O contexto organizativo do trabalho autónomo e o desenvolvimento

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O contexto organizativo do trabalho
autónomo e o desenvolvimento
da produção escrita em Inglês
Júlio Pires*
1. Introdução
ESCOLA MODERNA Nº 36•5ª série•2010
H
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á vários anos que observava, em comunicações a que assisti nos congressos do
Movimento da Escola Moderna (MEM), que
vários colegas professores de Língua Estrangeira (Francês), com turmas de iniciação (7.º
ano), conseguiam dos seus alunos uma produção escrita, em quantidade e em qualidade,
muito superior à dos meus alunos ao longo do
5.º e do 6.º ano.
Fui-me questionando. Se estes colegas conseguiam isso dos seus alunos, por que razão
não o conseguia dos meus? O que me estava a
faltar? O que teria eu de mudar no trabalho
com os alunos para que tal fosse possível, isto
é, para que também os meus alunos conseguissem esses níveis de escrita em Inglês?
A partir de algumas conversas que fui tendo
com esses colegas e dos relatos que (me) foram
fazendo de práticas suas, comecei progressivamente a introduzir, nesse sentido, algumas
mudanças nas minhas práticas. Os resultados,
embora ainda escassos, foram sendo animadores.
Com o lançamento pelo MEM do Seminário de Investigação-Formação entendi que essa
era a oportunidade de o fazer de forma mais
consistente, mais sólida e sistemática. Inscrevime e defini, no meu projecto de trabalho de investigação e formação, o desenvolvimento da
* 2.º Ciclo do Ensino Básico.
escrita dos alunos como objectivo principal,
procurando compreender como fazê-lo no âmbito do modelo pedagógico do Movimento da
Escola Moderna.
2. O ponto de partida
2.1 Caracterização das turmas
Decidi fazer este trabalho com as minhas
duas turmas (Inglês, 6.º ano), com as quais tinha também Estudo Acompanhado. Já no ano
lectivo anterior trabalhara com estas mesmas
turmas no 5.º ano, sendo que eram muito diferentes uma da outra. O 6.º A era uma turma
grande (28 alunos), com um nível de aprendizagem médio, embora se notassem potencialidades de melhoria. Já o 6.º F era uma turma de
efectivo reduzido (23 alunos), com um conjunto significativo de alunos com problemáticas várias (das quais decorriam diversas adaptações curriculares), quer de natureza cognitiva,
quer de natureza comportamental. A origem
social dos alunos das duas turmas era também
bastante diferente, sendo os alunos do 6.º A
maioritariamente oriundos da classe média,
enquanto que a maioria dos alunos do 6.º F
eram oriundos de meios sociais desfavorecidos, muitos deles subsidiados pelo SASE.
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2.2. O início do ano lectivo, os primeiros
instrumentos de organização e regulação
do trabalho de aprendizagem e o teste
diagnóstico do grupo de Inglês
No início do ano lectivo apresentei o programa aos alunos (ver anexo 1) e, tendo em
conta o programa apresentado, clarificámos
critérios de avaliação. Estes critérios de avaliação eram de natureza geral, pelo que, ao longo
do ano lectivo, fomos elaborando, em cada
uma das turmas, critérios de avaliação de natureza mais específica, visando aspectos particulares das actividades de aprendizagem. Fizemo-lo em Conselho de Cooperação Educativa, como sempre fazíamos para falarmos das
questões da vida da turma e tomarmos as decisões adequadas.
Na sintaxe do modelo do Movimento da Escola Moderna o Conselho de Cooperação Educativa é o elemento central, em torno do qual
todo o modelo se desenvolve. Nas palavras de
Sérgio Niza (2003), “é o centro e o motor do sistema de trabalho de aprendizagem” (p. 3).
Filomena Serralha (2007), na sua tese de
doutoramento, refere-se ao Conselho como
“uma estrutura organizativa da vida escolar
dos alunos em toda a sua plenitude” (p. 179),
caracterizando-o como “o espaço público de
encontro [periódico] do grupo/turma (alunos e
professor), para em conjunto gerirem, colegialmente, tudo o que à comunidade respeita, ou
seja, as aprendizagens e as relações sociais que
decorrem tanto da sua construção colectiva
como da vida em comum” (idem). Acrescenta
que daqui emergem diversas funções, nomeadamente “de regulação dos percursos de
aprendizagem dos alunos, centrando-se para o
efeito quer na avaliação do PIT e dos Projectos
desenvolvidos quer na sua programação”
(idem) ou a função de “gestão cooperada de
conflitos, feita a partir da leitura e análise crítica das ocorrências negativas registadas no
Diário de Turma” (idem).
Noutros trabalhos eu próprio tenho abordado o Conselho de Cooperação Educativa
nesta última vertente que refere Filomena Ser-
ralha. Não é o caso no presente artigo, em que
me circunscrevo à primeira das funções por ela
referidas, a de organização e regulação, colectiva e colegial, do trabalho e das aprendizagens
na turma, da programação e avaliação de todo
o trabalho de aprendizagem, individual e colectivo, de cada um dos ciclos de trabalho instituídos.
Tal como referi num trabalho académico de
1995, entendo, porém que a turma reúne em
Conselho de Cooperação Educativa sempre
que se junta (alunos e professor) para discutir e
deliberar colegialmente e em cooperação sobre
todo e qualquer assunto da vida da turma. Isto
significa que, sendo fundamental a reunião formal do Conselho, com uma periodicidade préestabelecida e que pontua os ciclos de trabalho
na turma (no caso que aqui relato, com uma
periodicidade tendencialmente mensal), poderá haver também outros momentos de reunião da turma em Conselho, no decurso de
qualquer destes ciclos de trabalho, sempre que
tal se justifique – e com estes alunos fizemo-lo
várias vezes. Como diz Sérgio Niza (2003)
referindo-se ao Conselho, “não é um tempo
fixo: ocorre quando dele precisamos ou quando
está aprazado” (p. 3).
O Programa, como atrás referi, foi apresentado aos alunos e a todos distribuído em fotocópia (que guardaram para consulta nos respectivos cadernos) e foi igualmente afixado na
sala de aula. Ao longo do ano lectivo foi servindo para nos orientarmos: assinalávamos o
que já tinha sido trabalhado na turma e seleccionávamos o que iríamos trabalhar em colectivo no ciclo temporal seguinte. Servia, é claro,
para que os alunos facilmente identificassem o
que já deveriam ter aprendido. Os diversos aspectos do Programa apresentado foram, no entanto, desdobrados em listas de verificação
mais detalhadas (ver exemplo no anexo 2), organizadas em função das unidades do manual
em vigor na escola e transformadas em escalas.
Em cada uma procurou-se incluir, para a matéria em causa na respectiva ‘unidade’, itens relacionados com as diversas competências da
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Língua Estrangeira presentes no Currículo, entre elas as de escrita.
Estas ‘listas de verificação’, que iam sendo
distribuídas a todos os alunos à medida que as
respectivas matérias iam sendo trabalhadas na
turma em colectivo, foram utilizadas de forma
aberta e variável. Ajudavam a esclarecer as
aprendizagens que era suposto que cada aluno
realizasse, e, por outro lado, ajudavam a tomar
consciência do que cada aluno já tinha aprendido e do que ainda não tinha aprendido ou em
que manifestava dificuldades. Eram utilizadas
em diversos momentos. Após a realização de
testes e a partir dos resultados dos alunos, eu
próprio dava indicações a cada um sobre as
aprendizagens que esse teste mostrava que ele
já realizara e aquelas que ainda não estavam
conseguidas, remetendo para actividades a realizar em tempo de estudo autónomo. Mas cada
aluno poderia utilizá-las, sempre que entendesse, mais ou menos informalmente, para regular os seus percursos de aprendizagem, por
vezes com a minha ajuda. Esta utilização informal foi a que ocorreu com mais frequência.
O Grupo de professores de Inglês da escola
decidira, a anteceder o início do ano lectivo,
elaborar um teste de Inglês para ser aplicado
em todas as turmas de cada ano. A proposta
inicial de teste diagnóstico para o 6.º ano (em
cuja construção eu participara) não foi aprovada, tendo em alternativa as respectivas questões sido transformadas em itens de escolha
múltipla. Isto é, embora com a minha discordância, não seria avaliada, no diagnóstico, a escrita dos alunos.
Os resultados obtidos pelas minhas duas
turmas foram, como seria de esperar, bastante
díspares. No 6.º F cerca de 40% dos alunos obtiveram resultados negativos (alguns deles
muito baixos), enquanto que no 5.º A foram
apenas cerca de 10%. As positivas no 5.º F
eram, de um modo geral, fracas, não tendo
qualquer aluno alcançado o nível Bom (nem o
Muito Bom); já no 5.º A mais de 20% dos alunos obtiveram o nível Bom e 25% obtiveram
mesmo o nível Muito Bom). Isto é, mais de
45% obtiveram Bom ou Muito Bom. Na turma
melhor da escola mais de metade dos alunos
obtiveram, no entanto, Muito Bom.
Pela natureza do próprio teste, no entanto,
não era possível extrair conclusões sobre o tipo
de dificuldades dos alunos nem diagnosticar as
suas competências de escrita. Foi nesse sentido
que resolvi elaborar um novo teste, algumas
semanas depois, que me permitisse fazer esse
diagnóstico mais fino e, com esses resultados,
dar indicações concretas aos alunos no sentido
de ultrapassarem dificuldades e melhorarem o
seu desempenho.
3. O segundo teste diagnóstico e a
implementação de estratégias
de diferenciação pedagógica
Com este 2.º teste diagnóstico foi manifesta,
em muitos alunos, a ausência de uma estratégia
de construção frásica na resposta a perguntas;
de igual modo, eram muitos os alunos que manifestavam bastantes dificuldades na produção
escrita mais livre. Havia, pois, que trabalhar, no
campo da escrita, nestas duas frentes. A partir
das respostas dos alunos, procedi a uma categorização de erros na escrita (ver exemplos no
anexo 3). Já no ano lectivo anterior fazia, com
estes alunos, um trabalho desta natureza sempre que os alunos realizavam algum teste (bem
como outros trabalhos de escrita). Fazia-o, no
entanto, em termos individuais, isto é, entregava individualmente a cada aluno a categorização de erros de escrita que fizera com base
no seu próprio teste e, na maioria dos casos, tinha uma pequena ‘entrevista’ com esse aluno
em que lhe explicava essa categorização de erros e lhe indicava actividades e estratégias para
que esse aluno ultrapassasse esses erros.
Desta vez, porém, organizei esta categorização em termos colectivos. Isto é, identifiquei, para cada uma das perguntas, os erros cometidos (ou não) pelos diversos alunos, procedendo a uma categorização de erros pergunta a
pergunta.
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Quando retomei as aulas (estive ausente
durante algumas semanas devido a baixa médica) confrontei o conjunto da turma com as
respostas dadas nos testes, escrevendo-as no
quadro, uma a uma, e pedindo sempre aos alunos que indicassem a razão das incorrecções.
Em interacção em colectivo, os alunos iam tomando consciência da natureza dos erros, explicitando as regras de escrita que tinham sido
desrespeitadas, num constante esforço de metacognição. A utilização sistemática desta estratégia, a partir daí e sempre a seguir a cada
teste, ajudou sem dúvida a melhorar a qualidade formal da escrita.
Durante as referidas semanas em que estive
de baixa médica tive a oportunidade de elaborar um conjunto de fichas e propostas de trabalho (na maioria, fichas autocorrectivas), a
partir dos erros e dificuldades de escrita detectadas no teste diagnóstico. Organizei-as em
pastinhas que a seguir pus à disposição dos
alunos em tempo de trabalho autónomo,
tendo remetido cada aluno para as fichas adequadas à superação das dificuldades manifestadas. Alguns conjuntos de fichas centravamse em determinadas matérias vocabulares, outros conjuntos em aspectos específicos desta
ou daquela matéria de gramática, outras eram
propostas de produção escrita, sendo algumas
mais orientadas e outras progressivamente
mais livres (ver anexo 4). Várias destas propostas de escrita foram elaboradas já no decurso
deste processo, a partir de interesses manifestados pelos alunos, cruzando-os com as matérias de Inglês em estudo.
Este conjunto de materiais, construídos na
sequência e a partir do teste diagnóstico, constituíram o embrião, por um lado, da instituição
na turma de estratégias e dispositivos de diferenciação pedagógica (de modo mais consistente do que estávamos a fazer até aí), por outro lado, da produção por mim próprio de um
conjunto de ficheiros (com a maioria das fichas
autocorrectivas) que suportassem e alimentassem o trabalho diferenciado em tempo de trabalho autónomo, o qual constitui uma das
grandes componentes da sintaxe do modelo do
Movimento da Escola Moderna.
Sendo ‘diferenciar’, nas palavras de Perrenoud (1992), “organizar as interacções e as
actividades de maneira a que cada aluno seja
constantemente ou pelo menos frequentemente confrontado com as situações didácticas mais fecundas para si próprio”, tal pressupõe que os materiais, enquanto “mediadores
do acesso aos saberes” (Bouysse, 1994, p. 35),
assumam um papel de relevo neste processo.
Lembra-nos Sérgio Niza (2009) num dos últimos Editoriais da revista Escola Moderna que:
todo o trabalho de estudo autónomo terá de
se apoiar num conjunto vasto de recursos, devidamente classificados para permitirem uma fácil
identificação e utilização. Entre a documentação
de apoio lembramos a necessidade de se disponibilizar conjuntos variados de ficheiros, roteiros
de actividades e testes que deverão dispor de
guiões de autocorrecção em separado para facilitar a sua utilização em trabalho autónomo (p. 4).
Para que os alunos dispusessem dos recursos
necessários ao desenvolvimento das suas actividades de aprendizagem em tempo de trabalho
autónomo, e fosse possível, consequentemente,
que eu ficasse liberto não só para apoiar os alunos que mais necessitavam como também para
trabalhar com muitos deles os seus textos, num
processo de revisão textual que sabia inevitável,
senti que era fundamental e premente não só recolher e organizar como também, e sobretudo,
produzir muitos desses materiais.
