Supplément 2006

GÉRER
LA DIVERSITÉ EN
CLASSE DE FLE
Comissão editorial : Francine Arroyo e Cristina Avelino
Concepção e realização gráfica : José Carlos Ferreira
Impressão : VEMP, atelier gráfico
Tiragem : 600 exemplares
Associação Portuguesa dos Professores de Francês
Av. Luís Bívar, 91 1050-143 Lisboa
Tel. 213 111 466; Fax. 213 111 449; Mail: [email protected]; www.appf.pt
SUMÁRIO
Préambule
p.
5
p.
7
 Comment faire entrer dans les cours le site de la CEO
Julián Serrano
 Les TIC en cl@sse de FLE: des @touts pour gérer la diversité
Lídia Marques
p. 17
 L'internet : un outil de plus au service de l'oral et de l'écrit
Christian Rodier
p. 23
 O ensino do Francês para fins específicos: um desafio e uma aposta
Helena Camacho Costa
p. 31
 Pour une grammaire du sens ou une approche notionnelle-fonctionnelle
de la grammaire
Raymond Gevaert
p. 37
 La grammaire en chanson
Gaétan de Saint Moulin
p. 47
 Caminhos para a "liberdade de expressão" ou... "ditadura" do exercício
igual para todos
António Pereira
p. 53
 Utilisation du cinéma français dans la classe de FLE pour gérer la diversité Pères et Repères dans la classe de FLE
Nathalie Borgé
p. 55
 EUROPA EUREKA !
Luísa Dutra
p. 59
PRÉAMBULE
C
e troisième Supplément d’En direct de l’APPF réunit les principales interventions
du XIIIème Congrès de l’APPF. Près de deux cents professeurs de français se sont
retrouvés les 10 et 11 novembre 2005 pour réfléchir au thème Gérer la diversité en
classe de FLE, que ce soit à travers l’utilisation des TIC, de la chanson ou du cinéma
ou à travers la participation à des projets européens.
Les TIC ont été le sujet de plusieurs interventions. Julián Serrano a montré dans
Comment faire entrer dans les cours le site de la CEO l’intérêt d’utiliser le site de la
Commission de l’Europe de l’Ouest (CEO) de la Fédération Internationale des Professeurs de Français en classe ; Lídia Marques a proposé de gérer la diversité à travers la sélection d’un certain nombre d’activités réunies dans Les TIC en cl@sse de
FLE: des @touts pour gérer la diversité ; Christian Rodier, quant à lui, a présenté L’internet : un outil de plus au service de l’oral et de l’écrit et a donné des exemples d’activités qu’il est possible de faire à partir de sites sélectionnés.
Helena Camacho Costa a choisi de parler des difficultés sous-jacentes à l’enseignement du français sur objectifs spécifiques dans O ensino do Francês para fins
específicos: um desafio e uma aposta, étant donné qu’il n’existe ni programme ni
formation des enseignants et que les objectifs d’apprentissage sont variés. Ce défi
ne peut être relevé que grâce à un travail d’équipe interdisciplinaire.
La grammaire a été évoquée dans plusieurs ateliers. Dans Pour une grammaire du
sens ou une approche notionnelle-fonctionnelle de la grammaire, Raymond Gevaert a
proposé une approche communicative de la grammaire où les procédures de découverte et d’apprentissage doivent être reconsidérées tout en tenant compte de
l’acquis de la langue maternelle. Gaétan de Saint Moulin a abordé La grammaire
en chanson, notamment pour travailler et faire acquérir les constructions infinitives
en français. António Pereira s’est interrogé sur les types d’exercices de grammaire dans Caminhos para a “liberdade de expressão” ou… “ditadura” do exercício igual
para todos? et a préconisé des exercices plus communicatifs où l’autocorrection et
la pédagogie de l’erreur doivent avoir leur place.
Le cinéma a été abordé par Nathalie Borgé qui a animé l’atelier Utilisation du cinéma français dans la classe de FLE pour gérer la diversité - Pères et repères dans la classe de FLE. Elle a montré comment on peut gérer l’hétérogénéité des classes en s’appuyant sur les meilleurs élèves pour faire progresser les autres.
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De son côté, Luísa Dutra a présenté le projet EUROPA EUREKA ! auquel elle a participé et qui consiste à proposer un jeu culturel en six langues, allemand, anglais,
français, lithuanien, portugais et tchèque afin de contribuer à la création d’une citoyenneté européenne, à développer l’intérêt pour les langues, les pays et les cultures des autres et augmenter la motivation pour l’apprentissage des langues étrangères. Ce jeu est disponible en ligne.
Nous espérons que ces textes, qui abordent des aspects variés de l’enseignement/apprentissage du FLE et offrent des expériences d’enseignants de plusieurs
niveaux d’enseignement et de différentes filières, contribueront à la réflexion des
professeurs de français sur leur rôle dans la construction d’une Europe multilingue
et multiculturelle.
Francine Arroyo
Comment faire entrer dans les cours le site
de la CEO
Dans mon curriculum, il y a un point dont je suis particulièrement fier : le travail
associatif. Évidemment, il n’est pas le plus rentable, ni du point de vue économique, ni en
ce qui concerne la reconnaissance sociale ou académique. Mais quelqu’un comme moi,
chez qui domine ce que Gardner appelle l’intelligence interpersonnelle, se sent utile et
récompensé en travaillant à l’intérieur d’un groupe.
Ce n’est donc pas un mérite, c’est simplement un choix et, parfois, un privilège. Un
choix qui correspond aussi à une conviction : la générosité du travail collaboratif, la richesse
du partage.
Le professeur se trouve trop souvent seul devant ses cours, ses élèves, face aux collègues,
pas toujours compréhensifs ni accueillants, parfois concurrents, face aussi à l’administration
qui ne facilite pas toujours le travail des professeurs de langues.
Les associations locales ou régionales apportent un appui à proximité, correspondant
fréquemment à de petits projets locaux, pourtant très importants, fondamentaux même,
comme le travail de diffusion (à travers des journées, des cycles de cinéma là où les circuits
commerciaux n’arrivent pas…), comme l’actualisation quotidienne en constituant, par
exemple, des groupes de travail qui peuvent rassurer ceux qui se trouvent perdus ou
enrichir les classes avec le partage d’idées.
Les associations ou fédérations nationales sont très utiles pour aborder, par exemple,
des projets de formation plus ambitieux ou pour devenir un interlocuteur valable auprès
des ministères et d’autres autorités ou des moyens de communication.
La Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF), qui n’est pas toujours
bien perçue parce qu’elle reste peut-être un peu lointaine par rapport au professeur duquel
on était parti, assure :
- l’intercommunication entre associations ;
- le relais avec les autorités et les ressources francophones ;
- la solidarité entre associations et, donc, entre professeurs.
Les Commissions de la FIPF répondent à la vocation internationale de la fédération et à
la nécessité de conjuguer des intérêts et des réalités communes à des zones géographiques
qui correspondent plus ou moins aux continents.
La Commission de l’Europe de l’Ouest (CEO) regroupe 27 associations de 21 pays
différents. Il y a déjà assez longtemps, cette commission s’est rendu compte que, pour
continuer à exister, il fallait construire un projet fédérateur fort, un projet commun qui
mette au même pas ou, du moins, sur la même voie, des personnes et des associations
proches, mais très différentes aussi.
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
Ce projet est notre site Internet ; notre site à tous, à vous. Un carrefour, c’est-à-dire,
un espace:
- de communication ;
- de partage ;
- et de formation aussi.
Il fallait découvrir et exploiter les possibilités offertes par cet outil formidable qu’est
l’Internet et, dans la collaboration des personnes déjà expertes et d’autres qui ne connaissaient
rien ou qui faisaient leurs premiers pas dans ce monde, le groupe s’est engagé sur une voie
d’analyse, de critique et de conception de matériels publiés ou à publier sur le réseau.
Le site existe depuis sept ans déjà et nous croyons qu’il reste vivant et utile, même s’il
montre parfois certains manques ou certains défauts dus à des caractéristiques qui sont à
la fois des handicaps et des richesses de ce groupe :
- son caractère collectif ;
- son caractère amateur.
Cette expérience d’autoformation collective et de collaboration internationale trouve
maintenant un nouvel élan, de nouvelles perspectives, car nous constatons que l’existence
de deux commissions FIPF ne correspond plus à notre réalité européenne.
Les deux commissions, CEO et CECO (Commission d’Europe centrale et orientale),
cherchent à présent des voies de rapprochement et de collaboration. Elles travaillent déjà
ensemble à l’organisation du Premier Congrès européen de la FIPF, qui se tiendra à Vienne,
du 2 au 5 novembre 2006.
Même si vous êtes parfaitement capables de découvrir, d’analyser et de critiquer un
site Internet, je voudrais vous accompagner dans cette visite et vous inviter à prendre
possession de quelque chose qui vous appartient, ce site qui est le vôtre. Je ferai donc un
parcours du site en commentant brièvement chaque partie et en vous invitant chaque
fois à participer, à nous remettre vos contributions en tant que professeurs ou en faisant
travailler et s’impliquer vos élèves ou étudiants dans la voie de la communication en français
à travers l’Internet et à travers la CEO.
Car la première considération à faire, en parlant de notre projet, est qu’il s’agit d’un
site avec un but principal incontestable : la participation ouverte aussi bien des professeurs
que des élèves ou étudiants de français, ses destinataires fondamentaux.
Axe des professeurs
Plusieurs entrées concernent les professionnels de l’enseignement du français et, très
spécialement, leur vie associative. Évidemment, on peut trouver les coordonnées de chaque
association membre, mais surtout, nous soulignerons l’espace de participation. Connaître
ce que l’association de notre pays fait est important, mais comparer ces activités et ces
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EN DIRECT DE L'APPF
COMMENT FAIRE ENTRER DANS LES COURS LE SITE DE LA CEO
préoccupations avec celles des associations de toute l’Europe et pouvoir disposer des états
de lieux divers sur une même page peut nous aider à mieux évaluer notre situation et à
mieux la comprendre. Pour cela, on demande à chaque association d’envoyer régulièrement,
tous les ans, un tour d’horizon de l’état du français dans son pays et des activités qu’elle
a réalisées; ces tours d’horizon sont immédiatement publiés. Ainsi, la Commission assure
son rôle de coordinateur et de lien entre associations.
L’espace «Enjeux et perspectives» regroupe des réflexions sur la pratique d’enseignement
et je soulignerai le plus récent article de notre président Raymond Gevaert, «L’enseignement
du FLE en Europe : enjeux et stratégies», qui nous donne des clés et des lignes de réflexion
qui devront aboutir à un document de consensus sur l’enseignement-apprentissage du
français en Europe et le rôle du professeur de français, lors du Premier Congrès Européen
de la FIPF.
Puisque la préoccupation première d’un professeur est de préparer ses cours et que,
souvent aussi, il se trouve trop seul face à cette tâche, nous considérons que les associations
peuvent jouer un rôle coopératif ; partager est s’enrichir et il y a plusieurs façons de
communiquer et d’échanger des expériences et, pourquoi pas, des programmations.
Beaucoup d’associations, à niveau local, provincial ou régional, constituent des groupes
de travail pour collaborer dans ce sens. Parfois, des journées ou des congrès servent aussi
à ce but. La CEO veut aussi participer à ce travail d’équipe et soutenir les professeurs dans
leur préparation quotidienne.
Une rubrique centrale, donc, est consacrée à la publication de fiches pédagogiques, de
plans de cours parfois tout prêts. Ce ne sont pas des fiches conçues par des didacticiens ou
des spécialistes en création de matériels, tout dans notre site est amateur, dans le meilleur
sens du mot, mais cela ne veut pas dire qu’elles soient moins bonnes, ni moins intéressantes,
ni moins efficaces. Ce sont des propositions d’autres professeurs comme vous et comme
moi, qui nous offrent leurs idées, leurs expériences.
C’est le cas d’une fiche sur les jeux dans un cours de langue de notre collègue hollandaise
Chantal Weststrate qui nous raconte, entre amis, sa façon d’employer des jeux que tout le
monde connaît et que peut-être beaucoup utilisent déjà, mais qui sont plus efficaces si on
les travaille d’une façon ou d’une autre, si on connaît certains trucs, certaines stratégies à
l’heure de les préparer et de les proposer comme activité de classe.
D’autres fois, il s’agit presque de monographies d’une étendue, d’une complexité et
d’une richesse de données considérables. C’est le cas, par exemple, de la fiche «Kirikou et la
sorcière», proposée par Anne Mension, Florence Auger et Michèle Coulouvrat, (document
PDF de 65 pages) qui nous propose toutes sortes d’activités et les documents nécessaires,
à partir du film extraordinaire du même nom, une histoire adaptée d’un conte d’Afrique
de l’ouest par Michel Ocelot, que l’on recommande vivement et dont la deuxième partie
vient de sortir.
Mais je ne mentionne ici que deux exemples parmi beaucoup d’autres des fiches créées
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
par des représentants d’associations comme la vôtre, lors des réunions régulières que la
CEO célèbre, où nous pouvons voir travailler, parler, rire ensemble une Portugaise et un
Espagnol, un Grec, un Turc et une Chypriote. L’équipe de la CEO, qui n’est pas du tout
figée ni stable, s’est entourée d’une ambiance et d’une volonté de communication et de
collaboration qui permet d’oublier des différences pourtant bien évidentes, pour regarder
et avancer dans une même direction.
Toutes les fiches, comme toutes les entrées de notre site demandent des réponses, parce
que notre site n’est pas le produit final de divagations de quelques représentants qui se
réunissent loin de leur pays de temps en temps. Il est le résultat d’une collaboration, d’un
dialogue permanent entre professeurs et, pour cela, chaque article, chaque proposition,
devient le thème d’une espèce de forum ouvert où les lecteurs peuvent réagir, commenter,
enrichir ou demander des informations complémentaires.
De même, tous les professeurs peuvent proposer de nouvelles fiches et nous vous
invitons tous à participer et à nous envoyer vos idées et vos expériences. C’est simple, nous
vous proposons même un canevas téléchargeable, que je joins en annexe et qu’il suffit de
remplir et de nous envoyer par courriel. Évidemment, il peut aussi servir de moule pour
des planifications personnelles.
