Motivar e ensinar através da experimentação

Motivar e ensinar através da experimentação
Marta Ornelas
[email protected]
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
Caldas da Rainha, 1 de Junho de 2009
Resumo
Este artigo tem como objectivo reflectir sobre a aprendizagem através da
experiência, com enfoque em algumas das ideias-chave legadas por John
Dewey, Jean Piaget e Jerome Bruner. A escola de hoje deve seguir os
pressupostos destes autores e o professor deverá direccionar as actividades
para os interesses dos seus alunos, por forma a potenciar a motivação destes.
Apresenta-se uma resenha das principais considerações teóricas dos três
autores referidos, ilustradas por: (1) experiência pedagógica posta em prática
numa disciplina de Educação Artística do Ensino Básico; (2) demonstração
da necessidade de realização de visitas de estudo a museus com exposições
interactivas. Desde a promoção da aprendizagem activa, passando pela
garantia de abordagem dos interesses dos alunos até à definição de
estratégias de estimulação da motivação, conclui-se que é importante
defender as concepções de uma aprendizagem voltada para o aluno que
experimenta, descobre e, assim, desenvolve o seu raciocínio.
Palavras-chave: aprendizagem activa – educação artística – exposições
interactivas
1
1. Aprender Fazendo
John Dewey incentivou a prática educativa de “learn by doing”, aprender
fazendo, colocando o carácter insubstituível da experiência no centro do
processo educativo, incutindo à escola a função de possibilitar que a criança,
ao experimentar e concluir sobre o resultado da sua experiência, proceda a
um questionamento permanente. Nascido em Burlington (E.U.A.) no ano de
1859, Dewey foi um teórico educacional que se manifestou contra a educação
tradicional, marcada pelo intelectualismo e pela memorização, e criticou a
ideia de formar a criança de acordo com modelos previamente definidos,
defendendo que à criança devem ser fornecidos os meios para que resolva por
si própria os problemas que lhe são colocados fazendo-os sentir como seus.
A aquisição dos valores educativos pela criança depende, segundo Dewey, dos
seus interesses e capacidades, devendo a escola procurar ir ao encontro
destes e apoiar-se neles, valorizando a curiosidade natural.
Dewey
atribuiu
uma
importância
fulcral
às
actividades
manuais,
estimuladoras da resolução de problemas concretos e impulsionadoras do
espírito cooperativo e, consequentemente, social. A independência da
criança,
provocada
pela
iniciativa,
traduzir-se-ia
numa
autonomia
valorizadora do espírito democrático, mais uma vez discordante com o ensino
tradicional apoiado, também, na obediência.
O seu princípio de processo de ensino-aprendizagem baseava-se (a) na
compreensão do saber de forma dinâmica, através de um método activo; (b)
nos alunos e no professor como actores de importância inequívoca, num
processo centrado na experiência e partilha de responsabilidades; (c) na
aprendizagem construída de modo colectivo tal como a produção do
conhecimento, salvaguardando a ideia de que viver e aprender acontecem em
simultâneo. Dewey faleceu em Nova Iorque no ano de 1952, tendo o seu
legado sido, de alguma forma, continuado por Jean Piaget e Jerome Bruner.
2
Nascido em Neuchatel no ano de 1896, Jean Piaget criticou o ensino
tradicional, inibidor das relações sociais e incentivador do desenvolvimento
do trabalho individual. Tal como Dewey, considerou que, na época, a
transmissão de conhecimentos era feita com base no apelo à memorização e
fundamentada num saber livresco que pouco contribuía para o emergir de
espíritos autónomos e socialmente cooperantes.
Com o intuito de modificar esses enraizados processos de ensino, Piaget foi
um acérrimo defensor da Escola Nova ou Activa1, procurando que o processo
educativo fosse baseado em princípios sociais, cognitivos e morais como
forma de construção de indivíduos autónomos, críticos e criativos. Incluiu na
sua teorização sobre objectivos gerais e universais da educação conceitos de
liberdade, paz, solidariedade e convergência de pontos de vista entre os
indivíduos. Para a prossecução destes objectivos, considerou necessária a
«construção de um espírito crítico e de uma inteligência activa; ambos se
desenvolverão pela aposta na cooperação entre os pares, sem qualquer forma
de coacção» (Morgado, 2005, p.27).
