INDICE: Introdução 2 Caraterização do contexto

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INDICE:
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Introdução
Caraterização do contexto Educativo
Recursos Humanos
Alunos
Horário de funcionamento
Cargas curriculares
Temática do Projeto Curricular de Escola
Competências gerais
Objetivos Pedagógicos
Conteúdos
Avaliação
Critérios de avaliação
Competências
Instrumentos de avaliação
Modalidades de avaliação
Bibliografia
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Lar D. Pedro V – Avenida Central, nº 144 – 4710-229 Braga
Telef. 253 200 640 - Fax: 253 200 641– E-mail: [email protected] – N.I.F. n.º 500 746 907
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INTRODUÇÃO
O Projecto Curricular de Escola do Lar D. Pedro V é o culminar de um trabalho de investigação
e análise, na construção de um suporte de coerência profissional. Assim, a construção
articulada do saber implica que as diferentes áreas a contemplar não possam ser vistas como
compartimentos estanques, mas antes abordadas de uma forma globalizante e integrada.
No presente Projecto Curricular pretende-se expressar as intenções educativas e a forma
como vão ser executadas, programando conteúdos, objectivos e actividades num quadro de
flexibilidade curricular que atenda à especificidade do contexto e aos interesses e
necessidades das crianças.
O conceito de Projecto Curricular assenta na ideia do currículo como um todo integrado
(Zabalza, 1992), em que as diversas actividades realizadas na escola adquirem um sentido
global, pois atendem a uma intencionalidade formativa comum e, ao mesmo tempo,
respondem às necessidades reais da comunidade escolar. Assim, os projectos curriculares
sustentam-se necessariamente no Projecto Educativo de Escola, sendo através dele que este
adquire rosto e visibilidade nos processos práticos de aprendizagem e socialização cultural,
características da acção educativa. Como afirma J. M. Bonafé (1991), os projectos curriculares
são um espaço importante, quer de reflexão e discussão sobre os problemas educativos
fundamentais (que cultura e que saber, para que escola, em que sociedade), quer de tomada
de decisões pedagógico – didácticas para melhorar as práticas educativas.
O Projeto Curricular de Escola integra um conjunto de acções programadas que visam ampliar e
diversificar as experiências da criança, promovendo intercâmbios comunicativos com outras crianças e
com os adultos.
A escola é o lugar por excelência onde o aluno inicia a sua competência escrita, logo há a necessidade
de práticas sistemáticas, programadas e orientadas para os objectivos da aquisição e consolidação da
capacidade de uso da escrita da língua (Fonseca, 1992, p. 227).
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Na perspectiva do D. E. B (Departamento da Educação Básica, 1997, p. 29/30) a expressão escrita é
uma via poderosa de comunicação e aprendizagem que " requer estratégias precisas, diversas e
sofisticadas". O seu ensino, na escola, deve garantir aos alunos a aprendizagem de técnicas e
estratégias básicas, assim como o domínio das variáveis essenciais.
Quando inicia a escolarização a criança já possui fluência no uso da Língua Materna, já possui,
nomeadamente, competência linguística suficiente para as suas necessidades comunicativas.
Reconhece-se a Língua Materna como elemento mediador que permite a nossa identificação, a
comunicação com os outros e a descoberta e compreensão do mundo que nos rodeia.
Compete à escola, na emissão de ensinar saberes e saber - fazer sobre a língua, proporcionar aos
alunos o acesso às potencialidades da linguagem escrita, que, como salienta Castro (1995), além da
área de prossecução de objectivos, é o meio de avaliação das diversas disciplinas.
A leitura e a escrita constituem um domínio fundamental da aprendizagem da Língua Materna, para
que se realize esse acesso "ao conhecimento, à criação e à fruição" e para fomentar a participação
social.
Áreas de aprendizagem, como, ouvir, falar, ler, escrever e compreensão do funcionamento da língua,
visa o ensino - aprendizagem da Língua Materna como instrumento de comunicação, de
posicionamento no mundo e de afirmação pessoal.
A aprendizagem da escrita contribui para uma descoberta da língua para a sua prática, organização e
desenvolvimento do pensamento. Permite ler melhor, e aprender mais, o que leva também a uma
auto-estima e confiança mais elevada.
A condução do processo ensino - aprendizagem cabe a todos os actores educativos e não se limita à
mera execução, mas essencialmente à decisão e organização. A gestão curricular torna-se
responsabilidade da escola, da turma, do professor e de todos os parceiros educativos,
designadamente no envolvimento empenhado e activo dos pais e encarregados de educação.
Com este projecto a escola pretende fundamentalmente:
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> Reforçar a autonomia curricular.
> Operacionalizar o currículo nacional de acordo com as orientações definidas no PE.
> Contribuir para a valorização da convivência, desde cedo com a literatura.
> Proporcionar ambientes de aprendizagens que favoreçam a integração de saberes.
> Conferir qualidade de ensino, mobilizar recursos indispensáveis à formação integral das crianças.
O sucesso da implementação deste projecto depende de um trabalho colaborativo entre os
professores, entre toda a comunidade educativa e entre os encarregados de educação.
CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO.
A caracterização que se expõe de seguida é uma breve síntese daquela que foi apresentada no
projecto educativo. Enquanto que no projecto educativo se optou por
uma caracterização detalhada e exaustiva do meio que envolve o
Colégio D. Pedro V, no presente projecto curricular as linhas de
orientação vão fundamentalmente de encontro à acção pedagógica e
curricular que se pretende.
O Lar D. Pedro V é uma Instituição Particular de Solidariedade Social
(IPSS), situada na cidade de Braga, capital de distrito, na Avenida
Central, número cento e quarenta e quatro, freguesia de S. Lázaro, que reveste a forma de
associação de solidariedade social.
A instituição encontra-se instalada no centro da cidade, local este privilegiado pelo acesso ao
comércio tradicional e a uma variedade de serviços estatais, como a saúde, a educação e a
administração pública que caracterizam a cidade.
A indústria, apesar de se situar mais na periferia ou arredores de Braga, tem-se desenvolvido
de forma a manifestar-se como um dos indicadores importantes da qualidade de vida em
Braga.
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RECURSOS HUMANOS
CARACTERIZAÇÃO DO CORPO DOCENTE (dados relativos ao ano lectivo 2012/2013).
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A equipa docente é estável e, sobretudo, competente. As funções de cada elemento estão
bem definidas, de acordo com o seu perfil, até para que a motivação de docentes e alunos
surja de forma natural.
No Pré-Escolar existem quatro Docentes, todas pertencentes ao quadro de funcionárias. Em
relação ao corpo não docente, é constituído por quatro auxiliares da ação educativa,
distribuídas pelas quatro salas de atividade e uma auxiliar de apoio, que divide o seu
quotidiano entre o eventual apoio a atividades, em contexto de sala, e a responsabilidade
pela manutenção e funcionamento do dormitório.
No Primeiro Ciclo existem, atualmente, quatro docentes e duas auxiliares, todas pertencentes
ao quadro de funcionárias.
Tabela 1 – Caraterização do corpo docente Pré-Escolar
Nome
Cargo/Função
Sala
Dr. Bruno Manuel Palmeirão Silva
Diretor Pedagógico
-
Drª Cristina Antunes
Educadora de infância
1
Drª Maria José Soares
2
Drª Corina Lopes
3
Drª Alexandra Brandão
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Tabela 2 – Caraterização do corpo docente Primeiro ciclo
Nome
Cargo/Função
Sala/Ano
Diretor Pedagógico
Drª Jacinta Machado
Professora de 1º Ciclo
4º ano
Drª Madalena Rodrigues
3º ano
Drª Juliana Rocha
2º ano
Drª Leonor Soares
1º ano
-
Tabela 3 – Caraterização dos responsáveis pelas Atividades de Enriquecimento Curricular
Nome
Cargo/Função
Diretor Pedagógico
Drª Fabíola Lopes
Professora de Inglês
Dr. José Carlos
Professor de Expressão musical
Dr. Rui Lemos
Professor de Educação Física
Tabela 4 – Caraterização do corpo não docente – Pré-escolar
Nome
Cargo/Função
Sala/Ano
Cátia Pinto
Auxiliar de ação educativa
1
Elvira da Luz Raimundo
2
Maria Conceição Pereira
3
Helena Coelho
4
Sameiro Ferreira
Dormitório
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Tabela 5 – Caraterização do corpo não docente – Primeiro ciclo
Nome
Cargo/Função
Lucinda Cerqueira
Alice Machado
Sílvia Henriques
Convém ainda salientar que temos contado com a prestimosa colaboração da Drª Alexandra
Barros nos trabalhos relacionados com a vigilância e apoio nas actividades de tempos livres
aos alunos do Primeiro ciclo.
Tabela 6 – Caraterização dos responsáveis pelas Atividades Extracurriculares
Nome
Atividade extracurricular
Cláudio
Karaté
Drª Joana
Ballet
Professores da Gulbenkian
Academia Musical D. Pedro V
Drª Tânia Pereira
Hip-hop
Carlos Feio
Encenas D. Pedro V
Dr. Rui Lemos
Escolinha de Futebol D. Pedro V
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ALUNOS (dados relativos ao ano escolar 2012/2013)
A população escolar discente é composta por 18(…) alunos, distribuídos pêlos dois níveis de
escolaridade, de acordo com a tabela.
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Tabela- População escolar discente
Pré-escolar
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1º Ciclo
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RECURSOS FÍSICOS
Numa descrição sumária, podemos dizer que existem os seguintes espaços do ensino básico:
Jardim de Infância:
a) Quatro salas equipadas com material pedagógico diversificado e apropriado para as diferentes
idades;
b) Três instalações sanitárias;
c) Ginásio (comum aos alunos do Ensino Básico);
d) Uma ludoteca (comum aos alunos do Ensino Básico);
f) Duas áreas ao ar livre sendo uma equipada com brinquedos vários e outra um recinto livre para
exercício de jogos tradicionais e/ou criativos;
g) Um refeitório com 135 lugares
h) Uma sala de convívio.
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1º ciclo:
a) Quatro salas de aula polivalentes (distribuídas pelo edifício principal, que possui elevador);
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b) Uma sala equipada para Educação Visual e Tecnológica;
c) Duas salas para o uso exclusivo dos Professores, com W.C. privativos;
d) Uma área de recreio ao ar livre;
e) Um terraço de uso livre;
f) Uma área de recreio no interior;
g) Um refeitório com 135 lugares.
h) Uma sala de convívio.
i) Uma ludoteca (comum aos alunos do Ensino Básico);
J) Ginásio (comum aos alunos do Ensino Básico);
Para que as crianças usufruam de todos os meios pedagógicos dispomos de:
a) Todo o material didáctico requerido pelas disciplinas mais específicas;
b) Televisores e vídeos;
c) Projectores (acetatos; "slides"; etc.);
d) Aparelhagens de som de alta-fidelidade;
e) Um amplificador de som;
f) Computadores pessoais.
O corpo docente faz regularmente o diagnóstico do material eventualmente necessário e apresenta a sua
solicitação à direcção que decide acerca da sua oportuna aquisição. Mais do que preocupado com " o
indispensável", o nosso Colégio procura manter-se na vanguarda, adquirindo, sempre que possível, tudo o
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que possa contribuir de forma real para o sucesso escolar dos seus alunos: livros, jogos didácticos, cassetes
de vídeo, discos compactos, discos de vídeo, etc.
4 HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO DOS ESTABELECIMENTO DE EDUCAÇÃO E ENSINO
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EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:
Em relação à educação pré-escolar o horário de funcionamento é o seguinte:
Das 8hOO às 18hOO (horário normal)
Das 18hOO às 19hOO (prolongamento de horário)
PRIMEIRO CICLO:
No que concerne o 1° CEB, a escola tem o seguinte horário:
Das 9hOO às 17h30 (horário normal) às Segundas e Quintas, sendo o termino nos restantes dias às 16h30
Das 16h30 ou 17h30 (consoante os dias da semana) às 19hOO (prolongamento de horário)
No que se refere à componente educativa do pré- escolar, funciona das 9h às 12h e das 14h às
16h. O Primeiro Ciclo funciona das 9h às 12h e das 13:30h às 15:30h, sendo que cada uma das