L’axe destiné spécialement aux professeurs est complété par une bibliographie, classée par
thèmes, très intéressante parce qu’il n’est pas fréquent de trouver sur Internet des références
bibliographiques commentées. Il est vrai que nous ne pouvons pas assurer comme nous
voudrions son actualisation, qui demanderait un investissement extraordinaire, loin de nos
possibilités d’amateurs bénévoles. Elle aussi est et doit être enrichie, bien évidemment,
de façon coopérative.
Axe des élèves
L’objectif final de notre travail est nos élèves, nos étudiants et la partie centrale de notre
site est conçue pour eux. Nous proposons trois volets destinés à fournir du matériel proche
et intéressant aux apprenants de français, pour le travail à l’intérieur des cours ou comme
complément : un journal, un calendrier interactif et interculturel et un forum.
Le journal européen
Nous utilisons tous de temps en temps la presse dans nos cours et cherchons des
articles qui intéressent notre public, des thèmes qui leur soient proches et une langue
authentique qui, en même temps, ne soit pas trop éloignée de leurs niveaux ni de leur
monde. Et bien, il y a un profil qui s’adapte exactement à ces attentes : des articles écrits
par d’autres jeunes, libres de choisir un thème, apprenants comme eux de français et qui
utilisent leurs propres ressources langagières, même s’ils passent par le filtre correcteur
des professeurs. Car notre journal est écrit par et pour des élèves individuellement ou en
groupe, toujours conseillés et appuyés par leur professeur.
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EN DIRECT DE L'APPF
COMMENT FAIRE ENTRER DANS LES COURS LE SITE DE LA CEO
Les articles déjà publiés constituent une base de ressources pour la classe considérable,
pour proposer des activités de lecture. Lire un article, le comprendre, le commenter, le
réutiliser et réagir est un exercice complet. Mais pouvoir exprimer notre réaction, sous forme
de réponse dans un forum, est une motivation ajoutée pour les lecteurs et, bien évidemment,
pour les auteurs de l’article en question. Comme exemple, un article écrit par des élèves
d’un lycée de Cuenca, ma ville, sur les fêtes de Noël en Espagne, qui a été utilisé par des
élèves de plusieurs pays pour faire des travaux de classe. Ces groupes ont répondu à l’article,
félicitant les auteurs et les remerciant de l’aide apportée. Il faut souligner la motivation
qu’un élève peut recevoir du fait que son travail soit apprécié par des collègues étrangers
et produise des réactions de respect, d’admiration et de reconnaissance. À ce moment-là,
tout notre travail prend du sens, car la communication aboutit et devient évidente.
Les premières contributions demandaient pas mal de travail, une certaine maîtrise
des technologies et l’inconvénient de devoir envoyer le texte et les images par la poste.
Maintenant, nous utilisons un générateur qui facilite énormément la tâche et permet à tout
le monde la création, l’édition et la publication d’articles, sans avoir besoin de connaissances
spéciales, seulement celles d’un utilisateur normal d’Internet.
La simplicité d’utilisation restreint un peu les possibilités d’édition, car il ne nous donne
pas de choix, par exemple, à l’heure de placer une photo par rapport au texte, choix prévu
dans beaucoup d’éditeurs de blogs, par exemple, mais pour le moment nous avons pris
notre option, celle de faciliter au maximum la participation, de donner plus d’importance au
contenu du message, même en sacrifiant un peu la personnalisation visuelle de l’article.
Pour publier, il suffit de suivre quelques pas basiques :
- Ouvrir le générateur et choisir «nouvelle inscription».
- S’inscrire. Comme pour la plupart des inscriptions, les données peuvent être
fausses, rien ni personne ne vérifie parce qu’il ne s’agit pas de contrôler ni,
moins encore, d’utiliser ces données ; mais il est bon que le lecteur d’un article
connaisse l’âge, le niveau et l’origine de son auteur ; ça peut lui permettre de
choisir l’un ou l’autre ou de s’identifier plus ou moins. Si, en plus, on donne son
adresse électronique, on ouvre la possibilité à des contacts directs.
- S’identifier. Une fois que nous avons fixé notre nom d’utilisateur et notre mot
de passe, ils servent à nous identifier chaque fois que nous voulons accéder à
notre espace de travail personnel, où seront gardés tous nos articles, jusqu’à
leur publication.
- Choisir la rubrique où nous voulons insérer notre article.
- Remplir les cases correspondant au bloc du titre (surtitre, titre, sous-titre) qui
nous intéressent et cliquer OK.
- Une nouvelle fenêtre s’ouvre pour notre premier «paragraphe». Il faut dire que,
dans ce cas, «paragraphe» ne définit pas le texte entre deux points, mais une
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
unité de texte qui peut contenir plusieurs paragraphes, mais une seule image.
Nous pouvons donc écrire notre article en un seul «paragraphe», c’est-àdire, sans changer de fenêtre, mais nous n’introduirons alors qu’une image au
maximum. Si nous voulons en insérer plusieurs, il faudra sélectionner l’option à
chaque paragraphe et dire ensuite que nous voulons en ajouter un autre. Chaque
paragraphe peut donc comporter un titre, un corpus de texte et une image.
- Une fois que nous avons tout notre texte et nos images, nous marquons l’option
de ne plus ajouter de paragraphes et OK.
Maintenant, notre article est sauvegardé en brouillon à l’intérieur de notre espace de
travail et nous pourrons le récupérer et l’éditer toutes les fois que nous voudrons. Une fois
que l’article est considéré achevé, l’auteur le propose à publication et, alors, il y aura un
modérateur, membre de l’équipe de rédaction, qui le lira et donnera son accord. L’article
sera alors publié.
Cette démarche et ce contrôle sont nécessaires pour les articles du journal et pour
le calendrier interactif et interculturel. Il s’agit d’articles qui vont s’incorporer comme
textes de la CEO, tandis que nous n’en avons pas besoin quand il s’agit de réponses aux
articles déjà publiés ou des participations au forum. Dans ces derniers cas, une équipe de
modérateurs veille à ce que les messages apparus restent dans les limites raisonnables de
la communication dans un contexte comme le nôtre.
Le calendrier interactif et interculturel
C’est un nouveau projet qui n’a pour le moment pas beaucoup d’information ni de
participation, mais que nous considérons très important comme future source de documentation
et d’intercommunication entre les professeurs et les apprenants de français dans une
Europe élargie, de plus en plus variée, de plus en plus plurilingue et multiculturelle. Dans
un monde comme le nôtre, découvrir, comprendre et tolérer l’autre, le différent, devient
plus nécessaire que jamais. L’interculturel est déjà un axe incontournable de l’éducation
et, bien sûr, de nos cours de langue étrangère.
Notre but, avec ce projet, est de rapprocher, de découvrir et de partager quotidiennement
nos ressemblances et/ou nos différences, plutôt, nos particularités racontées ; et cela fait
par les acteurs eux-mêmes. Nous proposons à tous les professeurs et à tous les apprenants
d’Europe, de raconter ce que vous faites à telle ou telle date qui vous est chère. Cela
permettra aux autres de vous connaître et d’admirer ce que vous aimez. Mais aussi, cela
nous permettra de découvrir que nous fêtons des choses et des dates qui se ressemblent,
donc, qui nous rapprochent, qui nous surprennent, donc, qui nous attirent…
Nous pensons que ce calendrier peut devenir une sorte d’agenda contenant des
informations intéressantes pour que les professeurs préparent leurs cours à partir des
articles publiés et pour les élèves à l’heure de rédiger des travaux de cours ou d’accomplir
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EN DIRECT DE L'APPF
COMMENT FAIRE ENTRER DANS LES COURS LE SITE DE LA CEO
les différentes tâches que les professeurs demanderont.
L’invitation est faite, comme nous avons dit pour la participation au journal européen,
la motivation extra pour vos élèves est assurée.
Les forums
De la même façon que nous pensons à deux types de destinataires du site, les professeurs
et les élèves, nous avons créé deux espaces de communication rapide, mais prolongée.
Face aux articles, aux fiches, où prime une plus ou moins longue élaboration au départ
et où les réponses sont parfois très différées ; face à un possible chat où l’immédiateté
prime avant tout et où aucune modération ne peut être exercée, nous avons choisi le
format forum pour permettre le contact proche, parfois simultané, car les interventions
ne demandent à aucun moment une grande préparation et, en même temps, les textes
restent et provoquent de nouvelles réactions quelque temps après.
Il faut avouer que le forum des profs n’a pas été une grande réussite, même si on
continue à le considérer un outil formidable pour lancer des questions, des doutes ou des
idées aux collègues proches et lointains. Sans doute serait-il intéressant de discuter de la
situation professionnelle dans chaque pays, sur des programmes ou sur des méthodes.
Nous chercherons des moyens d’animer et de développer cet espace mais, comme tout
dans notre site, sa réussite dépend de nous tous.
Pour le forum du journal, ce qui motive le plus les jeunes c’est l’immédiateté, la réponse
rapide et savoir que «mon» message trouve sûrement un interlocuteur de l’autre côté
de l’écran. Pour cela, nous avons mis en marche une dynamique de «rendez-vous» qui
consiste à suggérer un thème et une date, environ une semaine avant, sur lesquels faire
se rencontrer des classes et, à partir de là, laisser communiquer nos élèves, donner leur
avis sur le thème, en créer d’autres, répondre aux propositions des autres, se présenter,
présenter leur pays, leur ville, ce qu’ils aiment...
Nous lançons ce type d’appel une ou deux fois par trimestre et, dans ce cas, la
participation est beaucoup plus importante et les résultats sont, parfois, surprenants et
très intéressants. Pour donner un exemple, nous avons lancé au mois d’octobre le thème
de la rentrée ; beaucoup de classes se sont connecté et, parmi les interventions, un élève
portugais se plaignait du coût excessif de la rentrée, ce à quoi un élève de l’autre bout de
l’Europe a répondu qu’en Finlande les livres étaient gratuits. La discussion s’est animée,
d’autres participants de plusieurs pays ont exposé la situation chez eux et ils ont eu
l’occasion de découvrir qu’il y a différentes façons d’aborder et de résoudre un problème,
que les situations que nous considérons naturelles ne sont pas toujours durables ni partout
identiques, que le monde peut s’améliorer ou empirer selon la volonté des peuples et, sans
doute, d’autres conclusions au moins aussi riches.
Maintenant, j’aimerais signaler la participation d’un groupe d’élèves portugais, le même
qui a lancé le thème antérieur, qui a bien animé notre premier rendez-vous de l’année
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
et qui a été capable de réfléchir à l’expérience. Je tiens à remercier leur professeur, Lídia
Marques, d'avoir modéré cette activité pour eux.
C’est bien dans l’esprit de la CEO de rapprocher les professeurs et les élèves de différents
pays, de découvrir et de faire découvrir d’autres façons de vivre et de penser à travers une
langue, le français, et par la langue essayer de comprendre, de tolérer, de partager. C’est
la meilleure façon de nous enrichir et d’enrichir notre monde.
Julián Serrano
Secrétaire Général de la CEO
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EN DIRECT DE L'APPF
COMMENT FAIRE ENTRER DANS LES COURS LE SITE DE LA CEO
Canevas de fiche pédagogique
Fiche pédagogique {titre}
Auteur(s) :
Site:
Sujet:
Durée:
Description du site/document:
Objectifs d’apprentissage:
•
Public cible:
Description de l’ activité (tâches à accomplir)
1.
Déroulement:
1.
Prolongement
Évaluation
Fiche élèves
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Les TIC en cl@sse de FLE:
des @touts pour gérer la diversité
À l’heure où les nouvelles technologies ont définitivement balayé notre façon traditionnelle
de voir le monde et de communiquer, il est urgent que l’école, elle aussi, se mette à la page et
apprenne à tirer parti du potentiel qu’elles mettent à notre disposition.
Les nouvelles technologies ont chamboulé notre quotidien, bouleversé, révolutionné
même la manière de nous amuser
et de travailler. Cependant, les enseignants hésitent encore trop souvent à modifier leurs pratiques de
classe, par peur de s’aventurer dans
des domaines où ils ne sont pas experts et par manque de temps, aussi, disent-ils. La deuxième raison, ou
devrions-nous plutôt dire excuse, est
le fait que les établissements scolaires ne possèdent pas toujours les
conditions souhaitées : pas de laboratoires de langues, salles informatiques peu ou mal
équipées et trop souvent occupées par les cours de TIC. Voilà donc de quoi décourager
les plus intrépides !
Mais, heureusement, les élèves nous rappellent sans cesse, avec l’enthousiasme de la
jeunesse, que les nouvelles technologies sont là pour de bon et que nous courons le risque de devenir bien vite «dépassés». Alors, comment continuer à ignorer cette réalité?
Les élèves sont avides de nouvelles méthodes d’apprendre, plus motivantes, plus dynamiques, où ils puissent avoir une participation effective. L’école a le devoir d’accompagner
les changements sociaux et technologiques et de mettre en place des structures de soutien pour qui veut oser changer.
En introduisant les TIC dans ses cours, l’enseignant tire parti de la motivation des élèves par anticipation. En effet, les TIC prédisposent les élèves, même les plus difficiles, à investir dans le travail qui leur est proposé. Elles sont donc en accord avec la pédagogie de
la tâche et la pédagogie différenciée, tout en contribuant, de plusieurs façons, à améliorer l’acquisition des connaissances : on accède rapidement et facilement à de nombreuses
ressources (documents authentiques, dictionnaires, sites d’exercices en ligne, encyclopédie, etc.) ; on établit un rythme d’apprentissage individuel, ce qui ne peut être que bénéfique pour les élèves. De plus, il n’est pas rare que les apprenants soient spontanément
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
stimulés à entreprendre la recherche d’informations plus complètes sur un sujet. Un autre
grand avantage des TIC est qu’elles permettent de développer le travail interactif, le travail à partir d’un projet, le travail en équipe, favorisant la collaboration entre élèves d’une
même classe ou d’autres classes, voire même d’autres d’écoles ou d’autres pays, développant ainsi la responsabilité des élèves, mais aussi créant des liens car, au contraire de ce
que l’on pense souvent, les nouvelles technologies facilitent les rapports entre les utilisateurs, notamment entre l’enseignant et ses élèves car il devient un «facilitateur», un guide
dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, des compétences.