Assim, fui construindo, ao longo do ano lectivo, um conjunto de 12 ficheiros, sendo 8 temáticos (Personal Identification; Expressing
Ability; Describing Places; Telling the Time; Likes and Dislikes; Daily Routine; Actions
Now), um de Vocabulário, um de Gramática e
outro de Verbos, bem como um outro com
propostas de Escrita. Do projecto inicial não
cheguei a produzir os ficheiros temáticos Identifying Objects, Expressing Possession, Narrating, Expressing Intention, Making Comparisons e Suggesting and Inviting. Cada um dos
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ficheiros produzidos contém um conjunto de
fichas que oscila entre as 40 e as 240.
A produção destes materiais, de forma intensiva e quase obsessiva (ao longo do todo o
ano, repito), foi fundamental para a viabilidade
deste projecto de investigação-formação centrado no desenvolvimento da escrita. É que,
além de serem um bom apoio no estudo e
treino pelos alunos das diversas matérias que
tinham que dominar, permitiam-me a mim,
professor, remeter para eles frequentemente
perante as diferentes e múltiplas dificuldades
particulares de cada aluno e, consequentemente, libertar-me para um trabalho constante
e persistente sobre a produção escrita dos alunos e o seu aperfeiçoamento em tempo de trabalho autónomo, como adiante indicarei.
4. O Planeamento e a regulação
do trabalho de aprendizagem
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As ‘pastinhas’ com conjuntos de fichas que
produzi na sequência e a partir dos erros e dificuldades detectadas no teste diagnóstico, foram como atrás referi, utilizadas em tempo de
trabalho autónomo (as aulas de Estudo Acompanhado foram, para este efeito, importantíssimas). Cada aluno escolhia os materiais adequados às suas necessidades, tendo para isso,
num primeiro momento, sido orientados por
mim e, posteriormente, ganho progressiva autonomia.
Continuámos, nesta primeira fase, a usar um
instrumento de registo que já vínhamos usando
anteriormente, em que o trabalho de cada aluno
era planeado no início de cada aula e avaliado
no final da mesma. Trata-se de uma folha organizada em 5 colunas: Data; O que vou fazer;
O que fiz; Comentário do aluno; Comentário do professor. Há, assim, um planeamento e uma avaliação diários. No fim de cada mês é feito um
balanço mensal do trabalho realizado, mas o
planeamento foi sendo feito sempre aula a aula.
Tal como as ‘pastinhas’ foram o embrião
dos ficheiros que produzi, também este instru-
mento de registo seria apenas o embrião do
Plano Individual de Trabalho, que passámos a
usar em Janeiro (embora fosse intenção introduzi-lo bem mais cedo, os problemas pessoais
a que atrás aludi não mo permitiram).
O nosso planeamento passou efectivamente, a partir de Janeiro, a organizar-se em ciclos de trabalho tendencialmente mensais
(digo tendencialmente, pois havia ajustamentos desses ciclos de trabalho ao calendário escolar). Em Conselho de Cooperação Educativa
elaborávamos o Plano Mensal, colectivo, em
que estabelecíamos o que nesse mês irámos fazer em cada uma das aulas (inicialmente, a partir quase exclusivamente de propostas minhas
e progressivamente com alguma participação
dos alunos na elaboração do Plano). Aí eram fixadas quais as aulas que seriam reservadas
para trabalho autónomo, quer aulas de Inglês
quer as aulas de Estudo Acompanhado de que
cada aluno poderia dispor para esse efeito,
após acordo com o outro professor de Estudo
Acompanhado.
Cientes do tempo de que dispunham para o
trabalho autónomo (nas aulas de Inglês e nas
aulas de Estudo Acompanhado, bem como nas
horas em que frequentassem a Sala de Línguas
ou mesmo em casa), cada um dos alunos passava agora a organizar o seu trabalho autónomo já não aula a aula, mas em função de um
Plano Individual de Trabalho (PIT) mensal.
Tal como escreveu Sérgio Niza (2009), entendemos no Movimento da Escola Moderna
que
o trabalho necessário à escolaridade deverá
realizar-se prioritariamente na escola. Os alunos, porém, para além do trabalho realizado em
sala de aula, poderão trabalhar onde melhor entenderem, a partir do que se propuseram fazer
no plano como trabalho autónomo, no respectivo ciclo de trabalho (p. 3).
Na primeira grelha de PIT que lhes apresentei (ver anexo 5) introduzi alterações relativamente a outras que usara com outros alunos
em anos anteriores. Por exemplo – e por influência do Grupo Cooperativo em que parti-
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cipei e a que me referirei mais adiante – a anteceder as propostas de actividades os alunos
teriam que preencher um espaço indicando o
que precisavam mais de trabalhar. Com esta
solicitação pretendia que cada aluno, em vez
de se propor fazer apenas as actividades que
lhes desse mais prazer, reflectisse sobre as suas
necessidades e planeasse o seu trabalho autónomo em função dessas necessidades, embora
cruzando-as com os seus interesses. Nas propostas de actividades a realizar optei por, intencionalmente, colocar à cabeça algumas actividades de escrita.
Voltemos ao acima citado texto de Sérgio
Niza (2009):
No tempo de estudo autónomo a turma está
envolvida individualmente nas suas actividades,
previamente planeadas num menu com múltiplas escolhas. Por vezes, segundo as necessidades, algum aluno poderá ajudar outro quando
for previamente acordado antes da sessão se iniciar (p. 3).
Intencionalmente, algumas das actividades
propostas na grelha do PIT diziam respeito a
situações de cooperação e interajuda (ver anexos 5 e 6).
No primeiro PIT a Andreia, no espaço
“O que preciso mais de fazer”, escreveu (transcrevo tal qual ela escreveu, sem corrigir):
“Eu preciso de melhorar a fazer os textos e as divisões da casa; can you ride a horse?”
Isto é, identificou três aspectos a trabalhar
com o PIT. Em primeiro lugar a produção escrita. De facto, esta aluna manifestava dificuldade em escrever textos e precisava bastante
de treinar e aperfeiçoar a escrita. Identifica
ainda a necessidade de estudar uma determinada área vocabular (divisões da casa) e de trabalhar a formulação de perguntas e respostas
no âmbito da matéria ‘Expressing Ability’.
Mostra alguma consciência das suas necessidades mais prementes.
A Bruna escreveu: “Preciso de trabalhar os numerais ordinais (vocabulário)”, mostrando também consciência de uma das suas necessidades.
Já a Ana Filipa teve mais dificuldade em hierarquizar prioridades, de entre as suas necessidades: “Preciso de trabalhar como perguntar quem
é uma dada pessoa. E determinantes, sobre os meus
dias preferidos, responder a perguntas com ‘Why’. E
numerar diversos países de vários continentes.”
Apesar de a sua escrita não ser muito clara, é
possível perceber-se que ela foi às listas de verificação ver onde estava a cometer erros e
transpôs para o PIT alguns desses itens, mas
sem conseguir estabelecer prioridades. Daí que
eu a seguir tenha ido trabalhar com ela nesse
sentido.
O Francisco, pelo contrário, deixou esse espaço do seu PIT em branco e optou por escolher as actividades que mais lhe agradavam.
O João foi bastante preciso, escrevendo:
“Estudar melhor os objectos, os desportos e treinar o
caso possessivo.” Isto é, as suas prioridades situavam-se no estudo de vocabulário e treino
de gramática. No entanto, isso não se reflectiu
nas actividades planeadas. De facto, das 24 actividades que planeou realizar, apenas uma era
de vocabulário e outra de gramática, sendo que
nem sequer chegou a realizar nenhuma de gramática.
No balanço que fez no final do mês, o João
mostra que tomou consciência de que as actividades que realizou ficaram muito aquém das
que planeara (11 de 24). E refere que sentiu dificuldades “quando me apercebi que era difícil ultrapassar o número de actividades”. Indica que
“podia ter trabalhado muito melhor” e, para melhorar, propõe-se “planificar melhor o meu trabalho”. No comentário que lhe faço mostro concordância com ele, mas não deixo de lhe chamar a atenção para a discrepância entre as
prioridades que registou e as actividades que
planeou: “E diz-me lá: achas que deste ou não
prioridade ao que precisavas mais de trabalhar?”
As dificuldades que o João revelou de apropriação do sentido e das potencialidades do
Plano Individual de Trabalho, nesta primeira
abordagem, foram comuns a outros alunos.
Vejamos outro exemplo.
Nas suas prioridades, a Ana Beatriz escre-
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veu: “Preciso de trabalhar os determinantes possessivos e pronomes pessoais. Nomear vários países da
União Europeia.” Isto é, situava-se no âmbito da
gramática e do vocabulário. Das 41 actividades
que planeou apenas 2 eram de gramática e outras 2 de vocabulário. Apenas realizou actividades de vocabulário (7), em total desrespeito
por aquilo que planeara. Isto é, fez bastante
mais actividades de vocabulário do que planeara, mas não realizou nenhuma actividade
de qualquer outra área. Se ultrapassou, em termos das actividades de vocabulário, o total de
7 actividades que realizou ficou muito aquém
das 41 que planeara. No balanço que fez do
cumprimento do seu plano de trabalho, ainda
registou que ultrapassara, embora escrevesse
que achava que devia ter trabalhado mais e se
comprometesse a esforçar-se mais. Foi o seguinte o comentário que lhe fiz:
“Também acho. Mas o problema não foi só esse. Repara:
1) Se o que precisavas mais de trabalhar eram os determinantes possessivos e pronomes pessoais e o
vocabulário dos países, porque não planeaste mais
actividades nestas matérias em vez de outras?
2) Deste prioridade ao que precisavas mais de trabalhar ou não?
3) O que é que ultrapassaste? Planeaste fazer 41 actividades e só fizeste 7. Como podes dizer que ultrapassaste? Não devias explicar isto?”
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Já a Inês Reis escreveu em “O que preciso
mais de trabalhar”:
“O vocabulário relativo à família; os determinantes
possessivos; pronomes pessoais; o verbo to be; datas; numerais ordinais; perguntas e respostas sobre o aniversário; preposições on e in; produzir textos”.
Isto é todo um mundo. Achei que a Inês se
iria perder no meio disto tudo, pois eram demasiados os aspectos a que dava prioridade,
sem qualquer hierarquização. Chamei-lhe a
atenção para isso, tal como fiz com vários outros alunos, sugerindo-lhes que começassem
por dar prioridade apenas a 3 ou 4 aspectos de
cada vez. A Inês não acatou essa sugestão,
achando que poderia dar prioridade a todos esses elementos em simultâneo. Planeou realizar
74 actividades, sendo a maioria de escrita, de
vocabulário e de gramática, tal como indicara
nas suas prioridades. Surpreendentemente
para mim, a Inês conseguiu realizar a maioria
das actividades de planeara. Escreveu 11 textos, aperfeiçoou 9 e processou 10 no computador. Realizou 10 fichas de gramática e 8 de vocabulário. Apenas não concretizou algumas
das actividades que dependiam de outras pessoas. No balanço que fez no final do mês escreveu que achava que tinha trabalhado bem,
apesar de não ter cumprido tudo o que planeara fazer e que sentira dificuldades em escrever textos, mas que conseguira ultrapassá-las pedindo ajuda ao professor. O meu comentário, naturalmente, foi: “Eu estou muito
contente com o modo como te aplicaste e com o trabalho que realizaste. Parabéns!”
Os aspectos que acabo de relatar dão conta
de diferentes modos como alunos de uma
mesma turma se apropriaram – uns mais ou
melhor que outros, naturalmente – do Plano
Individual de Trabalho, nesta primeira fase. Foi
um passo decisivo na promoção da autonomia
dos alunos. A pouco e pouco (uns mais rapidamente que outros, como seria de esperar), foram ganhando consciência das suas necessidades, das suas dificuldades ou avanços na
aprendizagem, do que poderiam fazer para
melhorarem o seu desempenho em Inglês, a
quem poderiam recorrer na aula quando precisavam, como deveriam gerir o tempo não o desaproveitando. Os balanços sistemáticos constituíram factores cruciais na regulação e promoção das aprendizagens.
Com base nas realizações dos alunos com o
primeiro Plano Individual de Trabalho elaborei
gráficos globais de cada uma das turmas, que
apresentei a seguir na aula. Nesta primeira
fase, cada um dos gráficos registava, em termos de quantidades, as actividades planeadas
e as realizadas por cada aluno. Os alunos, com
a minha ajuda, fizeram nessa aula uma leitura
dos dados representados no gráfico, discutiram
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o trabalho realizado e o empenho que tinham
tido ou não nesse mês, se o que tinham concretizado era ou não o que precisavam de fazer, se o que tinham feito tinha sido útil para
melhorarem as aprendizagens, bem como as
razões porque tinham realizado mais do que o
planeado ou menos do que o planeado. Seguidamente estabelecemos, a meu pedido, o que
considerávamos que seria razoável fixar como
mínimos de referência, em termos de quantidade de actividades a realizar. Assim, estabelecemos que, em cada mês, cada aluno deveria
escrever pelo menos 3 textos e ler um livro,
num total de pelo menos 15 actividades, sendo
que cada aluno deveria trabalhar mais naquilo
que mais precisasse.
É minha convicção que esta discussão foi
bastante útil para a apropriação, pelos alunos,
do sentido da utilização do Plano Individual de
Trabalho, bem como no estímulo ao empenho
e concentração no trabalho, sem desperdícios
de tempo aquando do trabalho autónomo. A
partir daí, subiu bastante a quantidade de actividades concretizadas pela maioria dos alunos,
nomeadamente a produção de textos, embora
nem todos, sendo que alguns alunos só se
apropriaram deste instrumento de organização
e regulação do trabalho autónomo de aprendizagem de uma forma lenta ao longo dos meses
que se seguiram.
5. O papel do Grupo Cooperativo
O Grupo Cooperativo do Ensino por Disciplinas que constituímos em Lisboa viria a ter
um papel fundamental neste meu trabalho.
