Guia de Elaboração de itens - Portal da Avaliação – CAEd/UFJF

Transcrição

Guia de Elaboração
de itens
Língua Portuguesa
GUIA DE ELABORAÇÃO
DE ITENS
Língua Portuguesa
2008
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora
Coordenação Geral
Lina Kátia Mesquita Oliveira
Consultor Técnico
Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo
Coordenação Estatística
Tufi Machado Soares
Coordenação de Divulgação dos Resultados
Anderson Córdova Pena
Equipe de Banco de Itens
Verônica Mendes Vieira (Coord.)
Mayra da Silva Moreira
Equipe de Análise e Medidas
Wellington Silva (Coord.)
Ailton Fonseca Galvão
Clayton Vale
Rafael Oliveira
Equipe de Língua Portuguesa
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)
Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)
Ana Letícia Duin Tavares
Maika Som Machado
Edson Munck
Maria Tereza Scotton
Equipe de Matemática
Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)
Denise Mansoldo Salazar
Mariângela de Assumpção de Castro
Tatiane Gonçalves de Moraes
Mara Sueli Simões Moraes
Nelson Antônio Pirola
Equipe de editoração
Hamilton Ferreira (Coord.)
Clarissa Aguiar
Marcela Zaghetto
Raul Furiatti Moreira
Vinicius Peixoto
Sumário
5
7
Apresentação
Seção 1 - A Avaliação Interna e a Avaliação Externa
9
10
1.1 Avaliação interna e avaliação externa: uma relação complementar
1.2 Etapas do processo de avaliação externa
11
Seção 2 - A Construção dos Itens
13
14
18
18
19
29
32
43
2.1 Etapas do processo de elaboração de itens
2.2 Ponto de partida: a Matriz de Referência
2.3 O Perfil do Elaborador
2.4 O item e suas partes
2.5 Recomendações para a elaboração dos itens
2.6 Roteiro Básico para a elaboração de itens
Atividades
Seção 3 - Critérios de Revisão de Itens
45
46
46
47
47
48
1 Quanto aos textos
2 Quantos aos itens
3 Quanto ao enunciado
4 Quanto às alternativas
5 Quanto aos gabaritos
Atividades
61
Anexo I
77
Anexo II
99
Anexo III
103
Anexo IV
111
Anexo V
Detalhamento da Matriz de Referência da 4a série/5o ano do EF
Detalhamento das Matrizes de Referência da 8a série/9o ano do EF e do 3o ano EM
Quadro de Gêneros
Sugestões de fontes para suportes
Formulário para a elaboração de itens
Apresentação
Professor,
A avaliação, como você sabe, é parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem.
Seus resultados oferecem subsídios, para que os docentes direcionem sua prática, as
escolas reestruturem seus projetos pedagógicos e os sistemas de ensino definam políticas
públicas voltadas para a igualdade de oportunidades educacionais e a qualidade do
ensino ofertado.
Sabemos que, no âmbito da sala de aula, você já dispõe de experiência com a prática
da avaliação. Entretanto, como a avaliação do Sistema educacional em larga escala
apresenta características diferentes daquelas avaliações que se realizam com grupos
reduzidos de estudantes, no cotidiano das escolas, este Guia tem o objetivo de oferecer
informações e orientações, para que você conheça um pouco mais sobre a avaliação em
larga escala de natureza externa e dela participe como elaborador de itens.
A primeira seção deste Guia apresenta algumas considerações sobre o processo de
avaliação externa e as etapas a serem percorridas nesse processo.
Na segunda seção, você conhecerá os critérios a serem observados na elaboração de
itens de avaliação em larga escala, as recomendações técnicas e pedagógicas a serem
consideradas na elaboração de bons itens e, ainda, atividades práticas que contribuirão
para que você elabore itens que atendam a tais recomendações.
Os critérios para a revisão dos itens elaborados, assim como orientações sobre como
proceder nessa revisão são apresentados na terceira seção do Guia.
Finalmente, nos anexos, você encontrará uma síntese dos aspectos abordados na segunda
e terceira seções do Guia, uma análise detalhada das Matrizes de Referência para avaliação
em Língua Portuguesa do Saeb (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental
, 3º ano do Ensino Médio), além de sugestões de suportes para a elaboração de novos
itens e informações sobre as planilhas para a elaboração de itens.
Esperamos que as atividades propostas neste Guia, aliadas à sua experiência docente e
à sua sensibilidade, contribuam, para que você, professor, torne-se um especialista na
elaboração de itens.
Bom trabalho!
Seção 1 - Avaliação Interna e Avaliação Externa
Seção 1
Avaliação Interna e
Avaliação Externa
7
8
Guia de Elaboração de itens
1.1 A avaliação Interna e
Externa: uma relação
complementar
No âmbito da escola, ocorrem dois processos
de avaliação muito importantes, os quais se
complementam: a avaliação interna, realizada
pelo professor, voltada para o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem e a
avaliação externa, que avalia o desempenho
de um conjunto de estudantes agrupados por
escola ou por sistemas.
Em sala de aula, a fim de avaliar o processo de
aprendizagem de seus estudantes, tomados
individualmente, os professores podem e devem
utilizar diversos instrumentos como, por exemplo,
trabalhos em grupo ou individuais, testes ou
provas, com questões de múltipla escolha ou
questões abertas, dramatizações, observação,
relatórios. Esses instrumentos apresentam
características diferentes, mas têm em comum o
fato de que, por meio deles, é possível avaliar
a particularidade sobre o progresso de cada
estudante e, ao final do ano, atribuir-lhes uma
nota que varia de 0 a 100 pontos.
As avaliações em larga escala, de natureza
externa,utilizam, mais freqüentemente, testes
compostos por itens de múltipla escolha
por meio dos quais apenas uma habilidade é
avaliada. Esse tipo de avaliação apresenta três
objetivos básicos: (a) a definição de subsídios
para a formulação de políticas educacionais;
(b) o acompanhamento ao longo do tempo
da qualidade da educação; e (c) a produção de
informações capazes de desenvolver relações
significativas entre as unidades escolares e
órgãos centrais ou distritais de secretarias, bem
como iniciativas dentro das escolas.
No âmbito escolar, a avaliação externa fornece
informações para que gestores da escola e
professores possam realizar um diagnóstico nas
áreas em que atuam e planejar ações educativas
mais eficientes.
No âmbito da gestão do sistema, a partir dos
resultados, governantes e gestores passam
a ter dados que os orientarão tanto no
redirecionamento de trajetórias quanto no
planejamento de ações mais específicas.
Na avaliação em larga escala, apesar de os
resultados poderem ser dados individualmente,
seu foco é todo o sistema educacional avaliado:
a turma, a escola, a regional, o estado.
Devemos acrescentar, ainda, que os programas
de avaliação em larga escala produzem dois
indicadores importantes: (a) a média; e (b) o
percentual de estudantes em cada nível da
escala de proficiência. A média é uma maneira
de sintetizar o resultado da escola, do Município,
da regional e do Estado. Já o percentual de
estudantes nos níveis de proficiência fornece
informações a respeito das habilidades já
consolidadas pelo conjunto de estudantes da
rede avaliada.
Seção 1 - Avaliação Interna e Avaliação Externa
Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade,
visto que os dados e informações gerados pela
avaliação possibilitam um julgamento que
conduz a uma tomada de decisão.
9
1.2 Etapas do processo de implementação da avaliação externa
Para melhor compreendermos as características da avaliação externa, apresentaremos as etapas
para a realização de uma avaliação em larga escala de natureza externa.
10
Seção 2 - A construção dos itens
Seção 2
A construção de itens
11
12
2.1 Etapas do processo de elaboração de itens
Todos esses procedimentos técnicos e pedagógicos, na construção de itens, são importantes para
garantir a confiabilidade do item, seu poder avaliativo e a eficiência de um programa de avaliação.
A construção de bons itens para compor os testes de proficiência utilizados nos programas de
avaliação em larga escala passa por diversas etapas que envolvem profissionais da educação. A
seguir, veremos um fluxograma que apresenta esse processo.
13
2.2 Ponto de partida: a
Matriz de Referência
Os testes de avaliação em larga escala têm como
objetivo aferir a proficiência dos estudantes em
determinada área de conhecimento, em períodos
específicos de escolarização. Assim, é necessária
a definição das habilidades e competências que
serão avaliadas em cada área de conhecimento,
de modo que possam ser elaborados os itens a
serem utilizados na composição dos testes.
A definição dessas habilidades é dada pela
Matriz de Referência para avaliação e somente
com a construção dessa Matriz de Referência
é que temos condições de elaborar um teste
de avaliação em larga escala, visto que é essa
Matriz que orienta a elaboração dos itens.
As Matrizes de Referência do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica – Saeb - são
resultado do estudo de Parâmetros Curriculares,
Diretrizes Curriculares e livros didáticos e da
reflexão realizada por professores, pesquisadores
e especialistas que buscam um consenso a
respeito das habilidades consideradas essenciais
em cada etapa do Ensino Fundamental e Médio.
As Matrizes de Referência são compostas por um
conjunto de descritores, os quais contemplam
dois pontos básicos do que se pretende avaliar:
o conteúdo programático a ser avaliado em cada
período de escolarização e o nível de operação
mental necessário para a habilidade avaliada.
Tais descritores são selecionados para compor
a Matriz, considerando-se aquilo que pode ser
avaliado por meio de itens de múltipla escolha.
A Matriz de Referência para avaliação de Língua
Portuguesa tem como foco as práticas de
leitura, as quais se organizam em dois campos
de competências: domínio de estratégias de
leitura de diferentes gêneros (Tópicos 1, 2 e 3
da Matriz de Referência) e domínio de recursos
lingüísticos-discursivos na construção de gêneros
(Tópicos 4, 5 e 6 da Matriz de Referência).
14
Portanto o texto é o elemento que permite
que sejam avaliadas essas competências. Dessa
forma, os itens de um teste devem medir o
desenvolvimento das múltiplas capacidades
comunicativas e cognitivas de que o indivíduo
deve dispor para responder às exigências de
sua condição de ser social. O texto não deve,
pois, ser utilizado como um pretexto para a
conferência de regras gramaticais.
É preciso enfatizarmos que os descritores
não podem ser adotados como um conjunto
de indicações básicas para as práticas de
ensino-aprendizagem nas escolas, uma vez
que não contêm a análise do conhecimento
da linguagem, as orientações didáticas, as
estratégias e recursos didáticos, as sugestões
de como trabalhar os conteúdos, bem como
não selecionam a progressão de conteúdos por
ano ou ciclos. Esse tipo de orientação cabe às
Diretrizes, Parâmetros e Matrizes Curriculares.
Aos descritores, cabe, apenas, a referência
para a elaboração dos itens que comporão os
testes.
Apresentamos, a seguir, as Matrizes de Referência
para avaliação em Língua Portuguesa, utilizadas
pelo Saeb para avaliação da 4ª série/5º ano e 8ª
série/9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano
do Ensino Médio, para que possamos analisar
sua estrutura.
MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAEB
LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO E SEUS DESCRITORES
I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informações explícitas em um texto.
D3
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4
Inferir uma informação implícita em um texto.
D6
Identificar o tema de um texto.
D11
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D9
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D15
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo
tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7
Identificar o conflito gerador do enredo e dos elementos que constroem a narrativa.
D8
Estabelecer relações de causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
D12
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D13
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
D14
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.
VI – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
D10
15
D1
D3
D4
D6
D11
D5
D12
D20
D21
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7
Identificar a tese de um texto.
