a influência do magistério na política de formação docente

Transcrição

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
LARA CRISTINA CIOFFI
DEMOCRACIA E MUDANÇA EDUCACIONAL: a influência do magistério na
política de formação docente
Porto Velho/RO
2013
Dissertação apresentada como parte do requisito de aprovação
no Programa de Pós-Graduação Stricto Senso em Educação,
Mestrado em Educação da Fundação Universidade Federal de
Rondônia. Área de concentração: Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Tânia Suely Azevedo Brasileiro
Coorientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Maciel
Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional.
Porto Velho/RO
2013
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
Dados de publicação internacional na publicação (CIP)
Biblioteca setorial 06/UNIR
C576d
Cioffi, Lara Cristina
Democracia e mudança educacional: a influência do
magistério na política de formação docente/ Lara Cristina
Cioffi.__ Porto Velho, Rondônia, 2013.
132f. : il. + 1 CD-ROM
Dissertação (Mestrado em Educação) Fundação
Universidade Federal de Rondônia / UNIR.
Orientador (a): Prof. (a) Dr. Tânia Suely Azevedo Brasileiro
Co-orientador: Prof. (o) Dr. Antônio Carlos Maciel
1. Democracia 2. Mudança educacional 3. Magistério 4.
Politica de formação docente. I. Brasileiro, Tânia Suely
Azevedo. II. Maciel, Antônio III. Título.
CDU: 37.014
Bibliotecária Responsável: Fabiany M. de Andrade, CRB11/686
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação – Mestrado Acadêmico em Educação, vinculado ao Núcleo de Ciências
Humanas, da Universidade Federal de Rondônia, na linha de pesquisa Política e
Gestão Educacional, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA
Data da aprovação: ___/ ___/ ____.
______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Azevedo Brasileiro - PPGE/UNIR -UFOPA
Presidente/Orientadora
________________________________________________
Prof. Dr. Elie George Guimarães Ghanem Junior – PPGE/USP
Membro Externo
________________________________________________
Prof. Dr. Marco Antônio de Oliveira Gomes – PPGE/UNIR
Membro Interno
________________________________________________
Prof. Dra. Rosangela de Fátima Cavalcante França – PPGE/UNIR
Membro Suplente
Aos meus filhos George, Giulia e Larissa, por serem a razão de toda luta.
Por eles vale a pena a vitória!
...também ao Elvis
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Luzia Cioffi, por ser a origem de tudo o que apresento nesta
dissertação. Por me ensinar desde muito cedo o valor da profissão docente, o
respeito ao educando e o rigor científico com a área educacional. Obrigada pela
herança pedagógica!
Ao meu pai, João Cioffi, pelo exemplo do inconformismo com o que não é justo. Pelo
espírito democrático e pela valentia com que enfrenta o mundo.
Aos meus filhos, pela compreensão infinita e pela autonomia que tiveram na minha
ausência durante o período de intercâmbio acadêmico em São Paulo, imprescindível
para minha dedicação exclusiva à pesquisa, garantindo que fosse um tempo
fecundo para o trabalho.
À minha família: Joca (João Carlos), Layane e Manu (irmão/ãs), Kátia, Olímpio e
Bernard (cunhada/os), Giovanna e Bebê que está chegando (sobrinha/?) e Chico
(padrasto), pela torcida incondicional.
À Naty (Natália), minha norinha e cúmplice, por sua companhia sempre adequada e
pela tradução do resumo deste trabalho.
À Profa. Tânia Brasileiro e Prof. Maciel, orientadora e co-orientador da pesquisa,
pelas contribuições durante os dois anos de desenvolvimento do trabalho. Pelas
considerações que foram feitas durante o processo de gestação das ideias, pelo
cuidado sempre atento ao rigor científico da pesquisa.
Aos professores e colegas do Mestrado em Educação da Unir, pelas importantes
discussões e aprofundamentos teóricos que tivemos durante o desenvolvimento das
disciplinas.
Aos membros da banca na ocasião do Exame de Qualificação, Prof. Elie Ghanem,
Prof. Anselmo Colares e Prof. Marco Antônio, pelas relevantes considerações, que
aquilataram a proposta apresentada e foram determinantes para a produção que
agora apresento.
Ao Prof. Elie Ghanem, pelo cuidadoso amparo recebido na ocasião do intercâmbio
na Faculdade de Educação da USP (Procad Unir/USP), tratando pessoalmente dos
trâmites burocráticos para meu acesso à estrutura acadêmica da instituição; pela
atenção dedicada à minha pesquisa na leitura de minhas formulações; pelos
diálogos que ora inquietavam, ora tornavam-se refrigério às inquietações sobre os
temas desenvolvidos; pelas contribuições metodológicas que se materializaram no
referencial que subsidiou a análise; pelos convites para participar das ações
extensionistas desenvolvidas na Zona Leste de São Paulo sob sua coordenação.
À Fabiany, pelo rigor científico e cuidado humano na revisão do meu trabalho.
À Lilian e Gedeli, pela companhia semanal, por fazerem parte do meu núcleo familiar
doméstico e pelas incontáveis discussões nem sempre convergentes, mas sempre
muito respeitosas.
À Manu (Manuela Cordeiro), pela atenção generosa e por me ajudar no processo de
desradicalização dos julgamentos rígidos, me ensinando a sensibilidade acadêmica.
À Di (Diana Pellegrini), por tudo! Gratidão inexprimível no âmbito da pesquisa.
Também pelo convívio com a família querida (Ilza e Américo) que me acolheu em
São Paulo (existe muito amor em SP); pela Madá (Madalena) que aceitou a minha
carência pelo exercício da maternidade num soninho tranquilo em meus braços no
dia em que a conheci.
Às meninas valentes que se reúnem nas madrugadas para organizar suas ações em
prol da mudança: Lilian, Gedeli, Manu e Di, pela cumplicidade feminina no
acolhimento à angústia fértil para que seja possível o desenvolvimento das ações
efetivas para a nossa libertação, típica função uterina. E que, ainda tiveram fôlego
para sofrer a dor do Elvis comigo.
À Aninha (Anelisa Prazeres), por oferecer guarida em Porto Velho nos três
semestres em que houve atividades semanais do Mestrado naquela cidade. Ali não
fui visita: tive uma casa; e ao Veloso, seu esposo, que sempre me recebeu com
alegria e disposição.
Ao Jojo (Joeferson), pelo abrigo seguro em São Paulo! E pelas amizades
inesquecíveis: Sara, Renata, Marcelo, Bruno e Priscila que acolheram (junto com o
Jojo) minhas angústias e ansiedades acadêmicas, mas também, o desejo de
desfrutar Sampa.
À militância docente, seja nos Fóruns de Apoio à Formação Docente, nas ruas e
praças, nas salas de aula ou em outros espaços educativos, pela valentia e pela
resistência. Pela fé que ensina e nos dá esperança.
Aos futuros docentes que estão hoje no curso de Pedagogia do Campus de
Ariquemes, pela interlocução sempre entusiasmada, pelos questionamentos
desconfiados, pela confiança na minha atuação docente.
Aos meus colegas professores do Campus de Ariquemes da Unir, aos técnicos que
atuam conosco e a todos que contribuem pela qualidade das condições de trabalho,
pelo convívio cordial.
(QUINO, [19_ _])
CIOFFI, Lara Cristina. Democracia e mudança educacional: a influência do
magistério na política de formação docente. Dissertação (Mestrado Acadêmico em
Educação). 132f. Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho/RO,
2013.
RESUMO
A política nacional de formação docente é tema de primeira ordem nas pautas
acerca da mudança educacional. Importa saber o lugar que o magistério ocupa nas
discussões sobre as políticas públicas na área da educação no Brasil. A legislação
educacional que orienta a política nacional de formação de professores aponta para
a criação de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e neles
prevê a presença e a participação do magistério por meio de representantes
indicados pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Este estudo consiste em verificar se a participação do magistério prevista na
legislação vigente possibilita a influência da categoria na definição da política de
formação docente e no planejamento de suas ações. A princípio, a desproporção
observada quanto à equivalência das vagas para a representação estatal em relação
aos assentos previstos para a sociedade civil, indicou a pouca possibilidade da
influência do magistério. Considera-se a hipótese de que a influência do magistério
está condicionada ao caráter democrático dos fóruns nos momentos de definição
acerca da política de formação. O procedimento metodológico concilia: pesquisa
bibliográfica para contextualizar a política nacional de formação docente no Brasil
nos aspectos políticos e econômicos a partir da redemocratização do País na
década de 1980; pesquisa documental para levantar o arcabouço legal da política de
formação do magistério e seu processo de estruturação; pesquisa empírica junto aos
fóruns estaduais de apoio à formação docente com coleta das informações a partir
de questionário e entrevista com a representação do magistério nos fóruns. Com
base nas formulações de Ghanem (2004), elenca aspectos democráticos
(reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos; fortalecimento da
liberdade de cada um; possibilidade de expressão dos sujeitos; institucionalização
de espaços democráticos que garantam o diálogo; relação entre sociedade civil,
sociedade política e Estado na garantia da limitação do poder; representatividade
dos atores políticos; oposição social constituída pela luta de classes) e condições de
influência (vaga garantida nos espaços de definição da política de formação
docente; equivalência de votos na composição dos fóruns) como categorias gerais e
específicas para subsidiar a análise dos dados. Constata que os aspectos
democráticos são parcialmente atendidos no interior dos fóruns a partir da
institucionalização do espaço de discussão e prescrição de assento para a
representação do magistério. Mas, impedem a influência a partir do formato
estabelecido para a composição e funcionamento dos colegiados. Conclui que,
embora estejam estabelecidas a presença e a participação do magistério nos fóruns
de apoio à formação docente, tal presença e participação não caracterizam estes
espaços como democráticos e não asseguram a influência da categoria na definição
da política de formação docente e no planejamento de suas ações.
Palavras-chave: Democracia. Mudança educacional. Magistério. Política de
formação docente.
CIOFFI, Lara Cristina. Democracy and educational change: an analysis of the
influence of the mastership on instructor’s formation policy. Dissertation (Master's in
Education Academic). 132f. Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto
Velho/RO, 2013.
ABSTRACT
The national policy of teacher’s education is the theme of the first order on the
guidelines of educational change. It is important to know the place that the
mastership is located in discussions around public education policy in Brazil. The
educational legislation that guides the national policy of teachers points to the
creation of Permanent State Forums of Support of Mastership Formation and
provides them the presence and participation of the mastership through
representatives appointed by the Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE). This study consists in checking if mastership’s participation,
provided in the relevant legislation, allows the influence of category in definition of
policy of mastership formation and planning their actions. Considering the hypothesis
that the influence of mastership is conditioned on democratic forums of the defining
moments on the training policy. The methodological approach combines
bibliographical research to contextualize the national policy of mastership’s education
in Brazil in the political and economic aspects from the democratization of the country
in the 1980s; a documentary research to raise the legal policy of the mastership’s
formation and its process of structuring; empirical research with forums of the state of
support to mastership formations collecting information from questionnaires and
interviews with the mastership representation in the forums. It lists the democratic
aspects based on formulations of Ghanem (2004) (recognition of individuals and
communities as subjects; strengthening freedom of each; possibility of expression of
the subjects; institutionalization of democratic spaces that ensure the dialogue;
relationship between civil society, political society and State in the guarantee of the
power’s limitation; representativeness of political actors, and social opposition
provided in the class struggle) and conditions of influence (guaranteed place in
teachers’ policy formation spaces and equivalence of votes in the composition of the
forums) as general and specific categories to subsidize data analysis. It is noted that
the democratic aspects are partially met within the forums from the institutionalization
of space for discussion and prescription’s seat for the mastership’s representation.
Although, to prevent influence from the established format for the composition and
operation of boards. It was concluded that, despite the presence and participation of
mastership in the forums to support mastership formation are established, they,
presence and participation, do not characterize these spaces as democratic and
don’t ensure the influence of the category in the definition of mastership’s education
policy and in their actions planning.
Key-words: Democracy. Educational change. Magisterium. Politics of masterships
formation
CIOFFI, Lara Cristina. Democracia y cambio educativo: Un análisis sobre La
influencia del magisterio en la formación de docentes. Disertación (Formación
Académica en Educación) 132f. Fundación Universidade Federal de Rondônia,
PortoVelho/RO, 2013.
RESUMEN
La política nacional de formación docente es tema de primer orden en las agendas
de cambio educativo. Es importante saber el lugar que el magisterio ocupa en torno
a las políticas públicas en el área de educación en Brasil.La legislación educativa
que orienta la política nacional de formación de maestros, menciona la creación de
Foros Estatales Permanentes de Apoyo a la Formación Docente, en los cuales está
prevista la presencia y participación del magisterio por medio de representantes
designados por la Confederación Nacional de Trabajadores en Educación (CNTE).
Este estudio consiste en verificar si la participación del magisterio prevista en la
legislación pertinente posibilita la influencia de la categoría en la definición de la
política de formación de docentes y en la planificación de sus acciones. Considera
la hipótesis de que la influencia del magisterio está condicionada al carácter
democrático de los foros en los momentos de definición sobre la política de
formación. El procedimiento metodológico concilia: Investigación bibliográfica para
contextualizar la política nacional de formación de docentes en Brasil en los
aspectos políticos y económicos a partir de la redemocratización del País en la
década de 1980; investigación documental para que se levante la estructura legal de
la política de formación del magisterio y su proceso de estructuración; investigación
empírica junto a los foros estatales de apoyo a la formación de docentes con
recolección de informaciones por medio de cuestionario y entrevista con la
representación del magisterio en los foros. Lista aspectos democráticos que se
basan en las formulaciones de Ghanem (2004) (Reconocimiento de los individuos y
de las comunidades como sujetos; fortalecimiento de la libertad de cada uno;
posibilidad de expresión de los sujetos; institucionalización de espacios
democráticos que garanticen el diálogo; relación entre sociedad civil, sociedad
política y Estado en la garantía de limitación del poder; representatividad de los
actores políticos; y, oposición social prevista en la lucha de clases) y condiciones de
influencia( vacancia garantizada en los espacios de definición de la política de
formación de docentes; y equivalencia de votos en la composición de los foros)
como categorías generales y específicas para subsidiar el análisis de datos.
Constata que los aspectos democráticos son parcialmente atendidos en el interior de
los foros a partir de la institucionalización del espacio para discusión y prescripción
de asiento para la representación del magisterio. Pero, impiden la influencia a partir
del formato establecido para la composición y funcionamiento de los colegiados.
Concluye que, aunque estén establecidas la presencia y la participación del
magisterio en los foros de apoyo a la formación de docentes, las mismas no
caracterizan estos espacios como democráticos y no garantizan la influencia de la
categoría en la definición de la política de formación de docentes y en la
planificación de sus acciones.
Palabras clave: Democracia. Cambio educativo. Magisterio. Política de formación
de docentes.
LISTA DE QUADROS E ORGANOGRAMA
Quadro 1
Ações e programas de formação de professores vinculados à
Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC...................................42
Quadro 2
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação Especial –
DPEE................................................................................................43
Quadro 3
Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação do Campo,
Indígena e para as Relações Étnico-Raciais...................................44
Quadro 4
Inclusão – SECADI/Diretoria de Políticas de Educação em Direitos
Humanos e Cidadania......................................................................45
Quadro 5
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
Capes/Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica –
DEB..................................................................................................46
Quadro 6
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
Capes/Diretoria de Educação a Distância – DED............................48
Quadro 7
Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente com representante
do magistério entrevistado e entidade a que o entrevistado se
vincula..............................................................................................84
Organograma 1
Bases Legais da Política Nacional de Formação de
Professores......................................................................................53
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à
Formação Docente do Estado do Rio de Janeiro (FÓRUM/RJ)..89
Gráfico 2
Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à
Formação Docente de Sergipe (FORPEB/SE)............................90
Gráfico 3
Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente – cômputo geral ..........................................91
Gráfico 4
Representação das instituições formadoras agrupada à
representação dos Fóruns das Licenciaturas no cômputo geral de
membros dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação
Docente.......................................................................................99
Gráfico 5
Representação do grupo vinculado ao Estado nos Fóruns
Estaduais
de
Apoio
à
Formação
Docente......................................................................................100
Gráfico 6
Representação da Sociedade Civil nos Fóruns Estaduais de
Apoio à Formação Docente.......................................................101
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Número de ações e programas de formação de professores por
órgão responsável e tipo de formação (inicial ou continuada).......49
Tabela 2
Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente por Unidade da Federação e segmento
representado...................................................................................88
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Abruc
Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
Acafe
Associação Catarinense das Fundações Educacionais
Adcam
Associação dos Deficientes da Amazônia
Alerj
Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro
Anfope
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação
Apeoesp
Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São
Paulo
APP
Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná
Capes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CF
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
CNTE
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
Consed
Conselho Nacional de Secretários de Educação
Dage
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
DPEE
Diretoria de Políticas de Educação Especial
EAD
Educação a Distância
Famei
Fórum Amazonense de Educação Infantil
Fapeam
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas
Faperj
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado
do Rio de Janeiro
FCEE
Fundação Catarinense de Educação Especial
Fepad/ES
Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do
Espírito Santo
Feusp
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
FHC
Fernando Henrique Cardoso
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Forpaf/AL
Alagoas
Forpeb/SE
Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de
Sergipe
Forprof/AC
Acre.
Forprof/BA
Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado da
Bahia
Forprof/GO
Goiás
Forprof/MG
Minas Gerais
Forprof/PE
Fórum Permanente de apoio à Formação Docente do Estado de
Pernambuco
Fundeb
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação
Fundef
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
Fundamental e de Valorização do Magistério
Ifet
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Ipes
Instituição Pública de Ensino Superior
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
MIEIB
Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil
Ong’s
Organizações não governamentais
PAR
Plano de Ações Articuladas
Parfor
Plano Nacional de Formação de Professores
PDE
Plano de Desenvolvimento da Educação
Pibid
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
Procad
Programa Nacional de Cooperação Acadêmica
Profmat
Programa Mestrado Profissional em Matemática em Rede
Nacional
Proinfo
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional
do
Ensino
Prolind
Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas
Indígenas
Prouni
Programa Universidade para Todos
Renafor
Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica Pública
Sase
Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
SEB
Secretaria de Educação Básica
Secadi
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão
Sesu
Secretaria de Educação Superior
Setec
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Sind-ute-MG
Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas
Gerais
Sinpeem
Sindicato dos Profissionais em Educação do Ensino Municipal de
São Paulo
Sinplac
Sindicato dos Professores Licenciados do Acre
TIC
Tecnologia da Informação e Comunicação
UAB
Sistema Universidade Aberta do Brasil
UF
Unidade da Federação
Uncme
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
Undime
União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação
UNE
União Nacional dos Estudantes
Unesco
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
Uniafro
Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas
Instituições Federais
Unicamp
Universidade Estadual de Campinas
Unir
Fundação Universidade Federal de Rondônia
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
18
2
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
24
2.1
O CENÁRIO POLÍTICO E ECONÔMICO
24
2.1.1 O Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002)
32
2.1.2 O Governo Lula da Silva (2003-2010)
36
2.1.3 O Governo Dilma Rousseff: formação docente hoje
41
3
ARCABOUÇO LEGAL DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO
52
3.1
O DECRETO QUE INSTITUI A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE E SEU
ALICERCE LEGAL NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E NA LDBEN 9394/96 55
3.2
O DECRETO N° 6755 ENQUANTO ALICERCE LEGAL DA POLÍTICA DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
60
3.2.1 O Decreto n° 6755 e o Plano Nacional de Formação de Professores
61
3.2.2 O Decreto n° 6755 e a Rede Nacional de Formação de Professores
62
3.2.3 O Decreto n° 6755 e os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente
66
4
OS CAMINHOS PERCORRIDOS E O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS
PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE
73
4.1
AS INTENÇÕES DA PESQUISA E A DEFINIÇÃO DOS TRAJETOS
73
4.2
VEREDAS TEÓRICAS PARA A ANÁLISE
76
4.2.1 Sociedade, Estado e participação social
76
4.2.2 Democracia
79
4.3
80
A COLETA DE INFORMAÇÕES JUNTO AOS FÓRUNS
4.3.1 Questionário aplicado junto aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio
à Formação Docente
80
4.3.2 Entrevista com os representantes do magistério nos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente
83
4.4
O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À
FORMAÇÃO DOCENTE
86
4.4.1 A composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente
86
5
A INFLUÊNCIA DO MAGISTÉRIO NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE
92
5.1
CONDIÇÕES DE INFLUÊNCIA
92
5.1.1 Vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente
93
5.1.2 Equivalência de votos na composição dos fóruns
98
5.2
ASPECTOS DEMOCRÁTICOS
105
6
CONCLUSÃO
111
REFERÊNCIAS
117
APÊNDICE A – Questionário enviado aos Fóruns de Apoio à Formação
Docente
123
APÊNDICE B – Fóruns que responderam o questionário
126
APÊNDICE C – Fóruns com as informações da composição na página
eletrônica da Capes
127
APÊNDICE D – Roteiro para entrevista com representantes do magistério
nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação
128
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
129
APÊNDICE F – Instituições que compõem os Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente na categoria “Outros”
130
ANEXO A – Declaração de participação da reunião referente aos Fóruns
Estaduais de Formação Docente – SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012
131
ANEXO B – Pauta Reunião dos Fóruns Estaduais de Formação Docente –
SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012
132
18
1 INTRODUÇÃO
A política de formação docente é um tema indispensável para discutir a
mudança educacional. Mesmo que com objetivos e estratégias diferentes, é
recorrente a intenção da mudança em todos os projetos que disputam o comando
das políticas públicas na área da educação no Brasil.
Ciente da existência da disputa por projetos educacionais diferentes e da
importância da política de formação enquanto estratégia para a mudança, em
minhas reflexões sobre o protagonismo docente, ocorreu inicialmente a indagação:
Qual a influência do magistério na política de formação docente?
Pensar a política nacional de formação de professores enquanto política
pública provocou a curiosidade em saber se o magistério, que é o público (enquanto
destinatário) desta política, tem influência nas definições da mesma, uma vez que
sendo política pública, não é privada, não é passível de proprietários.
No enredo entre projetos em disputa e propostas de mudança educacional, o
magistério tem sido considerado? Foi a outra pergunta que surgiu.
A política educacional tanto define as orientações que incidem no trabalho do
professor como depende do magistério para efetivar as mudanças. Torres (2000)
salienta a importância do protagonismo docente na mudança educacional e a
necessidade da formação para esta atuação, para este novo papel.
Os pontos levantados: políticas públicas; mudança educacional; magistério;
política de formação docente; projetos em disputa se relacionam ao objeto de estudo
desta pesquisa, a influência do magistério na política de formação docente. Tais
pontos são considerados no contexto atual da sociedade brasileira que professa os
princípios democráticos em sua organização política e minha compreensão acerca
deles foi concebida na vivência com o tema.
A docência no curso de Pedagogia na área da política educacional promoveu
minha aproximação com os temas relacionados à formulação das políticas públicas
no contexto das reformas educacionais implantadas na América Latina a partir da
década de 1990.
O estudo sobre a tarefa do educador na formação política da classe
trabalhadora, realizado na ocasião do curso de especialização, aprofundou meu
entendimento sobre a importância da atuação política do magistério.
19
O problema da pouca (ou nenhuma) participação social nas definições do que
está na esfera pública é mote de estudos e discussões nas atividades docentes que
desenvolvo junto ao Campus de Ariquemes da Universidade Federal de Rondônia
(Unir) e temática central do projeto de extensão em que atuo, junto com duas
professoras do Departamento de Ciências da Educação (Deced), no Distrito de Bom
Futuro em Ariquemes-RO, região de garimpo de cassiterita, de pouco atendimento,
pelo poder público, no que se consideram serviços essenciais à população.
A atuação na coordenação adjunta do programa de formação de professores
da educação integral enfatizou no meu cotidiano profissional a temática da política
oficial de formação docente pelo vínculo com a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores (Renafor).
Meu envolvimento com o programa de formação de professores da educação
integral resulta da atuação (anterior ao ingresso na carreira do magistério superior
público) junto à educação básica na gestão da rede de educação integral no âmbito
da Secretaria de Educação do município de Ariquemes.
Foi a partir da demanda específica na coordenação do programa Renafor/Unir
e subsidiada pelas vivências anteriores relatadas que ingressei no Programa de
Pós-Graduação em Educação - PPGE/Unir, Mestrado Acadêmico em Educação, em
abril de 2011, com projeto de pesquisa na temática da política nacional de formação
docente.
Nos dois anos de percurso da formação acadêmica no mestrado, as
contribuições a partir das disciplinas, as orientações para a dissertação e, de caráter
imprescindível para o que ora apresento, o intercâmbio acadêmico na Feusp1,
delinearam a pesquisa.
O projeto que apresentei no processo seletivo para ingresso no mestrado
acadêmico da Unir buscava compreender o papel da universidade no contexto da
política nacional de formação de professores. Propunha a investigação a partir da
legislação que orienta a gestão dos programas no âmbito da Renafor.
A parte empírica estava prevista para ocorrer no âmbito do programa de
formação para professores da educação integral do município de Ariquemes,
1
Missão de Estudo na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), no âmbito do projeto
Procad NF/2009: Docência e Diversidade Cultural na Amazônia: Rede de Pesquisa e Formação Acadêmica
(Unir – USP), com bolsa de mestrado sanduíche da Capes, no período compreendido entre outubro de 2012 e
fevereiro de 2013.
20
desenvolvido pela Universidade Federal de Rondônia (anteriormente citado), mas,
nos dois anos previstos para o desenvolvimento da pesquisa, 2011 e 2012, a Unir
vivenciou períodos de greves que interferiram no andamento das atividades do
referido programa, chegando à sua suspensão temporária e inviabilizando a
investigação empírica.
Neste percurso, estudando a legislação que sustenta a política oficial de
formação de professores, percebi na prescrição para a criação dos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente o estabelecimento de vaga para a
representação do magistério (Brasil, 2009a).
O objetivo do trabalho sofreu mudanças a partir do processo acima
apresentado e redefiniu-se em: analisar a influência do magistério na política de
formação docente a partir da ocorrência da influência da categoria no âmbito dos
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
O problema investigado foi tomando forma a cada pergunta que me ocorria, e
resultou na seguinte formulação: a participação do magistério prevista na legislação
educacional possibilita a influência da categoria na definição da política de formação
docente?
Observando o ordenamento legal para a constituição dos fóruns de apoio à
formação docente percebi a desproporção na equivalência das vagas previstas para
a representação estatal em relação aos assentos garantidos para as entidades da
sociedade civil, constatação que fragiliza a influência desta.
Diante do problema de pesquisa, organizei o processo de investigação
buscando averiguar a hipótese de que a influência do magistério na política de
formação docente está atrelada à configuração (ou não configuração) dos fóruns em
espaços democráticos a partir da adoção de princípios também democráticos em
seus mecanismos decisórios.
Para estabelecer o que configura um espaço democrático elenquei sete
aspectos que o caracterizam. Para tanto, lancei mão das formulações de Ghanem
(2004) acerca do conceito de democracia formulado por Touraine; e, para analisar a
influência do magistério na política de formação docente, investiguei a participação
da representação do magistério observando, a partir das formulações de Ghanem,
os aspectos democráticos do fórum (reconhecimento dos indivíduos e das
coletividades como sujeitos; fortalecimento da liberdade de cada um; possibilidade
de expressão dos sujeitos; institucionalização de espaços democráticos que
21
garantam o diálogo; relação entre sociedade civil, sistema político e Estado na
garantia da limitação do poder; representatividade dos atores políticos; e, oposição
social constituída pela luta de classes) no confronto com duas condições de
influência por mim elaboradas: vaga garantida nos espaços de definição da política
de formação docente e equivalência de votos na composição dos fóruns.
A coleta de informações ocorreu por meio de questionário enviado aos Fóruns
Estaduais de Apoio à Formação Docente presentes nos 26 estados e no Distrito
Federal e, após levantamento dos dados em relação à representação do magistério,
entrevista com os professores sindicalistas que foram indicados pela Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e com os representantes da
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) nos
fóruns.
Para compreender a política de formação docente em seus aspectos
democráticos e
verificar a ausência
da
democracia, foi indispensável o
conhecimento obtido na revisão bibliográfica, com destaque ao protagonismo
feminino neste tema por meio das autoras Freitas (1999, 2002, 2003, 2007, 2012);
Brzezinski (2008, 2009); Gatti; Barreto; André (2011) e Scheibe (2011).
Entretanto, para a discussão do conteúdo das entrevistas, subsidiada pelo
referencial
para
análise
anteriormente
descrito,
aspectos
democráticos
(GHANEM,2004) e condições de influência, confrontei os dados levantados com a
legislação pertinente. A contribuição da produção acadêmica sobre a política de
formação docente (em parte citadas no parágrafo acima) está estabelecida na
compreensão do conteúdo analisado. Não dei ênfase a trazê-las no texto final,
priorizando o conteúdo das entrevistas e o referencial para sua análise.
Além do propósito de apresentar o que pensa o magistério sobre o
protagonismo da categoria diante da política de formação, existe a pretensão de
contribuir para a discussão sobre a gestão democrática das políticas públicas
trazendo o debate sobre o confuso entendimento das noções de presença,
participação e influência no contexto da realidade social em que estamos
enquanto partícipes de um regime democrático.
Para qualificar uma política como democrática, presumo a partir desta
pesquisa, é preciso submetê-la à prova da influência. O uso dos termos “presença” e
“participação” como definidores do caráter democrático esvazia precocemente a
22
discussão sobre democracia, seja em seus conceitos mais recentes, seja pensada
em seu sentido primitivo: demo=povo e kracia=governo, o povo no governo.
A dissertação está estruturada em quatro capítulos, conforme apresento a
seguir.
O primeiro, sob o título A política de formação docente no Brasil apresenta
o tema no cenário político e econômico do País. Para compreender o processo de
elaboração desta política relacionando-a a tais aspectos, fiz o recorte histórico a
partir do processo de redemocratização do País na década de 1980 depois da