Trata-se de um grupo alargado de professores,
de diversas disciplinas, dos 2.º e 3.º Ciclos e do
Secundário, que se reunia com regularidade
em Lisboa para partilharmos, reflectirmos,
fundamentarmos e estimularmos o desenvolvimento dos projectos que tínhamos em curso
com os nossos alunos. A partilha das nossas
práticas e materiais utilizados, bem como a reflexão cooperada que íamos fazendo a partir
dessa partilha e os contributos teóricos dos
textos que íamos lendo e discutindo, deramme os estímulos quando eles me eram necessários, ajudaram-me a corrigir e a aperfeiçoar
práticas, deram-me as pistas e sugestões que
me iam permitindo evoluir no meu projecto de
investigação-formação, isto é, no meu desenvolvimento profissional. Sem a minha participação no Grupo Cooperativo dificilmente teria
conseguido realizar este projecto. Em quase todas as reuniões havia uma ou outra ideia que
me ajudava a aperfeiçoar este ou aquele aspecto do trabalho com os alunos.
Assim, por exemplo, a alteração que propus
aos alunos na grelha do 2.º PIT (o de Fevereiro)
decorreu de uma reflexão que fizéramos no
Grupo Cooperativo. Tratou-se da inclusão de
um espaço próprio para os projectos desenvolvidos pelos alunos, a partir do que diversos
alunos começaram a produzir ‘livrinhos’ em
Inglês, o que nunca até aí acontecera nas minhas aulas.
6. Os primeiros textos dos alunos
Os primeiros textos produzidos pelos alunos eram, a meu ver, bastante pobres. Começo
por abordar essas primeiras produções dos alunos da turma com mais dificuldades. Vejamos
alguns exemplos (transcrevo-os como foram
apresentados, ainda sem as correcções posteriormente introduzidas):
“Hi!
My name is Henrique, this is my brother, his
name is Francisco. This is my mother, her name is
Cristina. This is my Father, his name is Sérgio.
This is my cat, his name is André...
Bye!”
(Henrique)
Trata-se, como podemos verificar, de um
texto muito elementar, construído a partir de
outros que os alunos tinham à disposição e que
de algum modo serviram de modelos. O Henrique, adaptando-os a si próprio, utilizou des-
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ses modelos apenas alguns elementos mais
simples, com estruturas frásicas que usa de
forma repetitiva, se bem que com poucos
erros.
No texto que se segue, a Ágata utiliza igualmente modelos que tinha à disposição, no caso
cartas ou emails. Mas, ao contrário do Henrique, cria uma personagem, que assina a carta.
Descuida, porém, a correcção ortográfica e a
pontuação, além de cometer erros também de
construção frásica.
“Hello!
My name is Andre and I’m 10 years old. I’m from
Lisboa in Portugal.
My favorite colores are Black and blue
My favorite animal is Panda.
My favorite fruit is apple
Bey!
Se you son
Andre Lopes”.
A Ágata constrói diversos outros textos
muito semelhantes, com pequenas variações:
“My name is Margarida. I’m from London.
My father is José and my mother Julia.
My favorite colour is grey
My favourite animal ar cheetas.
My favourite fruit is melon
My best friend is Susana She’s very cool.
Bye!”
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Pouco a pouco, começa a construir outros
tipos de textos. Vejamos um dos primeiros diálogos que construiu:
“Susana: Hello!
Bruno: Hello!
Susana: How are you?
Bruno: I’m fine, thank’s
Susana: How old are you?
Bruno: I’m eleven year old and you?
Susana: I’m theerty years old.
Bruno: OK! Bye!
Susana: Bye!”.
Tal como os seus outros textos anteriores,
também este é muito elementar e pobre, que
se esperaria de um aluno de 5.º ano numa fase
inicial (1.º Período lectivo) e não de um aluno
de 6.º ano. Volta a cometer muitos erros, necessitando de um trabalho de correcção / aperfeiçoamento com o professor ou com outro/a
colega, como adiante referirei. Há já, no entanto, a tentativa de construir autonomamente
um texto criado por si própria, sem ter que seguir um modelo. O texto que se segue, da
mesma aluna, tem por base uma das propostas
de escrita que eu incluíra nas ‘pastinhas’ – uma
grelha com dados biográficos de um futebolista.
“Cristiano ronaldo Santos Oliveira
He’s 24 years old. He’s birthday is on februery
5th. He’s nationality is Portuguese. Her mother is Maria Dolores. 2 sisters is Filipa Aveiro and Katia
Aveiro, 1 brother is Hugo Aveiro. Hes favourite
monthe is February it is birthday”.
Mais uma vez, trata-se de um texto pobre e
cheio de erros. Quando o texto foi lido à turma
(mais adiante falarei dos circuitos de comunicação que instituímos) foi facilmente compreendido pelos colegas, apesar dos erros.
Aquando do trabalho de correcção e aperfeiçoamento que se seguiu, foi possível trabalhar
com a Ágata diversos problemas de ortografia,
de gramática e de vocabulário. Por exemplo, a
distinção entre os pronomes pessoais e os determinantes possessivos, a formação do plural
dos nomes, a concordância entre sujeito e
verbo, entre outros. Remeti a Ágata para o estudo e treino destas matérias, através das fichas respectivas, nos ficheiros que eu organizara. Pouco a pouco, a Ágata foi tomando
consciência de algumas regras do Inglês, treinando com as fichas autocorrectivas e melhorando a qualidade das suas produções escritas.
A Vitalina começa por escrever textos
muito elementares e sem cuidar da pontuação
ou do uso de maiúsculas:
“Amy: Hi! Toby How are you
Toby: Hi! I’m fine thank you
Amy: What time is it?
Toby: It’s six o’clock.
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Amy: bye toby
Toby: bye”
A mesma forma descuidada pode verificar-se noutros textos da Vitalina nesta fase, com
problemas a nível da construção frásica, da ortografia, uso de maiúsculas, etc., de que é
exemplo o seguinte, construído a partir de uma
proposta de escrita das ‘pastinhas’.
“Sissy is giraffe. She is 8 years old. She is foom
Kenya in Africa. the capital of Kenya is Nairobi. Kenya’s flag is black, red, green and white. Two million
pepple live in Nairobi”.
Este tema dos animais selvagens foi, nesta
fase, frequente na escrita de muitos alunos, fazendo-o principalmente a partir das propostas
de escrita existentes nas ‘pastinhas’. Mas se sobre a girafa e alguns outros animais selvagens
havia propostas desencadeadoras de escrita,
com informações sistematizadas em tabelas, já
o mesmo não acontecia com outros animais,
como por exemplo a chita, o animal preferido
da Ana Beatriz. Ela própria recolheu informações sobre este animal e, a partir dos modelos
que eu fornecera para outros casos, escreveu o
seguinte texto, expandindo o modelo que eu
fornecera. Apesar de alguns erros ortográficos
(repare-se, por exemplo, nas variações com
que escreve a palavra central do seu texto,
‘cheetah’), omissões sintácticas e outros erros
de construção frásica, consegue já produzir,
um texto compreensível, coerente e com informação variada, inteiramente de sua autoria.
“My favorite wild animal
My favorite wild animals are Cheetaes. Cheetaes
are yellow and black. They live in Africa. They have
short legs and big teeth. They eat meat. They drink
water. They don’t plants. They can run very fast too.
Cheetaes can’t swim. They sleep at day and hunt at
night, just female hunt at evening.
Cheetahs live for twenty years.
I like cheetaes because can run fast and cheetaes
are beautiful”.
Mas voltemos à escrita da Vitalina. Sem seguir um modelo dado por mim, mas com base
em elementos muito simples e elementares
que surgiam ao longo do manual adoptado,
produziu este texto, que revela já alguns progressos na escrita, apesar dos erros que ainda
persistem.
“Me and My Family
My name is Vitalina Carvalho and I’m 11 years
old. My mother is Anabela and my father is Vitor
Manuel.
My sister is Ana Carolina she is 14 years old and
my brother is Vítor Alexandre hi is 4 years old.
I’m Portuguese and my Family too”.
No texto que se segue glosa o mesmo tema,
introduzindo diversas transformações e acrescentando novos elementos.
“My name is Vitalina. I’m 11 years old.
I live in Outeiro de Polima.
They are 5 people in my family: my parentes, my
brother and my sister.
My friend is Andreia and my best friends are
Agata and Darelene.
They are very very cool.
My favourite colour is orange.
My favourite hobbie is Dance.
I love the sky
The sky is Blue
I love my love
My Love is you”
Trabalhei este texto com a Vitalina. Era frequente, em tempos de trabalho autónomo diferenciado, sentar-me com os alunos, individualmente ou em pares, para trabalharmos e
aperfeiçoarmos os seus textos. Sérgio Niza
(2009), a este respeito, diz-nos o seguinte:
O professor ocupa o tempo de estudo autónomo da turma para apoiar os alunos em quem
diagnosticou dificuldades. O apoio deverá ser
individual ou em circunstâncias como a da revisão de texto, por exemplo, poderá fazer-se com
um par, mas sempre na modalidade dialogada
de ensino interactivo (p. 3).
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Era exactamente isto que acontecia nestas
aulas. Para além do apoio, aos alunos em dificuldades, devidamente programado, eu circulava pelos alunos para, com cada um ou com
um par, os ajudar a fazer a revisão dos seus textos. Desta vez com a Vitalina, uma vez mais,
começámos por trabalhar aspectos de correcção ortográfica e sintáctica. Porque o texto terminava com um poema, perguntei-lhe se fora
ela que o escrevera. Não era o caso, nem sabia
onde o tinha encontrado ou quem era o seu autor, mas disse que gostava muito dele. Sugerilhe que escrevesse isso mesmo no seu texto e,
a seu pedido, ajudei-a a escrever. O texto, depois de trabalhado, ficou assim:
“My name is Vitalina and I’m 11 years old.
I live in Outeiro de Polima. There are 5 people in
my family: my parents, my brother and my sister.
Andreia is my friend at school, but my best friends
are Ágata and Darelene. They are very very cool.
My favourite colour is orange. My favourite hobby
is dancing.
I love this poem:
‘I love the sky
The sky is blue
I love my love
My love is you.’
I don’t know who its author is”.
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Vítor Manuel and my mother is Anabela. My sister is
Ana Carolina and my brother is Vítor Alexandre. He
is very intelligent.
My favourite month is September, because it is my
birthday. My favourite singer is Alicia Keys and is
very very beautiful.
Bye! Write back soon.
Vitalina”.
No primeiro exemplo escreve uma carta seguindo como modelo um texto existente no
manual e que tínhamos trabalhado, adaptando-o a si própria, imaginando-se na situação e referindo uma colega da turma, sua
amiga. O segundo texto já é bem melhor conseguido – já não é tão mecanicista, já tem alguma respiração; trata-se de um primeiro esboço de resposta à carta que recebera de uma
aluna de uma escola do Cacém, no âmbito do
projecto de correspondência escolar em Inglês
que estávamos a iniciar. Utiliza os elementos
que já vimos em textos anteriores e acrescentalhes outros, decorrentes de diversas matérias
que tínhamos vindo a trabalhar nas aulas em
colectivo. Note-se também que neste texto já
praticamente não comete erros de ortografia,
pontuação ou sintaxe (exceptua-se a omissão
do sujeito numa frase).
Como é evidente, começava a notar-se alguma melhoria na escrita da Vitalina. Vejamos
dois outros exemplos.
Tal como a Vitalina, também outros alunos
escreviam frequentemente textos que eram, no
fundo, variações de outros que já antes tinham
escrito. Vejamos dois da Ana Beatriz:
“Dear Mum and Dad,
The adventure camp is very cool. The teachers are
very friendly.
Now I can ride a horse and read a map, but I
can’t play the guitar and make an omelette.
My best friend here is Ágata and she is 13 years
old.
See you soon.
Love,
Vitalina”.
“Hi!
My name is Beatriz. I’m eleven years old.
My favourite colours are pink, orange and yellow.
My favourite fruit is mango.
My best friends in my class are Andreia, Ágata,
Filipa, Inês Reis, Inês Esteves and Vitalina.
Bye!
Beatriz”.
“Hello Telma!
My name is Vitalina Carvalho and I am 11 years
old.
I am from Lisbon and I am Portuguese.
My birthday is on September 2nd. My father is
“Hello!!
My name is Beatriz and my surname is Andrade. I
am 11 years old. I am from Ribeira da Lage in Oeiras.
My favourite fruits are mango and strawberry.
My best friends are Andreia, Filipa, Inês Reis,
Inês Esteves and Vitalina.
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BYE!!
Beatriz Andrade”.
Nesta fase os temas eram muito repetitivos,
quase todos os alunos desta turma escreviam
sobre os mesmos temas e nas mesmas modalidades. O projecto de correspondência deu origem a uma multiplicidade de cartas imaginárias, paralelas que muitos alunos iam escrevendo. Foi também o caso da Catarina, que
escreveu esta carta dirigida ao Toby, uma personagem do manual:
“Dear Toby,
My name is Catarina Alvorado. I’m twelve years
old and I’m from Portugal. I’ve got long dark hair and
dark brown eyes. What colour hair and eyes have you
got?
Who’s your favourite film star? My favourite film
star is Will Smith.
He’s got short black curly hair and dark brown
eyes.
Please write soon.
Best wishes.
Catarina”.
Repare-se, no entanto, que no plano formal
é uma carta mais cuidada e mais conseguida
que as anteriores, sem erros de escrita significativos. Também o seguinte diálogo, escrito
igualmente pela Catarina, revela uma qualidade superior à de diálogos que atrás transcrevi. Enquanto que esses eram mecanicistas,
pouco comunicativos, nestes já há subjacente a
criação de uma situação comunicativa, uma
cena mais realista:
“A – Hi, Francesca!
B – Hi, Mary!
A – What’s this?
B – It’s a poster! She’s my favourite singer.
A – Nelly Furtado?
B – Yes, she’s very cool.
A – Ah, O.K. See you later!
B – Bye”.
No diálogo seguinte, a mesma Catarina cria
uma situação de sala de aula, recriando um
possível diálogo entre professor e alunos, à se-
melhança de muitas situações de aula dirigidas
por mim. Apesar de se ter esquecido de indicar
devidamente as personagens em cada uma das
falas (indica só A e B, apesar de serem 3 as personagens em diálogo), não é difícil entendermos perfeitamente que falas correspondem a
cada uma das três personagens.
“A – Good morning!
B – Good morning, teacher!
A – Ok. Marian…
B – Yes.