D8
Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9
Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
D11
Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
D15
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D16
D17
D18
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
D13
16
LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª ANO DO ENSINO MÉDIO
D1
D3
D4
Inferir uma informação implícita em, um texto.
D6
D14
D5
Interpretar um texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12
D20
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo
D21
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem
para a continuidade de um texto.
D7
D8
D9
D10
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11
D15
Estabelecer relação lógico/discursiva presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D16
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
D13
Veja, nos Anexos I e II, o detalhamento das Matrizes de Referência para avaliação em
Língua Portuguesa.
Como você pode observar, as matrizes de referência para avaliação em Língua
Portuguesa estão organizadas em seis tópicos que, por sua vez, agrupam os
descritores. Para que bons itens de avaliação sejam elaborados, é fundamental que
se compreenda a que habilidades esses descritores se referem e o que, exatamente,
eles pretendem avaliar.
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2.3 O perfil do
elaborador
Algumas características importantes devem
compor o perfil do elaborador de bons itens.
Entre as principais, podemos citar:
• O elaborador deve ter domínio da área de
conhecimento a ser avaliada. Isso significa
que ele precisa entender o conteúdo escolar
como um meio para se desenvolverem
habilidades e competências. Trata-se de
explorar, conforme abordado nos PCNs, o
conteúdo nas suas dimensões conceitual,
factual, procedimental e atitudinal, de
modo a levar o estudante a mobilizar seus
recursos cognitivos.
• O elaborador deverá entender os processos
de desenvolvimento e aprendizagem que
caracterizam os estudantes para os quais
o item será construído. Isso significa
que o professor-elaborador deve estar
familiarizado com os prováveis níveis de
desenvolvimento cognitivo e educacional, a
fim de ajustar a complexidade e o grau de
dificuldade dos itens de modo apropriado e
o padrão das alternativas de resposta.
• O elaborador deve ter o domínio da
linguagem verbal utilizada pelos estudantes
para quem o teste será construído. Ele deve,
além de conhecer o significado das palavras
e usá-las, ser habilidoso no seu emprego,
de modo a fazer com que elas expressem o
desejado da maneira mais simples possível.
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• O elaborador deve ter a habilidade de
utilizar as técnicas de escrever itens. Para
isso, é preciso que esteja familiarizado
com os diversos tipos de teste e com suas
possibilidades e limitações. Além disso,
deve conhecer as características gerais de
bons itens e precisa estar consciente dos
erros comumente cometidos.
A excelência na elaboração de itens, contudo,
demanda mais do que isso. É preciso imaginação
e criatividade na invenção de situações que
exijam o conhecimento e as habilidades
desejadas. Demanda, principalmente, habilidade
e julgamento, que só vêm com a experiência.
2.4 O item e suas
partes
Os itens são elaborados segundo uma Matriz
de Referência, composta por descritores
de desempenho em determinada área de
conhecimento. O descritor traduz as habilidades
ou competências esperadas, associando
conteúdos curriculares e operações mentais
desenvolvidas pelos estudantes. A Figura 1
apresenta um diagrama que ilustra o processo
inicial de elaboração dos itens dos testes de
proficiência das avaliações em larga escala.
Matriz de
Referência
↓
Descritor
Conteúdos/Habilidade
Cognitiva
↓
Item
Avalia um único Descritor
Figura 1
Veja, a seguir, exemplo de item já aplicado em
um teste de proficiência.
SUPORTE
ENUNCIADO
COMANDO
GABARITO
ALTERNATIVAS
DE RESPOSTAS
Vamos identificar, nesse item, cada uma das partes que o compõem.
O enunciado: é estímulo, para que o estudante mobilize recursos cognitivos, a fim de solucionar
o problema apresentado com base nos dados do suporte e responder ao que é
solicitado pelo comando da resposta. O estímulo pode conter um texto, imagem ou
outros recursos, que recebem o nome de suporte, ou pode apenas apresentar uma
situação-problema, um questionamento ou questão contextualizada. O importante
é que o enunciado, com ou sem suporte, apresente todos os dados e informações
necessários à resolução do item.
Nos testes de proficiência em Matemática, alguns itens não apresentam suporte,
enquanto nos de Língua Portuguesa, a presença do suporte é obrigatória, salvo nos
testes de avaliação da alfabetização.
Nesse item, o enunciado é a situação descrita inicialmente, que contextualiza o
problema. O suporte é representado pela tirinha. O comando para resposta pode
ser dado sob a forma de complementação ou de interrogação. Ele deve ser preciso
e estar nitidamente atrelado à habilidade que se pretende avaliar, explicitando com
clareza a tarefa a ser realizada. Observe que, nesse exemplo, o comando está sob
forma de complementação e solicita que o estudante indique o sentido da palavra
“Hum”, na fala do personagem.
2.5 Recomendações
para elaboração de
itens
O processo de construção dos itens de múltipla
escolha para compor testes de proficiência
utilizados nos programas de avaliação em larga
escala é pautado por requisitos técnicos que
buscam estabelecer procedimentos necessários
à clareza e precisão dos instrumentos utilizados
na avaliação.
Para que um item apresente boa qualidade
pedagógica e técnica, é fundamental que
sejam observadas algumas etapas para sua
elaboração. Vejamos essas etapas:
As alternativas de resposta: na 4ª série/5ºano e na 8ª série/9º ano do EF, são apresentadas numa lista
de quatro opções, mas apenas uma é a correta - o gabarito. As demais alternativas
são denominadas distratores e devem ser plausíveis, referindo-se a raciocínios
possíveis. No exemplo, você pode verificar se os distratores são plausíveis analisando
sua compatibilidade em relação ao comando e concluindo se são possibilidades
lógicas de resposta. ( Fonte: Boletim Simave/Proeb 2007, p.21.)
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1º passo: Escolha de um descritor
O primeiro passo no processo de construção dos itens de avaliação em larga escala é a escolha de
um dos descritores da Matriz de Referência.
Para exemplificarmos essa escolha, selecionamos o descritor D1 da Matriz de Referência em Língua
Portuguesa da 4ª série/5º ano do SAEB. Esse descritor diz respeito à habilidade de localizar uma
informação que se encontra explícita em um texto.
Fonte: Teste de 5º ano EF, Língua Portuguesa, Simave\Proeb.
No exemplo dado, a informação a ser identificada encontra-se no último verso do poema.
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Reafirmamos, aqui, a importância de o elaborador dispor de um conhecimento seguro acerca da
habilidade que o descritor indica. Além disso, deve ser capaz de, a partir de sua experiência e do
conhecimento que possui com relação ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes que se encontram na etapa de escolarização avaliada, reconhecer o nível de dificuldade desejado na construção
do item.
2º passo: A construção do enunciado
Após a definição do descritor, passamos à construção do enunciado, escolhendo
elaborando o comando para resposta.
o suporte e
A. A escolha do suporte
Uma vez definido o descritor, o próximo passo da elaboração de um item de Língua Portuguesa é
a seleção do suporte, ou seja, o texto que será utilizado na elaboração da situação - problema que
se deseja apresentar. A escolha do suporte é uma etapa importante do processo de elaboração do
item, pois ele deve inspirar o elaborador a construir boas situações-problema as quais permitam
identificar aqueles estudantes proficientes na habilidade que se pretende avaliar.
O suporte pode ser retirado de várias fontes, como, por exemplo, livros, jornais, revistas, panfletos,
sites. Devem ser evitados, entretanto, suportes retirados de livros didáticos, também aqueles que
fazem propaganda de algum produto ou marca, bem como textos literários criados pelo próprio
elaborador do item.
A utilização de diferentes suportes atende ao pressuposto de que um teste de proficiência deve
avaliar a capacidade do estudante de ler, extrair informações significativas do que lê, para resolver o
problema solicitado. Quanto mais variados os suportes, maior é a probabilidade de eles atenderem,
de forma mais generalizada, aos contextos dos diferentes grupos que se submetem à avaliação.
É importante que, na escolha do suporte, o elaborador considere, ainda, as situações da vida
cotidiana nas quais a leitura é utilizada com propósitos comunicativos reais. Nesse sentido, pode
ajudar a consulta ao quadro com os diferentes gêneros textuais e as situações nas quais eles se
fazem presentes, (Anexo 4).
Vejamos, a seguir, exemplos de alguns itens que apresentam suportes de gêneros textuais
diversos.
Exemplo 1
O
suporte
é um fragmento de
→
reportagem, retirada de uma
revista de circulação nacional, o
qual é adequado ao período de
escolarização avaliado, tanto no que
ao assunto abordado no
texto.
Fonte: Teste de 1º ano EM, Língua Portuguesa, SAERS.
Esse item tem por objetivo avaliar se os estudantes são capazes de localizar uma informação explícita em um texto, habilidade relacionada no descritor D1 das Matrizes de Referência em Língua
Portuguesa do Saeb/Prova Brasil.
diz respeito à linguagem quanto
21
Exemplo 2
O suporte
→
é uma história em
quadrinhos retirada
de uma revista bastante
conhecida pelo público
infantil e juvenil.
Fonte: ProJovem. EFNE 03, 2006.
Avalia-se, por meio desse item, a habilidade de o estudante identificar o fato que gera a narrativa
(descritor D7, na Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 5º ano e D10, nas Matrizes de
Referência do 9º ano EF e 3º ano EM).
22
Exemplo 3
O suporte é uma
→
letra de música.
Fonte: ProJovem. EFNE 05, dez. 2006.
No Exemplo 3, o item tem por objetivo avaliar a capacidade de o estudante identificar o tema de
um texto – habilidade relacionda no descritor D6 das Matrizes de Referência em Língua Portuguesa
do Saeb/Prova Brasil.
Os suportes escolhidos devem:
- ser adequados ao período de escolarização avaliado;
- considerar o cotidiano dos estudantes;
-apresentar elemento não-verbal apenas se for imprescindível à construção do sentido do texto.
Deve-se observar um número máximo de itens por suporte e por série:
- 4a série / 5o ano EF até quatro itens;
- 8a série / 9o ano EF até seis itens;
- 3o ano EM até oito itens.
Cabe aqui mencionar que NÃO se devem utilizar suportes que apresentem expressões, objetos ou
informações que possam ser identificados como:
- viés cultural, discriminação e preconceito em relação a gênero, etnias, profissões, crenças,
religiões, dentre outras;
- apologia a comportamento e condutas em desacordo com preceitos educativos e legais
como, por exemplo, drogas, bebida, aborto, crime, arma, incitação à violência e a danos ou
destruição de bem público ou privado.
23
B. A construção do comando para resposta
O enunciado traz, ainda, o comando para resposta, que deve indicar de forma clara e
objetiva a tarefa a ser realizada em conexão com a habilidade que se pretende avaliar, ou seja, deve
estar diretamente relacionado a um único descritor da Matriz de Referência.
Ao elaborarmos o comando para resposta, devemos afastar todo e qualquer fator que possa
dificultar a compreensão do item pelo estudante. Dessa forma, a escolha cuidadosa do vocabulário
e a objetividade constituem procedimentos fundamentais para a elaboração de um bom item.
Não deve ser, contudo, excessivamente breve, a ponto de sonegar informações importantes para
a resolução da tarefa que será solicitada, nem excessivamente longo, contendo informações
desnecessárias. De forma similar, o vocabulário deve ser adequado ao nível de escolaridade do
estudante avaliado. A utilização de conceitos, fatos e terminologias nas suas formas universalizadas
são garantias para que se evitem comportamentos diferenciados do item, originados de posturas
ideológicas ou especificidades regionais.
Vejamos, agora, o modo como os comandos para resposta podem ser construídos.
