A Educação de um aluno surdo na cidade de Prudentópolis – PR

A Educação de um aluno surdo na cidade de Prudentópolis – PR:
inclusão ou segregação?
Sandra Antonio (Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO) [email protected]
Sílvia Íris Afonso Lopes Semkiv (Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO) [email protected]
Resumo:
O presente artigo configura-se como trabalho de conclusão de curso, do curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual do Centro-Sul - UNICENTRO, campus avançado de Prudentópolis- PR, cujo
objetivo é analisar, como é a educação de um aluno surdo no município de Prudentópolis - PR. Assim
através de um estudo sobre o tema buscamos pontuar em um breve relato como foi a história da
educação dos surdos, após comentamos sobre os movimentos surdos e a legislação conquistada. Para
tanto objetivou-se explicitar nesse artigo como tem sido essa educação, através de entrevistas e
observação em uma escola de educação básica da rede municipal de ensino.
Palavras chave: Necessidades Especiais, Surdez, Inclusão, Segregação.
The Education of a deaf student in the city of Prudentópolis - PR: inclusion
or segregation?
Abstract
This article appears as completion of course work, the Faculty of Education, State University Center
South - UNICENTRO advanced campus Prudentópolis-PR, whose goal is to analyze, as is the
education of a deaf student in the city Prudentópolis - PR. So through a study on the topic seek scoring
on a brief report as it was the history of deaf education after comment on the movements and the law
won deaf. For this objective to explain in this article how this education has been, through interviews
and observation in a school of basic education in municipal schools.
Key-words: Special Needs, Deafness, Inclusion, Segregation.
1 Introdução
Historicamente vemos o processo de exclusão no processo de escolarização, onde
antes era um privilégio de poucos, e que se legitimava com as políticas e práticas
educacionais. Com a democratização do ensino o acesso à escola é universalizado, porém, o
paradoxo inclusão/exclusão ainda continua manifesto, onde grupos e indivíduos considerados
fora dos padrões homogêneos da escola continuam sendo excluídos.
Segundo Mazzota (2001) a educação inclusiva se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, levando a criação de
várias instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais, fundamentadas no
conceito de anormalidade/normalidade no qual o atendimento era ancorado nos testes
psicométricos, que por meio de diagnóstico definiam práticas educacionais para deficientes.
Atualmente o documento de referência para os parâmetros da educação especial e
inclusiva no Brasil, Políticas Nacionais de Educação Especial na Perspectiva de Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), estabelece que a educação especial deva abranger os alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, e altas/habilidades superdotação.
Esse documento ressalta o movimento de inclusão como uma ação política, social e
pedagógica e a educação inclusiva como um paradigma educacional centrado na concepção
de direitos humanos. Nessa perspectiva a inclusão deve proporcionar a universalização do
ensino e a garantia de sua qualidade, que acolha a diversidade e aceite as diferenças
individuais.
Carvalho (2005) estabelece o conceito de inclusão
[...] deve ser entendida como princípio (um valor) e como processo contínuo e
permanente. Não deve ser concebida como um preceito administrativo, dado “a
priori”, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o
estado de inclusivas, em obediência à hierarquia do poder ou pressões ideológicas.
(CARVALHO, 2005, p.15).
Dessa forma essa proposta sugere mudanças na maneira tradicional de compreender as
dificuldades do aluno, que na maioria das vezes estão centrados nas suas limitações e déficits,
para uma nova prática, que considera as especificidades no processo de aprendizagem do
aluno.
Atualmente visando a extinção de terminologias que estimulem a exclusão desses
indivíduos foi definido pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL, 2001)
o termo pessoa com necessidades educacionais especiais, que são caracterizadas por
apresentarem alguma deficiência (física, sensorial, cognitiva, múltipla) sendo elas
permanentes ou temporárias, condutas típicas e altas habilidades e que necessitam de
atendimentos e/ou recursos especializados para que dessa forma possam desenvolver seu
potencial e minimizar as suas possíveis dificuldades.