De acordo com o que defendia Dewey, Piaget, que viria a falecer em 1980, em
Genebra, referiu sempre a importância da acção como método de
desenvolvimento da consciência, permitindo que a criança pense de um
modo progressivo através de reestruturações internas.
Piaget salientou que nenhuma aprendizagem é significativa se não
envolver activa e intimamente o sujeito, sendo esta mais uma marca
de uma orientação para a autonomia do sujeito. A seu ver, uma
verdade aprendida sem ser reinventada pelo estudante que a aprende
não é aprendizagem nenhuma, algo que nenhum pedagogo ousará
desafiar (Lourenço, 2005, p. 65).
Por seu turno, Jerome Bruner, nascido em Nova Iorque em 1915, desafiou o
sistema educativo americano ao propor que a aprendizagem fosse baseada na
descoberta, ao invés do método tradicional que valorizava o conhecimento
científico em detrimento dos conceitos subjectivos.
1
O conceito de Escola Nova ou Activa pressupõe a acção como motor do desenvolvimento cognitivo.
3
Seguidor da Teoria Construtivista2, Bruner refere que o desenvolvimento
pessoal parte de processos de descoberta espelhados em situações variadas e
que as informações retidas pelo aluno surgem dentro de uma estrutura
cognitiva construída por si próprio, composta por esquemas e modelos
mentais, que lhe permite seleccionar e transformar a informação, construir
hipóteses e tomar decisões. Desta forma, o aluno conseguirá ir para além das
informações dadas, atribuindo-lhes significado e apresentando-se como
elemento activo e construtor da sua própria aprendizagem e não um mero
receptor de respostas correctas. O aluno vai construir novas ideias e conceitos
baseados nos seus conhecimentos passados e actuais.
Defendendo a aprendizagem por meio da descoberta, Bruner apresenta o
conceito de ensino hipotético-dedutivo, que pressupõe uma participação do
aluno nas tomadas de decisão, explorando os exemplos e descobrindo os
conceitos implícitos (Rafael, 2005, p. 173).
Tendo como base o legado de Dewey e as considerações de Piaget e de
Bruner, hoje as escolas devem proporcionar aos seus alunos situações
voltadas para a percepção da realidade e para a abertura do espírito.
2. A Escola de Hoje – experiência pedagógica em Educação
Artística
A escola de hoje deverá enveredar por práticas pedagógicas inovadoras que
despertem a criatividade e a curiosidade através da experimentação. Ao
experimentar, ao agir sobre a situação, o aluno percorre um caminho,
contorna
obstáculos
e
ultrapassa
os
conhecimentos
anteriormente
adquiridos. Isto fá-lo ganhar confiança nas suas capacidades e satisfação pela
resolução do problema, o que poderá contribuir para que lhe seja incutido um
espírito de responsabilidade.
2
As teorias construtivistas partem do pressuposto de que todos nós construimos a nossa concepção do
mundo a partir da reflexão sobre as nossas próprias experiências. A aprendizagem assenta num papel
activo do aluno, que constrói significados adequados a partir dos conteúdos e actividades que o
professor lhe proporciona.
4
O professor deve promover a aprendizagem activa, proporcionando ao aluno
a experimentação directa e imediata que lhe permita aprender por sua
própria iniciativa, uma vez que é ele que controla o processo. O professor
torna-se um observador-participante que impulsiona o desenvolvimento
cognitivo do aluno, uma vez que os interesses e capacidades deste serão tanto
mais promovidos quanto mais relevante for o seu papel na interacção dos
elementos da aprendizagem.
As experiências activas e directas ajudam a desenvolver os sentidos e o
sistema motor e proporcionam aos alunos uma melhor compreensão. O
professor poderá preparar diversas actividades incentivadoras da sua
participação na resolução de problemas, como (a) colocar questões e sugerir
procedimentos para que as actividades estimulem o desenvolvimento dos
alunos; (b) pedir aos alunos que planeiem uma actividade, o que permite que
sejam eles a determinar os seus próprios objectivos; (c) colocar à disposição
diversos materiais que o aluno possa seleccionar.