Exemplo1
→
O suporte deste
item é um fragmento
de conto.
→
O comando para
resposta: interrogação.
Fonte: Teste de 9º ano EF, Língua Portuguesa, Simave/Proeb.
Esse item tem a intenção de avaliar a capacidade de o estudante identificar o fato gerador de uma
narrativa (D7 da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/Prova Brasil 4a série / 5o ano
EF e D10 das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/Prova Brasil 8a série / 9o ano
EF e do 3o ano EM). Analisando o comando, apresentado em forma de interrogação, constatamos
a objetividade do questionamento que indica explicitamente qual a tarefa a ser realizada pelo
estudante.
24
→
Exemplo 2
O suporte deste
item é uma tirinha.
→
O comando para
resposta: uma frase
incompleta..
Fonte: Teste de 9º ano EF, Língua Portuguesa, Simave/Proeb.
Esse item tem a intenção de avaliar a capacidade de o estudante interpretar um texto que conjuga
linguagem verbal e não-verbal (D5 das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Saeb/Prova
Brasil). Analisando o comando, apresentado como frase que exige complementação, constatamos a
indicação explícita da tarefa a ser realizada pelo estudante. Essa é uma tarefa mais complexa do que
a apresentada no Exemplo 1, pois apenas o elemento verbal não é suficiente, para que a resposta
seja encontrada. É preciso recorrer à imagem para se chegar à resolução da tarefa.
É fundamental lembrarmos que NÃO se deve:
- utilizar formulações do tipo “pegadinha”, induzindo o estudante ao erro ou dificultando a
resolução do item, nem dicas que levem à resposta correta.
- empregar termos como exceto, falso, incorreto, não ou errado, uma vez que o importante é
avaliar o que estudante aprendeu, e não investigar sobre o que ele não aprendeu.
- utilizar termos como “sempre”, “nunca”, “todo”, “totalmente” ou qualquer outra expressão
determinante.
25
3º. Passo: A construção das alternativas
de resposta
As alternativas de respostas devem ser construídas tendo-se em vista a produção de informações
relevantes sobre o processo de construção da habilidade avaliada. Isso significa que a resposta
correta – o gabarito - deve validar a capacidade do estudante em relação à determinada
habilidade cognitiva. As demais alternativas, os distratores, produzem informações importantes
para a avaliação, na medida em que apontam possíveis caminhos de raciocínio dos estudantes,
delimitando a etapa do desenvolvimento da aprendizagem em que o estudante se encontra. Assim,
os distratores que apresentam soluções supondo erros que os estudantes costumam cometer são
mais plausíveis de serem escolhidos por aqueles que não consolidaram a habilidade requerida,
oferecendo informações sobre as dificuldades encontradas. No caso de distratores que são
imediatamente descartados, a resposta correta surge do processo de eliminação e não da ação
reflexiva sobre a tarefa solicitada. Portanto, é recomendável que não se proponham alternativas
mutuamente excludentes, nem que sejam construídas de forma a induzir o acerto por exclusão.
Vamos, agora, analisar as alternativas de resposta de dois itens.
Exemplo 1
→
Gabarito
26
Fonte: Teste do 3º ano EM, Língua Portuguesa, Simave/Proeb, 2007.
No item apresentado, Exemplo 1, destacamos o gabarito – a resposta correta, as demais alternativas
são os distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis.
Ao analisarmos as alternativas de resposta, podemos observar que todas elas indicam raciocínios
possíveis de serem desenvolvidos pelos estudantes avaliados, permitindo-nos perceber em que estágio do desenvolvimento da habilidade eles se encontram.
Esse item solicita ao estudante a identificação do tema do texto (D6 das Matrizes de Referência em
Língua Portuguesa do Saeb/Prova Brasil). A resposta a esse questionamento é a alternativa D - A
exaltação do valor da música popular. Para chegar ao tema de um texto, o estudante precisa mobilizar uma série de recursos cognitivos – ler o texto, fazer sua compreensão global, resumir mentalmente e inferir o assunto por ele abordado.
Os distratores – alternativas incorretas A, B, C e E – trazem informações presentes no texto, mas
nenhuma delas corresponde ao tema nele desenvolvido. Assim, aqueles que escolheram qualquer
uma dessas alternativas revelam ainda não terem desenvolvido tal habilidade, pois tomaram como
resposta correta informações pontuais presentes no texto, identificando-as como sendo o tema.
Exemplo 2
→
Gabarito
Fonte: Teste do 9o ano EF, Língua Portuguesa, Simave/Proeb.
Por meio desse item, avaliamos a capacidade de o estudante distinguir um fato de uma opinião
(D11 da Matriz de Referência em Língua Portuguesa do 5º ano EF e D14 das Matrizes de Referência
do 9º ano EF e 3º ano EM do Saeb/Prova Brasil). Nesse item, o estudante é solicitado a apontar qual
é a opinião das pessoas sobre a princesa. A resposta a esse questionamento é a alternativa A - “é
muito bonita”. Para chegar à resposta, os estudantes deveriam compreender que a forma verbal
“dizem”, que antecede a expressão presente na alternativa A, indica uma opinião. Os distratores –
alternativas incorretas B, C e D – apresentam fatos relativos à caracterização da personagem. Assim,
aqueles que escolheram qualquer uma dessas alternativas revelam ainda não terem desenvolvido a
habilidade de distinguir um fato de uma opinião.
Cabe-nos, ainda, ressaltar que os distratores que apresentam respostas parciais, ou seja, que
apresentam parte da resolução ou parte da resposta correta, podem exercer uma atração improdutiva
sobre o estudante, na medida em que induzem ao erro sem produzir informação mais específica
sobre o estágio de desenvolvimento da habilidade.
Assim como no item do Exemplo 1, destacamos o gabarito – a resposta correta, as demais
alternativas são os distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis.
27
É de suma importância para a formulação das alternativas de resposta que não sejam utilizados
elementos que possam induzir ao erro ou ao acerto, tais como:
- determinantes específicos como: sempre, nunca, completamente e absolutamente;
- associações óbvias, ou opções que sejam idênticas ou semelhantes às palavras contidas no
enunciado;
- inconsistências gramaticais que dêem ao examinado pistas para achar a resposta;
- uma opção correta muito chamativa, seja pelo seu conteúdo óbvio ou por sua formatação
especial: extensão diferente das demais, por exemplo;
- duas ou três opções de respostas totalmente implausíveis, o que remete o estudante à resposta correta, inevitavelmente.
- opções absurdas ou ridículas.
Os itens elaborados para o 5º e 9º anos EF devem apresentar 4 alternativas; enquanto os itens para
o 3º ano EM, 5 alternativas.
Todas as alternativas devem ser plausíveis.
Algumas considerações importantes
• O enunciado deve conter todas as informações necessárias, para que o estudante resolva o item.
Importante é evitar que o estudante erre o item porque não compreendeu o que lhe estava sendo
perguntado (comando para resposta). Certifique-se de que o comando está efetivamente de acordo
com o descritor.
• Os itens devem ser elaborados numa linguagem apropriada aos estudantes do período de
escolarização avaliado.
• Os itens devem ser elaborados com pontuação correta. Se a instrução for uma frase incompleta,
as alternativas devem começar com letras minúsculas e terminar com ponto apropriado para a
frase. Caso o enunciado seja uma pergunta, as alternativas devem começar com letras maiúsculas.
• A diversificação das fontes abre novas possibilidades de tratar o conteúdo. Vale lembrar a
importância de se considerarem fontes relacionadas ao cotidiano dos estudantes.
• Não se deve empregar a 1ª pessoa na elaboração dos itens.
• Até sua remessa à coordenação do programa, os itens devem ser revisados por seus autores em
momentos diferentes. Esse procedimento contribuirá para melhorar a qualidade do item.
28
• Não utilizar livros didáticos.
2.6 Roteiro básico para a elaboração de itens
Apresentaremos, a seguir, um roteiro para elaborar itens
de boa qualidade pedagógica e técnica.
Suportes
• Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz respeito,
por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc.
• Devem considerar o cotidiano dos estudantes.
• Devem considerar o tempo para a realização do teste .
• Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido global.
• Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade gráfica.
• Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de viés
cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão, crenças
religiosas, etc.
• Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos e
condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.
• Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como uma
unidade mínima significativa.
• Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.
• Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens
• Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação de
produtos e/ou marcas.
• Devem apresentar referência bibliográfica completa .
• Devem permitir um número máximo de itens conforme o período de escolarização
avaliado: 5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens.
• Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais).
• Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não
sejam apenas ilustração.
• Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais).
29
Itens
• Devem ser inéditos.
• Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos do EF e 5 alternativas para
o 3º ano do EM.
• Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para avaliação.
• Devem apresentar um único problema.
• Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam.
• Devem avaliar uma única habilidade.
• Devem ser elaborados sem “pegadinhas”.
• Devem apresentar gabarito.
• Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida.
• Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira positiva.
• Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base.
• Não é permitida a elaboração de item cujo descritor já tenha sido abordado em
um mesmo texto.
• Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de memorização
• do estudante.
• Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item.
• Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”, “todo(a)”,
“totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e “somente”.
• Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma culta.
• Devem ser elaborados de modo claro e objetivo.
• Devem apresentar um único gabarito.
• Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd.
Enunciado
30
• Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado.
• Não é permitido o emprego de expressões negativas.
• Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do
estudante.
• Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta
correta”, “Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e estruturas
semelhantes.
• Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor.
• Deve fazer referência, quando necessário, à linha do texto.
• Deve atender à norma culta da língua.
• Não é permitida a redação na 1ª pessoa.
Alternativas de resposta
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Os distratores devem ser plausíveis.
Devem apresentar paralelismo sintático-semântico.
Não é permitida a elaboração de alternativas que induzam ao erro.
Não é permitido o emprego da palavra NÃO ou do prefixo IN-.
Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes irrelevantes
ou conteúdos absurdos.
Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em casos em que
o descritor o exigir.
Não são permitidas alternativas que induzam ao acerto por exclusão.
Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem alfabética.
Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão.
Devem apresentar um vocabulário adequado ao período de escolarização
avaliado.
Devem constituir-se como respostas completas.
Não é permitida a elaboração de alternativas muito longas.
Gabarito
Deve corresponder à habilidade indicada pelo descritor.
Deve ser redigido de modo a não se tornar atrativo em relação aos distratores.
Deve ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores.
Deve apresentar paralelismo sintático e semântico em relação aos distratores.
Deve ser elaborado, utilizando-se vocabulário adequado ao período de
• Deve ser redigido de modo claro e objetivo.
•
•
•
•
•
31
ATIVIDADES
Atividade 1
A seguir, apresentaremos itens que devem ser analisados. Para isso, leve em consideração as
questões dadas, dentre outras.
A. ITENS DA 4a SÉRIE / 5º ANO EF
Item 1 / D11
ENTENDA MELHOR ESSE FENÔMENO
Primeiro o céu fica bem escuro e começa a chover. Aí vem um clarão bem forte, seguido de
um barulho enorme. E a gente toma o maior susto! O nome desse fenômeno, poderoso e
às vezes assustador, é raio. O raio nasce em nuvens grandes e escuras, que têm a parte de
baixo lisa. Elas são conhecidas como cúmulos-nimbos e ficam bem altas, entre 2 e 18 quilômetros do chão. Quando estão cheias de gotículas de água e pequenos pedaços de gelo,
caem grandes tempestades. Com o vento as pedrinhas de gelo batem umas nas outras. Essa
agitação cria partículas de eletricidade na nuvem.