ditadura militar. Após a contextualização do cenário, a política de formação está
apresentada no âmbito dos governos federais: duas gestões comandadas por
Fernando Henrique Cardoso; duas por Lula da Silva; e, atualmente, a gestão Dilma
Rousseff.
O Arcabouço legal da política de formação do magistério está
apresentado no capítulo dois. O texto está estruturado a partir das relações do
Decreto n° 6755/2009, que institui a política nacional de formação, com os outros
documentos legais. Primeiramente com a Constituição Federal/1988 e a LDBEN
n°9394/1996 enquanto alicerces legais do Decreto, levando em conta os
documentos complementares que garantem a vinculação do Decreto, de 2009, à
legislação das décadas de 1980 e 1990. Depois, o Decreto n° 6755 enquanto
ordenamento legal para o estabelecimento das Portarias e Resolução que orientam
a instituição do Plano Nacional de Educação, da Rede Nacional de Formação
Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, dos Fóruns
Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e de comitês gestores.
No terceiro capítulo estão apresentadas as bases metodológicas para a
pesquisa e um mapeamento da composição dos fóruns: Os caminhos percorridos
e o cenário dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
Faço uma abordagem das intenções da pesquisa e explico os procedimentos
metodológicos adotados. Para fundamentar o referencial para a análise discorro
sobre sociedade, Estado e participação social e logo depois, sobre democracia. Em
seguida descrevo a coleta de informações e apresento o cenário em que a pesquisa
se desenvolve discutindo a composição dos fóruns a partir dos dados organizados
em tabelas e gráficos.
No último capítulo está o desfecho do trabalho com o título A influência do
magistério na política de formação docente. Discuto, subsidiada pelos dados
23
coletados, a influência do magistério no âmbito dos fóruns de apoio à formação
docente a partir das condições de influência: vaga garantida nos espaços de
definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição
dos fóruns; em seguida, está apresentada a análise por meio do confronto das
primeiras constatações acerca das condições de influência com os aspectos
democráticos antes elencados.
Na Conclusão estão apresentados os resultados encontrados na pesquisa.
Finalizo discutindo a importância em diferençar as categorias presença, participação
e influência nos estudos acerca das políticas públicas. Aponto temas para
posteriores investigações que podem possibilitar maiores aprofundamentos nas
questões a respeito dos Fóruns de Apoio à Formação Docente e na influência do
magistério nas políticas públicas na área da educação.
24
2 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Este capítulo dedica-se a contextualizar a política nacional de formação de
professores no cenário político econômico do Brasil. As políticas públicas são
elaboradas de acordo com o contexto histórico e político da sociedade em que são
produzidas. Elas formalizam o projeto educacional que se pretende implantar de
forma planificada em determinada região ou país.
Neste sentido, faz-se um recorte histórico a partir do processo de
redemocratização do Brasil após a ditadura militar. Apresenta-se o cenário político
econômico do final do período ditatorial (1964-1984) e processo de mobilização
nacional em torno da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF);
segue abordando a política de formação docente nos dois governos Fernando
Henrique Cardoso, nos dois governos Lula da Silva e no governo Dilma Rousseff até
o período atual, 2013.
2.1 O CENÁRIO POLÍTICO E ECONÔMICO
O Brasil, assim como os demais países da América Latina, vivenciou, a partir
da década de 1980, fortes mudanças no contexto político e econômico. Com
destaque, o processo de redemocratização após o período das ditaduras militares e
o ajuste dos países ao neoliberalismo. Tais mudanças refletiram suas características
na política de formação docente.
Neste estudo, tomou-se como ponto de partida para a contextualização do
tema o marco da redemocratização do País após um período de vinte anos de
ditadura militar (1964-1985). Momento de mobilização de diversos segmentos da
sociedade em prol da democratização da escola pública.
Vozes como a do educador Paulo Freire enfatizaram o caráter político da
formação de professores. Freire (1979; 1996) considera a totalidade da vida social e
defende a importância do compromisso do profissional com a sociedade a partir do
engajamento com a sua realidade. Considera a técnica como arma na luta pela
libertação, pelo "ser mais" do ser humano concreto. Vislumbra, no caráter político da
formação, a reinvenção da luta histórica pelo direito e pela dignidade do professor
que devem ser como: "[...] profissionais idôneos - na competência que se organiza
politicamente que está talvez a maior força dos educadores – que eles e elas devem
25
ver-se a si mesmos e a si mesmas." (FREIRE,1996, p. 68). Estas ideias mobilizaram
não só o magistério, enquanto categoria, mas também outros grupos comprometidos
com a luta pela construção de outro Estado. Um Estado democrático e justo no
acesso universal aos direitos sociais, entre os quais, a Educação.
Brzezinski (2009) rememora o momento de aliança dos movimentos sociais
no final do período ditatorial, que tem sua origem ainda em 1978, no I Seminário de
Educação Brasileira, acontecido na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Evento que marca historicamente a resistência dos educadores que se opunham à
política educacional da ditadura.
Em seguida, fortalecidos por outros processos associativos e pela fundação
de associações de classe (trabalhadores rurais, operariado urbano, organizações de
mulheres, movimentos de base), em 1980, na I Conferência Brasileira de Educação
(CBE), organizou-se o Comitê Proformação do Educador.
No início da mesma década, acontece o retorno à escolha de governadores
dos estados por eleições diretas, episódio que caracterizou o descontentamento da
população com o poder estabelecido, ocorrendo a chegada da oposição, PMDB e
PDT, ao comando de 10 dos 22 estados, entre eles, São Paulo, Rio de Janeiro e
Minas Gerais. Desta forma, a oposição passa a governar o que representa: 56% da
população brasileira, 75% do PIB e cerca de 75% do ICM, principal imposto estadual
na época (FERREIRA FILHO apud ABRUCIO; SAMUELS, 1997, p.155).
Fortalecido pela mobilização social, no final da década de 1980, o movimento
de educadores se organizou em fóruns. O primeiro foi o Fórum Nacional da
Educação na Constituinte, no qual entidades da sociedade civil, comprometidas com
um projeto de educação para emancipação, uniram-se para os embates entre forças
antagônicas nas batalhas pelo que ficaria garantido no texto constitucional. Destacase, nesta arena, a disputa entre os privatistas e os defensores da escola pública
brasileira. Neste momento, não houve uma proposta específica pela formação
docente, mas sim, de forma genérica, pela valorização do professor.
Silva (2008) relata que, diante da acirrada disputa, no final do processo, para
que as propostas progressistas fossem pelo menos em parte contempladas, foi
26
estabelecido um momento de negociações com os setores conservadores, o
“Centrão2”, que resultou num acordo, com a seguinte proposta para a categoria:
No que se refere ao magistério, o “Centrão” apresentou uma emenda, que
previa a valorização dos profissionais de educação, mediante o
estabelecimento de padrões condignos de remuneração e a implantação da
carreira e ingresso unicamente por concurso público de provas e títulos
somente para o magistério público e assegurando a unificação do regime
jurídico apenas para as instituições mantidas pela União, inclusive
fundações. (SILVA, 2008, p. 58).
A atuação do Fórum na Constituinte foi imprescindível para as garantias
conquistadas (mesmo que com concessões). Com destaque à gratuidade do ensino
público, assegurada no Art. 218; e, à vinculação de recursos para a educação,
conforme prescrito no Art. 212, no mínimo 18% da receita resultante de impostos
percebida pela União e 25% dos estados, Distrito Federal e municípios (BRASIL,
1988).
O segundo fórum articulado pelo movimento dos educadores na década de
1980, foi o Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB, formado por "34 entidades
unidas para renovar princípios em relação à escola pública, laica, unitária, de
qualidade social em todos os níveis e modalidades de ensino" (BRZEZINSKI, 2009,
p. 59). Este Fórum esteve na elaboração do Projeto de Lei n° 1258/88, que foi
apresentado como proposta da sociedade brasileira para a educação, embora tenha
sido substituído no Senado por outro projeto, elaborado e aprovado sem nenhuma
escuta à sociedade organizada.
O movimento dos educadores continuou organizado pela formação de
professores, seja em comitê ou comissão. Em 1990, foi criada a Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), que se mantém
em combate por uma formação que promova o desenvolvimento da criticidade, a
compreensão da realidade e o domínio de conteúdos que permitam a transformação
social, ou seja, busca-se um projeto que abrigue o caráter sócio-histórico da
formação do professor a partir da concepção emancipadora de educação (FREITAS,
1999; 2002).
2
Bloco de parlamentares de centro e de direita que se uniram no embate contra o projeto de Constituição com
propostas progressistas.
27
Brasileiro (2002) destaca a importância da política de formação dos
professores da educação básica neste contexto e seu papel estratégico na luta pela
valorização do professor:
Desde la promulgación de la nueva Carta, evidenciando la necesidad y
urgencia de viabilizar la valorización de los profesionales de la educación, la
política de formación del profesorado de la enseñanza básica se encuentra
aún en la búsqueda de estrategias de intervención que realmente consigan
atender a las necesidades y aspiraciones reales de este inmenso
contingente de ciudadanos(as) brasileños(as) – los(s) profesores(s) - coactores de este proceso de mejora de la calidad de vida y trabajo de nuestra
gente (BRASILEIRO, 2002, p.59).
Justamente por sua condição estratégica nos embates pela implantação de
um determinado projeto educacional, a política de formação docente, conforme
explicitado por Brasileiro (2002), continua, mesmo após a promulgação da
Constituição Federal, “em busca” e não “consolidada” nas conquistas comemoradas
pelo movimento dos educadores.
No cenário mundial, este mesmo período até aqui relatado configura-se como
um momento de crise, marcado pela ruptura com as políticas do Estado de BemEstar implantadas logo após a Segunda Guerra Mundial.
Hobsbawm (1995) descreve esse período como "Décadas de Crise". Os
meios de produção, movidos pela mecanização, substituíam a capacidade humana
pela capacidade das máquinas, pois todo e qualquer trabalho humano tornou-se
mais caro que a produção mecânica. A segurança embasada na lógica do pleno
emprego deu lugar à ameaça contínua da perda do posto de trabalho.
Os defensores do Estado de Bem-Estar defendiam, como política de
enfrentamento da crise, o investimento no pleno emprego e altos salários como
forma de alimentar o consumo e garantir uma expansão econômica, enquanto os
neoliberais, defensores do livre mercado, acusavam justamente essa política de
geradora da crise por impedir o controle da inflação e requeriam o corte de gastos
nos governos.
A consequência das décadas da crise, 1970 e 1980, que aumentou
intensamente a desigualdade social, mesmo nas economias
consideradas
desenvolvidas, foi chegar à década de 1990 com o peso da insegurança. Inclusive
os países ricos chegaram a ela sem as garantias de controle econômico nacional,
28
dado o atrelamento à economia mundial. Era a crise, também, dos padrões políticos
tradicionais.
Sendo colocado em discussão o modelo político tradicional, foi proposta como
saída para a crise uma nova ordem, a neoliberal, ou seja, um entendimento mundial
e globalizado no sentido da reinvenção do modelo político e, por consequência, do
Estado.
Um marco da proposição neoliberal para a América Latina é o Consenso de
Washington, Conferência em que o governo norte-americano e organismos
financeiros internacionais3, convocados pelo Institute for International Economics, no
final de 1989, reuniram-se com representantes da América Latina para ratificar a
proposta recomendada pelo governo norte-americano, inclusive como condição para
conceder cooperação financeira (BATISTA, 1994).
Simultânea ao Consenso de Washington, no Brasil, acontecia a primeira
eleição direta para presidente após o regime militar. Na acirrada disputa entre a
esquerda, representada pelo candidato Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos
Trabalhadores, e a direita, comprometida com a candidatura de Fernando Collor de
Melo, ganhou esta última, que defendia a adesão ao projeto neoliberal.
Batista (1994) faz uma análise político-econômica desse período e destaca:
Com Collor é que se produziria a adesão do Brasil aos postulados
neoliberais
recém-consolidados
no
Consenso
de
Washington.
Comprometido na campanha e no discurso de posse com uma plataforma
essencialmente neoliberal e de alinhamento aos Estados Unidos, o expresidente se disporia a negociar bilateralmente com aquele país.
(BATISTA, 1994, p. 27).
Na sequência do mesmo texto, Batista ressalta a continuidade da política
neoliberal após o colapso do governo Collor (1990-1992), que culminou no seu
impeachment e deu início ao governo Itamar Franco (1992-1994), no qual Fernando
Henrique Cardoso exerceu a função de Ministro da Fazenda, de maio de 1993 até
março de 1994, afastando-se para disputar a eleição presidencial daquele ano.
Diante deste cenário, o Brasil, assim como os demais países da América
Latina, teve suas políticas de educação marcadas por reformas neoliberais que
buscaram o ajuste dos sistemas educacionais à reestruturação produtiva capitalista.
3
Fundo Monetário Internacional (FMI); Banco Mundial; e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
29
Brasileiro (2002) apresenta em sua tese doutoral a política educacional
brasileira na década de 1990 a partir da gestão dos Ministros da Educação que
comandaram os projetos educacionais do governo central naquele período. Quanto
às políticas de valorização do magistério, na gestão de Chiarelli (1990-1991), o
Brasil comprometeu-se com a Declaração Mundial de Educação para Todos
(Jomtien, 1990), no entanto, os compromissos não se efetivaram. Na gestão
Goldenberg (1991-1992) houve a iniciativa de vincular os recursos federais
repassados aos estados e municípios a uma contrapartida destas esferas para a
melhoria salarial do professor e a tentativa de envolver os sindicatos no controle
social dos recursos aplicados na educação (BRASILEIRO, 2002).
A gestão Murilo Hingel (1992-1994) destacou-se pela mobilização de vários
segmentos sociais em torno do “Compromisso Nacional de Educação para Todos 4”
que culminou na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos; por último,
da gestão de Paulo Renato (1995-2003), ressalta-se o Pacto de Valorização do
Magistério e Qualidade da Educação, que estabeleceu uma base salarial para o
professor e a instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que previu a divisão, a
transferência, a aplicação e o controle social sobre os recursos para a educação
(BRASILEIRO, 2002).
Torres (2000) discute a dicotomia entre reformadores e docentes no contexto
da mudança educacional promovida por este momento em que a educação ganhou
centralidade nas políticas de Estado em escala global.
É neste contexto que se instaura a hegemonia do pensamento neoliberal sob
a égide da globalização. Uma nova proposta de organização, com fundamentos na
gerência da empresa privada, promoveu a reforma do Estado e consequentemente
da política educacional. Um Estado maior no momento das definições das políticas
sociais, porém menor em sua função na prestação dos serviços públicos. Ou seja, a
busca por "un gobierno que tome el timón en lugar de los remos” (OSBOURNE;
GAEBLER5 apud TORRES, 2000, p 17).
4
O Compromisso Nacional alcançou temáticas como a profissionalização do magistério, a qualidade do ensino
fundamental, a autonomia da escola, a aplicação dos recursos e o envolvimento da sociedade civil na
promoção da melhoria da qualidade da educação.
5
OSBORNE, D.; Gaebler, T. Un nuevo modelo de gobierno: Cómo transforma el espíritu empresarial el sector
público. México: Gernika, 1994.
30
A importância confiada à educação, mesmo em um Estado menor para as
políticas sociais, deu-se no sentido de estratégia para promover as adequações às
mudanças que o novo modelo impunha. Nesse discurso, cabia à educação a tarefa
de desenvolver na população as condições de participação na economia e na
sociedade enquanto garantias necessárias ao crescimento econômico sustentável.
Era necessário formar mão de obra qualificada para as novas exigências do
mercado de trabalho: trabalhadores versáteis, autônomos, criativos e flexíveis, com
habilidades para resolução de conflitos, aptos para o trabalho em equipe e com
espírito cooperativo e, no entanto, contraditoriamente, propensos à competitividade.
Diante deste contexto político-econômico, Torres (2000), em seu estudo sobre
a reforma educacional implantada na década de 1990, evidencia algumas
características desse período, apresentadas a seguir:
a)
setor público gerenciado aos moldes da empresa privada, com racionalização
do gasto e redução de custos. Visão economicista da educação, onde a
relação custo-benefício passa a ser decisiva nas definições da política
educacional;
b)
descentralização e terceirização dos serviços públicos. Atribui-se ao Estado
as funções de controlar e avaliar os resultados (qualidade, eficiência e
eficácia) que resultam num sistema de incentivos embasado na produtividade;
c)
influência dos organismos internacionais nas políticas educacionais locais.
Fato que ocorre tanto no planejamento e execução de programas, como no
financiamento dos mesmos, gerando, na maioria dos casos, instituições
gestoras da educação do país à parte dos Ministérios da Educação;
d)
protagonismo do setor privado na educação. A ideia de "responsabilidade
social" inseriu empresas no contexto escolar, no financiamento, planejamento
e execução de projetos, correspondendo ao processo de descentralização
proposto;
e)
presença
forte
das
organizações
não-governamentais
(Ong’s)
complementando o papel do Estado. Em muitos casos, essa presença se deu
a partir de contratações que promoveram a competição nos serviços
31
educacionais. Esta terceirização tornou muito sutil a diferenciação entre o
público e o privado, entre o público não-estatal e o privado como público;
f)
ênfase na presença da comunidade na escola. As famílias são convidadas a
atuarem no setor a partir da gestão comunitária com o objetivo de controle
social sobre a escola e contribuições em dinheiro e em trabalho como
estratégia de diminuição dos custos da educação;
g)
noção de qualidade atrelada à ideia de eficiência (EDWARDS6 apud
TORRES, 2000, p. 18). A qualidade da educação passa a ser medida a partir
da redução da repetência, correção do fluxo, redução do fracasso escolar. Em
vários
países
surgem
os
sistemas
nacionais
de
avaliação
para
acompanhamento do rendimento escolar. Provas padronizadas com ênfase
nas áreas de linguagem e matemática;
h)
adoção da lógica da equidade. Implantação de programas diferenciados para
grupos específicos, de pontos de partida desiguais, objetivando o combate à
pobreza e resultados homogêneos;
i)
valorização das capacidades técnicas, liderança e espírito competitivo
atrelado à lógica das competências e capacidades. A pedagogia vista como
rol de métodos e técnicas de ensino. Profissionais da educação vistos de
forma simplista e técnica no cotidiano de sala de aula, contraditoriamente
convocados a um maior comprometimento a partir do discurso da gestão
participativa, autonomia escolar e inovação;
j)
importância ao acesso à informação e melhoramento dos sistemas
tecnológicos de informação e comunicação. Estratégia que possibilita a
adoção da educação a distância (EAD), inclusive para a formação docente,
sendo privilegiada a capacitação em serviço;
k)
maior importância à educação básica com concentração dos gastos públicos
nesta etapa. Priorizando o aumento dos anos de estudo, com mais dias de
6
EDWARDS, V. El concepto de calidad de la educación, Colección Educación Nº 2. Quito: Instituto FRONESIS,
1991.
32
aula ao ano, ampliação da jornada escolar e maior ênfase nas tarefas
escolares (estudo em casa). Investimento em livros didáticos para compensar
os baixos níveis de formação docente.
Estas características deram o contorno à política de formação docente no
Brasil, evidenciando-se na adoção da lógica das competências como norteadora das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores; na primazia ao
caráter pragmático em relação ao caráter teórico-científico na formação docente; no
estabelecimento de um sistema nacional de avaliação da educação; na definição de
Parâmetros Curriculares Nacionais com assessoria de especialistas estrangeiros; na
criação de um sistema nacional público de educação superior a distância – Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) - tendo como prioridade a formação de
professores.
2.1.1 O Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002)
Fernando Henrique Cardoso (FHC) esteve na presidência do Brasil por dois
mandatos consecutivos: o primeiro, no período de 1995 a 1998 e o segundo, de
1999 a 2002. O governo FHC ficou marcado pela consolidação do modelo político
neoliberal iniciado com o governo Collor (1990-1992).
Na educação, no primeiro período ocorre a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDBEN n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. E no
segundo, subsidiada por esta lei, é implementada a reforma do setor educacional em
conformidade com as recomendações dos organismos internacionais vinculados ao
setor.
As análises feitas por pesquisadoras da política educacional brasileira, citadas
aqui, Silva (2007); Gatti; Barreto; André (2011); Brzezinski (2008); Pereira; Peixoto
(2008); Kuenzer (1999); Freitas (1999; 2002); Brasileiro (2002) sobre o período em
que o País esteve sob o comando de FHC apresentam características do projeto de
formação docente deflagrado por esse governo no âmbito da reforma do Estado.
Os debates ocorridos no período imediatamente anterior à aprovação da
LDBEN n° 9394/1996 foram de luta acirrada entre o Fórum em Defesa da Escola
Pública na LDB e os defensores do pensamento privatista em educação, formados
basicamente pelos setores empresarial e confessional.
33
O Projeto Darcy Ribeiro, posto como substituto ao PL n°1258/88 apresentado
pela sociedade brasileira, foi amplamente apoiado pelos privatistas e tornou-se
vitorioso naquela disputa política. O projeto propunha a formação superior dos
professores de todos os níveis de ensino, no entanto, sem a primazia à formação
universitária. Criou a figura dos Institutos Superiores de Educação como instituições
formadoras, dispensando a tríade ensino-pesquisa-extensão na formação docente.
Silva (2007) apresenta a disputa entre estes dois grupos e conclui:
o setor empresarial não tinha uma proposta própria para a formação de
professores, mas, no geral, apoiou a proposta do Governo FHC de
diversificação do ensino superior e da criação de um novo locus para a
formação docente, de custo mais baixo e com uma possível clientela
assegurada (SILVA, 2007, p.9).
Foi longo o embate em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
teve início ainda no final da década de 1980. A vitória de Fernando Henrique
Cardoso nas eleições presidenciais de 1994 foi imprescindível para o avanço das
propostas do setor do capital nas definições da nova lei educacional sancionada no
final de 1996.
Após a vitória do projeto neoliberal com a promulgação da LDBEN n°
9394/96, o período seguinte do governo FHC foi dedicado à instauração da reforma
educacional neoliberal, que, segundo Silva (2007), teve as seguintes características:
investimentos públicos prioritariamente no ensino fundamental; dicotomia entre
educação geral e educação profissional; ensino superior à mercê do setor privado
com flexibilização das exigências legais; diminuição das responsabilidades do
Estado com os direitos trabalhistas dos professores.
Entre as características apresentadas por aquela autora, algumas se referem
especificamente à política de formação docente: a noção de competência, “para
ensinar e fazer aprender os conteúdos” (MELLO7 apud SILVA, 2007, p. 11), tomada
como eixo norteador da formação docente; formação dos professores aligeirada e a
distância; conformidade da política de formação docente às orientações dos
organismos internacionais; criação dos Institutos Superiores de Educação,
instituições não-universitárias responsáveis pela formação do professor, que
flexibilizaram as exigências quanto à infraestrutura para oferta dos cursos.
7
MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re) visão
radical. mar., 2000. www.redeensinar.com.br/guiomar/, acesso fev., 2004.
34
A retirada do padrão universitário da formação docente foi intensamente
combatida pela comunidade acadêmica e pelo movimento dos educadores. Kuenzer
(1999) denuncia a impossibilidade da formação do professor como cientista da
educação e a minimização de sua função a mero tarefeiro.
Ao retirar da universidade a formação do professor, o governo nega a sua
identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega à
educação o estatuto epistemológico de ciência, reduzindo-a a mera
tecnologia, ou ciência aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor
a tarefeiro, chamado de “profissional”, talvez como um marceneiro,
encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de
procedimentos preestabelecidos. Nessa concepção, de fato, qualquer um
pode ser professor, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas.
(KUENZER, 1999, p.182)
Brzezinski (2008) também discute a política de formação docente no governo
FHC e afirma que a lógica das competências, adotada como eixo norteador dessa
política, tem por objetivo a formação do professor para o exercício técnicoprofissional com foco na solução dos problemas do dia-a-dia da escola, no aprender
o que vai ensinar, numa "visão ativista da prática", valendo-se para isto da
consultoria de estrangeiros especialistas em questões de currículo, formação de
professores e certificação de competências (BRZEZINSKI, 2008, p. 1153).
A autora apresenta, como parte dessa mesma política, as ações em torno dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, da Política do Livro Didático, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores e do sistema de avaliação de
desempenho de alunos e professores.
Considerando a política de formação docente no contexto das reformas
neoliberais ocorridas na América Latina, Freitas (1999; 2002) salienta a importância
dada ao tema pelos governos comprometidos com as mudanças propostas. O
intuito, segundo a autora, foi promover a acomodação do sistema à reestruturação
produtiva e ao novo papel do Estado neste modelo de sociedade.
Freitas (2002) relembra alguns passos do governo Fernando Henrique
Cardoso em direção à nova ordem neoliberal:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais,
diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação
superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação
profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão),
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio –, descentralização, FUNDEF –
35
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos
parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à
nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chavemestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de
financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (FREITAS, 2002,
p. 142)
Seguindo as recomendações dos organismos internacionais, o investimento
do Estado se concentra na formação em serviço (continuada) de caráter pragmático,
enquanto a formação inicial, com menor atendimento pelo setor público, é
alcançada, na maioria das matrículas, pelo setor privado em IES sem exigência do
padrão universitário.
Nesse processo ocorre “o aligeiramento da formação pelo rebaixamento das
condições de formação" (FREITAS, 1999, p. 22). Pela primeira vez se consideram
os estudos realizados em nível anterior de escolaridade para aproveitamento em
nível superior e, quanto à exigência de qualificação do corpo docente, para os
Institutos Superiores de Educação, apenas 10% de mestres e doutores, enquanto
nas universidades essa exigência sobe para 30% de mestres e doutores.
Outra temática abordada pela Anfope (FREITAS, 2002) é a educação a
distância, que foi uma opção para as Secretarias de Educação estaduais, em
convênios com as universidades, formarem um grande número de professores
leigos. Em muitos casos, utilizou-se a estratégia dos multiplicadores. Um professor
formado se transforma em formador de professores e assim sucessivamente,
constituindo uma cadeia de formação (FREITAS, 2002, p. 149).
Pereira e Peixoto (2008) também discorrem sobre o conflito em torno dos
projetos de formação docente. Salientam que a reforma para a formação não se deu
em um evento local, mas sim no âmbito do movimento reformista neoliberal
promovido pelos organismos internacionais e seguindo as decisões tomadas nas
conferências mundiais.
Segundo aquelas autoras, sobressai, no governo Fernando Henrique
Cardoso, a criação de um arcabouço institucional e jurídico que coloca o Estado na
função de controle e definição da política de formação e o desonera da ação efetiva
na formação.
Gatti, Barreto, André (2011) apresentam um panorama das políticas docentes
no Brasil. Um trabalho de levantamento das políticas implementadas que foi
36
desenvolvido numa parceria entre a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Ministério da Educação (MEC) e que
pretende servir de referência para o subsídio de ações neste setor.
Naquele estudo, encontram-se marcos estabelecidos no governo FHC que
alcançaram a política de formação docente: a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef),
com regulação de recursos destinados aos docentes da educação básica,
permitindo o uso desses recursos para despesas com a formação dos professores; e
o estabelecimento de um sistema de avaliação para o controle da educação nacional
por parte do governo central por meio de avaliações padronizadas, no sentido de
averiguar a eficácia e eficiência das unidades educacionais. Inclusive o Exame
Nacional de Cursos (Provão), aplicado a iniciantes e concluintes dos cursos de
licenciatura e pedagogia, cujos resultados compõem o processo de credenciamento
de cursos e de certificação de professores.
Na produção acadêmica de alguns autores sobre a política de formação
docente no governo Fernando Henrique Cardoso, dentre eles Silva (2007); Gatti;
Barreto; André (2011); Brzezinski (2008); Pereira; Peixoto (2008); Kuenzer (1999);
Freitas (1999, 2002); Brasileiro (2002), foram salientadas ações que concordam com
as características levantadas por Torres (2000) como distintivas da reforma
educacional da década de 1990, capitaneada pelos organismos internacionais
vinculados ao setor da educação.
2.1.2 O Governo Lula da Silva (2003-2010)
Luiz Inácio Lula da Silva também governou o Brasil por dois mandatos
consecutivos. No primeiro mandato (2003-2006) foi forte o investimento em projetos
sociais, em especial no enfrentamento da pobreza e combate à fome. Já no que
tange às políticas econômicas, deu-se continuidade às medidas implantadas pelo
governo FHC. O segundo mandato (2007-2010) foi marcado pela estabilidade das
políticas implantadas nos períodos anteriores.
Quanto ao projeto educacional levado a cabo pelo governo Lula, as análises
realizadas pela comunidade acadêmica, destacando aqui Freitas (2003, 2007,
2012); Brzezinski (2008); Carvalho (2006); Bianchi; Braga (2012) e Scheibe (2011),
apresentam críticas à continuidade na obediência, também deste governo, às
37
orientações externas e à penetração dos organismos internacionais nas políticas
deste setor.
No último ano do governo FHC, 2002, a instituição de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, pelo Conselho
Nacional de Educação, reafirma a lógica neoliberal das competências para a
formação docente, estabelecendo "a competência como concepção nuclear na
orientação do curso" (BRASIL, 2002, p.1). O governo Lula inicia suas orientações
para formação do professor a partir desse documento.
Freitas (2003) sinaliza a convergência da Portaria n° 1.403, de 2003 (primeiro
ano do governo Lula), que trata do Exame de Certificação de Professores e cria a
Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação com as
políticas de formação instituídas pelo governo anterior. Para aquela autora, o exame
de certificação de professor demonstra o caráter regulatório dessa política.
O Programa Toda Criança Aprendendo, norteador de ações do MEC, enfatiza
a formação continuada dos professores, lançando mão, para a empreitada,
prioritariamente dos cursos a distância e semipresenciais (FREITAS, 2003). Duas
tendências herdadas também do governo FHC: prioridade à formação em serviço e
opção pela modalidade de ensino EAD.
Exemplos deste modelo de formação são os programas Pró-Infantil, para
formação em nível médio dos professores leigos atuantes na educação infantil
(BRASIL, [ca. 2003]); Pró-Letramento, de formação continuada para professores das
séries iniciais e com foco na alfabetização e matemática (BRASIL, [ca. 2013]); e
outros programas da Rede Nacional de Formação Continuada, constituída em 2003.
Com o programa Pró-Licenciatura, licenciatura centrada na “ação do
professor na escola”, oferecida para professores em exercício (BRASIL, [2005]) e
com o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), formação inicial e continuada
para professores da educação básica pública, criados em 2005 e 2006,
respectivamente, a formação a distância toma contornos de política pública de
formação.
O Programa Universidade para Todos (Prouni) foi outra estratégia desse
governo para a formação de professores. Em maio de 2006, foi divulgado na página
web do MEC o vínculo desse programa com a formação de professores, com ênfase
nas áreas críticas como Ciências, Matemática, Física, Química e Biologia (BRASIL,
38
[2004]). A colaboração se dá por meio de concessão de bolsa do Prouni, integral e
parcial, para o ingresso em licenciaturas oferecidas pela iniciativa privada.
A formação de professores da educação básica é uma das prioridades do
Prouni. No entanto, pesquisas que discutem a relação do programa com a formação
docente (CARVALHO, 2006; FREITAS, 2007) sinalizam para a dificuldade de
regulação do sistema, a desistência de verbas para a educação pública (renúncia
fiscal) e a falta de garantias quanto à qualidade da formação docente oferecida.
Em 2007, foi apresentado por esse governo o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). Na publicação que apresenta o Plano à sociedade, a União se
compromete em capitanear suas ações numa perspectiva sistêmica de educação e
a partir do regime de colaboração, onde os governos das três esferas (municipal,
estadual e federal), em conjunto com a sociedade civil, assumem responsabilidades
e mobilizam-se pela educação enquanto direito de todos (BRASIL, 2007, p. 11).
O sistema nacional de educação é tratado nesse documento a partir de uma
tríade formada pelo sistema nacional de avaliação, sistema nacional de formação de
professores e regime de colaboração.
A formação de professores é tratada logo no início do Plano:
Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a
valorização dos profissionais da educação. A questão é urgente, estratégica
e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o
desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais
sejam: a distinção dada aos profissionais da educação, única categoria
profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado, e o
comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de
professores para os sistemas públicos de educação básica (a Universidade
Aberta do Brasil – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência – PIBID). (BRASIL, 2007, p. 16)
A UAB e o Pibid estão postos como primeiros passos para a instauração de
um sistema nacional público de formação docente, proposto como garantia da
permanente relação entre educação superior e educação básica.
A UAB se destina, nesta proposta, à formação dos professores em serviço.
Em regime de colaboração, estados e municípios firmam convênio com as
universidades públicas para a oferta de formação inicial e continuada.
Já o Pibid prevê a concessão de bolsa de iniciação à docência para
acadêmicos de licenciatura que se disponham a estagiar nas escolas públicas e se
39
comprometam com o exercício do magistério na rede pública após conclusão da
graduação.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, composto de 28
diretrizes, apresentou-se como estratégia para garantir que os governos, em regime
de colaboração e com a participação da sociedade civil, unissem esforços pela
melhoria da qualidade da educação básica.
Esta espécie de pacto seria realizado por meio do Plano de Ações Articuladas
8
(PAR ) organizado em quatro dimensões: “gestão educacional, formação de
professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e
avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos” (BRASIL, 2007, p. 24-25,
grifo da autora).
O PAR prevê uma avaliação diagnóstica das redes. Quanto à formação de
professores, a demanda levantada nesta avaliação subsidiaria as ações do governo
federal no fomento à oferta de cursos pela rede nacional de formação.
Além das Instituições Públicas de Ensino Superior (Ipes), os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifet) também foram pensados por esta
política como instituição formadora de professores para a educação básica a partir
da oferta de programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada,
atuando principalmente nas áreas de física, química, biologia e matemática
(BRASIL, 2007, p. 33).
Em 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), assume responsabilidades na política de formação de professores para a
educação básica com a orientação de cumpri-las em regime de colaboração com os
entes federados. É criado o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica com a
tarefa de elaborar a política de formação e organizar o Sistema Nacional de
Formação de Profissionais da Educação. Brzezinski (2008) destaca com otimismo a
presença de militantes do movimento dos educadores entre os membros do Comitê.
Scheibe (2011) analisa o papel do Conselho Técnico-Científico da Educação
Básica na política de formação docente como uma atuação no sentido da mediação
entre a sociedade civil e a Capes. Destaca na atuação do Conselho a definição dos
princípios da política de formação docente materializada no Decreto n° 6755, de 29
8
PAR: Plano de Ações Articuladas. Sistema que visa a gestão da política educacional do governo central junto
aos entes federados adequando a assistência da União às demandas das redes.
40
de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009a).
A partir desta ordenação legal, foi também instituído o Plano Nacional de
Formação de Professores e criada a Rede Nacional de Formação Continuada,
ambos a partir de portarias expedidas no mesmo ano, 2009 pelo Ministro da
Educação (BRASIL, 2009d, 2009f).
O Decreto n° 6755/2009 prevê a criação de fóruns estaduais permanentes de
apoio à formação docente. Cada fórum se organizará como um colegiado formado
por representantes dos governos federal, distrital, estadual e municipal e com a
participação da sociedade civil. Os fóruns têm a responsabilidade de elaborar, no
âmbito de cada unidade da federação, um plano estratégico com a finalidade de
subsidiar o plano nacional de formação de professores.
Sobre este colegiado, Freitas (2012, p. 220) considera:
Para tanto, os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente,
embriões do regime de colaboração e cooperação almejado, constituem
instrumentos fundamentais da gestão democrática da formação,
demandando seu fortalecimento como política pública de Estado e seu
estabelecimento como espaços privilegiados da consolidação da política de
formação dos profissionais da educação, com a participação dos
professores, gestores e todos os segmentos e sujeitos envolvidos na gestão
das instituições formativas e nos órgãos de decisão das políticas de
formação.
Iniciativas como a criação do Sistema UAB e a inserção da Capes na política
de formação dos professores da educação básica são estratégias que sinalizam
maior responsabilização da União com a formação docente. Assim como a criação
do Conselho Técnico-Científico da Educação Básica, com a presença de membros
ligados ao movimento dos educadores, e a implantação de fóruns estaduais,
prevendo a participação da sociedade civil, acenam para uma maior participação
social na definição da política de formação docente.
A influência do magistério por meio da representação indicada pela
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) nos fóruns
estaduais de apoio à formação docente, foi o objeto de estudo desta dissertação.
O governo Lula deu continuidade ao modelo de formação que vinha se
desenvolvendo no governo FHC, prosseguindo com a ênfase à formação em serviço
e a opção pela EAD como principal modalidade para os cursos de formação.
Entretanto, inseriu em sua política algumas reivindicações do movimento dos
41
educadores presente nas lutas já na década de 1980, como o protagonismo das
instituições públicas na formação docente e a participação da categoria nas
definições desta política.
2.1.3 O Governo Dilma Rousseff: formação docente hoje
Em 2010, Dilma Rousseff ganhou as eleições presidenciais e, em 2011, ao
tomar posse como Presidenta da República do Brasil, inaugurou o protagonismo
feminino neste posto.
O novo governo representa a continuidade do governo Lula. Dilma fez parte
da equipe presidencial anterior desde o processo de transição do governo FHC para
o governo Lula. Seu último cargo foi a chefia da Casa Civil (2005-2010), de onde
saiu para assumir a candidatura à presidência.
A educação no governo Dilma deu sequência ao projeto petista sob o
comando do Ministro Fernando Haddad, que deixou o ministério para concorrer ao
pleito eleitoral nas eleições municipais na cidade de São Paulo, em 2012. Foi
sucedido por Aloizio Mercadante, um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores.
Na atualidade, a formação docente para o exercício do magistério na
educação básica está organizada em formação inicial e formação continuada. A
formação inicial, conforme prescreve a LDBEN n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996b,
2009c), deve ocorrer em cursos de licenciatura, de graduação plena, sendo admitida
a formação em nível médio para o professor da educação infantil e das séries iniciais
do ensino fundamental; e a formação continuada, destinada aos já profissionais da
educação dos diferentes níveis de ensino.
Em 2012, o MEC passou por uma reestruturação organizacional e a
responsabilidade com a formação docente ficou distribuída entre os órgãos e não
em uma coordenação geral de apoio à formação, como era antes. As ações das
Secretarias de Educação estão apresentadas no site do MEC9, na seção “Ações e
Programas”.
A Secretaria de Educação Básica (SEB) é responsável pela educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio, que objetivam a formação comum. Suas
ações em prol da formação estão apresentadas no Quadro 1, a seguir:
9
Todos os programas e ações apresentados nos Quadros 1 e 2 têm como fonte de informação a página
eletrônica do MEC: http://portal.mec.gov.br/index.php Acesso em 24 de fevereiro de 2013.
42
Quadro 1 - Ações e programas de formação de professores vinculados à Secretaria
de Educação Básica – SEB/MEC
1
2
3
4
Nome
Portal do Professor
Renafor
Rede
Nacional de Formação
Continuada
de
Professores
Programa
Nacional
Escola de Gestores*
da Educação Básica
Pública
ProInfantil*
Objetivo
Criar espaço de comunicação para
os professores e disponibilizar
conteúdos digitais.
Atender às demandas de formação
apresentadas no PAR a partir das
Instituições de Ensino Superior
Públicas (Ipes).
Ofertar cursos de especialização no
âmbito da Renafor, na modalidade a
distância, atendendo ao PDE.
Público
Professores da educação
básica.
Professores da educação
básica pública.
Gestor escolar.
Atender, por meio da UAB, à Profissionais
que
já
demanda de formação inicial em exercem o magistério na
nível médio, na modalidade Normal. educação infantil.
Pró-Letramento*
- Ofertar
5
formação
continuada, Professores
das
séries
Mobilização
pela semipresencial,
na
área
de iniciais,
do
ensino
Qualidade
da leitura/escrita e matemática por fundamental público.
Educação
meio da Renafor.
6
Coleção Explorando o Promover a formação continuada e Professores da educação
Ensino
permanente apoiando o trabalho em básica.
sala de aula com material científicopedagógico.
Gestar II – Programa Ofertar formação continuada em Professores
7
das
séries
Gestão
da língua portuguesa e matemática na finais
do
ensino
Aprendizagem Escolar
modalidade semi-presencial.
fundamental público.
8
Guia de Tecnologia
Apresentar materiais e tecnologias Gestores educacionais.
para uso nas escolas, tendo um dos
blocos dedicado à formação de
profissionais da educação.
9
TV Escola
Promover a formação por meio de Professores
das
redes
canal
de
televisão
com públicas de ensino.
programação
visando
o
desenvolvimento profissional, a
dinamização das atividades de sala
de aula e a preparação de
atividades
extraclasse,
de
recuperação e de aceleração de
estudos.
10
DVD Escola
Distribuir mídias DVD com a Professores das escolas
programação produzida pela TV públicas
de
educação
Escola.
básica.
Proinfo Integrado - Oferecer formação para o uso Professores das escolas
11
Programa Nacional de didático-pedagógico
das das redes públicas de
Formação Continuada Tecnologias da Informação e ensino.
em
Tecnologia Comunicação, aliado à distribuição
Educacional
de equipamentos tecnológicos nas
escolas.
Fonte: Elaborado pela autora (2013).
Legenda: Em negrito o nome dos cursos de formação.
* Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior.
O investimento da SEB abarca a Educação Básica de forma genérica. O
programa Escola de Gestores e o Guia de Tecnologia atendem à demanda da
43
gestão da educação básica independente de qualquer especificidade quanto aos
níveis ou modalidades de ensino desenvolvidos na unidade escolar.
O Portal do Professor, a Renafor, a Coleção Explorando o Ensino, a TV
Escola e o DVD Escola são ações que procuram atender às demandas dos
professores da educação básica em geral, sem grandes especificidades.
O ProInfantil, o Pró-Letramento, e o Gestar II formam o professor para uma
atuação específica, porém para o atendimento geral daquela área. Ou seja, o
primeiro programa, para atender todos os alunos da educação infantil; e os outros
dois, para atender todos os alunos do ensino fundamental no domínio dos conteúdos
da língua portuguesa e da matemática previstos no currículo deste nível de ensino.
Conforme exposto acima, a SEB, por meio dos cursos apresentados, atende
a demanda por formação vinculada à sua área de atuação na Educação Básica.
Enquanto a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI) tem como função a promoção da educação inclusiva.
Atua nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação
ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar
indígena, quilombola e para as relações étnico-raciais. Na formação docente, suas
ações estão organizadas por diretoria, como apresentada nos quadros a seguir:
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão –
SECADI/Diretoria de Políticas de Educação Especial – DPEE
Nome
Educação
Inclusiva:
direito à diversidade
Objetivo
Público
1
Apoiar os processos de formação Professores e gestores das
no sentido da promoção de redes públicas de ensino.
sistemas educacionais inclusivos.
Formação
2
Ofertar cursos de aperfeiçoamento Professores das escolas
Continuada
de e especialização, pela UAB e públicas.
Professores
na Renafor, visando a formação para
Educação Especial*
a atuação nas salas de recursos
multifuncionais e em classes
comuns do ensino regular.
Centro de Formação Atuar na formação continuada em Professores
3
que
fazem
e Recursos
três segmentos: para atendimento atendimento
educacional
aos estudantes com deficiência especializado.
visual, para atendimento aos
estudantes
surdos
e
com
deficiência
auditiva
e
para
atendimento a estudantes com
altas habilidades/superdotação.
* Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior
44
As três ações em prol da educação inclusiva da DPEE, apresentadas no
Quadro 2, propõem, no item um, o trabalho com professores e gestores na
promoção da escola inclusiva; os itens dois e três visam o trabalho do professor na
especificidade da educação especial.
A seguir, no Quadro 3, estão as ações da formação do professor vinculadas à
Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais:
Quadro 3 - Ações e programas de formação de professores vinculados à
SECADI/Diretoria de Políticas de Educação do Campo, Indígena e para
as Relações Étnico-Raciais
Nome
Pro-Campo* - Apoio à
Formação Superior em
Licenciatura
em
Educação do Campo
Objetivo
Ofertar, no âmbito das Ipes,
licenciaturas
voltadas
especificamente para a docência
nas escolas do campo.
Público
Professores que atuam na
segunda fase do ensino
fundamental e ensino médio
nas escolas do campo.
2
Prolind* - Apoio à
Formação Superior e
Licenciaturas
Interculturais Indígenas
Ofertar, por meio das Ipes, cursos
na
área
das
Licenciaturas
Interculturais para exercício nas
escolas indígenas. O foco está na
formação de professores para o
ensino médio e os anos finais do
ensino fundamental.
Professores indígenas.
3
Formação
Continuada
de
Professores
em
Educação do Campo*
Professores que atuam nas
escolas do campo.
4
Formação
Continuada
de
Professores
em
Educação
Escolar
Indígena*
Uniafro* – Programa
de Ações Afirmativas
para
a
População
Negra nas Instituições
Federais e Estaduais
de Educação Superior
Ofertar, por meio da UAB e
Renafor,
cursos
de
aperfeiçoamento e especialização
em educação do campo para
atuação em turmas multisseriadas.
Ofertar cursos de aperfeiçoamento
e especialização em educação
escolar indígena no âmbito da UAB
e Renafor
Atender à demanda de formação
continuada para a educação
quilombola e o ensino da história e
cultura afro-brasileira e africana,
com
oferta
de
cursos
de
aperfeiçoamento e especialização
no âmbito da UAB e Renafor.
Professores
básica.
1
5
Professores para atuação
nas escolas indígenas.
da
educação
Formação
Ofertar formação continuada para a Professores para atuarem
Continuada
de atuação
nas
comunidades nas
comunidades
Professores
em remanescentes
de
quilombos remanescentes
de
Educação
visando à valorização e a afirmação quilombos.
Quilombola e para as dos valores étnico-raciais na
Relações
Etnico- escola.
Raciais
6
45
Na responsabilidade da Diretoria de Políticas de Educação do Campo,
Indígena e para as Relações Étnico-Raciais estão seis ações. O Pro-Campo,
primeiro item do Quadro 3 e o Prolind, item dois, são cursos de formação inicial.
Licenciaturas voltadas às especificidades da educação do campo e da educação
indígena no sentido de alcançar aqueles professores que já estão em exercício sem
formação superior específica na área e, também, no caso das licenciaturas
interculturais indígenas, a formação de novos professores indígenas. (BRASIL, [ca.
2008])
Os outros quatro cursos são de formação continuada nas áreas atendidas por
esta diretoria e alguns se concentram em problemáticas específicas. Na educação
do campo, o item três, focaliza a atuação em turmas multisseriadas; na educação
para as relações étnico-raciais, os itens cinco e seis, preocupam-se com a educação
quilombola.
Ainda no âmbito da SECADI, apresentamos as ações de formação vinculadas
à Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania:
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão –
SECADI/Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e
Cidadania
Nome
Formação Contin. de
Professores
e
Gestores em Educ.
Ambiental e Educ. em
Direitos Humanos
Projeto Escola Que
Protege
Objetivo
Público
1
Ofertar cursos de aperfeiçoamento Professores
e
gestores
e especialização nas temáticas de vinculados à rede pública de
educação ambiental, direitos da educação.
criança e adolescentes, gênero e
diversidade sexual.
2
Oferecer formação continuada para Profissionais de educação
a promoção e a defesa dos diretos vinculados à Rede de
de crianças e adolescentes e Proteção**.
enfrentamento e prevenção das
violências no contexto escolar.
* Cursos desenvolvidos por Instituições Públicas de Ensino Superior
** Rede de Proteção Integral dos Direitos de Crianças e Adolescentes formada por diversos setores da
sociedade compondo o Sistema de Garantias para a população infanto-juvenil (DIGIÁCOMO, 2010).
A Diretoria de Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania
oferece um programa com maior abrangência de público e de temática, item um do
Quadro 4; e, outro específico aos atores sociais que compõem Rede de Proteção.
No Quadro 5, a seguir, estão apresentadas ações no âmbito da Capes/DEB:
46
Capes/Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica –
DEB
Nome
Objetivo
1
Prodocência
Programa
Consolidação
Licenciaturas
2
Pibid
Programa
Institucional de Bolsa
de
Iniciação
à
Docência
3
Obeduc - Programa
Observatório
da
Educação
4
Observatório
Educação
Indígena
Programa
Talentos
5
de
das
da
Escolar
Novos
6
Life - Programa de
Apoio a Laboratórios
Interdisciplinares de
Formação
de
Educadores.
7
Parfor presencial* Programa Emergencial
para a Formação de
Professores
da
Educação Básica
8
Fóruns
Estaduais
Permanentes de Apoio
Melhorar a qualidade da formação
dos
futuros
professores
e
implementar
novas
diretrizes
curriculares para a formação do
magistério da educação básica.
Promover a inserção dos alunos de
licenciaturas no contexto das
escolas públicas já durante a
formação acadêmica integrando
educação superior e educação
básica.
Fomentar estudos e pesquisas em
educação com articulação entre a
pós-graduação, as licenciaturas e
as escolas de educação básica
pública.
Fomentar estudos e pesquisas com
foco
na
educação
básica
intercultural indígena.
Contribuir com a formação de
professores e alunos apoiando
propostas para realização de
atividades extracurriculares visando
à melhoria do ensino de ciências
nas escolas públicas.
Fomentar a criação de núcleos
interdisciplinares no âmbito das
Ipes com o objetivo de constituir
espaços para a interação entre
diferentes cursos de formação e
desenvolver metodologias para a
inovação das práticas pedagógicas
articulando os programas da Capes
relacionados à educação básica.
Atender, em regime emergencial, à
demanda de formação adequada
para a atuação na rede pública de
ensino por meio de: primeira
licenciatura; segunda licenciatura; e
formação pedagógica. Os cursos
devem ser desenvolvidos no
âmbito das Ipes e, apenas em
caráter
complementar,
IES
privadas sem fins lucrativos.
Criar um colegiado para exercer a
gestão da política de formação de
professores com funções de
elaboração e acompanhamento da
execução de um plano estratégico
estadual para a formação docente.
Público
Licenciandos
universidades públicas.
das
Licenciandos das Instituições
de Ensino Superior públicas,
comunitárias, confessionais e
filantrópicas.
Professores em exercício na
educação
básica
pública;
alunos
de
mestrado
e
doutorado em educação; e
licenciandos.
Professores
e
gestores
educacionais
para
os
territórios etnoeducacionais.
Professores e alunos da
educação básica.
Licenciandos vinculados às
Instituições Públicas de Ensino
Superior.
Professores em exercício na
rede pública sem a formação
exigida para a atuação,
tradutores
intérpretes
de
Libras.
Atores sociais vinculados aos
governos (federal, estadual,
municipal); às instituições
formadoras; à entidades da
sociedade
civil
(Undime,
CNTE, CEE, Uncme, etc).
47
Com a inserção da Capes, em 2007, no contexto da política de formação de
professores para a educação básica, além de iniciativas como a UAB (criada em
2005 numa ação conjunta da extinta Secretaria de Educação a Distância do MEC e
da Diretoria de Educação a Distância da Capes), que, hoje, está sob a gestão da
Capes, novas ações foram implementadas no âmbito desta autarquia sob
responsabilidade de duas diretorias: a Diretoria de Formação de Professores da
Educação Básica (DEB) e a Diretoria de Educação a Distância (DED) 10.
A DEB responde por oito ações. O Prodocência e o Pibid são programas que
buscam contribuir com a formação inicial de licenciandos matriculados nas
universidades públicas e promover a integração da educação superior com a
educação básica. (BRASIL, [ca. 2006])
Ainda na intenção de fomentar, por meio de estudos e pesquisas, a
articulação entre ensino superior e educação básica estão os Observatórios da
Educação, itens três e quatro do Quadro 5, anteriormente apresentado, onde a pósgraduação também compõe a integração entre os níveis; e, o item cinco atende a
área específica do ensino de ciências.
O Life propõe, a partir de núcleos interdisciplinares, a integração das
licenciaturas no âmbito das Ipes e também a articulação dos programas da Capes
para a educação básica atendendo ao público da formação inicial de professores.
O Parfor presencial, item sete do Quadro 5, caracteriza-se como uma política
emergencial na iniciativa de formar, de acordo com as exigências legais, os
professores já em exercício nas redes públicas de ensino.
Como parte desta política, estão os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio
a Formação Docente enquanto colegiados com a função de elaborar os planos
estratégicos a partir da demanda levantada pelos sistemas públicos de ensino no
âmbito de cada unidade da federação. Estes fóruns constituíram o campo empírico
desta pesquisa.
Atendendo às especificidades da modalidade EAD, a Diretoria de Educação a
Distância, DEB/Capes, faz a gestão de quatro ações, apresentadas a seguir, no
Quadro 6:
10
As ações elencadas nos Quadros 5 e 6 têm como fonte de informação a página eletrônica da Capes:
http://www.capes.gov.br/ Acesso em 16 de fevereiro de 2013.
48
Capes/Diretoria de Educação a Distância - DED
Nome
Objetivo
1
Sistema
Universidade
Aberta do Brasil
Criação de um sistema nacional Professores para atuação
de
educação
superior
a na educação básica.
distância
constituído
por
universidades
públicas
e
organizado em regime de
colaboração entre a União e os
entes federativos, onde os
professores em exercício na
educação básica pública têm
prioridade de formação.
2
Parfor a distância*
–
Programa
Emergencial para a
Formação
de
Professores
da
Educação Básica
Pró-Licenciatura* Programa
de
Formação
Inicial
para Professores em
Exercício no Ensino
Fundamental e no
Ensino Médio
Profmat*
–
Programa
de
Mestrado
Profissional
em
Matemática
em
Rede Nacional
Ofertar o programa Parfor na Professores em exercício
modalidade a distância por meio na rede pública sem a
da UAB.
formação exigida para a
atuação,
tradutores
intérpretes de Libras.
3
4
Público
Atender
à
demanda
por Professores em exercício
formação
superior
para nas redes públicas de
docência nas séries finais do ensino.
ensino fundamental e no ensino
médio por meio da UAB.
Ofertar pós-graduação stricto
sensu na área de matemática,
Mestrado
Profissional
em
Matemática, na modalidade a
distância por meio da UAB.
Professores
das
redes
públicas
de
educação
básica que atuem docência
na área de Matemática.
Na Diretoria de Educação a Distância, está a UAB, uma importante estratégia
da atual política de formação docente que propõe a democratização do ensino
superior na modalidade EAD desenvolvida pelas universidades públicas. A UAB
busca atender prioritariamente a necessidade de formação superior inicial de
professores em exercício na educação básica.
A UAB, o Parfor a distância e o Pró-Licenciatura são ações da Diretoria de
Educação a Distância que visam a formação inicial de professores que já atuam nas
redes públicas de ensino. Enquanto o Profmat destina-se a professores já
49
licenciados em matemática que estão no exercício da docência e apresenta-se
enquanto programa de mestrado profissional em matemática.
Sintetizando os dados que constam nos quadros anteriormente citados, a
Tabela 1 apresenta a quantidade de ações e programas de formação de professores
em vigência no Brasil e seus respectivos órgãos responsáveis. Também estão
separados por tipo de formação: inicial ou continuada.
Tabela 1 - Número de ações e programas de formação de professores por órgão
responsável e tipo de formação (inicial ou continuada)
Formação
Inicial
Formação
Continuada
Não se
aplica11
Total
–
1
9
1
11
Educação
-
3
-
03
Diretoria de Políticas de Educação do
Campo, Indígena e para as Relações EtnicoRaciais/SECADI/MEC
2
4
-
06
Diretoria de Políticas de Educação em
Direitos Humanos e Cidadania/SECADI/MEC
-
2
-
02
Sub-total:
Secretaria
de
Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão - SECADI/MEC
2
9
-
11
Diretoria de Formação de Professores da
Educação Básica – DEB/Capes
4
1
3
08
–
3
1
-
4
Sub-total:
Coordenação
de
Aperfeiçoamento de pessoal de Nível
Superior – Capes/MEC
7
2
3
12
TOTAL
10
20
4
34
Órgão responsável
Secretaria
SEB/MEC
de
Educação
Diretoria de Políticas
Especial/SECADI/MEC
Diretoria de
DEB/Capes
Educação
de
a
Básica
Distância
Fonte: Elaborada pela autora (2013).
No aspecto quantitativo pode-se notar uma equivalência no número de ações
e programas geridos por cada órgão vinculado ao MEC. Estão alocadas em cada
11
A designação “Não se aplica” está indicada para ações que servem como apoio aos cursos ou fomento à
pesquisa. No caso da SEB, diz respeito ao “Portal do Professor”, um suporte que serve tanto à formação
inicial como à continuada (Item 1 do Quadro 1); e na Capes, referem-se ao Obeduc e ao Observatório da
Educação Escolar Indígena enquanto fomento à pesquisa. E aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente que tratam de toda ação em prol da formação (itens 3, 4 e 8 do Quadro 3).
50
uma das duas Secretarias de Educação do MEC (SEB e SECADI) 11 ações e
programas; e, 12 estão sob responsabilidade da Capes.
Por meio da Tabela 1 é possível perceber um maior esforço da SEB pela
formação continuada para gestores e professores em exercício. Os cursos para
professores são de caráter extensivo. Atendem à demanda de formação para a
educação infantil em seu contexto geral, numa formação inicial em nível médio. Para
o ensino fundamental, enfatiza-se o ensino dos componentes da base comum
nacional prioritariamente nas áreas de Linguagem (Língua Portuguesa) e
Matemática e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
cotidiano da sala de aula.
Estão na SEB os cursos de maior abrangência e na SECADI estão os de
caráter específico, mas com temáticas que se assemelham no aspecto da educação
inclusiva. A maioria dos programas é de formação continuada, definindo-se como
promotores de sistemas inclusivos quanto ao direito de educação de públicos
diferenciados e historicamente excluídos do contexto escolar.
Também é possível observar que a atuação da Capes na formação inicial
vem sendo realizada a partir de sete programas e ações, enquanto na mesma
coluna de registros das iniciativas em prol da formação inicial, encontra-se uma, pela
SEB e duas pela SECADI. Destaca-se nas ações da Capes, o Parfor, que tanto na
modalidade presencial como na modalidade a distância, atendem à urgência da
formação adequada para o exercício do magistério na educação básica, conforme
prevê a LDBEN 9394.
Neste contexto, os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente apresentam-se como importante ferramenta para que se configure o regime
de colaboração entre os entes federados. Propõe a descentralização nas decisões
em relação a quais cursos devem ser ofertados a partir do levantamento da
demanda local.
A partir da Tabela 1, apresentada na página anterior, é possível uma visão
panorâmica das ações da política de formação de professores atualmente em
vigência no Brasil. Há um maior número de programas e ações em prol da formação
continuada, com dezenove programas nessa perspectiva em comparação a dez no
sentido da formação inicial. Estes números demonstram uma preocupação com a
melhoria da educação básica a partir da melhor qualificação dos professores
atualmente em exercício na educação básica.
51
Na SECADI, mesmo havendo divergência entre os números de programas
para a formação inicial em relação aos números para a formação continuada, dois e
nove, respectivamente, é possível perceber uma articulação entre as duas
formações. O item 4 do Quadro 2, apresentado na página 43, trata da formação
inicial para a docência nas escolas do campo, enquanto o item 6 apresenta a
formação continuada para este mesmo segmento. O mesmo se dá com os itens 5 e
7 do mesmo quadro, onde respectivamente, apresenta formação inicial e continuada
para a educação indígena.
Importa também destacar o protagonismo das Instituições Públicas de Ensino
Superior na política de formação docente. Das 34 ações elencadas na Tabela 1 (p.
49), 19 são cursos de formação docente e, destes, 13 são declarados, nos sites
consultados por mim, como ofertados no âmbito das Ipes. Não obstante, programas
como o Prouni e Fies permanecem com forte atuação na formação de professores a
partir de instituições privadas.
Em 34 itens, está refletida a atual Política Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica. Organizada de forma articulada, legalmente
fundamentada, alcança diversas áreas educacionais. Envolve, em regime de
colaboração, as diferentes esferas de governo e tem a pretensão de alcançar todo
território brasileiro enquanto proposta do governo central.
Na sequência, o capítulo 3 apresenta as bases legais que sustentam esta
política. O cenário político e econômico que discuto contribui para o entendimento
das relações que se estabelecem entre os documentos legais que subsidiam a
implementação dos programas e ações apresentados.
O Decreto n° 6755 que orienta a Política Nacional de Formação de
Professores foi instituído em 2009, no entanto, o histórico apresentado está refletido
na sustentação do Decreto na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996. Uma legislação complementar produzida no
período intermediário (entre a promulgação da Constituição Federal e a instituição
do Decreto) revela o que foi discutido e estabelece a conexão entre os documentos
legais.
52
3 ARCABOUÇO LEGAL DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Toda legislação é produzida no âmago das relações políticas de determinada
sociedade. O arcabouço legal estudado foi gestado nas entranhas do contexto
brasileiro de mobilização social pela redemocratização do País após a ditadura
militar, que se materializa na Carta Magna promulgada em 1988; e se desenvolve
num cenário de embate entre uma política educacional estatal atrelada às reformas
neoliberais e os anseios do movimento dos educadores por uma concepção sóciohistórica de educação (FREITAS, 1999; 2002), que se reflete na LDBEN n° 9394 de
1996 e seus desdobramentos legais até a realização desta pesquisa documental.
Os documentos legais a seguir apresentados trazem a orientação oficial para
a organização de programas e ações no sentido de concretizar o que está previsto
enquanto política de formação docente no projeto educacional ora vigente.
No primeiro momento, está descrita a sustentação das bases legais da
política de formação docente amparada na Constituição Federal de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996, que se prescreve no Decreto
6755/2009, ao instituir a política nacional de formação de professores.
Evidencia-se neste processo a legislação complementar que por vezes traz
modificações, por vezes traz acréscimos, atualizando os alicerces legais que são
das décadas de 1980 e 1990 e garantindo assim a viabilidade das propostas do
contexto atual.
Em seguida, apresento o Decreto n° 6755/2009, que institui a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
enquanto fundamento legal para outros documentos que fazem a orientação oficial
para a organização das ações que efetivam a política de formação docente no País
por meio do Plano Nacional de Formação de Professores; da Rede Nacional de
Formação Continuada; e dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente.
Para ilustrar as interações que se estabelecem entre os diversos documentos
legais que serão discutidos neste capítulo, foi elaborado o Organograma 1 que
apresenta a subordinação do Decreto n° 6755/2009 que institui a Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica à Constituição
Federal de 1988 e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/1996;
os documentos complementares que estabelecem a relação do Decreto com a CF e
53
a LDBEN; e as Portarias e Resolução que se desdobram a partir do Decreto n° 6755
para fazer a orientação oficial do que fora regulamentado por ele.
Organograma 1 – Bases Legais da Política Nacional de Formação de Professores
Legenda: Azul: Legislação que sustenta a Política Nacional de Formação de Professores
Laranja: Legislação complementar
Este organograma apresenta primeiramente os documentos legais que
alicerçam as bases específicas para a Política Nacional de Formação de
Professores: a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, que, juntamente com as
específicas, compõem a “Legislação que sustenta a Política Nacional de Formação
de Professores”, identificada com a cor azul nesta ilustração.
Em seguida, fica elencada a “Legislação complementar”, identificada com a
cor laranja, chamada assim porque é a soma de vários documentos que subsidiam a
Política de Formação desenhada nos documentos específicos para sua orientação,
mas que não tratam especificamente dela; são eles: Emenda Constitucional n° 14,
de 12 de setembro de 1996, que inclui a função redistributiva e supletiva da União
para a garantia da equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
54
qualidade do ensino; Lei n° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a
concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de
formação inicial e continuada de professores para a educação básica; Lei n° 11. 301,
de 10 de maio de 2006, que altera legislação anterior dando definição de funções de
magistério; Decreto n° 5800, de 8 de junho de 2006, que dispõe sobre o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB); Lei n° 11.502, de 11 de julho de 2007, que
modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação de Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); Decreto n° 6425, de 4 de
abril de 2008, que dispõe sobre o censo anual da educação; Lei n° 12.014, de 6 de
agosto de 2009, que altera a legislação anterior com a finalidade de discriminar as
categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação; Lei
n° 12.056, de 13 de outubro de 2009, que acrescenta parágrafos à LDBEN sobre a
formação dos profissionais do magistério.
Finalmente, temos as bases legais que tratam especificamente da Política
Nacional de Formação de Professores que, em conjunto com a CF e LDBEN, estão
marcadas na cor azul no Organograma 1, anteriormente apresentado, identificando
a Legislação que sustenta a referida política. Sendo: o Decreto 6.755 de 29 de
janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica, fazendo a regulamentação da mesma; a Portaria n°
9, de 30 de junho de 2009, que institui o Plano Nacional de Formação dos
Professores; Portaria n° 883, de 16 de setembro de 2009, que estabelece as
diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de
Apoio à Formação Docente; Portaria n° 1087, de 10 de agosto de 2011, que institui o
Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de
Profissionais da Educação Básica; a Resolução n° 1 do Comitê Gestor Nacional, de
17 de agosto de 2011, que resolve sobre a criação do Comitê Gestor Institucional no
âmbito das instituições formadoras; e a Portaria n° 1328, de 23 de setembro de
2011, que institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica Pública.
A seguir discuto o Decreto n° 6755/2009 e sua sustentação legal na
Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
55
3.1 O DECRETO QUE INSTITUI A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE E SEU
ALICERCE LEGAL NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E NA LDBEN 9394/96
O Decreto n° 6755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, está
subordinado legalmente à Constituição Federativa do Brasil (CF) e à alteração dada
via Emenda Constitucional n° 14/1996 que modifica o texto constitucional
promulgado em 05 de outubro de 1988. Também hierarquicamente superior ao
Decreto, está a Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96).
A Constituição Federal não trata diretamente da Formação de Professores.
No primeiro capítulo, abordei as disputas pelos diferentes projetos para a educação
brasileira no contexto da Constituinte e as conquistas, ainda que negociadas e
parciais, no sentido da valorização do magistério, conforme inciso V do Art. 206
(tratando dos princípios), que em 1988 foi promulgado com o seguinte texto:
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei,
plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União; (BRASIL, 1988, grifo da autora).
Apenas para ilustrar as disputas em volta da questão da valorização dos
profissionais da educação (posto que não seja feito estudo comparativo entre os três
textos aqui), destaco o fato de que o inciso apresentado já sofreu duas
modificações. A primeira em 1998, com modificação dada pela Emenda
Constitucional n° 19; e a segunda, em 2006, via Emenda Constitucional n° 53.
Esta é a redação, hoje, vigente: “valorização dos profissionais da educação
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas” (BRASIL, 2006b, grifo da autora). O ingresso na carreira pública por
concurso com critérios relacionados à titulação valoriza a formação de professores.
O Decreto N° 6755/2009 cita a Constituição Federal justificando a instituição
da Política Nacional de Formação de Professores enquanto atuação da União no
cumprimento de suas funções para assegurar igualdade de oportunidades
educativas de qualidade (garantias que passaram a compor o texto constitucional
56
em 1996, após modificação dada pela Emenda Constitucional n° 14). O preâmbulo
do Decreto cita a CF em seu Art. 211, caput e parágrafo 1°:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a
garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo
de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. (BRASIL, 1988, grifo da
autora)
Constato que o regime de colaboração sinalizado genericamente nos Arts.
211 da CF e 8° da LDBEN; e, especificamente no que tange à formação dos
profissionais do magistério no parágrafo 1° do Art. 62 da LDBEN (parágrafo incluído
pela Lei 12.056/2009, mesmo ano do Decreto que institui a política nacional de
formação), está presente no Art. 1° do Decreto 6755 enquanto forma de organização
da formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica (BRASIL,
1988; 1996; 2009a; 2009c).
A Lei 12.056, que inclui parágrafos à LDBEN sobre a formação dos
profissionais
da
educação
e
considerada
neste
estudo
como
legislação
complementar, é do dia 13 de outubro de 2009, ou seja, posterior à data da
instituição da política de formação, uma vez que o Decreto é de 29 de janeiro de
2009. Esta averiguação demonstra o caráter dinâmico da legislação nuclear
apresentada, neste caso a LDBEN, pois mesmo sendo de 1996, sofreu uma
alteração (inclusão) em 2009, correspondendo com o projeto de formação de
professores implantado pelo Decreto n° 6755.
As correlações legais entre a legislação que sustenta a política de formação
docente e a legislação complementar podem ser visualizadas no Organograma 1 (p.
53), onde encontram-se diferenciadas pelas cores azul e laranja, respectivamente.
Também no caput do Art. 4° deste Decreto, reaparece o regime de
colaboração a partir da criação de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente. Os incisos I a VIII do referido parágrafo indicam a composição
dos fóruns formalizando o regime de colaboração entre os entes federados a partir
das vagas garantidas à União com a representação do Ministério da Educação
(MEC), aos estados e Distrito Federal com a participação do Secretário de Educação
e mais um membro indicado pelo governador e aos Municípios com assento
57
garantido a dois representantes dos Secretários Municipais de Educação. Está
prevista ainda a participação da sociedade civil nos fóruns, tema que será discutido
mais à frente.
O Decreto n° 6755 propõe (Art. 4°, parágrafo 1°) como estratégia para o
alcance dos objetivos da política de formação, a elaboração de planos estratégicos
no interior dos fóruns estaduais e, no parágrafo seguinte, faz as orientações para a
execução da tarefa.
Os parágrafos 1° e 2° do Art. 5° indicam, respectivamente, que o diagnóstico
das necessidades de formação do magistério, o planejamento e a organização do
atendimento à demanda, devem se apoiar no Censo Anual da Educação, com
realização garantida pelo Decreto n° 6425, de 4 de abril de 2008.
O Decreto n° 6425 não trata da formação de professores, no entanto, compõe
o arcabouço da política de formação enquanto legislação complementar que
subsidia o planejamento da política de formação docente (ver Organograma 1).
O parágrafo 1° do Art. 211 da CF e os incisos VII e IX do Art. 3° da LDBEN
9394/96, justificam o Ato do Poder Executivo (título que precede o Decreto n°
6755/2009 no Diário Oficial da União), ao decretar a instituição da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica enquanto ação em
prol da garantia de igualdade de oportunidades educativas de qualidade e da
valorização do profissional do magistério, cumprindo a “função redistribuitiva e
supletiva da União”.
Esta função da União só passa a fazer parte da Carta Magna (parágrafo 1° do
Art. 211) via Emenda Constitucional n° 14, de 12 de setembro de 1996, mesmo ano
da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96, que
no Art. 75, também estabelece a ação supletiva e redistributiva da União e dos
estados na correção das desigualdades de acesso e de qualidade de ensino.
A modificação no parágrafo 1° do Art. 211 da Constituição Federal ocorrida
em 1996; as duas mudanças, em 1998 e 2006, na redação do inciso V do Art. 206
(também da CF); e, em 2009, a inclusão de parágrafos ao Art. 62 da LDBEN,
ilustram a mobilidade dos textos legais quanto à formação docente e demonstram o
caráter dinâmico das orientações oficiais, contradizendo a ideia de que as leis
engessam as políticas públicas (ver Organograma 1). As leis são produzidas por
grupos e atendem a interesses destes no contexto social em que estão inseridos,
58
portanto, não são absolutas, ao contrário, são condicionadas aos projetos
hegemônicos de seu tempo.
Ainda em 1996, na redação do Art. 87 da LDBEN, quanto as Disposições
Transitórias, fica instituída a Década da Educação, período em que, segundo o
inciso III do parágrafo 3°, ficou prevista a realização de "programas de capacitação
para todos os professores em exercício" (BRASIL, 1996), e no parágrafo 4°, fica
estabelecido até o final da Década da Educação como prazo para admissão apenas
de professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.
O mesmo parágrafo Constitucional que estamos relacionando à política de
formação de professores, ou seja, o 1° do Art. 211, prevê a assistência técnica e
financeira da União aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios. A ementa do
Decreto n° 6755 sinaliza que este documento "disciplina a atuação da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes no fomento a programas
de formação inicial e continuada" (BRASIL, 2009a).
A atuação do Ministério da Educação está prevista no Art. 4° do Decreto por
meio de ações e programas específicos. E, o Art. 7°, indica a ampliação de
matrículas em cursos de formação inicial de professores oferecidos pelas Ipes e
apoio técnico ou financeiro ao atendimento das necessidades identificadas nos
Planos Estratégicos construídos pelos fóruns estaduais.
O Art. 8° do Decreto n° 6755 aborda a questão do atendimento à necessidade
de formação continuada do magistério, e indica as instituições públicas de
educação, cultura e pesquisa, como instituições formadoras.
A atuação da Capes junto aos cursos de atualização, aperfeiçoamento e
especialização está disciplinada nos parágrafos 3° a 6° do Decreto n° 6755: no
fomento, avaliação, construção de acervo de cursos, desenvolvimento de novos
projetos, seleção de projetos e instituições (dando primazia às Ipes envolvidas nos
Planos Estratégicos); também por meio de programas de iniciação à docência com
bolsas para alunos de cursos de licenciatura, conforme Art. 10; e, por último, o Art.
11 caracteriza os projetos, programas e pesquisas a serem apoiados pela Capes no
atendimento às demandas específicas da formação inicial e continuada dos
professores.
O Art. 9° do Decreto prevê quais serão as formas de apoio do MEC às ações
de formação inicial e continuada do magistério. O inciso I admite a concessão de
bolsas de estudo e bolsas de pesquisa e o inciso II, fala de apoio financeiro aos
59
estados, Distrito Federal, municípios e instituições públicas no subsídio aos
programas e projetos que visam a formação docente.
A concessão de bolsas está embasada na Lei n° 11.273, de 6 de fevereiro de
2006, que ampara a atuação financeira do Governo Federal com concessão de
bolsas de estudo e de pesquisa para participantes de programas de formação inicial
e continuada de professores para a educação básica.
O Decreto novamente se sustenta em uma legislação complementar para
garantir o modelo de política de formação prevista (ver Organograma 1). Neste caso,
a concessão de bolsas de estudo e pesquisa, consta dos principais programas de
formação docente apresentado no capítulo 1. Destacamos aqui, por sua
abrangência, o Parfor, a UAB e a Renafor, que remuneram as suas equipes de
professores pesquisadores e formadores com as bolsas previstas nesta legislação.
Ainda sobre a responsabilidade financeira da União com a formação de
professores, no Art. 13 do Decreto n° 6755, está a deliberação de maior relevância
neste assunto,
Art. 13. As despesas decorrentes deste Decreto correrão à conta das
dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da
Educação, à CAPES e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE, devendo o Poder Executivo compatibilizar o apoio
financeiro da União com as dotações orçamentárias existentes,
observados os limites de movimentação e empenho, bem como os
limites de pagamento da programação orçamentária e financeira.
(BRASIL, 2009a)
Este investimento da União na formação docente está autorizado pelos Arts.
69 e 70 da LDBEN 9394/96, sendo que o primeiro, em consonância com o Art. 212
da Constituição, estabelece a aplicação de no mínimo dezoito por cento da receita
de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino público; e o segundo,
disciplina o que será considerado como manutenção e desenvolvimento do ensino,
onde, no inciso I, inclui as despesas com "aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação" (BRASIL, 1996).
Na redação do parágrafo único do Art. 1° do Decreto n° 6755/2009, a
subordinação da Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica à LDBEN 9394/96 fica assim estabelecida: "O disposto no caput
será realizado na forma dos Arts. 61 a 67 da Lei n° 9394, de 20 de dezembro de
1996, e abrangerá as diferentes modalidades da educação básica" (BRASIL, 2009a).
60
Estes sete artigos (61 - 67) compõem o Título VI da LDBEN, “Dos
Profissionais da Educação”, matéria que sofreu várias alterações (ver Organograma
1), o que evidencia o quanto o tema vem sendo objeto de discussões e disputas
políticas:
a)
Lei n° 11.301, de 10 de maio de 2006: inclui um parágrafo para estabelecer o
que se considera funções de magistério ao Art. 67,da LDBEN que trata da
valorização dos profissionais da Educação (BRASIL, 2006d);
b)
Lei n° 12.014, de 06 de agosto de 2009: meses depois da instituição do
Decreto que trata da formação dos profissionais do magistério, esta Lei
modifica o Art. 61 da LDBEN estabelecendo quais os trabalhadores são
considerados profissionais da educação (BRASIL, 2009b);
c)
Lei n° 12.056, de 13 de outubro de 2009: no mesmo ano, incluem-se três
parágrafos ao Art. 62 da LDBEN, que trata especificamente da formação de
docentes para atuar na educação básica (BRASIL, 2009c).
No próximo tópico, trato da importância do Decreto n° 6755/2009 como base
legal que orienta o funcionamento da política de formação docente a partir do Plano
Nacional de Formação, da Rede Nacional de Formação e dos Fóruns Estaduais.
3.2 O DECRETO N° 6755 ENQUANTO ALICERCE LEGAL DA POLÍTICA DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
O Decreto N° 6755/2009, enquanto alicerce legal da política de formação de
professores, subsidia outros documentos legais que estruturam e organizam a
formação docente.
Para embasar a pesquisa apresentada, foram estudadas: a Portaria n°
9/2009, que trata do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação
Básica; a Portaria n° 1129/2009, que cria a Rede Nacional de Formação Continuada
dos Profissionais da Educação Básica e a Portaria n° 1328, que revoga a Portaria
1129 e institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica Pública; e, a Portaria n° 883/2009, que trata dos
61
A seguir, passo a expor a relação do Decreto n° 6755/2009 com a Portaria
Normativa n°9/2009, que institui o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica.
3.2.1 O Decreto n° 6755 e o Plano Nacional de Formação Professores
O Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica,
instituído pelo Ministro de Estado da Educação por meio da Portaria Normativa n° 9,
de 30 de junho de 2009, apoia-se no Decreto n° 6755/2009 para disciplinar as ações
e programas desta política em regime de colaboração.
O regime de colaboração previsto no Decreto 6755 e fundamentado na
Constituição Federal e na LDBEN, conforme já apresentado neste texto, está
presente no Art. 1° da Portaria N° 9/2009,
Art. 1º Fica instituído o Plano Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica, uma ação conjunta do MEC, por intermédio da Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES,
em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito
Federal e Municípios e as Instituições Públicas de Educação Superior
(IPES), nos termos do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu
a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, com a finalidade de atender à demanda por formação
inicial e continuada dos professores das redes públicas de educação básica.
(BRASIL, 2009a)
A Portaria n° 9 disciplina nos parágrafos 1° e 2° do artigo anteriormente
citado, o regime de colaboração a partir da participação do MEC, da Capes, das
Secretarias de Educação dos estados e das Ipes, por meio de Acordos de
Cooperação Técnica e Termos de Adesão que definirão a organização, implantação
e execução das ações do Plano Nacional de Formação.
As ações do Plano Nacional são guiadas pelas informações constantes nos
planos estratégicos (estaduais) formulados pelos Fóruns Permanentes de Apoio à
Formação Docente em cada Unidade da Federação. Estes planos estaduais foram
previstos anteriormente no Decreto n° 6755.
O Art. 2° da Portaria n° 9/2009 elenca como se dará o atendimento às
demandas levantadas pelos fóruns. O inciso I aponta para a ampliação das
matrículas em cursos de licenciatura oferecidos pelas Ipes; e o inciso II elenca, em
suas cinco alíneas, estratégias para incentivar a oferta de programas emergenciais
62
pelas Ipes aos docentes em exercício na rede pública, podendo ser: bolsas de
estudo e bolsa de pesquisa; custeio das despesas com os cursos; apoio técnico e/ou
financeiro aos estados, Distrito Federal e municípios para funcionamento dos Polos
do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) que foi instituído pelo Decreto N°
5800, de 8 de junho de 2006; e, bolsa de iniciação à docência.
Constatei na legislação que descende do Decreto n° 6755, o amparo nas
bases apresentadas anteriormente como alicerce do Decreto (ver Organograma 1).
Vê-se concretizada, por exemplo, a estratégia da remuneração das equipes
formadoras das Ipes por meio de bolsas de estudo e de pesquisa. Outro exemplo é
o apoio em uma legislação anterior ao Decreto “da política de formação” (Decreto n°
5800/2006) para viabilizar a formação na modalidade à distância.
Para operacionalizar as orientações em relação ao Plano Nacional para a
formação inicial e continuada do professor, a Portaria N° 9/2009 prevê um sistema
eletrônico, a “Plataforma Paulo Freire”, com intuito de organizar a compatibilidade
entre a demanda e oferta dos cursos. Os parágrafos 1° a 4° do Art. 4° estabelecem a
metodologia para acesso dos professores aos cursos.
Finalizando a concordância dos documentos legais, o parágrafo 5° estabelece
a responsabilidade da União com as despesas decorrentes das ações previstas
nesta Portaria, coerente com o que já estava sinalizado no Decreto n° 6755.
A Portaria n° 9/2009, conforme apresentado, disciplina o que está garantido
no Decreto n° 6755.
No próximo tópico, trato da relação do Decreto n° 6755/2009 com as Portarias
n° 1129/2009 e n° 1328/2011. Ambas tratam da Rede Nacional de Formação. A
primeira estabelecia a rede como formadora dos “Profissionais da Educação Básica”
e a segunda portaria, que revoga a primeira, estabelece a rede como formadora dos
“Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública” (BRASIL, 2009f; 2011c).
Os encaminhamentos que originaram esta mudança e as alterações nas orientações
oficiais para a política de formação docente com a substituição da primeira portaria
pela segunda, estão discutidos a seguir.
3.2.2 O Decreto n° 6755 e a Rede Nacional de Formação de Professores
A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação
Básica (Renafor) foi constituída em 27 de novembro de 2009 pela Portaria n° 1129.
63
Em 23 de setembro de 2011, a Portaria n° 1328, institui a Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
Pública, revogando a Portaria 1129, de novembro de 2009.
A mudança na nomenclatura diferencia “Profissionais da Educação Básica” na
primeira redação, para “Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública” no
documento vigente.
No período intermediário às duas Portarias houve a emissão de outro
Decreto, o de n° 7415, de 30 de dezembro de 2010. Este institui a Política Nacional
de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Profuncionário). Desta forma,
as Portarias diferenciam a política de formação dos “funcionários” da política de
formação dos “professores”.
A especificação fica evidente no Art. 6° do Decreto n° 7415, quando trata das
habilitações da formação vinculada ao Profuncionário:
Art. 6°. O Profuncionário tem por objetivo promover, preferencialmente por
meio da educação a distância, a formação profissional técnica em nível
médio de servidores efetivos que atuem nos sistemas de ensino da
educação básica pública, com ensino médio concluído ou concomitante a
esse, nas seguintes habilitações:
I - Secretaria Escolar;
II - Alimentação Escolar;
III - Infraestrutura Escolar;
IV - Multimeios Didáticos;
V - Biblioteconomia; e
VI - Orientação Comunitária. (BRASIL, 2010)
As bases legais das Portarias 1129 e 1328 são as mesmas: a LDBEN n°
9394/1996 e o Decreto n° 6755/2009 (que se fundamentaram na Constituição
Federal de 1988).
Em conformidade ao que está estabelecido no Decreto n° 6755 e na Portaria
n° 9, a atuação da Rede se dará no atendimento às demandas apresentadas nos
planos estratégicos formulados pelos fóruns estaduais.
A Portaria 1328/2011 prevê o apoio financeiro do MEC à Renafor ancorado
nos planos estratégicos (estaduais) e faz a orientação técnica para a destinação dos
recursos. Também neste documento, assim como nos que orientam a instituição da
Política Nacional de Formação de Professores e do Plano Nacional de Formação de
Professores, está a previsão de concessão de bolsas de estudo e de pesquisa para
64
professores participantes de ações no âmbito da Renafor (BRASIL, 2011c),
evocando a Lei que regulamenta as bolsas, n° 11.273/2006 (ver Organograma 1).
A composição da Rede se mantém na nova orientação: instituições de
educação superior públicas e comunitárias sem fins lucrativos e institutos federais de
educação, ciência e tecnologia, de acordo com a adesão dos mesmos à Rede
(BRASIL, 2011c).
O Comitê Gestor reaparece no Art. 2° da Portaria 1328, agora com sua
instituição oficializada por outro documento, a Portaria MEC n° 1087, de agosto de
2011. Aqui também fica constatado o movimento processual da legislação que vai se
estruturando de acordo com a necessidade de consolidação do projeto oficial em
vigor.
A alteração em relação ao Comitê está na autoridade a ele atribuída. Na
Portaria n° 1129/2009, cabiam ao Comitê atribuições relacionadas à análise dos
planos estratégicos estaduais; às diretrizes para a atuação do MEC e da própria
Rede; à seleção de projetos de formação continuada; à assistência técnica aos
partícipes; e, à promoção de eventos da Rede (BRASIL, 2009f).
Na nova redação, cabe a este grupo, formular, coordenar e avaliar as ações e
programas do MEC, do Fundo de Desenvolvimento Nacional de Educação (FNDE) e
da Capes (BRASIL, 2011c), atribuições que eram responsabilidade da Rede na
Portaria 1129/2009, conforme estabelecido no Art. 1°:
Art. 1º. A atuação do Ministério da Educação no âmbito da Política
Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica será definida e coordenada pela Rede Nacional de Formação
Continuada dos Profissionais da Educação Básica, de forma a apoiar as
ações de formação continuada de profissionais do magistério em
atendimento às demandas formuladas nos planos estratégicos de que
tratam os arts. 4º, 5º e 6º do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
§ 1º. Para cumprir seus objetivos a Rede Nacional de Formação
Continuada dos Profissionais da Educação Básica será responsável
pela articulação das ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação,
em suas diferentes Secretarias, pela Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. (BRASIL, 2009f,
grifo da autora)
Para compreender a relevância desta mudança, importa conhecer a
composição do Comitê Gestor, que, na Portaria revogada, estava prevista no Art. 3°
e contava com a participação da União com um representante de cada uma das seis
Secretarias do MEC, um representante da Capes e um do FNDE; os estados e
65
municípios ficavam representados por um membro indicado pelo Conselho Nacional
de Secretários de Educação (Consed) e outro pela União Nacional dos Dirigentes
Municipais da Educação (Undime); e, também havia vaga para um representante
das instituições formadoras (BRASIL, 2009f).
Atualmente, a composição está assim estabelecida pela Portaria 1087/2011,
que institui o Comitê nacional:
Art. 2º O Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e
Continuada de Profissionais da Educação Básica será constituído pelo
Secretário-Executivo do Ministério da Educação (MEC), que o presidirá, e
pelos titulares e suplentes dos seguintes órgãos:
I. Secretaria de Educação Básica (SEB);
II.Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI);
III.Secretaria de Educação Superior (SESU);
IV.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC);
V.Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE);
VI.Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES); e
VII.Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). (BRASIL,
2011b)
A composição anterior sinalizava para o atendimento ao princípio de gestão
compartilhada em regime de colaboração (em conformidade com o Decreto
6755/2009) com representação das três esferas, federal, estadual e municipal. Já a
orientação vigente, além de ampliar os poderes do Comitê Gestor, também exclui a
participação dos governos estaduais e municipais e das instituições formadoras,
cabendo apenas ao governo federal as decisões sobre a formação docente.
A centralização chega ao extremo no parágrafo 2° do Art. 2° da Portaria n°
1087/2011, quando trata das reuniões do Comitê:
§ 2º. Das reuniões do Comitê poderão participar, convidados pelo
Presidente ou por ele autorizados, a pedido de membros do Comitê,
representantes da sociedade civil, especialistas no tema da formação de
profissionais da educação básica, quando necessários ao aprimoramento
ou esclarecimento da matéria em discussão. (BRASIL, 2011b)
Fica condicionada a autorização do Presidente do Comitê a qualquer outra
participação nas reuniões. Limita-se não só a decisão em si, mas a própria
discussão do tema, contrariando todo o discurso anterior que propunha o amplo
debate com a participação dos três governos, das instituições formadoras e de
66
entidades representativas como CNTE, União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação (Uncme), Consed, Undime (BRASIL, 2009a).
A articulação prevista na Portaria de 2009 entre as ações do MEC, Capes e
FNDE com os sistemas públicos estaduais e municipais, que ficava atribuída à
Renafor, dava à Rede a função de promover o fortalecimento dos vínculos entre as
esferas governamentais (BRASIL, 2009f). Já na nova Portaria, a esfera federal foi
retirada do texto legal, assim, o alcance da Rede fica limitado aos sistemas
estaduais e municipais, como pode ser observado no Art. 3° da Portaria n° 1328:
Art. 3º A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica deverá atuar em articulação com os
sistemas de ensino e com os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente. (BRASIL, 2011c)
Ainda no sentido de articulação institucional, é solicitada às instituições
formadoras participantes da Rede a criação de um Comitê Gestor Institucional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, seguindo as
orientações dispostas pelo Comitê Gestor (nacional) em sua Resolução n° 1, de
agosto de 2011.
Fica mantida a ampla participação nos espaços decisórios no campo dos
estados, dos municípios e das universidades (instituições formadoras), enquanto se
restringem as decisões nacionais ao âmbito do governo central em seus mais altos
cargos.
Ainda que a nova Portaria (1328/2011) sinalize para a criação de outros
espaços de discussão da temática em questão, ela representa um retrocesso no
sentido da descentralização das decisões em relação a esta política.
Na próxima subdivisão do capítulo, trato dos Fóruns Estaduais de Apoio à
Formação Docente (lugar da pesquisa empírica). O estudo mostra que o processo
participativo proposto volta a este mesmo lugar, ao Comitê Gestor nacional
decidindo a política oficial de formação de professores no Brasil.
3.2.3 O Decreto n° 6755 e os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente
Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente estão
previstos no Decreto n° 6755/2009, que institui a Política Nacional de Formação de
67
Professores. Nele está prescrita a criação, as atribuições e a composição dos
fóruns, que são formados tanto por representantes do grupo governante, em suas
três esferas (federal, estadual e municipal), como também por representantes da
sociedade civil (BRASIL, 2009a).
Em setembro do mesmo ano foi publicada a Portaria n° 883/2009, que
estabelece as Diretrizes Nacionais para o funcionamento dos Fóruns. Além desta
orientação oficial específica, outros documentos do arcabouço legal desta política
mencionam este colegiado em suas orientações (BRASIL 2009a; 2009d; 2009f;
2011a; 2011b).
Atualmente, todas as Unidades da Federação criaram seus Fóruns de Apoio à
Formação Docente. O Art. 4° da Portaria 883 estabeleceu prazo de 15 dias para que
os estados com adesão ao Plano Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica via Programa Emergencial para a Formação de Professores da
Educação Básica (Parfor) instalassem seus fóruns.
A criação dos fóruns está prescrita no Art. 4° do Decreto n° 6755/2009, onde
fica destacado o regime de colaboração entre os governos federal, estadual/distrital
e municipal. A composição, indicada nos incisos que vão de I a VIII e no parágrafo
4°, é a seguinte:
I - o Secretário de Educação do Estado ou do Distrito Federal e mais
um membro indicado pelo Governo do Estado ou do Distrito Federal;
II - um representante do Ministério da Educação;
III - dois representantes dos Secretários Municipais de Educação
indicados pela respectiva seção regional da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação
superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu
representante;
V - um representante dos profissionais do magistério indicado pela
seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação - CNTE;
VI - um representante do Conselho Estadual de Educação;
VII - um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação - UNCME; e
VIII - um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições
de Educação Superior Públicas, quando houver.
[...]
§ 4º Poderão integrar os fóruns representantes de outros órgãos,
instituições ou entidades locais que solicitarem formalmente sua
adesão. (BRASIL, 2009a).
68
A composição prevista sugere a predominância da representação do grupo
governante. Mesmo que fosse simulada uma formação sem prever representantes
vinculados à gestão educacional estatal para o Conselho Estadual de Educação,
para a Uncme e para o Fórum das Licenciaturas, ainda assim, teríamos seis
representantes diretamente ligados à administração federal, estadual e municipal, e
somente quatro representantes isentos do vínculo com a administração estatal.
Quanto à gestão dos fóruns, o parágrafo 5°, ainda do Art. 4° do Decreto em
análise, determina que este colegiado seja presidido pelo Secretário de Educação
de cada estado ou Distrito Federal (BRASIL, 2009a). Esta determinação favorece,
mais uma vez, os interesses de governo em detrimento aos interesses públicos.
A Portaria n° 883/2009 traz determinações acerca das atribuições dos fóruns
nos incisos I a IX, do Art. 2°:
I - elaborar os planos estratégicos de que trata o § 1o do art. 4o e o art. 5o
do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009;
II - articular as ações voltadas ao desenvolvimento de programas e ações
de formação inicial e continuada desenvolvidas pelos membros do Fórum;
III - coordenar a elaboração e aprovar as prioridades e metas dos
programas de formação inicial e continuada para profissionais do
magistério, e demais questões pertinentes ao bom funcionamento dos
programas;
IV - propor mecanismos de apoio complementar ao bom andamento dos
programas de formação bem como a aplicação de recursos oriundos de
receitas dos Estados e Municípios, segundo as possibilidades de seus
orçamentos;
V - subsidiar os sistemas de ensino na definição de diretrizes pedagógicas e
critérios para o estabelecimento de prioridades para a participação dos
professores em cursos de formação inicial e continuada;
VI - dar amplo conhecimento aos sistemas estaduais e municipais de
educação das diretrizes e prioridades da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica;
VII - propor ações específicas para garantia de permanência e rendimento
satisfatório dos profissionais da educação básica nos programas de
formação e estimular a possibilidade de instituição de grupos de professores
em atividades de formação por unidade escolar;
VIII - zelar pela observância dos princípios e objetivos da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica na
elaboração e execução dos programas e ações de formação inicial e
continuada para profissionais do magistério no seu âmbito de atuação;
IX - acompanhar a execução do plano estratégico e promover sua revisão
periódica. (BRASIL, 2009e).
O Art. 5° do Decreto n° 6755, de que trata o inciso I da citação acima, rege
sobre a elaboração dos Planos Estratégicos, estabelecendo que: apresentem um
diagnóstico subsidiado pelos dados do Censo Escolar da Educação Básica (previsto
pelo Decreto n° 6425/2008, ver Organograma 1); identifiquem as necessidades de
69
formação e a capacidade de atendimento da demanda pelas instituições públicas de
educação superior; definam ações para atendimento da demanda por formação,
levando em conta os dados do Censo da Educação Superior; e especifiquem as
atribuições e responsabilidades de cada partícipe (BRASIL, 2009a).
Os Planos Estratégicos, depois de elaborados sob os rigores prescritos nas
orientações oficiais, passarão por processo de análise e aprovação. No Decreto n°
6755, de janeiro de 2009, é feita a previsão desta avaliação pelo MEC,
posteriormente, em agosto de 2011, o Ministro da Educação, por meio da Portaria n°
1087, instituiu o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e
Continuada de Profissionais da Educação Básica, outorgando ao mesmo a
competência para formular, coordenar e avaliar as ações e programas da política de
formação docente; e, autoridade para realizar a aprovação dos Planos Estratégicos
elaborados pelos fóruns estaduais, conforme se constata nos seguintes trechos da
referida Portaria:
Art. 1º Fica instituído o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação
Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, responsável
pela formulação, coordenação e avaliação das ações e programas do
Ministério da Educação (MEC), da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), no âmbito da Política Nacional de
Formação de Profissionais da Educação Básica.
[...]
Continuada de Profissionais da Educação Básica terá dentre suas
atribuições:
I - propor diretrizes pedagógicas e definir cursos de formação inicial e
continuada de profissionais da educação básica a serem ofertados às redes
de educação básica;
II - aprovar os planos estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente, de que tratam os arts. 4º,
5º e 6º do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009;
III - analisar a demanda e organizar a oferta dos cursos nos estados onde o
Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente não elaborar o
plano estratégico;
IV - definir, com base em custo/aluno por curso, montante de recursos
orçamentários a ser alocado para implementação das ações de formação
inicial e continuada de profissionais da educação básica;
V - disponibilizar sistema de informação a ser utilizado pelas redes de
ensino e Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente
para o planejamento e monitoramento das ações de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação básica;
VI - indicar os representantes do MEC nos Fóruns Estaduais Permanentes
de Apoio à Formação Docente, de que trata art. 4º, § 1º, II do Decreto nº.
6.755, de 29 de janeiro de 2009;
VII - monitorar e avaliar os programas de formação inicial e continuada
financiados pelo MEC, CAPES e FNDE. (BRASIL, 2011b, grifo da autora).
70
Fica destacada a composição do referido Comitê Gestor após a substituição
da Portaria n° 1129/2009 (revogada em 2011), pela redação dada na Portaria n°
1087/2011, conforme discutido anteriormente quando foi apresentada a legislação
que instituiu a Renafor:
Continuada de Profissionais da Educação Básica será constituído pelo
Secretário-Executivo do Ministério da Educação (MEC), que o presidirá, e
pelos titulares e suplentes dos seguintes órgãos:
I. Secretaria de Educação Básica (SEB);
II.Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI);
III.Secretaria de Educação Superior (SESU);
IV.Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC);
V.Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE);
VI.Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES); e
VII.Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). (BRASIL,
2011b)
Para subsidiar esta discussão, cabe elencar algumas evidências já
