4. Intervenção do educador

Transcrição

RA
S
O
RP
RE
RELAÇÃO
DIDÁCTICA
M
A
4. Intervenção do educador
Página intencionalmente em branco
© Universidade Aberta
Resumo
O capítulo IV fundamenta e explora vários modos de intervir da parte do
Agente (A) que poderá ser educador, professor ou animador. Numa perspectiva globalizante e integrada das expressões, são apresentados vários
pontos de partida e cenários para a sua intervenção didáctica. Caracterizam-se as linhas de força de cada um desses pontos de partida e cenários e indicam-se alguns exemplos de intervenção prática. Cada um dos exemplos apresentados foi extraído de contextos educativo-culturais diferenciados e foi
desenvolvido por educadores, professores e animadores em graus de ensino
e de formação diversos.
A miscigenação e a multiculturalidade dos diferentes cenários, bem como a
diversidade das experiências apresentadas, fornece ao leitor estudante um
reportório de alternativas que pretende proporcionar-lhe uma ampla visão
educativa e cultural para além do seu espaço profissional mais restrito. Ao
mesmo tempo, espera-se que a opção organizativa deste capítulo inspire
práticas criativas de intervenção.
Objectivos de aprendizagem
• Identificar e conhecer cenários, modalidades e dispositivos de
organização de perspectivas de intervenção inspiradas em diferentes
pontos de partida:
• Projecto educativo;
• Pedagogia de situação;
• Centros de interesse/Unidades temáticas;
• Objectivos e conteúdos;
• Actividades;
• Material didáctico.
• Analisar e descrever criticamente as características de cada uma das
modalidades e dispositivos de intervenção didáctica;
•
Analisar, enquanto hipóteses formativas, o grau de transferibilidade
de cada um dos exemplos de intervenção.
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© Universidade Aberta
4.1
PROJECTO EDUCATIVO
A ideia de projecto, enquanto visão global educativa e metodologia pedagógica intencionalmente estruturada e sistematizada, remonta aos finais
do século XIX. Tiveram papel fulcral as experiências e reflexões do norte-americano John Dewey, continuadas pelo seu concidadão William Kilpatrick.
Partindo de problemas reais, tratava-se de aceitar na escola o mesmo sentido
de propósito, de desígnio, que adoptamos na vida diária.
Assim, um projecto diferencia-se de uma mera actividade de ensino-aprendizagem não só pelos domínios do sentido e da intenção que o orientam,
mas também pela própria organização, realização e efeitos que dele se
engendram. A participação e a tomada de decisões pelos alunos, em clima
aberto e democrático, destacam-se como pilares fundamentais para a
construção da aprendizagem.
Mais recentemente, no nosso país, a ideia de projecto, como conceito e como
metodologia, integra progressivamente a própria arquitectura legislativa do
sistema educativo vigente. Passa a falar-se de Projecto Educativo de Escola
(PEE), Projecto Curricular de Escola (PCE) e Projecto Curricular de Turma
(PCT). Partindo da política educativa e curricular nacionais, são delineados
instrumentos de acção que reflectem, respectivamente:
–
as intenções e as acções da política educativa e curricular de uma
escola (PEE);
–
a hierarquização das prioridades da escola, as competências básicas
e transversais em torno das quais o projecto deverá ser organizado,
bem como os conteúdos de cada área curricular (PCE);
–
a resposta que se pretende dar às especificidades da turma, estabelecendo um nível de articulação (horizontal e vertical) entre áreas
disciplinares e conteúdos, depois de tomada em consideração a sua
realidade concreta, designadamente em função do meio envolvente,
das famílias e dos recursos disponíveis, entre outros (PCT).
Exemplo 1: Projecto curricular de turma «Eu, Nós e os Outros»
O projecto descrito seguidamente insere-se na categoria de um PCT e foi
elaborado por Maria Isabel Silva, professora do 1.o Ciclo do ensino básico
na Escola de Regueira de Pontes, integrada no Agrupamento Vertical de
Marrazes – Leiria. O projecto foi concebido para ser realizado no ano lectivo
de 2001-2002 numa turma do 1.o e 2.o anos de escolaridade.
93
Caracterização da Comunidade
Denominação – Regueira de Pontes (sede de freguesia).
Localização – Situada na margem direita do Lis, já na estrada que liga à
Figueira da Foz.
Caracterização – A freguesia foi em seu tempo, um lugar da de Santiago do
Arrabalde. É uma área central no Concelho de 10,8km2, com 18 lugares
dispersos nos quais vivem 2 500 pessoas com 1 762 eleitores.
Actividade Económica – Na área económica, destacam-se a extracção de
areias, a suinicultura, as fábricas de plásticos, transformação de madeira,
confecções, fabrico de artefactos de cimento e sal.
Saúde – No campo da saúde, a freguesia dispõe apenas de um Centro de
Clínica Geral, na sede da freguesia. Na Matoeira, funciona um lar privado
para a Terceira Idade. Por isso, é anseio já antigo a criação duma instituição
de solidariedade para a população idosa.
Ensino – Na educação e ensino, além duma escola pré-escolar, a funcionar
provisoriamente na Junta de Freguesia, funcionam três escolas para o ensino
básico, com seis salas no total.
Animação Cultural e Desportiva – No campo cultural, apenas uma colectividade, a Filarmónica do Sagrado Coração de Jesus se faz notar. Desportivamente, já se sente mais acção, nomeadamente promovida pelo Clube
Atlético de Regueira de Pontes e pelo Clube Recreativo de Chás. Há dois
campos de futebol, um pavilhão polidesportivo e uma sala de desporto.
Turismo e Património – Regueira da Ponte foi desanexada de Arrabalde em
1 713 e o povo soube construir e dignificar bem a sua Igreja Matriz, que bem
merece uma visita atenta. É um templo modelar grande, mas harmonioso
nas suas formas arquitectónicas.
Festas, Feiras e Romarias
Acontecimento
Feira
Natureza
Mercado
Local
Amieira
Data
Dia 26 de cada mês
Festa
Religiosa
Chãs
Julho
Festa da Filarmónica
Cultural
Chãs
Novembro
Romaria de Santo António
Religiosa
Regueira de Pontes
1.º Domingo de Julho
Romaria de S. Sebastião
Religiosa
Regueira de Pontes
1.º ou 2.º Domingo Setembro
Romaria de Santa Teresinha
Religiosa
Regueira de Pontes
1.º ou 2.º Domingo Setembro
Fonte: http://www.cm-leiria.pt/
94
Caracterização da Escola
Localização: Regueira de Pontes – Leiria.
N.o de Salas: 2; N.o de Docentes: 2; N.o de turmas: 2; N.o de alunos: 25.
Pessoal auxiliar: 1 Auxiliar de Acção Educativa e 1 Tarefeira (3 vezes por
semana).
Horário Lectivo
Períodos
Horas
Período da manhã
9h00 às 12h00
Horário de almoço
12h00 às 13h30
Período da tarde
13h30 às 15h30
Caracterização da Turma
Localidades
Reg. de Pontes
Distância
da escola
N.o de crianças que se
deslocam de carro
N.o de crianças que
se deslocam a pé
N.o total de crianças
500 metros
3
-
3
Casais
2,5km
3
-
3
Matoeira
1 a 2km
4
4(a)
8
(a) As quatro crianças que vêm a pé da Matoeira (a 2 km da escola) fazem o percurso quatro vezes, num
total diário de 8 km.
Frequência do Ensino
Pré-escolar
o
Frequência
N. de crianças
Sem freq. do
pré-escolar
1
Com 1 ano de
pré-escolar
2
Com 2 anos
de pré-escolar
10
Com 3 anos
de pré-escolar
1(b)
Formação académica dos Pais
Nível de ensino
o
o
–
1
o
4
6
o
4
2
o
3. CEB
3
2
Secundário
2
2
Superior
–
1
1. CEB inacabado
1. CEB
(b) Este aluno beneficiou de um
ano de adiamento escolar.
o
N. de pais (c) N. de mães
2. CEB
(c) Uma das crianças é órfã de pai.
95
Constituição dos agregados familiares dos alunos
o
N. crianças
Pais
Irmãos
Avós
Outros familiares
–
1
1
1
2
1
2
–
–
–
7(d)
2
1
–
–
1
2
2
–
–
2(e)
2
2
2
6
2
2
3
–
–
(d) Uma destas crianças vive numa família de acolhimento, sem
laços biológicos.
(e) Estas duas crianças são irmãs.
Com quem almoçam os alunos
Circunstâncias
o
N. de Crianças
Sozinhas, em casa
5
Com os pais
5
Com os avós
3
Com uma ama
1
Com quem passam os alunos os tempos não lectivos
Circunstâncias
Sozinhas
o
N. de Crianças
4 (f)
Com os irmãos
2
Com os pais
7
Com os avós
1
(f) Uma destas crianças raramente tem contacto com os pais,
dadas as discrepâncias do horário destes.
Fundamentação do projecto
A constatação mais importante que resulta da análise dos dados atrás apresentados, são as muitas diferenças existentes entre os diversos contextos familiares dos alunos. Há crianças em que as relações familiares são muito próximas, outras que raramente vêem os pais, outras entregues, uma parte do dia, a
outros familiares ou amas, uma integrada numa família de acolhimento e outras
que são deixadas à sua sorte durante a maior parte do dia. O projecto educativo do
Agrupamento Vertical dos Marrazes, em que a Escola do 1.o CEB de Regueira
de Pontes está inserida, está subordinado ao tema CONSTRUTORES DA
CIDADANIA. Concluiu-se da necessidade de abordar o tema EU, NÓS E OS
OUTROS e a FAMÍLIA é subtema, como base de desenvolvimento do projecto
curricular da turma, à semelhança da outra turma a funcionar nesta escola.
As Expressões e as actividades de relacionamento Escola/Família serão
privilegiadas no desenvolvimento das actividades a levar a cabo durante o
ano lectivo 2001-2002.
96
Organização temática
97
Planificação
Tema: “Eu, Nós e os Outros”.
Subtema: “A Família”.
Área
disciplinar
Objectivos
Actividades
Intervenientes
Língua
Portuguesa
Dominar os mecanismos da
leitura e da escrita
Exercícios de leitura
Actividades de escrita
Diálogos
Dramatizações
Trabalhos de pesquisa
Processamento de texto
Actividades de conto e reconto
Elaboração de um dicionário
ilustrado
Construção de regras no domínio da escrita
Alunos e professora
Desenvolver competências no
domínio da interpretação e do
vocabulário
Estudo do
Meio
Compreender as inter-relações do meio social local, na
equação «Eu, Nós e os Outros»
Apreender as características
fundamentais dos seres vivos.
Matemática
Desenvolver o raciocínio e o
cálculo mental
Resolver situações problemáticas
Dominar o mecanismo das
contagens e das operações
Efectuar medições escolhendo
instrumentos adequados para
resolver problemas simples
da vida corrente
Área das
Expressões
Desenvolver as capacidades
expressivas individuais e de
grupo
Desenvolver uma estratégia
global de aprendizagem a
partir do Jogo Dramático
Educação
Física
98
Desenvolver as competências
físicas através do movimento
Visitas de estudo
Pesquisas bibliográficas e electrónicas
Contacto com elementos da comunidade local na sala de aula
Organização de eventos mensais
junto da comunidade
Resolução de operações
Resolução de situações problemáticas
Preenchimento de grelhas
Construção de sólidos geométricos
Realização de medições
Contagens progressivas e regressivas
Descoberta de regularidades a
vários níveis
Jogos musicais
Jogos dramáticos
Modelagem
Construções tridimensionais
Desenho e pintura
Recorte, colagem e dobragem
Impressão
Jogos de regras
Actividades rítmicas
Percursos na natureza
Família
Elementos da comunidade local
Exemplo 2: Projecto “Oficina de Expressões”
O projecto apresentado seguidamente foi desenvolvido na Faculdade de
Ciências de Educação da Universidade de Macau, no ano lectivo de 1998-1999. Inseriu-se no âmbito da formação de educadores de infância e
professores do 1.o Ciclo do ensino básico.
É descrita uma das experiências, realizada por Vítor Silva, professor do
1.o Ciclo do ensino básico na Escola Portuguesa de Macau, nesse mesmo
ano: Mesa Redonda – “A língua portuguesa em Macau”.
Programa: Oficina de Expressões
Objectivos
–
Fundamentar as linhas de força de um projecto educativo pertinente
e contextualizado, centrado privilegiadamente na área das expressões;
–
Conceber um projecto educativo centrado na área das expressões;
–
Identificar, reportoriar e seleccionar os recursos humanos, institucionais, materiais, espaciais e financeiros necessários à construção
de um projecto;
–
Estabelecer os contactos institucionais, de grupo e individuais tendo
em vista negociar os apoios, os compromissos e as cumplicidades
necessárias à elaboração do projecto;
–
Assegurar-se da aquisição e da elaboração dos materiais necessários
à construção do projecto;
–
Realizar o projecto definido acompanhando-o, ajustando-o e certificando-se da sua progressão e das diversas fases e ciclos da sua
implementação;
–
Escolher e servir-se de processos e meios tendo em vista critérios de
economia do processo e de eficácia dos resultados;
–
Procurar servir-se de estratégias eficazes para a implementação do
projecto, designadamente de modelos e técnicas de contacto e
animação baseadas em formas de envolvimento e implicação pessoais
apoiadas nos vários níveis de discurso (informativo, argumentativo,
estético-artístico, persuasivo,...);
–
Induzir e suscitar a participação, o apoio e a cooperação dos membros da
comunidade escolar (creches, jardins de infância, escolas do 1.o ciclo),
assim como dos pais das crianças e mesmo da comunidade mais alargada;
–
Divulgar o projecto educativo, nomeadamente através de convite
directo junto de membros da comunidade educativa, assim como
através de formas de intervenção na comunicação social;
99
–
Animar e dinamizar o projecto numa perspectiva de acolhimento dos
valores, atitudes e comportamentos que sejam susceptíveis de enriquecer e reforçar a identidade macaense;
–
Avaliar continuamente o cumprimento do projecto, designadamente
sobre a qualidade e o impacto educativo e cultural junto das crianças,
dos educadores, dos pais das crianças e de outros membros da
comunidade.
Conteúdos programáticos
ELEMENTOS
DE PROQUESTÕES
GRESSÃO
F
U
N
D
O
PORQUÊ?
Questões de
carácter
filosófico
PONTOS DE OBSERVAÇÃO E DOCUMENTOS
DE APOIO
CONTEÚDOS
. Fundamentação
teórica e linhas
de força de um
projecto na área
de «Oficina de
Expressões»
A
M
E
Quadros teóricos e conceptuais:
. Visão prospectiva (DELORS et al. 1996);
. Educação pela arte (READ, 1956; COURTNEY, 1987a,
1987b);
. Pedagogia para a arte (READ, 1956; COURTNEY,
1987a, 1987b);
. Pedagogia de situação (BARRET, 1989, 1995);
. Pedagogia de projecto (BEJA, TOPA e MADUREIRA,
1993);
. Conceitos de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
N
.
T
A
R
.
.
.
.
Fundamen tação
C
O
N
C
E
B
E
R
Concepção
F
A
Z
E
R
Intervenção
A
V
A
L
I
A
R
Avaliação
100
O QUÊ?
Questões de
carácter
conceptual
Para quem?
Com quem?
Com quê?
Com que
meios? Em
que tempo?
O COMO?
Questões de
carácter
prático e
operacional
O COMO?