Se uma nuvem com muitas partículas elétricas negativas encontra outra com muitas partículas positivas, elas trocam essas partículas, formando uma corrente elétrica poderosa.
Também pode acontecer de se formar uma corrente elétrica entre uma nuvem e o solo. Nos
dois casos, o resultado final é o raio.
(MOIÓLI, Júlia. Revista Recreio n.411. Janeiro/2008)
A opinião do autor a respeito dos raios é que
A) nascem em grandes nuvens escuras.
B) são fenômenos poderosos e assustadores.
C) são formados por corrente elétrica.
D) surgem num clarão seguido de um barulho.
1. A tarefa indicada nesse item está relacionada ao descritor?
2. O enunciado desse item está claro e preciso?
3. A articulação entre o comando para resposta e as alternativas de resposta propostas no item está
adequada?
4. Os distratores são plausíveis?
32
5. O que você pode fazer para melhorar a qualidade desse item?
Item 2 / D1
Leia o quadro abaixo.
BALEIA-AZUL
HUMANOS
TAMANHO DO CORPO
35 metros, em média
1,7 metro, em média
PESO DO CÉREBRO
7 quilos, em média
1,3 quilo, em média
De acordo com esse quadro, acima de 35 metros é o
A) peso do cérebro da baleia azul.
B) peso do cérebro do homem.
C) tamanho do corpo da baleia azul.
D) tamanho do corpo do homem
adequada?
33
B. ITENS DA 8a SÉRIE / 9º ANO EF
Item 1 / D13
Leia o texto abaixo.
Observando a linguagem do texto podemos dizer que
A) é a mais adequada para ser usada por todos os brasileiros.
B) a língua sofre variações nos grupos sociais, no tempo e no espaço.
C) é muito usada no cotidiano dos professores das escolas brasileiras.
D) normalmente é empregada por jornalistas em jornais impressos
adequada?
34
Item 2 / D5
Leia o texto e responda às questões.
adequada?
O texto associado à imagem mostra que
A) desde 1897 não há solução para as dores de cabeça e no corpo.
B) os tipos de relógios e a solução para dores de cabeça mudaram.
C) a solução para as dores de cabeça é a mesma há mais de cem anos.
D) somente em 2007 descobriu-se a solução para as dores de cabeça.
35
C. ITENS DO 3º ANO EM
Item 1 / D4
Leia o texto:
Jovens, não bandidos
Ontem na Globo, sobre o episódio no Rio:
- Grupo espancou e roubou empregada. Os jovens são de classe média alta ... Jovens
moradores de condomínios de luxo da Barra ... Os jovens são o centro dessa questão
perturbadora ... Agressores.
Dias antes na Globo, sobre um episódio em São Paulo:
- Quadrilha aterrorizou moradores do Morumbi. Assalto a casa de luxo ... Vários bandidos
... Ladrões.
Para um lado, um “grupo” de “jovens”. Para outro, uma “quadrilha” de “bandidos”. Pergunta de Xico Vargas, ontem no site Nomínimo:
- Será que temos feito tudo errado e não são a cor, a casa e a carteira que forjam a bandidagem?
(Nota publicada por Nelson Sá, na coluna Toda Mídia na Folha de S.Paulo em 26/06/2007, p.A14)
O texto mostra que não há neutralidade no uso das palavras porque
A) as designações diferentes foram utilizadas para nomear acontecimentos parecidos.
B) os sinônimos diferentes marcam a riqueza vocabular da língua portuguesa.
C) os significados veiculados são compreendidos pelos usuários.
D) as nomeações apresentadas trazem uma descrição verdadeira.
adequada?
36
Item 2 / D3
Leia o texto e responda às questões
Entrevista
‘Existem crimes piores’, diz pai de jovem agressor
Sergio Torres
Da sucursal do Rio
O microempresário Ludovico Ramalho Bruno, 46, disse acreditar que o filho Rubens Arruda, 19, estava alcoolizado ou
drogado quando participou do espancamento da empregada doméstica Sirlei Pinto. “Uma pessoa normal vai fazer
uma agressão dessa?”, perguntou ele após ter sido vítima de um tiroteio na delegacia.
Dono de uma firma de passeios turísticos, Bruno afirmou que o filho não deveria ser preso, para não conviver com
criminosos na cadeia. “Foi uma coisa feia que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar preso,
juntar eles com outros bandidos... Essas pessoas que têm estudo, que têm caráter, junto com um cara desses? Existem
crimes piores.”
Se forem indiciados, os acusados vão responder por tentativa de latrocínio (pena de 7 a 15 anos de prisão em caso de
detenção) e lesão corporal dolosa (de 1 a 8 anos de prisão).
Folha: O sr. acredita na acusação contra o seu filho?
Ludovico Ramalho Bruno: Eles não são bandidos. Tem que criar outras instâncias para puni-los. Queria dizer à sociedade que nós, pais, não temos culpa nisso. Eles cometeram erro? Cometeram. Mas não vai ser justo manter crianças
que estão na faculdade, estão estudando, trabalham, presos. È desnecessário, vai marginalizar lá dentro. Foi uma coisa
feia o que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar preso, juntar eles com outros bandidos...
Essas pessoas que têm estudo, têm caráter, junto com uns caras desses? Existem crimes piores.
Folha: O sr. já falou com ele?
Bruno: Não. É um deslize na vida dele. E vai pagar caro. Está detido, chorando, desesperado. Daqui vai ser transferido.
Peço ao juiz que dê a chance para cuidarmos dos nossos filhos. Peguei a senhora que foi agredida, abracei, chorei com
ela e pedi perdão. Foi a primeira coisa que fiz quando vi a moça, foi o mínimo que pude fazer. Não é justo prender
cinco jovens que estudam, que trabalham, que têm pai e mãe, e juntar bandidos que a gente não sabe de onde vieram.
Imagina o sofrimento desses garotos.
Folha: O sr. acha que eles tinham bebido ou usado droga?
Bruno: Estamos com epidemia de droga. A droga tomou conta do Brasil. O inimigo do brasileiro é a droga. Tem que
legalizar isso. Botar nas farmácias, nos hospitais. Com esse dinheiro que vai ser arrecadado, pagar clínicas, botar os
viciados lá, controlar a droga.
Folha: Mas o sr. acha que eles poderiam estar embriagados ou drogados?
Bruno: Mas é lógico. Uma pessoa normal vai fazer uma agressão dessa? Lógico que não. Lógico que estavam embriagados, lógico que poderiam estar drogados. Eu nunca vi [o filho usar droga]. Mas como posso falar de um jovem de
19 anos que está na rua com uma epidemia de droga, com essas festas rave, essas loucuras todas.
Folha: Como é seu filho em casa?
Bruno: Fica no computador, vai à praia, estuda, trabalha comigo. Uma pessoa normal, um garoto normal.
(Folha de S.Paulo, 26/06/2007 p. C4)
A) “Foi uma coisa feia o que eles fizeram” ( coisa = agressão)
B) “Juntar eles com outros bandidos” (eles = os jovens agressores)
C) “Essas pessoas que têm estudo” (essas pessoas = bandidos)
D) “junto com um cara desses” (um cara = um bandido)
3. A articulação entre o comando para resposta e as alternativas de resposta propostas no item está adequada?
Assinale a opção em que há uma correlação inadequada entre a palavra grifada e a sua interpretação.
37
Atividade 2
Propomos, agora, que você faça o seu primeiro exercício de elaboração de itens. A seguir você
encontrará alguns suportes para a realização de sua tarefa. Para realizá-la, percorra os passos apresentados nesta seção.
A. Exemplos de suportes que podem ser utilizados para a 4a
série / 5º ano EF
Suporte 1
Extraído de http://www.climatempo.com.br/previsao.php?CODCIDADE=558
Suporte 2
O que é Folclore?
38
Podemos definir o folclore como um conjunto de mitos e lendas que as pessoas passam de geração para geração. Muitos nascem da pura imaginação das pessoas, principalmente dos moradores das regiões do interior do Brasil. Muitas destas histórias foram criadas para passar mensagens importantes ou apenas para assustar as pessoas.
O folclore pode ser dividido em lendas e mitos. Muitos deles deram origem à festas
populares, que ocorrem pelos quatro cantos do país.
Extraído de http://www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/folclore.htm
B. Exemplos de suportes que podem ser utilizados para a 8a
série / 9º ano EF
Suporte 1
Extraído de http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira4.htm
Suporte 2
O lobo-guará
O lobo-guará mede até cerca de 1 metro no ombro e pesa entre 20 e 25 kg. A sua
pelagem característica é avermelhada por todo o corpo, excepto no pescoço, patas e
ponta da cauda que são de cor preta. Ao contrário dos lobos, esta espécie não forma
alcatéias e tem hábitos solitários, juntando-se apenas em casais durante a época de
reprodução.
Extraído de http://pt.wikipedia.org/wiki/Lobo-guar%C3%A1
39
C. Exemplos de suportes que podem ser utilizados para o
3º ano EM
Suporte 1
Teresa
Manuel Bandeira
A primeira vez que vi Teresa
Achei que ela tinha pernas estúpidas
Achei também que a cara parecia uma perna
Quando vi Teresa de novo
Achei que os olhos eram muito mais velhos que o resto do corpo
(Os olhos nasceram e ficaram dez anos esperando que o resto do corpo nascesse)
Da terceira vez não vi mais nada
Os céus se misturaram com a terra
E o espírito de Deus voltou a se mover sobre a face das águas.
Extraído de: http://www.revista.agulha.nom.br/manuelbandeira01.html
40
Suporte 2
Renda mínima - Uma idéia da Revolução Francesa
A idéia de que todo cidadão tem direito a uma parte da renda produzida pela
sociedade é do economista inglês Thomas Paine. Combatente na Guerra da Independência americana e entusiasta da Revolução de 1789, Paine queria estender
para a economia a igualdade da democracia política
por Pierre-Henri de Menthon
A idéia é simples: todo indivíduo, do dia de seu nascimento ao de sua morte,
contribui para a criação da
riqueza do país, e teria, por
conseqüência, o direito de
receber uma parte disso.
Os famintos e o penhorista, guache, irmãos Leseur, século XVIII, Museu Carnavalet, Paris
Idealista, o dividendo universal, que no Brasil se popularizou com o nome de “renda
mínima”, é uma idéia antiga.
Mesmo que alguns acreditem
encontrar vestígios dele na
obra de Thomas More, sua
paternidade é geralmente Miseráveis recebem alimentos e casal entrega prataria da casa a um penhorisatribuída a um economista ta. Pobreza nos tempos da Revolução francesa inspirou Paine
inglês, que combateu pela
independência dos Estados Unidos e foi parlamentar na Revolução Francesa: Thomas Paine.
Eleito pelo departamento de Pas-de-Calais, Paine foi apresentado à Assembléia Constituinte
no dia 22 de setembro de 1792 pelo abade Gregório. Nesse dia, na Salle du Manège, foi
proclamado o ano I da República, e o anglo-americano Thomas Paine tornou-se personalidade internacional. Nas palavras de François Mitterrand, em seu prefácio de uma obra coletiva
intitulada Thomas Paine, cidadão do mundo, “como outros, mais familiares, Thomas Paine foi
daqueles que fundaram, pela razão e pela ação, os Estados Unidos e a França republicana”.
Paine nasceu em 1737, em Norfolk, Inglaterra. Após ter sido fabricante de espartilhos, marinheiro e alfandegário desembarcou em 1774 em Filadélfia. Desconhecido, arruinado, divorciado, foi tentar a sorte na dinâmica colônia americana. Ele desejava mudar o mundo e publicou
textos na imprensa local.
http://www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens/renda_minima.html
41
Atividade 3
Escolha, no Anexo IV, um suporte e elabore um item.