Carvalho (2000) ressalta o significado do termo especial nessa nova nomenclatura
Especiais devem ser as alternativas educativas que a escola precisa organizar, para
que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são os procedimentos de ensino;
especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem. Com este enfoque temos procurado pensar no
especial da educação, parecendo-nos mais recomendável do que atribuir esta
característica ao alunado. (CARVALHO, 2000, p. 17).
Assim entendemos com essa proposta de inclusão que o sistema educacional necessita
ser reestruturado para que possa atender as necessidades e especificidades dos alunos e, dessa
forma, propor meios para a equiparação da oferta do ensino de qualidade para que todos
tenham progressos e alcancem o sucesso acadêmico (Silva, 2010).
Considerando esses pontos o artigo apresentará um breve relato sobre a história da
educação do surdo. Posteriormente abordará sobre a legislação e movimento surdo, em
seguida discorrerá sobre a educação de um surdo na cidade de Prudentópolis, ou seja, o
resultado da pesquisa.
2 Breve Histórico da Educação do Surdo
A história da educação do surdo é a história da educação especial, na qual na
antiguidade eram desprezados e jogados à própria sorte, tinha-se uma concepção de que não
eram “educáveis”. Na Idade Média com a soberania da Igreja eram vistos como resultado de
castigos divinos, devendo dessa forma se conformar com a situação. Porém a partir do século
XVI relata Lacerda (1998, p.01)
[...] Começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos
pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos
pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes
resultados obtidos com essa prática pedagógica. O propósito da educação dos
surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir
conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensinálos a falar e compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia,
em meio a outras, de se alcançar tais objetivos.
Entendemos dessa forma que nesse período a preocupação era com o desenvolvimento
integral do surdo, e assim era ensinada a língua falada, até mesmo com o objetivo de
entendimento do mundo ouvinte. Porém como a autora ressalta, a língua falada era usada
como uma estratégia, visto que nesse período tinha-se o entendimento de que o
desenvolvimento não se dá apenas pela fala. Lamentavelmente houve um retrocesso sentido
no decorrer da história da educação do surdo que veremos posteriormente.
Para Fernandes (2011) a história da Educação dos surdos pode ser entendida, no seu
primeiro período, a partir do século XVIII até a primeira metade do século XIX, nesse período
a educação para as pessoas surdos eram através de professores surdos, com a mediação de
língua de sinais, leitura e escrita e apresentava bons resultados. O principal representante
desse período foi o francês Charles Michel de L’Épée, o primeiro a estudar o método de
sinais, que ficou conhecido como “método francês”. Lacerda (1998, p.03) relata como foram
os estudos de L’Épée
[...] a partir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um
tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória.
Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado
na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que
tornavam sua estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de
"sinais metódicos".
Dessa forma ele afirmava que era necessário que os educadores aprendessem os sinais
para que pudessem ensinar aos surdos a língua falada e escrita. Foi o fundador do Instituto
para Jovens Surdos e Mudos de Paris, no qual muitos alunos puderam, a partir dos estudos no
instituto, ocupar posições importantes da sociedade.
O segundo período, de acordo com Fernandes (2011), foi iniciado a partir do II
Congresso de Milão, em 1880, que tinha por objetivo discutir a surdez. Segundo Lacerda
(1998, p.04)
O congresso foi preparado por uma maioria oralistas com o firme propósito de dar
força de lei às suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de
surdos. O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos e estendendo-se
progressivamente para a maioria dos países europeus, acompanhando o destaque
político da Alemanha no quadro internacional da época.
Dessa forma as decisões tomadas no congresso fizeram que a linguagem gestual fosse
praticamente banida da educação do surdo, o que trouxe uma marca negativa na história da
educação do surdo.