Questões de
carácter
retroactivo,
reflexivo e
avaliativo
. Concepção
e
preparação do
projecto
transdisciplinaridade, integração de matérias,... trabalho de
transdiciplinaridade,
grupo (REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION,
VOL. XXIV, N.o 1, NUMÉRO THÉMATIQUE, 1998);
Animação (capacidades de expressão e de comunicação,
de contacto, de empatia, de envolvimento, de sedução
(MARTINS, 1998b; MENDONÇA, 1997; VASCONCELOS, 1997);
Teorias sobre as múltiplas inteligências (GARDNER,
1983, 1997; GOLEMAN, 1997);
Pesquisas em Macau (AMARO, 1972; MARTINS, 1997,
1998a; 1998b; REVISTAS: ADMINISTRAÇÃO; EDUCAÇÃO E JUVENTUDE, MACAU, REVISTA DE CULTURA);
Concepções dos sistemas educativos de Portugal e de Macau;
Programas e orientações pedagógicas das creches, dos jardins de infância e das escolas do 1.o ciclo do ensino básico
. As creches, os jardins de infância e as escolas do 1.
.
.
.
.
. Construção
. Concretização e implementação do projecto;
. Apresentação do projecto
. Activar
. Retroacção: MARTINS (1998b);
. Reflexão: SCHÖN (1983);
. Avaliação: HARMS, CRYER e
e
implementação
do projecto
mecanismos e instrumentos de
avaliação contínua do processo e dos
resultados do
projecto
o
ciclo do ensino básico de Macau como fonte de
inspiração de projectos;
A articulação entre as creches, os jardins de infância e as
escolas do 1.o ciclo do ensino básico;
Os estágios;
A escolha do processo de trabalho de grupo;
A definição dos participantes, dos tempos e dos meios
CLIFFORD (1997);
HARMS e CLIFFORD (1998a); HARMS, VINEBERG
JACOBS e WHITE (1998b)
Metodologia
As sessões funcionarão com características de atelier/oficina. Serão consideradas as diversas fases do projecto: fundamentação; concepção; intervenção;
e avaliação. Porém, será privilegiada a perspectiva da implementação do
projecto e, consequentemente, a sua dimensão interventiva sem a qual o
mesmo não terá expressão real mantendo-se somente numa visão de intenções.
Para obviar a esse aspecto, o projecto deverá ser estruturado rigorosamente e
calendarizado, de forma a que a sua implementação se verifique em tempo
útil. Os elementos fulcrais do projecto serão os educadores e os professores
em formação (protagonistas principais da sua produção) e as crianças (destinatários e beneficiários directos).
Avaliação
1) Concepção e planificação do projecto: 20%;
2) Grau de pertinência, fecundidade e validade do projecto: 20%;
3) Implementação e impacto do projecto: 50%;
4) Retroacção, reflexão e avaliação do projecto: 10%.
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EDUCAÇÃO INFANTIL – EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR – PROGRAMAÇÃO – CRECHE
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– ACTIVIDADES – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – HORÁRIOS – VIGILÂNCIA
HARMS, Thelma e CLIFFORD, Richard M.
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Échelle d’évaluation de l’environnement préscolaire (2 à 5 mois).
Tradução da versão inglesa de “?”, por Madeleine Baillargeon e
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– JARDIM DE INFÂNCIA – GRELHAS DE AVALIAÇÃO – ESPAÇO – MATERIAL
– ACTIVIDADES – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – HORÁRIOS – VIGILÂNCIA
HARMS, Thelma; VINEBERG JACOBS, Ellen e WHITE, Donna Romano
1998b
Échelle d’évaluation de l’environnement de garde scolaire (5 à 12
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ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, Vol. XXVIII, N.o 1, Numéro
Thématique
1997
L’éducation dans une perspective planétaire. Montreal: Université
de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation. 240 p.
Compreende os artigos:
•
Pour un monde démocratique: l’éducation dans une perspective
planétaire, pp. 3-16, de Claude Lessard, Fabienne Desroches e Catalina
Ferrer;
•
Vers un modèle d’intégration de l’éducation dans une perspective
planétaire à la formation des enseignants et des enseignantes, pp. 17-48, de Catalina Ferrer;
•
L’éducation dans une perspective planétaire: l’épreuve du réel, pp. 49-59, de Jean Hénaire;
•
L’éducation mondiale dans une perspective locale, pp. 61-76, de Dieter
Misgeld;
•
De l’éducation à la paix à l’éducation mondiale, pp. 77-90, de Elly
Hermon;
•
La formation au futur: les pièges de l’économie de marché dérégulée,
libéralisée, privatisée, compétitive, pp. 91-100, de Ricardo Petrella;
•
L’éducation au dialogue: éducation pour la paix. Une approche
philosophique, pp. 101-112, de Roberto Miguelez;
•
L’éducation aux droits de l’homme et à la démocratie: défis de la société
mexicaine, pp.113-122, de Gloria Ramirez;
•
Pour une éducation de l’altérité, pp. 123-132, de Martine Abdallah-Pretceille;
•
La reconnaissance de l’autre, condition essentielle de la citoyenneté
moderne et de l’éducation aux droits humains, pp. 133-143, de Abraham
Magendzo;
•
Regard sur la situation des droits humains en Afrique, pp. 145-147, de
Halidou Ouedraogo e Kalefa Rigobert Sanon;
105
•
Pour franchir le seuil de la paix, pp. 149-160, de Andrea Bear Nicholas;
•
Le point de vue d’une juriste autochtone sur la situation des Améridiens,
pp. 161-167, de Millie Augustine e Joan Gamble;
•
L’approche critique en éducation relative à l’environnement: origines
théoriques et applications à la formation des enseignants, pp. 169-187,
de Lucie Sauvé;
•
La coopération dans le monde et dans la classe, pp. 189-208, de Irène
Drolet e André Jacob;
•
La prise en compte de la diversité culturelle et religieuse dans les normes
et pratiques de gestion des établissements scolaires: une étude
exploratoire dans cinq provinces canadiennes, pp. 209-232, de Marie
McAndrew, Marianne Jacquet e Coryse Ciceri.
FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES – EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
– EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA, O PLURALISMO E A DIVERSIDADE
CULTURAL – EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA MUNDIAL E PLANETÁRIA –
EDUCAÇÃO PARA A PAZ – EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA – EDUCAÇÃO PARA
OS DIREITOS DO HOMEM – EDUCAÇÃO LOCAL
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, Vol. XXIV, N. o 1, Numéro
Thématique
1998a
Interdisciplinarité et formation à l’enseignement primaire et
secondaire. Montreal: Université de Montréal, Faculté des sciences
de l’éducation. 232 p.
106
•
Introduction – L’interdisciplinarité et la formation à l’enseignement
primaire et secondaire: quelle interdisciplinarité pour quelle formation?,
pp. 3-29, de Yves Lenoir e Lucie Sauvé;
•
Se représenter et mettre en œuvre l’interdisciplinarité à l’école, pp. 31-50, de Gérard Fourez;
•
L’éducation primaire, secondaire et postsecondaire aux États Unis: vers
l’unification du discours sur l’interdisciplinarité, pp. 51-74, de Julie
Thompson Klein;
•
L’utilisation d’une heuristique curriculaire pour créer un apprentissage
adapté pour la vie, pp. 75-93, de J. R. Bruce Cassie e Denis Haché;
•
La formation des enseignants pour l’interdisciplinarité: une synthèse
de recherches effectués au Brésil, pp. 95-114, de Ivani Catarina Arantes
Fazenda;
•
La mémoire professionnel dans la formation initiale des enseignants:
de quelle interdisciplinarité s’agit-il?, pp. 115-136, de Françoise Cros;
•
Le défi de l’intégration des apprentissages et la refonte du programme
de formation initiale à l’enseignement en Ontario, pp. 137-164, de Diane
Lataille-Démoré;
•
Démarche de formation à l’intégration des mathématiques, des sciences
et de la technologie dans la formation initiale des maîtres en Ontario,
pp.165-188, de Laurier Busque e Raynald Lacasse;
•
La formation continue d’enseignants du primaire à des pratiques
interdisciplinaires: résultats de recherches, pp. 189-228, de François
Larose e Yves Lenoir.
INVESTIGAÇÃO – INTERDISCIPLINARIDADE – MULTIDISCIPLINARIDADE
– INTEGRAÇÃO DE MATÉRIAS – FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES
– ENSINO PRIMÁRIO – ENSINO SECUNDÁRIO – CURRICULUM
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, Vol. XXIV, N. o 3, Numéro
Thématique
1998b
La formation des formateurs en art. Rédatrices invitées Francine
Chainé e Monik Bruneau. Montreal: Université de Montréal, Faculté
des sciences de l’éducation. 475-696 pp.
•
Introduction – De la pratique artistique à la formation d’enseignants
en art, pp. 475-486, de Francine Chainé et Monik Bruneau;
•
La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux
compétences, pp. 487-514, de Philippe Perrenoud;
•
Éducation artistique à la formation à l’enseignement: autoévaluation
de l’apprentissage réalisé lors d’une visite au Musée des beaux-arts du
Canada, pp. 515-540, de Mariette Théberge;
•
L’interprétation des oeuvres d’art: proposition d’une démarche, pp. 541-565, de FranceVerreault e Michelle Pelletier;
•
Le langage dramatique: l’objet d’apprentissage en art dramatique,
pp. 567-584, de Dianne Saint-Jacques;
•
Enseigner la danse à l’école secondaire: lier la théorie et la pratique
d’éducation esthétique, pp. 585-603, de Madeleine Lord;
•
La formation d’enseignants en art dramatique: dynamique entre la
théorie et la pratique, pp. 605-620, de David Davis;
•
L’intégration de la musique et du français au programme d’immersion
française: avantages pour l’apprentissage de ces deux matières,
pp. 621-646, de Anne S. Lowe;
•
Une représentation de la dynamique de création pour le renouvellement
des pratiques en éducation artistique, pp. 647-666, de Pierre Gosselin,
Gérard Potvin, Jeanne-Marie Gingras e Serge Murphy.
ARTES – OBRAS DE ARTE – EXPRESSÕES ARTÍSTICAS – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
– PEDAGOGIA – DIDÁCTICA – DRAMA – DANÇA – MÚSICA – PLÁSTICA –
MUSEUS – ANIMAÇÃO – INTERDISCIPLINARIDADE – MULTIDISCIPLINARIDADE
–INTEGRAÇÃO DE MATÉRIAS – FORMAÇÃO DE EDUCADORES E DE
PROFESSORES – ENSINO PRIMÁRIO – ENSINO SECUNDÁRIO – ENSINO SUPERIOR
– MODELOS DE CRIAÇÃO
107
SCHÖN, Donald A
1983
The Reflexive Practitioner: How Professionals Think in Action.
U.S.A.: Basic Books Inc. (Ver versão francesa de 1994).
FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES – ESTÁGIOS – CONTRATO
REFLEXIVO
VASCONCELOS, Teresa
1997
Ao redor da mesa grande. A prática educativa da Ana. Tese de
doutoramento apresentada na University of Illinois, Estados Unidos
da América. Tradução do inglês por Ana Maria Chaves. Porto: Porto
Editora. 269 p.
INTERDISCIPLINARIDADE – MULTIDISCIPLINARIDADE – INTEGRAÇÃO DE
MATÉRIAS – EDUCAÇÃO INFANTIL – CURRICULUM
108
Mesa Redonda – A língua portuguesa em Macau
Foto 4.1 – Mesa redonda – A língua portuguesa em Macau.
Nota preambular
Várias mesas-redondas sobre «a língua portuguesa em Macau» fizeram parte
de um conjunto de actividades que o Vítor Silva, aluno-mestre do curso de
professores do 1.o ciclo do ensino básico, da Faculdade de Ciências da
Educação da Universidade de Macau, propôs aos seus alunos da Escola
Portuguesa de Macau.
Inspirado na diversidade dos objectivos e dos conteúdos programáticos da
disciplina de «Oficina de Expressões», a qual orientei no seu curso de
formação de professores, integrou o Vítor este seu trabalho de projecto que
consistia na feitura de um revista, tanto quanto possível de forma articulada
e coerente com as orientações do seu estágio e as necessidades suscitadas
pela situação emergente da prática pedagógica vivida.
O tema escolhido e que foi aceite ser discutido pelas suas crianças, assim
como a metodologia e a dinâmica pedagógico-didáctica que foram levadas a
cabo ao longo das diversas fases deste projecto, e cujos principais resultados
109
são expressos nestas páginas,sublinham a pertinência de uma reflexão sobre
a língua portuguesa em Macau que nos interpela a todos – crianças e adultos.
De facto, as crianças da Escola Portuguesa de Macau, de origens tão diversas,
e que participaram nestas mesas-redondas, testemunham e revelam uma
sensibilidade e atenção particulares para com a língua que é a sua e que os
seus pais escolheram para orientar, no momento actual, o percurso veicular
da sua educação escolar.
Este caderno-revista é uma obra colectiva das crianças que nela participaram,
proporcionada pelo entusiasmo persistente e criativo de Vítor Silva, pela
abertura e acolhimento da professora-cooperante Goretti Alves, e também
pela Faculdade de Ciências de Educação da Universidade de Macau que
acompanhou activamente o projecto. Finalmente, e igualmente de valor
relevante por possibilitar dar forma substantiva a esta realização, a direcção
da Imprensa Oficial de Macau pelo apoio generoso e cúmplice à edição
tipográfica.
Parabéns a todos por permitirem, através destas páginas, dar expressão e voz
a crianças de Macau!
Amílcar Martins
O projecto embrionário desta publicação partiu de um desafio que o professor
Amílcar Martins propôs aos seus alunos, dentro do plano curricular, do Curso
de Formação de Professores do 1.o Ciclo do Ensino Básico, da Faculdade de
Ciências de Educação da Universidade de Macau, na cadeira de Oficina de
Expressões.
Esse desafio representava, no meu entender, que se partisse para um projecto
exógeno, isto é, sociocentrado, e portanto que se extrapolasse, a partir do
autocentrado projecto pedagógico, para um envolvimento o mais possível
social.
Sem outras ambições que as de um envolvimento dos alunos da turma onde
estagiei com a sua comunidade, contei, à partida, apenas com eles e com a
colaboração da sua professora.
E eles, os alunos, crianças de sete/oito anos, foram fantásticos. É, sobretudo,
graças a eles que se pôde concluir este projecto.
Tanto eles, como eu, ficamos gratos à professora Goretti Alves, que desde
início acreditou em nós, ao Dr. Amílcar Martins, que na recta final curou
desânimos, e à Imprensa Oficial de Macau, que nos deu a possibilidade de o
ver impresso.
Vítor Silva
110
Mesa Redonda 1
O Carlos Silva, a Vera Fernandes, o Albertino Almeida e a Melissa Poon,
todos de famílias macaenses, dão o início a esta série de diálogos sobre a
língua portuguesa em Macau.
Carlos: A língua portuguesa em Macau, não sei, mas um dia não se fala, se
os portugueses forem todos embora.
Albertino: Mas ficam cá os macaenses, que falam chinês e português.
Carlos: Não sei, mas depois vão falar português com quem?
Vera: É como agora, a minha família é macaense e fala português, alguns
falam chinês mas também português, porque somos macaenses.
Melissa: Eu falo português com a minha família, só com os meus primos, da
parte da minha mãe, falo chinês.
Albertino: Só falo português na escola, até quando me zango no recreio
com algum só digo coisas em chinês.
Carlos: Tu? Estás sempre a falar chinês.
Albertino: Sempre não, sempre não.
Vera: Ai estás, estás, ainda há pouco, quando me puxaste aqui pela gola
disseste um palavrão em chinês.
Carlos: Vês, vês.
Albertino: Não, eu falo chinês, mas aqui na escola falo português. Mas com
os colegas posso dizer algumas palavras em chinês, não tem mal.
Melissa: Como todos nós, ele fala chinês mas também fala português. Talvez
fale mais chinês, porque em casa só fala chinês.
Albertino: Eu não sei ler chinês, só português.
Carlos: Lês, lês.
