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Transcrição

ARTIGO
CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO: UMA ANÁLISE NO
CAMPEONATO BRASILEIRO DE SELEÇÕES MASCULINAS
JUVENIS DE VOLEIBOL
Cláudio Olívio Vilela Lima1
Cristino Júlio A. da S. Matias1
Fernando Lucas Greco1
Pablo Juan Greco1
RESUMO
Os aspectos estratégico-táticos têm vital importância no rendimento
esportivo, com o conhecimento tático teórico (CT) ocupando um lugar de
destaque, pois nos Jogos Esportivos Coletivos (JEC) toda ação origina
uma tomada de decisão (TD), em que o conhecimento declarativo (CD)
é relacionado ao campo das regras do jogo, à localização dos jogadores
em quadra, aos objetivos e às submetas do jogo. O objetivo deste estudo
foi verificar a importância do CT no resultado final do Campeonato
Brasileiro Masculino de Seleções Estaduais de Voleibol Divisão Especial
Juvenil, bem como verificar se há diferenças entre as posições de jogo e
o nível de conhecimento tático (CT). A amostra foi composta por 53 atletas,
que realizaram o teste de “Conhecimento Tático Declarativo em Situação
de Ataque de Rede no Voleibol”, desenvolvido e validado por Paula
(2001). Os resultados permitem inferir que a amostra foi homogênea,
obtendo-se valores no CT de: RS (66,55%), SP (69,00%), RJ (68,45%),
SC (67,36) e PE (64,00%). Os resultados evidenciam que os atletas
possuem alto nível de TD, mas um CD razoável, demonstrando que eles
sabem “o que deve ser feito”, mas não conseguem explicar o porquê de
tal decisão. No que se refere ao CT, por posição de jogo, pode-se inferir
que a posição líbero (74,4%) apresentou melhor CT em relação às outras
posições: ponta/saída (65,6%), levantadores (63,3%) e meios-de-rede
(70,2%). Esse fator demonstra melhor capacidade deste jogador em
analisar o ataque adversário e a especialização no treinamento de cada
jogador.
Palavras-chave: conhecimento tático, voleibol, categoria juvenil.
1
EEFFTO / UFMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 13, n. 2, p. 135-142, 2005
135
INTRODUÇÃO
O comportamento dos jogadores é determinado pela interação
complexa de fatores psíquicos, físicos, técnicos e táticos. As atividades
nos Jogos Esportivos Coletivos (JEC) são ricas em situações imprevistas
às quais o indivíduo que joga tem que responder de forma veloz e
adequada (GARGANTA, 1995).
Diferentemente da maioria dos JEC, no voleibol, os espaços não
são compartilhados pelas duas equipes para a realização das jogadas,
e o número de contatos com a bola é limitado tanto para o atleta quanto
para a equipe (PAULA, 2001).
No ataque, Paula (2001) afirma que o jogador está
permanentemente pressionado pelo tempo, pelo bloqueio adversário e
pelo risco do erro. O fato de ser de milésimos de segundos o tempo de
contato do atleta com a bola reforça ainda mais a importância do
conhecimento tático como fator preponderante para o desenvolvimento
de um atleta de alto nível.
O conhecimento tático teórico (CT) é definido por Greco et al. (1998)
como: “saber internalizado inerente à adequada operacionalização das
respostas a problemas tarefas que a situação impõe”.
A interação entre a capacidade de tomada de decisão (TD) e o
conhecimento declarativo (CD), ou seja, o porquê de tal ação, determina
o CT do atleta. Greco et al. (2004) relatam que, para o desenvolvimento
de um atleta inteligente, taticamente é necessário o ensinoaprendizagem-treinamento da criatividade tática.
Nos JEC, ação é sinônimo de TD, pois cada situação requer uma
nova solução (COSTA et al., 2002). As ações são sempre realizadas em
curto espaço de tempo, com alto nível de estresse e devem ser alteradas
a todo o momento, exigindo alto grau de atenção e concentração; além
disso, as decisões presentes influenciam as ações futuras
(SERENINI,1997).
O CD é relacionado ao campo das regras do jogo, à localização
dos jogadores em quadra, aos objetivos e às submetas do jogo (BIANCO,
1999), bem como a estratégias básicas de ataque e defesa (THOMAS
et al., 1986, citado por COSTA et al., 2002). Matias et al. (2004) definem
o CD como um conhecimento teórico relacionado à dimensão do “o que
fazer”, consciente e passível de ser declarado, além de citar que o
conhecimento processual constitui a realização de um comportamento,
ou seja, “como fazer”.
136
Os objetivos deste estudo foram determinar a importância do
conhecimento tático teórico (CT) no resultado final do Campeonato
Brasileiro Masculino de Seleções Estaduais de Voleibol Divisão Especial
Juvenil e verificar se há diferenças entre as posições de jogo e o
conhecimento tático (CT).
MÉTODOS
Instrumento
Aplicou-se o teste de “Conhecimento Tático Declarativo em
Situação de Ataque de Rede no Voleibol” (PAULA, 2001).
Na aplicação do teste utilizou-se um DVD da marca Cyber Home
modelo CH-DVD-300 e um aparelho de Data Show modelo Lightware
Legend LS-8. O teste é composto por 19 cenas de jogadas de ataque
de rede, sendo cinco jogadas de exemplo sete de primeiro tempo,
jogadas de bola rápida, e sete de terceiro tempo, ataques de entrada
ou saída de rede. Cada jogada se inicia com o saque do time adversário,
havendo a recepção e o levantamento; no momento do ataque a
imagem é parada, deixando um tempo de cinco segundos para que o
avaliado verifique os sinais relevantes – após esse tempo a imagem é
interrompida por um fundo preto.
Após a apresentação de cada cena, os avaliados têm o tempo
necessário para responder entre duas opções: atacar ou largar (TD),
para em seguida justificar (CD) o porquê de tal decisão.
A pontuação por questão abrange 10 pontos para cada acerto
nas TD e 5, 6 ou 10 pontos em cada justificativa correta (CD). A
pontuação máxima do teste para CT é de 280 pontos, e para TD e CD,
de 140 pontos.
Os avaliados ainda responderam um questionário contendo
questões relacionadas a tempo de prática na modalidade voleibol, altura
e posição que atua.
Amostra
A amostra foi composta por 53 atletas participantes do
Campeonato Brasileiro de Seleções Masculinas de Voleibol da Divisão
Especial. Na Tabela 1 é apresentada a classificação final no
137
campeonato, o número de atletas participantes, a altura média das
equipes e a média do tempo de prática em voleibol dos participantes.
Tabela 1- Caracterização das equipes.
Seleções
Rio Grande do Sul - RS
São Paulo - SP
Rio de Janeiro - RJ
Distrito Federal
Santa Catarina - SC
Minas Gerais
Pernambuco - PE
total
Posição N. º atleta
Final
1º
09
2º
12
3º
12
4º
5º
10
6º
7º
10
53
Altura – cm
Tempo de Prática – anos
Média
SD
Média
SD
191
8.1
6.3
2.5
196
5.1
6.4
2.5
192.5
6.0
5.3
2.6
Não avaliado
194
6.5
4.5
2.0
Não avaliado
189
10.0
4.8
2.5
-
RESULTADOS
Na tabela 2 é demonstrado o CT declarativo das equipes. A equipe
campeã, RS, obteve 66,55% de aproveitamento do teste de CT, sendo
inferior à segunda, terceira e quarta colocadas: SP (69,00%), RJ
(68,45%), SC (67,36%), respectivamente. A pontuação no CT da equipe
campeã (RS) foi superior apenas a de PE (640%).
Tabela 2 - Conhecimento tático declarativo das equipes
Seleções
RS
SP
RJ
SC
PE
Posição
Final
1º
2º
3º
5º
7º
N. º
atleta
09
12
12
10
10
Soma
Média
1677
2314
2300
1886
1791
13.31
13.77
13.70
13.47
12.80
% de pontos obtidos
no CT
66,55
69,00
68,45
67,36
64,00
O melhor resultado por equipe na TD foi do RJ, que obteve 81,5%
de aproveitamento, enquanto o menor foi da equipe de SP, que alcançou
76,0% da pontuação do teste (Tabela 3).
Tabela 3 - Tomada de decisão das equipes
Seleções
RS
SP
RJ
SC
PE
138
Posição
Final
1º
2º
3º
5º
7º
N. º atleta
Soma
Média
09
12
12
10
10
1000
1270
1370
1090
1090
8,0
7,55
8,15
8,0
8,0
% de pontos obtidos no
TD
79,4
76,0
81,5
78,0
78,0
As porcentagens de acertos são maiores que as encontradas
por Greco et al. (2002), os quais verificaram o melhor resultado da equipe
de SC, com 69% do teste. Esse número nos possibilita inferir que a
continuidade do processo ensino-aprendizagem-treinamento, incluindo
neste a participação em seleções estadual ou nacional, contribui para a
continuidade no desenvolvimento da capacidade de TD.
A Tabela 4 apresenta os dados obtidos por cada equipe no quesito
CD. A equipe de SC obteve o melhor resultado, com 57% de acertos,
enquanto a de PE obteve a menor porcentagem, com 50,1% de acertos.
Comparando os dois fatores que compõem o CT declarativo (a
TD e o CD), pode-se inferir que na amostra obteve-se um desempenho
na TD de 79%, em média; já o CD foi de 54% de aproveitamento, em
média. Isso demonstra que os atletas sabem “o que deve ser feito”,
mas não apresentam conhecimento para explicar o porquê de tal
decisão. Esse resultado também foi confirmado por estudos de Greco
et al. (2002) e Matias et al. (2004).
Tabela 4 - Conhecimento declarativo das equipes
Seleções
RS
SP
RJ
SC
PE
Posição
Final
1º
2º
3º
5º
7º
N. º atleta
Soma
Média
% de pontos obtidos no CD
09
12
12
10
10
677
908
930
796
701
5,4
5,4
5,5
5,7
5,0
53,7
54,0
55,4
57,0
50,1
Analisando e comparando os dados com os relatados por Greco
et al. (2002), pode-se inferir uma evolução no CT declarativo por
categoria. Os autores citados apresentaram – em pesquisa realizada
em 2002, com jogadores na faixa etária entre 11 e 14 anos – o seguinte
resultado no teste de CD: SP (17%), SC (42%) e PE (23%). A amostra
do presente estudo apresentou um resultado de SP (54%), SC (57%)
e PE (50.1%).
O CT declarativo por posição de jogo descrito na Tabela 5
descreve que os líberos conseguiram a melhor porcentagem por
posição de jogo: 74,4%, enquanto os levantadores obtiveram os
menores valores: 63,3%.
139
Tabela 5 - Conhecimento tático por posição de jogo
Posições
N. º atleta
Soma
Média
Líbero
Ponta/Saída
Levantador
Meio
4
23
12
13
833
4225
2128
2556
15,0
13,0
13,0
14,0
% de pontos
obtidos no CT
74,4
65,6
63,3
70,2
A Tabela 6 demonstra que o líbero obteve o maior resultado:
84% de aproveitamento na TD, enquanto o levantador conseguiu 74%.