Mais surtout, les TIC permettent à l’enseignant d’innover et de diversifier les stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Nous présentons ci-dessous quelques suggestions d’activités, de façon simplifiée, et une sitographie organisée par types d’activités.
1- Le courrier électronique : il s’agit d’un échange de messages écrits avec d’autres
personnes, du même pays ou d’un pays étranger. On peut aussi s’en servir pour l’envoi
de messages écrits à des institutions, des associations, des personnalités, etc. Le principal
avantage est que l’on utilise ainsi le français à des buts utilitaires tout en suscitant des interactions largement bénéfiques pour l’acquisition d’une compétence en FLE. Le professeur peut se servir du mél (ou mail) pour faire réemployer des structures linguistiques ou
grammaticales données, faire connaître la langue de l’autre à ses élèves, faire abolir les
frontières et les distances.
On peut aussi s’en servir comme un espace collaboratif de travail : l’enseignant crée
une «boîte» et y place des documents auxquels auront accès tout ceux qui détiendront
le mot de passe. Les élèves aussi peuvent y envoyer des documents qui seront à la disponibilité de tous.
2. L’appareil photo numérique : il permet la création de Photologs et de romansphotos.
Tout d’abord le photolog. Très à la mode dans l’univers des ados, son principe est très
simple : on poste des photos; les visiteurs font des commentaires. Il est généralement peu
créatif, mettant indéniablement en évidence le narcissisme des jeunes, mais il y a, cependant, la possibilité d’orienter le potentiel pédagogique des photologs vers des «albums de
présentation» de la classe ou de l’établissement scolaire, très utiles, par exemple, quand
les élèves sont impliqués dans des projets d’échanges scolaires. Un photolog thématique
mettra en évidence leur créativité. Au moment de la création du photolog il faudra, bien
sûr, établir des règles que tous devront respecter (langue utilisée, genre de messages à déposer, etc.). Dans tous les cas, il est conseillé que ce soit l’enseignant qui poste lui-même
les photos que les élèves lui auront envoyées, au préalable : ainsi, pas de mauvaise surprises. Les fautes de langue qui apparaîtront évidemment dans les commentaires des visiteurs pourront faire l’objet d’excellents exercices de révision.
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EN DIRECT DE L'APPF
LES TIC EN CL@SSE DE FLE: DES @TOUTS POUR GÉRER LA DIVERSITÉ
Le roman-photo : très simple, si on choisit de le faire à partir d’un document Word,
le roman-photo est une excellente proposition de travail qui séduit généralement les élèves. On y aboutit après une préparation plus ou moins intense, au niveau de la compréhension d’un texte à prédominance narrative et de l’application de structures linguistiques
particulières. Ensuite, il faut prévoir un scénarimage où l’on indique le nombre de photos
prévues, les décors, les personnages présents sur chaque photo, les gestes, le plan et bien
sûr, le texte à introduire dans les bulles Après la séance photo, la mise en page se fait sur
un document Word : on introduit les photos qui ont entre-temps été transférées sur notre ordinateur, on met les bulles (à partir des formes automatiques, en bas d’écran) et on
ajoute le texte. Quelques touches de finition et imprimez !
3. Le blog : le grand avantage du blog,
c’est qu’il oblige les élèves à écrire. Voilà donc
une manière assez agréable de développer
une compétence fonctionnelle et linguistique : on poste un article qui est le résultat
d’une réflexion, d’une expérience vécue, sentie ou même imaginée, que l’on veut partager sur la toile avec des lecteurs souvent
anonymes ou des commentateurs de passage. Véritable projet mobilisateur quand il
s’agit non pas d’un blog individuel mais collectif (d’une classe, par exemple), il permet
de souder l’équipe impliquée autour de son
organisation, de la rédaction des textes, des
choix des thèmes à débattre, etc. Et quel plaisir, ensuite, de voir son texte publié et mieux
encore, de lire les commentaires de ceux qui veulent laisser leur témoignage.
4. Les jeux de pistes : appelés aussi rallyes virtuels. Il s’agit d’une recherche d’informations orientée, sur Internet. Les élèves ont une tâche à accomplir. Le professeur leur
fournit les adresses des sites qu’ils doivent consulter pour obtenir les informations demandées. Il est conseillé d’adapter les objectifs aux compétences des élèves et de bien définir
la tâche, à l’aide, par exemple, d’une grille ou d’un questionnaire. Il faut aussi travailler au
préalable le vocabulaire spécifique (ou bien en fournir une liste ou une adresse de dictionnaire de synonymes). Il est également important d’orienter les élèves vers des sites précis
et non pas des moteurs de recherche. Il existe des jeux de pistes tout prêts, sur internet,
mais il est aussi facile d’en faire soi-même. Les élèves peuvent alors partir à la découverte
de traditions, villes, régions, médias, monuments, radios, chaînes de télévison, personSUPLEMENTO 2006
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
nages historiques, entre autres. On peut, par la suite demander un travail de synthèse, de
réflexion, à partir des connaissances acquises.
5. Les missions virtuelles : il s’agit globalement d’une recherche orientée sur Internet, visant la consécution d’une tâche précise, à l’aide de ressources présélectionnées.
Les rôles sont dès le départ définis pour chaque membre, c’est-à-dire, chacun sait quelles
sont les différentes étapes de son travail, jusqu’au résultat final. Elles mettent donc en valeur l’enseignement coopératif et la pédagogie par projet.
La situation présente le thème, les circonstances qui justifient la tâche finale. Celle-ci
va obliger les élèves à sélectionner les informations nécessaires parmi les ressources qui
sont fournies (essentiellement des sites sur Internet, mais aussi des encyclopédies, des cédéroms ou autres). Le processus explique la répartition des tâches à l’intérieur du groupe. Il est conseillé de proposer un prolongement, une activité permettant de réinvestir
les compétences acquises. Enfin, il est important que les élèves sachent quels seront les
critères d’évaluation selon lesquels ils seront notés.
Le site de la Commission Scolaire du Chemin-du-Roy (voir la sitographie) propose, en plus
de la banque d’activités pédagogiques, un générateur de missions virtuelles pour tous ceux
qui veulent créer leur propre outil.
6. Les classes branchées : Classe Branchée est un service gratuit, qui permet à un enseignant de créer un site Internet pour sa classe. Le service a été conçu pour être le plus simple possible et ne demande aucune connaissance technique particulière. Grâce à un mot de
passe, les élèves ont accès à toutes les ressources que leur professeur met à leur disposition :
documents divers, fiches de travail, etc. (regroupés dans le Centre Documentaire) mais aussi
des hyperliens vers d’autres sites (Répertoire Web). On peut aussi personnaliser l’environnement, introduire des citations, des communiqués, des éphémérides et même un agenda virtuel. L’avantage de la classe branchée c’est que les élèves, à n’importe quel moment, depuis
l’école, chez eux ou à partir d’un quelconque ordinateur relié à l'internet, peuvent accéder
aux activités faites en cours ou bien faire des révisions, des exercices, etc. Mais c’est aussi,
pour l’enseignant un moyen de faciliter l’administration et l’organisation des cours.
Les TIC en général et l’internet en particulier mettent donc à notre disposition une
quantité incalculable de ressources. Les suggestions présentées ci-dessus ne sont que quelques exemples. Mais, on peut aussi proposer à nos élèves de répondre à un questionnaire
à partir de documents audiovisuels (recueillis sur Internet ou pas); formuler des hypothèses sur les personnages et l’action d’un film, après avoir vu sa bande annonce; participer
à des forums de discussion; consulter les journaux et tout savoir sur l’actualité ; faire des
activités diverses de vocabulaire et même de phonétique ; clavarder (bavarder à partir de
son clavier !), bref, tout ce qui permet d’appliquer des stratégies de lecture, d’écoute, de
20
EN DIRECT DE L'APPF
LES TIC EN CL@SSE DE FLE: DES @TOUTS POUR GÉRER LA DIVERSITÉ
visionnement, d’expression orale d’écriture, en un mot, d’apprentissage.
À retenir donc que les TIC sont aujourd’hui des outils/atouts de base pour l’accès à la
connaissance, en général, et pour l’enseignement du FLE, en particulier; qu’elles séduisent
nos élèves, les impliquent véritablement et donc les motivent davantage; qu’elles permettent des activités diversifiées; et surtout, qu’elles dignifient le rôle de l’enseignant. N’ayons
donc pas peur de remplacer, de temps de temps, nos pratiques traditionnelles par des options un peu plus enthousiasmantes.
Lídia Marques,
Escola Secundária do Dr. Manuel Laranjeira, Espinho.
SITOGRAPHIE
Sites pour professeurs
www.francparler.org
www.fipf.org
http://www.leplaisirdapprendre.com/
www.tv5.org
http://www.ceo-fipf.org/
Jeux de pistes / Rallyes
http://www.edufle.net/-Parcours-Internet-FLEhttp://peinturefle.free.fr/
http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/english/tice/frtice6a.htm#WebQuests
http://www.u-psud.fr/sr/rallye.nsf/presentationrallye.htm!OpenPage
Activités ou Exercices en ligne
http://ofsgoncalo.no.sapo.pt/
http://www.lesconet.net/
www.educaserve.com
http://lexiquefle.free.fr/
http://www.adodoc.net/index.html
http://users.skynet.be/Landroit/tablej.htm
http://www.college4vents.net/pedago/docshotpot/accfran.htm
http://centrelinguistique.com/exercices/index.html
http://platea.pntic.mec.es/~cvera/index.html ( Le site de Carmen Vera Perez)
SUPLEMENTO 2006
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Les dictionnaires
Dictionnaire Créole : http://www.creole.org/dictionnaire_creole.htm
Dictionnaire de la Zone (argot) : http://cobra.le.cynique.free.fr/dictionnaire/
Dictionnaire des synonymes : http://elsap1.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgi
Dictionnaire des mots moches : http://www.dicomoche.net/
Dictionnaire (langue, grammaire) : http://www.le-dictionnaire.com/
Sites sur le cinéma
Cinéfil.com : www.cinefil.com
AllôCiné : www.allocine.fr
Ecran Noir : www.ecrannoir.fr
Suggestions pour commémorer les fêtes
http://www.csdm.qc.ca/petite-bourgogne/signet/lesfetes.htm
Pour travailler la phonétique
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/courstourdumonde/phonetique.htm
http://phonetique.free.fr/alpha.htm
Les blogs
http://fr.wikipedia.org/wiki/Weblog
http://www.pointblog.com/abc/dfinition_du_blog.htm
http://www.lexode.com/blog/
www.joueb.com
www.manuellaranjeira.joueb.com- (Blog de mes élèves)
Missions virtuelles
http://www.csduroy.qc.ca/mission
Mission nº M0124
http://www2.csduroy.qc.ca/mission/recherche/fichiers/AfficherMission.
asp?NoMission=M0124
Classes branchées
www.classebranchee.com
L’internet : un outil de plus au service de
l’oral et de l’écrit
L’irruption de l’internet (on commence en France à parler de l’internet, comme de la
radio, la télévision…) est un événement très intéressant pour l’enseignement – apprentissage du FLE (entre autres langues).
Laissons de côté le rôle idéologique que joue ce média, ce qu’il peut apporter de nuisances et sa contribution à l’inégalité entre pays riches et pauvres – la fameuse fracture
numérique – et entre ceux qui y ont accès et les autres…
Provisoirement, mais cela risque de ne pas durer, nos étudiants sont très motivés par
le média et nous aurions tort de ne pas en profiter. Varier les documents, les approches,
contribue à la motivation et rend les cours plus vivants et agréables.
L’internet propose un nombre considérable de documents dont nous aurions tort de
nous priver, en particulier dans le contexte d’un enseignement hors de France.
Inutile d’insister sur la richesse culturelle quasiment infinie : c’est un immense terrain
de jeux et une mine inépuisable de documents authentiques…
Le deuxième avantage, c’est que ces documents sont disponibles pendant la classe
mais aussi en dehors et que les apprenants peuvent travailler en autonomie pour vérifier,
approfondir, découvrir… ce qui n’est pas la cas dans l’utilisation d’un manuel dont la cassette reste en classe.
Le troisième (et nous en resterons là pour l’instant en n’insistant pas sur les sites de
grammaire, de lexique, de phonétique et sur ceux utiles pour l’expression orale et l’expression écrite), c’est qu’ils offrent une étape intermédiaire dans la compréhension orale et écrite : les apprenants ont simultanément ou en deux temps selon ce que l’on veut
travailler, le document oral et sa transcription. D’un point de vue pédagogique, ceci
aurait dû être une «révolution» pédagogique en 1978 : Annie Monnerie proposait, avec
le manuel Intercodes, de rompre avec la méthodologie structuro-globale en proposant
aux apprenants le texte de la leçon en même temps qu’ils en écoutaient les dialogues.
Cela contredisait tellement les habitudes et les principes du SGAV que ce fut un échec
mais pourtant c’est ce que nous propose l’internet aujourd’hui… Il existe des sites pédagogisés ou semi-authentiques où on peut avoir la transcription du document oral.
Cela pose un problème «théorique» : si les apprenants lisent en écoutant ou écoutent
en lisant, cela profite plus à quoi ? A la compréhension orale ou à la compréhension écrite ? Est-ce toujours de l’oral ? Est-ce encore authentique ? Est-ce bien pour eux ?
Que cela profite plus à la compréhension écrite dans un premier temps, cela semble
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
vrai pour la majorité des apprenants. Cependant, cela n’est guère ennuyeux : il faut aussi travailler la compréhension écrite… Les stagiaires du Cavilam avec lesquels je travaille
souvent de cette façon me disent que cela les aide et les rassure : ils savent qu’ils ne seront pas en situation d’échec car ils pourront toujours avoir recours au texte. Le fait de
confronter simultanément l’oral et l’écrit a aussi des vertus : c’est une manière d’acquérir la correspondance phonèmes-graphèmes en ayant dans l’oreille le son des mots qu’ils
sont en train de lire.