Albertino: Leio o quê? É muito difícil.
Vera: Li um livro que gostei muito...
Carlos: Em português, hô!
Vera: “Os mais belos contos do Mundo”...
Carlos: Eu também leio livros em português.
111
Albertino: Eu também!
Melissa: Gosto de ler e também gosto de escrever. Sou do Clube dos Pequenos
Escritores e faço e aprendo a fazer histórias. Para isso é importante ler muito,
para aprender.
Albertino: Eu escrevi uma coisa em mandarim, e o meu pai levou para o
museu do mandarim. E ganhou prémio!
Carlos: Então? Mandarim é chinês!
Albertino: Ah!, mas já foi há muito tempo, foi quando tinha seis anos.
Melissa: Eu li a história de Sissi, mas era muito complicado. É mais fácil os
livros de “Uma Aventura”...
Carlos: Desses também leio, mas demoro a ler. E às vezes não leio mais,
mas com certeza que leio o livro todo.
E sobre Luís de Camões
Albertino: Grande poeta, que escreveu muito, há muito tempo, da História
de Portugal...
Carlos: E também para as namoradas. E veio para Macau depois da guerra
em África.
Melissa: Foi em Macau que escreveu... Os... Lusíadas(?). E depois voltou
para Portugal.
Vera: É assim: Camões é um dos maiores poetas portugueses, porque escreveu
muito, e um livro em versos sobre a História de Portugal. Esteve na guerra
em África, já há muito tempo, e na Índia, onde ele perdeu um olho a lutar.
Depois, viveu em Macau e regressou de novo a Portugal onde morreu, depois
de escrever muitos livros...
Mesa Redonda 2
Com a Rita Soares, de família portuguesa, o Jean-Claude Audriong, de pai
francês e mãe macaense, e a Mariana Coutinho, de família macaense, em
mais uma conversa sobre a língua portuguesa em Macau.
Rita: A Escola Portuguesa vai ficar diferente depois, porque muitos alunos e
professores vão-se embora.
Jean-Claude: E assim a língua portuguesa também, não?
Rita: Sim, era isso, a língua portuguesa vai ser menos falada.
112
Mariana: Mas a língua portuguesa é importante que fique em Macau.
Jean-Claude: Vão-se embora muitos portugueses e fica cá a língua deles...
(Risadas)
Mariana: Não, mas é porque há os macaenses e os portugueses que ficam.
E há a Escola Portuguesa e porque em Macau sempre se falou português.
Rita: Tu és macaense...
Mariana: A minha avó é chinesa, mas o meu pai e a minha mãe são
macaenses.
Jean-Claude: E eu nasci em Hong Kong, de Hong Kong fui para França, de
França para Portugal, de Portugal vim para Macau. E já estive numa escola
chinesa...
Mariana: Sabes chinês?
Jean-Claude: Estive numa escola chinesa mas odiei, era só trabalhos e
trabalhos, a minha mãe bem me ajudava a fazer as letras chinesas...
Mariana: Eu aprendi chinês com a minha empregada.
Jean-Claude: E eu aprendo inglês com a minha empregada.
Rita: Eu gosto de inglês, mas acho que aqui em Macau as pessoas deviam
primeiro saber chinês e português.
Mariana: Mas inglês também.
Rita: Depois do chinês e do português. É porque aqui em Macau, há coisas
em chinês e em português, e as pessoas que vivem aqui precisam de saber
essas coisas.
Jean-Claude: Há coisas em todas as línguas, até em japonês.
Rita: É mais em chinês ou português.
Mariana: Mas há muito em inglês também.
Rita: Sim, mas o chinês e o português é que sempre se falou mais em Macau.
Mariana: Ah, isso sim.
E sobre Luís de Camões
Mariana: E um grande poeta português que escreveu muito sobre Portugal
e esteve em Macau, já há muito tempo, e por isso, agora, há em Macau um
jardim com o seu nome.
113
Jean-Claude: Viajou muito, esteve em muitas guerras e em muitos países,
escreveu versos sobre isso, e sobre a História, e o que acontecia em Portugal
no seu tempo.
Rita: Já disseram tudo, o que é que eu hei-de dizer mais? Que escrevia versos
para as namoradas também, que perdeu um olho numa batalha na Índia, que
o dia dez Junho é o dia que se lembra o dia em que ele morreu.
Conto – O Manuel que mora no Norte
Foto 4.2 – Jean-Claude Audriong.
Era uma vez um menino que vivia no Norte, numa casa na montanha.
Chamava-se Manuel. Um dia ele acordou quando alguém batia à porta da
sua casa. Olhou pela janela do seu quarto e viu dez ursos polares, duas águias
reais, três cabras da montanha, cinquenta ovelhas e sete marmotas. “O que é
isto?”, pensou, “estarei a sonhar?”. Esfregou os olhos, e todos os animais
continuavam ali em frente da porta da sua casa. Abriu a janela para ver melhor.
Os animais estavam tristes e azuis do frio. “Eles vieram por isso”, pensou o
Manuel, “porque lá fora está muito frio”. Então foi abrir-lhes a porta e eles
foram entrando. “E se os carnívoros me comem? ”, pensou. Mas não, eles
estavam todos com muito frio. E o Manuel deixou que todos os animais
ficassem a dormir na sua pequena e quentinha casa. Porque ninguém mais os
deixava fazer isso, só o Manuel.
Jean-Claude Audriong
114
Quadro 4.1 – Ficha de auto-avaliação: “Eu leio, eu escrevo, eu comunico!”
EU LEIO, EU ESCREVO, EU COMUNICO!
Ficha de auto-avaliação linguística
NA ESCRITA
Para determinar o conteúdo
do meu texto e organizá-lo
eu aprendo a:
• escolher e agrupar as minhas
ideias para informar, fazer
agir, exprimir-me e distrair;
• levar em linha de conta os
destinatários;
• escolher a estrutura e a
disposição do texto;
• estabelecer as ligações entre
as frases;
• rever o sentido e a organização do meu texto.
Para estruturar as minhas frases
correctamente
eu aprendo a:
• redigir e transformar as
minhas frases para melhor
traduzir o meu pensamento;
• verificar a construção das
frases, interrogativas, imperativas e negativas;
• empregar as palavras para
estabelecer relações apropriadas.
Para pontuar
eu aprendo a:
• utilizar os sinais que delimitam a frase;
• empregar correctamente a
vírgula;
• utilizar os sinais do diálogo.
NA LEITURA
NA COMUNICAÇÃO ORAL
Para ter uma visão de conjunto Para participar eficazmente nas
discussões
de um texto corrente
eu aprendo a:
eu aprendo a:
• examinar o objectivo, o assunto
• antecipar o conteúdo;
e as modalidades de discussão;
• fazer uma leitura diagonal;
• adaptar as minhas interven• retirar as ideias principais.
ções em função das outras
Para retirar a informação de um
pessoas;
texto
• colaborar na progressão da
eu aprendo a:
discussão.
• compreender a organização do
parágrafo;
Para exprimir o meu ponto de
• estabelecer as ligações entre vista
as frases;
eu aprendo a:
• compreender o sentido das frases;
• enunciar e justificar o meu
• descobrir o sentido das palavras.
julgamento;
• empregar palavras ou expresPara encontrar resposta às minhas
sões que exprimam o meu
questões e cumprir as tarefas
pensamento;
eu aprendo a:
• ajustar a entonação, o ritmo e
• fazer uma leitura em diagonal
o volume sonoro.
para referenciar a informação
que procuro;
Para dar ou pedir informação
• assinalar o(s) elemento(s) de eu aprendo a:
informação;
• explicar um processo;
• verificar se eles são perti• explicar um fenómeno;
nentes e completos;
• emitir uma hipótese expli• procurar a formulação apropriada
cativa;
segundo a tarefa que tenho.
• formular uma lei, uma regra
ou uma generalização;
Para compreender as questões,
•
recontar o que disse uma
as propostas e os problemas
outra
pessoa;
específicos de cada disciplina
•
colocar
questões para verieu aprendo a:
ficar
a
minha
compreensão.
• referenciar as palavras e os
grupos de palavras importantes;
• servir-me dos indícios forne- Para compreender uma informação e reagir a ela
Para utilizar expressões e palacidos pelo contexto.
eu aprendo a:
vras apropriadas e variadas
• antecipar o seu conteúdo;
eu aprendo
Para tirar partido de uma
• dar-me os meios que me
• a utilizar um vocabulário biblioteca nas minhas pesquisas
permitam reter a informação;
preciso ou evocador segundo eu aprendo a:
•
fazer
ligações entre as ideias;
a intenção e o assunto;
• planificar o meu trabalho;
• colocar questões;
• fazer substituições de pala• descobrir a organização de
• fazer
regularmente
uma
vras para melhorar as minhas
uma biblioteca e as obras que
síntese;
frases e eliminar as repetições;
ela contém;
• reconhecer as minhas reacções
• verificar o sentido das pala-vras
• comparar a informação come procurar as suas causas.
no dicionário.
tida em vários livros.
Para fazer uma síntese dos meus
conhecimentos sobre um assunto
estudado
eu aprendo a
• tomar consciência dos meus
conhecimentos e reconhecer a
nova informação recolhida;
• estabelecer as ligações e construir uma nova representação
do assunto.
Para respeitar as regras de
ortografia e gramática:
Para compreender os textos
eu aprendo a:
• estabelecer as concordâncias literários
entre os nomes, os deter- eu aprendo a:
• assinalar o assunto que é
minantes, os adjectivos e os
tratado;
verbos;
• descobrir a intriga.
• estabelecer as concordâncias
entre os pronomes e os
atributos;
Para exprimir a minha reacção a
• estabelecer as concordâncias um relato ou a um poema
entre os verbos regulares e eu aprendo a:
• fazer a ligação entre o texto e
irregulares e os tempos
a minha experiência pessoal;
simples e compostos.
• tomar conhecimento dos meus
sentimentos ao ler o texto;
• manifestar as minhas reacções
a um ou a vários aspectos do
texto;
• estabelecer ligações com as
minhas várias experiências de
expressão artística.
Para respeitar o uso correcto
da ortografia
eu aprendo a:
• utilizar diferentes meios para
me recordar da forma correcta de escrever as palavras;
• aplicar as regras ortográficas;
• consultar um dicionário.
Adaptação dos objectivos de aprendizagem da língua francesa para o 6.o ano de escolaridade.
Ministério de Educação do Governo do Quebeque. Salon du Livre de Montréal. Novembro de 1994.
(N/tradução).
4.2
PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO
A pedagogia de situação foi identificada e proposta pela conhecida e reputada
pedagoga e investigadora Gisèle Barret. A autora preconiza uma pedagogia
global e activa que enfatiza o saber-ser do educador e perspectiva a expressão
e a comunicação como manifestação dramática (drama/acção). Ao mesmo
tempo, considera o teatro, no contexto de educação, como metáfora, o que
significa considerar todos os participantes como actores no espaço-cena da
situação pedagógica.
O modelo didáctico de expressão dramática de Barret propõe, nas suas linhas
de força, a utilização do método indutivo que privilegia o vivido individual e
colectivo no aqui e agora. Este modelo é apoiado numa pedagogia de situação.
Vejamos em seguida a representação gráfica do seu quadro didáctico.
Figura 4.1 – Quadro didáctico.
Fonte: Gisèle BARRET. (1986). Essai sur la pédagogie de Ia situation en expression dramatique et
en éducation. Montreal: Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation, p. 171.
Procuremos clarificar os aspectos essenciais do quadro didáctico de Barret,
indicando as estruturas e os elementos de descodificação.
117
Estruturas
Elementos de descodificação
Há uma dupla estrutura na globalidade do círculo:
no semicírculo superior encontram-se os elementos descritivos da área do drama
expressão dramática
arte dramática
no semicírculo inferior encontram-se as variáveis
da pedagogia de situação
mundo exterior (privado/público)
professor (pessoa/função)
espaço-tempo
grupo (indivíduo/sociedade)
conteúdo (programado/imprevisto)
O quadro é composto de um semicírculo
superior dividido em dois quartos e de um
semicírculo inferior onde se descrevem as
cinco variáveis da pedagogia de situação.
Há uma dupla estrutura no semicírculo superior:
a expressão dramática que contém
a estrutura do conteúdo
medium
identificação
tema
situação
a estrutura do grupo
unitário
binário
ternário
pequeno grupo
colectivo
a arte dramática que contém
a estrutura do conteúdo
objecto
personagem
fábula
representação
os suportes
material
imagem
som
texto
pretexto
a partilha pela expressão dramática
e pela arte dramática da
estrutura do atelier
preparação
relaxamento
expressão - comunicação
retroacção
As setas que se encontram na linha exterior da
circunferência são independentes uma da outra
e podem girar nos dois sentidos. Este movimento das setas exteriores da circunferência
permite gerir cada uma das estruturas:
o atelier
o grupo
o conteúdo
As estruturas do atelier e do conteúdo podem
ser utilizadas de forma independente ou
combinada. Por outro lado, podem servir
simplesmente de referência teórica para
perspectivar todo o tipo de combinações.
Qualquer uma das variáveis da pedagogia de
situação podem ser rodadas em função da
conveniência do momento, a partir do centro e
percorrer todo o quadro. Elas entram assim em
relação com as estruturas descritas no semicírculo superior e em função das acentuações
que o momento e a situação determinar como
escolha.
A autora, Gisèle Barret, tem da pedagogia uma visão de valorização do momento
pedagógico, considerando os elementos imprevistos que se manifestam
espontaneamente aquando do desenvolvimento da situação. O momento é uma
realidade globalizante onde se exprimem a imprevisibilidade e o imprevisto.
Barret propõe ainda como fundamentos do seu modelo didáctico de expressão
dramática, inspirados nas filosofias existenciais e nas correntes humanistas,
uma rede de treze conceitos (cf. Lefebvre, A. 1989). De acordo com a visão
de síntese elaborada por Souza, B. (1990), esses conceitos manifestam as
seguintes características que deverão nortear a atitude do pedagogo:
– o subjectivo – a consideração sobre o sentir individual;
– o vivido – a prática como referência permanente;
118
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
a polissemia – a consideração sobre a diversidade dos sentidos;
o lúdico – o jogo como princípio e ciclorama de fundo;
a globalidade – os elementos jamais se encontram isolados;
o processo – ele é tão importante quanto o produto;
a acção – a implicação no fazer – learning by doing (aprender
fazendo);
o colectivo – a célula de interacção dos indivíduos;
a criatividade – a invenção e não somente a reprodução;
o aqui e agora – o presente, a presença;
a movência – o fluxo e o refluxo, o mar do processo;
a neutralidade – a conjunção dos contrários;
a situação – o que se passa, o todo globalizante.
Exemplo 1 – O dia em que nevou
O despoletamento da acção pedagógica pode ser motivado por um acontecimento imprevisto e inusitado, por exemplo, de natureza atmosférica, como
a queda de neve numa zona onde esse acontecimento é raro. Foi o que
aconteceu em Leiria no Inverno de 1986/1987. A equipa pedagógica do Jardim
de Infância dos Andrinos aproveitou a oportunidade para sair com as crianças
à descoberta da neve. Situado numa zona alta da periferia da cidade, foi
ainda possível, naquela manhã, encontrar nas imediações do Jardim uma
encosta com alguma (pouca) neve, que fez as delícias da pequenada. Depois
de acabada a brincadeira, foi a vez de voltar ao jardim para um momento de
retroacção e registo do acontecimento, de que se fez notícia no jornal deste
estabelecimento de ensino, que abaixo se apresenta. A experiência serviu
para, durante vários dias, se fazer a exploração de temas relacionados com a
meteorologia ou os estados da matéria, entre outros, até que o assunto
esmoreceu e novo motivo serviu de ponto de partida para novas aventuras...
