tabelas do currículo mínimo da educação infantil

Educação de excelência para ser referência
PREFEITURA DE BRUSQUE
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS
BRUSQUE – SC
2012
PAULO ROBERTO ECCEL
PREFEITO DE BRUSQUE
EVANDRO DE FARIAS
VICE-PREFEITO
EQUIPE DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Gleusa Luci Fischer
DIRETORIA GERAL
Gracielle Böing Lyra - Diretora Geral
Karina Biachini Stoll – Assessora da Secretária
EDUCAÇÃO BÁSICA
DIRETORIA DO ENSINO FUNDAMENTAL/MÉDIO/EJA
Luciana Raimundo Marcos - Diretora
Marléte Tolio Comassetto - Coordenadora dos anos iniciais
Regiane Pedrini Fischer - Coordenadora dos anos finais, ensino médio e EJA
Suzana Mafra - Bibliotecária
Kelle C. Leite Henschel - Coordenador Educação Ambiental
DIRETORIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aline Djulei Monguilhott Machado - Diretora
Alessandra Stoltenberg do Nascimento - Coordenadora
DIRETORIA ADMINISTRATIVA
Kelly Cristina M. S. Bergler: Diretora Administrativa
Rubens Merizio - Coordenador de Gestão de Pessoas
Fábio Lamartine Barbosa Toledo - Agente Administrativo
Mariana Zimmermann Faria - Agente Administrativo - Gestão de Pessoas
Isabela Lourenço - Chefe Operacional - Setor Suprimentos
Izabela Albani - Nutricionista
Valetim Luiz Dada - Motorista
Diego Fagundes - Coordenador do Programa Transporte Escolar
Igor Alves Balbinot - Agente Administrativo - Transporte escolar
Arilson Fagundes – Coordenador de Patrimônio e Logística
DIRETORIA DE PLANEJAMENTO, PESQUISA, TECNOLOGIA INFORMAÇÃO - PPTI
Marilene Carrano Barros Melara – Diretora
Marcilene Pöpper Gomes – Professora responsável pelo PAR
Rosana Paza - Coordenadora de Comunicação
Carlos Henrique dos Santos - Chefe Operacional
Gilmar Antonio Malmann Feil - Suporte Técnico
Gladis da Silva Valle - Professora Responsável do Centro Municipal de Inclusão Digital
Fernando Luiz Merizio - Professor do CMID
Geovani Garcia – Professor do CMID
DIRETORIA DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE
Ana Lúcia Rodrigues Marques - Diretora
Jucilane Motta Zandonai do Amaral – Saúde do Escolar
Célia Ávila de Souza – Coordenadora de Educação Especial
CONSTRUÇÃO DO DOCUMENTO
Análise da Proposta Curricular Municipal 2008: Cristina Kuroski
Formadores: Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig, Adonis Marcos Lisboa, Gracielle Boing
Lyra, Aline Djulei Monguilhott Machado, Adriana dos Santos.
Organização do documento: Gracielle Boing Lyra
Revisão: Rosana Paza, Otilia Lizete de Oliveira Martins Heining
Mediadores
Ensino Fundamental: Luciana Raimundo Marcos, Marilene Barros Carrano Melara, Gracielle
Böing Lyra, Regiane Pedrini Fischer, Rosana Paza, Marléte Tólio Comasseto.
Educação Infantil: Aline Djulei Monguilhott Machado, Alessandra Stoltenberg do Nascimento,
Gracielle Böing Lyra.
Educação Especial: Ana Lucia Marques, Jucilane Motta Zandonai do Amaral, Célia Ávila de Souza.
Educação Física: Adonis Marcos Lisboa.
Educação Ambiental: Kelle C. Leite Henschel.
Biblioteca Escolar: Suzana Mafra.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Dimensões da análise linguística no texto . ................................................................................. 51
Figura 2: Múltiplos letramentos na escola.................................................................................................... 56
Figura 3: Agências de letramento e suas interfaces...................................................................................... 57
Figura 4: Estrutura de base proposta............................................................................................................. 59
Figura 5: Eixos de linguagem nos anos iniciais............................................................................................ 62
Figura 6: Eixos para o desenvolvimento da linguagem nos anos finais.................................................... 64
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................................. 15
1.2 TRAJETÓRIA PEDAGÓGICA 2009 – 2011.......................................................................................... 15
2 A CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS................................... 16
2.1 PRIMEIRA ETAPA:................................................................................................................................... 16
2.2 SEGUNDA ETAPA.................................................................................................................................... 17
2.3 DIALOGANDO SOBRE CONCEPÇÕES.............................................................................................. 18
2.3.1 Homem . .................................................................................................................................. 19
2.3.2 Criança..................................................................................................................................... 20
2.3.3 Infância.................................................................................................................................... 21
2.3.4 Aprendizagem.......................................................................................................................... 22
2.3.5 Educação ................................................................................................................................. 23
2.3.6 Educação Integral.................................................................................................................... 25
2.3.7 A Psicomotricidade relacional no contraturno escolar Educação Integral........................... 26
2.3.8 Objetivo................................................................................................................................... 28
2.3.9 Metodologia............................................................................................................................. 28
2.3.10 Avaliação................................................................................................................................ 29
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................................................................... 31
3.1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................................................ 31
3.2 MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.............................................................................. 31
3.2.1 Legislação................................................................................................................................. 31
3.2.2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE)................................................................. 32
3.2.3 Alunos público-alvo do Atendimento Educacional Especializado........................................ 33
3.2.4 Alunos público de acompanhamento..................................................................................... 33
3.2.5 Avaliação diagnóstica para o acesso ao Atendimento Educacional Especializado – AEE..... 34
3.2.6 Avaliação no Ensino Fundamental de Alunos com deficiência ou com Necessidades
Educacionais Especiais..................................................................................................................... 34
3.3 FLEXIBILIZAÇÕES CURRICULARES .........................................................................................34
3.4 PLANEJAMENTO INDIVIDUALIZADO ....................................................................................35
3.5 TERMINALIDADE E CERTIFICAÇÃO.........................................................................................36
3.6 PROFISSIONAIS QUE COMPÕEM O SERVIÇO........................................................................36
4 BIBLIOTECA ESCOLAR.............................................................................................................. 37
5 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO FERRAMENTAS
AUXILIARES NA EDUCAÇÃO....................................................................................................... 39
6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO...................................... 40
7 Educação Infantil e Ensino Fundamental: Um Continuum............................... 44
8 LEITURA E ESCRITA: permeando o currículo............................................................ 46
8.1 ANCORAGEM TEÓRICA....................................................................................................................... 47
9 OS LETRAMENTOS..................................................................................................................... 54
9.1 POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM SALA DE AULA................................................................. 58
9.2 EIXOS DO ENSINO LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO A LINGUAGEM.................................... 62
APRESENTAÇÃO DAS TABELAS DO CURRÍCULO MÍNIMO................................................... 67
TABELAS DO CURRÍCULO MÍNIMO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................... 69
MENSAGEM DO PREFEITO
É com muita satisfação que, na qualidade de Gestor Municipal, escrevo
algumas palavras para os educadores que foram responsáveis pelo movimento
coletivo para a construção das Diretrizes Curriculares Municipais.
Construir este documento que norteará o trabalho pedagógico das
Unidades Escolares é uma ação democrática, participativa, responsável e vem
confirmar o compromisso e a marca do nosso governo que tem a criança e o
adolescente como prioridade absoluta.
Agradecemos a todos que se envolveram com esse projeto de mudança e
contribuíram para torná-lo acessível.
Esperamos que a construção coletiva das Diretrizes Curriculares do
Município de Brusque contribua para ampliar, enriquecer e humanizar o espaço
de nossas escolas.
Meu desejo é de que este seja um norte, e que sigamos nesta direção de
uma educação de excelência para ser referência.
Paulo Roberto Eccel
Prefeito de Brusque
A palavra da Secretária
Prezados Professores da Rede Municipal de Educação de Brusque,
Quando assumimos este governo em janeiro de 2009, um dos olhares da gestão da Secretaria de
Educação foi implementar as ações necessárias para o funcionamento do Sistema da Rede Municipal
de Educação de Brusque.
Nesse cenário, revimos o organograma desta Secretaria, algumas diretorias foram criadas
e outras extintas, no intuito de dar condições organizacionais e formar equipes de profissionais
qualificados para os novos panoramas educacionais indicados no Plano deste Governo.
A revisão do Estatuto do Magistério e do piso salarial da educação; a modernização e
dinamização do ensino; o concurso público na área educacional; a eleição de diretores; a designação
de coordenadores pedagógicos aliados ao extenso programa de formação continuada expressou a
preocupação da atual Gestão Municipal com a valorização do profissional da educação. Buscando,
dessa forma, oferecer uma educação de excelência para ser referência.
Em 2009 iniciamos nosso diálogo sobre a discussão e elaboração das Diretrizes Curriculares
Municipais, com a revisão da Proposta Curricular de 2008. Para isso, a equipe Pedagógica da Secretaria
Municipal de Educação e os profissionais da rede estabeleceram metas no sentido de criar as diretrizes
que devem ser seguidas por toda a nossa rede de educação.
Os cursos, palestras, reuniões para organização do trabalho escolar, congressos e os encontros
de educadores, que anualmente reuniram profissionais das escolas municipais para os relatos de
práticas pedagógicas e pesquisas científicas, favoreceram a troca de experiências, o aperfeiçoamento
teórico e a firmeza da prática profissional.
Assim sendo, estas diretrizes delinearão uma trajetória político-pedagógica de ensinoaprendizagem, e o desafio maior que está posto a partir de agora, configurando-se como um espaço de
aquisição de conhecimentos, reflexão e de construção coletiva, em cada unidade escolar.
Apresentamos, assim, as Diretrizes Curriculares Municipais para as Unidades Escolares da Rede
Municipal de Educação de Brusque, como um documento oficial que traz marcas de sua construção,
fazendo ressoar no seu bojo, as vozes de todos os educadores que contribuíram para a sua elaboração.
Portanto, reafirmo a importância da participação crítica, constante, transformadora e efetiva
nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Educação de Brusque, para que resulte num currículo
dinâmico e inovador, voltado à efetiva educação.
GLEUSA LUCI FISCHER
Secretária da Educação do Município de Brusque/SC
Apresentação da Secretaria de Educação
Missão
Proporcionar à sociedade brusquense uma educação de qualidade por meio de políticas públicas
que assegurem o acesso e a permanência à Educação Básica, à inclusão social, cultural, ambiental e
digital, possibilitando a construção da cidadania voltada à valorização do ser humano.
Visão
Educação de excelência para ser referência.
Valores
Formação integral do ser humano;
Ética;
Diálogo;
Autonomia;
Equidade/ diversidade;
Qualificação e valorização dos profissionais de educação;
Excelência no processo de ensino/aprendizagem;
Conscientização Ambiental;
Inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs);
Gestão participativa;
Empreendedorismo e Parceria;
Garantia de infraestrutura física;
Recursos pedagógicos.
Objetivo Geral da Secretaria de Educação
Coordenar e assessorar a Educação Municipal, nos aspectos administrativos e pedagógicos,
delineando estratégias de procedimentos, avaliando e relatando os resultados para tomada de novas
decisões.
1
INTRODUÇÃO
1.1O COMEÇO DO CAMINHO: PRIMEIROS PASSOS PARA ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES MUNICIPAIS
[...] Meu enredamento vem de que uma história é feita de muitas histórias. E nem todas
posso contar [...].
(Clarice Lispector)
Construímos, pesquisamos, vivenciamos, experimentamos, discutimos, propusemos conceitos
durante este movimento para construção das Diretrizes Curriculares Municipais. Cada interlocutor
trouxe uma ideia inicial, um desejo, algo a realizar, saberes advindos da sua formação. Como aprendemos
com Michel Serres (1992), cada um de nós possui um manto feito de retalhos adquiridos nos lugares
por onde andamos. A nossa pele simbólica é nossa própria vivência e identidade. Somos produtos do
social, dos encontros e desencontros, das aprendizagens e contatos, das vivências, sucessos e derrotas
de nossas vidas. Cada pessoa tem seu manto e, nele, a sua história. Para contribuir com nosso diálogo
trouxemos os dizeres de Eckert-Hoff, (2002, p.23)
Acreditamos que, ao falar da prática, o sujeito-professor vai tecendo uma rede de
significados, que não são estáveis, uma vez que partimos de pressupostos de que a
linguagem significa; que falar é produzir sentidos. Dar sentidos é considerar o lugar da
história e da sociedade, o que implica buscar suas condições de produção. É também,
aceitar que se está sempre no jogo, na relação das diferentes formações discursivas, na
relação entre diferentes sentidos; é compreender a necessidade da ideologia e das relações
de poder na constituição do sujeito.
Nesse movimento fomo-nos conhecendo, pesquisando, compreendendo, estudando e nesse
arranjo de chegadas e partidas com essa trama de pessoas, que se encontram e se entrelaçam, fomos
nos constituindo e nossas trocas nos possibilitaram crescer, amadurecer e, por consequência, aprender.
Iniciamos construindo uma visão: “Educação de excelência para ser referência,” é isso que queremos?
Faltam palavras... Tira daqui... Acrescenta lá... E a visão foi construída.
Com base nela, a consolidação nas escolas, e, aos poucos, com muito estudo, observação e
análise fomos propondo um novo formato para o conselho de classe, as comemorações, o uso do
parque. Em cada formação, novas discussões, novas mexidas nos grupos e o desejo de registrar tudo
isso ficava ainda maior. Quantos projetos! Agora, um novo desafio: escrever, reunir o grupo novamente,
ler, reler, aprovar e deixar o texto alçar voos maiores, ir para as mãos dos professores, que terão um
novo direcionamento para o trabalho na Rede Municipal. Quando o texto chegar a eles, já será um
novo ano, teremos novos leitores, novas possibilidades de diálogos, e muitas interlocuções que depois
se transformarão em um novo texto, com outros autores e assim sucessivamente, se acreditamos que a
educação é um processo contínuo. Mãos à obra! Vamos à escrita do nosso desejado texto.
Gracielle Böing Lyra – Diretora Geral
1.2 TRAJETÓRIA PEDAGÓGICA 2009 – 2011
No ano de 2009, dando continuidade ao que havia sido construído até então, a equipe Pedagógica
da Secretaria Municipal de Educação estabeleceu metas no sentido de, com base na Proposta Curricular
15
de 2008, portanto, da terceira edição desse documento, criar suas diretrizes para que sejam seguidas
por toda a rede de educação.
A definição destas diretrizes visa conduzir o processo de aprendizagem de forma intencional,
organicamente concebida e dialogada, possibilitando o questionamento e a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar, tendo como finalidade a qualidade educacional e social. As diretrizes
são entendidas como linhas gerais de ação, como proposição de caminhos abertos, traduzindo-se
em currículos mínimos que orientarão as etapas que constituem a educação deste município. Como
sinaliza Rojo (2010, p.10), “os currículos são organizados privilegiando a língua em uso. Eles vêm
atender à crescente exigência de letramento no mundo.”
O estabelecimento de um Currículo Mínimo é uma ação norteadora, que cria um solo firme para
o desenvolvimento de um conjunto de boas práticas educacionais tais como: ensino interdisciplinar e
contextualizado, inclusão de alunos com deficiência, respeito à diversidade, novas mídias no ensino.
Esse procedimento deve se consolidar por meio de um currículo, concebido como um conjunto
de valores e práticas capazes de promover a produção e a socialização de saberes, repleto de significados,
intervindo no espaço social, capazes de contribuir para a construção de identidades sociais e culturais
dos estudantes.
O objetivo maior é possibilitar interferir na realidade de maneira consciente e crítica, visando à
transformação rumo a uma sociedade sustentável. O currículo mínimo não pode engessar o processo
e nem tolher a liberdade de criação dos docentes, mas sim, servir como um rumo a ser seguido por
todos, tendo em vista o sucesso da aprendizagem escolar.
O currículo constrói identidades e subjetividades: junto com os conteúdos das disciplinas
escolares, se adquirem na escola percepções, disposições e valores que orientam os
comportamentos e estruturam personalidades (SANTOS e PARAISO, 1996, p. 37).
Não é simples selecionar o que ensinar. Precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser
mais relevantes para o convívio diário dos meninos e meninas que frequentam nossas escolas, e para a
inserção cada vez mais plena deles nessa sociedade letrada.
2 A CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS
A elaboração das Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Educação de Brusque aconteceu
em etapas:
2.1 PRIMEIRA ETAPA:
A equipe pedagógica da rede se reuniu com os coordenadores. Nosso anseio foi o de possibilitar
a participação maciça dos profissionais para que pudéssemos construir um movimento coletivo intenso
para, a partir da proposta até então em vigor, construirmos diretrizes curriculares municipais com
vistas ao currículo mínimo por ano/série e/ou disciplina, tornando, de fato e de direito, os profissionais
que nesta rede de educação trabalham copartícipes e corresponsáveis pelo amadurecimento e evolução
da Educação Municipal Brusquense.
Para iniciar, propusemos a discussão e elaboração, com referencial teórico, dos termos:
16
Homem, Criança, Infância, Educação, Aprendizagem, Educação Integral. Alguns questionamentos
foram provocados e impulsionaram as discussões:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Que autores fundamentam sua prática?
Que infância eu, educador, quero para a escola?
Como os professores brusquenses estão significando criança e infância?
Que escola estamos propondo para as crianças?
Qual o conceito de homem que temos?
O que é educação e qual a diferença entre educação e educação integral?
Que escola buscamos?
Qual o objetivo geral da nossa rede de ensino?
Que metodologia de trabalho queremos para toda a nossa rede?
Como é feita a avaliação e que avaliação queremos?
O que é importante ensinar em cada ano ou disciplina?
Quais são os conteúdos importantes para a criança significar dentro de um período
escolar para que possa dar continuidade em outro?
Que gêneros selecionar e como organizá-los ao longo do currículo? Como pensar
progressões curriculares? Com que gêneros em circulação trabalhar: somente os de
circulação escolar, com os de circulação extraescolar ou com ambos? Quais os mais
relevantes?
Fizemos essas provocações com o grupo de coordenadores e estes levaram para as escolas, com
o compromisso de fazer, também, essa discussão e trazer por escrito, o conceito de cada escola. Esse
trabalho resultou em quarenta e oito textos com os conceitos de: Homem, Criança, Infância, Educação
Integral, Objetivos, Metodologia e Avaliação, que foram rediscutidos e enxugados. Aproximamos
as regularidades para que se tornasse um texto composto de muitas vozes. Algumas questões foram
retomadas em um momento posterior, quando os grupos foram divididos por área/ano; essa etapa está
descrita abaixo. Ao mesmo tempo em que discutíamos, fomos oportunizando aos nossos educadores
formações com os temas: Avaliação, Linguagens Geradoras, Educação Inclusiva, Ensino e Aprendizagem
em gêneros textuais, Letramento e Alfabetização nos primeiros anos: desafios e perspectivas; Currículo
Mínimo: linguagens no Ensino Fundamental, O Ensino Fundamental de nove anos, As implicações da
neurociência para docência e aprendizagem dos conhecimentos escolares entre outros.
2.2 SEGUNDA ETAPA
A segunda etapa, de responsabilidade dos docentes do Ensino Fundamental, da Educação
Infantil, Educação Especial aconteceu conforme descrito abaixo.
Os grupos foram divididos no Ensino Fundamental por anos, nos Anos Finais por disciplina
e, na Educação Infantil pela faixa etária na qual trabalham. Os grupos se encontraram semanalmente,
quando foram possibilitadas reflexões voltadas à prática de sala de aula; rever o material utilizado
por disciplina; estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica; construir
os conteúdos e os objetivos por ano/série. Levando em consideração os letramentos, com base na
contextualização, aproximando os saberes do cotidiano com os científicos como nos propõe Vygotsky
(teoria que consolida nossas diretrizes).
17
Também foi feita a apresentação do trabalho a ser desenvolvido com orientações sobre o
Currículo Mínimo e os gêneros. Vale salientar que, no ano de 2010, os professores tiveram um
mês de formação sobre letramentos e o trabalho com gêneros. Cada grupo construiu uma tabela
com o currículo mínimo, iniciando a discussão sobre os conteúdos relevantes a serem ensinados e
possibilitados, levando em consideração a heterogeneidade, objetivando a inserção dos nossos alunos
na sociedade. A construção de um Currículo Mínimo visa ser referência para todas as escolas.
Sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem faltar no processo de
ensino-aprendizagem em cada ano. Tem o propósito de estabelecer harmonia em uma rede de
ensino múltipla e diversa, uma vez que propõe o mínimo, podendo o professor e seu grupo avançar
ou não com base nesse mínimo. É importante saber até onde o aluno precisa chegar a um ano letivo
para que possa dar continuidade no outro.
Apresentamos abaixo o texto que construímos a muitas mãos, com muitas discussões e um
enorme desejo de fazermos uma educação de excelência.
2.3 DIALOGANDO SOBRE CONCEPÇÕES
Este texto emergiu do debate com os profissionais da educação que, coletivamente, discutiram
nas suas unidades escolares, sobre as concepções de Homem, Criança, Infância, Educação, Educação
Integral, Objetivos, Metodologia e Avaliação que farão parte destas diretrizes da Rede Municipal de
Educação de Brusque. Depois dessa discussão foi formado um novo grupo, do qual participou um
representante de cada Unidade Escolar, o coordenador pedagógico e a equipe da Secretaria Municipal
de Educação. O objetivo desse grupo foi o de debater as ideias trazidas e com base nelas, construir um
único conceito de Homem, Criança, Infância, Educação, Educação Integral, Objetivos, Metodologia
e Avaliação para nossa Rede. Algumas provocações nos ajudaram a dialogar, entre elas: Quem é esse
homem que queremos formar? Qual o conceito de homem da sociedade em que estamos inseridos?
Quem é essa criança que frequenta nossa Rede de Educação? Qual o conceito de criança? Que educação
nós temos e que educação queremos? Qual o conceito de educação da nossa rede ou para ela? O
que é educação integral? Qual o objetivo principal da nossa Rede de Educação? Para alcançá-los, que
metodologias adotaremos? Existe uma única? E a avaliação? Como nosso grupo de profissionais pensa
a avaliação?
A dinâmica dos encontros permitiu que cada representante expusesse as ideias de seu grupo.
Valendo-nos delas, fomos elencando as palavras recorrentes. Esse movimento possibilitou construirmos
os conceitos acima nomeados, para permear o trabalho pedagógico da rede. Ao iniciarmos nosso
diálogo sobre os conceitos escolhidos como pano de fundo desse documento faz-se necessário
salientar que eles foram pesquisados, estudados, discutidos e contextualizados, a fim de aproximálos da realidade brusquense, tendo em vista a identidade das diretrizes de forma a se projetar como
portadora de uma proposta sociopolítica, compatível com o cenário democrático participativo que
sustenta o atual paradigma educacional.
Na reestruturação da nossa proposta pedagógica, exteriorizada nestas diretrizes, é importante
esclarecer que os conceitos apresentados têm um ponto de partida e um ponto de chegada. Partimos
de um conceito já amplamente discutido nas teorias sobre o assunto, e apresentamos um conceito mais
específico, contextualizado e identificado com nossa realidade brusquense.
18
O referencial teórico adotado nas Diretrizes da Rede Municipal de Educação de Brusque está
ancorado na perspectiva sociointeracionista, que expressa a pedagogia relacional. Nesse sentido,
o professor acredita que o que o aluno construiu, em sua vida, serve de patamar para continuar a
construir novos conhecimentos. Sendo a aprendizagem, por excelência, construção, ação e tomada de
consciência da coordenação das ações, cabe ao professor trazer materiais que tenham significado para
os alunos, dirigir-lhes perguntas, explorando aspectos problemáticos e solicitar-lhes que representem
o que elaboraram. Ao aluno, portanto, é reservada a tarefa de explorar diferentes possibilidades num
ambiente pedagógico que permita construir o mundo que se quer. Não reproduz o passado, mas
debruça-se sobre ele, pois nele está o embrião do futuro (BECKER, 1994; MORETTO, 2003).
Diante dessas premissas, formulamos as seguintes concepções que servem como referências da
atuação pedagógica:
2.3.1 Homem
Nosso conceito inicial refere-se a um homem social e histórico, que se pauta nas abordagens
sociointeracionistas de Piaget e Vygotsky. Cabe salientar que, ao propor um diálogo teórico entre esses
dois autores, buscamos desmitificar a não aproximação entre os mesmos para a fundamentação das
ações pedagógicas. Visto que, em nossa concepção, é possível nos servirmos de ambos sem que com
isso façamos uma confusão epistemológica. Para essa aproximação, faz-se necessária uma leitura mais
cuidadosa desses dois grandes autores.
O homem de que tratamos aqui é um sujeito que se constitui enquanto tal na interação com
seus pares e no convívio de sua cultura, e tem como seu maior atributo e principal diferencial em
relação aos outros animais, a sua imaginação (GEHLEN, 1987). Esta última possibilita-lhe transcender
suas carências biológicas e sociais. Utilizando da imaginação, transforma a natureza para poder viver.
A concepção de aprendizagem decorrente do pensamento vigotskiano é chamada de histórico-cultural
também conhecida como sócio-histórica ou sociointeracionista. O termo sociointeracionismo é
utilizado para explicar o desenvolvimento psicológico, tomando-se por base a interação do sujeito
com o ambiente sócio-histórico cultural.
Vendo o homem na perspectiva sociointeracionista, homem e mundo são analisados
conjuntamente, já que o conhecimento é produto da interação entre sujeito e objeto, não se enfatizando
polo algum da relação, como ocorre nas abordagens tradicional, comportamentalista e humanista.
Para Piaget (1978), o ser humano se desenvolve por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que
se atinjam os estádios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e estabilidade.
O homem é um ser que possui raízes espaço-temporais e um ser situado no mundo e com o
mundo. É um ser de práxis, compreendida por Freire (1974), como: ação e reflexão dos homens, sobre
o mundo, com o objetivo de transformá-lo.
Para abordagem descrita acima, o homem chegará a ser sujeito pela reflexão sobre seu ambiente
concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre sua própria situação concreta, mais se torna
progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la. Esse é
um caminho adequado para que ele atinja sua autonomia. Capacidade esta que está no foco de nossa
educação brusquense, por entendermos que um homem autônomo aprende melhor, relaciona-se
melhor; enfim, vive e interage melhor com e no mundo.
19
Também nestas Diretrizes nos apoiamos na Teoria da Enunciação defendida por Bakhtin
(2004), pois o autor postula que a alteridade define o ser humano, já que o outro é imprescindível
para sua concepção. É impossível pensar no homem fora das suas relações que o ligam ao outro.
Para esse autor, a estrutura da enunciação é inteiramente realizada nas relações sociais. É nessa
atmosfera heterogênea, que o sujeito, mergulhado nas múltiplas relações e dimensões da interação
socioideológica, vai se constituindo discursivamente pela assimilação de vozes sociais e nas interrelações dialógicas.
2.3.2 Criança
Consideramos criança como sujeito ativo, inventivo, afetivo, investigador que, com mediação
do outro constrói e amplia seu repertório cultural e conhecimento de mundo. Pensar na criança como
um ser da cultura vai, no entanto, significar para o adulto que ele também se entenda como um ser da
cultura, que se desenvolve continuamente, acompanhando o movimento das descobertas e criações
humanas. Nesse sentido, estar próximo à criança significará para o adulto, novas possibilidades de
desenvolvimento (LIMA, 2002).
Ao buscar o conceito de criança no Referencial Curricular da Educação Infantil, encontramos:
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura,
em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social
em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não,
um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais
que estabelecem com outras instituições sociais. (REFERENCIAL CURRICULAR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL, volume 1, Brasília, 1998, p. 21).
As concepções de criança e infância são noções que mudam ao longo dos tempos e se encontram
em permanente reelaboração. Essas não se apresentam de forma homogênea nem mesmo no interior
de uma sociedade e época. O conceito de criança e de infância sofre variações, dependendo da posição
da família na estrutura socioeconômica, das concepções religiosas e das linhas não hegemônicas que
o atravessam. Para Deleuze e Gatarri apud Silveira (2005, p. 17), “os conceitos não param de mudar,
eles têm sua maneira de não morrer e são submetidos às exigências de renovação, de substituição e de
mutação, por forças que são postas em jogo”.
Tendo em vista que os conceitos se modificam e sofrem influência do meio social, não
adentramos na história da criança e da infância, mas é importante termos claro que a criança não foi
sempre vista e considerada da maneira que o fazemos hoje. Ela já foi vista e tratada como um adulto em
miniatura; frequentava sem qualquer diferenciação ambientes ocupados pelos adultos, e participava de
vários segmentos sociais sem que se tivesse um cuidado especial. Além disso, não se dava relevância à
sua individualidade. Parecia que todas as crianças eram iguais (ARIÈS, 1981).
Entendemos a criança com um sujeito de direitos; ser histórico e social, produtor e consumidor
de conhecimento e de cultura; sensível e ativa; tem voz própria que deve ser ouvida e considerada;
pesquisadora e construtora de significados e conhecimentos; alguém que vive a primeira etapa da
vida; psicologicamente capaz e socialmente vulnerável (ARRUDA; GALVÃO, 2008). Entender o sujeito
dessa forma é considerar sua capacidade de pensar, de se expressar e suas formas de compreender
20
o mundo, construídas historicamente na cultura do meio social em que vive, como ator social de
pleno direito. É compreendê-la como um ser único e singular que se completa entre os seus iguais por
ser um fenômeno biológico e social. Para ilustrar nosso conceito, trouxemos a sociologia da Infância
(PLAISANCE, 2004), que entende a criança também como um ator social, capaz de criar, negociar,
compartilhar e modificar sua cultura mesmo estando inserida no mundo adulto.
É fundamental que os profissionais da educação tenham as crianças como referência na produção
e apropriação dos (seus) saberes; afinal, pode acabar por não ceder mais espaço à infância do vir-a-ser,
pode levar a conceber a escola/unidade escolar como um espaço científico, conforme menciona Faria
(1994, p. 215): “A creche é científica não porque ensina a ciência, mas porque faz ciência: constrói
e divulga novos conhecimentos, cria novos espaços, influenciando e sendo influenciada por vários
setores da sociedade.”
A criança necessita de espaços e oportunidades que propiciem um desenvolvimento pleno e
saudável, levando em conta o seu contexto cultural e histórico, sua infância. Para isso, é necessário que
se compreenda o que é ser criança e como ela se expressa em suas múltiplas linguagens.
2.3.3 Infância
O conceito de criança abordado anteriormente quer chamar a atenção para as formas de
constituição das crianças, traços e retratos que as identificam e diferenciam, porque elas não existem
no singular, assim sendo é mais apropriado falar em crianças, que juntas, em sua pluralidade formam
a categoria infância. Contudo, podemos inferir que a variedade de vivências e contextos socioculturais
das crianças permite-nos falar não numa infância, e sim em infâncias, que são múltiplas e plurais nas
suas mais diversas formas de manifestações e produções culturais.
A infância é historicamente construída e vem sendo atualizada na prática social, nas interações
entre as crianças e nas interações crianças e adultos. Essa relação é assíncrona, isto é, não decorre
sempre no mesmo sentido, sendo diferente em cada momento, levando em consideração as variáveis,
como a alteração das políticas públicas no que diz respeito ao alargamento da escolaridade; os tipos
de brinquedos, o uso dos vídeos, informática, o local da criança na família, o uso das linguagens, a
institucionalização das crianças, entre outros. Esse processo de constituição da cultura infantil se deu
progressivamente à medida que as estruturas sociais, econômicas, políticas e os paradigmas de nossa
sociedade foram se transformando.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996), a infância é compreendida como uma
categoria social, que se muda e se constrói nas práticas sociais concretas e a criança como principal ator
da construção de sua história.
Abramowicz e Levcovitz (2005, p. 83) salientam que a ideia de infância, nas sociedades
ocidentais, se constitui como uma teia, como um conjunto que, de certa maneira, prescreve o brincar,
a sociabilidade, estética... Essa fase é marcada pelas relações de interação com o outro (criança/criança
e criança/adulto) e pela espontaneidade do brincar, descobrir e inventar, que podem potencializar a
ação pedagógica mediadora que proporciona o desenvolvimento das quatro aprendizagens: aprender a
conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.
O conceito de infância está diretamente relacionado ao de criança. Apesar de levarmos em
21
conta que a infância é heterogênea, não podemos desconsiderar que há um período do desenvolvimento
humano que passa pelo que chamamos infância. Nesse sentido, enquanto evolução ontogenética ela é
única. Porém, ao tratarmos essa fase de acordo com os aspectos sociais, ela é plural, pois cada criança
que passa por esse período é diferente de todas as demais, visto que ela apresenta singularidades.
E como a escola vem percebendo a cultura infantil? Se dialogarmos com Plaisance (2004),
podemos perceber que a escola vem interpretando a infância: como um lugar educativo que permite
o desenvolvimento das personalidades infantis e/ou como uma instituição que prepara para a grande
escola e para as aprendizagens.
Pinto e Sarmento (1997) nos ajudam a pensar a respeito do direito à participação das crianças
nas decisões sociais e na partilha de responsabilidades sobre fatos relacionados aos seus modos de vida.
Esses pesquisadores nos apontam a necessidade de dar voz às crianças e ouvir atentamente o que elas
nos têm a dizer, de nos desprendermos de uma proposta de educação infantil pautada na perspectiva
adultocêntrica, que recorta a infância em tempos e espaços definidos por critérios burocráticos e
hierárquicos a serviço do funcionamento harmônico das instituições coletivas de cuidados e educação
para a infância. Esses autores ainda nos dizem que precisamos não ocupar mais os tempos das crianças
com atividades rotineiras, como as denunciadas por Batista (1998), distanciadas daquilo que de fato
essas crianças tanto desejam. As crianças, melhor do que ninguém, podem nos informar seus desejos,
interesses, necessidades. Nesse sentido,
[...] o estudo das crianças a partir de si mesmas permite descortinar uma outra realidade
social, que é aquela que emerge das interpretações infantis dos respectivos mundos de
vida. O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos
deixa na penumbra e obscurece totalmente [...] interpretar as representações sociais das
crianças pode ser não apenas um meio de acesso à infância como categoria social, mas
às próprias estruturas dinâmicas sociais que são desocultadas no discurso das crianças
(PINTO; SARMENTO, 1997, p. 25).
Entendemos que a infância é um período em que a criança tenha espaço para descobrir,
imaginar, criar (materialização do imaginário), brincar; enfim, ser criança. Segundo Nascimento (2006,
p. 29), “para considerar a infância em toda sua dimensão, é preciso olhar não só para o cotidiano das
instituições de ensino como também para os outros espaços sociais em que as crianças estão inseridas”.
Dessa forma, aproximamos o aluno da criança e a escola da comunidade. Relações fundamentais
quando se almeja uma Educação Integral.
2.3.4 Aprendizagem
Porque nós estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e
não história copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária. Uma história que
permita ao sujeito participar da sociedade. (PEDRO DEMO, 1999).
Os dizeres de Demo (1999) abrem este diálogo porque se aproximam do que discutimos e
interagimos sobre o conceito de aprendizagem. Os sujeitos, que estão na escola, têm conceitos
construídos e operam intelectualmente de acordo com os mecanismos de funcionamento mental da
espécie humana (OLIVEIRA, 2011), são capazes de ter história própria e por meio dela se inserem na
sociedade e aprendem. A escola onde esses sujeitos estão é, segundo Oliveira (2011), um elemento
22
de fundamental importância no seu ambiente sociocultural, e tem como objetivo transmitir um
corpo de conhecimentos socialmente definidos como relevantes e modos de operar intelectualmente,
considerados adequados dentro desse contexto social. Oliveira (2011) apresenta um questionamento
relevante para o nosso diálogo: Como fazer para trazer cada indivíduo do ponto de partida em que se
encontra ao entrar na escola para o ponto de chegada estabelecido pelos objetivos dessa escola?
Para a autora já citada, esse é o desafio a ser enfrentado no desenvolvimento do trabalho
escolar. E diante das discussões propostas no grupo de profissionais da educação que construíram este
documento é nesse ponto, ou seja, ao aproximar os saberes dos alunos, os cotidianos e os científicos,
que acontece a aprendizagem escolar. Para enfrentar esse desafio, Oliveira (2011) postula que alguns
subsídios podem ser buscados na psicologia cognitiva, no sentido de aproximar as reflexões a respeito
do aluno como um ser ativo, que elabora e verifica hipóteses e constrói conhecimento.
Considerando o exposto acima, a aprendizagem nestas diretrizes é compreendida como um
processo de mudança de comportamento obtido pela experiência construída por fatores emocionais,
neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais
e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor
é coautor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque, o conhecimento é construído e
reconstruído continuamente (DEMO, 1999).
Ainda o mesmo autor postula que quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem,
existe a ressignificação, novas formas de comunicação e a construção de novas habilidades,
caracterizando competências e atitudes significativas. No processo de aprendizagem há a participação,
mediação e interatividade, porque há um novo ambiente de aprendizagem, remodelização dos papéis
dos atores e coautores do processo, desarticulação de incertezas e novas formas de interação mediadas
pela orientação, condução e facilitação dos caminhos a seguir.
O conceito de aprendizagem, revisitado pelo grupo de professores da Rede Municipal de
Educação de Brusque, prima pelo objetivo de que esta seja significativa e valorize os saberes que a
criança já possui (PIAGET, 1978). Dessa forma, o conhecimento construído com e pela criança deve
conduzi-la dos conhecimentos espontâneos aos conhecimentos científicos (VYGOTSKY, 2001).
Nessa visão de aprendizagem, a criança deve aprender de corpo inteiro (FREIRE, 1989), ter
efetivamente incluído em seu processo de ensino-aprendizagem, a sua corporeidade.
Para uma aprendizagem significativa e integrada à criança, é necessário que ela vivencie-se e
vivencie com seus pares as diversas experiências pedagógicas, para que percorra da ação à operação
(PIAGET, 1978), dos níveis inferiores aos níveis superiores do pensamento (VYGOTSKY, 2001). Ao
finalizar esse conceito, parafraseamos Demo: “Quem sabe aprender, alarga seus horizontes, explora
alternativas, conquista fronteiras”. O Aprender é dinâmica da vida, a bagagem recebida na vida não é
ponto final. É apenas ponto de partida (DEMO, 1999, p. 46).
2.3.5 Educação
Para falarmos em Conceito de Educação, é importante salientar que, como educadores,
acompanhamos a evolução e os movimentos do conceito de educação. Não retornaremos à história
da educação, pois temos claro que o educador já tem esse conhecimento. Nosso ponto de partida é a
23
educação no momento atual, por isso, diante dos conceitos já discutidos, levantamos a questão: O que
é educação? No que se difere da Educação Integral? Educação Integral é estar em tempo integral na
escola? Ou é uma educação levando em consideração as inteligências múltiplas?
Certamente não é fácil conceituar educação ou ousando um pouco, educações. Porém, a
discussão se torna inevitável quando nos deparamos com muitos conceitos e poucas aplicações desses
na escola, que é o espaço onde a educação aqui referida acontece. Sabemos que ela não acontece só
na escola, mas acordamos em grupo que é sobre esse espaço que iremos discutir neste texto, ou seja, a
educação escolar.
Uma das definições de Educação é: “prática pela qual se pretende atuar sistematicamente
sobre indivíduos e grupos sociais, com a intenção de possibilitar a formação de sua personalidade
e sua participação ativa na sociedade” (GONÇALVES, 2006, p. 119). Este conceito é abrangente e de
difícil verificação na prática. Apesar disso, ele tem sua validade, visto que esclarece sobre a atuação
da educação formal, quando menciona “atuar sistematicamente”, ou seja, como educadores devemos
planejar, organizar adequadamente nossas ações; estabelecer objetivos, metodologias de ensino entre
outros.
Recorrendo às ideias de Gonçalves (2006), defendemos uma Educação que proporcione
possibilidades a todos e que, sobretudo contribua na transformação de nossa sociedade para uma
coletividade harmoniosa e cooperativa.
Ainda Gonçalves contribui com nossa reflexão com os dizeres sobre o ideal educativo:
O ideal educativo define-se, assim, para nós, em formar o homem para ser verdadeiro, ser
livre e ser com-os-outros na justiça. Essa dimensão ideal, no entanto, em nossa concepção
de educação, não é fruto de uma imaginação desligada das condições reais – o que faria
com que permanecesse no plano ideal – mas, sim, emerge da práxis humana concreta e
historicamente determinada (GONÇALVES, 2006, p. 121-122).
Estes três valores – verdade, justiça e liberdade – vão ser as referências para a Educação
transformadora. São valores que implicam grande comprometimento tanto de professores quanto de
alunos. “A Educação transformadora incentiva o desenvolvimento da criatividade, pois esta última está
no cerne mesmo da transformação pessoal e social” (2006, p. 128).
Serão esses valores essenciais que nortearão as diretrizes da Rede Municipal de Educação de
Brusque, visando à transformação social pretendida, por meio do ensino de excelência.
Os valores a serem seguidos serão interpretados à luz dos esclarecimentos de Gonçalves (2006):
a) Liberdade: a educação transformadora concretiza o valor de liberdade, vinculado ao
conceito de responsabilidade, de dever, de compromisso com os outros;
b) Justiça: refere-se à nossa condição de coletividade e de pessoa. A educação transformadora
tem como fim, a concretização do valor justiça delineada como um modo de ser que
aspiramos e que deve pautar a vida comunitária, reconhecendo em todos os homens, o
direito à satisfação de suas necessidades materiais e espirituais, direito esse fundado em seu
reconhecimento como pessoa;
c) Educação transformadora: processo que auxilia o aluno a encontrar a própria identidade,
isto é, a ser idêntico a si próprio, o que equivale a dizer, a ser autêntico de modo a despertar
em si o sentimento de amor, solidariedade, respeito ao outro, cooperação e justiça.
24
2.3.6 Educação Integral
O conceito de Educação Integral que discutiremos neste texto se aproxima do conceito de
educação integral proposto pelo Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial
17/2007, e pelo Decreto Presidencial 7083/2010, que integra as ações do Plano de Desenvolvimento
da Educação PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada e a
organização curricular na perspectiva da educação integral. Esse Programa é desenvolvido nas
escolas que apresentam Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média
nacional. Tem como objetivo promover a ampliação de tempos, espaço, oportunidades educativas e o
compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais de educação e de outras áreas, as famílias
e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores.
Quando nos manifestamos, dizendo que o conceito discutido se aproxima do conceito
elaborado pelo Programa Mais Educação, é porque estamos, também, falando de Educação de corpo
inteiro; portanto, não discutimos na sua totalidade as atividades no outro turno, pois no momento
atual não são todas as Unidades de Ensino que comportam. Naquelas que existe a possibilidade, se
realizam projetos piloto, assim como nas contempladas com o Programa Mais Educação.
Ao discutimos o conceito de Educação Integral com os professores da Rede Municipal de
Educação de Brusque, estivemos permeados pelo conceito de educação de corpo inteiro, que concebe o
homem como um ser total, preconizando uma educação que integre suas múltiplas dimensões, intelectual,
afetiva, física e moral (Tendências para Educação Integral, 2011). Sem nos debruçarmos sobre o período
integral, mesmo porque entendemos que aí está a diferença, podemos ter educação integral, sem que a
criança esteja em período integral na escola. Entendemos que o conceito de Educação Integral está em
movimento, no Brasil o debate em torno da Educação Integral tem como referência histórica, os ideais
de educação democrática propostos por Anísio Teixeira, na primeira metade do século XX. O conceito
também aparece a partir da década de 90, discutido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Nossas reflexões nos possibilitaram perceber que a Educação Integral que almejamos é a que
possibilita educar integralmente, pensar a aprendizagem por inteiro. Mobilizar experiências capazes de
desenvolver habilidades cognitivas e intelectuais, afetivas, físicas, éticas e sociais.
Segundo o texto (Tendências para Educação Integral, 2011), a educação integral não se faz sem
o consórcio de vários agentes, saberes, e espaços de interação e experiência. A Educação Integral reeditada para este nosso tempo, considera a cidade como território educador, disponibiliza em diálogo,
os muitos saberes construídos socialmente, mediados pelas questões contemporâneas. Produz uma
aproximação e integração entre os diversos campos do conhecimento (artístico, linguístico, científico,
ético, físico). Assim, a Educação Integral impõe mediações e compartilhamentos entre diversos atores,
buscando a circulação de saberes. Nesse diálogo de saberes, repensamos as disciplinas curriculares.
Nossos planejamentos estavam divididos em compartimentos estanques, ou seja, para cada assunto
um momento, um horário, uma atividade. Refletindo sobre o trabalho interdisciplinar, acordamos que
do 1º ao 5º ano não teremos mais disciplinas separadas trabalharemos na perspectiva dos letramentos
(será explicado posteriormente quando apresentarmos o currículo mínimo). Do 6º ao 9º ano decidimos pelo diálogo entre as disciplinas, já que o sistema de Ensino do nosso País ainda não está definido
pela unidocência nesse segmento.
Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos a ser desenhado
25
com base no que não está acessível às pessoas. Segundo Lima (2008,p. 21), refere-se ao desenvolvimento
cultural da espécie. O desenvolvimento cultural é função do momento histórico pelo qual passa a
humanidade e do quanto cada país participa do acervo de cultura, tecnologia, ciências e bens
disponíveis a um momento dado. Dentro de um mesmo país, a participação é definida também em
termos de classes sociais, etnias, gênero e diversidade biológica. E, ainda, a mesma autora salienta que
um currículo para formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos aos bens culturais
e ao conhecimento, está, assim, a serviço da diversidade. Concordamos com Lima (2008), quando
diz que “o conhecimento torna-se não somente uma aquisição individual, mas uma possibilidade de
desenvolvimento da pessoa que terá reflexos na vida em sociedade”.
Uma política de Educação Integral não se traduz, apenas, em aumentar o tempo de escolarização,
antes significa mudar a própria concepção e o tipo de formação oferecida às novas gerações, uma
educação integral inspirada na concepção de cidade educadora, que impõe rearticulações curriculares,
que não fragmente conhecimentos. Crianças e adolescentes nutrem-se de novas condições sociais e
reivindicam outra educação escolar: querem aprendizagem e não mais transmissão de conhecimentos1.
É na perspectiva dos dizeres acima que a Rede Municipal de Educação de Brusque discutiu
a Educação Integral como a interação da escola e da comunidade, compondo uma vivência única de
aprendizagem, em que temos os alunos como produtores de conhecimento e os currículos escolares
com significado para a vida desses sujeitos. Deixamos claro que Educação Integral não significa
necessariamente uma escola de tempo integral, e sim que as experiências vivenciadas nesse processo
sejam de construção no e pelo aluno.
Finalizamos essa reflexão citando Lima (2008, p.22), “O conhecimento é um bem comum,
devendo, portanto, ser socializado a todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência
desta socialização”
O texto a seguir, ilustra o conceito de Educação Integral. Trata-se de um projeto piloto
desenvolvido pela Rede Municipal de Educação em uma de suas Unidades escolares, os demais projetos
encontram-se descritos nos anexos deste documento.
2.3.7 A Psicomotricidade relacional no contraturno escolar Educação Integral
Na evolução teórica e prática da Psicomotricidade vários autores contribuíram
significativamente, dentre eles podemos citar Jean Le Boulch, Julian de Ajuriaguerra, Pierre Vayer,
Sami Ali, Brunet, Lèzine, Le Coste, Vitor da Fonseca. Também contribuíram com suas teorias para
esta área três grandes nomes: Piaget, Wallon e Freud. Foi com a inclusão efetiva das ideias deste último
autor que André Lapierre e Bernard Aucouturier, na década de 1970, revolucionaram os conceitos da
Psicomotricidade. É atribuído a esses dois autores o grande corte epistemológico que aconteceu nessa
área do conhecimento, abordando-a não mais, apenas pelo aspecto funcional, e sim investindo num
olhar mais aprofundado. Buscando não atuar mais sobre os efeitos, mas sobre as causas. Investiram
prioritariamente na prevenção e não na cura. Após longo tempo de atuação prática e produção teórica
juntos, Lapierre e Aucouturier discordam. Este último criou a técnica que chamou Prática Psicomotora
Aucouturier e Lapierre criou a Psicomotricidade Relacional.
1 Citado por Maria do Carmo Brant de Carvalho, em novembro de 2011, palestra Arranjos Inovadores de Integração
- Tempos, Espaços e Conteúdos – na Educação Integral- Chapecó.
26
O trabalho desenvolvido no contraturno nas escolas da rede municipal de Brusque fundamentouse essencialmente na Psicomotricidade Relacional, no entanto, também teve por base a metodologia
que Lapierre e Aucouturier utilizaram em sua prática até o momento da ruptura, mais especificamente
numa trilogia escrita por eles: Os contrastes, Associações de contrastes e As nuanças (LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1985a, 1985b, 1985c).
A Psicomotricidade Relacional, segundo Vieira, Batista e Lapierre (2005):
Define-se dessa forma, como um método de trabalho que proporciona um espaço de
legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo pode se mostrar na sua
inteireza, com seus medos, desejos, fantasias e ambivalências, na relação consigo mesmo,
com o outro e com o meio, potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o
equilíbrio da personalidade, facilitando as relações afetivas e sociais (p. 39 e 40).
Ainda sobre esse método psicomotor os mesmos autores esclarecem:
Introduz em sua prática ao jogo espontâneo em que o corpo participa em todas as suas
dimensões, privilegiando a comunicação não-verbal, onde, através de situações lúdicas e
dinâmicas, joga com o corpo em movimento, buscando induzir situações nas quais sejam
expressos atos desencadeados por sentimentos, que somente mais tarde traduzirão em
termos conscientes, as emoções em que se originaram, ou seja, num primeiro momento
de forma impulsiva e inconsciente, para depois chegar ao consciente (p. 40).