Tabela 6 - Tomada de decisão por posição de jogo
Posições
N. º atleta
Soma
Média
Líbero
Ponta/Saída
Levantador
Meio
4
23
12
13
470
2530
1240
1450
8,4
8,0
7,4
8,0
% de pontos
obtidos no TD
84
79
74
80
Analisando a Tabela 7, verifica-se uma diferença entre os
levantadores, ponta/saída e meio-de-rede, com média de 5,3 e o líbero,
com média de 6,5. Esse fato pode demonstrar uma diferença nas
posições de treinamento de cada jogador.
Tabela 7 - Conhecimento declarativo por posição de jogo
Posições
N. º atleta
Soma
Média
Líbero
Ponta/Saída
Levantador
Meio
4
23
12
13
363
1695
888
970
6,5
5,3
5,3
5,3
% de pontos
obtidos no CD
65
53
53
53,3
CONCLUSÕES
Pode-se inferir que o CT apresentado na amostra foi homogêneo,
não se registrando grandes diferenças entre as equipes participantes.
Este parâmetro, portanto, não influenciou a ordem da classificação final
das equipes no campeonato. O CT deve ser compreendido como uma
variável que se relaciona com outras dentro do rendimento esportivo;
os atletas possuem alto nível de TD, mas um CD razoável,
140
demonstrando que eles sabem “o que deve ser feito”, mas não
conseguem explicar o porquê de tal decisão.
No que tange ao CT correlacionando com as posições, verificouse que a posição líbero apresentou melhor CT em relação às outras
posições. Esse fato pode demonstrar uma especialização no
treinamento de cada jogador no alto nível de rendimento; o líbero, um
jogador específico de defesa, é o que melhor avalia a tomada de decisão
do atacante entre todos os jogadores.
REFERÊNCIAS
BIANCO, M. A. Importância da capacidade cognitiva no comportamento
tático dos Esportes Coletivos: uma abordagem no basquetebol IN 1º
Prêmio INDESP De Literatura Esportiva V 2 Brasília, 1999.
COSTA, J. C.; GARGANTA, J.; FONSECA, A.; BOTELHO, M. Inteligência
e conhecimento específico em jovens futebolistas de diferentes níveis
competitivos. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto,
v. 2, n. 4, 2002.
GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: O
ensino dos jogos desportivos: 11-25.GRAÇA, Amândio; OLIVEIRA, José
(Eds.).Portugal: CEJD / FCDEF-UP. 2ª ed. 1995.
GRECO, P. J.; ROTH, K.; SCHORES, J. Ensino-aprendizagemtreinamento da criatividade tática nos jogos esportivos coletivos. In:
LEMOS, K. L. M.; SILAMI GARCIA, E. (Org). Temas atuais em
educação física e esportes. Escola de Educação Física. UFMG. Belo
Horizonte: Health, 2004.
GRECO, P. J.; BASTOS, A. A.; NOVELI, E. B.; FERREIRA FILHO E.;
NOCE, F.; PAULA, P.; SOUZA, P. R. C.; COSTA, V. T. Análise do nível
de conhecimento tático voleibol, handebol, futsal: resultado da
avaliação dos jogos da juventude-1997. Brasília: Publicações INDESP,
1998.
141
GRECO, P. J.; CANABRAVA, C. M.; CASTRO D’ÁVILA, R. C.;
FERREIRA FILHO, E.; GOMES, M. V. C.; MIRANDA, G.; PEREIRA LIMA,
C.; SANTOS DE OLIVEIRA, M.; SILVA, S. A; OLIVEIRA JUNIOR, T. F.;
COELHO DE SOUZA, P. R.; PENA COUTO, B. MATIAS DA SILVA, C. J.
A; CAMPOS, P. Análise do nível de conhecimento e rendimento técnicotático. In: SILAMI GARCIA, E.; MORAES, L. C. (org).Olimpíada Colegial
Jogos da Esperança 2001 - Poços de Caldas - MG: Resultado das
avaliações.CENESP/UFMG. Poços de Caldas: 2002.
MATIAS, C.; GIACOMINI, D.; GRECO, P. Conhecimento tático no
voleibol: fator determinante ou não para se estar na seleção brasileira
de voleibol?. Revista Portuguesa, Porto, v. 4 n. 2, 2004.
PAULA, P. Processo de validação de teste para avaliar a capacidade
e o conhecimento declarativo no voleibol: situações de ataque de
rede., 2001. Dissertação (Mestrado em Ciência do Treinamento
Desportivo) - Escola de Educação Física da UFMG, Belo Horizonte
SERENINI, A. L. P. Tomada de decisão no esporte. In: GRECO, P. J.;
SAMULSKI, D. M.; CARAN JUNIOR, E. (Org). Temas atuais em
Educação Física e esportes. Escola de Educação Física. UFMG. Belo
Horizonte: Health, 1997.
[email protected]
142
ARTIGO
ANÁLISE CINEMÁTICA DA TÉCNICA BANDAL CHAGUI ATRAVÉS
DA UTILIZAÇÃO DE FOTOCÉLULAS
André Augusto Del Rio Soares1
Daniela Coelho Zaza1
Carlos Eduardo Campos1,2
RESUMO
O objetivo deste estudo foi apresentar uma proposta de análise
da técnica de ataque Bandal Chagui, através de variáveis cinemáticas,
determinando o padrão do tempo e da velocidade de movimento dos
membros inferiores de atletas de Taekwondo de alto nível. A amostra
foi composta por 11 atletas de taekwondo de nível internacional do sexo
masculino, com idade media de 24,2 (± 3,1), massa corporal média de
63,7 (± 4,5 kg) e estatura média de 176,1 (± 6,7 cm). Através de um
sistema de fotocélulas adaptado, foram determinados o tempo e a
velocidade de execução do Bandal Chagui. Os resultados obtidos
mostram que é possível determinar o tempo (m) e a velocidade (m/s)
de membros inferiores na execução da técnica Bandal Chagui. Foi
possível também concluir que não houve diferenças significativas entre
o tempo e a velocidade de execução entre os membros direito e
esquerdo.
Palavras-chave: Bandal Chagui, velocidade, biomecânica.
INTRODUÇÃO
Na prática esportiva, os padrões de movimento são
influenciados por variáveis cinemáticas, que podem ser visualizadas
pela velocidade no início, no decurso ou no final do movimento. Essa
variação está associada a fatores como a qualidade técnica, a força
muscular, a coordenação intra e intermuscular especificidade e os
fatores psicológicos (SIFF, 2004). Em modalidades que envolvem artes
1
2
Centro Universitário UNIBH/DCBAS-EF, Belo Horizonte, MG, Brasil.
Universidade de Itaúna/Curso de Educação Física, ITAÚNA, MG, Brasil.
143
marciais, como taekwondo, a velocidade de movimento é um fator
decisivo para o aumento da potência e conseqüentemente para
rendimento do atleta na execução das técnicas durante o combate
(COMITÉ OLÍMPICO ESPANHOL, 1993). Dessa forma, um estudo do
padrão cinemático das técnicas inerentes ao taekwondo se faz
necessário para que se possa controlar e direcionar melhor o
treinamento tanto técnico quanto tático. Neste estudo, será analisado
o Bandal Chagui, uma das cinco técnicas de ataque mais freqüentes
em competições (Fig. 1).
Figura 1 – Representação gráfica da técnica Bandal Chagui (chute
sendo realizado com o membro inferior direito) (COMITÉ
OLÍMPICO ESPANHOL, 1993).
Objetivo
O objetivo deste estudo foi apresentar uma proposta de análise
da técnica de ataque Bandal Chagui através de variáveis cinemáticas,
determinando o padrão do tempo e da velocidade de movimento dos
membros inferiores de atletas de taekwondo de alto nível.
MATERIAL E MÉTODOS
A amostra foi composta por 11 atletas de taekwondo de nível
internacional do sexo masculino, com idade média de 24,2 (±3,1),
massa corporal média de 63,7 (±4,5 kg) e estatura média de 176,1
(±6,7 cm). A participação foi efetuada de forma voluntária e após um
consentimento livre e esclarecido.
144
Instrumento
Para a medição do tempo de execução da técnica de ataque
Bandal Chagui foram adaptadas duas fotocélula (Fig. 2), em que A
representa a posição da primeira fotocélula colocada horizontalmente
em relação ao solo, sobre um suporte móvel de 10 cm de altura. O
ponto B mostra o local da segunda fotocélula, colocada
perpendicularmente ao solo. O ponto C representa a finalização do
golpe sobre uma raquete (final da trajetória do pé) que determina a
altura do chute. O instrumento de medição foi instalado sobre uma
área quadriculada, com escala em centímetros, para facilitar a
reprodução da posição inicial de cada indivíduo avaliado (Fig. 3). Dessa
forma, os atletas tinham suas posições de base individuais registradas,
permitindo maior confiabilidade entre as medições.
Figura 2 - Modelo esquemático do instrumento de medição da
velocidade.
Figura 3 - Área quadriculada para registro da base individual (vista
superior).
Forma de medição da velocidade
Sobre a área quadriculada, partindo da posição inicial do Bandal
Chagui, o pé que realizava o chute era colocado imediatamente atrás
145
da fotocélula A (o hálux era colocado sob o feixe de luz da fotocélula) e
o pé de apoio posicionado à frente, formando a “base de luta”. Após
esse procedimento, os avaliados realizavam um golpe para estimar a
distância de A até C. A altura individualizada da raquete (ponto C) era
de acordo com a altura do esterno de cada avaliado, visto que este
ponto anatômico fica na direção da região procurada no oponente
durante um combate. Partindo dessas medições foi possível então fixar
a distância percorrida pelo pé que realizava o chute, utilizando o teorema
de Pitágoras (Fig. 4) para calcular a distância de A até C (h2= a2 + b2).
Após a determinação da distância percorrida pelo pé de cada avaliado,
foi então calculada a velocidade (v=d/t), utilizando o tempo fornecido
pelas células fotoelétricas. Os testes foram realizados em dois dias.
No primeiro houve uma familiarização com o procedimento e, no
segundo, foram realizadas três tentativas (com um intervalo de um
minuto entre elas) com ambas as pernas.
Figura 4 - Esquema ilustrativo do cálculo a partir do teorema de
Pitágoras.
Procedimento estatístico
Para análise e interpretação dos dados foram aplicados a
estatística descritiva, teste de normalidade de Kolmogorov Smirnov e,
para comparação entre os tempos e a velocidade, um test t pareado.
Foi utilizado o pacote estatístico SPSS 11.0 for Windows.
RESULTADOS
A Tabela 1 são apresentados os valores médios do tempo (ms)
gasto para realização do Bandal Chagui de ambos os membros
inferiores.