Peu à peu, chaque apprenant met au point le système qui lui convient le mieux (il est
inutile de s’étendre sur le fait que selon sa langue d’origine et ses propres aptitudes et stratégies, tout le monde ne travaille pas de la même façon) : soit écouter d’abord, prendre
des notes et vérifier ensuite avec le texte écrit (c’est la démarche que je leur recommande), soit écouter et lire en même temps, soit même lire d’abord puis écouter.
Il est clair que nous ne sommes pas dans une situation totalement authentique mais
cette démarche s’applique principalement en début d’apprentissage (mais aussi un peu
plus loin) là où il est nécessaire de rassurer et de montrer qu’avec quelques outils on peut
s’en sortir.
Cela permet enfin de mettre implicitement en place des stratégies qui vont peu à peu
s’imposer : au niveau fin élémentaire / B1 (300 heures environ) les apprenants sont très
habitués à l’aller - retour entre oral et écrit : ils écoutent les informations radio ou télé et
vont ensuite sur un site pour chercher dans les rubriques «Actualités» l’information sous
forme écrite pour vérifier leur compréhension et compléter leur information. Ils consultent les dictionnaires en ligne et deviennent peu à peu plus autonomes.
Il y a certes le danger que certains apprenants utilisent trop l’écrit et contournent la
difficulté de la compréhension orale. Le temps viendra plus tard dans l’apprentissage où
ils devront travailler sur des sites qui ne proposent pas la transcription de l’oral Ce sera
une nouvelle étape où il devront s’habituer aux «dangers» de l’apprentissage : danger de
ne pas comprendre, de mal comprendre, de n’être pas sûr d’avoir bien compris… ce qui
est le lot de tous ceux qui voyagent dans un pays dont ils maîtrisent mal la langue…
Dans Le Tiers Instruit, le philosophe Michel Serres explique que l’apprentissage se passe lorsqu’on est «en danger». Quand on traverse un fleuve, explique-t-il, il y a trois parties : le premier tiers, où on sait qu’on pourra toujours revenir d’où on vient, le deuxième, où on sait qu’il est trop tard pour revenir mais on n’est pas sûr encore de pouvoir
arriver – on est en danger et c’est le moment de l’apprentissage – et le troisième tiers où on voit la rive et on sait que même fatigué on va y arriver. Les démarches
proposées aux apprenants dans un premier temps – s’aider de l’écrit pour la compréhension orale – vont leur permettre de ne pas se décourager et d’aborder la deuxième
partie du fleuve avec plus d’outils, de stratégies et de confiance.
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EN DIRECT DE L'APPF
L’INTERNET : UN OUTIL DE PLUS AU SERVICE DE L’ORAL ET DE L’ÉCRIT
Par ailleurs, l’utilisation de l’internet pour la compréhension orale et la compréhension
écrite nous permet de répondre à une des conditions nécessaires à la production orale ou
écrite : il faut bien sûr que l’étudiant soit dans un climat de confiance qui lui permet de
s’exprimer sans crainte, qu’il ait les moyens linguistes nécessaires et qu’il ait quelque
chose à dire. C’est pourquoi les activités d’expression orale portent souvent sur ce que
Goffmann appelle «la présentation de soi», domaine parfaitement connu du locuteur et
dans lequel il est libre de dire ce qu’il veut et de cacher le reste (rappelons-nous La place
d’Annie Ernaux…).
L’internet nous permet de donner à nos étudiants de «la matière à dire». En d’autres
termes, le média nous permet de travailler sur la restitution d’informations.
En utilisant le site de Chloé (www.ur.se/chloe), on peut proposer aux apprenants de
retour en classe de dresser des listes, liste des personnages, des lieux, des actions/situations. Un groupe travaille sur les personnages, un autre sur les lieux et un troisième sur les
actions/situations. Exemple sur l’épisode 1 :
Personnages
Minou ( le chat )
Chloé
Antoine Vincent
Clara Lucidor, voyante
Antoine est beau et il a 28 ans
Chloé a 22 ans
Jérôme Durand, journaliste
La mère de Chloé
Une femme dans la rue
Le chauffeur de la voiture
Un homme blessé
Un médecin, le docteur Lanvin
Deux journalistes/photographes
La directrice des Halles
Lieux
Actions / Situations
L’appartement de Chloé Une manifestation
Le téléphone sonne
Place du Châtelet
Antoine propose une journée de
travail à Chloé
La Tour Eiffel
Un rendez-vous vendredi après-midi
Chloé doit faire des courses avec sa
mère vendredi matin
Une grève de métro
Les Halles
Chloé va faire ses courses aux Halles
Elle prend rendez-vous dimanche
Rue Rambuteau
Un accident de la circulation
Rue de Rivoli
Une dame téléphone
Chloé est pressée, elle donne sa
carte au médecin
Etablir une liste est une première étape assez simple qui ne pose pas de problèmes linguistiques importants. Il faut dans un premier temps donner tous les éléments, puis les
classer par ordre d’apparition. Chaque groupe rend compte aux deux autres qui peuvent
compléter, contester, proposer… Quand les trois listes sont établies, on demande aux apprenants de mettre tous ces éléments en phrases : le travail ne porte plus alors sur le «savoir quoi dire» mais sur le «comment le dire».
Cette stratégie de restitution d’information est pertinente tout au long de l’apprentissage même si elle est plus utile au début.
SUPLEMENTO 2006
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
Une autre stratégie nous est «donnée» par le principe du «Journal en Français facile de
RFI» (www.rfi.fr). Le journal n’est pas un monologue mais il est dialogué : exemple avec
les exercices d’écoute (choisi au hasard bien sûr) du 17/11/05 (Edition de 20h30 TU) : «Le
beaujolais nouveau est arrivé!»
JFC : Nous sommes aujourd’hui le troisième jeudi du mois de novembre et c’est
une tradition chaque année en France et dans le monde, on dit : «Le beaujolais
nouveau est arrivé».
CBD : On le dit, Jean-François, mais aussi on le boit. Le beaujolais, c’est un vin
qui est fabriqué en France, dans la région du Beaujolais, une région située dans
le centre-est du pays. Dans cette région, il y a des grands vins que l’on appelle
des crus, mais aussi des vins plus modestes, qu’on appelle des beaujolais villages.
JFC : Et le beaujolais nouveau dans tout cela ? Parce que je sais que vous êtes une
spécialiste...
CBD : Eh bien, en fait, on va essayer de vous expliquer... Le beaujolais nouveau
est né en 1951. Cette année-là et pour la toute première fois, les viticulteurs du
beaujolais ont été autorisés à vendre leur vin en novembre, soit un mois avant
tous les autres producteurs de vin de France. Le beaujolais nouveau, comme son
nom l’indique Jean-François, est un vin très jeune qui ne se garde pas. Il vient
tout juste d’être mis en bouteille.
L’idée est de rendre compte d’une information non pas comme on en a l’habitude sous
forme de monologue – ce qui suppose une forme oralisée d’écrit, il faut alors concevoir
l’exposé, le construire sans retour en arrière, sans répétition – mais sous forme de dialogue, questions – réponses ou comme ici sous la forme d’un faux dialogue qui permet de
répartir le temps de parole entre les apprenants et leur demande aussi une construction
mais moins contraignante.
Là encore cette stratégie est valable tout au long de l’apprentissage.
Il en est d’autres qui reposent sur le même principe, celui de la complétion : on divise le travail sur un site internet en plusieurs groupes. Chaque groupe ne possède alors
qu’une partie de l’information. On propose, de retour en classe, soit un texte lacunaire,
soit un questionnaire (Vrai-Faux ou QCM ou toute autre forme, mots croisés par exemple) qui porte sur l’ensemble du site. Chaque groupe ne peut répondre qu’à la partie
qu’il a travaillée au laboratoire et pour avoir l’ensemble des réponses aux questions, il
doit se déplacer dans la classe pour demander celles qu’il n’a pas aux autres groupes et
leur communiquer les siennes.
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L’INTERNET : UN OUTIL DE PLUS AU SERVICE DE L’ORAL ET DE L’ÉCRIT
En conclusion : l’internet met à notre disposition de nombreux documents avec lesquels
on peut travailler l’expression orale et l’expression écrite et nous incite, nous enseignants,
à réfléchir aux stratégies permettant de mettre en commun toutes ces informations.
Pour les apprenants, l’internet leur permet de progresser simultanément en compréhension
orale et compréhension écrite, de naviguer entre oral et écrit et de devenir progressivement
plus autonomes.
Il est clair que ce n’est pas miraculeux et qu’il faudra toujours faire des efforts mais
l’internet nous donne des outils, des documents et nous incite à rechercher des stratégies
pour la mise en commun d’informations.
NB : Depuis le 2 décembre 2005, TV5 propose un journal hebdomadaire,
7 jours sur la planète, qu’on peut enregistrer sous forme vidéo (avec le texte
qui s’affiche en bas de l’écran) et consulter sur le site, www.tv5.org. Encore
un outil précieux.
I. Les sites ressources pour les professeurs
Informations d’ordre pédagogique / didactique
• www.leplaisirdapprendre.com
• www.francparler.org : voir les parcours thématiques
• www.francofil.net : ressources pour profs de FLE / FLS
• http://fle.asso.free.fr/ : accès direct au forum de discussion.
• www.edufle.net
• www.fle.fr
• www.ciep.fr
• http://fle.asso.free.fr/asdifle/E1/
Intégration des TICE en classe
• www.ac-orleans-tours.fr/brochure/sommaire.htm
• www.cslaval.qc.ca/Prof-Inet : Prof-Inet pour travailler avec l’Internet
• http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/
• www.form-a-com.org : le projet Formacom : pistes, fiches…
Langue française / enseignement du français (FLM)
• www.lettres.net
SUPLEMENTO 2006
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
II.
Les principales sitographies
• Lebeaupin : http://perso.wanadoo.fr/fle-sitographie/
• Mangenot : www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/liens.htm
• Carmen Vera Pérez : http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/recursosfrances.
htm
• Manfred Overman : www.ph-ludwigsburg.de/franzoesisch/overmann/
baf3/
• Académie Leuven : http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/weboscope/
• Les sites proposés par le Cavilam : sites classés par niveau, compétences et
actes de parole : http://doc.vichy-universite.com/index.pl
• www.scolaweb.com : site des écoles, collèges, lycées.
• www.adodoc.net : des documents, exercices pour adolescents
III. Des sites de compréhension orale
• Le site www.bonjourdefrance.com : des activités de compréhension orale
de débutants à avancés. Il s’agit de petits dialogues transcrits qui ont un
objectif précis - vocabulaire, grammaire, localisateurs… - et qui proposent
une écoute et une transcription avec hypertexte.
• www.didierbravo.com est le site en ligne correspondant au manuel «Bravo».
Pour y accéder, cliquer sur : http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/bravo/
index2.htm. On y trouve de petites séquences vidéo qui s’adressent à un
public débutant.
• Du même éditeur : le site www.didieraccord.com présente principalement
des exercices grammaticaux et lexicaux mais dans la plupart des leçons, en
général en position avant-dernière, on trouve de petits exercices phonétiques
(discrimination de sons, repérage des lettres qui ne se prononcent pas en
position finale, exercices de transcription de sons…) qui peuvent tout à fait
être utiles au niveau débutant.
• Sur le site www.bbc.co.uk/languages/french/talk//index.shtml, la BBC propose
de courts enregistrements présentant des actes de paroles (se présenter,
parler de sa famille, commander une boisson…) qui peuvent permettre
de réviser ou d’introduire des structures. Les séquences sont très courtes
mais nombreuses. Il y a French Experiences et Make French your business.
Attention : les interfaces sont en anglais…
• Plus riche et spécialement conçu pour la compréhension orale et l’expression
orale, le site www.ur.se./chloe présente 9 épisodes des aventures d’une jeune
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L’INTERNET : UN OUTIL DE PLUS AU SERVICE DE L’ORAL ET DE L’ÉCRIT
•
•
•
•
•
•
fille parisienne. Les épisodes sont longs mais transcrits et ils s’adressent à un
niveau élémentaire.
Le site radio incontournable : www.rfi.fr qui propose des activités dans le
Journal en Français facile possibles au niveau A2 / B1 et beaucoup d’autres
choses.
www.tv5.org propose "Les Cités du Monde" mais aussi dans la partie WebTV5
des centaines de petites vidéos et des infos qu’on peut fractionner.
Des pubs : www.pubstv.com
Des bandes-annonces de film : www.allocine.com
www.pol-editeur.fr : dans la rubrique «Vidéos» des écrivains lisent des pages
de leurs livres.
Un site pour découvrir les accents régionaux (difficile mais intéressant) :
www.accentsdefrance.free.fr.
IV. Des sites de compréhension écrite
Des outils :
• www.tv5.org propose un dictionnaire FLE hypertextuel.
• www.sdv.fr/orthonet : un dictionnaire qui donne les mots de la même famille.
• www.clemi.org : des fiches pour travailler la presse en classe.
• www.richmond.edu/~jpaulsen/journaux.html tous les journaux francophones.
Des sites :
• www.comexpress.net et www.webinitial.net (niveau très faible)
• Le site www.polarfle.com. Le principe du site est une petite énigme policière qu’il
va falloir résoudre. Il présente le récit du crime et de nombreux exercices.
• www.zdc-fr.com : dans la rubrique FFL, des exercices de CE réalisés par des
élèves.
• www.tns-sofres.com : des sondages sur la société française.
• Les cités du monde : www.tv5.org. Une multitude d’exercices de CE à
différents niveaux.
• www.bonjourdefrance.com : des exercices de CE à différents niveaux.
• www.editions-verdier.fr : des biographies d’écrivains, des premières
pages.
• www.lesclesjunior.com : le quotidien en ligne pour les 10-12 ans. Des
articles simples très bien écrits. Il y a aussi des archives avec un moteur de
recherche.
