os alunos
foram acomodando as idéias e elaborando os seus próprios significados diante do
produto artístico desenvolvido. Nota-se ainda a aproximação da aprendizagem com
o entorno traçado desde o início da aula e as reflexões colocadas em pauta.
Acrescentaria ainda que o amadurecimento do aluno esteja na proposição de
boas propostas em sala de aula, coisas que possam surtir efeito na vida dele, que
façam sentido e que venham a contribuir para a sua formação. A atividade foi
realizada num bairro carente da cidade, mas que possui uma escola bem
estruturada, aliás, a maior num raio de 5 km, e, mesmo com a baixa renda
apresentada no bairro, percebeu-se na fala dos alunos que eles têm desenvolvido
intelectualmente essa preocupação com o meio ambiente. Isso se deve às
atividades relacionadas ao tema que a escola havia desenvolvido no mês de julho,
que é o mês em que se comemora o dia do meio ambiente. Inclusive, os alunos
participaram de uma feira, promovida pela Secretaria de Educação, com exposições
51
e demonstrações de atividades condizentes com a temática. Então, percebe-se que
há outros trabalhos efetivos na comunidade que complementam a formação destes
alunos, contribuindo, assim, para a formação de um aluno-cidadão crítico e reflexivo.
Outra reflexão que se pode fazer sobre a relação dos alunos com o meio
ambiente na escola foi que se tornou possível comprovar a preocupação destes
alunos com a limpeza pela pouca quantidade de lixo que foi encontrado no corredor
ou no pátio da escola. Para que o trabalho tivesse os materiais adequados perante a
idéia de um grupo, os participantes tiveram que buscar materiais no lixeiro da
cantina, complementando o que lhes faltava.
Na questão quatro, que solicitava que escrevessem sobre a importância de se
desenvolver um trabalho na escola que abordasse a questão da arte e da ecologia,
este grupo, o C, respondeu:
“Muito importante, com isso as pessoas devem se alertar sobre a questão da ecologia e
aprendem a reciclar, economizar água... e até a protestar, fazendo arte”.
Sobre o grupo C, quando escreve:
“Muito importante... até a protestar, fazendo arte”,
percebe-se que o final instala-se
como um resumo do que se pode fazer em relação ao tema - ser ativo, participante e
um agente empreendedor da causa.
Para o ensino médio, segundo os PCNs, o aluno deve ser formado para
participar de ações que liguem a questão do trabalho com a vida e isso instala-se
como um fator muito importante de se desenvolvido na escola, porque necessitamos
de cidadãos com formação crítica, mas que sejam atuantes na sociedade, com fins
de melhorá-la, buscando o bem para a humanidade de forma inteligente, sensível,
crítica e reflexiva.
O grupo B elaborou um cartaz e intitulou-o de “Robô Reciclado”, imagem no
anexo dois. Construíram trabalho com pratos de isopor, elaborando o rosto de um
robô com tampinhas, caixinhas e materiais que encontraram na escola. Sobre a
primeira questão, o grupo respondeu que o trabalho relaciona-se à arte e à ecologia,
por ser um desenho e por ser feito com materiais ecológicos e recicláveis. O grupo
atribuiu aos aparatos do próprio trabalho a relação com a questão da ecologia e,
realmente, eles utilizaram somente elementos que podem ser reciclados. Na
52
segunda questão, responderam que, além de ser arte, é feita com materiais que
poderiam ser reciclados. Já na terceira questão, o grupo respondeu que a
concepção mudou bastante coisa: “Sabemos que com material reciclável podemos
criar obras bonitas”. E, na quarta pergunta, o grupo respondeu que acha importante
o desenvolvimento deste trabalho na escola, porque a consciência ecológica faz
cuidarmos muito mais do nosso planeta.
Nesse grupo, destaca-se que a apreensão de materiais reciclados pode
despertar a conscientização ecológica das pessoas e que, com eles, é possível
construir obras de arte e cuidar do planeta - uma das grandes preocupações da
humanidade.
Percebe-se ainda no grupo a reflexão de um posicionamento dinâmico sobre
a ideia de preservação ambiental. Apoderaram-se de materiais descartados pelo
homem, mas que podem ter uma nova roupagem, dependendo da forma com que
forem utilizados. Utilizaram-se de símbolos icônicos com a intenção de dar uma
“cara” ao objeto que estava sendo criado. A mensagem do trabalho está na
produção plástica do personagem e no dizer do Robô como um portador de
mensagem. A coerência da proposta estabelece-se quando o próprio mensageiro é
carregado de significados da mensagem do significante.
Os Grupos A, D e E construíram um cartaz com duas cartolinas, porque
uniram os trabalhos de três grupos. Eles fizeram colagens de objetos coletados na
lata da cantina e escreveram parte da frase poética que tinham escrito anteriormente
nas reflexões:
“Vamos reciclar o lixo, é o que nos leva ao delírio. Então preste atenção: vamos reciclar o lixo
de montão, lixos separados vão ser a solução. Não podemos desperdiçar água nem poluir a
natureza”.