Atividade 4
Agora, você deverá escolher suportes com objetivos de elaborar itens com os descritores que foram
previamente determinados.
Mãos à obra!
42
Seção 3 - Critérios de revisão de itens
Seção 3
Critérios de
revisão de itens
43
44
Critérios de Revisão de itens
Após a elaboração do item, é fundamental que ele seja
revisado, de modo a garantir sua qualidade pedagógica e
técnica. Por isso, estabelecemos os critérios que devem ser
observados no momento de se fazer a revisão dos itens.
Veremos, a seguir, esses critérios. A sua utilização se assemelha a uma lista de controle de qualidade,
cujas etapas devem ser rigorosamente cumpridas. Dessa forma, após a revisão criteriosa, o item
estará pronto para a pré-testagem e os itens que apresentarem um bom comportamento passarão
a compor o teste.
Se não atenderem
ao critério
1.1
Devem ser adequados ao período de escolarização avaliado no que diz
respeito, por exemplo, à complexidade, ao assunto, etc.
Rejeitar
1.2
Devem considerar o cotidiano dos estudantes.
Rejeitar
1.3
Devem considerar o tempo para a realização do teste .
Rejeitar
1.4
Devem constituir-se fragmentos que permitam a apreensão do sentido
global.
Rejeitar
1.5
Devem apresentar figuras que possuam boa qualidade gráfica.
Rejeitar
1.6
Não é permitida a utilização de textos que apresentem qualquer tipo de
viés cultural e preconceito em relação à etnia, gênero, religião, profissão,
crenças, variantes linguísticas, etc.
Rejeitar
1.7
Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a
comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educacionais,
éticos e legais.
Rejeitar
1.8
Não é permitida a utilização de fragmentos que não se constituam como
uma unidade mínima significativa.
Rejeitar
1.9
Não é permitida a utilização de textos de autoria do elaborador de itens.
Rejeitar
1.10
Não é permitida a utilização de textos de propaganda ou de divulgação
de produtos e/ou marcas.
Rejeitar
1.11
Não é permitida a adaptação de textos pelo elaborador.
Modificar
1.12
Devem apresentar referência bibliográfica completa .
Modificar
1.13
Devem permitir um número máximo de itens, conforme o período de
escolarização avaliado:
5º ano EF – 4 itens; 9º ano EF – 6 itens; 3º ano EM – 8 itens.
Modificar
1.14
Devem conter títulos (mesmo os fragmentos – textos verbais).
Modificar
1.15
Devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e
não sejam apenas ilustração.
1.16
Devem ser numerados de 05 em 05 linhas (textos verbais).
Modificar
(exluir figura)
Modificar
1. QUANTO AOS SUPORTES
45
2. QUANTO AOS ITENS
2.1
Devem ser inéditos.
Rejeitar
2.2
Devem apresentar 4 alternativas para o 5º e o 9º anos EF e 5 alternativas
para o 3º ano EM.
Rejeitar
2.3
Devem estar rigorosamente relacionados à Matriz de Referência para
avaliação
Rejeitar
2.4
Devem apresentar um único problema.
Rejeitar
2.5
Devem ser adequados ao período de escolarização a que se destinam.
Rejeitar
2.6
Devem avaliar uma única habilidade.
Rejeitar
2.7
Devem ser elaborados sem “pegadinhas”.
Rejeitar
2.8
Devem apresentar gabarito.
Rejeitar
2.9
Devem apresentar o descritor que avalia a habilidade a ser aferida.
Rejeitar
2.10
Devem apresentar enunciado e alternativas estruturados de maneira
positiva.
Rejeitar
2.11
Devem referir-se a, pelo menos, um texto-base.
Rejeitar
2.12
Não é permitida a elaboração de item cujo descritor já tenha sido
abordado em um mesmo texto.
Rejeitar
2.13
Não é permitida a utilização de itens que avaliem a capacidade de
memorização do estudante.
Rejeitar
2.14
Não é permitida a apresentação de resposta que depende de outro item.
Rejeitar
2.15
Não é permitido o emprego de termos como: “sempre”, “nunca”,
“todo(a)”, “ totalmente”,”absolutamente”, “completamente” e
“somente”, etc.
Rejeitar
2.16
Devem apresentar enunciado e alternativas redigidos conforme a norma
culta.
Modificar
2.17
Devem ser elaborados de modo claro e objetivo.
Modificar
2.18
Devem apresentar um único gabarito.
Modificar
2.19
Devem apresentar pontuação conforme o modelo do CAEd.
Modificar
3. QUANTO AO ENUNCIADO
46
Se não atenderem
ao critério
Se não atender ao
critério
3.1
Deve apresentar, de modo completo, o problema a ser solucionado.
Rejeitar
3.2
Não é permitido o emprego de expressões negativas.
Rejeitar
3.3
Não é permitida a elaboração de enunciados que induzam a resposta do
estudante.
Rejeitar
3.4
Não é permitida a utilização de expressões como: “Assinale a resposta
correta”, “Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, e
estruturas semelhantes.
Rejeitar
3.5
Deve deixar clara a habilidade indicada pelo descritor.
Modificar
3.6
Deve fazer referência, quando necessário, à linha do texto.
Modificar
3.7
Deve atender à norma culta da língua.
Modificar
3.8
Não é permitida a redação na 1ª pessoa.
Modificar
Se não atenderem
ao critério
4.1
Rejeitar
4.2
Rejeitar
4.3
Rejeitar
4.4
Rejeitar
4.5
Não é permitida a elaboração de alternativas que apresentem detalhes
irrelevantes ou conteúdos absurdos.
Rejeitar
4.6
Não são permitidas alternativas mutuamente excludentes, salvo em
casos em que o descritor o exigir.
Rejeitar
4.7
Rejeitar
4.8
Devem ser ordenadas obedecendo à progressão textual ou à ordem
alfabética.
Modificar
4.9
Modificar
4.10
Devem apresentar um vocabulário adequado ao período de
Modificar
4.11
Modificar
4.12
Modificar
5. QUANTO AOS GABARITOS
Se não atenderem
ao critério
5.1
Devem corresponder à habilidade indicada pelo descritor.
Rejeitar
5.2
Devem ser redigidos de modo a não se tornarem atrativos em relação
aos distratores.
Rejeitar
5.3
Devem ter, aproximadamente, a mesma extensão dos distratores.
Modificar
5.4
Devem apresentar paralelismo sintático e semântico em relação aos
distratores.
Modificar
5.5
Devem ser elaborados utilizando-se vocabulário adequado ao período
de escolarização avaliado.
Modificar
5.6
Devem ser redigidos de modo claro e objetivo.
Modificar
4. QUANTO ÀS ALTERNATIVAS
47
Atividade 3
Agora que você conheceu as Matrizes de Referência, as etapas e as recomendações para a elaboração e a revisão de itens, vamos revisar alguns itens. Para isso, analise os itens dados e preencha o
quadro conforme as indicações apresentadas anteriormente.
Item 1 - 4a série / 5o ano EF
QUANTO AOS SUPORTES
1.1
1.2
1.3
1.4
global.
1.5
1.6
1.7
Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos
e condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.
1.8
1.9
1.10
48
1.11
1.12
1.13
1.14
1.15
1.16
Situação
2.1
2.2
para o 3º ano EM.
2.3
avaliação
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
positiva.
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
“somente”, etc.
2.16
culta.
2.17
2.18
2.19
QUANTO AO ENUNCIADO
3.1
3.2
3.3
estudante.
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Situação
Situação
QUANTO AOS ITENS
49
QUANTO ÀS ALTERNATIVAS
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
alfabética.
4.9
4.10
4.11
4.12
QUANTO AOS GABARITOS
50
5.1
5.2
aos distratores.
5.3
5.4
distratores.
5.5
5.6
Situação
Situação
Tem 02
1.1
1.2
1.3
1.4
global.
1.5
1.6
1.7
éticos e legais.
1.8
1.9
1.10
1.11
1.12
1.13
1.14
1.15
1.16
Situação
QUANTO AOS SUPORTES
51
QUANTO AOS ITENS
2.1
2.2
para o 3º ano EM.
2.3
avaliação
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
positiva.
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
“somente”, etc.
2.16
culta.
2.17
2.18
2.19
QUANTO AO ENUNCIADO
52
3.1
3.2
3.3
estudante.
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Situação
Situação
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
alfabética.
4.9
4.10
4.11
4.12
5.1
5.2
aos distratores.
5.3
5.4
distratores.
5.5
5.6
Situação
Situação
53
Item 3
QUANTO AOS SUPORTES
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.7
Não é permitido o emprego de textos que façam apologia a comportamentos
e condutas em desacordo com preceitos educacionais, éticos e legais.
1.8
1.10
global.
1.6
1.9
54
1.1
1.12
1.13
1.14
1.15
1.16
Situação
2.1
2.2
para o 3º ano EM.
2.3
avaliação
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
positiva.
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
“somente”, etc.
2.16
culta.
2.17
2.18
2.19
QUANTO AO ENUNCIADO
3.1
3.2
3.3
estudante.
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Situação
Situação
QUANTO AOS ITENS
55
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
alfabética.
4.9
4.10
4.11
4.12
56
5.1
5.2
aos distratores.
5.3
5.4
distratores.
5.5
5.6
Situação
Situação
Item 4
Entrevista
‘Existem crimes piores’, diz pai de jovem agressor
Sergio Torres
Da sucursal do Rio
Folha: O sr. acredita na acusação contra o seu filho?
Ludovico Ramalho Bruno: Eles não são bandidos. Tem que criar outras instâncias
para puni-los. Queria dizer à sociedade que nós, pais, não temos culpa nisso. Eles cometeram erro? Cometeram. Mas não vai ser justo manter crianças que estão na faculdade,
estão estudando, trabalham, presos. È desnecessário, vai marginalizar lá dentro. Foi
uma coisa feia o que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar
preso, juntar eles com outros bandidos... Essas pessoas que têm estudo, têm caráter,
junto com uns caras desses? Existem crimes piores.
Folha: O sr. já falou com ele?
Bruno: Não. É um deslize na vida dele. E vai pagar caro. Está detido, chorando, desesperado. Daqui vai ser transferido. Peço ao juiz que dê a chance para cuidarmos dos
nossos filhos. Peguei a senhora que foi agredida, abracei, chorei com ela e pedi perdão.
Foi a primeira coisa que fiz quando vi a moça, foi o mínimo que pude fazer. Não é justo
prender cinco jovens que estudam, que trabalham, que têm pai e mãe, e juntar bandidos que a gente não sabe de onde vieram. Imagina o sofrimento desses garotos.
Folha: O sr. acha que eles tinham bebido ou usado droga?
Bruno: Estamos com epidemia de droga. A droga tomou conta do Brasil. O inimigo do
brasileiro é a droga. Tem que legalizar isso. Botar nas farmácias, nos hospitais. Com esse
dinheiro que vai ser arrecadado, pagar clínicas, botar os viciados lá, controlar a droga.
Folha: Mas o sr. acha que eles poderiam estar embriagados ou drogados?
Bruno: Mas é lógico. Uma pessoa normal vai fazer uma agressão dessa? Lógico que
não. Lógico que estavam embriagados, lógico que poderiam estar drogados. Eu nunca
vi [o filho usar droga]. Mas como posso falar de um jovem de 19 anos que está na rua
com uma epidemia de droga, com essas festas rave, essas loucuras todas.