No dia 14 de Janeiro caiu neve
do céu. Brincámos com ela e
mandámos bolas de neve uns
aos outros. Fizemos um boneco
pequenino, porque a neve era
pouca. No fim derreteu-se.
Duarte, 5 anos
119
4.3
CENTROS DE INTERESSE/UNIDADES TEMÁTICAS
Os centros de interesse e/ou unidades temáticas constituem uma forte
tendência na organização de práticas de educadores, de professores e de
animadores. Muitos profissionais em todo o mundo estruturam a progressão
temporal lectiva a partir de pólos temáticos. É a partir deles que estabelecem
os objectivos de ensino e de aprendizagem que pretendem atingir, as
actividades a realizar, os materiais necessários, as tarefas previstas, etc.
Os C. I./U. T., quando devidamente programados, permitem fixar uma
convergência coerente e articulada entre todos os elementos de um mosaico
didáctico.
Vamos dar atenção a três experiências realizadas em contextos educativos e
culturais diferentes.
O exemplo 1 – Mapas do corpo – é da responsabilidade de Carlos Silva,
educador de infância, professor e animador, que o realizou no âmbito de um
jardim de infância da região de Leiria, com crianças de 4 e 5 anos.
O exemplo 2 – Do papel ao livro – é igualmente de Carlos Silva e foi elaborado
inicialmente como acção de formação de educadores de infância e professores
do 1.o CEB, durante o ano de 1988, na Biblioteca Infanto-Juvenil da Escola
do Magistério Primário de Leiria.
O exemplo 3 – Animação museológica – é da responsabilidade do Museu do
Vidro da Câmara Municipal da Marinha Grande, coordenado por Catarina
Carvalho. Teve a colaboração da equipa do próprio museu e das estagiárias
do curso de Animação Cultural e Educação Comunitária da Escola Superior
de Educação de Santarém: Ana Simões, Daniela Amorim e Sónia Silva. Teve
também a participação de alunos dos cursos de Decoração do Vidro e de
Animação Sociocultural da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande.
A articulação do museu com várias instituições educativas da região – jardins
de infância, escolas primárias, EPAMG e ESES – foi a pedra de toque da
celebração do Dia Internacional dos Museus, em 2001 com as I Jornadas “Aprender o Vidro”, e em 2002 com a segunda edição desta iniciativa.
O Museu do Vidro tem vindo assim a dar excelente contributo para a dinâmica
educativa e cultural da região onde se insere.
120
Exemplo 1
Quadro 4.2 – Mapas do Corpo – o corpo como tema gerador das aprendizagens.
Tema
Objectivos
O Corpo 1. Identificar as diferentes partes
Humano
do corpo
2.Reconhecer as principais funções das diversas partes do
corpo
Sub-temas
Assuntos
Órgãos externos
Esquema corporal
Órgãos internos
Os sentidos
Aparelho digestivo
3. Identificar os órgãos dos sentidos
Coração e sistema circulatório
4. Reconhecer as funções dos
órgãos dos sentidos
Aparelho respiratório
5. Relacionar alguns órgãos internos com funções vitais
A Família
6.Distinguir variações no crescimento/desenvolvimento do
corpo
7.Desenvolver hábitos de higiene
pessoal e ambiental
8.Reconhecer a necessidade de
uma alimentação equilibrada
Vestuário
Alimentação
Habitação
9.Reconhecer diferenças entre
indivíduos, gerações e grupos
étnicos
Higiene
10. Reconhecer os diversos graus
de parentesco
As “raças”
11. Identificar actividades profissionais desenvolvidas na
comunidade local
12. Exercitar a expressão individual e de grupo
Ossos e músculos
A estrutura familiar
Crianças e adultos
A origem da vida (os bebés)
Tipos de vestuário
A roda dos alimentos
Evolução e tipos de habitação
Estrutura da habitação
Hábitos de higiene corporal e
ambiental
As diferenças/semelhanças
físicas
As crianças de outras origens
étnicas da turma/escola
As ocupações
humanas
As profissões dos pais
Outras profissões
(...)
“O que quero ser quando for
grande”
(...)
Actividades*
Sequência para
outros projectos
Jogos de estruturação do esquema corporal
Desenho da figura humana
Contorno do corpo das crianças
Jogos sensoriais
Observação (o bater do coração, o som da
respiração, etc.)
Visionamento de diapositivos, livros, radiografias, etc.
Preenchimento dos desenhos de contorno com a
representação dos órgãos respectivos
Visionamento de álbuns de fotografias
Conversas e pesquisas em casa e na escola
Desenho da família
As fotos de infância dos pais e avós
Recurso a livros de histórias e enciclopédias
Jogos de vestir e despir
Actividades de culinária
Recurso a livros de histórias e enciclopédias
Visitas a diferentes tipos de habitação
Jogos dramáticos
Representação gráfica/plástica
Limpeza da escola e do espaço do recreio
Visionamento de diapositivos, enciclopédias e
livros de histórias
“À conversa com... crianças de outras cores”
História “O menino azul e o menino amarelo”,
de Leo Lionni
Pesquisas bibliográficas
Levantamentos locais
Jogos dramáticos
(...)
“Viagem à infância
dos pais e avós através
dos jogos e brinquedos
tradicionais”
“Desfile de Carnaval”
“A Nossa Horta”
“No país das cores”
“O nosso jornal”
(...)
121
* Estas são apenas algumas sugestões; as actividades no domínio das expressões artísticas, em particular, bem como as expressões oral e escrita são aplicáveis
a quase todos os subtemas e assuntos indicados.
Foto 4.3 – Crianças de jardim de infância.
Foto 4.4 – Desenhos do corpo humano por crianças.
122
Exemplo 2 – Do papel ao livro
A dinâmica à frente apresentada foi desenvolvida, numa primeira fase, como
acção de formação de educadores de infância e professores do 1.o CEB,
durante o ano de 1988, na Biblioteca Infanto-Juvenil da Escola do Magistério
Primário de Leiria.
Foram desenvolvidas muitas destas actividades com os formandos que frequentaram a acção, no âmbito de um conjunto de propostas de animação de
bibliotecas escolares. Foi depois possível verificar a sua eficácia na prática
dos professores que as experimentaram, através do “feed-back” ou retroacção
que nos foi feito, a partir de relatos de experiências e apresentação de trabalhos
desenvolvidos pelas crianças.
Anos depois, o figurino original tem sido melhorado e enriquecido com
experiências sucessivas, quer com professores, quer com crianças, quer com
jovens animadores socioculturais.
Destinatários:
– Alunos do pré-escolar e 1.o CEB.
Objectivos:
– Sensibilizar para as problemáticas do livro e da leitura;
– Apreender o processo de criação e produção do livro;
–
Utilizar o livro como recurso pedagógico e de animação sociocultural;
– Desenvolver a interdisciplinaridade.
Estratégias:
O projecto parte da Biblioteca, como centro de recursos e de pesquisa, e a ela
regressa no final, enquanto local de animação e apresentação dos resultados finais.
Planeamento da acção
Conteúdos
A escrita,
o livro e o
papel
A história da escrita,
do livro e do papel
Pesquisa na Biblioteca local
Exposição sobre a história da
escrita, do livro e do papel
Contacto com um livreiro e/ou
bibliotecário
Como
fazer papel
Reciclagem de papel
Visita a uma fábrica de celulose e/ou de papel
Como
fazer uma
história
Como
fazer um
livro
Construção de histórias
Apresentação final
Exposição dos livros
produzidos e animação das histórias
Fabricação de papel através do
processo de reciclagem de folhas
de jornal (Ficha 1)
Técnicas de «escrita criativa»
aplicadas à construção de histórias (Ficha 2)
Técnicas de impressão simples
(Ficha 3)
Carimbagem (Ficha 4)
Técnicas de encadernação simples (Ficha 5)
Fantoches de dedo feitos em
papel
(Ficha 6)
Impressão
Ilustração
Encadernação
Actividades
Actividades
complementares
Fases
Contacto com escritores para a
infância e juventude e/ou contador de histórias
Visita a uma tipografia
Contacto com um ilustrador
Visita a um encadernador
Animação da Biblioteca local
123
FICHA 1 – COMO FAZER PAPEL RECICLADO
Fazer papel pode ser muito simples. O Verão é o momento ideal para o fazer, pois nessa altura seca muito mais
depressa. Para começar, é preciso construir um par de molduras especiais, conforme se explica mais abaixo.
Material para fazer papel
um par de molduras,
uma delas com rede fina
um balde
um alguidar
uma «varinha mágica»
papel velho
água
panos absorventes
duas tábuas e pesos (tijolos)
para improvisar uma prensa
material para aquecer água
ferro de engomar
Material para construir as molduras
4 réguas de madeira de 15cm e 4 réguas com 25cm de comprimento, com uma secção de 2x2cm;
um pedaço de rede fina de plástico com 30x25cm
pregos e martelo ou uma «pistola» de agrafar
Como construir as molduras
1. Pregar ou agrafar as réguas umas às outras de modo a formar duas molduras iguais;
2. Cobrir uma delas com a rede fina de plástico e agrafá-la a toda a volta, esticando-a o mais que for
possível. A esta chamaremos “moldura de rede”, à outra “moldura vazada”.
Como fazer papel
1. Rasgar o papel aos bocadinhos, deitando-os para
dentro do balde e cobrindo-os com água; deixar
amolecer o papel; se for com água fria, é preciso
esperar umas horas; com água a ferver, é muito mais
rápido, mas é necessário o máximo de cautela, para
que ninguém se queime;
2. Misturar com a varinha mágica até a pasta de papel
ficar homogénea;
3. Colocar uma boa porção de pasta de papel no
alguidar cheio de água (a quantidade de pasta determinará a espessura do papel);
4. Colocar a «moldura de rede» com a rede virada para
cima e com a «moldura vazada» sobreposta;
5. Mergulhar as duas molduras bem fixas no alguidar e
enchê-las com a massa, abanando-as de forma a
espalhá-la muito bem;
6. Levantar o conjunto acima da água e deixar escorrer
o excesso de água para dentro da bacia;
7. Colocar sobre uma mesa; levantar a «moldura
vazada» e retirá-la do conjunto; pôr um pano absorvente sobre a pasta na rede; virar sobre uma das
Alunas do Curso de Animação Sociocultural da
tábuas (da prensa), de modo a que o pano fique por
Escola Profissional e Artística da Marinha Grande.
baixo e a rede por cima;
8. Retirar o excesso de água com outro pano absorvente; retirar a «moldura de rede» com cuidado; a pasta
de papel ficou agora sobre o primeiro pano;
9. Colocar outro pano por cima da pasta, depois a outra tábua e os pesos para prensar; deixar secar;
uma outra alternativa consiste em passar a pasta entre os dois panos com o ferro de engomar: seca
mais depressa, mas requer algumas cautelas, para que ninguém se magoe.
NOTA: Pode-se acrescentar um corante ou algumas fibras naturais (1 ramo de salsa, uns fios de palha,
umas pétalas de flores) para dar cor ao papel.
124
FICHA 2 – TÉCNICAS DE CRIAÇÃO DE HISTÓRIAS
São inúmeras e variadas as técnicas indutoras do processo de criação de histórias. De Gianni Rodari (1997)
adaptámos as seguintes sugestões, numa sequência que favorece o desenvolvimento da criatividade:
Associação de palavras
Este é um excelente exercício de reforço do léxico das crianças e de alargamento da “paisagem verbal”.
1. Escolher uma palavra chave. Ex.: “rocha”
2. Enumerar palavras que começam pela mesma letra. Ex.: “rama”, “riso”, “rã”, etc.
3. Enumerar palavras que começam pela mesma sílaba. Ex.: “rosa”, “rota”, “rotunda”, etc.
4. Enumerar palavras que rimam com a palavra chave. Ex.: “tocha”, “chocha”, etc.
5. Enumerar palavras com um significado colateral. Ex.: “pedra”, “granito”, “lápide”, etc.
6. Evocar episódios em que a palavra chave nos faz despertar na memória: “o dia em que... ”, “aquela vez em que... ”
Tema fantástico
A partir de duas palavras surgidas durante o processo de associação de ideias, relacioná-las e criar um
episódio a partir de uma situação de conflito. Ex.: “papagaio” e “chaves”
O papagaio que engolia chaves
Era um canalizador de Chaves que tinha um papagaio. O bicharoco acompanhava o dono enquanto este
trabalhava e repetia sempre a frase: “Dá cá a chave! Dá cá a chave!” Um dia, o canalizador deixou a
caixa das ferramentas aberta e o papagaio engoliu as chaves todas. Dizia “Dá cá a chave!” e engolia
uma chave. Repetia “Dá cá a chave!” e engolia outra. E assim sucessivamente, até a caixa ficar vazia.
O dono, quando chegou e viu o que tinha acontecido, pegou no bicho debaixo do braço e foi trabalhar.
O papagaio tornou-se muito prestável. Quando o canalizador precisava de ferramenta, puxava uma pena
ao papagaio e este regurgitava a chave necessária a cada situação. Depressa o dono estabeleceu um
código: uma pena do pescoço, era uma chave de grifo; uma pena da cabeça, uma chave de parafusos;
uma pena do rabo, uma chave de porcas; e assim por aí adiante.
(História elaborada numa acção de formação realizada com professores do 1.o CEB em Leiria, no ano de 1988).
Hipótese fantástica
Parte-se de uma situação hipotética do género “Que se passaria se...”. Para formular a pergunta geradora,
completa-se a frase com um sujeito e um predicado (e um complemento) ao acaso. Para acumular material, podemos imaginar as reacções dos diferentes personagens ante a incrível novidade, os incidentes terríveis que teriam lugar, as discussões que surgiriam. Ex.: “Que se passaria se a professora fosse verde?”
Se a professora fosse verde
Era uma vez uma professora muito enrugada. Todos os dias ia dar aulas para a escola. Primeiro
começava com a matemática e depois com o português. Tinha sempre uma varinha verde com que
apontava para o quadro. Um dia, os pés começaram a ficar verdes. Depois foram as pernas que ficaram
verdes. A professora ficou muito ralada..
– Primeiro os pés, agora as pernas – disse a professora – Tenho que ir ao médico.
Quando chegou ao médico contou o sucedido:
– Tenho os pés e as pernas verdes e se o senhor doutor não fizer nada, fico toda verde.
– Muito bem – disse o médico – Vou-lhe receitar um remédio muito bom. Se você não quer ficar verde,
receito-lhe um remédio para ficar azul.
– Azul? Da cor do céu? Nem pensar! – disse a professora, aborrecida.
– Então receito-lhe um remédio para ficar da cor da pele de crocodilo.
– Não, não quero ficar assim. Enrugada já eu sou. Só me faltava essa! Já passou uma hora que aqui
estou e o senhor sem resolver o meu problema. Vou a outro médico – disse a professora-lobisomem.
O médico ria-se:
– Uma senhora verde, que piada, que piada!
A professora, no outro dia, quando ia para a escola, teve uma ideia.
– Sou verde, estou horrorosa. Sou verde como a tinta verde, a relva, o mar. Vou falar com o peixe
Salomão ou com a fada. Com a fada... Primeiro vou falar com a fada!
E foi. Disse a professora:
– Quero que me enfeitices para ficar como dantes!
– Está bem! Vou-te fazer a vontade – disse a fada.
Tocou-lhe com a varinha de condão e záz! voltou a ficar normal. A professora agradeceu à fada e foi à
sua vida.
Marco Gameiro Sebastião, 6 de Maio de 1988 (aluno de uma das professoras que frequentaram a acção de
formação atrás mencionada).