146
ARTIGO
O ESPORTE COMO MEIO DE PROMOÇÃO DA CONVIVÊNCIA
Ana Claudia Porfírio Couto
Katia Lúcia Moreira Lemos
Resumo
A importância do esporte, como contribuição para a formação
humana, pode ser compreendida a partir da pluralidade de sentidos
existentes nas suas várias manifestações. Este trabalho objetivou
apresentar uma reflexão acerca das contribuições do esporte na
promoção da convivência. A pessoa de que trata Patrício (1993) é o ser
humano integrado com a sua sociedade, pleno de consciência e dotado
de desejos e práticas. O esporte é, portanto, o conteúdo da Educação
Física que, pela sua pluralidade de sentidos, pode se manifestar na
escola, nos clubes, nas academias, nas ruas e em qualquer ambiente
da sociedade. A pluralidade de sentidos e manifestações do esporte
tira dele as características únicas, sistêmicas, transformando-o em
decorrência dos valores de quem o pratica e, assim, transpondo-o a
uma interface multicultural com a sociedade. A educação há de sempre
humanizar, fazendo a pessoa mais valiosa na sua dimensão individual
e social; ela deve integrar o prazer e o esforço, unindo valores que
façam parte da modernidade. Deve-se saber relacionar o esforço e o
prazer, a ética e a estética, o presente e o passado, a festa e o trabalho,
o quotidiano e o permanente. Portanto, deve-se perceber que não existe
um consenso que possa prever um único caminho no que diz respeito
ao tipo de atividade física e esportiva da Educação Física. Contudo,
não se pode deixar de evidenciar os aspectos relacionados com a
imagem corporal e o valor social que esta imagem tem na época atual;
tampouco deixar de considerar que só haverá uma educação para a
mudança quando os valores que as crianças e os jovens vierem a
adquirir forem aqueles que os converterão em pessoas conscientes
da realidade em que vivem, críticas e comprometidas com uma ação
transformadora para uma humanidade melhor.
Palavras-chave: pessoa-humana, esporte, convivência.
Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade
Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte - MG.
1
150
Visão introdutória
Falar do esporte, viver o esporte, praticar o esporte na sociedade
atual significa, grosso modo, abrir as portas para a formação humana,
como também possibilitar o engrandecimento pessoal e social daqueles
que nele está envolvido.
A importância do esporte, como contribuição para a promoção
da convivência, se dá, a nosso ver, pela pluralidade de sentidos
existentes nas suas várias manifestações.
A pluralidade característica do esporte é também representada
na pessoa humana. Como disse Fermoso (1985), “o homem é um ser
plural, polifacético, que pode realizar-se de múltiplas maneiras”. Nesse
sentido, pode-se compreender a abrangência do esporte como um
patrimônio cultural da humanidade, ou seja, “algo criado, transmitido e
transformado através dos tempos” (TANI, 2000).
Através de uma leitura da pluralidade do esporte e da
pluridimensionalidade da pessoa humana, busca-se tecer uma reflexão
acerca das contribuições do esporte na promoção da convivência das
pessoas.
A pessoa humana
Definir a pessoa é, para Gervilla (1989), tratar da sua dignidade,
da sua espiritualidade, da sua independência, da sua comunicação, da
sua liberdade, da sua adesão a uma hierarquia de valores. “A construção
da pessoa – tanto individual como coletivamente, tanto ao longo da
vida como ao longo da história – aparece-nos como a finalidade mais
elevada da promoção da cultura. Ou seja: não somos capazes de
compreender a construção da pessoa senão como a construção do
ser humano cultural” (PATRÍCIO, 1993).Entende-se que envolve falar
do que é concreto, real, subjetivo. A pessoa tem um valor absoluto e
não relativo, existe como fim.
A pessoa humana não é um objeto; para MOUNIER (2004), tratase de uma realidade indefinível: “A pessoa é a única realidade que
conhecemos e que, simultaneamente, construímos de dentro”.
Enquanto objeto, não haverá interação do homem com a sociedade e
não se fará presente a totalidade que se trata de captar.
151
A pessoa de que trata Patrício (1993) é o ser humano integrado
com a sua sociedade, pleno de consciência e dotado de desejos e
práticas. Esta pessoa, designada enquanto sujeito consciente e
racional, deve ser “capaz de distinguir o bem do mal, o verdadeiro do
falso, e podendo responder pelos seus atos ou pelas suas opções”.
(ÉLISABETH et al., 1994). Nesse sentido, a pessoa humana é mais
que “sujeito de direitos, é o direito” (CARVALHO, 1999), seja na sua
relação civil, social ou política. É, portanto, considerada um cidadão.
Ser cidadão é saber representar-se e representar outrem, significa um
ato de convivência.
A pessoa humana, então, envolve mais sentidos que os
conceitos possam designar, mas é exatamente essa complexidade
humana que distingue o homem dos outros seres.
O esporte
Afirmar que o esporte é considerado um dos grandes
acontecimentos sociais e culturais dos tempos modernos não constitui
qualquer originalidade. Nos últimos anos, assiste-se a uma radical
mudança do esporte, a ponto de uma simples comparação entre o seu
passado recente e o seu presente poder criar a ilusão de que se está
diante de dois fenômenos distintos. Mas não, a sociedade encontra-se
perante um mesmo fenômeno, que, como todos os fenômenos sociais,
é historicamente condicionado e culturalmente determinado. Segundo
Constantino (1990), “o espetáculo desportivo é uma espécie de
esperanto, é uma linguagem universal, falada e compreendida por todos
os povos, de todas as nações, independentemente dos seus
fundamentos políticos, raciais ou religiosos”.
O esporte é claramente objetivo, pois, ao definir vencedores e
perdedores, não permite a subjetividade, embora, muitas vezes,
dependa da subjetividade do avaliador, ou mesmo do próprio esporte,
no caso de muitas atividades ditas informais. Ele também se rege pelo
sentido de dever cumprido, além de apresentar uma relação
harmoniosa com o seu passado, projetando-o para o futuro, mas
mantendo fidelidade a seus valores.
Segundo Costa (1990), “o desporto moderno, nascido em um
momento que a sociedade conhecia uma das maiores crises da sua
história, vive desde sua infância as contradições e o mal estar da
152
sociedade que o produziu”. Pelos seus símbolos e pelos temas
mitológicos que celebra, o esporte fornece ao homem e à sociedade
um cenário existencial exemplar particularmente significativo.
O esporte tornou-se, nas últimas décadas, uma atração
crescente para inúmeras pessoas. De acordo com Bento (1999), “a
adesão à sua prática não tem parado de crescer e não encontra
comparação com qualquer outra prática social, tirando a do trabalho”.
Com a chegada e a expansão da era do estilo de vida, os índices de
opção pelo esporte atingiram uma expressão impressionante.
O conceito de esporte, atualmente, transcende as
especificações das atividades formais, regulamentadas e reconhecidas
através de suas competições oficiais. O esporte está inserido na
multiplicidade das ações, seja no jogo informal dos finais de semana,
ou na ginástica das academias, ou nas caminhadas ecológicas, ou na
dança de salão da terceira idade, ou nas brincadeiras nas praças
públicas. O esporte tem espaço para receber toda a gente, sem limites
etários ou sociais, com objetivos de alto rendimento ou não, atuando
com pessoas normais, dentro dos conceitos de saúde, ou com
necessidades especiais.
O esporte é, portanto, o conteúdo da Educação Física que, pela
sua pluralidade de sentidos, pode se manifestar na escola, nos clubes,
nas academias, nas ruas e em qualquer ambiente da sociedade, sendo
reconhecido como promotor da saúde, da educação e da formação
humana. Sua representatividade pode se dar formalmente, como
transmissão de conhecimentos sistematizados e regras predefinidas,
ou, ainda, informalmente, como bem cultural e prazer de quem o pratica.
A pluralidade de sentidos e manifestações do esporte tira dele a
característica única, sistêmica, transformando-o em decorrência dos
valores de quem o pratica e, assim transpondo-o a uma interface
multicultural com a sociedade.
As contribuições do esporte para a promoção da convivência:
considerações finais
As informações que seguem neste tópico fazem parte do projeto
de pesquisa das autoras, que está sendo desenvolvido com professores
e com alunos das escolas de ensino fundamental e médio de Belo
Horizonte e participantes do Projeto Guanabara (Projeto social da Escola
153
de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG). Os
parágrafos utilizados fazem parte das falas de alguns entrevistados.
Tanto os alunos quanto os professores abordaram em seus
discursos a importância da convivência harmoniosa, respeitosa e
fundamental para o bom desempenho das atividades.
Os valores da convivência, do conviver principalmente
no aprendizado. A convivência e a criticidade. (Ent Prof:
2 – 111)
Ajudam a gente a aprender a conviver. (Ent A: 1 – 16)
A convivência social iluminada pela prática esportiva amplia os
laços de amizade, iniciando, conseqüentemente, o processo de
socialização. Giddens (2002) se refere ao processo de socialização
como um elo entre as gerações, sendo ponto de partida ou fortalecedora
da convivência:
Antes eu nem conversava com meu pai, nem com minha
mãe, agora eu converso. (Ent A: 2 – 8)
Não se pode comparar a socialização a uma programação
cultural, mas, pode-se perceber a importância dos relacionamentos
culturais no processo de transformação de crianças “supostamente
indefesas” (GIDDENS, 2002) em pessoas autoconscientes, com
saberes e capacidades.
...,valorização da qualidade de vida, da saúde,
valorização do bom convívio social do bom
desenvolvimento do grupo, enquanto desenvolvimento
social, a valorização da cultura e dos costumes
regionais. (Ent Prof: 1 – 9)
Tratando ainda da contribuição das aulas de Educação Física
para o processo de convivência, nota-se que, além da família, os laços
vêm sendo estendidos para os colegas e professores:
Eu aprendo a conviver com as pessoas. (Ent A. 2 – 25)
Eles se manifestam intimamente na relação aluno com
o professor, ele está vivenciando um momento em que
ele tem que aprender a viver no conjunto, saber participar
de uma maneira bastante efetiva e boa de certa forma.
(Ent Prof: 2 -3)
Tentando atender aos novos valores sociais, as práticas
esportivas foram alterando suas formas de atuação, a fim de alcançar
1
Entrevista realizada com Alunos: A. Entrevista realizada com professor: P. 1 significa o
número da questão e 11 significa o número do entrevistado, assim sucessivamente.
154
ora os valores estéticos, ora os valores do prazer. E a prática esportiva
desenvolvida na escola? Será que ela está atenta à transformação
desses valores sociais? Será que os conteúdos programáticos
desenvolvidos nas aulas de Educação Física atendem aos valores da
imagem e do prazer? Será que estes são valores fundamentais da
educação? As questões apresentadas não podem ter respostas
simplistas, pois inseridas em cada uma delas estão discussões que
envolvem diversidades culturais, sociais e conceituais. A criança e o
jovem passam a maior parte de seu tempo dentro da escola, razão
pela qual esta tem papel fundamental em relacionar os valores com o
desenvolvimento pessoal. Por isso, segundo Garcia e Queiroz (2001),
“atribuir pouca importância à perspectiva do prazer e da satisfação
pessoal nos conteúdos curriculares é sem dúvida caminhar em sentido
oposto ao que a sociedade envolvente preconiza em termos
axiológicos”.