apresentadas. São elas:
a)
composição do Comitê Gestor nacional formada apenas com membros do
mais alto escalão da gestão federal da educação;
b)
a presidência do Comitê sob a responsabilidade do Secretário-Executivo do
MEC;
c)
a participação nas reuniões possibilitada apenas a convite do presidente ou
sob sua autorização;
d)
a autoridade dada ao Comitê em relação à política nacional de formação
docente.
Os pontos destacados possibilitam a reflexão sobre o processo de elaboração
das atuais políticas públicas de educação. São constatações que se contrapõem à
ideia de gestão democrática subentendida no discurso oficial.
A criação de fóruns e comitês, por si só, não garante a influência da
sociedade civil na política de formação docente. Tal influência fica condicionada à
configuração dos fóruns como espaços democráticos a partir da adoção de
princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios. A questão da
influência na política de formação docente foi mote da pesquisa que subsidiou a
71
elaboração desta dissertação, sendo investigada a partir da influência do magistério
na política de formação docente.
Ao confrontar os documentos legais que sustentam a política oficial de
formação de professores foi possível constatar o processo dinâmico que se
estruturou em torno do projeto de formação hoje vigente. A mesma legislação que
dá fundamento aos documentos específicos da política de formação, também sofre
alterações acompanhando as mudanças no cenário político e autorizando o novo
projeto.
O projeto oficial para a formação de professores descrito por meio de seu
arcabouço legal apresenta avanços: no que tange a maior responsabilização do
Estado com a educação pública; ao estabelecimento de critérios técnicos para a
organização da formação; a utilização de mecanismos já estabelecidos para o
planejamento das ações; a instituição de espaços de discussão da temática no
âmbito dos estados; e, até mesmo, no esforço em regulamentar legalmente suas
orientações para que se fortaleçam enquanto política pública e não se percam como
simples ação de um determinado governo.
No entanto, novas formas de convívio com as práticas governamentais por
meio de fóruns e comitês não garantem o protagonismo da coletividade no que se
refere aos assuntos de interesse público. Ghanem (2007, p.24) fala da “democracia
como esforço permanente”, num movimento comum, tanto do grupo governante,
como da sociedade civil, na superação das tradicionais formas de manutenção do
poder. Cabe a este contexto, o alerta feita pelo autor: “na maioria das vezes, essas
novas práticas não conseguem gerar democracia e ir além da mera ausência de um
regime autoritário.” (GHANEM, 2007, p. 24).
O estudo mostrou que o Brasil, desde a década de 1980, vem se enredando
em um discurso pela democratização do país e da educação pública, pela
participação social nas decisões acerca das políticas públicas e da gestão
educacional. No período apresentado neste estudo, da década de 1980 até os dias
atuais, estão os contornos delineados pelos avanços e retrocessos vividos nesta
época. A cada projeto que alcança o status de política oficial, novos traços se
apresentam.
O capítulo que descreve o arcabouço legal da política de formação do
magistério mostra que estes traços determinam as orientações oficiais para a
72
formação docente e, mesmo nos contornos mais progressivos, ainda não se
desenhou a democracia almejada.
Subsidiada pelos estudos apresentados no primeiro capítulo, que apresentou
a Política Nacional de Formação de Professores no Brasil e, no segundo capítulo,
que descreveu o arcabouço legal da referida política, foi desenvolvida a pesquisa
empírica.
A seguir, estão apresentados os caminhos trilhados no percurso da pesquisa:
as bases metodológicas que compuseram o referencial teórico para a análise e um
mapeamento da composição dos fóruns, lugares da investigação empírica.
73
4 OS CAMINHOS PERCORRIDOS E O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS
PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE
Neste capítulo estão apresentados os caminhos percorridos para a realização
da pesquisa e o cenário em que se apresenta o objeto deste estudo (a influência do
magistério na política de formação docente), ou seja, um panorama da composição
dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
Para tanto, estão descritos: as intenções da pesquisa; os procedimentos
metodológicos adotados para sua realização; as bases teóricas que subsidiam a
análise apresentada no próximo capítulo; os instrumentos para a coleta das
informações e os dados levantados na pesquisa empírica.
4.1 AS INTENÇÕES DA PESQUISA E A DEFINIÇÃO DOS TRAJETOS
Esta pesquisa buscou investigar a influência do magistério na política de
formação docente. A relevância do tema está na centralidade que a formação de
professores assume para que se realize a mudança educacional (TORRES, 2000;
FREITAS, 1999, 2002; BRASILEIRO, 2002).
As constantes transformações na organização da vida coletiva no campo do
trabalho (modo de produção) e no campo político (exercício da cidadania) requerem
mudanças na atuação do sujeito em sua relação com o mundo e com seus pares.
Essas transformações desencadeiam a necessidade de mudanças também
no contexto educacional. Seja aliando-se ao novo, seja no sentido de resistir a ele.
Por sua vez, a mudança educacional não prescinde da atuação do magistério.
Situação que coloca em evidência a gestação desta atuação, logo, a formação
docente.
O Estado brasileiro propõe uma política de formação de professores
evocando princípios democráticos, conforme explicitado no Art. 2° do Decreto n°
6755/2009, que, nos dois primeiros incisos, assegura o direito de todos à educação
de qualidade e propõe a formação docente enquanto contribuição para a
consolidação do Estado democrático,
Art. 2o São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica:
I - a formação docente para todas as etapas da educação básica como
compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças,
74
jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas
e técnicas sólidas;
II - a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um
projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma
nação soberana, democrática, justa, inclusiva e
que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais (BRASIL,
2009a).
Ciente da existência de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente, instâncias responsáveis por planejar a formação em cada Unidade da
Federação, previsto no mesmo Decreto acima citado, e da presença de
representantes do magistério na composição deste colegiado, dispus-me a
investigar se a participação do magistério prevista na legislação educacional
possibilita a influência da categoria na definição da política de formação docente e
no planejamento de suas ações.
No primeiro momento, olhando para a legislação que institui os fóruns, chama
a atenção a desproporção numérica na sua composição, comparando a
representação vinculada aos governos (municipal, estadual ou distrital e federal) em
relação às vagas previstas às entidades da sociedade civil, de maneira especial, ao
magistério.
Pareceu-me pouco provável a viabilidade para a ocorrência da influência do
magistério, mas, não a impossibilidade dela, tendo em vista que a presença nos
fóruns deve possibilitar à representação docente a defesa de suas propostas, o
convencimento e a adesão de outros membros do colegiado.
Diante do problema de pesquisa - a participação do magistério prevista na
legislação educacional possibilita a influência da categoria na definição da política de
formação docente e no planejamento de suas ações? – E da hipótese de que a
influência do magistério na política de formação docente está atrelada à
configuração (ou não configuração) dos fóruns em espaços democráticos a partir da
adoção de princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios, iniciei
o processo investigativo.
Fiz um estudo bibliográfico para levantar o contexto histórico em que foi
gerada a atual política de formação de professores. Tomei como ponto de partida o
contexto da redemocratização do País na década de 1980. Garanti a ênfase aos
aspectos políticos e econômicos dada a relevância destes no âmbito das políticas
educacionais implantadas na América Latina a partir da década de 1990. O cenário
levantado no estudo está apresentado no primeiro capítulo desta dissertação.
75
Na sequência, aprofundei o estudo da legislação que sustenta a política
nacional de formação docente. O registro está no capítulo dois. Ative-me à
compreensão do processo que estruturou este arcabouço legal. Para tanto, o
cenário político e econômico antes levantado subsidiou o entendimento das
alterações legais que garantiram que esta política, instituída em 2009, se
fundamentasse em documentos da década de 1980 (Constituição Federal) e 1990
(LDBEN n° 9394).
A partir das primeiras constatações que foram possíveis por meio do
conhecimento do arcabouço legal que sustenta a política nacional de formação,
principalmente no que tange às orientações para instituição dos fóruns estaduais,
elenquei condições para a ocorrência da influência do magistério no âmbito dos
fóruns de apoio à formação docente.
A análise dos dados é realizada a partir da constatação ou não da existência
das condições abaixo identificadas:
a)
vaga garantida nos espaços de definição da política de formação
docente: a influência fica assegurada a partir da garantia da presença da
representação do magistério nos espaços de definição da política de
formação. Entretanto, a simples vaga estabelecida na composição dos fóruns
não garante a influência. É preciso que a participação ocorra não só nas
reuniões de aprovação das propostas, mas que o magistério esteja
representado em todos os grupos de trabalho ou câmaras temáticas no
momento de elaboração do Plano Estratégico.
b)
equivalência de votos na composição dos fóruns: o equilíbrio na
representatividade das entidades no fórum depende da proporcionalidade de
membros que comungam dos mesmos interesses quanto à formação
docente. A primeira condição levantada, “participar”, apesar de fundamental,
não garante a influência, que fica condicionada ao peso numérico de votos
nos momentos de votação das propostas.
Os dois itens referem-se às condições que estão relacionadas à formatação
dos fóruns que são definidas pelas orientações oficiais ou pela gestão dos
colegiados nos estados. A ordenação legal para a vaga do magistério no colegiado
76
está determinada no Decreto n° 6.755/2009, onde não fica garantida a condição da
equivalência de votos. Já, a existência dos grupos de trabalho ou câmaras temáticas
e a representação docente neles, vão depender da organização interna de cada
fórum estadual ou distrital.
4.2. VEREDAS TEÓRICAS PARA A ANÁLISE
Dentre os caminhos percorridos para a realização da pesquisa, ficam
apresentadas as veredas teóricas trilhadas para a análise da influência do
magistério na política de formação docente, tanto para a compreensão das relações
sociais no interior dos fóruns a partir da convergência de interesses, como para
analisar as condições de influência.
Primeiro, discuti a relação entre sociedade e Estado a partir das contribuições
de teóricos clássicos para contextualizar a questão da participação social na
complexa sociedade capitalista atual.
Na sequência, foi tratada a questão da democracia elencando os aspectos
que caracterizam um espaço democrático no intuito de subsidiar a análise da
participação dos representantes do magistério quanto às condições de influência no
interior dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente.
4.2.1 Sociedade, Estado e participação social
As concepções de sociedade e Estado se entrelaçam como uma teia na
sustentação da teoria da política em autores clássicos como Hobbes, Locke,
Rousseau e Marx.
O Estado absoluto abordado por Hobbes foi efetivado nos primeiros grandes
Estados territoriais da idade moderna. A primazia à razão nas relações políticas
configurou-se na laicização do pensamento político e deu ao Estado (e ao
soberano), o poder de comando e, a seus súditos, o dever da obediência.
Mas, mesmo neste Estado absoluto, onde o soberano tem poder não
controlado pelos súditos, Hobbes prescreve a liberdade naquilo que não foi proibido,
a saber, “a liberdade de comprar, de vender e de fazer outros contratos um com o
outro” (HOBBES apud BOBBIO, 1987, p. 23). Ficam sinalizados os princípios das
teorias contratualistas: um Estado forte, que, a partir do pacto, mantém a ordem.
77
Este modelo é percebido em contraposição à ideia de estado de natureza
(sociedade como o coletivo de indivíduos livres e iguais). A sociedade é concebida
no sentido da sociedade civil, artificial, com regulamentação voluntária, instituída por
acordo (contrato, pacto) dos indivíduos e não pela natureza social do homem.
Entende-se que o homem, sem a imposição do poder do Estado, usaria sua própria
força contra todos.
Esta concepção vislumbra a ideia de um soberano com poder sobre os
súditos, o que subentende a impossibilidade da igualdade. Os homens transferem
seus direitos naturais para o Estado. O poder é visto como algo que se possui: “o
poder de um homem [...] consiste nos meios de que presentemente dispõe para
obter qualquer visível bem futuro” (HOBBES apud BOBBIO, 1987, p.77).
Em Locke, encontra-se a proposição de Estado a partir da monarquia
parlamentar. Esta teoria legitima a superioridade da burguesia. Primeiro, por serem
conquistadores de sua riqueza por meio de seu próprio trabalho e não por herança
como a nobreza e a realeza. Depois, por terem sido mais competentes na conquista
de seus bens, pois sendo todos iguais perante Deus e tendo o direito à propriedade
como um direito natural (anterior ao poder político), a pobreza é fruto da falta de
esforço pessoal, logo, culpa do próprio pobre. É a naturalização da desigualdade
social.
Nesta concepção, o direito à propriedade deve ser garantido pelo Estado por
meio de leis que assegurem o respeito aos direitos individuais naturais, ou seja, o
direito à propriedade, à liberdade e à vida. O contrato social é o pacto entre
indivíduos naturalmente livres e iguais, sendo desnecessário qualquer governo se os
homens fossem seres racionais. Está na irracionalidade dos homens a necessidade
de um governo civil, que age de acordo com o poder civil edificado no consenso.
A democracia moderna, que tem em Rousseau seu maior ícone, parte do
princípio de que “cada um, unindo-se a todos, obedece apenas a si mesmo e
permanece livre como antes” (ROUSSEAU apud BOBBIO, 1987, p. 145), logo, o
próprio povo realiza a vontade geral quando dá leis a si mesmo. Assim, a obediência
se dá a uma lei proclamada numa democracia direta.
No entanto, nos grandes Estados, na impossibilidade da democracia direta, a
república demarca o governo representativo. Aqui, inverte-se o pensamento anterior.
O governo é para o indivíduo e não o indivíduo para o governo. Esta mudança
marca definitivamente as relações políticas no ocidente.
78
A partir desta percepção, a noção de liberdade não significa não estar
submisso às leis, mas sim a ideia de autonomia, ou seja, participar da criação das
leis para si mesmo; e a igualdade não está na noção da igualdade primitiva, pois
Rousseau não pensava ser possível voltar ao estado natural, uma vez que o
progresso corrompeu o homem, sendo possível apenas a igualdade de direitos e
deveres políticos.
Marx e Engels definem o Estado como o produto da contradição entre
interesse particular e interesse coletivo que se manifesta como independente e
dissimula a luta de classes na forma de disputas políticas pela hegemonia.
No entanto, este Estado surge a partir de uma sociedade já existente,
formada por homens em sua união pela necessidade natural de existência e
caracteriza-se como parte deste todo que é a sociedade.
Gradativamente, dentro do movimento apresentado, de Hobbes a Marx e
Engels, o Estado perde sua soberania sobre o todo. Na teoria marxista, o Estado
pode inclusive ser extinto a partir da superação do modo de produção capitalista,
posto que se revele como instrumento de dominação de classe para garantia da
propriedade privada.
Sociedade e Estado, aplicando o princípio dialético, agem reciprocamente
entre si: sociedade como lugar e condição de existência do Estado; sociedade
enquanto espaço da luta pela hegemonia, pela emancipação do homem em relação
ao poder do Estado.
Em todas as abordagens, sociedade e Estado são apreendidos em suas
relações políticas. Na sociedade capitalista ocidental, a democracia representativa
coexiste com a democracia direta que se concretiza na participação social dos
movimentos coletivos organizados.
A institucionalização de espaços prevendo a participação social dos
movimentos coletivos organizados ocorre, ora por iniciativa da sociedade civil que se
mobiliza em prol de uma causa, ora por proposição do próprio Estado que normatiza
as políticas públicas prescrevendo a criação de colegiados.
Seguindo o enfoque apresentado, para compreender as relações políticas no
interior dos fóruns, faço a distinção entre Estado e sociedade civil a partir da
distinção “estatal” e “não-estatal”.
79
4.2.2 Democracia
A instituição de colegiados propositivos e deliberativos pelo Estado sugere
princípios democráticos para a política de formação docente a partir da participação
social na definição das políticas públicas.
Ghanem (2004), discutindo educação escolar e democracia no contexto
brasileiro, apresenta o conceito de democracia formulado por Touraine. Nesta
perspectiva, aponta para a importância de, neste regime, garantir o reconhecimento
dos indivíduos e das coletividades como sujeitos e assegurar o fortalecimento da
liberdade de cada um, enquanto limitador do poder: “Para renovar a idéia
democrática, é preciso, portanto, aumentar a capacidade de expressão e de
iniciativa dos que, mesmo sendo vítimas, devem também ser reconhecidos como
atores” (GHANEM, 2004, p. 20).
É no processo de reconhecimento dos sujeitos, de sua liberdade e de suas
semelhanças e diferenças que se faz necessária a organização democrática das
relações sociais, para garantir o diálogo, inclusive, entre os opostos. Assim, os
espaços de decisão coletiva (fóruns, comitês, conselhos), se configuram como
institucionalização do processo democrático.
Outro aspecto que interessa a esta pesquisa está no princípio da soberania
popular cujo cumprimento fica condicionado à qualidade da relação entre sociedade
civil, sociedade política e Estado para que se garanta a limitação do poder, ou seja,
Será corretamente chamada de democrática a sociedade na qual os atores
sociais orientam seus representantes políticos, que por sua vez, controlam o
Estado. Não haverá democracia se a influência se der no sentido inverso.
(GHANEM, 2004, p. 30)
A partir desta constatação, é possível afirmar que a simples instituição de
colegiados deliberativos por parte do Estado não garante por si o processo
democrático e a participação social nas decisões ali tomadas. A democracia exige
do Estado que este esteja a serviço dos atores sociais e das coletividades.
Para investigar a influência do magistério na política de formação docente,
tomo a representação do magistério nos fóruns de apoio à formação docente como
“representantes políticos”, uma vez que sua atuação nas associações de classe dáse a partir de eleições junto às bases dos sindicatos de professores. O fundamento
80
da representatividade está na aproximação dos atores políticos com as demandas
dos atores sociais.
A garantia do processo democrático se dá quando a categoria está de fato
representada em suas demandas e os atores políticos que a representam, podem
assumir uma postura oposicionista, viabilizada pela liberdade política: “haverá uma
base sólida para a democracia na medida em que esta se apoiar na combinação de
uma oposição social de alcance geral – chamada no Ocidente de luta de classes”
(GHANEM, 2004, p. 33).
A análise da influência do magistério na política de formação docente está
proposta nesta pesquisa a partir dos princípios da democratização e segue
substanciada pelas bases apresentadas em relação: ao reconhecimento dos
indivíduos e das coletividades como sujeitos; ao fortalecimento da liberdade de cada
um; à possibilidade de expressão destes sujeitos; à institucionalização de espaços
democráticos que garantam o diálogo; à relação entre sociedade civil, sociedade
política e Estado na garantia da limitação do poder; à representatividade dos atores
políticos; à oposição social constituída pela luta de classes.
4.3 A COLETA DE INFORMAÇÕES JUNTO AOS FÓRUNS
Para verificação das condições de influência, organizei a coleta de
informações em duas etapas. A primeira, por meio de questionário enviado aos
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente; e a segunda, via
entrevista subsidiada por um roteiro prévio, porém flexível, com os representantes
do magistério que compõem os fóruns.
4.3.1 Questionário aplicado junto aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio
Em outubro de 2012, ocasião em que estive em Brasília para reunião de
trabalho promovida pela Diretoria de Currículos e Educação Integral/SEB/MEC junto
às universidades formadoras dos profissionais da educação integral, conversei com
técnicos das Secretarias do MEC que estavam no evento e obtive a informação de
uma reunião na sede do MEC onde estariam representantes dos fóruns de apoio à
formação docente de todo o País.
81
No dia 17 de outubro, fui ao auditório do Ministério da Educação, apresenteime à equipe da Diretoria de Apoio à Gestão Educacional (Dage/SEB/MEC) como
pesquisadora da política de formação de professores e fui convidada pela
coordenação do evento a participar da reunião (ver Anexo 1, declaração de
participação).
Na ocasião, foi possível obter informações a partir das conferências assistidas
(Anexo 2, pauta da reunião), das conversas com técnicos da coordenação do evento
e também um primeiro contato com a equipe gestora do Fórum Estadual de Apoio à
Formação Docente de São Paulo, uma vez que foi na cidade de São Paulo que
cumpri a missão de estudos do intercâmbio acadêmico na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo (Feusp), no período compreendido entre outubro de
2012 e fevereiro de 2013, sendo que a investigação junto a este Fórum foi um dos
objetivos do intercâmbio.
Na conversa com a equipe do MEC, solicitei informações de contato dos
fóruns estaduais para envio do questionário. Obtive uma planilha com os nomes dos
presidentes dos fóruns e das equipes gestoras, endereço eletrônico e telefone para
contato com cada fórum.
Elaborei um questionário para coletar informações dos fóruns sobre: a
composição, a situação do Plano Estratégico e a abordagem da temática da
diversidade cultural e social (ver Apêndice 1). Fiz opção pelo envio dos questionários
via formulário eletrônico no intuito de agilizar o processo de coleta e a organização
dos dados. O primeiro envio foi feito na última semana do mês de outubro de 2012.
A maioria dos formulários enviados não foi acessada pelos fóruns. Mesmo
nos casos em que fiz contato telefônico, as pessoas não localizavam o formulário
nas caixas de entrada das contas eletrônicas, possivelmente foram encaminhados
pelos próprios sistemas às caixas de lixo eletrônico.
Na primeira semana do mês de novembro, fiz o reenvio do questionário em
arquivo eletrônico anexo à mensagem de apresentação da pesquisa e na sequência
fiz contato por telefone com as Secretarias de Educação Estaduais e Distrital para
confirmação do recebimento.
Na maioria dos casos, foi solicitado o reenvio do arquivo com o questionário
para outro endereço eletrônico, normalmente de um técnico da Secretaria de
Educação responsável pela gestão do fórum, pois o endereço enviado foi sempre o
82
do presidente do fórum, ou seja, o Secretário de Educação da unidade da
Federação.
Este processo de reenvio de questionário e ligações telefônicas aos fóruns se
repetiu semanalmente nos meses de novembro e dezembro de 2012, mesmo assim,
ao final do mês de dezembro, somei apenas nove questionários respondidos, dos 27
arquivos encaminhados.
Suspendi as ligações telefônicas na última semana de dezembro devido ao
período de recesso natalino, retomando-as na segunda semana do mês de janeiro
de 2013.
Ao final do período de coleta de informações junto aos Fóruns Estaduais de
Apoio à Formação Docente, meados de fevereiro de 2013, obtive vinte questionários
respondidos, representando 74% da totalidade dos fóruns. Quanto à composição
dos fóruns, encontrei a informação de outros quatro fóruns na página eletrônica da
Capes. Finalizei a coleta sobre a composição dos fóruns com informações de 24
colegiados, ou seja, 88% do total de colegiados instaurados por todo o País.
Nos estados de Rondônia e São Paulo, além da coleta feita via questionário
aplicado na pesquisa, fiz entrevista com a coordenação dos fóruns. A intenção foi
conhecer melhor a dinâmica do funcionamento dos fóruns e a gestão dos mesmos
pelas Secretarias de Estado para maior compreensão das relações institucionais e
dos encaminhamentos das discussões nos colegiados.
A realização da entrevista com a coordenação do Fórum de São Paulo
ocorreu em 21 de janeiro de 2013, período do intercâmbio na Feusp; e, em
Rondônia, a entrevista foi realizada em 21 de dezembro de 2012, ocasião em que
estive no estado e agendei a conversa com a coordenadora do Fórum.
Estes dois fóruns (de São Paulo e Rondônia) foram os colegiados possíveis
para a realização das visitas in loco e a realização das entrevistas com os
coordenadores. O primeiro, por conta do intercâmbio na Feusp; e, o outro, pelo
retorno ao domicílio no período do recesso de final de ano. As visitas foram
produtivas uma vez que estes são estados com realidades estruturais muito
distintas, o que possibilitou aproximar o que é estrutural e diferenciar o que é do
contexto de cada região.
Dos dados sobre a composição dos Fóruns, formulei listas que constam nos
apêndices desta dissertação: Apêndice 2, Fóruns que responderam o questionário; e
83
Apêndice 3, Fóruns com as informações da composição na página eletrônica da
Capes.
À medida que fui recebendo os questionários respondidos, fiz contato por
correio eletrônico com os representantes do magistério nos fóruns estaduais,
fazendo o convite para participar da pesquisa por meio de entrevista.
4.3.2 Entrevista com os representantes do magistério nos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente
A partir das informações coletadas nos questionários respondidos, obtive os
dados sobre a representação do magistério nos fóruns e endereço para contato por
correio eletrônico.
Elaborei roteiro de entrevista (Apêndice 4) para subsidiar a conversa com a
representação docente no sentido de conhecer a participação do magistério nos
fóruns. Abordei questões relativas à indicação de cada um para compor o fórum no
âmbito dos sindicatos que militam; a discussão da temática no interior das entidades
representativas quanto às diretrizes para a formação; o espaço para as proposições
e os debates nos fóruns; e, a participação na elaboração dos Planos Estratégicos
estaduais.
Além dos representantes indicados pela Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE) que militam nos sindicatos da categoria,
verifiquei nas respostas sobre a composição dos fóruns, uma ampla participação da
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope).
A partir da constatação da presença da Anfope nos fóruns e em
reconhecimento à histórica atuação desta associação em prol da formação docente,
resolvi incluir seus representantes no grupo a ser entrevistado.
Para agendamento das entrevistas, enviei mensagem eletrônica a 45
representantes do magistério junto aos fóruns. Recebi resposta de dez professores.
Seis
indicados pela
CNTE,
vinculados a
sindicatos estaduais; e
quatro
representando a Anfope.
Foram entrevistados representantes do magistério dos fóruns ilustrados no
quadro a seguir.
84
Quadro 7 - Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente com representante do
magistério entrevistado e entidade a que o entrevistado se vincula
Fórum Estadual
1
Entidade
Fórum Permanente de Apoio à 1
Formação Docente do Estado
do Acre (Forprof/AC)
1
Sindicato dos Professores Licenciados
do Acre - Sinplac
2
Fórum Estadual Permanente 1
de Apoio à Formação Docente
do Estado do Amazonas
Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação –
Anfope/AM
3
Fórum Distrital Permanente de 1
Apoio à Formação Docente do
Distrito Federal
dos Profissionais da Educação –
Anfope/DF
4
Formação Docente do Espírito
Santo (Fepad/ES)
Confederação
Nacional
dos
Trabalhadores em Educação - CNTE
5
de Minas Gerais (Forprof/MG)
Sindicato Único dos trabalhadores em
Educação de Minas Gerais - SINDUTE-MG
6
Formação Docente do Paraná
Sindicato dos trabalhadores em
Educação Pública do Paraná – APP
7
de Rondônia (Fórum/RO)
Sindicato dos Trabalhadores em
Educação no Estado Rondônia SINTERO
8
do Estado de Roraima
Sindicato dos Trabalhadores em
Educação do Estado de Roraima Sinter
9
de São Paulo
dos Profissionais da Educação Anfope/SP
Total de fóruns: 09
Fonte: Elaborada pela autora (2013)
dos Profissionais da Educação Anfope/AC
Total de entrevistados: 10
85
A representante da Anfope no Fórum de São Paulo foi ouvida pessoalmente,
enquanto as outras nove entrevistas ocorreram por meio de ligação telefônica ou por
skype, com gravação das conversas consentida pelos entrevistados e posterior
autorização escrita e assinada em Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver
Apêndice E).
Procurei agendar uma conversa pessoalmente com a direção do Sindicato
dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), entidade de
classe com ampla representação e que está vinculado ao Fórum de São Paulo, mas
sem representação na atual formação do colegiado por falta da indicação de um
membro pelo sindicato.
A ausência da indicação de um representante e o vínculo com o Fórum de
São Paulo, colegiado que fiz a opção por um maior detalhamento no processo de
investigação durante o intercâmbio na Feusp, mobilizaram minha insistência na ideia
da
entrevista.
Não obtive
sucesso. Todas as reuniões, antecipadamente
combinadas, foram desmarcadas pelo sindicato.
Ainda assim, fui até a sede da Apeoesp na cidade de São Paulo e conversei
com vários setores e assessores da presidência. Nenhum diretor contatado pela
assessoria se dispôs a atender à pesquisa. Combinei de enviar o roteiro de
entrevista por mensagem eletrônica para que fosse respondido quando possível,
posto que já havia finalizado o período do intercâmbio e era pequeno o prazo da
minha permanência naquela cidade. Fiz o envio, mas não recebi resposta.
Diante deste cenário, e disposta a conhecer a atuação da categoria nas
políticas públicas de formação de professores em São Paulo, realizei entrevista com
a diretora responsável por esta temática no Sindicato dos Profissionais em
Educação no Ensino Municipal de São Paulo (Sinpeem), entidade que representa os
professores da rede municipal da capital paulista, mas que não tem vaga no Fórum.
Encerrei a coleta de informações com 11 entrevistas que aconteceram entre
os dias 12 de dezembro de 2012 e 12 de março de 2013, com os representantes do
magistério junto aos fóruns de apoio à formação docente. Sendo que dez entrevistas
foram com membros dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente e uma
com a direção do Sindicato que não tem vaga no Fórum de São Paulo.
Os nomes dos entrevistados não serão apresentados no texto e as falas não
serão identificadas pelos fóruns representados, uma vez que apenas um
86
representante do sindicato foi ouvido em cada fórum e a nomeação do fórum já
identificaria também o representante entrevistado.
Decidi diferenciar apenas se a entrevista refere-se a um representante do
sindicato ou da Anfope. A identificação das falas de uma mesma pessoa pode ser
feita pela codificação dada a cada entrevistado com a letra “E” seguida de
numeração. Exemplo: entrevistado um: E1; entrevistado dois: E2; e assim
sucessivamente. De 11 entrevistas realizadas, ocorreu a citação da transcrição das
falas de 8 sujeitos. Outros 3 foram considerados e indiretamente citados, pois o
conteúdo estava contemplado nas outras entrevistas.
No momento em que o entrevistado, em sua fala, identifica o sindicato que
representa, na transcrição, fiz a substituição do nome da entidade sindical para “S”,
evitando o reconhecimento da origem territorial da entrevista e consequentemente
do entrevistado.
4.4 O CENÁRIO DOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À
FORMAÇÃO DOCENTE
A seguir apresento as bases que subsidiaram a elaboração do questionário
para coleta das informações, a sistematização feita a partir das respostas obtidas
nos questionários, bem como discuto os dados da composição dos fóruns
subsidiada por tabela e gráficos que elaborei para visualização do cenário dos
4.4.1 A composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente
O Decreto n° 6755/2009, que institui a política nacional de formação de
profissionais do magistério da educação básica, no Art. 4°, parágrafo 1°, define a
seguinte composição para os fóruns:
§ 1º O regime de colaboração será concretizado por meio de planos
estratégicos formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente, a serem instituídos em cada Estado e no Distrito
Federal, e neles terão assento garantido:
I - o Secretário de Educação do Estado ou do Distrito Federal e mais
um membro indicado pelo Governo do Estado ou do Distrito Federal;
II - um representante do Ministério da Educação;
87
III - dois representantes dos Secretários Municipais de Educação
indicados pela respectiva seção regional da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação - UNDIME;
IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação
superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante;
seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CNTE;
VI - um representante do Conselho Estadual de Educação;
VII - um representante da União Nacional dos Conselhos Municipais de
Educação - UNCME; e
VIII - um representante do Fórum das Licenciaturas das Instituições de
Educação Superior Públicas, quando houver (BRASIL, 2009, grifo da
autora)
Ainda no mesmo artigo, o parágrafo 4°, prevê que “Poderão integrar os fóruns
representantes de outros órgãos, instituições ou entidades locais que
solicitarem formalmente sua adesão” (BRASIL, 2009, grifo da autora).
A partir desta prescrição, elaborei o questionário solicitando as informações
sobre a composição de cada fórum e, somando os dados coletados junto aos vinte
fóruns que responderam o questionário, às informações encontradas na página
eletrônica da Capes sobre a composição de outros quatro colegiados, cheguei ao
total de 526 membros de vinte e quatro fóruns.
Para organização da Tabela 2, apresentada a seguir, agrupei na coluna
“Esfera Federal” os representantes do MEC e da Capes; as representações do
Governo do Estado, Secretaria de Educação e outras Secretarias Estaduais,
encontram-se na coluna “Esfera Estadual”; a representação da Undime e das
Secretarias Municipais, na coluna “Esfera Municipal”.
Na coluna “Instituições Formadoras” estão reunidas as informações sobre a
participação das universidades públicas; das instituições confessionais, filantrópicas
e comunitárias; dos institutos técnicos federais; e outras instituições de formação
que compõem os fóruns.
A representação indicada pela CNTE tem sua representatividade sinalizada
na coluna “Profissionais do Magistério”.
Fiz a opção por abrir uma coluna exclusiva para a Anfope ao invés de incluir
esta participação na coluna “Outros”, dada a importância que esta representação
tem para este estudo enquanto representação do movimento dos educadores nos
fóruns.
Na coluna “Outros”, estão identificados, além do número de membros, a sigla
de cada instituição que solicitou assento.
88
Tabela 2 - Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente por Unidade da Federação e segmento representado