Na E.E.F. Prefeito Alexandre Merico2 no segundo semestre de 2011 foram realizadas algumas
sessões específicas de aplicação da metodologia da Psicomotricidade Relacional.
A realização da sessão de Psicomotricidade Relacional apresenta particularidades quanto aos
recursos materiais utilizados e na forma de atuação do psicomotricista. Quanto aos materiais, são
clássicos os seguintes: arcos, bolas, cordas, caixas de papelão, tecidos, bastões, colchonetes (LAPIERRE;
LAPIERRE, 2002). Quanto à atuação do psicomotricista destaca-se a valorização das relações afetivas,
o reconhecimento das ações do outro e a observação atenciosa e investigativa que o mesmo se propõe.
No Projeto desenvolvido no contraturno escolar são estas características que se busca no profissional que nele atuar. Numa palavra, é a essência da Psicomotricidade Relacional que se deseja aplicar
nas situações de aprendizagem que se desenvolverão, ou seja, transcender a sala de psicomotricidade,
no sentido de levar para a ação pedagógica do professor - independente da área em que atue - este investimento em sua disponibilização corporal, na afetividade e nas potencialidades do aluno com quem
estabeleça relações.
A Psicomotricidade Relacional é uma prática educativa, de valor preventivo, que possibilita um
tempo e um espaço à criança, no qual ela de forma espontânea e criativa, pode expressar com liberdade
e autenticidade o seu potencial motor, cognitivo, afetivo, social e relacional para, a partir daí, melhorar
o desenvolvimento global de sua aprendizagem e de sua capacidade de adaptação social e afetiva.
Por meio de trabalhos em grupo, nos quais se privilegia a comunicação não-verbal, a
Psicomotricidade Relacional na escola conforme mencionam Vieira, Batista, Lapierre (2005, p. 140)
“Pretende promover a expressão de professores e crianças em sua plenitude, recriando uma escola em
que se abre o espaço para vivências de aspectos afetivos que permeiam a evolução da personalidade e a
inserção social”. Ainda sobre este método no contexto escolar os mesmos autores afirmam:
2 Primeira escola do município a receber este Projeto no ano de 2010. Em 2011, ele foi expandido para mais duas
escolas: E.E.F. Ayres Gevaerd e E.E.F. Carlos Moritz.
27
A Psicomotricidade Relacional na escola intervém corporalmente em todas as idades. Tem
por objetivo favorecer e organizar as experiências corporais. Trata-se sempre de aprender,
de conceitualizar e de intelectualizar a experiência vivida. Ao mesmo tempo, a riqueza
e a variedade das atividades corporais com os diferentes objetos postos à disposição das
crianças permitem sair de uma programação demasiado dirigida e ir para uma pedagogia,
quem sabe mais aberta, da descoberta na qual a criança está estreitamente vinculada à busca
e é livre em certa medida, para desenvolver os temas que lhe interessem (IDEM, p. 143).
A Psicomotricidade Relacional objetiva estimular as potencialidades criativas da criança,
contribuir para que ela supere suas dificuldades de relação e de aprendizagem e desenvolva-se
satisfatoriamente em suas várias dimensões humanas.
Esta abordagem psicomotora foi utilizada como proposta para as atividades do contraturno
escolar de algumas escolas da rede municipal de Brusque e os relatos das coordenações, das direções
e principalmente das crianças participantes demonstram sua viabilidade e contribuição para uma
Educação Integral.
(Adonis Marcos Lisboa -Projeto psicomotricidade relacional.)
Em decorrência dos conceitos acima discutimos os objetivos, a metodologia e a avaliação
definidos para o trabalho na Rede Municipal de Educação.
2.3.8 Objetivo
Ao iniciar nosso diálogo sobre o objetivo principal para a rede, algumas situações foram
levantadas e discutidas, uma delas e talvez a que mais se destacou foi: O que pretendemos com esse
sujeito que entra na nossa escola com seis meses e sai com dezesseis anos? Quais os nossos objetivos
para sua formação? Também refletimos um pouco sobre o que é ser professor e nossas responsabilidades
para com esse sujeito. Paramos para refletir sobre qual é a nossa obra nesse processo de ensinar e
aprender? Dentre as discussões, palavras, frases, costuras; constrói-se e desconstrói-se conceitos. Os
dizeres abaixo foram os eleitos para definir o objetivo para Rede Municipal de Educação de Brusque.
Proporcionar aos educandos da Rede Municipal de Educação de Brusque, uma educação
de Excelência, por meio do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e físico, promovendo o
desenvolvimento integral para o exercício da cidadania. Buscando situações pedagógicas que aproximem
os conceitos cotidianos dos científicos, possibilitando uma aprendizagem significativa. Fornecendo
condições que viabilizem a formação de sujeitos felizes, saudáveis, reflexivos e comprometidos com
a inclusão social, cultural, ambiental e digital. Auxiliando-os na compreensão dos padrões morais e
éticos para conviver em sociedade, progredir no trabalho e em estudos posteriores.
2.3.9 Metodologia
A educação no município respeita a heterogeneidade, focando nas potencialidades do sujeito,
por intermédio de situações problematizadoras capazes de solucionar de maneira viável os desafios que
estão postos.
Com base no exposto, a metodologia discutida, refletida e estabelecida para a Rede Municipal
de Brusque, privilegia a ação pedagógica que considera professores e alunos como sujeitos do processo
de ensinar e aprender.
28
Para (FREIRE, 2002), quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Portanto, a tarefa docente não é apenas ensinar os conteúdos, mas, sobretudo, ensinar a pensar, a
trabalhar os conteúdos criticamente, criativamente, rigorosamente, humildemente, de forma inquietante
e persistente. A ação pedagógica deve acontecer por meio da participação entre os professores, alunos,
pais, ou seja, a comunidade escolar, com pesquisas e questionamentos, dando voz a cada um deles.
Nessa proposta metodológica, a escola é vista como uma comunidade democrática de aprendizagem (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2008), um lugar de aprendizado, de conhecimentos, de desenvolvimento de capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas e, também, de formações para vida social,
econômica e cultural. As situações vividas no ambiente escolar têm a função de focar a aprendizagem.
Nela o aluno aprende como um todo: pela maneira como ela é organizada e como funciona; pelas ações
globais que promove; pelo modo como as pessoas nela se relacionam e trabalham e como a escola se relaciona com a comunidade; pela atitude que expressa com relação às pessoas; aos problemas educacionais
e sociais e pelo modo como nela se trabalha. Nesse contexto, se integram as comemorações, mostras de
trabalhos, reuniões, momentos de encontros com alunos, passeios, encontros com pais.
O discurso que permeia a escola deve estar comprometido com a formação integral dos alunos,
ou seja, os discursos de sala de aula estão intimamente ligados com todos os outros ambientes que a
compõe, as disciplinas dialogam umas com as outras. Para finalizar, podemos dizer que a metodologia
aqui defendida, é aquela que busca uma relação pedagógica, como relação primordial da existência
humana, privilegiando o diálogo, a interação, e a troca de experiências.
2.3.10 Avaliação
Nosso diálogo foi pautado nas condutas avaliativas até então praticadas. Foi do consenso de
todos que este tema exige muita reflexão e que, em alguns casos, a avaliação é um processo excludente.
Por isso, buscamos apoio de um especialista que nos possibilitou uma tarde de reflexões. O grupo de
coordenadores se comprometeu a multiplicar a discussão nas unidades escolares e ampliá-las. Nesse
sentido, surgiram algumas perguntas instigantes: O que avaliar? Para que se avalia? Para quem se
avalia? Quando se avalia? Com o que avaliamos? Quando e como avaliamos?
Transcrevemos abaixo as ideias apresentadas, refletidas e discutidas pelo grupo de professores
e coordenadores. Quando pensamos em para que se avalia, concordamos com as ideias de Jolibert e
Jacob (2009) que defendem a necessidade de se fazer uma balanço das competências já construídas,
em via de se construir, ou que ainda falta construir; é também para reativar a aprendizagem, saber
onde se devem fazer os maiores esforços, ajustar. Ainda os mesmos autores nos iluminam ao dizer
que, avaliamos para cada sujeito no intuito de saber o que precisam aprender, a fim de que tenham
consciência do tempo de que precisam para aprender esse ou aquele assunto. Também se avalia para
o professor que é quem tem a responsabilidade de verificar as competências construídas ou em via
de se construir, mede a eficácia do seu trabalho busca apoio e replaneja. Defendemos para o trabalho
na Rede de Educação de Brusque uma avaliação que inclua; que compreenda os diferentes modos de
aprender; que avalie o processo de aprendizagem e não ações isoladas. E, ainda, que entre a avaliação e
os objetivos exista um estreitamento.
Avaliar como tarefa docente para Esteban (2008) é mobilizar corações e mentes, afeto e razão,
desejos e possibilidades. É, também, uma forma de dar identidade a quem avalia, normatizar sua
29
ação, definir etapas e procedimentos escolares, mediar relações, determinar continuidades e rupturas,
orientar a prática pedagógica. Nesse contexto, entendemos avaliação como um instrumento de reflexão
que se transforma em ação, ou seja, um instrumento interativo de acompanhamento do processo
ensino/aprendizagem constituído de um olhar observador e reflexivo, delineando o destino das
ações educativas. Deve ser coerente com os objetivos propostos e isso se dá por meio de um processo
contínuo de observação e registro dos alunos; promovendo o avanço e possibilitando subsídios para
um trabalho pedagógico. Concordamos com Hoffmann, (1995. p.18), quando diz que:
A avaliação é uma reflexão transformada em ação. A ação essa que nos impulsiona às novas
reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento
do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores
aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação.
A avaliação possibilita um olhar reflexivo do educador diante das ações e da relação professor/
aluno, aluno/aluno, e consolida-se na observação e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem
nas diferentes situações vivenciadas na escola. Deve ser processual, conceitual, atitudinal e contínua,
levando em consideração os avanços no processo ensino-aprendizagem e servir para redirecionamento
da prática educativa.
É também, instrumento que possibilita obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada
aluno, reorientando a prática e a elaboração do planejamento, propondo situações capazes de guiar
novos avanços na aprendizagem.
A finalidade principal da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de concepções,
crenças, e modos de interpretar dos que participam do processo educativo (STENHOUSE, 1975).
Parlett e Hamilton (1977), já na década de 70, defendiam a prática de uma avaliação Iluminativa,
que levasse em conta o processo educativo como um todo, que o iluminasse, de maneira a permitir a
compreensão da complexidade das situações.
É na lógica desses autores que defendemos para Rede Municipal de Educação de Brusque,
uma avaliação Iluminativa, que caminhe ao encontro da ação do indagar e do indagar-se, num
processo compartilhado, coletivo, em que todos se aventurem ao conhecimento, buscando o
autoconhecimento, nesse processo a interação sujeito-sujeito é indispensável e insubstituível. É um
movimento permanente no qual ao avaliar eu me avalio, ao confrontar com o desconhecido confronto
com os meus próprios conhecimentos e a forma na qual estou partilhando. Assim, avaliador e avaliado
descobrem trajetos para percorrerem rumo ao conhecimento. A avaliação nessa proposta é entendida
como um processo dialógico porque é tecida coletivamente em todos os momentos, na sala de aula,
no pátio, nos passeios, nos corredores, por onde transitam os sujeitos que se encontram na escola,
tendo como objetivo um novo e instigante convite ao saber. Consensuamos que não haverá mais
conteúdos soltos, fora do contexto, eles serão mobilizados no gênero ou vice-versa e as aulas deverão
ser programadas em sequências didáticas e/ ou projetos didáticos. Para que os alunos entendam o
discurso do texto, é preciso focar o gênero textual. Estes termos específicos como: gêneros, currículo
mínimo, serão definidos, quando apresentarmos as tabelas com os Currículos Mínimos.
Para finalizar damos novamente voz a Hoffmann (2011) “A missão do avaliador é cuidar mais
de quem precisa mais e por mais tempo. A intencionalidade deve ser clara: Avaliar para promover”3.
3 Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Jussara Hoffmann. XIII Fórum Ordinário da Undime/SC. Slide 23.
30
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nesta construção das Diretrizes Curriculares Municipais buscamos identificar a concepção
dos profissionais da Rede Municipal de Educação sobre a Educação Especial, para com base nessa
identificação, iniciarmos a discussão e, posteriormente, construirmos coletivamente as diretrizes que
nortearão o trabalho.
Assim sendo, o texto descrito abaixo é o resultado dessa discussão e norteará o trabalho e a
ação dos professores e profissionais que trabalham com os alunos com deficiência na Rede Municipal
de Educação, contribuindo assim, para a construção de uma educação que garanta o ACESSO, a
PERMANÊNCIA e a APRENDIZAGEM para todos os alunos.
3.1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades. Realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos
próprios desse atendimento aos alunos e alunas e orientando professores/as quanto à sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular.
3.2 MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.2.1 Legislação
A Educação Especial tem como embasamento legal documentos que ao longo de muitas décadas
foram construídos, e a discussão acerca da Garantia de Diretos básicos das pessoas, exemplificando o
acesso à educação. Essas discussões resultaram em acordos internacionais, alguns deles bem antigos
como da Declaração Universal dos Direitos Humanos - DUDH promulgada pelas Nações Unidas, em
10 de dezembro de 1948, que diz em seu Art. I e II:
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e
consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nessa
Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião,
opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou
qualquer outra condição.
A Constituição Federal de 1988, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien
na Tailândia em março de 1990, a Declaração de Salamanca de junho de 1994; a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação - LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; a Convenção da Guatemala de
outubro de 2001; a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 1º de agosto de 2008,
são documentos que contribuíram para reafirmar a igualdade de direitos e garantir à educação de
qualidade.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme Constituição da República Federativa do
31
Brasil de 5 de outubro de 1988.
O fundamental, direito à educação é garantido a todos, mas há especificidades dos sujeitos
referentes aos recursos físicos (acessibilidade que possibilitem a autonomia do sujeito) e humanos
(profissionais como o auxiliar do educando com deficiências e responsáveis pela alimentação, higiene,
locomoção e mediação da atividade pedagógica, o professor de LIBRAS, o intérprete e guia intérprete
para o surdo cego) que fazem a diferença no seu processo de escolarização. O fato de estar no espaço
escolar não garante o acesso ao conhecimento é necessário instrumentalizar o estudante, acompanhálos, orientar os profissionais da educação e a família para que este sujeito tenha uma educação de
qualidade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069 de julho e 1990:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
E para consolidar a universalização da educação fundamentada nos princípios assegurados na
Constituição Federal e na LDB, o Ministério da Educação lança no ano de 2007, o documento Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
3.2.2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O Atendimento Educacional Especializado constitui-se como parte diversificada do currículo,
tendo como objetivo principal a realização do atendimento educacional especializado – AEE
preferencialmente na escola onde o aluno com deficiência estuda, com a disponibilização dos recursos
pedagógicos e a utilização desses recursos no processo de ensino aprendizagem.
Conforme Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008, são objetivos desse atendimento:
I- Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular;
II- Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III- Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV- Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino
nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos
curriculares.
De acordo com o decreto, este atendimento na Rede Municipal de Ensino de Brusque tem
como função elaborar, identificar e preparar os recursos pedagógicos e de acessibilidade, eliminando
as barreiras e possibilitando autonomia e participação do aluno, na escola, na família, e na sociedade. A
característica do atendimento é identificar e trabalhar com as especificidades de cada aluno permitindo
conhecimento (amplo/profundo) das necessidades e potencialidades do aluno, contudo, pode perder
sua função principal se não for partilhado com o docente da sala regular, sendo de fundamental
importância o diálogo e a articulação do professor de educação especial com os demais professores e
profissionais que trabalham com os alunos com deficiência.
O trabalho proposto visa o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, tais como:
atenção, concentração, memória, raciocínio, linguagem e percepção auditiva, tátil e visual), motricidade
32
e pensamento.
Estes aspectos são trabalhados de forma dinâmica e lúdica, utilizando como recursos: jogos
pedagógicos, atividades de coordenação motora fina e ampla, atividades da vida diária, desenhos,
desafios de raciocínio lógico, dramatizações, música, jogo simbólico, tecnologia aumentativa e
assistiva, entre outros. Embora as atividades do atendimento especializado desenvolvam habilidades
para a aquisição de aprendizagens acadêmicas, elas não substituem o trabalho da sala de aula, exigindo
frequência ao ensino regular. Isso reafirma o caráter complementar ou suplementar do serviço.
3.2.3 Alunos público-alvo do Atendimento Educacional Especializado
O atendimento Educacional especializado destina-se a alunos da Rede Pública de Ensino e
estão divididos em três grupos:
a) Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial, os quais, deparando-se com diversas barreiras, podem ter
dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas.
b) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam sintomatologia
do espectro autista, quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluemse nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses).
c) Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado
e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
3.2.4 Alunos público de acompanhamento
O acompanhamento é destinado a alunos que não apresentam deficiência, mas que em função
de necessidades específicas requerem atenção especial, mesmo que temporariamente, tais como: alunos
que apresentam dificuldades significativas de aprendizagem ou transtornos funcionais Específicos: como
a Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDA ou TDAH), com atrasos significativos. Primeiramente passarão por avaliação do professor
de educação especial do polo ou psicopedagogas da Secretaria de Educação. O acompanhamento é
realizado por meio de adaptações de pequeno porte, incluindo orientações para professores, pais e
demais profissionais da unidade escolar. Faz-se necessário observar que esses alunos não são público
da frequência na sala multifuncional.
Já com relação ao número de alunos no atendimento direto na sala multifuncional deve ficar
a critério do profissional que irá atendê-los, configurando o espaço para o atendimento em grupos ou
individual, de acordo com a realidade do(s) aluno(s) e a idade do(s) mesmo(s). O número mínimo por
polo deverá ser 10 alunos. Quando for menor que isso, o professor poderá realizar trabalho itinerante
em outras escolas ou se deslocar para outro polo.
33
3.2.5 Avaliação diagnóstica para o acesso ao Atendimento Educacional Especializado – AEE
O professor da sala de recursos multifuncional tem a avaliação como parte do plano de
trabalho, assim, para elaborar o planejamento para o aluno, é preciso identificar quais são os elementos
facilitadores e quais são as barreiras que estão dificultando a aprendizagem dele. Também propicia a
identificação das especificidades vinculadas ao próprio aluno, as quais dificultam ou impedem que a sua
aprendizagem escolar ocorra. Incluem-se, nesse caso, problemas visuais, intelectuais, comportamentais,
motores, sensoriais e físicos.
3.2.6 Avaliação no Ensino Fundamental de Alunos com deficiência ou com Necessidades
Educacionais Especiais.
A Avaliação dos alunos com deficiência se dá continuamente, na forma de registro avaliativo
dissertativo. É feita bimestralmente pelo professor regente em conjunto com o professor auxiliar,
junto com a nota a qual o relatório a justifica, pois de acordo com a Resolução CNE/CEB nº2 de 11
de fevereiro de 2011, que cita em seu art. 18, inc. III, “Avaliar continuamente a eficácia do processo
educativo para o atendimento de necessidades especiais.”
Hoffmann (1996, p. 18) afirma que não se pode conceber, avaliação como um jogo de regras
uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos, controladores, pois ela encerra a dinâmica da interação
e a própria dialética do conhecimento, com suas continuidades e descontinuidades. Assim sendo, por
meio dos dados coletados no processo de avaliação, é possível decidir quais são as melhores estratégias,
metodologias e recursos, bem como quais objetivos e conteúdos devem ser desenvolvidos, de forma a
preencher as necessidades e interesses do aluno, dando-lhe uma resposta educativa adequada às suas
possibilidades, favorecendo seu pleno desenvolvimento.
3.3 FLEXIBILIZAÇÕES CURRICULARES
Cada aluno tem sua própria história de aprendizagem (conjunto de saberes já construídos e
aprendidos); características pessoais em seu modo de aprender. Há os que aprendem melhor por meio
da via visual (leitura, filmes, observação, etc.), há os que necessitam maior utilização do concreto, bem
como os que já operam bem no nível abstrato. Enfim, cada um é diferente do outro, tanto em termos
de suas características físicas, sociais, culturais, como de seu funcionamento mental.
Sabe-se, também, que não há aprendizagem se não houver um ensino eficiente. Para que haja
um ensino produtivo e eficiente, entretanto, há de se considerar as características e peculiaridades de
cada aluno, que devem direcionar as respostas educacionais que o sistema dará a cada um e a todos os
alunos. Flexibilizações Curriculares, portanto, são respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam deficiência;
• O acesso ao Currículo;
• A participação integral, efetiva e bem-sucedida em uma programação escolar tão comum
quanto possível;
• A consideração e o atendimento de suas peculiaridades e especificidades, no processo de
aprendizagem.
34
As especificidades revelam que tipos de estratégias, diferentes das usuais, são necessários para
permitir que todos os alunos, inclusive as pessoas com deficiência, participem integralmente das
oportunidades educacionais, com resultados favoráveis.
Para atender ao conjunto de especificidades do alunado, Flexibilizações Curriculares de
Grande e/ou de Pequeno Porte podem se mostrar necessárias em três diferentes níveis do planejamento
educacional: no âmbito do Plano Municipal de Educação e no do Projeto Pedagógico, tanto do
Município quanto da Unidade Escolar; no âmbito do Plano de Ensino, elaborado pelo professor; no
campo da Programação Individual de Ensino, também elaborada pelo professor.
As Flexibilizações Curriculares no âmbito do Projeto Pedagógico devem focalizar especialmente
a organização escolar e a disponibilização de serviços de apoio. Elas devem propiciar as condições
para que as demais adaptações que se façam necessárias, a fim de atender as especificidades de alunos
possam também ser implementadas.
3.4 PLANEJAMENTO INDIVIDUALIZADO
Depois da análise dos dados da avaliação, o professor elaborará um Planejamento de Ensino
Individualizado (PDI), considerando as limitações, dificuldades e, sobretudo, valorizando suas
capacidades e potencialidades. Toda ação será delineada pelo documento que registra a avaliação e
a intervenção realizada pelo professor do atendimento educacional especializado, na sala de recursos
multifuncional.
O referido planejamento consiste em:
• Desenvolvimento de competências e aptidões envolvidas na aprendizagem do aluno,
fundamentais para sua participação efetiva na classe regular, levando-se em conta a série/
ano em que o aluno se encontra.
• Produção e uso de recursos, materiais e equipamentos especiais, bem como estratégias e
metodologias diferenciadas, que favorecem o desenvolvimento de habilidades necessárias
à autonomia e aprendizagem do aluno no ensino regular.
• Ensino de linguagens e códigos diferenciados e exercícios que ampliam suas condições para
acessar o currículo e desenvolver-se, como: língua de sinais, Braile, treino da visão, uso de
diferentes formas de representação simbólica, treino de orientação e mobilidade, exercícios
de atividade motora adaptada e de psicomotricidade, uso de sistemas aumentativos de
comunicação, exercício para desenvolver a autonomia e desenvolvimento pessoal e social,
bem como exercícios que trabalham com as competências sociocognitivas, entre outros.
• Elaboração de adequações nos instrumentos de avaliação e no acompanhamento dos
progressos das aprendizagens, como: alteração do tipo de provas, dos instrumentos de
avaliação e certificação utilizados; adequações nas condições de avaliação, no que se refere
às formas e meios de comunicação usados e à periodicidade, local e duração da mesma.
• Produção de relatórios e elaboração do documento de terminalidade específica para os
alunos que dela necessitam.
• Apoio e orientação para a comunidade escolar (funcionários, professores e alunos de forma
geral, gestores e familiares) e, especialmente para o professor da classe regular que atua
com o aluno da sala de recursos multifuncional.
35
Encaminhamentos e orientações para o aluno, no seu âmbito familiar, na sociedade em geral e
em relação à sua vida profissional.
3.5 TERMINALIDADE E CERTIFICAÇÃO
De acordo com a Lei complementar nº 170, de 1998, do Estado de Santa Catarina, em seu
Artigo 64, estabelece que: poderá proceder à terminalidade específica do Ensino Fundamental por
meio de certificação de conclusão de escolaridade, educandos que em virtude de suas deficiências não
puderam atingir os níveis exigidos e, para os portadores de altas habilidades, aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar.
Nessa mesma direção, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica Resolução 02/2001, do Conselho Nacional de Educação, no Artigo, 16 estabelece:
É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24
e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar
resultados de escolarização previstos nos inciso I do Artigo 32, da mesma lei, terminalidade específica
do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar
que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o devido
encaminhamento à educação de jovens e adultos e para a educação profissional.
Esse encaminhamento só poderá ser procedido após se esgotarem todas as possibilidades de
permanência nas classes regulares, e a partir de avaliação multiprofissional da equipe pedagógica da
escola (coordenador Pedagógico e Professor de Educação Especial), e da educação especial da SEME.
3.6 PROFISSIONAIS QUE COMPÕEM O SERVIÇO
Conforme Nota Técnica SEESP/GAB nº 19/2010, os serviços de educação especial, que os sistemas de ensino devem prover, estão os profissionais de apoio tais como aqueles necessários para promoção
da acessibilidade e para atendimento às necessidades específicas dos estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação higiene e locomoção.
O serviço ofertado pela sala multifuncional é composto pelo professor de Educação Especial,
auxiliar do educando com deficiência, intérprete de LIBRAS, professor de LIBRAS, guia intérprete e
transcritor em Braille.
36
4 BIBLIOTECA ESCOLAR
A palavra biblioteca tem sua origem nos termos gregos biblíon (livro) e theka (caixa),
significando o móvel ou lugar onde se guardam livros. No entanto, o conceito e as explicações para a
palavra biblioteca vêm se transformando e se ajustando ao longo da história. Hoje, a biblioteca deixou
de ser vista como um depósito de livros e passou a ter seu foco voltado às pessoas que fazem uso da
informação, oferecendo meios para que ela circule de forma mais dinâmica e acessível.
Assim, a biblioteca escolar pode ser definida como uma instituição que organiza a utilização
dos livros; orienta a leitura dos alunos, coopera com a educação e com o desenvolvimento cultural da
comunidade escolar, e dá suporte ao atendimento do currículo da escola.
No Brasil, a Lei Nº 12.244 de 24 de maio de 2010, determina que toda escola do ensino
fundamental tenha biblioteca:
Art. 1º As instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do
País contarão com bibliotecas, nos termos desta Lei.
Art. 2º Para os fins desta Lei considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiais
videográficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta,
pesquisa, estudo ou leitura.
Parágrafo único. Será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um
título para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar
a ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como divulgar orientações de
guarda, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares.
Art. 3º Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que
a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada
num prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão de Bibliotecário, disciplinada
pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
A Rede Municipal de Educação de Brusque dispõe de uma bibliotecária em seu quadro
funcional para orientar o trabalho desenvolvido nas bibliotecas escolares. Essa orientação é feita
durante as formações mensais com os profissionais que atuam nas bibliotecas e, também, por suporte
in loco nas escolas e por e-mail.
As bibliotecas escolares da Rede Municipal de Educação funcionam, preferencialmente, em período integral, não fechando durante o recreio. São mantidas com recursos da Secretaria Municipal de
Educação, da própria Escola e do Governo Federal. Também poderão se beneficiar de parcerias e doações.
Além de oferecer acesso ao livro, a biblioteca precisa ser dinâmica, buscar estratégias que atraiam
os alunos, os professores e os demais funcionários da escola, para favorecer as mais diversas formas de
expressão cultural e apropriação de linguagens. É consenso dos educadores que o desempenho escolar
flui melhor quando a escola tem uma biblioteca dinâmica.
O acervo das bibliotecas é registrado e organizado por grandes grupos de assuntos, seguindo
a tabela CDD (Classificação Decimal de Dewey). Cada escola mantém seu sistema de cadastro de
usuários e controle de empréstimos.
Cabe à escola desenvolver o calendário para os momentos das turmas na biblioteca. Esses
momentos podem ser utilizados para desenvolver a hora do conto, a leitura livre, o troca-troca de
37
livros, a pesquisa, dentre outros. A integração entre a biblioteca e a equipe pedagógica na elaboração e
condução desse calendário é fundamental.
Cada novo aluno que ingressa na Rede Municipal de Educação é informado sobre o
funcionamento da biblioteca: para que serve, o que tem para ler, o que se pode emprestar, horário de
funcionamento e como está organizada. A biblioteca escolar poderá atender a comunidade de entorno,
desempenhando o papel de Biblioteca comunitária. Essa iniciativa aproximará a comunidade da escola,
favorecendo o processo de aprendizagem.
Com o avanço das tecnologias e a explosão da informação, a biblioteca se torna ambiente
indispensável na escola, podendo ser o local onde o conhecimento é armazenado, difundido e
produzido.
As escolas desenvolvem diversos projetos vinculados à biblioteca, como a hora do conto, a
parada da leitura (todos param durante um tempo preestabelecido para leitura), projeto Caixa mágica
(uma caixa surpresa contendo livros vai para casa do aluno, cada semana um aluno é sorteado para
levar a caixa), projetos que trazem o autor na escola, de apresentações com dramatização, recital de
poesia, dentre outros. As datas comemorativas também são exploradas para incentivar a leitura e a
pesquisa, ampliando o conhecimento dos educandos. A biblioteca integra-se aos projetos pedagógicos
da escola.
Suzana Mafra - Bibliotecária – CRB 14/415 - Secretaria Municipal de Educação
38
5
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO FERRAMENTAS
AUXILIARES NA EDUCAÇÃO
Nenhuma profissão envelhece mais rapidamente do que a do professor, precisamente
porque lida mais de perto com a lógica do conhecimento. Mais decisivo do que colher
um diploma, é manter-se atualizado pela vida afora.
Demo, (apud, Hespanha, 2010).
Dando voz ao autor que inicia este texto a Secretaria Municipal de Educação de Brusque e
sua filosofia de uma “Educação de excelência para ser referência” disponibiliza as salas pedagógicas
informatizadas, em parceria com Proinfo/MEC, às escolas do ensino fundamental e médio. A sala
informatizada é composta por 18 computadores com acesso à internet e uma impressora em rede.
Seguindo as orientações do MEC para o uso de software livre, o sistema operacional instalado nos
computadores é o Linux, que permite formar um ambiente moderno, seguro e estável para Desktops
e servidores. Completando o processo de inclusão digital, o programa Banda Larga nas escolas
proporciona o acesso gratuito à internet.
Nesse ambiente, os recursos informacionais estão colocados à disposição dos professores
e alunos para desenvolverem suas atividades curriculares, buscando um novo paradigma didáticopedagógico com suporte nas tecnologias da informação e comunicação. Estas devem conter ferramentas
de produção colaborativa, que possibilitem o acesso às informações atualizadas. “Não são os recursos
que geram a aprendizagem. Esta é a exploração das diversas informações que os recursos tornam
acessíveis” (ARAÚJO, 2005, p. 31-32).
É importante que as informações sejam disponibilizadas para que professores e alunos as utilizem
num processo multidirecional, no qual todos são autores no processo de produção do conhecimento.
Entre os desafios no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) um deles é refletir e
utilizá-las numa perspectiva social e não apenas pelo fascínio tecnológico que possam causar. Para que
isso ocorra, é preciso conhecer as possibilidades de uso oferecidas pelas tecnologias da informação
e comunicação, no intuito de estar ciente de que elas podem auxiliar no processo educacional. No
entanto, seu uso inadequado pode se tornar totalmente ineficiente à sua prática.
Nos diversos setores da sociedade, as ferramentas como internet e as redes sociais fazem parte
do dia a dia das pessoas, assim também acontece na educação. Essas ferramentas, quando conhecidas,
poderão ser aplicadas de maneira eficiente, porém usadas ao acaso, sem um objetivo previamente
refletido, ou apenas por ser mais um modismo que perpassa a vida dos alunos, muito pouco
contribuirão para a educação. Segundo Daniela Hespanha4. Consultora em Tecnologia Educacional do
Portal Universitário,
Nada adianta ter os recursos tecnológicos, a infraestrutura, se o material humano é
despreparado e não partilha do mesmo ideal. O domínio instrumental de uma tecnologia,
sabê-la usar para as tarefas do cotidiano como postagens e troca de mensagens em redes
sociais, por exemplo, é insuficiente para compreender sua significância e incorporá-la ao
processo educativo.
Para que a proposta de aplicação das TICs possa alcançar seus objetivos, é preciso que o professor
4 Disponível em:<http://ticsnaeducacao.wordpress.com> Acesso em: 30 jun. 2010.
39
se prepare no uso dessas ferramentas. Com esse intuito, a Secretaria Municipal de Educação, por meio da
Diretoria de Planejamento Pesquisa e Tecnologia da Informação – PPTI viabiliza as capacitações. Diante
dessa realidade é preciso ter clareza sobre os conceitos de responsabilidade e ética no uso das TICs.
Como apoio a esse trabalho ainda temos:
• o Centro Municipal de Inclusão Digital - CMID que é um espaço pedagógico de inclusão
digital com a finalidade de democratizar o acesso às tecnologias de informação e
comunicação pelo atendimento à comunidade em geral e formação de professores. Por
meio de seus equipamentos e profissionais (auxilia), prepara e executa temas específicos
para as capacitações tanto dos professores motivadores do ESPIN/PROINFO quanto para
os professores que atuam nas diversas disciplinas e nas salas multifuncionais do ensino na
rede municipal. Essas capacitações poderão acontecer em nível de palestras, workshop e
ambientes virtuais de aprendizagem;
• o TI (Tecnologia da Informação) da prefeitura onde são hospedados os sites das escolas, e
o site da SEME;
• os técnicos do PPTI, que executam serviços de manutenção de hardware nas salas
informatizadas e nas secretarias das escolas e no gerenciamento do Sistema de
Gerenciamento Escolar e no site da SEME.
As tecnologias de informação e comunicação também estão presentes no Programa de Inclusão
da rede municipal de ensino, composto por 10 salas multifuncionais com um total de 10 notebooks, 20
computadores, 10 (digitalizadores) escâner, 10 impressoras, 10 lupas digitais, 10 teclados colmeia e 10
softwares de comunicação alternativa BoardMaker com Speaking Dynamically Pro.
6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Que nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo
compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e
pela paz, e a alegre celebração da vida. (ÚLTIMO PARÁGRAFO DA CARTA DA TERRA)
A Educação Ambiental no contexto escolar municipal não está fragmentada em uma disciplina,
ela acontece de forma interdisciplinar e transdisciplinar. Embora a Educação Ambiental não seja
novidade no contexto do ensino formal, historicamente tem sido desenvolvida e limitada à área das
ciências naturais, assim sendo, é necessário fortalecer constantemente o enfoque interdisciplinar,
utilizando o conteúdo específico de cada disciplina, explorando todos os aspectos globais.
Sintetizamos a Educação Ambiental na qual se respeitem as peculiaridades, em que, ao mesmo
tempo, esteja inserido nos avanços ambientais no Brasil e no mundo, oferecendo aos educadores
capacitações que lhes permitam vivenciar a Educação Ambiental no seu fazer pedagógico. Trabalhando
com projetos elaborados de maneira integradora, visando além da preservação do meio ambiente, o
uso de seus recursos de maneira sustentável.
A escola é um espaço definido e significativo, onde as relações de ensino e aprendizagem,
interpessoais e profissionais necessitam de mudanças baseadas em uma educação crítica, que
promova ambientes de mobilização nos processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas
socioambientais. O uso da educação ambiental como ferramenta de sensibilização de ensino e
capacitação dos educadores, estudantes e da população em geral sobre os problemas ambientais facilitará
40
o processo de tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas ambientais e a necessidade de
solução e prevenção, no qual as pessoas envolvidas passem a ser agentes transformadores, participando
ativamente na busca de alternativas para redução de impactos ambientais e para o controle social
do uso dos recursos naturais. Vivemos em um tempo quando precisamos partir do pressuposto de
que não basta estarmos no mundo, e sim com ele. A prática ambiental precisa resultar em um saber
consciente da problemática ambiental e não somente emocional opinativo.
Com a integração das áreas de conhecimentos nos trabalhos e projetos realizados, procuramos,
com a proposta, implantar um processo duradouro da geração atual e futura, buscando a harmonia
entre a humanidade e meio ambiente, embasados nos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Na Rede Municipal de Educação de Brusque a Educação Ambiental conta com uma
coordenadora de educação ambiental, que articula o trabalho nas unidades escolares, e também o
grupo de trabalho ambiental municipal; o município ainda faz parte do grupo de trabalho de educação
ambiental da região hidrográfica – 07 (RH07). Nas escolas, acontecem debates permanentes de reflexão
e prática, perpassando por todos os conteúdos curriculares, envolvendo a participação das famílias, das
instituições sociais comunitárias, das empresas e das organizações não governamentais em permanente
sintonia com o mundo, atendendo os segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental; Educação
Especial; Ensino médio; Educação de Jovens e Adultos. A Educação Ambiental no município está
amparada pela: Lei nº 3.371 de Dezembro de 2010 - que Institui a Política Municipal de Educação
Ambiental – PMEA e cria o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental – GTEA. O município possui
o decreto nº 6.167/09 que institui o programa de recuperação e conservação das matas ciliares. Como
resultado, obtemos os projetos desenvolvidos na rede municipal: Projeto “Plantando uma árvore,
colhendo esperança”; “Recuperação de Áreas Degradadas (APP)”; Projeto “Hortas Escolares – Saberes
e Sabores”; Projeto “Reutilização do óleo de cozinha”; Projeto “Placa solar de pet”; Projeto “Água de
Viver - Monitoramento do Rio Itajaí- Mirim”; Projeto de reciclagem do lixo – “Projeto 6Rs”; Projeto
Revivendo o Rio Itajaí-Mirim”. A educação ambiental de Brusque busca propiciar o exercício da
cidadania direcionada para uma gestão sustentável.
Para uma implementação efetiva da Educação Ambiental nas escolas, conforme Freire, (1998),
é importante se posicionar por um processo de implementação que não seja hierárquico, agressivo,
competitivo e exclusivista, mas que seja levado adiante, fundamentado pela cooperação, participação
e pela geração de autonomia dos atores envolvidos. Nesse sentido, é fundamental, para que os projetos
escolares atinjam os resultados efetivos, que sejam contemplados por toda a comunidade escolar e não
isolados em uma ou duas turmas.
No município de Brusque, a Lei nº 3.371, de 13 de dezembro de 2010, Institui a Política Municipal
de Educação Ambiental- PMEA e cria o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental – GTEA.
Tendo em seus conceitos:
Art. 1° Entende-se por Educação Ambiental - EA o processo por meio do qual o indivíduo
e a coletividade constroem valores, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Parágrafo único. Educação Ambiental - EA como prática política significa contribuir para
que as relações entre atores governamentais e não governamentais sejam explicitadas,
identificadas e compreendidas, evitando a reprodução do modelo social existente e
atuando como força de transformaçãArt. 2° Entende-se por Educação Ambiental - EA
41
formal a que acontece no ensino escolar, ou seja, aquela desenvolvida no âmbito dos
currículos e atividades das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior;
III - educação técnico-profissional;
IV – educação especial;
V - educação de jovens e adultos.
§ 1º A EA formal será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e
permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 2º Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser
incorporada a dimensão da ética ambiental nas atividades profissionais a serem desenvolvidas.
§ 3° A dimensão ambiental deve constar nos currículos de formação de professores, em
todos os níveis, com abordagem interdisciplinar considerando a integração entre o meio
social e natural.
Art. 3° Entende-se por EA não formal todas as ações e práticas educativas voltadas à
sensibilização, ao desenvolvimento de senso crítico, à construção de conhecimentos e
a organização, mobilização e participação da comunidade na defesa do meio ambiente,
exceto as citadas no artigo 2º desta Lei.
Fazendo uma retrospectiva da educação ambiental, teremos o início das discussões no fim dos
anos 1940, durante a reunião da não governamental IUCN (União Internacional para Conservação
da Natureza), em Paris. Em 1972 ocorreu em Estocolmo a “Conferência das Nações sobre o Ambiente
Humano”, onde constituiu a “Declaração sobre o Ambiente Humano” que expressa a convicção de
que “tanto as gerações presentes como as futuras, tenham, reconhecidas como direito fundamental,
a vida num ambiente sadio e não degradado” (TAMANES, 1977, p.100). Ainda como resultado da
Conferência de Estocolmo, nesse mesmo ano, a ONU criou um organismo denominado Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA sediado em Nairobi. Em 1975, a UNESCO promoveu
em Belgrado (Iugoslávia) um Encontro Internacional em Educação ambiental – PIEA que formulou
os seguintes princípios orientadores: a Educação Ambiental deve ser continuada, multidisciplinar,
integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. Criou-se um dos documentos
mais lúcidos até o presente: a Carta de Belgrado, propondo um programa mundial de Educação
Ambiental.
No Brasil, em 1976, as universidades do Amazonas, Brasília, Campinas, São Carlos e o Instituto
de Pesquisas Aéreas – INPA criaram cursos de pós-graduação na área de Ecologia. Na década de 80,
o MEC oficializa o parecer 819/85, pelo qual reforça a necessidade de conteúdos ecológicos ao longo
do processo de formação do ensino fundamental e médio, possibilitando a “formação da consciência
ecológica do futuro cidadão”. Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil dedicou o
Capítulo VI ao Meio Ambiente e no Art. 225, Inciso VI, determina ao “[...] Poder Público, promover a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino [...]”. Em 1992, a ONU realiza no Rio de Janeiro, a
Conferência Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio -92, a qual impulsionou várias ações ambientais
no Brasil e no Mundo. A Portaria 1648/99, do MEC, cria o Grupo de Trabalho Ambiental e propõe o
Programa PCNs em Ação, sendo o Meio Ambiente um dos temas transversais a ser trabalhado no ano
de 2000. Em 1999, a Lei nº 9.795, de 27 de abril, institui a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), que tem como principal:
Segundo o Art. 4º da Lei Nº 9795, são princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
42
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência
entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
De forma geral, nas últimas décadas melhorou-se os índices de qualidade de vida, nos ramos
ambientais no Brasil. A participação efetiva das ONGs e a incorporação das empresas com seus
processos de (certificações, gestão ambiental, ecoeficiência). A escola é parte integrante da sociedade,
com enorme atuação e responsabilidade nas transformações existentes. É necessário que ocorram
estudos referentes às questões ambientais e suas problemáticas em todos os âmbitos: locais, nacionais
e globais, tendo como objetivo principal buscar mecanismos que permitam neles atuarem. Para Dias
(2003, p.148);
A EA deve prover os meios de percepção e compreensão dos vários fatores que interagem
no tempo e no espaço para modelar o meio ambiente. Quando possível, o conhecimento
em questão deveria ser adquirido por meio da observação, do estudo e da experimentação
de ambientes específicos. Deve também definir os valores e motivação que conduzam a
padrões de comportamento de preservação e melhoria do meio ambiente. Tal efeito só
será possível se a maioria dos membros de uma dada sociedade absorver, de forma livre e
consciente, os valores positivos do meio ambiente, capazes de estabelecer a autodisciplina.
De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina, a compreensão da problemática
ambiental, baseia-se nos três pilares da sustentabilidade: econômica, ambiental e social. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) discutem alguns pontos interligados que buscam uma sociedade
sustentável. Entre eles podemos citar a melhora da qualidade da vida humana, atendendo a satisfação
das necessidades básicas de alimentação, saúde, educação, lazer, trabalho, habitação respeitando
os limites de capacidade de suporte do planeta Terra, cuidando da comunidade dos seres vivos,
considerando a fragilidade de seu habitat. Os PCNs (p. 50) assinalam também alguns meios para chegar à
sustentabilidade, por exemplo: modificar atitudes e práticas pessoais e coletivas em relação ao consumo
desenfreado de bens supérfluos, gerar uma estrutura nacional para a integração do desenvolvimento e
a conservação dos recursos, considerar a riqueza dos caminhos diferenciados das diversas culturas em
suas modalidades de relação com a natureza, permitir e incentivar formas autogestionárias do meio
ambiente e reconhecer o valor do saber tradicional das comunidades.
A perspectiva de a Educação Ambiental para sociedades sustentáveis passa pelo enfrentamento
dos desafios identificados e pelo desenvolvimento de atividades educacionais baseadas em uma
educação crítica que, promova ambientes de mobilização nos processos de intervenção sobre a
realidade e seus problemas socioambientais, e que esses ambientes propiciem o exercício da cidadania
ativa, na transformação da crise socioambiental que vivenciamos.
Busca-se com as diretrizes curriculares municipais de Brusque, a integração de diferentes áreas
do conhecimento, refletindo sobre os questionamentos e buscando a definição de responsabilidades
sendo estes fatores, importantíssimos, para relacionar a gestão de educação ambiental nas unidades
escolares.
43
7 Educação Infantil e Ensino Fundamental: Um Continuum
Ao apresentarmos as tabelas do Currículo Mínimo da Educação Infantil faz-se necessário um
breve relato de como elas foram gestadas. Ao nos reunirmos com os profissionais da Educação havia o
entendimento de que nosso trabalho é um continuum, ou seja, deve haver uma proposta curricular de
continuidade educativa para as crianças. Inicia quando elas entram para a Educação Infantil e finaliza
quando saem da escola, isto é, no nono ano. Uma pedagogia da infância que articule a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental. Portanto, decidimos discutir as concepções eleitas neste trabalho
com todos os profissionais da Educação, o que diferencia os segmentos são as tabelas do Currículo
Mínimo, que consideram o desenvolvimento cognitivo e emocional. Deixamos sinalizado aqui, que
existe a compreensão das diferenças entre um segmento e outro.
Ao discutirmos, aprofundamos os estudos conforme o segmento, dessa forma, ao registrar,
acordamos que seria um mesmo documento para que os profissionais, que integram a Rede de
Educação Municipal de Brusque, possam compreender a essência do trabalho.
Entre os conceitos discutidos estão: Infância, criança e quem é a criança que temos nos Centros
de Educação Infantil de Brusque que, consequentemente, irá para o Ensino Fundamental.
Ao elaborarmos as tabelas, fomos elencando prioridades e respeitando singularidades. Como
já foi apresentado, nosso trabalho está permeado pelas linguagens. Para organizarmos as tabelas da
Educação Infantil estivemos ancorados nos estudos de Gabriel Junqueira (2005), quando descreve que
o currículo na Educação Infantil consiste de vivências e não de aulas a serem ministradas e repetidas.
Ainda o mesmo autor postula que em situações naturais de vida semelhantes ao ambiente
familiar, deverá o currículo abranger: a saúde, a vida social, o prazer da música, o trabalho criador das
artes plásticas, convívio com a natureza e o mundo variado das coisas, a observação e o comentário
espontâneo da experiência, a fantasia no reino encantado das histórias, a formação de hábitos
indispensáveis à vida, a comunicação da linguagem oral relacionada a situações e conhecimentos de
vida (JUNQUEIRA, 2005).
Nossas tabelas foram organizadas em linguagens , gênero, objetivos/habilidades, conteúdos
mobilizados, estratégias/orientações /recursos, a partir da provocação feita pelo Prof. Dr. Gabriel
de Andrade Junqueira Filho, quando esteve conosco: de que maneira, em que medida os conteúdos
selecionados pelo professor e/ou equipe de profissionais responsável pelas crianças vão contribuir,
no sentido de que, as crianças para quem estes conteúdos foram selecionados passem a entender um
pouco mais sobre si e sobre o mundo (o próximo e o distante), auxiliando-as - a partir do entendimento
da relação entre esses conteúdos e a vida delas e a do planeta Terra – a interferirem sobre si mesmas e o
mundo, no sentido de se produzirem pessoas melhores e produzirem um mundo melhor - para si, para
os outros, para o planeta, para o universo, do qual somos uma parte em interação.
Ao elaborarmos as tabelas para Educação Infantil levamos em consideração os questionamentos
e os textos estudados sobre linguagens. Salientamos que nosso estudo teve início com as professoras
do berçário I e finalizou nas disciplinas específicas do nono ano, para que os profissionais da Educação
pudessem compreender que nosso trabalho é em rede e não pode haver lacunas. As linguagens nos
permitem um trabalho flexivo, reflexivo e real que atende as necessidades das crianças e responde : O
que as crianças “querem porque precisam” saber?
44
Estas diretrizes possibilitam que professores e alunos se constituam sujeitos na ação reflexão
porque foram construídas com sujeitos da escola: os professores. Podemos traduzir que a tabela do
Currículo Mínimo é a parte cheia do planejamento (JUNQUEIRA, 2005), e a parte vazia será construída
pelo professor com os alunos, levando em consideração a subjetividade dos sujeitos que formam seu
grupo.
Deixamos registrado que as tabelas foram construídas pelos profissionais da Educação Infantil
que acompanharam os grupos nos anos de 2009 a 2011.
Gracielle Boing Lyra
Diretora Geral
Aline Djulei Monguilhott Machado
Diretora de Educação Infantil
45
Apresentaremos em seguida, algumas reflexões sobre a metodologia para o trabalho com o
Currículo Mínimo, um diálogo com a professora Drª. Otilia Lizete de Oliveira Heinig.
8 LEITURA E ESCRITA: permeando o currículo5
O texto que aqui se apresenta é uma revisita ao texto já produzido em 2003, o qual teve sua
história construída por outros atores sociais (em sua grande maioria), mas que souberam deixar seu
legado. O texto, que foi construído no final de 2010 e no primeiro semestre de 2011, visa compreender
as propostas ali apresentadas e ampliar a discussão teórica. Além disso, consideramos que hoje o
público atendido nas escolas e a própria formação dos professores é diferente, por isso a proposta foi
elaborada em uma perspectiva dialógica tanto em sua construção e redação quanto no viés teórico
que a sustenta.