125
FICHA 3 – TÉCNICAS DE IMPRESSÃO DE TEXTO
São vários os recursos disponíveis para a impressão do texto, que atingiram já uma grande sofisticação: o
computador e a impressora, bem como a fotocopiadora, são os exemplos mais conhecidos. No entanto,
consideramos que os processos mais arcaicos e mais simples dão uma ideia mais aproximada de
dispositivos como a tipografia e o off-set, utilizados industrialmente. A imprensa de Freinet e o copiador a
álcool existentes ainda em algumas escolas são excelentes recursos para esta fase do trabalho.
Apresentamos aqui um método ainda mais simples e acessível, mesmos quando os meios financeiros são
muito escassos.
Tabuleiro hectográfico
Material:
1 tabuleiro de plástico
1/2 litro de água
140gr de gelatina
1kg de glicerina líquida
400gr de açúcar
papel químico (se possível, de tipo hectográfico)
papel hectográfico (ou papel couché grosso)
Preparação:
Derreter a gelatina com água e açúcar em banho-maria; juntar a glicerina e mexer; verter a mistura no
tabuleiro; tirar a espuma com uma espátula (ou uma faca) e deixar arrefecer.
Utilização:
1. Coloca-se o papel hectográfico (ou o papel couché grosso) sobre uma superfície rígida. A esta folha
chamaremos matriz. Sobrepõe-se à matriz o papel químico com a face tintada virada para baixo.
Coloca-se por cima o texto ou desenho a duplicar. Une-se o conjunto com um «clip».
2. Transferem-se os elementos gráficos com um instrumento de ponta dura (esferográfica, estilete ou
lápis duro).
3. Pousa-se a matriz sobre a superfície da gelatina, no tabuleiro, com a face escrita para baixo. Pressiona-se com a mão ou com um rolo, de maneira a ficar bem aderente.
4. Levanta-se um dos cantos da folha e retira-se a matriz com cuidado. A «máquina» está pronta a
funcionar.
5. Colocam-se, sucessivamente, folhas em branco no tabuleiro, pressionando levemente sobre a gelatina. Voltam a retirar-se e deixam-se secar. Enquanto a superfície da gelatina tiver tinta, podem-se
tirar cópias.
6. Para substituir o texto a imprimir, lava-se suavemente a superfície da gelatina com uma esponja
embebida em água morna.
126
FICHA 4 – TÉCNICAS DE ILUSTRAÇÃO POR CARIMBAGEM
O que foi dito para a impressão, no que respeita aos meios electrónicos, aplica-se igualmente à ilustração.
Mas também aqui se considera que técnicas simples como a carimbagem têm outro encanto e outra
eficácia pedagógica.
Carimbagem com legumes
Material
Batatas, cenouras e outros legumes
Instrumento cortante (faca, x-acto)
Guache ou tinta equiparada
Superfície lavável
Rolo de borracha ou pincéis largos
Utilização
1. Cortam-se os legumes de forma a criar superfícies planas (por exemplo, cortando a batata ao meio).
2. Esculpem-se os elementos que se pretendem carimbar na superfície plana do legume. Alguns
elementos podem decompor-se em vários carimbos: um veleiro, por exemplo, pode fazer-se esculpindo
um carimbo com um trapézio, para o casco, que se imprime de uma cor, outros carimbos com
triângulos, para as velas, a imprimir de outras cores e ainda outro triângulo para a bandeirola, a
imprimir de outra cor.
3. Espalha-se a tinta sobre a superfície lavável, com o rolo ou o pincel. Faz-se a tintagem do carimbo,
aplicando-o sobre a tinta espalhada.
4. Carimba-se o papel com o elemento ou elementos da ilustração.
127
FICHA 5 – COMO REALIZAR ENCADERNAÇÕES SIMPLES
Material:
Cola de contacto
Espátula
X-acto e/ou tesoura
Régua
Lápis
Cartolina
2 placas de madeira
Pesos
Procedimentos:
1. Fazer um maço com as folhas que se querem encadernar (todas do mesmo formato) e acertar a
lombada batendo com estas verticalmente sobre uma superfície lisa (mesa) várias vezes.
2. Colocar o maço (caderno) sobre uma placa de madeira aparelhada acertando a lombada deste com
o bordo da placa. Colocar sobre o caderno outra placa, acertando-a também pela lombada e por
cima pôr alguns pesos.
3. Com a espátula, barrar a lombada do caderno com cola de contacto. Passado algum tempo (20 a 30
minutos, mais ou menos) retirar os pesos e, com cuidado, retirar as pranchas de madeira que,
provavelmente, estarão coladas ao caderno.
Para a capa:
1. Medir, com a régua, a lombada do caderno e preparar uma folha de cartolina com as seguintes
dimensões: largura = altura das folhas do caderno + 1 centímetro; comprimento = duas vezes a
largura das folhas + a medida da lombada + 1 centímetro.
2. Traçar e dobrar conforme o desenho abaixo.
3. Passar um pouco de cola de contacto na capa, na área da lombada. Encostar a lombada do caderno
à área com cola, deixando cerca de 0,5 centímetros para cima e para baixo. Apertar bem e deixar
secar. A encadernação está pronta!
128
FICHA 6 – ANIMAR HISTÓRIAS COM FANTOCHES DE DEDO
O exemplo seguinte ilustra a forma como uma história, neste caso uma estrutura narrativa simples e de final
aberto, pode servir de ponto de partida para a expressão através dos fantoches, abrindo espaço à criatividade e à
imaginação infantil. A maneira de construir os fantoches de dedo, que são abaixo apresentados, pode ser adaptada
a quase todo o tipo de ilustração, bastando reproduzir os desenhos dos personagens numa escala adequada à mão
da criança e adaptando-os aos dedos através da fixação de anéis de papel nas costas das figuras entretanto
recortadas.
A menina dos búzios
de Carlos Alberto Silva
Ilustrações de Luísa Barros
A menina entrou na sala. Mirou as pinturas pelas paredes com
cenas de mar, as conchas sobre os móveis, os búzios, o veleiro
minúsculo em cima do aparador.
Pegou num búzio da estante e encostou-o ao ouvido. Durante
uns momentos ficou à escuta, tentando distinguir os sons
abafados do fundo da concha.
Murmurou:
– Não é este!
Pegou noutro e encostou-o ao ouvido.
Depois outro e outro. Sempre a mesma expressão desolada:
– Não é este!
Após várias tentativas, sentou-se no chão, com ar infeliz.
Olhou para um canto mais escuro da sala. Viu um búzio grande – mesmo muito grande. Levantou-se e foi até junto
dele. Tentou pegar-lhe. Era muito pesado. Deitou-se no chão e encostou a cabeça à abertura do búzio. O rosto
iluminou-se-lhe:
– É este! – disse.
Arrepanhou a manga do vestido e passou-a pelo búzio, como que a dar-lhe brilho. Os sons da maré, como uma
música suave, começaram a sair da abertura do búzio. Depois, uns cabelos esverdeados, uns olhos, um nariz...
Um menino verde, de olhar de coral, espreitou para fora. Sorriu.
– Vamos? – disse a menina.
– Vamos. – disse o menino.
A menina estendeu-lhe a mão, num convite.
O menino olhou-a interrogativamente.
– Então? – perguntou a menina.
– Então, nada. – disse o menino verde – Vamos antes por aqui!
Agarraram a mão um do outro, entraram dentro do búzio e foram brincar nas ondas, com o polvo, o peixinho
dourado, a estrela do mar e outros amigos que vivem no Oceano.
Agora, entra tu também na história, com a menina dos búzios, o menino de cabelo verde, o polvo, o peixinho e a
estrela do mar. Recorta os personagens conservando a tira inferior ao nível das pernas. Enrola essa tira à volta do
dedo indicador e une-a com cola rápida ou fita-cola ou, ainda, podes segurá-la com um clipe. O peixinho e a estrela
do mar são colados a um palito ou uma palhinha de refresco. Se quiseres, podes colorir os personagens a teu gosto.
E ficam prontos estes fantoches de dedo, com que podes brincar e inventar novas peripécias.
129
Exemplo 3 – Animação museológica
MUSEU DO VIDRO DA MARINHA GRANDE
– I JORNADAS APRENDER O VIDRO
Integradas nas comemorações do Dia Internacional dos Museus, cujo lema é
Museus – Construindo a Comunidade – 18 de Maio de 2001.
Actividades com as crianças das Pré-Primárias e Jardins de Infância
A Câmara Municipal da Marinha Grande/Serviço Educativo do Museu do
Vidro prepararam um programa de oficinas, que tem como principal objectivo,
divulgar o vidro e o museu através da realização de actividades práticas com
crianças que frequentam estabelecimentos de ensino, estimulando e
desenvolvendo paralelamente as suas capacidades artísticas e culturais, através
e em contacto com este material.
Da realização das actividades resultarão um conjunto de objectos que serão
posteriormente tratados e colocados em exposição no museu.
Outro dos principais objectivos, e não menos importante, é trazer a comunidade ao museu nos dias da exposição dos trabalhos, neste caso os familiares
das crianças.
Este ano celebra-se em todo o mundo o Dia Internacional dos Museus sob o
tema Museus – Construindo a Comunidade.
O museu é uma instituição aberta, que vive para e com a comunidade. São os
testemunhos materiais e imateriais desta que ele preserva e divulga.
Neste sentido, consideramos importante que as crianças que vivem no seio
da comunidade marinhense venham até ao Museu do Vidro, principalmente
com os pais e familiares, uma vez que a aculturação destas deverá partir em
primeiro lugar da sua família.
É importante que estas cresçam com a noção daquilo que são as suas raízes
históricas, com a noção do vidro, não só em termos históricos mas também
em termos artísticos.
O museu deverá tornar-se num espaço de encontro de várias gerações,
fomentando-se o desenvolvimento e divulgação da cultura local. Por outro
lado, pretendemos que o museu venha a ter cada vez mais um papel activo na
educação cultural das crianças e da família. Deverá tornar-se num espaço de
acolhimento agradável, tentando desfazer a ideia de museu fechado.
Com este projecto, pretendemos trabalhar com elas e com o vidro através de
actividades práticas, transmitir-lhes a história e a técnica da forma mais
acessível, em contexto de animação.
130
Nos dias da exposição realizar-se-ão várias actividades de animação no Centro
Histórico da Marinha Grande e no próprio Museu do Vidro, integradas nestas
comemorações museais e nas II Jornadas de Animação da Escola Profissional
e Artística da Marinha Grande (EPAMG) que irão decorrer na mesma semana.
Deste modo a visita ao museu tornar-se-á mais agradável, podendo a família
participar nas actividades exteriores.
Os destinatários deste primeiro projecto são as crianças até aos 6 anos, que
frequentam as pré-primárias e os jardins de infância (Arco-Íris e Jardim dos
Pequenitos).
As Actividades
As actividades vão consistir na realização de oficinas/workshops de decoração
de vidro. Vamos fazer deslocar os monitores do Serviço Educativo do Museu
do Vidro com todos os materiais necessários à realização das actividades, até
às escolas.
As actividades deverão então decorrer com as turmas que se inscreverem.
O museu irá fornecer um tijolo de vidro (metade do tijolo) a cada uma das
crianças, para estas decorarem (pintura e conjugação de outros materiais).
No fim destes estarem decorados, o Museu do Vidro recolhe os tijolos, monta-os numa estrutura de madeira, que deverá constituir um muro (um muro de
vidro por turma).
Os muros serão posteriormente expostos nas salas de exposição do museu,
na semana do Dia Internacional dos Museus (Exposição – 16 a 18 de Maio).
Os tijolos/muro poderão ser decorados individualmente ou em grupo, isto é,
os meninos(as) poderão realizar no seu tijolo o seu próprio projecto, um
desenho só seu, ou um desenho que seja um projecto de todos os meninos(as).
Junto apresentamos algumas ideias para a realização dos muros.
Ideias para a decoração dos tijolos e constituição dos muros
Projecto Conjunto: Consiste na decoração de um painel em que todas as
crianças participam na elaboração do projecto final. Podem ser utilizados
todos os materiais disponíveis ou outros. Todas as crianças participam na
decoração dos tijolos.
131
Projecto Individual: Consiste na decoração de um tijolo por cada uma das
crianças, em que o tema poderá ser escolhido pela professora ou pelas crianças.
Cada criança decora o seu tijolo.
Os materiais poderão ser aplicados da seguinte maneira:
–
Dentro dos tijolos (ex.: bonecos de plasticina).
– Na superfície exterior ou interior do tijolo (tinta, plástico, etc.).
132
Esquema de um tijolo de vidro
Vista de Perfil
(Duas metades de um tijolo)
Vista de Frente e Planta
Metade B
Metade A
Importante
Projecto Individual: No caso da colocação de bonecos ou outros objectos
dentro dos tijolos, tem de se ter em conta que terão de ser dois meninos(as)
a executá-los, uma vez que cada um terá metade do tijolo, logo o interior do
tijolo pertencerá aos dois.
Solicitamos apenas que sejam previamente preparado(s) o(s) projecto(s) que
as crianças irão executar. O importante é a apresentação do desenho com a
ideia. A execução e o tipo de materiais a aplicar pode ser decidido na altura.
Materiais que iremos levar para trabalhar
– Marcadores para vidro;
–
Gel relevo para aplicação em vidro;
– Pasta de contorno – imitação de vitral;
– Folha de estanho;
– Boliadores de 2 pontas para trabalhar o estanho (n.o 3 , n.o 8);
– Cola;
– Pincéis (aplicação da cola);
– Pincéis para pintar;
– Plasticina – 7 cores diferentes;
– Tinta para imitação de vitral em 5 cores diferentes – a tinta deverá ser
manuseada sempre com o acompanhamento de um auxiliar ou monitor
do museu.
133
Meios necessários
–
Batas/bibes;
–
Mesas de trabalho;
–
Acompanhamento das actividades por parte das educadoras de
infância e auxiliares educativas.
Posteriormente, a escola deveria promover a realização de um convite para
os pais e familiares (executado pelas crianças) convidando-os a visitar a
exposição dos trabalhos.
Inscrições
–
até 17 de Abril (inscrições limitadas).
Duração das oficinas
–
Uma manhã ou uma tarde.
Realização das actividades com as crianças
–
18 de Abril até 11 de Maio de 2001.
Execução dos muros
–
A partir da altura em que comecem a ficar prontos os painéis.
Exposição
–
Inauguração a 16 de Maio às 21:30h – até 18 de Maio de 2001.
–
Horário do Museu do Vidro de 16 a 18 de Maio: das 10 horas às
24 horas.
Coordenação das actividades
–
Catarina Carvalho.
Técnico responsável pela execução das actividades in loco
–
António Guilherme.
Auxiliares do Serviço Educativo
–
Monitores da EPAMG.
Apoios
134
–
–
Dâmaso Vidros SA.
Foto 4.5 – Painel de pinturas em vidro por crianças da Marinha Grande.
135
MUSEU DO VIDRO DA MARINHA GRANDE – II JORNADAS APRENDER O VIDRO
Integradas nas comemorações do Dia Internacional dos Museus, cujo lema é
Museus e a Globalização – 18 de Maio de 2002.
Actividades com as crianças das escolas do 1.o ciclo do ensino básico
O Município da Marinha Grande/Serviço Educativo do Museu do Vidro
prepararam um programa de oficinas, que tem como principal objectivo
divulgar o museu e o vidro, através da realização de actividades práticas com
crianças que frequentam estabelecimentos de ensino, estimulando e desenvolvendo paralelamente as suas capacidades artísticas e culturais, através e
em contacto com este material.
Da realização das actividades resultarão um conjunto de objectos, que serão
posteriormente tratados e colocados em exposição no Museu do Vidro, durante
a Semana do Dia Internacional dos Museus.
Pretende-se ainda com esta actividade, incentivar a participação da comunidade no museu, estimular a vinda desta nos dias da exposição dos trabalhos,
principalmente das crianças e dos seus familiares, numa perspectiva de
valorização do património e da valorização pessoal da criança, e alertar para
a importância da reciclagem e reutilização do vidro e de outros materiais,
criando desde cedo uma consciência ecológica.