A – Can you play the piano or the guitar?
B – I can play the piano but I can’t play the guitar.
A – O.K. Mark…
B – Yes.
A – Can you sail a boat or play chess?
B – I can’t play chess but I can sail a boat.
A – OK. Bye.
B – Bye, teacher”.
É, no entanto, quando os alunos começam a
escrever textos a meias (modalidade de escrita
que, lembremos, estava prevista nas actividades do PIT, mas a que os alunos só começaram
a aderir após insistência minha), que se nota
um salto qualitativo nas suas produções escritas. Vejamos exemplos, a começar por um
texto a meias da Catarina e da Inês Vicente, em
que falam sobre as colegas da turma.
“The friends of my school
My school is Conde de Oeiras School.
In my school there are good friends. Their names
are marina, Ágata, Rita, Filipa, Vitalina, Bruna, etc.
Filipa is very very cool. She’s twelve years old and
she’s from Covilhã. Her birthday is on 14th December.
Vitalina is a good good friend. She’s twelve years
old. She likes riding a horse.
Ágata is rebel and excellent. She’s thirteen years
old. Her favourite sport is volleyball.
Rita’s quiet. She’s thirteen years old. She likes
blue.
Bruna is talkative. She’s twelve years old. She likes singing and dancing.
Marina is the opposite of Bruna. She rarely talks.
She’s fifteen years old. She likes reading books.
These are my friends in my school”.
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Vejamos outro caso. A Inês Reis escreveu o
seguinte texto individualmente:
cuja dificuldade não conseguia resolver apenas
com o dicionário.
“PANDAS
My favourite animals are pandas. Pandas are
white and black. They are big. They live in the jungle. They eat plants and fruit. At night they sleep
close to trees. They don’t run fast. They walk, or climb
trees and plants looking for food. I like pandas because they are beautiful”.
“Her name is Cintya. She is 5 years old.
She is from S. Marcos, in Portugal.
She is short and her hair is black and very long.
Her eyes are light brown. She is beautiful.
Her favourite fruit is strawberry and her favourite
animal is the butterfly.
Cintya can wash the dishes, but not very well.
She can tidy her bedroom up.
She can’t swim under water. But she likes walking her dog and she loves playing with her dolls.
Her parents are Vera and Filipe. Her brother is
Christian Clan. He was born in Ireland. He is two
years old.
Cintya is very intelligent. And she is a sweetheart!”
E mais ou menos na mesma altura escreveu
este texto a meias com a Inês Esteves:
“Dear Sophia,
My name is Maria Tereza. I am Italian. I live in
Rome with my parents. My mother is called Constanza and my father is called Jose. I love Rome, it’s
fantastic.
I don’t like school, but I’m a good student. My
teacher is called Josepha. My school is red. My favourite food is lasagne. My favourite animal is the
Cat. I don’t like Dogs, they are horrible!! My favourite colours are green and yellow. I have got dark short
hair and blue eyes. My favourite month is January
because it’s my birthday. My favourite fruit is Banana because it’s yellow and yellow is my favourite
colour. My house is small: one kitchen, two bedrooms,
one bathroom and one dining room. My favourite
sport is sailing a boat. My favourite clothes are jeans
and tops.
Write back soon
Best Wishes
Maria Tereza”.
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O texto escrito a meias é não só mais extenso, como também revela maior autonomia
de escrita, pois, ao contrário do primeiro, não
se limita a seguir um modelo fornecido. É
como se, ao contrário do primeiro, em que
joga pelo seguro, neste começassem a experimentar começar a voar. Vejamos um novo
texto da Vitalina, que contou desta vez com alguma ajuda também da Inês Esteves. Trata-se
de um texto sobre uma familiar sua e a Vitalina
sabia bem o que nele queria dizer. Perante dificuldades que sentiu, não se deteve: pesquisou no dicionário palavras que não sabia em
Inglês e pediu ajuda em frases ou expressões
Não resta dúvida de que, apesar de nesta altura ter passado ainda pouco tempo após a introdução do Plano Individual de Trabalho e
deste investimento na produção escrita dos
alunos, a evolução da escrita da Vitalina, a partir dos primeiros textos que atrás transcrevi,
era já considerável.
Desenvolvimentos semelhantes ocorreram
na escrita de outros alunos, como por exemplo
no caso do Francisco quando começou a escrever a meias:
“Our friend Isabel
Her name is Isabel Santos and she’s eleven.
She is a very funny person, she’s very pretty and
intelligent.
Her favourite classmate is Japanese.
Her favourite sport is tennis but she hates football.
She loves eating lasagne and her favourite drink
is water.
She can do lot of things: she can ride a horse, sail
a boat and swim.
Her favourite film is ‘King Kong’ and her favourite singer is Madonna”.
(Francisco e João)
O João, por esta altura, tinha já desenvolvido um nível apreciável na escrita. Vejamos o
que ele escreveu a partir de duas imagens (um
prédio de apartamentos e uma vivenda):
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“HOUSES
I’m Harry and I’m eleven years old. I’m American
and this is my house. It’s a flat in London. It’s small
but I like it.
In my home there are a sitting room, two bedrooms, a kitchen and a bathroom. I love my bedroom. In my bedroom there are a bed, two wardrobes, a desk, a TV and a computer. After school I go to
my bedroom and I stay there a lot of time.
My parents’ room is big and with more stuff. In
my sitting room there are two big sofas, a table with
chairs and a TV”.
“I’m Isabella, I’m fourteen and this is my house.
It’s very big. In my house there are a sitting room, a
dining room, a kitchen and a bathroom. Upstairs
there are 5 bedrooms: to me, to my brother and my sisters and to my parents. This is not fair: I’ve got the
small bedroom. My baby sister has got a bedroom
with a bathroom. In the garden there are a lot of
plants and a swimming pool”.
Repare-se que o João utiliza, nestes dois pequenos textos, matérias linguísticas que ainda
não tínhamos trabalhado nas aulas. Mas era isto
que ele queria comunicar e procurou como se
diria isso mesmo em Inglês para poder escrever
nestes textos exactamente o que pretendia.
7. Os circuitos de comunicação
Se num primeiro momento os alunos escreviam sobretudo para o professor, rapidamente
evoluíram, à medida que íamos implementando circuitos de comunicação. Tentei sempre
passar-lhes a ideia de que a escrita servia para
comunicarmos com os outros e procurei criar
processos e dispositivos coerentes com esta
ideia.
“Uma das perspectivas culturais da nossa
acção pedagógica é a socialização dos produtos escolares. Assumimo-lo desde logo quando
afirmamos a importância de orientarmos o trabalho de aprendizagem para produções culturais integradas em circuitos de comunicação”,
escreveu Sérgio Niza num editorial da revista
‘Escola Moderna’ em 2001. Continua, mais à
frente, afirmando:
(...) esta nossa determinação de orientarmos
o nosso trabalho e o dos nossos alunos para produtos sócio-culturais [que] perderiam a sua significação se não pudessem circular na turma, na
escola e na comunidade como objectos de partilha, de solidariedade e de coesão comunitária.
Esse valor de circulação e de interacção comunicativa assegura, em última análise, a validação
social dessas produções culturais no interior de
uma comunidade de aprendizagem (Niza, 2001,
p. 3).
No Plano Individual de Trabalho inscrevi,
logo desde início, propostas de actividades
nesse sentido. É o caso, por exemplo, das actividades “Ler textos à turma”, “Ler textos de colegas”, “Escrever cartas para os correspondentes”, entre outras.
Instituímos, desde logo, em Conselho de
Cooperação, que os primeiros minutos de cada
aula, imediatamente após as rotinas da abertura da lição e afins, eram dedicados à leitura
de textos à turma, à apresentação de livros em
Inglês que tivessem lido ou à apresentação de
outros trabalhos de Inglês. Organizámos, no
início de cada mês (aquando do planeamento),
uma escala de leituras à turma, na qual os alunos se inscreviam para a aula em que pretendessem fazê-lo. Eram sempre mais os pedidos
de inscrição para leituras do que as vagas disponíveis, pois havia que dar oportunidade a todos os alunos, numa forma tendencialmente
rotativa. Cada aluno podia ler textos seus, de
outros colegas (com autorização, claro), do
manual ou de outros livros. No entanto, para
esta rotina de leituras à turma escolheram
quase sempre textos escritos por si próprios
ou, raramente, textos escritos por colegas da
turma. Muitas vezes o autor convidava um(a)
colega, sobretudo quando o texto incluía diálogos, para ir consigo lê-lo à turma, em leitura
dialogada. Os alunos rapidamente assumiram
esta rotina de leituras como uma forma de divulgar os seus próprios textos. Seguia-se,
quase sempre, um breve tempinho de comentários aos textos lidos e ao próprio acto de leitura, em que vários alunos referiam os aspectos de que mais tinham gostado e davam su-
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gestões de melhoria. Esta divulgação dos textos através de leituras à turma viria a revelar-se
extremamente estimulante para a produção escrita e muito potenciadora de desenvolvimentos na qualidade das produções, como adiante
referirei.
Procurei, no fundo, que cada turma funcionasse como “uma fratria ou comunidade que
constrói em cooperação democrática por meio
das produções curriculares que partilha, com o
envolvimento discreto, atento e afectuosamente estruturante do professor” (Niza, 2003).
Para que todos tivessem acesso fácil às diversas produções de todos, organizámos também um dossiê, a que chamámos “Our Texts”
e que estava a cargo de dois alunos (à semelhança de diversas outras tarefas ou cargos,
distribuídos pelos vários alunos da turma), no
qual eram arquivados os textos que os vários
alunos iam produzindo, depois de corrigidos
ou aperfeiçoados e de os passarem a limpo.
Este dossiê-arquivo de textos dos alunos podia ser consultado livremente no tempo de
trabalho autónomo, pondo assim à disposição
de todos, os meios para a actividade do PIT
“Ler textos de colegas”. A certa altura acrescentei no PIT, nesta actividade, um parêntesis
com a indicação: (do dossiê “Our Texts”). É
que muitos textos eram lidos por muitos colegas antes ainda de iram para o dossiê “Our
Texts”, isto é, muitos textos, mal eram escritos, começavam imediatamente a circular pela
turma antes de estarem passados a limpo. A
actividade de leitura de textos de colegas tornou-se muito rapidamente a mais popular de
entre as actividades do PIT. Numa primeira
fase eu não percebi bem a importância do que
estava a acontecer e tentei pôr travão a que os
textos circulassem antes de estarem prontos
para o dossiê. Mais tarde apercebi-me de que
estávamos a vivenciar aquilo a que podemos
chamar uma comunidade de aprendizagem,
uma comunidade de escrita. Eram muitas as
interacções que se verificavam na turma, espontaneamente, inclusivamente no próprio
acto de escrita dos textos.
Um dos circuitos comunicativos de que dispusemos foi-nos proporcionado pelo projecto
de correspondência, em Inglês, com turmas de
outra escola, de que adiante falarei.
Frequentemente enviámos também textos
dos alunos para serem publicados no Jornal de
Escola. Foram muitos e muito variados os textos que enviámos. Infelizmente, no entanto, –
e apesar de muitas vezes nos terem sido solicitados trabalhos para publicação – poucos foram publicados.
8. O projecto de correspondência
O projecto de correspondência deu um contributo significativo para o desenvolvimento
da escrita dos alunos destas duas turmas.
Já nos anos anteriores, espicaçado pela colega Elsa Marques, eu e ela tínhamos desenvolvido pequenos projectos de correspondência em Inglês entre alunos das nossas turmas.
Essas pequenas experiências deram-me a segurança e a confiança para apostar agora num
projecto mais ambicioso. Desta vez, não sendo
possível com os alunos da Elsa, contactei com
uma colega de uma escola do Cacém (a Anabela Bataglia), que se dispôs a desenvolver este
projecto com os seus alunos de duas turmas.
Os meus alunos começaram por enviar, a cada
uma das suas turmas, uma carta colectiva em
Inglês em que nós os desafiávamos para este
projecto. Algum tempo depois, recebíamos
não uma carta colectiva mas sim um conjunto
de cartas individuais, dando assim início à correspondência escolar individual. Apresento seguidamente alguns aspectos destes percursos
de escrita entre correspondentes, centrando-me na turma 6.º F (aquela em que os alunos tinham mais dificuldades).
O Luís recebeu de uma aluna da escola do
Cacém a seguinte carta:
“Dear Friend!
My name is Madalena.
My surname is Reis.
I am eleven years old.
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My sister is Beatriz.
My brother is Afonso.
My father is António.
My mother is Maria.
My favourite colour is blue.
My favourite subject is Science.
My best friends are Catarina and Telma.
Write soon...
Madalena!”
Como se pode constatar trata-se de uma
carta sem erros formais de ortografia ou na
construção das frases, mas é ainda pouco mais
que uma justaposição de frases, sem uma gramática de texto subjacente. Ora o Luís, que tinha muitas dificuldades, ao responder, fez
exactamente a mesma coisa, defendendo-se.
Aliás, limitou-se a copiar as frases da carta da
Madalena, substituindo as palavras que a identificavam a ela por palavras equivalentes que o
identificavam a ele e eliminando as frases que
não se lhe aplicavam (o Luís não tem irmãos).
Sem acrescentar nada. Foi mesmo ao ponto de
copiar rigorosamente a pontuação, o uso de
maiúsculas e a disposição gráfica de cada frase
no espaço da folha de papel. Passo a transcrever:
“Dear Madalena!
My name is Luís.
My surname is Correia.
I am thirteenth years old.
My father is José.
My mother is Maria.
My favourite colour is blue.
My favourite subject is Portuguese.
My best friends are Gonçalo Góis and Gonçalo
Monterde.
Write soon...
Luís!”
Entendi que a sua carta não deveria seguir
assim e propus-lhe que eu e ele a trabalhássemos para a melhorar. Sentei-me com ele e comecei a propor-lhe algumas pequenas alterações formais, de superfície, explicando-lhe o
porquê dessas minhas propostas – e ele aceitou. Juntámos as duas primeiras frases numa
só, que ficou “My name is Luís Correia.” Corri-
gimos a ortografia da palavra ‘thirteen’. Acrescentámos, a seguir à frase sobre os melhores
amigos uma nova frase: ‘They are in my class.’