O movimento discursivo realizado para a elaboração das diretrizes que se centram em um
Currículo Mínimo para o ensino permite, de um lado, manter um fio condutor dos conteúdos mínimos
por ano e, por outro, considerar a cultura local de cada comunidade na qual a escola se localiza, bem
como as necessidades singulares de cada aluno em seu processo de escolarização.
Para iniciar, retomamos o texto já apresentado na primeira versão da Proposta, pois os primeiros
linguistas e educadores a pensarem nisso o fizeram de uma forma crítica, aproximando os aspectos
teórico-metodológicos dos políticos. Nesse quesito, devemos considerar que as opções pelas formas
como ensinamos e como nossos alunos aprendem são políticas quando entendemos esse ato como
escolha baseada em princípios construídos pelo sujeito que se insere em certa comunidade discursiva.
Assim, podemos refletir sobre o que afirmou Geraldi (1985, p. 42), “toda e qualquer metodologia de
ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da
realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.” (grifo nosso)
Para ampliar essa compreensão, novamente nos reportamos a Geraldi (1985, p. 42), e
concordarmos que “os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de
trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os
alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por
que optamos”. (Grifo nosso). Ou seja, não há como, nesse movimento dialógico, separar as unidades
do mesmo quadro quando nos referimos ao ensino e à aprendizagem. Diante disso, o autor apresenta
questões que conduzem o educador a optar pelos caminhos pedagógicos pelos quais irá conduzir
seus educandos. Duas questões iniciais são: (1) para que ensinamos o que ensinamos? (2) para que
as crianças aprendem o que aprendem? Muitas vezes essas questões são postas em segundo plano ou
mesmo nem aventadas em detrimento das discussões sobre como, quando e o que ensinar. O foco no
sujeito aprendiz e nos aspectos culturais sobre a leitura e escrita são pouco considerados quando
o foco do ensino é apenas o conteúdo. Nessa perspectiva, a questão que direciona o fazer pedagógico
deve centrar-se na resposta ao para quê? A resposta a esta questão implica a filiação a uma concepção
de educação por parte do educador e do sistema ao qual pertence.
5 Texto produzido pela Professora Drª Otilia Lizete de Oliveira Heining, Drª em Linguística pela Universidade
Federal de Santa Catarina (ufsc). Professora titular da Universidade Regional de Blumenau (furb). Consultora e
orientadora deste documento.
46
8.1 ANCORAGEM TEÓRICA
Para compreender melhor as concepções que orientam o ensino das linguagens, passamos,
de forma sintetizada, a apresentar cada uma delas. O trabalho pedagógico pode se inscrever em uma
concepção, na qual a linguagem é expressão do pensamento, sendo seu foco, em geral, a unidade
palavra e cabe ao aprendiz estudar a língua recortada e isolada de seu contexto de uso, é por isso
que se costuma afirmar que essa concepção norteia a corrente de estudos linguísticos da gramática
tradicional. Nesta vertente está as demais disciplinas quando o foco é o conteúdo isolado. Aqui o
conhecimento se dá isoladamente e cada disciplina se fecha em si mesma. Outra concepção é a de que a
linguagem é instrumento de comunicação: que está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como
código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma
mensagem, assim, temos uma corrente que defende o estruturalismo e o transformacionalismo o qual,
na década de oitenta, esteve presente na rede estadual de ensino, havendo inclusive material didático
para o trabalho com exercícios estruturais cujo foco era a sentença. A concepção adotada, nestas
diretrizes, é a de que a linguagem é uma forma de interação, pois leva em consideração a língua
enquanto sistema, mas também busca compreendê-la como discurso, incluindo os interlocutores no
contexto em que o enunciado é produzido. Com base nesse pressuposto, a língua deixa de ser um
sistema pronto e acabado, que pode ser repartido em pequenos conteúdos, e passa a ser um sistema em
construção desde o nascimento do sujeito e sua inserção na sua comunidade linguística. A língua é,
então, uma manifestação plural. Isto não se refere apenas ao ensino da Língua Portuguesa, mas também
às demais disciplinas, pois a concepção de conhecimento é outra. Nesta perspectiva, o conhecimento
se dá em rede o que segundo Machado (1999), possibilita a flexibilidade das fronteiras disciplinares,
pois as relações se entretecem , articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente,
e em permanente estado de atualização. Por isso, os objetivos se ampliam e o trabalho deixa de ser o de
apenas classificar e definir e passa a ser o de analisar para compreender a produção oral e escrita que
circula na sociedade. Considerando o gênero discursivo. Isso nos leva a uma discussão mais ampla
sobre o assunto e apresentamos a seguir uma pequena reflexão sobre o tema.
Sob o enfoque discursivo-interacionista do Círculo de Bakhtin (1986; 2003), a interação
verbal entre interlocutores, realizada através da enunciação, é o princípio fundador
da linguagem e possui, fundamentalmente, caráter dialógico. Nesta perspectiva,
toda enunciação é um diálogo e é o produto da interação de indivíduos socialmente
organizados, seja ela um único ato de fala determinado por uma situação imediata ou um
contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma comunidade
linguística. A enunciação, então, nesse viés teórico, se produz na forma de enunciados,
unidades reais da comunicação, os quais são únicos e irrepetíveis e são produzidos por um
sujeito em um tempo e um lugar que devem ser considerados na construção do sentido.
As esferas/campos de circulação da linguagem acolhem modos de dizer e escrever
denominados por Bakhtin como gêneros discursivos. Ao apresentar a sua compreensão,
o autor os considera “tipo relativamente estável de texto” (2003), apontando para o não
engessamento do enunciado, mas para seu caráter dialógico e único.
Bakhtin (2003) propõe distinguir gêneros de discursos primários e secundários. Os primeiros
constituídos por aqueles da vida cotidiana, produzidos em situação espontânea e que, portanto,
mantêm uma relação imediata com as situações nas quais são produzidos (por ex., os diferentes tipos
de diálogo oral, linguagem das reuniões sociais). Já o segundo grupo é o dos que aparecem em situações
47
de uma troca cultural mais complexa e se manifestam, principalmente, na língua escrita. Estes gêneros:
romance, teatro, sermão, discurso científico repousam sobre instituições sociais e tendem a explorar
e a incorporar os discursos primários, que perdem desde então sua relação direta com as situações
espontâneas de onde originaram.6
Nesta perspectiva, partindo do que já discutiu Fischer (2001), a diversidade dos gêneros do
discurso é advinda de uma variedade dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve.
Tornar o discurso inteligível é somente um elemento abstrato da intenção discursiva
em seu todo. O próprio locutor é um respondente, pois não é o primeiro locutor, que
rompe, pela primeira vez, o eterno silêncio de um mundo mudo e não pressupõe apenas
a existência do sistema da língua que utiliza, mas também a existência de enunciados
anteriores aos quais se vinculam, por algum tipo de relação, seu próprio enunciado. “É
nesse território de atos dialógicos, fundadores das ações interativas, agenciadoras de
relações com outros discursos, que os sujeitos se constituem como tais, à medida que,
pela e na linguagem, potencializada pelos gêneros discursivos, compreendem o mundo,
representam-no e agem sobre ele” (SILVA, 1999, p.95).
A eleição dos gêneros do discurso como objeto de ensino, segundo Barbosa (2000, p.1523), pode contemplar de maneira mais satisfatória o complexo processo de produção e
compreensão de textos. A noção de gênero abrange elementos da ordem do social e do
histórico, possibilita considerar a situação de produção de um dado discurso (quem fala,
para quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideológicos, em que situação,
em que momento histórico, em que veículo, com que objetivo, finalidade ou intenção, em
que registro), incorpora o conteúdo temático – o que pode ser dizível em um dado gênero,
a construção composicional, que diz respeito à forma de dizer e à organização geral que
não é inventada, mas que está disponível em circulação social, e o estilo verbal – seleção de
recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor do
texto. Nessa direção, a apropriação de um determinado gênero passa, necessariamente, pela
vinculação deste com seu contexto sócio-histórico-cultural de circulação.
Nesta perspectiva, o gênero de linguagem, segundo Schneuwly e Dolz, pode “ser
considerado um megainstrumentos que fornece um suporte para a atividade nas situações
de comunicação e uma referência para os aprendizes”. (1999, p. 7, grifo meu). O trabalho
com gêneros, segundo esses autores, é forçosamente realizado pela escola na sua missão de
ensinar a ler e escrever, entretanto, aqui, o que se pretende é uma organização dos gêneros
discursivos/textuais a serem trabalhados em cada ano, o que não impede a inserção de
outros que façam parte ou da cultura letrada dos alunos ou de suas necessidades. Portanto,
o professor precisa estar atento ao seu espaço escolar a fim de selecionar os gêneros do
discurso que já são conhecidos pelos alunos e os que necessitam ser sistematizados. Isso
se deve a uma grande variedade de gêneros do discurso que circulam em todas as esferas
da sociedade. Saber selecionar é a chave para o trabalho com o texto.
Apesar de a adoção dos gêneros discursivos como objeto de ensino disponibilizar tantos benefícios no trabalho de produção e compreensão de textos, outro desafio se apresenta aos professores ou
mesmo à escola em geral é: quais gêneros a escola ou os professores devem priorizar como objetos de
aprendizagem? Em primeiro lugar, são necessários fundamentos que possam fornecer indicações para
a seleção e priorização de gêneros. Com base em Bakhtin, Rodrigues (2000, p.210) propõe que um dos
critérios na elaboração de currículos sejam as diferentes esferas sociais, considerando que, no projeto pedagógico, há um conjunto de outros critérios como o processo de aprendizagem dos alunos, os objetivos
de ensino, entre outros. A autora (op.cit, p. 208-9), remetendo-se a Dolz e Schneuwly7, explica que eles
6 Brandão, 2000; 2001.
7 Integrantes do grupo de pesquisa da Faculdade de Psicologia e Ciências da Faculdade de Educação da Universidade
de Genebra (Suíça) no artigo “Genres et progression en expression orale et écrite: éléments de réflexions à propos d’une
expérience romande” (1996).
48
propõem a elaboração e progressão de um currículo para a produção oral e escrita para
os diferentes ciclos do 1o grau a partir de gêneros, elaborados em torno de três critérios:
os diferentes domínios sociais de comunicação, as capacidades de linguagem dominantes
e os aspectos tipológicos já presentes nas teorias de texto e documentos escolares.
Cinco agrupamentos são propostos a partir desses critérios: do narrar, do relatar, do argumentar,
do expor e do descrever ações. Entretanto, nesta proposta, não optamos por uma tipologia enunciativa,
preferimos o enfoque discursivo-interacionista de Bakhtin.
O importante, acima de tudo, é que se tenha clareza de que “o bom desempenho linguísticodiscursivo nas diferentes esferas sociais está ligado à compreensão e ao domínio dos gêneros que nelas
circulam” (op.cit., p. 212). A escola, enquanto instituição com função social específica, também tem
seus próprios gêneros, os quais podem ser denominados gêneros escolares, em que se constituem e
desenvolvem-se as interações escolares, as atividades de ensino e de aprendizagem. Porém, o que se
deve combater são os gêneros escolarizados que, em consequência de reduções das concepções da
escrita e da leitura e da adoção de tipologias textuais para a prática de produção escrita que tomam a
parte pelo todo, não encontram referência concreta na comunicação discursiva.
Contribuindo para estas reflexões, Barbosa (2000, p.154) esclarece que “não se pode ensinar
linguagem oral em geral, da mesma forma que não se pode ensinar linguagem escrita em geral.” Não se
pode, por exemplo, ensinar narrativa em geral, porque, mesmo que vários textos possam ser classificados
como sendo narrativos, eles se concretizam em formas diferentes – gêneros – que possuem diferenças
específicas. Assim, o trabalho com categorias como “começo, meio e fim” nessas e outras produções
são demasiadamente genéricas e não são produtivas no processo de produção de textos, pois gêneros
como fábula, conto de fadas, romance policial, possuem grandes diferenças entre si. Da mesma forma,
muitos textos como um artigo de opinião, uma resenha crítica e um artigo científico são abordados
por meio da definição de dissertação, em que muitos professores insistem em apresentá-los como um
tipo de texto que tem apenas uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão. Dessa forma, é
preciso considerar, como afirma a autora (op.cit., p.157), que “cada gênero traz em si mesmo conteúdos
específicos de ensino a ele relacionados.”
Portanto, a prática da linguagem, na perspectiva sócio-histórica do Círculo de Bakhtin, associada
à utilização de gêneros discursivos, que circulam na sociedade, podem ser bastante produtivas. No
entanto, de acordo com Barbosa (2000, p.159), a validade deste trabalho pode ficar comprometida se
esta proposta com gêneros for tomada, por professores, de forma indiferenciada dos trabalhos que
adotam tipologias textuais, seja porque alguns relacionam essa proposta com explorações tipológicas
estruturais que já realizam, supondo ser a mesma coisa, ou porque não compreendem exatamente
o que propor no lugar das práticas já consagradas, por não conseguirem realizar uma descrição de
gênero e uma transposição didática adequadas por diversos motivos - falta de condições ideais de
trabalho, de materiais didáticos e paradidáticos nessa perspectiva, de formação para tal, ou por falta de
um claro entendimento da abordagem teórica em questão8.
A grande maioria dos professores, ao longo da sua história escolar, esteve acostumada a ter
a palavra como sua unidade de ensino, e por isso se pergunta como trabalhar, então, a gramática. O
trabalho com a língua requer, como já ficou evidente, uma concepção clara do que seja linguagem e isso
8 Fischer, 2001, p. 14-15.
49
norteia a metodologia para o ensino da gramática. Na proposta que ora apresentamos aos professores,
o ensino se concentra na análise linguística, pois a unidade de ensino é o enunciado.
O professor (membro da escola tradicional) no ensino se limita a ensinar a gramática normativa,
dando ênfase ao ler e escrever, esquecendo assim, o falar e o ouvir. Quando há espaço para a redação,
esta é vista, muitas vezes, como aplicação de regras gramaticais como já refletia Luft (1986, p.51), na
década de oitenta:
As consequências aparecem na avaliação e correção: em vez de privilegiar o conteúdo
e a criatividade do aluno, a estrutura do texto, assinalam-se implacavelmente todos os
erros de grafia, pontuação, sintaxe, e atribui-se nota ou conceito por subtração baseada
nessas deficiências.[...] o aluno não faz redação para praticar a língua, para se expandir
linguisticamente e manifestar suas emoções ou ideias, nem para aprender a estruturar seu
pensamento por escrito; o aluno faz redação para o professor corrigir.
A realidade escolar, como se pode perceber, valoriza o conhecimento pronto e acabado. Se a
criança suportar aprender de forma explícita o que já domina implicitamente, conseguirá terminar seus
estudos. Ao final do processo, a escola terá, na grande maioria, um aluno que não aprendeu a teoria
gramatical ou que aprendeu, de forma fragmentada, regrinhas soltas, que perturbam a comunicação
livre e autêntica.
Portanto, em uma perspectiva dialógica as aulas, em todas as disciplinas, deveriam dar ênfase
à leitura, comentário, análise e interpretação de bons textos, oportunizando a tentativa constante de
produzir pessoalmente textos bons. Deveria. Mas a realidade é bem outra. No caso do ensino de Língua
Portuguesa, muitas vezes, confunde-se estudar a língua com estudar gramática; expressão escrita com
“fazer redação”, para o professor corrigir e não para o aluno criar livremente, oportunizando o seu
crescimento. É estranha a linha de “progresso” do ensino estudantil (geralmente antes do ingresso no
Ensino Fundamental), sente prazer em lidar com a língua, gosta de contar e inventar histórias. Mas
“à medida que suas folhas se enchem de correções do professor, e ela é censurada na sua linguagem,
a criança perde espontaneidade, e parte importante de sua personalidade se encolhe, fica tolhida,
murcha” (Luft, 1986, p. 23)9. Isso não ocorre apenas em Língua Portuguesa, mas em outras disciplinas nas quais o
foco é a avaliação do conteúdo, e não o processo de aprendizagem.
Para se evitar um quadro como o descrito anteriormente, é preciso que as aulas de gramática,
meramente expositivas, sejam substituídas por uma forma reflexiva de ensinar a gramática. Isso
mesmo, é preciso construir conhecimentos linguísticos, apesar de muitas pessoas acharem que, numa
proposta com o texto não se deva trabalhar a gramática. Essa confusão é natural, pois nem todas as
pessoas têm o entendimento de que a cada concepção de linguagem, língua, norma e erro corresponde
uma concepção de gramática.
Gramática aqui é definida como conjunto de regras que o falante da língua domina. Logo, a
ênfase não recai sobre uma norma eleita, mas sobre a comunhão das variedades de uma mesma língua.
Possenti (1997, p. 85) adverte que
nos momentos em que a escola toma a língua como assunto sobre o qual se fala, a reflexão
sobre os valores sociais e situacionais das variantes linguísticas deveria, aliás, receber
preferência sobre a análise da estrutura. Não se trata, é claro, de substituir os manuais
9 Heinig, 1995, p. 30-31.
50
de análise sintática por capítulos sobre variação linguística, e menos ainda por listas de
expressões e modos de dizer próprios de ricos e pobres, nortistas e sulistas, situações
formais e informações. Isto seria, de novo, levar para a sala de aula questões artificiais,
ignorando que há, no próprio conhecimento do aluno e no confronto com a variedade
padrão, material de trabalho mais do que suficiente.
Portanto, o ensino da língua deve ser compreendido como uma tarefa de construção do
conhecimento, o que faz a grande diferença entre uma e outra concepção de linguagem e de
ensinar. Maieski (2007) apresenta uma proposta de sistematização para a análise linguística em
um diálogo entre a língua-sistema e a língua-discurso e suas dimensões como apresentado na
figura a seguir.
Figura 1: Dimensões da análise linguística no texto
Fonte: Maieski (2007)
Esta proposta é para textos em todos os eixos do ensino de Língua (oralidade, leitura, produção
textual). Ao apresentar o texto ao aluno, o professor deve considerar o seu contexto de circulação e
isso aponta para o plano da língua-discurso na qual os interlocutores se encontram em uma situação
enunciativa. Por isso, é importante que o texto seja apresentando em seu suporte de origem e que o
contexto mais amplo de produção como o veículo, o autor, o produtor, o momento histórico e o lugar da
enunciação sejam compreendidos como elementos que interferem na forma de dizer. Assim, ao estudar
a língua-sistema, o aluno deverá refletir sobre as escolhas linguísticas, estruturais e composicionais do
texto em uma perspectiva dialógica. Ao isolar a língua-sistema, apresentando o texto recortado de
sua situação enunciativa, o foco deixa de ser o enunciado e pode ser a palavra ou a sentença. Haverá
momentos de estudo sobre a dimensão composicional e estilística de cada gênero a ser lido ou produzido,
mas esse recorte é temporário e tem como objetivo a depreensão do conhecimento sobre a forma
composicional que cada gênero assume (ainda que possa sofrer variações), por isso é importante que
vários textos do mesmo gênero sejam apresentados ao aluno para que ele, em uma análise comparativa,
possa depreender a estabilidade (sempre provisória) que o gênero exige. No que tange à dimensão
51
estilística, é importante propor questões que levem o aluno a refletir sobre as escolhas linguísticas que o
autor e/ou o gênero discursivo exigem. Isso aponta para um estudo, muitas vezes, que isola o fenômeno
linguístico em si e o professor caminha pelas informações estabelecidas nas gramáticas de uso e mesmo
nas normativas. O que se deve ter em mente é o objetivo do estudo linguístico-gramatical: levar o aluno
a ler melhor determinado gênero e compreender as marcas linguísticas que o leitor deixa e que ele,
enquanto produtor de textos, deve contemplar. Como se percebe, há um movimento entre ler-analisar
linguisticamente-produzir textos.
Para o trabalho em sala de aula, partindo do material escrito pelos alunos, sugerimos que o
trabalho com a língua seja feito, tendo como base a prática da análise linguística10:
1. o ensino da gramática somente tem sentido se for auxiliar o aluno e, por isso, partirá do texto
2.
3.
4.
5.
6.
dele;
a preparação das aulas de análise linguística será a própria leitura dos textos produzidos pelos
alunos nas aulas;
para cada aula de prática de análise linguística, o professor deverá selecionar apenas um
problema;
a prática de análise linguística caracteriza-se pela retomada do texto produzido para a reescrita
no aspecto tomado como tema na aula de análise;
material necessário: textos dos alunos, caderno para anotações, gramáticas e dicionários;
atividades em pequenos grupos ou grande grupo;
7. princípio: partir do “erro” para chegar à autocorreção (monitoria).
Percebe-se, então, que para desenvolver a prática de análise linguística, é preciso que se realize
um ótimo trabalho de leitura e produção de textos.
Como já afirmamos, a seleção dos gêneros discursivos é o primeiro passo para a organização
do planejamento do trabalho com o texto. O aluno precisa ir construindo uma visão de que a leitura e
a produção do texto estão atreladas às características do gênero em estudo.
Quando se trata de texto escrito é necessário pensar em adequação ao leitor; afinal, há diferença
entre o iniciante, o em processo, o outro já fluente e, finalmente, o crítico. Por isso, é importante que
aquele que escolhe os textos seja capaz de avaliar o material escrito o qual, na maioria das vezes, no
contexto escolar, desencadeia uma série de atividades, uma delas a produção textual. Se há uma relação
entre leitura e escrita, então é preciso oferecer textos que não sejam especialmente fragmentados e
descontextualizados. Cabe lembrar que, para muitos alunos, a escola é seu único espaço de acesso a
textos escritos, e estes serão modelos para a produção.
Falar em modelos não significa oferecer fórmulas para produção (melhor, mera redação)
ou formas para despejar a massa amorfa das palavras. Quando a escola começa a oferecer imagens,
modelos que devem ser absorvidos pelo aluno, acabam gerando dúvida e conflito quanto à forma de se
comportar. Não podemos nos esquecer de que, na produção escrita, o aluno se revela de acordo com
os seus estímulos exteriores e interiores. Ou seja, pode receber influência do meio e de si, oferecendo
ao outro uma imagem que não é sua, ora usando máscara de aluno comportado e conformado ora de
rebelde. O difícil é haver a revelação no papel.
10 Geraldi, 1985, p. 63.
52
Para que isso não ocorra, o modelo deve ser entendido como o ponto de partida, o elemento
de discussão. Será apenas uma forma de ver o mundo e compor um texto, não o caminho único e
correto. No começo, se absorve um modelo daqui, outro de lá, até se conseguir o domínio suficiente
para a transgressão, ou seja, para superar modelos. “Quem começa a escrever, primeiro põe no papel o
que já leu, mais ou menos como está lá. Depois, vai combinando as ideias e as palavras de forma nova,
pessoal, passando a constituir o seu próprio texto num novo modelo para os outros.”11
De acordo com Geraldi (1997), leitura e produção estão inseridos num processo recursivo, pois
à medida que há a necessidade de uso da linguagem escrita, paralelamente, busca-se em diferentes
fontes de leitura subsídios para compor essa prática escrita. Partindo desse pressuposto, definimos
leitura como um processo interativo.
Assim, ler é mais do que extrair ou atribuir sentido ao texto, é um processo de interação entre
leitor e texto que leva à compreensão. Esta, segundo a Teoria dos Esquemas, “dá-se na medida em que
o leitor atribui um valor a cada uma das variáveis que configuram um determinado esquema.” (LEFFA,
1996, p. 37). Nesse processo de formação de leitores, é fundamental levar em conta o trabalho com
gêneros diversificados e que tenham alguma relação com os alunos, pois sendo a leitura um processo
interativo, a construção do sentido também se dá a partir dos conhecimentos ativados pelo leitor, ou
seja, o texto não está pronto, ele precisa do leitor.
Cabe à escola pensar um planejamento sequenciado de obras, partindo sempre da preferência
do aluno, a fim de que os diferentes gêneros possam ser lidos e analisados em sala de aula. Além disso,
é preciso ter claro que cada gênero pede um tipo de leitura, logo um texto informativo, como uma
reportagem, não pode ser lido da mesma forma que um poema. Aí está o desafio para a escola: criar um
espaço de diálogo no qual, pela interação, novos conhecimentos, valores e atitudes sejam construídos.
Dando continuidade ao diálogo com Heinig (2011), nossa conversa se direciona para as práticas
sociais de leitura e escrita.
11 Bernardo, 1985, p. 21.
53
9 OS LETRAMENTOS
A perspectiva adotada nestas diretrizes inclui as práticas sociais de leitura e escrita, pois
conforme Kleiman (2010, p. 381):
Se aceitarmos que o letramento do aluno é a função primeira da escola, então é o
letramento o princípio estruturador do currículo. O letramento é um conjunto de
práticas discursivas que envolvem os usos da escrita (KLEIMAN, 1995); é fato que os
discursos circulam em esferas da atividade humana e a escola é uma dessas esferas; seguese, então, que, na esfera escolar, circulam práticas sócio-históricas e culturais próprias
dessa esfera de atividade, que carregam em si, tal como outras práticas, a potencialidade
de transformação e mudança, à medida que a interação sofre transformações decorrentes
de novas dinâmicas, novos atributos dos papéis sociais, novas tecnologias e ferramentas
semióticas.
Dessa citação, podemos pinçar a definição de letramento cunhado pela autora nos primeiros
momentos de discussão sobre o tema aqui no Brasil: um conjunto de práticas discursivas que envolvem
os usos da escrita. Isso nos leva à própria história do letramento e seus desdobramentos, sobre o que
iremos discorrer nos próximos parágrafos.
O termo letramento, no Brasil, entrou há pouco tempo no cenário nacional e, talvez por isso,
vem possibilitando muitas discussões em torno de sua significação. Isso se deve ao fato de que esse
fenômeno ainda está em construção e os pesquisadores o percebem em seu caráter polissêmico. As
pesquisas que investem sobre letramentos concebem-nos como fenômeno de natureza complexa.
Três perspectivas, por meio das quais pesquisas e ações pedagógicas vêm abordando letramento,
são explicitadas por Anderson e Irvine (1993): funcionalista; interpretativista e letramento crítico.
A primeira focaliza habilidades e técnicas em leitura e escrita, cujas ações recaem sobre o
indivíduo. A segunda considera o contexto social, mas pouco acentua as relações desiguais, de poder,
que envolvem práticas de letramento. Já o letramento crítico discute a perspectiva da questão política
do letramento, mas com inscrição e participação histórica de cada sujeito.
Além disso, há de se levar em consideração que o conceito de letramento se liga à teoria da
enunciação conforme contribuição de Goulart (2006), o que se aproxima da proposta aqui apresentada,
uma vez que se compreende que o sujeito se constitui pela linguagem, na interação e esta se atualiza
em cada prática de letramento. Para essa autora (2006, p. 6-7), “constituir linguagem é formar sistemas
de referências, a partir do que determinadas interpretações sejam aceitas e valorizadas socialmente”. E
prossegue: “A verdadeira substância da língua é o fenômeno da interação verbal”. Com isso, assume que
o signo se expõe e se define em cada ato. Vale-se da noção de heteroglossia, considerando-a fundamental
à compreensão de letramento, porque remete ao fato de que qualquer signo, enunciado, encontra o
objeto a que se refere recoberto de sentidos construído na história e na cultura, ideologizado, por
camadas de discursos.
Ainda que a separação de modelos de letramento, como formulados por Street (1995), entre
“autônomo” e “ideológico”, retomados por Soares (2000; 2003), Kleiman (1995), não sejam tão simples
assim, um número significativo de pesquisas se inclina pelo segundo, por uma construção de linguagem
que se assume, como fato social, com seus valores, crenças, tradições, formas de distribuição de poder.
Pelo modelo de letramento ideológico, é coerente pensar nas complexidades sociais de uso da leitura
54
e da escrita. Além de Street (1995), já referenciado, Barton (2006) e Freire (1987) têm se debruçado
sobre a problemática, ainda que, no caso deste, não se encontre explicitamente este termo. Street
propõe o modelo ideológico como alternativo para não se abordar letramento como uma tecnologia
neutra, independente do contexto social, como formulado pelo modelo autônomo. Este, segundo o
autor, defende que “o letramento terá efeitos sobre outras práticas sociais ou cognitivas”, mas disfarça
as suposições culturais e ideológicas sobre as quais se baseia e que são apresentadas como neutras
e universais. Tfouni (1995) alerta que o modelo autônomo constitui uma versão moderna da teoria
da grande divisa que contempla a alfabetização como critério para diferenciar processos cognitivos
e comunicacionais. Cria-se uma dicotomia entre os que sabem ler e os que não sabem. Esta autora
desloca o conceito de letramento para as teorias cognitivas.
Um conceito chave para a compreensão de letramento é o de “eventos de letramento” o qual foi
proposto por Heath, apud Street (1995, p. 12): “evento de letramento é qualquer ocasião em que um
texto escrito faz parte da natureza das interações dos participantes e de seus processos interpretativos”.
O autor considera o conceito fundamental porque focaliza uma situação específica, mas há problemas,
se empregado isoladamente, ficando apenas descritivo e não informando sobre como os sentidos
são construídos. É nesse movimento que a teoria da enunciação vem se mostrando pertinente, na
contribuição de Goulart (2006). A objeção de Street (1995) se deve ao fato de que há convenções e
suposições ao redor do evento de letramento que permitem o seu funcionamento. São essas convenções
e suposições que dão conta do que efetivamente constitui práticas de letramento. Para Soares (2003), as
práticas de letramento tanto dizem respeito a comportamentos exercidos pelos sujeitos num evento de
letramento quanto a concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e
dão sentido aos usos da leitura e/ou escrita naquela particular situação.
Barton (2006) expande a concepção de eventos de letramento, apontando finalidades e funções
de práticas sociais. Para o autor, há textos que são expostos, mas não lidos num sentido convencional; há
textos em que os eventos têm funções. A isso se poderiam acrescentar textos para eventos permanentes
e textos para eventos ocasionais, o que remete para a questão da temporalidade e espacialidade de
alguns textos.
Outra consideração importante é a relação escola e práticas sociais, para contextos sociais
específicos. Eventos precisam ser descritos, mas as práticas de letramento também precisam ser
compreendidas ou para que se viabilizem possíveis tentativas de mudanças nas práticas letradas em
muitas escolas e universidades ou até mesmo para propor programas de letramento nas instituições de
ensino.
Pesquisa de Heinig (2009) aponta que há lacunas sim, mas muito mais em função de uma
formação de professores ainda pouco adequada para a terceira perspectiva e recorre a Bartlett (2003),
que pode auxiliar as futuras pesquisas e mesmo compreensões do e no espaço escolar por relacionar
letramento a poder, a desenvolvimento, entre outros.
Pelo resumido até aqui, constata-se que as atividades de leitura e escrita relacionam-se com
o contexto mais amplo da vida sociocultural com controles institucionais, com hierarquias e não
apenas com o contexto da fala ou produção. É por meio desse contexto mais amplo, nas práticas de
letramento, que o discurso se apresenta como a expressão concreta da relação língua-cultura-sociedade
e a linguagem como um processo essencialmente social.
55
Partindo uma perspectiva de múltiplos letramentos, destacamos o letramento escolar, valendonos do que foi apresentado por Heinig (2010, p. 516-7). A teoria acerca do letramento presume ainda
que a escrita traga consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas
tanto para o indivíduo envolvido no seu aprendizado quanto ao grupo social em que esteja inserido
(SOARES, 1998). É entendido, enfim, como o envolvimento de gêneros discursivos/textuais com as
práticas sociais, um movimento plural, que integra várias linguagens. A esse respeito, Rojo (2008,
p. 585) ressalta que “um dos objetivos principais da escola é justamente possibilitar que seus alunos
possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramento) na vida
da cidade, de maneira ética, crítica e democrática.” A autora está se referindo aos multiletramentos
ou letramentos múltiplos. Para ilustrar essa compreensão, incluímos uma figura discutida durante a
formação de professores que ilustra as relações entre práticas de leitura e escrita e as diversas disciplinas:
Figura 2: Múltiplos letramentos na escola
Fonte: Heinig (2011)
Atualmente, segundo Cassany (2005), existem três novas formas de letramento: o
multiletramento, o biletramento e a criticidade. O primeiro está relacionado às diversas atividades que
realizamos com a leitura e a escrita tendo em vista a variedade de textos que lemos em curtos espaços
de tempo. Ao refletir sobre a alfabetização, percebemos que está vinculada às relações de poder e ao
prestígio social. Não obstante, as práticas de letramento vão além, compreendem o sujeito como um
ser social inserido em uma sociedade grafocêntrica. A escola, como esfera social primordial e inegável,
possui práticas múltiplas de letramento, que estão presentes nos mais variados gêneros e linguagens,
porém, muitas vezes, o foco da escola não está na relação entre letramento e escolarização, como se a
instituição escolar não fosse uma esfera de relações sociais. Para Rojo (2000, p. 5):
56
A própria necessidade de se distinguir qual a variável determinante das construções, se
o letramento ou a escolarização, parece-me indicativa desta falta de foco, determinada,
talvez, por uma falta de perspectiva histórica. Cabe lembrar que a escola tal qual a
conhecemos – sobretudo a leiga, pública e universal – é fruto de uma história bastante
mais longa de letramento e cultura da escrita, de imprensa e de impressos tornados
democraticamente disponíveis e de divisão do trabalho competitivo numa perspectiva
do liberalismo.
Portanto, as práticas escolares são também práticas de letramento, mesmo que sejam
consideradas tradicionais. Todavia, levar em conta a cultura dos alunos e o meio no qual eles estão
inseridos proporcionaria o desenvolvimento de práticas de letramento ideológico. Diante dessa
compreensão de letramento e das relações com o processo escolar de aprendizagem da leitura e da
escrita, uma das possibilidades de trabalho que se apresenta é a que se insere em projetos de letramento.
Um projeto de letramento se constitui como “um conjunto de atividades que se origina de
um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de
textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que serão realmente lidos, em um
trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade” (KLEIMAN, 2000, p.238).
“Independentemente do tema ou do objetivo do projeto, ele é adequado na medida de seu potencial
para mobilizar conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, recursos, materiais e tecnologias
em situações concretas de uso da língua escrita de interesse do aluno” (KLEIMAN, 2008, p.509).
Quando se pensa em um trabalho nessa perspectiva, evidencia-se que ler e escrever são
compromissos de todas as disciplinas e requer também sensibilidade dos atores educacionais no que
tange à cultura local, o que implica um movimento entre agências de letramento (KLEIMAN, 1995). A
figura que segue ilustra as relações entre possíveis agências que participam do processo de letramento
dos sujeitos que chegam às escolas anualmente:
Figura 3: Agências de letramento e suas interfaces
Fonte: Heinig (2011)
No trabalho que se realiza na escola, dentro da perspectiva das práticas sociais de leitura, escrita
e oralidade, é importante que se objetive levar o aluno a dominar a língua em situações variadas e a
desenvolver capacidades de ação e linguístico-discursivas. Para isso, é preciso pensar a organização do
tempo pedagógico, pois:
57
em um projeto de letramento há uma dinâmica ditada pela prática social, que faz
com que determinado conteúdo do programa para o ciclo, ou o ano, seja ensinado em
meio a um conjunto de diversos outros, em discursos que se organizam como em uma
corrente enunciativa sem limites, exceto aqueles dados pela finalização do projeto e que
contribuem para sua aprendizagem e concretização. (KLEIMAN, 2010, p. 382).
No que tange ao trabalho em sala de aula, dentro de uma perspectiva dialógica de linguagem,
uma das possibilidades de trabalho é a com projetos de letramento, pois segundo Kleiman, constituem
um meio de dinamização da aula, pois a reflexividade e abstração passam a formar parte
do arsenal de instrumentos do aluno para dar conta das tarefas nessa rede de atividades,
que integra tanto as práticas de letramento da esfera escolar quanto as práticas de outras
esferas que o desenvolvimento do projeto demanda. Nesse percurso, as práticas sociais
não escolares passam a ter existência no processo de ensino-aprendizagem (2010, p. 387).
Esse posicionamento aponta para uma reflexão mais detalhada sobre as metodologias de
trabalho que devem nortear o fazer pedagógico em sala de aula e as escolhas de conteúdos e temas, o
que será apresentado nos quadros organizados pelos professores dos diferentes segmentos e disciplinas.
9.1 POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM SALA DE AULA
A inserção de todos nós no mundo da leitura e da escrita tem início na nossa casa, continua
pelas ruas cheias de material escrito e aprofunda-se na escola. A educação, nessa perspectiva, não é
apenas um período formal no qual se aprende a juntar letras, formar sílabas e palavras, ela vai muito
além. Esse processo é que nos torna capazes de ler o nosso mundo e dizer de quais coisas gostamos ou
não, quais nos deixam indignados e quais nos alegram e permitem que as tomemos como exemplos.
A cada dia somos apresentados a novos textos e passamos a ingressar em um universo que
nos convida a outros desafios. Passamos a ser usuários da língua, e isso nos impele a práticas de
leitura e escrita que saem do cotidiano de nossa casa, como ler uma receita, e nos coloca na roda das
notícias, quando abrimos o jornal do dia. Entre o lar e a comunidade está a escola, que exerce um papel
diferenciado quando se trata das questões do uso social da língua.
Muitas vezes, o aluno é levado a produzir textos que são meros exercícios de linguagem;
outras vezes, é convidado a ler o texto do livro didático e segue fazendo as questões de interpretação e
compreensão do texto. Entretanto, a escola pode ir além do papel que já está consolidado para ela, pode
se aproximar da comunidade e do lar de cada aluno que dela faz parte.
Pensar a língua e a sua relação com a sociedade é apresentar propostas que possibilitem práticas
letradas num continuum. Assim, a poesia, a música, a literatura deixam de ser, nesse viés, apenas
atividades escolares; passam a ser um espaço de interação com o que se produz.
Além disso, a escrita deixa de ser um ato solitário. Passa a ser um ato solidário, envolvendo
todo o grupo que discute, pensa, organiza o seu dizer antes de deixá-lo definitivamente no papel.
Todo esse olhar para a leitura e a escrita tem como aporte teórico a teoria da enunciação na
abordagem do Círculo de Bakhtin. Assim, não se escrevem sentenças, mas se produzem enunciados
concretos que estão situados num espaço-tempo e se dirigem a um auditório social. Não se tem apenas
uma descrição do nascer do sol, mas a produção de um gênero discursivo/textual dentro de seus limites
em cada uma das suas dimensões: temática, composicional e estilística.
58
A relação teoria e prática demanda que o professor esteja atento às características do
gênero discursivo/textual a ser lido e produzido em sala de aula, a fim de permitir que seus alunos,
gradativamente, por meio de diversas atividades propostas, depreendam as características e façam
a transposição para o seu próprio texto. Certamente, é um processo mais demorado, mas o aluno
irá construir o seu conceito científico em torno do gênero discursivo/textual estudado e passará a
compreendê-lo e produzi-lo com mais segurança.
A proposta metodológica, aqui apresentada, tem como inspiração a concepção de sequência didática conceituada como “[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 97). Schneuwly e Dolz (2004) têm como ancoragem teórica o interacionismo sociodiscursivo o qual se fundamenta
na psicologia histórico-cultural de Vygotsky e nas construções teóricas bakhtinianas. Os estudiosos sobre
textos/gêneros da equipe de Genebra investigam como os gêneros textuais estão organizados; além disso,
focam as questões em torno de como aprendemos e, por que não, de como ensinamos.
Retomando a concepção de linguagem que fundamenta a Proposta Curricular, o trabalho em
sala de aula deve ser organizado em torno de uma sequência didática, quando se quer ensinar um
conteúdo ou um gênero textual em um processo gradativo; ou, por meio de um projeto didático, quando
se quer desenvolver um conjunto de ações para a construção de um produto final, o que envolve os
alunos no planejamento e visa atingir a comunidade escolar.
Para o desenvolvimento de uma sequência didática, sugere-se, conforme se ilustra na figura 4,
a estrutura de base proposta pela equipe de Genebra:
Figura 4: Estrutura de base proposta
Fonte: Dolz e Schneuwly (2004, p. 98).
De acordo com os autores, a organização da sequência didática deve levar em conta essas etapas
as quais serão sintetizadas a seguir:
Na apresentação da situação, descreve-se de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou
escrita que os alunos deverão realizar. Para tal, deve-se:
Apresentar um problema de comunicação bem definido;
Qual o gênero que será abordado? Atividades de leitura ou escuta de textos;
A quem se dirige a produção?
Que forma assumirá a produção?
Quem participará da produção?
Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos.
59
Na produção inicial, os alunos elaboram um primeiro texto que corresponde ao gênero
trabalhado, isso permitirá ao professor conhecer o que os alunos já sabem, ou seja, seu conhecimento
prévio sobre o gênero textual.
Por ser o primeiro contato com o gênero, a produção inicial deve ser simplificada, pois
funciona como reguladora.
É importante lembrar que não são produções que valem nota, pois sua função é fornecer
informações ao professor sobre como irá organizar os módulos.
Na parte referente aos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira
produção e dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los. Para definir os encaminhamentos,
o professor deve refletir sobre: Que dificuldades da expressão abordar? Como construir um módulo
para trabalhar um problema particular? Como capitalizar o que é adquirido nos módulos?
Nesta etapa, deve levar em conta três aspectos: 1) Trabalhar problemas de níveis diferentes; 2)
Variar as atividades e exercícios; 3) Capitalizar as aquisições.
Quanto ao primeiro, é importante considerar quatro pontos: Representação da situação
de comunicação: imagem da finalidade, interlocutor, sua própria posição como autor e do gênero.
Elaboração dos conteúdos: as técnicas diferem de acordo com o gênero: debate, busca de informação,
tomada de notas, técnicas de criatividade. Planejamento do texto: estrutura do texto. Realização do
texto: linguagem adequada ao gênero.
No que se refere a atividades e exercícios, os autores recomendam: Atividades de observação
e de análise de textos: evidenciar certos aspectos de funcionamento textual, pois é ponto de referência
indispensável para a aprendizagem. Tarefas simplificadas de produção de textos: o aluno deve se
concentrar em um aspecto: revisar, elaborar refutações, reorganizar narrativa entre outras. Elaboração
de uma linguagem comum: o que deve ser realizado ao longo de toda a sequência.
Finalmente, é preciso capitalizar o conhecimento sobre o gênero, levando em conta: a aquisição
de uma linguagem técnica e o registro dos conhecimentos adquiridos sobre o gênero durante o trabalho
nos módulos, na forma sintética de lista de constatações ou lembrete ou glossário.
A produção final permite ao aluno pôr em prática as noções e instrumentos elaborados
separadamente nos módulos, pois: indica-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe um controle sobre
seu próprio processo de aprendizagem; serve de instrumento para regular e controlar seu próprio
comportamento de produtor de texto durante a revisão e reescrita; permite-lhe avaliar os progressos
realizados no domínio trabalhado. Além disso, a produção final possibilita ao professor realizar uma
avaliação somativa.
Enquanto a sequência didática foca a aprendizagem de um gênero discursivo/textual ou
mesmo de um tema ou autor, o projeto didático, outra possibilidade de trabalho, acolhe um trabalho
sistemático também, mas que parte mais dos interesses locais.
O projeto didático apresenta uma organização mais flexível e conta com a participação de
professores e alunos no seu planejamento. É importante compreender que os projetos não são uma
simples metodologia de ensino, mas sim uma concepção de ensino que procura favorecer a construção
da autonomia dos aprendizes. Para detalhar as compreensões possíveis no trabalho com projetos,
trazemos um trecho da pesquisa de Stolf que analisou o trabalho com projetos no primeiro ano do
Ensino Fundamental (2010, p. 85):
60
Há vários olhares para o que seja o trabalho com projeto. Para Leite (1996), o projeto
se caracteriza por ser um processo educativo desencadeado por algumas questões,
que buscam as soluções favorecendo atitudes de análise, interpretação e confronto de
pontos de vista. O que é ampliado por Simões (2006) para quem o trabalho pedagógico,
envolvendo projetos, não se caracteriza pela origem do tema, mas o sentido e o tratamento
que esse tema terá em sala de aula. A autora afirma que é preciso garantir que o trabalho
seja integrador, ou seja, todos os alunos deverão estar envolvidos na elaboração,
desenvolvimento e construção do resultado. Quanto à duração dos projetos, orienta que
não há um limite de tempo, porém o professor precisa ser sensível e perceber quando
os objetivos do tema proposto foram alcançados. Deve haver certo cuidado para que o
tempo não seja muito curto a ponto de não garantir o aprofundamento das questões a
serem estudadas, nem muito longo, a ponto de se perder de vista o interesse e os objetivos
do trabalho. No que se refere ao currículo, Hernández (1998) compreende que um projeto
não precisa, necessariamente, contemplar todas as disciplinas presentes no currículo
escolar, mas as disciplinas que irão contribuir durante a execução do estudo. Além
disso, a prioridade não está na transmissão de, mas no desenvolvimento de habilidades
e competências no uso das informações adquiridas. O projeto é uma possibilidade de
articular diferentes saberes, e os conhecimentos passam a ser significativos e válidos para
o cotidiano escolar e extraescolar.
Assim, tendo em vista a mobilidade e participação no planejamento, optou-se por não apresentar
um roteiro fixo de desenvolvimento, deixando a critério do professor a sua elaboração. Dentro dele
podem ser desenvolvidas sequências didáticas, a fim de que se alcance o objetivo delimitado, o
conteúdo selecionado ou mesmo o gênero discursivo em foco.
Essa compreensão de projeto didático permite uma aproximação com a de projetos de
letramento os quais
requerem um movimento pedagógico que vai da prática social para o “conteúdo” (seja
ele uma informação sobre um tema, uma regra, uma estratégia ou procedimento),
nunca o contrário (KLEIMAN, 2000; 2006). O projeto de letramento não substitui os
eixos temáticos nem os eixos conteudísticos relevantes no trabalho escolar. Ele é um eixo
estruturador das atividades em sala de aula, que permite ressignificar temas e conteúdos
no contexto, em consequência de sua valoração pela turma. (KLEIMAN, 2010, p. 383)
O que a autora afirma é muito importante para que se compreenda que o currículo mínimo
traz um guia norteador do que trabalhar em cada ano do Ensino Fundamental, mas é preciso
considerar as singularidades dos sujeitos e de sua comunidade, bem como as reais necessidades
do grupo em cada momento da aprendizagem, pois a proposta se filia a uma concepção dialógica
de linguagem na qual os sujeitos constroem o conhecimento em um processo de interação. Por isso,
parafraseando Kleiman (op. cit.), dentro do projeto, o tema nasce da observação do professor em
relação ao seu espaço de atuação numa perspectiva etnográfica do educador em relação à cultura local.
Mais uma vez destacamos que “os objetivos e conteúdos são aqueles do currículo escolar” e que os
planos de trabalho do professor em diálogo com os alunos é o que promove os usos sociais de leitura e
escrita levando em consideração as aprendizagens que vão ocorrendo durante o processo.
Além do desenvolvimento de sequências e projetos didáticos, é importante que sejam definidas
as atividades permanentes, pois permitem a organização da rotina escolar, levando o aluno a se
familiarizar com conteúdos e hábitos.
61
9.2 EIXOS DO ENSINO LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO A LINGUAGEM
Neste item, gostaríamos de destacar o papel da linguagem para a aprendizagem de todas as
disciplinas e o quanto um aluno que lê e compreende o que lê consegue avançar em seu processo de
aprendizagem. Por isso, o currículo mínimo está organizado em dois grandes blocos. O primeiro é o
que orienta o trabalho dos anos iniciais que inclui o trabalho do primeiro ao quinto anos, mas com
compreensões distintas, pois os três primeiros anos correspondem ao processo de aprendizagem da
leitura e da escrita e sua consolidação e os anos que seguem são os de inserção em outras experiências
de aprendizagem de leitura e escrita bem como oralidade e análise linguística. A figura 6 apresenta a
organização em eixos dos cinco primeiros anos:
Figura 5: Eixos de linguagem nos anos iniciais
Fonte: Heinig (2011)
Para a compreensão das relações entre os eixos e das suas especificidades, trazemos abaixo uma
reflexão sobre cada um deles.
A oralidade, aqui, é compreendida como contínuo (MARCUSCHI, 2001), ou seja, não há a
divisão de um lado de gêneros textuais orais e de outro, os escritos. Assim, há os que são unicamente
da esfera da comunicação pessoal, como uma conversa informal ou um telefonema, no qual há mais
informalidade na fala; há os que estão em esferas em que a fala precisa ser monitorada, ou seja, existe
um controle maior sobre o que dizer e como fazê-lo, levando em conta a situação comunicativa. É o
caso, por exemplo, da apresentação de um trabalho em uma feira de Ciências ou Matemática, ou um
debate público. Por outro lado, há os gêneros cuja produção depende, primeiro, do texto escrito. São os
escritos para serem lidos ou falados, como é o caso do noticiário, da entrevista, do programa de rádio
ou televisão.
Um dos trabalhos iniciais é o de conhecer e descrever as diferentes variedades linguísticas que
compõem a turma, revelando a sua riqueza. Ainda que haja uma valorização da escrita, pois vivemos
numa sociedade grafocêntrica, um dos papéis da escola é contribuir para a valorização da cultura falada,
focando os gêneros orais nos primeiros momentos da escolarização e retomando-os ao longo dos anos
iniciais. Afinal, é preciso levar em conta que a oralidade é essencial ao processo de alfabetização.