Este ano celebra-se em todo o mundo o Dia Internacional dos Museus sob o
tema Museus e a Globalização. Sendo o museu uma instituição que vive
para e com a comunidade, que preserva e divulga uma cultura com enquadramento quer ao nível local e regional, quer nacional e internacional, a
abordagem ao tema da globalização tem o intuito, não própria e exclusivamente da internacionalização do museu, mas sim, de realçar a importância
da preservação da cultura e identidade marinhenses.
As actividades programadas para as crianças, pretendem que estas tenham
contacto directo com o trabalho no vidro e compreendam a dimensão histórica,
artística e cultural da arte vidreira na Marinha Grande. Estas serão realizadas
em contexto de animação sociocultural, consequentemente como actividades
não formais.
Não foi esquecida a importância da participação da comunidade nas
actividades do Museu bem como a valorização pessoal da criança, pelo que,
os trabalhos serão expostos na Semana do Dia Internacional dos Museus,
nas salas de exposição permanente, esperando-se que as famílias visitem
com as crianças a exposição, encontrando igualmente outras actividades para
elas programadas (no museu e espaço envolvente).
Os destinatários das II Jornadas Aprender o Vidro são as crianças que frequentam as escolas do 1.o ciclo do Ensino Básico do Concelho da Marinha Grande.
136
As Actividades
As actividades vão consistir na realização de oficinas/workshops de reutilização e decoração de vidro. O Serviço Educativo do Museu do Vidro, conta
este ano com a participação de três estagiárias do Curso de Animação Cultural
e Educação Comunitária da Escola Superior de Educação de Santarém bem
como com colaboradores do Curso de Animação Sociocultural da EPAMG,
para a realização das actividades. Estas deverão decorrer em Abril, princípio
de Maio com as turmas do 1.o ciclo do ensino básico que se inscreverem.
Tendo em conta as idades das crianças, foram escolhidas quatro actividades
práticas adequadas aos diferentes anos de escolaridade. Assim, para as turmas
do 1.o ano propomos que os alunos construam um Porta Retratos utilizando
duas garrafas de vidro pequenas, dois vidros planos e uma base de madeira.
As crianças poderão decorar as garrafas e o vidro plano, no qual colocarão
uma foto à sua escolha (ver figura).
Já para o 2.o ano propõe-se às crianças que construam um mealheiro,
decorando frascos de vidro (ver figura).
Para as turmas do 3.o ano optou-se por uma actividade um pouco mais
complexa: a montagem de um caleidoscópio, usando três espelhos do mesmo
tamanho e um rolo de cozinha, entre outros materiais (ver figura).
Finalmente, para as turmas de 4.o ano optou-se pela construção de um jogo
de xadrez com garrafas de vidro, as quais serão decoradas pelas crianças,
consoante as peças do jogo.
Todos os trabalhos serão posteriormente expostos nas salas de exposição do museu
na Semana do Dia Internacional do Museu (Exposição – 14 a 18 de Maio).
Ideias para as actividades
Porta Retratos – 1.o ano: Constrói-se, utilizando duas garrafas de vidro
pequenas, dois vidros planos e uma base de madeira. As crianças poderão
decorar as garrafas e o vidro plano, no qual colocarão uma foto à sua escolha.
Porta Retratos
Uma placa de madeira
Garrafas
Placa de vidro
137
Mealheiros – 2.o ano: Cria-se, decorando frascos de vidro. A tampa do
mealheiro será de tecido colorido, atado ao frasco com ráfia e com uma
ranhura na parte superior.
Mealheiro
Frasco com tecido e
decoração com tintas
para vidro – vidrites
Caleidoscópios – 3.o ano: Monta-se um caleidoscópio usando três espelhos
do mesmo tamanho, um rolo de cozinha, uma ocular e um bloco óptico.
Etapas da montagem do caleidoscópio
Xadrez – 4.o ano: Obtém-se decorando garrafas de vidro consoante as peças
do jogo de xadrez, as quais serão colocadas num tabuleiro de madeira de
grandes dimensões (ver figura).
Tabuleiro de xadrez com as
garrafas antes da decoração
138
REI
RAINHA
BISPO
CAVALO
TORRE
Importante
Todas as crianças devem levar o material a reciclar necessário à realização
do seu trabalho e que vai mencionado na ficha de inscrição, cabendo aos
responsáveis da instituição a tarefa de informarem e motivarem as crianças
para esse aspecto.
Materiais disponibilizados pelo museu
– Marcadores para vidro;
– Placas de vidro boleado;
– Pasta de contorno – imitação de vitral;
– Folha de estanho;
– Bases e tabuleiros em madeira;
– Cola;
– Pincéis (aplicação da cola);
– Pincéis para pintar;
– Cartão prensado;
–
Tinta para imitação de vitral em 5 cores diferentes – a tinta deverá ser
manuseada sempre com o acompanhamento de um auxiliar ou monitor
do museu;
–
Tecidos coloridos – Ráfia.
Meios necessários e da responsabilidade conjunta das crianças e da escola
–
Todo o material que é solicitado nas fichas de inscrição;
– Mesas de trabalho;
– Acompanhamento das actividades por parte das professoras e
auxiliares educativas.
139
Posteriormente a escola deverá promover a realização de um convite pelas
crianças, que deverão entregar aos pais e familiares, convidando-os para a
inauguração e a visitar a exposição dos trabalhos.
Inscrições
–
Até 22 de Março (inscrições limitadas e consideradas por ordem de
chegada).
Duração das oficinas
–
Consoante a actividade e o n.o de crianças por turma (estima-se uma
manhã ou tarde).
Realização das actividades com as crianças
–
8; 10; 11; 17; 18; 23; 24 de Abril e 2 de Maio.
Exposição
–
Inauguração a 14 de Maio – até 18 de Maio de 2002.
–
Horário do Museu do Vidro de 14 a 18 de Maio: das 10 horas às
24 horas.
Coordenação das actividades
–
Catarina Carvalho.
Técnico responsável pela execução das actividades in loco
–
António Guilherme.
Estagiárias do serviço educativo
–
Ana Simões – Daniela Amorim – Sónia Roldão (Escola Superior de
Educação de Santarém – 3.o ano de Animação Cultural e Educação
Comunitária).
Auxiliares do serviço educativo
–
Alunos dos cursos de Animação Sociocultural e de Decoração de
Vidro da EPAMG.
Apoios
–
140
O VIDRO
A professora mandou, nas férias da Páscoa, um papel a dizer para trazermos
duas garrafas de vidro. E nós trouxemos. Ela disse que era para fazer um
Xadrez.
Foram à escola uns alunos da EPAMG. Eles deram-nos umas folhas para
nós fazermos um desenho para depois passarmos na garrafa e pintarmos
com tintas chamadas tintas vidrite.
Nós fizemos os desenhos e pintámo-los: depois passámo-los para as garrafas
e pintámos com tintas vidrite. Depois contornámo-los com pastas da mesma
cor que pintámos os desenhos e fizemos um Xadrez.
Carolina 2002-04-26
O TABULEIRO DE XADREZ
Hoje dia dez de Abril, a minha turma fez peças de xadrez com garrafas de
vidro. O trabalho foi feito com orientação dos alunos da EPAMG. Usámos
uma tinta especial chamada vidrite.
Foi um trabalho agradável de realizar e o resultado final foi espectacular.
Andámos a ver os trabalhos uns dos outros e estavam todos bonitos.
Gostei desta actividade porque não tive de gramar com a professora.
João Ribeiro (3.o ano) 2002-04-10
Foto 4.6 – Crianças de escolas da Marinha Grande com o jogo de xadrez.
141
Foto 4.7 – Crianças com caleidoscópios.
Foto 4.8 – Caleidoscópios de crianças em exposição no Museu do Vidro da Marinha Grande.
Foto 4.9 – Animadoras do Museu do Vidro da Marinha Grande.
142
Museu do Vidro da Marinha Grande
II Jornadas Aprender o Vidro
Inquérito por questionário – Às crianças
O Museu do Vidro, para continuar a realizar estas actividades para ti, precisa de saber a tua
opinião acerca delas. Para isso necessitamos da tua ajuda, bastando apenas colorires a "cara" da
resposta que escolheres.
1. Já visitaste o Museu do Vidro?
☺ Sim
Não
2. Gostaste de participar nas II Jornadas Aprender o Vidro?
☺ Sim, gostei muito
Sim, gostei
Não gostei
3. Gostarias que a equipa do Museu do Vidro viesse mais vezes à tua escola fazer actividades?
☺ Sim, gostava muito
Sim, gostava
Não, não gostava
4. Alguma vez pensaste na importância que o vidro tem para nós e nas coisas originais que
poderias fazer com os objectos de vidro (garrafas, frascos) que já não usas?
☺ Muitas vezes
Algumas vezes
Nunca
5. O teu trabalho e os dos teus colegas, vão estar em exposição no Museu do Vidro, na Semana do
Dia Internacional dos Museus. Gostavas de os ir lá ver?
☺ Sim, gostava muito
Sim, gostava
Não gostava
5.1 Achas que os teus pais irão levar-te a visitar a exposição?
☺ Sim
Não sei
Não
6. Gostaste da equipa do Serviço Educativo do Museu do Vidro?
☺ Sim, gostei muito
Sim, gostei
Não gostei
7. Colocas as garrafas lá de casa no Vidrão ?
☺ Sempre
Às vezes
Nunca
7.1 Vais passar a colocar?
☺ Sim
Talvez
Não
Obrigado pela tua ajuda!
143
Museu do Vidro da Marinha Grande
II Jornadas Aprender o Vidro
Inquérito por questionário – Aos professores
O Museu do Vidro/Serviço Educativo tem necessidade de avaliar o trabalho desenvolvido
durante as II Jornadas Aprender o Vidro e verificar se os objectivos propostos foram ou não
atingidos. Por isso, solicitamos a sua disponibilidade e colaboração para responder ao seguinte
questionário.
Agradecemos a sua contribuição e honestidade.
1. Tinha conhecimento que o Museu do Vidro dispunha de um Serviço Educativo que
prepara actividades educativas?
Sim, já sabia
Não, só tive conhecimento quando recebemos o projecto das II Jornadas
2. Qual a sua opinião acerca do projecto apresentado pelo Serviço Educativo do Museu
do Vidro?
Muito Interessante
Interessante
Pouco Interessante
Desinteressante
Porquê? _____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Que outras actividades considera que podem ser realizadas pelo Serviço Educativo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Como avalia o desempenho da equipa do Museu?
Muito bom
Bom
Satisfatório
Pouco satisfatório
Mau
Porquê? _____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Considera importante para as crianças a concretização deste tipo de actividades?
(Assinale apenas três opções)
Sim, porque estimula a criatividade
Sim, porque proporciona o contacto com outros materiais
Sim, porque motiva para a reciclagem e reutilização do vidro
Sim, porque aproxima o Museu das crianças
Não, porque as crianças não aprendem nada de novo
144
Não, porque são actividades aborrecidas
Não, porque as actividades não são adequadas às crianças
Não, porque ocupam tempo destinado a aulas
Outros
Quais? _______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Acha que os pais das crianças as levarão a visitar a exposição dos seus trabalhos, que
decorrerá na Semana do Dia Internacional dos Museus, no Museu do Vidro?
Sim, a maioria
Sim, só alguns
Não
Se não, porquê? _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Para podermos melhorar os nossos serviços agradecemos que deixe os seus comentários,
críticas ou sugestões sobre as II Jornadas ou outros projectos.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Agradecemos a sua colaboração!
145
4.4
OBJECTIVOS E CONTEÚDOS
Os objectivos de aprendizagem do aprendente, articulados com os conteúdos
programáticos, constituem para muitos educadores, professores e animadores
a explicitação prévia da intenção (planeamento) que pretendem obter quando
intervêm no espaço educativo e, de forma mais imediata e visível, aquando
da sua intervenção didáctica.
Sem dúvida que a definição dos objectivos articulados com os conteúdos
programáticos de aprendizagem constituem o horizonte fundamental que
norteia o educador e, na lógica desta perspectiva, deverão ser eles que devem
desencadear os objectivos de ensino. A clarificação dos objectivos em duas
naturezas distintas, mas complementares, de aprendizagem e de ensino,
ajudam tanto o ensinante a definir as estratégias didácticas que se propõe
seguir, como permite ao aprendente e à sua família acompanhar a trajectória e o percurso de aprendizagem. Ao mesmo tempo, esta clarificação prévia
do planeamento assente em objectivos e conteúdos, permitirá ao educador
ajustar as modalidades e os disposivos de avaliação das experiências que
desenvolve.
1
Ministério da Educação.
(1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica,
Núcleo de Educação Pré-Escolar, Gabinete para a
Expansão e Desenvolvimento
da Educação Pré-Escolar. 94 p.
(1998). Qualidade e Projecto
na Educação Pré-Escolar.
Lisboa: Departamento da
Educação Básica, Núcleo de
Educação Pré-Escolar, Gabinete para a Expansão e
Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar. 158 p.
2
(2001a). Organização Curricular e Programas. Ensino
Básico – 1.o Ciclo. Lisboa:
Departamento da Educação
Básica. 277 p.
(2001b). Currículo Nacional
do Ensino Básico. Competências Essenciais. Lisboa:
Departamento da Educação
Básica. 240 p.
146
Existe uma imensa diversidade de taxonomias de objectivos que enriquecem,
certamente, o espectro dessas abordagens e a complexidade do reportório
didáctico disponível. Vários autores propõem mesmo guiões de orientação.
As possibilidades de enriquecimento da compreensão de experiências educativas centradas em objectivos e conteúdos, à luz desses guiões, são muitas.
Porém, chama-se a atenção do leitor para considerar o elenco de objectivos
de aprendizagem que são enunciados nas orientações curriculares 1 e nos
programas da área das expressões e da educação artística 2 dos diversos níveis
de escolaridade e/ou de animação.
Apresentam-se seguidamente dois exemplos de histórias para crianças –
No tempo em que os animais falavam, da educadora de infância Ângela
Pereira, e Long Long descobre os sons de Macau, de Amílcar Martins. Em
ambos os casos, o conteúdo das duas narrativas destes exemplos foram
inspirados no contexto sócio-cultural de Macau e da China, e tiveram como
objectivo central a sua articulação com os conteúdos programáticos
consignados nas orientações pedagógicas para a educação pré-escolar e para
o 1.o ciclo do ensino básico.
Exemplo 1: No tempo em que os animais falavam
Esta história passou-se no tempo em que os animais falavam. Certo dia, o rei
do mundo mandou proclamar um edital que dizia assim: “Que venham à
minha presença os animais, que é para eu os conhecer melhor!”
E lá se espalhou a palavra, por entre os animais, do maior ao mais pequeno,
do poderoso ao mais fraco. Entretanto, os animais decidiram reunir-se para
ver quem é que iria à côrte do rei, pois como eles eram numerosos e de tantas
espécies era melhor escolher, entre todos, alguns para se apresentarem perante
o rei.
O chefe dos animais era o dragão, que era venerado entre todos os animais, pois ele vivia lá nas alturas, bem por cima das nuvens, e até dizia-se cá
na terra que era filho de deuses. Por essa razão a sua palavra era muito
respeitada.
Chegado o dia da reunião, apareceram todos os animais no sítio combinado.
E eram tantos que vocês nem imaginam! Uns com penas, outros com pêlos,
outros com escamas, uns muito grandes, outros muito pequeninos, uns que
voavam, uns que nadavam, outros que andavam, outros que rastejavam, uns
com duas patas, uns com quatro, outros com muitas, enfim, era tanta a
variedade que se vos falasse de cada um, ficaríamos até amanhã e não
terminaríamos a nossa história.