Esse período foi marcado por um modelo clínico-terapêutico da surdez, através de
uma filosofia educacional oralista, na qual o centro das preocupações no processo pedagógico
era a aprendizagem da fala e da leitura labial. Buscava-se o tratamento da “deficiência
auditiva” através da reabilitação da fala, e a normalização dos surdos através do tratamento e
correção dos déficits auditivo e linguístico (FERNANDES, 2011).
Lacerda (1998, p. 05) resume esse período
Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o início dos
anos 50, com as novas descobertas técnicas e a possibilidade de se "protetizar"
crianças surdas muito pequenas. Era um novo impulso para a educação voltada para
a vocalização. Foram desenvolvidas novas técnicas para que a escola pudesse
trabalhar sobre aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da linguagem
falada, surgindo assim um grande número de métodos, dando ensejo a momentos de
nova esperança de que, com o uso de próteses, se pudessem educar crianças com
surdez grave e profunda a ouvir e, consequentemente, a falar.
Observamos que em meio a tanto entusiasmo de alguns estudiosos de que a imposição
da fala seria a “salvação” para a educação dos surdos, não houve resultados concretos, houve
apenas um retrocesso e uma barreira no que realmente poderia ter sido desenvolvido através
da valorização da cultura surda.
O terceiro período na educação dos surdos, como relata Fernandes (2011) se iniciou a
partir dos anos 60, com os estudos de Willian Stokoe, nos Estados Unidos.
Ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura
que, de muitos modos, se assemelha àquela das línguas orais. Argumenta que, assim
como da combinação de um número restrito de sons (fonemas) cria-se um número
vastíssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a combinação de um
número restrito de unidades mínimas na dimensão gestual (queremas) pode-se
produzir um grande número de unidades com significados (sinais). Propôs também
em sua análise que um sinal pode ser decomposto em três parâmetros básicos: O
lugar no espaço onde as mãos se movem, a configuração da(s) mão(s) ao realizar o
sinal e o movimento da(s) mão(s) ao realizar o sinal, sendo estes então os "traços
distintivos" dos sinais. (LACERDA, 1998, p.05)
Assim com vários estudos sobre a língua de sinais, e a negação de uma grande parte
do método oralista, ganha impulso na década de 70 o método chamado de Comunicação
Total. Ciccone (1996) a Comunicação Total trata-se de uma filosofia de trabalho que é
voltada para os surdos, dessa forma, ele afirma que não é apenas mais um método na área da
surdez.
A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa
com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de
abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se
possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições
estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às
escolas especializadas, as possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas
de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para
que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si
mesmo lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito.
(CICCONE, 1996, p. 06-08).
Os estudos da Comunicação Total também possibilitaram outros estudos sobre as
língua de sinais, cada vez mais estruturadas e fundamentos, dessa forma também foi surgindo
o método bilinguismo, Lacerda (1998, p. 07) comenta sobre esse método na educação dos
surdos
Essa proposta defende a idéia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos,
que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual.
Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos
surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que
permite uma comunicação eficiente e completa como aquela desenvolvida por
sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo,
social etc. muito mais adequado, compatível com sua faixa etária.
Esse autor ressalta ainda que esse método contrapõe aos outros e também advoga que
as duas línguas sejam apresentadas para os surdos com suas características próprias e não de
forma “misturada”.
Através da ampliação de método bilíngue é que a comunidade surda vêm conquistada
cada vez mais seus direitos na sociedade, a seguir veremos algumas conquistas dos
movimentos surdos.
3 Educação de surdos: Legislação e movimento surdo
Segundo o Decreto Federal nº 5.626/ 2005 a pessoa surda é aquela que, por apresentar
perda auditiva, compreende e também interage com o meio através de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente através da Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS.