Isto foi apenas o começo das transformações
na carta do Luís. Pedi-lhe depois que fosse procurar no manual exemplos de cartas, para ver
qual era o seu aspecto formal e fazermos então
novas melhorias na sua. Sugeri-lhe que pensasse no que gostaria de saber sobre aquela rapariga que ela ainda não lhe tivesse dito e que
lhe fizesse perguntas, que escrevesse perguntas. E que lhe dissesse mais alguma coisa sobre
si próprio.
Em aulas posteriores voltei a trabalhar com
o Luís no aperfeiçoamento da sua carta. A versão definitiva, que seguiu para a Madalena, foi
a seguinte:
“Oeiras, March 23rd 2009
Dear Madalena,
My name is Luís Correia and I am thirteen years
old.
My father is José, he is 45 years old. My mother
is Maria; she is 41 years old. I haven’t got any brothers or sisters. And you? Have you got any brothers or
sisters?
That’s funny: my favourite colour is blue too. But
my favourite school subject isn’t Science, it’s Portuguese.
My best friends are Gonçalo Góis and Gonçalo
Monterde. They are in my class. Are your best friends
in your class too?
My favourite hobbies are playing computer games
and playing football. What is your favourite hobby?
Write soon...
Luís Correia”
É certo que houve ali uma distracção em relação aos irmãos da Madalena, mas não há dúvida de que a versão definitiva já é uma carta e
não uma mera justaposição de frases. Agora,
nesta versão, já está a comunicar com a colega,
já não é uma escrita mecânica, artificial, sem
função real de comunicação.
Os efeitos foram também visíveis na carta
seguinte que a Madalena enviou ao Luís, quer
ao nível da forma, quer ao nível da comunicação. A correspondência começava a fazer sentido para este dois alunos que, sendo de esco-
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las diferentes, não se conheciam ainda. A comunicação entre eles estava estabelecida. Eis a
nova carta da Madalena:
“Dear Luís,
Hi! How are you? I’m fine.
In this letter I’ll answer your questions.
I have got one sister, Beatriz. She is 15 years old.
And one brother, Afonso, he’s 16 years old.
And yes, my best friend is Catarina Monteiro.
She is in my class, too.
My favourite hobbies are watching TV. Talking
and walking with my friends.
Write soon…
Madalena”
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A carta da Rita foi sendo escrita ao longo de
várias semanas. A Rita era uma aluna com necessidades especiais de educação, com muitas
dificuldades cognitivas, que dificilmente conseguia acompanhar as aulas se não tivesse alguém junto a ela a ajudá-la. Neste ano, porém,
tinham-lhe sido retirados os apoios na sala de
aula para serem canalizados para outros alunos (que por sinal tinham menos necessidade
que a Rita, mas cujos familiares tinham maior
poder reivindicativo). Para escrever a carta de
resposta ao seu correspondente, foi preciso
que eu a ajudasse. Fazíamo-lo na aula, em manuscrito, e depois a Rita ia ao Centro de Recursos passá-la no computador, com quem pudesse ajudá-la. Quando nos sentávamos para a
ajudar de novo a escrever a carta, a Rita dizia-me o que pretendia dizer ao seu correspondente e eu ia tentando que ela dissesse em Inglês aquilo que já sabia, ajudando-a a pôr em
Inglês o que ela não soubesse. Por sugestão
minha, a Rita aproveitou diversos dos seus
textos anteriores, adaptando-os para esta
carta. Mas tinha também que responder ao
que o correspondente, o Alexandre, lhe dizia
na carta que recebera, nomeadamente sobre o
seu cão Farrusco.
A certa altura, a carta da Rita tinha ficado
assim:
“Dear Alexandre,
Thank you for your letter.
So we both like pop music.
I hope Farrusco is OK.
Do you like wild animals?
My favourite wild animal is the lion.
What is your favourite wild animal?
What do you do everyday?
I get up at half past six. Then I get dressed and I
have breakfast. After breakfast I brush my teeth and
I go to school. School starts at quarter past eight. I
have classes all morning. At ten past one I have
lunch. On Thursday I have no classes in the afternoon. I ride my bike, I watch TV and I play computer. I have dinner at half past eight. After dinner I
play computer with my sister or watch TV. I go to bed
at nine o’clock.
What do you like doing after dinner?
Write back soon.
Rita”
O parágrafo maior desta carta não foi escrito inicialmente para esta carta da Rita, era
sim um texto que a Rita, com ajuda, tinha escrito anteriormente, a partir de um modelo,
e que agora transcreveu. Mas o que é facto é
que esse texto podia ser aqui incorporado sem
grandes incoerências.
A Rita, porém, insistiu em incorporar na
carta também um outro texto que ela, a partir
de outro modelo e com a minha ajuda (e utilizando também o dicionário) escrevera sobre o
seu animal preferido, o leão. Assim, a seguir à
frase “My favourite wild animal is the lion”, a Rita
incorporou o seguinte texto:
“Lions are yellow and brown. They live in Africa
and in Asia. The male lion has got a mane. They eat
meat. The lionesses hunt in the day. They hunt in
groups. Lions live for about 10-14 years in the wild,
while in captivity they can live over 20 years”.
A Catarina era uma aluna razoável, com
bastante mais capacidades do que a Rita. A
carta inicial que escreveu, no entanto, era
muito pobre e algo descuidada:
“Dear friend,
My name is Catarina Alvorado and I’m 11 years
old. My hair is long dark brown hair and I’ve got
brown eyes.
My birthday in on 30th March.
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My father’s name is José.
My mother’s name is Ana Cristina.
My sister’s name is Margarida.
See you son
Catarina”
Achei que esta carta não poderia ficar
assim, tão impessoal, tão pouco comunicativa,
em que, tal como o Luís fizera, se limitava a
escrever frases semelhantes às da carta que recebera, sem acrescentar nada, isto é, no fundo,
sem comunicar. Propus-lhe uma série de correcções, algumas mais formais, de natureza ortográfica ou de construção frásica, mas sobretudo apresentei-lhe propostas de acrescentamentos em que ela interagisse mais com o seu
correspondente.
Por escrito, fiz-lhe o comentário “A tua carta
é muito pobre! Tens que a enriquecer!”, expliquei-lhe o porquê de algumas correcções de estrutura frásica e apresentei-lhe um modelo para ela
poder enriquecer a carta, em substituição de algumas frases mecânicas e soltas que escrevera:
“I live in ____ with my family: my parents and
my sister. My father’s name is José. He is
______years old and he is a ______ (profissão). My
mother’s name is Ana Cristina. She is ______years
old and she is a ______ (profissão). My sister’s name
is Margarida and she’s ______ years old.
We live in a flat / house. In our house / flat there
are _____ rooms: ____ bedrooms, ____ bathrooms, a
_____, a ______ and a ______. The sitting room is
______, the _______ is ________, the ________ is
________.
My favourite room in the house is ______. In (my
bedroom) there are ______ ...
My favourite colour is .... My favourite school
subject is ...
E FAZER PERGUNTAS!!”
A carta que a Catarina enviou depois ao seu
correspondente ficou assim:
“Oeiras, 18th March 2009
Dear Rodrigo,
My name is Catarina Alvorado and I am 11
years old too!! I’ve got long dark hair and I’ve got
brown eyes. And you? What colour hair and eyes
have you got?
My birthday is on 30th March.
I live in Sassoeiros with my family: my parents
and my sister. My father’s name is José. He is 43
years old and he is a graphic designer. My mother’s
name is Ana Cristina. She is 40 years old and she is
a fashion designer. My sister’s name is Margarida
and she is 8 years old.
We live in a flat. In our flat there are 8 rooms: 3
bedrooms, 2 bathrooms, a kitchen, 1 sitting room and
1 dining room. The sitting room is very comfortable. In
my bedroom are 1 bed, four pillows, 1 desk, 1 chair,
1 computer and three puffs.
My favourite room in the house is my bedroom.
What is your favourite room in your house?
And my favourite subject is History.
What is your favourite colour? My favourite colour
is blue.
I and my club are the national Champions of artistic roller-skating. Do you like roller-skating?
Write back soon,
Catarina”
Como podemos verificar, a Catarina não se
limitou a seguir cegamente o modelo que eu
lhe apresentei, embora o tivesse utilizado: alterou a ordem de alguns elementos e, sobretudo, acrescentou novos elementos – no caso,
informou o seu correspondente que pratica patinagem artística e que a sua equipa até é campeã nacional. Isto é, a Catarina entendeu que
afinal podia, através da carta, comunicar sobre
si e a sua vida.
Na resposta do correspondente do Cacém,
o Rodrigo respondeu-lhe, a certa altura da
carta, do seguinte modo:
“I also answer if I like roller-skating. I’ve never
tried and I don’t know what it is. Can you send me
some pictures the next time you write to me?”
Ao que a Catarina respondeu enviando-lhe,
na carta seguinte, uma fotografia dela praticando patinagem artística e escrevendo:
“Here is a photo of me roller-skating. I am the one
with a pink dress.”
Isto é, tinha prevalecido a função de comunicação. Com toda a naturalidade e com muito
mais desenvoltura no domínio da escrita, se
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compararmos com a timidez e pobreza da versão inicial da carta anterior que a Catarina me
apresentara.
Voltemos à Vitalina. Lembremos que vários dos primeiros textos da Vitalina estão
acima transcritos e eram bastante elementares e discursivamente muito pobres. Um dos
seus textos que vimos era mesmo o seu primeiro esboço de resposta à carta que recebera
da aluna sua correspondente, a Telma. A Vitalina continuou a aperfeiçoar a sua carta-resposta, com a minha ajuda e com a ajuda de algumas colegas na aula e, depois de alguma
perseverança no treino e aperfeiçoamento da
escrita, conseguiu chegar a este resultado, a
versão final da carta que enviou para a aluna
do Cacém:
70
Dear Telma,
My name is Vitalina Carvalho and I’m your new
pen friend.
I’m 11 years old too. But my birthday is not in
May, it’s on 2nd September. I’ve got curly brown hair
and brown eyes. And you?
I live in S. Domingos de Rana with my family.
There are 5 people in my family: my parents, my sister, my brother and me. My father is Vítor Manuel
and my mother is Anabela. My sister is Ana Carolina, she’s 15 and she’s boring. My brother is Vítor
Alexandre and he is 4 years old.
My friend at school is Andreia, but my best friend
is Darlene. She is not in my school.
I like blue too, but my favourite colour is orange.
Do you like orange too?
My favourite singer is Alicia Keys. Who is your
favourite singer?
I am an actress and a model. I played ‘Jessica’ in
the series ‘A Outra’ in TVI. May be you saw me on
TVI. Did you?
Write back soon.
Bye,
Vitalina”.
Repare-se que a qualidade da escrita da Vitalina evoluiu imenso, mesmo não tendo decorrido muito tempo. É certo que a Vitalina
contou com a minha ajuda e de colegas, tendonos solicitado quando entendeu que precisava.
Mas o que aqui escreveu foi aquilo que ela própria quis comunicar, não era já um exercício
académico e artificial como eram alguns dos
seus primeiros textos. Devo no entanto referir
que foi por sugestão minha que a Vitalina, que
por esta altura tinha acabado de participar no
elenco de uma telenovela em fim de transmissão em horário nobre numa estação de televisão (e era o rosto de campanhas publicitárias
de entidades oficiais na área da emigração),
concluiu a sua carta com uma referência a esta
sua actividade.
A correspondente da Vitalina no Cacém, a
Telma, relatou isto mesmo às colegas da sua
turma. Mas foi a correspondente da Bruna,
uma outra aluna da turma, que na carta seguinte que lhe escreveu quis saber se isto era
mesmo verdade e lhe perguntou:
“My class says that Vitalina, of your class, is an
actress and a model and they also say that she has
participated in the novel ‘a outra’. I would like to see
if that’s true”.
Ao que a Bruma respondeu na carta seguinte:
“Yes, that’s true. Vitalina is an actress and a model. She participated in the novel ‘A Outra’ ”.
A comunicação estava em pleno funcionamento. E quando a escrita deixa de ser um
mero exercício académico e passa a ser um
veículo de comunicação, tudo passa a ganhar
sentido e, mesmo que haja dificuldades, procura-se a forma de as ultrapassar e dizer o que
efectivamente se pretende dizer. As potencialidades destes processos no desenvolvimento da
escrita são enormes. Vejamos outro exemplo.
Na carta que o João recebeu, era-lhe dito a
certa altura:
“And in my free times I like reading a book, or
playing football, but in the Winter I don’t play football
because it’s raining and it’s cold. I like playing videogames too. When I play with my father, he loses almost all the games.”
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Na resposta do João, ele não deixa escapar
esta deixa. Foi esta a carta que o João enviou ao
Miguel:
Dear Miguel,
Hi! I’m João Pedro de Oliveira Afonso and I’m
eleven. I’m your new pen friend. I’m in year six too.
My birthday is on 2nd December.
I have got short straight brown hair and brown
eyes. Have you got short, medium length or long hair?
What style is your hair?
I live in Oeiras, near Lisbon, with my mother,
Maria da Conceição de Oliveira Afonso, and with my
brother, Frederico de Oliveira Afonso. My father lives
in Paris, France. Paris and Lisbon are the capitals of
France and Portugal.
My favourite hobbies are swimming, playing tennis, reading a book and other things.
What music do you like? I like U2, Kiss... rock
bands. I play the bass and the piano. Do you practise
any instrument?
I like videogames too, I like ‘guitar hero’, and I
usually win the games.
My favourite film star is Uma Thurman, she’s
American. She’s got long straight hair and greenish
brown eyes, like Nicole Kidman. She plays the films
‘Kill Bill’, ‘Pulp Fiction’, ‘My super-ex’, ... Who’s
your favourite film star?
Write back soon.
Best wishes,
João Pedro”
Note-se a desenvoltura já evidente na escrita desta carta. Note-se também como, após
as primeiras frases, um pouco mais formais, o
João, a partir das dicas da carta que recebeu,
escreve sobre si e aquilo de que gosta, aquilo
que tem para comunicar com o colega correspondente, procurando afinidades e questionando sobre coisas em comum. Não se limita
a fazer algumas perguntas soltas, mais ou menos fáticas; as suas perguntas estão harmoniosamente inseridas no seu discurso e continua a
falar de si, já que ainda se trata de uma primeira carta para um novo correspondente,
logo, uma carta ainda de apresentação.