De acordo com Gervilla (1997), “educar na pós-modernidade, é
educar no bem e na felicidade, cuja consecução consiste na possessão
dos seus valores: educar no relativismo do ser, da razão e do valor: no
presente, o momentâneo, o quotidiano: no esteticismo ou no
individualismo hedonista e narcisista. A educação há de sempre
humanizar, fazendo a pessoa mais valiosa na sua dimensão individual
e social”. Ainda segundo o mesmo autor, a educação deve integrar o
prazer e o esforço, unindo valores que façam parte da modernidade.
Deve-se saber relacionar o esforço e o prazer, a ética e a estética, o
presente e o passado, a festa e o trabalho, o quotidiano e o permanente.
Deve-se, portanto, perceber que não existe um consenso que
possa prever um único caminho no que diz respeito ao tipo de atividade
física e esportiva da Educação Física. No entanto, não se pode deixar
de evidenciar os aspectos relacionados com a imagem corporal e com
o valor social que esta imagem tem na época atual. Pode-se considerar
que só haverá uma educação para a mudança quando os valores que
as crianças e os jovens vierem a adquirir forem aqueles que os
converterão em pessoas conscientes da realidade em que vivem,
críticas e comprometidas com uma ação transformadora para uma
humanidade melhor.
155
REFERÊNCIAS
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CONSTANTINO, J. M. O valor cultural e ético do espetáculo desportivo
na sociedade contemporânea. In: Desporto, ética e Sociedade. Porto,
1990. Actas, FCDEF – UP, 1990.
COSTA, A. Repensar a questão ética à luz do fenômeno desportivo
moderno. Desporto, Ética e Sociedade. Porto, 1990. Actas, FCDEF –
UP, 1990.
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1994.
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educación hoy. Madrid: 1989. p.153 – 161.
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Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
MOUNIER, E. O personalismo. Coimbra: Ariadne Editora, 2004.
Tradução de João Bénard da Costa)
PATRÍCIO, M.F. Lições de axiologia educacional. Lisboa:
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SIIMÕES, R. (Org). Fenômeno esportivo no início de um novo
milênio. Piracicaba: Editora Unimep 2000. p.85 – 90.
[email protected]
[email protected]
156
ARTIGO
ESTUDO COMPARATIVO DAS LESÕES OSTEOMUSCULARES
E DESVIOS POSTURAIS ENTRE ATLETAS QUE FAZEM
RESPIRAÇÃO BILATERAL E UNILATERAL
Melina Branco Barbosa Correa
RESUMO
A respiração bilateral freqüentemente é tratada por atletas
técnicos e professores como uma habilidade importante, mas nem
todos afirmam categoricamente sua validade.
Autores diversos afirmam sua importância, porém há dúvida quanto
à capacidade de adquirir esta habilidade já no aprendizado.Assim, optam
por permitir que o aluno defina seu lado de preferência, ensinando a
respiração unilateral.
A comparação entre bilateral e unilateral não indicou fatores
contraditórios para a primeira, a não ser os decorrentes das dificuldades
de aprendizado ser unilateral e ser automatizado desta forma.
Os dados encontrados na pesquisa de campo indicaram uma
incidência maior de lesões e desvios posturais nos nadadores que
executam a respiração unilateral.
Finalmente, entende-se que a iniciação da respiração na natação
é o diferencial entre a possibilidade ou não de se executar a respiração
bilateral, citada e reconhecida por todos como necessária, mas
lembrada como uma dificuldade exatamente por não ter sido aprendida
e fixada no aprendizado.
Palavras-chave: respiração bilateral, respiração unilateral, lesões.
INTRODUÇÃO
Os problemas posturais, como as dores no ombro, podem estar
relacionados ao tipo de respiração utilizada, devido à predominância
lateral. É importante que se promova um equilíbrio corporal na prática
da natação. Assim, o presente estudo teve como objetivo analisar a
influência do tipo de respiração na morfologia do atleta.
UNIFMU - São Paulo - SP - BRASIL.
157
Os estudos: Análise das implicações da respiração unilateral no
estilo sobre a coluna vertebral, de Braga,G.W. -; A relação do tipo de
respiração no nado crawl com o padrão postural do nadador master de
águas abertas, de Bertoncini (2001); Natação muda postura de atleta,
de Lobo (1995) e Análise das implicações da respiração unilateral no
nado crawl sobre a coluna vertebral, de Braga (1997), apresentam
resultados positivos quanto à relação entre respiração unilateral e o
aparecimento de desvios posturais.
REVISÃO DE LITERATURA
Shaw e D’angour (2001) definem bem a importância da
respiração ao citar este provérbio: “A respiração é a dobradiça que
abre e fecha a porta da vida”.
Das discordâncias a respeito do tipo de respiração a ser utilizado,
alguns professores afirmam que é melhor respirar para o mesmo lado
todas às vezes, enquanto outros ensinam a respirar por cada terceira
braçada, 3x1. No entanto,Idorn (1974) acredita que “isto é demasiado
complicado para principiantes mas afirma que atletas têm vantagens
na visualização de sua prova neste tipo de respiração”. Também sugere
que se deixe a criança definir para que lado a cabeça quer virar.
Gambril (1975) afirma “Minha única recomendação consiste que
o nadador comece logo a respirar dos dois lados, de preferência, num
esquema alternado”.
O autor sugere uma opção para se manter a simetria no caso do
nadador que não consegue realizar a respiração alternada: uma “falsa”
respiração, que consiste em rodar a cabeça além da linha mediana do
corpo para o lado que não respira, o que permitira a manutenção da
simetria e a mais fácil recuperação do braço.
Steven e Armand (2001) aconselham o aprendizado pelo lado
mais fácil, mas enfatizam a importância da simetria no seu
corpo.Sugerem então que, depois de aprender o lado mais fácil, devese iniciar o outro lado, lembrando que a grande dificuldade é que neste
caso o rolamento do quadril não acontece naturalmente, não permitindo
um espaço suficiente para respirar confortavelmente.
Maglischo (1999) afirma que “ os movimentos da cabeça devem
ser coordenados com o rolamento do corpo para que seja reduzida a
tendência que os nadadores têm de levantar sua cabeça para fora d’água
158
para dar uma respirada”.Isso vem reforçar a importância do rolamento
do corpo na respiração, o que vai indicar uma assimetria no caso de
se utilizar a respiração bilateral.
Arroyo (1968) acredita na unidade funcional que deve construir o
exercício natatório.
Todas as funções e movimentos integrados devem ter como
objetivo uma só maneira coordenada e também uma íntima relação de
intensidade e amplitude.
Não é de se estranhar o fato da preocupação dos professores
com o aprendizado da respiração, pois o domínio desta é ponto de
muita importância para o nadador.
Quanto ao tipo de respiração que o atleta irá utilizar no decorrer
da sua carreira, deve-se analisar também o efeito de cada um no físico
do atleta.
Na sua pesquisa “Análise das implicações da respiração unilateral
no nado crawl unilateral sobre a coluna vertebral”, o professor Gerhard
Waack Braga, citando Lobo (1995), diz : “através de estudos
elotromiográficos das fases aquáticas das braçadas do nado crawl,
que esses nadadores apresentam grandes picos de forças com um
dos braços”, contribuindo para uma maior rotação do tronco para um
dos lados, o que favorece um desenvolvimento muscular desigual.
Surge assim a necessidade de se avaliar como o corpo do atleta
se comporta diante de cada tipo de técnica respiratória para poder
prevenir problemas futuros.
MÉTODO
AMOSTRA
- Número de indivíduos: 162 atletas de natação
- Faixa etária: categoria juvenil a sênior
- Local de origem: Esporte Clube Pinheiros, A. E. União Jundiaí,
Unicamp, A. A. Ferroviária,Unisanta, C. R. Flamengo, Paineiras do
Morumbi, Clube Espéria
- Seleção de Amostra
Atletas que têm uma média de tempo no esporte de 10,06 anos e
nadam uma média de 3.500 m de crawl por treino.
159
INSTRUMENTOS
Questionário
1. Em média, quanto você nada por dia?
m
2. Desta metragem, qual o percentual de nado crawl?
%
3. Você nada crawl com respiração bilateral ? Sim ( ) Não ( )
4. Quantifique a porcentagem de crawl bilateral no seu treino?
%
5. Tem alguma lesão de membros superiores ou coluna relacionada
ao treinamento?Sim ( ) Não ( )
6. Tem algum desvio postural relacionado à sua atividade esportiva?
Sim ( ) Não ( )
Deixe sua opinião sobre a respiração bilateral.
PROCEDIMENTOS
Questionário entregue para técnicos para encaminharem aos
seus atletas, seguido de orientação para resposta destes e da carta
para obtenção de consentimento e autorização da entidade.
Comparecimento em competição e entrega de questionário aos
atletas participantes com carta de consentimento.
RESULTADO
Por meio de questionário, 162 atletas foram pesquisados. Os
resultados foram os seguintes:
- 88 executam em mais de 50% do treino a respiração unilateral
- 74 executam em mais de 50% do treino a respiração bilateral
Dos que executam unilateral, tem-se:
- 11 relataram a presença de desvio postural = 12,50%
- 10 relataram a presença de lesões de MS = 11,36%
- 57 não apresentaram problemas = 64,78%
-10 relataram a presença de desvio postural e de lesões de MS = 11,36%
Dos que executam bilateral, tem-se:
- 5 atletas relataram a presença de desvio postural = 6,76%
- 8 atletas relataram a presença de lesões de MS = 10,81%
- 56 atletas não apresentaram problemas = 75,67%
- 5 atletas relataram a presença de desvio postural e de lesões de MS
= 6,76%
160
80
70
60
50
40
30
20
10
0
o
vi
es
D
Bi-lateral
Unilateral
m
Se
da
na
Sobre a importância do nado bilateral:
- 113 atletas afirmaram ser importante a respiração bilateral = 69,75%
- 20 não acharam importante a respiração bilateral = 12,35%
- 29 não opinaram = 17,90%
CONCLUSÃO
Dos atletas que utilizam respiração unilateral, 35,22%
apresentaram lesões ou desvios, enquanto apenas 24,33 dos que
fazem bilateral declararam a ocorrência de problemas.Pode ser uma
diferença percentual pequena, mas demonstra a existência de alguma
influência na postura quanto ao tipo de respiração utilizada.
Na questão da respiração bilateral, pode-se concluir por uma
consciência geral muito grande a respeito da sua importância, já que
70% dos entrevistados afirmaram sua validade. Mesmo aqueles que
não conseguiriam utilizar esse tipo de respiração, por não terem
desenvolvido esta habilidade, reforçaram a sua importância e se
lamentaram por não terem tido a possibilidade de desenvolvê-la.
Conclui-se que existem fatores no tipo de respiração executada
que podem propiciar o aparecimento de lesões e desvios e que se
deve manter a atenção no desenvolvimento dessas habilidades no
161
aprendizado, a fim de possibilitar que nossos alunos tenham a opção
de utilizar o tipo de respiração que lhe for mais conveniente, com
segurança e tranqüilidade.
REFERÊNCIAS
ARROYO, A.S. Natacion deportiva. Madrid: Imprentatutor, 1968.