UF
Esfera
Federal
Esfera
Estad.
Esfera
Munic.
AC
3
2
2
AL
2
2
AP
2
AM
Profis.
Magist
CEE
Uncme
F.
Licenc.
Anfope
4
4
2
2
2
0
0
21
2
4
2
2
2
0
0 C/F
2
18
2
4
8
2
2
2
0
0 C/F
6
28
2
2
2
2
22222
22
111 333333 000000
111
3
0
FAP
22222 EE
2 C/F
1
1
1
…20
……
BA
1
2
2
19
1
1
1
0
0
0
27
CE
2
4
2
10
2
2
2
0
0
0
24
DF
2
2
1
3
2
1
0
0
1
0
12
ES
0
2
2
2
1
1
1
2
1
0
12
GO
2
4
1
7
2
2
0
0
2
0
20
MA
1
5
1
5
0
1
0
0
1
0
14
MT
1
2
2
3
2
2
2
2
0
0
16
MG
0
4
2
40
2
2
2
0
0
0
52
PA
2
3
1
8
2
1
1
0
1
0
19
PB
2
3
4
8
2
2
1
0
1
0
23
PR
2
2
2
5
2
2
2
2
0
0
19
PE
3
4
1
11
0
0
0
0
0
0
19
RJ
333333
3
RN
0
1
2
6
2
1
1
2
1
0
16
RO
2
3
1
2
1
1
0
0
0
0
10
RR
0
5
2
8
2
2
0
0
0
0
19
SC
2
9
4
6
1
1
2
0
FAP
0 EE
2
1
28
SP
0
4
1
6
0
0
0
0
1 EE
1
13
SE
1
2
1
2
1
1
1
0
1
0
10
TO
0
2
2
2
2
1
2
1
0 SI
2
14
35
76
50
213
41
33
29
11
24
526
Total
55555 66666
55 66
Instit.
Form.
33333 22222
3 2
41 44444
41414
4
222 222222 000000
222
2
0
Fonte: Elaborada pela autora (2013)
*Legenda das entidades informadas na coluna “Outros”
C/F
Conselhos, comitês e fóruns;
FAP Fundação de amparo à pesquisa;
EE
Entidades representativas de grupos específicos;
AL
Assembleia Legislativa.
SI
Sem identificação
Obs.: A lista com nome das entidades está no Apêndice 6.
Outros*
FAP
22222 AL
2 EE
14
Total
2
4 …..72
1 .......
89
O fórum mais numeroso é do Rio de Janeiro, com 72 membros; e, com o
menor número na composição, estão os de Rondônia e Sergipe, com dez membros
cada.
No Fórum de Apoio à Formação Docente do Estado do Rio de Janeiro
(FÓRUM/RJ), dos 72 membros, 41 são representantes das instituições formadoras,
segmento com maior representação no colegiado, conforme pode ser verificado no
gráfico a seguir.
Gráfico 1 - Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação
Docente do Estado do Rio de Janeiro (FÓRUM/RJ)
Conselho
Estadual
Educação
3%
Anfope
3%
UNCME
3%
FAPERJ
UNE
3%
1%
Alerj
6%
Esfera Federal
4% Esfera Estadual
7%
Esfera Municipal
8%
Profissionais do
Magistério
5%
Instituições
Formadoras
57%
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
Além das representações previstas nas orientações oficiais para composição
dos fóruns, o Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente do Rio de Janeiro
conta com nove representantes de outros órgãos, sendo, dois representantes da
Anfope; dois da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, Alerj; dois da
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
– Faperj; e um da União Nacional dos Estudantes – UNE.
O Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente de Sergipe está composto
por oito segmentos. Além das representações instituídas na legislação estudada, faz
parte do fórum um representante da Anfope, como apresentado no Gráfico 2, na
página seguinte:
90
Gráfico 2 - Composição do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação
Docente de Sergipe (FORPEB/SE)
Esfera Federal
10%
UNCME
10%
Anfope
10%
Esfera
Estadual
20%
Conselho Estadual
de Educação
10%
Profissionais do
Magistério
10%
Instituições
Formadoras
20%
Esfera Municipal
10%
Seja na formação do fórum mais numeroso, Fórum/RJ, seja no Fórum de
Sergipe, um dos menores colegiados, as instituições formadoras têm a maior
representação, com 57% no primeiro fórum analisado e 20% no segundo. No caso
do Forpeb/SE, as Ipes dividem o posto de segmento com maior número de membros
no Fórum com a representação do governo estadual.
Analisando os números gerais sobre a composição dos fóruns (Tabela 2, p.
88), a predominância se mantém. As instituições formadoras têm maioria na
composição dos colegiados. Maior número de membros, portanto, maior número de
votos nos fóruns.
Após discutir os dados dos colegiados que estão em cada extremo, maior e
menor em quantidade de membros, respectivamente, Fórum/RJ e Fórum/SE, faço a
análise sobre os números totais dos segmentos no cômputo geral dos fóruns
estaduais em todo território brasileiro.
O Gráfico 3, na página seguinte, evidencia a abrangência de cada
representação neste colegiado e aponta para a discrepância de forças relatada nas
entrevistas que serão discutidas no próximo capítulo sobre a influência do magistério
nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
91
Gráfico 3 - Composição dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente – cômputo geral
Conselho Estadual
de Educação
6%
Fórum das
Licenciaturas
2%
Anfope Outros
5%
3%
UNCME
6%
Esfera Federal
7%
Esfera Estadual
14%
Profissionais do
Magistério
8%
Esfera
Municipal
9%
Instituições
Formadoras
40%
A partir do cenário apresentado sobre a composição dos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente, foi realizado o estudo sobre a
influência do magistério na política de formação de professores, com investigação
pautada nos dados apresentados neste capítulo e no conteúdo das entrevistas junto
à representação do magistério nos fóruns.
No próximo capítulo, discuto a influência do magistério no âmbito dos Fóruns
de Apoio à Formação Docente a partir da análise do conteúdo das entrevistas
observando as seguintes condições de influência: vaga garantida nos espaços de
definição da política de formação docente e equivalência de votos na composição
dos fóruns; e, finalizo confrontando os resultados com os aspectos democráticos
apresentados neste capítulo como referencial teórico para a análise proposta.
92
5 A INFLUÊNCIA DO MAGISTÉRIO NA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE
Esta pesquisa tem o intuito de analisar a influência do magistério na política
de formação docente. Para tanto, investiga a participação da representação do
magistério nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente a
partir da hipótese de que a influência em questão está atrelada à configuração (ou
não configuração) destes fóruns em espaços democráticos a partir da adoção de
princípios também democráticos em seus mecanismos decisórios.
A investigação foi realizada a partir da análise do conteúdo das entrevistas,
juntamente com as orientações oficiais e os dados coletados no questionário junto
aos fóruns, buscando averiguar a ocorrência das seguintes condições de influência
no interior dos fóruns: “vaga garantida nos espaços de definição da política de
formação docente” e “equivalência de votos na composição dos fóruns”; e, os
resultados obtidos foram confrontados com aspectos que caracterizam um espaço
democrático colocando à prova a hipótese levantada.
Tais aspectos democráticos foram elencados a partir das formulações de
Ghanem (2004) conforme abordado no capítulo 3, subtítulo “Democracia” (p.79),
quando discuti o referencial teórico para análise. São eles: o reconhecimento dos
indivíduos e das coletividades como sujeitos; o fortalecimento da liberdade de cada
um; a possibilidade de expressão dos sujeitos; a institucionalização de espaços
democráticos que garantam o diálogo; a relação entre sociedade civil, sociedade
política e Estado na garantia da limitação do poder; a representatividade dos atores
políticos; a oposição social constituída pela luta de classes.
A seguir, está discutido o objeto de estudo desta pesquisa, a influência do
magistério na política de formação docente, a partir da verificação da ocorrência no
interior dos fóruns de apoio à formação docente, das duas condições de influência
acima mencionadas.
5.1 CONDIÇÕES DE INFLUÊNCIA
Para investigar a influência do magistério na política de formação docente,
analisei: o conteúdo das entrevistas com a representação do magistério nos fóruns;
as orientações oficiais para a política de formação docente; e, os dados levantados
na coleta junto aos fóruns, no intuito de averiguar a ocorrência das seguintes
93
condições de influência no funcionamento dos colegiados: vaga garantida nos
espaços de definição da política de formação docente e equivalência de votos na
composição dos fóruns, conforme relatado a seguir.
5.1.1 Vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente
O Decreto n° 6.755/2009, no Art. 4°, quando trata da composição do fórum,
assegura a participação de um representante dos profissionais do magistério no
colegiado, fato que presume a garantia da vaga.
§ 1º O regime de colaboração será concretizado por meio de planos
estratégicos formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente, a serem instituídos em cada Estado e no Distrito
Federal, e neles terão assento garantido:
[...]
seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CNTE; (BRASIL, 2009a, grifo da autora)
Esta prescrição legal estabelece o reconhecimento, por parte do Estado, da
coletividade (sindicato da categoria) como sujeito.
Dos 24 Fóruns alcançados na coleta de informações, 21, ou seja, 87%
informaram a participação do magistério na sua composição. Somente três não
contam com esta representação: os fóruns dos estados do Maranhão, de
Pernambuco e de São Paulo.
A coordenação do Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do
Estado de São Paulo informou que não houve indicação de nome por parte da
Apeoesp, Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. A
participação já aconteceu em outros anos, mas, no momento de elaboração do
plano construído pelo colegiado em 2012, não existia a representação do sindicato
no Fórum (procurei a Apeoesp para buscar maiores informações, mas não obtive
sucesso, conforme relatado na p. 85)
Dos 21 fóruns em cuja composição identifiquei a participação do magistério,
entrevistei seis representantes; daqueles que contavam com a participação da
Anfope (11 Fóruns), alcancei quatro entrevistas, conforme apresentado no capítulo
anterior (ver Quadro 7, p. 84). Ainda que desvinculada da participação no Fórum,
94
ouvi também a representação do Sinpeem enquanto sindicato da categoria na
cidade de São Paulo.
Nas entrevistas, verifiquei dois fatores que limitam a influência do magistério
no que diz respeito à “garantia da presença da representação do magistério nos
espaços de definição da política de formação”: a não convocação desta
representação para os trabalhos de elaboração do plano estratégico; e a pouca
assiduidade dos representantes nas reuniões dos fóruns.
As orientações oficiais centralizam as definições em relação às ações da
formação docente nos estados nos planos estratégicos. Estes, além de possibilitar o
reconhecimento da situação atual do estado a partir de um levantamento diagnóstico
que elenca necessidade de formação e capacidade de atendimento, também
definem metas para o atendimento à demanda e distribuem as responsabilidades
para o seu alcance (BRASIL, 2009a).
Apesar da importância deste planejamento para as definições relacionadas à
formação docente, a falta de oportunidade de participação nos trabalhos de
elaboração do plano estratégico foi destacada por três representantes do magistério
nas entrevistas realizadas (E1; E2; E3). Trago um relato para ilustrar esta
constatação:
E1: Nós não fomos convidados a compor o plano estratégico [...] Existe um
grupo de trabalho que é composto pelas instituições que promovem
formação, por isso que nós não fomos convidados, porque nós não
participamos do grupo que promove formação [...] Nós não fomos, em
nenhum momento, nem informados, nem convidados. Nem pra saber,
assim: está tendo, eu vou sem ser convidada mesmo.
Alguns fóruns adotaram a estratégia de que a elaboração do plano seja feita
por quem oferece a formação. Assim, as instituições formadoras e a própria
Secretaria de Educação do Estado (que também oferece formação continuada) são
as que planejam a formação docente na unidade da Federação.
Quando perguntei sobre a inserção das propostas do magistério no plano
estratégico, obtive respostas diversas, mas, sempre negativas quanto à inclusão das
propostas dos sindicatos.
Quando foram acatadas as propostas nos fóruns, eram da representação da
Anfope, considerada nesta pesquisa como representação do movimento dos
educadores em prol da formação docente, mas que se diferencia (por este motivo fiz
95
sempre a distinção nas transcrições das entrevistas), da representação do
professorado que atua na educação básica, no caso, os professores sindicalistas.
No caso da Anfope, dois representantes relataram que aqueles fóruns ainda
não elaboraram seus planos estratégicos (E5 e E9); e, outros dois disseram que
suas propostas foram acatadas (E8 e E10).
Entre os representantes entrevistados vinculados aos sindicatos, um (E7)
informou que o plano estratégico ainda não foi elaborado pelo fórum; uma (E6) não
sabia informar se houve o trabalho de elaboração, mas, nunca foi ouvida em relação
às propostas do sindicato; e, quatro professores sindicalistas (E1, E2, E3 e E4) em
seus relatos, reclamam da impossibilidade de influírem nos planos estratégicos. O
relato de E1 está apresentado na página acima, quando fala da exclusão do
sindicato nas reuniões de elaboração do plano, e as falas dos outros sujeitos
citados, seguem abaixo:
E2: Não, não. A gente chega e já está pronto lá. A gente só vai como
participante, mas, as propostas efetivamente eles sentam lá e eles montam
e elaboram. A gente fica quase que como coadjuvante [...] A nossa
participação é em estar observando e atento se aquilo que eles estão
apresentando efetivamente contempla a classe dos trabalhadores da
educação. Muitas vezes não. Aí a gente vai pra rua fazer movimento. Não
tem outro caminho. Por dentro não adianta. A gente não consegue fazer
mudanças estruturais. A gente tem que se organizar é por fora mesmo e na
sociedade: manifestação, ato público. A gente participa de alguns fóruns,
mas não tem poder de decisão.
E3: Você tem os fóruns, mas, as decisões vêm de cima. Por mais que você
discute, formate uma ideia, coloque isso no papel, mas, as decisões
continuam vindas do MEC, já vindo pronto [...] Eu coloquei a proposição [...]
mas, não encontrou eco. Dizem: “não, não se pode mudar, porque já foi
formatado, o sistema não aceita ingerência”. Tudo fala de um negócio de
um sistema [...] A gente vai, mas as intervenções não encontram eco. Aí fica
difícil, porque lá é a universidade, as instituições federais, é a própria
Secretaria. [...] Somos praticamente voto vencido.
E4: Apresentar é possível, agora ter alguma aceitação é praticamente
impossível. Eu até deixei de ir algumas vezes pro Fórum porque o que vem
lá são pacotes prontos do próprio Estado. Só estava indo pra legitimar.
Dizem: “o sindicato esteve aqui”. Infelizmente a gente conquistou o espaço,
mas, ainda o espaço não tem dado o resultado que esperava. A gente vai lá
e já está pronto. É só pra referendar [...] as decisões são
predominantemente do governo [...] por isso que às vezes a gente deixa de
ir. À medida que você vai, eles que ganham [...] quando eles divulgam,
divulgam na imprensa que o S. esteve presente e foi decidido isso. Você
vota contra, mas, não aparece seu voto contra. Aparece que a gente está
dentro e foi decidido isso. [...] Foi decidido, mas o S. foi contrário a esta
decisão.
96
Outra consideração feita pela representante do magistério, E1, durante a
realização da entrevista, denuncia o caráter meramente legitimador que os fóruns
cumprem em relação aos programas já implantados e aponta a sensação de
impossibilidade da categoria de influir neste processo: “normalmente nem vai a voto.
Como a gente é única e lá é grande maioria, nem vão a voto. Mas, aí, a gente que
fica fazendo oposição contrária hoje dentro do fórum”
A mesma percepção foi indicada pela representação da Anfope nas
entrevistas concedidas:
E5: Na verdade, o Fórum tem se reduzido a discutir o Parfor, que é a
política atual do governo federal [...] Para nós, que fazemos parte da
Anfope, isso é lamentável. Nós gostaríamos de discutir mais amplamente a
formação pensando em política pública. O Fórum não conseguiu avançar
porque não conseguiu construir um plano de formação para o estado [...]
Com a redução do Fórum à questão do Parfor, nós vamos ter aí algumas
fragilidades [...] as demandas do Parfor estão muito voltadas pra famosa
falta de estrutura. O resumo das reuniões fica canalizado pras dificuldades
do Parfor [...] A gente fica numa situação de profundo lamento, [...] há um
sentimento de frustração. Há uma vontade enorme de não participar mais
das reuniões. Em alguns momentos, nós nos sentimos totalmente
impotentes.
A partir destas falas, foi possível discutir a pouca assiduidade dos
representantes do magistério nas reuniões dos fóruns. O discurso de E5 ilustra este
aspecto do estudo:
E5: As entidades que deveriam estar forjando as políticas públicas, elas, de
certa forma, estão um pouco engessadas [...] O sindicato tem assento no
fórum; no entanto, se você me perguntar quantas vezes eu lembro da fala
do sindicato, eu só lembro do sindicato em dois momentos. Nós tivemos ao
todo, parecem-me, doze ou treze reuniões. [...] Eu diria que as entidades
que lutam por melhorias educacionais, a Anfope, o Forumdir e outras
entidades, elas têm seu papel muito importante [...] estas entidades
deveriam estar conectadas aos próprios sindicatos dos estados. Eu faço a
minha autocrítica [...] Eu não consegui em nenhum momento [...] enquanto
Anfope, me aproximar do sindicato de professores.
É recorrente nas entrevistas o sentimento de impotência da representação do
magistério diante das decisões que os fóruns tomam na definição da política de
formação docente nos estados. Esta impossibilidade de atuação gera a pouca
assiduidade. Nos trechos transcritos acima, está claro o dilema da participação:
participar do fórum para fazer o papel figurativo do consenso ou não participar e ficar
fora das discussões.
97
A viabilidade da participação do magistério nos fóruns parece estar na
importância de se fazer ouvir, mesmo sendo voto vencido, mesmo que a proposta
majoritária tenha adesão garantida pelo número de votos.
Alguns pontos conseguem ser questionados a partir da atuação do magistério
no colegiado, ou pelo menos protelados para novas discussões.
E1: A gente até debateu, mas, como a secretaria se posiciona contrária a
isso, aí as demais instituições, por mais que concordassem, que achassem
pertinente, que podia ser, remeteram isso para a avaliação de 2013, mas,
isso fica obviamente sob decisão da própria Secretaria.
O fato constatado é que a definição do que será concretizado fica sempre nas
mãos dos governos, seja na esfera federal a partir da representação das
universidades que fazem a gestão dos programas de formação e que, conforme já
apresentado no Gráfico 3 (p. 91), têm a maior representação nos fóruns, seja na
esfera estadual, que tem a segunda maior representação no colegiado e tem a
presidência do fórum garantida no parágrafo 5° do Art. 4° do Decreto n° 6755: “Os
Fóruns serão presididos pelos Secretários de Educação dos Estados ou do Distrito
Federal, cabendo ao plenário dos colegiados indicar substitutos, no caso de
ausência ou na falta de adesão de ente da federação” (BRASIL, 2009a).
Os argumentos anteriormente desenvolvidos admitem afirmar que a
prescrição de vaga para a representação do magistério nos fóruns nas orientações
oficiais não garante a influência do magistério nos espaços de definição da política
de formação.
Em uma das entrevistas acima apresentada, a representante do sindicato no
fórum, E2, afirma incisivamente que o espaço de ação da categoria é na sociedade,
no movimento feito na rua, e conclui dizendo que, dentro dos fóruns, o magistério
não tem poder de decisão: “Por dentro não adianta. A gente não consegue fazer
mudanças estruturais”.
Mesmo que os Fóruns representem um espaço de definição da política de
formação docente (apesar das decisões finais ficarem a cargo do Comitê Gestor
Nacional, conforme Portaria n° 1087) e que, de fato seja a partir destes que se
estabeleça o planejamento da formação, as respostas obtidas nas entrevistas com
os representantes do magistério indicam que o magistério não reconhece no fórum a
possibilidade de influência.
98
5.1.2 Equivalência de votos na composição dos fóruns
O cenário dos Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente retratado
no capítulo anterior mostrou a discrepância no número de representantes de acordo
com o segmento.
Esta constatação fica evidente já na primeira aproximação em direção às
diferenças entre o número de representantes das instituições formadoras em relação
a qualquer outra participação (ver Tabela 2, p. 88).
Estas
disparidades
estão
apresentadas
no
Gráfico
3
(p.
91)
e
percentualmente apresentam que 40% dos membros dos fóruns são vinculados às
instituições formadoras; 14% à esfera estadual; 9% à esfera municipal; 8% são
representantes dos profissionais do magistério; 7% vinculam-se à esfera federal;
igualam com 6% (cada um) da representação nos fóruns, os Conselhos Estaduais
de Educação e a Uncme; 5% são de representações que solicitaram adesão; 3%
são membros da Anfope; e, finalmente, com 2% dos membros, estão os Fóruns das
Licenciaturas.
Comparando os números que somados chegam a 526 membros no total
levantado, temos 213 membros das instituições formadoras, para 76 da segunda
maior representação, a esfera estadual. Uma diferença de 137 membros. O abismo
aumenta a cada comparação feita a partir dos números apresentados na Tabela 2.
Aprofundando a investigação, agrupei os segmentos por interesses comuns.
Na apresentação dos resultados deste estudo por meio dos Gráficos 4, 5 e 6,
trabalhei com o arredondamento dos dados nas apresentações percentuais com
números inteiros, uma vez que, sendo reagrupamentos, a apresentação decimal
exata dificultaria a comparação destes dados com os números apresentados no
Gráfico 3.
Comecei pelas instituições formadoras e os Fóruns das Licenciaturas. As
duas representações estão no colegiado por prescrição legal (Art. 4° do Decreto n°
6755/2009) no trecho que trata da composição dos fóruns: “IV - o dirigente máximo
de cada instituição pública de educação superior [...] VIII - um representante do
Fórum das Licenciaturas das Instituições de Educação Superior Públicas, quando
houver” (BRASIL, 2009a).
Marques e Pereira (2002, p. 181) constataram que os Fóruns das
Licenciaturas, mesmo existindo em alguns deles a representação de outras
99
instituições, em sua maioria, são formados pelos setores internos das universidades.
Esta informação nos permitiu agrupar a representação dos Fóruns das
Licenciaturas, 11 membros, à representação das instituições formadoras, 213
membros, totalizando 224 membros vinculados às instituições formadoras. Juntas,
representam 42% da totalidade de membros dos fóruns.
Gráfico 4– Representação das instituições formadoras agrupada à representação
dos Fóruns das Licenciaturas no cômputo geral de membros dos Fóruns
Estaduais de Apoio à Formação Docente
42%
Outras representações
Instituições formadoras
Fóruns das Licenciaturas
58%
Outra aproximação está na polarização dos segmentos em “estatal” ou “nãoestatal”, ou seja, entre as representações vinculadas ao Estado e as representações
vinculadas à sociedade civil.
Assim, ficam no grupo do Estado: a esfera federal, com 35 membros (MEC e
Capes); a esfera estadual, com 76 membros (Governo do Estado, Secretaria de
Educação do Estado e outras Secretarias Estaduais); a esfera municipal, com 50
membros (Undime e Secretarias Municipais); e ainda, as instituições formadoras,
com 224 membros (213 + 11).
Estas últimas vinculam-se a este grupo por representarem as universidades
federais e estaduais e os institutos técnicos federais (instituições públicas de ensino)
e, também por aproximação de interesses, pois são representadas, na maioria das
100
vezes, pelos professores-gestores dos programas de formação fomentados pelo
governo federal.
Somando as representações, o grupo do Estado alcança 385 membros do
total de 526 levantados nesta pesquisa, isto é, 72% dos membros compõem o
Fórum por se vincularem ao Estado, conforme ilustrado no Gráfico 5, abaixo:
Gráfico 5 – Representação do grupo vinculado ao Estado nos Fóruns Estaduais de
Apoio à Formação Docente
Não Estatal
28%
Estatal 72%
7%
14%
Esfera federal
9%
Esfera estadual
Esfera municipal
42%
Instituições formadoras
Não-estatal
No outro grupo, sociedade civil, encontra-se: o magistério, com 41 membros
(representantes indicados pela CNTE); os Conselhos de Educação12, o Estadual
com 33 membros e o Municipal, por intermédio da Uncme, com 29 membros; a
Anfope, com 14 membros; e outras entidades que solicitaram adesão (ver Apêndice
F), com 24 membros (nos questionários respondidos pelos Fóruns Estaduais,
nenhuma das entidades indicadas na coluna “outros” tinha vínculo estatal).
12
Uma parte significativa dos membros dos Conselhos de Educação, seja estadual, seja municipal, foi indicada
pelos governos dos estados e dos municípios. Esta constatação possibilita a hipótese de que estejam no
Fórum de Apoio à Formação Docente membros indicados pelos Conselhos de Educação que tenham vínculo
estatal. Entretanto, como esta verificação não foi feita no questionário de pesquisa junto aos Fóruns,
encaminhei esta representação como não-estatal por entender que seus interesses vinculam-se aos
Conselhos enquanto órgãos autônomos em relação à administração estatal.
101
A soma da participação não-estatal resultou em 141 membros, 28% de
representatividade da sociedade civil organizada neste espaço de discussão da
política pública de formação docente.
Os dados da representação da sociedade civil distribuída por segmento estão
apresentados abaixo, no Gráfico 6:
Gráfico 6 – Representação da Sociedade Civil nos Fóruns Estaduais de Apoio à
Formação Docente
Representação
Estatal
72%
Sociedade Civil
28%
8%
6%
6%
3%
5%
Magistério
CEE
Uncme
Anfope
Outras entidades
Representação Estatal
Ainda neste grupo, sociedade civil, usando o critério de interesses comuns
pela formação docente, agrupei a representação indicada no Gráfico 6 como
participação do magistério, 41 membros, à representação da Anfope enquanto
movimento organizado em prol da formação docente, 14 membros, somando 55
representantes, 11% do total de membros nos Fóruns Estaduais. Neste
agrupamento, está a representação do magistério ouvida nas entrevistas na
investigação empírica desta pesquisa.
O estudo sobre a composição dos colegiados a partir das informações
coletadas nos questionários respondidos pelos fóruns estaduais contribui para
embasar o que foi explicitamente reclamado pelos representantes do magistério (E1,
E2, E3, E4, E5, E9) nas entrevistas realizadas: os Fóruns de Apoio à Formação
102
Docente são espaços de legitimação das políticas oficiais para a formação do
magistério.
O regime de colaboração que foi apresentado como forma de organização
desta política no capítulo desta dissertação que trata de seu arcabouço legal,
fortalece a coordenação sistêmica da política educacional; no entanto, no momento
em que a União vincula-se às redes públicas de ensino por meio da adesão destas
aos programas de formação e às instituições formadoras que fazem a gestão dos
programas, a representação estatal fica fortalecida no interesse pela execução dos
referidos programas.
A disparidade entre a representação comprometida com os interesses do
Estado em relação à representação não-estatal (denominada neste estudo como
sociedade civil) pode ser visualizada nos Gráfico 5 e 6, apresentados anteriormente.
A polarização nos fóruns de acordo com os interesses comuns foi conteúdo
de várias entrevistas (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E9).
Transcrevo, primeiramente, os trechos de duas entrevistas para exemplificar
as considerações gerais a respeito do vínculo das instituições com o Estado; e, em
seguida, outras duas que tratam especificamente do vinculo das instituições
formadoras com os interesses estatais:
E3: Na verdade, tanto os institutos como as universidades, o Conselho
Estadual de Educação, este pessoal, eles são interligados diariamente. Eles
têm uma afinidade com o que eles querem, então eles, geralmente, rezam
na mesma cartilha e aí eles são maioria.
E4: Quem está lá é do governo do estado [...] A pessoa está nas
instituições, mas já levam a pessoa chave. Às vezes a pessoa não é do
Estado, mas quando chega lá, por exemplo: “a professora é do instituto
fulano”, mas ela é pessoa do governo. Quando chega lá, é o sindicato e o
governo.
Quanto às instituições formadoras, seguem as seguintes transcrições:
E1: As representações que a gente tem ali, mesmo na universidade federal,
como é por indicação, quem indicou a representação da universidade
federal, por exemplo, não necessariamente foi o setor de educação. Foi a
pessoa que recebeu a correspondência, por ali por dentro, e indicou quem
tinha o interesse dela. As pessoas que hoje compõem o fórum aqui, elas
são pessoas, ou que coordenam os Pólos da Universidade Aberta do Brasil,
ou que de certa forma estão ligadas ao processo da educação a distância.
E6: Quem se dedica um pouco mais ao Fórum são os reitores, os
representantes das universidades por causa, claro, dos seus interesses em
103
trazer os cursos para suas instituições [...] a grande maioria dos membros é
das universidades.
Como constatado, nestes depoimentos, as instituições formadoras têm a
maioria das vagas no colegiado e enviam para os fóruns aqueles que estão à frente
da
coordenação
dos
programas
federais
desenvolvidos
no
âmbito
das
universidades. Assim, pude perceber que os interesses das instituições formadoras
são os mesmos do governo federal e, consequentemente, do governo estadual que
aderiu à política de formação oficial, pois a criação do fórum em si é uma exigência
que o governo federal impõe aos estados via adesão ao Parfor.
Esta hegemonia estatal compromete o caráter democrático dos fóruns. A
representação do magistério aqui apresentada salienta que não existe espaço para
a avaliação ou formulação da política de formação. Afirmam que as discussões
ocorrem em torno do monitoramento dos programas, mas, não conseguem avançar
para além das questões operacionais. Como exemplo, tomei o relato de um dos
entrevistados para subsidiar esta posição:
E1: Os Fóruns institucionais têm dificuldade no encaminhamento das
políticas. Eles discutem mais o amiúde. Mas, reformulações ou grandes
alterações nas políticas públicas é um limite que estas instâncias têm [...] O
Estado apresenta a proposta depois de formulada. Não é o contrário, não
utiliza do Fórum para a formulação das políticas públicas.
A mesma avaliação foi feita pela representante da Anfope que participa do
Fórum em outra unidade da Federação, sugerindo que esta é uma característica
estrutural dos fóruns e não um evento singular de um ou outro estado. Vejamos sua
fala:
E5: De um lado, nós fazemos parte de uma associação que tem uma
importância no cenário nacional, de outro, nós temos um fórum que de certa
forma tem um caráter institucionalizado porque o presidente faz parte do
sistema estadual de ensino. Isso nos deixa angustiados, por vermos que o
fórum não cumpre o seu caráter deliberativo, democrático, de acolhimento
de ideias que pudessem, pelo menos, melhorar a questão do Parfor. As
discussões se resumem na falta da estrutura, no professor que tem direito
ou que não tem direito.
A falta de equivalência na composição dos fóruns de acordo com os
interesses comuns aos segmentos foi observada neste estudo a partir da tabulação
104
dos dados coletados nos questionários e, posteriormente, ficou evidenciada nas
entrevistas com os representantes do magistério.
Em uma das entrevistas com um professor sindicalista, surgiu a questão da
participação no fórum em estados em que coexistem mais de uma entidade de
representação da categoria. Na ocasião, fui informada de que a participação daquele
sindicato no colegiado ocorreu após várias reivindicações para que a entidade
pudesse ter assento garantido, sendo, inclusive, pauta de negociação em momento
de greve da categoria. A representação do magistério no Fórum de Apoio à
Formação Docente naquela unidade da Federação acontecia por meio de outro
sindicato de professores no estado:
E4: Eu lembro que era outro sindicato [...] o S. não participou do início. [...]
O sindicato começou a pleitear junto a Secretaria de Educação, junto aos
órgãos competentes, solicitando durante as greves. Era ponto de
reivindicação durante as negociações com o Estado, a participação do S. no
Fórum de Formação.
Este relato chamou minha atenção para o texto do Decreto n° 6.755/2009, no
Art. 4°, quando trata da composição dos fóruns:
[...] terão assento garantido:
[...] IV - o dirigente máximo de cada instituição pública de educação
superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante;
seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação –
CNTE; (BRASIL, 2009a, grifo da autora).
O texto legal distingue a possibilidade de participação de mais de uma
representação conforme o segmento indicado. A orientação dada para a
representação das Instituições Públicas de Educação Superior “o dirigente máximo
de cada”, presume uma indefinição no número de representantes deste segmento
num mesmo fórum a partir da coexistência de instituições formadoras no mesmo
estado; entretanto, o termo “um representante dos profissionais do magistério”
restringe a quantidade da representação dos professores a apenas uma entidade,
mesmo em estados com várias associações da categoria.
É nesta lógica que está a ausência da representação do magistério no Fórum
de São Paulo. Na entrevista com a representação do Sinpeem, fui informada sobre
as ações deste sindicato enquanto instituição formadora (formação política e
105
pedagógica) e também, de seu acompanhamento da política de formação junto ao
governo municipal. No entanto, mesmo com atuação na área, não existe a
participação deste sindicato no fórum de apoio à formação, uma vez que tenha sido
indicada a Apeoesp enquanto representação do magistério naquele estado.
Ainda que os fóruns possam fazer adequações (e alguns têm feito) conforme
solicitação de ingresso por parte das entidades (ver Tabela 2, coluna “Outros”, na p.
88), o ordenamento legal caracterizou a distinção no quantitativo de representantes
de acordo com o segmento.
Esta distinção prejudica a possibilidade de o magistério influir na política de
formação docente nas duas condições de influência até aqui analisadas: primeiro
porque impossibilita a participação de algumas entidades da categoria, ou seja,
atenta contra a garantia da presença da representação do magistério nos
espaços de definição da política de formação; depois, por diminuir o número de
votos do grupo que não comunga dos mesmos interesses do Estado, ou seja,
acentua a falta da equivalência de votos na composição dos fóruns.
5.2 ASPECTOS DEMOCRÁTICOS
Para subsidiar a análise da influência do magistério na política de formação
docente, faz-se aqui o confronto das constatações acerca das condições de
influência: vaga garantida nos espaços de definição da política de formação docente
e equivalência de votos na composição dos fóruns, com aqueles aspectos que são
característicos de um espaço democrático, segundo elaboração de Ghanem (2004),
entendendo que a influência do magistério no âmbito dos fóruns só é possível num
contexto democrático.
São estes os aspectos democráticos aqui considerados:
a) o reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos: a prescrição
de vaga nos fóruns para a representação do magistério nas orientações oficiais
e a participação das entidades sindicais e do movimento dos educadores pela
formação docente (Anfope) caracterizam o reconhecimento destes segmentos
enquanto atores sociais e não meros destinatários da política de formação;
106
b) o fortalecimento da liberdade de cada um: a falta de equivalência no número de
votos na composição dos fóruns impede o fortalecimento da liberdade de cada
um no sentido da coexistência de projetos diferentes ali representados. A partir
do momento em que fica instaurada a hegemonia, de um grupo não pela
representatividade de seus interesses no convencimento e adesão a suas
ideias, mas, por configurar-se em um colegiado composto com números
desiguais na representação dos projetos, impede-se o fortalecimento de projetos
minoritários;
c) a possibilidade de expressão dos sujeitos: a participação de apenas uma