62
Assim como a escrita, o sistema oral guarda as suas dimensões e uma delas é a presença do
interlocutor e a não ruptura espaço-temporal. Este aspecto interlocutivo permite a troca entre os
aprendizes que passam a construir conhecimento acerca de novos gêneros textuais.
As atividades, no eixo de apropriação do sistema de escrita alfabética, durante os três primeiros
anos, devem se centrar na reflexão sobre a língua, permitindo ao aluno, ao longo do processo, que
domine, efetivamente, a escrita alfabética. Para isso, o trabalho deverá levar em conta as habilidades
que permitam compreender, inicialmente, a representação da pauta sonora em escrita alfabética e,
posteriormente, em escrita ortográfica, podendo as duas ocorrerem pari passu.
No que se refere à leitura, partimos da compreensão de Scliar-Cabral (1992, p.129), para a
qual são quatro as fases principais da leitura: descodificação, compreensão, interpretação e retenção
da informação. O processamento da leitura12 tem início a partir da intenção do leitor que busca o
texto, a fim de atender a uma necessidade: informação, lazer, prazer estético ou outra. A seguir, ocorre
a pré-leitura na qual os conhecimentos prévios são acionados para que os sentidos sejam atribuídos
adequadamente. Na leitura propriamente dita, ocorre o primeiro fatiamento no momento de fixação
do olhar, precedido e seguido pelos movimentos em sacada, por meio das pistas fornecidas pelo texto
impresso e combinadas com o conhecimento sintático internalizado. Assim, ocorre o reconhecimento
e a identificação das letras, das quais certo número já é suficiente para a identificação da palavra.
Passa-se, então, à atribuição dos sentidos, articulados numa microestrutura, arquivada na memória
operacional, que vai guardando os sentidos articulados a partir do processamento das palavras e frases
do texto. Entretanto, se o leitor se defronta com uma palavra pela primeira vez, terá de atribuir o sentido
tomando como base a informação fornecida pelo texto impresso e/ou por processos inferenciais. A
aprendizagem da leitura13 transcende o mero aspecto da descodificação e quem aprende a ler o faz para
também compreender o que o produtor do texto quer dizer. Há diferentes atividades decorrentes da
leitura que podem ser encontradas em qualquer espaço social que nem sempre se comparam no escolar.
Aqui, o modo como a leitura é vista difere e passa a ser, muitas vezes, um exercício. E o problema é
justamente quando o aspecto do exercitar não vai além.
Um dos desejos das crianças, quando chegam à escola, é aprender a escrever, mas isso vai
além das atividades escolares, constituindo-se um caminho para a assunção da autoria. Dentro de
uma proposta que visa às práticas sociais de leitura e escrita, a produção textual deve levar em conta
situações comunicativas em que o gênero textual se manifeste em sua potencialidade. Assim, as
atividades de produção textual serão concebidas em um âmbito maior, o que pode ser possibilitado
pela metodologia que se centre em sequências didáticas ou projetos pedagógicos. Nesse movimento,
em que a produção do gênero é a meta, outros eixos se intercalam, pois é preciso ler, discutir e analisar
linguisticamente textos para que se compreenda a sua dimensão composicional e estilística. Como a
aprendizagem da escrita é processual, é preciso levar em conta os diferentes papéis assumidos pelo
aprendiz nesse caminhar.
Vale destacar que cabe ao professor, no seu quadro de rotina, distribuir as atividades, criando
um ambiente de letramento que propicie o desenvolvimento de habilidades e capacidades.
Nos anos finais, cabe ao professor de Língua Portuguesa um trabalho mais efetivo com a análise
12 SCLIAR-CABRAL, 2003.
13 HEINIG, 2003.
63
linguística como mostra a Figura 6 a seguir, mas o desenvolvimento de capacidades nos demais eixos
deve ser partilhado entre todas as disciplinas, pois para que haja a construção do conhecimento é
preciso que o aluno saiba ler, escrever e se apresentar oralmente. Para ampliar essa reflexão, trazemos
um trecho do texto apresentando por Maieski em um dos encontros do GPLP (Grupo de Professores
de Língua Portuguesa) que discorre sobre a relação entre escola e letramento:
Independente da formação do professor, das condições físicas, administrativas e
pedagógicas das escolas, das interferências políticas às quais estão sujeitas, a questão do
letramento deve ser motivo de preocupação por parte dos educadores e daqueles que estão
envolvidos com a comunidade escolar. Os materiais gráficos que estão à disposição nas
ruas são imensos e podem e devem ser aproveitados pelo professor em sala de aula. Nas
esquinas das cidades médias e grandes, principalmente, sempre há alguém panfletando,
distribuindo cartões, propagandas, convites. Nas ruas existem uma infinidade de placas,
outdoors, faixas, sinais. Nas camisetas, mais propagandas. Na mídia (rádios, TVs,
Internet, revistas, jornais), o volume de informações é valiosíssimo e até impossível de
se acompanhar. Qualquer evento de letramento que esteja ao alcance do professor e da
escola pode e deve ser aproveitado. As famílias, provavelmente, sempre estão envolvidas
em alguma atividade que envolva a escrita e a leitura. O aproveitamento de materiais é
sempre bem-vindo e a família tem condições de colaborar.
Entretanto, Kleiman (1999) sugere que ao professor cabe a função de introduzir o aluno
no mundo da escrita e mostrar a ele os mecanismos textuais, já que se pressupõe que
o mestre deve dominá-los. E a pesquisadora acrescenta que não compete somente ao
professor de Português esta responsabilidade, ou seja, os textos e seus gêneros devem
ser trabalhados interdisciplinarmente, ajudando o aluno a entender o texto, valorizando
e apreciando a leitura num trabalho conjunto com os outros professores, de modo que
possibilite ao estudante o engajamento dele em diversas práticas sociais de leitura, segundo
as perspectivas das diferentes disciplinas. É um trabalho que demanda insistência,
dedicação, competência e responsabilidade da escola, a qual tem de deixar um pouco de
lado a monotonia curricular em benefício do enriquecimento cultural dos alunos e do
próprio professor. É o letramento como prioridade na escola em todos os aspectos
Figura 6: Eixos para o desenvolvimento da linguagem nos anos finais
Fonte: Heinig (2011)
Dentro da perspectiva de que o letramento, ou seja, os usos sociais da leitura e da escrita, é um
compromisso que deve ser assumido por toda a escola em seu letramento caracterizado como escolar
o qual deve considerar os multiletramentos, apresentamos, partindo da sugestão de Leal (2010), os
objetivos gerais que devem ser considerados nesse processo em cada eixo:
Linguagem oral
• Usar a língua em diferentes situações de interação, adotando os gêneros textuais adequados às
diversas finalidades e interlocutores.
• Produzir textos em diversas situações de interação, organizando e articulando as ideias, adotando
diferentes gêneros textuais (conversa, debate, entrevista, exposição oral, história oral, itinerário...).
• Compreender textos orais, desenvolvendo escuta atenta e crítica, respeitando a fala alheia.
• Refletir sobre as semelhanças e diferenças entre oralidade e escrita.
• Conhecer e valorizar diferentes variedades linguísticas.
• Conhecer e valorizar textos de tradição oral (parlendas, canções, trava-línguas, provérbios...).
Leitura de textos
• Conhecer e valorizar textos escritos de diferentes gêneros (poemas, contos, receitas, instruções
•
•
•
•
de jogos...).
Selecionar textos para atender a diferentes propósitos, valendo-se dos conhecimentos sobre
suportes textuais (livros, revistas, jornais...) e espaços de circulação de textos (bibliotecas,
cantinhos de leitura, livrarias...).
Elaborar hipóteses sobre textos com base nas pistas (títulos, imagens, autores...) e verificar se
são adequadas.
Compreender textos, elaborando inferências, construindo sentidos gerais e apreendendo detalhes.
Estabelecer relações intertextuais.
• Ler com autonomia textos diversos.
Produção de textos escritos
• Valorizar seus próprios textos e dos colegas, desenvolvendo autoimagem positiva e desejo de
participar de situações de elaboração textual.
• Produzir textos para atender a diferentes finalidades e interlocutores, utilizando conhecimentos
sobre as características dos gêneros textuais adotados.
• Sequenciar os textos adequadamente, utilizando recursos coesivos adequados e construindo os
períodos corretamente.
• Revisar textos, alterando seu conteúdo e forma, utilizando estratégias de retomada de trechos
produzidos, reescrita de trechos e seleção de vocabulário.
• Grafar textos diversos com autonomia.
Por fim, destacamos que a organização do currículo mínimo partiu da compreensão de que
uma possibilidade de organização do planejamento é a que leva em conta o gênero discursivo/ textual
e sua organização composicional, seu material linguístico, bem como os sentidos construídos pelo
texto produzido. Os gêneros orais e escritos foram organizados, levando em conta o seu domínio
discursivo aqui compreendido, na concepção baktiniana (2003), como esfera/campo de circulação dos
enunciados. Os gêneros discursivos/textuais foram elencados pelos professores que participaram do
processo de construção desse documento.
APRESENTAÇÃO DAS TABELAS DO
CURRÍCULO MÍNIMO
Imagem - CEI Tia Trude
TABELAS DO CURRÍCULO MÍNIMO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Imagem - CEI Hilda Anna Eccel II
Docentes - Berçário I
01 Carla Cristina Bonamente
02 Cirley Terezinha Rossinki
03 Giorgia Emanuele da Luz
04 Monica da Silva Mafra
05 Vanessa de Oliveira Raulino
71
72
1 Linguagem: Nessas diretrizes entende-se linguagem como toda e qualquer produção de sentido,como afirma Junqueira Filho(2005, p.34) “por meio da qual as crianças são produzidas, nos seus
processos de ação e compreensão do e sobre o mundo”, ou seja considerada objeto de conhecimento, portanto, conteúdo programático da educação dessas crianças. O trabalho com linguagens, para o
mesmo autor é entendido como a centralidade da organização do trabalho da Educação Infantil, as linguagens são meios para as crianças manifestarem, expressarem e registrarem suas ideias, entendimentos, observações, recordações e sentimentos
Gêneros
Cardápio – música/canção – rotina –símbolo e linguagem – narrativa oral – mural –história muda – parlenda – conto – regras –teatro – jogo simbólico
BERÇÁRIO I1
73
- Com o uso de materiais diversificados: sucatas, bolas, balões, papéis
diferenciados, guache, brinquedos de encaixe, almofadas e travesseiros,
luvas, plástico bolha.
- Trocar momentos de carinho e afeto entre as crianças e professora.
-Fantoche.
-Cama elástica.
-Caixas de papelão, para construir túneis, brincar de se esconder, entrar e sair.
-Blocos de espuma ou potes com cores diversificadas, para construir torres
coloridas, caminhos.
-Enxergar-se a si próprio como parte de um grupo, de uma unidade complexa.
-Expressar emoções e sentimentos.
-Explorar e manusear diversos materiais.
-Caminhar com apoio bilateral (paredes, cadeiras e adultos...)
-Tapete das sensações.
-Móbiles.
-Participar de brincadeiras como jogos de esconde-esconde, pega-pega...
-Utilizar as linguagens: oral, musical, plástica e corporal, a fim de expressar suas
ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
- Desenvolver a atenção, criatividade e imaginação por meio de diferentes momentos.
- Participar nos momentos de higiene (trocas, limpar nariz, lavar mão e boca...)
- Identificar algumas partes do corpo. (mãos, pés, boca, nariz...)
-Descobrir o próprio corpo e as suas possibilidades, necessidades, sentimentos e
sensações.
-Jogos e brincadeiras.
-Situações de aprendizagem que desenvolvam o rasgar e amassar papel,
plástico, algodão.
-Músicas e vídeos.
-Brincadeiras que exploram o rastejar, engatinhar, rolar.
-Livros de história, plástico, pano.
-Caixa surpresa.
-Colchão de balões.
-Bandinha musical, tambor, chocalho, pandeiro.
-Aceitar a intervenção em certas condições negativas (agressividade, oposição, medos)
-Desenvolver a autonomia, para atuar de forma cada vez mais independente (rolar,
engatinhar, rastejar, caminhar...)
-Conversa, em todos os momentos.
-Participar de atividades que desenvolvam a percepção visual, auditiva, tátil,
gustativa, olfativa, oral, motora e cognitiva.
-Espelho.
-Rolo de espuma.
-Sentir-se valorizado e reconhecido enquanto indivíduo.
-Explorar os diferentes ambientes da escola (interno e externo)
-Brinquedos de encaixe, lego grande, potes de diferentes tamanhos.
-Piscina de bolinhas.
- Dramatizações com bonecas, carrinhos, loucinhas.
- Perceber-se a si e ao outro, as igualdades e diferenças, mediante as interações
estabelecidas.
- Interagir e relacionar-se por meio de fotos.
- Estabelecer diálogos e ressignificar os gestos, as ações e os sentimentos por meio
da linguagem.
-Luvas com sininhos, para contar histórias, dançar e se movimentar.
- Conversar sobre os alimentos que estão sendo oferecidos às crianças.
- Experimentar diferentes tipos de alimentos (doce, salgado, quente, frio...)
- Perceber um ambiente de acolhimento e segurança.
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
Docentes - Berçário II
01 Adriana Pereira Abreu
02 Ana Elisa dos Santos
03 Angela Cristina Silveira Gamba Azevedo
04 Cibele Olhier
05 Elisangela Andréia Somavila
06 Francine R. Vermollen
07 Isabela de Olivieira Vieira
08 Ivana Pereira dos Santos
09 Joanita Marchevsky
10 Luciana Regis
11 Maria Rosa Luiz
12 Mariléia da Silva Moresco
13 Marlise R. Zen Voltolini
14 Rosana Cristina Gonçalves Dognini
15 Roselis Marguit Penk
16 Sandra Aguiar Knihs
17 Soraia R. Pereira
74
75
Gêneros
Receita - Cardápio –Convites –Rotina –Regras -Contos de fada –Agenda-Calendário/clima -Peça Teatral –Tempo-Mural-História Muda-Música / Canção/
Parlenda –Adivinhas -Pintura/desenho -Narrativa oral
BERÇÁRIO II
76
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
-Despertar o cuidado com o meio ambiente.
-Por meio das brincadeiras do faz de conta estimular a
criatividade e a expressividade das crianças.
-Organizar ambientes adequados a cada atividade proposta.
-Piqueniques.
-Manipulação de alimentos.
-Confecção de convites, envolvendo a criança, para eventos da escola.
-Higiene: músicas, rótulos, brincadeiras (tomar banho, dar
banho em bonecas).
-Horário de Adaptação: tempo progressivo de permanência na
creche, respeitando o ritmo de cada criança.
-Organização momentos de faz-de-conta, utilizando colchões,
panos, caixas, dentre outros materiais.
-Confecção com sucatas de instrumentos musicais.
-Projetos Água e Meio Ambiente.
-Utilização de materiais recicláveis para confecção de brinquedos
e decorações.
-Sono: ambiente acolhedor, luz adequada, músicas de
relaxamento, silêncio, atendimento individual à criança.
-Gráficos: altura, quantidades (rótulos, figuras, preferências).
-Momentos de experimentação: guache, areia, brita, cola, grama,
folhas, dentre outros materiais.
-Cinema: DVD e pipoca.
-Momentos de socialização e interação entre diversas faixas
etárias, com brincadeiras diversas.
- Contato com diversos tipos de materiais impressos e escritos:
livros, gibis, revistas, receitas, dentre outros.
-Baú de fantasias.
-Pintura facial, labirinto e máscara.
Objetivos/habilidades
-Desenvolver a autonomia nos momentos das refeições.
-Conhecer e identificar as principais partes do corpo: olhos, nariz, boca, orelhas, mãos e pés.
-Demonstrar suas necessidades e interesses.
-Reconhecer-se no grupo, relacionando-se com outras crianças, adultos, professoras e demais
profissionais da instituição.
-Adaptar-se ao ambiente, por meio de instrumentos que permitem usufruir de diferentes
espaços, a exploração, o interesse, a curiosidade, o relacionamento e o respeito às pessoas
próximas.
-Desenvolver o sentimento de segurança, aceitação, cooperação e a capacidade de compartilhar
os objetos e o espaço com crianças da mesma faixa etária e outras com idades diferentes.
-Utilizar-se das múltiplas linguagens corporal, musical, plástica, matemática, oral e escrita, da
natureza e da sociedade, para favorecer o conhecimento de si e do outro, contribuindo para os
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
-Identificar sons produzidos pelo próprio corpo e pelo ambiente;
-Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites.
-Desenvolver e valorizar hábitos de cuidado com o corpo tanto no âmbito individual quanto
no coletivo.
-Observar os fenômenos da natureza, os animais, as plantas, as pessoas e socializar com o
grupo os seus conhecimentos.
-Desenvolver as percepções: visual, auditiva, tátil, olfativa e gustativa.
-Brincar, para expressar emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades por meio
das brincadeiras livres, dirigidas, de esconder/achar e de imitação.
-Explorar materiais de diversas formas, tamanhos e pesos.
-Desenvolver a percepção de tempo e espaço.
-Compartilhar um ambiente favorável e desafiador capaz de contribuir para o desenvolvimento
e exploração das capacidades motoras.
-Fazer compreender-se cada vez mais e mais, por meio da linguagem oral.
-Iniciar a apropriação das noções elementares da contagem, quantidade, medidas, tempo e espaço.
-Reconhecer gradativamente as diferenças, semelhanças e correspondências entre os objetos.
BERÇÁRIO II – 1 a 2 anos
Infantil I
01 Ana Daniela Schlindwein
15 Lucia da Costa Germano
02 Ana Paula Schlindwein
16 Luciana Hang
03 Ana Vani Giraldi
17 Lucimar do Nascimento
04 Andréia da Silva Zen
18 Maira Caetano Casagranda
05 Charlene Fantini
19 Maristela Gilli
06 Daiane Klabunde Jacinto
20 Martinha L. R. M. Borges
07 Daniela Debrassi
21 Silvana Aparecida dos Santos
08 Daniela Klann Schlindwein
22 Silvana Lima do Nascimento
09 Edina Dors Leoni
23 Silvia Letícia Inocente
10 Eliane Vieira
24 Siomara Lang Pirola
11 Jaqueline Medeiros
25 Suzana Aparecida Gaiguer Silva
12 Joana Martinenghi
26 Vanessa Bragagnolo Boing
13 Lisandra L. Heiderscheidt
27 Vania Maurici
14 Loreni Machado de Oliveira Peirão
77
78
Receita - Cardápio –Convite –Rotina –Regras -Contos de fada –Agenda-Calendário(tempo/clima) -Peça Teatral –Bilhetes e avisos - Mural-História MudaMúsica / Canção - Parlenda –Adivinhas -Pintura/desenho -Narrativa oral – Notícias.
Gêneros
Infantil I
79
-Piquenique.
-Horta.
-Trabalho com rótulos
(identificação do produto).
-Simulação de banho, banho nas
bonecas, uso do banheiro.
-Músicas, brincadeiras, contação
de histórias, imitação, painel,
confecção de livros, construção
de fantoches, trabalho com
sucatas (casas feitas de caixa
de leite, construção de jogos,
brincadeiras e decoração).
-Trabalho com fotos, DVDs,
rasgadura e colagem, alinhavo,
projetos, dança, dramatização,
quebra-cabeça.
-Circuitos (bambolês, cordas,
cadeiras, colchões, cones, bolas).
-Desenhos livres, e
representações de histórias e
objetos por meio de desenhos.
-Argila, massinha de modelar.
-Dedoches.
-Baú de fantasias (bolsa, carteira,
roupas, pulseiras, colares).
-Dobradura, móbile, textos e
histórias feitas coletivamente com
as crianças.
-Pintura facial, labirinto,
máscaras.
Alimentação
- Conhecer a diversidade de alimentos.
- Conhecer a importância da alimentação saudável para o corpo.
- Manipular e explorar diferentes alimentos, observando textura, forma, cor, cheiro, gosto e tamanho.
- Alimentar-se sozinha, com o uso de talheres.
- Aprender a evitar desperdício de alimentos;
Visual e verbal
- Conhecer diversos materiais utilizados no trabalho, envolvendo artes plásticas.
- Desfrutar o contato com imagens que possuam cores e formas que despertam a atenção.
- Utilizar a imaginação, a fantasia, a criatividade e as habilidades manuais nas produções artísticas.
- Descobrir diversas formas de pinturas, ilustrações e representações visuais.
- Utilizar da linguagem do desenho, de gravuras, da colagem, da modelagem, de rasgar, e amassar, da oralidade para manifestar
sentimentos, emoções, expressões e desejos.
- Desfrutar de brincadeiras, teatro, jogos, músicas para explorar o universo infantil, ampliando o vocabulário da criança.
Sonora-musical
- Ouvir e reconhecer sons do cotidiano.
- Vivenciar expressões rítmicas do corpo e da mente.
Cuidados, sentimentos e afetos em geral
- Demonstrar suas necessidades e interesse.
- Brincar, expressando emoções, sentimentos pensamentos e desejos.
- Desenvolver capacidades motoras básicas de modo a tornar-se mais confiante em si mesma.
Meio ambiente
- Desenvolver o conhecimento e a importância da preservação ambiental, por meio de pequenas ações.
- Explorar o ambiente para que possa se relacionar com outras pessoas, estabelecer contato com alguns animais, com plantas,
água e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse.
- Observar e conhecer alguns fenômenos da natureza.
Corpo
- Conhecer, identificar e nomear as principais partes do corpo, conhecendo suas funções.
- Estimular o controle dos esfíncteres.
Higiene
- Vivenciar hábitos de higiene pessoal e do meio em que vive (escola, casa...), proporcionando o bem-estar e saúde.
-Desenvolver autonomia nos cuidados do corpo (uso do banheiro, lavar as mãos).
Estratégias/Orientações
Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
80
- Levar o grupo ao banheiro para
incentivar a retirada das fraldas.
-Roda de conversas.
-Uso de espelhos.
-Instrumentos musicais.
-Misturas (barro, água, areia,
tintas etc.).
-Passeios de estudos.
-Caminhadas.
-Construção de cabanas.
-Jogos de memória.
- Quebra-cabeça com quatro
peças.
-Jogo dominó.
- Participar das interações, expressando seus pensamentos, sentimentos, desejos, intenções.
- Fazer diferentes narrativas, utilizando várias linguagens.
Da acolhida e da despedida das crianças e seus familiares
Plástico-visual
-Conhecer diversos materiais utilizados no trabalho, envolvendo artes plásticas.
-Desfrutar do contato com imagens que possuam cores e formas que despertam a atenção.
-Utilizar a imaginação, a fantasia, a criatividade e as habilidades manuais nas produções artísticas.
- Descobrir diversas formas de pinturas, ilustrações e representações visuais.
- Utilizar da linguagem do desenho, de gravuras, da colagem, da modelagem, de rasgar, e amassar, para manifestar
sentimentos, emoções, expressões e desejos.
- Participar das interações, expressando seus pensamentos, sentimentos, desejos, intenções.
- Fazer diferentes narrativas, utilizando linguagem artística.
Espaço-temporal
-Vivenciar a rotina, desenvolvendo a noção de tempo.
-Situar-se nos espaços escolar.
Lógico matemática
- Iniciar a apropriação das noções elementares da contagem numérica, quantidade, medidas, tempo e espaço.
- Explorar e manusear peças e materiais que compõem jogo, observando-as, para depois brincar.
- Elaborar conhecimentos matemáticos vivenciados no dia a dia pela interação entre objetos e pessoas.
- Reconhecer gradativamente as diferenças, semelhanças e correspondência entre objetos.
- Identificar as noções espaciais em relação ao corpo e aos objetos.
Jogo simbólico
- Utilizar jogo para expressar-se, pensar, relaxar, explorar, ousar, experimentar, descobrir, criar.
- Vivenciar noções das regras de jogos.
- Vivenciar o faz de conta, assumindo diversos papéis nas brincadeiras.
Gestual e corporal
- Familiarizar-se com a sua imagem corporal e com as possibilidades do movimento.
- Explorar a imagem do corpo e os movimentos pertinentes a cada parte.
- Desenvolver as capacidades expressivas por meio de mímicas e gestos corporais.
- Manipular objetos e brinquedos, aperfeiçoando suas habilidades motoras.
Estratégias/Orientações
Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
Infantil II
01 Ana Paula Fantoni
02 Angelita Saides
03 Carla Maçaneiro
04 Cleusa Heckert Constantini
05 Eliana Geremias
06 Eliane Q. Belz
07 Elisabete Nazario
08 Enir Salete Gaspareto
09 Fabíola Cristina Popper Cernucky
10 Geiza Dezidério Lupas
11 Graziella Villain
12 Ivana Erbs
13 Jandira Antonia de Souza
14 Jane Maria Schmitt Gamba
15 Jaqueline Peirão dos Santos
16 Keli Regina Coelho Rosa
17 Larissa Fuckner Heil Raiser
18 Lucia Helena Scodro Pereira
19 Luciana Roza
20 Luciana Venturelli
21 Luciane da Silva Oliveira
22 Mabel Vargas
23 Marcilene T. Dalbosco
24 Neuci de Oliveira
25 Rafaela Habitzreuter
26 Rosana de Oliveira
27 Saionara de Oliveira
28 Sandra Regina Groh
29 Sidnara Heil Wandrey
30 Tatiani Copi
31 Valéria Graf Benachio
32 Valquiria Amorim
33 Vanilde Hodecker
34 Veridiana Gesi N. Trivisan
35 Veronica Isabel Kormann
36 Zita Genoveva Pedrini Maestri
81
82
Receita - Cardápio –Convite –Rotina –Regras -Conto –Agenda (bilhete e avisos) -Calendário(tempo/clima) - Teatro – Mural-História Muda-Música /
Canção - Parlenda –Adivinhas -Pintura/desenho -Narrativa oral – Notícias – Literatura – Símbolos e Imagens.
Gêneros
Infantil II
83
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
-Jogos e brinquedos cantados.
-Instrumentos de sucata.
-Roda de conversa.
-Contação de histórias.
-Jogos e brincadeiras (cooperativos).
-Ginástica.
-Ritmos.
-Apresentações e imitações.
-Imagens áudios visuais.
-Materiais impressos (revistas, jornais e livros).
-Relaxamento.
-Desenho livre.
-Pintura (utilizando variados materiais e técnicas).
-Projeto reciclagem.
-Horta.
-Modelagem.
-Colagem.
-Encaixe de peças, alinhavo e rasgar.
-Leitura de imagens (livros infantis, símbolos e rótulos).
Objetivos/habilidades
- Observar e explorar o ambiente que a cerca.
- Acompanhar a contagem oral com mediação.
- Conhecer as formas geométricas.
- Conhecer as cores primárias.
- Vivenciar situações que levam à compreensão das propriedades dos objetos.
- Experimentar alimentos diversificados.
- Manusear diferentes objetos.
- Identificar diversos tipos de cheiros.
- Diferenciar quente e frio.
- Lavar as mãos sem auxílio.
- Escovar os dentes sem auxílio.
- Utilizar o banheiro com autonomia.
- Interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo.
- Identificar as suas necessidades básicas (alimentação equilibrada, vestuário, higiene e sono).
- Reconhecer os seus pertences.
- Auxiliar na organização do ambiente escolar.
- Reconhecer a importância da preservação ambiental.
- Observar e respeitar animais e plantas.
- Conhecer oralmente as características dos seres vivos trabalhados.
- Participar da criação das regras e combinados.
- Compreender e cumprir os combinados de grupo.
- Reconhecer-se como integrante de um grupo social.
- Estabelecer vínculo de afeto e confiança mútua entre adultos e crianças.
- Ter contato com diferentes ritmos e gêneros musicais.
- Ampliar o repertório de canções para desenvolver a memória auditiva.
- Identificar e reproduzir variados sons.
- Acompanhar os ritmos propostos.
- Participar dos momentos de expressão corporal.
- Diferenciar a intensidade dos sons (alto e baixo).
- Observar e compreender imagens e figuras com mediação.
- Iniciar a identificação do primeiro nome.
- Participar de situações e momentos que favoreçam o uso da linguagem oral como conversar, comunicar, expressar desejos, vontades etc.
- Observar e manusear materiais impressos como livros, revistas etc.
- Ampliar o vocabulário.
- Conhecer o esquema corporal.
- Ampliar a coordenação motora ampla e fina através de atividades lúdicas.
- Desenvolver a imaginação e a criatividade e o faz de conta.
- Classificar e comparar até dois critérios (cor/forma/tamanho).
- Iniciar a identificação oral dos numerais de um a cinco.
- Localizar-se no espaço.
- Diferenciar questões de clima e tempo (frio/quente, ensolarado/chuvoso, dia/noite).
- Participar de atividades que envolvam a família na escola e em temas trabalhados.
- Expressar seu pensamento por meio de desenhos.
- Produzir trabalhos de artes, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da colagem, do recorte e da construção.
- Explorar diferentes materiais.
- Apreciar e respeitar as próprias produções artísticas, e do outro através da observação.
- Sentir-se acolhida num ambiente favorável para o sono.
INFANTIL II
Infantil III
01 Ana Paula Voss
02 Andréia Silveira Gamba Ristow
03 Carine Gisele Wehmuth
04 Cinara Tachini Dalcégio
05 Clara Aline Chieceri
06 Daniela da Silva Mafra Becker
07 Eliane Deucher
08 Elisabete Marcia
09 Evandra Candido
10 Giceli Wolf Leoni
11 Gislaine Zancanella
12 Ilsa Graciela Paoli
13 Ivani Maria Merisio Noldi
14 Joseane Elisiaria Dubiella
15 Joseane Floriani Pereira
16 Juliana Fischer Silva
17 Juliana Kohler
18 Katia Regina Buschirolli
84
19 Larissa Sardo
20 Luciane da Silva Oliveira
21 Maria Elizabete Groh Betchold
22 Marinês Soares D. Dos Santos
23 Marlei Correa
24 Morgana Carina Germer
25 Noeli Mattioli Ficcher
26 Patricia Pretti Dallago
27 Rafaela Habitztreuter
28 Rafaela Schlindwein
29 Rogéria Kuhn da Silveira
30 Rubia Maurizio Leite
31 Sidnéia Carla França
32 Silvia R. T da Silva
33 Simone Regina Flores Junks
34 Tania M. W. Pinotti
35 Tatiane Copi
36 Terezinha de Souza da Silva
85
Receita - Cardápio –Convite –Regras –Contos de fada –Agenda / Rotina (bilhete e avisos) -Calendário(tempo/clima) – Peça teatral –Gráfico –Fôlder
-Correspondência – Mural-História Muda-Música / Canção - Parlenda –Adivinhas –Trava- língua -Pintura/desenho -Narrativa oral – Notícias – Literatura
– Símbolos e Imagens.
Gêneros
Infantil III
86
Preparo de bolos e docinhos.
Horta: alimentação saudável.
Exploração de rótulos e embalagens.
Fôlder (construído com as crianças e/ou de propagandas).
Materiais impressos diversos: jornais, revistas.
Projetos de trabalho, de acordo com o interesse do grupo.
Materiais alternativos (sucatas, argila etc.).
Papéis diversos (várias texturas e tamanhos).
Texto coletivo.
Confecção de painéis coletivos.
Fichas com o nome podem ser usadas como chamada ou para dar
referência às atividades individuais.
Painel da rotina com figuras, fotos e desenhos.
Calendário grande com desenhos. Ex.: desenhar uma casa, representando o
final de semana, férias ou feriado.
Cordas, bambolês, amarelinhas: contribuindo para a coordenação motora.
Giz de quadro: escrever e desenhar nas calçadas da escola.
Escrita na areia com pedras ou gravetos.
Utilização do parque e seus brinquedos, desenvolvendo circuitos motores
que contribuem para o equilíbrio, sequência, subir, descer, rolar, rastejar.
Rodas de conversa.
Regras dos combinados do grupo: o que devemos fazer e o que devemos
evitar.
Sugestões de literaturas: Maria Vai Com as Outras; Fada Cisco Quase Nada;
Grunter: o Porco Insuportável.
Teatro, dramatização, fantoches de dedo, de vara e fantasias.
Contação de histórias em locais diversos: exemplo, casinha do parque,
gramado (se houver), pátio externo.
Adivinhas: O que é, o que é.
Pesquisa.
Passeios.
Piquenique.
Brincadeiras, jogos tradicionais e cooperativos.
Atividades lúdicas e produtivas (desenhar, montar, modelar recortar e colar).
Gestual-corporal
- Identificar os órgãos dos sentidos e suas especificidades (texturas, formas, cores,
espessura, temperatura, cheiros, sabores).
Jogo simbólico
- Construir e respeitar os combinados estabelecidos em grupo.
Cuidados, sentimentos e afetos em geral
- Reconhecer-se como membro de grupos sociais (escola/família/comunidade).
- Desenvolver atitudes de respeito em relação ao próximo e a si mesmo.
- Perceber e expressar sensações, sentimentos e necessidades.
Gestual-corporal
- Identificar as partes do corpo (cabeça, tronco, membros).
- Reconhecer e cuidar de seus pertences: mochila, escova dental, agenda, roupas.
Natureza
- Conhecer paisagens locais, percebendo as relações entre as suas características,
os elementos naturais e os seres vivos.
- Despertar o cuidado com o ambiente em que vive.
- Desenvolver atitudes de preservação dos recursos naturais.
- Compreender o desenvolvimento das plantas e suas necessidades.
- Conhecer características físicas e habitat de animais, de acordo com o interesse
do grupo.
Espaço-temporal
- Vivenciar oralmente a noção da divisão do tempo.
Natureza
- Observar o tempo e perceber as variações climáticas.
Higiene
- Vivenciar e reconhecer a importância dos hábitos de higiene pessoal e do
ambiente ao seu redor.
Culinária
- Experimentar diversos alimentos.
Alimentação
- Conhecer hábitos alimentares saudáveis.
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
87
Brincadeiras em grupo ao ar livre, nas quais experimentem caminhar
ou dançar primeiro devagar, depois rapidamente (percepção do
tempo).
Exploração de materiais de sucata para a construção de cenários,
figurinos e móbiles.
Utilização de materiais diversificados para colagens (botões, E.V.A.,
grãos, crepom, serragem, areia).
Modelagens com argila, biscuit e massinha.
Apreciação de gravuras diversas.
Interpretação de histórias sem textos.
Situações problemas concretas.
Apresentação das estações do ano.
Reciclagem.
Descrição de situações, interpretação de imagens, símbolos e
histórias.
Desenvolver trabalhos com alinhavo, botão, cadarços e pressão.
Desenho.
Massagem.
Exercícios de relaxamento.
Instrumentos musicais.
Brinquedos e jogos cantados.
Baú de fantasia: roupas, sapatos, pintura facial, chapéus, máscaras etc.
Cartazes.
Realização de pequenas tarefas.
Vídeos, DVDs e CDs.
Mímica.
Pesquisa.
Da acolhida e despedida
- Sentir-se seguro e aceito no ambiente escolar.
Visual-verbal
- Observar e valorizar as produções próprias e do outro.
Plástico-visual
- Manipular, manusear, criar, construir e reaproveitar, utilizando diversos objetos e
materiais.
Espaço-temporal
- Desenvolver a noção de espaço e posições.
Lógico-matemática
- Identificar alguns objetos do cotidiano de acordo com sua forma.
- Classificar os objetos pelas suas características físicas e/ou de acordo com sua posição.
- Reconhecer e identificar números e quantidades de 0 a 5.
- Estabelecer critérios de agrupamento, a partir da observação e comparação de objetos.
Plástico-visual
- Reconhecer as cores primárias e ter noções das secundárias.
Jogo simbólico
- Vivenciar e participar de jogos e brincadeiras que estimulem a criatividade, a
expressão, o pensamento, o ousar e o relaxar.
Gestual-corporal
- Ampliar gradativamente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento.
- Desenvolver habilidades motoras: encaixar, rasgar, amassar, rastejar, colar e manusear
a tesoura.
- Relatar suas vivências nas diversas situações presentes no cotidiano.
- Apreciar e ter contato com diversos tipos de textos.
- Identificar e reconhecer seu nome.
Visual verbal
- Ampliar o vocabulário.
Sonoro-musical
- Perceber diferentes sons produzidos pelo corpo, objetos e natureza.
- Identificar a intensidade do som (alto/baixo).
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
Pré
01 Alessandra Jordão Colzani
02 Aline Fantini
03 Almiri Hoepers Mascarenhas
04 Andréia Silveira Gamba Ristow
05 Carin Lilian Prim Porto
06 Catarina Tachini Molleri
07 Clarice Felipim
08 Cristina Dada Paza
09 Daiane Pereira
10 Denize Iracy Valle Cavichioli
11 Dorotea Maria Dada
12 Elisabete Maria Rauch
13 Eliziane Aparecida Ribeiro
14 Fabíola Cristina Popper Cernucky
15 Ilsa Graciela Paoli
16 Ivani Maria Merisio Noldin
17 Ivanir Heil Buss
18 Janete Aparecida Boava
19 Joseane Floriani Day
20 Juliana Fischer Silva
88
21 Larissa Sardo
22 Luciana Comandolli
23 Luciani Mara Floriani
24 Maria Goreti Crespi de Souza
25 Marilene Visconti
26 Marines Soares D. Dos Santos
27 Maristela Kuneski
28 Marlei Tourinho Correa
29 Mirian Felix da Rocha
30 Neuci de Oliveira
31 Priscila Michele Benvenutti Henschel
32 Rubia Maurizio Leite
33 Sabrina M. Klann
34 Silvia Decker Teixeira
35 Sonia Mara Maurici da Silva
36 Tania Maria W. Pinotti
37 Terezinha Júlio Costa
38 Valéria Graf Benachio
39 Vera Lúcia da Rosa
40 Viviani Fritze
89
Receita - Cardápio –Convite –Regras –Contos de fada - Literatura –Agenda - Rotina -Calendário – Peça teatral/dramatização –Gráfico –Fôlder –
Correspondência - Símbolos – Mural-História Muda-Música / Canção - Parlenda –Adivinhas –Trava- línguas -Pintura/desenho -Narrativa –Poesia Mímica – Notícias.
Gêneros
Pré
90
Elaboração de receitas com as crianças, como: bolo, docinhos,
salada de frutas, vitaminas etc.
Horta escolar: plantar e acompanhar o crescimento dos alimentos.
Utilização de literaturas infantis: O Grande Rabanete, O Nabo
Gigante, Coleção Frutolândia, Coleção Verdelândia, Eu nunca vou
comer um tomate e Os clássicos da literatura infantil.
Registro do tempo (sol, chuva, nublado) no calendário da sala.
Conhecimento de diversos tipos de lixo, bem como os danos que
causam ao meio ambiente.
Utilização de materiais recicláveis para construção de jogos,
decoração para sala de aula, brinquedos etc.
Projeto de estudo sobre um animal específico. Ex: realizar gráficos
dos animais de estimação.
Realizar experiências envolvendo o desenvolvimento das plantas.
Trabalhar a leitura e a escrita, explorando o nome de flores, frutas,
árvores e alimentos.
Trabalhos sobre a utilidade das plantas (serve para remédios,
móveis, alimentos).
Dobraduras.
Seriação e classificação de objetos diversos.
Altura das plantas (baixo e alto).
Desenho de impressão de folhas.
Atividades que envolvam situações problemas de adição e subtração.
Cores, peso, textura (formas, numerais e conjuntos).
(Confeccionar: quebra-cabeça, dominó, jogo da memória, álbum
com diversos tipos de árvores, flores, frutos).
Poesias, canções relacionados ao tema.
Pesquisa sobre as moradias.
Apresentação do espaço escolar e seus funcionários.
Pesquisa das profissões dos pais, visitas nos locais de trabalho ou
do profissional visitando a escola.
Utilização de literatura infantil que abrange as diversidades de
famílias existentes: João e Maria, fotos da família, Construção da
árvore Genealógica da família.
Histórias e literatura infantil CD e DVD.
Leitura do mundo por meio de rótulos, placas, letreiros etc.
Utilização de diversas técnicas como: desenho, pintura, recorte,
colagem, recursos naturais (areia, folhas, pedras, galhos etc.).
Alimentação
- Conhecer hábitos e atitudes que levem a reconhecer a importância de ter uma alimentação saudável, pela
experimentação de diversos alimentos.
Gestual-corporal
-Desenvolver a percepção adequada dos recursos corporais, das possibilidades e limitações.
-Explorar as potencialidades motoras, incluindo novas habilidades as ações de correr, pular, saltar, abaixar,
levantar, com o a velocidade e força em seus movimentos.
Visual e verbal
-Observar cores, texturas, tintas, papéis diversos, formas de pinturas, ilustrações e representação visual,
descobrindo opções diferentes para apreciar a arte.
-Desenvolver o gosto e o cuidado pelo seu fazer artístico e o respeito por outras produções.
-Usar da linguagem oral, para manifestar suas ideias e opiniões, progredindo em suas argumentações.
-Reconhecer as diferentes formas de registros da língua escrita.
· Reconhecer sons e grafias das letras do alfabeto, por meio da construção do alfabeto concreto.
Sonoro-musical
-Reconhecer e diferenciar variedades de ruídos e sons.
Cuidados, sentimentos e afetos em geral
-Expressar e identificar em si e nos outros sentimentos e emoções.
- Resolver situações de conflitos, aprendendo a respeitar o outro e conquistando novas amizades.
Natureza e sociedade
-Observar, identificar e registrar os fenômenos da natureza.
-Ampliar progressivamente a construção de conhecimentos sobre a natureza: água, ar, solo, animais e
plantas.
-Preservar o meio ambiente e conscientizar sobre os cuidados que devemos ter com animais que fazem
parte do dele.
-Conhecer alguns tipos de meios de transportes e comunicações, profissões, moradias e suas utilidades.
-Conhecer as dependências da escola, suas funções e as pessoas que as ocupam.
-Identificar a diversidade de formação familiar.
-Compreender a importância das regras e convivências sociais (por favor, com licença, muito obrigado...).
- Identificar e respeitar os direitos e deveres de cada pessoa da família e da escola.
- Identificar as funções das pessoas que trabalham na escola.
- Desenvolver atitudes de tolerância, solidariedade, amizade e respeito.
Higiene
-Ampliar o cuidado com o próprio corpo, adotando hábitos relacionados à higiene com o próprio corpo,
com outras pessoas, com espaços e objetos que utiliza, e ao cuidado com a sua imagem, fortalecendo sua
autoestima e autonomia.
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
91
Brincadeiras, Faz de conta e Jogos.
Mediar os combinados quando se tratar de regras de jogos e
convivência, respeitando os limites de cada criança e do grupo.
Dobraduras.
Máscaras.
Pintura com pincel.
DVD- assistir para relaxar.
Conversações.
Confecção de crachá com o nome da criança para identificação.
História do nome da criança (pesquisa).
Confecção de cartelas com o nome da criança, trabalhando os
respectivos sons das letras.
Recorte e colagem das letras do nome da criança.
Trabalho com fotos das crianças.
Bingo de letras do nome da criança.
Trabalho com a ficha de chamada (nome em caixa alta).
Músicas e danças envolvendo o nome da criança.
Contagem das letras do nome, relacionando com o numeral.
Recorte e colagem de figuras do corpo.
Contorno do corpo nomeando a partes dele.
Trabalho com comparações de corpo (maior e menor).
Construção do corpo com materiais de sucata.
Quebra-cabeça do corpo.
Trabalho com os sentidos (jogos, experiências, músicas e
brincadeiras).
Jogos de boliche com as partes do corpo e de números.
Imitação do comando da professora (ao som de uma música,
colocar a mão no ombro do amigo, no nariz etc.).
Pintar a mão, o pé com guache.
Criar situações problemas envolvendo o corpo.
Jogo simbólico
-Vivenciar e participar de jogos e brincadeiras que estimulem a criatividade, a imaginação e a expressão
dos sentimentos.
Plástico-visual
-Manipular, manusear, criar e construir, utilizando diversos objetos e materiais.
Dar acolhida e da despedida das crianças e seus familiares
-Conquistar a independência em relação aos familiares e adquirir autonomia de organização com os seus
pertences.
Espaço-temporal
-Desenvolver a noção de estruturação de tempo (antes e depois, daqui a pouco, hoje e manhã).
-Desenvolver a noção de espaço e posições (em cima/embaixo, ali e aqui, ao lado, atrás/em frente, dentro
e fora).
Lógico-matemática
-Reconhecer e nomear as principais formas geométricas: círculo, quadrado, retângulo e triângulo.
-Relacionar número e quantidade de 0 a 10.
-Diferenciar/comparar algumas dimensões como:
cheio /vazio, pesado/leve, muito/pouco, grande/pequeno.
-Desenvolver a atenção e a concentração nas atividades realizadas.
-Ampliar critérios de agrupamento, a partir da observação, comparação, classificação e seriação de objetos
(maior/menor, grosso/fino, grande/pequeno, duro/mole, quente/frio, seco/molhado).
- Resolver situações problemas, fazendo relação com o seu cotidiano, que envolva o uso de estratégias em
busca de soluções.
- Desenvolver seu raciocínio lógico e rápido, resolvendo pequenos desafios do dia a dia e descobrindo o
mundo que a cerca por meio de novas experiências.
- Reconhecer a importância dos números em situações do cotidiano.
- Reconhecer e escrever numerais, relacionando-os à sua quantidade.
Estratégias/Orientações Didáticas/Recursos
Objetivos/habilidades
TABELAS DO CURRÍCULO MÍNIMO DO ENSINO
FUNDAMENTAL 1º AO 5º ANO
Imagem - EEF Edith Gama Ramos
92
ANO: 1° do Ensino Fundamental
MEDIADOR(A):Ana Carolina da Conceição
DOCENTES:
Tatiane Wanka Coelho
Sidirene dos Santos
Rute Metzner
Rosimeri Merízio
Maria Helena Kormann
Maria Goreti Galassini Fantini
Ana Paula Olinger Eltermann Pavesi
Cirlene Martins de Lima
Cenilde de Almeida Outeiro Ribeiro
Lilian Ristow
Irani Aparecida Seidler Prim
Vanderléia Ana Felisbino Mannrich
Cilene Angelina Fantini Dada
Angela Merizio
Janine Orthmann Pulzato Silva
Elisiane Vanatt Fuzão
Eliani Baron Pedrini
Gisele Karine Cardoso
Camila Dranski Glova
Marta Maria dos Santos
Ana Cristina Karing
Andir Eunice Tavares
Claudia Regina Vargas Bertolini
Kátia Meri Fantini Coelho
Bibiana Krieger Fernandes
OBJETIVO GERAL: Reconhecer a linguagem verbal, escrita e gestual como forma de comunicação,
bem como a sua importância no processo ensino-aprendizagem, ampliando sua participação social na
construção da cidadania. Compreendendo as regras usadas no código, desenvolvendo a consciência
fonológica, consciência fonêmica, familiarizando a criança, com os livros e textos impressos, desenvolvendo
a metalinguagem, a língua padrão e o vocabulário.
93
94
EIXO
L
O
L
L
O
O
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
DOMÍNIO DISCURSIVO
JORNALÍSTICO
LITERÁRIO
ANO: 1° do Ensino Fundamental
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Parlenda
Trava-línguas
Cantigas de roda
Quadrinha
Poema
Contos
Fábulas
Canção
Princípios do sistema alfabético
Fonemas e grafemas
Frases
Sequência textual, ritmos,
rimas e cadências
Quantificar os numerais até 30
Partes do corpo humano
Hábitos de higiene
Elementos naturais: água, ar e
solo
Utilidade e importância da
água
Cuidados com o Meio
Ambiente
Diversidade dos animais
(classes)
Traçado das letras
Diferentes tipos de letras
Leitura de imagens
Escrita e leitura como função
social
• Sinais de pontuação (.,!?)
• Vocabulário
• Educação para o trânsito
Interpretar a moral de uma história
Ouvir com atenção
Expor opiniões
Recontar
Desenvolver a consciência fonológica
Perceber o ritmo de cada gênero textual
Identificar e produzir rimas
Construir o conceito de número
Reconhecer o corpo humano, identificando
suas partes
Desenvolver hábitos de higiene pessoal
Reconhecer a importância da água para os
seres vivos
Reconhecer os cuidados que devemos ter
com o meio ambiente
Identificar a importância dos animais para
a natureza e os outros seres vivos
•
•
•
•
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
• Expressar opiniões por meio do debate.
• Identificar o tema central de uma
reportagem
• Distinguir quando o tempo está chuvoso,
nublado e ensolarado
• Compreender o texto globalmente
• Perceber os diferentes tipos de letras
• Ampliar o vocabulário
• Conhecer a função dos principais sinais de
trânsito
• Perceber a necessidade de obedecer às
normas e regras de trânsito para o bem da
coletividade
HABILIDADES/OBJETIVOS
Manchete
Debate
Nota
Notícia
Reportagem
Previsão do tempo
GÊNERO
DISCURSIVO/
TEXTUAL
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
IT
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I /T/
C/ R
95
O/L
O
O/L
O/L/
PT
O/L/
PT
O
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
O/L/
PT
ELETRÔNICO DIGITAL
PUBLICITÁRIO
COTIDIANO
Telefonema
Recado
Bilhete
Lista
Placa
Calendário
Convite
Agenda
Mapa
Receita
Jingles
Anúncio
Rótulos
Panfleto
Regras de jogos
I/T
I/T
•• Sequência lógica
•• Leitura e escrita de numerais
até 30
•• Leitura de imagens
•• Números pares e ímpares
(concreto)
•• Ordem crescente e decrescente
(concreto)
•• Unidade, dezena
•• Antecessor e sucessor
(concreto)
•• Meses do ano e dias da semana.