Docentes estabeleceu uma hora de atendimento aos pais fora deste horário.
Horário de Atendimento aos Encarregados de Educação – Pré-escolar
Sala
Dia
Hora
Sala 1
4ª feira
12 – 13 horas
Sala 2
4ª feira
12 – 13 horas
Sala 3
4ª feira
12 – 13 horas
Sala 4
4ª feira
12 – 13 horas
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Horário de Atendimento aos Encarregados de Educação – Primeiro ciclo
Ano
Dia
Hora
1º ano
Primeiras e terceiras sextas-
16:50 H – 17:20 H
feiras de cada mês
2º ano
Primeiras e terceiras terças-
16:50 H – 17:20 H
feiras de cada mês
3º ano
Primeiras
e
terceiras
16:50 H – 17:20 H
segundas-feiras de cada mês
4º ano
Primeiras e terceiras terças-
16:00 H – 16:30 H
feiras de cada mês
Relativamente à componente de apoio à família, é assegurada pelas auxiliares de acção
educativa em regime de rotatividade. Esta componente funciona com o seguinte horário: das
8h às 9h; das 12h às 14h e das 16h às 18h, havendo prolongamento de horário até às 19h.
A organização da componente social é da responsabilidade da equipa pedagógica, da qual
fazem parte as Docentes, sob supervisão do Director Pedagógico. Desta forma, o papel desta
equipa é o de orientação e coordenação da componente de apoio à família e nas formas como
se articula com a componente curricular. Na verdade, temos de pensar na componente sócioeducativa para que, com a orientação/coordenação correcta, todo o tempo que a criança
passe na instituição tenha qualidade educativa e qualidade de atendimento. Organizar esta
componente deve merecer uma cuidadosa reflexão, tendo como condição mais importante
garantir um atendimento de qualidade, bem como proporcionar atividades diversificadas e
diferentes das realizadas no horário lectivo de funcionamento.
5 CARGAS CURRICULARES
No respeito pêlos limites constantes curriculares a que se refere o n.° 1, do art.° 5°, do Decreto-Lei n.°
6/2001, de 18 de Janeiro, as cargas horárias a atribuir às diversas componentes do currículo da
educação pré-escolar e do 1° ciclo do ensino básico são indicadas no plano curricular.
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A reorganização curricular definida pelo D.L. 6/2001 (alterado pelo D.L. 209/2002) contempla
diversos aspectos inovadores que convem destacar. Um deles é a presença em todos os ciclos
e com um carácter transversal da educação para a cidadania e da utilização das tecnologias da
informação e da comunicação.
A educação para a cidadania é uma componente do currículo de natureza transversal, em
todos os ciclos. O seu objectivo central é contribuir para a construção da identidade e o
desenvolvimento da consciência cívica dos alunos. Esta componente curricular não é da
responsabilidade de um professor ou de uma disciplina, atravessando todos os saberes e
passando por todas as situações vividas na escola.
A utilização das tecnologias da informação e da comunicação integra também o currículo em
todos os ciclos, assumindo igualmente uma natureza transversal.
As áreas curriculares disciplinares mantêm-se, criando-se, isso sim, três novas áreas
curriculares não disciplinares, no 1º Ciclo:
O Estudo Acompanhado visa essencialmente promover a apropriação, pelos alunos, de
métodos de estudo, de trabalho e de organização, assim como o desenvolvimento de atitudes
e capacidades que favoreçam uma crescente autonomia na realização das suas próprias
aprendizagens. Trata-se de desenvolver a capacidade de aprender a aprender, de acordo com
o pressuposto de que aprender, por exemplo, a consultar diversas fontes de informação, a
elaborar sínteses ou a organizar trabalhos originais constitui um objectivo a assumir
explicitamente pela escola e em correspondência com tarefas que nela se realizam.
A Área de Projecto tem o objectivo central de envolver os alunos na concepção, realização e
avaliação de projectos, permitindo-lhe articular saberes de diversas áreas curriculares em
torno de problemas ou temas de pesquisa.
A Formação Cívica é um espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a
cidadania, constituindo um espaço de diálogo e reflexão sobre experiências vividas e
preocupações sentidas pelos alunos e sobre questões relativas à sua participação na vida da
turma, da escola e da comunidade.
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O início e o término do ano lectivo são definidos pelo despacho próprio.
Componentes do currículo:
Áreas curriculares disciplinares:
Língua Portuguesa
Educação Para a Cidadania
Matemática
Estudo do Meio
Expressões:
- artísticas
- físico-motoras
Áreas curriculares nãos disciplinares: (a)
Área de Projecto
Estudo Acompanhado
Formação Cívica
Total: 25 anos
Actividades de Enriquecimento
(a) Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da
comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma.
(b) Atividades de carácter facultativo, nos termos do artigo 9º, incluindo a iniciação a uma
língua estrangeira – Inglês, nos termos do nº 1 do artigo 7º.
O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, atividades experimentais
e atividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no
ensino das ciências.
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Os horários são divididos em blocos de 45 minutos para todos os alunos do Ensino Básico. As
atividades de carácter lúdico são distribuídas pelos dias da semana, de preferência nos
últimos blocos da manhã ou da tarde, altura em que o trabalho escolar tem menor
produtividade. De acordo com a filosofia do despacho do Ministério da Educação
relativamente à gestão curricular do 1º Ciclo do Ensino Básico, foram estabelecidos tempos
mínimos para a leccionação do programa. Cada Professora definirá a sua planificação
semanal, estando obrigada a sumariar todas as actividades desenvolvidas e a cumprir a
seguinte tabela, expressa em número de blocos de 45 minutos:
1º ano
2º ano
3º,
4º
anos
1º P.
2º P.
3º P.
1º e 3º 2º P.
1º P.
P.
2º e 3º
P.
Português
14
11
11
11
11
11
11
Matemática
8
9
10
10
9
10
11
Estudo do Meio
5
6
6
6
6
6
6
Áreas
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
das Expressão
expressões
e Artística
Restantes
Expressão
Áreas
Físico-Motora
Curriculares
Área
de
Projecto (TIC)
Estudo
Acompanhado
Formação
Cívica
Actividades de Inglês
Enriquecimento
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TEMÁTICA DO PROJETO CURRICULAR DE ESCOLA.
A Equipa Educativa, em concordância com o pelouro Pedagógico deste colégio, propõe que o
tema do Projeto Curricular de Escola se desenvolva em torno de questões que se prendem
com a complexidade do desenvolvimento do ser humano, a consciência e a descoberta de si, a
relação com os outros e a influência que essa demanda tem no progresso civilizacional: “À
Descoberta do Eu; Memórias, afetos e cidadania.”
Tal como a grande maioria dos animais, o Homem é um ser social, organiza-se em sociedade e
só atinge a sua plenitude individual, inserido num grupo em que se identifique com os seus
ideais, vivências e tradições.
Desde muito cedo, as crianças treinam competências sociais, marcam posição no grupo,
assumem profissões, através da sua imaginação, da sua capacidade de valorização pessoal e
social. Brincando ao faz de conta, aprendem a comportar-se num determinado grupo, treinam
competências pessoais, valorizam-se e sentem-se valorizados pelos outros com quem se
identifica. Todos somos atores, representamos papéis, consoante os palcos em que nos
encontramos.
(...) no palco um ator se apresenta sob a máscara de um personagem para personagens
projetados por outros atores. A platéia constitui um terceiro elemento da correlação. Elemento
que é essencial, e que entretanto, se a representação fosse real, não estaria lá. Na vida real, os
três elementos ficam reduzidos a dois: o papel que um indivíduo desempenha é talhado de
acordo comos papéis desempenhados pelos outros presentes e, ainda, esses outros também
constituem a platéia (GOFFMAN, 1999, p. 9).
Este autor defende a ideia de que o homem em sociedade, consciente ou inconscientemente,
sempre utiliza formas de representação para se mostrar aos seus semelhantes, empregando
certas técnicas para a sustentação de seu desempenho, tal qual um ator que representa um
personagem diante do público. A perspectiva que emprega é a da representação teatral, com
base nos princípios dramatúrgicos. Para ele, a vida apresenta coisas reais e, às vezes, bem
Deste modo, o palco em que representamos, entendido como o mundo, a sociedade em que
vivemos, é reflexo da complexa teia social, da capacidade humana em se agregar,
compreender o que o rodeia e alterá-lo, de modo à sua própria satisfação. Por isso, estudar as
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nossas memórias, o nosso folclore, a nossa tradição, é analisar o nosso desenvolvimento, o
desejo ancestral de deixarmos marcas para as gerações vindouras. É evidente que a economia
representa um papel fundamental. Uma sociedade rica, bem organizada, produtiva tem
elevado auto conceito e tem orgulho na sua estrutura. Inerente a isto é o desejo de mostrarse ao mundo, erguendo edifícios, monumentos, organizando grandes eventos, apostando na
educação e saúde dos mais novos. A ambição de querer mais é o motor que move o Homem
rumo ao futuro.
Atualmente, a comunicação social e sobretudo o cinema são os grandes difusores sociais e
culturais. Sociólogos usam cada vez mais a variante dos documentários para registarem
determinada organização social. É o caso de Bill Nichols, por exemplo, que considera que:
“todo filme é um documentário”. (NICHOLS, 2005, p. 26).
Ele entende que qualquer filme mostra a cultura que o produziu e representa a aparência das
pessoas que participam do filme, sejam elas atores profissionais ou não. Assim, considera o
documentário como uma representação individual e social. É um tipo de filme que
proporciona uma troca de experiência direta e reflexões acerca do mundo que não é só dos
atores sociais, mas do próprio espectador.
Todavia, estes estudos mostram-nos que, cada vez mais, o Homem é dependente do outro, do
grupo e, consequentemente, da estrutura organizacional e dos frutos que os indivíduos
agrupados conseguem gerar. Os papéis representados tendem sempre a procurar fins que
definem bem estar individual baseado em pressupostos materiais que, por sua vez, irão
condicionar o status social. Por outras palavras, a realização pessoal assenta na riqueza e é
esta que condiciona papéis sociais. Não é, portanto, de espantar que se fale muito em
“afetos”. Com efeito, a satisfação do individuo baseada em relações francas, duradouras, em
afetos começam quase a ser raridade, uma espécie em vias de extinção. As sociedades
demasiado materialistas, montadas em estruturas economicistas tendem a produzir ideais
impessoais, pensa-se sobretudo em amealhar riqueza, como se fossemos constantes
formigas. A valorização pessoal é tanto mais rica quanto a riqueza que amealha. Este processo
acaba por se tornar monótono e capaz de levar à desilusão pessoal, ao pessimismo colectivo.
Por isso, reflectir e agir no sentido da valorização pessoal e social baseada no estreitamento
de relações entre pessoas e grupos é cada vez mais importante. O sucesso das gerações
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vindouras depende da sua capacidade em nivelar todas as condicionantes que influenciem o
seu modo de vida e a sua felicidade. É esta que pode potenciar o bem estar pessoal e
interação com os outros, de modo a incutir na sociedade ideais que conduzam a princípios de
igualdade e justiça.
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As actividades que as crianças realizam incluem observações, sentimentos, ideias, memórias e
novos conhecimentos, que vão desde o jogo ao desenho, do desenho à pintura e depois à
modelagem (papel, barro, plasticina). Esta multiplicidade de formas de expressão possibilita à
criança representar a realidade que a cerca, e comunicar (com pares e adultos) as
experiências vividas e os conhecimentos adquiridos. As representações das crianças
funcionam como base para formular hipóteses, debates, confrontar ideias, sentimentos e
saberes que dão ao adulto informações sobre o nível do seu desenvolvimento.
Por isso, a escola de hoje tem como missão preparar as crianças para agirem no sentido do
desenvolvimento integral, formando cidadãos íntegros, capazes de formularem julgamentos
críticos, indivíduos ativos na prossecução dos seus objetivos pessoais e profissionais. A escola
não pode estar unicamente vocacionada para a mera transmissão e aquisição de