entidade de classe, mesmo no caso da existência de outras associações
docentes, significa dar voz a um em detrimento de outros sujeitos. A
representação do magistério fica cerceada da possibilidade de expressão,
primeiramente quando excluída do fórum pela coexistência de outro sindicato de
professores no estado; depois, quando, mesmo compondo o fórum, é-lhe
vedada a participação no momento de elaboração do plano estratégico;
d) a institucionalização de espaços democráticos que garantam o diálogo: os
fóruns são instâncias formalmente constituídas, com um ordenamento legal para
sua composição e atribuições estabelecidas; portanto, configuram-se em um
espaço institucionalizado. Fica explícito nas falas dos entrevistados o diálogo,
não na possibilidade de negociação, mas, na permissão de discutir e contradizer
o que está sendo colocado enquanto proposta de formação. No entanto, estas
constatações não são suficientes para qualificar o fórum como um espaço
democrático. Somente a presença no espaço decisório não garante a
democracia, à diferença da participação com possibilidade de influir nas políticas
públicas de formação;
e) a relação entre sociedade civil, sociedade política e Estado na garantia da
limitação do poder: a pouca assiduidade da representação do magistério nos
fóruns foi justificada nas entrevistas pela certeza da impossibilidade de influir nas
decisões do colegiado, uma vez que ficou caracterizada a função legitimadora
deste fórum em relação às propostas de formação apresentadas pelo Estado.
Esta constatação desmobiliza a categoria justamente por perceber que as
107
relações estabelecidas no fórum não garantem a limitação do poder do Estado
e, estrategicamente, cria a falsa ideia do consenso;
f)
a representatividade dos atores políticos: No caso da representação do
magistério, estão nos fóruns professores que, antes de serem indicados dentro
do sindicato para representar a categoria neste colegiado, foram eleitos em suas
bases para a atuação na vida sindical, fato que os identifica com as demandas
da categoria. Entretanto, a indicação da representação das instituições
formadoras por autoridade e não por decisão coletiva tira desta participação a
condição de representante de seus pares, uma vez que está presente no fórum
o programa “x” ou “y” na pessoa de seu coordenador e não a representação dos
professores-formadores que atuam junto aos cursos de formação docente nas
universidades.
g) a oposição social constituída pela luta de classes: Os embates no interior dos
fóruns visibiliza a existência de projetos de formação docente distintos de acordo
com os interesses dos segmentos representados. De um lado, está a proposta
de formação pensada a partir do Estado no contexto das reformas e das
orientações internacionais; de outro, projetos de formação que representam as
lutas da categoria docente pela melhoria da qualidade na educação pública e
valorização do magistério. Ainda que a falta de equivalência na composição dos
fóruns não impeça a oposição por parte da representação do magistério nos
embates acerca da política de formação docente, a luta fica estabelecida entre
forças desiguais e a única possibilidade é a resistência, não a influência. Sendo
assim, está retirada da arena a possibilidade da disputa.
A consideração dos aspectos democráticos vivenciados no interior das
políticas públicas vigentes é uma preocupação contínua de todos os representantes
do magistério que participaram desta pesquisa.
Minha última pergunta no roteiro de entrevista era sobre a influência do
magistério na política de formação docente; no entanto, as considerações a respeito
da questão sempre vieram à tona antes mesmo que a pergunta fosse feita.
108
Nas entrevistas ficou reconhecida a participação da representação do
magistério nos espaços de discussão das políticas públicas de educação, ainda que
esta participação não reverbere influência.
Um dos representantes entrevistado falou do papel fundamental do sindicato
dos professores naquele estado, na ocasião da mobilização pela discussão do Plano
Nacional de Educação 2011-2020. No momento da organização das conferências
pela educação nacional, na Conferência Nacional de Educação (Conae 2010), que
ocorreram no âmbito dos municípios, dos estados e finalizou com os eventos
nacionais, foi o sindicato quem comandou a mobilização, quando esta era uma
atribuição do governo estadual.
E7: Na Conae 2010, o governo do estado, na época, não teve interesse em
realizar a conferência. Em função disso, quem coordenou a conferência foi
uma entidade sindical. Nós assumimos a conferência. Nós fomos o único
estado da União em que a conferência estava sob a coordenação do
sindicato, tanto as municipais como as estaduais.
Esta experiência do sindicato na cogestão de uma atividade organizada pelo
governo federal colocou a entidade no papel de mobilizador das questões
educacionais naquela unidade da Federação. Na continuidade da entrevista, o
professor sindicalista comenta que, quando houve a instauração do Fórum Estadual
de Educação, o MEC atribuiu ao sindicato o trabalho de articulação em torno da
criação deste colegiado, e a participação daquele professor como representante no
Fórum de Apoio à Formação foi indicada por conta deste histórico nos eventos
anteriores.
Cabe, a respeito desta aproximação entre o Estado e as entidades de classe,
um estudo para analisar implicações no contexto dos embates por diferentes
projetos políticos e o comprometimento que pode ocorrer na garantia da defesa dos
interesses da categoria.
Não sendo este o objetivo desta pesquisa, trazemos esta ilustração da
cooperação do sindicato com o projeto das conferências propostas pelo governo
federal apenas no sentido de demonstrar a inserção das entidades representativas
no contexto das políticas públicas atuais. Para além da consideração da simples
presença do sindicato, no caso acima descrito, a entidade de classe atuou
expressivamente na organização das conferências, o que sinaliza uma oportunidade
de influência do magistério naquele espaço.
109
Entretanto, este episódio é uma exceção e não a regra. A política de
formação docente não prevê em seus mecanismos de participação a possibilidade
da gestão do Fórum Estadual de Apoio à Formação Docente pelas entidades de
classe. Todos os Fóruns são geridos no âmbito das Secretarias de Estado da
Educação, tanto a presidência como a organização geral do colegiado que é feita
por uma equipe gestora vinculada à esfera estadual.
O formato dado para a composição dos fóruns inviabiliza a possibilidade de
influência. Apenas um entre dez entrevistados indicou a possibilidade de influência
no fórum. No entanto afirmou que a influência naquele colegiado ainda não
representaria influir na política de formação docente. Esta avaliação foi feita pela
representação da Anfope e referiu-se a participação. Em nenhum momento tratou-se
de decisão:
E8: Dentro do Fórum, tem uma influência mais forte porque tem a
representação via sindicato [...] no Fórum, ele é escutado [...] Em termos de
política de Estado, esta força fica diluída, quase nula, porque a política de
Estado tem outras influências, inclusive a influência dos organismos
internacionais.
Todos os outros entrevistados responderam que não ocorre a influência do
magistério no interior dos Fóruns. Destaco a avaliação que um dos representantes
indicado pelo sindicato faz sobre estes colegiados:
E4: O meu conceito de fórum é diferente do que acontece lá. Meu conceito
de fórum é uma representação de uma ou de várias categorias que têm
poder de decidir. Com direito de igualdade entre os participantes, com
direito a voto e participação [...] Acaba não sendo decisões coletivas [...]
Não é um fórum como a gente compreende como fórum. Um grupo coletivo
em que uma hora você perde, uma hora você ganha, uma hora você
avança, uma hora você recua. Mas, sempre a mesma coisa, então, não é
um fórum [...] Não basta participar, tem que participar e ter condição de
interferir nas decisões. Só participar, qualquer um faz.
O anseio da representação do magistério por influir, por protagonizar as
mudanças que são urgentes na realidade educacional, fica evidente nas falas
transcritas.
Participar das instâncias que discutem a política de formação docente não
acalma, não satisfaz o desejo de mudar. Em certa medida, ser parte do processo
sem a condição de influência, inflama ainda mais a angústia, pois obriga o
enfrentamento da realidade não democrática.
110
A expressão das propostas em si não promove a mudança. A intenção da
comunicação fica sufocada se a informação transmitida não reverbera, não tem
recepção e o que acontece é o esvaziando do sentido da participação.
Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente permitem a
institucionalização dos embates e que as diferenças sejam visualizadas, mas, na
medida em que não são possibilitadas as condições de influência, os aspectos
democráticos deste colegiado se esgotam.
111
6 CONCLUSÃO
Discutir a influência do magistério na política de formação docente me
possibilitou refletir sobre diversas dimensões do tema. Reflexões que nem sempre
se materializaram explicitamente no trabalho, mas, que estiveram no entorno da
discussão. Considerar a respeito da importância de influir como forma de
empoderamento da categoria; pensar na influência como exercício da autonomia;
conceber a política pública como estratégia de emancipação. Estes raciocínios se
fundam na perspectiva de discutir democracia e mudança educacional.
A sociedade brasileira denominada democrática com frequência esbarra no
problema apresentado neste trabalho. A presença e a participação gerando a falsa
ideia do consenso e do caráter democrático dos colegiados que “decidem” sobre as
políticas públicas, mas, concretizando, de fato, a legitimação das políticas estatais neste caso, nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente.
As mudanças educacionais esperadas pelo Estado e sociedade civil
continuam frustradas. De um lado, porque as condições de autonomia das nações
estão fragilizadas com a mundialização de políticas educacionais liberais; de outro,
porque nas disputas pela hegemonia dos projetos de mudança, ainda não foi
considerada a coautoria do magistério. Torres (2000) discute mudança educacional
e protagonismo docente. Segundo esta autora, o diálogo e a responsabilidade
compartilhada são determinantes para que ocorra a mudança educacional.
Nesta pesquisa, tratei especificamente da influência do magistério na política
de formação docente a partir da investigação da atuação do magistério nos fóruns
de apoio à formação, no intuito de verificar se esta participação, prevista na
legislação educacional, possibilita a influência da categoria na definição da política
de sua própria formação. A hipótese colocada à prova diz respeito a verificar o
caráter democrático dos fóruns no processo de definição da política de formação e
no planejamento das ações em prol da formação.
Duas condições de influência subsidiaram a investigação a partir dos dados
levantados na pesquisa empírica e os resultados foram postos à prova no confronto
com sete aspectos democráticos para verificação da influência do magistério nos
fóruns de apoio à formação docente.
A investigação empírica alcançou 24 fóruns de um total de 27 constituídos no
Brasil atualmente. Foram entrevistados dez representantes do magistério em nove
112
fóruns estaduais de apoio à formação docente, abrangendo quatro regiões
brasileiras.
A primeira condição de influência investigada foi vaga garantida nos
espaços de definição da política de formação docente. No primeiro momento
constatei a obediência dos fóruns à prescrição legal que estabelece a presença do
magistério nos fóruns. Em 87% dos fóruns alcançados com a pesquisa, o segmento
está representado.
Em seguida, aprofundando a investigação por meio do conteúdo das
entrevistas, verifiquei duas fragilidades na presença constatada: a não convocação
dos representantes do magistério para os trabalhos de elaboração dos planos
estratégicos que definem as ações em prol da formação na unidade da Federação e
a pouca assiduidade dos representantes nas reuniões dos fóruns.
As duas fragilidades se fundiram quando as considerei no contexto da
averiguação da influência. Não participando da elaboração dos planos estratégicos,
fica neutralizada a possibilidade de influência; e, não sendo pela influência, fica
esvaziada a importância da participação.
Em uma das entrevistas, o professor sindicalista (E4) denuncia a utilização do
colegiado para falsear o consenso e legitimar propostas oficiais e diz da sua
ausência em algumas reuniões para não permitir que o Estado divulgasse
publicamente as definições estabelecidas como fruto da construção coletiva com a
categoria.
Ainda assim, a categoria não dispensa seu espaço nos fóruns. Apenas três
fóruns dos 24 estudados não registraram a participação do magistério em sua
composição. Chamou-me a atenção a ausência do magistério no Fórum de São
Paulo. O sindicato está na composição, mas, não há indicação de nenhum membro
representante, sendo que o sindicato que tem assento no fórum é a entidade da
classe docente com maior número de associados na América do Sul.
Fica evidente a intenção do magistério em participar dos fóruns para estar
inteirado das definições, mesmo que seja para atuar pela influência em outros
espaços; e, também, para cumprir a tarefa de oposição. Em todas as entrevistas
com os representantes indicados pelos sindicatos, ficou demarcada a postura de
resistência à política oficial.
113
A investigação mostrou que o magistério não reconhece os fóruns como
espaços democráticos com possibilidade de influir, de promover “mudanças
estruturais” (como diz uma entrevistada, E2).
A segunda condição de influência investigada é em relação à equivalência
de votos na composição dos fóruns e ficou descartada na primeira sistematização
dos números acerca da configuração dos colegiados. Elencamos dez segmentos e,
quando computamos a representação de cada um, as instituições formadoras
respondem por 40% da composição dos colegiados; quando agrupamos a este
segmento os Fóruns das Licenciaturas, chega-se a 42,6%.
Realizei outros agrupamentos e destaco, aqui, os números em relação à
dicotomia entre Estado e sociedade civil. Nesta apresentação dos números,
encontrei 73,2% de representantes vinculados ao Estado e 26,8% à sociedade civil.
Os números assim dispostos já apresentam grande disparidade e a diferença pode
acentuar-se no caso de investigações acerca dos interesses das entidades
agrupadas na representação da sociedade civil.
A representação do magistério apresenta 7,8% de abrangência e a da
Anfope, 2,7%. Reunidas, computam 10,5% de representatividade na composição
dos fóruns. Estas foram as representações ouvidas nas entrevistas neste estudo.
O destaque desta investigação junto aos números está na constatação que fiz
ao investigar a origem das discrepâncias. O ordenamento legal que orienta a criação
dos fóruns favorece as diferenças exacerbadas: prioriza a representação estatal nos
fóruns com vasta indicação nas três esferas; determina a presidência dos fóruns
para o Secretário Estadual de Educação; diferencia, entre segmentos plurais como
as instituições federais e os sindicatos de professores, a indicação de um “de cada”
para as instituições formadoras e apenas “um” para a representação do magistério.
Na verificação da equivalência de votos na composição dos fóruns, outra vez
ficou constatada a impossibilidade de influência do magistério nas definições acerca
da política de formação docente no âmbito destes colegiados. Em alguns casos,
conforme evidenciou uma professora entrevistada (E1), as propostas nem são
submetidas à votação pela impossibilidade de serem rejeitadas.
O exame das duas condições apresentadas nesta dissertação permitiu a
análise da influência do magistério na política de formação docente confrontando as
constatações encontradas a sete aspectos democráticos que colocam à prova o
caráter democrático dos fóruns de apoio à formação docente.
114
Os aspectos observados foram: o reconhecimento dos indivíduos e das
coletividades como sujeitos; o fortalecimento da liberdade de cada um; a
possibilidade de expressão dos sujeitos; a institucionalização de espaços
democráticos que garantam o diálogo; a relação entre sociedade civil, sociedade
política e Estado na garantia da limitação do poder; a representatividade dos atores
políticos; a oposição social constituída pela luta de classes (GHANEM, 2004).
Existem constatações de atendimentos parciais dos aspectos acima citados:
A existência dos fóruns em si; a prescrição de vaga para a representação do
magistério; a elaboração dos planos estratégicos no interior dos fóruns, o espaço
institucionalizado para as discussões acerca da política de formação; a composição
dos fóruns com representação da sociedade civil e com a possibilidade de
solicitação de adesão pelas entidades; a existência de projetos diferentes
disputando a hegemonia no interior dos fóruns.
Estando os aspectos democráticos dos fóruns parcialmente atendidos, a
influência também ficou à beira do caminho. Observei o impedimento do exercício da
democracia nos fóruns de apoio à formação docente a partir do formato estabelecido
pelas orientações oficiais, fato que responde ao problema investigado, se a
participação do magistério prevista na legislação educacional possibilita a influência
da categoria na definição da política de formação docente e no planejamento de
suas ações.
Verifiquei que não. As orientações oficiais preveem a presença e a
participação, mas, não garantem a influência do magistério por causa de obstruções
nos seguintes itens:
a)
na composição dos fóruns, que privilegiou a representação estatal e garantiu
a comunhão de interesses entres os segmentos deste grupo, conforme
apresentado nos Gráficos 5 e 6;
b)
no funcionamento dos fóruns, que impossibilitou a inclusão das propostas do
sindicatos nos planos estratégicos, conforme constatado na investigação
empírica: dos seis professores sindicalistas entrevistados, quatro (E1, E2, E3
e E4) reclamaram explicitamente da impossibilidade de interferir nos planos;
e, os outros dois (E6 e E7) não puderam responder diretamente à pergunta
por não terem vivenciado esta tarefa nos fóruns em que atuam.
115
A diferença na redação da prescrição legal que organiza a composição dos
fóruns não impede que mais de um sindicato esteja no fórum, posto que existe a
previsão de adesão por solicitação, mas, já caracterizou que, mesmo havendo “o
reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como sujeitos”, estes são
tratados de forma desigual. Para os fóruns, existe “sujeito” (um representante do
magistério) e “sujeitos” (um representante de cada instituição formadora).
As diferenças na composição dos fóruns, previamente impedem o
estabelecimento de forças compatíveis para que sejam justas as disputas políticas
no interior dos fóruns.
O funcionamento dos trabalhos de elaboração dos planos estratégicos, aliado
às diferenças na composição dos fóruns, gera uma arena que inviabiliza a luta ou a
reduz à resistência. Assim, a expressão e o diálogo perdem sua razão de ser. O
discurso tem sentido carregado de argumento para o convencimento. Sem a
esperança da adesão, não existe o diálogo. O que ocorre é a soma de monólogos
estéreis para demarcar posicionamentos, não a possibilidade do diálogo fértil para
concepção coletiva.
O convite para estar no fórum marcou a presença do magistério nele; a
valente militância verificada nas entrevistas caracteriza a participação; mas, à
influência, levantam-se inúmeras barreiras.
Na fala de um dos professores sindicalistas está o argumento mais genuíno
que ilustra os empecilhos postos para impedir a influência do magistério nos fóruns
de apoio à formação docente. O entrevistado (E3) relata que quando apresenta a
proposta do sindicato, “Dizem: (...) já foi formatado, o sistema não aceita ingerência".
Assim foi considerada a proposta de mudança apresentada pelo magistério:
“ingerência”.
Democracia e mudança educacional, pensadas conjuntamente, foi a reflexão
possível a partir do objetivo deste trabalho, analisar a influência do magistério na
política de formação docente a partir da ocorrência da influência da categoria no
âmbito dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
Presença, participação e influência não podem ser vistas como sinônimos no
contexto da democratização das definições do que se estabelece como política
pública. Das três frentes de atuação, somente a influência caracteriza o
pertencimento democrático e o comprometimento com a mudança.
116
Durante o desenvolvimento do trabalho investigativo que possibilitou as
considerações acima apresentadas, percebi alguns pontos que podem fomentar
posteriores investigações:
No âmbito dos fóruns: identificar, dentro da representação da sociedade civil,
a quais interesses as entidades participantes se aliam; conhecer os projetos em
disputa nos colegiados; conhecer o projeto de formação docente defendido pela
categoria.
Ampliando o campo de visão para além dos espaços dos fóruns de apoio à
formação docente, importa: identificar quais são os espaços de definição das
políticas públicas na área da educação; conhecer a inserção do magistério nestes
espaços; identificar o caráter democrático destes espaços.
117
REFERÊNCIAS
ABRUCIO, F. L.; SAMUELS, D. A nova política dos governadores. Lua Nova.
Revista de Cultura e Política, São Paulo, n.40/41, p. 137-166, 1997.
BATISTA, P. N. O consenso de Washington - A visão neoliberal dos problemas
latino-americanos. São Paulo, 1994. Disponível em:
<http://www.fau.usp.br/cursos/graduacao/arq_urbanismo/disciplinas/aup0270/4dossi
e/nogueira94/nog94-cons-washn.pdf >. Acesso em: 29 de jan. de 2013.
BIELSCHOWSKI, C. E.; PRATA, C. L. Portal Educacional do Professor do Brasil.
Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância. Revista de Educación, n. 352,
maio-ago. 2010. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013441.pdf>. Acesso em
20 de fev. de 2013.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política.
Tradução Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (Coleção
Pensamento Crítico, v. 69).
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>.
Acesso em: 10 junho 2012.
______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível
em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 16 de fevereiro de 2013.
______. Decreto n° 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema
Universidade Aberta do Brasil – UAB. Brasília, 2006a Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm>.
Acesso em: 24 fevereiro 2012.
______. Decreto n° 6.425, de 04 de abril de 2008. Dispõe sobre o censo anual da
educação. Brasília, 2008. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6425.htm>.
Acesso em 12 maio 2012.
______. Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no
fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 30 de janeiro de
2009a.
______. Decreto n° 7.415, de 30 de dezembro de 2010. Institui a Política Nacional
de Formação dos Profissionais da Educação Básica, dispõe sobre o Programa de
Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de
Ensino Público – Profuncionário, e dá outras providências. Brasília, 2010. Disponível
em <http://www.leidireto.com.br/decreto-7415.html>. Acesso em 12 outubro 2012.
118
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2002.
______. Emenda Constitucional n° 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os arts.
34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília, 1996a. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art3>.
______. Emenda Constitucional n° 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova
redação aos arts. 7°, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília, 2006b . Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1>.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Brasília, 1996b. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 26 de maio de
2012.
______. Lei n° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006c. Autoriza a concessão de bolsas
de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e
continuada de professores para a educação básica. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11273.htm>. Acesso
em 23 junho 2012.
______. Lei n° 11.301, de 10 de maio de 2006. Altera o art. 67 da Lei n° 9.394, de 20
dezembro de 1996, incluindo, para os efeitos do disposto no § 5° do art. 40 e no § 8°
do art. 201 da Constituição Federal, definição de funções de magistério. Brasília,
2006d Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2006/Lei/L11301.htm>. Acesso em 23 junho 2012.
______. Lei n° 12.014, de 06 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei n° 9.394, de
20 de dezembro de 1996, com finalidade de discriminar as categorias de
trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, 07 de agosto de 2009b.
______. Lei n° 12.056, de 13 de outubro de 2009. Acrescenta parágrafos ao art. 62
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
14 de outubro de 2009c.
______. Ministério da Educação. Aviso de Chamamento Público Formação
Continuada da Educação Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, 24 de fev. de 2010.
______. Ministério da Educação. Brasília, 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php.>. Acesso em: 16 de fevereiro de 2013.
119
BRASIL. Ministério da Educação. Documento final da CONAE 2010 –- Conferência
Nacional de Educação. Construindo o Sistema Nacional de Educação: O Plano
Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação. Disponível em:
<http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf>.
Acesso em: 25 ago. 2010.
______. Ministério da Educação. Escola de gestores. [ca. 2010]. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12337:esc
ola-de-gestores-da-educacao-basica-apresentacao&catid=300:escola-de-gestoresda-educacao-basica&Itemid=693>. Acesso 24 de fev. de 2013.
______. Ministério da Educação. Mídias na educação. [ca. 2013] Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12333:mid
ias-na-educacao&catid=298:midias-na-educacao&Itemid=681.>. Acesso em: 24 de
fev. de 2013.
______. Ministério da Educação. O plano de desenvolvimento da educação:
razões, princípios e programas. Brasília. MEC. 2007. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004370.pdf>. Acesso em 20
de fevereiro de 2012.
______. Ministério da Educação. Prodocência. [ca.2006]. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12244&Ite
mid=86.>. Acesso em: 24 de fev. de 2013.
______. Ministério da Educação. Proformação. [ca 2004]. Disponível em:
<http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/apresentacao.asp>..Acesso em: 24 de fev.
de 2013.
______. Ministério da Educação. Programa universidade para todos (Prouni).
[s.l]: MEC, [2004]. Disponível em: <http://prouniportal.mec.gov.br/>. Acesso em: 24
de fev. de 2013.
______. Ministério da Educação. Proinfantil. [ca. 2003]. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12321:proi
nfantil-apresentacao&catid=288:proinfantil&Itemid=548.>. Acesso 24 de fev. de
2013.
______. Ministério da Educação. Pró-letramento. [ca.2013]. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12346:
pro-letramento-apresentacao&catid=301:pro
______. Ministério da Educação. Pró-licenciatura. [2005]. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12349:
pro-licenciatura-apresentacao&catid=303:pro-licenciatura&Itemid=708.>. Acesso 24
de fev. de 2013.
120
BRASIL. Ministério da Educação. Prolind. [ca. 2008]. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12258&Ite
mid=86 >. Acesso em: 24 de fevereiro de 2013
letramento&Itemid=698>.Acesso em: 24 de fev. de 2013.
______. Portaria n° 883, de 16 de setembro de 2009. Estabelece as diretrizes
nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente, criado pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Diário
Oficial [da] República do Federativa do Brasil. Brasília, 17 de setembro de 2009e.
______. Portaria n° 1.087, de 10 de agosto de 2011. Institui o Comitê Gestor da
Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação
Básica e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil. Brasília, 11 de agosto de 2011b.
_______. Portaria n° 1.129, de 27 de novembro de 2009. Constitui a Rede Nacional
de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, 30 novembro 2009f
_______. Portaria n° 1.328, de 23 de setembro de 2011. Institui a Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 26 de setembro de
2011c.
______. Portaria Normativa n° 9, de 30 de junho de 2009. Institui o Plano Nacional
de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da
Educação. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 1 de julho
de 2009d.
______. Resolução nº 1, de 17 de agosto de 2011. Dispõe sobre o Comitê Gestor da
Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação
Básica, instituído por meio da Portaria MEC nº 1.087, de 10 de agosto de 2011, em
reunião. Brasília, 17de ago. de 2011a.
BRASILEIRO, T. S. A. La Formación Superior de Magisterio:
Una experiência piloto en la Amazonia Brasileña. Tese de doutorado. 914f.
Universidade Rovira i Virgil, Espanha. 2002.
BRZEZINSKI, I. Formação de professores: a dimensão política e o compromisso
social do pedagogo como professor, investigador e gestor educacional. Revista
Brasileira de Formação de Professores – RBFP, Vol. 1, n. 3, p.51-75. Dezembro,
2009.
_______. Políticas contemporâneas de formação de professores para os anos
iniciais do ensino fundamental. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 105, p. 1139-1166,
set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 17 de
nov. de 2012.
CARVALHO, H. A. O Prouni no governo Lula e o jogo político em torno do acesso ao
ensino superior. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 96 - Especial p. 979-1000, out.
121
2006. Disponível em: < http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 6 de fev. de
2013.
DIGIÁCOMO, M. J. O Sistema de Garantias de Direitos da Criança e do
Adolescente e o desafio do trabalho. (Promotor de Justiça no Estado do Paraná).
[ca.2009]. Disponível em:
<http://www.crianca.caop.mp.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3
90>. Acesso em: 26 de mar. de 2013.
FREIRE, P. Educação e mudança. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 79 p.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 146 p.
FREITAS, H. C. L. A (nova) política de formação de professores: a prioridade
postergada. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1203-1230, Out.
2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2628100.pdf>. Acesso
em: 14 dez 2010.
_______. A reforma universitária no campo da formação dos profissionais da
educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 17-44, dez. 1999. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a02v2068.pdf>. Acesso em: 14 dez 2010.
_______. Certificação docente e formação do educador: regulação e
desprofissionalização. Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 85, p. 10951124, dez. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf>.
Acesso em: 14 dez 2010.
_______. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de
formação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167, ago. 2002.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12928.pdf>. Acesso em: 14 dez
2010.
_______. Federalismo e formação profissional: por um sistema unitário e plural.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 6, n. 10, p. 211-225, jan./jun. 2012.
Disponível em: <http//www.esforce.org.br>. Acesso em: 03 de fev. de 2013.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de Sá; ANDRÉ, M. E. D. de A. Políticas docentes
no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. 300 p.
GHANEM, E. A Democracia como esforço: experiências brasileiras. In: _______
(Org.). Influir em políticas públicas e provocar mudanças sociais: experiências a
partir da sociedade civil brasileira. São Paulo: Ashoka : Avina : Imprensa Oficial do
Estado de São Paulo, 2007. p. 23-28. Disponível em:
<http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/download/pdf/projetossociais/politicas_p
ublicas.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2012.
_______. Educação escolar e democracia no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica /
Ação Educativa, 2004.
122
HOBSBAWN, E. A era dos extremos: o breve século XX. 1941-1991. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a construção da identidade do professor
sobrante. Educação & Sociedade, Campinas, SP: CEDES, nº 68, dez., 1999.
MARQUES, C. A.; PEREIRA, J. E. D. P. Fóruns das licenciaturas em universidades
brasileiras: construindo alternativas para a formação inicial de professores,
Educação & Sociedade, v.23, nº 78, Abr. de 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a10v2378.pdf>. Acesso em 14 de maio de 2013
PEREIRA, M. de F. R.; PEIXOTO, E. M. de M. Formação de professores: projetos
em conflito. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1.; SEMANA DA
EDUCAÇÃO, 20., 2008, Cascavel-PR. Anais eletrônicos...Cascavel-PR: Unioeste,
2008. Disponível
em:<http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/Artigo%2079
.pdf>. Acesso em: 26 de jan. de 2013.
SCHEIBE, L. O conselho técnico-científico da educação básica da capes e a
formação docente. Cad. Pesqui. [online], 2011, v. 41, n.144, p. 812-825. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v41n144/v41n144a09.pdf.>. Acesso em: 03 de fev.
de 2013.
SILVA, A. F. da S. Debates sobre o professor na constituinte. Projetos em disputa
(1987-1988). Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 2, n. 2-3, p. 55-65, jan./dez.
2008. Disponível em: <http//www.esforce.org.br> Acesso em: 25 de janeiro de
2013.
_______. A formação de professores para a educação básica no Brasil: projetos
em disputa (1987-2001). [s.l]: Anpae, 2007. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/31.pdf>. Acesso em:
13 de nov. de 2012.
TORRES, R. M. Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos
logicas. In: ____. CÁRDENAS, L. ; RODRIGUEZ CÉSPEDES, A. El maestro,
protagonista del cambio educativo. Bogotá: Convenio Andrés Bello; Magisterio
Nacional, 2000. p. 161-312. Disponível em:
<http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_docentes_cambio_educativo_d
os_logicas_torres.pdf>. Acesso em: 25 de out. de 2012.
123
APÊNDICE A – Questionário enviado aos Fóruns de Apoio à Formação Docente
Pesquisa vinculada ao PPGE/UNIR – Mestrado Acadêmico em Educação e ao Procad/Capes UNIR-USP
Aluna: Lara Cristina Cioffi / Orientadora: Profa. Tânia Brasileiro (UNIR) / Co-orientador: Prof. Antônio Carlos Maciel
(UNIR)
Supervisor missão de estudos: Prof. Elie Ghanem (USP)
PESQUISA JUNTO AOS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À
FORMAÇÃO DOCENTE
Prezado(a) Senhor(a)
Presidente do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente,
Solicito a colaboração de V.Sa. em preencher o questionário abaixo. São
informações para uma pesquisa sobre a política nacional de formação dos
profissionais do magistério da educação básica, temática central para necessárias
mudanças educacionais.
A pesquisa está vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação - Mestrado Acadêmico em Educação, da Fundação Universidade Federal
de Rondônia (PPGE/UNIR), sob orientação da Profa. Dra. Tânia Brasileiro e apoio
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), Procad/Capes
UNIR-USP, com supervisão da missão de estudos (mestrado sanduíche) pelo Prof.
Dr. Elie Ghanem.
Caso precise de qualquer outro esclarecimento, por favor, entre em contato comigo:
Email: [email protected]
Telefone: 11-96348-6483 (TIM São Paulo)
Skype: lara.c.cioffi
Antecipadamente, agradeço.
Lara Cristina Cioffi
Aluna do PPGE/UNIR
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA:
Informe abaixo a quantidade de membros e dados dos representantes de cada
órgão ou instituição participante do Fórum Estadual Permanente de Apoio à
Formação Docente