De acordo com Fernandes (2011), em 1960 se inicia nos Estados Unidos movimentos
sociais organizados por minorias étnicas e culturais, que reivindicavam, entre outras coisas, o
direito de terem suas diferenças reconhecidas, principalmente politicamente. Dessa forma
alguns líderes surdos também se articularam nesse movimento, denominado movimento
surdo, que tinha o “[...] objetivo de denunciar a opressão sofrida historicamente e difundir o
que eles afirmavam ser suas produções culturais como grupo” (FERNANDES, 2011, p. 55).
Assim através desses movimentos os surdos lutam contra coesão ouvinte, através de
questionamentos sobre a natureza ideológica das experiências surdas. (PERLIN, 1998 apud
FERNANDES, 2011).
Sua principal tese é demostrar que a perda auditiva é um fato secundário, posto que
a principal manifestação do ser Surdo é sua possibilidade de estabelecer vínculos
com a realidade social por meio da comunicação visual. O símbolo mediador mais
efetivo dessa manifestação é a língua de sinais. (FERNANDES, 2011, p 55)
No Brasil a partir de 1990 é que as reflexões e práticas resultantes dos movimentos
surdos foram sendo incorporados nas políticas públicas do país. Segundo Fernandes (2011),
O movimento da mudança foi motivado, principalmente, pela grande insatisfação de
pais e educadores com relação ao desenvolvimento global de seus filhos e alunos.
Apesar dos esforços e da seriedade do trabalho desenvolvido pelas instituições
especializadas, até então os resultados obtidos na escolarização e na integração
social não foram os esperados. (FERNANDES, 2011, p. 62)
O fracasso escolar foi o grande responsável por essa insatisfação, pois havia um
número muito pequeno de alunos surdos na educação básica e menor ainda no ensino
superior. O principal motivo disso é que era exigido o aprendizado da fala para que eles
pudessem ser integrados no ensino comum, porém a maioria deles não tinha êxito. E diante
desse fracasso generalizado é que os pais, os professores e também os próprios surdos
passaram a reivindicar seus direitos.
Assim através de manifestações e luta a comunidade surda teve muitos avanços, no
que diz respeito à garantia de seus direitos e respeito às suas diferenças. Fernandes (2011)
aponta para a destituição da Feneida, que era composta por ouvintes, pela Feneis, uma
entidade filantrópica com o objetivo de defender e lutar pelos direitos da Comunidade Surda
Brasileira.
A mesma autora destaca alguns fundamentos legislativos que foram alcançados pelas
lutas dos movimentos surdos:
Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000 (Lei de Acessibilidade) – Promove a
acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização nos diferentes segmentos
sociais. (BRASIL, 2000).
Resolução CEB/CNE nº 2, de 11 de setembro de 2001 - Institui diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica e assegura a educação bilíngue e os
profissionais intérpretes, entre outros. (BRASIL, 2001).
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 – Oficializa a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS. (BRASIL, 2002).
Portaria nº 3.284, de 7 de setembro de 2003 – Dispõe sobre a acessibilidade dos
Surdos universitários brasileiros. (BRASIL, 2003b).
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 – Dispõe sobre a Libras. (BRASIL,
2005). (FERNANDES, 2011, p. 64, 65)
4 A Educação de um aluno surdo em Prudentópolis- PR
Essa pesquisa foi realizada através de entrevistas e observações em uma escola de rede
municipal de ensino, localizada na zona urbana na cidade de Prudentópolis – PR, com o
objetivo de perceber como acontece a inclusão de um aluno surdo em uma escola da cidade.
Neste contexto foram realizadas as entrevistas com as seguintes pessoas: pedagoga,
professora da turma regular, professora da sala multifuncional. A intenção era de fazer
também uma entrevista com a intérprete de LIBRAS, que é garantido através do decreto que
regulamenta a lei 10.436 de abril de 2002
Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e privadas,
deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os
níveis, etapas e modalidades de educação.
§ 1º Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituições de ensino
deverão: [...].
III - prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e
Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação de
alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas [...]. (BRASIL, 2002).