Junto com a frase, colaram flores que fizeram com papel e coletaram as
folhas verdes no pátio da escola, colaram ainda uma bandeja de isopor cheia de
papéis de bala, que foram coletados no lixo da escola, e montaram um carrinho em
miniatura para recolher o lixo. O trabalho desse grupo se instalou extremamente
didático e informativo, mas não percebi muita influência dos trabalhos dos artistas da
arte povera que eles visualizaram. O grupo em análise o trabalho, a partir da
referência informativa, explicitando uma idéia de forma poética e rimada, tal como:
53
“Vamos reciclar o lixo, é o que nos leva ao delírio. Então preste atenção: vamos
reciclar o lixo de montão, lixos separados vão ser a solução. Não podemos
desperdiçar água nem poluir a natureza”.
Nas questões discursivas, esse grupo respondeu o seguinte:
“Os artistas pintavam (representavam) suas obras como protesto contra as pessoas que
destruíam, pois com a arte era um jeito de a natureza melhor expressar isso”.
O grupo percebe que a arte é outra forma de o homem expressar-se e
demonstrar suas ideias e sentimentos e que, através dela, ele pode apresentar
novas formas de ler o mundo.
Na questão dois, que indagava se o trabalho poderia provocar a
conscientização ecológica, expuseram que “Dá foco ao que eles mesmos causaram, fazendo
literalmente “cair a fixa” de como o meio ambiente é importante para todos nós”.
O que eles quiseram dizer, é que, quando se faz um cartaz que chama a atenção
para determinado assunto, este tem por intenção provocar a reflexão.
E, na terceira pergunta sobre o que mudou neles enquanto conscientização
ambiental escreveram:
“Fez com que nosso grupo tenha mais cuidado em relação ao que fazemos, nossas atitudes
vão mudar em relação ao meio ambiente”.
Portanto, o grupo mesmo diz que de agora em diante, terão mais cuidado
com o meio ambiente e estarão mudando de comportamento.
Na quarta questão, perguntei se eles acham importante abordar este tema na
escola. Responderam:
“Sim, porque abre a nossa cabeça para novas coisas, como mudar a rotina, para novos
hábitos”.
Essa resposta reflete as ideias explicitas nas questões anteriores, de que aos
poucos vão mudando o pensamento e que isto os levará a mudar o comportamento
em relação ao meio ambiente.
Na finalização dos trabalhos, quiseram expô-los na sala de artes para que os
demais alunos, quando entrassem lá, vissem o trabalho elaborado e pensassem
sobre o que eles estão fazendo na escola, na rua e na cidade. Expressaram que
outros alunos deveriam ter vindo fazer a oficina para que aprendessem a
54
economizar papel e não sujar tanto a escola, principalmente jogando papel uns nos
outros.
55
Considerações finais
Pensar uma proposta em artes nos tempos de hoje requer um professor
que busque evidenciar proposições pedagógicas, que construa articulações entre os
conteúdos do currículo escolar. Não se admite mais hoje que as disciplinas não
“conversem” entre si e com seus pares. A educação de um indivíduo requer que o
processo educacional aborde a maior quantidade possível de conteúdos, que amplie
o seu conhecimento e prepare-o para a vida.
Formar um indivíduo tornou-se um desafio a partir do momento em que não
somente a matéria da disciplina faz-se importante na vida do indivíduo. O que fazer
com esse conteúdo na vida é o que deve ser levado como estratégia do ensino para
os bancos escolares.
O aluno deve sair da instituição de ensino capaz de agir na sociedade de
forma atuante, contribuindo para o seu bem e o da humanidade que o cerca.
E é na escola que a formação do aluno deve privilegiar a construção desse
indivíduo que venha a contribuir socialmente com atitudes condizentes com a
sociedade ética e promissora que se quer construir.
A escola se instala como um dos locais favoráveis ao desenvolvimento de
práticas sistematizadas, que levem em conta a produção do conhecimento como
uma forma de transformar o homem.
Enfim, numa demonstração de possibilidades, apresenta-se o resultado da
pesquisa que desenvolveu uma proposta de reflexão sobre a arte em torno do
cotidiano, relacionando o ensino da arte com a questão ecológica. Percebeu-se, pelo
levantamento bibliográfico e pela coleta de dados junto aos alunos envolvidos, que é
possível construírem-se possibilidades pedagógicas significativas e que produzam
sentido na vida dos alunos, e que estes levem para a vida o apreendido.
Os estudantes envolvidos na pesquisa conseguiram demonstrar, com as
produções artísticas e os depoimentos, a postura que foi sendo construída e
apresentada no decorrer da oficina. Observar a postura destes para com a ecologia
56
foi sendo gratificante a cada instante. Por outro lado, não se trata de um assunto
novo no universo educacional, e a periodicidade com que se retorna a um tema
também pode contribuir para a formação do hábito que nos leva a ter uma atitude
saudável para com o planeta.
A cada trabalho finalizado, percebia-se visualmente, na produção artística e
pelo depoimento que os grupos conseguiram articular, as áreas do conhecimento
que deram sentido a cada produção realizada. Justificaram a construção e
articularam o universo particular com o público devido aos posicionamentos que, ora
vinham de atitudes em casa, ora do cotidiano escolar. Esse ir e vir deixa claro que o
aluno reconhece que esses dois âmbitos da vida são importantes para a sua
formação como homem que é coopartícipe de uma sociedade.