Foi com base nesta última tipologia de actividade que foi proposta a
realização de um trabalho a uma turma de alunos do 8º ano de escolaridade
(com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos) na disciplina de Oficina
de Expressão Plástica, disciplina de oferta no âmbito da Educação Artística
numa escola de Ensino Básico. Foi solicitado aos alunos que realizassem uma
composição plástica, inspirada na obra de diversos pintores (Klimt,
Modigliani, Miró, Van Gogh e Matisse) que marcaram a história da arte. O
objectivo seria criar algo novo tendo como base referências artísticas já
existentes. A cada aluno seria dada a oportunidade de seleccionar as
referências artísticas da sua preferência.
A primeira aula planeada para a leccionação desta unidade de trabalho
consistitu numa aborgadem teórica – ilustrada com imagens – à vida, obra e
vertentes estéticas dos artistas. Nesta aula, os alunos contactaram pela
primeira vez com a maioria das obras apresentadas, desenvolvendo uma
experiência valiosa. Na aula seguinte, após tomarem conhecimento do
5
enunciado da actividade, reagiram apreensivamente por a considerarem de
difícil execução. Contudo, assim que lhes foi dada a oportunidade de
seleccionarem os artistas e as obras, de entre os que tinham sido abordados
na aula teórica, a reacção foi imediatamente de aceder à proposta com
motivação e empenho.
O desenvolvimento dos trabalhos plásticos, utilizando a técnica do pastel seco
sobre papel de formato A3, revestiu-se de uma clara dedicação, chegando a
registar-se uma curiosidade generalizada dos alunos em saber escrever
correctamente o nome dos artistas escolhidos e a rever pormenores acerca da
sua vida pessoal.
Este trabalho possibilitou novas leituras sobre as obras dos artistas
mencionados e, embora se tratassem de reproduções impressas, permitiu
experiências estéticas criativas de diálogo entre os alunos e as obras de arte
que escolheram.
Figura 1 - Trabalho realizado pela Inês, baseado nas imagens que seleccionou - Klimt
(1918), Modigliani (1914), Van Gogh (1888) e Van Gogh (1888).
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Figura 2 - Trabalho realizado pelo Tiago, baseado nas imagens que seleccionou - Matisse
(1953), Matisse (1952), Van Gogh (1888), Van Gogh (1887) e Van Gogh (1888).
Figura 3 - Trabalho realizado pela Maria, baseado nas imagens que seleccionou - Klimt
(1909), Klimt (1917), Van Gogh (1890), e Miró (1961).
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3. Os Interesses dos Alunos
Para garantir a eficácia das acções é fundamental que tanto os alunos como o
professor participem nos processos, sendo necessário direccionar as
actividades para os interesses dos alunos, por forma a que estes se sintam
motivados.
O interesse dos alunos pode ser aproveitado para adaptar o currículo como
forma de potenciar a sua motivação intrínseca3. Proporcionar-lhes
actividades que vão ao encontro dos seus interesses impulsionará a sua
atenção, concentração, empatia e compreensão. Neste sentido, o aluno
atingirá os objectivos cognitivos previstos e obterá, certamente, um melhor
aproveitamento.
Em vez de controlar as acções dos alunos, o professor deve orientar as
actividades em que estes se vêem envolvidos. O professor cria a estrutura do
ambiente de aprendizagem para que os alunos possam, naturalmente,
aprender.
Inseridos num grupo-turma, independentemente das suas características
individuais – língua materna, etnia, classe social, sexo, idade, valores,
costumes e estrutura familiar –, os alunos necessitam da criação de
oportunidades para uma aprendizagem activa que lhes permita desenvolver
as suas capacidades. O professor terá que demonstrar flexibilidade e
perspicácia na resolução de problemas que se lhe irão colocar, uma vez que,
mesmo num grupo-turma homogéneo, os alunos apresentarão diferenças ao
nível das experiências de vida, interesses e níveis de desenvolvimento. A
estrutura deve, portanto, ser aberta.