–
Atenção, vamos dar início à nossa sessão, meus caros colegas.
– disse o dragão.
E fez-se silêncio na floresta.
–
Com certeza, que já todos sabem porque é que estamos aqui reunidos.
Pois é, o nosso rei quer-nos conhecer, mas como nós somos tantos,
decidi que teriam de ser escolhidos somente alguns de nós. Porque
eu sou o vosso chefe e porque quero que a escolha seja justa, decidi
o seguinte: Quem quiser ser o escolhido terá de nos contar a história
da sua vida. Se a assembleia achar que a história é interessante,
então o colega será escolhido. Pensem nisso todos. Encontramo-nos
à mesma hora daqui a uma semana. Espero que tenham boas histórias
para nos contarem!
147
E dito isto, o dragão retirou-se. Os restantes animais, retiraram-se logo de
seguida e cada um foi pensando, pensando…
No dia combinado, encontraram-se todos no lugar marcado. Havia muita
excitação, aquele dia ia ser maravilhoso, pois iam ouvir muitas histórias
interessantes.
Mal chegou o dragão, a assembleia sossegou e disse então o dragão:
–
Pensaram na minha proposta? Quem de vós é o primeiro? Vamos,
não hajam receios!
E eis que do meio de todos os animais sai o tigre, com as suas riscas amarelas
e pretas e com o seu andar imponente.
–
148
Mestre dragão! A minha história é um pouco triste. Eu e os meus
irmãos há muitos anos atrás, éramos muito numerosos, uns 100.000.
Andávamos pelas florestas, tínhamos comida em abundância,
corríamos livremente, era uma vida feliz e sem preocupações. De há
uns anos para cá, a nossa floresta tem desaparecido e por isso,
também o nosso alimento. Mas não só! Os homens começaram a
caçar-nos, pois segundo eles, o nosso pêlo é lindo para fazer casacos,
e vejam lá, algumas das partes do nosso corpo, têm utilidade para se
fazerem remédios. Hoje o nosso número reduziu para menos de 7.000.
Alguns dos meus irmãos vão desaparecer este ano, não haverá mais
tigres na Índia e na Sibéria. E os poucos de nós que vivem nos jardins
zoológicos, muitas vezes com falta de condições? Sabem que é muito
triste viver dentro de uma gaiola? Mas será que a alternativa que
nos espera lá fora é melhor? Tenho dito, mestre.
Ditas estas palavras, o tigre fez uma vénia e retirou-se para um canto.
E eis que surge o cavalo a galope.
–
Mestre dragão! Perdoe-me o atraso. Eu vivo numa grande quinta com
outros animais iguais a mim. Lá somos muito bem tratados. Dão-nos
boa comida, dão-nos banho, escovam-nos, de vez em quando até comemos
um torrãozinho de açúcar. Nós somos cavalos de corrida. Todos os
dias nos treinam para as corridas que se realizam nos fins de semana.
Ah! Como eu gosto de correr e ser o primeiro de todos. Até já ganhei
várias medalhas! É, mas sabem do que gostaria mesmo? Era de poder
correr nos prados verdinhos e comer a erva fresca, ali podia correr
à vontade, era livre.
E dito isto, retirou-se o cavalo.
Aproximou-se então o galo.
–
Bom dia, mestre! Eu sou o galo Barnabé e sou o rei das capoeiras.
Eu vivo numa quinta não muito longe daqui, com outros galos e
galinhas. Os meus donos são muito bons pois prometeram que não
nos iriam comer! Nós os galos somos muito úteis, cantamos logo de
manhã para anunciar a alvorada. Aqui no campo não são necessários
despertadores! As companheiras galinhas dão uns belos ovos que
são o regalo da dona, com eles ela faz bolos e outras delícias. Eu
não me posso queixar, eu cá sou feliz!
149
Entretanto chega a serpente.
–
Ai, estou muito cansada, vim de muito longe! Mestre, eis a minha
história. Fui condenada a rastejar pelo mal que os meus antepassados
cometeram, e eu sem ter culpa de nada, ando para aqui a rastejar
quando na verdade gostaria de ter patas como vocês. Muitos humanos
não gostam de cobras, dizem que a nossa mordedura mata. Pois é, já
que não podemos fugir do perigo a sete pés, temos que nos defender
dele de alguma maneira, e é só por isso que mordemos. Nós até
temos medo dos homens mas também não nos pisem por engano,
isso dói. Eu por acaso até sou inofensiva, nunca mordi ninguém!
Tenho dito mestre.
E afastou-se a serpente.
Surge então o boi.
–
Bom dia, mestre! Eu chamo-me Joaquim e vivo na mesma quinta que
o galo Barnabé. O meu dono usa-me para lavrar o terreno de cultivo.
É um trabalho muito duro. Acho que ele em breve vai comprar um
tractor, pois ouvi-o a conversar com a patroa. Já não era sem tempo!
As minhas primas vacas, ah, essas é que têm uma vida regalada, só
comem e brincam. Mas sabem, delas os homens tiram o leite que
serve para fazer o queijo, a manteiga, os iogurtes, só coisas boas
para a saúde.
E eis que entretanto chega a saltar, adivinhem lá, o coelho. Ai, mas que coisa
tão fofinha!
–
Bom dia, mestre! Eu sou o coelhinho Zeca, e também vivo naquela
quinta. Sou amigo do galo Barnabé e do boi Joaquim. É verdade,
nós ali temos todos nomes, tal é o carinho que os nossos donos têm
por nós. Eu vivo com mais família e temos uma vida feliz. Comemos
muita couve e cenoura que é aquilo que nós mais gostamos. Mas o
que nós adoramos é quando os pequenos Maria e João nos fazem
festinhas. Aliás, não há criança que não goste de nós.
Ora, mas quem chegou? E a ladrar?
–
Sou eu o “Fai Ti” Ão, ão, ão! Bom dia, mestre. Eu trabalho na polícia.
E sabem o que eu faço? Ajudo os polícias a farejar as drogas
escondidas. Nós quando somos treinados, aprendemos a fazer coisas
muito úteis aos homens. Tenho um amigo, que vive em casa de uma
senhora cega e ele ajuda-a em muitas tarefas. Nós somos muito fiéis
aos nossos donos e é por essa razão que nós somos considerados os
melhores amigos do homem.
E dito isto, o cão encostou-se para o lado.
150
Aproximou-se o porquinho logo de seguida.
–
Bom dia, mestre. Que posso dizer de mim? Eu vivo em Macau, no
Parque de Seac Pai Wan com mais dois porquinhos de raça negra.
Quando pequeno, fiquei sem os meus pais e depois fui vendido no
mercado ao meu patrão, que me levou para lá. É um sítio agradável
onde além de mim e dos meus dois amigos, há bois, cabras, patos,
galinhas. Eu gosto imenso de receber visitas dos meninos das escolas,
porque eles conversam comigo, fazem-me festas no focinho, aliás
esses são os dias em que eu me sinto mais feliz. Era bom que os
meninos me viessem ver todos os dias. Mas eu tenho um segredo
para vos contar! Sabem, se eu pudesse eu seria um guarda de
rebanhos. Um destes dias, vi na televisão o meu primo que vive nos
Estados Unidos, o “Babe”, ele é famoso porque guarda ovelhas.
E eis que salta para o meio, o macaco.
–
Bom dia, mestre. Eu vim de muito longe, lá das florestas da Amazónia.
Nós os macacos temos muitas espécies, há os gorilas, os chimpazés,
os orangotangos e muitos outros mais. Nós adoramos viver na selva
e eu e os da minha espécie construímos as nossas casas nas árvores.
Raramente descemos ao chão pois andam por lá umas jibóias que
nos metem imenso medo. Alimentamo-nos de frutos, folhas, insectos
e raízes. Nós somos, de todos os animais, os que têm mais parecenças
com o homem.
E do meio de todos os animais surge um bichinho muito pequeno mas por
sinal muito esperto. Quem seria? Claro, o rato!
151
–
Bom dia, mestre. Eu vivo no campo, dentro de um armazém cheinho
de cereais. A minha casa é um pequeno buraco mas lá tenho todo o
conforto. E comida não me falta. Também tenho um primo que mora
na cidade. Já lá fui visitá-lo mas não gosto nada daquilo. De um
lado as pessoas que quase nos pisam, de outro lado os gatos que
quase nos comem. Não, não, aquela vida não é para mim. No campo
é que eu gosto, ao menos só me tenho que preocupar com as corujas.
Entretanto, chega a cabra.
–
Bom dia, mestre. Eu sou a cabra, cabrês, a quem o lobo comeu seis
de uma vez. Pois, é, acabei mesmo agora de tirar os meus filhotes da
barriga do lobo. Não é que eu tive de ir à rua buscar comida e o lobo
aproveitou para entrar na minha casa comer os meus pequeninos?
Eu bem lhes disse, ‘cuidado com o lobo que ele é muito esperto e tem
muitos disfarces’, mas ele conseguiu enganá-los tão bem que se não
fosse o meu filho mais novo ter-se escondido dentro do relógio e se
ter salvo, eu nunca iria encontrar os meus outros filhos vivos. Que
susto que eu apanhei!
Bom, meus amigos, ouvidas todas estas histórias tão interessantes, chegou a
vez de eu vos ler um poema que dedico a todos os dragões.
152
A tua beleza ultrapassa tudo o que existe na terra
A tua força a de 10.000 cavaleiros
Ágeis são as tuas asas
Que te levam pelo céu escuro
A sabedoria do homem não se compara à tua
Nenhuma magia te consegue vencer
Tu és o mais nobre de todos os seres
Mas também o mais caçado
Tu és o dragão, o todo poderoso
A mais bela de todas as criaturas
E, o mundo sem ti, em vida ou em espírito
É um mundo mais só do que qualquer outro.
Ouviram-se palmas e assobios, mas que bela manhã tinham todos passado, e
que histórias maravilhosas!
Todos os animais decidiram que as doze histórias que tinham ouvido eram
sem dúvida encantadoras e por isso elas deviam ser contadas ao rei do mundo.
E no dia seguinte, lá partiram os doze animais. Quem os transportava a todos
era o dragão pois ele é que sabia onde é que vivia o rei do mundo.
Ao apresentarem-se perante o rei um deles contou a sua história. O rei ficou
muito comovido com uma, achou muita piada a outras, aprendeu coisas novas
com outras, enfim, ele estava pasmado. Para recompensar todos os animais e
principalmente para que os homens na terra tivessem mais respeito por eles,
o rei no fim disse-lhes assim:
A partir de hoje, todos os anos vão ter o nome de um animal. Que os
homens na terra aprendam a respeitar-vos que se lembrem que a
terra não é só deles mas de nós todos.
E é por isso que hoje em dia, todos os anos, têm nomes de animais!
153
Foto 4.10 – Crianças de várias origens culturais, em Macau.
Exemplo 2: Long Long descobre os sons de Macau
Long Long é um belo dragãozinho que vive lá no Norte, muito próximo de
Pequim, perto das célebres muralhas da China. Long Long é também um
viajante, gosta de descobrir, de conhecer.
Quando chegou o início do mês de Junho, Long Long resolveu ir conhecer
um outro lugar situado no Sul da China. Esse lugar chama-se Macau. Ou
Mun, em chinês, e também Cidade do Nome de Deus, um nome que foi
colocado pelos portugueses.
Para partir à descoberta de Macau, Long Long decidiu fazer uma experiência
única: viajar de avião e desembarcar em Taipa, no Aeroporto Internacional
de Macau.
Long Long já tinha ouvido falar que Macau era um lugar muito bonito e valioso.
Um lugar único onde viviam em harmonia muitas pessoas de culturas diferentes:
chineses, portugueses, filipinos, tailandeses, ingleses, franceses, etc...
–
Oh, que bonito! Aqui falam-se muitas línguas e escrevem-se também
de forma muito diferente!
Mas Long Long tinha para aquela viagem um objectivo muito importante:
descobrir a paisagem sonora de Macau. Ele sabia que os sons se renovam
todos os dias. Por isso, os seus ouvidos estavam muito mais abertos e atentos.
–
154
Como seriam os sons do ambiente acústico de Macau?
Sons de vozes humanas a falarem, a cantarem, a gritarem, a sussurrarem.
Sons de pássaros e de outros animais. Sons de carros em movimento e de
máquinas a trabalharem. Sons de perigo, sons de aviso. Sons fortes, sons
fracos. Sons agudos, sons graves. Sons bonitos, sons feios. Sons agradáveis,
sons desagradáveis. Sons modernos, sons antigos. Sons de lembranças quase
a desaparecerem. Sons pequeninos e de quase nada...
Lá dentro da sua barriga um pequeno ruído lembrou-lhe que precisava de
alimento.
–
Ah! Como havia coisas tão agradáveis para comer!
Naquele tempo de inícios de Junho, havia o Chong, um arroz embrulhado
em folhas de bambú com feijão, gema de ovo e carne.
E Long Long provava todos aqueles sabores.
Uma barrigada arredondava ainda mais as formas de Long Long.
–
Tinha que parar de experimentar mais sabores, dizia-lhe alguém.
De repente, sons fortes de aviso e de perigo chamavam a atenção dos
transeuntes e dos automobilistas. Eram sons intermitentes de buzinas de
automóveis, e também um som contínuo de uma ambulância que passava
muito rapidamente.
Mais à frente, Long Long reparava que edifícios muito altos estavam ainda
em construção. Como ele se sentia tão pequeno. Olhava para cima e sentia-se quase como uma pulga.
O catrapila batia e batia e provocava um som de metal muito ruidoso. Era a
poluição sonora a desequilibrar o ambiente.
–
Oh! Não! Que barulho! Que ruído! É preciso tanto barulho para
fazer todos estes arranha-céus?
Ao virar de uma esquina, Long Long ouviu alguns sons que lhe eram
familiares. Aproximou-se daquele lugar onde se produziam sons estridentes
e barulhentos, mas, por vezes, ritmados e melódicos. Eram os sons musicais
das danças do leão e do dragão que anunciavam uma festa...
Aqueles sons conduziam Long Long ao belo espaço de recepção da cidade.
Ali, no Largo do Senado, muitas pessoas se juntavam. À volta, os edifícios
europeus e o chão de pedrinhas pequeninas, em preto e branco, embelezavam
o espaço. Um palco apresentava grupos de cantores, de músicos e de bailarinos
que participavam numa festa dedicada ao Ambiente. Crianças, jovens e adultos
davam-lhe as boas vindas com uma bela canção em português e em chinês.
Era a “Canção do Ambiente”.
155
Macau do ambiente
Queremos um dia
Limpo para sempre
É a nossa via
Oriente e Ocidente
Na construção de Macau
Unidos pelo ambiente
A população de Macau
Cidade som e poesia
Cidade abraço e amor
Cidade canta e dança
Cidade festa e flor
Long Long sentiu-se contagiado pela “Canção do Ambiente”. As crianças
ensinaram-no a cantar e a dançar e Long Long estava encantado e feliz.
Os panchões rebentavam forte, muito forte, e Long Long ficava cada vez
mais excitado e contente. Aquela festa que celebrava o Ambiente estava no
ar de Macau.
Agora Long Long queria conhecer outros lugares onde escutasse mais
claramente os sons de vozes, e também os sons de animais e até de silêncio.
156
Um jovem macaense procurava conduzi-lo por
Guia, e outras zonas verdes de Macau, da
–
esses lugares tão especiais: os jardins, o Monte da
Taipa e de Coloane.
Ah! Que bom estes sons de páságua da cascata! Que bom estes
que caiem, do vento que as
Long Long recuperava novas forças
constraste entre os sons. Dos sons
repouso e de meditação.