Folha: Como é seu filho em casa?
Bruno: Fica no computador, vai à praia, estuda, trabalha comigo. Uma pessoa normal,
um garoto normal.
(Folha de S.Paulo, 26/06/2007 p. C4)
Assinale a opção que indica o principal argumento usado pelo pai para rejeitar o encarceramento
do filho junto com bandidos.
A) O filho cometeu apenas um deslize.
B) O filho tem hábitos de uma pessoa normal.
C) O filho trabalha, estuda, tem família.
D) O filho sofre com a epidemia das drogas.
O microempresário Ludovico Ramalho Bruno, 46, disse acreditar que o filho Rubens
Arruda, 19, estava alcoolizado ou drogado quando participou do espancamento da
empregada doméstica Sirlei Pinto. “Uma pessoa normal vai fazer uma agressão dessa?”, perguntou ele após ter sido vítima de um tiroteio na delegacia.
Dono de uma firma de passeios turísticos, Bruno afirmou que o filho não deveria ser
preso, para não conviver com criminosos na cadeia. “Foi uma coisa feia que eles fizeram? Foi. Não justifica o que fizeram. Mas prender, botar preso, juntar eles com outros
bandidos... Essas pessoas que têm estudo, que têm caráter, junto com um cara desses?
Existem crimes piores.”
Se forem indiciados, os acusados vão responder por tentativa de latrocínio (pena de 7
a 15 anos de prisão em caso de detenção) e lesão corporal dolosa (de 1 a 8 anos de
prisão).
57
QUANTO AOS SUPORTES
58
1.1
1.2
1.3
1.4
global.
1.5
1.6
1.7
éticos e legais.
1.8
1.9
1.10
1.11
1.12
1.13
1.14
1.15
1.16
Situação
2.1
2.2
para o 3º ano EM.
2.3
avaliação
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
positiva.
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
“somente”, etc.
2.16
culta.
2.17
2.18
2.19
QUANTO AO ENUNCIADO
3.1
3.2
3.3
estudante.
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Situação
Situação
QUANTO AOS ITENS
59
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
alfabética.
4.9
4.10
4.11
4.12
60
5.1
5.2
aos distratores.
5.3
5.4
distratores.
5.5
5.6
Situação
Situação
Anexo I
ANEXOS
Detalhamento da Matriz
de Referência da
4a série/5o ano EF
61
62
MATRIZ DE REFERÊNCIA
LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª SÉRIE / 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
D1
D3
D4
D6
D11
D5
D9
D20
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.
D7
D8
D12
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D13
D14
D10
Tópico I
Procedimentos de Leitura
O conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades lingüísticas
consideradas fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor considerado
maduro deve ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação que se encontra expressa
no texto e identificar o sentido global desse texto. Acrescente-se, ainda, que ele deve saber o sentido
de uma palavra ou expressão através da construção de inferências, além de perceber a intenção
do autor do texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se o
estudante é capaz de relacionar-se com o texto, localizando informações que se encontram apenas
na sua superfície, mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.
ANEXOS
Esse tópico apresenta cinco descritores. A seguir, detalharemos cada um deles, mostrando exemplos
de itens que foram utilizados para avaliá-los.
63
D1- Localizar informações explícitas em um texto
A habilidade que se avalia por meio desse descritor diz respeito à capacidade de o estudante localizar
uma informação que se encontra explicitamente na sua superfície. Essa pode ser considerada a
habilidade mais elementar para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.
Assim, o item relativo a esse descritor deve solicitar ao estudante a identificação de uma determinada informação, entre outras também presentes no texto.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.
D3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Por meio desse descritor, avalia-se se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o
estudante sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata,
contudo,de verificar se o estudante conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim se ele é capaz
de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.
Os itens ligados a esta habilidade devem, assim, solicitar que o estudante reconheça, dentre algumas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.
64
D4- Inferir uma informação implícita em um texto
A habilidade avaliada por meio de itens relativos a esse descritor visam a aferir se o estudante é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas
e do conhecimento de mundo do leitor.
D6- Identificar o tema de um texto
Essa é uma habilidade mais complexa, pois requer do estudante uma série de tarefas cognitivas para
chegar ao tema, em torno do qual foi desenvolvido o texto.
Os itens relativos a esse descritor buscam aferir se o estudante é capaz de identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto.
ANEXOS
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
65
D11- Distinguir um fato da opinião relativa a este fato
Ser capaz de distinguir fato de opinião é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que
os estudantes estabelecem com o texto.
Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a
identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.
Tópico II
Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do
Enunciador na Compreensão do Texto
A competência neste campo do conhecimento permite que o estudante estabeleça relações
entre informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que eles são capazes de identificar
a finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os estudantes
saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo a serem leitores
competentes.
66
D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto etc.)
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem
para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a nãoverbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam
essas linguagens.
Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual
o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de
produção de sentido para a mensagem veiculada.
ANEXOS
67
D9- Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros
Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,
convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.
Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o estudante é capaz de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.
Tópico III
Relação entre textos
Espera-se que o estudante demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do
autor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do
texto. Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é o reconhecimento de diferentes formas de tratar uma informação, quando se comparam textos que tratam do mesmo tema,
em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.
68
D15. Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema em função das condições em que eles foram
produzidos e daquelas em que serão recebidos
Por meio dos itens que se relacionam a esse descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação
entre dois textos com a mesma temática e de percepção das características comuns aos dois como,
por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.
Essa é uma habilidade considerada mais complexa. Veja, no detalhamento da Matriz de Referência
da 8ª série/9º ano EF, exemplos de itens que avaliam essa habilidade.
Tópico IV
Coerência e Coesão no Processamento do Texto
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos
lingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições,
elipses, formas pronominais).
ANEXOS
Os estudantes que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da
narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o
texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e conseqüência
entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.
69
D2- Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que contribuem
para sua continuidade
Com este descritor, avalia-se a habilidade de o estudante perceber que o texto se constitui de partes interligadas, formando uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se ao
estudante identificar os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito
através do uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.
70
D7- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
que compõem a narrativa
Por meio de itens associados a esse descritor, avalia-se se o estudante é capaz de identificar o motivo
que desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa,
como personagens, tempo, espaço, narrador.
ANEXOS
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia a identificação do conflito gerador.
71
D8- Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes
e elementos do texto
Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre os elementos que se organizam de
tal forma que um é resultado do outro. Pretende-se, assim, avaliar se o estudante percebe o motivo
que deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao
leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e
comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras.
72
D12- Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc
Em todo texto de maior extensão, aparecem conectivos – conjunções, locuções adverbiais, advérbios, preposições, entre outros - que estabelecem relações semânticas de diferentes naturezas.
Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão,
de tempo, de condição, de adição, de oposição, entre outras. Ser capaz de reconhecer o tipo de
relação semântica estabelecida por esses elementos de coesão é fundamental na construção da
rede de significação do texto.
ANEXOS
73
Tópico V
Relações Entre Recursos Expressivos e Efeitos de
Sentido
Os sentidos expressos em um texto resultam do emprego de certos recursos gramaticais ou lexicais.
Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e poemas, os recursos expressivos são
amplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos de sentido subjacentes
ao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras notações podem
expressar diversos sentidos conforme a intenção do autor e o contexto em que são utilizados.
Veremos, a seguir, os descritores que indicam as habilidades agrupadas nesse tópico na Matriz de
Referência para avaliação em Língua Portuguesa no 5º ano do EF.
D13. Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados
O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser
mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito de
impacto.
Os itens relacionados a esse descritor avaliam a habilidade de o leitor reconhecer tais efeitos, seja
em textos verbais, não-verbais ou mistos.
Veremos, a seguir, um exemplo de item que avalia essa habilidade.
74
D14. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações
Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos,
acima referidos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase,
à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa,
entre outros efeitos.
Assim, os itens relacionados a esse descritor devem avaliar se o estudante é capaz de reconhecer os
efeitos discursivos produzidos pelo uso desses recursos.
Veremos, agora, um item por meio do qual se avalia essa habilidade.
ANEXOS
.
75
TÓPICO VI
VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
Sabemos que a língua está em constante mudança, não apresentando, pois, uniformidade em
suas manifestações. Ser capaz de perceber essa característica natural da língua é compreender as
diversas situações em que a utilizamos. Assim sendo, o último tópico da Matriz contempla um
descritor que avalia a habilidade de reconhecer essa variação. Os itens relacionados a este descritor
avaliam a habilidade de o estudante reconhecer as variações (gramaticais ou lexicais) que, mais
especificamente, revelam as características dos interlocutores.
Veremos, agora, um exemplo de item que avalia essa habilidade.
76
Anexo II
ANEXOS
Detalhamento das
Matrizes de Referência da
8a série/9o ano EF
e do 3o ano EM
77
78
Para esses períodos de escolarização, as Matrizes de
referência apresentam os mesmos descritores; a mudança
consiste no grau de complexidade das tarefas que
serão solicitadas aos estudantes, daí sua descrição ser
apresentada em conjunto.
D1
D3
D4
D6
D11
D5
D12
D20
D21
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem
D7
D8
D9
D10
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
D11
D15
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, maracdas por conjuções, advérbios, etc.
D16
D17
D18
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos.
ANEXOS
D13
79
LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª ANO DO ENSINO MÉDIO
D1
D3
D4
D6
D14
D5
Interpretar um texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12
D20
Reconhecer diferenes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema,
em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto. Identificando repetições ou substituições que contribuem
D7
D8
D9
D10
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11
D15
Estabelecer relação lógico/discursiva presente no texto, marcada por conjunções, advérbios, etc.
D16
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente ddo uso da pontuação e de outras notações.
D18
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossitáticos.
D13
Tópico I
Procedimentos de Leitura
80
Esse tópico requer dos estudantes competência básica para identificar informações que se encontram
no texto e inferir outras que, extrapolando o texto, vão exigir do leitor, além de habilidades básicas
de leitura, aproximação com o tema e conhecimento do mundo letrado. Esse tópico apresenta
os mesmos descritores já vistos na Matriz da 4ª série/5º ano EF, mudando, apenas, o grau de
complexidade exigido no desenvolvimento das habilidades indicadas pelos descritores. Essa
complexidade pode ser decorrente da familiaridade com o gênero textual, o tema abordado pelo
texto e o vocabulário utilizado na elaboração do texto.
D1. Localizar informações explícitas em um texto
As informações a que essa habilidade se refere podem ser localizadas com base nas marcas que
o texto traz. A base textual permite que o leitor encontre uma informação explícita, quando
responde, por exemplo, a perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para
quê? Pretende-se, portanto, com essa habilidade, verificar se o estudante sabe localizar informações
que podem ser facilmente encontradas na base textual, seja de maneira evidente, seja por meio de
paráfrase, isto é, ditas de outra forma.
ANEXOS
A seguir, o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
81
D3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Por meio desse descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o
estudante sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata,
contudo, de verificar se o estudante conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim se ele é capaz
de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.
Os itens ligados a esta habilidade devem, assim, solicitar que o estudante reconheça, dentre algumas possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.
D4- Inferir uma informação implícita em um texto
A habilidade avaliada por meio de itens relativos a esse descritor visam a aferir se o estudante é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas
e do conhecimento de mundo do leitor.
82
Fonte: Boletim Nova Escola. 8ª série. 2006.
D6- Identificar o tema de um texto
Essa é uma habilidade mais complexa, pois requer do estudante uma série de tarefas cognitivas para
chegar ao tema em torno do qual foi desenvolvido o texto.
Os itens relativos a este descritor buscam aferir se o estudante é capaz de identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto.