O reconhecimento dos interesses dos alunos por parte do professor
possibilita a eficiência dos processos de aprendizagem. Estes interesses são
3
A motivação intrínseca possibilita a obtenção de satisfação através de reforços internos, sem relação a
reforços do exterior, sendo a actividade um fim em si mesma. Por sua vez, a motivação extrínseca
necessita de reforços externos que sustentem a satisfação, havendo uma consequência pela qual a
actividade é realizada.
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uma variável importante no rendimento escolar, uma vez que influenciam a
actuação dos alunos perante situações-problema. O envolvimento e a empatia
que cada aluno manifesta possibilita uma maior probabilidade de realizar
com sucesso as tarefas propostas pelo professor.
Quando uma actividade é recompensada, o interesse por ela desenvolve-se e
quando um aluno apresenta uma harmonia entre interesse, aptidão,
motivação e oportunidade os problemas de adaptação são quase nulos. O
professor poderá, então, fazendo uso dos interesses dos alunos, planear
actividades de relevância educacional adequadas a este contexto. Ao estar
alerta e disponível para “receber” as manifestações, nomeadamente os
interesses temporários que muitas vezes diversos grupos apresentam – como
passatempos utilizados em casa, por exemplo – o professor encoraja os
alunos a desenvolver as suas capacidades. Regra geral, o aluno orgulha-se de
poder evidenciar, no contexto da aula, a actividade que desenvolve,
usualmente, em casa, o que vai fazer com que os seus conhecimentos e
interesses na disciplina sejam ampliados. Originalmente positivos, os
interesses dos alunos contribuem favoravelmente para o seu progresso na
aprendizagem.
4. Dificuldades e Estratégias Para a Estimulação da Motivação
Quanto mais adaptado estiver o currículo aos interesses e capacidades dos
alunos, maior será a motivação destes para aprender. Aprender requer
concentração e esforço, mas este acto pode também ser divertido e
estimulante, assim o professor proporcione actividades práticas e os seus
alunos encontrem sentido e necessidade nos conteúdos abordados.
A motivação é um factor essencial à aprendizagem e para que se revele é
necessário libertar o aluno das expectativas que este manifesta quanto à préexistência de uma resposta correcta, e também dos reforços e punições
imediatos para que se mostre disponível para o trabalho.
9
Proporcionar experiências condicionadas pela motivação, pela predisposição
para a aprendizagem, é o primeiro de quatro pressupostos de Bruner para os
quais se deve direccionar a teoria da instrução, sendo os outros três: a
estrutura – organização do conhecimento para que este seja mais facilmente
compreendido pelo aluno, sendo possível que qualquer assunto possa ser
ensinado de modo eficaz a qualquer criança em qualquer idade; a sequência
de apresentação do conhecimento – organizada desde a representação
motora (representação das palavras através de acções) para a icónica (através
de imagens e ausência de acção) até à simbólica (tradução do conhecimento
em linguagem); e a natureza e ritmo dos reforços – a informação retroactiva
do desempenho do aluno (Bruner, 1999, pp.61-76).
A motivação do aluno deverá ser estimulada pelo professor e incide sobre
factores culturais, motivacionais e pessoais, sendo necessário e proveitoso
relacionar os conteúdos com a realidade exterior, tornando-os úteis para o
desenvolvimento pessoal do aluno.
A motivação é muitas vezes difícil de estimular na aula, dadas as condições
inerentes a esta, por diversas razões: (a) os currículos estão voltados para
aquilo que a sociedade entende que os alunos devem aprender e não naquilo
que os alunos escolheriam se lhes fosse dada oportunidade para tal; (b) o
processo
de
aprendizagem
está
vocacionado
para
a
obtenção
de
classificações, facto que muitas vezes conduz ao descontentamento e até ao
embaraço de alguns alunos perante os seus colegas; (c) a escola fomenta o
sucesso dos seus alunos e a consequente elaboração de estatísticas, relatórios
e outras informações escritas a comunicar aos pais e encarregados de
educação – a focalização é feita no sucesso e não no benefício do
conhecimento; (d) a preocupação em cumprir os programas e as actividades
previamente estabelecidas compromete, muitas vezes, a aquisição do
conhecimento; (e) as turmas têm, na maior parte dos casos, um número
excessivo de alunos, o que dificilmente permite atingir as necessidades
individuais de cada um.