Na nova carta que o João recebe do seu correspondente, este alimenta também a comuni-
cação, focando-se nos interesses comuns,
como se vê neste excerto:
“I like music but I don’t have any favourite band.
I like to play tennis like you, and my favourite
players are Andy Murray and Serena Williams.
I play the piano too. One day we’ll make a concert.
In the internet I play the game pt.managerzone.com.
I have a team and I am the coach! Do you play any
browser game?”
E a resposta do João:
“Oeiras, May 29th 2009
Hi Miguel,
How are you? I’m anxious for the end of the school
year; the classes are boring because the weather is hot.
When I read your letter I liked it, especially the
part about the concert.
How are your school days? And your weekends?
In the school days I wake up very early, I get up at
half past six and then I have a shower.
After that I have my breakfast. For breakfast I
have two toasts and a cup of milk with coffee or
orange juice.
School finishes at twenty to five in the afternoon.
After school I do my homework and, at seven
o’clock I watch TV. My favourite programmes are
‘The Simpsons’, ‘Family Guy’, ‘American Dad’,
‘Everybody Hates Chris’, ‘Dragon Ball’ and ‘Naruto’. What are your favourite programmes?
I sometimes watch horror films at seven o’clock. I
love horror films, especially the films in the ‘Saw’ serial.
At the weekends I usually go to the cinema. At a
weekend (16/17-05-09) I saw the movie ‘X-men
Wolverine: Origins’ and I liked it a lot.
Answering your question: Yes, I play browser games and I play in the site www.y8.com. In y8 site my
favourite game is ‘The Governor of Poker’, it’s a game
of poker and I love poker.
If you probably think that I’m a great talkative
you’re wrong. When I meet people I’m very shy but
then, when I know them better, I usually talk with
more facility but I don’t talk a lot.
Write back soon.
João Afonso”
Apesar de algumas construções frásicas menos conseguidas, o João centra-se no que quer
comunicar e consegue fazê-lo, sem dúvida.
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O Inglês, aqui, já é para ele, claramente, um
instrumento ao serviço da comunicação. E já
não hesita em escrever textos longos.
O que tenho vindo a relatar converge com a
tese de Inácia Santana (2003) quando defende:
O “saber escrever” adquire-se na acção intencional, através dos processos complexos de
resolução dos problemas concretos da textualização, na organização de encadeado do discurso, com todos os avanços e recuos que decorrem da interacção com processos de revisão
e de planificação inerentes ao permanente ajustamento entre o texto escrito e o que se quer escrever, tendo em conta o que se quer e a quem
se quer comunicar (p. 24).
Invocando estudos de Applebee, de Stein &
Glenn e de Gundlach, Santana acrescenta:
Efectivamente, ao produzir um discurso escrito para outro, o indivíduo mergulha num processo complexo, marcado pelo diálogo interior
com a representação que tem da audiência,
onde tem de resolver um conjunto de problemas
de legibilidade, que, por sua vez, serão mobilizados na compreensão da leitura de textos de
outros autores (idem).
Voltaremos a esta questão mais adiante.
Na carta que a correspondente da Bruna lhe
escreveu no início de Maio, informava-a:
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“Your teacher and mine are arranging a meeting
between both of our classes in June.”
Assim foi. O projecto de correspondência
deu origem a um projecto de intercâmbio, envolvendo outras disciplinas e em Junho realizámos o encontro de correspondentes. Finalmente os vários alunos conheceram os colegas
com quem se tinham correspondido ao longo
daqueles meses, conviveram animadamente,
apresentaram momentos musicais e as danças
que cada turma tinha preparado para os colegas. Foi um momento empolgante para os alunos das duas escolas.
9. A produção de “livrinhos”
Numa das reuniões do Grupo Cooperativo,
em Janeiro, surgiu a ideia de propor aos alunos
a produção de pequenos livrinhos em Inglês, à
semelhança dos livros que existiam na biblioteca da escola e que eles liam (duas das actividades do PIT eram “Ler livros em Inglês” e
“Fazer fichas de leitura sobre livros lidos em
Inglês”). Nesse sentido, propus-lhes introduzirmos no PIT um espaço específico para Projectos (ver anexo 6). Acordámos que cada
aluno deveria fazer pelo menos um em cada
mês. Foram muitos os que os alunos concretizaram a partir daí. À semelhança dos modelos
de que dispunham na biblioteca da escola,
muitos tinham apenas imagens legendadas
(ver anexo), à maneira de um dicionário ilustrado, apenas com vocabulário ou pequenas
frases, outros tinham bastante mais texto eram
álbuns com muito texto e muitas ilustrações,
por vezes até com mais páginas e mais texto
do que os livros da biblioteca que lhes serviram de inspiração. Este trabalho ficou no entanto, da minha parte, numa fase inicial, pois
não consegui que estes alunos, sobretudo
aqueles que escreviam já histórias inventadas
por si, transformassem essas histórias em livrinhos. Só presentemente, como novos alunos
(novas turmas) consegui avançar um pouco
mais neste sentido.
10. A escrita no 6.º A
Até aqui abordei quase em exclusivo a escrita dos alunos do 6.º F, aquela turma em que
os alunos tinham mais dificuldades (e como tal
reconhecida na escola). Foi possível mostrar
como evoluiu a escrita destes alunos e os grandes progressos que se verificaram.
Já o 6.º A era uma turma em que os alunos
revelavam, de um modo geral, capacidades
médias, dentro do que é normal nestas idades.
Os primeiros escritos dos alunos do 6.º A
não foram muito diferentes dos primeiros es-
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critos do 6.º F, quer em termos de temáticas
quer de qualidade da escrita. Mas houve alunos que desde cedo se destacaram, que mostravam um desenvolvimento de capacidades
de escrita mais elevado. Vejamos, como exemplo, dois textos escritos pela Alina:
“Dear Mum and Dad,
The adventure camp is great. I can do lots of new
things now. I can ride a horse and play table tennis. I
can’t ride a bike or read a map very well, but that’s
OK. The teachers here are very nice and the children
are friendly but the food’s horrible! My friends are
Catarina and Constança. They are both 11 years old!
See you soon.
Love,
Alina”
“GIRAFFES
Giraffes are brown and yellow. They’ve got long
legs and neck. They use their long necks and tonique
to reach the leafs of the high trees. Giraffes live in the
savannah in Africa and they live about 25 to 30
years. They eat plants and fruit but they don’t eat
meat. Giraffes eat 30 kg a day. They don’t drink water every day but they drink about 38 litres once. Giraffes sleep only one hour at night.
Giraffes are about 5 m and weight about 900 kg.
Giraffes are very funny animals.
When I was in Lisbon’s ZOO I was lucky and
touched a giraffe’s muzzle.”
O primeiro texto tem a temática e segue o
mesmo modelo que muitos outros textos do
6.º F, alguns dos quais já vimos acima. Mas repare-se que, ao contrário do que se passava
com muitos dos primeiros textos do 6.º F, este
texto da Alina, mesmo na sua primeira versão,
quase não tem erros. O segundo texto segue
também uma proposta de escrita que muitos
alunos do 6.º F usaram, mas repare-se que,
apesar de conter uma série de incorrecções (vocabulário, construção frásica, etc.), não se limita aos elementos presentes na proposta de
escrita: a Alina foi fazer pesquisa sobre as girafas e incorporou no seu texto as informações
recolhidas com essa pesquisa. E repare-se
ainda no toque pessoal com que a Alina termina o seu texto, referindo uma experiência
pessoal com este animal no zoo de Lisboa (ao
que juntava uma foto atestando esse momento). Este toque pessoal raramente se verificava nos primeiros textos dos alunos do 6.º F,
mas era frequente nos dos alunos do 6.º A, que
mais rapidamente se apropriaram da escrita
com intencionalidade comunicativa. Acresce
que muitos dos textos dos alunos do 6.º A
eram acompanhados de ilustrações, algumas
recolhidas na net, mas muitas desenhadas pelos próprios alunos, com muita imaginação,
cor e mesmo com um assinalável sentido estético para estas idades. Vejamos ainda um outro
exemplo, neste caso um texto bastante simples
do Gonçalo. Repare-se que, embora parta da
mesma proposta de escrita que muitos alunos
do 6.º F que vimos antes, as frases do Gonçalo
são bastante mais elaboradas (revelando um
maior domínio tanto da escrita como do Inglês) e também ele, à semelhança da Alina, não
se limita à informação presente na proposta de
escrita de onde partiu. Refira-se ainda que também ele revela cuidado com a apresentação
gráfica e a ilustração.
“White tigers
My favourite animals are white tigers! White tigers are white, black and sometimes brown. They’ve
got big teeth!
They live in Asia and they eat some wild pigs.
They eat normal meat. They don’t eat plants or fruits.
All the tigers sleep at day because at night they hunt
animals to eat.
They run very fast and are beautiful because I like
them!”
Se numa primeira fase os alunos desta
turma, tal como os da anterior, partiram para a
escrita com base nos modelos que eu lhes forneci (bem como do manual, claro), logo deram
sinais de não se circunscreverem a esses modelos, antes introduzindo modificações e inovações, adaptações às suas vivências e àquilo
que efectivamente queriam expressar. Num segundo momento, assim que começaram a sentir alguma confiança, os seus escritos deram
largas à sua criatividade, quer em termos de
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forma quer em termos de conteúdos ou de temáticas.
Foram muitos os textos surgidos sobre animais, sobre actores, sobre cantoras, sobre desportistas, sobre filmes, sobre todos os membros da família, desde os mais próximos aos
mais afastados, sobre as rosas do jardim e as
suas diferentes características e singularidades,
sobre cidades e países visitados, sobre aventuras vividas ou imaginárias, inquietações de
pré-adolescentes, etc.
Muitos destes textos implicaram que fossem feitas muitas pesquisas na internet, livros
e revistas, enciclopédias, etc. Foi o caso, por
exemplo, de toda uma série de textos de carácter ‘científico’ apresentados pelo Gonçalo (eu
tinha lançado à turma o repto de escreverem
sobre animais em extinção), de que o seguinte
é um exemplo (e repare-se no muito que a sua
escrita já tinha evoluído relativamente ao texto
acima transcrito).
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“DOLPHINS
Dolphins are marine mammals that are closely related to whales and porpoises. There are almost forty
species of dolphins in seventeen genera. They are
found worldwide, mostly in the shallower seas of the
continental shelves. Dolphins are carnivores, eating
mostly fish and squids. They also eat plankton and
seafood. Their enemies are the pollution, the sharks,
the killer whale and the manta-ray. The dolphins are
cute, beautiful, sweet, intelligent, smart and very
friendly. They live in the oceans, the seas and the
reefs.
The family Delphinidae is the largest in Cetacea
and it is relatively recent: dolphins evolved about ten
million years ago, during the Miocene. Dolphins are
considered to be amongst the most intelligent animals
and their friendly appearance and playful attitude
have made them popular in human culture.”
Numa primeira versão este texto tinha,
como é natural, alguns erros – de construção
das frases (por vezes a estrutura era a do Português e não a do Inglês) e de morfologia (confusão entre “their” e “they’re”), por exemplo –
mas, apesar de ter pedido ajuda à mãe em algumas frases (como me referiu quando eu lhe
perguntei se alguém o tinha ajudado), revela
um grau de complexidade na escrita do Gonçalo que eu vinha notando progressivamente.
Tal como o Gonçalo, também a Filipa recorria com frequência à internet para obter as informações que pretendia para os seus textos.
A certa altura surpreendeu-me com o seu processo de escrita de um texto sobre o lince ibérico: com base na informação que recolheu, escreveu um texto inteiramente em Português; a
seguir pôs-se a passar para Inglês o que antes
escrevera em Português e veio pedir-me ajuda
naquelas partes que sentia que não estava a
conseguir. É este o texto:
“Animals in Danger
Iberian Lynx
The Lynx Pardinus, known as Iberian Lynx, has
a brown and yellow coat with black spots; its tail is
short and it has claws.
The Iberian Lynx lives in the Iberian Peninsula in
woods and forests.
It lives for about 13 years old and it is the most endangered cat.
The Iberian Lynx can have between 1 and 4 cubs
and their average weight is 10 to 13 kg.
The Iberian Lynx is a nocturnal animal and it is a
carnivore”.
Alguns textos marcaram de forma particular a escrita dos alunos na turma. Foi o caso do
texto da Bárbara, que a seguir transcrevo (a
Bárbara já no ano lectivo anterior iniciara este
processo de desenvolvimento da escrita, pois
frequentou comigo a Sala de Línguas, onde
procurámos desenvolver, entre outras coisas, a
escrita criativa). Neste texto a Bárbara conta
uma aventura imaginária, em que as personagens são alunas da própria turma, conseguindo
‘apanhar’ bem algumas características psicológicas destas colegas.
“The Adventure
Barbara and Alina meet at the park.
B – Hi, Alina.
A – Hi, Bárbara! How are you?
B – Fine, thanks. And you?
A – I’m fine, too.
Catarina and Rita meet with them.
Ca – Hi, Alina!
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A – Hi, Catarina!
R – Hi, Barbara!
B – Hi, Rita! Let’s go and play football!
All – Ok!
Alina, Catarina, Bárbara and Rita were in the
park playing football. Then, Constança showed up
and started playing football with them. Rita was
going to pass the ball to Alina but the ball went to the
wrong place. It went to the dark forest.
A – Go and get the ball, Rita!
R – I’m scared. Come with me, please.
A – Ok. We all go with you.
Rita, Bárbara, Alina, Catarina and Constança
went to the dark forest.
B – Where’s the ball? Can you see it?
Co –No, I can’t see it.
A – Neither can I.
They didn’t know that many hours passed while
they were looking for the ball.
Ca – Look at the time! It’s almost time for dinner!
We have to go home!
R – Where are we?
Co – I don’t know.
B – We´re lost! Why?!! Why me?!!
Ca – Hey! Stop that. We are going to find the
way back home. Don’t worry.
Co – Be happy! Don’t worry, be happy!