BARBOSA, T.; QUEIRÓS, T. A problemática da respiração no ensino
da natação Digital, Buenos Aires, ano 8, n. 58.
CATEAU, R. ; GAROFF, G. O ensino da natação. 3. ed. São Paulo:
Manole, 1988.
COLWIN, C.M. Nadando para o século XXI. São Paulo: Manole, 2000.
ECKERT, H. Desenvolvimento motor. São Paulo: Manole, 1993.
GALLAHUE, D.L.;OZMUN, J.C. Compreendendo o
desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e
adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2003.
GAMBRIL, D.L. Natação moderna. São Paulo: Manole, 1975
IDORN, J. Natação para crianças: [s.l.]:Editorial Presença,1974.
MAGLISCHO, E.W. Nadando mais rápido: tratado completo de
natacion. Espanã: Editorial Hispano,1999.
MAGLISCHO, E.W. Nadando ainda mais rápido. São Paulo: Manole,
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MATHEWS, D.K.; FOX, E. L. Bases fisiológicas da Educação Física
e dos desportos. Rio de Janeiro: Interamericana, 1979.
MENAUD,M.; ZINS,L. Natation technique-entrainement. Paris:
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REIS, J. W. Natação na sua expressão psicomotriz. Porto Alegre:
Editora da Universidade do Rio Grande do Sul, 1982.
SHAW, S.; D‘ANGOUR, A. A arte de nadar. São Paulo: Manole, 2001.
VELASCO, C.G. A natação segundo a psicomotricidade. Rio de
Janeiro: Sprint, 1994.
162
ARTIGO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E
O PAPEL DA UNIVERSIDADE
Cristiane Abranches Pereira Benda1
RESUMO
A formação profissional tem sido um dos temas mais abordados
no meio educacional neste inicio de século. Este estudo objetivou
justamente abordar e questionar como tem sido a formação de
professores que atuam na área de Educação Especial. Após uma
revisão bibliográfica que destacou os aspectos que norteiam a
educação especial e a formação de professores, foram analisados
alguns depoimentos de profissionais que atuam com educação especial,
coletados através de entrevistas. Foi possível, assim, levantar alguns
questionamentos relacionados ao ensino que vem sendo ministrado
nos cursos das nossas universidades. Ensino este que vem se
apresentando distante das verdadeiras necessidades dessa área
educacional, destinada a uma significativa população de nossa
sociedade.
Palavras-chave: formação de professores, educação especial, pedagogia.
INTRODUÇÃO
Ao problematizar a formação do profissional da educação, não
podemos deixar de questionar as instituições nas quais esses
profissionais estão inseridos. Shön (1992) destaca a formação
acadêmica como o se ter compromisso perante a escola, aos seus
projetos educacionais; perante as necessidades da sociedade, do seu
mercado de trabalho; e, principalmente, perante os alunos, pois por
eles é que lutamos por uma melhor educação.
Ao questionarmos a formação de professores, não nos referimos
apenas aos conteúdos a eles adquiridos, mas sim por uma formação
que proporcionasse mais capacidade de crítica, criatividade,
participação e, principalmente, capacidade de adaptação, bem como
uma formação acadêmica que propiciasse maiores vivências na área
1
Centro Universitário de Belo Horizonte/Uni-BH – Belo Horizonte – MG – Brasil
163
de atuação profissional, não deixando de ressaltar que o conhecimento
é formado durante toda a vida.
Conforme Alves (1993), “é o defeito, o problema que faz a gente
pensar! O que não é problemático não é pensado”. Por sua vez, Nóvoa
(1992) observa que os problemas da educação já se tornaram tão
comuns e familiares, que parecem não mais chamar tanta atenção.
Realmente, o êxito da educação depende, diretamente, de vários
aspectos, como: formação acadêmica dos professores, qualidade das
instituições, variáveis sociais, culturais, econômicas, políticas e
familiares, entre outras. Esses aspectos irão contribuir ou interferir no
sucesso dos alunos. Ao analisar as condições para o sucesso do
processo educacional, Neill (1980) cita como um grave problema “a
escola fazer com que o aluno se adapte a ela, e não a escola se adaptar
às necessidades e à realidade de sua clientela”. Nesse âmbito, é
fundamental que a escola se adapte às condições do aluno. De uma
forma ainda mais restrita, destaco a importância desta diretriz para as
instituições especializadas no ensino de pessoas portadoras de
deficiência, seja esta física, visual, auditiva ou mental.
Nesse sentido amplo do processo educacional, questiono aqui:
Como tem sido a formação enquanto educadores? E, de uma forma
mais específica, como tem sido a formação de professores de
educação especial? As instituições de ensino têm se preocupado em
incluir em seus currículos disciplinas voltadas para a formação de
professores de educação especial?
Essas indagações surgem de uma total insatisfação com a atual
situação educacional do país e com a formação de seus professores.
Acredito, ainda, que essa situação é proveniente, principalmente, dos
currículos e conteúdos. Será que todo este conteúdo transmitido pelas
instituições formadoras está realmente preparando profissionais para
atuarem em uma área tão especial? As pessoas com necessidades
especiais já enfrentam o seu próprio organismo, que as limitam de
uma total liberdade (NEILL, 1980). Será que as instituições formadoras,
com seus currículos, conteúdos e metodologias trabalhadas com seus
futuros professores, não limitam as pessoas deficientes?
Após essas observações, surge um questionamento que traduz,
atualmente, meu interesse de pesquisa. Estão sendo oferecidas, em
nossas universidades, as mínimas condições para os futuros
profissionais trabalharem com a educação especial? A formação
recebida tem realmente contribuído e preparado os professores para
164
enfrentarem um mercado de trabalho nesta área? Como estes
profissionais se formaram?
Este estudo teve por objetivo investigar como ocorreu o processo
de formação de professores que atuam com a educação especial.
MÉTODO
O presente projeto se caracterizou como uma pesquisa
qualitativa. Como instrumento, utilizou-se a entrevista. Segundo Lüdke
e André (1986), pesquisa qualitativa apresenta o ambiente natural como
fonte direta de dados e o pesquisador é o seu principal instrumento.
Este tipo de pesquisa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo analisada.
André (1995) ressalta que uma pesquisa qualitativa não envolve
manipulação de variáveis nem tratamento experimental; “é o estudo do
fenômeno em seu acontecer natural” e é classificada como qualitativa
por se contrapor à forma quantitativa de pesquisa. A pesquisa qualitativa
ressalta os sujeitos para entender os acontecimentos e as interações
sociais que ocorrem no nosso dia a dia (POLLAK, 1992). Segundo
Lüdke e André (1986), a entrevista permite a captação imediata e
corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tópicos. A entrevista possibilita
ainda maior aprofundamento sobre o tema, pois, mesmo baseada num
roteiro, apresenta grande flexibilidade. Kerlinger (1980) afirma que a
entrevista é um estímulo estruturado que o pesquisador dá ao
entrevistado. Em essência, uma entrevista pede informações
relacionadas ao próprio entrevistado. Thompson (1992) ressalta ainda
que o entrevistador precisa perceber como a pergunta está sendo
respondida sob a perspectiva de uma outra pessoa. Não podemos deixar
de mencionar que o sucesso de uma entrevista dependerá também do
interesse do entrevistado pelo tema abordado. Para que isso ocorra, é
de grande relevância que o entrevistador se predisponha a lembrar.
Esse traço da memória é essencial para a realização de uma entrevista.
A amostra do presente estudo foi constituída por nove professores
que atuam com a educação especial em escolas particulares na cidade
de Belo Horizonte e um professor que atua no ensino superior,
ministrando disciplina relacionada à educação especial. Adotou-se uma
seleção aleatória que teve como critério a área de atuação dos sujeitos,
165
ou seja, a educação especial. Os sujeitos entrevistados destacaram
sua formação acadêmica direcionados por um roteiro elaborado
previamente. Este roteiro procurou enfatizar as seguintes questões:
como foi a sua formação acadêmica em relação à educação especial?
Qual foi a contribuição da Universidade na sua intervenção profissional?
Como começou a trabalhar com a educação especial? Tinha ou não
experiência com esta área?
RESULTADOS
O tipo de análise aqui utilizada será do tipo análise de conteúdo,
exigindo categorização da “fala” dos entrevistados que, segundo Bardin
(1988), organiza-se como uma operação de classificação dos
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e por
reagrupamento segundo o gênero, com os critérios previamente
definidos. A categorização se concretiza através de um grupo de
elementos sob um título genérico. Procuramos apresentar os resultados
de forma sintetizada em um quadro em que são apresentados a
pergunta, a categorização de respostas, o número de profissionais em
cada categoria e a análise dos resultados.
Quadro 1 - Categorias e subcategorias da formação de professores de
educação especial em função do número de professores
Categorias
Subcategorias
Não
houve
nenhuma
referência
à
educação
especial.
Como foi sua formação Cursei
disciplinas
na
acadêmica em relação graduação,
porém
sem
à educação especial?
aprofundamento na área.
Realizei estágios organizado
pela universidade.
Qual foi a contribuição
da universidade na sua
formação profissional?
Como começou a trabalhar com educação
especial?
A universidade não contribuiu
para a minha intervenção.
Algumas
disciplinas
contribuíram para a minha
intervenção.
A
contribuição
da
universidade
foi
através
de
estágios
e
cursos
extracurriculares.
Estágio pela universidade.
Inserção de aluno especial na
escola regular.
Através de grupo de estudo
informal.
Estágio
formal
universidade.
Após a graduação.
Tinha ou não expe- Sim
riência com a área?
Não
166
da
Número
5
4
1
5
4
1
Análise dos resultados
A educação especial não foi
vista de uma forma geral
durante
a
formação
acadêmica dos profissionais
entrevistados.
Quando
alguma disciplina abordava o
tema, era de forma superficial
e afastada da realidade do
deficiente.
Constatou-se
que,
nas
respostas, a contribuição da
universidade na intervenção
profissional com a área de
educação especial não foi
suficiente.
Quando
houve
contribuição, foi através de
estágios
que
algumas
disciplinas propuseram.
5
2
1
1
1
0
O trabalho com a educação
especial começou através de
convite de outros profissionais
que trabalhavam na área,
para a realização de estágios.
A experiência com a área foi
sendo
adquirida
com
a
prática.
10
CONCLUSÃO
Notamos que a área educacional relacionada à educação
especial, quando trabalhada, é de uma forma superficial, não atendendo
assim aos profissionais que atuam com a educação especial. Se
analisarmos esta realidade em um outro ponto de vista, podemos
questionar os cursos universitários e os seus currículos que tendo esta
postura, discriminam 10% dos cidadãos de nossa sociedade, que me
refiro aos deficientes. Não podemos deixar de obesrvar que alguns
cursos oferecem disciplinas que podem ser aplicadas à educação
especial, como também oferecem estágios, destacando que, por muitas
vezes, as disciplinas e os estágios são opcionais para os alunos.