•• Sistema de medida (concreto)
•• Localizando o indivíduo na
residência, bairro, município
•• Zona Rural e Urbana
•• Família, minha casa, rua, bairro
e escola
•• Utilizar a linguagem oral em diferentes
situações
•• Identificar números pares e ímpares,
antecessor e sucessor, ordem crescente e
decrescente.
•• Proporcionar a localização de tempo/
espaço (mapa)
•• Diferenciar paisagem rural e urbana,
identificando em qual está inserida a sua
comunidade
•• Conhecer a história da sua família e
comunidade
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
Unidade e dezena
Noção do sistema monetário
Adição sem reserva
Subtração sem recurso
Problemas matemáticos
Tipos de letras
Cores e sentidos.
••
••
••
••
••
••
••
• Desenvolver estratégias de cálculos
mentais percebendo as diversas formas de
contagem
• Desenvolver o conceito de adição e
subtração, percebendo a relação entre
ambas para resolução de situações
problemas
• Compreender o sistema de numeração
decimal (unidade, dezena)
• Desenvolver os princípios do sistema
alfabético
• Perceber diferentes tipos de letras
I/T
I/T
I/T
• Raciocínio lógico
• Sequência
• Coordenação motora
• Proporcionar a interação com os meios
tecnológicos;
• Compreender as regras do jogo.
96
O
L/PT
L/PT
L/PT
L/PT
L
L/PT
L/PT
O/L/
PT
Cardápio
Caderno
Quadro
Livros
Crachá
Etiqueta (identificação)
Tabela
Gráfico
Regras
R – Retomar
C – Consolidar
T – Trabalhar sistematicamente
I – Introduzir
- Eixo de desenvolvimento da oralidade
- Eixo da produção de textos escritos individuais e coletivos
- Eixo da leitura do professor e quando possível a do aluno
EIXOS –
ESCOLAR
• Valorizar a sua história, as pessoas e os
espaços que os rodeiam.
• Desenvolver o hábito de investigação e
observação
• Valorizar a escrita do seu nome e a dos que
rodeiam
• Conhecer as letras e a ordem alfabética
• Compreender a função de gêneros
distintos no mesmo domínio discursivo.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Escrita do nome
Identificação do nome
Vogais e consoantes
Ordem alfabética
Alfabeto
Noção espacial
Identidade pessoal: Eu
Eu enquanto agente social
História do nome
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
ANO: 2° do Ensino Fundamental
MEDIADORA: Viviana de Souza Pavesi
DOCENTES:
Luzia de Souza Rossinski
Maria Matilde Cardoso
Maria Ester de Souza Horner
Nádia Cristina Sedrez
Sinvaldiana Viana Debrassi
Sandra Luiza Rogelin Lisboa
Dhébora Alves Nogueira
Jakeline Angioletti Kohler
Diná Maria Vicentini Siegel
Claudinice Eduardo Sgrott
Eliete Lopes Valério e Silva
Edson Luiz Bechtold
Carina Heil Albrecht
Vanessa Zirke Baumgartner
Rosangela Maçaneiro Cuchi
Célia Bittencourt
Eliani Orthmann Lídio
Mirela Cristina Sandri
Adriana Fischer Ribeiro
Alizeti Vanelli Zirke
Jane Marisa de Souza e Silva
Denise Serafim de Melo
Rosimeri Merízio
Rosania Soares Carminati
Claudete Germano
Maria Terezinha dos Reis Kogikowski
Rute Metzner
97
98
Nota
Notícia
Reportagem
Previsão do tempo
Tirinha
L
L
O/L
O/L/P
O/L/PT
Classificados
Debate
O
O/L/PT
Manchete
L
JORNALÍSTICO
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
EIXO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Ano: 2º
I–R/T
• Traçado dos tipos de
letra
• Leitura de imagens
• Escrita e leitura como
função social
• Estrutura narrativa
• Sinais de pontuação
(.,!?:,-;...)
• Vocabulário (significado
das palavras)
• Ordem alfabética
• Educação para o
trânsito
• Meios de comunicação
• Meios de transporte
• Relação entre o homem
e o meio ambiente
/ transformações
(causadas por; chuvas,
ventos, enchentes,
desmatamento,
poluição)
• Expressar opiniões por meio de
debate.
• Identificar o tema central de uma
reportagem.
• Perceber a importância da
preservação e conscientização
ambiental para sobrevivência dos
seres vivos.
• Compreender o texto globalmente,
relacionando as informações.
• Compreender a organização do
jornal.
• Reconhecer e usar os tipos de letras.
• Ampliar o vocabulário.
• Adquirir noções de regras de
educação para o trânsito.
• Perceber a necessidade de obedecer
às normas e regras de trânsito para o
bem da coletividade.
• Conhecer os principais meios de
transporte e comunicação.
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
I / T/ C
/R
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
HABILIDADES/
OBJETIVOS
OBJETIVOS GERAIS:
• Desenvolver habilidades linguísticas de comunicação: falar, ouvir, escrever, aperfeiçoando sua linguagem oral e escrita, ampliando suas possibilidades
de participação social no exercício da cidadania.
• Estimular as funções cognitivas e aspectos afetivos, valorizando questões relacionadas a valores, atitudes e emoções dentro dos níveis de conhecimento
sócio-histórico, valorizando a aprendizagem de forma a construir novos horizontes, enfatizando a escrita e leitura.
99
ELETRÔNICO
DIGITAL
LITERÁRIO
Parlenda
Trava-línguas
Cantigas de roda
História em quadrinhos
Poema
Conto de fadas
Fábulas
Canção
Adivinha
Quadrinha
Regras de jogos
O/L/P
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L
O/L/P
O/L
Interpretar a moral de uma história.
Ouvir com atenção.
Expor opiniões.
Recontar.
Desenvolver a consciência
fonológica.
Perceber o ritmo de cada gênero
textual.
Produzir rimas.
Construir o conceito de número.
Reconhecer a importância da saúde
física e social do ser humano, com
relação a uma alimentação saudável.
Valorizar a água potável, usando-a
sem desperdício.
Conscientizar que a água poluída
é transmissora de doenças graves e
identificar formas de cuidar da água.
Reconhecer os cuidados que
devemos ter com o meio ambiente.
Observar e reconhecer a importância
dos animais para a natureza e os
outros seres vivos.
Distinguir textos em prosa e verso.
• Proporcionar a interação com os
meios tecnológicos.
• Compreender as regras do jogo.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Raciocínio lógico
Descrição de processo
Coordenação Motora
• Fonemas e grafemas
• Identificar as sílabas nas
palavras
• Elaboração de frases
• Sequência textual
(narrativa), ritmos,
rimas
• Quantificar os numerais
até 99
• Corpo humano - a
saúde do corpo e da
mente esporte lazer
higiene e vestuário
• Importância e utilidade
dos elementos naturais:
água, ar e solo
• Água potável e poluída,
doenças transmitidas
pela água
• Animais –características
de utilidade e
nocividade
• Localizando o indivíduo
na residência/ bairro
• Noções de mapa (da
casa até escola)
• Verso e prosa
R/T
R/T
R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
R/T
I–R/T
I–R/T
R/T
R/T
I–R/T
I–R/T
100
PUBLICITÁRIO
Panfleto
O/L/PT
Cartaz
Rótulos
O/L/PT
O/L/PT
Anúncio
Jingles
O/L
O
Ler e interpretar imagens.
Desenvolver estratégias de cálculos
mentais, percebendo as diversas
formas de contagem.
• Desenvolver o conceito de adição e
subtração, percebendo a relação entre
ambas por meio da resolução de
situações problemas.
• Compreender o sistema de
numeração decimal (unidade,
dezena).
• Compreender a função dos gêneros
publicitários.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Unidade e dezena
Noção do sistema
monetário
Adição com reserva
Subtração com recurso
Problemas matemáticos
Ritmo e musicalidade
Organização do texto na
página
Uso de cores e letras nos
textos
I-R / T
I-R / T
I-R / T
I-R / T
I-R / T
I-R / T
I-R / T
I-R / T
101
COTIDIANO
Recado
Bilhete
Lista
Placa
Calendário
Convite
Agenda
Mapa
Receita
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
Telefonema
O/L/PT
O
•
•
•
•
•
•
•
Utilizar a linguagem oral em
diferentes situações.
Identificar números pares e ímpares,
antecessor e sucessor, ordem
crescente e decrescente.
Diferenciar paisagem rural e urbana,
identificando em qual está inserida a
sua comunidade.
Conhecer a história da sua família e
comunidade.
Considerar o interlocutor no texto
produzido.
Reconhecer gêneros já usados em seu
cotidiano.
Usar com adequação os gêneros
estudados.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sequência lógica
Leitura e escrita de
numerais até 99
Leitura de imagens
Uso de data e vocativo
Linguagem verbal e não
verbal
Palavras que indicam
ação
Palavras que identificam
nomes
Números pares e
ímpares (concreto e
abstrato)
Ordem crescente e
decrescente (concreto e
abstrato)
Unidade, dezena
Antecessor e sucessor
(concreto e abstrato)
Meses do ano e dias da
semana.
Sistema de medida
(concreto e abstrato,
massa, capacidade e
tempo)
Zona Rural e Urbana
Família, minha casa,
rua, bairro
Escola: Localização
conhecimento da
função dentro da escola,
história e função social.
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
I–R/T
102
Cardápio
Crachás
Tabela
Gráfico
Regras
O
L/PT
L
L/PT
L/PT
EIXOS –
- Eixo da leitura do professor e quando possível a do aluno
- Eixo da produção de textos escritos individuais e coletivos
- Eixo de desenvolvimento da oralidade
I – Introduzir
T – Trabalhar sistematicamente
C – Consolidar
R – Retomar
ESCOLAR
Usar os gêneros com adequação à
função social.
•
•
•
•
•
•
•
•
Valorizar a sua história, as pessoas e
os espaços que os rodeiam.
Desenvolver o hábito de investigação
e observação.
Valorizar a escrita do seu nome e dos
que os rodeiam.
Reconhecer as letras e a ordem
alfabética.
Reconhecer a importância de uma
alimentação saudável (higiene).
Desenvolver atitudes de respeito.
Valorizar o diálogo como
instrumento de convivência.
Representar numericamente dados e
informações.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Escrita do nome
Identificação do nome
Vogais e consoantes
Ordem alfabética
Noção espacial
Identidade pessoal: Eu
Eu enquanto agente
social
Costumes do passado
Origem dos alimentos
Hábitos alimentares
Valores, respeito à
diversidade cultural
Convivência (boas
maneiras)
Numerais
Recursos gráficos
Dobro e metade
Geometria
Multiplicação
Divisão
R /T
R /T
I/T
I/T
I
I
R /T
R /T
R /T
R /T
R /T
R /T
R /T
I / R /T
R /T
R /T
R /T
R /T
ANO: 3° do Ensino Fundamental
MEDIADOR(A): Adriana Fischer Ribeiro
DOCENTES:
Edson Luiz Bechtold
Danieli Camargo
Roseli Hingst
Mirian Leda Soares
Andréia de Souza Sgrott
Neusa Roselis Soares Viguerani
Mari Angela Morelli Groh
Carina Paza Mannrich
Rúbia Cibeli Scoz Maçaneiro
Ana Regina Sgrott Dalsochio
Flávia Maria Hammers Duarte
Rosangela Maçaneiro Cuchi
Fabiana Freitas Fachini
Sidirene dos Santos
Vera Helena Krespi Marchi
Nádia Cristina Sedrez
Ticiane Fantini Schaefer Bolsoni
Ana Maria Ponciano da Silva
Fabiana Freitas Fachini
Maria Matilde Cardoso
Juliana do Santos
Maristela Dolores Martins
Rafaela Schappo
Aleandra Carla Bechtold
Nelita Kirchner
103
104
História em quadrinhos
Tirinha
L
O/L/PT
Classificados
O/L/PT
Trava-línguas
Reportagem
O/L
O/L
Notícia
O/L
Parlenda
Nota
L
O/L
Debate
O
LITERÁRIO
Manchete
L/PT
JORNALÍSTICO
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
EIXO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
ANO: 3º ano
Interpretar a moral de uma história;
Ouvir com atenção;
Expor opiniões;
Recontar;
Perceber o ritmo de cada gênero textual;
Produzir rimas e versos;
Usar adequadamente os recursos
linguísticos do gênero;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Expressar opiniões;
Compreender as ideias principais e
secundárias do texto;
Distinguir os gêneros jornalísticos e pontuar
suas funções;
Empregar a linguagem oral em diferentes
situações;
Perceber a importância da preservação
e conscientização ambiental para
sobrevivência dos seres vivos;
Compreender o discurso do texto;
Empregar os tipos de letras;
Ampliar o vocabulário;
Reconhecer a importância da educação para
o trânsito;
Classificar os meios de transporte;
Conhecer os meios de comunicação e
perceber sua utilidade;
Conhecer a história da comunidade, suas
contribuições para a cidade no passado e
presente;
Identificar o espaço onde está inserido;
•
•
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Traçado dos tipos de letra;
Leitura de imagens;
Escrita e leitura como função
social;
Sinais de pontuação (.,!?:-;...)
Sentença
Reconhecer verbos e nomes
na função do texto
Uso de adjetivos e
substantivos no classificado
Meios de comunicaçãoconhecimentos gerais sobre
os meios de comunicação de
massa;
Meios de transporte;
Educação para o trânsito;
História da comunidade
(colonização, profissões,
comércio, religiões, cultura,
valores)
Localização do indivíduo:
planeta, continente, país,
estado, município, bairro e
residência.
Número de sílabas na palavra;
Produção de frases e
pequenos textos;
• Tipos de frases;
• Sequência textual, rimas e
versos;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
R/T
R/T
I/T
I/T
I/T
R/T
R/T
I/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/C
R
R/C
I /T/
C/ R
105
Poema de forma livre
Conto de fadas
Fábulas
Canção
Adivinha
Quadrinha
Acróstico
O/L
O/L
O/L
O/L/PT
O/L
O/L/PT
O/L/PT
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Compreender a sequência narrativa;
Construir o conceito de número;
Reconhecer o número de sílabas na palavra;
Utilizar corretamente a separação de sílabas
no texto;
Elaborar frases e textos coerentes
(concordância nominal e verbal);
Familiarizar-se com livros;
Formulação de hipóteses, antecipação e
compreensão;
Reconhecer e diferenciar em textos
sinônimos e antônimos;
Analisar as transformações ocorridas na
paisagem rural e urbana, por causa da
interferência o homem;
Apontar semelhanças e diferenças entre
os modos de vida da cidade e do campo:
moradia, hábitos, lazer, cultura, trabalho;
Reconhecer como acontece o ciclo da água;
Conscientizar que a água poluída é
transmissora de doenças graves e identificar
formas de cuidar da água;
Reconhecer a importância e utilidade dos
tipos de solo;
Reconhecer as causas e consequências da
poluição do ar;
Identificar as partes da planta e suas
funções;
Reconhecer a utilidade das plantas;
Diferenciar os animais de acordo com as
suas classes;
Localizar-se por meio de mapas, o país,
estado, município e bairro.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Elementos da narrativa;
Discurso direto;
Partes do livro: capa,
contracapa, autor, título,
ilustrador;
Utilização de vocabulário
correto (passado, presente,
futuro)
Paisagem rural e urbana;
Sinônimos e antônimos;
Quantificar os numerais até
999;
Ciclo da água e os estados
físicos;
Água e saúde (doenças);
Tipos de solo (arenoso,
argiloso, humoso);
Ar (poluição do ar)
Vegetais (partes da plantas)
Animais: vertebrados (classes
e reprodução)
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
T/C
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
106
COTIDIANO
PUBLICITÁRIO
Bilhete
Lista
Placa
Calendário
Convite
Agenda
Mapa
Receita
Cartão
O/L/PT
L
O/L
O/L/PT
O/L
O/L/PT
O/L/PT
O/L/PT
Cartaz
O/L/PT
O/L/PT
Panfleto
O/L/PT
Recado
Anúncio
O/L
O/L/PT
Folheto
O/L
• Letras maiúsculas e
minúsculas;
• Sistema monetário;
• Adição com reserva de
centena;
• Subtração com recurso de
centena;
• Problemas matemáticos;
• Distribuição do texto na
página.
• Escrita alfabética e outras
formas gráficas (símbolos,
números);
• Palavras que identificam
estrutura e função da
correspondência;
• Convenções gráficas: escrita
correta na linha, espaço entre
as palavras, pontuação;
• Palavras que indicam ação e
processo;
• Linguagem não verbal;
• Clareza e coerência textuais;
• Números pares e ímpares
(concreto e abstrato);
• Números ordinais;
• Ordem crescente e
decrescente (concreto e
abstrato);
• Unidade, dezena e centena;
• Dúzia, meia dúzia;
• Sistema de numeração
decimal (composição e
decomposição);
• Metade, dobro, triplo,
quádruplo;
• Empregar letras maiúsculas e minúsculas;
• Desenvolver estratégias de cálculos mentais,
percebendo as diversas formas de contagem;
• Compreender o conceito de adição e
subtração, percebendo a relação entre
ambas, por meio da resolução de situações
problemas;
• Utilizar o sistema monetário em situações
do cotidiano;
• Compreender a função do texto publicitário.
• Reconhecer e identificar números pares
e ímpares, antecessor e sucessor, ordem
crescente e decrescente;
• Compreender o sistema de numeração
decimal (unidade, dezena e centena);
• Compreender o conceito de multiplicação e
divisão;
• Identificar os números ordinais e sua função
social;
• Compreender a função dos conceitos:
metade, dobro, triplo, dúzia e meia dúzia;
• Identificar os meses do ano e os dias da
semana, reconhecendo sua função;
• Conhecer os sistemas de medidas e
compreender sua utilização no cotidiano;
• Reconhecer os símbolos e números,
compreendendo a importância de sua
utilização;
• Identificar as figuras geométricas em
situações do cotidiano.
I/T
T/C
R/T
R/T
T/C
R/T
R/T
R/T
R/T
T/C
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
R/T
107
Cardápio
Tabela
Gráfico
Regras
Regulamento
O/L/PT
L/PT
O/L/PT
O/L/PT
O/L
•
•
•
•
•
EIXOS –
- Eixo da leitura do professor e quando possível a do aluno
- Eixo da produção de textos escritos individuais e coletivos
- Eixo de desenvolvimento da oralidade
I – Introduzir
T – Trabalhar sistematicamente
C – Consolidar
R – Retomar
ESCOLAR
Reconhecer vogais e consoantes,
identificando os encontros vocálicos e
consonantais;
Identificar as letras do alfabeto, bem como a
ordem correta delas;
Compreender a importância de uma
alimentação saudável (higiene);
Reconhecer as diferenças culturais,
respeitando-as;
Estimular o diálogo e atitudes de
cooperação.
•
•
•
•
•
Organização do gênero na
página;
O uso de verbos para indicar
as ações a serem realizadas;
Nutrição: hábitos de boa
alimentação;
Respeito à diversidade
cultural;
Convivência: boas maneiras,
diálogo, solidariedade,
amizade;
• Multiplicação (concreto);
• Divisão (concreto);
• Antecessor e sucessor
(concreto e abstrato);
• Meses do ano e dias da
semana.
• Sistema de medida (tipos de
medida);
• Figuras geométricas
R/T
R/T
R/T
R/T/C
R/T
R/T
I/T
RT
R/T
R/T
R/T
ANO: 4° do Ensino Fundamental
MEDIADOR(AS): Andréia de Souza Sgrott e Flávia Maria Hammers Duarte
DOCENTES:
Adriana Menas Fidelis
Elisabetha Soares
Lucimar Rocha Gazaniga da Costa
Maria Regis Flores
Ana Cristina Karing
Rafaela de Oliveira
Ana Rosa Pinoti Immianovski
Rosangela Ristow Prim
Marcieli Buss Alberton
Célia Bittencourt
Ironilda Hinckel Schiestel
Rosemeri Terezinha Costa Silva
Oliva Batista Zanella Gonçalves
Sandra Luiza Rogelin Lisboa
Larissa Fuckner Heil Raiser
Valzete Maria Maestri
Andreia Cristina Schweigert Wilbert
Juliana Maria Schovanbach Gomes
Franciele Klabunde
Rúbia Cibeli Scoz Maçaneiro
Gisele Karine Cardoso
Sandra Regina Aguiar
Andréia Lang
Andrea Lúcia Zanella
Greice Carla Viesenteiner
108
109
Manchete
Debate
Tirinha
Previsão do tempo
Notícia
Classificados
Entrevista
Reportagem
L/PT
O
L/PT
O/L/PT
O/L/PT
L/PT
L
O/L
Jornalístico
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
EIXO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
ANO: 4º ano
*Compreender os numerais e o sistema
monetário no contexto social;
*Identificar e utilizar os pronomes para fazer
retomadas;
*Usar letra legível como meio de interação
social;
*Aprimorar-se na escrita ortográfica;
*Diferenciar e conceituar substantivo e verbo
no uso e função;
*Utilizar o dicionário como fonte de
pesquisa;
*Observar as características e apropriar-se de
cada gênero;
HABILIDADES/OBJETIVOS
T
T
I /T/ C /R
*Sistema monetário
*Sinais de pontuação (.,!?... )
T
T
*Noção pronomes anafóricos I/T
*Ortografia
*Substantivo e verbo
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
OBJETIVO GERAL: Desenvolver e estimular o educando ao uso da linguagem em práticas sociais, que abrange falar, ouvir, ler e escrever, contribuindo para
que o aluno desenvolva o raciocínio lógico-matemático, na resolução de situações problemas do cotidiano. Utilizando-se da observação, pesquisa, coleta
de dados e formulação de hipóteses, para que possa perceber, com clareza, por meio de experiências e fatos científicos, a importância da natureza e sua
preservação e o conhecimento social, político e econômico por meio de estudos reflexivos.
110
Literário
História em quadrinhos
Parlenda
Adivinhas
Trava-língua
Provérbios
Cantigas de roda
Quadrinha
Poema Livre
Lendas
Contos
Fábula
Diário
Canções
Hino
Biografia
Autobiografia
L/PT
L
O/L
O
L
O
L/PT
L/PT
L
L
L/PT
L /PT
O/L
O/L
L
O/L/PT
*Reconhecer-se como cidadão com direitos e
deveres;
*Direitos e deveres
*Valores
* Pluralidade cultural
T
R/T
I
R/T
*Plantas (Fotossíntese, tipos
e utilidade)
*Identificar o processo da fotossíntese;
* Respeitar as diferenças: físicas, sociais ou
culturais;
R/T
R/T
*(Animais vertebrados e as
classificações)
*Animais invertebrados
I
R/T
R/T
I/T
I/T
I/T
* Conhecer os tipos de plantas e suas
utilidades;
*Diferenciar e classificar os animais;
*Escrever com coerência de fatos;
*Sinais de pontuação (.,;!?
...-:)
Noção (“ ” ( ) )
*Reconhecer palavras que rimam,
identificando versos e estrofes;
*Compreender a função dos sinais de
pontuação e empregá-los;
*Noções de versificação:
verso, rima, estrofe.
*Utilizar o verbo de acordo com a pessoa e o
tempo;
*Acentuação – sílaba tônica
*Onomatopeia
*Tipos de balões
*Noções de: adjetivos
(conceito), artigo,
verbo (tempo e pessoa),
substantivo e pronome
*Identificar e utilizar os adjetivos, artigos,
verbos, substantivos e pronomes;
*Familiarizar-se com as onomatopeias;
*Conhecer e utilizar os tipos de balões nas
histórias em quadrinhos;
111
Publicitário
Eletrônico/digital
Cartaz
Folheto
Panfleto
Folder
Rótulo
Propaganda
L/PT
O/L
L/PT
L
L
L
Site
L
Outdoor
Blog
L
L
E-mail
L/PT
*Sistema de numeração
decimal: ordem e classe
das unidades simples e de
milhar;
* Escrever com correção e clareza;
R/T
R/T
R/T
R/T
*Composição e
decomposição;
*Ordem crescente e
decrescente;
*Dúzia;
*Metade, dobro, triplo
*Resolver situações problemas, envolvendo
dúzia, metade, dobro, triplo;
* Compreender o significado da
multiplicação e divisão por meio de situações
do cotidiano;
*Interpretar e resolver situações problemas,
envolvendo as quatro operações;
I/T
*Valor relativo e valor
absoluto;
I
I/R
II/T
T
I/T
R
*Identificar a ordem crescente e decrescente
na construção do número;
*Conhecer o sistema de numeração decimal
e posicional;
* Distinguir e compreender as funções
sociais dos gêneros publicitários;
Distribuição do texto
conforme o gênero
(composição) uso de verbos,
substantivos e adjetivos na
publicidade.
* Coerência e clareza textual
*Uso do computador
* Noções: Números romanos
até mil
*História dos números
* Produzir textos que considerem o objetivo
e o interlocutor;
*Produzir e-mail considerando a situação
comunicativa.
* Usar com adequação os gêneros digitais;
* Identificar a presença da numeração
romana no cotidiano;
* Conhecer a história dos números,
diferenciando número de numeral;
112
Cotidiano
Calendário
Convite
Agenda
Cartão
Carta
Mapa
Legenda
Lista
L/PT
L/PT
L/PT
L/PT
L/PT
L/PT
L/PT
L/PT
*Noções Pronome
(tratamento);
* Compreender o sistema de medidas que
utilizamos no cotidiano;
* Conceituar frações por meio do concreto
e perceber a sua utilização em situações do
cotidiano;
(Leitura e sua representação)
*Noções de frações
*Expressão numérica
R/T
I
I
R/T
R/T
*Alimentação (Higiene e
pirâmide alimentar);
*Leitura e escrita dos
numerais;
R/T
R/T
R/T
I/T
*Higiene pessoal na
prevenção das doenças;
* Água (Composição,
tratamento, estados físicos
e as mudanças dos estados,
utilização e preservação,
noção das doenças
transmitidas pela água);
*Figuras geométricas (planas
e sólidas);
*Quatro operações
(multiplicação por dois
números e divisão por um
número);
*Relações entre símbolos e
* Conhecer e utilizar as expressões numéricas linguagem verbal;
em situações problemas;
* Uso do substantivo;
*Conhecer e utilizar os pronomes de
tratamento;
* Ler e escrever numerais de uso frequente
no cotidiano;
* Reconhecer a importância de uma boa
alimentação para uma vida saudável;
* Desenvolver hábitos de higiene pessoal,
compreendendo sua importância para a
saúde;
*Conscientizar-se de que suas atitudes
contribuirão para a disponibilidade de água
no futuro;
* Reconhecer a importância e utilização da
água potável, entendendo a necessidade do
tratamento como prevenção de doenças;
*Perceber a existência das figuras
geométricas no cotidiano;
113
Escolar
Tabela
Gráfico
Manual
Regras
Regulamento
Texto expositivo (livro
didático)
L/PT
L/PT
L
O/L/PT
O/L
O/L
* Sistema de medidas:
* Identificar o planeta Terra e seus
movimentos no sistema solar;
* Uso de abreviaturas
* Ordem alfabética
* Linguagem verbal e não
verbal
* Interpretar e produzir gráficos e tabelas;
* Compreender e produzir regras,
considerando o interlocutor;
* Verbos de ação e seus
modos
*Sinais de pontuação (;)
Histórico: colonizadores,
pontos turísticos, costumes
e tradições, festas típicas,
indústria e comércio,
símbolos, governo.
*Município: Geográfico:
limites, clima, relevo,
vegetação, hidrografia,
divisão política do
município, zona rural
e urbana, atividades
econômicas, trânsito.
* Compreender o uso dos gêneros no espaço
escolar e fora dele;
*Utilizar o sinal de pontuação no texto;
* Revisar os textos produzidos.
Tempo, massa (quilo, grama,
*Conhecer os aspectos geográficos, históricos tonelada), capacidade (litro,
e econômicos do município;
mililitro), comprimento
(metro, centímetro,
*Retomar os conceitos linguísticos
milímetro, quilometro).
explorados em outros gêneros discursivos;
*Planeta Terra (Continentes,
oceanos, América do Sul,
* Produzir texto considerando assunto e
país, estado, município)
interlocutor;
*Localizar-se geograficamente;
I/T
R/T
R/T
I/T
R/T
I/T
I/T
I/T
114
Relatório
Resumo
L/PT
O/L/PT
Artigo enciclopédico
O/L
EIXOS – Eixo da compreensão e valorização da cultura escrita
- Eixo da apropriação do sistema da escrita
- Eixo da leitura
- Eixo da produção de textos escritos
- Eixo de desenvolvimento da oralidade
I – Introduzir
T – Trabalhar sistematicamente
C – Consolidar
R – Retomar
Científico
Verbete
O/L
R/T
* Sublinhar o texto
* Organização textual
(coesão e coerência)
* Identificar ideias principais;
*Produzir esquemas;
I/T
*Uso de pronomes
anafóricos
*Compreender o destino correto do lixo;
I/T
*Orações coordenadas e sua
função
* Reconhecer alguns cuidados que se devem
ter com o solo e perceber algumas diferenças
entre alguns tipos de solos;
R/T
*Uso de sinais de pontuação
*Revisar o texto produzido;
*Socializar as sínteses produzidas;
R/T
*Reciclagem do lixo
*Expor a compreensão do texto por meio da
escrita;
R/T
I/T
*Solo (Tipos, utilização,
preservação)
*Sintetizar as experiências científicas, viagem
de estudos, mostra de trabalhos;
I/T
R/T
*Sistema solar (Movimentos
da Terra, lua, estações do
ano)
*Ar (Importância, utilização,
composição, poluição, noção
das doenças respiratórias)
*Conhecer algumas doenças transmitidas
pelo ar e sua prevenção;
*Perceber a importância do ar em nossa vida;
ANO: 5° do Ensino Fundamental
MEDIADOR(AS): Bernadete Wegner, Lilian Ristow e Alessandra Nolli da Silva
DOCENTES: 5º ano do Ensino Fundamental:
Kamille Khristiny Meneses de Oliveira
Maria Aparecida Vanini Machado
Mari Angela Morelli Groh
Valzete Maria Maestri
Ivete Juliana Morais Krug
Diomar Maria Lopes da Silva e Silva
Elisabetha Soares
Odete Hodecker
Cilene Angelina Fantini Dada
Maria de Lourdes Fagundes Assi
Bárbara Franciele Coelho
Neusa Roselis Soares Viguerani
Gésica Ramos Ullmann
Regina Célia Muller Machado
Gisele Aparecida Smanioto
Jakeline Angioletti Kohler
Vera Lúcia Huber
Vanderléia Ana Felisbino Mannrich
Adriana Menas Fidelis
Maria de Lourdes Wanka
Mari Angela Morelli Groh
Cilene Angelina Fantini Dada
Alizeti Vanelli Zirke
Fabiane Dirschnabel de Oliveira
115
116
L/PT
O
L/PT
O/L O/L/
PT
L/PT
O/PT
O/L
L
O/L/PT
O/L/PT
L/PT
L/O/PT
L/PT
L /PT
O/L
O/L
L/O
O/L/PT
Literário
EIXO
Jornalístico
DOMÍNIO
DISCURSIVO
ANO: 5º ano
Poema Livre
Contos
Fábula
Diário
Canções
Hino
Biografia
Autobiografia
Manchete
Debate
Tirinha
Previsão do tempo
Notícia
Classificados
Entrevista
Reportagem
Charge
Noticiário
Enquete
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
Valorizar e respeitar a diversidade familiar;
Respeitar as diferenças entre as pessoas,
independente de sexo, cultura, valores,
etnias, opiniões e religião;
Reconhecer e identificar os encontros
vocálicos, encontros consonantais;
Identificar e utilizar corretamente
a acentuação e os sinais gráficos,
classificando quanto à sílaba tônica;
Identificar e classificar os substantivos;
Utilizar corretamente a pontuação nos
diferentes tipos de frases, identificando-as;
Reconhecer e identificar adjetivos,
diferenciando-os dos substantivos;
Identificar e utilizar corretamente os verbos
na oralidade e na escrita;
Reconhecer os pronomes em frases e textos;
Identificar os artigos definidos e
indefinidos;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Poema livre (verso)
Contos e fábula (tempos verbais,
artigos, adjetivos, nomes próprios
e pronomes)
Diário (vocativo)
Autobiografia (pessoa do discurso)
Família;
Pluralidade cultural;
Diálogo;
Valores morais e éticos;
Identificar a moeda brasileira e criar
oportunidades de resolver situações
cotidianas;
•
•
•
Conscientizar o aluno de seus atos,
assumindo e respondendo por suas
consequências;
•
•
Solidariedade
Justiça
Sistema Monetário
Manchete (sentença mais
verbo)
• Notícia (verbo mais sentença)
• Classificados (verbo mais
adjetivo)
• Entrevista (vocativo mais
pronome de tratamento)
•
•
•
•
Valorizar o ser vivo no ambiente em que
vive, demonstrando solidariedade;
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
•
HABILIDADES/
OBJETIVOS
T/R
R
R
T/R
T/R
T/R
T/R
T/R
T
T
T
R/T
T
T/C
T
I /T/ C
/R
117
Legenda
Bula
Planta/Arquitetura
L/PT
L
L/PT
L/O/PT
E-mail
Receita
Mapa
L/PT
L/O/PT
Carta
L/PT
Identificar os sistemas de medidas;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Observar o mundo a sua volta como algo
que está sofrendo constantes mudanças e
que podemos sofrer e exercer influências
sobre algumas delas;
• Identificar no planeta terra as linhas
imaginárias, paralelos e meridianos e
continentes e oceanos;
• Localizar os países da América do Sul,
Regiões do Brasil, Estados e Capitais;
• Identificar e localizar o estado de Santa
Catarina na Região Sul;
• Possibilitar ao aluno identificar a fração
como parte de um inteiro, compreendendo
sua representação gráfica;
• Transformar número fracionário em
número decimal;
• Resolver situações problemas, envolvendo a
porcentagem;
Cartão
L/PT
Cotidiano
•
•
•
•
Distinguir e compreender as funções sociais
dos gêneros publicitários.
Outdoor
Propaganda
L
L/PT
Publicitário
•
Identificar e caracterizar as figuras geométricas;
Softwares Educativos
Blog
Site
L/PT
L
L
Eletrônico/
digital
Planeta Terra;
Linhas imaginárias;
Paralelos e meridianos;
Continentes e oceanos;
América do Sul;
Brasil na América do Sul;
Divisão política e regional do
Brasil;
Região Sul;
Localização de Santa Catarina;
Fração: leitura, adição e
subtração;
Números decimais;
Porcentagem;
Sistemas de medidas (tempo,
massa, comprimento,
capacidade);
Cartão e carta (vocativo e tipos
de linguagem)
Mapa e legenda (linguagem
não verbal)
Receita (métodos verbais,
unidades de medida e
descrição de processo)
Vocativo
Adjetivação positiva
Verbos (modo e tempo)
Frases coordenadas
Geometria Plana e espacial
(figuras geométricas;
polígonos, ângulos e medidas:
área e perímetro);
I/T
I/T
I/T
T
T
T
TC
I
I/T
I
R/T
I
I
I
I
I
T/R
T
T
T
I/T
118
Escolar
O/L
O/L
L/PT
L
L/PT
L/PT
L
O/L/PT
O/L
O/L
Tabela
Gráfico
Manual
Regras
Regulamento
Texto expositivo (livro
didático)
Verbete
Artigo enciclopédico
Etiqueta
Portfólio
• Conhecer, exercendo os direitos e deveres
do cidadão;
• Conhecer, distinguindo os aspectos
históricos, geográficos, sociais, culturais,
políticos e econômicos do estado de Santa
Catarina;
• Reconhecer a capital, como centro
administrativo do estado e visitá-la.
(Quando da possibilidade da escola).
• Identificar e reconhecer os símbolos e os
três poderes que governam o estado;
• Traçar corretamente as letras do alfabeto;
• Utilizar corretamente a ordem alfabética no
uso do dicionário.
• Reconhecer o sistema de numeração
decimal, mostrando a formação dos
números até a classe dos milhões;
• Resolver corretamente dentro de situações
cotidianas, as quatro operações básicas,
usando a nomenclatura e calculando a
prova real;
• Resolver expressões numéricas;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Direitos e Deveres do cidadão;
Estado de Santa Catarina (limites,
relevo, rios, litoral, clima,
vegetação, atividades econômicas);
Costumes e tradições;
Fatos históricos do estado:
República Juliana e Farroupilha,
Contestado, Revolução Federalista;
Capital do Estado;
Os poderes e símbolos do estado;
Alfabeto (uso do dicionário e
ordem alfabética);
Sistema de Numeração Decimal
(classe dos milhões);
Leitura e escrita dos números;
Valor absoluto e relativo;
Composição e decomposição nas
unidades das diversas ordens;
Quatro operações (adição,
subtração, multiplicação e divisão
com dois números)
Prova Real das quatro operações;
Expressão numérica envolvendo as
quatro operações e com parênteses;
Regras (pessoa do discurso,
uso dos verbos em ordens e
orientações).
Artigo enciclopédico (organização
do texto argumentativo –
informativo, elementos de coesão e
paragrafação)
I/T
I
R/T/C
T
R/T
R/T
R/T
T
R/T
T
T/C
T/C
T/C
T/C
T
T/C
119
Relatório
Resumo
Debate
Textos científicos
Texto informativo
L/PT
O/L/PT
O
L
L
•
Oportunizar ao aluno o conhecimento
sobre a formação do Estado;
Identificar e reconhecer os órgãos que
formam os sistemas e as funções exercidas
por eles;
• Identificar algumas doenças e formas de
prevenção;
• Conhecer e respeitar as diferenças culturais
e expressões religiosas;
• Introduzir a história do Brasil, destacando
os primeiros habitantes e a influência dos
colonizadores;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Corpo humano (células, tecidos,
órgãos e sistemas);
Sistemas (sensorial, digestório, cardiovascular, respiratório, reprodutor, muscular, esquelético, articular, nervoso, endócrino, urinário;
Doenças referentes a cada sistema
estudado e prevenção;
Culturas e expressões religiosas;
Introdução da História do Brasil
- primeiros habitantes, descobrimento, as grandes navegações,
chegada dos portugueses; as expedições; tratado de Tordesilhas;
Capitanias Hereditárias;
Formação do Estado;
Relatório (ordenação de elemento
no texto);
Resumo (estratégias de síntese na
leitura);
Debate - uso de operadores
argumentativos (conjunção)
EIXOS – Eixo da compreensão e valorização da cultura escrita
- Eixo da apropriação do sistema da escrita
- Eixo da leitura
- Eixo da produção de textos escritos
- Eixo de desenvolvimento da oralidade
I – Introduzir
T – Trabalhar sistematicamente
C – Consolidar
R – Retomar
OBS: As datas comemorativas serão trabalhadas conforme elas aparecerem no calendário;
Toda parte gramatical será desenvolvida dentro da construção e reconstrução de textos diversos, priorizando a leitura e a interpretação de texto.
Divulgação
Científica
I/T
T/C
I/T
I/T
R/T
I
I
I
I
TABELAS DO CURRÍCULO MÍNIMO DO ENSINO
FUNDAMENTAL 6º AO 9º ANO
Imagem - EEF Profa. Adelina Zierke
120
TABELA DO CURRÍCULO MÍNIMO DO ENSINO FUNDAMENTAL 6º AO 9º ANO
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
MEDIADOR: Alício Schiestel
DOCENTES:
Alexandre Augusto Gianesini
André de Melo
Clarice de Souza Cavichioli
Claudia Mara Dias Rodrigues
Daniela Flávia de Oliveira
Divana Dalbosco
Jacqueline Gomes Santa Brígida
Jaqueline Cachoeira Dias
Luzia Antonelli Pivetta.
Nadine Moritz de Oliveira
Neusa Aparecida Wessolwski
Priscila Scalvim
Raquel Maria Cardoso Pedroso
Sandra Regina Wolf Moraes da Silva
Sheila Marcelino Izabel
Susana Zimmermann
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:
Desenvolver as competências linguísticas de comunicação com base nos gêneros discursivos-textuais; bem
como a reflexão sobre as dimensões pertinentes a essas competências, a fim de possibilitar e ampliar a
participação do aluno no exercício da cidadania.
121
122
JORNALÍSTICO
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO DISCURSIVO
6º ano
Classificado
Manchete
Poema
História em quadrinhos
Lenda
Mito
Contos de fada
Fábula
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
- Artigo
- Substantivo concreto e abstrato
- Dêixis (advérbio)
- Verbos no Pretérito Perfeito, Imperfeito e
Imperativo
- Flexão nominal e verbal
- Noções de concordância
- Uso do verbo no texto narrativo
- Estrutura da sequência narrativa
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
- Sinais de pontuação (travessão, doispontos, aspas, ponto de interrogação, ponto
de exclamação, ponto final e vírgula).
- Variedades linguísticas
- Onomatopeia
- Denotação
- Conotação
- Linguagem figurada
- Noções de versificação
- Noções de acentuação gráfica
- Adjetivos
- Ordem da sentença
- Transitividade verbal
- Abreviaturas
-Frase nominal e verbal
- Compreender a partir do gênero a
linguagem verbal e não verbal.
- Compreender a estrutura e a
linguagem conotativa da poesia.
- Identificar a intencionalidade das
palavras presentes nestes gêneros
textuais.
- Reconhecer as características próprias - Caracterização (Adjetivos)
desses gêneros e diferenciar de fábula e - Flexão nominal
contos de fada.
- Anáfora (nome + pronome)
- Uso do verbo no texto narrativo
- Estrutura da sequência narrativa
- Reconhecer as características
estruturais de fábula e conto de fada.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
O/L
O/L/PT
O/L/PT
L/PT
O/L/PT
EIXOS
123
INSTRUCIONAL
INTERPESSOAL
O = oralidade
Dicionário
Verbete
Imagem
Cartaz escolar
E-mail
Carta
- Numeral
- Tipos de letra
- Linguagem verbal e não-verbal
- Ambiguidade
- Vocativo
- Pronomes (tratamento e pessoais)
- Ortografia
L= leitura
PT = produção textual
- Aprender a pesquisar os diversos
- Sinônimos
significados das palavras e relacioná-los - Antônimos
de acordo com cada situação.
- Classes morfológicas e sua abreviação
- Ordem alfabética
- Noções de etimologia
- Produzir uma comunicação concisa
numa linguagem própria e com
imagens adequadas para cartaz.
- Compreender as diferenças entre a
linguagem formal e a informal por
meio dos gêneros carta e e-mail.
O/L/PT
O/L/PT
L/PT
124
JORNALÍSTICO
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO DISCURSIVO
7º ano
Entrevista
Notícia
Canção
Peça de teatro
Conto
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
O/L/PT
EIXOS
- Ritmo
- Rima
- Figuras de linguagem
O
- Reconhecer no contexto os elementos - Termos essenciais da oração (sujeito e L/ PT
básicos: quem? o quê? quando? onde? como predicado)
e por quê?
- Paragrafação
- Concordância
- Reconhecer os diferentes tipos de entrevis- - Vozes verbais (ativa, passiva e reflexiva)
O/L/PT
tas jornalísticas e diferenciá-las de eventos - Operadores argumentativos (preposição)
comunicativos com outros objetivos.
- Discurso direto
- Transcrever a linguagem oral para escrita,
fazendo as adaptações necessárias ao gênero
entrevista jornalística.
- Entender como letra e música se
complementam a partir de paralelismos,
refrões e rimas.
O/L/PT
- Compreender as características estruturais, - Discurso direto e indireto
textuais e de linguagem do gênero.
- Linguagem formal e informal
- Variação linguística
- Semelhanças e diferenças entre o sistema
oral e escrita
- Pronomes e suas funções (demonstrativos,
interrogativos e indefinidos)
- Sinais de pontuação (vírgula; parêntesis)
- Reconhecer as características estruturais - Verbos: regulares
do gênero conto e os marcadores temporais - Função do modo indicativo
presentes nesse tipo de narrativa.
- Função do modo subjuntivo
- Função do pretérito
- Dêixis
- Estrutura narrativa
- Pessoa do discurso
- Coesão textual – uso de articuladores
HABILIDADES/
OBJETIVOS
125
Resumo
INSTRUCIONAL
O = oralidade
Diário
INTERPESSOAL
L= leitura
PT = produção textual
- Reconhecer e elaborar de forma coerente - Sumarização
e concisa o gênero resumo, desenvolvendo a - Coesão textual
capacidade de síntese.
- Verbos de dizer
L/PT
- Ortografia na informalidade e linguagem L/PT
simples
- Verbos de sensação
- Pessoa do discurso (1ª pessoa)
- Identificar a diferença de intencionalidade - Adjetivação
de cada tipo de diário.
- Imperativo
- Ordem cronológica (numeral, advérbio)
- Reconhecer as características dos
subgêneros pessoal, ficcional/literário e de
viagem.
126
INSTRUCIONAL
INTERPESSOAL
JORNALÍSTICO
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
9º ano
Memórias
Relatório
Recibo Contrato
Formulário
Biografia
Autobiografia
Reportagem
Poema
- Identificar as características próprias do gênero memórias
literárias.
- Levar a estabelecer importantes relações com outras noções,
tais como a de consciência de si, a de identidade do sujeito e a de
temporal idade; com o objetivo de uma melhor apreensão do que
se passa no ato da escrita.
EIXOS
L/PT
- Identificar as estruturas textuais básicas desse gênero de acordo - Pontuação: vírgula
com seu objetivo.
L/PT
O/L/PT
O/L/PT
- Adjetivos e locuções adjetivas
- Pronomes possessivos
- Substantivo próprio
- Aposto
- Formas nominais + verbos de ligação
- Recursos do texto pessoal e impessoal
- Pretérito perfeito
- Predicativo
- Orações objetivas
- Reconhecer as características básicas da biografia e da
autobiografia.
- Perceber a importância da ordem cronológica em que são
apresentados os fatos biográficos.
- Compreender que a principal função das biografias e
autobiografias é o compromisso com o registro do real e não do
ficcional/literário.
O/L/PT
- Compreender a utilização desses gêneros e suas funções práticas - Ortografia
no cotidiano.
- Siglas
- Concordância verbal e nominal
- Regência: noções básicas
- Subordinação
- Distinguir reportagem de notícia, a coesão textual com
concordância verbal e nominal.
O/L/PT
- Verbos no pretérito perfeito e imperfeito
O/L/PT
- Vocabulário
- Diversidade linguística
- Período simples e composto
- Coordenação
- A pessoa do discurso e os efeitos de sentido
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
- Compreender a estrutura: ritmo e métrica, além de observar a - Ritmo
linguagem figurativa.
- Rima
- Enumeração
- Pontuação
- Assonância
- Aliteração
- Figura de linguagem
HABILIDADES/
OBJETIVOS
GÊNERO
DISCURSIVO/
TEXTUAL
127
PUBLICITÁRIO
Anúncio
Publicitário
Propaganda
O = oralidade
L= leitura
- Conotação e denotação
- Figuras de linguagem
- Verbos (modo imperativo)
PT = produção textual
- Identificar as características e diferenças entre anúncio
publicitário e propaganda.
- Reconhecer os recursos linguísticos utilizados em ambos e
quais suas intencionalidades.
- Reconhecer que este gênero está vinculado à exposição oral.
- Conectores textuais
Seminário escolar - Identificar recursos como definições, explicações e paráfrases. - Sinonímia
- Planejar e elaborar um seminário.
L/PT
O/L/PT
128
JORNALÍSTICO
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Artigo de opinião
Crônica esportiva
Crônica policial
Cordel
Crônica
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
- Anáfora
- Orações adjetivas
- Comparação (conjunções)
- Figuras de linguagem (ironia, metáfora)
- Linguagem coloquial
- Formas de fechamento (expressões da forma
reflexiva)
- Uso de verbos em 1ª pessoa
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Analisar a subjetividade trazida
pelo gênero, contribuindo para o
desenvolvimento do espírito crítico,
propiciando a compreensão e o uso
competente dessa linguagem.
- Compreender a realidade trazida
pelos gêneros.
- Anáfora
- Orações adjetivas
- Comparação (conjunções)
-Figuras de linguagem (ironia, metáfora)
- Linguagem coloquial
- Formas de fechamento (expressões da forma
reflexiva)
- Uso de verbos em 1ª pessoa
- Compreender o contexto e a situação - Elementos da narrativa
- Elementos do poema
de produção da literatura de cordel.
- Rima
- Estrofe
- Interpretar recursos linguísticos
empregados no gênero cordel.
- Adjetivos
- Ambiguidade
- Frases feitas
- Perceber que a crônica não tem
compromisso de informar fatos
acontecidos, mas proporcionar
reflexões sobre o cotidiano.
- Identificar os diversos tipos de
crônicas.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
O/L
O/L/PT
O/L/PT
EIXOS
129
- Sumarização
- Normas ABNT
- Adjetivação
- Organização do texto sequencialmente
- Uso da pessoa do discurso
- Coesão textual
- Formas de retomada do referente
Carta ao leitor
Resenha crítica
- Elemento da narrativa
- Frase nominal
- Coordenação
- Discurso direto e indireto
- Verbos no presente
- Substantivos e sujeito
- Adjetivos e advérbio
- Caricatura
- Ironia
- Discurso direto
- Efeitos de humor
- Relação com texto factual
- Articuladores argumentativos
- Articuladores textuais
- Sumarização de fato
- Uso do passado
Resumo de novela
Notícia
Cartum
Charge
Tiras
História em quadrinhos
- Linguagem coloquial
- Substantivo
- Artigo definido e indefinido
- Pronome demonstrativo
- Dêixis
- Verbos no indicativo
- Vocativo
- Diminutivo
- Pontuação
- Tipos de sílaba
- Gírias e expressões coloquiais
130
INSTRUCIONAL
Requerimento
Currículo profissional
Debate
- Discernir o que é um texto
“técnico”, ou seja, ter a capacidade
de compreender a estrutura, função
e organização da escrita de um texto
com a natureza de informar o outro
sobre um fazer.