• www.monum.fr : le site sur les monuments français (Niveau B2)
SUPLEMENTO 2006
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• www.tintin.be : le site officiel de Tintin.
• www.saint-exupery.org : le site officiel de Saint-Exupéry
• www.academie-francaise.fr : le site de l’Académie française qui répond aux
questions linguistiques qu’on se pose.
Les rallyes et les cyberenquêtes : un moyen simple et efficace pour guider les recherches des
apprenants.
• www2.bc.edu/~rusch/sur.html : un rallye sur le surréalisme
• www.wagner-juergen.de/franz/cyber.htm : rallye Tour Eiffel
• www.wagner-juergen.de/franz/enquetes.htm : d’autres cyberenquêtes…
Les missions virtuelles : utiliser internet pour favoriser le travail de groupe.
• www2.csduroy.qc.ca/mission/
Christian Rodier
Bibliographie
• Lancien, T. (2004) : De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, Paris,
Hachette, Pratiques de classe,
• Pâquier E., Custers G., Rodier C. (2004) : 150 activités sur internet au niveau
intermédiaire, Paris, CLE Inernational, coll. Nouvel Entraînez-vous.
• Custers G., Rodier C. (2006) : 150 activités sur internet au niveau A1 / A2,
Paris, CLE International, coll. Nouvel Entraînez-vous (à paraître).
O ensino do Francês para fins específicos:
um desafio e uma aposta
No mundo actual, com as exigências do mercado de trabalho em termos de compe-
titividade e competências, cada vez mais se impõe um novo olhar sobre a aprendizagem
das línguas estrangeiras, sobretudo do Francês. A evolução dos tempos trouxe consigo diferentes estatutos para as línguas. Há quem afirme que as línguas estão em guerra, numa
luta pela dominância, por vezes na busca de uma imagem que as dignifique e lhes devolva o prestígio de outrora. Estabelecem-se assim relações de concorrência, mais ou menos renhida, entre línguas dominantes e línguas dominadas, num mundo em que saberse uma não é o mesmo do que falar a outra.
A língua francesa cujo prestígio e influência mundial foram inegáveis e ímpares durante séculos, hoje em dia tem de enfrentar "as pretensões das outras a ocupar os espaços sem defesa" (expressão de Eduardo Lourenço, em A chama Plural, 1992). Efectivamente, o Inglês ganhou um papel dominante, assumindo-se como língua franca do
mundo global, enquanto o Francês perdeu muito do seu prestígio e estatuto e tem dificuldade em encontrar um novo rumo. Esta situação preocupa os (ainda) defensores
da língua francesa espalhados pelo mundo, quer se trate de responsáveis pela cultura,
professores ou investigadores. Odile Challe é de opinião que a língua francesa deve ser
capaz de arriscar um novo rumo e tornar-se uma "língua de escolha", uma mais-valia na
vida profissional.
Si elle cherche encore à raviver la nostalgie d’une langue qui serait dominante et universelle, elle ne pourra jamais prendre la nouvelle place qui s’offre
à elle. C’est au contraire dans la modestie qu’elle retrouvera une nouvelle
qualité. (Challe 2002 : 133)
1 – Um desafio e uma aposta
A entrada na vida profissional representa para muitos a tomada de consciência da necessidade de aprender línguas:
Comprendre une ou plusieurs langues étrangères n’est plus (ou plus simplement) un fait constatable chez tel ou tel individu, dit alors cultivé, mais une
obligation professionnelle liée à la pratique de métiers variés. (Berchoud,
2004 : 52)
31
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
O desenvolvimento do multilinguismo e o reforço da aprendizagem das línguas revestem-se de uma particular importância, tendo em conta o seu impacto na competitividade
da economia, tal como é sublinhado na Comunicação da Comissão Europeia sobre o multilinguismo, de Novembro de 2005. Interessa, por isso, impulsionar o ensino das línguas
na formação profissional. A ideia não é nova, e já no Simpósio de Sintra, em 1989, foram
definidas as bases do projecto de aprendizagem das línguas com orientação profissional.
Tomou-se então consciência da importância da competência linguística, a par da competência profissional, como forma de favorecer a mobilização dos trabalhadores entre vários
países, os contactos entre colegas de trabalho e com os parceiros económicos. Conhecer
línguas torna-se um trunfo para o acesso ao emprego.
Na Europa actual, não basta conhecer, falar ou compreender uma língua estrangeira; nesse contexto, aprender Francês continua a fazer sentido e poderá representar uma
mais-valia em termos de mercado de trabalho. Com efeito, existem grupos profissionais
com necessidades linguísticas específicas a quem são exigidas competências particulares.
Sectores profissionais como o turismo e o comércio aparecem assim como "os novos rumos" para as línguas, sobretudo para o Francês à procura de novos espaços de actuação.
Na opinião de Odile Challe, "la langue française a donc un rôle à jouer pour apporter cette valeur ajoutée discriminante." (2002 : 133).
Para este tipo de público, o ensino generalista da língua poderá não ser o mais adequado; cabe portanto às instituições e aos professores de Francês encontrar as soluções
que cada situação exige. Podemos assim afirmar que, paralelamente ao ensino regular
de carácter geral, existe um outro mais dirigido, com objectivos, metodologias e práticas didácticas diferentes. Todavia, nem sempre os professores receberam uma formação adequada às particularidades deste tipo de ensino, e são muitas as interrogações
que ainda se colocam face às dificuldades que enfrentam no dia-a-dia. Os professores
de Francês não são excepção, com a agravante de que, em muitas escolas profissionais
ou centros de formação, existe apenas um professor da língua, o que provoca necessariamente sentimentos de insegurança e um acréscimo de responsabilidade pedagógica para cada um deles.
2 – O ensino do Francês para fins específicos
Se hoje parece haver consenso sobre a utilização da sigla FOS (français sur objectifs
spécifiques), ao longo dos anos, foram várias as designações para uma realidade aparentemente semelhante. Lehmann (1993) apresenta algumas delas: francês de especialidade, francês científico e técnico (anos 60), francês instrumental, francês funcional (anos
70), francês para fins específicos (a partir dos anos 80), entre outros. O autor considera
que a diversidade de denominações não se deve apenas à evolução da Didáctica, mas,
sobretudo, à incidência nos tipos de discurso ou variedade das línguas, nas competên32
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O ENSINO DO FRANCÊS PARA FINS ESPECÍFICOS: UM DESAFIO E UMA APOSTA
cias que se pretende trabalhar, nos objectivos ou no público.
Qualquer que seja a denominação escolhida, e de uma forma mais ou menos reflectida, ensinar Francês para fins específicos é uma realidade de que se fala pouco em
Portugal.
Começando pelo público a que se dirige, podemos caracterizá-lo como muito variado. Em primeiro lugar, encontramos os alunos das escolas profissionais ou dos centros
de formação, IEFP ou outros. Muitos deles tiveram um passado atribulado no ensino regular e nem sempre aceitam "mais do mesmo"; para estes, sobretudo, impõe-se um ensino diferente, que os cative, que lhes dê vontade de aprender, baseado no saber-fazer,
na aplicação prática dos conhecimentos linguísticos, na simulação das situações profissionais que irão enfrentar no futuro. A grande dificuldade dos professores de Francês
é a gestão da diversidade de níveis: na mesma turma, podemos encontrar alunos que
nunca tiveram Francês e outros com vários anos de aprendizagem, mas com graus diferentes de conhecimento real da língua. Outra dificuldade é o confronto com programas, na maioria, inadequados a este tipo de público, demasiado vagos ou generalistas,
ambiciosos em termos de competências exigidas e que não vão ao encontro das suas
necessidades reais: utilizar a língua em contextos profissionais concretos, muitas vezes
perante falantes nativos (por exemplo, no sector do turismo). Se acrescentarmos que
cada curso apresenta um perfil profissional próprio, que deve ser tido em conta por todas as disciplinas, e que um professor de Francês pode ter alunos de vários cursos, torna-se evidente a dificuldade que há em gerir toda esta diversidade.
Para além do público dos cursos profissionais, encontramos outros com necessidades
específicas. É o caso dos estudantes do ensino superior que necessitam de aperfeiçoar
os seus conhecimentos linguísticos de forma a poder consultar bibliografia em Francês,
a apresentar um trabalho académico ou a manter contactos com especialistas francófonos da sua área de estudos. Um terceiro tipo de público provém geralmente das empresas, dispõe de muito pouco tempo para a formação, e tem objectivos de aprendizagem concretos: contactar com parceiros ou clientes estrangeiros, realizar estágios noutro país, consultar documentação noutra língua, etc. Na maioria dos casos, recorrem a
institutos de línguas, à Alliance Française, ou a professores particulares, muitas vezes falantes nativos.
Como se pode ver, estamos perante uma diversidade de situações que exige o desenvolvimento de competências várias, no âmbito da escrita ou da oralidade, uma maior
insistência na compreensão ou na produção, e a abordagem de temáticas com léxicos
próprios e específicos. Em relação a estes dois últimos públicos, não podemos falar de
programas inadequados, mas de programas inexistentes à partida. Caso a caso, cabe ao
professor construir o seu programa, após ter analisado as necessidades concretas do seu
público, e o seu grau de conhecimento da língua (que pode ser ainda mais díspar do que
no ensino profissional), o tempo de que dispõe, os materiais a que tem acesso, etc.
SUPLEMENTO 2006
33
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
A construção de um programa é um acto dinâmico e o seu resultado um
produto flexível, moldável, acolhedor de constantes correcções (…) [que]
está continuamente sujeito a aferições, avaliações, reconstruções, resultante não só do progresso do aprendente, como da descoberta de novas necessidades sucedâneas. (Adragão, 2004: 7)
Por muita experiência de ensino que tenha, geralmente o professor de Francês não
é um conceptor de programas, daí que não lhe seja fácil construir programas à la carte, num curto espaço de tempo, e atendendo às exigências do público e da instituição.
Quem são os professores de Francês para fins específicos? Exceptuando um ou outro
falante nativo (nem sempre com formação em línguas!), na maior parte dos casos, são
professores do ensino regular, alguns em início de carreira, que não receberam formação específica, e que começam a leccionar às turmas ou grupos sem terem tido um tempo razoável de preparação. Muitas vezes sozinhos, têm de definir objectivos, seleccionar
conteúdos e estratégias de acordo com o público-alvo, tudo isto com escassez de materiais e até pouco conhecimento das especificidades da linguagem das áreas técnicas
ou profissionais a que leccionam.
A questão que se coloca então é: como fazer bem com os escassos meios de que dispomos? Falando com professores no terreno, chega-se à conclusão de que a solução passa por um trabalho de equipa e a interdisciplinaridade. Porque não construir o programa
específico de Francês com base nas disciplinas práticas das áreas técnicas, em parceria
com os professores dessas disciplinas? Serão estes os mais indicados para fornecer dados
sobre o contexto profissional em que os alunos vão movimentar-se, mas também sobre
os discursos, o léxico, numa palavra, as necessidades desses aprendentes.
Em relação à selecção dos conteúdos, Lousada afirma:
La nécessité d’avoir un contenu qui soit mieux adapté aux apprenants est
pratiquement indispensable aujourd’hui dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères (…) Cela est encore plus pertinent dans le cas
de l’enseignement d’une langue sur des objectifs spécifiques, étant donné
que c’est précisément la spécificité des situations de communication dans
lesquelles l’apprenant devra agir et réagir qui déterminera le contenu à enseigner. (Lousada 2004 : 126)
Atendendo à quase inexistência de materiais didácticos, incluindo manuais, adaptados às necessidades de públicos tão diversos, resta ao professor pesquisar e criar os seus
próprios materiais a partir de documentos autênticos usados pelos profissionais do sector (catálogos de produtos, folhetos, publicidade, faxes, etc.). O contacto pessoal com
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O ENSINO DO FRANCÊS PARA FINS ESPECÍFICOS: UM DESAFIO E UMA APOSTA
os profissionais no terreno revela-se igualmente profícuo e poderá fornecer pistas para a
construção dos programas.
Todavia, ensinar a língua para fins específicos não significa fornecer apenas listas de
vocabulário e treinar diálogos de situações profissionais possíveis, não significa abdicar do
estudo das estruturas básicas da língua nem da gramática. Tão pouco significa descurar
certas competências (por exemplo, escrever uma carta) e insistir apenas nas competências da oralidade. Para muitos autores, não existe uma verdadeira dicotomia entre língua
geral e línguas para fins específicos; no entanto, estabelecem diferenças que devem ser
tidas em conta.
Le système linguistique, le code, est le même pour tout le monde mais chaque locuteur procède à un découpage différent d’après la situation de communication dans laquelle il se situe, les opérations, les intentions de communication à réaliser. (Binon e Verlinde, 2004 : 1)
Igualmente importante é a escolha das estratégias. O ensino da língua para fins específicos é uma boa oportunidade para improvisar, inovar, experimentar outras formas de trabalhar; é preciso não esquecer que estamos a lidar com um público (praticamente) adulto que não aceita qualquer tipo de tarefa ou material. Por exemplo, no sector do turismo
ou do comércio, vários autores (Yaiche, 1996; Pacthod, 1996) apresentam as simulações
globais como a forma ideal de conciliar aprendizagem e diversão.
O ensino do Francês para fins específicos é uma vertente da Didáctica com particularidades e exigências que impõe aos professores um trabalho de rigor, mas também de
criatividade, e que representa ainda hoje um desafio e uma aposta.
Helena Camacho Costa
Escola Secundária D. João II – Setúbal
Escola Superior de Educação – Setúbal
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SUPLEMENTO 2006
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PACTHOD, A. (1996) : L’Hôtel, Paris, Hachette.
YAICHE, F. (1996) : Les simulations globales : mode d’emploi, Paris, Hachette.
Pour une grammaire du sens ou une
approche notionnelle-fonctionnelle
de la grammaire
Où il ne sera pas question d’une «grammaire communicative»
mais d’une approche communicative de la grammaire.
L’approche communicative de l’enseignement des langues étrangères signifie tout le con-
traire d’une réduction (encore moins d’une «élimination») de l’enseignement de la grammaire,
mais nécessite de reconsidérer les procédures de découverte et d’apprentissage de cette grammaire, tout en tenant compte de l’acquis de la langue maternelle.