ANEXOS
83
D14- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Ser capaz de distinguir fato de opinião é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que
os estudantes estabelecem com o texto.
Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a
identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.
Tópico II
Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do
Enunciador na Compreensão no Texto
84
A competência, neste campo do conhecimento, permite aos estudantes estabelecerem relações entre
informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que são capazes de identificar a finalidade
de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os estudantes saibam que há
relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo que eles sejam competentes
na identificação da finalidade de textos de gêneros variados.
D5- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem
para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem verbal e a nãoverbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam
essas linguagens.
Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual
o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de
produção de sentido para a mensagem veiculada.
ANEXOS
85
D12- Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros
Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,
convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.
Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o estudante é capaz de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.
Tópico III
Relação entre textos
Espera-se que o estudante demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do
autor do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do
texto. Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo tema, em função
das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.
86
D20. Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema em função das condições em que eles foram
produzidos e daquelas em que serão recebidos
Por meio dos itens que se relacionam a esse descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação
entre dois textos com a mesma temática e de percepção das características comuns aos dois como,
por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.
Esse descritor requer do estudante a habilidade de identificar, em um mesmo texto ou em textos
diferentes, pontos de vista semelhantes, ou contraditórios, sobre determinado tema. A dificuldade
dessa tarefa situa-se no fato de, às vezes, não haver marcas bastante claras no texto que evidenciem
as posições que estão sendo assumidas. Nesses casos, a percepção desses pontos de vista exige uma
análise mais aprofundada do texto.
ANEXOS
D21. Reconhecer posições distintas entre duas ou mais
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema
87
Tópico IV
Coerência e Coesão no Processamento do Texto
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos
lingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições,
elipses, formas pronominais).
Os estudantes que desenvolveram essa competência identificam, também, elementos constitutivos
da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando
processam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa
e conseqüência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.
D2. Estabelecer relações entre informações de partes de
um texto, identificando repetições ou substituições que
contribuem para continuidade do texto
O leitor constrói coerência para os textos que lê a partir das marcas de relações de continuidade
que eles sugerem. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.)
são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com outros, à medida que o texto vai
progredindo. Para tanto, recursos lingüísticos variados são utilizados, a fim de que uma mesma
palavra, expressão ou frase não sejam repetidas várias vezes. Os recursos lingüísticos utilizados
com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursos
lexicais, quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um hiperônimo (dizer “flor”, para
não repetir “rosa”), hipônimo (dizer “carro”, para não repetir “veículo”), nominalizações (dizer “a
busca”, para retomar o verbo “buscar”); e, ainda, podem ser usados recursos gramaticais, tais como
pronomes, desinências verbais ou advérbios.
Para a compreensão textual, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo
escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto. Nesse sentido, o leitor deve ter
habilidade de perceber como os referentes foram introduzidos e retomados no texto. Pretende-se,
com esse descritor, verificar a capacidade de os estudantes relacionarem uma informação dada a
outra informação nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse ou do uso de um
pronome.
88
D7. Identificar a tese de um texto
ANEXOS
Em um texto argumentativo, seu autor procura convencer ou persuadir alguém daquilo em que
ele, o produtor, acredita. Por isso, defende uma tese, utilizando vários recursos lógicos e lingüísticos
para atingir sua intenção persuasiva ou de convencimento. Pretende-se, com essa habilidade, que
o leitor identifique a idéia defendida pelo autor .
89
D8. Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-las
O ponto de vista de um autor sobre determinado assunto é percebido por meio dos vários
procedimentos que ele utiliza para expor seus argumentos.
Pretende-se, com esse descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na
construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça o
ponto (ou os pontos de vista) que está(ão) sendo defendido(s) e relacione os argumentos usados
para sustentá-lo. A dificuldade será maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Outro
ponto que dificulta a leitura é o fato de o texto apresentar, além dos argumentos favoráveis,
argumentos contra a tese defendida. Em suma, quanto menos teses houver e mais diretos forem
os argumentos favoráveis a ela, mais fácil será o item. Por outro lado, quanto mais teses houver,
quanto mais indireta for a argumentação, mais difícil será o item.
D9. Diferenciar as partes principais das secundárias em um
texto
Assim como é importante que o leitor seja capaz de identificar o assunto principal de um texto, é
necessário que ele reconheça as partes em que ele se divide, como se organiza e as relações entre a
idéia principal e essas partes. Espera-se, com esse descritor, que o estudante seja capaz de distinguir
as informações mais relevantes daquelas que, naquele texto, apresentam-se como secundárias.
90
D10.Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
que constroem a narrativa
ANEXOS
O leitor deve identificar, numa narrativa, os elementos que a constroem: personagens, enredo (ou
fatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Ele deve ser capaz de apontar: as personagens e a relação
entre elas, o tipo de personagens (se são reais ou inventadas, se são seres animados ou inanimados);
o fato que gerou o conflito (no enredo), como ele se organizou e de que forma ele se resolveu, os
tipos de enredo (aventura, terror, suspense, ficção científica, amor); o ponto de vista segundo o qual
a história está sendo contada (foco narrativo); no espaço, quando e onde a história aconteceu. A
dificuldade dessa tarefa depende da explicitação das informações e da familiaridade do leitor com
aquele contexto, além da complexidade do texto, como, por exemplo, em uma narrativa na qual
a exposição dos fatos é feita em ordem não-linear (não-cronológica). Também interfere no grau
de dificuldade o número de personagens envolvidos na trama e os fatores que geram o conflito e
resultam dele.
91
D11. Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes
e elementos do texto
Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre elementos, fatos do texto em que
uma é resultado da outra. Para avaliar a habilidade indicada por esse descritor, pode-se pedir ao
leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e
comprovação/justificativa, motivo e comportamento, pré-condição e ação, entre outras. A relação
de causa/conseqüência costuma estar presente em vários tipos de texto e deve ser percebida pelo
leitor, a fim de se viabilizar a construção do sentido de partes do texto, ou mesmo do texto como
um todo.
92
D15. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios etc
ANEXOS
O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade,
posterioridade etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições,
advérbios, entre outros recursos lingüísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores
do texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente
marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções ou quando as conjunções usadas não
são conhecidas pelos estudantes.
93
Tópico V
Relações entre Recursos Expressivos e
Efeitos de Sentido
O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que
não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais
possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que
se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploração
do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de
sentido subjacentes ao texto literário.
No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico,
o negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), pretende-se verificar se o estudante compreende
seu uso para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado a
situações de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer conforme o contexto em que
se encontra.
Há vários outros recursos que podem ser utilizados, como se verá na exposição que se segue.
D16. Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados
O humor e a ironia são comuns em vários tipos de texto, mas nem sempre são facilmente
compreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem dele o conhecimento de situações que não
são mencionadas no texto (conhecimento extratextual), ou que não são marcadas explicitamente.
Esse descritor pretende verificar a capacidade dos leitores perceberem o humor ou a ironia a partir
de marcas do texto. Quanto menor a familiaridade do estudante com a situação e o assunto tratado,
maior complexidade o texto terá para ele. A dificuldade de perceber a ironia pode ser maior do que
a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.
94
D17. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações
ANEXOS
Por meio da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itálico, o negrito, caixa
alta, tamanho da fonte, etc.) efeitos de sentido podem ser criados no texto. O uso de diferentes
fontes e estilos costuma ser encontrado em vários gêneros de textos, como propagandas, notícias,
reportagens, textos didáticos, quadrinhos, roteiros para peças de teatro, filmes, entre outros. Essa
habilidade requer que o leitor perceba efeitos particulares gerados pelo uso da pontuação e de outras
notações, e pode se tornar mais complexo, à medida que são usados recursos não convencionais,
e à proporção que os efeitos provocados por esses mecanismos gerem informações contrárias às
expressas pelos recursos verbais. Isso pode ocorrer, por exemplo, em situações em que as palavras
dizem uma coisa, mas a pontuação gera outro efeito.
95
D18. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha
de uma determinada palavra ou expressão
A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem
o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de
linguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas
intenções comunicativas. Esse descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma
do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.
D19. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos
O uso de recursos como diminutivos e/ou aumentativos, gradação (“Não já lutando, mas rendido,
enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo, morto.” Vieira), repetição de palavras, inversões na
ordem das palavras, topicalizações, paralelismo sintático (uso da mesma estrutura sintática com
algum fim específico), entre outros, precisa ser percebido e compreendido pelo leitor. Esse descritor
visa a verificar a capacidade do leitor de refletir sobre a forma do texto e, ainda, se ele consegue
perceber as marcas utilizadas pelo autor na construção de sentidos.
96
Tópico VI
Variação Lingüística
O estudante deve entender uma linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da
fala. Por isso, é importante evidenciar para eles que um mesmo fato requer tratamento lingüístico
diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção
de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação
de comunicação.
O trabalho com as variações lingüísticas permite a conscientização do estudante contra o preconceito
lingüístico em relação a usos lingüísticos diferenciados.
D13.Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto
ANEXOS
O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo
as marcas lingüísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o
interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante lingüística e o registro usados, o vocabulário, o
uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variar
de acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.
97
98
Anexo III
ANEXOS
Quadro de Gêneros
99
100
Apresentamos, a seguir, um quadro que sintetiza alguns gêneros textuais e os contextos da vida
cotidiana nos quais eles circulam mais freqüentemente. A referência utilizada na elaboração desse
quadro são as próprias orientações dos PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, MEC, 1998) e documentos produzidos pelo CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da Universidade Federal
de Minas Gerais.
Esse quadro pode ser uma boa referência para você, professor, no momento de elaborar itens para
uma avaliação de Língua Portuguesa.
GÊNERO
CONTEXTO
DOMÉSTICO
VIDA URBANA
TECNOLÓGICO
ESCOLAR
Bilhetes, cartas.
Convites.
e-mail, orkut
Bilhetes, circulares.
Manuais de
instrução.
Enunciados escolares,
manuais didáticos.
LAZER
Seção de cartas
Injuntivo ou
Instrucional
Receitas culinárias,
bulas, receitas
médicas.
Poético
“condensados”
Enumerativos
Catálogo
telefônico.
Expositivos
Quadros de horários.
Sites diversos.
Textos de divulgação
científica ligados às
diferentes disciplinas,
dicionário, verbetes.
Epigráficos
Rótulos e
embalagens.
Placas de
sinalização,
classificados,
pequenos
anúncios, grades
de programação.
Documentos e
formulários
Certidão de
nascimento,
carteira de
identidade.
Formulários,
contas.
Ficha de matrícula.
Notícias,
reportagens.
Contos tradicionais
ou folclóricos,
quadrinhos e tirinhas,
trechos de novelas,
crônica, contos,
romances.
Narrativas
Diário.
Regras de jogos.
Poemas, letras
de música,
quadrinhas.
Propaganda.
Listas de compras,
agendas.
de revistas e/ou
periódicos.
Quadros de avisos,
cartazes.
ANEXOS
Epistolar
101
102
Anexo IV
ANEXOS
Sugestões de Fontes
para Suportes
103
104
Alguns sites voltados ao público infantil e juvenil
podem ser fontes interessantes de suportes, pois neles
podem ser encontrados textos de diferentes
gêneros numa linguagem apropriada às
crianças e aos jovens.
Alguns desses sites são:
www.cienciahoje.com.br
www.recreionline.com.br
www.smartkids.com.br
www.meninomaluquinho.com.br
www.turmadamonica.com.br
www2.uol.com.br/historiaviva/reportagens
As referências não se limitam a esses sites. Essas são apenas algumas possibilidades.