- Pronome de tratamento
- Uso da 1ª e 3ª pessoa
- Verbos de solicitação
- Enumeração
- Advérbios de tempo e lugar
- Substantivo
- Parágrafo introdutório (tese)
- Conjunções subordinativas
- Concordância e regência
- Preposição
- Conjunções subordinativas
- Operadores argumentativos
- Arquitetura do texto argumentativo
O/L/PT
DISCIPLINA: LÍNGUA INGLESA
MEDIADORA: Rosana Paza
DOCENTES:
Adriana Tormena Tomasi
Bruna Carin Chierici Amorim
Cristina Bohrer Coelho
Jaqueline Cachoeira Dias
Lídia Isabel Lira
Nélio Bauer
Raquel Maria Cardoso Pedroso
Ricardo André Bento
Sara Gracieli Wyrepkowski
Thiago Alessandro Spiess
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:
Possibilitar ao aluno o primeiro contato com a Língua Estrangeira Moderna – inglês, e as diferentes
culturas do idioma, possibilitando o conhecimento e o desenvolvimento das quatro habilidades da Língua
Estrangeira Moderna – inglês.
131
132
- Conhecer o alfabeto e soletrar o próprio nome.
Alfabeto
(the alphabet)
- Conhecer e identificar os membros da família nuclear.
R – retomar
- Conhecer e identificar os dias da semana.
- Conhecer e identificar os meses do ano.
I – introduzir
Família (family)
Dias da semana
(Days of the week)
Meses do ano
(Months of the year)
T - trabalhar
I/T
- Conhecer e identificar os principais alimentos
utilizados no dia a dia.
Comida
(Food – Breakfast)
I/T
I/T
I/T
I/T
- Conhecer e identificar os nomes dos animais,
substituindo-os pelos pronomes pessoais (it – they).
Animais
(animals) (it – they)
I/T
I/T
I/T
- Utilizar os dois adjetivos possessivos.
- Conhecer e identificar as cores.
- Conhecer e identificar os objetos da sala de aula.
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
R/C
Adjetivos Possessivos
(my – your)
Cores
(colors)
Objetos de sala de aula
(school objects)
- Conhecer e identificar os números de zero a cinquenta.
- Cumprimentar adequadamente de acordo com o
horário/ situação.
Cumprimentos
(Greetings)
Números
(numbers – 0/50)
- Apresentar pessoas e a si mesmo.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Apresentação
(Introductions)
(this-that)
(I, you, he, she)
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
5º ano
Receitas caseiras e receitas culinárias.
C - consolidar
SAÚDE
LAZER
JORNALÍSTICO
Boletim do tempo, história em quadrinhos,
palavras cruzadas, cartum, entrevista e
charge.
INTERPESSOAL
Jogos teatrais, jogos, trava-língua e caça
palavras.
Telefonema, carta, bilhete, provérbio,
endereço eletrônico, diário pessoal,
convite, cartão e mensagem.
Fábula, poema, conto, história em
quadrinhos e encenações.
Prova oral, regras (convivência), mapa
conceitual, tabela, prova oral, aulas pelo
rádio, aulas em vídeo, aulas expositivas,
aulas participativas, gráfico, portfólio e
organograma.
Site, blog, endereço eletrônico e endereço
de internet.
Cardápio e calendário.
Rótulo, publicidade, logomarca e etiqueta.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL /
LITERÁRIO
ELETRÔNICO/
DIGITAL
COTIDIANO
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
133
Artigos Definidos/indefinidos (A
e An, the)
Revisão Lexical: Objetos de sala de
aula; cores; animais; família, frutas,
comida, meses, dias da semana
Números (numbers – 0/100)
números ordinais (1-31)
Idade (How old are you?)
Horas (What time is it?)
Adjetivos Possessivos
(My, your, his, her, its, our, their).
Adjetivos/características/
Roupas, acessórios
Profissões
There to be (presente)
Preposições:
(in on at behind under next to in
front of left right between)
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Cumprimentos
(Greetings)
Apresentação
(Introductions)
(Pronomes demonstrativos e
pessoais: sujeito)
Pronomes interrogativos: What,
When, Where, Why, Who e How.
Plural dos substantivos
Verbo to Be - (present)
Países/procedência
6º ano
I /T
- Conhecer e identificar os números de zero a
cem.
- Perguntar e responder sobre idades
- Perguntar, responder e identificar as horas
I – introduzir
T - trabalhar
R – retomar
I/T
I/T
I/T
- Conhecer e identificar algumas profissões
- Conhecer e identificar a utilização do there is/ there are
- Conhecer e identificar a localização de objetos.
I/T
I/T
- Reconhecer e relacionar os pronomes adjetivos
possessivos.
- Descrever pessoas, roupas, objetos e lugares.
I /T
I /T/R
I/T
- Revisar e reconhecer os vocabulários estudados
no 5º ano.
I /T
I/T
I/ T
I/ T/ R
- Conhecer, identificar o plural dos substantivos.
- Conhecer, identificar e utilizar o verbo to be.
- Conhecer e identificar os nomes dos países e os
adjetivos pátrios.
- Conhecer, identificar e utilizar os artigos.
Receitas caseiras e receitas culinárias
Jogos teatrais, jogos, trava-língua e
caça palavras.
Boletim do tempo, história em
quadrinhos, cartum, classificados e
charge.
Telefonema, carta, bilhete, provérbio,
endereço eletrônico, diário pessoal,
convite, cartão e mensagem.
Prova oral, regras (convivência),
mapa conceitual, tabela, prova oral,
aulas pelo rádio, aulas em vídeo,
aulas expositivas, aulas participativas,
gráfico, ficha de emprego e portfólio.
Fábula, poema, conto, histórias em
quadrinhos e encenações.
C - concretizar
SAÚDE
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
Site, blog, endereço eletrônico e
endereço de internet.
ELETRÔNICO/
DIGITAL
I /T
Maquete (arquitetura)
COTIDIANO
Rótulo, publicidade, logomarca e
etiqueta.
I /T
R
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
COMERCIAL
I/T
R/C
R/C
- Conhecer, identificar os pronomes interrogativos
- Cumprimentar adequadamente de acordo com
o horário/ situação.
- Apresentar pessoas e a si mesmo
HABILIDADES/ OBJETIVOS
134
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Conhecer e identificar os meios de
transporte, lugares, pedir e dar localização
Lugares, meios de transporte,
localização
T - trabalhar
- Conhecer e identificar os verbos no tempo
presente contínuo
Presente contínuo
I – introduzir
I/T
- Conhecer e identificar a localização de
objetos e lugares
Preposições
(in on at behind under next to
in front of, left, right, between,
by, from, to, across, up, down,
below, above,)
R – retomar
I/T/C
I/T
I/T
- Conhecer e identificar os diferentes usos
dos advérbios de frequência.
Advérbios de frequência
I/T/C
- Conhecer e identificar os verbos regulares
e irregulares na 3ª pessoa.
I/T
I/T
I/T/C
I/T/C
I /T
R /C
I/T
R/C
Presente simples
- Conhecer e identificar o uso dos
pronomes pessoais objeto.
Pronomes pessoais: objeto
- Conhecer e identificar o verbo modal CAN - como habilidade.
Modal – Can - habilidade
- Conhecer e identificar o verbo
imperativo.
- Conhecer e identificar alguns esportes.
Esportes
Verbo imperativo
- Conhecer e identificar o uso do caso
possessivo/genitivo.
- Utilizar o verbo to be no presente
simples.
HABILIDADES/OBJETIVOS
Caso possessivo/genitivo
Verbo to be (presente)
7º ano
C - concretizar
SAÚDE
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ELETRÔNICO/
DIGITAL
COTIDIANO
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Receitas caseiras e receitas culinárias.
Jogos teatrais, jogos, trava-língua e
caça palavras.
Boletim do tempo, história em
quadrinhos, palavras cruzadas,
cartum, entrevista e charge.
Telefonema, carta, bilhete, provérbio,
endereço eletrônico, diário pessoal,
convite, cartão e mensagem.
Prova oral, regras (convivência),
mapa conceitual, tabela, prova oral,
aulas pelo rádio, aulas em vídeo,
aulas expositivas, aulas participativas,
gráfico, regras de jogos e portfólio.
Fábula, poema, conto, história em
quadrinhos e encenações.
Site, blog, endereço eletrônico e
endereço de internet.
Maquete (arquitetura)
Rótulo, publicidade, logomarca e
etiqueta.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
135
- Conhecer e identificar o verbo
there to be no tempo passado.
There to be (passado)
Pronomes possessivos
(substantivos)
Graus comparativo e
superlativo
I – introduzir
T - trabalhar
- Conhecer e identificar o uso dos
pronomes possessivos (substantivos)
- Conhecer e identificar os graus
comparativo e superlativo.
- Conhecer e identificar os diferentes
advérbios.
- Conhecer e identificar os verbos no
tempo passado contínuo.
Passado contínuo
Advérbios de modo, lugar e
tempo
- Conhecer e identificar os verbos
regulares e irregulares no passado
simples.
Passado simples
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Conhecer e identificar o verbo to
be no passado.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Verbo to Be (passado)
8º ano
I/T
I/T
I/T
Receitas caseiras e receitas culinárias.
Jogos teatrais, jogos, trava-língua e
caça palavras.
Boletim do tempo, história em
quadrinhos, palavras cruzadas, cartum,
entrevista e charge.
Telefonema, carta, bilhete, provérbio,
endereço eletrônico, diário pessoal,
convite, cartão e mensagem.
Prova oral, regras (convivência),
mapa conceitual, tabela, prova oral,
aulas pelo rádio, aulas em vídeo,
aulas expositivas, aulas participativas,
gráfico e portfólio.
Fábula, conto e encenações.
Site, blog, endereço eletrônico e
endereço de internet.
Mapa
Rótulo, publicidade, logomarca e
etiqueta.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
C - concretizar
SAÚDE
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
INSTRUCIONAL
ELETRÔNICO/
DIGITAL
COTIDIANO
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
R – retomar
I/T/C
I/T
I/T
I /T
I/T
R/C
136
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Conhecer e identificar o uso do going
to.
- Conhecer e identificar o uso do futuro
condicional.
- Conhecer e identificar o uso dos
diferentes modais.
- Revisar e reconhecer o passado
simples.
- Conhecer e identificar as diferentes
situações de uso do presente perfeito e
do passado simples.
Futuro Planejado
(to be + going to)
Futuro condicional
(would)
Verbos modais:
(can, could, may, might, must, have
to, should ought to
Passado simples
Presente Perfeito x Passado Simples
I – introduzir
T - trabalhar
- Conhecer e identificar o uso dos
pronomes reflexivos.
- Conhecer e identificar o verbo no
futuro.
Futuro Simples
(Will)
Pronomes Reflexivos
- Conhecer e identificar o uso dos
pronomes indefinidos.
Pronomes indefinidos:
some, any, no e derivados.
Substantivos contáveis e incontáveis - Conhecer e identificar os substantivos
contáveis e incontáveis.
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
9º. ano
C - concretizar
SAÚDE
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/ LITERÁRIO
ELETRÔNICO/ DIGITAL
COTIDIANO
COMERCIAL
DOMÍNIO DISCURSIVO
R – retomar
I/T
I/T
R/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
R/C
Receitas caseiras e receitas
culinárias
Jogos teatrais, jogos, trava-língua e
caça palavras.
Boletim do tempo, história em
quadrinhos, palavras cruzadas,
cartum, entrevista e charge.
Telefonema, carta, bilhete,
provérbios, endereço eletrônico,
diário pessoal, convite, cartão e
mensagem.
Prova oral, regras (convivência),
mapa conceitual, tabela, prova
oral, aulas pelo rádio, aulas em
vídeo, aulas expositivas, aulas
participativas, gráfico, portfólio e
projeto.
Fábula, poema, conto, história em
quadrinhos e peça teatral.
Site, blog, endereço eletrônico e
endereço de internet.
Maquete (arquitetura).
Rótulo, publicidade, logomarca e
etiqueta.
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
DISCIPLINA: ARTE
Mediadoras Linguagem Visual: Silvana Pruner Vieira e Rosangela Steffen Eberle
Mediadoras Linguagem Musical: Alessandra Knihs e Cíntia Torresani
Mediadora Linguagem Teatral: Michele Mafra
DOCENTES:
Alessandra Knihs
Ana Solangela Lacerda Bender
Azenir Deichmann Lemes
Cíntia Torresani
Denise Dubiella
Ivone Gonçalves Zucco
Marcelo Heckert
Marisa Andrade Negruni
Marina Pavesi
Michele Mafra
Rosangela dos Santos Roos
Sandra Regina Pacheco
Susana Zimermann
Valdeci Lúcia Senem
137
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA POR ÁREA DE LINGUAGEM:
Linguagem visual:
Proporcionar ao educando a possibilidade de compreender e saber identificar a arte como fato
histórico contextualizado nas diversas culturas, sabendo buscar e organizar informações sobre a mesma;
tendo consciência de uma relação prazerosa com a produção artística pessoal e conhecimento estético,
respeitando a própria produção e a do outro.
Linguagem musical:
Possibilitar que os alunos reconheçam as sonoridades que podem ser produzidas a partir do próprio
corpo, explorando a sonoridade do ambiente natural e cultural, aprendendo a conviver e comunicar-se
com o outro, buscando um desenvolvimento auditivo, rítmico e corporal.
Linguagem teatral:
Possibilitar o exercício da imaginação, da descoberta e da invenção, bem como a expressão de
sentimentos e emoções por meio de atividades teatrais, contribuindo para um convívio que respeite as
diferenças e ritmos individuais.
138
139
- Conhecer e utilizar os materiais,
suportes, instrumentos, procedimentos,
explorando e pesquisando suas
qualidades expressivas e construtivas.
- Ponto, linha e cor
- Formas geométricas
- Texturas naturais e
artificiais
- Desenho de observação
- Desenho dirigido
I/T
I/T
R/C
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM VISUAL
I/T
R/C
I/T
I/T
I/T
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Desenvolver a percepção auditiva,
diferenciando as fontes sonoras.
- Identificar e relacionar as diferentes
qualidades do som.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
- Som
- Silêncio
- Fontes sonoras: naturais e
culturais
Qualidades do som:
- Altura: grave/agudo
- Intensidade: forte/fraco
- Duração: longo/curto
- Timbre: tipos
Sugestão: trabalhar com
sons do cotidiano.
Canto:
- Vivenciar manifestações da cultura
- Parlendas
popular.
- Brinquedos de roda
(Ciranda, cirandinha)
- Aquecimento vocal
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM MUSICAL
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
1º ano
Aulas em vídeo, aulas pelo rádio, aulas expositivas e
aulas participativas.
Acalanto, parlenda, cantiga de roda e canção.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
Aulas participativas e aulas expositivas.
Imagem
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
140
I/T
- Saber ouvir
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Experimentar e possibilitar o
processo criativo, para realizar
trabalhos individuais e de grupos.
- Ponto e linha
- Formas geométricas
- Texturas naturais e artificiais
- Desenho de observação
- Desenho dirigido
- Cores primárias e secundárias
- Esculturas bidimensional e
tridimensional
- Baixo e alto relevo
LAZER
INSTRUCIONAL
Fábula, conto, lenda, poema, declamações, parlenda,
cantiga, canção popular e literatura infantil.
FICCIONAL/
LITERÁRIO
I/T
R/T
I/T
R/C
INSTRUCIONAL
FICCIONAL
/LITERÁRIO/
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
Aulas participativas, aulas expositivas e aulas em
vídeo.
Imagem
Caderno, quadro e livros.
Jogos
Aulas participativas, aulas em vídeo e aulas pelo rádio.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL - MEGA
INSTRUMENTOS
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM VISUAL
I/T
I/T
I/T
I/T
R/C
- Expressar-se perante o grupo
- Desenvolver as potencialidades
do corpo por meio da expressão
corporal.
- Desenvolver a imaginação criativa.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
2º ano
Jogos lúdicos
Cantigas infantis
Brincadeiras de roda
Contação de histórias
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
LINGUAGEM TEATRAL
141
Canto:
- Parlendas
- Brinquedos de roda
- Aquecimento vocal
- Vivenciar manifestações da
cultura popular.
- Conhecer os símbolos da grafia
musical.
Notação musical:
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas
(semibreve, mínima e
semínima)
- Classificar os instrumentos de
acordo com sua família.
Instrumentos musicais:
- Sopro
- Cordas
- Teclas
- Percussão
- Eletrônicos
I/T
I
I/T
R/ T
- Identificar e relacionar
diferentes qualidades do som.
Qualidades do som:
- Altura: grave/agudo
- Intensidade: forte/fraco
- Duração: longo/curto
- Timbre: tipos
Sugestão: trabalhar com sons
de animais
as
R/T
I/T
R/C
- Desenvolver a percepção auditiva,
diferenciando as fontes sonoras.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Som
- Silêncio
- Fontes sonoras: naturais e
culturais
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Acalanto, parlenda, cantiga de roda, canção, história
em quadrinho.
Aulas em vídeo, aulas pelo rádio, discussões, aulas
expositivas e aulas participativas.
INSTRUCIONAL
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM MUSICAL
142
Jogos lúdicos
I – introduzir
R/I/T
I/T
R/T
I/T
R/C
T - trabalhar
- Desenvolver a sociabilidade por
meio da construção de regras.
- Aprimorar a coordenação
motora.
- Desenvolver a imaginação
criativa.
- Desenvolver as potencialidades
do corpo por meio da expressão
corporal.
Contação de histórias
Expressão corporal
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
R – retomar
LAZER
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM TEATRAL
C – concretizar
Jogos
Fábula, conto, lenda, poema, declamações, parlenda,
cantiga e canção popular.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
143
- Cores quentes e cores frias
- Arte Abstrata
- Leitura de imagens
- Sugestões de Artistas Nacionais para
trabalhar elencados com os conteúdos
do ano:
- Aldemir Martins
- Vítor Meireles
- Eliseu Visconti
- Romero Britto
- Cândido Portinari
- Tarsila do Amaral
- Alfredo Volpi
- Meyer Filho
- Franklin Cascaes
- Luiz Henrique Schwanke
- Eli Heil
- Silvio Pléticos
- Emiliano Di Cavalcanti
- Ponto e linha
- Formas geométricas
- Texturas naturais e artificiais
- Desenho de observação
- Desenho dirigido
- Cores primárias e secundárias
- Esculturas bidimensional e
tridimensional
- Baixo e alto relevo
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
3º ano
- Utilizar os elementos da linguagem visual e
suas articulações nas imagens produzidas.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
LINGUAGEM VISUAL
I/T
R/T
I/T
R/C
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Aulas
participativas,
aulas
expositivas e aulas em vídeo.
Imagem
Caderno, quadro e livros.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
144
R/I/T
- Reconhecer os símbolos da grafia musical.
- Reproduzir diferentes sons numa determinada
sequência rítmica.
- Construção de uma partitura analógica.
- Experimentar ritmos e danças populares
tradicionais brasileiras.
Notação musical:
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas:
(semibreve, mínima e semínima)
- Localização das notas no pentagrama
-Partitura analógica
- Ritmo
Canto:
- Músicas folclóricas
- Aquecimento vocal
R/T
I/T
R/T
- Classificar os instrumentos de acordo com sua
família.
Instrumentos musicais:
- Sopro
- Cordas
- Teclas
- Percussão
- Eletrônicos
R/T
I/T
R/C
R/T
- Desenvolver a percepção auditiva,
diferenciando as fontes sonoras.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Identificar e relacionar as diferentes qualidades
Qualidades do som:
do som.
- Altura: grave/agudo
- Intensidade: forte/fraco
- Duração: longo/curto
- Timbre: tipos
Sugestão: trabalhar com sons naturais e
artificiais
- Som
- Silêncio
- Fontes sonoras: naturais e culturais
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
LINGUAGEM MUSICAL
ESCOLAR
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Caderno, quadro e livros.
Aulas em vídeo, aulas pelo
rádio, aulas expositivas e aulas
participativas.
Imagem, acalanto, parlenda, cantiga
de roda e canção.
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
145
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
I/T
I/T
Disco Cromático
- Altura
- Largura
- Frontal
- Profundidade
I/T
I/T
-Edificar uma relação de
autoconfiança com a produção
pessoal e conhecimento estético.
I/T
I/T
R/C
Ilustração
Leitura de imagem de representações planas e com
volume.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
I/T
R/T
R/T
R/T
I/T
R/C
R – retomar
LINGUAGEM VISUAL
T - trabalhar
-Compreender e saber identificar
aspectos da função e dos resultados
do processo percorrido pelo artista.
I – introduzir
- Associar as linguagens verbal, gestual e escrita.
- Desenvolver a concentração, a memorização e
a coordenação motora.
- Desenvolver a imaginação criativa
- Desenvolver as potencialidades do corpo por
meio da expressão corporal.
Noções de formas planas e com volume, luz e sombra.
Sugestões de artistas:
- Vitor Meireles
- Tarsila do Amaral
- Romero Britto (plano)
- Pita Camargo (escultura)
4º ano
Construção de fantoches
Jogos lúdicos
Expressão corporal
Contação de histórias
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
LINGUAGEM TEATRAL
Imagem
Caderno, quadro e livros.
Jogos educativos.
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
Jogos
Fábula, conto, lenda, poema,
declamações, parlenda, literatura
infantil, cantigas e canção popular.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL Aulas participativas, aulas
expositivas e aulas em vídeo.
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
ESCOLAR
ELETRÔNICO/
DIGITAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
C – concretizar
LAZER
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
146
C/T
R/T
R/T
- Identificar e relacionar as diferentes
qualidades do som.
- Classificar e reconhecer os
instrumentos de acordo com sua
família.
- Reconhecer os símbolos da grafia
musical.
- Registrar os símbolos da grafia
musical.
- Reproduzir diferentes sons numa
determinada sequência rítmica.
- Construção de uma partitura analógica.
- Experimentar ritmos e danças
populares tradicionais brasileiras.
- Conhecer as principais
manifestações da cultura das
diferentes regiões do país.
Qualidades do som:
- Altura: grave/agudo
- Intensidade: forte/fraco
- Duração: longo/curto
- Timbre: tipos
(Sugestão: trabalhar com sons de instrumentos
musicais)
Instrumentos musicais:
- Sopro
- Cordas
- Teclas
- Percussão
- Eletrônicos
Notação musical:
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas (semibreve, mínima e
semínima)
- Localização das notas no pentagrama.
- Partitura analógica
- Ritmo
Canto:
- Músicas folclóricas
- Aquecimento vocal
R/T
R/T
C/T
I/T
R/C
- Desenvolver a percepção auditiva,
diferenciando as fontes sonoras.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Som
- Silêncio
- Fontes sonoras: naturais e culturais
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
LINGUAGEM MUSICAL
Imagem, acalanto, parlenda, cantiga
de roda e canção.
Caderno, quadro e livros.
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
INSTRUCIONAL Aulas em vídeo, aulas pelo
rádio, aulas expositivas e aulas
participativas.
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
147
Encenando a história
Consciência corporal
Preparação vocal
Improvisação
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
I – introduzir
T - trabalhar
R/I/T
I/T
R – retomar
- Aprimorar a coordenação motora.
I/T
I/T
- Explorar a comunicação,
estimulando a espontaneidade e o
dinamismo.
- Aprender regras básicas da
linguagem cênica.
- Desenvolver as potencialidades
do corpo por meio da expressão
corporal.
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
LINGUAGEM TEATRAL
C – concretizar
JORNALÍSTICO
LAZER
FICCIONAL/
LITERÁRIO
COTIDIANO/
INTERPESSOAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Noticiário (jornal falado)
Jogos
Fábula, conto, lenda, poema,
declamações, parlenda, literatura
infantil, trava-língua, cantiga e
canção popular.
Conversação, telefonema, recado,
bilhete e mapa.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
148
Sugestões de artista:
- Eliseu d'AngeloVisconti
- Georges-Pierre Seurat
- Paul Signac
Pontilhismo
I/T
I/T
I/T
- Geometria plana
- Geometria espacial
Figuras geométricas
I/T
I/T
Perspectiva com papel
milimetrado
- Luz natural
- Luz dirigida
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ESCOLAR
ELETRÔNICO/
DIGITAL
I/T
- Saber organizar informações
sobre a arte por meio de pesquisa
em documentos, materiais diversos.
Estilos abstracionistas:
- Geometria vertical
- Geometria Diagonal
- Geometria Horizontal
Sugestões de artistas:
- Pieter Cornelis Mondrian
- Wassily Kandinski
- Pablo Picasso
- Reconhecer e compreender a
variedade dos produtos artísticos
e concepções estéticas presentes
na história das diversas culturas e
etnias.
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
LINGUAGEM VISUAL
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
5º ano
Aulas participativas, aulas expositivas e aulas em
vídeo.
Imagem
Caderno, quadro e livros.
Site
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
149
- Conhecer a instrumentação e o
funcionamento de uma orquestra.
- Classificar e reconhecer os
instrumentos de acordo com sua
família.
Canto:
- Conhecer a produção musical
Trabalhar com artistas desses artistas.
locais:
Aldo Krieger e Edino
Krieger e com artistas da
contemporaneidade.
Instrumentos musicais:
- Sopro
- Cordas
- Teclas
- Percussão
- Eletrônicos
- Reproduzir diferentes sons
numa determinada sequência
rítmica.
-Partitura analógica
- Ritmo
- Construção de uma partitura
analógica.
R/T
- Reconhecer e registrar os
símbolos da grafia musical.
Notação musical
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas
e negativas: (semibreve,
mínima, semínima,
colcheia, semicolcheia, fusa
e semifusa)
- Localização das notas no
pentagrama.
R/T
R/T
R/T
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Imagem, acalanto, parlenda, cantiga de roda e
canção.
Aulas em vídeo, aulas pelo rádio, aulas expositivas e
aulas participativas.
INSTRUCIONAL
Caderno, quadro e livros.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM MUSICAL
150
Leitura da
dramaturgia infantil
Construção de
pequenas cenas
Jogos
Improvisações
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
I – introduzir
- Desenvolver as potencialidades do
corpo por meio da expressão corporal.
- Aprimorar a coordenação motora e a
localização espacial.
- Desenvolver a imaginação criativa.
- Aumentar o grau de concentração.
- Estimular a comunicação verbal.
- Dinamizar a leitura, aprimorando as
entonações.
- Desenvolver a autonomia e a
autoconfiança.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
T - trabalhar
R/T
I/T
R/I/T
R/I/T
I/T
R/C
R – retomar
JORNALÍSTICO
LAZER
FICCIONAL/
LITERÁRIO
COTIDIANO/
INTERPESSOAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM TEATRAL
C – concretizar
Noticiário (jornal falado)
Jogos
Fábula, conto, lenda, poema, declamações, parlenda,
literatura infantil, cantiga, canção popular.
Conversação, telefonema, recado e bilhete.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
151
Arte Indígena:
- Pintura corporal
- Arte plumária
- Cerâmica
- Cestaria
- Colar
- Cocar
- Totens
- Máscaras
- Indumentária
- Redes
- Armas
Arte urbana
- Pichações
- Grafites
Arte Rupestre:
- Pinturas rupestres
-Esculturas primitivas (Vênus de
Willendorf)
-Pinturas e inscrições rupestres brasileiras
Sugestão:
Trabalhar com pinturas rupestres
dos Estados de Santa Catarina, Piauí,
Mato Grosso, Pará, Goiás, Minas
Gerais, Bahia, Amazônia.
Pigmentos naturais e artificiais
- Cores primárias
- Cores secundárias
- Cores terciárias
- Graduação de cores e tons
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
6º ano
- Comparar os ideias de beleza reproduzidos na arte
grega com os padrões ideais de beleza da atualidade.
- Conhecer aspectos da arte grega, observando
movimento e beleza.
- Perceber a influência da religião nas produções
artísticas.
- Conhecer os aspectos da arte egípcia.
- Identificar aspectos da cultura africana dentro do
cenário brasileiro.
- Comparar a cultura indígena com as outras
culturas.
- Refletir sobre a importância da arte enquanto
registro de um povo, de uma cultura, de uma época.
- Entender as artes visuais enquanto forma de
representação de ideias e sentimentos.
- Conhecer e observar as relações entre o homem e a
natureza.
- Reconhecer as cores e sua importância no nosso
cotidiano.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
LINGUAGEM VISUAL
I/T
I/T
I/T
R/I/T
I/T
R/C
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ESCOLAR
ELETRÔNICO/
DIGITAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Notícia, entrevista, resumo de
filme e reportagem.
Aulas
participativas,
aulas
expositivas e aulas em vídeo.
Imagem, mito e lenda.
Caderno, quadro e livros.
Site
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
152
I/T
I/T
I/T
I/T
Arte Afro-brasileira:
- Costumes
- Culinária
- Máscaras
- Orixás
- Vestuário
Sugestões de artistas:
- Tarsila do Amaral
- Cândido Portinari
- Lasar Segal
- Pablo Picasso
- Johann Moritz Rugendas
- Jean Baptiste Debret
Arte egípcia:
- Arquitetura
- Pintura
- Relevo
- Regras estáticas
- Lei da Frontalidade
- Hieróglifo
Arte Grega:
- Arquitetura
- Escultura
- Proporções
- Movimento
- Cerâmica
- Ornamentação
- Idealização na arte
Arte Romana:
- Arquitetura
- Escultura
- Proporções
- Movimento
- Cerâmica
- Ornamentação
153
- Conhecer os instrumentos musicais
utilizados na cultura indígena, africana e
europeia.
-Construir instrumentos musicais.
- Conhecer a música indígena, africana e
europeia por meio de registros feitos ao longo
de nossa história.
- Compreender que a união das matrizes
culturais africana, indígena e europeia
lançaram as bases da musicalidade brasileira.
Raízes da música brasileira
Sugestões de ritmos regionais brasileiros:
- Caipira
- Chorinho
- Samba
- Xote
- Baião
- Maracatu
- Embolada
- Ciranda
- Frevo
Sugestões de ritmos afro-brasileiros:
- Afoxé
- Olodum
- Conhecer o desenvolvimento da música nos
primeiros grupos humanos.
- Associar a produção musical desse período
com os rituais de caráter religioso, mágico e
ritualístico.
I/T
R/I/T
I/T/C
R/T
- Reconhecer e registra os símbolos da grafia
musical.
- Reproduzir, reconhecer e diferenciar células
rítmicas.
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Instrumentos Musicais
Música na Pré-História
Notação musical e Ritmo:
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas e negativas:
(semibreve, mínima, semínima, colcheia,
semicolcheia, fusa e semifusa)
- Localização das notas no pentagrama.
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
LINGUAGEM MUSICAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Partitura, aulas em vídeo, aulas
pelo rádio, aulas expositivas e
aulas participativas.
Imagem, acalanto, parlenda,
cantiga de roda e canção.
Caderno, notas de aula, quadro e
livros.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
154
JORNALÍSTICO
LAZER
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I – introduzir T - trabalhar R – retomar C – concretizar
R/T
Criação de pequenos textos
R/I/T
R/I/T
R/I/T
I/T
R/I/T
I/T
R/C
R/T
- Desenvolver as potencialidades do corpo por
meio da expressão corporal.
- Desenvolver a autonomia, a autoconfiança, o
raciocínio lógico e a comunicação verbal.
- Vivenciar a montagem de uma peça teatral.
- Conhecer a história do teatro.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Leitura de dramaturgias
Infanto-juvenil
Improvisação
Jogos
Projeção vocal
Construção de personagem
História do teatro:
- Teatro Grego
- Teatro Romano
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
LINGUAGEM TEATRAL
Noticiário (jornal falado)
Jogos teatrais
Lenda, poema, mito, declamações
e encenações.
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
155
Arte Renascentista:
-Esculturas
-Pintura
-Proporção do corpo
-Luz e sombra
-Profundidade
-Simetria
Sugestões de Artistas:
- Leonardo da Vinci
- Michelangelo
- Sandro Botticelli
- Rafael Sanzio
Arte Medieval:
- Arte Bizantina
- Arte Românica
- Arte Gótica
Sugestão de artista:
- Giotto
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
7º ano
- Reconhecer a Arte como área
de conhecimento autêntico e
autônomo, respeitando o contexto
sociocultural em que está inserida.
- Identificar a existência de
diferenças nos padrões artísticos e
estéticos na Idade Média.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
I/T
FICCIONAL/
LITERÁRIO
I/T
PUBLICITÁRIO
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
INTERPESSOAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
LINGUAGEM VISUAL
Cartaz
Notícia, reportagem, artigo de opinião, história em
quadrinhos, palavras cruzadas e resumo de filme.
Aula expositiva, aulas participativas, aulas em vídeo,
debate, discussões, exposições e biografias.
Debate, discussões e exposições.
Biografia
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
156
Renascimento
Sugestão de artista:
- Josquin Dês Prez
Idade média:
- Canto Gregoriano,
- Menestréis
- Trovadores.
Notação musical e
Ritmo:
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais
positivas e negativas:
(semibreve, mínima,
semínima, colcheia,
semicolcheia, fusa e
semifusa)
- Localização
das notas no
pentagrama.
- Nomenclatura
musical criada por
Guido d’ Arezzo
- Compassos:
binário, ternário e
quaternário.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
- Conhecer as características musicais e
instrumentos do período.
- Diferenciar a produção musical sacra da
produção musical profana.
- Perceber a influência da Igreja sobre as
produções musicais do período.
- Conhecer a produção musical
relacionada a esse período histórico.
- Reproduzir, reconhecer e diferenciar
células rítmicas.
- Reconhecer e Registrar os símbolos da
grafia musical.
HABILIDADES/OBJETIVOS
I/T/C
I/T/C
R/I/T
I/T
R/C
Partitura, aulas em vídeo, aulas pelo rádio, aulas
expositivas e aulas participativas.
Notícia, reportagem, artigo de opinião e resumo de
filme.
JORNALÍSTICO
Imagem
Notas de aula e livros.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM MUSICAL
157
Jogos
Improvisação
Segmentos do teatro:
- Figurino
- Sonoplastia
- Cenário
- Maquiagem
- Máscaras teatrais
História do teatro no
Renascimento:
Commedia dell' arte
História do teatro na
Idade Média.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
I – introduzir
- Conhecer as técnicas básicas
de maquiagem, partindo da
construção de personagens.
- Desenvolver a criticidade em
relação ao trabalho do outro.
- Diferenciar a escrita literária da
dramaturgia.
- Contextualizar sinteticamente os
segmentos do teatro e sua história.
- Desenvolver as potencialidades
do corpo por meio da expressão
corporal.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
T - trabalhar
R/I/T
R/I/T
R/I/T
R – retomar
LAZER
FICCIONAL/
LITERÁRIO
INSTRUCIONAL
I/T
I/T
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
LINGUAGEM TEATRAL
C – concretizar
Jogos teatrais
Biografia, contos, peça de teatro, declamações,
encenações, roteiro de filme, épica, lírica, dramática,
lendas e poemas.
Aulas expositivas, aulas participativas, aulas em
vídeo e aulas pelo rádio.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
158
I/T
Realismo
Sugestões de artistas:
- Gustave Eiffel
- Gustave Coubert
- Honoré Daumier
- Jean Baptiste Camille
- Théodore Rousseau
I/T
I/T
I/T
I/T
R/C
I/T
- Perceber a valorização dada pelos
artistas desse período aos diversos
segmentos sociais, destacando-se
temas do cotidiano.
- Conhecer a produção artística
do século XVII até o início do
século XIX, relacionando-a com
o contexto histórico-social do
período.
- Compreender a relação cor/
luz por meio do fenômeno da
decomposição.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
PUBLICITÁRIO
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LINGUAGEM VISUAL
Romantismo
Sugestões de artistas:
- Eugène Delacroix
-Francisco José de Goya
y Lucientes
Neoclassicismo
Sugestões de artistas
- Vitor Meirelles
- Jean Auguste
Dominique Ingres
- Jacques -Louis David
Arte Barroca
Sugestões de artistas:
- Aleijadinho
- Manuel da Costa
Ataíde (Mestre Ataíde)
- Cor luz
- Cor pigmento
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
8º ano
participativas,
debate,
Cartaz, propaganda, publicidade, outdoors e placa.
Notícia, reportagem, artigo de opinião, história em
quadrinho e resumo de filme.
Aula expositiva, aulas
discussões e exposições.
Notas de aula e livros.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
159
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas
e negativas: (semibreve,
mínima, semínima,
colcheia, semicolcheia, fusa
e semifusa)
- Localização das notas no
pentagrama.
- Alterações musicais
(bemol,
sustenido
e
bequatro)
Notação musical e Ritmo:
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Sugestões de artistas:
- Claude Monet
- Édouard Manet
- Edgar Degas
- Pierre Auguste Renoir
- Vicent Willem Van
Gogh
- Paul Cézanne
- Pizarro
- Morrisot
- Eugène Henri Paul
Gauguin
- Paul Signac
- Georges-Pierre Seurat
Impressionismo e Pósimpressionismo
- Conhecer os símbolos utilizados
na notação musical para
modificar a altura das notas.
-- Reproduzir, reconhecer e
diferenciar células rítmicas.
- Reconhecer e Registrar os
símbolos da grafia musical.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
ESCOLAR
R/I/T
Partitura, aulas em vídeo, aulas pelo rádio, aulas
expositivas e aulas participativas.
Notícia, reportagem, artigo de opinião e resumo de
filme.
JORNALÍSTICO
Imagem
Notas de aula e livros.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
LINGUAGEM MUSICAL
I/T
160
Música no Romantismo
Sugestão de artistas:
- Ludwig van Beethoven
- Franz Schubert
- Frederic François
Chopin
- Richard Wagner
Música no Classicismo
Sugestão de artista:
- Wolfgang Amadeus
Mozart (Sinfonias)
Sugestão de filme:
Amadeus
Música no Barroco
- Produção musical de
Johann Sebastian Bach
- Música instrumental
Sugestões de óperas:
- Dafne
- Eurídice
Sugestão de artista/
Concerto:
- Antonio Vivaldi
- Descrever aquilo que ouve e
sente (sentimentos e sensações)
em relação ás músicas e canções
apreciadas.
- Apreciar músicas pertencentes a
este período histórico.
- Descrever aquilo que ouve e
sente (sentimentos e sensações)
em relação ás músicas e canções
apreciadas.
- Conhecer os movimentos
musicais que são regras para uma
sinfonia clássica.
- Apreciar músicas pertencentes a
este período histórico.
- Apreciação e experimentação de
Sonatas e Concertos.
- Conhecer a estrutura de uma
ópera.
I/T
I/T
I/T
161
Jogos
Improvisação
Segmentos do teatro:
- Figurino
- Sonoplastia
- Maquiagem
- Iluminação
- Cenário
História do teatro
nos séculos XVIII e XIX
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
I – introduzir
- Conhecer alternativas para
iluminar a cena (lamparinas, velas,
lanternas, iluminação feita com
latas)
- Vivenciar a troca de informações
durante a montagem de pequenas
peças teatrais (esquetes).
- Desenvolver a criticidade em
relação ao trabalho do outro.
- Contextualizar sinteticamente os
segmentos do teatro e sua história.
- Desenvolver as potencialidades
do corpo por meio da expressão
corporal.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
T - trabalhar
R/I/T
R/I/T
R – retomar
C – concretizar
Jogos teatrais
Notícia, reportagem, artigo de opinião, história em
quadrinho e resumo de filme.
JORNALÍSTICO
LAZER
Aulas expositivas, aulas participativas e aulas em
vídeo.
Peça de teatro, declamações, encenações e roteiro de
filme, biografia, conto e canção.
Site
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL
LITERÁRIO/
ELETRÔNICO/
DIGITAL
I/T
R/I/T
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
LINGUAGEM TEATRAL
162
Cubismo
Sugestões de artistas:
- Pablo Picasso
-Georges Braque
- Tarsila do Amaral (perceber a influência
Cubista em sua obra)
Expressionismo Abstrato
Sugestão de artista:
- Paul Jackson Pollock
Expressionismo
Sugestões de artistas:
- Edward Munch
- Vicent Willem Van Gogh
- Franz Krajcberg
Sugestões de artistas:
- Tarsila do Amaral
- Alfredo Volpi
- Anita Malfati
- Di Cavalcanti
- Hélio Oiticica
- Candido Portinari
- Lasar Segall
- Arthur Bispo do Rosário
- Oscar Niemeyer
- Vitor Brecheret
Arte Moderna e Arte Contemporânea
Brasileira
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
9º ano
I/T
I/T
I/T
- Experimentar e conhecer
materiais, instrumentos e
procedimentos artísticos diversos.
- Conhecer a produção artística
do século XIX até os dias atuais,
relacionando-a com o contexto
histórico-social do período.
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
LINGUAGEM VISUAL
Notícias, reportagens, artigos de opinião,
histórias em quadrinhos e resumo de
filme.
Propaganda, publicidade, outdoor,
placa, rótulo, panfleto, folder, cartum,
caricatura, charge e logomarca.
JORNALÍSTICO
Biografia, imagem, Aula expositiva,
aula participativa, debate, discussões e
exposições.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
163
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
Futurismo
Sugestão de artista:
- Giacomo Balla
Dadaísmo
Sugestão de artista:
- Marcel Duchamp
Surrealismo
Sugestões de artistas:
- Salvador Dali
- Frida Kahlo
- Rene Magritt
Pop Art
Sugestões de artistas:
- Andy Worhol
- Roy Lichtenstein
- Richard Hamilton
- Romero Brito
Op Art
Sugestões de artistas:
- Victor Vasarely
- Youri Messen-Jaschin
- Alexander Calder
Arte conceitual
Sugestões de artistas:
- Christo
- Jeanne - Claude
164
Bossa Nova
(final década de 50 e início década de 60
do século XX)
João Gilberto
Tom Jobim
Vinícius de Moraes
Sugestão de artista:
- John Cage
- Valorizar os autores e intérpretes
das músicas apreciadas,
conhecendo aspectos de sua
biografia.
- Reconhecer esse movimento
musical como um marco da
música brasileira.
I/T
I/T
- Perceber as modificações na
produção musical, por meio
do uso de equipamentos e
instrumentos eletrônicos.
Produção musical pós Segunda Guerra
Mundial:
- Música eletrocústica (sons manipulados
eletronicamente)
I/T
- Perceber na produção musical
do artista ideias nacionalistas
voltadas para o resgate das raízes
folclóricas.
Produção musical contemporânea.
Sugestões de artistas:
- Bela Bartok (Hungria)
- Heitor Villa Lobos (Brasil)
R/I/T
I/T
R/C
- Conhecer a simbologia das cifras
musicais.
- Reproduzir, reconhecer e
diferenciar células rítmicas.
- Reconhecer e registrar os
símbolos da grafia musical.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Notação musical e Ritmo:
- Pentagrama
- Claves
- Figuras musicais positivas e negativas:
(semibreve, mínima, semínima, colcheia,
semicolcheia, fusa e semifusa)
- Localização das notas no pentagrama.
- Cifras (Acordes)
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
LINGUAGEM MUSICAL
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
ESCOLAR
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Notícia, reportagem, artigo de opinião e
resumo de filme.
Partitura, aulas em vídeo, aulas pelo rádio,
aulas expositivas e aulas participativas.
Imagem
Notas de aula e livros.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
165
- Música Popular Brasileira (MPB)
Sugestões de artistas:
Tom Jobim
Vinícius de Moraes
Toquinho
Ary Barroso
Luis Gonzaga
Pixinguinha
Ernesto Nazareth
Dorival Caymmi
Produção musical no período da Ditadura Militar no Brasil:
- Música de contestação
- Era dos Festivais
Sugestões de artistas:
- Caetano Veloso
- Chico Buarque
- Geraldo Vandré
- Edu Lobo
Sugestões de Bandas:
Blitz
Mutantes
Secos e Molhados
Produção musical dos anos 80: Rock Nacional
Sugestão de grupos:
- Barão Vermelho
- Titãs
- Kid Abelha
- Paralamas do Sucesso
Intérpretes:
- Cazuza
- Lobão
- Rita Lee
Ritmos musicais da atualidade
- Pop
- Hip-Hop
- Rap
- Sertanejo
- Rock
- Forró
- Samba
I/T
I/T
I/T
- Valorizar compositores e
intérpretes das músicas e canções
apreciadas, conhecendo aspectos
de sua biografia e suas principais
obras, relacionando-as com o
contexto histórico-cultural.
- Reconhecer diferentes tipos de
ritmos musicais.
- Apreciar e respeitar músicas
pertencentes ao contexto jovem
da comunidade e de outros meios
culturais
I/T
Valorizar compositores e
intérpretes das músicas e canções
apreciadas, conhecendo aspectos
de sua biografia e suas principais
obras, relacionando-as com o
contexto histórico-cultural
- Interpretar as composições
apreciadas.
166
Jogos
Improvisação
Segmentos do teatro:
- Figurino
- Sonoplastia
- Maquiagem
- Cenário
História do Teatro Brasileiro
Expressão corporal
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
INSTRUCIONAL
R/I/T
I – introduzir
T - trabalhar
- Participar da produção de um
espetáculo teatral, escolhendo
uma função dentro do processo
de montagem (ator, maquiador,
sonoplasta, iluminador, cenógrafo,
figurinista, diretor) ou vários deles
ao mesmo tempo.
- Conhecer textos teatrais de
autores nacionais.
R – retomar
R/I/T
R/I/T
Homilias, sermões, benzeções
Jogos teatrais
Jingles, propaganda
C – concretizar
RELIGIOSO
LAZER
PUBLICITÁRIO
COTIDIANO
- Vivenciar a troca de informações
durante a montagem de pequenas
peças teatrais (esquetes).
Conversação, telefonema.
Peça de teatro, declamações, encenações,
roteiro de filme.
R/I/T
FICCIONAL/
LITERÁRIO
- Contextualizar sinteticamente os
segmentos do teatro e sua história.
- Desenvolver a criticidade em
relação ao trabalho do outro.
Aulas expositivas, aulas participativas,
aulas em vídeo.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
Biografia, contos, canção
I/T
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
LITERÁRIO
- Desenvolver as potencialidades
do corpo por meio da expressão
corporal.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
LINGUAGEM TEATRAL
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
MEDIADORAS: Roberta Wegner Hort e Kelle Cristina Leite Henschel
DOCENTES:
Alessandro Conceição Henriques
Alino Pedro Dada
Altair Orlando da Costa
Aparecida Assunta Palma Ferreira
Cladimir Fernando Barros Comassetto
Cristina Knihs Zierke
Iomara Geane de Vasconcelos Iadicola
Márcia Regina Mosimann Negruni
Geisa Carla Gripa
Renata Duarte Pereira
Melissa Fernanda Barni
Paula Pazzini Mueller
Objetivo geral da disciplina:
Desenvolver competências que auxiliam os educandos compreender o mundo e atuar como
indivíduos e como cidadãos, utilizando conhecimentos de natureza ambiental, científica e tecnológica.
167
168
Reino Protista
- Divisão do Reino Protista
- Algas unicelulares e algas pluricelulares
- Doenças
- Importância econômica
Reino Monera
- Organização celular
- Formas
- Reprodução
- Patologias
- Benefícios
Vírus
- Organização
- Doenças
- Vacinas
- Soro.
- Cadeia e teia alimentar
- Relações entre os seres vivos (harmônicas e
desarmônicas)
- Ecologia
- Conceitos básicos: população, comunidade,
habitat, nicho ecológico, ecossistema e biosfera.
Meio Ambiente
- Taxonomia: níveis de classificação
- Origem da vida
- Evolução
- Teorias da Evolução
- Características dos seres vivos
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
6º ano
- Compreender o modo de
reprodução de cada Reino.
- Perceber a evolução de cada
grupo.
- Conhecer a importância
da cadeia alimentar para a
sobrevivência dos seres vivos
e suas relações.
- Reconhecer as características
dos Reinos, seus
representantes, suas divisões
e interação com o meio
ambiente (aspectos, positivos
e negativos).
- Reconhecer os vírus como
parasitas obrigatórios,
causadores de patologias.
- Perceber as relações entre os
seres vivos e o meio ambiente.
- Conhecer os níveis de
classificação (Taxonomia).
- Compreender o surgimento
da vida.
- Identificar as características
comuns a todos os seres vivos.
I/T/C
I/T/C
I/T/C
R/T
I/T
I/T
I/T/C
I/T
HABILIDADES/ OBJETIVOS I/T/R/C
Fatura, carta de reclamação, publicidade e rótulo.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
PUBLICITÁRIO
SAÚDE
LAZER
JURÍDICO
JORNALÍSTICO
Cartaz, folheto e endereço eletrônico.
Receitas caseiras e receitas culinárias.
Jogos e palavras-cruzadas.
Contrato, leis, regulamento, normas e regras.
História em quadrinhos, tiras, notícia,
reportagem, charge e entrevista.
Aulas expositivas, aulas em vídeo, aulas
INSTRUCIONAL participativas, biografia, resenha, resumo,
registros, notas de aula, tabela, mapa, glossário,
projeto, diário de campo, dicionário, prova oral,
prova de múltipla escolha e prova descritiva.
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
169
I/T/C
I/T/C
I/T/C
- Organização celular
- Divisão do Reino
Briófitas:
- Características
- Ciclo reprodutivo
- Musgos e hepáticas
Pteridófitas:
- Estrutura morfológica
- Reprodução
Gimnosperma:
- Estrutura morfológica
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica.