–
Ah! Que bom os sons
e do vazio.
saros, o murmúrio do regato, o tombar da
sons da respiração das árvores, das folhas
empurra... Que bom este quase silêncio!
com estes sons da natureza. Ele precisava deste
de animação e de festa e, também, dos sons de
da água, do vento, e também os sons do nada
Ali, algumas pessoas faziam o
ginásticas muito antigas que se
no fim de cada dia. E Long
aqueles movimentos e os sons
acompanhavam.
Tai Chi, o Dayan Qicong ou o Mou Kek,
praticavam em Macau de manhã cedo ou
Long experimentava também reproduzir
de silêncio e de concentração que os
Um sino de uma igreja batia
que quase não se dava por
brava o tempo da chegada
as horas do dia. Era um som muito antigo
ele, uma espécie de som sagrado que lemdos portugueses a Macau.
Aquele dia tão luminoso chegava
começavam, lentamente, a querer
quase ao fim. Os sons de Macau
adormecer.
Aqui e ali, um ruído excessivo
como um falar alto, um batuque ou
o sossego da noite se instalasse. Então, Long
dragãozinho sedutor, dizia:
–
na rua ou num ou noutro apartamento,
um martelar nas paredes, impedia que
Long com o seu sorriso de
Amigo, o silêncio da noite é de oiro e também
silêncio para dormir!
de jade... A noite precisa do
As pessoas olhavam admiradas para Long Long,
acolhiam aquelas palavras e iam sonhar a festa dos sons.
Então, os sons da cidade, agora quase ausentes, entrelaçavam-se numa sinfonia de amor e onde o sono e o sonho faziam cócegas
à noite.
Macau era bem um museu vivo de sons. De tal forma
alguns daqueles sons eram raros e belos que Long Long
desejava também que fizessem parte do seu sonho.
157
4.5
ACTIVIDADES
A constituição de um reportório pessoal e eclético de actividades deve ser
uma preocupação permanente de todo o educador, professor e animador.
As actividades podem ser reportoriadas e classificadas a partir de categorias
muito diversas. O importante é que elas sejam facilmente identificadas e
se encontrem sempre à mão. Assim poderão alimentar as programações e
as perspectivas de intervenção que venham a ser consideradas fecundas
e pertinentes, designadamente de faixas etárias, níveis de escolaridade,
áreas e/ou disciplinas, contexto cultural, linhas de progressão, etc. Os
dossiers de actividades do educador, professor ou animador deverão ser
organizados de acordo com a sua própria dinâmica de trabalho, mas,
por outro lado, ficarão sempre abertos a novos contributos, reformulações
e adaptações.
São apresentados dois grupos de actividades que são retirados de dois
documentos. O primeiro exemplo – actividades lúdicas – é uma adaptação
de Carlos Silva do livro “Expressão e Educação Dramática no 1.o Ciclo do
Ensino Básico” de Luís Aguilar (2001). O segundo exemplo é retirado do
artigo “Jogar é experimentar-se”, de Amílcar Martins (1985), com ilustrações
de Veva Faísca. Este material foi elaborado na sequência da encenação da
peça de teatro para a infância “A ilha da sopa”, de Isabel Pereira, levado à
cena pelo Teatro Laboratório de Faro, em 1982.
158
Exemplo 1: Actividades lúdicas
Designação
Acções complementares
o
Destinatários Crianças do pré-escolar e 1. CEB
Finalidades
Domínio do esquema corporal
Material
Descrição
Nenhum
As crianças juntam-se, duas a duas. Em cada par:
Uma delas torce-se o mais que puder, enquanto a outra procura endireitá-la.
Uma é uma folha seca que se move ao sabor do vento, que a outra representa.
Uma é um objecto que a outra manipula.
Uma está de gatas, fazendo de tartaruga, enquanto a outra, de pé, tenta virá-la de barriga para cima.
Uma é uma pluma que a outra sopra, fazendo-a voar.
Uma é um espantalho e a outra um animal.
Uma é um boneco de corda a quem a outra dá corda.
Uma é a massa do bolo que a outra amassa.
Uma é a forma e a outra é o bolo.
Uma é a concha de um caracol e a outra é o molusco.
Uma é um sapato e a outra o pé.
Uma é uma planta e a outra uma erva daninha.
Designação
Imaginar-se com características corporais diferentes
o
Finalidades
Material
Descrição
Música pré-gravada ou instrumentos musicais
A partir de um fundo sonoro pré-seleccionado, ou de música produzida no
momento por instrumentos musicais simples, o professor propõe às crianças
que andem pela sala, fazendo-se:
Pequenas
Grandes
Direitas
Torcidas
Pesadas
Leves
Redondas
Achatadas
Arqueadas
Em parafuso
159
Designação
O corpo transforma-se em materiais diversos
o
Finalidades
Material
Descrição
Nenhum
Cada criança vai transformar-se num bocado de água que se junta aos outros
até formarem, em conjunto, uma onda que se estende ao oceano, ora agitado,
ora calmo. De início trata-se da água de uma nascente até, gradualmente, se
transformar num oceano.
O professor varia as situações, propondo às crianças que, em conjunto,
imaginem que são uma onda que beija a areia, docemente. De súbito, rebenta
uma tempestade que separa de novo todos os elementos do grupo.
Agora, imaginam-se constituídas por diversas matérias:
Bocados de gelatina que se juntam uns aos outros, até formarem um enorme
pudim.
Pedaços de borracha que se juntam uns aos outros, até formarem um
aglomerado.
Alguém puxa pelos bocados de borracha até se soltarem, ficando de novo
isolados.
Bocados de ferro que se juntam uns aos outros até formarem uma enorme
estrutura de ferro.
A temperatura sobe, até que o ferro derrete por completo.
Pedaços de fio eléctrico que, em conjunto, formam um circuito.
Designação
O jardim zoológico
o
160
Finalidades
Material
Descrição
Nenhum
Aproveitando o trabalho corporal realizado na actividade anterior, o professor
sugere que toda a sala se transforme num zoo.
Desfazem-se então algumas duplas de animais para se transformarem em
personagens necessárias ao jogo dramático. Aparecerão, para além dos
animais:
o tratador de animais
o domador de leões
o vendedor de bilhetes
o público
o empresário
Designação
O que faz o gato?
o
Destinatários
Finalidades
Material
Descrição
Crianças do pré-escolar e 1. CEB
Nenhum
As crianças vão trabalhar, corporalmente, as várias atitudes do gato. Num
primeiro momento, cada uma imagina-se um gato:
a dormir
a espreguiçar-se
a aquecer-se ao sol
zangado
que acorda
que muda de posição
que procura alguma coisa para comer
que brinca com uma bola
a lavar-se
Variantes
As crianças fazem aparecer vários tipos de gatos:
vadio, doméstico
selvagem
velho, que já não pode saltar
felino ferido, de luxo
Apela-se, também, à criação de antropomorfismos:
o gato que varre a casa
o gato condutor
o gato que se sente mal
o gato músico
o gato empresário
o gato bombeiro
As crianças imaginam os gatos num concurso de beleza, em presença de um
júri exigente. Passam, um a um, exibindo a sua beleza, a sua saúde, as suas
habilidades.
Designação
Roda de animais
o
Finalidades
Material
Descrição
Nenhum
As crianças dispõem-se em círculo. Vão transformar-se, lentamente, em
animais, segundo uma sequência pré-estabelecida pelo professor:
girafa
cão
gato
leão
macaco
galinha
urso
baleia
águia
coelho
A criação corporal dos vários animais deve começar pelas pernas, depois,
sucessivamente, acrescenta-se o tronco, as mãos, a cabeça, a cara e, finalmente,
a voz.
161
Exemplo 2: Jogar é experimentar-se
É comum fazer-se a apologia da actividade lúdica na criança. Podemos
constatar que as propostas de muitos pedagogos que vieram influenciar as
práticas ao nível da infância, tiveram como substrato e cenário pedagógico
– ciclorama – o jogo.
O jogo assume um papel de relevo e mesmo de primeiro plano como
manifestação de comportamentos e factor privilegiado de expressão, de interrelacionamento e de desenvolvimento. Não é portanto, demais, realçar perante
educadores e pais, a importância que o jogo pode e deve assumir, como
instrumento e veículo de aprendizagens e de componente essencial que
encontramos nas crianças de todas as zonas geográficas do globo.
Propõe-se aqui para reflexão alguns tópicos provocadores de atitudes, a ter
em linha de conta na abordagem do jogo, assim como o convite para algumas
sugestões práticas.
162
Em termos de exploração prática, podemos encontrar duas vias possíveis
pressupondo caminhos diferentes, mas ambas complementares e necessárias
de as experimentarmos com as crianças.
Outro elemento que vem na esteira do referido anteriormente, diz respeito à
animação do jogo por parte do educador e das crianças. Algumas preocupações
gerais sobre a animação poderão ajudar-nos a encontrar as práticas de
intervenção mais adequadas, a partir da ponderação de necessidades, do bom
senso e do equilíbrio.
163
Nesta sequência anterior (exploração livre – exploração com regras – exploração com alteração gradual das regras), interessa ter presente que das diversas
formas como o jogo é animado, poderemos dirigir-nos a aspectos dominantes
da personalidade da criança. Se bem que não perdendo nunca o sentido da
globalidade.
“É fatal que os meninos que introduzem alterações nos jogos, quando
forem homens, sejam diferentes dos precedentes; e, assim diferentes,
procurem vida diferente, e procurando-a desejem diferentes costumes
e leis”.
Platão, “Leis”, VII
164
165
j
166
atar
167
168
169
170
171
4.6
MATERIAL DIDÁCTICO
Podemos considerar material didáctico como o conjunto de suportes pedagógicos que têm como finalidade facilitar o ensino do agente e, ao mesmo
tempo, a aprendizagem do sujeito. Podemos igualmente admitir como material
didáctico todos os objectos que se podem recuperar e reciclar, introduzindo-lhes, se for necessário, os elementos que possibilitam a sua utilização
didáctica.
Perante um universo tão amplo e flexível do que se pode ou não recuperar
com finalidade didáctica, resta praticamente o grau de maior ou menor
segurança que os materiais oferecem, tendo em vista a sua exploração no
contexto educativo e cultural. Não obstante a amplitude conceptual que esta
ideia comporta, procure-se observar no material que se utiliza, já existente
no mercado ou propositadamente construído pelo educador, professor ou
animador, quais são as potencialidades reais que ele sugere e proporciona
enquanto multiplicação de hipóteses.
A nossa observação deverá ser dirigida tanto para o material que é, de forma
espontânea e ocasionalmente recuperado, como também para todo o material
que constitui a base regular e contínua que se insere no nosso modo de
trabalhar.
Uma especial atenção deverá ser dada à construção de material didáctico
pelo próprio educador, professor ou animador. A sua conceptualização e
implementação prática, sugerida pelo território concreto da observação e da
imaginação criadora do agente permitirá, certamente, chegar a soluções
interessantes como é o caso da elaboração de roteiros.
Elaboração de roteiros
Os roteiros, de carácter histórico, ambiental, artístico ou outros, são uma
excelente estratégia motivadora da aprendizagem. A partir da realidade
concreta de um sítio, um bairro, uma localidade, um museu, um teatro,
uma paisagem, um complexo ambiental, pode ser elaborado um dispositivo
de rico potencial pedagógico. Pelo trabalho de pesquisa, o educador, o
professor e o animador, com a participação ou não das crianças e/ou dos
jovens, recolhe as informações relativas ao espaço, à instituição ou à entidade que é definida como objecto do estudo. Esse trabalho de pesquisa é
normalmente um electrizante mergulho no desconhecido, por vezes situado
mesmo por detrás da imagem apressada que no dia a dia recolhemos do
mundo que nos rodeia.
172
O roteiro, assente num percurso que entretanto é definido, deve conter
informações de carácter histórico, ambiental, científico, etc., na forma de
um texto curto e apelativo, de preferência acompanhado por imagens
sugestivas. A apresentação de plantas e mapas, em que o itinerário ou
itinerários devem estar assinalados, ajudará os utilizadores a movimentar-se
no espaço do percurso.
As sugestões de actividades a desenvolver ao longo do percurso, assentes
em jogos, questionários e registos, acrescentarão uma nota de interesse e
dinamismo no momento da sua utilização. A inclusão da figura de um «guia»
(animal, pessoa ou objecto animado), que irá orientando os utilizadores, é
altamente recomendável, sobretudo quando o roteiro se destina às crianças
mais pequenas.
Exemplo 1: Roteiro de visita ao Museu do Vidro da Marinha Grande
O roteiro “Memórias de Cristal – Uma aventura na história do vidro” nasceu
de um trabalho realizado no âmbito da Prova de Aptidão Profissional de uma
aluna da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. Foi apresentado
publicamente, pela primeira vez, no contexto das comemorações do Dia
Internacional dos Museus, em 18 de Maio de 2000.
A recolha e organização da informação foi da aluna Sara Querido, o apoio
científico foi de Catarina Carvalho e Ramiro Palma, o apoio pedagógico e o
grafismo de Carlos Silva e os desenhos da autoria de Simão Vieira. O roteiro
foi concebido em forma de brochura, tamanho A5, num total de 26 páginas.
Aqui se apresenta apenas um extracto, ilustrando as suas várias componentes:
informativa, didáctica e lúdica.
173
174
a
175
176
^
Com o desenvolvimento de actividades de
enriquecimento da visita guiada, o Museu do
Vidro torna-se progressivamente num espaço da
teatralidade.
O personagem criado para o roteiro – o Gui –
torna-se mascote do museu e ganha corpo na
forma de um cabeçudo. As crianças não lhe
conseguem resistir e interagem naturalmente
com ele.
São várias as cenas da história local que são
dramatizadas ao longo do percurso da visita.
Desde a vida difícil dos vidreiros ao quotidiano
da família Stephens, em pleno século XVIII.
O roteiro torna-se assim em instrumento de
aprendizagem, de integração na história local,
mas também em despoletador da vertente lúdica,
do jogo pelo jogo.
Foto 4.11 – Crianças com o Gui no Museu do Vidro.
Foto 4.12 – Jovens actores-animadores no Museu do Vidro.
177
SUGESTÃO DE ACTIVIDADES
Depois de ler e analisar os vários pontos de partida que deram origem às
diversas modalidades de intervenção em contextos de educação formal e/ou
educação informal, descreva criticamente os aspectos dominantes que
caracterizam cada um dos dispositivos e experiências referidas.
PROJECTO EDUCATIVO (pp. 93-116)
Características gerais
Comentário crítico
Exemplo 1: Projecto curricular de turma ‘Eu, Nós e os Outros’
Exemplo 2: Projecto ‘Oficina de Expressões’
Grau de transferibilidade dos exemplos 1 e 2 para a sua acção
educativa, cultural e/ou de animação
PEDAGOGIA DE SITUAÇÃO (pp. 117-119)
Exemplo 1: ‘O dia em que nevou’
Grau de transferibilidade do exemplo 1 para a sua acção
178
CENTROS DE INTERESSE/UNIDADES TEMÁTICAS (pp. 120-145)
Exemplo 1: ‘Mapas do corpo’
Exemplo 2: ‘Do papel ao livro’
Exemplo 3: Animação museológica
Grau de transferibilidade dos exemplos 1, 2 e 3 para a sua acção
OBJECTIVOS E CONTEÚDOS (pp. 146-157)
Exemplo 1: ‘No tempo em que os animais falavam’
Exemplo 2: ‘Long Long descobre os sons de Macau’
179
ACTIVIDADES (pp. 158-171)
Exemplo 1: Actividades lúdicas
Exemplo 2: Jogar é experimentar-se
MATERIAL DIDÁCTICO (pp. 172-177)
Exemplo 1: Roteiro de visita do Museu do Vidro da Marinha
Grande
Grau de transferibilidade do exemplo 1 para a sua acção
180

4. Intervenção do educador

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