conhecimentos. A escola é um projeto de realizações várias, potenciando o desenvolvimento,
aprendizagens e competências. Afinal de contas, trata-se de proporcionar-lhes experiências
significativas que favoreçam o seu crescimento.
Neste contexto, cabe à escola proporcionar aos alunos o acesso às potencialidades da escrita para
que, no fim da escolaridade, o domínio dessa competência seja atingida, isto é, que o aluno ultrapasse
a capacidade de transcrição oral para adequar a expressão escrita aos requisitos ditados pela situação e
objectivos comunicativos.
O ponto de referência para a acção educativa são as competências essenciais formuladas no currículo
nacional.
A própria designação de competências essenciais procura salientar os saberes que se consideram
fundamentais, para todos os cidadãos, na nossa sociedade actual, tanto a nível geral como nas diversas
áreas do currículo. (Cf. Currículo Nacional do Ensino Básico / Competências Essenciais, DEB, 2001, p.
10).
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A Educação deverá contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam
tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução dos
problemas da vida. Deve favorecer a formação da criança, tendo em vista a sua plena inserção
na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
A educação na cidadania, baseada na aquisição de um espírito crítico e da interiorização de
valores, pressupõe conhecimentos e atitudes que se iniciam na educação Pré-Escolar através
da abordagem de temas transversais, tais como: educação multicultural, educação sexual,
educação para a saúde, educação para a prevenção de acidentes, educação do consumidor,
etc, em que se articule a abordagem das diferentes áreas de conteúdos e domínios inscritos
em cada uma, de modo a que se integrem num processo flexível de aprendizagem que
corresponda às suas intenções e objectivos educativos e que tenha sentido para a criança.
A Educação na cidadania pode e deve fazer-se no Jardim-de-infância já que é na prática
quotidiana das interacções, é no dia-a-dia, teimosamente, que se constrói a democracia.
Tornando claro para o grupo de crianças que elas têm em si o poder de gerir conflitos e que
existem regras que salvaguardam a justiça. As crianças são levadas a fazer cedências e a
cumprir aquilo que combinaram em conjunto para que a vida de grupo se processe
harmoniosamente. Este falar, este conversar, tem grande força como prática de cidadania.
A vida em grupo implica o confronto de opiniões e a solução de conflitos que permite uma
primeira tomada de consciência de perspectivas e valores diferentes, que suscitarão a
necessidade de debate e negociação, de modo a fomentar atitudes de tolerância,
compreensão do outro e de respeito pela diferença.
É, então, imperativo apoiar cada criança para que atinja níveis a que não chegaria por si só,
facilitando uma aprendizagem cooperada, que dê oportunidade às crianças de colaborarem
no processo de aprendizagem umas das outras.
Neste contexto, pretendemos proporcionar experiências que favoreçam uma maturidade
cívica, criar atitudes e hábitos interventivos, contribuir para formar cidadãos com espírito
crítico e criativo, capazes de se empenharem na comunidade em que se inserem.
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Assim, a capacidade de criar e compreender representações desenvolvem-se nos anos que
passam no jardim-de-infância onde as crianças precisam de tempo e de um clima de apoio
para poderem crescer e desenvolver-se como criadoras de símbolos.
As crianças ao representarem os seus gostos, as suas ideias, ao exprimirem-se através do
desenho, pintura ou modelagem, partem de gestos e linhas mais simples, para interacções
mais complexas e trabalhos mais diferenciados.
Nesta perspectiva, Hohmann e Weikart (1997) referem Arnheim e Golomg, que veem a
representação como um processo de resolução de problemas, em que as crianças inventam
formas estruturalmente adequadas para substituir objectos e eventos complexos.
Através do faz de conta, da pintura, do desenho, da modelagem, as crianças constroem os
seus próprios escritos e imagens tomando consciência deles próprios, como actores e
criadores de imagens. As crianças desenvolvem assim um sentido de investimento pessoal no
seu trabalho e diversão.
Hohmann e Weikart (1997) concluem assim que a representação é um processo interior em
que as crianças constroem símbolos mentais para substituir objectos reais, pessoas e
experiências. Elas são assim capazes de relacionar o que percebem com o que se lembram e
imaginam, expressando as suas mudanças de percepção e compreensão do mundo em
linguagem e através de uma variedade de outros meios.
As crianças enquanto criam estas imagens externas, resolvem problemas, revelam as suas
intenções e empenham-se no processo e no produto dos seus trabalhos, pelo que se tornam
mais conscientes de si e dos outros e compreendem melhor o mundo.
Com a exploração da temática em estudo, pretendemos também abordar a multiculturalidade
e as relações sociais como factores centrais para a aprendizagem do mundo da diversidade
que nos rodeia (Oliveira-Formosinho,2001).
Vivemos numa sociedade em constante mutação. O ritmo de vida é cada vez mais acelerado.
A relação existente entre as diferentes gerações é hoje praticamente inexistente. Os avós
19
EB118/0
estão na maioria dos casos afastados dos netos, impossibilitando, deste modo, a hipótese de
se enriquecerem através do saber de experiências feito que possuem os mais velhos. As
pessoas vivem anos e anos no mesmo edifício e não se conhecem. A própria noção de
comunidade, tal como existia há uns anos, também desapareceu. A figura do “contador de
histórias” não se extinguiu, mas encontra-se adormecida. Outrora eram personagens fulcrais
dos serões à lareira ou dos fins de tarde no largo da aldeia. Tinham o dom de encantar quem
os ouvia, através das diversas entoações e da linguagem gestual tão sabiamente usada.
Comportamentos Emergentes de Leitura e Escrita
Segundo Mata “durante muitos anos atribuiu-se um estatuto muito formal e mesmo muito
«sério» à linguagem escrita e a todo o seu processo de aprendizagem. Punha-se a tónica
essencialmente nos aspectos técnicos, considerando-se que só aos 5/6 anos as crianças
estariam preparadas para esta aprendizagem, assumindo a escola e o professor todo o
controlo e condução deste processo, ignorando ou esquecendo sistematicamente os
conhecimentos e aquisições que as crianças possuíam antes de serem submetidas a um
ensino formal” (1997, p.6).
Mais recentemente, estudos levados a cabo por diversos especialistas têm demonstrado que
a confrontação tardia da criança com a escrita é a principal responsável pelo insucesso na
aprendizagem e desenvolvimento das competências linguísticas, sobretudo no quadro dos
objectivos da escolaridade.
Aos 6 anos já é muito tarde para a criança descobrir o escrito e as consequências poderão ser
dramáticas, se lhe acrescentarmos os factores da inadequação da maioria dos métodos de
leitura e escrita usada no primeiro ciclo. Assim sendo, é urgente “descolarizar” a iniciação da
escrita e da leitura.
De facto, tal como afirmam Martins e Niza, “a história da aprendizagem da leitura e da escrita
começa muito antes da entrada para o 1º Ciclo (...) desde muito cedo que as crianças se
interrogam e põem hipóteses sobre o escrito que as rodeia, sobre as suas funções, as suas
características formais, as suas relações com a linguagem oral” (1998, p.47).
20
EB118/0
A pedra angular do processo de “descolarização” a que nos referimos anteriormente é a
atenção dada à criança. De facto, a apreensão da linguagem escrita “deve ser feita
naturalmente no contacto funcional e contextualizado com o escrito, onde a criança terá um
papel activo e participado” (Mata, 1997, p.5). Por outro lado, é também importante a
construção de uma atitude, por parte do educador, que motive a curiosidade e o interesse da
criança, para que a relação com a leitura e a escrita surja naturalmente num processo mais
vasto e diversificado de comunicação. Isto parte do pressuposto de que não se pode ensinar a
escrever e a ler, pois é a criança que aprende a escrever e a ler. Segundo Jolibert, “nesta
perspectiva, ensinar já não é inculcar ou pré dirigir, mas ajudar alguém nas suas próprias
etapas de aprendizagem. A função de apoio do professor não desaparece, longe disso, mas o
seu papel é diferente” (1991, p.19).
Ao longo destes últimos anos, tem-se assistido a uma mudança na concepção da apropriação
da linguagem escrita pela criança de idade pré-escolar. Essa mudança é assumida de forma
clara nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Ministério da Educação,
1997). Neste documento afirma-se que a iniciação à leitura e à escrita tem início antes da
entrada para o 1º Ciclo, porque o impresso faz parte do meio em que a criança se move e com
o qual interage. De facto, as referidas Orientações Curriculares têm subjacente esta nova
conceptualização da aprendizagem da leitura, afirmando que “não há hoje em dia crianças
que não contactem com o código escrito e que, por isso, ao entrar para a educação préescolar não tenham já algumas ideias sobre a escrita. Ao fazer, neste domínio, referência à
abordagem à escrita pretende-se acentuar a importância de tirar partido do que a criança já
sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito. Não se trata de
uma introdução formal e clássica à leitura e à escrita, mas de facilitar a emergência da
linguagem escrita. Esta abordagem à escrita situa-se numa perspectiva de literacia enquanto
competência global para a leitura no sentido de interpretação e tratamento da informação
que implica a “leitura” da realidade, das “imagens” e de saber para que serve a escrita,
mesmo sem saber ler formalmente.” (Ministério da Educação, 1997, pp. 65-66). Assim sendo,
a criança constrói uma representação global quanto aos objectivos e natureza da leitura e da
21
EB118/0
escrita e sobre a sua funcionalidade, através de comparações e aproximações sucessivas à
escrita convencional.
A natureza e a qualidade das experiências precoces com a linguagem escrita influenciam os
esquemas conceptuais que a criança desenvolve ao longo deste processo de apropriação, o
que implica que as crianças cheguem ao primeiro ciclo com conhecimentos diferenciados
sobre o que é ler e escrever, fruto das interacções vividas com o meio. Desta forma,
“subjacente ao conceito de “comportamentos emergentes de leitura”, está a ideia de que, no
seu desenvolvimento, as crianças estão a aprender, a mudar e a refinar os seus motivos e as
suas
estratégias,
ou
a
desenvolver
outros,
num
processo
constante
de
assimilação/acomodação.” (Teale e Sulzby, 1992, cit in Viana e Teixeira, 2002, p.99).
Papel do Educador
Como vimos, nas suas tentativas de leitura e de escrita as crianças vão passando por
diferentes fases. Estas fases não têm uma idade certa para acontecerem, podendo ocorrer
mais cedo ou mais tarde em função das interacções que os adultos estabelecem com as
crianças a propósito da linguagem escrita. Assim, se estas são frequentemente interrogadas
sobre o significado que querem atribuir às suas garatujas e se estabelece um diálogo acerca
das mesmas, as crianças avançarão mais depressa. Se, pelo contrário, ninguém conversa com
elas sobre o que produzem, a evolução será muitíssimo mais lenta. No fundo, tudo depende
da metodologia e dos estímulos proporcionados na sala de actividades. Quer isto dizer que as
experiências educativas no Jardim-de-infância são determinantes neste desenvolvimento.
Neste contexto, e segundo Martins e Niza, ao educador cabem tarefas importantíssimas,
como sejam: “desenvolver o trabalho na sala de aula a partir de experiências significativas das
crianças de modo a que estas possam comunicar o que sabem, pensam e sentem; respeitar a
linguagem das crianças utilizando-a como ponto de partida para o trabalho sobre a linguagem
escrita; valorizar as descobertas das crianças, ajudando-as a explorar a linguagem oral e a
linguagem escrita; encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como
formas naturais de aprendizagem e desenvolvimento; apresentar-se como modelo, usando
uma linguagem apropriada, escrevendo e lendo para as crianças; diversificar os materiais e
22
EB118/0
tipos de textos lidos e escritos; planificar o tempo e as actividades de modo a que as crianças
possam ter experiências de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e colectivas; e
envolver a família e a comunidade nas aprendizagens das crianças.” (1998, p.82).