Constatamos que a universidade pouco contribuiu, pelo menos
para os profissionais aqui analisados, para que hoje pudessem estar
atuando com a educação especial. Não se quer dizer com isso que a
universidade tenha a responsabilidade de ser a única fonte de
conhecimento para um profissional, mas que ela tem de repensar a
grade curricular de seus cursos e não mais continuar alheia a uma
população tão significativa. A necessidade imediata de procurar cursos,
estágios, profissionais da área e bibliografias sobre a educação especial
foi uma postura que todos os professores tiveram que ter para poderem
atuar com a educação especial.
Fávero (1996) faz alguns questionamentos que acredito serem
comuns a todos nós quando repensamos a formação e, por
conseqüência, a universidade. Dentre esses questionamentos, alguns
vieram ao encontro da análise que estamos fazendo dos relatos. A
formação de profissionais como pessoas e cidadãos é uma das tarefas
complexas a serem desenvolvidas pelas nossas universidades, e o
que nos preocupa é: que tipo de profissionais estamos formando? Qual
o corpo de conhecimento que tem sido transmitido em nossos cursos?
Qual a visão de competência profissional que estamos passando para
nossos alunos?
Moreira (1996) faz uma observação interessante, sugerindo que
os conteúdos abordados nas disciplinas, por serem demasiadamente
específicos, não se aplicam ao objetivo do curso de graduação e muito
menos ao objetivo da universidade. Partindo dessa observação, Moreira
questiona então o que deveria ser feito para que os cursos universitários
não caíssem em uma prática estéril, isto é, em uma prática esvaziada
167
de teoria e, assim, sem aplicabilidade. Como pensar e planejar um
curso voltado para uma prática meramente formal? O que fazer para
que os cursos universitários expressem de fato uma prática criativa e
inovadora, e não uma prática repetitiva, conservadora e até mesmo
ultrapassada frente ao mercado de trabalho?
Devemos levantar os problemas do ensino universitário,
questioná-los e analisá-los para podermos assim realizar mudanças
que se tornam cruciais e inadiáveis. Reconhecendo aqui como uma
relevante mudança em nossas universidades, “tentar diminuir a
distância entre o que se ensina nos cursos universitários e o que é
necessário se ter de conhecimento na atuação profissional”.
Reconheço que nossas universidades vêm tentando adaptar-se
às mudanças tecnológicas da nossa sociedade, mesmo sabendo que
estas últimas ocorrem num ritmo muito mais rápido do que as
mudanças educacionais. Mas, ainda assim é pouco! Enquanto uma
instituição formadora, a universidade tem de transpor suas salas de
aula, seus laboratórios e bibliotecas. Ela tem que ir realmente até a
sociedade, aos campos de atuação profissional para conhecer e
reconhecer o que vem funcionando e o que é necessário para realizar
uma melhoria no ensino para a formação profissional.
Sim, é preciso repensar de forma mais responsável nossa função
e atuação enquanto universidade, e repensar a universidade é rever
nossos cursos, nossos currículos, nossos educadores, nossas
disciplinas, nossas metodologias e, aproveitando a sugestão de Bireaud
(1995), por que não pensar na implantação de novos modelos
pedagógicos para a eficácia dos cursos universitários. Através destes
modelos pedagógicos, estaríamos objetivando melhor determinação
dos conteúdos, das situações de aprendizagem, de avaliação, chegando
assim aos reais objetivos de uma formação.
REFERÊNCIAS
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17.ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia na prática escolar. Campinas: Papirus,
1995.
168
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discussão. In: ALVES, N. Formação de professores - pensar e fazer.
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populares: subsídio para debate. In: ALVES, N. Formação de
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THOMPSON, P. A voz do passado - história oral. São Paulo: Paz e
Terra, 1992.
[email protected]
169
ARTIGO
O LAZER NA ADOLESCÊNCIA
Alessandra Aguilar Coca Ugrinowitsch
Hélder Ferreira Izayama
José Alfredo de Oliveira Debortoli
RESUMO
Na concepção adotada neste trabalho, o lazer é entendido como
uma dimensão da cultura que envolve vivências lúdicas de
manifestações culturais em um “tempo/espaço conquistado” e em uma
relação dialética com as necessidades e obrigações, o que faz com
que ele tenha diferentes características nas diferentes culturas e faixas
etárias. Na adolescência, o lazer tem uma importante inserção, pois o
adolescente se apropria dele para formar os grupos sociais
extrafamiliares, nos quais assume um papel de ator social, seja como
agente ou como paciente. Assim, o lazer é uma das principais maneiras
de o adolescente atuar socialmente, além de ser importante na
caracterização do indivíduo como um ser completo.
Palavras-chave: lazer, adolescência, ator social.
INTRODUÇÃO
Não se revela uma novidade notar que comumente se considera
a adolescência, quando abordada enquanto uma fase do ciclo de vida
humana, um período tido como especial, já que são proclamadas
intensivas mudanças de ordem física, cognitiva e afetiva, num curto
período de tempo. Quando se tem como tema o lazer ligado a esse
público, existem poucos estudos no Brasil.
Requixa (1980), em sua análise sobre esta questão, verificou
que a adolescência tem sido abordada em estudos sobre o lazer sem
um posicionamento crítico, os quais apontam, muitas vezes, para um
esvaziamento moral e cultural nos dias atuais dessa fase da vida. Esses
estudos, conforme esse autor, podem ser causadores de
generalizações, pois em alguns momentos entendem o adolescente
EEFFTO / UFMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
170
como uma fonte inesgotável de riquezas e em outros, como um marginal
em potencial.
Este trabalho teve por objetivo identificar e refletir as relações e
as tensões existentes entre o lazer e a adolescência, por meio de uma
análise bibliográfica em um nível sociocultural, buscando compreendêlos, além de evidenciar a importância que assume o lazer na
constituição de um espaço de experimentação, com possibilidades de
se tornar extremamente rico na composição do universo de valores e
modo de vida do adolescente. Para isso, foi adotada uma definição de
lazer e focalizado o adolescente. Por último, foi abordada a interação
desses dois fatores analisados, buscando entender as relações do
lazer com essa população que apresenta características tão
particulares.
O LAZER
Ao observar as definições de lazer, é possível entender que este
tem grande relação com a cultura, a realidade histórico-cultural, pois o
lazer é um campo da cultura que inclui a fruição 1 de diversas
manifestações culturais (WERNECK, 2000). Neste trabalho, o lazer é
ressaltado como uma dimensão da cultura constituída pelas vivências
lúdicas de manifestações culturais em um tempo/espaço que é
conquistado, estabelecendo relações dialéticas com as necessidades e
as obrigações, especialmente com o trabalho produtivo (GOMES, 2004).
O lazer pode ser visto como um fim nele próprio ou como um
meio para atingir algum outro objetivo (ex.: social, político, educacional).
Para um posicionamento em relação a essa questão, foi utilizado o
referencial da Teoria Geral dos Sistemas (BERTALANFFY, 1977), na
qual todo sistema é um hólon que possui diferentes níveis de
organização, nos quais a relação todo - partes é relativa (KOESTLER,
1989). Adotando essa visão sistêmica para analisar o lazer, por um
lado ele é um todo e pode ser fim nele próprio com todas as suas
particularidades e componentes (ex.: o brincar).; por outro lado, ele
pode ser uma estratégia para atingir diferentes objetivos. Uma posição
mais radical a favor de qualquer uma dessas concepções mostra uma
visão reducionista a somente um nível de análise, que pode ser
microscópico (o lazer é uma estratégia) ou macroscópico (o lazer é
171
um fim nele próprio), negando a existência de interações e de
complementaridade presente nos sistemas abertos e que norteiam as
diferentes áreas da ciência.
Considerando o ser humano como um sistema aberto que está
em constante interação com o meio, trocando informação/energia,
diferentes estruturas podem emergir dessa interação (PRIGOGINE,
1996). Assim, o lazer, como um dos componentes que interagem com
o ser humano, não deve ser analisado sozinho, mas como um elemento
que interage com diferentes populações e, dessa forma, pode assumir
novas e particulares características em cada uma delas.
Neste trabalho, optou-se por abordar o lazer e a população
adolescente, pois parece que as práticas culturais juvenis têm uma
particularidade comum: muitas delas ocorrem no domínio do lazer
(PAIS, 1993, citado por UVINHA, 2001). Nesse âmbito, faz-se importante
entender o adolescente, bem como as suas relações com o lazer.
O ADOLESCENTE E SUAS INTERAÇÕES
Meu mundo interno já nem se fala mais.
Ele berra, esperneia e urra.
Tem um bicho que briga na minha barriga.
Não me deixa dormir e me diz coisas que eu não quero
ouvir... MARIA MARIANA
A adolescência é assim: o mundo torna-se diferente. O que ontem
parecia a coisa mais simples hoje se torna a mais complicada. A emoção
é a tônica do dia-a-dia. Tudo é e deve ser vivido intensamente. Associado
a esse turbilhão emocional que compreende alterações psicossociais,
cognitivas, afetivas e psicológicas, encontram-se as alterações no plano
físico, inclusive as mudanças nas proporções do corpo. Muitos estudos
sobre a adolescência foram realizados descrevendo esse período,
procurando abordá-lo em diferentes níveis de análise (ECKERT, 1993;
ZAGURY, 1996; PAPALIA; OLDS, 2000), mas todos mostram a
importância de conhecer melhor esse grupo etário.
A adolescência também é um período que se caracteriza por
transformações e futuras rupturas, até mesmo com o lar (SODRÉ, 1992),
pois acontecem profundas mudanças em todas as dimensões, e todas
ao mesmo tempo. Elas acontecem na capacidade para compreender e
explicar o mundo, as emoções, os sentimentos (DEBORTOLI, 2002),
172
no corpo, na força, na resistência e na sexualidade (ECKERT, 1993).
Além disso, o adolescente busca se perceber semelhante aos outros –
ser reconhecido e reconhecer – e, ao mesmo tempo, afirmar a diferença
enquanto indivíduo ou grupo (SPOSITO, 1999).
Outro fator que contribui para esse período de alterações é a
aquisição de novas capacidades cognitivas e responsabilidades quanto
a papéis sociais (UVINHA, 2001). Essa busca de papéis acontece, em
parte, porque os pais deixam de ser heróis, e o adolescente passa a
buscar no seu grupo de amigos a segurança que antes advinha da
família. Conforme Sodré (1992), os pais já não são mais um modelo,
mas o seu poder se apóia sobre a divisão radical entre a infância (criança
considerada ingênua, com poucos conhecimentos sobre a vida) e o
adulto (concebido como maduro e pronto para a vida, com
conhecimento profundo sobre ela).
Adolescente e grupos
Na busca pela sua autonomia, o adolescente costuma se
organizar em grupos, nos quais a convivência pode ser uma referência
facilitadora para a sua aceitação como “ex-criança” e um “semi-adulto”.
Esses mesmos grupos podem excluí-lo caso ele não se encaixe nos
padrões estabelecidos (CARVALHO; PINTO, 2002), o que leva a novas
tensões além daquelas citadas anteriormente. O adolescente precisa
ser diferente, mas também igual, para fazer parte de um grupo (SODRÉ,
1992). O grupo passa a ser o lugar de percepção das estruturas globais,
de excitações e sensações da totalidade.