Porém na escola não há o intérprete, dessa forma entendemos que nesse
estabelecimento de ensino o direito do surdo em ter o apoio do intérprete não fez se cumprir
nesse requisito.
Através das entrevistas foi observado que não se tem um conhecimento amplo do que
seria o processo de inclusão, pois a resposta à pergunta: “O que você entende por inclusão?”
foi respondida de maneira geral com mesma visão como essa fala da pedagoga: “O aluno
estar inserido em um grupo com os demaiis”.
Nós entendemos que a inclusão é um processo muito amplo e que não se restringe
apenas à “inserção” de um aluno com necessidades especiais, concordamos com Silva (2010)
em que a inclusão “[...] é um processo complexo, que exige esforço conjunto e dedicação de
todos aqueles que estão envolvidos na questão educacional, e particularmente, com a
escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais na sala comum da sala
regular.” (SILVA, 2010, p. 132).
Dessa forma é necessário que a escola proporcione meios pelos quais o aluno incluso
participe do processo do conhecimento, e tenha uma educação de qualidade, ou seja, a
principal responsável para que essa inclusão seja efetiva é a escola, e não mais o aluno, como
era a visão na integração escolar.
Em entrevista com a pedagoga perguntamos primeiramente se a escola possui uma
educação inclusiva e de que modo, ela nos relatou que há uma educação inclusiva na escola,
pois se preocupam com a educação de todos os alunos, “indiferente de suas características e
dificuldades”, e também porque há um aluno surdo incluído na sala regular de ensino. Dessa
forma perguntamos como foi o processo de inclusão desse aluno, ela nos respondeu da
seguinte forma:
“No começo foi muito difícil, pois achamos que a escola não estava preparada para
tal, porém em reunião com todos os professores e diretor optamos por aceitar e
lutar para que essa educação fosse de qualidade, porém ainda há muito que fazer,
visto que não possuímos na escola um intérprete e também não há sala
multifuncional, então ele frequente outra escola no contra turno.”
A ainda nos relatou que a escola não possui uma sala de recurso multifuncional, porém
o aluno surdo frequenta essa modalidade de atendimento especial especializado em outra
escola. Dessa forma está de acordo com a Resolução CNE/CBE nº4/2009, que estabelece as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais
da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, em centro de
atendimento educacional especializado de instituição especializada da rede pública
ou de instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas.
Segundo a pedagoga para que a inclusão fosse efetiva na escola falta ainda esses itens
relatados, que estão sendo buscados junto à Secretaria de Educação do município e à
Prefeitura da cidade.
Em entrevista com professora da sala regular de ensino perguntamos se concordava
com a inclusão de alunos com necessidades especiais em salas regulares de ensino, a resposta
foi a seguinte: “Sim, pois ele se socializa com o mundo real”. Uma resposta sucinta, dado a
complexidade do processo da inclusão, visto que o aluno com necessidades especiais está em
contato com o mundo o tempo todo e em todo lugar, e a escola e a sala regular deveria ser
além de um espaço de relação de ensino e aprendizagem, um espaço de relação interpessoal e
social.
Perguntamos também quais seriam as dificuldades e/ou os benefícios dessa inclusão, a
resposta foi da seguinte forma:
As dificuldades são grandes, pois é preciso estar ao seu lado todo instante,
passando informações e situando ele em seu caderno, pois acaba trocando os
materiais, pois tem os demais também é preciso dar atenção e muitos têm
dificuldades na escrita, leitura etc., acaba tomando muito tempo. O benefício é estar
trabalhando com as diferenças.
Observamos que a entrevistada ressalta as dificuldades, um problema muito levantado
em vários estudos no que diz respeito às salas de aula muito numerosas e dessa forma a
grande dificuldade que apenas um professor tem de atender a heterogeneidade de quase
quarenta alunos.