Em suma, e ainda de acordo com as mesmas autoras, o educador deve ser entendido como o
auditor das falas das crianças; respeitador da diversidade dos alunos, nomeadamente ao nível
dos seus ritmos de aprendizagem linguística; facilitador das relações sociais e das
aprendizagens da fala, da escrita e da leitura; escriba das crianças; e criador de situaçõesproblema. Além disto, a ele compete planificar e desenvolver actividades para que as crianças
adquiram conhecimentos acerca da linguagem escrita.
As citações das Orientações Curriculares (Ministério da Educação, 1997, pp.70-71) que
seguidamente se apresentam procuram especificar qual o papel do educador no processo de
desenvolvimento da linguagem escrita.
“As histórias lidas ou contadas pelo educador, recontadas ou inventadas pelas crianças, de
memória ou a partir de imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para além de
outras formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscitem o desejo de aprender
a ler.
Mas, para além de livros de literatura infantil em prosa e poesia, são ainda indispensáveis, na
educação pré-escolar, outro tipo de livros, como dicionários, enciclopédias, e também jornais,
revistas, etc. Dispor de uma grande variedade de textos e formas de escrita é uma forma de ir
apreendendo as suas diferentes funções.
O modo como o educador lê para as crianças e utiliza os diferentes tipos de texto constituem
exemplos de como e para que serve ler. Na leitura de uma história o educador pode partilhar
com as crianças as suas estratégias de leitura, por exemplo, ler o título para que as crianças
possam dizer do que se trata a história, propor que prevejam o que vai acontecer a seguir,
identificar os nomes e as actividades das personagens.
Procurar com as crianças informações em livros, cujo texto o educador vai lendo e
comentando para que as crianças interpretem o sentido, retirem as ideias fundamentais e
23
EB118/0
reconstruam a informação, e também ler notícias num jornal, consultar um dicionário ou ler
em conjunto uma receita e segui-la para a realização de um bolo, são alguns dos meios para
que as crianças se apercebam de diferentes utilidades da leitura.
Cabe assim ao educador proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito que
levam a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo a
emergência do código escrito. A forma como o educador utiliza e se relaciona com a escrita é
fundamental para incentivar as crianças a interessarem-se e a evoluírem neste domínio.”
Assim tendo em conta processo de apropriação da linguagem escrita pelas crianças em idade
pré-escolar e tendo em conta a filosofia que emana nas Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar, propusemo-nos desenvolver um projeto de intervenção em jardim-deinfância com vista a potenciar comportamentos emergentes de leitura e escrita, ou seja, a dar
continuidade a um processo educativo contínuo que tem o seu ponto de partida na família e
que se deve prolongar ao longo de toda a vida.
De facto, todo o projeto de intervenção assenta em alguns pilares que consideramos
essenciais, os quais são o reflexo das referidas Orientações Curriculares. Assim sendo, os
grandes objectivos do nosso trabalho baseiam-se no pressuposto de que “o contacto com o
texto manuscrito e impresso nos seus diferentes formatos, o reconhecimento de diferentes
formas que correspondem a letras, a identificação de algumas palavras ou pequenas frases,
permitem uma apropriação da especificidade do código escrito. Assim, as crianças poderão
compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita permite recordar o dito e o
vivido, mas constitui um código com regras próprias.” (Ministério da Educação, 1997, p. 70).
De acordo com este pressuposto e com os objectivos a atingir, consideramos essencial
desenvolver um conjunto de competências literárias, com os seguintes objectivos específicos:
- Facilitar um maior domínio da linguagem oral;
- Promover a familiarização com o código escrito e o entendimento de que este
transcreve a fala;
- Desenvolver a progressiva compreensão da natureza da leitura e da escrita;
24
EB118/0
- Desenvolver concepções acerca da funcionalidade da linguagem escrita;
- Permitir o contacto com diversos tipos de suporte;
- Proporcionar oportunidades de tentativa de escrita;
- Promover a “leitura” realizada pelas crianças.
COMPETÊNCIAS GERAIS
A formulação das competências a alcançar no final da escolaridade básica tem como referentes os
pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo, sustentando-se num conjunto de valores e
princípios que a seguir se enunciam:
• A construção e a tomada de consciência da Identidade pessoal e social.
• A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica.
• O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e
opções.
• A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão.
• O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo.
• O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo.
• A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património
natural e cultural.
• A valorização das dimensões relacionais de aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o
relacionamento com o saber e com os outros.
À luz destes princípios, equacionaram-se as competências necessárias à qualidade de vida pessoal e
social do indivíduo, a promover gradualmente ao longo da educação pré-escolar e primeiro ciclo:
Não podemos esquecer que a “educação pré-escolar é hoje a primeira etapa da educação
básica, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer
estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança e
tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Lei
Quadro da Educação Pré - Escolar, lei nº 5/97, artº 2º).
25
EB118/0
No âmbito do diploma mencionado anteriormente, são também definidos os objectivos
específicos da educação pré-escolar:
-
Criar na criança o sentimento de que a escola é um local de múltiplas aprendizagens;
-
Socializar, ensinando a estabelecer relações com os outros, através do desenvolvimento
linguístico e do respeito pela pluralidade das culturas, do sentido da liberdade e da
responsabilidade na perspectiva de uma educação para a cidadania;
-
Promover o desenvolvimento das capacidades intelectuais da criança, incutindo hábitos
e atitudes que favoreçam uma aprendizagem activa;
-
Desenvolver na criança as capacidades de sentir, agir, reflectir e imaginar;
-
Contribuir para a estabilidade e segurança afectivas da criança;
-
Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a
melhor orientação e encaminhamento da criança;
-
Assegurar a participação permanente das famílias no processo educativo.
A educação pré-escolar é entendida como o conjunto de serviços prestados às crianças dos
três aos seis anos de idade em contextos formais e prestados por pessoal profissional,
preocupados explicitamente em promover atividades e experiências nos domínios do
desenvolvimento, da socialização e da instrução.
Pesquisas efectuadas no decorrer dos anos, quer no campo da psicologia, quer no campo da
pedagogia, mostram como são importantes os primeiros anos de vida de uma criança, já que
eles correspondem à fase de maior desenvolvimento das suas capacidades, constatando-se
que as deficiências de aproveitamento das suas potencialidades produzem atrasos no
desenvolvimento, que depois serão difíceis de compensar.
Assim, pode-se afirmar que, do jardim-de-infância se espera uma acção diversificada,
integradora e global com um conteúdo específico, próprio, rico e vasto, que se centra em
actividades múltiplas de índole essencialmente qualitativa e formativa. Esta acção expressase, designadamente no âmbito da liberdade, da criatividade e da sociabilidade, concretizandose no plano psicomotor, afectivo e intelectual, bem como, na aquisição de hábitos e de
normas.
26
EB118/0
Os quadros de incidência do desenvolvimento global expressos nos domínios referidos,
constituem o sentido da função educativa que cabe aos jardins-de-infância. Não se trata do
ensino formal, muito menos da antecipação do processo de aprendizagem inerente a uma
fase seguinte. Na verdade, a educação pré-escolar promove o desenvolvimento integral da
criança, permitindo-lhe a aquisição de capacidades que serão fundamentais para todas as
suas aprendizagens futuras.
A educação de infância privilegia também a relação com os pais e a participação dos mesmos
no processo educativo das crianças. Assim sendo, ao ter em conta as características de classe
social dos pais, do grupo de vizinhança e da comunidade, esta organização educativa pretende
proporcionar um conjunto de experiências enriquecedoras, as quais darão à criança aptidões
requeridas em todo o seu processo de aprendizagem e crescimento pessoal.
A educação pré-escolar será assim uma educação que, ao inscrever-se no quadro do
desenvolvimento integral do indivíduo, contribui para desenvolver as faculdades cognitivas,
psicomotoras, sócio-afectivas, bem como as que decorrem das vivências em sociedade:
opiniões pessoais, desenvolvimento do sentido de responsabilidade moral e social, sentido
critico, entre outras.
As orientações curriculares para a educação de infância não existem fora de contextos
históricos, sociais e culturais, pelo que a eficiência educativa forçará à aproximação das
diferentes dimensões e contextos da criança. É com base nestas orientações que o trabalho é
estruturado, planeado e desenvolvido. Este documento constitui um referencial para os
educadores e uma informação para os pais, pois visa melhorar a intervenção pedagógica e,
em simultâneo, permite uma explicitação às famílias de todo o trabalho desenvolvido no
jardim-de-infância.
Deste modo, a família e a instituição de educação pré-escolar são dois contextos que
contribuem para a educação da mesma criança, tornando-se necessária uma relação forte
entre estes dois sistemas. A colaboração entre eles deve ser cada vez mais estreita e atenta,
revestindo-se de várias formas e níveis.
27
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OBJETIVOS PEDAGÓGICOS:
Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das
culturas.
28
Estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características
individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e
diferenciadas;
Desenvolver a expressão e a comunicação através das linguagens múltiplas como meio de
relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo.
Sensibilizar para as questões éticas e morais suscitadas pelo mundo dos heróis.
Promover aprendizagens diversificadas e enriquecedoras tendo como ponto de partida o
saber das crianças;
Promover o interesse pela literatura infantil, tendo como ponto de partida a fantasia e o
imaginário subjacentes à mesma
Proporcionar aprendizagens significativas partindo dos reais interesses das crianças
Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança, sensibilizando-a para a
importância de ajudar o outro.
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Conteúdos:
Área da formação Pessoal e Social:
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Desenvolvimento da educação estética, contacto com o meio envolvente, com
a natureza e com a cultura.
Favorecer a aquisição de um espírito crítico e a interiorização de valores
espirituais, estéticos, morais e cívicos;
Contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam
tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a
resolução dos problemas da vida;
Favorecer a formação da criança tendo em vista a sua plena inserção na
sociedade como ser autónomo livre e solidário;
Tomar consciência de si e do outro, diferenciando as suas características
individuais;
Favorecer a autonomia da criança e do grupo;
Participação democrática na vida do grupo (negociação de regras e tarefas);
Adquirir maior independência;
Aceitar as diferenças sexuais, sociais e étnicas;
Ser sensível aos sentimentos dos outros, interesses e à proveniência sóciocultural;
Reconhecer e resolver problemas;
Expressar e compreender sentimentos;
Cuidar das necessidades próprias, compreendendo a organização da rotina;
Construir relações com outras crianças e adultos;
Criar e experimentar o jogo colaborativo;
Reconhecimento das características individuais;
Adquirir maior independência, autonomia e partilha do poder nas decisões e
escolhas de tarefas;
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Área da Expressão e Comunicação:
30
Domínio da expressão motora, dramática, plástica e musical:

Proporcionar actividades de expressão plástica;

Reconhecer objectos pelo som, toque, gosto e cheiro;

Imitar acções e sons;

Relacionar figuras, fotografias e modelos com lugares e objectos reais;

Representar e brincar ao faz de conta;

Desenhar, pintar e colar utilizando várias técnicas e materiais;

Proporcionar ocasiões de motricidade global e também de motricidade fina,
através de jogos de movimento;

Movimentar-se de várias formas locomotoras;

Movimentar-se com objectos;

Expressar criatividade no movimento;

Reproduzir e seguir batimentos;

Proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global e motricidade

Explorar diferentes formas de movimento;

Tomar consciência dos diferentes segmentos do corpo, das suas
fina;
possibilidades e limitações;

Interiorizar o esquema corporal;

Tomar consciência do corpo em relação ao exterior;

Manipular diversos objectos;

Identificar e designar as diferentes partes do corpo;

Aprender a utilizar melhor o seu corpo;
EB118/0

Promoção de actividade de dramatização (jogo simbólico);

Permitir à criança recrear experiências da vida quotidiana, situações
imaginárias;

Utilizar os objectos livremente atribuindo-lhes significados múltiplos;

Mimar e dramatizar vivências e experiências das crianças;

Criar novas situações de comunicação;

Dramatizar histórias;

Desenvolver a imaginação, a linguagem verbal e não verbal;

Explorar espontaneamente diversos materiais;

Promoção de actividades de expressão musical, cantares e danças, ouvir e
tocar músicas relacionadas com o corpo humano;

Explorar e descobrir diferentes possibilidades e diferentes materiais;

Representar e recriar experiências;

Alargar as experiências, desenvolver a imaginação e as possibilidades de
expressão;

Proporcionar o contacto com diferentes formas de manifestação artística.

Explorar sons e ritmos;

Identificar instrumentos musicais;

Escutar, cantar, dançar, tocar e criar;
31
EB118/0
Domínio da Linguagem oral e escrita:

Promover o contacto com materiais impressos;
 Manuseamento de livros, revistas, etc;

Ouvir e criar histórias;

Recontar histórias;

Falar com os outros sobre experiências pessoais significativas;

Favorecer a interacção verbal e criar um clima de comunicação;

Favorecer a comunicação criança – criança; criança – grupo e criança – adulto;

Adquirir um maior domínio da linguagem oral (expressão e comunicação);

Ser capaz de expor as suas ideias e experiências em grande grupo;

Criar oportunidade de alargar as situações de comunicação

Utilizar adequadamente frases simples de tipos diversos: afirmativa, negativa,
interrogativa, exclamativa bem como as concordâncias de género, número, tempo, pessoa e lugar;

Dar oportunidade de “imitar” a escrita através do fornecimento de folhas, agendas,
entre outros;

Representar os momentos de um acontecimento através do desenho;

Facilitar a emergência da linguagem escrita, explorando o seu carácter lúdico;

Familiarizar a criança com o código escrito, proporcionando oportunidade de
descodificar códigos simbólicos, convencionais e convencionados;

Inventar sons e descobrir as relações;

Estimular o diálogo e o interesse em comunicar em diferentes situações de
comunicação (histórias, entrevistas, reflexões, comunicações, conversas em grupo, pesquisa…)