Em contrapartida, o grupo familiar perde a força, inclusive na
questão educativa, e as qualidades mais lentas, como a sabedoria e a
prudência, são sobrepostas pelas mais rápidas, como a agressividade,
prazer e prestígio, muitas vezes transmitidas pelos grupos ou gangues
(SODRÉ, 1992).
No contexto contemporâneo há uma concepção de grupo mais
restrita, que passou a designar um subconjunto organizado de
indivíduos, uma pluralidade ordenada, capaz de assimilar a tensão entre
o singular (indivíduo) e o geral (pluralidade social). Essa busca de
identidade grupal pode ser observada nas gangues, nos grupos de rua,
de música e dança, nos amigos de capoeira, punks, entre outros
(DEBORTOLI, 2002). Esses movimentos culturais, muitas vezes
173
incompreendidos, se situam no domínio do lazer, no qual este assume
relevância na constituição de um espaço de experimentação, com
possibilidades de se tornar extremamente rico na composição do
universo de valores e modo de vida do adolescente. Para Sposito (1999),
grande parte do interesse juvenil em relação ao lazer está centrado no
mundo cultural e das artes, em especial na música, na poesia, no teatro
e na dança. É acentuadamente nesse âmbito que o adolescente se
constitui como ator social, sendo capaz de se organizar, produzir
cultura, agir socialmente.
O ator social (o adolescente) e o lazer
Segundo Weber (1969, citado por CASTRO, 2001), por ação
social entende-se que o agente relaciona seu comportamento com o
comportamento de outra pessoa. Ainda segundo Weber, há diferentes
tipos de ação social, cada um com seu coeficiente de racionalidade, o
que permite entender que a ação social pode ser dirigida a fins previsíveis
ou não.
Ser agente significa participar através de intervenções nas
práticas sociais situadas historicamente, em tempo e espaço
específicos e particulares, mesmo sem ser capaz de reconhecer e
admitir discursivamente motivos, intenções ou justificativas para a ação.
É importante dizer que a ação humana está totalmente enredada nas
condições que a produzem e que, ao mesmo tempo, a constituem, de
forma que a emergência da ação só pode ser compreendida quando
situada dentro das práticas sociais que a tornam possível (CASTRO,
2001). A ação se caracteriza como o ‘revelar-se’ frente a um outro sujeito
humano, e é pelo agir que nos tornamos humanos, na medida em que
construímos juntos com outros o mundo. A ação, enquanto início e
movimento, dirigida aos outros sempre acarreta outras ações, fazendo
com que o ator seja agente e paciente.
Ao pensar no adolescente, ele sempre é um ator social dentro
do seu grupo, seja como agente ou paciente, especialmente quando
está fora do meio da família ou da escola, pois há a possibilidade de
inserção desses atores sociais em situações menos amarradas às
posições institucionais preestabelecidas, tais como filhos ou alunos.
174
Contudo, atualmente o adolescente permanece sem ser notado
como um ator social, pelo menos até aparecerem muros pichados, ou
trânsito na saída da escola, pois nesses momentos eles são vistos
como caracterizando o caos e a desordem ou como um problema
para a sociedade. Essa não - identificação do adolescente parece uma
negação do direito à cidadania (CASTRO, 2001). Apesar disso, esses
adolescentes participam efetivamente da vida cultural, econômica e
social da cidade, se apropriando dos mais diversos espaços como
fonte para constituição de novos afetos, conhecimentos e percepções,
o que cria ilimitadas possibilidades de ação social frente a outras
pessoas. Nesse processo, esses espaços tornam-se uma fonte para
aprender (ressignificando e reinventando), que é diferente daquela que
acontece em casa e na escola, notando-se sua relação com o lazer.
Visualizar o adolescente como um agente social permite
identificar que o adolescente não faz somente coisas negativas, mas
que são identificados por elas. Apesar disso, eles estão, cada vez mais,
fazendo das atividades culturais e do lazer uma forma de agir na
sociedade, na qual a interação com os outros agentes lhes permite
aprender as possibilidades de um processo de transformação. Nessa
situação, acredito que o lazer, entendido como uma dimensão da cultura
constituída pelas vivências lúdicas de manifestações culturais em um
tempo/espaço que é conquistado, estabelecendo relações dialéticas
com as necessidades e as obrigações (GOMES, 2004), encontra-se
atrelado à adolescência, constituindo-se também como oportunidade
do encontro, do estabelecimento de laços, do reforço dos vínculos de
lealdade e reciprocidade e da construção das diferenciações (MAGNANI,
1988, citado por UVINHA, 2001).
Finalizo com uma citação de Castro (2001): “Esses atores, (os
adolescentes), significam (e re-significam)2 suas práticas enquanto
parte de um mundo inteligível para eles, e onde eles se vêem mais ou
menos capazes de intervir” (p. 36).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A concepção de lazer adotada neste trabalho o considera como
uma dimensão da cultura, que envolve vivências lúdicas de
manifestações culturais em um “tempo/espaço conquistado” e em uma
relação dialética com as necessidades e obrigações. Contudo, da
175
interação do lazer com o ser humano emergem diferentes práticas
culturais regidas pelo modo como o próprio ser humano se constitui na
sociedade (características sociais, financeiras, de identidade, etc. ,
sendo um exemplo o adolescente.
Normalmente, o adolescente é visto numa perspectiva simples,
etária, que o considera como um organismo em formação por
excelência. Tal concepção contém implícita a idéia evolucionista, que o
vê como um ser incompleto que se define na comparação com algo
que é evoluído, completo: o adulto. Nessa posição de ser mais que
uma criança e menos que um adulto, ele se isola, e isso foi tomado
como natural, sendo difícil pensá-lo em relação com o todo social.
Consumidor de produtos culturais elaborados pelo grupo social
dominante, o adolescente se torna depositário de um mundo criado
pelo adulto, sem ter reconhecido os seus direitos de intervir ativamente
no processo sociocultural que lhe diz respeito. Nesse momento, ele
busca ser diferente dos demais, mas também ter as características
do grupo a que pertence, no qual ele é sempre um ator social, seja
como agente ou como paciente, aprendendo as possibilidades de ser
um agente de transformação social. Nesse contexto, concluímos que
várias tensões surgem, entre elas as tensões entre o lazer e o
adolescente:este em busca de sua aceitação no grupo e ao mesmo
tempo de sua individualidade, e o lazer permeando esses conflitos e
fazendo parte deles enquanto meio e fim nele mesmo.
Dessa forma, podemos identificar com este trabalho a
importância do lazer na adolescência. Assim, podemos concluir que o
lazer é importante para o adolescente desempenhar o seu papel de
ator social, mas também é uma dimensão cultural da vida humana.
Nas palavras de Bramante (1997), “o lazer é uma fonte de liberdade e
realização pessoal, portanto prioritária a todo ser humano” (p.140).
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1977.
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ZAGURY, T. O adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
Endereço
[email protected]
177
ARTIGO
PERFIL ANTROPOMÉTRICO E DE APTIDÃO FÍSICA DE
PRATICANTES DE PELADA
João Fernando Brinkmann dos Santos
José Henrique Biasi Cuba de Oliveira
Leandro dos Santos Afonso
Jorge Roberto Perrout de Lima
RESUMO
O futebol – da forma como está culturalmente inserido em todo o
mundo e em especial no Brasil, praticado de forma descontraída, fora
das regras e de maneira improvisada – constitui uma dimensão de massa
(SANTOS et al., 2005). O objetivo deste estudo foi aferir a composição
corporal, o perfil neuromotor, a flexibilidade e a potência aeróbia dessa
população, como instrumento de avaliação da sua saúde. O estudo foi
desenvolvido na Associação dos Oficiais da Polícia Militar (AOPM), situada
na zona norte da cidade de São Paulo. Foram avaliados quarenta
praticantes do sexo masculino, com idade média de 43,3 ± 13,0 anos,
1,73 ± 0,10 m de estatura e 83,5 ± 6,3 kg de peso corpóreo. Para a
composição corporal, foram calculados o %G, IMC e RCQ de todos os
sujeitos da amostra. Para se traçar o perfil neuromotor, foram realizados
os seguintes testes: Impulsão Horizontal, para potência de membros
inferiores e Abdominal em um minuto, e Flexão de Braços até a Exaustão,
para resistência muscular localizada (RML). Para flexibilidade, foi utilizado
o teste Sentar e Alcançar. A potência aeróbia foi estimada por meio do
teste de Cooper, além de ter sido aferida a FC durante a pelada. Os
principais resultados obtidos foram: %G de 20,4 ± 5,7, IMC de 28,1 ± 1,6
kg/m2, RCQ de 0,89 ± 0,06; Impulsão Horizontal de 133,7 ± 17,2 cm;
Abdominais em 1 min de 28,3 ± 7,7 rep; Flexões de Braço até a Exaustão
de 17,7 ± 6,7 rep; Sentar e Alcançar de 24,2 ± 8,1 cm; VO2 de 35,3 ± 9
ml/kg/min (n = 23); e permanência acima de intensidade moderada por
60% do tempo total da “pelada” (n = 16). Concluiu-se que, apesar de a
“pelada” parecer oferecer bom estímulo a uma melhora da condição física
por parte de seus praticantes, todos os resultados estão enquadrados
em médias populacionais (ou até mesmo abaixo).
Palavras-chave: futebol, antropometria, saúde.
LAFEC – Laboratório de Fisiologia do Exercício e Cineantropometria
UNIBAN – Mestrado em Ciências da Reabilitação Neuromotora. São Paulo - Brasil.
178
INTRODUÇÃO
O futebol – da forma como está culturalmente inserido em todo
o mundo e em especial no Brasil, praticado de forma descontraída,
fora das regras e de maneira improvisada – constitui uma dimensão
de massa (SANTOS et al., 2005).
Com a grande adesão a essa prática, surge a necessidade de
se investigar se ela é ou não benéfica à saúde, já que em sua essência
não é realizada objetivando diretamente o treinamento físico.
OBJETIVO
Aferir a composição corporal, o perfil neuromotor, a flexibilidade
e a potência aeróbia dos praticantes de “pelada”, como instrumento de
avaliação da saúde deles.
METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido na Associação dos Oficiais da Polícia
Militar (AOPM), situada na zona norte da cidade de São Paulo, local
este que tradicionalmente sedia, nos finais de semana, encontros de
praticantes de “pelada”. Foram avaliados quarenta praticantes do sexo
masculino, com características antropométricas descritas na TABELA
1. Todos assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.
Para a composição corporal, foram calculados o percentual de
gordura (%G), o índice de massa corporal (IMC) e a razão de
circunferência cintura-quadril (RCQ) de todos os sujeitos da amostra.
Para se estimar o %G foi utilizado o protocolo de Baun et al., (1981).
Os resultados estão descritos na Tabela 1.