Angiosperma:
- Características específicas
Organologia vegetal
- Raiz, caule e folha: estrutura, função e tipos
- Flor: estrutura e polinização
- Fruto e semente: estrutura, germinação e
dispersão
I = introduzir T = trabalhar R = retomar C = consolidar
R
I/T/C
Reino Planta e
- Características gerais
Reino Fungi
- Estrutura
- Reprodução
- Formas de vida
- Utilidade
6º ano
170
Equinodermos
- Diferenciação das classes
- Características gerais
- Relacionar a interação entre o ser
humano e a classe abordada.
- Relatar aspectos evolutivos entre as
classes.
- Especificar as características
anatômicas e fisiológicas do filo
cordado e suas classes.
- Relacionar a interação entre o ser
humano e o filo abordado.
- Relatar aspectos evolutivos entre os
filos.
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
- Apontar as características gerais
entre os animais.
- Especificar as características
anatômicas e fisiológicas dos filos
dos invertebrados.
R
R
I/T
- Revisar as características do Reino
Animal e os níveis de classificação
dos seres vivos.
Caracterização do Reino Animal
Taxonomia
Divisão do Reino Animal em invertebrados e
vertebrados
INVERTEBRADOS:
Poríferos e cnidários
- Estrutura corporal
- Alimentação
- Reprodução
- Importância dos corais
-Platelmintos e - Nematelmintos
- Diferenciação corporal
- Doenças.
Anelídeos
- Estrutura corporal
- Reprodução
- Classificação
- Relação com o meio ambiente e saúde.
Moluscos
- Classificação
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica
Artrópodes
- Conceito
- Classificação
- Diferenciação das classes
- Características gerais
- Reprodução
- Habitat
- Importância econômica.
I/T/R/C
HABILIDADES/ OBJETIVOS
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
7º ano
PUBLICITÁRIO
SAÚDE
LAZER
JURÍDICO
JORNALÍSTICO
Cartaz, folheto e endereço eletrônico.
Receitas caseiras e receitas culinárias.
Jogos e palavras-cruzadas.
Contrato, leis, regulamento, normas
e regras.
História em quadrinhos, notícia,
reportagem, charge, entrevista,
roteiro, tiras, anúncios classificados e
caricatura.
Aulas expositivas, aulas em vídeo,
aulas participativas, resumo,
registros, notas de aula, discussão,
debate, seminários iniciantes, tabela,
mapa conceitual, glossário, projeto,
diário de campo, dicionário, prova
oral, prova de múltipla escolha, prova
descritiva, manual de instrução,
ordem do dia e lista de tarefas.
Fatura, carta de reclamação,
publicidade e rótulo.
COMERCIAL
INSTRUCIONAL
GÊNERO DISCURSIVO/
TEXTUAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
171
Peixes
- Características das ordens: ósseos e
cartilaginosos
- Classificação
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica
Anfíbios
- Características gerais dos anfíbios
- Classificação
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica
Répteis
- Características gerais dos répteis
- Classificação
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica.
Aves
- Características gerais das aves
- Classificação
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica
Mamíferos
- Características gerais dos mamíferos
- Classificação
- Reprodução
- Importância ambiental e econômica
VERTEBRADOS:
I = introduzir T = trabalhar R = retomar C = consolidar
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
172
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
Nutrição
- Composição dos alimentos: (Sais minerais,
vitaminas, proteínas, carboidratos, lipídios e água)
- Informações nutricionais.
Sistema Reprodutório:
- Órgãos do aparelho reprodutor masculino
- Órgãos do aparelho reprodutor feminino
- Hormônios sexuais
- Anatomia e função
- Ovulação, período fértil e menstruação
- A fecundação
- A gravidez e o desenvolvimento
- Formação de gêmeos
- Desenvolvimento embrionário
- Métodos contraceptivos
Doenças sexualmente transmissíveis (DST)
- Sexualidade e saúde
Noções de divisão Celular:
- Mitose
- Meiose
Noções de Genética Humana:
- Mendel
- Transmissão das características hereditárias
- Cromossomos sexuais
- Herança consanguínea (Sistema ABO)
- Clonagem
- Células troncos
- Características gerais do ser humano
- Níveis de organização:
- Célula humana, suas organelas e funções.
- Tecidos: tipos e funções.
8º ano
- Reconhecer os órgãos e suas
funções, as doenças relacionadas
com os sistemas e medidas
preventivas.
- Conhecer as doenças
relacionadas com os distúrbios
alimentares.
- Identificar e compreender os
nutrientes.
I/T/C
I/T/C
- Conhecer o corpo e perceber
suas mudanças.
- Conhecer os métodos
contraceptivos e as doenças
sexuais e as medidas preventivas.
I/T/C
I/T/C
R/I/T
I/T/
R/C
- Perceber a importância da
tecnologia para o avanço da
genética.
- Compreender a herança
genética do ser humano.
- Perceber a célula como
unidade de vida, assim como seu
funcionamento.
- Caracterizar o ser humano
e identificar seus níveis de
organização.
HABILIDADES/ OBJETIVOS
JURÍDICO
SAÚDE
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Contrato, leis, regulamento, normas
e regras.
Receitas caseiras e receitas culinárias.
História em quadrinhos, tiras, notícia,
reportagem, charge, entrevista,
roteiro, anúncios classificados e
caricatura.
Resumo, comentário, discussões,
debates, apresentações, aulas
participativas, aulas expositivas,
seminários iniciantes, aulas em vídeo,
relatório, tabela, mapa conceitual,
glossário, projetos, diários de campo,
dicionário, prova oral, prova de
múltipla escolha e descritiva, manual
de instrução, ordem do dia e lista de
tarefas.
Fatura, carta de reclamação,
publicidade e rótulo.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
173
I/T/C
R/T/C
R/T/C
Sistema linfático e imunológico
- Doenças: hipertensão, infarto, arteriosclerose,
leucemia.
Sistema Excretório
- Órgãos e funções do sistema excretório
- Doenças do aparelho excretório: cálculos renais,
cistite, nefrite.
Sistema Nervoso
- Divisão: sistema nervoso central e periférico
Doenças: Derrame, Enxaqueca, Epilepsia,
Alzheimer, Parkison, Esquizofrenia, Transtorno de
Déficit de Atenção, Hiperatividade, Depressão.
- Drogas no sistema nervoso
R/T/C
R/T/C
R/T/C
R/T/C
- Incorporar atitudes e/ou
comportamentos adequados
para a melhoria da qualidade
de vida.
- Desenvolver uma nova
cultura sobre a sexualidade,
baseada no conhecimento,
no acolhimento, no cuidado,
na atenção e na prevenção de
saúde biopsicossocial.
Sistema Circulatório
- Sistema cardiovascular
- Órgãos e funções
- Funcionamento da circulação
- Pressão arterial
Sistema respiratório
- Órgãos do aparelho respiratório e suas funções
- O processo de respiração
- Doenças: câncer pulmonar, pneumonia, asma,
alergias.
- Tabagismo.
Sistema digestório
- Órgãos e funções
- Processo digestório (química e mecânica).
- Doenças: Câncer, gastrite, úlceras, hepatite,
cirrose.
- Alimentação equilibrada (pirâmide alimentar).
- Doenças: obesidade, osteoporose, anemia,
diabetes, alterações no colesterol, anorexia,
bulimia, botulismo.
LAZER
PUBLICITÁRIO
Jogos e palavras-cruzadas.
Cartaz, folheto e endereço eletrônico.
174
R/T/C
R/T/C
Sistema Locomotor – ossos, músculos e
articulações – estrutura e função. Postura
(escoliose, cifose, lordose), anabolizantes.
Doenças - reumatismo, distrofia muscular, artrite.
Órgãos dos sentidos e suas funções
- Visão
- Audição
- Olfato
- Gustação
- Tato
I = introduzir T = trabalhar R = retomar C = consolidar
R/T/C
Sistema Endócrino
- Glândulas
- Hormônios
- Funções e disfunções
175
- Combinação de elementos químicos
- Fórmula química
- Regra do octeto
- Camada de valência.
- Tipos de ligações: iônica e covalente.
Misturas:
- Processos de separação de misturas
- Soluções
Funções químicas:
- Ácidos
- Bases
- Sais
- Óxidos
- Indicadores de pH
- Conceitos Básicos de Química e Física:
Matéria e Energia
- Propriedades gerais da matéria.
- Constituição da matéria.
- Estados físicos da matéria
- Mudanças dos estados físicos da matéria
- Histórico da Química
- Átomos, tijolos da matéria
- Histórico dos modelos atômicos e o
modelo atômico atual
- Número atômico e número de massa
- Íons, cátions e ânions
- Elementos Químicos
- Classificação Periódica dos Elementos
(Tabela Periódica)
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
9º ano
- Compreender as três Leis de
Newton e suas aplicações.
- Perceber que o movimento depende
da força aplicada.
- Compreender a relação entre
velocidade média, distância e tempo.
- Relacionar as unidades com suas
respectivas grandezas.
- Aprender a transformar os
diferentes tipos de unidades.
- Compreender a escala de pH e como
ocorre uma reação de neutralização.
- Relacionar cada função com uma
aplicabilidade.
- Identificar as substâncias e
classificá-las.
- Conhecer os diferentes tipos de
misturas e de que formas elas podem
ser separadas.
I/T/C
I/T/C
I/T/C
R/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
- Interpretar a tabela periódica.
- Compreender como os elementos
interagem uns com os outros.
I/T/C
I/T/C
- Conhecer os estados físicos da
matéria e suas funções.
- Conhecer a estrutura da matéria,
suas combinações e transformações.
I/T/C
I/T/
R/C
Diferenciar matéria de energia.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
SAÚDE
PUBLICITÁRIO
LAZER
JURÍDICO
JORNALÍSTICO
Resumo, comentário, discussões, debate,
apresentações, aulas participativas, aulas
expositivas, seminários iniciantes, aulas em
vídeo, relatório, tabela, mapa conceitual,
glossário, projeto, diário de campo,
dicionário, prova oral, prova de múltipla
escolha e descritiva, manual de instrução,
ordem do dia e lista de tarefas.
INSTRUCIONAL
Receitas caseiras e receitas culinárias.
Cartaz, folheto e endereço eletrônico.
Jogos e palavras-cruzadas.
Contrato, leis, regulamento, normas e
regras.
História em quadrinhos, tiras, notícia,
reportagem, charge, entrevista, roteiro,
anúncios classificados e caricatura.
Fatura, carta de reclamação, publicidade e
rótulo.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
COMERCIAL
DOMÍNIO/
DISCURSIVO
176
- Reações químicas
- Equação química
- Tipos de reações químicas
- Massa molecular
- Lei de Lavoisier
- Lei de Prost
Física: Medidas e Unidades
- Movimento e repouso
- Velocidade média (Vm)
- Movimento uniforme
- Aceleração (a) e aceleração da gravidade
(g)
- Força e movimento
- Conceito de força
- Grandezas físicas escalares e vetoriais
- Força resultante.
- Princípio fundamental da dinâmica
- Força peso
- Princípio da inércia
- Princípio da ação e reação
- Trabalho e energia mecânica
- Energia e transformações de matéria
- Trabalho mecânico.
- Potência mecânica.
- Energia cinética e energia potencial
- Máquinas simples
- Roldanas
I/T/C
I/T/C
I/T/C
RT/C
I/T/C
I/T/C
I = introduzir T = trabalhar R = retomar C = consolidar
- Perceber que as máquinas são
dispositivos criados para realizar
trabalho e diminuir o esforço para
realizá-lo.
- Identificar o sistema de força.
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO
MEDIADORES: Ademir Gartner e Joel Pedro Führ
DOCENTES:
Adeilson Lobato Vilhena
Dirceu Scapim
Edvan Rodrigo Kohler
Fernanda Charnobai
Maurício Lima de Oliveira
Tarcísio Voss
Objetivo geral da disciplina:
Possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento dos elementos básicos que compõe o fenômeno religioso,
partindo das experiências religiosas, a fim de valorizar a diversidade na construção de uma sociedade
verdadeiramente pluralista, pautada em relações de respeito.
177
178
Diversidade e Religiosidade
Mitos
- Conhecer diferentes religiões
praticadas no Brasil e no mundo.
- Construir o conceito próprio de
liberdade a partir de pensadores.
Conceito de Religião
I – introduzir
T - trabalhar
- Conhecer diferentes mitos
relacionados com a origem do
mundo e do ser humano.
- Compreender a relação do homem
primitivo com o divino.
- Identificar a etimologia e o conceito
da palavra Religião.
- Caracterizar as religiões politeístas
e monoteístas.
A Pessoa e a Religião
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Identificar o conceito de pessoa:
matéria (corpo) e espírito (alma,
psicológico).
- Exercitar o espírito de Liderança
- Identificar caminhos de relação
com o transcendente.
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
6º ano
Propaganda, publicidade, anúncio,
cartaz, folheto, logomarca, outdoor,
inscrições em muros e inscrições em
banheiros.
Jogos e adivinhas.
História em quadrinhos, tiras, palavras
cruzadas, cartum, reportagem, notícia
e entrevista.
Carta, e-mail e diário pessoal.
C – Consolidar
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
Exposições, aulas participativas, aulas
expositivas, aulas em vídeo, biografia,
autobiografia, comentário, resenha,
resumo, registros, notas de aula e
verbete.
Poema, conto, fábula, canção, cordel,
parábola, mito, lenda e provérbio.
FICCIONAL/
LITERÁRIO
INSTRUCIONAL
Sites
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
ELETRÔNICO
DOMÍNIO DISCURSIVO
R – retomar
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
R/C
179
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
Propaganda, publicidade, anúncio, cartaz,
folheto, logomarca, outdoor, inscrições em
muros e inscrições em banheiros.
Piadas, jogos e adivinhas.
História em quadrinhos, palavras cruzadas,
cartum, reportagem, notícia e entrevista.
Carta, e-mail e diário pessoal.
Debate, discussões, exposições, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas em
vídeo, biografia, autobiografia, comentário,
resenha, resumo, registros,
notas de aula e artigo.
Poema, conto e canção.
C – Consolidar
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
R – retomar
I/T
- Conhecer a trajetória dos diversos
líderes religiosos e a influência de
seus pensamentos na sociedade.
Símbolos das diversas crenças
religiosas
T - trabalhar
I/T
- Conhecer os principais símbolos
das diversas crenças religiosas.
Diversidade e Religiosidade
I – introduzir
R/I/T
- Caracterizar os aspectos gerais da
cultura, da geografia e da história
que influenciaram e influenciam no
surgimento das religiões.
Lideranças religiosas
I/T
- Conhecer as formas variadas de
comunicação com o transcendente.
Comunicação com o
transcendente
I/T
R/C
HABILIDADES
/OBJETIVOS
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
7º ano
180
R/I/T
- Identificar os diferentes
símbolos presentes no cotidiano.
- Perceber os símbolos como
uma forma de expressão nas
mais variadas situações do viver
humano.
- Conhecer os diferentes ritos
religiosos.
- Diferenciar os ritos sagrados e
profanos.
- Descrever a importância dos
símbolos utilizados nos ritos
religiosos.
Símbolo e Vida
Ritos religiosos
I – introduzir
T - trabalhar
GÊNERO
DISCURSIVO /TEXTUAL
Propaganda, publicidade, anúncio,
cartaz, folheto, logomarca, outdoor,
inscrições em muros e inscrições em
banheiros.
Piadas, jogos e adivinhas.
História em quadrinho, charge, cartum,
reportagem, notícia, entrevista e artigo
de opinião.
Carta, e-mail e diário pessoal.
Debate, discussões, exposições, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas
em vídeo, biografia, autobiografia,
comentário, resenha, resumo, registros e
notas de aula.
Poema, conto, canção e crônica.
C – Consolidar
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
R – retomar
I/T
- Perceber a importância da
prática dos valores humanos
para uma boa convivência em
sociedade.
Valores Humanos
I/T
I/T
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
- Identificar diferentes pontos
de vista acerca do aborto, da
Questões bioéticas e a Religião.
eutanásia, da ortotanásia, da
pena de morte, do suicídio.
8º ano
181
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
O Fenômeno das novas
Religiões (séc. XX e XXI)
A função política das
ideologias religiosas
Ações sociais
Vida e morte
9º ano
I – introduzir
T - trabalhar
I/T
I/T
R – retomar
- Perceber as consequências do uso dos meios de
comunicação na prática religiosa.
- Identificar momentos na história em que as
ações de intolerância perpetuaram nas relações
entre as diferentes religiões.
- Conhecer as novas Igrejas que surgiram no
cenário nacional.
- Conhecer a origem do Fundamentalismo
Religioso e seus reflexos na sociedade.
- Reconhecer a influência religiosa na política
em diferentes períodos históricos.
- Perceber a construção da “verdade” defendida
nos diferentes discursos religiosos.
- Praticar as virtudes e vivenciar os valores na
convivência social.
-Promover ações sociais para o crescimento
pessoal e espiritual.
- Perceber nas ações sociais, ensinadas pelas
tradições religiosas e testemunhos de vida dos
líderes, a presença do transcendente.
I/T
I/T
- Fazer relações entre os diversos pensamentos
sobre o sentido da vida.
- Conhecer as possíveis respostas acerca da
ressurreição, da reencarnação, da ancestralidade
e da inexistência de vida após a morte.
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
Sermão e homilia.
Propaganda, publicidade, anúncio, cartaz,
folheto, logomarca, outdoor, inscrições em
muros e inscrições em banheiros.
Piadas, jogos e adivinhas.
História
em
quadrinhos,
cartum,
reportagem, notícia, entrevista e artigo de
opinião.
Carta, diário pessoal, e-mail e entrevista.
Debate, discussões, exposições, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas em
vídeo, biografia, autobiografia, comentário,
resenha, resumo, registros e notas de aula.
Poema, conto, fábula e canção.
C – Consolidar
RELIGIOSO
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
DISCIPLINA: FILOSOFIA
MEDIADOR: Maurício Lima de Oliveira
DOCENTES:
Ademir Gartner
Adeilson Lobato Vilhena
Dirceu Scapim
Edvan Rodrigo Kohler
Fernanda Charnobai
Glauco Vanolli
Joel Pedro Führ
Tarcísio Voss
Objetivo geral da disciplina:
Despertar nos alunos a reflexão, o questionamento e a investigação filosófica do mundo, possibilitando a
superação do senso comum e o desenvolvimento de um pensar crítico.
182
183
- Estética e arte
- Pensamento Filosófico
- Pensamento Mítico
I – introduzir
T - trabalhar
- Compreender e respeitar as
concepções acerca do que é belo e do
que é feio na vida humana.
R – retomar
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
Propaganda, publicidade, anúncio, cartaz,
folheto, logomarca, outdoor, inscrições
em muros e inscrições em banheiros.
Jogos e adivinhas.
História em quadrinhos, palavras
cruzadas, cartum, reportagem, notícia,
entrevista e tiras.
Cartas, e-mail e diário pessoal.
Exposições, aulas participativas, aulas
expositivas, aulas em vídeo, biografia,
autobiografia, comentário, resenha,
resumo, registros e notas de aula.
Conto, lenda, poema, declamações,
literatura infantil e canção.
C - consolidar
PUBLICITÁRIO
- Analisar o conceito de belo
estabelecido por diferentes
sociedades.
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
LAZER
I/T
I/T
I/T
I/T
R/C
- Buscar os “porquês” das produções
artísticas ao longo da história.
- Identificar e respeitar as diferentes
formas do ser humano perceber a
realidade ao seu redor no decorrer do
tempo e do espaço.
- Diferenciar o pensamento filosófico
do pensamento mítico.
- Perceber que o pensamento humano
não é algo estático, mas sim evolutivo.
- Conhecer o significado etimológico
da palavra Filosofia.
- A origem e o
desenvolvimento do
pensamento humano
HABILIDADES/ OBJETIVOS
- Caracterizar o pensamento
filosófico.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
- Conceito de filosofia e sua
origem
6º ano
184
- Reconhecer que a Ciência surge
a partir da Filosofia.
- Ciência e Técnica
I – introduzir
T - trabalhar
- Refletir sobre a influência da
ciência e da técnica no cotidiano.
- Desenvolver a capacidade de
estruturação do pensamento e
argumentação.
- Perceber que o pensamento
humano não é algo estático, mas
sim evolutivo.
- Conhecer o significado
etimológico da palavra Filosofia.
- Caracterizar o pensamento
filosófico.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Construção do Pensamento
Lógico
- A origem e o desenvolvimento do
pensamento humano
- Conceito de filosofia e sua origem
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
7º ano
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
Propaganda, publicidade, anúncio, cartaz,
folheto, logomarca, outdoor, inscrições em
muros e inscrições em banheiros.
Jogos e adivinhas.
História em quadrinhos, palavras cruzadas,
charge, reportagem, notícia e entrevista.
Carta, e-mail e diário pessoal.
Exposições, aulas participativas, aulas
expositivas, aulas em vídeo, biografia,
autobiografia, comentário, resenha, resumo,
registros e notas de aula.
Poema, conto e fábula e canção.
C - consolidar
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
DOMÍNIO
DISCURSIVO
R – retomar
I/T
I/T
R/T
I/T
R/C
185
o
pensamento
- Compreender-se como pessoa
individual dentro de uma
coletividade social.
- Indivíduo e sociedade
I – introduzir
T - trabalhar
- Aprender a conviver com
o diferente, superando os
preconceitos estabelecidos
historicamente na sociedade.
- Entender o conceito de
liberdade associado à prática da
responsabilidade.
- Perceber que existem variações
de valores morais no tempo (de
uma época para outra) e no espaço
(em uma mesma época, de um
lugar para outro).
- Diferenciar o conceito de Ética e
Moral.
- Construir conceitos de Filosofia.
- Caracterizar
filosófico.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Liberdade e responsabilidade
- Ética e Moral
- A origem e o desenvolvimento do
pensamento humano
- Conceito de filosofia e sua origem
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
8º ano
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Propaganda, publicidade, anúncio, cartaz,
folheto, logomarca, outdoor, inscrições em
muros e inscrições em banheiros.
Jogos
História em quadrinhos, palavras
cruzadas, cartum, reportagem, notícia e
entrevista.
Carta, e-mail e diário pessoal.
Debate, discussões, exposições, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas em
vídeo, biografia, autobiografia, comentário,
resenha, resumo, registros e notas de aula.
Canção
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
C – consolidar
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
R – retomar
I/T
I/T
I/T
R/T
I/T
R/C
186
- Antropologia cultural
- Reconhecer-se como cidadão com
direitos e deveres instituídos.
- Política, cidadania e formas de
democracia.
I – introduzir
T - trabalhar
- Entender o ser humano como
um ser complexo e em contínua
formação.
- Distinguir a diversidade
dos papéis culturais que
desempenhamos na sociedade.
- Compreender a importância da
diversidade cultural na formação
da sociedade.
- Reconhecer as formas
institucionais pelas quais a
democracia se torna viável, bem
como identificar as maneiras pelas
quais ela não se cumpre de fato.
- Diferenciar o público e o privado.
- Compreender que o ser humano
por natureza é um ser político.
- Perceber a complexidade do
conceito de filosofia.
- Caracterizar o pensamento
filosófico.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- O ser humano como ser político
- A origem e o desenvolvimento do
pensamento humano
- Conceito de filosofia e sua origem
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
9º ano
Propaganda, publicidade, anúncio, cartaz,
folheto, logomarca, outdoor, inscrições em
muros e inscrições em banheiros.
Jogos
História em quadrinhos, palavras cruzadas,
cartum, reportagem, notícias e entrevista.
Carta, diário pessoal e e-mail.
Debate, discussões, exposições, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas em
vídeo, biografia, autobiografia, comentário,
resenha, resumo, registros e notas de aula.
Canção
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
C – consolidar
PUBLICITÁRIO
LAZER
JORNALÍSTICO
INTERPESSOAL
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
R – retomar
I/T
I/T
I/T
R/T
I/T
R/C
DISCIPLINA: GEOGRAFIA
MEDIADORES: Daniel Dummel e Zelir Hoinatz Moraes
DOCENTES:
Cláudia Aparecida Fogaça
Ivete Juliana Morais Krug
João Leonir Mantovani
Maria Ivone Crespi Noldin
Monica Zilá Redondo
Natália Maria Ertal
Sandra Regina Pacheco
Objetivo geral da disciplina:
Analisar o processo de apropriação e transformação do espaço e os impactos deste processo
na sociedade e no meio ambiente, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de posturas críticas na
compreensão da realidade em que vive, refletindo a respeito de quem é e reconhecendo-se como agente
de transformação da realidade.
187
188
- Localizar pontos em mapas, utilizando-se das
coordenadas geográficas.
- Conhecer os meios de orientação no espaço
geográfico.
- Saber orientar-se, utilizando os diferentes meios de
orientação.
- Estudar a origem do Sistema Solar.
- Conhecer os astros, suas características e
composição.
- Localizar o planeta no Sistema Solar.
- Compreender os seus movimentos e seus efeitos no
cotidiano.
Localização no espaço:
- Coordenadas geográficas
Sistema solar:
- Planetas
- Satélites
Planeta Terra:
- Movimentos
- Fuso horário
- Instrumentos de orientação
- Rosa dos ventos
- Paisagem
- Lugar
Orientação no espaço geográfico:
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Reconhecer o espaço de vivência, bem como as
transformações que ocorreram ao longo do processo
histórico e geográfico.
- Diferenciar os espaços geográficos.
- Analisar os efeitos das transformações ocorridas no
espaço geográfico.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Espaço geográfico:
6º ano
R/T
T
R/T
R/T
T/R
I/T
R/C
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
FICCIONAL
LITERÁRIO/
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Notícia, entrevista, documentário e
reportagem.
Tabela, gráfico, mapa, artigo
científico, aulas participativas,
aulas expositivas, legenda, notas de
aula, exposições, aulas em vídeo e
símbolos.
História em quadrinhos e imagem.
Mapa, planta e maquete.
GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL
189
I – introduzir
T - trabalhar
- Identificar os vários tipos de vegetação nos
vários tipos de espaço.
Vegetação:
- Distribuição geográfica
- Tipos
- Identificar e caracterizar as diferentes formas
do relevo terrestre.
- Conceituar bacia hidrográfica e rio.
Relevo continental
- Conceitos de mar e oceano
- Relevo submarino
- Bacias e rios.
- Estudar as principais formas do relevo
submarino e os principais movimentos das
águas oceânicas.
- Reconhecer a importância da água para a
vida, compreendendo o ciclo da água.
Hidrografia:
- Massas de ar
- Frentes
- Distinguir tempo e clima, identificando
fatores responsáveis pela variação da
temperatura, mecanismos dos ventos e das
massas de ar.
T
T
T
T
T
R – retomar
- Conhecer a estrutura da Terra e seus aspectos
fundamentais.
- Identificar as diferentes camadas internas e
seus efeitos na superfície.
- Compreender e identificar a importância da
atmosfera para a vida humana, caracterizando
suas principais camadas.
- Relacionar as agressões que a atmosfera vem
sofrendo com a ação do homem sobre o meio
ambiente.
Tempo e clima:
- Tempo geológico
- Camada interna da Terra
- Formação das rochas e vulcões
- Formação das ilhas e tectonismo
- Camada externa da Terra
- Atmosfera
- Níveis da atmosfera
Estrutura da Terra:
C - consolidar
190
T
R/T
T
T
T
T
- Estudar os conceitos relacionados à população.
- Identificar os diferentes movimentos migratórios.
- Reconhecer a formação étnica da população brasileira.
- Compreender o surgimento da indústria brasileira e sua
influência na urbanização.
- Identificar os principais aspectos da região sul.
- Identificar os principais aspectos da região sudeste.
- Identificar os principais aspectos da região nordeste.
- Identificar os principais aspectos da região norte
Identificar os principais aspectos da região centro-oeste.
População:
- População absoluta e relativa
- Migrações (êxodo rural)
- Formação étnica da população
brasileira
- Industrialização brasileira
- Urbanização brasileira
Região sul:
- Aspectos físicos
- Aspectos humanos
- Aspectos econômicos
Região sudeste:
- Aspectos físicos
- Aspectos humanos
- Aspectos econômicos
Região nordeste:
- Aspectos físicos
- Aspectos humanos
- Aspectos econômicos
Região norte:
- Aspectos físicos
- Aspectos humanos
- Aspectos econômicos
Região centro-oeste:
- Aspectos físicos
- Aspectos humanos
- Aspectos econômicos
R/T
- Conhecer as formas de regionalização do Brasil, sua
divisão política e econômica.
- Identificar os principais aspectos das regiões brasileiras.
R/T
I/T
R/C
Regionalização do Brasil:
- Divisão política e geoeconômica
do IBGE
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Localizar o Brasil nos hemisférios terrestres e sua
posição no continente americano.
- Identificar os pontos extremos do Brasil.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Brasil:
- Localização
- Área
7º ano
JORNALÍSTICO
Notícia, entrevista,
documentário, reportagem e
tiras.
Tabela, gráfico, mapa, artigo
científico, aulas participativas,
aulas expositivas, aulas em
vídeo, exposições, seminários
temáticos, legenda e símbolos.
História em quadrinhos, poema,
canção, conto, crônica e cordel.
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
INSTRUCIONAL
Mapa, planta e maquete.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
191
T
T
- Estudar os principais aspectos da
América do Sul.
- Estudar os principais aspectos da
América Central.
- Estudar os principais
aspectos da América do
Norte.
América do Sul:
- América Andina
- América Platina
- Guianas
- Aspectos físicos, econômicos,
humanos.
América Central:
- Ístmica
- Insular
- Aspectos físicos, econômicos,
humanos.
América do Norte:
- Aspectos físicos
- Aspectos econômicos
- Aspectos humanos
T
T
T
T
T
- Localizar o Continente Americano
no globo terrestre.
- Compreender as formas de
regionalização do continente.
- Reconhecer a diversidade
climática e cobertura vegetal.
- Identificar as principais bacias
hidrográficas do continente
americano e as principais formas e
unidades de relevo, relacionando-as
com a ocupação humana.
Continente Americano:
- Localização
- Regionalização da América: divisão
pelo critério físico, socioeconômico e
histórico.
- Clima
- Vegetação
- Hidrografia
- Relevo
R/T
I/T
R/C
- Entender e diferenciar tipos de
plantas, tipos de escalas e mapas.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Cartografia:
- Projeção cartográfica
- Escala gráfica e numérica
- Coordenadas geográficas
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
8º ano
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
Conto, romance e crônica.
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
Notícia, tiras, entrevista, documentário e
reportagem.
Tabela, gráfico, mapa, artigos científicos, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas em vídeo,
exposições, seminários temáticos, legenda e
símbolos.
Mapa, planta e maquete.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
192
T
T
T
- Compreender a ocupação do continente europeu,
considerando seus aspectos físicos, refletidos na forma de
ocupação e aproveitamento do continente pela população.
- Conhecer os resultados econômicos obtidos no continente.
- Compreender a diversidade física, cultural e econômica do
continente asiático.
- Identificar as sub-regiões da Ásia.
- Conhecer a diversidade religiosa da Ásia.
- Compreender a ocupação do continente africano,
considerando seus aspectos físicos.
- Analisar os resultados econômicos obtidos no continente.
- Estudar a regionalização e diferenciação cultural africana.
- Compreender o processo de ocupação da Oceania.
- Reconhecer os países desenvolvidos deste continente.
- Reconhecer os aspectos físicos econômicos e humanos do
continente.
- Conhecer os acordos internacionais de Ocupação da
Antártida.
- Identificar a parte física da Antártida.
Europa:
- Aspectos físicos
- Aspectos econômicos
- Aspectos humanos
Ásia:
- Aspectos físicos
- Aspectos econômicos
- Aspectos humanos
África:
- Aspectos físicos
- Aspectos econômicos
- Aspectos humanos
Oceania:
- Aspectos físicos
- Aspectos econômicos
- Aspectos humanos
Antártida:
- Aspectos físicos
- Aspectos econômicos
- Aspectos humanos
T
T
R/T
- Conhecer os continentes e sua regionalização mundial.
- Estudar e entender os conceitos essenciais para a
abordagem da geografia política: nação, território, estado e
país.
- Compreender a evolução histórica do capitalismo,
a globalização e o seu estágio de expansão capitalista,
sustentada pela revolução técnico-científico.
- Perceber a mundialização e a consolidação da globalização.
Globalização:
- Do mundo bipolar ao
globalizado e a sociedade
de consumo.
I/T
R/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
9º ano
JORNALÍSTICO
Charge, artigo de opinião, notícias,
entrevistas, documentários,
reportagens e boletim do tempo.
Imagem, tabela, gráfico,
mapa, artigos científicos, aulas
participativas, aulas expositivas,
aulas em vídeo, seminários
temáticos, exposições, legenda e
aulas em vídeo.
Canção, poema e crônica.
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
INSTRUCIONAL
Mapa e planta.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
DISCIPLINA: HISTÓRIA
MEDIADORA: Regiane Pedrini Fischer
DOCENTES:
Adriana Cristina de Oliveira de Andrades
Celerino Rauber
Evandro Ademir Felix
Kátia Regina de Souza
Márcia Erbs
Márcia Eliane dos Santos Calheiros
Vilmar Becker
Objetivo geral da disciplina:
Promover o desenvolvimento de sujeitos capazes de realizar uma leitura do contexto sociocultural,
por meio de acesso à construção do conhecimento histórico, numa perspectiva crítica e reflexiva,
contribuindo assim, para o exercício da cidadania.
193
194
I – introduzir
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T
R/C
T - trabalhar
- Reconhecer as principais características
das civilizações antigas e suas heranças
culturais.
- Compreender o surgimento e formação
das primeiras sociedades.
- Comparar diferentes visões a respeito da
origem da vida humana no planeta e o seu
desenvolvimento.
- Identificar os Períodos Históricos,
dominando unidades de medida
de tempo e desenvolvendo noções
de simultaneidade, anterioridade e
posterioridade.
- Reconhecer-se como sujeito histórico.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
R – retomar
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
C – concretizar
Notícia e entrevista.
Mapa, legenda, diário de campo, biografia, resumo,
memorial, aulas expositivas, aulas participativas,
aulas em vídeo, sinopse, mapa conceitual e verbetes
de dicionário.
Conto, lenda, poema, declamações, biografia, história
em quadrinhos e paródia.
Planta, maquete, carta, calendário e conversação.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
História e Cultura Afro-brasileira e indígena deverão ser trabalhadas, segundo a lei Nº 11645, de 10 de março de 2008, perpassando os conteúdos
pertinentes.
História Antiga:
Civilizações
hidráulicas/fluviais.
Civilizações
Clássicas:
Grécia e Roma.
Pré-História
Introdução aos
estudos Históricos
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
6º ano
195
R – retomar
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO/
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
C – concretizar
Notícia, reportagem e entrevista.
Mapa, legenda, diário de campo, biografia, resumo,
memorial, aulas expositivas, aulas participativas,
aulas em vídeo, debate, sinopse, mapa conceitual,
monografia, verbetes de dicionário e artigo.
Conto, paródia, biografia, história em quadrinhos,
lenda, poema e declamações.
Planta, maquete, carta e calendário.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
História e Cultura Afro-brasileira e indígena deverão ser trabalhadas, segundo a lei Nº 11645, de 10 de março de 2008, perpassando os conteúdos
pertinentes.
I – introduzir
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T
R/C
T - trabalhar
- Entender que na América existiam
civilizações em vários graus de
desenvolvimento antes da chegada dos
europeus.
Conquista e a
colonização europeia
na América.
- Perceber o processo de conquista
e colonização na América e suas
consequências.
- Compreender a transição do
feudalismo para o capitalismo nos
aspectos políticos, econômicos e sociais.
- Identificar estruturas sociais,
econômicas e culturais desse período
histórico.
- Entender que a sociedade feudal
resultou da síntese de instituições
romanas e germânicas.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Idade Moderna até o
final do século XVII
Idade Média
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
7º ano
196
I – introduzir
I/T/C
COTIDIANO
I/T/C
R – retomar
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
Notícia, entrevista e reportagem.
Mapa, legenda, diário de campo, biografia,
resumo, memorial, aulas expositivas e
participativas, debate, sinopse, mapa
conceitual, monografia, verbetes de dicionário
e artigo.
Biografia, paródia e história em quadrinhos.
Planta, carta e calendário.
C – concretizar
JORNALÍSTICO
INSTRUCIONAL
FICCIONAL/
LITERÁRIO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I/T
R/C
T - trabalhar
- Identificar elementos desses períodos
históricos, relacionando-os com a
formação do Brasil como Nação.
- Relacionar a vinda da família real para
o Brasil, com a abertura dos portos,
compreendendo o seu significado no
processo de independência do Brasil e a
formação do Estado brasileiro.
- Reconhecer a importância dos
movimentos revolucionários dos séculos
XVII e XVIII, para a construção do
moderno conceito de cidadania, que
fundamenta atualmente as regras da
política, as relações pessoais e o convívio
entre os povos.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
História e Cultura Afro-brasileira e indígena deverão ser trabalhadas, segundo a lei Nº 11645, de 10 de março de 2008, perpassando os conteúdos
pertinentes.
O período Imperial
O processo de
independência do
Brasil
Revolução Inglesa
Iluminismo
Revolução Industrial
Independência dos
Estados Unidos
Revolução Francesa
Revoluções na
América
Idade Moderna - a
Era das Revoluções:
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
8º ano
197
I – introduzir
T - trabalhar
- Identificar as características do regime
republicano implantado no Brasil em
1889, suas mudanças e permanências,
compreendendo o processo de
construção da sociedade brasileira.
- Caracterizar o processo de globalização,
compreendendo as suas contradições e
o debate que divide os defensores e os
críticos desse fenômeno.
R – retomar
JORNALÍSTICO
- Compreender o significado da queda do
muro de Berlim na instauração de uma
nova ordem mundial.
FICCIONAL/
LITERÁRIO
COTIDIANO
DOMÍNIO
DISCURSIVO
INSTRUCIONAL
I/T/C
I/T/C
I/T
R/C
- Reconhecer os principais
acontecimentos da Segunda Guerra
Mundial e destacar os resultados do
conflito na configuração do mundo
bipolar.
- Identificar os fatores que levaram à
Primeira Guerra Mundial e os resultados
advindos desse acontecimento, tais como:
a Revolução Russa, a crise do capitalismo
na década de 20 do século XX e a
ascensão dos regimes totalitários.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
C - concretizar
Notícia, entrevista, reportagem e artigo de opinião.
Mapa, legenda, diário de campo, biografia, resumo,
memorial, aulas expositivas, aulas participativas,
aulas em vídeo, debate, sinopse, mapa conceitual,
monografia, verbetes de dicionário e artigo.
Biografia e história em quadrinhos.
Planta, carta e calendário.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
História e Cultura Afro-brasileira e indígena deverão ser trabalhadas, segundo a lei Nº 11645, de 10 de março de 2008, perpassando os conteúdos
pertinentes.
História do Brasil
República
Século XX aos dias
atuais e suas relações
com o século XIX
Idade
Contemporânea:
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
9º ano
DISCIPLINA: MATEMÁTICA
MEDIADORA: Daiana Dallagnoli
DOCENTES:
Ademar Kohler
Ana Flávia Batilani
Bruno Kruk
Charlene Immianowsky Félix
Cristiane Wagner da Rosa
Claudinéia Lazari de Freitas Marcos
Fabrícia Motter
Freddy Vinicius Costa
Geovani Garcia
Joaquim Carlos Zaragoza
Juares Menezes do Nascimento
Manoel Carvalho Félix
Marcia Regina M. Negruni
Rita Adriana Lara Becker
Sandra Denise Floriani
Objetivo geral da disciplina:
Desenvolver habilidades de observação, análise e construção de conceitos na resolução de
situações problema do cotidiano, levantando e testando hipóteses, individual e coletivamente.
198
199
I/T/C
I/T/C
I/T
- Reconhecer os números primos.
- Resolver os problemas, envolvendo os critérios de
divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.
- Conceituar o MMC e o MDC de dois ou mais
números naturais.
- Identificar diferentes representações de uma
mesma fração.
- Comparar frações e efetuar as quatro operações
com frações e números decimais.
- Calcular a porcentagem, utilizando frações
decimais.
- Resolver problemas do cotidiano, envolvendo
porcentagem.
- Compreender o conceito de unidades de medidas
de comprimento, tempo e massa, e realizar
transformações.
- Compreender os conceitos de ponto, reta e plano.
- Reconhecer as formas geométricas no ambiente
da sala de aula.
- Calcular perímetro e área de figuras planas.
Números primos e compostos:
(Critérios de divisibilidade)
MMC
(mínimo múltiplo comum)
MDC
(máximo divisor comum)
Conjunto dos números
racionais:
- Forma fracionária
- Forma decimal
- Operações
Porcentagem
Sistema métrico
Geometria plana e espacial
Receitas culinárias.
PUBLICITÁRIO
SAÚDE
Rótulo
JORNALÍSTICO
Notas de aulas, tabela, mapa, gráfico,
projetos, comentários, cronograma de
trabalho, definição, prova de múltipla
escolha, discussões, prova oral, aulas
participativas, aulas expositivas, aulas em
vídeo, jogos, biografia, problemas.
INSTRUCIONAL
Notícia, reportagem, anúncio, enquete,
boletim do tempo, cartaz, folder.
Rótulo, nota de venda, fatura, comprovante
de pagamento, fluxo de caixa.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I – introduzir; R- retomar; T – trabalhar; C- consolidar.
R/T
R/T
R/T
R/T/C
e
I/T
- Reconhecer e aplicar as quatro operações fundamentais em situações cotidianas.
- Resolver a potenciação e a raiz quadrada associando à multiplicação de fatores iguais.
- Determinar o valor de uma expressão numérica,
envolvendo as quatro operações fundamentais, potenciação e raiz quadrada.
Números Naturais:
- Operações fundamentais e
suas propriedades
- Potenciação
- Raiz quadrada
- Expressões numéricas
completas.
I/R/
T/C
HABILIDADES/
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
6º ano
200
Juros simples
R/T
I/T
SAÚDE
PUBLICITÁRIO
JORNALISTICO
INSTRUCIONAL
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
I – introduzir; R- retomar; T – trabalhar; C- consolidar.
- Reconhecer juros como uma compensação em dinheiro que se
recebe ou que se paga numa quantia depositada ou emprestada.
- Reconhecer quando dois números são diretamente ou
inversamente proporcionais.
- Reconhecer quando duas grandezas dependentes são
diretamente ou inversamente proporcionais.
- Resolver situações problemas que envolvam variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas, utilizando a
regra de três simples ou composta.
Razão e proporção
Regras de três simples e
composta
- Relacionar duas equações do 1º grau com duas incógnitas
em cada uma ao sistema de equações.
- Resolver um sistema de duas equações do 1º grau com
duas incógnitas pelo método apresentado.
- Resolver problemas que envolvam sistemas de equações.
Sistema de equações do 1º
grau com duas incógnitas
(Método da substituição e/ou
método da adição)
I/T
I/T
- Compreender a diferença entre variável e incógnita.
- Transformar a linguagem escrita em linguagem matemática.
- Resolver equações por meio de estimativas mentais,
balanceamento e operações inversas.
- Resolver problemas significativos, utilizando equações do
1º grau.
Equações do 1º grau
R/T
- Ordenar e comparar os números racionais.
- Reconhecer os números racionais na forma decimal exata
e de dízimas periódicas.
- Identificar a localização dos números racionais
representados na forma decimal na reta numérica.
- Realizar as quatro operações fundamentais, potência e raiz
com números racionais nas formas de fração e decimal.
Conjunto dos números
racionais relativos e
operações (adição, subtração,
multiplicação, divisão,
potência e raiz).
I /T/
R /C
I/T
HABILIDADES/
OBJETIVOS
- Ordenar e comparar os números inteiros.
- Representar os números inteiros na reta numérica.
- Realizar as quatro operações elementares com os
números inteiros, assim como potenciação e raiz.
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
Conjunto dos números inteiros relativos e operações (adição, subtração, multiplicação,
divisão, potência e raiz).
7° ano
Receitas culinárias, receitas caseiras
e bula de remédio.
Folder
Notícia, reportagem, anúncio,
enquete, boletim do tempo, cartaz
e folder.
Notas de aulas, tabela, mapa, gráfico,
projetos, comentários, cronograma
de trabalho, definição, prova de
múltipla escolha, discussões, prova
oral, aulas participativas, aulas
expositivas, aulas em vídeo, jogos,
biografia e problemas.
Rótulo, nota de venda, fatura,
comprovante de pagamento e fluxo
de caixa.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
201
I/T
I/T
I/T
- Identificar e reconhecer números que são
quadrados perfeitos, determinando a raiz quadrada
exata e aproximada de números racionais.
Conjunto dos números - Compreender que a união dos números racionais
reais e operações
com os números irracionais forma o conjunto dos
números reais.
- Reconhecer que as operações estudadas em
racionais são também possíveis em reais.
- Efetuar operações com números reais, usando
valores aproximados.
- Representar números por meio de letras.
- Reconhecer uma expressão algébrica como à que
contém números e/ou letras.
- Classificar expressões algébricas inteiras ou
fracionadas.
- Calcular o valor numérico de uma expressão
algébrica.
- Classificar uma expressão algébrica inteira
conforme o número de termos.
- Efetuar operações com os polinômios (exceto raiz).
- Desenvolver o quadrado da soma/diferença de
dois termos.
- Desenvolver o produto da soma pela diferença de
dois termos.
Raiz quadrada exata e
aproximada
Polinômios (Grau, valor
numérico e operações)
Produtos notáveis
I/T
I/T
π
- Diferenciar números racionais e irracionais.
- Conhecer a história matemática do número ,
relacionando o comprimento e o diâmetro de uma
circunferência.
- Calcular a área do círculo.
Conjunto dos números
irracionais (número
, comprimento da
circunferência e área de
um círculo)
π
R
I /T/
R /C
- Reconhecer e revisar os conjuntos numéricos.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Conjuntos numéricos
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
8º ano
Notas de aulas, tabela, mapa, gráfico,
projetos, comentários, cronograma de
trabalho, definição, prova de múltipla escolha,
discussões, prova oral, aulas participativas,
aulas expositivas, aulas em vídeo, jogos,
biografia e problemas.
Notícia, reportagem, anúncio, enquete,
boletim do tempo, cartaz, folder.
JORNALISTICO
Rótulo, nota de venda, fatura, comprovante de
pagamento e fluxo de caixa.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
INSTRUCIONAL
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
202
I/T
I/T
- Reconhecer, identificar e classificar ângulos,
vértice e lados de um ângulo.
- Identificar ângulos especiais.
- Associar a um ângulo sua medida em graus,
usando o transferidor.
- Identificar ângulos consecutivos e adjacentes.
- Representar e construir a bissetriz de um ângulo;
reconhecer e relacionar ângulos complementares,
suplementares e ângulos opostos pelo vértice.
- Resolver problemas, envolvendo ângulos.
- Reconhecer, representar e estabelecer relações
entre os ângulos determinados por duas retas
paralelas cortadas por uma transversal.
- Reconhecer polígonos e identificar seus
elementos, nomeando-os de acordo com o número
de lados.
- Identificar e determinar as diagonais de um polígono.
- Determinar que a soma dos ângulos internos de
um polígono é constante.
Ângulos:
- Ângulos
correspondentes
- Ângulos colaterais
internos
- Ângulos alternos
internos
Polígonos:
- Soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo
- Soma dos ângulos internos
de um polígono convexo
Classificação de
- Classificar os triângulos quanto às medidas de seus
triângulos e quadriláteros. lados e dos ângulos internos.
- Identificar e representar os diversos tipos de
quadriláteros.
I – introduzir; R- retomar; T – trabalhar; C- consolidar.
I/T
R/T/C
- Resolver situações problemas que envolvam
equações e sistemas de equações do 1º grau.
Equações e sistemas de
equações do 1º grau
I/T
I/T
- Reconhecer que o quociente de dois polinômios indicado na forma fracionária é uma fração algébrica.
- Simplificar uma fração algébrica, aplicando as
propriedades estudadas para as frações numéricas.
- Determinar a forma fatorada de um polinômio.
- Escrever uma expressão algébrica dada pelo
produto de polinômios.
Frações Algébricas
(Simplificação)
Fatoração
203
- Aplicar as propriedades das frações, dos radicais e os produtos notáveis para racionalizar denominadores de expressões fracionárias.
- Reconhecer equações do 2º grau com uma incógnita e identificar
os seus coeficientes.
- Identificar equações de 2º grau completas e incompletas.
- Determinar o conjunto solução da equação do 2º grau incompleta.
- Resolver equações do 2º grau completas, usando o processo
algébrico de Bhaskara/soma e produto das raízes.
- Resolver problemas, usando equações do 2º grau.
- Identificar a relação entre duas grandezas.
- Identificar uma função por meio de exemplos práticos.
- Representar geometricamente pares ordenados de números reais
no sistema de coordenadas cartesianas.
- Reconhecer e aplicar o teorema de Talles na resolução de problemas.
- Reconhecer e identificar os casos de semelhança de triângulos.
- Reconhecer a hipotenusa e os catetos de um triângulo retângulo.
- Aplicar o Teorema de Pitágoras na resolução de problemas.
- Conceituar seno, cosseno e tangente (30º, 45º e 60º).
- Identificar e aplicar as razões trigonométricas no triângulo
retângulo para resolver problemas.
- Determinar a área dos triângulos e quadriláteros.