Promoção do domínio da linguagem escrita através do desenho, da escrita
convencional, construção de histórias, construção de ficheiros;
32
EB118/0
Domínio da Matemática:
 Promoção do domínio da matemática, através da exploração de espaço e do tempo;
 Proporcionar experiências diversificadas que apoie a reflexão das crianças colocando
questões que lhes permitam ir construindo noções matemáticas;
 Desenvolver o pensamento e raciocínio lógico matemático;
 Construir ludicamente noções de matemática;
 Reconhecer e representar diferentes formas;
 Diferenciar e nomear as formas;
 Classificar objectos de acordo com uma ou várias propriedades;
 Estabelecer relações entre os objectos;
 Agrupar os objectos, ou seja, formar conjuntos de acordo com um critério previamente
estabelecido;
 Construir a noção de número;
 Encontrar e estabelecer padrões;
 Relacionar número e quantidade.
 Comparar na mesma dimensão: mais comprido/mais curto, mais áspero/mais suave...;
 Ordenar várias coisas segundo a mesma dimensão e descrever as relações: o mais
comprido, o mais curto...;
 Investir e rotular os atributos das coisas;
 Observar e descrever semelhanças e diferenças;
 Separar e agrupar objectos;
 Distinguir e utilizar noções básicas;
 Considerar mais do que um atributo ao mesmo tempo;
 Observar coisas/lugares de diferentes perspectivas;
 Experimentar e representar o próprio corpo;
 Aprender a localizar objectos na sala;
 Interpretar representações de relações espaciais em desenhos/pinturas;
 Comparar números e quantidade: mais/menos, a mesma quantidade;
 Usar medidas de tempo e observar que os relógios e calendários marcam a passagem do
tempo.
33
EB118/0
Área do conhecimento do mundo:

Proporcionar contactos com novas situações e ocasiões de descoberta e
exploração do mundo;

Proporcionar deslocações ao exterior para reconhecer o contexto social e
familiar do meio próximo;

Proporcionar deslocações ao exterior onde permitam o acesso à realidade
(hospitais centros de saúde, consultório médico, cruz vermelha...);

Promover actividades de sensibilização às ciências;

Sensibilizar a educação para a saúde e Higiene;

Desenvolver aspectos relacionados a hábitos alimentares;

Situar-se socialmente numa família e noutros grupos sociais;

Proporcionar experiências no domínio da luz, ímanes, ar, água, etc.;

Incentivar a curiosidade e o desejo de saber;

Proporcionar o alargamento de saberes básicos à vida na sociedade;

Fomentar nas crianças uma atitude científica e experimental;

Sensibilizar a criança para os cuidados com a preservação do ambiente.