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Quantidade:
Dados do(s) representante(s)
Nome; Email; Função no MEC:
124

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO OU DISTRITO FEDERAL
Quantidade:
Nome; Email; Função na SEDUC:

REPRESENTANTE SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO –
UNDIME Quantidade:
Nome; Email; Função na SEMED:

INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Quantidade:
Nome; Email; Função na IPES:

REPRESENTANTE DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
Quantidade:
Nome; Email; Função na Instituição que representa:

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Quantidade:
Nome; Email; Representação no Conselho (segmento):

UNIÃO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
- UNCME
Quantidade:

FÓRUM DAS LICENCIATURAS DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR PÚBLICAS
Quantidade:
Nome; Email; Representação no Fórum:
125

OUTROS ÓRGÃOS, INSTITUIÇÕES OU ENTIDADES LOCAIS QUE
SOLICITARAM ADESÃO
Quantidade:
Quanto ao Plano Estratégico, o mesmo encontra-se:
( ) Em elaboração
( ) Em execução
( ) Em revisão
A temática da diversidade cultural ou social foi considerada nas discussões do
fórum? Em caso de resposta afirmativa, quais apontamentos foram feitos?
Muito obrigada pela sua colaboração!
PPGE/UNIR - Mestrado Acadêmico em Educação
Apoio: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP)
126
APÊNDICE B – Fóruns que responderam o questionário
a) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Acre
(Forprof/AC);
b) Fórum Estadual Permanente de Apoio a Formação Docente do Estado de
Alagoas (Forpaf/AL);
c) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Amapá
(Parfor/AP);
d) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do
Amazonas;
e) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado da Bahia
(Forprof/BA);
f) Fórum Distrital Permanente de Apoio à Formação Docente do Distrito Federal;
g) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Espírito Santo (Fepad/ES);
h) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do
Maranhão;
i) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Mato Grosso;
j) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Minas Gerais
(Forprof/MG);
k) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Pará;
l) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Paraná;
m) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Pernambuco
(Forprof/PE);
n) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Rio de
Janeiro (Fórum/RJ);
o) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Rondônia
(Fórum/RO);
p) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de
Roraima;
q) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de Santa Catarina;
r) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de São Paulo;
s) Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Sergipe
(Forpeb/SE);
t) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do
Tocantins.
127
APÊNDICE C – Fóruns com as informações da composição na página eletrônica da
Capes
a) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Ceará;
b) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente – Goiás (ForprofGO);
c) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente da Paraíba;
d) Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Rio Grande do
Norte.
128
APÊNDICE D – Roteiro para entrevista com representantes do magistério nos
Fóruns Estaduais de Apoio à Formação
Aluna: Lara Cristina Cioffi / Orientadora: Profa. Tânia Brasileiro (UNIR) / Co-orientador: Prof. Antônio Carlos Maciel
(UNIR)
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM REPRESENTANTE DO MAGISTÉRIO NOS FÓRUNS
ESTADUAIS
1. IDENTIFICAÇÃO
Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente de: (UF)
Representante do magistério vinculado: (Sindicato/Anfope)
Nome:
2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
- Agradecimento pela participação
- Esclarecimentos sobre o estudo
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
3. QUESTÕES
 Quando ingressou no fórum. (desde a implantação?)
 Como aconteceu a indicação do seu nome para participação no fórum na
instituição que representa.
 Como ocorre a discussão da temática (política de formação docente) na
instituição. (em que momento, quem são os atores envolvidos: comissão,
assembleia)
 Quais propostas apresentou (ou aderiu) no fórum.
 O que se manifestou (da sua participação) no Plano Estratégico.
 Na sua opinião, o magistério tem influência na política de formação do
magistério? Em que medida?
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
- Agradecimentos
- Possibilidades de retorno à conversa
129
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Aluna: Lara Cristina Cioffi / Orientadora: Profa. Tânia Brasileiro (UNIR) / Co-orientador: Prof. Antônio Carlos Maciel (UNIR)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado Prof.
Representante da
Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente
A pesquisa intitulada A influência do magistério na política de formação
docente está vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado
Acadêmico em Educação, da Fundação Universidade Federal de Rondônia, sob
minha responsabilidade.
O objetivo da pesquisa é estabelecer em que medida o magistério, por meio
de seus/suas representantes, influencia na política de formação da categoria.
A pesquisa junto aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente visa a conhecer a participação da representação do magistério neste
colegiado.
Para realizar esta verificação, farei entrevistas
magistério. Devido a capilaridade dos fóruns, sendo
Federação, utilizarei comunicação virtual com registro
retorno às informações. O conteúdo das gravações
elaboração de uma dissertação.
com os representantes do
um em cada Unidade da
em áudio, possibilitando o
subsidiará a análise e a
Se V.Sa. sente-se suficientemente esclarecida e disposta a participar desta
pesquisa, peço a gentileza de preencher seu nome, o número de um documento
pessoal e assinar este termo de consentimento.
Estou à inteira disposição para esclarecimentos que sejam necessários: email
[email protected] cel: 69 8427 9039; Skype: lara.c.cioffi
Antecipadamente agradeço sua colaboração.
Cordialmente,
Aluna do PPGE/UNIR
Eu,
__________________________________,RG:
________________
declaro, após ter lido os esclarecimentos acima, concordar em participar da
pesquisa A influência do magistério na política de formação docente.
________________________________________________
Assinatura
130
APÊNDICE F – Instituições que compõem os Fóruns Estaduais Permanentes de
Apoio à Formação Docente na categoria “Outros”
Abruc
Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
Acafe
Associação Catarinense das Fundações Educacionais
Adcam
Associação dos Deficientes do Amazonas
Alerj
Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro
Famei
Fórum Amazonense de Educação Infantil
Mieib
Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil
Fapeam
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas
Faperj
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro
FCEE
Fundação Catarinense de Educação Especial
UNE
União Nacional dos Estudantes
131
ANEXO A – Declaração de participação da reunião referente aos Fóruns Estaduais
de Formação Docente – SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012
132
ANEXO B – Pauta Reunião dos Fóruns Estaduais de Formação Docente –
SEB/MEC, em 17 de outubro de 2012

a influência do magistério na política de formação docente

Transcrição

Documentos relacionados

Mensagem - Faculdade AGES

Apresentação dos Fóruns Regionais

Programa de Concessão de Técnico de Nível Superior para Grupos

Apresentação Paula Louzano

Relatório candidato/ vaga

RAU\~ Pir.tEN~ - Prefeitura Municipal de Itinga do Maranhão

secretaria de estado da educação diretoria de ensino da

Kizomba - a nova dança social a pares

Curriculum Vitae

Magistério: profissão esperança?