1. L’élève apprend une langue étrangère à partir de sa langue maternelle
Vouloir apprendre une langue étrangère à un élève sans tenir compte du préacquis de la
langue maternelle, ce serait faire preuve d’une méconnaissance de la réalité et des processus
d’apprentissage. Ce l’est assurément si on veut aider cet apprenant à développer une réflexion
grammaticale sur cette langue étrangère, à se construire une représentation grammaticale
et une grammaire intériorisée (c’est-à-dire développer une capacité à produire un nombre
X de phrases reconnaissables) de cette langue étrangère. Mais en plus de ce «préacquis», la
manière, les procédures d’apprentissage selon lesquelles l’apprenant a été amené à se constituer une représentation grammaticale et une grammaire intériorisée de sa langue maternelle, joueront un rôle tout aussi important. La «connaissance» et une maîtrise adéquate de
la grammaire d’une langue étrangère ne relèvent donc pas seulement des connaissances
déclaratives, mais aussi, et surtout, des connaissances procédurales.
Nous rejoignons ici Rémy Porquier quand il établit que l’élève apprend une langue
étrangère à partir de sa langue maternelle, et quand il définit la langue maternelle
comme le «socle langagier» de référence. Selon Porquier, «cette fonction primordiale
de la langue maternelle permet que s’opèrent des recatégorisations, des différenciations,
des correspondances entre deux systèmes langagiers, l’un déjà maîtrisé, l’autre en cours
de développement; (..) l’apprentissage d’une langue étrangère ne peut que prendre appui sur la compétence langagière et sur l’expérience du langage acquise dans et par la
langue maternelle». (Porquier : 1991, 12).
Ceci sous-entend donc aussi de mettre en lumière, par une approche contrastive,
là où cela semble nécessaire et fonctionnel, les différences de principes régissant les
37
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
deux langues. L’élève doit non seulement connaître ces divergences, mais il doit aussi,
lorsqu’il utilise la langue étrangère en situation de communication, arriver à contrôler et à réprimer des habitudes langagières propres au fonctionnement de sa langue
maternelle. «L’intuition linguistique fait souvent défaut aux apprenants pour la raison
que certains éléments grammaticaux de la langue étrangère ne correspondent pas à
ceux qu’ils utilisent dans leur langue maternelle». (Porquier : 2001, 20)
Ce qui est donc essentiellement en jeu, c’est la manière dont l’apprenant sera amené à découvrir la langue étrangère et sa grammaire, à réfléchir sur le fonctionnement de cette grammaire, sur les procédures qu’il aura appris à maîtriser, sur la façon dont il se sera constitué une représentation et une théorie grammaticales de la
langue étrangère.
«(Les apprenants) ne sont aptes à intégrer les structures grammaticales et
les règles d’emploi correspondantes que
- s’ils sont confrontés fréquemment à des emplois authentiques et adéquats
de ces structures dans des contextes communicatifs reconnaissables,
- s’ils ont, d’emblée et de façon fréquente, la possibilité de s’entraîner à
l’emploi de ces structures dans des contextes analogues à ceux où ils les
ont découvertes,
- si leurs capacités langagières, leur développement cognitif et leur niveau d’abstraction ont atteint le stade requis». (Porquier : 2001, 20)
2. Le langage est un acte: c’est une façon d’utiliser la langue, un moyen
d’agir sur le monde et sur autrui.
Le langage ne sert pas seulement à raconter et à décrire, même si ces
opérations sont celles qu’un locuteur peut faire quand il prend la parole. II sert aussi à faire des demandes, à donner des ordres, à démontrer, à
porter un jugement, à féliciter quelqu’un, etc. Toutes ces opérations sont
des actes de paroles. Pour les effectuer, le locuteur a recours au langage,
mais, ce faisant, il s’agit moins pour lui de parler ou d’écrire que de réaliser un acte précis (annoncer un fait, prendre congé, refuser une permission, etc.) en parlant ou en écrivant. (Coste : 1976, 18)
Le langage n’est donc pas un code neutre car il n’existe pas indépendamment d’un
émetteur et d’un récepteur. Sa maîtrise ne s’acquiert pas non plus dans l’abstraction, mais
dans des situations d’utilisation de la langue, dans des situations, chargées de sens, dans
des situations de «communication» où le locuteur veut s’exprimer et se faire comprendre
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POUR UNE GRAMMAIRE DU SENS OU UNE APPROCHE NOTIONNELLE-FONCTIONNELLE DE LA GRAMMAIRE
le plus correctement possible. Ce que l’apprenant doit donc acquérir et développer, c’est
une compétence de communication, et le rôle de la grammaire dans cet apprentissage de
la compétence de communication dans cette langue étrangère, c’est de soutenir, de soustendre le processus d’apprentissage. C’est dire toute son importance.
La grammaire remplit donc une fonction «ancillaire», c’est-à-dire qu’elle doit être au
service de la communication, elle est avant tout un auxiliaire pour la communication et
sa maîtrise doit être conçue en termes de progression de savoir-faire. Il importe de fixer
d’abord un objectif en matière de compétence communicative et de définir ensuite, en
fonction de cet objectif, de quels éléments grammaticaux on a besoin. L’enseignementapprentissage de la grammaire doit donc se faire en fonction de la correction communicative à l’intérieur de situations langagières fréquentes et dans le but de remédier, de corriger et d’éviter des erreurs troublant la communication.
3. La correction communicative au sens large
La notion de «correction communicative» dépasse, et de loin, le simple fait morphosyntaxique, sans pour autant réduire l’importance de ce dernier. Mais il s’agit aussi de
• respecter les conventions socioculturelles (par exemple: les rituels
d'ouverture et de clôture de conversations, l’emploi adéquat du «tu»
et du «vous», les conventions dans la correspondance formelle, etc.),
• l'emploi approprié du lexique et des actes de langage,
• la maîtrise d’une prononciation correcte et la pose correcte de l’intonation,
• l'usage adéquat des stratégies de lecture, d’écoute et d’écriture,
• savoir faire un usage correct et pertinent des stratégies de communication et des stratégies compensatoires,
• l'emploi des «articulateurs» appropriés.
4. Une grammaire en situation
4.1 La grammaire n’existe pas dans l’abstraction: son apprentissage ne peut
donc être ancré dans l’abstraction de la règle et doit servir à construire
du sens.
Pour ce faire, on abordera la grammaire comme une grammaire en situation, présente
au sein d’interactions, et les élèves seront confrontés le plus possible à des faits de grammaire dans des situations langagières pertinentes pour des jeunes de cet âge et accessibles à leur niveau de maîtrise. Dans ces situations, ils seront amenés à identifier les fonctions grammaticales dans leur contexte, dans:
SUPLEMENTO 2006
39
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
-
des (mini-)conversations,
des documents écrits et oraux authentiques ou plausibles (fabriqués d’après un
document authentique que l’on imite le mieux possible),
des échanges de messages sur des forums Internet,
des BD,
des textes littéraires (prose, poésie, chansons),
des textes publicitaires,
des documents touristiques,
des recettes de cuisine,
des modes d’emploi,
des petites annonces,
des pages de calendrier,
des lettres privées et administratives,
etc.
Une des conséquences de cette approche de la grammaire en situation est que, par la
façon de traiter les documents et les situations d’utilisation de la langue (qu’il s’agisse d’activités de découverte ou, dans un stade ultérieur de situation d’exercices, de production), on travaille, directement ou indirectement, à l’acquisition et à la maîtrise de
stratégies de lecture, d’écoute, de production orale et écrite et d’apprentissages. En
effet, on peut, par exemple, avoir recours,
•
en compréhension écrite,
- à des activités de lecture balayage (recherche d’informations précises),
- à des opérations de lecture intensive sur des textes courts attachée à la précision et au détail;
•
en compréhension orale,
- à des activités de sélection d’indices,
- à des activités d’identification, - à des opérations de reformulation (où l’on
doit analyser et synthétiser les éléments d’un message);
•
en productions écrite et orale,
- à la reproduction, indispensable pour la perception et l’accès au sens,
- à la créativité linguistique dans les combinaisons d’énoncés et dans les productions d’énoncés partir du connu,
- à l’improvisation, où les élèves devront réagir à des situations inattendues,
- à la prise de parole et d’écriture,
- à la mémorisation par des activités de production.
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POUR UNE GRAMMAIRE DU SENS OU UNE APPROCHE NOTIONNELLE-FONCTIONNELLE DE LA GRAMMAIRE
4.2 La pédagogie de la découverte
Le professeur peut donc induire la grammaire à partir d’exemples judicieux, plausibles,
riches de sens et empruntés à des situations de communication (écrites ou orales). Faire
découvrir des faits de grammaire dans de telles conditions permet de faire réfléchir l’élève sur les situations d’emploi auxquelles le professeur le confronte, avant que la «règle»
(ou le «mécanisme») à découvrir ne soit conceptualisée et visualisée dans un cadre.
Sans vouloir nier le fait que dans certains cas, une approche déductive peut être appropriée, le recours à l’induction qu’on appelle aussi «la pédagogie de la découverte», cadre mieux dans une approche cognitiviste de la grammaire et permet de
• stimuler la réflexion grammaticale,
• développer l’autonomie de l’élève,
• travailler sur les savoir-faire,
• dépasser la simple mémorisation et les applications mécaniques,
• arriver à la conceptualisation, mieux sous-tendre les transferts,
• travailler sur la mémoire à long terme et les connaissances procédurales.
Un élève qui a «découvert» la règle, la retiendra beaucoup mieux. Partir systématiquement de la règle pour passer après aux exercices, c’est aussi rater une occasion de
situation de communication réaliste (la situation de classe doit, elle aussi, être une situation d’interaction) et c’est réduire l’apprentissage de la réflexion: apprendre à réfléchir et
faire réfléchir un élève sur les étapes parcourues, c’est aussi «apprendre à apprendre».
De plus, faire découvrir le fonctionnement de la grammaire d’une langue étrangère,
c’est aussi offrir la possibilité au professeur de mieux marquer les similitudes, mais surtout les différences avec la grammaire de la langue maternelle. Car on ne peut oublier
que notre élève se construit une représentation de la grammaire (= du fonctionnement)
du français avec, à l’arrière-plan, sa représentation, plus ou moins consciente, du fonctionnement de la grammaire de leur langue maternelle.
On peut donc proposer la démarche suivante:
a. Commencer systématiquement par une phase de découverte, d’observation (= lire/écouter) des faits grammaticaux, en contexte, à l’aide
des consignes du professeur pour faire découvrir comment ces «faits»
fonctionnent (= phase de conceptualisation.)
S’il s’agit de la reprise d’un fait déjà observé, partir d’une remise en mémoire, d’une réactivation. Cela sous-entend qu’il n’est pas nécessaire que la premièSUPLEMENTO 2006
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GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
re présentation d’un fait grammatical soit d’emblée exhaustive: on peut se limiter
aux cas les plus fréquents, aux emplois de base de l’élément traité, pour, plus tard,
reprendre ces emplois de base (= remise en mémoire) avant d’aborder des emplois
plus complexes. C’est cette approche concentrique que Dominique Abry appelle la
«pédagogie de l’escargot» en faisant allusion à la spirale de la coquille de l’escargot.
C’est cette même approche que suggère Micheline Pendanx : «On sait qu’une forme
n’est acquise que par restructuration progressive de l’apprentissage, et qu’il convient d’y revenir de manière cyclique. (..) D’où, une fois encore, l’intérêt de pratiques grammaticales orientées par le sens». (Pendanx : 1998, 136)
b. Ensuite formuler la «règle» découverte et la visualiser dans un cadre.
c. La troisième phase sera celle de l’intégration et de la fixation grâce à un
(large) éventail d’exercices:
- exercices de manipulation morphologique (p.ex.: des exercices structuraux mais de préférence contextualisés et présentant une unité thématique! Cf. infra)
- exercices notionnels-fonctionnels,
- exercices contextualisés - exercices «authentiques»,
- exercices «communicatifs»,
- exercices «ouverts» demandant une production.
Remarque: usage critique des exercices structuraux
«Un exercice structural a pour principe «la réitération d’une même structure par la
pratique de phrases ou de séquences phrastiques par ailleurs différentes les unes des autres. L’hypothèse didactique est que cette réitération guidée de la même structure sous
des apparences langagières différentes, en favorise l’acquisition par l’apprenant, et celui-ci pourra produire ensuite, à partir d’elle, d’autres phrases ou discours par généralisation.» (Besse, Porquier : 1984, 126).
Quelques points de critique:
• Les exercices structuraux sont axés trop exclusivement sur les contraintes
formelles et portent rarement sur les contraintes sémantiques.
• Les exercices structuraux sont rarement contextualisés et ne présentent presque jamais d’unité thématique.
• Les exercices structuraux visent trop la répétition mécanique de certaines
structures et stimulent trop peu la réflexion grammaticale.
• Les exercices structuraux sont de type fermé et ne permettent que très difficilement de passer à la communication.
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POUR UNE GRAMMAIRE DU SENS OU UNE APPROCHE NOTIONNELLE-FONCTIONNELLE DE LA GRAMMAIRE
• Les exercices structuraux sont trop axés sur la connaissance des règles grammaticales et trop peu sur l’acquisition d’une compétence communicative.
Mais ces exercices peuvent avoir leur utilité
- à condition qu’on n’en abuse pas,
- de les contextualiser et de les «situationnaliser».» (Desmet, Gevaert : 1997,
25-29)
d. Une 4e phase peut s’avérer nécessaire: la réflexion sur le chemin accompli:
«Par quoi avons-nous commencé? Qu’avons-nous regardé/observé? Et ensuite, qu’avons-nous fait? Comment avons-nous formulé la règle? Tu pourrais
donner un exemple? Etc.» Cette reprise des étapes peut aider l’élève à mieux
mémoriser la règle et les situations d’emploi.
En guise de synthèse
 Enseigner la grammaire, c'est donner du sens aux formes.
 Nécessité d’une grammaire contextualisée, d’une exposition à la langue,
d’une observation, d’un repérage des formes, des structures dans des contextes communicatifs riches de sens et fonctionnels.