Racionalização do
denominador
Equações do 2º grau
completas e incompletas
Funções
(noções básicas)
Teorema de Talles
Semelhança de triângulos
Teorema de Pitágoras
Trigonometria
Área do polígono
I – introduzir; R- retomar; T – trabalhar; C- consolidar.
R/T/C
I/T
I/T/C
I/T
I/T
I/T
I/T/C
I/T
I/T/C
- Rever conceitos e propriedades da potenciação.
- Calcular a raiz com índice qualquer de um número real.
- Conhecer e aplicar as propriedades dos radicais.
- Simplificar radicais com a extração de fatores do radicando.
- Efetuar operações com radicais de mesmo índice.
- Utilizar propriedades de radicais para simplificação de expressões
com radicais.
- Potenciação
(operações e propriedades)
- Radiciação (operações e
propriedades)
R/C
I /T/
R /C
- Reconhecer e revisar os conjuntos numéricos.
HABILIDADES/
OBJETIVOS
Conjuntos numéricos
CONTEÚDOS
MOBILIZADOS
9 º ano
SAÚDE
PUBLICITÁRIO
JORNALISTICO
INSTRUCIONAL
COMERCIAL
DOMÍNIO
DISCURSIVO
Receitas culinárias
Fôlder e rótulo.
Notícia, reportagem,
anúncio, enquete, boletim do
tempo, cartaz e fôlder.
Notas de aulas, tabela, mapa,
gráfico, projeto, comentários,
cronograma de trabalho,
definição, prova de múltipla
escolha, discussões, prova
oral, aulas participativas,
aulas expositivas, aulas
em vídeo, jogos, biografia,
problemas.
Rótulo, nota de venda, fatura,
comprovante de pagamento,
fluxo de caixa.
GÊNERO
DISCURSIVO/TEXTUAL
TABELAS DO CURRÍCULO MÍNIMO
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Imagem - CEI Tia Trude
204
DOCENTES:
Akkneiw C. Menezes
Luciano Furtado
Ariela Boaventura Brasil
Lucimara Preti Forbes
Camila Jorge
Magali Sens Furtuoso
Carla Regina Zorer
Mariana Mafra
César Augusto da Silva
Mário Maestri
Cristiano Ullmann
Mariza Zanin
Cláudia C. dos Santos
Marta Lidiane Masiero
Cláudio H. Beraldo
Maurício Rosin
Daiane Johann
Mércia Gomes de Lima
Diogo Murilo Roza
Milana Zanon
Eduardo Oliveira de Oliveira
Patrícia Minella
Elaine Petermann
Rafaela C. Caviquioli
Elisangela Brachtvogel
Ramon K. E. Ribeiro
Francine Klabunde
Sergio Luis Gonçalves
Francine Ulber
Simone Cavagna
Gabriela Fritze
Tiago Contesini Vinotti
Jerusa Olinger
Thaís G. Teixeira
Joseane dos Santos
Tiago da Silva Mafra
José Carlos Torresani
Leandro Bosio
OBJETIVO GERAL:
Proporcionar aos educandos por meio da experimentação corporal, a estimulação, o desenvolvimento
e o aprofundamento das dimensões física, psicológica, social e cultural, criando alternativas para que
vivencie sua corporeidade e estruture relações cada vez mais complexas, organizadas, equilibradas e
harmônicas nos contextos em que esteja inserido.
205
EDUCAÇÃO FÍSICA: CONCEITOS E CONTEXTUALIZAÇÃO
Um trabalho como este, não tem razão de existir se não propuser transformações significativas ao
que se encontra estabelecido em sua área específica. Neste sentido, o presente texto apresentará ideias que
não são originais, pois autores como João Batista Freire, Elenor Kunz e Celi Taffarel, de modos um pouco
diferentes, as defendem há longa data. Apesar disto, não as vemos disseminadas e aplicadas em larga escala
nesta disciplina. O que se propõe de inovador é uma orientação prática para a concretização destas ideias
de transformação da Educação Física.
Pela experiência cotidiana de “chão de escola”, percebe-se que ainda há muito por avançar nesta
disciplina, que as práticas de muitos professores ainda reproduzem currículos ultrapassados, não condizem
com as potencialidades desta disciplina, há incoerências primárias nelas. Um exemplo disto é o currículo
dos Anos Finais, calcado exclusivamente em algumas modalidades esportivas (voleibol, basquetebol,
handebol, futsal e atletismo). Em geral, o Ensino Médio segue esta mesma linha, ou, passa a ser apenas um
momento de descontração, de distração para os alunos. Diante de uma proposta esportivista como esta
deveríamos ter resultados esportivos muito melhores internacionalmente, porém não é o que percebemos.
Além disto, temos um currículo nestes dois segmentos visando o esporte, quando ao final do Ensino Médio,
os egressos da escola são muito mais não atletas do que atletas, ou seja, devemos ensinar mais para a vida
cotidiana, para as pessoas viverem melhor sua corporeidade do que para a prática de esportes. Para Freire
(2003), Educação Física “é a disciplina pedagógica que educa corporalmente as pessoas” ou “[...] Educação
Física (que não deveria ter esse nome) é o ramo pedagógico que deve educar as pessoas para se saberem
corpo, se perceberem enquanto corpo” (FREIRE, 1994, p. 40). Esta educação corporal visa a totalidade do
sujeito, pois o corpo para este autor, não tem uma significação simplista nem dicotômica, ou seja:
Sensível é o nome com que vimos batizando o corpo aqui. Inteligível é o nome do intelecto,
sendo que, neste estudo, é também o nome do corpo. Ou seja, sensível é o segundo nome
do inteligível, assim como inteligível é o segundo nome do sensível. O corpo é o sensível e o
inteligível. Na nossa tradição intelectual, o corpo não é tratado como inteligível e o espírito
não é tratado como sensível. Temos passado tanto tempo pensando assim que se tornou difícil
reconhecer mesmo o sensível do corpo ou o inteligível do espírito (FREIRE, 1991, p. 30).
A sensibilidade, a complexidade e a diversidade potencial do corpo devem ser inseridas de modo
efetivo nas aulas de Educação Física. Por isto o currículo que propomos nestas Diretrizes, além de um
avanço importante para a disciplina em vários sentidos: conteúdos, metodologia, avaliação, visa contribuir
com os professores na superação de dois graves problemas encontrados nesta disciplina nas escolas de
todo país, ou seja, a falta de material e a falta de estrutura física. Ao modificarmos os paradigmas: de que o
“espaço” das aulas de Educação Física é a quadra de esportes e que o principal conteúdo desta disciplina é
o esporte, os dois problemas citados minimizam-se.
Objetivamos contribuir para o desenvolvimento da corporeidade de nossos alunos, esta
compreendida, sucintamente, como “condição de presença, participação e significação do homem no
mundo” (SÉRGIO, 2003, p. 270). Ela fundamenta-se na motricidade humana, que para Sérgio (2003,
p. 245) “[...] é a expressão do anseio de transcendência que em nós habita, como factor inalienável de
206
transformação e de realização pessoal e social. A motricidade humana é assim portadora de Futuro,
porque é o não ao que está-aí, através do movimento livre e libertador”. Portanto, dar a devida atenção à
corporeidade na Educação é respeitar a complexidade humana, é oportunizar ao nosso aluno vivenciarse e vivenciar com o outro suas potencialidades. É educar para a coletividade, pois, para realmente me
disponibilizar para o outro, antes devo estar disponível a mim mesmo. Nesta perspectiva, os espaços para
a vivência, para a experimentação da corporeidade aumentam, tornam-se variados e independentes de
um único lugar. Com isto, também minimizamos o problema dos materiais, pois, o principal material
de nossas aulas deve ser o corpo de nossos alunos. Não propomos deixar de exigir quadras de esportes,
salas de dança, salas de lutas e outros espaços. Também não deixaremos de exigir uma gama de materiais
diversificados e de excelente qualidade para nosso trabalho, porém, isto deixa de ser um empecilho para
um trabalho de excelência, visto que a corporeidade quanto mais experimenta situações diversificadas,
mais se potencializa e desenvolve.
CURRÍCULO: CONTEÚDOS
Estas Diretrizes enfatizam uma proposta de currículo mínimo, que não quer dizer ensinar o mínimo
para os alunos e sim, indica o que os alunos precisam saber ao final de determinado período escolar. Diante
disto, o currículo que propomos (ver Currículo Mínimo), oferece possibilidades múltiplas para a vivência
corporal dos alunos, não privilegiando os mais aptos nesta ou naquela atividade, e sim, procurando
atender das mais diversas formas as demandas corporais, psicomotoras, cognitivas e afetivas dos alunos.
Um currículo alicerçado na complexidade, na diversidade e no aprofundamento dos conteúdos. Prioriza a
relação e a experimentação corporal, além da ludicidade que pode envolver o contato entre os corpos que
convivem num determinado tempo e espaço escolar.
METODOLOGIA
Para atendermos uma proposta como esta é necessária um metodologia de ensino que contemple
esta diversidade de conteúdos, que trabalhe alicerçada na complexidade humana e que privilegie a
ludicidade nas atividades.
Pela diversidade dos conteúdos oportuniza-se a participação efetiva dos alunos, contemplando assim,
as necessidades do que julgamos necessário aprender nesta disciplina, mas sobretudo, oportunizando que
as preferências dos alunos também insiram-se nas aulas. A gama diversificada dos conteúdos, pode atender
as variadas possibilidades de movimento, permitindo que cada aluno, dentro de sua individualidade,
potencialidades e limites, possa aprender de acordo com o seu tempo de aprendizagem e enriquecer seu
vocabulário psicomotor, base primeira de sua corporeidade.
A complexidade humana deve permear toda atuação do professor. Desta maneira, as propostas
pedagógicas que apresenta aos alunos, devem prioritariamente levá-los ao pensamento e ação complexos.
O professor deve responder menos e perguntar mais. Instigar os alunos com situações-problema em
qualquer faixa etária, adaptando-as ao nível de aprendizado em que se encontrem. Tendo como base a
complexidade, o professor deve buscar a excelência de sua prática docente e com isto, consequentemente,
uma aprendizagem significativa para os alunos. Esta abordagem complexa deve iniciar na Educação Infantil
207
e estender-se por todos os níveis seguintes de ensino, levando assim, ao aprimoramento psicomotor e
cognitivo dos alunos, levando-os da ação à representação de níveis básicos até os níveis complexos de
pensamento. Portanto, recomenda-se que sejam utilizadas nesta disciplina, respeitando-se o nível escolar
dos alunos, aulas práticas, aulas teóricas, visitas de estudo, participação em eventos esportivos,
representações mentais gráficas (escrita, desenho), trabalhos manuais específicos, produções textuais,
elaboração de: jogos, peças teatrais, coreografias, outras. As possibilidades de experimentação corporal
são múltiplas, cabe ao professor pesquisar, propor aos alunos e instigá-los a fazer o mesmo, pois sua
participação ativa e criativa nas aulas é fundamental.
A dimensão lúdica será o pano de fundo e eixo norteador de toda metodologia. O professor para
tornar sua aula lúdica deve primeiramente, ser lúdico. Não discutiremos a ludicidade neste texto, porém é
necessário esclarecer que ao mencionarmos este termo, não especificamos faixa etária para sua utilização,
nem tampouco consideramos como lúdicas as situações livres ou sem importância. A ludicidade deve
permear todas as ações nas aulas de Educação Física, ora com maior ora com menor evidência, porém,
é importante mantê-la presente. Para isto o professor necessita conhecer profundamente o assunto Jogo
enquanto fenômeno, conhecer desta dimensão lúdica humana. Como já indicaram alguns autores, o Jogo
é provavelmente o ambiente de maior possibilidade de criação, de manifestação da imaginação. Por isto,
nossos alunos devem ser oportunizados a jogar muito, pois desenvolver a imaginação é amplificar esse
valioso atributo humano. Novamente evidencia-se a necessidade intelectual e teórica do professor, para
que neste ambiente lúdico consiga ensinar seus diversos conteúdos levando os alunos a níveis cada vez
mais complexos de elaboração mental e corporal. Com o comprometimento do professor no planejamento
e organização das atividades, no cumprimento do currículo e com estas condições pedagógicas nas aulas
de Educação Física, poderemos verdadeiramente falar em inter ou transdisciplinaridade nesta área.
PLANEJAMENTO
Este tópico apresenta-se mais como lembrete do que orientação, pois planejar é algo primário no
exercício da docência. Não há como realizar uma prática docente de excelência sem planejar.
Ao planejar o professor se projeta no tempo e antecipa algumas possibilidades de vivência dos
conteúdos, desta maneira, organiza-se e prepara com mais eficiência sua atuação, visto que ao planejar
previamente, providencia materiais necessários, espaços, auxílios de outros sujeitos da escola. Facilita sua
prática e a de outros no ambiente escolar.
A materialização deste planejamento se dá com a elaboração de seu Plano de Ensino, que será o
norteador de toda sua atuação docente. A partir deste serão elaborados os planos de aula, que concretizarão
o ensino dos conteúdos em cada aula. O plano de aula é fundamental para a micro-organização do professor,
o Plano de Ensino corresponde à macro-organização. Sem um planejamento sério e comprometido
o professor trabalha às cegas e vulgariza sua disciplina. Elementos fundamentais da docência como
metodologia e avaliação dependem radicalmente do planejamento do professor, de seu Plano de Ensino.
Para finalizar, deve-se romper com outro paradigma histórico da Educação Física e até das outras
disciplinas. O aluno, em geral, desconhece o currículo, o que lhe será ensinado. O Plano de Ensino deve
ser compartilhado com o aluno, para que ele também se organize e até pesquise a respeito do lhe será
ensinado, tenha ciência do que e quando aprenderá os conteúdos.
208
AVALIAÇÃO
Para tratarmos deste tópico, não há como, desconsiderar o que foi mencionado até aqui. Para atender
a proposta destas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Física, a forma de avaliar também
necessitará de avanços. Há que se estabelecer critérios claros para referenciar a avaliação de aprendizagem
dos alunos. Podemos citar alguns exemplos: participação nas atividades, aspectos cognitivos (colaboração
nas reflexões a respeito do vivido nas aulas, sugestões de variação nas atividades), aspectos psicomotores
(desempenho nas atividades, superação de dificuldades, resolução de situações-problema), aspectos sociais
(respeito ao professor e colegas, interação com o grupo, disponibilidade corporal). O professor deve ter
clareza de cada critério, comunicar e esclarecê-los para os alunos, pois estes eles devem conhecer a partir
do que estarão sendo avaliados.
Tendo claros os critérios de avaliação da aprendizagem e seguindo seu Plano de Ensino com o
rigor necessário, o professor poderá atingir um nível avaliativo significativo e fidedigno. Para tanto, pode
e deve servir-se dos vários instrumentos de avaliação já elaborados pelos teóricos da Educação. Poderá
nesta disciplina utilizar: a observação direta; o registro sobre suas aulas em diário de campo (não apenas
registrando quais atividades realizou, e sim, como elas se desenvolveram na aula e sua repercussão junto
aos alunos); a avaliação escrita (exemplo: prova operatória); a avaliação prática; a produção textual; a
produção prática (ex.: trabalhos elaboradas pelos alunos e aplicados à turma), enfim, a pesquisa destes
instrumentos possibilitará ao professor diversificar também a sua forma de avaliar e atender assim a
complexidade que esta prática docente exige.
Adonis Marcos Lisboa11
Professor da Rede Municipal de Educação
REFERÊNCIAS
FREIRE, João B. Ensinar a ser corpo. Disponível em: www.decorpointeiro.com.br Acesso em: 18/09/2003.
___ De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1991.
___ Dimensões do corpo e da alma. In: DANTAS, Estélio H. M. (org.). Pensando o Corpo e o Movimento.
Rio de Janeiro: Shape Ed., 1994.
1
Mestre em Ciências do Movimento Humano. Pós-graduado em Psicomotricidade Relacional. Docente dos Cursos de Educação Física
da faculdade Avantes e do Centro Universitário de Brusque- UNIFEBE. Responsável pelo projeto Psicomotricidade Relacional da Rede
Municipal de Educação de Brusque. Consultor e orientador da Educação Física da Educação Infantil ao Ensino Fundamental.
209
210
Musicalização
Jogos Simbólicos
Jogos de regras (iniciação pré)
Jogos de construção (iniciação)
Ginástica Geral
Funções Psicomotoras
Estimulação precoce - ativa e passiva
(6 meses a 1 ano e meio)
Educação dos Sentidos
Brincadeiras Populares
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
EDUCAÇÃO INFANTIL - CONTEÚDOS
psicomotoras;
- Elaborar e expressar movimentos corporais diversos e criativos por meio de atividades e jogos com ou sem a
utilização de materiais.
- Reconhecer e experienciar os sentidos humanos por meio de variadas experiências sensoriais.
- Exercitar e vivenciar as dimensões psicomotora, cognitiva e social de sua corporeidade em situações lúdicas e
ambientes escolares diversificados.
- Adquirir conhecimentos básicos sobre o corpo (as partes) e de cuidados (higiene) necessários para com ele;
- Executar movimentos psicomotores e ginásticos em ritmos e situações diferenciadas, privilegiando as funções
HABILIDADES/
OBJETIVOS
211
I-T-R
T-R
I-T-R
I-T-R
T-R
T-R
T-R
T-R-C
I-T-R
T-R
I-T-R
I-T-R-C
T-R
Brincadeiras populares
(1º ao 5º)
Capacidades físicas
(1º ao 5º)
Danças (1º ao 5º)
Educação dos sentidos
(1º ao 5º)
Funções Psicomotoras
(1º ao 5º)
Ginástica geral (1º ao 5º)
Jogos de construção
(1º ao 3º)
Jogos de mesa/ tabuleiro (1º ao 5º)
Jogos de regras (1º ao 5º)
Jogos pré-desportivos
(4º e 5º ano)
Lutas simples (1º ao 5º)
Musicalização (1º ao 5º)
I/T/R/C
Atividades de fundamentação do esporte (1º ao 5º)
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS – CONTEÚDOS
- Identificar e executar movimentos psicomotores e ginásticos em ritmos e
situações diferenciadas, privilegiando a experimentação das capacidades
físicas e das funções psicomotoras;
- Elaborar e expressar movimentos corporais diversos e criativos por
meio de jogos, danças, lutas e outras formas de manifestações culturais da
corporeidade, com ou sem a utilização de materiais.
- Distinguir e demonstrar formas mais elaboradas de habilidades e
competências motoras, sociais e cognitivas dos conhecimentos adquiridos
fora da escola a partir dos conhecimentos formais disponibilizados no âmbito
escolar;
- Identificar, distinguir e vivenciar diferentes manifestações da cultura corporal,
pautando estas ações na eticidade e no reconhecimento das diferenças entre
as pessoas em seus variados aspectos;
- Reconhecer e experienciar os sentidos humanos por meio de variadas
experiências sensoriais.
- Exercitar e vivenciar as dimensões psicomotora, cognitiva e social de sua
corporeidade em situações lúdicas e ambientes escolares diversificados.
- Adquirir conhecimentos básicos sobre o corpo (partes, postura, funções) e
de cuidados (higiene, precauções) necessários para com ele;
HABILIDADES / OBJETIVOS
212
I-T-R-C
T-R-C
T-R-C
T-R-C
T-R-C
T-R-C
T-R-C
I-T-R-C
T-R-C
T-R-C
T-R-C
I-T-R-C
I-T-R-C
T-R-C
Atividades recreativas
Alongamentos
Capacidades físicas
Danças
Educação dos sentidos
(1º ao 9º)
Funções psicomotoras
Ginástica geral
Ginásticas
Jogos de mesa/tabuleiro
Jogos de regras
Jogos pré-desportivos
Lutas
Modalidades esportivas (coletivas e
individuais):
- Atletismo
- Basquetebol
- Futebol
- Handebol
- Tênis de mesa
- Voleibol
Relaxamentos
Legenda: I – introduzir
T-R-C
I / T/ R / C
Atividades de fundamentação do esporte
CONTEÚDOS MOBILIZADOS
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: CONTEÚDOS
T - trabalhar
R – retomar
C – concretizar
Identificar e executar movimentos psicomotores e ginásticos em ritmos e situações
diferenciadas, privilegiando a experimentação das capacidades físicas e das funções
psicomotoras;
- Distinguir e demonstrar formas mais elaboradas de habilidades e competências
motoras, sociais e cognitivas dos conhecimentos adquiridos fora da escola a partir dos
conhecimentos formais disponibilizados no âmbito escolar;
- Distinguir e vivenciar modalidades específicas de ginásticas, lutas, danças, esportes
dentre outras formas sistematicamente organizadas da motricidade humana.
- Identificar, distinguir e vivenciar diferentes manifestações da cultura corporal,
pautando estas ações na eticidade e no reconhecimento das diferenças entre as pessoas
em seus variados aspectos;
- Reconhecer e experienciar os sentidos humanos por meio de variadas experiências
sensoriais.
- Exercitar e vivenciar as dimensões psicomotora, cognitiva e social de sua corporeidade
em situações lúdicas e ambientes escolares diversificados.
- Demonstrar as habilidades de criticar, discutir e argumentar com fundamentação
teórica os conteúdos desenvolvidos na
Educação Física, relacionando-os com outras disciplinas e assuntos sociais diversos.
HABILIDADES/ OBJETIVOS
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, A.; LEVCOVITZ, D. Tal criança. Qual infância? In: ABRAMOWICZ, A.; SILVÉRIO,
V. R. (Orgs.). Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas:
Papirus, 2005.
ABRAMOWICZ, A. O direito das crianças a educação infantil. In: PRO-POSIÇÕES, Dossiê: Educação
Infantil e Gênero, Campinas: UNICAMP, v. 14, n. 3, 2003.
ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Educação infantil: creches - atividades para crianças de
zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1999.
ANDERSON, G.; IRVINE, P. Informing critical literacy with etnography. In: LANKSHEAR, C. &
MCLAREN, PL. Critical Literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York: State University of
New York, 1993. p. 81-104
ARAÚJO, Rosana Sarita de. Contribuições da Metodologia WebQuest no Processo de letramento
dos alunos nas séries iniciais no Ensino Fundamental. In: MERCADO, Luís Paulo Leopoldo (org.).
Vivências com Aprendizagem na Internet. Maceió: Edufal, 2005.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Traduzido por Dora Flaksman. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1981.
AVISO CIRCULAR nº 277/MEC/GM, de 8 de maio de 1996. Trata da adequação estrutural das
instituições de nível superior para criar as condições próprias, de forma a possibilitar o acesso e
permanência do educando portador de deficiência ao 3º grau. Brasília, 1996, s.n.t.
BAKHTIN, M.. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
_____. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs
praticáveis? In: ROJO, R. (Org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São
Paulo: EDUC; Campinas; Mercado de Letras, 2000, p. 149-182.
BARTON, D. Directions for literacy research: analyzing language and social practices in a textually mediated
world. Language and Education. UK, v. 15, n. 2&3, 2001. Disponível em: <http://www.multilingualmatters.net/le/015/0092/le0150092>.pdf. Acesso em: 15 mar. 2006.
BECKER, F. (1994) O que é o construtivismo. Publicação: Série Idéias nº. 20. São Paulo: FDE.
BERNARDO, G. Redação inquieta. Rio de Janeiro: Globo, 1985.
BORTOLOTTO, N. A interlocução na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo:
Educ., 1993.
BRANDÃO, H. N. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação
científica. São Paulo: Cortez, 2000.
213
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: Livro I/MEC/
Seesp. Brasília, 1994.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5a a 8a série - Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF,
1998, 106 p.
BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8.069/1990. Estatuto da Criança e do
Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2000.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC, 1999.
________ Política Nacional de Educação Ambiental lei nº 9.795, de 27 abril de 1999.
________ CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERAL DO BRASIL, Artigo 225, 1998.
________ Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria Executiva/ Coordenação de Educação
Ambiental/ Educação Ambiental - Brasília DF, 1997.
Declaração de Salamanca, 1994. Disponível em: <www.direitoshumanos.usp.br/principal.html> Acesso
em: 19 jun.2010.
CASSANY, D. (2005) “Quiero hacer escuchar mi voz en este mundo globalizado. Reflexiones y
propuestas sobre la multiliteracidad plurilingüe y democrática.”, conferencia plenaria en el 8º
Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, Universidad de Puerto Rico,
San Juan (Puerto Rico), 22/24-6-05.
COSTA, Adriano Medeiros. Fugindo da Banalidade o uso do orkut como extensão da sala de aula.
Disponível em: <http://www.combase.educ.ufrn.br/adriano> Internet. Acesso em: 25 maio 2011.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1998.
DEMO, P. Política social do Conhecimento. 2. ed. Petrópolis: vozes, 1999
DOLZ, J. Learning argumentative capacities: a study of the effects of a systematic and intensive teaching
of argumentative discourse in 11-12 years old children. Argumentation, n.10, p. 227-251. Netherlands,
Kluwer Academic Publishers.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2004.
ECKERT-HOFF, Beatriz Maria. O dizer na prática na formação do professor. Chapecó: Argos. 2012
Esteban, M. T. (2008). A avaliação no cotidiano escolar. In: ______ (org.) Avaliação: uma prática em
busca de novos sentidos. Petrópolis: DP et Alii.
FARIA, A. L. G. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da
educação infantil. In: EDUCAÇÃO INFANTIL PÓS-LDB: rumos e desafios. Campinas UFSC/UFSCar/
UNICAMP, 1999, p. 67-97.
FISCHER, A. Um processo de produção de sentidos: o texto dissertativo em uma 4a série do ensino
fundamental. Florianópolis, 2001. 250 f. Dissertação (Mestrado em Linguística: O texto e o Ensino).
Coordenadoria de Pós-Graduação. Universidade Federal de Santa Catarina.
214
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 35. ed. São Paulo: Cortez, 1994
FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
___ Educação de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
GEHLEN, A. El hombre: su naturaleza y su lugar en el mundo. 2. ed. Espanha: Salamanca, 1987.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel : Assoeste, 1985.
_____. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
GONÇALVES, M. da G. M.; BOCK, A. M. B. Desenhando a psicologia: uma reflexão sobre a formação
do psicólogo. Psicologia Revista. São Paulo, n. 2, 2006.
GOULART, C.M.A. Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base teórico-metodológica do
Estudo. 28 ANPED. Caxambu, 2005. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acesso: 16 mar. 2006.
HEINIG, O. L. de O. M. Em busca de um sentido para o ato de escrever: o ensino do texto dissertativo no
III grau. Blumenau, 1995. 230 f. Dissertação (Mestrado em Educação: Ensino Superior). Coordenadoria
de Pós-Graduação, Universidade Regional de Blumenau.
_____. “É que a gente não sabe o significado”: homófonos não homógrafos. Tese de doutorado não
publicada, UFSC, Florianópolis, 2003.
_____. “Tudo que li e escrevi durante o curso constituíram minha identidade como profissional”:
reflexões sobre a literacia na graduação In: 16 European conference on reading and 1 ibero-american
forum on literacies, 2009, Braga.16 european conference on reading and 1 ibero-american forum on
literacies. Braga: Littera – Associação Portuguesa para a Literacia, 2009. v.1. p.1 - 11
_____. Alfabetização e letramento no cenário escolar: compreensões de gestores educacionais.
Perspectiva (UFSC). , v.28, p.509-540, 2010.
HESPANHA, Daniela. Formação continuada – uso das TICs no processo educativo. Disponível em:
<http://ticsnaeducacao.wordpress.com> Acesso em: 30 jun. 2010.
_______, http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet.do
HOFFMAN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre:
Editora mediação, 1996.
JOLIBERT, Josette. [et.al.]., Além dos muros da escola. Tradução Ana Maria Netto Machado. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em
educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.
KLEIMAN, A. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da
escrita. São Paulo: Mercado de Letras, 1995.
_____. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da função? In:
KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (orgs.) O ensino e a formação do professor. Alfabetização de jovens
e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000. 248 p. p. 223-243.
215
_____. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem em (Dis)
curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008.
_____. Trajetórias de acesso ao mundo da escrita: relevância das práticas não escolares de letramento
para o letramento. Perspectiva (UFSC). , v.28, p.375-400, 2010.
KLEIMAN, A. B.; Moraes, S. E. Leitura e Interdisciplinaridade. Tecendo redes nos projetos da escola.
Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 1999.
LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. O adulto diante da criança de 0 a 3 anos: psicomotricidade relacional e
formação da personalidade. 2. ed. Curitiba: Ed. da UFPR: CIAR, 2002.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. Os contrastes: e a descoberta das noções fundamentais. 2. ed. rev.
e aum. São Paulo: Manole, 1985a.
___ Associações de contrastes: estruturas e ritmos. São Paulo: Manole, 1985b.
___ As nuanças. São Paulo: Manole, 1985c.
LEAL, T. F. Currículo de língua portuguesa na Educação Básica. Recife: Telma Leal Ferraz
(sistematização), 2010. 11 slides: color.
LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Educação Infantil, 1996.
LEFFA, V. Aspectos da Leitura. Porto Alegre: Sagra, 1996
LEI COMPLEMENTAR nº 170/98, de 07 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema Estadual de
Educação. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis, [s.p], de1998.
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. O sistema de organização e de gestão da escola:
teoria e prática. In: LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, p. 315 – 378, 2008.
LIMA, E.S. Indagações sobre o currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília: Ministério da
Educação Básica, 2008.
LOPES, A.R.C. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e integração. In:
CANDAU, V.M (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender (X ENDIPE). RJ, DP&A,
2000.
LUFT, C. P. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. 5. ed. Porto
Alegre : L&PM, 1985.
MAIESKI, M. N. O gênero do discurso artigo como objeto de ensino-aprendizagem: uma proposta
de integração da prática de produção textual à leitura e à análise linguística. 2005. Dissertação
(Mestrado em Lingüística) – Programa de Pós-Graduação em Lingüística, Universidade Federal de
Santa Catarina, 2005.
MARCUSCHI, L.A. Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: histórias e políticas públicas. São Paulo: Cortez,
1996.
216
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes nacionais para educação especial na educação básica/
Secretaria de Educação especial – MEC: SEESP, 2001.
Moretto, V. P. (2004) Construtivismo: a produção do conhecimento. São Paulo: DP&A.
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
OLIVEIRA, Marta Kohl.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processos sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 2011.
PARLETT. M and Hamilton. D. Evaluation as illumination: A new approach to the study of innovatory
programs. In D. Hamlton, et al., 1977
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
_____.A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro:
Zahar, 1977.
PINTO, M.; SARMENTO, M. J. (Orgs.). As crianças e a infância: definindo conceitos delimitando
o campo. In. ______. As crianças: contextos e identidades. Braga-Pt: Centro de Estudos da Criança,
Universidade do Minho, 1997.
PLAISANCE, E. Para uma sociologia da pequena infância. Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 86, p. 221241, abr. 2004. Disponível em:<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 13 nov. 2006.
PORTARIA nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e
de credenciamento de instituições. Diário Oficial [da União], Brasília, p. 12, de 11.11, 2003.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1997.
POMPÍLIO, B. W. et al. Os PCNs: uma experiência de formação de professores do Ensino Fundamental.
In: ROJO, R. (Org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC;
Campinas; Mercado de Letras, 2000, p. 93-126.
REFRENCIAL CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Volume I, Brasília, 1998
RODRIGUES, R. H. O artigo jornalístico e o ensino da produção escrita. In: ROJO, R. (Org.) A prática
de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas; Mercado de Letras,
2000, p. 207-220.
ROJO, R. Letramento escolar: construção dos saberes ou de maneiras de impor o saber? In:
CONFERÊNCIA DE PESQUISA SÓCIO-CULTURAL, 3., 2000, Campinas. Anais eletrônicos...
Campinas: Unicamp, 2000. Disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/br2000/credi.htm>. Acesso
em: fev. 2010.
ROJO, R.. O letramento escolar e os textos de divulgação cientíica: a apropriação dos gêneros de
discurso na escola. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 8, n. 3, p. 581-612, set./dez. 2008.
217
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia, Proposta Curricular de
Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis IOESC, 2005.
SANTOS, L. L. P.; PARAÍSO, M. A. Currículo – dicionário crítico da educação. Presença Pedagógica, Belo
Horizonte, ed. Dimensão, v.2, n.7, jan./fev., 1996.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre
Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual / Secretaria Municipal de Educação – São
Paulo: SME / DOT, 2008, 128 p. .Il.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. MEC,
BRASI. Conferência Mundial de Educação para Todos, 1990. Disponível em <www.mec.gov.br>. Acesso
em: 19 jun.2010.
SCLIAR – CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo:
Contexto, 2003 a.
SERRES, M. Appartenence et identité. In: AUTHIER, M et PIERRE, L. Les arbres de connaissances:
préface de Michel Serres. Éditions la découverte, Paris XIII, 1992
SILVA, Maria de Lourdes Pereira. Estimulação essencial. Por quê? Revista Integração, ano 7, n. 16, 1996.
SILVA, J. Q. G. Gênero discursivo e tipo textual. Scripta. Belo Horizonte, v.2, n.4, p. 87-106, jan./jul.
1999.
_____. A circulação dos discursos e a problemática dos gêneros. Conferência proferida no XLIX
Seminário do GEL, Marília (SP), 24 maio 2001.
SOARES, M.B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
_____. Letramento e alfabetização: as muitas facetas, 26. Anped, 2003.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.
STOLF, Jociane. As práticas sociais de leitura e de escrita no primeiro ano do Ensino Fundamental de
nove anos: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado em Educação. Fundação Universidade Regional
de Blumenau, FURB, Brasil. Ano de Obtenção: 2010.
STREET, B. Introduction: the new literacy studies. In: Cross-cultural approaches to literacy. Great
Britain: Cambridge University Press, 1995, 1995, p. 1-21.
TFOUNI, L. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
VIEIRA, J. L.; BATISTA, M. I. B.; LAPIERRE, A. Psicomotricidade relacional: a teoria de uma prática.
2. ed. Curitiba, PR: Filosofart Editora, 2005.
Disponível em: <http://books.google.com.br/books> Acesso em: 15 maio 2011.
www.mec.gov.br/sef/ambiental
www.mec.gov.br/se/ambiental/pnea.shtm
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
218
anexos
Imagem - CEI Profa. Helga Stoltenberg
219
Projeto de Robótica Educacional e Meio Ambiente.
O “Projeto de Robótica Educacional e Meio Ambiente” iniciou suas atividades como “projeto
piloto”, no Centro Municipal de Inclusão Digital - CMID no final de 2011. Seu objetivo maior era
possibilitar o ensino de conteúdos pedagógicos, em consonância com temas estudados na escola, por
meio do uso de recursos de robótica educacional apoiados com o uso de computadores e tecnologia.
Dentre as grandes possibilidades da robótica educacional, possivelmente as maiores delas estão em
fomentar o diálogo e a autonomia. Estes dois pontos são chaves e fundamentais para que os estudantes se
apropriem dos conteúdos escolares, produzindo os próprios objetos do seu conhecimento. Essa dinâmica
é, sem dúvida, pautada no Construcionismo, teoria esta desenvolvida por Seymour Papert, matemático
e grande pesquisador do MIT (Massachussets Institute of Tecnology), cujos pensamentos e ações foram
inspirados em seu trabalho ao lado do grande mestre Jean Piaget.
A robótica educacional, como mais um recurso tecnológico a favor da educação não vê os processos
de ensinar e aprender dissociados dos contextos comuns da sala de aula; seu objetivo é instigar estudantes:
professores e alunos, a repensar formas alternativas de configuração dos processos de construção do
conhecimento. Dessa forma, um projeto de robótica educacional é sempre um vir-a-ser, é um fazer-se
cotidiano para a resolução de questões práticas.
A robótica educacional que acreditamos é justamente essa que não está pronta, que tem direcionamento
sim, mas que vai se construindo à medida que os alunos vão construindo bases de compreensão da robótica
por ela mesma, para depois construírem a partir de algo totalmente novo as estruturas de pensamento e
ação que lhes possibilitem significarem de forma legítima aquilo que estão aprendendo.
Para este Projeto Piloto, a Secretaria Municipal de Educação selecionou duas turmas de alunos do
6º Ano da Escola José Vieira Côrte.
Esses alunos eram atendidos no contraturno escolar, a princípio uma vez por semana, num período
de 2h30min cada encontro. Nos últimos encontros, as oficinas aconteceram duas vezes por semana. No total,
foram 11 encontros, perfazendo uma carga horária de 28h/a, ocorrido entre os meses de outubro a dezembro.
Os alunos com frequência mínima de 75% tiveram direito a certificado emitido pela Secretaria
Municipal de Educação, por meio do CMID - o qual foi entregue aos alunos em evento de encerramento
das atividades da escola na sede da mesma. Formamos cerca de 18 alunos - que concluíram o projeto
dentro do estipulado.
Vale destacar que por se tratar de um projeto inovador na Rede Municipal de Educação, optou-se
em trabalhar com dois professores ao mesmo tempo durante as atividades, otimizando e possibilitando
mais interação e foco nos trabalhos desenvolvidos.
Para completar, devido ao sucesso do projeto e as possibilidades que este trabalho abriu,
continuamos com as atividades neste ano de 2012 - com as mesmas turmas atendidas no ano anterior,
cujos alunos estão agora no 7º ano, e ainda estendemos o atendimento para uma turma mista, com alunos
do 6º ano, 7ª e 8ª séries, da escola Ayres Gevaerd.
Prof. Fernando Luis Merizio
Professor do CMID
221
Projeto Talentos Brusquenses - Atletismo1
A atividade física precisa ser valorizada como elemento indispensável para a prevenção da saúde
dos indivíduos. Porém, não é só isso que deve ser considerado, ela também proporciona ao praticante o
desenvolvimento das capacidades de observação, de reflexão, de decisão, de criação, de comunicação e
de cooperação.
O projeto quer fomentar o gosto pela prática do atletismo em um formato popular e, com isso,
oportunizar à criança, adolescentes e jovens uma atividade que além de ocupar o seu tempo ocioso
também lhe permitirá uma integração ao meio em que vive. Uma valorização na relação comunitária,
o aumento da autoestima e a motivação para que se torne um cidadão, exercendo suas funções e se
projetando socialmente dessa forma, possibilitando um nivelamento social entre classes.
Com essa finalidade, a Secretaria Municipal de Educação de Brusque propõe desenvolver na
modalidade atletismo o Projeto Talentos Brusquense, por meio da realização de festivais de prova de
modalidades (atletismo), aproximando os educandos da prática do atletismo, ofertando provas de fácil
execução e que propicie satisfação aos participantes, tais provas divididas em categorias de acordo com
suas faixas etárias e gêneros (masculino e feminino).
É muito importante integrar os alunos à participação de atividades esportivas em grupo. Quanto
mais rica e variadas forem as experiências vividas entre professores, alunos e comunidade, maior será a
aprendizagem de ambos e menor a possibilidade do sentimento de exclusão.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo- crítica é proporcionar as condições
em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como um ser social
e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos
(FREIRE 1997, p.46).
O projeto “Talento Brusquense” possibilita compreender cada ser como parte integrante de uma
sociedade. É fundamental para interagir com o meio social, a fim de construir as estruturas cognitivas
que permitem conhecer e reorganizar o mundo como ser ativo e pensante, identificando suas capacidades
básicas de realização; física, social, psíquica e motora; contribuindo assim, para um ser integral.
Profa. Ana Carolina da Conceição
Professora responsável pelos Projetos de Educação Integral
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1997.
1O Projeto Talentos Brusquenses - Atletismo acontece no Complexo Esportivo do SESI, com as escolas: E.E.F. Alberto Pretti, E.E.F. Angelo
Dognini, E.E.F. Prefeito Alexandre Merico e E.E.F. Prof.ª Augusta Dutra desde o ano de 2010.
222
Projeto Todo Canto - Coral2
Com a música somos levados a desenvolver múltiplas capacidades, exercitamos as forças perceptivas,
criativas e comunicativas. Pela força da música, pelo seu poder de comunicação, identificação e transformação.
Ela possibilita que as crianças e os adolescentes promovam transformações em si e em seu meio.
A experiência mais familiar aos jovens é a da música que toma conta deles; sabem bem
que a música não os prende apenas de um determinado lado, não os atinge só em um
determinado aspecto deles mesmos, mas toca o centro de sua existência, atinge o conjunto
de sua pessoa, coração, espírito, corpo. Ela nos agarra, sacode invade, até impor-nos um
determinado jeito de ser. E, com frequência, os alunos vivem a música como uma pressão
em direção ao movimento ritmado e cantarolado ininterruptos”. (SNYDERS, 1997, p.79).
A Proposta Curricular de Santa Catarina postula que todos os conteúdos em arte devem ser
abordados dentro de três aspectos: fruição, contextualização e produção:
“ Um ensino da Arte que propicie ao aluno o desenvolvimento das possibilidades de ver, ouvir,
interpretar e julgar as qualidades dos objetos artísticos e das manifestações culturais deve
compreender os elementos e as relações significativas ali estabelecidas e, assim, oportunizar
o conhecimento de que é portador o objeto.” (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA
CATARINA, 1998, p.195).
O canto já faz parte desde o início de nossa vida, porém, é preciso ser trabalhado e desenvolvido.
“Ao cantar, os alunos vivem o mundo imaginário e da fantasia ao se expressarem por meio
de gestos imitativos ou criativos, desenvolvendo assim a sua capacidade de expressão e
comunicação.” (VISCONTI; BIAGIONI, 2002, p. 62).
A sociedade necessita de um conhecimento e uma consciência voltada para a música e seu
desenvolvimento. Este projeto oportunizará a musicalização na rede pública de ensino municipal por
meio do canto, facilitando o acesso a uma música de qualidade. Atualmente a música limita-se no que a
mídia oferece, tornando ineficaz o conhecimento e uma abordagem crítica dela.
O canto coral é a melhor maneira de atingir as crianças, contribuindo para o seu desenvolvimento
intelectual, físico, emocional, além de oportunizar a relação e a convivência em grupo, fazendo-o sentirse fundamental naquele grupo. A musicalização por meio do canto oferece à criança das escolas da Rede
Municipal de Educação, a apropriação dos elementos musicais que é uma linguagem universal, uma forma
de expressão. Além disso, colabora com a valorização de nossos ritmos, nossas produções musicais, nosso
folclore; enfim, a formação não só de futuros músicos mas também a formação de ouvintes conscientes,
críticos e promulgadores de uma das mais ricas artes que possuímos. A música precisa ser compreendida
e vivenciada, vista como uma dentre as diversas atividades humanas, com uma dimensão fundamental da
cultura, algo que permeie a vida tanto na escola quanto fora dela.
Propiciar aos alunos a educação musical por meiodo canto, utilizando-se de alguns instrumentos
musicais como acompanhamento, tendo contato direto com a Música Popular Brasileira.
Prof. Jocelir Alflen
Projeto Todo Canto.
2 Em 2010 foram atendidas as escolas: E.E.F. Cedro Alto, E.E.F. Paquetá, E.E.F. Luiz Gonzaga Steiner, E.E.F. Prof.ª Isaura Gouvêa Gevaerd e E.E.F. Rio Branco. Em 2011 foram atendidas as escolas: E.E.F. Dr. Carlos Moritz, E.E.F. Paquetá, E.E.F. Prof.ª Isaura Gouvêa
Gevaerd e E.E.F. Prof. José Vieira Corte. Atualmente, são atendidas as escolas: E.E.F. Paquetá, E.E.F. Prof.ª Isaura Gouvêa Gevaerd,
E.E.F. Prof. José Vieira Corte e E.E.F. Rio Branco.
223
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GIAMANI, Eduardo José, Rítmica. Perspectiva. 3. ed.
MED, Bohumil. Teoria da Música. 4. ed. Músicas Med, edições musicais.
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Florianópolis: editora
COGEN, 1998.
ROCCA, Edgar. Ritmos Brasileiros e seus Instrumentos de Percussão. Rio de Janeiro: Editora
EBM, 1986.
SANTOS, Edgar A. O Regente, Manual do Mestre de Música – Apostila. Curitiba PR, 1994.
SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: editora UNESP, 1991
VISCONTI, Márcia; BIAGIONI, Maria Zei. Guia para Educação e Prática Musical em Escolas.
São Paulo: editora ABEMÚSICA, 2002.
224
Projeto Santa na Escola
O Projeto Santa na Escola foi criado em agosto de 2008, a partir da experiência do Grupo RBS com
os programas AN Escola (Jornal A Notícia, de Joinville) e DC na sala de aula (Jornal Diário Catarinense,
de Florianópolis) e com base nas diretrizes do programa Jornal e Educação da Associação Nacional de
Jornais (ANJ).
Consiste na disponibilização do Jornal de Santa Catarina para as turmas de 5º ano, de todas as
escolas da rede pública municipal. O jornal é utilizado como ferramenta pedagógica para a formação de
leitores, enriquecimento do vocabulário, desenvolvimento do senso crítico e cidadania.
O Santa na Escola conta com o apoio da Secretaria Municipal de Educação, que entende a
relevância do projeto de forma direta para alunos e professores e de forma indireta para as comunidades
nas quais as escolas estão inseridas, pois as atividades desenvolvidas repercutem e influenciam no
ambiente familiar.
Em sala de aula, o jornal é trabalhado diariamente. Os alunos escolhem reportagens, para com
base nelas, fazer produções escritas que são selecionadas e publicadas em 6 encartes anuais.
Em Brusque, o Santa na Escola teve início no ano de 2009, com a parceria das seguintes empresas:
UNIFEBE, Aradefe Malhas, HJ Malhas, RC Conti, Tecelagem Atlântica e SAMAE.
Profa. Marléte Tolio Comassetto.
Coordenadora do Ensino Fundamental
225
225
Programas Amigos do Zippy, Programa Amigos do Maçã e Programa Amigos do
Zippy em Casa
A Secretaria de Educação promove a saúde emocional dos alunos por meio do Programa Amigos
do Zippy, do Programa Amigos do Maçã e do Programa Amigos do Zippy em Casa.
Estes programas são aplicados pelos próprios professores regentes das turmas, que participam
de capacitações ministradas por profissionais da Associação pela Saúde Emocional de Crianças (ASEC),
responsável pela iniciativa no Brasil. “Partnership for Children” é a entidade detentora dos direitos autorais
dos programas.
O Programa Amigos do Zippy está presente na rede municipal desde 2010, é aplicado nas turmas
do 2º ano do Ensino Fundamental. O objetivo é proporcionar um crescimento emocionalmente saudável,
ensinando às crianças a lidar com as dificuldades do dia a dia, a identificar e falar sobre seus sentimentos
e explorar as várias maneiras de lidar com as emoções.
O Programa Amigos do Maçã é aplicado no 3º ano do Ensino Fundamental com o objetivo de
reforçar e ampliar as habilidades desenvolvidas no Programa Amigos do Zippy, iniciou no ano de 2012.
O Programa Amigos do Zippy em Casa, com ações voltadas para os pais, foi oferecido pela
primeira vez, no ano de 2011, destinado aos pais de alunos que estão participando do Programa Amigos
do Zippy, ou pais de alunos que já tenham participado do Amigos do Zippy no ano anterior.
Para mais informações sobre o Programa Amigos do Zippy acesse www.amigosdozippy.org.br.
Profa. Marléte Tolio Comassetto.
Coordenadora do Ensino Fundamental
226
226
Programa Saúde do Escolar
O Programa Saúde do Escolar, está fundamentado numa visão de educação integral, para uma
educação de excelência que busca ser referência, por meio das parcerias estabelecidas entre as Secretarias
de Saúde, Educação, Assistência Social e Habitação e a Fundação Cultural de Brusque.
O objetivo do PSE é desenvolver ações intersetoriais voltadas para a atenção, prevenção e
promoção da saúde dos estudantes, visando reduzir a prevalência dos fatores de risco de doenças
crônicas não transmissíveis e aumentar os fatores de proteção relacionados aos estilos de vida. As ações
serão orientadas para os determinantes da saúde, como: Avaliação Nutricional incidência precoce de
hipertensão e diabetes; saúde bucal; acuidade visual, auditiva , ainda, avaliação psicológica dos alunos.
Combater às diferentes expressões de violência, drogas, educação sexual e reprodutiva,prevenção
das DST/AIDS, gravidez na adolescência, a alimentação, a atividade física, sendo abordada de forma
integrada, intersetorial.
Jucilane Motta Zandonai do Amaral
Responsável pelo Programa Saúde do Escolar
227
227
Coordenadores Pedagógicos que participaram da elaboração das Diretrizes
Ana Paula Muller Splengler
Andreise Rensi Gartner
Angela de Fátima Floriano
Carolina Tessaro Vogel
Cheila Goedert Ribeiro
Dhébora Alves Nogueira
Eliziane Aparecida Ribeiro
Eveline Siqueira Teixeira
Fabrine Verdi de Oliveira Silva da Rosa
Graciela Nunes Duarte Zierke
Helena Gross
Inara Cristina Bononomi Belli
Ivanete Lago Groh
Jânira Alves Chaves
Jean Pierre Cardeal
Jeisiane Martins dos Santos Erthal
Joneli Gionara Fernandes
Leci Dias da Silva Martins
Lilian Cristina de Souza
Lurde Popenga Bianchessi
Marilise Fischer
Marinaide Selhorst Contensini Vinotti
Marise Casagrande
Marlina Oliveira
Patrícia Soares Venzon
Rosmarí Luizetto
Sabrina Zen Ramos
Sandra Aparecida Borba Araujo
Sandra Lisboa
Simone Machado Pereira Raimondi
Tamara Moresco
Tatiana Grippa
Tatiane Leite
Valenska Suavi
Vanessa Campeol Dierings
Viviana de Souza Pavesi
Wealth Karlo Fancoti
228
228