Estabelecer relações entre as características do meio físico e as formas de

Valorizar a importância do meio natural para a vida humana, manifestando
vida.
atitudes de respeito e cuidado, intervindo na medida das suas possibilidades
34
EB118/0
Avaliação
Avaliar na Educação Pré-Escolar pressupõe, para nós, enquanto grupo de Educadores de
Infância, analisar e reflectir sobre as Orientações Curriculares que constituem uma referência
comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar e se destinam à
organização da componente educativa e que não sendo um programa se diferenciam de
concepções de currículo, por serem mais gerais e abrangentes dado que incluem a
possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e portanto vários currículos. A
Avaliação será de natureza qualitativa / formativa sendo os processos e resultados avaliados
em função do desenvolvimento da criança e da metodologia utilizada.
Assim a avaliação deverá ser:
 Individualizada, centrando-se na evolução de cada criança, tendo em conta as suas
características individuais;
 Um elemento chave no processo educativo, tornando-se um suporte fundamental na
reorientação e planificação;
 Deve adequar-se ao contexto em que ocorre e deve pressupor a participação de todos os
intervenientes de modo a tornar-se um elemento regulador da actividade educativa.
Instrumentos de Avaliação
Os instrumentos de avaliação devem referenciar as competências a adquirir:
Competências para a Educação Pré-Escolar;
 Ficha de avaliação diagnostica;
 Ficha de Observação e Avaliação;
 Ficha de Avaliação do Desenvolvimento das Crianças.
35
EB118/0
Portefólio Individual da Criança
Os portefólios individuais das crianças são instrumentos de documentação e avaliação
contínua do desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas curriculares.
Os portfólios individuais possibilitam observar como as crianças são diferentes, devido à
ênfase dada aos processos de aprendizagem e não só aos produtos finais permitindo, deste
modo ao docente, definir objetivos de acordo com o desenvolvimento de cada criança,
promovendo a diferenciação pedagógica.
PIP
Esta escala de avaliação permite ao docente avaliar o ambiente educativo (organização do
espaço e materiais), a rotina diária, a interacção adulto-criança e a interacção adulto-adulto.
Deste modo, este instrumento permite avaliar a qualidade dos contextos de educação préescolar, identificar as necessidades de formação das educadoras de infância e de outros
profissionais que trabalhem com crianças pequenas.
O COR as experiências-chave, as múltiplas inteligências de Garner e a escala de
envolvimento são um importante contributo para orientar a minha observação, pois estas
“representam os conteúdos naturais do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças,”
(Parente, 1996, p.27) e quando o adulto consegue identificar os momentos e circunstâncias
em que elas ocorrem consegue planificar as suas observações e documentá-las melhor.
Na página seguinte destaca-se um quadro integrando as áreas de conteúdo a desenvolver,
tendo em consideração, não só as competências traçadas, como também as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação das competências traçadas serão expressos de uma forma descritiva,
possibilitando uma leitura global, clara e compreensiva do desempenho da criança nas
diversas áreas de conteúdo.
36
EB118/0
ÁREAS DE CONTEÚDO
Competências
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Formação Pessoal e Social
Expressão
-manual
-pedal
Expressão Dramática
Expressão e Comunicação
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Motora
Expressão Plástica
Expressão Musical
Linguagem e Abordagem
à Escrita
Matemática
EB118/0
meio social e familiar
Conhecimento do Mundo
Assim, as competências essenciais devem ser definidas em torno dos quatro grandes
domínios: compreensão e expressão orais; compreensão e expressão escritas; leitura; e
funcionamento da língua.
Domínios
Competências
Conhecimento
Ser capaz de conhecer os aspectos elementares da gramática da língua, como forma
explícito
língua
da de desenvolver as competências linguísticas e comunicativas (oralmente e por
(uso escrito).
funcional)
Ser capaz de identificar os principais aspectos da estrutura e funcionamento da
língua, a partir de contextos funcionais (situações concretas de comunicação que
obriguem a usos diversos e à consciencialização da necessidade da existência de
regras/normas).
Domínios
Competências
Compreensão
Ser capaz de ser um ouvinte atento, captando pequenos enunciados orais,
oral/Expressão
seguindo instruções.
Oral (Ouvir / Saber escutar produções do património oral.
Falar)
Ser capaz de compreender, progressivamente, enunciados orais de curta
duração, sobretudo os do seu quotidiano ou do património oral.
Ser capaz de reter informação, relativamente ao que foi ouvido.
Saber expressar-se de forma clara e audível.
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Saber interagir, assumindo o papel de interlocutor.
Saber fazer uso de vocabulário adequado às situações comunicativas criadas,
seguindo instruções/ indicações precisas.
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Modalidades de Avaliação
Avaliar é fundamental para melhor conhecer, corrigir, adequar e projectar. A avaliação será
descritiva, contínua e sistemática, envolvendo todos os intervenientes em momentos
regulares e oportunos. Assim, a avaliação, para além dos objetivos pré-definidos, constam:
a observação directa/indirecta da criança;
o registo individual de desempenho;
a elaboração de registos gráficos elaborados pelas crianças;
reflexões conjuntas;
a avaliação diagnóstica;
a ficha de acompanhamento /avaliação da actividade;
a ficha individual de avaliação .
Todos estes registos de observação e reflexão terão como sustentabilidade alguns
instrumentos de avaliação:
1º Ciclo
Competências a Privilegiar
Competências Gerais
Uma vez que as dez competências gerais enunciadas no Currículo Nacional do Ensino Básico
são passíveis de serem desenvolvidas ao longo de todo o primeiro ciclo, consideramos que
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todas devem ser tidas em consideração. No entanto, deve haver liberdade suficiente para que
haja uma adaptação ao contexto de sala de aula, a ser feita pelo Projeto Curricular de Turma.
1. Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do quotidiano;
2. Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar;
3. Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento próprio;
4. Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos
visados;
5. Pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento
mobilizável;
6. Adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada, de decisões;
7. Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
8. Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns;
9. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e
interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
Competências Transversais
Partindo das competências definidas a nível nacional, entendemos que o presente
Projeto Curricular sugere o reforço das competências transversais seguintes:
a) Métodos de trabalho e de estudo;
b) Tratamento de informação;
c) Comunicação;
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d) Estratégias cognitivas
e) Relacionamento interpessoal e de grupo.
Competências Transversais e Situações de Aprendizagem:
Métodos de trabalho e de estudo;
Participar em atividades e aprendizagens individuais e coletivas, de acordo com as regras
estabelecidas;
Identificar, selecionar e aplicar métodos de trabalho e de estudo;
Exprimir dúvidas ou dificuldades;
Analisar a adequação dos métodos de trabalho e de estudo formulando opiniões, sugestões e
propondo alterações;
Tratamento de Informação:
Pesquisar, organizar, tratar e produzir informação em função das necessidades, problemas a
resolver e dos contextos e situações.
Comunicação:
Utilizar diferentes formas de comunicação verbal, adequando a utilização do código linguístico
aos contextos e às necessidades;
Resolver dificuldades ou enriquecer a comunicação através da comunicação não verbal com
aplicação das técnicas e dos códigos apropriados.
Estratégias Cognitivas:
Identificar elementos constitutivos das situações problemáticas;
Escolher e aplicar estratégias de resolução;
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Explicitar, debater e relacionar a pertinência das soluções encontradas em relação aos
problemas e às estratégias adotadas.
Relacionamento interpessoal e de grupo:
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Conhecer e atuar de acordo com as normas, regras e critérios de atuação pertinente, de
convivência, trabalho, de responsabilização e sentido ético das ações definidas pela
comunidade escolar nos seus vários contextos, a começar pela sala de aula.
Competências Específicas das Áreas Curriculares Disciplinares
As competências essenciais a desenvolver por ano de escolaridade nas áreas disciplinares
curriculares foram definidas pelo Conselho escolar.
Primeiro Ano
Língua Portuguesa
Comunicação oral:
Exprimir-se por iniciativa própria com progressiva autonomia e clareza.
Ler e reproduzir textos simples.
Reter informações a partir de um enunciado oral.
Comunicação escrita:
Conhecer e identificar as letras e alguns casos especiais, acabando por construir frases a partir
de imagens.
Aperfeiçoar a competência escrita pela utilização de técnicas de auto e hetero-correcção.
Matemática
Números e operações.
Ler e escrever números até vinte.
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Efetuar contagens de dois em dois e de três em três.
Calcular somas e subtrações.
Praticar o cálculo mental.
Ordenar números.
Resolver situações problemáticas simples.
Forma e espaço
Fazer e desfazer construções.
Reconhecer e representar figuras geométricas.
Grandezas e medidas.
Estabelecer relações de grandeza entre objectos e entre factos e acções que levem à noção de
factor temporal.
Reconhecer a necessidade de escolha de uma unidade para fazer medições.
Ordenar objectos segundo o critério que envolve a noção de capacidade.
Relacionar hora/dia/semana/mês e ano.
Conhecer notas e moedas em uso.
Estudo do Meio
À descoberta de si mesmo, dos outros, do ambiente natural, dos materiais e objectos, das
instituições e das inter-relações e espaços.
Conhecer o nome próprio e de família, sexo, idade e endereço.
Conhecer as partes do corpo e aplicar as normas de higiene corporal.
Respeitar animais e plantas.
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Conhecer e aplicar normas de prevenção rodoviária.
Descrever acções ao longo da semana.
Segundo Ano
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Língua Portuguesa
Comunicação oral
Ler e reproduzir textos de complexidade crescente.
Formular perguntas e respostas a partir de excertos de pequenos textos, desenvolvendo a
leitura.
Comunicação escrita
Elaborar pequenos textos.
Escrever frases simples partindo de gravuras ou palavras fornecidas pela professora.
Ordenar frases.
Identificar e aplicar correctamente os casos especiais de leitura.
Conhecer de aspectos fundamentais da estrutura e funcionamento da Língua.
Aperfeiçoar a competência escrita pela utilização de técnicas de auto e hetero-correcção.
Matemática
Números e operações
Ler e escrever números.
Praticar o cálculo mental.
Compor e decompor números.
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Utilizar a simbologia <,> e =.
Relacionar a dezena com a unidade.
Substituir uma adição de parcelas iguais pela multiplicação.
Resolver situações problemáticas de complexidade crescente.
Forma e espaço
Fazer e desfazer construções.
Reconhecer e representar figuras geométricas em papel quadriculado.
Distinguir superfícies planas e curvas.
Grandezas e medidas
Reconhecer as notas e moedas em uso corrente.
Reconhecer a necessidade de escolha de uma unidade para fazer medições.
Relacionar hora/dia/semana/mês e ano.
Consultar o calendário.
Conhecer notas e moedas em uso.
Estudo do Meio
À descoberta de si mesmo, dos outros, do ambiente natural, dos materiais e objectos, das
instituições e das inter-relações e espaços
Conhecer o seu corpo (órgãos dos sentidos, alimentação, higiene pessoal) e saber regras
relacionadas com a sua saúde.
Identificar sinais de perigo, informação, proibição e obrigação.
Aplicar regras de convivência social.
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Identificar alguns serviços sociais e suas funções na comunidade.
Identificar algumas plantas e reconhecer o ambiente onde vivem.
Reconhecer a existência do ar.
Identificar animais domésticos e animais selvagens.
Reconhecer as suas características e os diferentes ambientes em que vivem.
Terceiro Ano
Língua Portuguesa
Comunicação oral
Exprimir-se respeitando a estruturação sintáctica da Língua.
Relatar acontecimentos e recriar histórias num ambiente de comunicação.
Ler textos de forma expressiva e fluente.
Identificar elementos fundamentais da frase.
Construir pequenos textos correctamente por escrito.
Distinguir diferentes tipos de textos.
Usar correctamente o dicionário.
Diferenciar a forma afirmativa e negativa na frase.
Organizar família de palavras.
Conhecer e utilizar os sinais de pontuação.
Identificar nomes, verbos, adjectivos.
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Estabelecer relações de antinomia e sinonímia.
Matemática
Conhecer e ler números até mil.
Relacionar unidade, dezena, centena e milhar.
Conhecer e ler numerais até à décima.
Relacionar a décima com a unidade.
Decompor somas, diferenças e produtos.
Calcular produtos por dois algarismos.
Construir as tabuadas até à dos sete.
Calcular quocientes de números inteiros de três algarismos por um algarismo.
Calcular diferenças por empréstimo.
Conhecer e ler numerais até ao vigésimo.
Forma e espaço
Dominar conceitos básicos de geometria.
Medir perímetros de polígonos.
Identificar sólidos geométricos.
Distinguir e representar rectas paralelas e perpendiculares.
Medir áreas em papel quadriculado.
Distinguir e traçar círculos e circunferências.
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Grandezas e medidas
Relacionar metro, decímetro e centímetro.
Relacionar litro e decilitro.
Relacionar quilograma e grama.
Relacionar hora, dia, semana, mês e ano.
Consultar calendários e horários.
Estudo do Meio
À descoberta de si mesmo, dos outros e das instituições, do ambiente natural, das interrelações e espaços, dos materiais e objectos
Relacionar os órgãos do corpo com as funções vitais.
Conhecer algumas regras de primeiros socorros.
Conhecer factos e datas importantes da localidade.
Conhecer o relevo e os meios aquáticos da região.
Classificar animais e plantas.
Construir cadeias alimentares simples.
Conhecer os pontos cardeais.
Realizar experiências simples com materiais e objectos.
Quarto Ano
Língua Portuguesa
Comunicação oral