 Nécessité de recours régulier à l’induction (= mise en évidence du fait grammatical).
 Nécessité d’une phase de conceptualisation (= formulation de la règle).
 Visualisation sous la forme d’un tableau, d’un cadre ou d’un schéma.
 Acquérir le «réflexe fonctionnel»:
Donner du sens aux formes oblige à enrichir les démarches de travail.
On ne peut se contenter de partir des sens (les situations de communication, les textes de documents...) pour aller vers les formes et travailler celles-ci dans des exercices appropriés: il faut également faire
le chemin inverse, autrement dit replacer les formes dans des contextes,
et faire comprendre que cet apprentissage est au service de la communication. On peut ainsi se demander à quoi sert la forme sur laquelle on
désire faire travailler les apprenants (...): c’est le principe de démarche
fonctionnelle. (Pendanx : 1998,137).
SUPLEMENTO 2006
43
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
La grammaire scolaire
«traditionnelle»
° approche morpho-syntaxique
° axée sur des contraintes formelles
° approche qui va des formes au sens
(sémasiologique)
° ne dépasse pas le niveau de la phrase
° avant tout l’écrit mais un écrit
standardisé, décontextualisé, sans
variation
° centré sur les irrégularités et sur
l’orthographe
° avant tout la mémorisation et la
reproduction répétitive
° axée sur la connaissance
La grammaire dans une approche
communicative
° approche morpho-sémantique et
sémantico-pragmatique
° axée sur les contraintes sémantiques et
socio-culturelles
° approche qui va du sens à la forme
(onomasiologique)
° communication sous la forme de
discours, d’interactions verbales
° à la fois l’écrit et l’oral
° centré sur les besoins de l’apprenant
(détecté à partir de corpus et
d’établissements de fréquences de
phénomènes grammaticaux)
° Avant tout réflexion et formulation
d’hypothèses (travail sur les stratégies de
compréhension écrite, de compréhension
orale, d’expression écrite et d’expression
orale
° axée sur la compétence de communication
° la grammaire = but en soi
° la grammaire = un outil
° exercices structuraux
° exercices de découverte
° exercices contextualisés
° exercices «authentiques» de compréhension orale et de compréhension écrite
° exercices de conceptualisation
° exercices «authentiques» d’expression
orale et d’expression écrite
° emploi limité d’exercices structuraux qui
seront contextualisés
Raymond Gevaert
Maître de conférences à l’université de Leuven
Président de la CEO de la FIPF
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POUR UNE GRAMMAIRE DU SENS OU UNE APPROCHE NOTIONNELLE-FONCTIONNELLE DE LA GRAMMAIRE
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RIEGEL, M., e.a. (1999) : Grammaire méthodique du français, Paris, PUF.
SUPLEMENTO 2006
45
La grammaire en chanson
Que dire à un élève qui produit une phrase erronée comme «*Pierre ne la veut pas
manger (sa soupe)» ? On la lui corrigera : «Pierre ne veut pas la manger». Mais à un autre
endroit on trouvera la phrase correcte «Pierre ne la fait pas manger (sa soupe)». De quelle information est-ce que l’élève a besoin pour
savoir si le pronom la doit se placer devant le
verbe conjugué ou devant le verbe infinitif ?
De même, face à la phrase erronée «*Le père
fait son enfant travailler», on donnera la forme
correcte «Le père fait travailler son enfant». Mais
un peu plus loin on trouvera «Le père voit son
enfant travailler»… Quelles règles se cachent
derrière ces apparentes singularités ?
La séquence d’activités proposée ici
invite les élèves à réfléchir avec leur professeur sur des faits observés dans une
chanson. Le but est de trouver avec eux
la logique, la régularité de la langue. La
chanson choisie est La corrida de Francis
Cabrel, extraite de l’album Samedi soir sur
la terre (1993). Elle met en scène le taureau d’une corrida, narrateur exprimant en
je ses sensations lors de son entrée dans
l’arène. Cette originalité de perspective
fait de ce texte un support riche pour un
cours de FLE.1
Activité 1
Écoutez la chanson. Identifiez les pronoms manquants et placez-les soit devant le verbe conjugué soit devant l’infinitif.
On imagine par exemple, en fin de séquence, un exercice d’écriture sur ce modèle. On
demanderait un petit texte (une vingtaine de lignes) dans lequel un narrateur inhabituel raconte
en je ses sensations: un animal (un moustique, un chien ou un chat, un oiseau, etc.) ou un objet
(un stylo, une balle de ping-pong lors d’une finale de championnat du monde, une œuvre d’art
lors d’une vente aux enchères, etc.)
1
47
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
Depuis le temps que je patiente dans cette chambre noire
J’entends qu’on s’amuse et qu’on chante au bout du couloir
Quelqu’un a touché le verrou et j’ai plongé vers le grand jour
J’ai vu les fanfares, les barrières et les gens autour
Dans les premiers moments, j’ai cru qu’il
fallait seulement se défendre
Mais cette place est sans issue, je commence à comprendre.
Ils ont refermé derrière moi, ils ont eu peur que je recule
vais bien finir par l’ avoir, cette danseuse ridicule.
Je
Refrain : Est-ce que ce monde est sérieux ? (2x)
Andalousie, je me souviens : les prairies bordées de cactus
Je ne vais pas trembler devant ce pantin, ce minus !
Je
vais l’ attraper, lui et son chapeau, les faire
tourner comme un soleil
Ce soir la femme du torero dormira sur ses deux oreilles
J’en ai poursuivi des fantômes, presque touché leurs ballerines.
Ils ont frappé fort dans mon cou pour que je m’incline
Ils sortent d’où ces acrobates avec leurs costumes de papier ?
J’
ai jamais appris à me battre contre des poupées.
Sentir le sable sous ma tête, c’est fou comme ça peut faire du bien
J’ai prié pour que tout s’arrête, Andalousie, je me souviens.
Je les entends
rire comme je râle, je les vois
danser comme je succombe
Je ne pensais pas qu’on
puisse autant s’ amuser autour d’une tombe.
Au fur et à mesure que les élèves identifient les pronoms et leur position, le professeur
transcrit les constructions au tableau dans deux colonnes :
Type 1
Type 2
j’ai cru qu’il fallait [seulement se
défendre]
[je vais] les faire [tourner comme un
soleil]
Je vais bien finir par [l’avoir].
Je vais [l’attraper]
Je les entends [rire comme je râle],
je les vois [danser comme je succombe]
J’ai jamais appris à [me battre contre
des poupées].
Qu’on puisse [autant s’amuser autour
d’une tombe]
48
EN DIRECT DE L'APPF
LA GRAMMAIRE EN CHANSON
Il s’agit maintenant de décrire avec les élèves la différence entre les constructions des
deux colonnes. Les élèves verront rapidement que dans la première, les pronoms compléments se placent à gauche du verbe conjugué tandis que dans la seconde, ils se placent à
gauche du verbe infinitif. Pour préciser la différence entre les deux constructions, le professeur peut poser des questions comme : «Qui entend ?», c’est le taureau et «qui rit ?»,
c’est le public ! Par contre : «Qui apprend ? Et qui se bat ?» C’est toujours le taureau ! On
peut donc observer que dans la colonne de gauche, le sujet du verbe supérieur est différent de celui de l’infinitif. Tandis que dans la colonne de droite, les verbes supérieurs et
infinitifs ont le même sujet.
Bon à savoir…
On peut distinguer deux grands types de complétives infinitives
en français :
(i)
Celles dans lesquelles un sujet de l’infinitif différent du sujet
supérieur peut apparaître dans la complétive. Ceci est possible
lorsque le verbe recteur est un causatif (faire ou laisser) ou
un perceptif (voir, entendre, regarder, sentir…). Les pronoms
compléments apparaissent alors à gauche du verbe supérieur.
(ii) Celles dans lesquelles la réalisation du sujet de l’infinitif dans la
complétive est impossible. Les pronoms compléments doivent
alors se placer à gauche du verbe infinitif.
Ceci devrait permettre de répondre à la première question que nous nous étions posée sur la position des pronoms dans les complétives infinitives. Passons maintenant à la
deuxième question, celle qui porte sur la place du sujet de l’infinitif. Il faudra pour y répondre montrer la particularité du verbe faire parmi les verbes «de type 1», les causatifs
et perceptifs.
Activité 2
Formez une phrase infinitive à l’aide des éléments ente crochets. Après avoir réalisé
l’exercice, observez avec votre professeur la construction de vos phrases.
SUPLEMENTO 2006
49
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
Réponses
1. Le taureau entend + [le public crie].
Le taureau entend le public crier.
Le taureau entend crier le public.
2. Le taureau voit + [le torero s’avance].
Le taureau voit le torero s’avancer.
Le taureau voit s’avancer le torero.
3. Le public sent + [la pression monte].
Le public sent la pression monter.
Le public sent monter la pression.
4. Le torero laisse +[le taureau charge].
Le torero laisse le taureau charger.
Le torero laisse charger le taureau.
5. Le torero fait + [le taureau court].
*Le torero fait le taureau courir.
Le torero fait courir le taureau.
6. Le torero fait +[le public frémir].
*Le torero fait le public frémir.
Le torero fait frémir le public.
7. Le taureau fait + [le torero tourne comme un soleil].
*Le taureau fait le torero tourner comme un soleil.
Le taureau fait tourner le torero comme un soleil.
Observations
Comme le montrent les réponses
aux phrases (1) à
(4), deux constructions sont possibles
en français après
les verbes perceptifs (entendre, voir,
sentir) et après le
causatif laisser. Dans
la première, le sujet
est à gauche de
l’infinitif, dans la
seconde, le sujet est
à droite.
!
ATTENTION !
Bon à savoir…
Après le verbe causatif faire, une seule construction est possible :
celle dans laquelle le sujet est à droite de l’infinitif. On appelle cette
construction «faire-infinitif» car le verbe faire et l’infinitif forment une
séquence très soudée qui ne peut pas être interrompue par le sujet de
l’infinitif.
Les deux activités suivantes sont des exercices d’entraînement. Dans une séquence
grammaticale traditionnelle, ils suivraient directement l’énoncé de la règle. Ici, ils sont précédés par l’observation de faits qui a mené à la construction d’une règle. Il s’agit maintenant de la tester. L’activité 3 est un entraînement à identifier le comportement particulier
de faire parmi les verbes «de type 1».
50
EN DIRECT DE L'APPF
LA GRAMMAIRE EN CHANSON
Activité 3
Complétez la phrase comme dans l’exemple.
1. Tous les nobles ont embrassé la main de la reine morte.
 Dom Pedro a fait embrasser la main de la reine morte à tous les nobles.
2. Marie a dormi toute l’après-midi.
 Paul a laissé Marie dormir toute l’après-midi.
3. Les footballeurs mangent de la salade pendant une semaine avant le tournoi.
 L’entraîneur a fait manger aux footballeurs de la salade pendant une semaine.
4. L’élève a recommencé trois fois son examen.
 Le professeur a fait recommencer trois fois son examen à l’élève.
5. Les jeunes d’aujourd’hui vivent passionnément.
 Les expériences nouvelles font vivre les jeunes d’aujourd’hui passionnément.
6. Des milliers d’oiseaux traversent le détroit de Gibraltar au printemps.
 Nous avons vu des milliers d’oiseaux traverser le détroit de Gibraltar au printemps.
7. Les élèves ont revu toute la conjugaison française.
 Le prof a fait revoir toute la conjugaison française aux élèves.
8. Le Président a dit que le prix du pétrole allait augmenter.
 Tu as entendu le Président dire que le prix du pétrole allait augmenter ?
9. Le prix du pétrole augmente.
 Les conflits au Moyen-Orient font augmenter le prix du pétrole.
10. Tes parents verront le musée de la Marine.
 Nous ferons voir le musée de la Marine à tes parents.
La quatrième activité est un entraînement à placer les pronoms au bon endroit, selon
qu’il s’agit d’une construction «de type 1» ou «de type 2».
Activité 4
Reprenez les constituants soulignés par un pronom.
1. Dom Pedro a fait embrasser la main de la reine morte à tous les nobles.
 Dom Pedro l’a fait embrasser à tous les nobles.
2. Les ducs n’ont pas aimé embrasser la main d’une morte.
 Angèle n’a pas aimé l’embrasser.
3. L’entraîneur a fait manger aux footballeurs de la salade pendant une semaine.
 L’entraîneur leur a fait manger de la salade pendant une semaine.
4. Le président du club ne va pas souvent parler aux joueurs.
 Le président du club ne va pas souvent leur parler.
5. Le professeur a fait recommencer trois fois son examen à l’élève.
SUPLEMENTO 2006
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6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
 Le professeur lui a fait recommencer trois fois son examen.
Le prof aurait dû dire à l’élève que tout était encore possible.
 Le prof aurait dû lui dire que tout était encore possible.
Les expériences nouvelles font vivre les jeunes d’aujourd’hui passionnément.
 Les expériences nouvelles les font vivre passionnément.
Les jeunes d’aujourd’hui veulent vivre des expériences nouvelles.
 Les jeunes d’aujourd’hui veulent en vivre.
Paul a laissé Marie dormir toute l’après-midi.
 Paul l’a laissée dormir toute l’après-midi.
Angèle a essayé de faire le gâteau au chocolat avec la recette de sa grand-mère.
 Angèle a essayé de le faire avec la recette de sa grand-mère.
Nous avons vu des milliers d’oiseaux traverser le détroit de Gibraltar au
printemps.
 Nous les avons vus traverser le détroit de Gibraltar au printemps.
Pierre n’a pas pu voir les oiseaux passer le détroit de Gibraltar cette année.
 Pierre n’a pas pu les voir passer le détroit de Gibraltar cette année.
Gaétan de Saint Moulin
Lecteur de la Communauté Wallonie-Bruxelles
F.L.U.L.
Caminhos para a "liberdade de expressão" ou…
"ditadura" do exercício igual para todos?