B – What are you doing?
Co – I’m just singing.
B – There is no time to sing!
A – Let’s find the way home.
They didn’t know that something was going to
happen.
A – Does someone have a map?
R – I have!
A – Give me the map!
Ca – Can you read a map?
A – Of course I can! Well, if we are here, the way
must be.........
When Alina was reading the map a bear came out
of nowhere. They started to scream.
Ca – Ahhhhhhhhhhhhhhhhh!
A and R – Ahhhhhhhhhhhhhhhhh!
B – Don’t scream, just run for your life! Follow
me!!!
They started to run. They appeared in the park
again and they were safe there.
R – We’ve made it!!!
B – I’m still alive!!
A – Hooray!
The bear appeared at the park and... It wasn’t a
real bear, it was Barbara’s brother dressed like a bear
joking with them!!! Ah! Ah!”
A leitura deste texto à turma provocou, verdadeiramente, aquilo que Pierre Clanché
(1988) chama de “efeito iogurte”. Foram bastantes os alunos que quiseram escrever textos
inspirados nesse.
A Alina pediu à Bárbara que escrevesse com
ela um ‘texto a meias’, desse tipo. Escreveram
o seguinte:
“Space adventure with Alina and Barbara
Our names are Barbara and Alina. We are eleven
years old.
B – Hello! Do you want to go to the space with me?
A – Good idea! Let’s go to Mercury!
B – I don’t know. Mercury is too near the sun.
Let’s go to Venus!
A – I don’t know. Venus is too near the Earth.
Let’s go to Jupiter!
B – I don’t know. Jupiter is too big! Let’s go to the
moon of Jupiter!
A – Ok! The moon of Jupiter can be small, but I
am sure it can exist life there!
B – Let’s build a ship to go there!
A – Let’s go to the garbage to look for the pieces to
build our ship.
B – Look! I found one of the pieces that we have
to find.
7 days later
A – Where are we?
B – In Jupiter’s moon. Duh!?
A – I know, but... I think...
B – Look! It’s an Alien!
A – Where?
B – Here! On my head! Ah!
A – It’s not an Alien. It’s a spider from my collection.
B – It’s a spider from your collection!? It’s an
Alien! Spiders don’t have six eyes and this ‘spider’ is
too big to be a spider!
Alien – CRIKIDAKCRAKIDAK!
A – What!?
B – He wants to say something.
A – This is an Alien! I know how to speak the
language of the aliens!
CRUKRAKICALIM.
Alien – RUKICAKAMIKON.
B – What did you say? What did he say?
A – I said: ‘Hello, Alien! What do you need?’
And he said: ‘Hello! I lost my baby spider Alien!’
B – Is it a baby?! It’s a big baby!
A – And this baby is on your head!
B – You are right! Here it is!
A – CRIKITAKNTACIA!
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Alien – KIKITALITMINATIK!
A – I said: ‘Here it is!’
And he answered: ‘Thank you very much!’
B – Well, well. Do you think that he will give us
something to our memory?
A – I don’t know. Let’s ask him.
B – Ok! Do it.
A – CRICUSIKAPIKACI!
Alien – KUCICULABILIARECUKA.
B – What did he say?
A – He said… ‘Yes’!
B – But what?
A – He said he was going to give us a spider for
our collection.
B – Ok!
A – Let’s go home.
B- No!
A – Why?
B – I want to play basketball!
A – What?
B – Let’s go!
Alien – CRICUCACRIUAKA!
B – What did he say?
A – He said that he wanted to play with us. Oh
man!
B – Ok. Let’s play.
Two hours later
A – Basketball is boring.
B – No, it’s not, it’s funny!
A – It’s boring!
B – It’s funny!
A – Boring!
B – Funny!
A – Boring!
B – Funny!
A – Let’s go home!!
B – Ok!
Near home
B – Well, I am going home.
A – Me too.
B – Goodbye!
A – Bye!
The End”
Nesta sequência, o Dominique e o Duarte
escreveram a seguinte história:
“A GOOD AFTERNOON
‘TOC! TOC!’
– Yes?
Hi! It’s me!
Oh, hello. Come in!
Thanks.
What do you want to do?
I don’t know...
I know, let’s play a game! I pretend I am a famous person and you must guess.
Ok. I think that’s funny.
Ok, who starts?
I start.
Ok.
Hmmm… I am a football player, I play in AC
Milan and I am Brazilian.
Hmmm… Oh, I know! You’re Ronaldinho!
Yes, I am. Now it’s your turn.
Ok, I am ugly, I can dance very well, and I am a
pop star.
Let me think… Are you Michael Jackson?
Yes, I am. Oh, I’m hungry!
Yes, me too.
Let’s have a snack. I’ve got cheerios, sandwiches
and fruit.
Hmmm… I want a sandwich with ham. And
you?
May be… I want cheerios.
Fine.
Here is your sandwich.
Thanks.
One hour later…
“DRING! DRING!
Oh, sorry. It’s my cell phone. Hello, 0277
Who was it?
It was my mother. I have to go home. Bye
Ok, bye. It was a very funny afternoon…”
O Duarte fez questão de todos os meses,
entre outros tipos de textos, escrever e ler à
turma alguns poemas. Vejamos alguns deles.
“You are so small,
But you seem so strong.
When I see you I say ‘well’
And your time is long.
Tell me how you can,
How you can do it,
Now I’m a man
And you can’t read.
Come with me,
Look at your life,
She is your honey
And my honey is my wife.
You’ll be in your life
And in my life will stay my wife.
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If you are my baby,
I will love you.
Come and tell me
What is new.”
Outro poema:
“Who am I?
Am I a boy or a girl?
Am I a child or a man?
Am I ugly or beautiful?
Or am I your best friend?
I’m cool,
I’m funny,
I’m normal,
Or am I a honey?
I am sweet,
I’m the ‘end’,
Do you know
Who I am?”
Frequentemente, os textos que tinham mais
sucesso quando eram lidos aos colegas eram
aqueles que tinham algum sentido de humor.
Por vezes surgiam alguns com um sentido de
humor, mais fino, mas também mais difícil de
compreender. Foi o caso deste texto da Bárbara. Repare-se sobretudo na última frase.
“– Hi! What’s your name?
– My name is Joanna. And yours?
– I’m Vanessa. How old are you?
I’m twelve. And you?
I’m twelve, too.
What’s your favourite fruit?
My favourite fruit are apples. And yours?
My favourite fruit are bananas.
Hum... sweet, sweet bananas.
Well, I have to go. Bye!
Bye! See you soon.
Hum… sweet, sweet bananas.”
Foi o registo humorístico que esteve na
base de uma grande alteração na escrita do Simão e em toda a sua aprendizagem. O Simão
era um aluno médio, que nós professores sentíamos que tinha capacidades que ele não
aproveitava devidamente, por alguma falta de
empenho. Os seus escritos não eram particularmente interessantes. Vejamos um exemplo.
“My PlayStation
I have got a PS2.
I have got a grey PS2.
I have got a grey PS2 with 2 controllers.
In my PS2 I play games.
In my PS2 I have got about 100 games.
In my PS2 I have got 4 favourite games.
In my PS2 one of these favourite games is ‘The
Shield’.
In my PS2 another favourite game is Gta San
Andreas.
In my PS2 another favourite game is Canis Canem Edit.
In my PS2 another favourite game is Dog’s Life.
In my PS2 I have got a Memory Card with 8 MB.
I like my PS2.”
A certa altura, começa a escrever textos em
que uma nota de humor era dada pelo exagero.
“My animals
I love animals! I have got 1229 dogs! And I have
34 turtles!
As you can see, I love animals.
I have got 22 cats! And 48 parrots, and 35 lizards, and 45 pigs, and 34 rabbits.
I have got 37 pelicans and 88 toucans!
I have got 70 dolphins and 92 sharks! They’re
very cool! All the animals are very cool and funny.
I have got 34 zebras, 48 lions, 56 elephants, 103
monkeys and 56 snakes.
I have got a palace, a very big palace, to all these
animals.
I am a biologist!”
De início, este texto parece continuar a
forma extremamente repetitiva do anterior.
Mas, neste segundo caso, há uma diferença
substancial: o estilo anafórico e hiperbólico
ajuda a criar um clima de excesso, que vai
sendo alimentado até á última frase. E nesta temos o desfecho de tudo o que atrás nos parecia excessivo e repetitivo. Há aqui um efeito de
humor, que foi reforçado pela forma como o
Simão leu este texto à turma. Quase todos
adoraram este texto. Com esta reacção da
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turma o Simão sentiu-se estimulado a escrever
outros textos com este estilo.
“My palace
I have a big palace, it’s very cool living in a palace!
In the hall there are 5612 plants.
In the sitting room there are 24444 plasmas.
In the kitchen there are 12356 refrigerators and
3455 freezers.
In my parents’ room there are 8955 clocks, 4354
windows, a big bed and a big door.
In my bedroom there are 7752 windows, 1 big
door and 1 big bed.
In the bathroom there are 4235 jacuzzis.
In the garage there are 2324 cars.
And in the garden there are 43444324 dogs. I
love dogs, I love animals.
And this is my palace!”
A turma continuava a adorar estes textos do
Simão e a dificuldade que representava,
quando lidos á turma, ler aqueles números loucos. E o Simão, entusiasmado e galvanizado,
continuava a escrever, escrevia cada vez mais.
Outros alunos seguiam-lhe o exemplo. O Simão aventurava-se por outros registos, embora
sempre jogando com o ‘nonsense’ do exagero.
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“– Hello!
– Hi! What’s your name?
– My name is Frankenstein. And yours?
– My name is Michael Jackson! How old are you?
– I’m 556 years old. And you?
– I’m 223 years old.
– What is your favourite hobby?
– My favourite hobby is swimming in my pool.
And yours?
– Mine is walking in the beach to scare people. It
is very cool!
– Oh, that’s cool!!
– Yeah! Have you got a girlfriend?
– No, I haven’t. And you?
– I haven’t either. I’m very ugly!
– I’m very scary!
– Oh! I have to go! Nice to meet you!
– Nice to meet you too! Bye!
– Bye!”
Esta associação de Michael Jackson a Frankenstein e a continuação da utilização do exa-
gero para obter um efeito cómico fizeram, de
novo, as delícias da turma. O Simão desatou a
escrever. Tornou-se o aluno que mais escrevia
na turma e quase todos adoravam ler ou ouvir
ler os seus textos. Partilhava os seus textos
com colegas, que lhe davam achegas e sugestões de aperfeiçoamento. Eu próprio, tal como
fazia com todos os restantes alunos, muitas vezes sentava-me com o Simão para aperfeiçoarmos textos seus. O Simão escrevia cada vez
melhor. Escrevia sobre os mais diversos temas
e já não apenas jogando com o exagero. Com
base em pesquisas realizadas na internet escreveu muitas biografias de personagens famosas,
do mundo da história da música, da política,
do cinema, da ciência, etc.
Curiosamente, e em paralelo com este seu
interesse pela escrita, o Simão começou a melhorar progressivamente os seus resultados nos
testes de avaliação. Se ao longo de todo o 5.º
ano e no início do 6.º ano os seus resultados
nos testes oscilavam entre o Satisfaz e o Bom,
agora passou a ter sempre Muito Bom. Acertava sempre, por exemplo, todas as perguntas
específicas de gramática. Nos testes dos últimos meses, foram dele os melhores resultados
na turma.
No fim do ano houve na escola um concurso de leitura, devendo cada turma fazer-se
representar por dois alunos. O Simão não aceitou representar a turma nesse concurso, mas
era seu o texto que foi escolhido pela turma
para ser lido nesse concurso. Mantém algumas
marcas do estilo do Simão e julgo que a qualidade do texto fala por si:
“My first voyage to the Moon
On January 31st 1732 it was my birthday. I was
10 years old that day and I went to the Moon in the
space shuttle Apollo 113.
When I landed I felt weightless. I walked a few
meters thinking about the best place to plant the flag
of my favourite football team: Sporting Club of Benfica.
Then I looked around and saw the planet earth. It
was so beautiful that it looked just like a picture. I called my friends to see the view. I also saw many stars;
among them were the Polar star and the Orion star.
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I took my technology binoculars and managed to
see North America with its Statue of Liberty. I could
also see Portugal, Palmeiras Shopping Centre and
even my colleagues in the playground of Conde de
Oeiras School. Some of them were playing football,
others were playing marbles and some others were
playing hide-and-seek.
Unfortunately I had to return, I would like to stay
longer to see so many planets and stars and that magnificent view.
When I entered the shuttle, I sat down my seat.
I was very happy to be the first child to be on the
Moon. I loved my expedition!”
(Nota: o Centro Comercial das Palmeiras
fica junto à nossa escola.)
É ainda Sérgio Niza (2005) que nos diz:
O trabalho cultural na escola pode e deve ter
sempre uma dimensão lúdica, como no esforçado trabalho do escritor, do pintor, ou do investigador. A natureza criadora desse trabalho
assegura-lhe um estatuto desalienador enquanto expressão humana de emancipação e
desenvolvimento. (…) os professores poderão
finalmente alcançar o exaltante desafio partilhado com os aprendizes, na construção mediada da cultura. É assim que o desejo (ou o prazer) se incorpora no trabalho intelectual, tornando-o numa aventura espiritual, num trânsito
do trabalho do saber para a serena fruição do conhecimento como sabedoria (p. 3).
11. Dois movimentos de sentido
inverso: o movimento ‘da aula
do professor para a escrita’ e o
movimento ‘da escrita para a aula
do professor’
Este processo da escrita dos alunos provocou, a partir de certa altura, uma alteração significativa no que à planificação diz respeito.
Se num primeiro momento os temas e conteúdos dos textos dos alunos decorriam das
matérias abordadas nas aulas do professor, rapidamente romperam essas fronteiras e começaram a escrever sobre aquilo que pretendiam,
mesmo que tivessem que ir procurar novo vo-
cabulário ou ainda não dominassem as estruturas linguísticas de que precisavam para dizer
aquilo que pretendiam.