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No que respeita a este último ponto, o professor pode, no entanto, tentar ir ao
encontro das necessidades individuais dos alunos através da atribuição de
tarefas diferenciadas dentro da mesma sala de aula. Poderá, por exemplo,
proporcionar aos seus alunos actividades semelhantes a jogos que
possibilitem a aplicação de conhecimentos adquiridos adaptados a uma
componente lúdica da aula. Por meio do raciocínio, o aluno atingirá uma
solução, pondo em prática os seus recursos cognitivos. Se o professor
conseguir transpor os conteúdos a leccionar para jogos cognitivos conseguirá
também facilitar o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, tendo em
consideração que para atingir os objectivos desejados o professor deverá,
previamente, preparar a actividade de acordo com os alunos em questão,
explicitar-lhes qual é a meta a atingir e consciencializá-los das regras do jogo
(Bahia, 1999).
As actividades que o professor proporciona podem ainda aumentar a
motivação intrínseca, considerando pelo menos quatro factores:
[...] desafio (ajustar os níveis de dificuldade para que as tarefas sejam
sempre desafiadoras); curiosidade (incluir elementos que estimulem
a curiosidade); controlo (oferecer escolhas ou por outro lado
encorajar os alunos a experienciar o sentido de autonomia ou autodeterminação quando estes se empenham nas actividades); e fantasia
(embelezar as actividades de modo a encorajar os alunos a empenharse nelas com um jogo divertido, uma identificação com personagens
fictícias, ou um envolvimento num mundo de fantasia) (Brophy,
2004, p.227).
Sempre tendo em conta os interesses dos alunos e os seus níveis de
desenvolvimento cognitivo, o professor deve privilegiar os métodos de ensino
que promovam a interacção social em contexto de aula. Mais importante do
que a apresentação de desenhos ou esquemas, que implicam meramente a
percepção visual, o professor deverá proporcionar jogos e/ou actividades que
permitam a manipulação de materiais, indispensável ao desenvolvimento da
curiosidade, da necessidade de experimentação e do consequente espírito de
reflexão (Morgado, 2005, p.32).
11
5. Visitas de Estudo a Museus – uma estratégia a adoptar
A promoção da aprendizagem permitindo que o aluno experimente e
descubra de forma autónoma – tal como foi defendido por Dewey, Piaget e
Bruner – pode ser conseguida através de meios diversos que se traduzam
num conjunto de actividades relacionadas com estratégias previamente
definidas pelo professor. Entre estas actividades encontram-se as visitas de
estudo, que são por si só experiências de aprendizagem valiosas (Ribeiro;
Ribeiro, 1989, p.445).
As visitas de estudo aos museus podem constituir importantes vias para a
aquisição de conhecimentos, uma vez que estes têm objectivos educativos e
dispõem de actividades variadas. Muitas das crianças entram pela primeira
vez num museu com as suas escolas e os museus podem proporcionar aos
alunos experiências activas e dinâmicas que dêem lugar à reflexão e análise,
através de actividades específicas articuladas com os programas curriculares
de cada nível de ensino.
Figura 4 – Oficina pedagógica direccionada para o 3º ciclo do Ensino Básico. Museu
Colecção Berardo, Lisboa.
Desde as visitas guiadas às fichas didácticas propondo tarefas específicas que
têm como objectivo principal a consolidação de alguns conceitos abordados,
as actividades pedagógicas nos museus constituem exemplos interessantes a
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explorar, uma vez que contribuem para agilizar a actividade sensorial e
motora tão necessárias ao desenvolvimento cognitivo.
Figura 5 - Fichas didácticas para exploração de actividades plásticas baseadas em obras
expostas. Tate Modern, Londres.
Os ateliers de trabalho realizados nos museus podem também cativar os
alunos, proporcionando tarefas diversificadas de carácter lúdico que
estimulam
a
capacidade
criativa,
proporcionando
novos
contextos
intelectuais e familiarizando os alunos com conceitos culturais susceptíveis
de desenvolver as suas capacidades e imaginação.