Perguntamos também de que modo as atividades são direcionadas para que o aluno
surdo não seja excluído do processo ensino-aprendizagem, a professora da sala regular nos
relatou que: “ele sempre está sentado com algum colega, trabalhamos em grupos, ele se sente
muito bem, e todos os colegas são muito atenciosos auxiliando – o em todas as atividades”.
Observamos com esse relato um grande objetivo da inclusão sendo efetivado, a sala de
aula como espaço de interação social, ou seja, as relações sociais estabelecidas com os
colegas, um grande benefício tanto para o aluno incluso quanto para os demais envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
Na entrevista com a professora da sala multifuncional de ensino vemos que há um
grande déficit no cumprimento do papel dessa sala na educação do surdo. Primeiramente foi
relatado pela entrevistada que não há uma interação com o professor da sala regular, o
principal motivo disso seria o fato de serem escolas diferentes e turno diferentes, dessa forma
a professora da sala multifuncional nos relatou que não há tempo de ambas as partes para essa
interação.
Quando perguntado quais são os objetivos da sala multifuncional ela nos deu a
seguinte resposta: “É trabalhar com todo o tipo de dificuldades”. Porém entendemos que os
objetivos dessa sala são mais amplos do que isso, de acordo com o Manual de Orientação do
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais do governo federal
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, o Programa tem como objetivos:
• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva;
• Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial no ensino
regular em igualdade de condições com os demais alunos;
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da
rede pública de ensino;
• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade escolar.
(BRASIL, 2010).
Através das observações realizadas na escola e na sala de aula do aluno surdo, vemos
que a educação inclusiva deixa muito a desejar, já que a escola não disponibiliza os recursos
materiais necessários para a acessibilidade do aluno com necessidade especial. Porém vemos
que na sala de aula a relação social estabelecida é muito valiosa, a comunicação se dá de
várias formas, através da LIBRAS, que o próprio aluno surdo ensinou a alguns colegas,
também através da mímica e da escrita.
O que poderia melhorar ainda mais a comunicação e o processo do ensino e da
aprendizagem na sala de aula seria o apoio do profissional intérprete. Mas a professora da sala
regular tenta dentro de seus limites suprir essa falta, através da pesquisa contínua e também de
preparação de material diferenciado de avaliação do surdo.
5. Considerações Finais
Através de um breve estudo podemos entender um pouco sobre a educação dos surdos,
passando desde a antiguidade, onde eram considerados “ineducáveis” até os tempos atuais,
onde vários estudos na área foram desenvolvendo diferentes métodos para educá-los. O
método oralista que impunha, principalmente a partir do II Congresso de Milão, o ensino da
linguagem oral, não valorizando a cultura própria do surdo, a Comunicação Total, que admitia
tanto o ensino da fala como de sinais (bimodalismo) e o Bilinguísmo, que sugere o ensino da
língua escrita, Língua Portuguesa e a Lingua de Sinais, LIBRAS.
Cada vez o povo surdo vem ganhando espaço e conquistando seus direitos na
sociedade, isso se dá principalmente pelos movimentos surdos, organizados pelos próprios
surdos, familiares, estudiosos entre outros. Muita coisa já foi feita, e seus principais direitos já
estão garantidos em lei, como o direito a acessibilidade, a LIBRAS, regulamentada como
Língua de Sinais Brasileira, o direito ao intérprete, entre outros.
Porém através dessa investigação foi possível perceber que é necessário que esses
direitos saiam do papel e se tornem realidade. A maioria dos professores não tem clareza da
real dimensão do processo de inclusão, e a escola não disponibiliza os recursos necessários
para tal, principalmente no que diz respeito á falta do intérprete de LIBRAS.
Mas a caminhada é longa e vagarosa, e acreditamos que com o esforço e dedicação de
todos envolvidos e preocupados com a educação de qualidade para todos muito ainda será
feito para a melhoria dessa oferta.
Referências
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i
Os relatos dos entrevistados estão em itálico.