A
lgumas práticas da "aula de gramática" (em duas, três ou mais aulas seguidas) ou
avaliações do tipo "Eles nem o verbo être e avoir sabem!" mostram que, não raramente, A
TRADIÇÃO AINDA É O QUE ERA.
Esta perspectiva dificilmente se concilia com o princípio da comunicação, com as exigências da aplicação dos novos programas (partir do sentido para as formas) e com uma
avaliação centrada em competências e com validade de conteúdo.
Este tipo de ensino-aprendizagem-avaliação, claramente anacrónico, é, em si mesmo,
a negação da essência da comunicação (mesmo que a entendamos no sentido restrito
das actividades da sala de aula). «On a longtemps privilégié l’enseignement des structures morphosyntaxiques pour elles-mêmes, au détriment du sens qu’elles véhiculaient.».
(Tagliante : 1994)
Assistimos, assim, ao privilegiar do paradigma gramatical em detrimento do paradigma comunicativo, com todas as consequências que daí advêm: recurso a um modelo de
aulas estereotipado, repetitivo e pobre; avaliação pouco diversificada e de validade pouco consistente.
Considerando as dificuldades de quem está no terreno (principalmente pelo elevado
número de alunos, muitas vezes pouco motivados para a disciplina de Francês), passo a
propor algumas ideias que permitam uma convivência minimamente produtiva entre os
paradigmas anteriormente referidos.
• Comunicação, ao nível da produção e/ou recepção, sempre presente nas
actividades da aula.
• Pequenos ajustamentos nas actividades gramaticais, tendo em vista aumentar-lhes a utilidade:
- os exercícios devem ter sempre como ponto de partida a compreensão;1
1
Observe este exercício retirado de um teste sumativo:
Écris ces phrases avec les verbes soulignés au passé composé:
a)
Régine et Charlotte adorent voyager.
b)
Elles partent en Allemagne.
c)
Elles se promènent dans la région.
Eis o mesmo exercício com alguma validade (o ponto de partida é a compreensão):
Complète le texte à l’aide des verbes transcris conjugués au passé composé.
adorer pouvoir se promener avoir être regarder partir
Régine et Charlotte _____(1) voyager. Elles _____(2) en Allemagne et elles _____(3) dans la région.
53
-
-
-
devem ser válidos: "consignes" claras e rigorosos, não exigindo, por exemplo, conhecimento de metalinguagens (Mothe, 1975);
introduzir actividades de autocorrecção e de auto-avaliação. Desta forma, o exercício deixa efectivamente de ser igual para todos e criam-se
condições para uma verdadeira avaliação formadora;
aproveitar os erros detectados nas produções dos alunos como ponto de
partida para a reflexão sobre o funcionamento da língua;
conceber exercícios de expressão condicionada (gramática ao serviço
da comunicação). Exemplo: "Complète la phrase: Si je pouvais partir en
voyage…" ;
fazer das actividades lúdicas um aliado na motivação para aprendizagens com sentido;
finalmente, "navegar é preciso!", pois a Internet põe à nossa disposição
exercícios objectivos diversificados e muitas vezes com autocorrecção.
Antes de partir para uma aula de gramática, tenha sempre em conta a seguinte máxima de Rivarol:
La grammaire est l’art de lever les difficultés d’une langue ; il ne faut pas que le
levier soit plus lourd que le fardeau.
Ao fazê-lo, tenho a certeza de que tudo irá correr bem.
Bom trabalho e boa gramática!
António Pereira ([email protected])
Escola Secundária de Ferreira Dias (Cacém)
Bibliografia
Mothe, Jean-Claude (1975) : L’ évaluation par les tests dans la classe de français, Paris,
Hachette.
Tagliante, C. (1994) : La classe de langue, Paris, CLE International.
Utilisation du cinéma français dans la
classe de FLE pour gérer la diversité
Pères et repères dans la classe de FLE
D
estinataires de la formation : professeurs ayant des élèves de niveau A2 + et B1
(faux débutants et niveau intermédiaire-avancé)
Objectifs méthodologiques de l’atelier : comment gérer l’hétérogénéité des
compétences linguistiques des apprenants et comment aborder leur diversité affective.
Explication de la démarche : le public des adolescents est souvent confronté à la
notion de repères (formé à partir du mot «pères») et c’est pourquoi j’ai choisi d’axer cet
atelier sur ce thème. J’ai voulu travailler sur les figures variées du père : les pères biologiques dans les films La Gloire de mon Père, Un Indien dans la Ville et Le Fabuleux Destin d’Amélie Poulain et l’image du professeur qui va influencer la vocation d’un de ses élèves dans les Choristes ou qui transmet des repères pédagogiques et affectifs, par exemple
dans le documentaire Etre et Avoir. Il faudra expliquer aux élèves que l’objet de l’étude sera
une image générale du Père. On peut préalablement prendre le temps de leur demander quelles sont pour eux les différentes figures du père. Cette séquence peut être traitée
dans le cadre d’une étude de la famille (nouveaux programmes de 10º Ano par exemple
ou d’une manière générale dans les Escolas Basicas ou dans d’autres classes du secondaire). Il est intéressant de noter que le cinéma français s’attache surtout à mettre en lumière une image iconoclaste du père ou à explorer (et c’est surtout le cas) la figure du père
de substitution.
L’objectif de cette présentation consiste également à montrer comment le professeur
peut s’appuyer sur les élèves de niveau plus avancé pour faire progresser les élèves d’un
niveau plus faible dans un climat de travail agréable et fructueux pour tous. Le problème
d’un groupe hétérogène provient souvent du fait que la progression des élèves plus avancés est freinée par le rythme plus lent de leurs camarades qui, en revanche, faute d’outils
linguistiques, perdent confiance en eux et n’osent pas participer en classe. Il s’agira d’utiliser les compétences partielles de tous les apprenants.
Choix des films : Les films sélectionnés sont des films qui fonctionnent généralement
bien avec un public de pré-adolescents et d’adolescents.
55
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE
Préambule : Dans la mesure où le thème du père peut être délicat, j’ai choisi de solliciter beaucoup l’imagination de l’élève. Certes, on peut se poser la question de l’authenticité de certaines tâches demandées aux apprenants mais le support choisi (le cinéma)
est un support qui stimule l’imaginaire de l’élève et c’est à partir de ce postulat qu’il m’a
semblé intéressant de construire cette séquence pédagogique.
Exemple d’une exploitation pédagogique : On peut commencer la séquence par
une vision très classique de l’image du père, le père comme modèle, comme objet d’admiration à travers l’adaptation cinématographique d’Yves Robert du roman de Marcel Pagnol La Gloire de mon Père.
Premier cas : le père comme repère
Objectifs linguistiques : emploi des temps du passé (imparfait) et vocabulaire de la description, utilisation du contraste
Objectif méthodologique : savoir décrire
Objectif culturel : utiliser le cinéma pour faire découvrir aux élèves un
écrivain français
Point important : utiliser les sous-titres en français.
En effet, l’élève niveau A2 en compréhension orale pourra seulement identifier l’élément
principal de chaque scène mais l’élève de niveau B1, pour la même compétence, sera à
même de comprendre les points principaux des deux scènes (surtout avec la difficulté également de l’accent du Midi du narrateur). En revanche, l’élève de niveau A2 pourra comprendre les sous-titres car la langue écrite est assez simple. Certains mots en caractère gras
devront être explicités par le professeur.
Scène 1 :
«Mon père était instituteur public. Il s’appelait Joseph. Sa voix était grave et plaisante et ses cheveux d’un noir bleuté ondulaient naturellement les jours de pluie. Il rencontra un dimanche une petite couturière qui s’appelait Augustine. Il la trouva si jolie
qu’il l’épousa aussitôt. Je n’ai jamais su comment ils se sont connus car on ne parlait pas
de ces choses à la maison. Ils étaient mon père et ma mère de toute éternité et pour toujours. L’âge de mon père, c’était 25 ans de plus que moi et cela n’a jamais changé. L’âge
d’Augustine, c’était le mien parce que ma mère c’était moi. Je pensais dans mon enfance
56
EN DIRECT DE L'APPF
UTILISATION DU CINÉMA FRANÇAIS DANS LA CLASSE DE FLE POUR GÉRER LA DIVERSITÉ
que nous étions nés le même jour.»
Questions de compréhension :
1)
2)
3)
Comment est-ce que le narrateur parle de sa mère ?
Quelle est la différence entre le père et la mère pour le narrateur ?
Pourquoi est-ce que le narrateur utilise l’imparfait ? (élèves niveau B1)
Scène 2 :
«Quand ma mère allait au marché, elle me laissait au passage dans la classe de mon
père qui apprenait à lire à des gamins de six et sept ans. Je restais assis au fond, bien
sage et j’admirais la toute puissance paternelle. Un beau matin, ma mère me déposa à ma
place et sortit tandis que mon père…. (Les mots suivants sont écrits au tableau) : la maman a puni son petit garçon qui n’était pas sage.
Marcel : Non, ce n’est pas vrai.
Le père : Qu’est-ce que tu dis ?
Marcel : Maman ne m’a pas puni.
Le père : Qui t’a dit qu’on t’avait puni ?
Marcel : C’est écrit là…
Le père : Voyons, tu sais lire…
(Et le père écrit au tableau ) : Le papa est fier de son petit garçon qui sait lire.
Marcel : ça, ça veut dire que tu m’aimes bien…»
Questions de compréhension :
Aux élèves de A2 :
-
Quel âge a à votre avis le narrateur ?
Pourquoi est-ce que le père est surpris ?
Comment est-ce que le narrateur a appris à lire ?
Quelle est la relation entre le père et le fils ?
Que représente le père pour le fils ?
Aux élèves de B1 :
- Qu’est-ce qui montre la complicité et la tendresse entre le père et le fils ?
- Pourquoi est-ce que nous trouvons le temps de l’imparfait ? (valeur d’habitude)
SUPLEMENTO 2006
57
Question de production orale :
- En utilisant l’imparfait, décrivez le père de Marcel. (description physique et
morale).
Pour réactiver le vocabulaire du portrait auprès des élèves de niveau A2 et B1, le
professeur pourra avoir recours au dessin :
Demandez aux élèves de prendre une feuille de papier et des stylos de couleur. Le
professeur fait la description d’un grand- père de famille excentrique et original en disant
que c’est le portrait de son grand-père et demande aux élèves au fur et à mesure de
la description de le dessiner (par exemple pour des élèves de niveau B1 : mon grandpère était chauve, il avait un dragon tatoué sur son épaule gauche, il était très grand et
ressemblait à un géant, il portait un tee-shirt noir et jaune, il avait une grosse chaîne en
or sur sa poitrine, il portait toujours un jean Levis, etc …). L’enseignant utilisera bien sûr
un vocabulaire adapté au niveau de ses élèves et la description du grand-père pour des
élèves de niveau A2 sera simplifiée.
Ensuite le professeur demande aux élèves de leur montrer leurs dessins et leur donne
ensuite comme travail à la maison la description d’une figure de grand-père un peu
excentrique. Ce travail peut être fait au présent pour des élèves de niveau A2 et à l’imparfait
pour des élèves niveau B1. Un élève décrira à ses camarades ce grand-père imaginaire et
les autres élèves le dessineront.
En ce qui concerne l’exploitation des autres scènes, les enseignants intéressés pourront
demander l’ensemble du dossier pédagogique à [email protected]
Nathalie Borgé
Attachée de coopération pour le français
Service de Coopération et d’Action culturelle de l’Ambassade de France au Portugal
EUROPA EUREKA !
EUROPA EUREKA ! Divirta-se
a descobrir a Europa e as suas
línguas!
Em geral, as pessoas pouco
sabem sobre os outros países ou
sobre as outras línguas da União
Europeia, sobretudo depois do
seu alargamento. Pretendemos
mudar isso!
Europa Eureka partiu da ideia
de um jogo criado pelo Goethe
Instituto em França, para motivar as crianças francesas para a
aprendizagem do alemão; nós alargámo-lo aos nossos países e respectivas línguas: Alemanha, França, Lituânia, Portugal, Reino Unido e República Checa.
O projecto consistiu na realização de seis questionários sobre cada um dos países parceiros mais um sobre a Europa. Cada questionário é constituído por 56 perguntas sobre
seis temas (desporto, língua, arte, história e política, geografia, tradições e costumes).


Está disponível nas seis línguas. Isto significa, por exemplo, que os alunos de iniciação em Francês podem fazer o jogo sobre França na sua própria língua materna
enquanto que os alunos mais avançados podem fazê-lo em Francês.
Está acessível, de forma interactiva, na Internet.
Objectivos principais:




Contribuir para a criação de uma cidadania europeia.
Desenvolver o interesse pelas línguas, países e culturas do projecto.
Ultrapassar estereótipos.
Aumentar a motivação pela aprendizagem das línguas estrangeiras.
Como utilizar:

Como jogo de mesa, formando equipas. Para esta utilização será necessário imprimir um mapa (http://www.europa.eu.int/abc/maps/members/france_en.htm).
59
GÉRER LA DIVERSITÉ EN CLASSE DE FLE






Ler as perguntas e pedir aos alunos que registem as respostas numa folha.
Pedir aos alunos que vão mais longe nas respostas através de pesquisa.
Pedir aos alunos que preparem perguntas sobre um país em particular; de seguida,
podem eles fazer as suas perguntas aos colegas.
Distribuir a folha de respostas aos alunos para que eles façam as respectivas
perguntas.
Pedir aos alunos que traduzam as perguntas na língua alvo ou na língua materna.
Trabalhar apenas um dos seis temas em todos os questionários.
Estas são apenas algumas sugestões de utilização. No sítio do projecto, poderá encontrar outras propostas.
Principais grupos-alvo:




Alunos que iniciam Francês língua estrangeira: (versão sobre França em português).
Alunos de um nível avançado em língua estrangeira (versão sobre França,
em francês).
Alunos de Formação Cívica (versões sobre qualquer um dos países em português).
Alunos de Estudo Acompanhado (versões sobre qualquer um dos países em
português, francês ou inglês).
Onde obter:

www.europa-eureka.cz : sítio Web onde pode ser descarregado.
Luísa Dutra
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