Suportes
ANEXOS
Extraído de www. portal.saude.gov.br/portal/arquivos/jpg/minia...
105
27 de março
Dia do Artista Circense
Hoje é o dia de um profissional que eu adoro: o artista circense!
Você sabe o que faz esse profissional? Vou explicar: todas aquelas pessoas que trabalham no circo, como o palhaço, o mágico, o equilibrista, o malabarista, o domador, etc., são chamados de artistas circenses.
Essa profissão é demais, mas não pense que é só brincadeira, não. As pessoas
que trabalham no circo têm que ensaiar e treinar muito e dedicar todo seu
tempo ao trabalho. Normalmente, um artista circense leva anos para começar
a se apresentar.
Extraído de www.meninomaluquinho.com.br
OS TRÊS LOBINHOS E O PORCO MAU
Era uma vez três lobinhos de Pêlos macios e rabos peludos que viviam com sua
mãe. O primeiro era preto, o segundo era cinza e o terceiro branco.
Um dia, a mãe chamou os três lobinhos à sua volta e disse:
- Meus filhos, é hora de vocês saírem pelo mundo. Vão construir uma casa para
vocês. Mas cuidado com o porco mau.
- Não se preocupe, mamãe, nós ficaremos de olho nele – disseram os três lobinhos. E lá foram eles.
Extraído de TRIVIZAS, E. e OXWEMBURY, H. Os três lobinhos e o porco mau.
São Paulo: BRINQUE-BOOK, 1996.
O PEIXE
POR QUE SERÁ QUE O PEIXE
PARECE TÃO DESCANSADO?
O QUE SERÁ QUE ELE FAZ?
NADA.
Extraído de FILHO, A.T. Bichos diversos. São Paulo:
Editora Scipione, 2004, p. 12.
106
Publicada na Folhinha no dia 15 de março de 2003.
Quando crescer, vou ser... psicólogo!
Saiba mais sobre o profissional que ajuda as pessoas a resolverem seus problemas
A mente humana é um mistério que intriga os cientistas há séculos. De fato, é difícil
saber tudo o que se passa nela, mas o comportamento das pessoas, por exemplo,
pode dar pistas do que acontece na cabeça delas. Quem se ocupa dessa relação
comportamento-pensamento é o psicólogo!
Mesmo que falem, as pessoas nem sempre conseguem revelar o que se passa em
suas mentes. Muitas vezes, elas não se dão conta dos segredos que o seu próprio
cérebro é capaz de esconder. Para saber mais sobre si mesmas é que, às vezes, elas
necessitam da ajuda de um profissional da psicologia. Depois de muitos anos de
estudo, um bom psicólogo é capaz de ajudar as pessoas a resolverem problemas
que as incomodam, sejam eles fáceis ou difíceis de se identificar.
Publicado na Revista Ciência Hoje da Criança, junho de 2008.
Chifres que valem ouro
Extraído de: http://www.ibge.gov.br/7a12/voce_sabia/curiosidades/
curiosidade.php?id_curiosidade=78
ANEXOS
O cervo-do-pantanal é muito visado pelos caçadores por causa de seus chifres,
que são utilizados na confecção de troféus de caça. Ele é encontrado na região
centro-oeste e no sul da Bahia, podendo atingir até 1,20 m de altura e pesar
até 150 kg. É um animal herbívoro, de pelagem castanho-avermelhada e patas
pretas.
107
A raposa e as uvas
Estava uma parreira carregada das uvas mais apetitosas e maduras; cada cacho
fazia vir um favo de mel à boca. Apareceu uma raposa; como as não cobiçaria? Começou a fazer esforços e diligências por alcançá-las mas qual! estavam muito altas.
Por fim vendo perdido o tempo e o trabalho: “Agora reconheço que estão verdes,
disse o animal, não gosto da fruta assim.” E foi-se consolada.
MORALIDADE: É costume de muitos desfazer naquilo que não podem possuir. A
cobiça consola-se, deprimindo o que não pode alcançar.
Extraído de http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/fabulas.html#8
Primeiro Motivo da Rosa
Cecília Meireles
Vejo-te em seda e nácar,
e tão de orvalho trêmula, que penso ver, efêmera,
toda a Beleza em lágrimas
por ser bela e ser frágil.
Meus olhos te ofereço:
espelho para face
que terás, no meu verso,
quando, depois que passes,
jamais ninguém te esqueça.
Então, de seda e nácar,
toda de orvalho trêmula, serás eterna. E efêmero
o rosto meu, nas lágrimas
do teu orvalho... E frágil.
Extraído de http://br.geocities.com/edterranova/cecilia04.htm
108
O ENTENDIMENTO DOS CONTOS
– Agora você vai me contar uma história de amor– disse o rapaz à moça. – Quero ouvir
uma história de amor em que entrem caravelas, pedras preciosas e satélites artificiais.
– Pois não– respondeu a moça, que acabara de concluir o mestrado de contador de
Histórias, e estava com a imaginação na ponta da língua. – Era uma vez um país onde
só havia água. Eram águas e mais águas, e o Governo como tudo mais se fazia em embarcações atracadas ou em movimento, conforme o tempo. Osmundo mantinha uma
grande indústria de barcos, mas não era feliz, porque Sertória, objeto dos seus sonhos,
se recusava a casar com ele. Osmundo ofereceu-lhe um belo navio embandeirado,
que ela recusou. Só aceitaria uma frota de dez cavalos, para si e para seus familiares.
Ora, ninguém sabia fazer caravelas, era um tipo de embarcação há muito fora de uso.
Osmundo apresentou um mau produto, que Sertória não aceitou, enumerando os
defeitos, a começar pelas velas latinas, que de latinas não tinham um centavo. Osmundo, desesperado, pensou em afogar-se, o que fez sem êxito, pois desceu no fundo
das águas e lá encontrou um cofre cheio de esmeraldas, topázios, rubis, diamantes e
o mais que você imagina. Voltou à tona para oferecê-lo à rígida Sertória, que virou o
rosto. Nada a fazer, pensou Osmundo; vou transformar-me em satélite artificial. Mas
os satélites artificiais ainda não tinha sido inventados. Continuou humilde satélite
de Sertória, que ultimamente , que ultimamente passeava de uma lancha para outra, levando-o preso a um cordão de seda, com a inscrição “ Amor imortal”. Acabou.
– Mas que significa isso? Perguntou o moço, insatisfeito. – Não entendi nada.
– Nem eu– respondeu a moça–, mas os contos devem ser contados, e não entendidos; exatamente como a vida.”
ANEXOS
( Contos plausíveis. Record, 1994.)
109
110
Anexo V
ANEXOS
Formulário para a
elaboração de Itens
111
112
O formulário para a elaboração de itens deve ser
preenchido pelo elaborador. Ele tem um importante
papel no processo de identificação do item para
posterior composição dos testes.
Na primeira parte do formulário, estão os dados de identificação do elaborador (autor) e do item:
o código do item, o descritor ao qual se refere, a série a que se destina, o grau de dificuldade-fácil,
médio ou difícil -, bem como o gabarito.
Na segunda parte do formulário, no campo “QUESTÃO”, o elaborador deve colocar o item: suporte
e comando para respostas e as alternativas.
ANEXOS
No campo “resolução”, o elaborador deve fazer uma análise detalhada do gabarito e dos
distratores . Esse é um campo importante, pois nele o elaborador deve explicar o que as respostas
erradas indicam com relação aos processos cognitivos dos estudantes que escolheram a alternativa
correta e também com relação àqueles que escolheram um dos distratores.
113
Autor:
Disciplina: Língua Portuguesa
Item: P40001
Descritor:D6
Série: 4ª
Grau de dificuldade: difícil
Gabarito: B
QUESTÃO
ROSEANA MURRAY
Roseana Murray nasceu no Rio de Janeiro, onde vive até hoje. É casada, tem dois
filhos e mais de quarenta livros publicados. Roseana gosta de animais e de viajar pelo
mundo, olhando as coisas e as pessoas. Além de escrever poemas para gente de todas
as idades, ela visita feiras de livros e escolas, onde trabalha junto com professores e
alunos. Suas poesias falam de coisas simples como amor, peixes e flores. Em seu livro
Receitas de Olhar, encontramos sugestões poéticas para sermos felizes. Recentemente, Roseana fez uma grande descoberta, a Internet; ela está adorando trabalhar em sua
página http://www.docedeletra.com.br/murray, onde responde carinhosamente a todos
que lhe escrevem.
Fonte: http://www.edukbr.com.br/leituraeescrita/setembro02/iautores.asp
Esse texto é
A) uma receita.
B) uma biografia.
C) um poema.
D) um aviso.
RESOLUÇÃO
Que habilidade foi avaliada com esse item?
Identificar gênero textual a partir de seu conteúdo. Biografia não é gênero muito comum no
universo dos estudantes de 4a. série, precisa ser ensinado pela escola. Como o texto apresentado
é uma biografia de uma autora que escreve para crianças, essa poderá não ser uma tarefa difícil
para aquelas que já a conhecerem.
O que sugerem a resposta correta e os distratores?
114
A) O leitor que considerar apenas o título do livro, Receitas de Olhar, incluído no texto pode marcar esta opção.
B) O leitor demonstra conhecer a estrutura e o enunciado próprio a esse gênero textual.
C) Como o texto trata de poema e poesia, o estudante pode ser levado a marcar esta opção, o que
indica que não considerou a estrutura do texto para identificar o gênero ao qual pertence .
D) O leitor pode ter se apoiado na forma do texto, desconsiderando seu conteúdo, ao optar pelo
gênero “aviso”.
Bibliografia Consultada
BRASIL. Inep/DAEB/CGIM/SEE-AL. Roteiro para elaboração de itens de Língua Portuguesa – Foco
Leitura. Brasília: 2008.
BRASIL. Inep/DAEB/CGIM/SEE-AL. Roteiro para elaboração de itens de Matemática. Brasília: 2008.
BRASIL. MEC/Inep. Guia de Elaboração de Itens do SAEB. Brasília: 2003.
CAEd/UFJF – Boletim Pedagógico Língua Portuguesa Simave/Proeb 2000. Juiz de Fora: 2001.
CAEd/UFJF – Supletivo 2008-Roteiro de elaboração de questões para os exames supletivos. Juiz de
Fora: 2008.
CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2003.
CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Matemática. Juiz de Fora: 2003.
CAEd/UFJF/SEE-RJ. Manual de Elaboração de Itens - Língua Portuguesa – Programa Nova Escola.
Juiz de Fora: 2005.
CAEd/UFJF/SEE-RJ. Manual de Elaboração de Itens - Matemática – Programa Nova Escola. Juiz de
Fora: 2005.
HOGAN, T. P. Introdução à Prática de Testes Psicológicos. Rio de Janeiro: LTC Editora, 2006.
MACEDO, Lino de. Competências e Habilidades, Situação-Problema como Avaliação e como Aprendizagem, Propostas para pensar sobre situações-Problema a Partir do ENEM In: Eixos Teóricos que
Estruturam o ENEM. Ministério da Educação e Cultura/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Brasília, 1999. p. 3-36.
ANEXOS
OLIVEIRA, L. K. M.; BARBOZA, E.M.R. A Construção dos Itens dos Testes de Proficiência. In: BRASIL,
INEP/MEC. Guia de estudos 2: os testes e os indicadores de desempenho escolar. Brasília: no prelo.
115
116
117
ANEXOS
118

Guia de Elaboração de itens - Portal da Avaliação – CAEd/UFJF

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