O estudo da teoria subsidiou a reflexão e o apontamento de casos que
podem estar relacionados à reflexão que se propõe desde que se tenha a atitude de
buscar ampliar essa discussão, que passou da arte e seu ensino à educação geral.
Inclusive, no âmbito da educação, trazem-se, ao referencial teórico, as reflexões
recentes de Moacir Gadodotti, com uma importante proposta de abordagem
educacional, na qual o assunto ecologia seja tratado em todos os componentes
curriculares e não só como uma área específica, proporcionando assim a ampliação
da formação do aluno.
Pensar na formação da conscientização ambiental ou na preservação desta se
expõe na reflexão das respostas que os alunos deram na pesquisa. As idéias
reflexivas que foram sendo construídas comprovaram a possibilidade de articular
áreas do conhecimento e aproximar temas que levem a um ambiente de
aprendizado mais significativo, ampliando a responsabilidade social dos educandos
para com o meio ambiente.
Consideramos ter atingido significativamente os objetivos da proposta com
finalização desta pesquisa. Pois com a intenção da pesquisa buscou construir uma
reflexão de aproximação dos temas do ensino da arte com a questão ecológica para
ser desenvolvido na aplicação de uma prática pedagógica em uma oficina à alunos
da 1ª série do Ensino Médio de uma escola pública de Chapecó, SC. Elaborou-se
atividades que buscassem alcançar este objetivo bem como a resolução das
problemáticas que forma levantadas para dar suporte à investigação inseridas em
algumas questões de pesquisa que foram criadas para conduzir o problema de forma
57
lógica e coerente. As questões levantadas foram às seguintes: Como pode ser
relacionado o ensino da arte à conscientização ecológica, tomando por base os
conteúdos
do
movimento
artístico
da
Arte
Povera
situando
no
eixo
natureza/educação? E ainda, como relacionar as características do Movimento
artístico da Arte Povera com as questões ecológicas? Como desenvolver trabalhos
de arte com materiais frágeis coletados no meio ambiente e na natureza e que
tenham como principio a aproximação com os trabalhos dos artistas da arte Povera
despertando a conscientização ecológica dos alunos?
A cada questão destas se buscou atender com as interrelações dos
conteúdos do ensino da arte e da arte Povera. Os participantes da pesquisa ao se
depararem com o conteúdo apresentado foram por eles mesmos tecendo um fio
condutor de reflexões que amarrou a linhagem das idéias de relações. Buscar no
cotidiano materiais que podem ser reutilizáveis instalou-se neste grupo como algo
natural e possível diante da possibilidade de se fazer outra coisa que não só o
destino inicial que era o lixo. Reaproveitar algo para ressignificar é uma das
proposições da contemporaneidade que trabalha a partir dos mundos descartáveis
que vivemos no dia a dia. Levar esta aproximação de relações para o universo
escolar pode inserir-se na formação destes jovens para um despertar de um senso
critico de não continuar nesta linha da qual não se vislumbra muita mudança a não
ser que se faça algo urgente. E o contexto educacional pode ser um destes
caminhos.
Acredita-se que é através de ações educativas que conseguiremos construir
um olhar voltado para possibilidades da arte educação, que desempenha um papel
fundamental junto aos indivíduos para podermos avaliar o nosso nível de
responsabilidade com a natureza e a própria vida do planeta. Ser educador numa
geração com novos modelos de vida, nesse ritmo acelerado, faz necessário não
somente estarmos embasados de conhecimento específico, como também termos
uma compreensão global.
Ter um olhar voltado para a ecologia e buscar harmonizar-se com ela acima
de tudo instala-se em um projeto de preservar a grandiosidade de riquezas que
fragmentamos na tentativa de compreender e, portanto, não achamos na totalidade
uma explicação absoluta singular, sem que a dinâmica de nossos atos cause
mudanças constantes.
58
REFERÊNCIAS
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SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
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60
ANEXO 01
61
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES
NA ÁREA DE LICENCIATURA EM ARTES
Tutor: Prof. Ms. Vicente de Lima Neto
Pesquisa de Monografia de Sandra Abello – título: O estabelecimento de relação do ensino
da arte articulado ao movimento artístico da Arte Povera – setembro 2011.
Responda atentamente às questões abaixo.
Como vocês relacionam este trabalho à arte e à ecologia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Como este trabalho pode provocar a conscientização ecológica de quem observálo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1-
3-
E, para vocês, o que mudou em relação à conscientização sobre a preservação do
meio ambiente?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4-
Você acha importante desenvolver um trabalho na escola que aborde a questão da
arte e da ecologia? Por quê? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
62
ANEXO 02
63
ÁRVORE DO FUTURO
GRUPO C
CARTAZ DA RECICLAGEM
GRUPOS A, D e E
64
ROBÔ RECICLADO
GRUPO B
65
ANEXO 03
66
67
68
69
ANEXO 04
70
71
72
73
74
75
76
77