6. As Exposições Interactivas
A participação numa experiência interactiva implica que os alunos se
confrontem com um problema real que tentarão superar para atingir os seus
objectivos. Esta aprendizagem poderá ser, simultaneamente, crítica e
construtiva, promovendo a ideia de “aprender fazendo”, tal como defendia
Dewey. A experiência interactiva irá proporcionar uma descoberta da parte
do aluno. A descoberta é, em si mesma, muito mais aliciante do que a noção
prévia de que se vai aprender algo. Proporciona autonomia e o aluno é
recompensado pela própria descoberta, dispensando reforços exteriores.
Deste modo, o aluno empenha-se, participa activamente, concentra-se e
13
consegue ampliar a sua auto-confiança. O aluno atribui um grande valor à
tarefa – sente-se mais absorvido pela informação que recolheu do que se esta
fosse apresentada por outro.
Nas exibições interactivas, os objectos são peças de equipamentos
especialmente concebidos para que o próprio visitante do museu
possa efectuar experiências e observações, permitindo a apresentação
de conceitos, ideias e princípios científicos e técnicos.
Quer dizer, nestas exibições, não é o objecto em si mesmo que conta,
mas a informação que pode ser obtida, a partir da sua manipulação
(Gil, 1992, P.83).
Assim, cumpre-se um dos objectivos da educação: «proporcionar ao aluno
segurança e confiança na sua capacidade de pensar, criativamente, em
problemas intelectuais. A descoberta conduz a essa meta, pois requer do
aluno a inferência de conceitos ou princípios, sem que outra pessoa o oriente
exageradamente» (Ronca; Escobar, 1984).
Mesmo que não sejam interactivas, as exposições incluem, frequentemente,
elementos diversificados susceptíveis de facilitar a transmissão de
conhecimentos, como os elementos gráficos (textos e imagens) e/ou
audiovisuais que complementam os objectos expostos, atribuindo-lhes uma
interpretação própria.
Frequentemente utilizados para demonstrar, por exemplo, como se fabrica
um objecto, ou para visualizar um acontecimento histórico, os elementos
audiovisuais têm geralmente uma grande aceitação por parte dos alunos,
qualquer que seja a faixa etária e o nível de conhecimento. Os elementos
tridimensionais surgem também como réplicas/modelos capazes de
apresentar objectos ou conceitos de forma imediata e de fácil interpretação,
como por exemplo, a representação de um elemento orgânico em grande
escala ou um modelo de uma espécie extinta.
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Figura 6 - Modelo tridimensional interactivo – através de equipamento auditivo, pode
ouvir-se o som que seria emitido pelos animais. The Natural History Museum, Londres.
As situações de interactividade introduzem a visita ou complementam-na
durante o percurso e têm um carácter eminentemente didáctico,
possibilitando a transmissão de conhecimentos de forma lúdica. Os alunos
são constantemente incentivados a intervir na exposição, realizando as
experiências propostas e os objectos são apresentados integrados em
artifícios experimentais de forma a poderem explicar conceitos. Desta forma,
a informação é mais facilmente apreendida pelos alunos. A manipulação dos
objectos faz com que estes ganhem uma nova dimensão informativa,
aumentando a atracção do experimentador.
Figura 7 - Modelo de experimentação de construção de um arco romano. Musée des Arts et
Métiers, Paris.
15
Em alguns casos de interactividade, numa visita de estudo os alunos podem
deparar-se com o que há de mais moderno em termos tecnológicos,
principalmente nos museus de ciência e técnica. Na Europa, desde a criação
do Palais de La Découverte, em Paris, em 1937, que proliferaram as
exposições interactivas ou a integração de elementos interactivos em
exposições diversas. Um dos exemplos de referência é o Musée des Arts et
Métiers, em Paris. Pretendendo transmitir conhecimentos técnicos e
históricos
sobre
instrumentos
científicos,
materiais,
construção,
comunicações, energia, mecânica e transportes, o museu coloca ao dispor dos
visitantes pequenos aparelhos de informação visual – imagens e texto – que
funcionam através da tecnologia de touch screen. Deste modo, quem visita
pode seleccionar a informação que pretende conhecer acerca de um
determinado objecto ou modelo exposto.