Exprimir-se correctamente em diálogos, entrevistas, pequenos relatos.
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Interpretar histórias, textos, avisos e instruções, utilizando um vocabulário verbal correcto.
Relatar acontecimentos vividos e ou imaginados.
Ler com entoação e expressividade.
Produzir, por escrito, textos com diferentes intenções comunicativas.
Flexionar e aplicar verbos nos tempos principais.
Aplicar o grau dos adjectivos.
Identificar e usar os diferentes determinantes e os pronomes.
Classificar palavras quanto à acentuação.
Matemática
Ler e escrever números inteiros e decimais, do milhão à milésima.
Representar números numa recta graduada.
Reconhecer os múltiplos de um número.
Compreender e aplicar o algoritmo das quatro operações.
Aplicar e regra da multiplicação e divisão por dez, cem, mil, uma décima, uma centésima ou
uma milésima.
Fazer estimativas.
Forma e espaço
Identificar e construir a planificação de sólidos geométricos.
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Traçar linhas e segmentos de recta.
Distinguir e traçar linhas paralelas e perpendiculares.
Reconhecer ângulos em objectos e figuras geométricas planas.
Desenhar e medir a amplitude de ângulos.
Desenhar utilizando a régua.
Distinguir raio, diâmetro e circunferência.
Grandezas e medidas
Identificar e aplicar unidades de comprimento, de capacidade e de massa.
Fazer estimativas e medições simples.
Calcular o perímetro.
Medir a área de figuras.
Comparar e medir volumes.
Estudo do Meio
À descoberta de si mesmo, dos outros e das instituições, do ambiente natural, das interrelações e espaços, dos materiais e objectos
Possuir hábitos de higiene pessoal.
Aplicar regras para uma vida saudável, com a utilização de normas básicas de segurança.
Estruturar noções de espaço e de tempo.
Identificar elementos relativos à História e Geografia de Portugal.
Identificar elementos básicos do meio físico envolvente (relevo, rios, oceanos, continentes,
astros, fauna, flora…).
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EB118/0
Identificar diferentes aglomerados populacionais.
Localizar Portugal na Europa e no mundo.
Reconhecer as diferentes actividades comerciais.
Reconhecer e aplicar regras de preservação ambiental.
Ao definir as competências essenciais relativas a cada ano de escolaridade, definimos
igualmente o que entendemos ser o perfil do nosso aluno no final do 1.º Ciclo do Ensino
Básico.
Áreas Não Curriculares
Ser assíduo e pontual.
Manifestar interesse pelas diversas actividades escolares e participar.
Empenhar-se na regulação de conflitos.
Manifestar auto-controlo das emoções negativas.
Cooperar com o grupo.
Ajudar os colegas.
Respeitar adultos e colegas, dentro e fora da escola.
Refletir sobre comportamentos e atitudes.
Manifestar confiança nos conhecimentos e em si mesmo.
Autonomizar-se nas suas tarefas.
Organizar o seu trabalho diário.
Arrumar e manter arrumada a sua área de trabalho.
Definir estratégias de resolução de problemas.
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Língua Portuguesa
Comunicar com clareza e autonomia.
Mostrar o domínio das técnicas básicas da leitura.
Reter informação oral.
Interpretar informação escrita.
Saber usar o dicionário.
Saber intervir com oportunidade.
Escrever diferentes tipos de texto com correcção ortográfica e gramatical.
Matemática
Dominar e aplicar as noções gramaticais apreendidas.
Reconhecer cardinais, ordinais, múltiplos, números inteiros e números decimais.
Reconhecer e operar somas, diferenças e produtos.
Reconhecer e efectuar divisões.
Reconhecer e efectuar operações como relação de operação inversa.
Decompor números.
Identificar e diferenciar figuras e sólidos geométricos.
Representar figuras e sólidos geométricos.
Identificar superfície, face, aresta e vértice.
Identificar e traçar ângulos.
Usar o compasso para representar frisos e rosáceas.
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EB118/0
Efectuar medições com as unidades adequadas.
Desenhar e traçar itinerários em plantas e mapas.
Identificar e usar instrumentos de medição do tempo.
Conhecer numerário – notas e moedas do euro.
Medir e calcular perímetros.
Determinar áreas de polígonos.
Desenvolver o cálculo mental.
Estudo do Meio
Identificar e enunciar órgãos dos sentidos.
Reconhecer e identificar funções corporais.
Associar órgãos a sistemas e enumerá-los.
Conhecer e aplicar as regras de higiene pessoal básicas.
Identificar, reconhecer e enunciar diferentes instituições.
Reconhecer a importância da preservação da saúde.
Reconhecer e respeitar regras de segurança.
Identificar e descrever actividades e costumes tradicionais.
Identificar e descrever actividades dos seres humanos.
Identificar e diferenciar meios de comunicação.
Reconhecer a existência de corpos celestes.
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EB118/0
Identificar e atribuir qualidades a estrelas e planetas.
Identificar processos de orientação.
Reconhecer movimentos de deslocação dos seres vivos.
Observar, identificar e descrever características de diferentes seres vivos.
Comparar animais e plantas.
Observar, relatar e registar as condições atmosféricas diárias e as relacionadas com as
estações do ano.
Recolher amostras de rochas e identificá-las.
Saber manipular objectos do quotidiano atribuindo-lhe funções.
Realizar experiências com ar e inferir a sua existência reconhecendo a sua importância.
Realizar experiências com luz, com magnetos e realizar experiências com força mecânica.
Áreas das Expressões.
Adquirir e expressar um sentido de estética.
Adequar materiais a efeitos pretendidos.
Criar ilustrações adequadas a textos.
Reproduzir ritmos simples.
Entoar canções infantis.
Usar os sons corporais como produção encadeada sonora.
Jogar sem se magoar e sem magoar os outros.
Receber e executar ordens.
Conhecer regras de jogos.
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Divertir-se com exercícios de ginástica simples e associados a ritmos.
Participar na criação de histórias e personagens.
Adequar atitudes a perfis das personagens criadas.
Naturalmente que todas estas competências assentam em aprendizagens activas e
significativas, valorizando constantemente os conhecimentos e as capacidades prévias de
cada aluno. Só deste modo, o processo complexo de ensino-aprendizagem faz sentido e
assume os contornos desejáveis e definidos pelas directrizes da legislação vigente.
Avaliação
A avaliação terá as funções de estimular o sucesso educativo de todos os alunos, contemplar
os vários ritmos de aprendizagem, detectar erros que serão interpretados como um sintoma
de falta de domínio das operações necessárias para a resolução de problemas (pelo que serão
uma fase do processo de aprendizagem) e de garantir o controlo da qualidade do ensino.
A avaliação adquire assim um carácter formativo, sistemático e contínuo, implicando
momentos de diálogo com os alunos, com os outros professores e os encarregados de
educação.
Instrumentos de Avaliação
Os instrumentos de avaliação contemplarão diferentes documentos elaborados pelos
professores titulares de turma, para a recolha de informações necessárias ao processo de
avaliação dos alunos.
Deste modo, realizar-se-ão:
fichas de avaliação formativa e sumativa;
grelhas de auto-avaliação;
grelhas de hetero-avaliação;
grelhas de observação e registo.
55
EB118/0
Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação das competências essenciais e transversais serão expressos através
de uma terminologia comum, possibilitando uma leitura global, clara e compreensiva dos
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vários níveis de desempenho:
Níveis
Competências Essenciais
Não Satisfaz
Satisfaz
Satisfaz Bastante
Competências Transversais
-Manifesta desinteresse e
falta de empenhamento pela
Não adquire as competências
aprendizagem.
definidas;
-Não interioriza atitudes e
valores fundamentais e uma
Revela grandes falhas ao nível
correcta socialização.
da compreensão, aplicação e
-Não participa nem coopera
análise.
na vida cívica de forma crítica
e responsável.
-Não conhece, aplica, nem
selecciona técnicas de
estudo.
-Não revela autonomia.
-Manifesta sentido de
responsabilidade, interesse e
Revela ainda dificuldades na
empenhamento.
aquisição das aprendizagens
-Interioriza algumas atitudes
elementares a nível de
e valores fundamentais a uma
conceitos e factos.
correcta socialização.
-Participa e coopera na vida
Revela algumas dificuldades
cívica de forma crítica e
e/ou incorrecções na
responsável.
compreensão, aplicação e
-Conhece, aplica e selecciona
análise.
diversas técnicas de estudo.
-Revela pouca autonomia.
-Manifesta muito interesse e
empenho na vida escolar.
Adquire com facilidade as
-Interioriza atitudes e valores
aprendizagens elementares a
fundamentais a uma correcta
nível de conceitos e factos.
socialização.
-Participa e coopera na vida
Revela facilidade ao nível de
cívica de forma crítica e
compreensão, aplicação e
responsável e revela
síntese.
iniciativa.
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Excelente
Desenvolve com facilidade os
conhecimentos adquiridos.
Compreende e aplica com
facilidade e originalidade os
conhecimentos a novas
situações.
Revela bastante facilidade ao
nível da análise, síntese.
diversas técnicas de estudo,
adaptando-as às suas
necessidades ou às do grupo.
-Revela muito interesse e
empenho na vida escolar.
-Interioriza atitudes e valores
fundamentais a uma correcta
socialização, aplicando-os.
diversas técnicas de estudo,
adaptando-as às suas
necessidades ou às do grupo.
-Trata, pesquisa, organiza e
produz informação em função
de tarefas orientadoras, de
forma autónoma.
-Revela muita autonomia.
Modalidades de Avaliação
Existem 3 tipos de avaliação: a diagnóstica, a formativa e a sumativa. Em todas elas devem ser
respeitadas as competências essenciais e transversais definidas pelo Conselho Escolar para
cada ano de escolaridade, tendo sempre em vista o perfil desejável do aluno no final do 1.º
ciclo.
A avaliação diagnóstica identifica as aprendizagens e competências que o aluno possui numa
determinada área antes de se iniciar/reiniciar uma actividade educativa.
A avaliação formativa assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e
da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação. É
da responsabilidade dos professores titulares e coadjuvantes, em diálogo com os Alunos,
Encarregados de Educação e Serviço de Psicologia e Terapia da Fala.
Compete ao Conselho Escolar, a partir dos dados da avaliação formativa, mobilizar e
coordenar os recursos existentes com vista a desencadear respostas adequadas às
necessidades dos alunos.
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EB118/0
A avaliação sumativa consiste na criação de uma síntese das informações recolhidas, no fim
de cada período lectivo, sobre o desenvolvimento das aprendizagens e das competências
definidas para cada área curricular, no quadro do projeto curricular de turma respectivo.
A informação resultante da avaliação sumativa é da responsabilidade do professor titular de
turma e expressa-se de forma descritiva, de acordo com uma ficha de avaliação elaborada e
aprovada em conselho escolar.
Sempre que se realiza uma avaliação sumativa cabe ao professor titular de turma, em
articulação com o conselho escolar, reanalisar o projeto curricular de turma, com vista à
introdução de eventuais reajustamentos ou apresentação de propostas para o ano lectivo
seguinte
Frequência da Avaliação
Foram definidas em Conselho Pedagógico as seguintes regras de base que determinam o
processo de avaliação sumativa ao nível das competências essenciais. Serão realizadas duas
fichas de avaliação e uma prova global por período, nas áreas de Língua Portuguesa,
Matemática e Estudo do Meio.
Comunicação e Divulgação do Projeto
A comunicação e divulgação de qualquer projeto curricular, junto da comunidade são muito
importantes. Assim sendo, para divulgar o nosso trabalho, propomo-nos fazer uma Festa final
de Ano com os trabalhos realizados. Elaboraremos convites que serão entregues não só a
todos os que irão participar no projeto, assim como, aos pais, e à comunidade envolvente.
Na elaboração da Festa, propriamente dita, pretende-se que toda a equipa participe,
especialmente as crianças. Toda a planificação relativa à festa será decidida em reuniões com
a equipa pedagógica.
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EB118/0
9 AVALIAÇÃO
A avaliação constitui um elemento fundamental a ter em atenção na construção de um
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Projeto Curricular, esta deverá estar presente em todas as fases da sua elaboração e
concretização.
A avaliação dá um panorama geral do desenrolar de um projeto e permite a reflexão/ reformulação
das atitudes de todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.
O educador/ professor enquanto principal promotor do desenvolvimento global da criança,
avalia para poder reflectir sobre a sua actuação enquanto docente e sobre as aprendizagens
das crianças/ alunos. Avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciência da acção para
adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução.
Neste sentido, a avaliação é um suporte do planeamento e será sempre feita de uma forma
contínua, recorrendo-se à observação, registos e comunicação e à partilha com outros adultos
que também têm responsabilidades na sua educação nomeadamente, colegas, auxiliares de
acção educativa e, também, os pais.
No que se refere ao nosso Projeto Curricular, a avaliação está presente ao longo do processo,
no final de cada actividade integradora. Assim, planificamos uma avaliação diferenciada,
contínua e formativa.
Esta avaliação permite-nos sistematizar os passos que já foram dados, reflectir quais as
mudanças a serem efectuadas e escolher o melhor caminho a percorrer para alcançar os
objetivos do Projeto.
Para sabermos se os objetivos propostos foram ou não alcançados, propomo-nos a realizar
uma avaliação final e sumativa. Pretendemos também reunir ao longo do ano, analisando os
dados que vão sendo recolhidos com base nos trabalhos das crianças e nos registos de
observação feitos pelo educador durante as várias fases do projeto.
Esta avaliação sumativa poderá ir de encontro ou não com os objetivos gerais e conteúdos
programáticos do próprio projeto. Se por acaso esta avaliação não constituir um considerável
grau de satisfação, servirá para a tomada de novas decisões, novos passos, novas experiências
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e aprendizagens. No entanto, constituirá, mesmo assim, bases para uma reflexão e para a
planificação de um novo ponto de partida.
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EB118/0
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EB118/0
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62

INDICE: Introdução 2 Caraterização do contexto

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