Quando me sentava com os alunos para
aperfeiçoarmos os seus textos, frequentemente surgia a necessidade de, para que os alunos pudessem dizer aquilo que efectivamente
pretendiam dizer, serem utilizadas estruturas
linguísticas que ainda não tínhamos abordado
mas que estava previsto, na planificação do
Departamento de Línguas Estrangeiras / Grupo
de Inglês, que fossem abordadas mais tarde.
Por vezes eu próprio os ajudava a escrever essas frases, explicando-lhes como se fazia e porquê. Muitas vezes, porém, se eu entendesse
que isso não prejudicaria naquele momento o
processo de escrita em que estávamos a tratar,
remetia para a consulta e estudo das unidades
do manual em que essas matérias eram tratadas. Sempre que a recorrência de determinados erros remetia para a necessidade de abordar uma dada matéria, fazíamo-lo nas aulas seguintes, sem esperar pela altura que tal estava
previsto na planificação do Departamento (isto
mesmo foi comunicado por mim em reunião
de Departamento, explicando como tal decorria das necessidades criadas com o projecto de
correspondência).
Concretizemos. Se no início muitos alunos
começaram por escrever textos informativos e
diálogos, rapidamente muitos também passaram a escrever histórias em Inglês. Se é possível contar uma história utilizando os verbos no
presente (e era este o caso dos diversos livros
de histórias que os alunos tinham à sua disposição e que liam com frequência), é normal que
ao contarmos uma história sintamos necessidade de usar os verbos nos tempos gramaticais
do passado. Ora, essa matéria (‘narrating’) estava planeada apenas para o 3.º período. Vejamos um texto da Bárbara e as soluções intermédias que ela encontrou.
“Magic Lily
Once upon a time there was a beautiful girl. She
never haved friends. Her name was Lily. She was thirteen years old. Her parents died when she was five.
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She was the only daughter. She lived with her aunt, her
name was Lucifer. When Lily was seven, she discovered that she haved magical powers. She could throw
fire and water, control the wind, fly, stop the time and
read minds... But no one knowed about her secret, because no one was her friend. One day, when she was
in a store, a robber camed in. Lily used her powers and
stopd the robber to kill a woman that was there. Lily
used the power of the wind. Everyone looked at Lily
and they started to applaud her. She was a hero.”
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Embora ainda não tivéssemos trabalhado
nas aulas o passado de nenhum verbo em Inglês, a Bárbara, através do contacto informal
com a língua inglesa, nomeadamente através
dos filmes na televisão ou de livros que ia
lendo, já se tinha apercebido de que a generalidade dos verbos em Inglês forma o passado
com a terminação em –d ou –ed. As palavras
que sublinhei no seu texto acima transcrito
mostram isso mesmo, mas mostram também
que a Bárbara ainda não dominava a formação
do passado de muitos dos verbos irregulares,
fazendo uma generalização abusiva da regra
de formação do passado dos verbos regulares.
Por esta razão, ao trabalhar este texto com ela,
remeti-a para as unidades do manual em que
se aborda a função ‘narrating’ e a formação do
passado quer dos verbos regulares quer dos
verbos irregulares, orientando-a nesse estudo.
Porque esta necessidade era comum a diversos
outros alunos, a Bárbara, eu e o Dominique
abordámos formalmente esta matéria nas aulas seguintes para toda a turma.
A certa altura era já este o movimento que
prevalecia. Em vez de seguirmos formalmente
a ordem pela qual estava previsto – pelos professores de Inglês, na planificação comum, do
Departamento – serem tratadas as diversas
matérias, estas eram tratadas pela ordem que
decorria das necessidades da escrita dos alunos
em cada turma.
12. Algumas conclusões
A evolução da escrita destes alunos ficou
patente, a meu ver, ao longo desta minha ex-
posição. As mudanças, tanto em termos de
quantidade como de qualidade, são enormes.
Eu nunca conseguira, até este momento, promover tamanho desenvolvimento na produção
escrita dos meus alunos.
Tal deveu-se, certamente, à aposta nos processos de ‘construção social das aprendizagens’, intrínsecos ao modelo do Movimento da
Escola Moderna, que procurei utilizar e aqui
relato. Lembremos ainda as palavras de Inácia
Santana (2003):
Numa perspectiva sócio-construtivista da
aprendizagem, mais importante do que ensinar
modelos, é criar condições ecológicas na escola
para que as crianças deles se apropriem, no contexto das interacções desenvolvidas em torno da
resolução dos problemas concretos da sua escrita, aprendendo a gerir, desde muito cedo,
toda a complexidade dos processos (p. 27).
Não tive o cuidado, ao longo do ano lectivo,
de registar as quantidades de textos produzidos pelos alunos. No final do ano lectivo, no
entanto, contei os textos que cada aluno tinha
arquivados no seu portefólio. Sabendo embora
que nem todos os textos que os alunos escreveram lá estavam, podemos ter uma ideia da
produção de textos desde que iniciámos este
processo. Contei um total de 1008 textos escritos pelos alunos, sendo 728 de alunos do 6.º A
(média de 26 textos por aluno) e 280 textos de
alunos do 6.º F (média de cerca de 15 textos
por aluno).
A reflexão que fiz a posteriori, e em conjugação com a experiência com duas novas turmas
no ano lectivo seguinte, permitiram-me identificar um conjunto de factores determinantes
no desenvolvimento da produção escrita destes alunos:
• A criação de um ambiente e um contexto organizacional de diferenciação pedagógica,
com os indispensáveis materiais, instrumentos e dispositivos organizativos, tempos e reguladores sociais;
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• A utilização de um Plano Individual de Trabalho (em conjugação com o Plano Colectivo
Mensal), permitindo um planeamento da
produção escrita (i. e., um comprometimento) e seu aperfeiçoamento, interacções
sociais e regulação de todo o trabalho;
• A aposta persistente na revisão e aperfeiçoamento dos textos escritos, quer com o professor quer com outros colegas;
• Os circuitos de comunicação instituídos e o
efeito iogurte que proporcionaram
– a leitura de textos à turma no início de
cada aula
– a “leitura de textos dos colegas” inscrita
no PIT e a sua insistente valorização
– o dossier “Our texts”
– a correspondência com alunos de outra
escola
– o envio de textos para o jornal de escola
(apesar da sua recorrente não publicação)
• A perspectiva e a prática de escrever para comunicar (o sentido social da escrita enquanto
instrumento de comunicação autêntica – só
possível devido aos circuitos de comunicação instituídos);
• As constantes interacções com colegas na
produção escrita (por exemplo, escrita a
meias) e desta com a leitura;
• O balanço / avaliação mensal do Plano Individual de Trabalho em colectivo, a sistemática regulação da produção escrita e o estímulo persistente à produção e desenvolvimento da escrita aí realizado.
Ficou ainda levantada uma pista, que não
foi possível aprofundar, mas que poderá constituir uma hipótese a ser objecto de investigação no futuro:
Será que os alunos que mais investem na
produção escrita e revisão / aperfeiçoamento
de textos são os que melhores resultados obtêm em testes, nomeadamente em perguntas
específicas de gramática?
No plano do meu próprio desenvolvimento
profissional, uma palavra final para acrescentar
que tenho plena consciência de que, para além
da minha vontade determinada, foi decisivo o
papel desempenhado pelo Grupo Cooperativo. Este funcionou como
uma comunidade onde cada um se assume
como formador e formando e se obriga a pensar
e a reflectir criticamente os seus percursos pela
consciencialização partilhada na resolução dos
problemas de profissão, na transformação dos
conhecimentos e na revisão das práticas (Niza,
2006, p. 3).
No fundo, uma comunidade de aprendizagem, à semelhança das comunidades de aprendizagem que procuramos criar com os nossos
alunos na escola.
Termino com as palavras de Rogoff et al.
(2000):
Em uma comunidade de aprendizes, todos
os participantes são ativos; ninguém tem toda a
responsabilidade e ninguém é passivo. As crianças assumem um papel ativo na administração
da sua própria aprendizagem, coordenando-se
com os adultos que também estão contribuindo
para a direção da atividade, enquanto oferecem
orientação às crianças (e as crianças ocasionalmente fazem o mesmo com os adultos). Os
adultos apoiam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças através da atenção ao que
essas estão preparadas para fazer e àquilo por
que se interessam enquanto se engajam em atividades compartilhadas nas quais todos contribuem. Em uma comunidade de aprendizes,
adultos e crianças, juntos, são ativos na estruturação dos estudos, embora geralmente com assimetria de papéis. Crianças e adultos colaboram nos esforços para a aprendizagem; os adultos frequentemente são responsáveis pela
orientação do processo e as crianças também
aprendem a participar na administração de sua
própria aprendizagem. (…) Embora um modelo
de comunidade de aprendizes não implique um
formato de instrução, ele presume um sistema
cooperativo, no qual qualquer um que tenha a
responsabilidade pela liderança ainda auxilia e
está em cuidadosa coordenação com os outros
em um esforço compartilhado (pp. 329 e 330).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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différenciation. Cahiers pédagogiques, n.º
321-322.
Clanché, P. (1988). L’enfant écrivain. Paris : Editions du Centurion.
Perrenoud. P. (1992). Différentiation de l’enseignement: résistances, deuils et paradoxes. Cahiers pédagogiques, n.º 306.
Niza, S. (2001). Editorial. Escola Moderna, 13,
(5) 3-4.
(5) 3-4.
(5) 3-4.
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(5) 3-4.
Santana, I. (2003). A Construção Social da
Aprendizagem da Escrita. Escola Moderna,
19, (5) 5-29.
Serralha, F. (2007). A Socialização Democrática na
Escola: o desenvolvimento sociomoral de alunos
do 1.º CEB. Tese de Doutoramento apresentada à Universidade Católica Portuguesa
(policopiado).
Rogoff, B., Matusov, E. Eugene & White, C.
(2000). Modelos de Ensino e Aprendizagem:
A Participação em uma Comunidade de
Aprendizagem, in D. Olsen & N. Torrence,
(Orgs). Educação e Desenvolvimento Humano
(pp. 322-344). Porto Alegre: Artmed.
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Anexo 1
Apresentação do programa
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Anexo 2
Exemplo de lista de verificação
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Anexo 3
Exemplo de categorização dos erros dos alunos no teste diagnóstico
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Anexo 3B
(Exemplo de categorização dos erros dos alunos no teste diagnóstico)
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Anexo 4
Exemplos de propostas de escrita
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Anexo 5
1.ª grelha do Plano Individual de Trabalho
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Anexo 6
3.ª grelha do Plano Individual de Trabalho
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Anexo 7
Alguns dos “livrinhos” produzidos pelos alunos
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Instruções para apresentação de artigos
1. Dada a natureza da nossa revista, os artigos deverão, de preferência, relatar uma actividade ou sequência
de acções, integradas em qualquer dos módulos que fazem parte da sintaxe do Modelo Pedagógico, tal como
se costuma proceder com os relatos de práticas apresentados nos congressos do MEM.
O relato deverá ser antecedido de um enquadramento teórico correspondente ao tema curricular tratado, onde
serão mobilizados e sujeitos a reflexão alguns textos ou referências que esclareçam o trabalho realizado e a
ele se articulem.
O fecho do artigo poderá proporcionar algumas ideias para aperfeiçoar o nosso trabalho no MEM e nas escolas
ou integrará reflexões pedagógicas e orientações para aprofundar culturalmente a auto-formação cooperada.
Reservaremos um número, por ano, a ensaios de carácter científico-pedagógico.
Os documentos e informações complementares considerados importantes para a ilustração do artigo devem
integrar-se em anexos.
As citações e a lista das referências bibliográficas seguirão as normas da American Psygological Association
(APA) em www.Apastyle.org.
2. Os originais deverão ser apresentados em documentos de processamento de texto, de preferência em formato Word e entregues em formato digital ou enviados por e-mail.
Os textos deverão ser processados no tipo de letra Arial, tamanho 11, com espaçamento de 1,5, num total
máximo de 35 linhas por página e formatado à esquerda.
A primeira página deve conter o título do artigo, no tipo de letra Arial, tamanho 12, a negrito e o nome do autor,
com a letra Arial, tamanho 11, normal.
No corpo do texto, no local onde se quiser colocar uma figura, deve-se escrever “inserir figura n.º” e a respectiva legenda, exemplo: inserir figura n.º 4 – Mapa de produções e realizações.
As figuras a utilizar devem ser as originais ou digitalizações com a melhor qualidade possível e enviadas em
anexo, em JPEG, TIFF ou EPS.
As notas devem aparecer numeradas sequencialmente no fim do texto. No corpo do texto serão indicadas de
modo idêntico ao das figuras, exemplo: inserir nota n.º 14.
3. Referências bibliográficas.
As referências bibliográficas serão integradas no texto, de acordo com o sistema de normas da APA. Apenas
se devem incluir as referências de publicações ou obras referidas ao longo do artigo. A lista de referências bibliográficas a incluir no final do texto deverá ser organizada por ordem alfabética e cronológica.
Alguns exemplos:
Charmeux, E. (2006). Nouveau bouc émissaire à chatier, selon G. de Robien : la grammaire. Cahiers pèdagogiques. Consultado em 15 de Janeiro de 2008 através de http://www.cahiers-pedagogiques.com
Niza, S. & Formosinho, J. (2009). Contextos associativos e aprendizagem profissional. A formação no Movimento da Escola
Moderna. In J. Formosinho (Coord.), Formação de Professores: A aprendizagem profissional e acção docente (pp. 345-362).
Porto: Porto Editora.
Santomé, J. T. (2006). A desmotivação dos professores. Mangualde: Edições Pedago.
Soares, J. (2008). Reflexões acerca da aprendizagem e do ensino da gramática no 1.º CEB. Escola Moderna, 32 (5), 9-17.
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avisaram. Agradecemos que nos informem, actualizando os dados, logo que ocorram alterações.
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7. Telef.: ______________________________
8. Telem.: __________________________________
B. Pagamento
Junto o cheque número: _________________________________________
do banco _____________________________________ dirigido ao
Movimento da Escola Moderna – Centro de Formação – Rua do Açúcar 22-B – 1950-008 LISBOA
C. Condições de assinatura (para os números relativos a cada ano)
não sócios 15,00 Euros
n.º avulso
6,50 Euros

O contexto organizativo do trabalho autónomo e o desenvolvimento

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