Um outro caso de sucesso entre o público escolar tem sido a Galeria dos
Dinossauros, no Natural History Museum, em Londres, que apresenta uma
variedade significativa de experiências interactivas que apelam à curiosidade
das crianças, nomeadamente através de questões imediatas, de resposta
múltipla, que lhes são dirigidas, às quais devem responder através da
selecção do botão luminoso correspondente. Seguidamente, a resposta surge
e com ela as explicações acompanhadas de modelos demonstrativos
tridimensionais. Muitos dos modelos são reproduzidos à escala real e
complementados com tecnologia robótica, o que lhes confere um realismo
muito atractivo.
Figura 8 - Robôs animados à escala real permitem experienciar a vida humana no
tempo dos dinossauros. The Natural History Museum, Londres.
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Em Portugal só recentemente surgiram as exposições com ingredientes
interactivos, presentes sobretudo nos museus relacionados com conceitos
científicos, que são normalmente designados por Centros de Ciência Viva4.
Excelentes exemplos destas práticas são o Visionarium, em Santa Maria da
Feira, e o Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa, onde funciona a exposição
permanente com o apelativo título “Vê, Faz, Aprende”.
Em suma, os pressupostos que Dewey defendeu sobre a aprendizagem
baseada na experiência podem encontrar a sua expressão prática fora da sala
de aula, nas exposições interactivas. A intervenção directa dos alunos nas
actividades propostas desafiará a sua curiosidade, incitará à experimentação
e provocará confiança nas suas capacidades e satisfação pela resolução dos
problemas.
7. Conclusão
Contrariamente aos modelos tradicionais de ensino nos quais se privilegia o
armazenamento e recordação da informação, os alunos devem ter a
oportunidade de experimentar e descobrir de forma autónoma. Devem
desempenhar um papel activo, conduzindo o seu percurso em direcção aos
conceitos a adquirir, aquisição esta que estará dependente dos seus actos de
descoberta.
Por sua vez, o professor, ao invés de dirigir exclusivamente, deverá organizar
o ambiente de trabalho para que os alunos possam realizar a sua experiência
com sucesso, prestando-se ao fornecimento da informação necessária. O seu
papel poderá ser também de aconselhador quanto aos métodos e técnicas a
utilizar pelos alunos. Ao proporcionar a experiência aos alunos, o professor
estará a contribuir para que o processo de aprendizagem seja mais eficiente,
“Os Centros Ciência Viva são espaços interactivos de divulgação científica e tecnológica distribuídos
pelo território português, funcionando como plataformas de desenvolvimento regional - científico,
cultural e económico - através da dinamização dos actores regionais mais activos nestas áreas.”, in
http://www.pavconhecimento.pt/centros_cv/
4
2
fazendo com que os alunos adquiram conhecimento e desenvolvam a sua
capacidade de raciocínio.
A preocupação que o professor deve manifestar em relação aos interesses dos
alunos será propícia a um melhor desempenho por parte destes, despertando
o seu envolvimento e empatia em relação à disciplina. Se alunos motivados
aprendem mais e melhor, o professor deve criar as condições necessárias
para estimular a predisposição para a aprendizagem, proporcionando
experiências adequadas. Desde a utilização de jogos cognitivos à execução de
projectos, há uma diversidade de estratégias que o professor poderá adoptar
para motivar os seus alunos e ir ao encontro dos seus interesses.
As visitas de estudo a museus constituem experiências valiosas de
aprendizagem e devem ser fomentadas. Quer participando em visitas
guiadas, quer realizando actividades específicas, os alunos encontrarão nos
museus situações experienciais que contribuirão para ampliar o seu
desenvolvimento sensorial e cognitivo. Mais especificamente, as exposições
que incluem ingredientes de carácter interactivo poderão englobar meios de
aprendizagem diversos.
Os pressupostos que Dewey lançou sobre a aprendizagem através da acção,
“learn by doing”, continuam firmes, sendo esta a forma de melhor transmitir
o conhecimento aos alunos. Contrariando a escola tradicional, Piaget e
Bruner contribuíram também para a defesa desta posição, em prol da
construção de sujeitos autónomos, críticos e criativos. E este deve ser o rumo
da escola de hoje.
3
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