Para se traçar o perfil neuromotor, foram realizados os seguintes
testes: Impulsão Horizontal, para potência de membros inferiores;
Abdominal em 1 minuto e Flexão de Braços até a Exaustão para
resistência muscular localizada (RML). Seus resultados são
demonstrados na Tabela 1.
Quanto à flexibilidade, foi usado o teste Sentar e Alcançar (FITNESS
CANADA, 1986), sendo utilizado um banco padrão (30,5 cm x 30,5 cm x
179
50,6 cm). O apoio plantar é localizado a 23 cm do início da escala (em
cm). Podem-se verificar os resultados deste teste na Tabela 1.
A potência aeróbia foi calculada com o uso do Teste de 12 Minutos
de Cooper, realizado na pista de atletismo (com 232,72 m, medidos a
20 cm da borda interna) localizada ao redor do campo de jogo. A pista
foi subdividida em quatro intervalos iguais de 58,18 m. Ao término dos
12 minutos, era verificado em que intervalo (completo) da pista se
encontrava o avaliado, tendo a metragem correspondente a ele somada
ao número de voltas completas na pista. Foi utilizado o questionário de
prontidão para atividade física/PAR-Q (CHISHOLM, 1975) como critério
de inclusão na amostra submetida ao teste de Cooper, obtendo-se a
adesão de 23 sujeitos da amostra total. Os resultados pertinentes a
este teste estão descritos na Tabela 2.
Além desses testes, também foram realizadas medições da
freqüência cardíaca (FC) durante a “pelada” em 16 indivíduos, dos 40
participantes do estudo, a fim de possibilitar a estimativa da demanda
energética requerida nessa prática. Os resultados obtidos dessas
medições são demonstrados na Tabela 3.
RESULTADOS
Tabela 1 – Características dos indivíduos estudados (antropométricas,
composição corporal, perfil neuromotor e tempo de prática)
(n = 40)
Idade (anos)
Estatura (m)
Peso (kg)
Tempo de prática (anos)
Freqüência semanal (dias)
%G
2
IMC (kg/m )
RCQ
Impulsão Horizontal (cm)
Abdominais (rep 1 min)
Flexões de Braços (rep)
Sentar e Alcançar (cm)
180
Média
43,3
1,73
83,5
31
2
20,4
28,1
0,89
133,7
28,3
17,7
24,2
DP
13
0,1
6,3
13
1
5,7
1,6
0,06
17,2
7,7
6,7
8,1
Valor máximo
70
1,93
102
54
4
30
32,2
1
165
44
30
50
Valor mínimo
16
1,58
71,9
8
1
6
25,1
0,77
99,5
10
4
10
Tabela 2 – Características dos indivíduos e potência aeróbia (n = 23)
Idade (anos)
Estatura (m)
Peso (kg)
Distância no Cooper (m)
VO2 máx (ml/kg/min)
Média
39,2
1,71
81,6
27
2
2091,9
35,3
DP
14
0,08
6,6
13
1
403,6
9
Valor máximo
67
1,84
102
54
4
2792,6
50,9
Valor mínimo
16
1,58
71,9
8
1
1047,2
12,1
Tabela 3 - Características dos indivíduos e intensidade da “pelada” (n =
16)
Idade (anos)
Estatura (m)
Peso (kg)
Intensidade acima de moderado (%
do tempo total do evento)
Duração da “Pelada” (h)
Média
50,5
1,80
86,4
38
3
DP
8,0
0,1
6,4
10
1
Valor máximo
67
1,93
102
54
4
Valor mínimo
41
1,62
78,5
16
2
60
2,1
20
0,5
95
2,95
24
1,09
DISCUSSÃO
Para se analisar a composição corporal dos sujeitos da amostra,
compararam-se os resultados de percentual de gordura com padrões
propostos por Lohman et al. (1997). Pôde-se verificar que esses
resultados estão acima dos níveis médios recomendados para adultos
fisicamente ativos. Tanto no que se refere aos valores encontrados de
IMC quanto nos de RCQ, observa-se que esses indivíduos, em média,
podem ser classificados como estando com sobrepeso, além de
possuírem um risco relativamente moderado de adquirirem
coronariopatias, já que parecem ter uma tendência a concentrar sua
gordura corporal num padrão mais visceral do que periférico (WHO,
1998; BRAY; GRAY; 1988).
No que se refere ao perfil neuromotor, os avaliados obtiveram
desempenho fraco no teste Impulsão Horizontal (para potência de
membros inferiores), quando comparados a padrões propostos por
Rocha e Caldas (1978). Já os resultados obtidos nos testes de RML
foram comparados a valores populacionais propostos pelo American
181
College of Sports Medicine (2000), sendo que no Abdominal em 1 minuto
o resultado médio encontra-se entre os percentis 30 e 40 (abaixo da
média), enquanto no teste Flexão de Braços até a Exaustão eles estão
acima da média (entre os percentis 60 e 70). Há uma carência na
literatura de valores de referência para o teste Impulsão Horizontal,
podendo assim ser de grande valia os expressos neste estudo.
Quanto aos resultados obtidos no teste de flexibilidade, eles estão
próximos do percentil 60 dos valores populacionais, de maneira que
parecem estar relativamente na média dos padrões para essa valência
física (FITNESS CANADA, 1986).
Na avaliação da potência aeróbia, os referidos valores de VO2
máx dos praticantes de “pelada” correspondem ao percentil 50 dos
valores populacionais para a faixa de 40 anos (AMERICAN HEART
ASSOCIATION, 1972).
Estudando a resposta da freqüência cardíaca nos praticantes de
“pelada” no intuito de compará-la a indicadores de intensidade da
atividade de Heyward (1998), pôde-se verificar que o nível médio de
esforço se manteve acima de moderado (64% da FC máx) por 60% do
tempo total do evento.
CONCLUSÃO
Por meio da aferição da FC durante a “pelada”, parece que essa
atividade oferece um estímulo adequado à melhora da condição aeróbia
de seus praticantes (SANTOS et al., 2005); entretanto, o que se
observou na prática foi que a potência aeróbia dos sujeitos estudados
é semelhante à de valores médios populacionais. Isso pode se dever a
uma falta de preocupação com a periodização dessa prática,
supervisionada por um profissional de Educação Física, já que os
indivíduos não a executam objetivando treinamento, e sim apenas
praticar uma atividade física (lúdica e amistosa).
Com relação aos parâmetros antropométricos, os padrões de
gordura observados (%G acima da média, baixa linearidade e maior
concentração de gordura visceral) reforçam inferências no sentido de
que, apesar dos anos de prática da “pelada”, os praticantes não estão
evoluindo sua condição física em direção a uma melhor saúde. Da
mesma forma, os resultados obtidos nos testes neuromusculares não
estão muito distantes de médias populacionais (ou até mesmo abaixo).
182
REFERÊNCIAS
AMERICAN COLLEGE of SPORTS MEDICINE. ACSM’S guidelines
for exercise testing and prescription. Philadelphia: [s.n.], 2000.
AMERICAN HEART ASSOCIATION. Exercise testing and training of
apparently healthy individuals. A Handbook for Physicians, Dallas,
1972.
BAUN, W. B.; BAUN, N. R. and RAVEN, P. B. A nomogram for the estimate
of percent body fat from generalized equations. Research Quarterly
for Exercise and Sport, v. 52, 1981.
BRAY, G. A; GRAY, D. S. Obesity: part I – pathogenesis. Western
Journal of Medicine, v. 149, p. 429-441, 1988.
CHISHOLM, M. I. et al. PAR-Q Validation report (versão modificada)
pelo British Columbia Department of Health. British Columbia Medical
Journal, v. 17, 1975.
FITNESS CANADA. Canadian standardized test of fitness (CSTF)
operations manual. In:___. Fitness and Amateur Sport Canada. 3 ed.
Ottawa:[s.n.], 1986.
HEYWARD, V. H. Advanced fitness, assessment and exercise
prescription. 3 ed.Champaign: Human Kinetics, 1998.
LOHMAN, T. G.; HOUTKOOPER, L; GOING, S. Body fat measurement
goes high-tech: not all are created equal. ACSM’S Health & Fitness
Journal,v. 7, p. 30-35, 1997.
ROCHA, P. S. O.; CALDAS, P. R. L. Treinamento desportivo. São
Paulo: Ministério da Educação e Cultura, Departamento de
Documentação e Divulgação, 1978.
SANTOS, J. F. B.; OLIVEIRA, J. H. B. C.; LIMA, J. R. P. Freqüência
cardíaca de praticantes de “pelada”. Coleção Pesquisa em Educação
Física: O estilo de Vida Ativo Depende da Educação Física
Escolar? Jundiaí, 03, p. 98-102, 2005.
WHO. Obesity: preventing and managing a global epidemic. Report of
a WHO Consultation on Obesity. Geneva:[s.n.], 1998.
João Fernando Brinkmann dos Santos - [email protected]
Rua dos Camarés n.º 150 Bloco 02 (Cedro) Apto. 86
CEP. 02068-030 - São Paulo / SP – Brasil
183
Pôster
CLÍNICAS ESPORTIVAS EM CAXIAS DO SUL
Cesare Augusto Marramarco2
Leda Amelia Tavares Marramarco1
Neiva Pereira1,2
A Secretaria Municipal de Esporte e Lazer de Caxias do Sul –
SMEL tem se preocupado em qualificar o esporte escolar do município
através de ações na comunidade. Um dos programas desenvolvidos
são as “CLÍNICAS ESPORTIVAS”, as quais visam a qualificação dos
participantes dos Jogos Escolares Prof. Luiz César dos Santos, do
município de Caxias do Sul – RS. O objetivo deste estudo foi analisar
as contribuições desse programa, o qual disponibilizou vagas para 20
escolas, com o número máximo de 160 alunos e 40 professores, para
as seguintes modalidades: futsal, handebol, voleibol, basquetebol e
atletismo. As “clínicas” foram ministradas por professores especialistas,
com a monitoria de acadêmicos dos cursos de Educação Física; os
participantes foram dois professores de Educação Física, de cada
escola inscrita, e alunos de 13, 14 e 15 anos da Rede de Ensino. O
instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma avaliação escrita,
semi-estruturada, respondida pelos participantes em cada Clínica; na
a interpretação das informações utilizamos também os registros dos
resultados dos jogos de 2005 com dados quantitativos obtidos na SMEL.
Os resultados demonstram que 62 escolas, com 520 participantes,
sendo 443 alunos e 77 professores, participaram das “Clínicas
Esportivas”. Prevaleceu a presença das escolas municipais, mostrando
preferência pelas modalidades de futsal, voleibol, seguidos do handebol.
As escolas que apresentaram os melhores desempenhos nos Jogos
Escolares proporcionam aos seus alunos atividades extracurriculares
para a prática esportiva. O sucesso das atividades propostas deu-se
também devido à metodologia e à vivência de momentos dirigidos aos
professores e jogos da modalidade para os alunos.
Palavras-chave: qualificação profissional, qualificação técnica, oficinas
práticas.
[email protected]
1
2
Secretaria Municipal de Esporte e Lazer – SMEL – Caxias do Sul, RS
Faculdade da Serra Gaúcha, Caxias do Sul, RS
184

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